1 20 2 https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/345/20556/Presencia_Universitaria._2014_Ano_4_No_8_Julio-Diciembre.ocr.pdf 38c866ec2ad345bcf639e6b76bbb9a88 PDF Text Text ��Dr. Jesús Áncer Rodríguez Rector MC. María del Rosario Arriaga Meza Directora lng. Rogelio G. Garza Ri vera Secretario General MC. Teresa Leticia Roque Segovia Subdirectora Administrativa Dr. Juan Manuel Alcocer González Secretario Académico MC. Martha Patricia de la Torre Gamboa Subdirectora Académica Lic. Rogelio Villarreal Elízondo Secretario de Extensión y Cultura MC. Benito Ruiz Domínguez Editor Responsable Dr. Celso José Garza Acuña Director de Publicaciones Lic. Cindy Tamez Martinez Diseño Editorial Dr. Gerardo Gustavo Morales Garza Subdirector de Estudios del Nivel Medio Superior Lic. Diana Melisa Alonso Palacios Corrección y estilo Consejo Editorial MC. María del Rosario Arri aga Meza MC. Blanca Elizabeth Garza Garza MC. Graciela Salazar Reyna MC. Benito Ruiz Domínguez MC. Teresa Leticia Roque Segovia MC. Maria del Carmen Roque Segovia Presencia Universitaria Año 4, No. 8, Julio - Diciembre 201 4. Es una publicación semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria 8. Domicilio de la publicación: Matamoros y Calle 12 si n Fraccionamiento Marte, Guadalupe, Nuevo León, México. C. P. 67140. Teléfono+ 52 8183378275 y + 52 81 83378284. Editor Responsable: MC. Benito Ru iz Domínguez. Reserva de derechos al uso exclusivo No. 04-2011-052709542000-102, ISSN: 2007-8250 ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor, Licitud de Título y Contenido No. 15,806 otorgado por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial : 1306196. Impresa por: Impresos Sifer, S.A. de C.V. Mina sur 729, Centro Monterrey, Nuevo León, México. Fecha de terminación de impresión: 30 de abril del 2015, tiraje: 300 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria 8. Matamoros y Calle 12 sin, Fraccionamiento Marte, Guadalupe, Nuevo León, México. C. P. 67140. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Prohibida su reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin p revia autorización del Editor. Impreso en México Todos los derechos reservados ©Copyright 2015 editorialprepa8 @gmail.com �, Indice 8 Cuéntame un cuadro. Herramienta en el proceso del duelo en personas con alQuna discapacidad coQnifiva Gabrida \'illarnil 1\uza :\lartha Latll'a ( :hú\ cz ~lorín �., 59 Análisis narrativo histórico de los (;/timos momentos del c;enerol 8ernordo Reyes .José Rosendo Salinas Gué~jardo Aspectos que in,F/uyen en lo p/onificoc,ón del trabajo docente en el aula 1 103 94 ��Editorial as computadoras más rudimentarias que empezaron a invadir en mayo de 1990 las oficinas de las dependencias de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gestaron, con creativos diseños, la Revista Presencia Universitaria. En la primera colección de 13 textos, hicieron presencia las voces de connotados intelectuales de la época: Arturo Delgado lv!oya, Socorro González Guerrero, Carlos Díaz Esparza, Ricardo Torres i\-1artínez, Raúl Rangel Frías, Leticia lvfartínez Cárdenas, Israel Cavazos Garza, Jorge Pedraza Salinas, Cesar Pámanes Na1váez, Juan García Zapata, Tomás Rangel Rodríguez, lv1aría Elena Chapa y Gonzalo Guajardo H. A veinticinco años de distancia se han publicado 512 escritos de estudios culturales, estudios de educación, ensayos, poemas e investigaciones. Colaboradores con rostros invisibles dieron vida a la primer época de la revista Presencia Universitaria)', muchos otros, compartieron sus ideas y se volvieron cercanos a los lectores con un diseño contemporáneo de una segunda época. Dictarninadores, correctores, diseñadores y los mismos impresores, pasados y actuales, han fungido como fieles testigos del desarrollo de cada edición. Los lectores de la revista irnpresa y digital han impulsado con sus críticas el cuidado editorial y el escrutinio de cada articulo. Dos editores responsables han vigilado el crecimiento de la revista y la han posicionado como un proyecto universitario íntegramente académico. Para celebrar el vigésirno quinto aniversario, Presencia Universitaria se transforma e inicia una tercer época en la que reúne, con una presentación distinta y conmernorativa, 1O títulos ernblernáticos que debaten con argumentos de actualidad. Los manuscritos abordados con un trabajo directo de sus escritores formarán lectores inquisitivos dentro y fuera de nuestra esfera universitaria pues, a través del rnundo digital, daremos continuidad a nuestro proceso de indización en bases de datos nacionales e internacionales. Nos enorgullece que en este número la obra pictórica de Héctor Carrizosa, reconocido artista nuevoleonés, embellezca nuestra propuesta editorial de aniversario. Con esta edición queremos deintelectual v, desafiar a las próximas •·generaciones a J.ar un le"ado b continuar impulsando nuestro quehacer universitario. Así mismo agradecemos el invaluable apoyo del Dr. Jesús Ancer Rodríguez, rector de nuestra máxima casa de estudios. Las obras de arte son producidas por in.dil,·iduos )' están determinados por la más eúuada sensibilidad estética que se da en cada momento hiswrico . - Herbert Read Directora �Cuéntame un cuadro. Herramienta en el proceso del duelo en personas con alguna discapacidad cognitiva Tell me a story. Tool in the grieving process in people with cognitive clisabilities Gabriela Vil/ami/ Auza Resumen: Los grandes muscos a bren sus puertas a los niños y adolescentes, permitiéndoles acercarse, sentarse en el piso, observar, preguntar y, sobre todo, imaginar para después pintar, escribir o relatar historias (Guerrero, 2002). Este trabajo es un análisis reflexivo acerca de la utilidad de la obra pictórica para apoyar al duelo de personas discapacitadas. Tiene como propósito conjuntar los conocin1icntos de educación, psicología, tanatología, medicina holística y de liberación de creencias con la técnica de pintura al óleo. Po/obras clave: enseñanza, aprendizaje, arte, ciencia, duelo, discapacidad. Absfracf: Great museums open their doors to children and adolcscents, allowing them dosc1; sit on the flo01; observe, ask question and especially imagine then paint or write or tell storics (Guerrero, 2002). This work is a rcftective analysis rcgarding the usefi.t!ness of the paintings in supporting disabled mourning. It aims to combine the knowlcdgc of cducation, psychology, thanatology, holistic medicine and belief liberation oíl. Keywords: teaching, learning, art, science, mourning, disabil- ISSN 2007-8250 / pp. 8-17 ity. �fv1óscaros 20x30 úlco dihiüo / \ �Cu!ntame un cuadm. Herrnmie11la en el proc,so del duelo en per:ro11as con alguna discapacidad cognitiva esde el 2005 se dio a conocer y estudiar acerca de los diver sos métodos de enseñanza y de aprendizaje. Los docentes incorporados a la SEP empezaron con la filosofia del ap rendiza- j e por competencias, qu e es un gran cam- bio de paradigma, pues antes se reconocía en el docente la .faente de sabidwia; y ahora sólo es un puente entre el conocinúento, englobado - en su mayoría- por las red es y el alumno. H acer un desarroUo curricular atendiendo a las "competencias bási- cas" de la persona podría suponer un avance en cuanto a favorecer una mayor funcionalidad de los aprendizajes (SEP, Reforma Curricu- la1; 2012). Duele el crecer de esta forma, en la que se ha comprobado y demostrado que el do- cente no es la fuente del sabe,; pero sí es - o puede llegar a ser - el m ejor enlace entre la correcta información y el alumno; es un enlace dirigido inteligentem ente. Tuvieron que suceder muchas cosas para que esto se lograra. Lo primero es el recon oc1m1ento en lo personal y en lo profesional de saberse falible, que se puede tener experiencia en uno o más temas y áreas específicas, pero que no se posee todo el conocimiento. Ese conocimiento absoluto está en internet; y en cuestión de segundos m e proporciona la información deseada con imágenes, fuentes diversas, y un sinfin de alternativas relacionadas. Cuando haces algo tienes en contra a todos aquellos que hacen lo mismo, tienes en contra a todos aquellos que hacen lo contrario, tienes en contra a todos aquellos que n o hacen nada (Nlambretti y Seraphin, 2002, p. 58). �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 El sistema basado en un modelo de enseñanza a base de repeticiones para estimular la memoria, sin comprensión totaJ d el esquema, sólo favorecía a los de mejor memoria, pero, en determinado momento como sucede cuando no hay un "para qué", el cerebro lo borra. Con el estudio ahora se p uede entender y aprender el origen y para qué sirve la función de las cosas en la vida práctica. Los videos, fotografias y medios didácticos electrónicos se ven d e manera divertida y se observa cómo se a plica la física y la química en la vida diaria, por ejemplo (I'ED Lessons worth sharing, 20 14). Ahora se puede comprender mejor el trinomio cuadrado perfecto, una sección aurea, o una sÍlnple raíz cuadrada, por mencionar sólo algunos tan temidos, extraños e incomprensibles temas, si no se era de las afortunadas minorías que sí los en tendían. A.hora sabemos que no sabíamos gran cosa, y lo demás lo ignorábamos y creíamos saberlo todo. Pero esto no sólo se aplica en el ámbito del aprendizaje curricular, también aplica en el área del pensamiento universal (DeGrasse, 2012, p. 3"~)Las bases sobre las cuales están sentadas las creencias y, por lo tanto, los aprendizajes más allá d e la escuela de generaciones poseen limitaciones, sufrimiento y culpa. Los padres y algunos de los hijos escucharon, vieron y creyeron que el patriarcado, que se extiende no sólo en lo familiar si.no también en el ámbito religioso (su origen), político y social (escolar), era un mal necesario. El sacerdote, el maestro, los padres (no madres), el doctor, en general, cualq uier adulto tenía la razón. Cuestionar era símbolo de duda y por lo tanto, de falta de respeto al adulto, ya que como menor o h¡jo no se tenía la autoridad de cuestionar, simplemente se obedecía o se trataba. Como en todo, siempre hay una ga nancia. La falta de madurez es el resultado de este esquema . El adulto es el responsable no sólo de las decisiones sino de las culpas y el sufrimiento. Los menores se la pasarán culpando a sus padres o a buelos por las desgracias de su infancia; al sacerdote por sus creencias; al político por su país; a l maestro por sus deficiencias; en resumen, no serán responsables; serán víctimas (Consejo, 2007). La velocidad en la que se mueve la información hace necesario el desarrollo de otras habilidades. Sin embargo, esta misma velocidad ha llevado a la contradicción, p ues se está más aislado d el préüimo (próxuno), pero con mayor audiencia en las red es; se Icen menos libros pero más mensajes y textos en la red; se conoce más del mundo pero menos de si mismo (ITES!\1, 201 O). Presencio Universitario �Cu!ntame un cuadm. Herrnmie11la en el proc,so del duelo en per:ro11as con alguna discapacidad cognitiva Esto lleva a la reflexión y al cambio, tanto en velocidad como en dirección, tanto en lo emocional como en lo espiritual. Así, mjentras en lo tecnológico se viaja en milésimas de segundo y todo cambia vertiginosamente hacia el ofuera, en lo personal se va en silencio y pausadamente hacia adentro y hacia el origen, la naturaleza. En el trayecto ambas se cruzan y logran maravillas como la medicina y el arte holístico (Portales ~1édicos, 2007). El material que se presenta está basado en un aprendiz~je de ntro y fuera de las instituciones, procurando tener una visión amplia que contemple varios autores en la parte médica, psicológica, artística, y espiritual. Es la búsqueda personal en un largo viaje entre la parte analítica y la creativa. La conjunción de conocimientos con la expresión de los sentimientos por medios del arte. El encuentro de dos mundos, antes opuestos y ahora dependientes uno del otro. El arte de lo salud "Las emociones primarias y secundarias: lo bueno para rescatar y lo malo para suprimir" (vValter Risso, 2003) La conciencia de la ignorancia como la parte medular de este proceso. Reconocer que los conocimientos propios están basados en material caduco o en mitos es bastante justo. Se mencionarán sólo algunos puntos indispensables para entender este proceso de aprendizaje. l\1itos: • Curar y sanar es lo mismo. No, sanar implica una decisión responsable, ni el médico ni el medicamento tienen la última palabra. El diagnóstico del médico se basa en lo químico y en lo fisico del paciente pero no contemplan el estado emocional, nutricional ni psicológico al hacer un diagnóstico (1-1ambretti; Seraphin, 2002). �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 • El origen de la enfermedad es fisico. No, es emocional. Las emociones desencadenan una respuesta en el cuerpo que, aunadas con la nutrición y el estado psicológico del paciente, se verá alterado. De tal manera. que el cuerpo nos habla. de lo que la mente calla (l\1ambretti; Seraphin, 2002). • Utilizamos sólo el 10% del cerebro. No, utilizamos el 100% y ambos hemisferios siempre (TED ED, 2014}. • El tamaño del cerebro indica mayor o menor inteligencia. No (TED ED, 2014). • Un hemisferio es mayor debido al uso. No (TED ED, 20 l 4). • Sólo tenemos cinco sentidos. No, tenemos 12, aunque hay algunos autores que reconocen que son más (TED ED, 2014). En cuanto a los nútos sobre el aprendizaje: • La letra con sangre entra. No, aprender de manera divertida y con sentido práctico del aprendiz~je ¿para qué me sirve?, ¿qué se gana con esto? Verlo aplicado de manera clara nos hace aprender sin tener necesidad de memorizar un texto y hacerlo con gusto. La realización de proyectos estudiantiles servirá de ensayo para proyectos profesionales de éxito (EFFETA 2014). • Sólo se aprende en silencio y sin distracciones. No, se aprende con interés y entusiasmo responsable de ambas partes: docente y alumno. El aprendizaje cooperativo, el trabajo en equipo son modelos profesionales de éxito (ITESl\1, 201 O). • Cuestionar al adulto es una falta de respeto. ~o, cuestionar es investigar, crecer. (SEP, Competencias 2012). • Hablar acerca de la muerte es de mala suerte, los niños no deben de estar presentes, hay que evitarles el contacto con el sufrimiento. No, hablar de la .muerte es hablar de una parte de la vida, una parte inevitable que no tiene que ser traumática. Hace décadas se acompañaba al enfermo en casa, se hacían visitas en familia. Lo núsmo se velaba al pariente en casa acompañado de la familia. Tratar de evitar la realidad es desgastante e inútil, la realidad nos alcanza siempre en algún p unto. Nl ejor hacerlo en familia, acompañado, guiando al menor, que en la confusión con la angustia y soledad (García, 2013). Este modelo se ha popularizado desde los años 50 en Europa y, desde hace 30, en otras partes, en específico en Estados Unidos. En estos modelos educativos se enseña desde una perspectiva holística, o sea incluyente en todas las áreas del ser humano: física, emocional, psicológica, religiosa, espiritual, sociológica (Consejo, 2007). Contrario a lo que se enseñaba antes a los estudiantes de medicina, ahora se enfatiza tratar la parte emocional y procurar en todo momento que el entorno dentro y fuera del hospital o consultorio sea cálido y acogedor. Se procura que el personal esté capacitado no sólo en conocimientos médicos y técnicos, sino en tanatología, psicología y nutrición. Presencio Universitario �Cu!ntame un cuadm. Herrnmie11la en el proc,so del duelo en per:ro11as con alguna discapacidad cognitiva También se considera que la religión y el estado sociológico del paciente son factores importantes, ya que intervienen en la recuperación o decaimiento del paciente. Sólo así se puede dar paso a la medicina holística con éxito (Berlanas, 2012). En estos procesos se descarta que sólo los tratamientos químicos sean efectivos y se inc:Iuyen otro tipo de herramientas. La crisoterapia, musicoterapia, el baile, el arte en general hacen de la medicina holística una medicina inc:Iuyente. Cada una de las especialidades mencionadas, así como las terapias alternativas y herramientas, comparten la 1nisma visión y misión: ver al paciente como un ser humano en todas sus facetas y como único objetivo la salud. Parece obvio pero la diferencia que ca1nbia toda la perspectiva es muy sutil. El objetivo no debe ser la enfermedad (Hamer, 2005). Proyecto: Cuéntame un cuadro De acuerdo a esta revolución educativa, en España comenzó el proyecto: "Cuéntame un cuadro o píntame un cuento", como un atinado esfuerzo para acercar a los alumnos a los museos. Estos recintos culturales abrieron sus puertas a los niños y adolescentes, y les permitieron acercarse, sentarse en el piso, observa1; preguntar y sobre todo, imaginar para después pintar, escribir o relatar historias. Este proyecto obtuvo un rotundo éxito (Guerrero, 2002). En Nlonterrey, Nuevo León, surge el proyecto gracias a los miembros de la Asociación de la Plástica de Nlonterrey, quienes se reunieron y donaron al Hv1SS de Pediatria 150 obras pictó1icas. Tiempo después se dieron cuenta que las señoras voluntarias habían llevado colores y papel y los niños se entretenían haciendo cuentos de las pinturas. Es aquí donde empieza el interés de cómo ayudar dándole otro uso a las propias pinturas, y cómo conjuntar los conocimientos de educación, psicología, tanatología y de liberación de creencias con las pinturas al óleo. Orientar las competencias hacia una propuesta de bien social y compartido, analizando y revisando, en todo momento, si es ese el can1ino que se está siguiendo (Consejo, 2007).La respuesta vino después de ofrecer una conferencia "El Arte de la Salud", en la cual expone el duelo que viven las personas con Síndrome de Down y Autismo, entre otros, y su población va desde los 4 hasta los 60 años de edad. Éffeta ABP es un centro de educación especial que atiende a niños, jóvenes y adultos con discapacidad intelectual. Es un lugar donde se abren las posibilidades a un mundo nuevo y se cierran las diferencias intelectuales. Es un lugar donde convivir, estudiar y aprender se convierte en una experiencia de vida, responsable y divertida a la vez (Effeta ABP, 2013, p. 68). �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 En este taller se llevó una pintura y los resultados de varias funciones fi1eron: • Llamar su atención, despertar empatía y abrir un canal de comunicación primero sobre un tema específico, que d espués tendrían, que relacionarlo con su vivencia. • Ejemplo 1: En la primera sesión se llevó el cuadro de una perra, una schnauzer albina. Se les informó quién era, qué terúa y cuáles eran las características de esa condición, que había sido adoptada varias veces hasta llegar a la dueña más reciente. La respuesta en la mayoría fue inmediata, sus preguntas empezaron de manera lenta hasta que se convirtió en algarabía y fue plasmada en sus dibujos. Se concentraron sólo en la mirada de la perra y su significado, después en su boca, en colores y sentimientos. • Ejemplo 2: Ya entablado un vínculo, se trabajó con un cuadro de mariposas y se les narró un poco acerca de las virtudes de estos insectos y su metamorfosis, haciendo una analogía con el cuerpo humano en el proceso de la enfermedad y después la muerte. • El concepto que tienen del tiempo y del espacio es tan lejano y frío, que por eso el cielo y los ángeles no logran consolarlos; en cambio, una sencilla mariposa sí, pues va y viene casi todo el año, revolotea a su alcance y los conforta. H ay que tomar en cuenta que estos alumnos, adultos en su mayoría, han sufrido muchas pérdidas y no pueden expresarlas, o las personas a su alrededor se ven incapaces de entenderlos. • El objetivo es darles un espacio donde puedan hablar, recordar y sentir a las personas que ya no están a su lado pero que no lo expresan, ya sea porque no se les permite o no saben cómo se vuelve tan importante para ellos y lo esperan con gusto. • Orientar a docen tes y farniliares. • Romper los mitos relacionados con la muerte, permitir que vivan el duelo, cada uno a su tiempo e intensidad es parte de la sanación. • La comprensión simbólica de la rnuerte y después de ella, el concepto d e cielo o ángel, de acuerdo a sus creencias. El arte holístico es una realidad que trabaja en conjunto con la medicina, es una valiosa herramienta con resultados sorprend entes para todos, en especial para el paciente, la medicina con un enfoque incluyente y el arte corno herramienta y ciencia. El trabajo en equipo capacitado en diversas áreas, subestimadas o desconocidas por muchos, tales como risoterapia, a romaterapia, musicoterapia, y cualquier área del arte, en tre otras, permitirá trabajar bajo la premi5a de considerar al individuo no sólo como un cuerpo químico, biológico y químico, sino espiritual, emocional y psicosocial. Coadyuvar el área de educación, psicología, tanatología, medicina holística y de liberación de creencias con el arte, en cualquiera de sus manifestaciones, permitirá que el obj etivo deje de ser la enfermedad y se concen tren en uno solo, el único la salud desde su origen. "Cuéntame un Cuadro" cuenta con estos elementos y utiliza la pintura como herramienta para lograr empatía y lograr la comunicación en un espacio donde los partícipes se sientan libres y acogidos, tanto adultos como niños. Logrando con éxito comprensión simbólica del duelo, pérdidas y la mue1te. Presencio Universitario �Cu!ntame un cuadm. Herrnmie11la en el proc,so del duelo en per:ro11as con alguna discapacidad cognitiva Referencias Mamhretti, G. y Seraphin, J. (2002). La medicina patas arriba. ¿Y si ]lamer tuviera ra;:;ón.? España: Obelisco. Riso, W. (2003). Sabiduría Emocirmal. Colombia: Norma. Secretaria de Educación Pública (2012). Eefoque centrado en competencias. D GESPE Disponible en: http:/ /wi,vv,r.dgespe.sep.gob. mx/ reforma_curricular / planes/lepri/ plan_cle_estudios/ enfoque_centrado_competencias. Consejo Educativo de Castilla y León (2007). Aprendizaje f1or comfJetencias: un modelo a debatir. Disponible en: http:/ /www.concej oeducativo.org. Dirección de Investigación e Innovación Educativa (2005). ElModelo Educativo del Tecnológico deA1on./.errey Disponible en: http:/ / www.sitios.itesm.mx/va/ dide/ modelo/ content_esp.htm. Ted Ed Lessons (2014). Wlzat percentage of your brain do you use? Richard E. Cytowic. 2014, ele Tecl Ecl Lessons worth sharing. 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Efleta ABP Disponible en: http:/ /www.effeta.edu.mx. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Gabriela Villamil Auza Es Diseñadora de la Comunicación Gráfica por la Universidad Autónoma de i\!Iéxico. Realizó su l'vfaestría en Educación en la Universidad TecMilenio. Ha enfocado sus estudios en el Origen Psicológico de las Enfermedades y en el Arte de la Salud, combinando su pasión por el Arte con diversas disciplinas como la Pedagogía, Psicología y la !vledicina. Es conferencista de taUeres orientados a la !vledicina y el Arte Holístico. Actualmente continúa la investigación y clesarroUo ele sus taUeres interclisciplinarios enfocados al proceso del duelo tanto en adolescentes como en adultos. Su carrera pictórica la desarrolla a la par de sus proyectos y exposiciones, teniendo el honor de haber sido elegida Presidenta de la !viesa Directiva 2016 de la Asociación de la Plástica de !vl onterrey. Recibido: octubre 2 O14 Aceptado: enero 2 O15 Presencio Universitorio �Alegoría o lo Ciocondo 80x80 óleo sobre tela �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Las competencias matemáticas en la vida y en el aula l\!fath skills in life and in the classroom Edith Arévalo Vózquez Resumen: Las instituciones educativas de hoy enfrentan un gran desafio, pues tienen la responsabilidad de educar a st~jetos que 'viven en tiempos intensos y de constantes cambios. Esta realidad exige que las escuelas pongan en marcha experiencias formativas integrales que promuevan en los alumnos la promoción de competencias para la vida, requiriendo para ello, docentes capaces de responder a estos nuevos desafios. Esto se logra con metodologías didácticas que favorecen el desarrollo de sujetos capaces de integrarse y participar de forma activa y eficaz en los diversos contextos en los que se desenvuelven. En específico, para el área de las matemáticas escolares, las competencias cobran realidad y sentido en la medida en que los elementos y razonamientos matemáticos se utilicen para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que lo precisen. Po/obras e/ove: competencias, estudiantes, docentes, competencias matemáticas. Abstract: Educational institutions today face a great challenge, taking the responsibility to educate individuals living in rich, and constantly changing times. This reality requires schools to put in place comprehensive learning experiences that foster in student5 the promotion of life skills; requüing for it, teachers can respond to these new challenges through the implementation of teaching methodologies that encourage the development of subjects able to integrate and participate actively and effectively in the various contexts in which they operate. Particularly for the treatrnent of school rnathematics, skills and sense actually paid to the extent that the elements and mathematical reasoning are used to <leal with those everyday situations that require it. Keywords: skills, students, teachers, math skills. Presencio Universitario �Las r.omJ,e/encia.r matemáticas en !.a uiday en el aula esde hace algunos años se ha acentuado en nuestro país - igual que en otros- , el interés hacia las competencias que pueden desarrollar los estudiantes a partir de su educación inicial y a lo largo de su trayecto formativo. A estas competencias se les han definido como "las capacidades adaptativas, cognitivas y conductuales que se traducen en un desempeño adecuado a una demanda que se presenta en contextos diferenciados que conllevan distintos niveles de complejidad. Es saber pensar para poder hacer, ser y vivir en sociedad" (Frade, 2009, p. 7). Se han implementado Planes de Estudio desde la educación básica, cuyos ejes rectores están basados en el desarrollo de competencias para la vida. Este hecho compromete al sistema educativo a emprender acciones con la finalidad de preparar a las nuevas generaciones bajo un paradigma que les posibilite ser partícipes activos de una sociedad cada vez más demandante, en la que la información y el conocimiento están en constante transformación como parte de un ambiente globalizado, dirigiendo esfuerzos hacia el clesarroJJo ele capacidades en los estudiantes que los conduzcan a aprender a aprender. Con la implementación de los nuevos planes de estudio, es imprescindible (Delval, 2003; Frade, 2009) el tránsito de una enseñanza que privilegia el saber enciclopédico y transferencia del conocimiento estático; al de otra que centre su interés en el desarrollo integral de los aprendices en la que los saberes adquiridos sean producto de la propia investigación y construcción a través de una ayuda pedagógica ajustada. Con esta nueva enseñanza se crearán las condiciones y espacios necesarios en los que se favorecerá la movilización de diversos saberes que les permitirán cmnprender y transformar su propia real.idad. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Con esta perspectiva se esp era que lo que se aprende en el ámbito escolar, adquiera sentido a través de la vinculación constante Para la educación matemá tica, área que conforme a los testimonios de un elevado sector educativo, resulta compleja y dificil de aprender, se advierte que a través del tratamiento d e los respectivos entre los aconteceres de la vida cotidiana y currículos y enfoques didácticos sugeridos, los estudiantes estén en los del ámbito educativo (Gallegos, 2007}. posibilidad d e movilizar y dirigir todos los componentes ya referi- Una de las finalidades de la educación actu al es favorecer la articulación entre los conocimientos, las aptitudes (intelec- dos hacia la consecución de propósitos concretos en los que ponga de manifiesto el sabe,; el saber hacery el saber ser en la acción de manera conjunta (SEP, 2009). Los estudiantes adquirirán una forma tuales y procedimentales) y las actitudes de pensamiento que les facilite exp resarse con las matemáticas y que todo estudiante pueda adquirir desde resolver situaciones venideras en diversos entornos, en los que ten- este espacio educativo. Com o resultado, se gan la posibilidad de aplicar técnicas adecuadas para reconoce1~ obtendrá un desempeño favorable en los plantear y resolver problemas; asimismo, adoptarán una actitud diversos contextos en los que como sujeto más positiva hacia su estudio y un aprendizaje más significativo. activo, habrá de participar. Aptitudes Enseñanza en espacio áulico Para desarrollar Actitdes l Ser J Cont! nidos Aptitudes l ! Procedi~entales Intelectuales Pe~sar Haier CompCencias Desem peño en Jntextos específicos Perspectiva educativa para la promoción de competencias Presencio Universitario l Saber ! �Las r.omJ,e/encia.r matemáticas en !.a uiday en el aula Las matemáticas escolares no se reducirán a asuntos meramente teóricos y técnicos, sólo como un "artefacto escolar" porque hay un programa que cumplir (Planas, 2009); por el contrario, recuperarán su valor social pues se les entenderá y tratará como parte importante de la realidad y como herramienta fundamental que contribuye al desarrollo de las diversas disciplinas científicas y técnicas. Con la enseñanza tradicional, es decir, con la simple transmisión y recepción de conocimientos o la mecanización de algoritmos y procedimientos matemáticos, es dificil que los estudiantes desarrollen competencias, ya que " .. .lo que forja a una persona a ser más o menos competente tiene que ver no sólo con cuánto sabe, sino en qué medida puede hacer uso de los saberes necesarios para afrontar las situaciones que se le presentan" (Frade, 2009, p. 25). Es un escenario en el que el profesor y los estudiantes tienen la oportunidad de interactuar, participar y comunicarse con la intención de construir socialmente saberes, se manifiestan los nuevos retos a los que se enfrentan los docentes, pues se requieren actitudes distintas frente al conocimiento matemático y ante lo que representa enseñar y aprender esta materia. La prioridad es lograr que el estudiante obtenga un corüunto de t()mpetencias matemáticas. Estas competencias pueden ser definidas como "las capacidades individuales para identificar y comprender el papel que éstas desempeñan en el mundo, emitir juicios bien definidos, utilizarlas y comprometerse con ellas, y satisfacer las necesidades de la vida personal como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo ante el saber" (Rico, 2008, p.170). Niss (2002) ofrece una definición más general y refiere que es la habilidad para comprender, juzgar, hacer y usar las n1atemáticas en una variedad de situaciones; la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2005) las conceptualiza como el conjunto de capacidades puestas en juego por los estudiantes para analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando se resuelven o enuncian problemas matemáticos en una variedad de situaciones y dominios. EJ lvfinisterio de Educación Español describe las maternáticas como la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad que posibiliten resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral (Rico, 2008). Como se aprecia, el común denominador en estas definiciones hace referencia a unas matemáticas uivenciadas, en las que se implique a todo estudiante ser partícipe en la construcción y reconstrucción de sus �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Asimismo, que entienda y utilice los conceptos matemáticos y la capacidad de desarrollar estrategias con cierta independ encia (cci). • A1gumentar y justificar: C omprende la capacidad que se tiene para demostrar un saber. Está relacionada con la capacidad de razonar para llegar a la elaboración de argumentos que justifiquen y expliquen las formas en que se van construyendo los aprendizajes. Posibilitan al docente para que identifique el nivel de conocirniento matemático adquiiiclo y la forma en que es movilizado por los estudiantes (cci). saberes; que le den posibilidad de ser un sujeto que transite, a su vez, hacia un pensamiento crítico y reflexivo; que pueda ser estratega en la búsqueda de soluciones haciendo uso pertinente de sus conocimientos, aptitudes y actitudes ajustándolas a las exigencias del contexto, contenido, tarea o problema a resolver para que se convierta en un sujeto matemáticamen te competente. El Programa PISA (Programme for International Student Assessment), interesado en la mejora de los aprendizajes de las matemáticas en los escolares, ha focalizado, para un mejor estudio y tratamiento en el aula, con1petencias específicas ex profeso para esta asignatura, que determinan qué es lo que se espera que el estudiante alcance a través de las actividades que el docente planifica para su enseñamm. PISA las divide en competencias cognitivas instrumental.es (cci) por ser consideradas de carácter básico y transversal, y en competencias matemáticas específicas (eme) por valorar que se relacionan con algún tipo de actividad conceptual y procedimental donde se hace uso de saberes propios de la mate1ia (Rico, 2008). • Pensar y razonai:· Constituyen procedirnientos fundamentales para esta asignatura. Implica que el estudiante plantee y dé respuesta a interrogantes propias de las matemáticas, y que conozca los tipos de respuestas que ofrece. • Comunicar: Capacidad para expresarse de manera verbal o escrita sobre un conocüniento matemático, implica, a su vez, que los estudiantes comprendan e interpreten las expresiones tanto orales como escritas que otros manifiestan (cci). • Modelizar: Representan los procesos que llevan a los estudiantes a manejar y usar los conceptos matemáticos para la resolución de problemas planteados. Constituye una de las etapas superiores de actuación matemática por el gran número de conexiones y relaciones que implican establecer (eme). • Plantear y resolver probkmas: Considerada como el eje vertebrador del cuniculum de rnatemáticas, irnplica la movilización de saberes y procesos cognitivos. Para fortalecer esta competencia, el docente debe enfrentar a sus estudiantes a problemas muy ex-plícitos que les permitan comparar y evaluar diversas estrategias de solución, donde pongan en juego todas sus capacidades. De esta manera concluirán que existen diferentes caminos para la solución de problernas (cci). • Representar: Inicia por la decodificación de situaciones planteadas, es decii; descifrar y entender sin complicaciones para extraer o sir1tetizar información q ue permita expresar matemáticamente un problema. El dominio de esta competencia conduce al aprendiz a la mejor elección de la representación, para encontrar una solución (eme). • Utilizar lenguaje simbólico, .formal y técnico, y las operaciones: Está estrechamente relacionada con la anterior; se centra en un modelo de representación y en el modo de procesamiento, sirviendo de guía para el uso de las operaciones que se pueden realizar a través de ese modelo. Posibilita traducir del lenguaje natural al simbólico y formal (cci}. Presencio Universitario �Las r.omJ,e/encia.r matemáticas en !.a uiday en el aula • Emplear herramientasy soporus tecnológicos: Involucra el conocirrúcnto y empleo de soportes y herrarrúentas tecnológicas para la solución de tareas en la actividad matemática, así como conocer sus limitaciones (cci). Considerar y llevar a efecto acciones en el contexto áulico que conduzcan al desarrollo de este grupo de competencias matemáticas conlleva implicaciones de diversa índole; entre ellas, podremos citar las implicaciones curriculares que enfocan de manera natural la revisión de los propósitos de formación incorporados desde el currículo (Chamorro, 2003). Su respuesta lleva a la evaluación de la pertinencia del currículo; i.mplica, a su vez, saber con claridad que un currículo por competencias requiere ser constru.ido sobre núcleos problemáticos o situaciones problematizantes en los que se pueden integrar diversos contenidos, ejes y/ o disciplinas. Con este modo se debe trabajar sobre procesos no sobre resultados y de forma parcelada como tradicionalmente se abordan (Lec, 2009). Por su parte, las implicaciones en el rol del maestro involucran diferentes formas de gestión en el aula. Su actividad docente lo compromete a cambiar la práctica, modificar sus creencias sobre lo que representa abordar el enfoque por competencia, y dejar de lado la relación unilateral en la que se sostiene un estrecho control de lo que acontece en la clase, dictando una cátedra con base a definiciones y "resolución" de c.Kprcsioncs que distan mucho de ser realmente situaciones de aprendizajes. Ya no será mejor porque "enseñe bien" (Lec, 2009); su labor es ahora la de diseñar y facilitar situaciones en las que sus estudiantes actúen empleando su potencial conforme a los aprendizajes esperados con el firme propósito de que lleguen a ser matemáticamente competentes. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Las implicaciones en el rol de los estudiantes les conducen a ser protagonistas de su propio desempeño en ambientes preparados, en donde piensen y construyan por sí mismos su aprendizaje para entender el contexto que 1.es rodea y enfrenten situaciones que sabrán resolver (Cantora!, 2008). Los estudiantes serán participantes activos e integrantes de una comunidad que aprende, que comparte y toma decisiones sobre su trabajo en la clase de matemáticas, aceptando la responsabilidad d e ser copartícipes en la construcción colectiva de saberes y capaces de comunicar, con base a reflexiones generadas en torno a situaciones planteadas tanto por el docente como por ellos mismos. Finalmente, no hay que olvidar que las e:i...'Pectativas que trazan la enseñanza y aprendizaje por competencias conllevan a la adquisición de saberes a largo plazo, cuyo desarrollo hay que dirigir y situar a través de la ruta académica del estudiante que inicia desde la educación básica. Este compromiso lleva a replantearnos día a día cuál es el rol que debemos de cumplir y fortalecer cada uno de los actores involucrados en estos procesos matemáticos. El fin último es mejorar la calidad de la educación que ofrecemos a nuestros estudiantes. Presencio Universitario �Las r.omJ,e/encia.r matemáticas en !.a uiday en el aula Refere11cias Cantora!, R. y Farfán, R.M. (2008). Desarrolw del pensamienw 1\tfatemático. l\1éxico: Trillas. Chamorro, M. (2003). Didáctica de las matemáticas. l\1adrid: PEARSON Educación. Díaz-Barriga, Frida (2002). Estralegias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivisla. tv-Iéxico: Nlc Graw Hill Interan1ericana Editores, S.A. Frade, L. (2009}. Planificación por competencias. México: Inteligencia educativa. Gallegos, C. {2007). Repensar el aprendil:.qje de las rnalemáticas. lvfalemátú:as para conviuir aprendiendo el mundo. España: Editorial GRAÓ. Lee, C. (2009). El lenguaje en el aprendizaje de las malemáticas. l\1ad1id: Editorial 1-'lorata. Niss, M. (2002}. i.\.1athematical competencies anti the !earning ef mathematics. Denmark: Roskilde University. OCDE (2005). Annual Report 2005. Recuperado de http:/ /wvvw. oecd.org/ about/34 711139.pdf, el día 20 de noviembre de 2014. Planas, N. y Alsina, Á. (2009). Educación malemátú:ay buenas prácticas. España: Edito rial GRAÓ. Rico, L. (2008). Competencias matemáticas desde una per.;pectiua curricular. l\iladrid: Aliam:a Editorial. SEP (1993). Plany />rograma.s de estudio 1993. Educación Básica Primaria. Secretaría de Educación Pública. Nléxico. SEP (2009). Programa de Estudio 2009. Pnºmer grado de Educación Primaria. Secretaría de Educación Pública. l\{éxico. SEP (2011). Plan de Estudios 201 l. Educación Básica Primaria. Secretaría de Educación Pública. Nléxico. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Edith Arévalo Vázquez T iene maestría en Educación 1,fedia y doctorado en Educación. Actualmente labora en la Normal "lvliguel F l\1artínez" Centenaria y Benemérita. Es docente de Tiempo Completo con Perfil PROlvIEP Se desempeña como asesora de estudiantes de la Licencíatura en Educacíón Primaría y coordinadora del D epartamento de Posgrado. Participa como Evaluador Disciplinar de los Comités Interinstitucionalcs para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). Correo electrónico: edith. arevalo@enmfrn.edu.mx Recibido: octubre 2 O14 Aceptad.(): emro 2015 Presencio Universitario �Caereanos de Yuri Delgado o la seguridad encontrada en la duda G'aereanos by Yuri Delgado or security found in the doubt Salvador Tora Guerra Nakagosi Resumen: El pensamiento artístico es único en cuanto a sus procesos y finalidades. A diferencia de la ciencia, que tiende a la frialdad del enfoque cuantitativo, el pensamiento artístico basa m.uchas de sus aportaciones en la capacidad de introspección de los artistas. De esta forma, a través de maneras en apariencia ambiguas o desenfadadas, arroja sabiduría sobre cuestiones que resultan inalcanzables para el pensamiento científico. A través del análisis de varios poemas del libro Caereanos de Yuri Delgado, Salvador Tora describe la forma en que, gracias al arte de las palabras, el poeta regiomontano aborda temáticas tan complejas como el ser, el alma, el tiempo y la religión. Po/obras clave: poesía, arte, metafisica, alma, tiempo, introspección. Abstrocf: The artistic thinking is unique in its processes and purposes. Unlike science, tending to the coldness of the quantitative approach, based many of his contributions in the capacity of introspection of the artists. In this way, through ways apparently ambiguous or lighthearted, it has ,-visdom on matters that are unattainable for the scientific thinking. Through the analysis of severa( poems from the book Caereanos by Yuri Delgado, Salvador Tora describes the way in which, thanks to the art of words, Nlexican poet cleals with issues as complex as being, the soul, time and religion. ISSN 2007-8250 / pp. 28-35 Keywords: poetry, art, metaphysics, soul, time, introspection. �Variaciones sobre un mismo tema 50x70 técnica mixta sobre papel guarro �C.aereaMs de 'Yuri Delgado o ü,..reguritlad enco11lrada en la duda legado el momento de hablar sobre arte siempre surcren las rnisrnas pre!!llntas: la O O C·SeIVirá de alero b creación artística? ¿Habrá en el artista alguna finalidad que se sume a la de comunicarse con sus semejantes? ¿Valdrá la pena acercarse a una obra que tal vez sea ininteligible o quizás sólo rne llene de dudas? Entonces se piensa en una pérdida de tiempo; comienza la desrnoralización y se intenta centrar el interés en otros asuntos. Según j orgejuanes (2010), desde los tiempos de Goya hasta nuestros días, el arte plantea una modernulad a contrapelc, un pensamiento útil por sí mismo pero cuyas rutas no son paralelas a las del pensamiento racional. l\!Ie refiero a hechos científicos como una pintura nunca dirá a un hombre si está en riesgo de sufrir un irúarto o un poema jamás pronosticará el clima. Hechos claros y contundentes que, para muchas mentes utilitarias, indican inferioridad del pensamiento artístico con respecto al científico. Pero no todo es material en la vida de los seres humanos. Existen sensaciones que la ciencia médica es incapaz de explicar y maneras de percibir el mundo que poco o nada tienen que ver con la meteorología. Por ejemplo, aproximarse a un cuadro como El grito de Edvard .l\·1unch puede llevar a un hombre a entender que sus dolores de pecho tienen que ver con una angustia no canalizada; la lectura de un texto como Hqjas secas de l\!Ianuel Acuña {201 O} es capaz de "echar luz" sobre temas como la incidencia del paisaje otoñal en la melancolía de la gente. Todo artista es alguien a quien la ciencia no le aclara sus dudas y, por lo mismo, toda obra de a1te es una te ntativa de encontrarle respuesta a cuestiones irresolutas. Una manera de explicarse las cosas que, si bien no tendrá el orden y los argumentos de un texto filosófico, puede abordar asuntos que escapan de los terrenos de lo racional. �tar lástima y dirigirse a quienes, conmovidos por sus argumentos y su mala interpretación, caerán en la trampa y le entregarán dinero. De eso se dio cuenta el poeta cuando topó con tal personaje: el camión es un microcosmos cuyas leyes resultan incomprensibles para la mayoría de la gente. Eso d e que al "músico" no se le pague por sus melodías sino por la lástima que genera n su mala interpretación y la elocuencia de sus palabras no es algo fácil de ve1: Se requiere de alguien cuya mirada llegue hasta el fondo de la realidad y que, convencido de la importancia de tales hallazgos, comparta su percepción d el mundo a través de un poema. Justo en la línea de responder ese tipo de preguntas, se encuentra ~a poesía de C~ereanos de Yuri Delgado (2013). En los poemas que integran este hbro, se aprecia el anhelo de acudir a la creación poética corno se acude a un oráculo, a un abridor d e brechas en las regiones nunca pisadas por quienes suben al carro de lo convencional. Por ejemplo, en los siguientes versos encontrarnos una sensibilidad capaz d e extraer conocimiento de las peque11as cosas que conforman la realidad. El autor sale a la calle, sube a un camión y deja que lo apreciado por sus sentidos se convierta en poesía : Un músico toca su guitarra d en tro del camión. Pide dinero, me dicen; canta para pedir dinero. Yo lo escucho y me impacien ta no saber en qué parte d e su canción pide dinero. Al terminarla pronuncia unas palabras en las que pide. ~ o es la canción sino las palabras por las que pide dinero; entonces yo le saludo y le doy dinero por sus palabras, sin saber, al igual que la demás gente, para qué cantó su canción. El músico, que por la forma en la cual se le nombra, tiene como piimera referencia su capacidad para hacer melodías' avuda al , poeta a presentarnos la tesis de q ue la realidad resulta engañosa. Nle refiero a que Yuri Delgado quita el velo a muchas acciones que en apariencia son una cosa pero en realidad son totalmente otra . Ese personaje que, más que rnúsico, resulta ser un orador convincente, necesita un pretexto para diiigirse a las personas y pedirles dinero: por eso le da por tocar la guitarra. H ace u na interpretación indigna de la más pequeña de las monedas pero útil para desp er- Un elemento incomprensible para quienes abordan la realidad por medio del pensamiento científico es la parte metafísica del ser humano; y es que, debido a su naturaleza, la ciencia será siempre incapaz de abordar aquellos aspectos que no pueden cuantificarse. C omo ya se había sugeiido, los artistas son seres a quienes no les gusta quedarse con dudas, seres que exploran el mundo a través de sus propios procesos. Así, en ese afán de encontrar las respuestas que su curiosidad le demanda, Yuri Delgado (2013) aborda el concepto de alma a través del ejercicio poético: A nadie puede asegurarle que es azul el día, pero hay una id ea cierta de que todas las cosas por mis sentidos corren por el río azul d e mi men te que va hacia rni a:tul de mar El poeta se vale de una expresión como: "el río azul de mi mente", seguida de un verso en el cual sugiere que ese río se dirige hacia un "azul de mar" para hablar de conceptos como elyo y el alrn.a. De esta manera, gracias a las ven tajas del lenguaje poético, no es necesario tejer una red de argumentos para a bordar términos tan problemáticos. Basta con acudir a lo escrito por Yuri Delgado para brincarnos las trancas del pensamiento convencional montados en el potro del lenguaje poético. Si la mente se vuelve un río en el cual fluyen los sentidos, ¿qué representará ese mar donde Presencio Universitario �C.aereaMs de 'Yuri Delgado o ü,..reguritlad enco11lrada en la duda el torrente sensorial desemboca? Es cierto que no hay significados unívocos en la poesía, todo poema es la suma de los versos de su autor y de la interpretación de quien lee; sin embargo, por sentido común y sentido poético, es posible suponer que, al hablar de su azul de mar, Yuri Delgado tal vez se refiere a su alma o tal vez a la totalidad de su ser; ü1duso, ya que todo hombre tiene inquietudes espirimales, podemos pensar q ue sus versos refieren a ese ser todo poderoso al cual los creyentes le llaman Dios Padre. Si bien lo poético no otorga las seguridades del pensamiento filosófico o del quehacer científico, esa inmaterialidad de velos y nubes que flota en las letras de todo poeta incluye sus propias ventajas. C onstruye una realidad de destellos, un mundo poblado de e.lcmentos ambiguos, de incertidumbres, es promesa en eterno proceso de ser enunciada, sueño, viento, quimera, seguridad de abrazar lo inasible. Es a partir de esa promesa en eterno proceso de ser enunciada que Yuri Delgado observa el entorno. Presa d e la inseguridad padecida frente a lo que se va d e las manos, d escubre la imposibilidad de controlarlo todo; sin embargo, en vez d e angustiarse ante la inminencia del caos, acepta los límites de la condición humana y sigue su paso: A mis espaldas la gente piensa. Es una creencia bastarda, pero una creencia al fin. Todo sucede a las espaldas de uno cuando uno no ve. A mis espaldas podría pensar que está la gente y que ésa es la misma que piensa y que camma d etrás de mí, pero ¿cómo tendré la seguridad de saber que esa gente camina sin serlo, y sin serlo, piensa en algo que sm duda yo no pienso? A las espaldas todo puede adquirir el tamaño del mundo o bien caber en un pequeño podría. Apenas termina el perímetro del campo visual, para Yuri Delgado sólo existe la nada. La gente camina sin serlo y, sin serlo, también piensa mil cosas. Cosas que, por quedar tras el cerco de lo posible, tiene n muy sm cuidado al poeta. Entendámoslo de una vez, ¿por qué habría de darle importancia a las ideas generadas al margen de su conciencia? Ante lo inaprehensible de la realidad, mejor aceptar la seguridad de la duda. Convencido de que esa imposibilidad de abarcar las cosas es parte de la condición humana, el autor d~ja de lado el impulso de estar al tanto de todo. Con esa nueva actitud, acude de nueva cuenta a la creación poética y explora otra de las cuestiones que el pensamiento racional no ha terminado de aclarar por completo. l\,fc refiero al sentido del tiempo: Me han dicho que me sujete al tiempo, Desconozco el tiempo y d esconozco cómo alguien se sujeta al tiempo. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 ¿Al tiempo de qué o de quién? A mi me dijeron "suj étate al tiempo". Y no he hecho nada más que esperar a alguien, ya sea para que me explique qué es suj etarme al tiempo o para que me diga cuál es mi tiempo; sin embargo nadie llega, y un preciso sentimiento de concordia me revela que quizás eso sea precisamente el tiempo: un estar con nadie y estar sujeto a nada "Un estar sujeto a nadie/ y estar sujeto a nada", eso es el tic1npo para Yuri Delgado (20 13). Un estado de conformidad o concordia respecto a la inaprchcnsibiJjdad de las cosas. Para llegar a tal concepción, el poeta deja atrás la idea del tiempo lineal. Me refiero al acto de enfocar nuestras acciones hacia un o~jctivo común, un proceso continuo de ensayo y error que, según la creencia de millones, traerá la perfección a este mundo. Al estar al tanto de las catástrofes que demostraron la falsedad de esa idea, el autor se hace a un lado y busca su propio camino. Por eso comenta que desconoce cómo alguien se sujeta al tiempo. Asocia la linealidad temporal con un yugo: una atadura que promete y no cumple, pues en vez de dir igirnos al día en que seremos perfectos, nos lleva a esperar a quien no llegará nunca. Consciente de que no hay nada más por hacer en el plano de lo racional, Yuri Delgado (20 l 3) se vuelca al interior de su ser para ver si encuentra respuestas. Comienza un proceso de introspección y, al cabo de un tiempo, concluye que la humanidad es incorregible. A~í, al no quedarle otro remedio que buscar cada vez más adentro, llega hasta la médula de su persona; se observa a sí mismo buscando respuestas que nunca habrán de llegarle y se observa solo. Entonces acepta lo irresoluble de ciertas cuestiones: experimenta "un preciso sentimiento de concordia", la revelación de que "quizás eso sea precisamente el tiempo: un estar con nadie/ y estar sujeto a nada". De ser un elemento sujetador o limitante de la existencia, el tiempo pasa a ser un devenir sin sentido aparente, un abanico de rutas por emprender abierto por la libertad del vacío. En otro de sus poemas, de nuevo en su afán de ir tras la pista de lo no revelado, equipara el concepto de tiempo con el de oscuridad. Une las sombras con el síncope eterno: vuelve todo sencillo. Trans1nite en sus versos la serenidad despertada por la fuga del mundo; deja ir las ideas que había tenido por ciertas y se aferra a la vista como br{tlula única. Como la primera y la última criba que hará a lo circundante antes de darlo por cierto. Entonces, como el m.undo ha partido, ya nada ronda al poeta y la realidad se oscurece: La obscuridad, a diferencia del tiempo, si existe, y es runguna cosa, porque tras el negro ninguna cosa se esconde más que el cuenco que (encierra la oscuridad Una vez que ha definido al tiempo como "un estar con nadie/ y estar suj eto a nada", la oscuridad irrumpe como ninguna cosa, como elemento posible gracias a la existencia de lo negado. El negro deja de ser la ausencia de todo color para esconder al "mismo cuenco que/ (encierra/ la oscuridad". El negro, que es el cuenco donde el inundo se füga, surge de la incapacidad de la mente para responder tantas dudas, para dar las respuestas que nunca habrán de encontrarse, para explicarle a los hombres lo que no se puede entender con palabras, para decir que sólo nos queda el vacío, la oscuridad duplicada, ese seguro destino al que nos aproximamos a medida que pasan los días y frente al cual no queda más que la espera: ese "estar con nadie/ y estar suj eto a nada". Presencio Universitorio �C.aereaMs de 'Yuri Delgado o ü,..reguritlad enco11lrada en la duda Refere11cias Acuña, M. (201 O}. H~jas secas. Nféxico: Editori al del Cardo. Delgado, Y. (2013). Caereanos. tvféxico: H omo Sc1iptum. Juanes, J. (20 1O). Tenitorios del Arte Contemporáneo. México: Editorial !taca. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Salvador Tora Guerra N akagosi Es licenciado en Letras Hispánicas por la Universidad Autónoma de Nuevo León. Es narrador y ensayista y ganador del Certarnen de Cuento Nicolaíta en su edición 2006. Ha publicado cuentos en diversas revisLas de la localidad. Fue tallerista de literatura para CONARTE y catedrático de la Facultad de Artes Visuales de la Universidad Autónoma de Nuevo León . Desarrolló sus estudios de maestría en el Centro de Investigaciones en Ciencias, Arte y Humanidades CICAHNl. Recibido: octubre 2 O14 Aceptad.(): emro 2015 Presencio Universitario �Personajes l.90x2.20 óleo sobre tela ISSN 2007-8250 / pp. 36-47 �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Propuesta de modelo de intervención para trabajar la inclusión en el ámbito de la Educación Superior Model of intervention for inclusion ,,vork in the field of higher education Karina Elizabeth Sónchez Moreno Resumen: La presente investigación expone la importancia de la inclusión social de personas con discapacidad para trabajar en una resignificación del concepto que socialmente se construye sobre ellos. Este modelo de intervención propone la realización de talleres reflexivos sobre discapacidad, en donde los docentes promuevan un acercamiento de las personas con discapacidad con el resto de la comunidad estudiantil. Palabras clave: inclusión, discapacidad, resignificación, integración, cohesión social. Abstroct: This research exposes the importance of social indusion of people with disabilities to work on a redefinition of the concept that society is building on it. This intervention rnodel proposes the creation of retlective workshops on disability, as teachers where there is a rapprochement \\~th the student cornrnunity. Keywords: inclusion, disabilil), redefi.nition, integration, social cohesion. Presencio Universitario �Pro¡,uesta de modelo de intervención f,ara t,ab,ifa, la i,,clusió11 en el ámbil~ de la Ed11,·aci611 Superior e proponen la realización de diálogos, discusiones y reflexiones que permitan comprender las políticas sociales, los programas y las cifras de nuestro país; pero, sobre todo, se proponen analizar los distintos enfoques con los que se aborda la discapacidad, además tener un conocüniento de las implicaciones que devienen de la exclusión social. El trab~jo en una resignificación es vano si no se tra baja en una verdadera generación de vínculos que permitan tener una verdadera atmósfera no sólo de igualdad y respeto sino, ante todo, de apoyo mutuo. Al realizar el diseño de este modelo de intervención, se partió de la propuesta teórica de De Robertis y Pascal (1994), quienes explican que es importante tomar como base los elementos positivos y dinámicos existentes, ya que esto constituye un cambio radical de aproximación y una nueva perspectiva . Así mismo, se consideró tener un enfoque colectivo que consiste en apoyarse en una persona como enlace: el docente, quien apoyará al grupo para motivarlos a la participación (De Robertis y Pascal, 1994). Aunado al enfoque colectivo, se partirá de una enseñanza cooperativa que propicia las relaciones solidarias entre pares; y de un aprendizaj e compartido, pues estimula en los alumnos la idea de que forman pa1te de un gn1po para que comprendan que si uno logra el objetivo, todos lo harán (Lus, 1999). El o~jetivo es lograr la integración, pues esto implica garantizar condiciones mínimas y dignas de existencia para todos en todos los ám bitos. Acle.más de asegurar la participación, se tendrá como último objetivo la cohesión social frente a la dualización y la segregación (Rubio, 2002). De ahí que este modelo de inclusión social invite, en primera instancia, a que el docente realice un trabajo de documentación que le permita trab~jar en su propio concepto de discapacidad. Este punto es importante ya que, como ya se mencionó, él es quien j uega un papel importante en los talleres reflexivos. Se partirá desde un paradigma interpretativo con base teórica en el construccionismo social y el interaccionismo simbólico, ya que esto permitiría comprender la discapacidad desde la cultura en .la que estamos y, con ellos, resignificar y transformar ese imaginario social. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Una pregunta clave que los docentes se tienen que hacer es: Para ellos, ¿qué es la discapacidad? Este cuestionamiento es importante debido a que cuando se realiza una intervención, llevando como meta la modificación de la realidad, debe de ir de la mano de la forma en que se actúa y se mira esa realidad (Ulla y Giomi, 2006). Entonces, la noción de realidad deviene de una construcción social, asumiendo que ésta es una perspectiva y no una verdad. Esta concepción plantea la diferencia entre invención y descubrimiento (Fresneda, 2002, p. 29). Por ello, si se parte de una perspectiva en donde se ve la discapacidad de cualquier tipo- como una enfermedad, se tiende a partir del supuesto en el que sólo un profesional puede apoyar a la persona que la sufre. Esta postura significa que si la persona discapacitada es pasiva, igual que la sociedad en general, entonces no se le involucra en el proceso de participación para b1indarle apoyo (Rodriguez, Alvarado y .tvloreno, 2007). De ahí la importancia de determinar cómo se va a construir lo que es la discapacidad. Posterior a una re,~sión de literatura, se encontró que instituciones como la Organización .tvfundial de la Salud (ONIS), por medio la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF), buscó catalogar la diversidad de aspectos que engloban el concepto de discapacidad, determinando aquellos que tienden a afectar el funcionamiento del ser humano y que, a su vez, impiden que la persona pueda participar y realizar actividades en la sociedad (INEGI, 2013). Igual que la 01\.1S, autores como Cuevas y Bunger (201 O) retoman el concepto de discapacidad considerando como base esa misrna clasificación; y agregan que la persona es un sujeto de derecho, no un paciente. Consideran que la discapacidad es creada por una serie de situaciones del ambiente fisico, social y cultural; por lo canto, el objetivo es la inclusión social. Presencio Universitorio �Pro¡,uesta de modelo de intervención f,ara t,ab,ifa, la i,,clusió11 en el ámbil~ de la Ed11,·aci611 Superior El Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) (2013) e,:.1)lica, grosso modo, que el enfoque médico biológico le daba importancia a la deficiencia corporal, pero en la actualidad ha cambiado el modo de ver la discapacidad, pues ahora se observa con un enfoque más integral y contextual, donde la discapacidad es el resultado de muchos factores, fisicos, sociales, culturales, personales y familiares. Otro concepto clave para comprender la discapacidad y continuar el trabajo de re significación, es el de la exclusión social. Esta construcción implica estar no sólo al margen de los comportamientos y valores predominantes, sino también es verse privado de los derechos (Rubio, 2002). Este término ha sido estudiado desde la sociología y la psicología; y tiene como sinónimos: la desviación' mar!!Ínación inadaptación y, segregación para identificar de o ' .... cierta manera las conductas y estilos de vida de aquellas personas que, partiendo del imaginario colectivo, viven al margen de las pautas predominantes de la sociedad. Para analizar este concepto, Rubio (2002) retoma a autores clásicos como Durkheim, quien explica que la anomia social es un alejamiento normativo en donde el individuo actúa bajo un vacío de reglas o normas, que se identifican con otros códigos culturales distinto al predominante. Se puede decir que la exclusión deja fuera de las dinámicas e intercambios sociales y de los procesos de participación a determinados ciudadanos, incluso cuando éstos, en ocasiones, parezcan situados en el núcleo mismo de la sociedad. Rubio (2002) sostiene que para analizar la exclusión social, se tiene que partir de la vulneración o no reconocimiento de los derechos de las personas. Un <,jemplo es cuando un sujeto padece alguna enfermedad crónica y la sociedad le rechaza por los estigmas que se le adjudican a la enfermedad. Esto se traduce en una disminución d e oportunidades que la sociedad en general sí goza (Rubio, 2002). Teniendo como base que la discapacidad es una construcción social y no una cuestión biológica, aunado a las consecuencias que conlleva la exclusión social, y que no coinciden con el imaginario social p redominante, es importante comenzar un proceso de resignificación de este fenómeno. La noción de realidad deviene de una construcción social, asumiendo que ésta es una perspectiva y no una verdad (Rubio, 2002, p. 29). Autores como Robertis y Pascal (1994) explican que una situación o problema se aprecia en función de una serie de factores con10 el contexto global de una época histórica y un lugar determinado. Es decir, se debe de reflexionar sobre el contexto actual y lo que representa la discapacidad para la sociedad. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Un ejemplo es el que plantea Geva (20 11), él explica que el de- sarrollo de la persona con discapacidad intelectual depende de los significados o atribuciones que como sociedad se le da, aunado al concepto social que se tenga de la discapacidad. Por lo tanto, será el entorno el responsable de potenciar un desarrollo social y per- sonal adecuado, partiendo de la corresponsabilidad social hacia la autodeterminación de las personas que aportarán autonomía al individuo, a n.iveJ social y personal. Si se parte del supuesto de que las organizaciones son sistemas capaces de producir relaciones (Etkin y Schvarstein, 1989 en Dabas, 1998), se tiene la responsabilidad de resignificar la concepción de la discapacidad. Dabas ( 1998) sostiene que las directivas con sentido unidireccional no se basan en el consenso, por ende, son un "no hacer", lo que se traduce en "no se puede" porque la misma directiva no lo permíte. Hasta esta parte se ha hablado sobre la importancia de trab~jar la resignificación del concepto de discapacidad; ahora el foco de atención es el propio docente, ya que su papel será fundamental durante la implementación del modelo de inclusión social. Lo anterior se fundamenta con autores como Gentile (1984, p. 16), quien sostiene lo siguiente: Si el maestro es auténtico, si sus palabras saben evocar los acontecimientos, mostrar los desarrollos, las conexiones, si durante la lección el proceso cultural revive en su evidencia, revela el verdadero significado humano, entonces el maestro deja de ser un extraño encerrado en su figura fisica. El alumno comprende, interioriza las palabras del maestro. El autor agrega que el maestro es quien interpreta y reconstruye el saber, mientras penetra en la historia del hombre o revela la génesis de las ciencias, de las artes, de las instituciones, de la cultura en conjunto. Entonces en el intérprete de la cultura, en el maestro, el alumno ve a su yo mejor {Gentile, 1984). Por eso es muy importante la construcción social que el docente tenga, ya que éste reproducirá la información con los estudiantes. Ki~nerman ( 1968) sostiene que el principal compromiso como educador es el de despertar potencialidades en cada persona, ya q ue esto orrenera cambios v, apertura. Lo anterior va de la mano con la idea de que durante la for- mación de estudiantes universitarios el foco de atención no debe ser sólo obtener un título, sino buscar una educación encaminada a la realidad de cada lugar (Kisnerman, 1968). �Pro¡,uesta de modelo de intervención f,ara t,ab,ifa, la i,,clusió11 en el ámbil~ de la Ed11,·aci611 Superior De ahí que las prácticas profesionales y el apoyo que el estudiante tenga por parte de los docentes sean una parte fundamental dentro de la formación de grado, pues contribuyen al crecimiento profesional y personal (Ortega, 2004). Se parte del supuesto que los talleres reflexivos brindarán un apoyo social no sólo al estudiante con discapacidad, sino también al estudiante que aborda situaciones en su práctica en donde hay necesidad de trabajar con discapacidad. Un aspecto clave a considerar durante el proceso de los talleres reflexivos es el apoyo social del docente al practicante, ya que no sólo se relacionan unos con otros, sino que se comparten experiencias y se pueden descubrir habilidades y áreas de oportunidad (Sheriif, 1972 en Ortega, 2004). García (1997) explica que una reacción humana natural ante situaciones de peligro, ante el temor, la ansiedad o el estrés, es la búsqueda de la proximidad de otra persona, de sus palabras, de su contacto fisico; es decir, buscar apoyo de otras personas, en particular ante situaciones estresantes, acompaña al ser humano a lo largo de su ciclo vital. A pesar de que se indague la generación de vínculos entre estudiantes y docentes, también se busca que el enfoque -almomento de intervenir- sea con una orientación con10 la que propone Fresnada (2002); es decir, intervenir para ayudarles a transitar de usuarios a protagonistas, de beneficiarios a partícipes, de objetos de compasión a st\jetos de derechos; de igual manera, respecto a nosotros como interventores, transitar de trabajar para la comunidad, a trabajar con la comunidad. De acuerdo a este autor; lo anterior se logra solamente si las personas tienen el interés por hacerlo, por participar. El apoyo social es la ayuda a la que un sujeto puede acceder a través de los lazos sociales con otros st~jetos, grupos y comunidades (Lin, Dean y Ensel, 1981 en Fernánde:¿, Infante y Trianes, 2009); y se le considera como un factor que juega un importante papel en la determinación de la autoestima de los individuos (Connell, Spencer y Aber, 1994; Harter, 1998; Nloran y Dubois, 2002; Newcomb y Keefe, 1997 en Fernández, Infante y Trianes, 2009}. �Por consecuencia y de acuerdo a Caplan (García, 1997), se considera que cuando una persona cuenta con un sistema de apoyo social, adquiere una serie de vínculos continuos que desempeñan una parte significativa de la integridad fisica y psicológica, además esto promueve un dominio en1ocional que le proporciona también una 01ientación; el apoyo social promueve una ayuda material. D urante los talleres reílexivos se desarrollarán las dos funciones principales del apoyo social. De acuerdo a García {2007) son: La dimensión instrumental: Se refiere a la medida en que las relaciones sociales son un medio para conseguir objetivos o metas, tales como conseguir trabajo, obtener un préstamo, ayuda en el cuidado del hogar o de los hijos. La dimensión e,q>resiva: H ace referencia a las relaciones sociales tanto corno un fin en sí mismas, como un medio por las que el individuo satisface necesidades emocionales y afiliativas, tales como sentirse arnado, cornpartir sentimientos o problemas emocionales. Además, en suj etos en desarrollo, poseer relaciones interpersonales valiosas y significativas representa una oportunidad para el desarrollo de competencias y habilidades sociales (Sarason, 1988 en Fernánde.::, Infante y Trianes). Esta carencia de relaciones ricas y variadas necesarias para el desarrollo de habilidades sociales puede deberse a diversas razones tales como: • Las actitudes de sobreprotección de los adultos. • La carencia de relaciones sociales y la falta de conocimiento social, relacionados con las limitaciones funcionales de1ivadas de la propia discapacidad, que restringen su participación en algunas actividades, en especial las que exigen esfuer.::o fisico. • La falta de interés y motivación por pane del discapacitado ante el temor al fracaso o rechazo social (Fernández, Infante y Trianes, 2009). Los autores sostienen que una de las responsabilidades sociales para promover un cambio es reivindicar al suj eto en tanto hacedor de su propia Presencio Universitario �Pro¡,uesta de modelo de intervención f,ara t,ab,ifa, la i,,clusió11 en el ámbil~ de la Ed11,·aci611 Superior historia, dándole el espacio que se merece y necesita, con la intención de promover otra lectura obligada a nuestras realidades. Natalio Kisnerman (1998) sugiere que es vital generar sentimientos de comunidad entre las personas, invitar a que piensen en las personas que los rodean, a tender la mano al prójimo y, agrega, que el sentimiento de comunidad debe ser creado y desarrollado. Kisnerman comenta que se puede lograr en la medida en que se reflexione sobre discapacidad, no sólo por las personas que la padecen, sino también por quienes realizan intervención, pues en la medida en que se tenga un conocimiento y se rcsignifiquc, se generarán vínculos que permitan la inclusión. Retomando a Lus (1999), el ideal es que la escuela se deba de concebir como integradora, donde la educación esté basada en la no discriminación y en el respeto por la diversidad. La integración y la participación forman parte esencial de la dignidad humana y del disfrute y <:iercicio de los derechos humanos. En el campo de la educación esta situación se refleja en el desarrollo de estrategias que posibiliten una auténtica igualdad de oportunidades (Declaración de Salamanca) (Lus, 1999, p. 34). Si se tiene como oqjetivo brindar una educación de calidad para todos, la atención no debe estar puesta en el déficit personal ni en la metodologia de la reeducación, sino en las posibilidades de flexibilización del currículo (Lus, 1999, p. 34). Como docente universitaria, me doy cuenta de la responsabilidad que te ngo, ya que mis alumna$ reproducirán lo que yo enseñe; de ahí que me cuestione ¿qué información están recibiendo? ¿cómo conciben la discapacidad? Ya que esto será el parteaguas de su intervención y las transformaciones sociales que se pretendan lograr. Desde una dimensión social, la integración de personas con discapacidad comprende transformaciones sociales p rofundas que dicen relación con las actitudes, comprensiones y valores que sustenten procesos de desmitificación respecto a las capacidades de las personas con discapacidad, la valoración de esta población como ciudadanos con igualdad de derechos y deberes (Tapia y l'vfanosalva, 2012). 11 D esde una dimensión social, la integración de personas con discapacidad en la Universidad Autónoma de Nuevo León contempla procesos concientizadorcs, reflexivos, desmiti.ficadores, desprejuiciadores, que eliminen cualquier manifestación de negación de la diversidad. Para ello, es preciso incorporar a las mismas personas con discapacidad en estos procesos. Cabe mencionar el lema de las organizaciones de personas con discapacidad a nivel munclial: "nada acerca de nosotros sin nosotros". Como lo explica Jiménez, una de las responsabilidades sociales para promover un cambio es reivinclicar al sujeto, en tanto hacedor de su propia historia, dándole el espacio que se merece y necesita, para promover otra lectura obligada a nuestras realidades (Tapia y Manosalva, 2012). Necesitamos crear sentimientos de comunidad; es decir, sentir al mundo y la humanidad entera; a pensar en los seres que nos rodean como idénticos a nosotros, a estar en actitud permanente de tender una mano al prójimo. Es saber que nos realizamos como hombres en tanto promovemos a otros hombres. El sentimiento de comunidad no es algo heredado; debe ser creado y desarrollado (Kisnerman, 1968). D e ahí que uno de los factores clave para desvanecer las barreras que la sociedad ha creado alrededor de la discapacidad es en sí la mism.a sociedad, ya que es en ella en donde se constituye la inclusión por medio de la promoción de las políticas sociales (Rodríguez, Alvarado y Nloreno; 2007). �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Referencias Alvarado A., M. E. Moreno y M . C. Rodríguez {2009). Inclusión social y participacü5n comunitaria: una perspectiva de trabajo frente a la discapacidad. Revista Ciencia y Enfermería xv {l): 61-74, issn 0717-2079 [En línea)http:/ /w,-vw.scicJo.cl/sciclo.php?pidS07 l 7 . Dabas E. {1998). Redes sociales, familias y escuela. Buenos Aires Argentina: Editorial Paidós. De Robertis, C. y H. Pascal (1994). La intervención colectiva en trabqjo social. Buenos Aires: El Ateneo. Fernández, F., L. Infante y M . V. Trianes {2009). 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Revisado el 20 de agosto de 2014. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Karina Elizabeth Sánchez Moreno Es egresada de la Licenciatura en Trabajo Social por la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene estudios de :tvfaestría en Ciencias con Orientación en Trabajo Social. Actualmente es catedrática de tiempo completo en la :Facultad de Trab,~jo Social y Desarrollo Humano de la Universidad Autónoma de N uevo León. Recibido: octubre 2 O14 Aceptad.(): emro 2015 Presencio Universitario �Propuestas para superar los principales problemas educativos que enfrenta el nivel medio superior Proposals to overcome the rnajor educational problems faced by middle level high Martha Laura Chóvez Morín Resumen: El sistema educativo mexicano enfrenta en la actualidad grandes retos si quiere cumplir con el precepto de otorgar una educación de calidad para todos. Los diferentes niveles educativos y la educación para toda la vida implican superar problemas añejos que el sistema ha arrastrado, por ejemplo: la ampliación de la cobertura y la permanencia de los estudiantes; la calidad en la educación, que implica responder a la demanda de una sociedad del conocimiento, que exige de los estudiantes el desarrollo de habilidades que le permitan acceder a la información para reflexionar, analizar y proponer. Por otra parte, la equidad es una situación que en nuestro país sigue sin resolverse. No todos acceden al sistema; siguen siendo los habitantes más pobres, con bajo nivel socioeconómjco, los habitantes de zonas rurales, los indígenas quienes sufren las consecuencias de la falta de inclusión. En este panorama, las políticas mundiales sobre educación exigen a los países proponer programas que ayuden a superar estos problemas. lenges in order to provide high-quality education. The various school levels and the education for We, irnply the overcoming of personal issues that the system has been draggi ng for year. Such issues indude the coverage and student contin1úty, the quality of the education, which would imply the response of the demands of a knowledgeable society requiring students to develop the skills that will allow thcm to reflect, analyze and make proposals. Furthermore, equality is still an unsolved condition in our country since not everybody has access to the system. lt is the poorest members of the society, those with a low socio-economical leve!, such as those living in n1ral areas and those belonging to indigenous groups the ones who suffer the consequences of not being included in the system. \,Vithin this context, the world policies on education demand ali the countries implement programs that would help overcome such problems. Palabras clave: sistema educativo, co- Keywords: education system, coverage, equity, quality of educa- bertura, equidad, calidad educativa, rezago, deserción. tion, backwardness, defection. ISSN 2007-8250 / pp. 48-57 Abstracf: ~owadays, the Mexican school system faces great chal- �Dibujo 'lQ X:> V I dilntjo �Pro¡,uestas J,ara supuar ws J,rincipale., JJroblema-< educativos qw: en;;enta el nivel medio sujJerior n los diferentes niveles educativos que tiene nuestro sistema, hay necesidades que se han intentado cubrir con reformas educativas que permitan a la población acceder a las escuelas. !\1éxico ha participado, junto con otros países de América y Europa, en programas que proponen analizar los sistemas educativos y desarrollar proyectos para atender aquellos rubros en los que no se están satisfaciendo las necesidades educativas de la población. Entre estos organismos está la Organización de Ja.s Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (U NESCO), que ha info rmado sobre el logro de la universalización de la educación primaria para la mayoria de los países de América Latina; sin embargo, también destaca la problemática que se vive en el nivel medio superior, en donde la deserción y el rezago educativo están presentes, más que en cualquier otro nivel. Principales problemas que presenta el Sistema Educativo fvlexicano El sistema educativo mexicano enfrenta grandes retos en el siglo XXI, sobre todo porque en esta época, a diferencia del siglo pasado, en nuestro país la población ha crecido a pasos agigantados, planteándose un problema de cobertura. Aunado a lo antcrio1; también estamos inmersos en la vorágine que nos plantea la globalización económica con la revolución de las tecnologías de la información y la comunicación, en donde si queremos ser parte de clJa, la población debe ser atendida en sus necesidades de educación, que es un derecho universal. Para hablar del sistema educativo en ivléxico, Ley General de Educación (2014) refiere que es responsabilidad del Estado prestar servicios educativos de calidad que gara nticen el máximo logro de aprendizaj e de los educandos, para que toda la población curse la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la media superior. Estos aspectos son muy relevantes, dado que es tarea del Estado, a través de las instituciones y organismos educativos públicos y privados, proporcionar una ed ucación de calidad para todos en todos los niveles educativos. Calidad Educa tiva a) Aprendizajes logrados. Todo sistema educativo busca, a través de sus niveles, alcanzar la calidad en la educación; sin embargo, en los últimos años se ha criticado el desempeño de los estudiantes mexicanos en pruebas estandarizadas que aplican los organismos externos e internos. En estas pruebas México queda en los últi1nos lugares. Estos resultados evidencian la falta de calidad de los aprcndiza:jcs logrados, por ej emplo en la prueba PISA (Programmc for lntcrnational Student Assessment) de la O ECD (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), en donde se hace un estudio comparativo de evaluación de resultados de los sistemas ed ucativos de los países miembros. En esta prueba, Nléxico ha participado desde el año 2000, y se ha clasificado el desempeño de los jóvenes mexicanos de 15 años en las áreas de Lectura, Ciencias y ivlatemáticas. Los resultados dejan mucho q ue desear, ya que, ele acuerdo a Sckmelkes (2012), una parte importante ele nuestros alumnos --40°/o en la escala de lectura en 2009 de la prueba PISAno obtiene las competencias necesarias según los parámetros internacionales para sobrevivir en la sociedad actual. Incluso evaluados con nuestro currículum (prueba ENL-\CE, última aplicación en 20 14), un porcentaje mayoritario - 60% en español y primaria y 83% en español secundaria- se encuentra por debajo del nivel básico. En relación a estos resultados, autores como Sckmelkes (2012), UNESCO (2008) e l barrola (2012) explican que se debe a que ha predominado en la educación un modelo de enseñanza transmisionista, donde se hace hincapié en la memoria sobre la comprensión y la crítica; por ende, se deja a un lado el desarrollo de habilidades y se favorece la asimilación de conocimientos. Se plantea la necesidad de modificar el papel del docente y del estudiante, aunque existe un plan de estuilios centrado en competencias, los cambios no se ha n visto reflej ados en los sa.loncs de clases. Enseñar conocimientos y no desarrollar habilidades acarrea graves problemas como la reprobación, el abandono de estudios o el rezago en los mismos. �En los exámenes que sustentan los aspirantes a las preparatorias se reflejan los malos resultados obtenidos por los alumnos. l Se observa q ue los aprendi:.::ajes en los niveles previos no fueron de calidad; es deci1; no basta con abrir las puertas de las escuelas para que todos ingresen, sino que es responsabilidad de las instituciones educativas formar de manera a decuada a esos jóvenes, a quienes primero dejan entrar y luego corren, pues los académicos no les brindan el apoyo que requieren los estudiantes. Es necesario que las escuelas cuenten con programas de apoyo y reforzamiento para los alumnos q ue, de antemano, identifican con deficiencias en sus aprendizajes, o para los alumnos que cuando ya están en el bachillerato reflejan problemas de malos hábitos de estudio, falta de motivación, o los que no tienen un plan de vida d esarrollado. b) Formación docente. Se plantea también un problema que tiene que ver con la formación de los docentes de los distintos niveles educativos, los egresados de las normales para el nivel básico y los docentes de nivel medio y superior. Estos últimos en la mayoría de los casos no cuentan con los conocimientos pedagógicos necesarios para su desempeño docen te, pues no basta con dominar la rnaLeria, sino que es necesario contar con una metodología de la disciplina que se imparte. Estos docentes imparten sus clases y toman como n1odelo a los docentes que ellos tuvieron, y esto produce malos resultad os. l\tféxico cuenta con las recomendaciones de organisn1os como la U NESCO (2008). Para mej orar el desempeño docente y, por ende, la calidad d e la educación. Trabajar por la calidad educativa es una prioridad en todos los países. La O ECD (201 O) destaca lo siguien te: "La m~jora de la calidad educativa en l'v1éxico debe ser una prioridad política y social. El desarrollo del capital hmnano en México es una condición indispensable para m~jorar las condiciones de vida de su población y para fo1nentar un progreso social y económico sostenido". Además, las elevadas tasas de pobreza, las marcadas desigualdades y el aumento de la criminalidad han hecho que el desarrollo de una educación pública equitativa y de buena calidad se convierta en una p1ioridad. Cobertura En el informe d el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2014) se señala que hay casi un poco más d e millón y 1nedio de niños d e 12 a 17 años que no asisten a la escuela. Los datos de la Secretaría de Educación Pública señalan que la deserción escolar en preparatoria afecta a 650 mil alumnos al año Cf'uirán, 2014). Presencio Universitario �Pmpueslas pam superar ifls p,incipaüs problemas e,/ucalivos que e11fren1a el nivel medió su¡,erior Estas cifras Ílnpactan en la eficiencia terminal de las escuelas, Jo cual nos lleva a un problema que es esencial atender. Los jóvenes carecen de hábitos de estudio y a la mayoria de ellos se les dificultan las operaciones matemáticas básicas y la lectura comprensiva. Estos problemas los atienden las escuelas, pero cuando ya se ha desarrollado y las cifras de alumnos en tercera y cuarta oportunidad son alarmantes, ¿no sería más benéfico para todos atender estos problemas antes de que los alumnos estén reprobados? La escuela es la que debe ofrecer esos cursos remedialcs a los alumnos y éstos tienen que corregir las lagunas de conocimientos que no pudieron adquirii~ Propuesto En atención a la importancia de atender estas problemáticas, aparte de implantar un plan de estudios por competencias, surge también, por parte de la administración central, la inquietud de promover un Programa Institucional de Tutoría (201 O), que coadyuve y fortalezca el nuevo plan de estudios basado en competencias. Se plantea desde nuestra máxima autoridad en la Visión 2020 de la UANL (2011) la Ílnportancia de este tipo de programas: Propósito 8. Fortalecer y consolidar los programas que contribuyen a la permanencia, tenninación oportuna de los estudios y formación integraJ de los estudiantes (tutoria, asesoria, orientación vocacional, inglés, becas, movilidad estudiantil, inserción laboral, actividades culturales, artísticas, deportivas y de protección la salud, entre otros), para lo cual resulta fundamental mantener actualizado al personal académico y administrativo que participa en su implementación, y evaJuar permanentemente su operación e impacto, con el fin de realizar, en su caso, los ajustes necesarios para asegurar el cumplimiento de sus objetivos. De esta manera queda plasmado el interés y apoyo de la administración central para atender las problemáticas estudiantiles que tienen que ver con la deserción, rezago y abandono de estudios. En los documentos rectores, aparte de la Visión 2020, el Plan de Desarrollo Institucional, el 1\tlodelo Académico y el l\1odclo Educativo de la UAJ.'l"L plantean esta necesidad de brindar los apoyos necesarios a los estudiantes para que concluyan con éxito sus estudios, tanto en el bachillerato como en la licenciatura. Una manera de buscar una solución a los problemas de reprobación, rezago y abandono de estudios, es la propuesta de un taller que coadyuve en el desarrollo de habilidades de aprendizaje y comprensión lectora; quizá la segunda está englobada en la primera, pero de todas las habilidades queremos hacer énfasis en la comprensión lectora. La mayoría de los jóvenes sólo Ice a medias los textos que le piden en clase, ya sea Biología, Historia, Química, y de Literatura por placer mejor no hablamos, porque hasta allá no llegan. Es por eso que nos remitimos a plantear talleres que permitan a los estudiantes poner en práctica y desarrollar habilidades para el aprendizaje y la compresión lectora con los objetivos siguientes: • D esarrollo de habilidades y hábitos de estudio que le permitan adquirir conocÍinientos complejos. • Desarrollo de habilidades para el aprendizaje autónomo a través del dominio de técnicas y estrategias que puedan ser aplicadas en contextos diversos. • Desarrollo de habilidades para la comprensión lectora mediante la <:iercitación de diversas estrategias. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Es importante destacar que mediante el desarrollo de estos talleres tenemos presente la inclusión de las Competencias Genéricas planteadas en la Reforma Integral de Educación en el Nivel .tvledio Superior. Para esta actividad se plantea el reforzamiento de las siguientes Competencias Genéricas (Subsecretaría de Educación Nl edia Superior, 2008): • Se expresa y comunica 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. • Piensa crítica y reflexivamente 5. Desan-olla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. • Aprende de forma autónoma 7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. • Trabaja en forma colaborativa 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Tal/eres dirigidos a: • Estudiantes de primer ingreso que de acuerdo a sus puntuaciones en el examen PAE y exámenes propedéuticos se consideren en riesgo. • Estudiantes canalizados a tutoría con problemas de rendimiento escolar. Contenidos a desarrollar en los Talleres de Habilidades de Aprendizaje y Comprensión lectora: Se trabajará en el desarrollo de Habilidades y Estrategias (Díaz, 1994), habilidades de búsqueda de información, de asimilación y retención, organizativas, inventivas y creativas, analíticas, de toma de decisiones, de comunicación y metacognitivas. Se fomentará los hábitos de estudios, que implican algunas de las habilidades antes mencionadas. Presencio Universitario �Pro¡,uestas J,ara supuar ws J,rincipale., JJroblema-< educativos qw: en;;enta el nivel medio sujJerior Metodología: El desarrollo de habilidades de aprendizaje lleva implícito el domirúo de estrategias que un estudiante experto necesita dominar por completo; en este sentido, se pretende desarrollar las habilidades que requieren los alumnos mediante diversos tipos de textos. Para el aspecto de habilidades y estrategias se seleccionarán textos narrativos, expositivos, descriptivos y argumentativos, que permitirán poner en juego diferentes estrategias de carácter cognoscitivo y metacognoscitivo. En el apartado de Hábitos de estudio se utilizarán las estrategias de gestión de recursos, mediante dinámicas y actividades para analizar diferentes componentes de este apartado, y que el alumno se concientice sobre las ventajas de contar con hábitos de estudio. Enseguida se enlistan las diferentes estrategias a desarrollar en los talleres: Estrategias de aprendizaje: Cognoscitivas, metacognitivas y gestión de los recursos. Entre las estrategias cognitivas se incluirían, entre otras, las de repetición, elaboración y organización. 1V1etacognitivas: planificación, control y regulación. Gestión de los recursos: tiempo, lugar, personas y él misrno (Villegas, 2001). Este tipo de talleres deben impartirse para todos los estudiantes; sin embargo, se puede comenzar con aquellos alumnos que ya fueron detectados como alurnnos en riesgo. De acuerdo a las 5·1 características y recursos de las dependencias, estos talleres se pueden ofrecer semanalrnente, con un costo de recuperación que garantice la participación de maestros con experiencia, o bien, que reciban la capacitación necesaria. Con base también en los recursos que tenga. la dependencia, los talleres se irnparti1ían con mayor frecuencia, podría fonnarse tarnbién un grupo piloto, en el sentido de monitorear el desempeño de alumnos en ries<ro o que cursen estos talleres·' de aquéllos que no lo hagan, para poder deterrninar el impacto de los mismos. Asimismo, es muy importante considerar todas las opciones posibles para apoyar a los estudiantes. Se sabe que muchos de ellos ingresan a preparato1ia con puntajes muy bajos, son alumnos en riesgo; aquí entra la participación de la escuela para b1inda.r atención oportuna a estos jóvenes que desde su ingreso ya están etiquetados con b,tjo rendimiento académico. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Conclusiones Vivir en una época digitalizada, en la era de las comunicaciones puede traer consigo grandes vent.:1:jas pero también enormes compromisos para las dependencias universitarias, el principal: formar egresados capaces de desenvolverse en una sociedad globalizada que le exige, más que en otros años, desempeñarse de manera eficaz, afrontando la competencia que se da en todos los ámbitos profesionales. Las competencias llevan inmersas el sabe1; el hacer y el ser; no basta con el dominio de los conocimientos, hace falta saber aplicarlos, saber dónde y cuándo. ¿Qué tanto contribuyen las escuelas a desarrollar estas habilidades en los estudiantes? ¿Se sienten orgullosos de los egresados? ¿Se está dando el plus con ellos? Son cuestionamientos que todos se debieran hacer. Presencio Universitario 55 �Pro¡,uestas J,ara supuar ws J,rincipale., JJroblema-< educativos qw: en;;enta el nivel medio sujJerior Referer1cias Díaz, F. (1994). La.formación en as¡,ectos metacurricuÚlres con alumnos de educaáón media superirtr. Revista Perfiles Educativos, No. 65, Unive rsidad Autónonia de 1'1éxico, Ñléxico. lbarrola, M. (20 12}. Los grandes problemas del sistema educativo mexicano. Recuperado el 25 de marzo de 20 15. Disponible en: h ttp :/ / 132.248. 192 .20 l/seccion/perfiles/ 20 12/nea20 12/ mx. peredu.20 12.ne.p 16-28.pdf. Instituto Nacional de Evaluación Educativa (20 14). 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Cuademilw para el conocimiento y uso de estrategias metacognitivas de lectura para la comprensúín de textos científicos, Instituto Politécnico Nacional, l\!Iéxico. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Martha Laura Chávez Morín E s Licenciada en Pedagogía y p osee grado de la maestóa en Educación Superior por la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León . Es prom otora de lectura dentro del Program a Nacional de Salas de Lectura de CO NACULTA. Es docen te en áreas de literatura y lenguaje. Actualmente es coordinadora de investigación y con trol de documentos del Centro de Evaluaciones de la Universidad Autónoma d e N uevo León y desarro lla sus estudios doctorales en Educación. Recibido: octubre 2O11 Aceptado: e111!ro 2015 Presencio Universitario �ISSN 2007-8250 / pp. 58-67 �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Análisis narrativo histórico de los últimos momentos del General Bernardo Reyes Historical narrative analysis of General Bernardo Reyes last moments of life José Rosendo Salinas Guaiardo Resumen: Esta investigación expone el período transcurrido después de aquel 6 de noviembre de 1911, cuando Francisco l. 11adero había protestado como presidente. Un nuevo movimiento armado contra su gobierno, ahora definitivo, estalló en febrero de 1913. El movimiento lo encabezaron Nlanuel Nlondragón, Félix Díaz y Bernardo Reyes. Pretendían tomar Palacio Nacional, apresar al presidente :tvfadero para que el general Bernardo Reyes tomara el poder y dar un nuevo giro al rumbo del país. Entre los golpistas de hacendados y empresarios, figura la presencia de Rodolfo Reyes, hijo del general Reyes, quien trató de persuadir a su padre de que algo andaba mal. Efectivamente, la suerte estaba escrita. Po/obras clave: conspiración, golpe de estado, palacio nacional, enfrentarniento. Abstracf: This research exposes the period afier that November 6, 1911, when Francisco l. :t\.1adero had protested as president, a new arrned rnovement against his governrnent, now final, broke out in February l 913. The movement led l\1anuel l\1Iondragon, Felix Diaz and Bernardo Reyes. They intend to take the National Palace to arrest the president l\1adero to the general Bernardo Reyes takes power and give a new twist to thc direction of the country. Among the coup of landowners and businessmen include the presence of Rodolfo Reyes, son of General Reyes, who tries to persuade her father that something is wrong. Indeed, the die was written. Keywords: conspiracy, coup, national palace, confrontation. Presencio Universitario �,lná!isi.f namLfjuo /ii¡tórico de los últimos momentos del General Bernt,rdo R~}·es urante el gobierno porfirista el departamento de adquisiciones para la artillería militar fue la rama más corrupta; el director de estas operaciones era el general Nlanuel l\.1ondragón, pues a cualquier fabrica de cañones le pedía que aumentara un porcentaje al precio de cada pieza de artillería. El dinero iba directo a su bolsillo (Rosas, 2009). En cierta ocas10n comisionó a Felipe Ángeles y otros militares en misión de compras, pero Ángeles estuvo en desacuerdo con la operación y lo enviaron de regreso. Esta fue la primera desavenencia entre tvlondragón y Felipe Ángeles. Mondragón ya no podía continuar sus malos negocios con la llegada de Madero a la presidencia en 19 11 y quizá, pensando en una sublevación futura, propuso al nuevo mandatario desaparecer el Colegio Militar y sustituirlo por la .Escuda l\ililitar de Aspirantes, que estaba a su cargo. Sin embargo, Nladero no aceptó, y no sólo eso, nombró a Felipe Ángeles director del Colegio Nlilitar, pues éste advertía que la disciplina del colegio garantizaba un egresado más confiable. Por consecuencia, l'v1ondragón se convirtió en enemigo mortal de l\ifadero. Un año después, a finales de 1912, l\1ondragón junto con el diputado y general en retiro Gregorio Ruíz y Cecilio O cón, iniciaron un movimiento de conspiración, e invitaron a antimaderistas, donde figuraban hacendados y empresarios. l\ilondragón y Ruiz proponían un golpe militar en la Ciudad de Nléxico, argumentando que el fracaso de los anteriores levantamientos se hicieron fuera de la capital; y esta estrategia daba tiempo de reacción al gobierno (Taibo II, 2009). El plan de los dos militares fue liberar a Bernardo Reyes, preso en la cárcel de Santiago Tlatelolco, y darle la dirección de este movimiento. Rodolfo Reyes, hijo de Bernardo Reyes, se unió a la conspiración con la única finalidad de liberar a su padre. Igual que el general Reyes, se planeaba liberar a Félix D íaz preso en Lccumbeni La información sobre la conspiración empieza a correr entre los antimaderistas y llega a oídos del hombre de confianza de Victoriano Huerta, Enrique Cepeda "El compadre", un general de la vieja guardia porfirista y que tampoco congeniaba con l\1adero. H uerta, meses atrás, tuvo la misión de detener a los zapatistas en l\1orelos, pero no estaba en funciones, pues tenía licencia por unos días para atenderse problemas de la vista. Huerta .le ordena a Cepeda que se una a los conspiradores y lo mantenga informado de cada paso. Cepeda les hace saber que Huerta apoya el movimiento pero, cuando se enteró Bernardo Reyes se negó a que Huerta formara parte del grupo, pues cuando Reyes se levantó en armas en Tamaulipas, Victoriano H uerta condicionó su apoyo militar (1vlolina Álvarez, 2010). H uerta decide no denunciarlos. "Voy a ver qué hacen estos", le comentó a Enrique Cepeda. Transcurrió enero de 1913; en esos días Francisco Villa se encontraba preso en Santiago Tlatclolco debido a una insubordinación militar (Sánchez Hernández, 20 l O); ahí recibió la invitación de unirse al plan, pero la rechaza, le escribe a J\.fadero y le advierte de la conspiración, pero el presidente piensa que son sólo rumores. Villa le ofrece apoyarlo; J\.fadero rechaza el ofrecimiento pero le permite escaparse y huir hacia el norte. Los conspiradores van en aumento. Hay reuniones en la casa de J'v1ondragón en Tacubaya, en la casa de Rodolfo Reyes y en el Hotel l\1ajestic propiedad de Ocón frente al Zócalo, así es, en las mismísimas "narices" del Palacio Nacional. El plan se iba precisando. Se formaron dos grupos: uno de ellos fue alzar el Colegio de San Fernando en T lalpan, cuyos soldados tomaron Palacio Nacional y detuvieron a J\1adero; el otro fue el de la Escuela de A~pirantes de Tacubaya, encabezado por J\.fondragón y Ruíz, que liberaron a Bernardo Reyes y a Félix Díaz. La información se filtra , se vuelve secreto a voces, un periódico publica la información, dando así otra advertencia de un golpe de estado, incluso con detalles del mismo. Gustavo Nladero se enteró y habló con su hermano sobre quiénes formaban parte del complot, pero ~-1adero no le creyó. Los días pasan y el rumor ya fue muy füerte. El general J osé Delgado conversó de la situación con el general Lauro Villar, encargado militar de Palacio Nacional; y decidieron entrevistarse con el licenciado Juan Sánchez Azcona, secretario particular del presidente; Sánchez no vio peligro inminente pero el General Villar sí. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Villar se entrevistó más tarde con r\ngel García Peña, ministro de Guerra y Marina, y le comentó que debían traer tropas del interior con oficiales de confianza. "Con toda esta sospecha no nos podemos quedar en manos de las guarniciones de la ciudad de lv1éxico". García Peña le contestó: "Pues conténtate con lo que hay" (Taibo II, 2009). lvfadero siguió sobrestimando la situación y por la mañana se tomaría la decisión de liberar o no la orden de aprehensión contra los conspiradores. l\.fondragón se enteró de que en cualquier 1nomento pueden aprehenderlo y fijó la focha del alzamiento para la noche del 8 al 9 de febrero de ese año: 1913. El 8 de febrero ya avanzada la noche, Gustavo 1v1adero y el jefe de policía, el mayor E1niliano López Figueroa, salieron rumbo a la Escuela de Aspirantes de Tacubaya. Cuando llegaron se percataron que había mucha actividad, pues entraba y salía . · gente. Gustavo hizo una llamada al Castillo de .· Chapultepec, entonces residencia presidencial, . · y conversó con su hermano, pero seguía sin convencerlo. El presidente llamó a García Peña y le planteó la situación, pero éste confió que no llegaría a mayores y dio instrucciones a Lauro Villar, encargado de la seguridad militar de Palacio, quien, a su vez, delegó la vigilancia en el Capitán Torrea. En Tlalpan, en el cuartel de San Fernando y con el fin de evitar abandono de la tropa, se les informó a los aspirantes que saldrían a reprinur una amenaza de revuelta por un grupo de zapatistas (Cano Andaluz y Cree! Charles, 1983). Los capitanes ordenaron a los muchachos a formarse fuera del cuartel en la calle e iniciaron su marcha, más adelante cambiaron su rumbo hacia Palacio Nacional. �,lná!isi.f namLfjuo /ii¡tórico de los últimos momentos del General Bernt,rdo R~}'tS Al llegar al recinto lo toma.ron por a.salto, se escucha.ron algunos disparos y la guardia la sustituyeron los aspirantes insurrectos. El general Angel García Peña salió al ver el alboroto y lo tomaron prisionero y lo encerraron en uno de los cuartos. También apresaron al intendente Adolfo Ba.ssó, pero logró enviar al comandante núlitar Lauro Villar un comunicado sobre la insurrección. N1omentos después, llegó Gustavo J\.fadero y lo hicieron prisionero y lo encerraron junto a García Pc.ñ a y Bassó. Nficntras tanto, el general Lauro Villar recibió en su casa el comunicado de Bassó, v se trasladó en coche al Cuartel de Teresitas, para apoyarse en el vigésimo cuarto Batallón a cargo del coronel J\.forelos; ambos partieron con una columna milita r hacia Palacio Nacional. Villar entró por la puerta trasera núentras ordenaba al general .tvlorelos que lo hiciera por la puerta de Secretaría de Guerra; lograron hacerlo y sustituyeron d e nuevo la g uardia, liberando a García Peña, a Gustavo Madero y a Adolfo Bassó. Tanto el general García Peña. y el general Villar reprimieron a los inexpertos jovencitos insurrectos, pues condenaban el hecho antipatriótico que estaban cometiendo, y los encerraron en prisión. El general García Peña salió ele inmediato en coche hacia el Castillo de Chapultepec para informar de los acontecimientos al presidente. El presidente Gustavo Madero permaneció en Palacio junto a Bassó y el general Villar (Casasola, 1973}. Liberan a Bernardo Reyes y Félix Díaz Casi al mismo tiempo a la salida de Tlalpan del grupo de San Fernando, en la Escuela d e Aspirantes ele Tacubaya, los generales Nfanuel J\.fondragón y Gregorio Ruiz ord enaron a la tropa que se alistara para combate y en el patio. Como dato curioso, ni l\1ondragón 1ú Ruiz traían uniforn1e milita r. l\.fondragón, con sombrero de ala corta, saco largo, pantalón d e montar y polainas a.rengó a la tropa hablándoles del honor militar, del mal gobierno maderista. Mien tras que fuera d el edificio había una enorme cantidad de civiles que apoyaban a Félix Díaz; y otros a Bernardo Reyes, aca rreados por Cecilia O cón. Finalmente, el g rupo de militares junto con los civiles salieron r umbo a la prisión milita r de Tlatelolco. Al llegar, l'vfondragón pidió la libertad del general Bernardo Reyes, petición que es rechazada por el director de la prisión, pero el personal interno, confabulado por la rebelión, lo somete. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Pasadas las siete de la mañana, los generales Ñlondragón, Ruiz y Rodolfo Reyes recibieron al general Bernardo, que salió con un traje negro, botas m ilitares, un sombrero de fieltro gris verde y abrigado con una capa estilo "general español", y montó un caballo colorado oscuro de nombre "Lucero". Le otorgaron el mando del movuruento y propuso dirigirse a Palacio, que estaba en poder de los Aspirantes del cuartel de Tlalpan, mientras el general Manuel 1-'Iondragón y Rodolfo Reyes -con parte de la columna de militares- iban a liberar a Félix Diaz. Bernardo Reyes meditó un momento y dijo: "No, ya es muy tarde; puede pasarle algo a Félix; mejor vamos todos por él". Enseguida se dirigieron a la Penitenciaría del Distrito Federal donde liberararon a Félix Díaz. Luego todos se dirigieron a Palacio Nacional. En el camino, había rumores de que Palacio Nacional seguía en manos de los Aspirantes y que tenían detenido al ministro de Guerra García Peña, pero se rumoró también que el lugar había sido recuperado por las fuerzas del gobierno. Rodolfo Reyes le pidió a su padre, el general Bernardo Reyes, que esperara; y sugirió que se adelantara el general G regorio Ruiz en vía de exploración. Se aceptó la petición y Ruiz, acompañado de una escolta, partió hacia Palacio Nacional (Casasola, 1973). 1\1.uerte de Bernardo Reyes ji-ente a Palacio Nacional la mañana del 9 de febrero de 1913 (Casasola, 1973) Presencio Universitario �,lná!isi.f namLfjuo /ii¡tórico de los últimos momentos del General Bernt,rdo R~}·es La mañana del 9 de febrero de 1913 Lauro \filiar se entera de los movimientos en la penitenciaría y de la prisión de Tlatclolco y se alistó a defender Palacio. Es domingo y, en la zona del Zócalo desde muy temprano, hay mucha gente; parte de ella va a mjsa a la Catedral; y otra tanta de curiosos observan el alboroto en las puertas de Palacio (Cano Andaluz & Crecl Charles, 1983), síntoma de que el movimiento armado es un secreto a voces. Cerca de las 8:00 horas, hizo su aparición el general Gregorio Ruiz y vió con sorpresa que Villar estaba al frente de la guardia; Ruiz no sabía si estaba de su lado, sacó su pistola pero el intendente Adolfo Bassó le apuntó con una ametralladora y lo rucieron prisionero junto a su escolta. Transcurrió el tiempo y no había noticias del general Ruíz. Bernardo Reyes se impacientó y Rodolfo Reyes le piilió que esperara, pues sentía que algo andaba maL Finalmente, Bernardo Reyes decidió seguir rumbo a Palacio con la seguridad de que el general Ruiz lo esperaba; Rodolfo lo intentó persuadir sin conseguirlo (Casasola, l 973). 1'Iontado en su caballo, el general Reyes entró al Zócalo por la calle de La l\1oneda y se dirigió hacia la puerta central de Palacio, que presentó al frente una doble fila de tiradores, una de ellas pecho tierra, formando la primera linea de defensa (Taibo II, 2009). Rodolfo Reyes iba detrás de su padre y seguía advirtiéndole que algo andaba mal. El general Bernardo se acercó y \filiar salió a su encuentro. Rodolfo se quedó rezagado; Mondragón y Félix Diaz, con el resto, se quedaron a varios metros atrás de Rodolfo. Desde el interior de Palacio, y armado con una pistola, Gustavo ]\,ladero observaba la escena. Había mucha tensión, Bernardo Reyes se detuvo en la primera fila de soldados, Lauro ViUar lo observaba con pistola en mano frente a la puerta central del recinto, Reyes reanudaba su marcha y volvía a ir a paso lento cuando ViUar le gritaba: "¡Alto general!". El general se detuvo y su hijo Rodolfo se le acercó diciéndole: "No sigas, padre, te matan", "Pero no por la espalda", le contestó Bernardo que reanudaba su avance. Rodolfo detuvo su marcha y Villar le volvió a insistir a Reyes que se detuviera "deténgase general", aJ tiempo que cortaba cartucho. Reyes hlzo caso omiso y rebasó la línea de soldados, derribando una ametralladora con el caballo; los soldados cortaron cartucho, "No disparen", ordenó Villar y volvió advertirle a Reyes: ''.Alto, general, por favor no siga; tengo órdenes de disparar". Reyes, temerariamente siguió su avance y la tensión siguió subiendo. Desde el interior de Palacio, Gustavo .wladero estaba a la expectativa en una de las ventanas listo para accionar su pistola. Reyes se acercó a la segunda línea de tiradores. Entonces Villar gritó: "¡alto!" haciendo un disparo al aire desencadenando un tiroteo. �Bernardo Reyes sacó su pistola pero recibió un balazo en el lado derecho de la cabeza (Cano Andaluz & Crcel Charles, 1983); su caballo Lucero es abatido y quedan tendidos frente al edificio (Casasola, 1973). Rodolfo retrocedió haciendo disparos; Mondragón, situado más atrás, ordenó fuego y que reforzaran el ataque desde las torres de la catedral. En el tiroteo perdió la vida el coronel wlorelos y el general Villar quedó herido de un hombro. Esta balaecra duró de 20 a 30 minutos, d<cjando a un gran número de soldados rebeldes y civiles muertos. l'vfientras sucedía todo esto, Madero había sido informado de los primeros acontccimjcntos por el Gral. Angel García Peña, y decidió trasladarse a caballo desde el Castillo de Chapultepec hasta el Palacio Nacional, escoltado por los cadetes del Colegio :Wfilitar. Una vez terminada la balacera en el Zócalo, en los momentos de la retirada de los golpistas, l'vladero estaba por llegar a palacio, pero un antimadcrista se topó con él y le disparó. l\1adcro salió ileso y se resguardó en el negocio de Fotografía Daguerre; es ahí donde Victoriano Huerta IJcgó y le ofreció sus sc1VJc10s, ofrecimiento que l'v1adero rechazó (Cano Andaluz & Cree! Charles, 1983}. Gustavo Madero en Palacio Nacional se enteró que el presidente estaba resguardado en el negocio Daguerre y salió rumbo a su encuentro. El presidente :V1adcro, al salir de ese lugar, se encontró con Gustavo y éste le informó que Bernardo Reyes estaba muerto; y el general Villar herido. Victoriano Huerta reiteró su ofrecimiento al presidente que, ante las circunstancias, lo nombró comandante interino de las fuerzas leales. Cuando Huerta llegó a Palacio Nacional, una de sus primeras disposiciones fue fusilar de inmediato al general Gregorio Ruíz, que estaba prisionero. Huerta estaba enterado del plan de insurrección y Ruíz podría delatado, además con esto se ganaba la confianza del presidente. La ejecución fue en los patios del palacio. Después del intento de tomar Palacio Nacional, donde murió Bernardo Reyes, las fuc1~¿as rebeldes o fclicistas (Félix Díaz) se acuartelaron en la Ciudadela: "El Cuartelazo". Durante diez días el centro de la Ciudad de l\1éxico se convirtió en zona de enfrentamiento entre fuerzas federales y rebeldes, finalizando con la muerte del presidente wladero. La historia refiere a este suceso como la Decena Trágica, que, curiosamente, inició con la muerte de Bernardo Reyes. Bernardo Reyes, el general, el que fue gobernador de Nuevo León, fomentó el desarrollo industrial de w1onterrcy; quizá habría llegado a la presidencia de la República si la fortuna le hubiera sido favorable y, tal vez, la historia de l\1éxico sería otra. Cadáver de Bernardo Reyes (Casasola, 1973) Presencio Universitario �,lná!isi.f namLfjuo /ii¡tórico de los últimos momentos del General Bernt,rdo R~}-es Referer1cias Cano Andaluz, A., y Creel Charles, C. (1983). Decena Trágica. "Nuestro l\1éxico" 4, 3-12. Casasola, G. (1973). Decena Trágica. In Trillas (Ed.), Histoiia Gráfica de la Revolución 1'1exicana (VoL 2, pp. 515- 520). Molina Álvarez, D. (2010). Enrique <,apeda La lo4.ano Derecha del General Vicwriano Huerta. Relatos e Historias De w-Iéxico, 26, pp. 1423. Rosas, A. (2009). Charlas de Ct!/e con Felipe Ángel.es. In Grijalbo (Ed.), Charlas de Café con (pp. 39-4 1). Sánchez H ernánd ez, A. (201 O). El .fiJSilarniento de Pancho Villa. Relatos e Historias de México, 23, pp.38- 39. Taibo 11, P. l. (2009). Temporada de Zopilotes (P 1'1exicana Ed.) pp.1 1-49. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 José Rosendo Salinas Guajardo Químico Bacte riólogo Parasitólogo, egresado de la facultad de Ciencias Biológicas. Sus estudios de posgrado los realizó en la Enseñanza de la Ciencias con especialidad en Física. Actualmente imparte cátedra de Física y l\lletodología de la Ciencia en la Preparatoria 15 Unidad Florida de la Universidad Autónoma de Nuevo León. U n apasionado de la Historia de :t-.;féxico. Recibido: octubre 2 O11 Aceptado: enero 2015 Presencio Universitario �AcciMesji1ncio11aú:s para. la. im/1/emenlacwn de educación ambiental con alumnos de 11i11,I medio superiur Acciones funcionales para la implementación de educación ambiental con alumnos de nivel medio superior Functional actions for the implementation of environmental education with students of the upper intermediate level Teresa /me/da Esquive/ A/faro Resumen: El presente trabajo consiste en Abstrocf: Tlús work is a didactic proposal whjch was prepared una propuesta didáctica que se elaboró con base en estrategias de enseñanza relacionadas con educación a1nbiental y tiene como ol~jetivo principal la planeación e implementación de temas selectos de biología, el diseño e impartición de un curso taller y la creación e integración de un club ecológico con alumnos de cuarto semestre que serán poste1ionnente promotores ambientales. Esta propuesta será dirigida a los alumnos que llevan la materia de Biología del nivel medio superior de la Universidad Autónoma de Nuevo León. based on teaching strategies related to environmental education and its main objective the planning and implementation of selected topics in biology, the design and delivery of a course workshop and the creation and integration an ecological club with students of fourth semester which will then environmental promoters. This proposal will be aimed at students who take the subject of Biology in the nivel medio superior de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Po/obras clave: educación ambiental, valores, responsabilidad, concientización, c1i sis ecológica. ISSN 2007-8250 / pp. 68-83 Keywords: environmental education, values, responsibility, a- wareness, ecological crisis. �Apóstoles l .30x60 óleo sobre tela de lino �AcciMesji1ncio11aú:s para. la. im/1/emenlacwn de educación ambiental con alumnos de 11i11,I medio superiur n la actualidad ya no es suficiente que los docentes de la educación m.edia superior centren su acción pedacrócica b b en facilitar la adquisición de conocimientos de las asignaturas que imparten. Es indispensable que los maestros trasciendan los propósitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formación de los jóvenes. Es necesaria una comprensión de la función del docente que vaya más allá de las prácticas tradicionales de enseñanza en el salón de clases, para adoptar un enfoque centrado en el aprendizaje en diversos ambientes, sobre todo ante la Reforma Integral de la Educación Media Superioc En la reforma son esenciales la interrelación del marco curricular y el perfil del egresado, iniciando con la definición de su perfil de acuerdo a su modelo educativo y fundamentándose en desempe ños terminales, enfoque en competencias y componentes comunes del currículo. La reforma tiene un objetivo compartido de sujeto a formar en la educación media superior, que busca responder a los desafios del mundo moderno, y esto se logrará mediante procesos y prácticas educativas. En la reforma integral se consideran niveles de concreción-' es decir, elementos académicos que intei:vienen para que se dé un sistema nacional de bachillerato. De acuerdo con las jerarquías, los niveles de concreción a considerar son los siguientes: • Niue! interinstitucionaL Instituciones de educación inedia superior en el país en torno al perfil del egresado y las competencias a desarrollar • JVivel institucional. Aporte del plus de cada institución • Oferta educatiua. De acuerdo a las demandas del entorno • .Nivel escuela. Adecuaciones curriculares, tutoría y actividades extracurriculares • JVivel aula. Planeación, desarrollo y evaluación del proceso de aprendizaje por el docente El nivel académico de los egresados de secundaria, las deficiencias, las actitudes, las lagunas en sus habilidades y conocimientos les impiden un desempeño satisfactorio que impacta a la eficiencia terminal de la educación media. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 En nuestra universidad se han tenido diferentes reformas educativas, por esta razón y aunado a los factores de deserción que se encuentran en el contexto, es que los bajos recursos económicos, las lagunas en los aprendiz,~es que deberían adquirir en secundaria y la falta de pertinencia de la educación media superior en estos grupos, se acordó que es prioritaria una reforma para que los jóvenes salgan preparados ya sea para enfrentarse al mundo laboral o a la educación superior. Por esta razón, y aunado a los factores de deserción en el contexto, es que los bajos recursos económicos, las lagunas en los aprendizaj es que deberían adquirir en secundaria, y la falta de pertinencia de la educación media superior en estos grupos, se acordó que es prioritaria una reforma para que los jóvenes salgan preparados, ya sea para enfrentarse al mundo laboral o a la educación superior. El docenle es una pieza clave y prornotor de este nuevo modelo. La reforma busca la Jlexibilidad y enriqueeinliento del currículo para que el bachiller adquiera las habilidades que necesita para enfrentarse al mundo de manera más fácil y en común con todos los egresados de otros contextos. Así se tendrá un marco curricular en común y podrá facilitarse el tránsito entre escuelas. Presencio Universitario �AcciMesji1ncio11aú:s para. la. im/1/emenlacwn de educación ambiental con alumnos de 11i11,I medio superiur Es necesario que el docente trabaje de manera responsable en la tarea de aprcndc1; con una actitud de cooperación para coordinar sus saberes y que sus actividades lo lleven a una par ticipación activa y dinámica en el aula, con disposición para el óptimo desarrollo de actividades con el fin de lograr los retos de cobertura, calidad, equidad, respuestas a las exigencias del mundo actual y atender a la población adolescente. En la coyuntura actual es imprescindible fortalecer la cobertura, calidad y equidad en la educación media superior, para que los jóvenes obtengan las habilidades y conocimientos y gocen de un mejor desarrollo personal, profesional y laboral. El nivel de conocimiento que se pretende acrecentar en los estudiantes que cursen la asignatura de Biología, va desde el uniestructural, pasando por el multiestructural y relacional, hasta llegar al abstracto ampliado. El curso de Biología es muy versátil y adecuado para trabajar en él de dilerentes formas y desarrollando diversos tipos de competencias, ya que el ambiente de aprendizaje es muy interactivo y las actividades que se realizan nos determinan el aprendizaje significativo y la calidad de los resultados obtenidos es muy satisfactoria para el docente y para el bachiller. Actualmente hay una crisis ambiental a nivel mundial, por lo que es necesario la participación de los distintos sectores de la sociedad en la solución y prevención de problemas de este tipo, así como la protección y conservación de nuestro patrimonio natural para las generaciones presentes y futuras. Esto ha obligado a replantear el papel de la educación en cuanto a la concepción que tiene la sociedad - y el papel de la misma- en el aprovechamiento de los recursos naturales. Si en sentido estricto tratáramos de establecer el origen del surgimiento de la educación ambiental, tendríamos que remontarnos a las sociedades antiguas en donde se preparaba a los hombres en estrecha y armónica vinculación con su medio ambiente. Por otro lado, si partimos del momen to en que empieza a ser utilizado el termino educación arn.bierita~ uno de los primeros ante- cedentes de ello en nuestro país se ubica en las ideas planteadas por el Dr. Enrique Beltrán en los años 30 con un enfoque principalmente conscrvacionista y que en la actualidad se mantiene vigente, aunque en menor medida (Soriano-Peña, 1998), aunque el origen de la educación ambiental puede situarse a fines de la década de los años 60 y principios de los años 70, período en que se muestra más claramente una preocupación mundial por las graves condiciones ambientales en el mundo. Por eso lo que se menciona que la educación ambiental es hija del deterioro ambiental. Situaremos sus orígenes en los años 70, debido a que es el período en el que con mayor fuerza empieza a ser nombrada en diversos foros a nivel mundial, aunque antes ya se habían dado algunas experiencias de manera aislada. Es notable que desde que el hombre apareció en nuestro planeta, ha existido una interacción entre el hombre y el medio que lo rodea, por eso ha tenido la necesidad de modificar las relaciones con su entorno natural, social y cultural, además de transformar su propio medio. Esto ha generado un grave deterioro ambiental y una notable visión hacia el uso y manejo racional de los recursos. La educación ambiental surge como un nuevo enfoque pedagógico que pretende impulsar los valores, actitudes y habi.lidadcs que equilibren la acción del ser humano y la p reservación del medio ambiente. La intención formativa es que el �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Existe la 11ecesidad de pror)orcior1ar ur1a educación orie11tada a imr)ulsar la formaciór1 de u11a ctiltura aml)ier1tal que J)romucvra un e11foque interdisciplinario para u11a m~jor ., com1Jrens1on estudiante comprenda su interacción con el medio ambiente, que logre una visión global del planeta Tierra y en consecuencia, reflexione para tomar decisiones responsables sobre su papel en el ambiente y en beneficio de la sociedad. La educación en general a nivel escolar tiene una función fundamental por su papel dentro de la sociedad que moldea la conducta del alumno por las actividades de formación de individuos que se comprometen con la sociedad y su medio ambiente. Sin embargo, esta toma de conciencia no será trascendente si no involucra una formación integral que le permita proponer alternativas de solución a la problemática ambiental, considerando los múltiples enfoques disciplina1ios. Esto irnplica cambios a nivel curricular donde no sólo se incorporen contenidos ambientales, sino una transformación del proceso educativo que esté en posibilidades de conuibuir en la difusión de una cultura ambiental y en la formación de profesionistas en general que consideren el medio ambiente al momento de ej ercer su actividad profesional (Gonzalez Guadiano, 1992). Existe la necesidad de proporcionar una educación orientada a impulsar la formación de una cultura ambiental que promueva un enfoque interdisciplinario para una mejor cornprensión. Se debe analizar la relación entre el hombre y la naturaleza a través de la historia, transformaciones y los posibles efectos, comprensión global que incorpore los conocimientos básicos que permitan una comprensión del problema y que conlleve a la forrnación de valores y actitudes de respeto hacia su medio ambiente. Origen y desarrollo de lo educación ambiento/ Debido a la modernización, y a nuestras condiciones rnodernas y tecnológicas de vida, el sistema ecológico ha sufrido un se1io deterioro. Los factores que influyen y alteran el equilibrio ecológico han llevado a una c1isis ambiental de grandes proporciones, que se traduce en una pérdida irreversible de los ecosistemas y las especies asociadas, escasez de recursos y cambios ambientales de diversa índole. Esto produce un aumento de crisis ecológica, y que la transformación económica y social sea cada vez más desigual entre las naciones desarrolladas y subdesarrolladas. Es bajo estas condiciones que empiezan a surgir asociaciones y partidos ecológicos a favor de la conservación de la naturaleza, y donde podría situarse el origen de la educación ambiental, origen que propició la vinculación entre las ciencias naturales y la sociedad. Teniendo como referencia las diferentes manifestaciones relacionadas con el estado del ambiente, en 1972 en la Reunión sobre Desarrollo Humano en Estocolmo, Suiza, se planteó que es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigidas ta nto a las generaciones jóvenes corno a los adultos, y que se preste la debida atención al sector de la población rnenos privilegiada. Esto con el objetivo de ensanchar la base de una opinión pública bien informada y de una conducta de los individuos, de las empresas y de la colectividad inspirada en el sentido de la responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del medio en toda su dimensión. 1-\ nte estas recomendaciones, los organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación y la Cultura (UNESCO) y el Programa de las Naciones Unidas para el 11edio Ambiente (PNU1\1A) establecieron el programa Internacional de Educación Arnbiental (PIEA), que inició sus trabajos en 1975 con proyectos interdisciplinarios de carácter escolar y extraescolar. Presencio Universitario �AcciMesji1ncio11aú:s para. la. im/1/emenlacwn de educación ambiental con alumnos de 11i11,I medio superior En este mismo año se llevó a cabo el Seminario Internacional de Educación Ambiental en Belgrado (Yugoslavia, 1975), donde un grupo de especiaJistas, con el documento llarnado Carta de Belgrado, le otorgó a la educación una importancia capital en los procesos de cambio. Se recomendó la enseñanza de nuevos conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes que constituirán la clave para conseguir el mejorarniento ambiental. Se definieron también las metas, objetivos y principios de la educación ambiental. Los principios de la carta recomiendan considerar el medio ambiente en su totalidad, es decir, el medio natural y el producido por el hornbre. Durante el seminario se buscó constituir un proceso continuo y permanente en todos los niveles y en todas las rnodalidades educativas; y aplicar un enfoque interdisciplinario, histórico, con un punto de vista mundial, atendiendo las diferencias regionales y considerando todo desarrollo y crecimiento en una perspectiva ambiental. La meta, a través de la educación ambiental, es lograr que la población tenga conciencia del rnedio ambiente, se interese por sus problemas y que cuente con los conocimientos, aptitudes, actitudes, motivaciones y deseos necesarios para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones a los problemas actuales para prevenir los que pudieran aparecer en lo sucesivo. Los objetivos se refieren a la necesidad de desarrollar la conciencia, los conocimientos, las actitudes, las aptitudes, la participación y la capacidad de eva.luación para resolver los problemas ambientales. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 En 1977 la UNESCO, en cooperación con el PNUJvfA, organizó la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental en Tbilisi (URSS), la cual es considerada como pw1to de desarrollo de este movimiento educativo para las siguientes décadas. En este evento se acordó la incorporación de la educación ambiental a los sistemas de educación, estrategias, modalidades y la cooperación internacional en materia de educación ambiental (González-Gaudiano y 1ovar de la Gar.:a, 1992). Entre las conclusiones se mencionó la necesidad de no sólo sensibilizar sino también modificar actitudes, proporcionar nuevos conocimientos, criterios y promover la participación directa y la práctica comunitaria en la solución de los problemas ambientales. Se planteó una educación ambiental diferente a la educación tradicional, basada en una pedagogía de la acción y para la acción, donde los principios rectores de la educación ambiental son la comprensión de las articulaciones económicas políticas y ecológicas de la sociedad y a la necesidad de con,sidcrar al medio ambiente en su totalidad (Curiel-Ballesteros, 1988). Para 1982 se puso en marcha el Programa General de la Red de Formación Ambiental para América Latina y el Caribe, que constituyó un gran avance y generó un amplio proceso que permitió el desarrollo del saber ambiental desde la perspectiva propia de cada región, así como su incorporación en los programas de formación profesional. En Nioscú (URSS), en 1987, surgió la propuesta de una estrategia Internacional para la acción en el campo de la Educación y Formación Ambiental para la década de los 90. En el documento derivado de esta reunión, se mencionan como las principales causas de la problemática ambiental la pobreza y el aumento de la población, menospreciando el papel que juega el complejo sistema de distribución desigual de los recursos generados por los estilos de desarrollo acoplados a un orden internacional desigual e injusto. Por ende, se observa en dicho documen to una carencia total de visión crítica hacia los problemas ambientales. En Río de Janeiro (Brasil) en 1992 en la llamada Cumbre de la Tierra, se emitieron varios documentos, entre los cuales es importante destacar la Agenda 21, pues contiene una serie de tareas a realizar hasta el siglo X.XI. En la agenda se dedica un capítulo, el 36, al fomento de la educación, capacitación, y la toma de conciencia·' establece tres áreas de procrrao ma~: la reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible, el aumento de la conciencia del público, y el fomento a la capacitación. Paralelo a la Cumbre de la Tierra, se realizó el Foro Global Ciudadano de Río 92. En este Foro se aprobaron 33 tratados; uno de ellos lleva por título Tratado de Educación Ambiental hacia Sociedades Sustentables y de Responsabilidad Global, que señala a la educación ambiental como un acto para la transformación social, no neutro sino político; contempla a la educación como un proceso de aprendizaje permanente basado en el respeto a todas las formas de vida. En este tratado se emitieron 16 pnnc1pios de educación hacia la formación de sociedades sustentables y de responsabilidad global. En ellos se establece la educación como un derecho de todos, basada en un pensamiento crítico e innovador, con una perspectiva holística y dixigida a tratar las causas de las cuestiones globales críticas y la promoción de cambios democráticos. Al mencionar la crisis ambiental, el tratado identifica -como inherentes a ellala destrucción de los valores humanos, la alineación y la no participación ciudadana en la construcción de su futuro. De entre las alternativas, el documento plantea la necesidad de abolir los actuales programas de desarrollo que mantienen el modelo de crecimiento económico vigente. Presencio Universitario �AcciMesJi1ncio11aú:s para. la. im/1/emenlacwn de educación ambiental con alumnos de 11i11,I medio superiur En Guadalajara ~,féxico) 1992, en las conclusiones del Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, se estableció que la educación ambiental es eminenten1ente política y un instrumento esencial para alcanzar una sociedad sustentable en lo ambiental y justa en lo social. Ahora no sólo se refiere a la cuestión ecológica, sino que tiene que incorporar las múltiples dimensiones de la realidad, y esto contribuye a la resignificación de conceptos básicos. Se consideró de entre los aspectos de la educación ambiental el fomento a la participación social y la organización comunitaria tendientes a las transformaciones globales que garanticen una óptima calidad de vida y una democracia plena que procure el autodesarrollo de la persona. Otras reuniones celebradas en diferentes partes del mundo, de manera paralela a las señaladas, fueron: Chosica, Perú 1976; l'vfanagua 1982; Cocoyoc, 11éxico 1984; Caracas 1988; Buenos Aires 1988; Brasil en 1989 y Venezuela 1990. El concepto de educación arnbiental ha sufrido importantes cambios en su breve historia. Ha pasado de ser considerada sólo en términos de conservación y biológicos, a tener en muchos casos una visión inteo-ral de interrelación sociedad-naturaleza. o . Asimismo, de una posición refuncionalizadora de los sistemas económicos vigentes, se dio un gran paso hacia un fuerte cuestionamiento a los estilos de desarrollo implementados en el inundo, señalando a éstos como los principales responsables de la problemática ambiental. Como todo cuerpo de conocmuento en fase de construcción, la educación ambiental se conformó en función de la evolución de los concepws que a ella están vinculados. Cuando la percepción del medio arnbiente se reducía a sus aspectos biológicos y físicos, la educación ambiental se presentaba de manera reduccionista y fragmentaria, no tomando en cuenta las interdependencias entre las condiciones naturales y las socio culturales y económicas: Éstas que definen las orientaciones e instrumentos conceptuales y técnicos que permiten al hombre cornprender y utili;:ar las potencialidades de la naturaleza para la satisfacción de las propias necesidades. Educación ambiental en el contexto escolar La educación arnbiental de ser un campo prácticamente desconocido se ha convertido en una nueva dimensión del quehacer educativo con amplias posibilidades, tanto por su interacción con múltiples disciplinas como por sus aportaciones al campo de la pedagogía. Esto es lo que permite vincular la cuestión ambiental con las diversas actividades hurnanas y evitar una visión reducida de los fenómenos naturales; es decir, analúar la problemática ambiental no sólo desde un punto de vista técnico, sino considerar que los problenrns ecológicos de la sociedad se encuentran determinados en última instancia por la concepción de la relación hombre-naturaleza y por el modelo de desarrollo adoptado (Gon;:ále;:-Caudiano y Tovar, 1992). �En este aspecto, González-Caudiano (1992) señala que la escuela constituye un espacio importante para el establecimiento de una nueva relación hombre-naturaleza por el tipo y la magnitud de la población que atiende. Además, la escuela como estrategia de concientización pública puede constituir una respuesta a las demandas ante la crisis ambiental que se vive en diferentes ámbitos debido al estilo de desarrollo siempre y cuando el problema no se limite a la incorporación de contenidos ecológicos y a la promoción de campañas, sino que desarrolle estrategias de diseño curricular que incorpore el aspecto ambiental como un eje vcrtebrador de contenidos y métodos de enseñanza y contribuyan a generar una visión integral del ambiente. Asimismo, la educación ambiental puede verse como una perspectiva para la formación de profesionales especializados en la prevención y resolución de problemas ambientales específicos. La universidad, bajo estas circunstancias, no puede permanecer ~jena a esta realidad, pues por su naturaleza y finalidad debe jugar un papel muy importante en la conservación del ambiente y superar la concepción tradicional de que ésta se encuentra aislada de la realidad social, y formar profcsionistas que no sólo sepan el cómo sino también para qué. Se requiere que la universidad promueva una cultura ambiental que tenga como finalidad la prevención basada en valores, que tienda hacia la modificación de actitudes y que enfatice la responsabilidad, el uso racional de recursos y el desarrollo de un espíritu crítico (Enkerlin, 1997). De acuerdo a Padilla y Avila ( 1993), la universidad desempeña un papel determinante dentro del contexto social en el que se ubica, por lo tanto, debe hacer propuestas de solución a las demandas de la sociedad. En la medida que la extensión universitaria se constituya en el vínculo de la universidad con su entorno social, se incrementará su capacidad para adaptarse a la realidad cambiante y esto contribuirá en el desarrollo integral de nuestro país. Por todo lo anterior, se han llevado a cabo a nivel nacional esfuerzos por incorporar la educación ambiental a los planes educativos en los diferentes niveles del sistctna escolar; los programas implementados en el nivel medio básico donde se establece como prioridad la incorporación de la dimensión ambiental en los planes y programas de estudio, en los materiales educativos y medios clidácticos y en los programas de capacitación y actualización de maestros en forma sistemática. Esto tiene la finalidad de acentuar la toma de conciencia en los docentes, estudiantes y población en general. En lo que se refiere al nivel medio superior, de acuerdo a Padilla y Ávila (1993), la dimensión ambiental en la formación del estudiante de bachillerato debe contemplarse en una doble perspectiva: desde el plan de estudios, en donde la dimensión ambiental forma parte de las áreas disciplinarias correspondientes a las ciencias de la naturaleza y las socio humanistas, y dentro de la extensión universitaria a través de acciones que incidan tanto al interior de cada escuela o centro escolar como en su zona de influencia en la comunidad. Presencio Universitario �AcciMesji1ncio11aú:s para. la. im/1/emenlacwn de educación ambiental con alumnos de 11i11,I medio superiur Por su parte Cruz-Ulloa (1997) maneja a través de una unidad didáctica denominada problemática ambiental, como maestros y almnnos pueden trabajar sobre algunos aspectos de esta problemática mediante la investigación científica, documental y de campo en el contexto ambiental. Por consecuencia, maestros y alumnos se sensibilizarán y estarán orientados sobre acciones prácticas inmediatas y desarrollarán propuestas sobre protección, recuperación y conservación del ambiente a corto plazo. Un punto importante dentro de este esfuerzo compartido lo constituye la formación de clubes ecológicos como una estrategia del sector educativo apoyado por dependencias gubernamentales e iniciativas privadas. En los clubes se establecen las acciones a favor del medio ambiente que se realizarán durante el ciclo escolar y que al final serán supervisadas y evaluadas para premiar a los clubes más destacados. Por parte de la Universidad Autónoma de Nuevo León, incluso se realizan esfuerzos Ílnportantes para integrar en sus egresados la responsabilidad que cada uno debe tener con su ambiente, éstos no han culminado todavía en una real y verdadera integración de la temática ambiental en los planes de estudios. Por lo antes expuesto y el compromiso de desarrollar en nuestros estudiantes una nueva cultura ambiental, es necesario implementar de manera alterna en el curso de Biología del nivel medio superior un programa de capacitación y extensión en educación ambiental. En la selección de estas actividades será necesario realizar un profundo análisis de las características del contexto donde éstas se van a desarrollar, las características del grupo a quien van dirigidas y el nivel de conocimientos del mismo. Esto con el fin de determinar el tipo de estrategia de aprendizaje que se utilizarán en la realización de las acciones concretas. El desarrollo de estas actividades formará convicciones acerca de la conservación del ambiente no sólo desde los aspectos biológicos, sino que se considere también la influencia de .los factores sociales, políticos, económicos y culturales para tener una visión más integral del problc1na. Para la puesta en marcha de este programa, se requiere de la realización de actividades que articulen la teoría con la práctica por medio de estrategias educativas sistemáticamente planeadas y encaminadas a fomentar el autoaprendizaje y la promoción de ideas que contribuyan a solucionar una situación proble1nática. Se recomienda la participación de los alumnos en la investigación de un tema relacionado con el deterioro ambiental, que se presente en su comunidad y que plantee las condiciones observadas, y que aporte ideas para su solución o disminución. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Es importante la participación del docente como guía, ya que logra ser el vínculo con el alunino para que éste refuerce las actitudes, valores y respeto hacia el ambiente y le dará al alumno la capacitación orientada a irnpartir conocimientos científicos y técnicos. También aplicará y cumplirá con las actividades realizadas a través de una educación permanente y sistemática; y logrará los obj etivos marcados en el Programa de la Reforma Académica de la UAJ\1L. Para promover en los alumnos el desarrollo de habilidades y actitudes que permitan una comprensión global de la naturaleza y el respeto a la misma. Es indispensable que los maestros trasciendan los propos1tos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formación de los j óvenes. Es necesaria una comprensión de la función del docente que vaya más allá de las prácticas tradicionales de enseñanza en el salón de clases, para adoptar un enfoque centrado en el aprendizaje en diversos ambientes, sobre todo ante la Reforma Integral de la Educación .Nledia Superior. Cuando se habla del papel irrenunciable de la escuela en la formación integral de los alumnos se debería estar pensando justamente esto: contemplar la globalización de saberes. Al respecto, lv1einardi, E. y A. Revel-Chion ( 1988) mencionan: Muchas veces se habla de la caza abusiva de ciertas especies y se alzan en defensa de, por ejeniplo, los cocodrilos que se matan y exportan en nuestro país, un enfoque tradicional del problema pondría el acento en los cocodrilos, en el ambiente y en la modificación de las relaciones tróficas del ecosistema en el que vivían, sin embargo, si pensamos en la realidad; veremos que el problema incluye muchos elementos más, los cazadores de cocodrilos suelen dedicarse a esta riesgosa tarea por muy poco dinero ya que las opciones laborales son muy escasas, los acopia.dores canjean las pieles por alimentos y están dispuestos a infringir las leyes que sean necesarias para sacar las pieles del país, es decü; el problema real es mucho mas complejo y en consecuencia, también sus soluciones (p 154). En enfoque tradicional toma un aspecto del problema, con el supuesto fin de facilitar su comprensión, pero deja de lado una cuestión fundamental: La realidad no es así y por lo tanto, el recorte que se hace resulta artificial y poco atractivo para los alumnos, la mayoría de ellos no se interesan dernasiado en estos problemas porque perciben que, en el fondo, el enfoque está muy alejado de la realidad. Presencio Universitario �AcciMesji1ncio11aú:s para. la. im/1/emenlacwn de educación ambiental con alumnos de 11i11,I medio superiur Si decimos que no matar cocodrilos es lo mejor para el ecosistema, debemos pensar en ofrecer alternativas laborales a los cazadores y contar con un sistema jurídico operativo. Podriamos deiar volar la ima<nnación y· plantear algrunas premmtas: ·"ué leves :., o '· e,~ ¿ ~ , mexicanas sancionan estos daños al ambiente?, ¿Cómo se puede acceder a un micro ernprendimiento?, ¿Es importante la educación ambiental en este caso?, ¿Se debe dejar con hambre a sus hijos para que vivan los cocodrilos?, ¿Qué podemos hacer al respecto?, ¿Se pueden tener criaderos?, ¿Cuáles son los organismos provinciales y nacionales a los que atañen estas preguntas? El problema se amplía hacia cuestiones éticas, jurídicas, económicas ' Oveo<rráficas bioló<ncas v~, por lo tanto ' se hace más real e interesante. b ., b A esto se le llama transversalidad, siempre que los ternas sean tratados con profundidad, con respeto por la opinión ajena, con pluralidad, con crítica y autocrítica. Es una actitud que refleje, en los hechos, los valores democráticos que queremos transmitir. Los ternas transversales exigen metodologías acorde con su abord,\je, no es suficiente mencionar en algún momento de la clase la importancia ele la solidaridad, la justicia, etcétera, sino otorgar a su tratamiento un espacio real y concreto; educar en valores éticos y cívicos que contribuyan a la construcción de un sistema de valores . propio Guicio crítico). Para intentar llegar a una realidad en este aspecto, se sugiere una programación de actividades donde se desarrollen los principales aspectos de los ejercicios citados: con el propósito ele que a partir de este sistema de valores los alumnos serán capaces de analizar críticamente la realidad, intervenir en ella y transformarla en forma creativa. Todo esto se realizará , en forma alterna con la materia y las políticas generales que se imparte a los alumnos, la programación se sugiere en un lapso de 7 sesiones de 50 rninutos de la siguiente manera: Los conocimientos comunes acerca de la problemática ambiental que los alumnos construyen a través de su experiencia concreta, se modifican después con los conocimientos escolares n1ás cercanos a los científicos y estn1cturalcs. Es necesario que el alumno desarrolle una adecuada técnica en la formulación de hipótesis como aspecto básico de la educación ambiental, además es importante recalcar que la educación a1nbiental requiere ele un enfoque interdisciplinario y una metodología de la problernatización que debe incluir por supuesto valores éticos y cívicos. - ~--- �Lograr que los estudiantes reconozcan la importancia de las relaciones del hombre con el medio ambiente, las consecuencias que surgen de estas relaciones y la búsqueda de soluciones a los problemas que se generan en esta interacción; mejorar la calidad de vida del individuo, en síntesis, se trata de garantizar cxpc1icncias de aprendizaje en las que pongan en juego la discusión de situaciones problemáticas a través del dialogo y la reflexión, que lleve a la confrontación de ideas y a la aceptación de nuestra responsabilidad en la resolución de dicha problemática. Presencio Universitario �AcciMesji1ncio11aú:s para. la. im/1/emenlacwn de educación ambiental con alumnos de 11i11,I medio superiur Referer1cias Curie! Ballesteros, A. (1988). Educación Ambiental y Universidad. l\1éxico: Universidad de Guadalaj ara. Díaz Camacho, A. (1988). Ptincipio y oijetivo de la Educacwn Ambiental. Primer Seminario de Educación Ambiental. l\1éxico: Universidad de Guadalajara. Enkerlin H .E., Cano C. J. y Garza, C.R., (1997). Ciencia ambientaly desarrollo sostenible. lnternational Thomson Editores. Flores-Garza, R.L. (1997). Pro/mesta de educación ambiental no.fórmal. (Un sendero guiado). Tesis de Licenciatura, Facultad de Ciencias Biológicas. UANL. Gonzalez-Caudiano, E. y C. Tovar. (1 992). floriz.,ontes conce/Jtuales de la dimensión ambiental en la Educación Superior. Formación Ambiental. Boletín 3 (7 y 8). Meinardi, E. y Revel-Chion, A. (1988). Teoría y práctica de la educacwn ambiental. Buenos Aires, Argentina. Padilla R. y Ávila, A. (1992). 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Biología 1 Ecología y sustentabilidad. :1\-féxico: Pcarson Educación de :1\-féxico, S.A. de C.V Primera Edición. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Teresa lmelda Esquive! Alfaro Es Bióloga egresada de la Facultad de Ciencias Biológicas de la Universidad Autónoma de .'.'Juevo León. Es Licenciada con la especialidad en Físico-Química por la Escuela Normal Superior del Estado. Tiene J\1aestría en Ciencias en el área de Entomología y estudios en grado doctoral en Ciencias Biológicas con acentuación en Entomología Médica con la investigación "Distribución de insectos necrófagos bajo un gradiente altitudinal en el monumento nacional Cerro de la Silla en Guadalupe, Nuevo León, 1-féxico. Actualmente es catedrática y miembro de las Academias de Biología, Química y Ciencias Experimentales. Asimismo es Auditor Interno del Sistema de Gestión de Calidad ISO 90012008. Recibido: octubre 2 O11 Aceptado: enero 2015 Presencio Universitorio �Variaciones sobre un mismo temo 50x70 técnica mixta sobre papel guarro �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Impacto de estrategias orientadoras en la modalidad mixta a través de ejes fundamentales de acción Impact of guiding strategies in rnixed mode through fundamental axes of action Blanco Elizobeth Garzo Garzo Jorge Rodríguez Covozos Resumen: En este trabajo se propone la creación de estrategias de orientación para proporcionar apoyo en la orientación psicológica e información profesional y laboral, interviniendo en forma individual, grupal, masiva, en línea, especiali:.mda, en pares y mixta. Se presentan acciones que dependen de tres ejes fundamentales: de prevención, formación e intervención. Los resultados explorato rios con su respectiva metodología permiten identificar desde los alumnos en riesgo de reprobación hasta aquellos propensos a abandonar la escuela y, con esto, reducir con éxito la problemática constante en la rnodalidad mixta del bachillerato. Po/obras e/ove: modalidad mixta, estrategias, orientación, . . . nesgo, eJeS, acc10nes. Abstroct: The creation of guidance strategies is proposed in this work to provide support in the counseling and career and j ob information, intervening in individual, group, rnass, online, specializing in pairs a nd mixed. Prevention, education and intervention are actions that depend on three niain areas. The exploratory result5 \•vith their respective methodology permit to identify studenls a t risk from .fiunk to those likely to leave school and, ·with this, successfully reduce constan t problem in the mixed mode of high school. Keywords: mixed n10de, strategies, guidance, risk, axes, actions. Presencio Universitario �Impacto de estralegia.r "ríen/adoras en la.modalidad mixta a través de tje.rfandamenlales de acción n la época de los ochenLa, las materias se enfocaban a cumplir objetivos como la comprensión del 1naterial teórico principahnente; el centro era conocer los términos del contenido del curso. Al alumno no se le permitía apreciar el razonamiento, la emisión de juicios, la exposición de la crítica para un tema y la toma de decisiones, debido a que sólo existían actividades en donde colocaban conceptos; por lo tanto, escaseaba la importancia a la aplicación del conocimiento y esto generaba una escasa pertinencia. Con el Acuerdo Número 442 establecido en el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), la calidad, la cobertura y la equidad se ubican como punto de referencia en el planteamiento cenu·aJ de la Reforma Integral de Educación Media Superior RIEi\1S: '~\tender los problemas de cobertura, equidad y la calidad que enfrentan la E:tv1S mediante la integración de un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB)" (Guía de la COPEE:tvIS, 2014, p.134). La responsabilidad para enfrentar los retos de la RIEt-.•1S debe ser tola! por parte de las instituciones, desde la formación hasta la capacitación. Las instituciones educativas somos parte de esa reforma que dará identidad al nivel medio superior, desde sus respectivos programas de estudio e infraestructura, hasta el personal que lo conforma. Se debe actuar corno principal detonante para llevar a cabo la reforma, siendo ésta la motivación y empuj e, además de hacer ver a la sociedad que la parte importante de la educación es el desarrollo personal del individuo, redituando en mejores condiciones de vida (SEP, 2007 ). La Preparatoria 8 promueve el fortalecimiento del :\1odelo Educativo de la UANL y asienta la formación integral de sus estudiantes en busca de su bienestar personal, social, académico y profesional. Asimismo, inicia su ingreso al Sistema Nacional de Bachillerato y, con el fin de 1nantener este logro, fortifica los servicios de Orientación. Con esto se generan programas de apoyo a los estudiantes, donde se trabaje en conjunto con las asignaturas de Orientación y el Programa de Tutorías, Fortalecimiento Acadérnico, entre otras. La Preparatoria, en coordinación con el Nlunicipio de Guadalupe, inició en el 2011 un programa como apoyo a sus estudiantes llan1ado "Vivo Líder", en el que se les proporcionó capacitación a los estudiantes y con carácter preventivo contra las adicciones y las problemáticas propias del adolescente. En el 2013 y 2014 se continuó con esta línea de apoyo a todo el alumnado con el programa "Vivo por nü", siguiendo la misma estructura y fundamentación del anterior. El apoyo de la orientación es una parte importante, pues es un proceso de ayuda continua a los estudiantes, en todos sus aspectos, con una finalidad de prevención y desarrollo mediante programas de intromisión educativa y social basados en p1incipios científicos y filosóficos. En el ámbito de la UANL se considera como el conjunto de apoyos proporcionados a los estudiantes para guiarlos hacia el desarrollo de competencias para el aprendi:t.aje au tónomo, el autoconocimiento y la construcción de un proyecto de vida que permita su desarrollo personal y profesional (Esquive!, G., 2014, p.66). �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Rodríguez Espinar (1993 p.13-15) señala tres principios básicos de la orientación: • Principio de prevención. Supone actuaciones de tipo proactivo, se trata de actuar antes de que su1ja el problema. La prevención con10 concepto cornunitario, pone su énfasis en el grupo o comunidad, pretende reducir los riesgos de la totalidad de los miembros de un sistema, rnejorando las condiciones existentes o previniendo posibles problemas. • Principio de Desarrollo. El principio de desarrollo implica una orientación que atienda a todos los aspectos del desarrollo humano. Supone considerar al individuo con un continuo crecimiento y la orientación como un proceso continuo dirigido al desarrollo integral de la persona. Dentro de este proceso, en algunos "momentos críticos" la 01ientación ha de ser particularn1ente intensa. • Principio de intervención social. Según este principio la orientación no sólo ha de tener en cuenta el contexto en que se realiza, sino también la posibilidad de intervenir sobre el propio contexto. La actividad orientadora estará dirigida a la modificación de aspectos concretos del contexto. Así mismo, la orientación, desde esta perspectiva, tratará de ayudar al alumno a concienciarse sobre los obstáculos que se le ofrece en su contexto y le dificultan el logro de sus objetivos personales, para que pueda afrontar el cambio necesa1io de dichos obstáculos. Las áreas de Orientación en las que se organi,mn y proporcionan estos apoyos son: educativa, psicológica, vocacional y profesional. Los modelos básicos de intervención que todo orientador educativo debe conocer - puesto que son la unidad básica de intervención dentro de su contexto laboral- son: individual, grupal, masivo, en línea, especializada, pares y mixto. • Individual: se atiende situaciones y casos particulares que requieren de un tratamiento personali;1:ado. • Grupal: tiene un propósito formativo y requiere del trabaj o cooperativo. • ivfasivo: es el espacio para la difusión e información a grandes grupos de estudiantes acerca de temas vinculados a las distintas áreas de Orientación, permitiendo la organi~ación y desarrollo de eventos interinstitucionales o con expertos. • En línea: es la atención proporcionada al alurnno a través de los medios electrónicos. • Especiali~ada: es a través de una especialidad requerida por el alumno de acuerdo a su necesidad. • i\1ixto: es la combinación de uno o más de los modelos en una sola estrategia. • Pares: es la combinación de un alumno a otro. Presencio Universitario �Impacto de estralegia.r "ríen/adoras en la.modalidad mixta a través de tje.rfandamenlales de acción Las líneas de acc1on de esta propuesta de orientación comprenden tres c,jes fundamentales: prevención, formativo y de intervención. Se trabajan en las cuatro áreas de trabajo - educativa, psicológica, vocacional y profesional- para abordar los diferentes niveles de atención (Esquive!, G., 2014 p. 70). El o~jetivo general del traba,jo de la Orientación es proporcionar herramientas educativas y/o psicológicas para el desarrollo de habilidades, capacidades y competencias que impulsen a la formación integral socioeducativa de los estudiantes, así como contribuir en su crecimiento personal, social y profesional en los alumnos de las diferentes modalidades. Se propone que las funciones del orientador sean las siguientes: • Llevar a cabo una intervención <>ruº pal al inicio del semestre. • Participar en los diversos programas de formación y actualización de orientación. • Presentar ante el grupo, identificarse como su orientador e informar en qué consiste la orientación, qué servicios brinda, a.5Í como su ubicación dentro de la institución y su horario de atención. • Establecer contacto armonioso y empático con sus alumnos del programa presencial y en línea. • Identificar problemáticas y necesidades de los alumnos. • Llevar un registro de seguimiento de los alumnos y las acciones sugeridas e implementadas a través de los formatos establecidos, en fisico y en línea. • Elaborar y entregar a tiempo los reportes programados. • Proponer mejoras al programa de orientación. • Aplicar las estrategias en su modalidad individual, grupal, mixta y en línea. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Perfil del orientador de modalidad m i xta El profesional que esté a cargo de la orientación debe contar con formación en una carrera afin a la orientación - educación, pedagogía, psicología, orienta.ción escolar y vocacional, trabajo social- , además de cumplir con los siguientes requisitos: experiencia previa en trabajo con adolescentes a nivel individual, grupal, masivo y en línea, docencia a nivel medio superior y en los programas Edmodo, redes sociales y Nexus. Debe poseer conocimientos en características biológicas, psicológicas y socio afectivas del adolescente, de técnicas de estudio, habilidades cognitivas, riesgos psicosociales, valores, n1anejo de grupos - atención a nivel masivo- y utilizar las tecnologías de la información. Habilidad para establecer relaciones interpersonales - comunicación no verbal, verbal y escrita-, también para manejar recursos didácticos para el trabajo en grupo. Actitudes de confianza, comprensión e interés en el alumnado -empatía, tolerancia, respeto y actitud de servicio- con un equilibrio emocional y coherencia entre lo que dice y lo que hace - objetividad ante problemáticas de los estudiantes, iniciativa y creatividad- . Código de ética del orientador en m odalidad mixta Establecer con los alumnos una relación de confianza comprensiva y exigente que fomente la autoestima y el desarrollo integral de la persona, así como el respeto a los demás. Tratar a todos con total ecuanimidad, sin aceptar ni permitir prácticas discriminatorias por motivos de sexo, género, raza, religión, opiniones políticas, origen social, condiciones económicas, nivel intelectual, enu·e otras. Respetar la confidencialidad de la información obtenida del estudiante, tanto sus antecedentes académicos, como de las entrevistas. l'vlantener el vínculo de empatía con el estudiante, dentro de los límites profesionales, con total respeto a la integridad física y psicológica del estudiante. Presencio Universitario �Impacto de estralegia.r "ríen/adoras en la.modalidad mixta a través de tje.rfandamenlales de acción Conservar en la privacidad de la información p ers onal del estudiante: El orientador debe cuidar la privacidad de la problemática y el nombre de los estudiantes que han atendido; y sólo debe proporcionarla a los profesionales encargados. Favorecer la convivencia en los centros educativos, fomentando los cauces apropiados para resolver los conflictos que puedan surgir y evitando todo tipo de manifestación de violencia fisica o psíquica. Crear un clima de confianza que potencie un buen trabajo en equipo y contribuir al buen funcionamiento de los órganos de participación, de coordinación y de dirección (Esquivcl, G., 2014p.64). Los documentos de uso indispensable en la orientación de modalidad mixta son: Programa Institucional de Orientación 2015 DOVE UANL; Plan de Acción de Orientación (2015) de la dependencia; Carta de nombramiento del Orientador; Código de Ética del Orientador; Manual del Orientador; Repmte de las sesiones de trabajo impreso; Ficha de atención; Registro de seguimiento; Listado de asistencia de intervención grupal; Programa de sesiones en cubículos; Formato de encuesta de evaluación de la orientación recibida del alumno por semestre; Formato de la Evaluación de la actividad de orientación; Reporte del Informe del Coordinador de los alumnos atendidos en orientación durante el se1nestre. El objetivo de la investigación es conocer el impacto de la aplicación de estrategias del departamento de orientación en la modalidad mixta. Los objetivos específicos son: • Investigar las estrategias anteriores aplicadas a través del área de la orientación en la modalidad mixta • Identificar las estrategias que resultan con mayor impacto en la modalidad mixta • Registrar las estrategias llevadas a cabo durante el semestre en la modalidad mixta • l\!Iencionar el impacto que éstas tienen la aplicación de estrategias orientadoras en la modalidad mixta La metodología de esta investigación es de tipo exploratorio, donde se presenta la información obtenida de la aplicación de diferentes estrategias orientadoras en la modalidad mixta de la Preparatoria 8. La población a la que fueron aplicadas las estrategias fue a los alumnos de la modalidad mixta de 2do y 4to. semestre, que son un total de 33 alumnos. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Los procedimientos que se utilizaron son: • Diagnóstico de problemática de los alumnos a través de reportes en los formatos de alunu10s en riesgo, kárdex, reporte de tutores y encuesta de alumnos en redes sociales • Diseño de programas de orientación psicológica e información profesional y laboral aplicadas en la modalidad mixta • Programación de las sesiones con los alumnos • Identificación de los alumnos a través de los respectivos reportes • Asignación del orientador a los "'<!TU, pos • Inducción al orientador sobre la modalidad mixta • Aplicación de las diferentes estrategias diseñadas - Elaboración de expedientes en linea - Comunicación alterna a nexus, correo y faccbook - Estrate!!Ías individuales a "' reportes de alumtravés de los nos en nesgo - Estrategias masivas con la aplicación y entrega del CEPA, así como la participación en el Programa PIVA - Estrategias en línea con la elaboración de su expediente y el monitorco de sus respuestas - Estrategia en pares proporcionando pláticas sobre la problemática del adolescente con una o dos personas participando y luego ellos mismos compartiendo la información con sus companeros Evaluación del logro con las diferentes estrategias • Comparación de los reportes anteriores de los orientadores • Comparación de los reportes anteriores de tutores • Junta de mc;¡ora continua con los alumnos • Junta de mcJora continua con tutores y orientadores En los resultados de la aplicación de las diferentes estrategias el total de los alumnos contestaron las encuestas de diagnóstico. Se entrevistaron al total de los alumnos como seguimiento de alumnos en riesgo a desertar o reprobar mate1ias durante la primera etapa. Se aplicó en su totalidad la prueba del CEPA a los alumnos de esta modalidad corno estrategia grupal. La participación de alumnos de 4to. semestre en el programa PIVA fue de un 80 por ciento y se está dando seguimiento al terminar su sernestre. En la participación de pares se encontró que sólo el 60 por ciento de los alumnos de 2do. semestre le dieron continuidad. En las redes sociales se han mantenido en contado el total de los alurnnos, así como en Edmodo y vía correo electrónico. La participación de los alumnos de la modalidad mixta ha tenido un aumento considerable, ya que en el semestre anterior sólo se tenía respuesta de 15 por ciento, actualmente es el total de los alumnos. El principal impacto con los alumnos al crear estrategias orientadoras ha sido la comunicación continua, así como estar en prevención continua para evitar la reprobación y el abandono. Los alumnos comentan en sus encuestas que se identifican con los cambios, procesos y soluciones de problernáticas del alumno de la modalidad mixta. También han proporcionado información en dónde est,ín interesados en lograr una licenciatura, que su principal obstáculo para elegir carrera es la escasa información de carrera, siendo una propuesta de mejora; tarnbién consideran que las pláticas y conferencias motivacionales son importantes y que dependen de ellos mismos la toma de decisión. Unas propuestas de acción que compartieron los alumnos fue que sean invitados como testimoniales para que den una plática de inducción a los alumnos que inician con esta modalidad, también comentaron que es pertinente regresar a la escuela después de pasar su examen de selección, para compartir información con los alumnos que ya estarían tomando decisión de carrera. Presencio Universitario �Impacto de estralegia.r "ríen/adoras en la.modalidad mixta a través de tje.rfandamenlales de acción Referer1cias Álvarez, M. y Rodríguez, S. (2000). Cambios socioeducativos y orientacwn en el siglo XXI- Nuevas estructuras, roles y funciones, en Hacia el Tercer lvfilenio: Cambio Educatiuo y Educación para el Cambio. A1adrúl: Sociedad &pañola de Pedagogía. Tomo l. SEP (2007). Acuerdo 422. Disponible en: https:/ /www.sep.gob.mx/work/rr10dels/sep. Esquive!, G. y García, l. (2014). Libro Propedéutico de Orientación. l\'1éxico: Grupo Editorial Patria. Esquive} G. y García l. (2014). Libro Orientación Educativa. l\..1éxico: Grupo Editorial Patria. Esquive! G., García l. y Puente E. {2014). Libro Íf!formación Profesionaly Laboral. l\..1éxico: Gn1po Editorial Patria. Guía de la COPEEMS http:/ /www.copeems.mx/normativa/ docurnentos-y-manuales/328-manual-de-operacion. Modelo Educativo de la UANL (2008). http:/ /mediasuperior. uanl.mx/00/modelo-educativo.pdf. Plan de Acción Tutorial de la Preparatoria 8 UANL (201 1). http:/ /preparatoria8.uanl.rnx/wp-content/ uploads/201 2/0 l / Plan-de-Acci% C3 %B3n-Tutorial-PREPA-8.pdf. Programa Institucional de Orientación de la UANL (2014) http://www.uanl.mx/ si tes/ default/ files/ documentos/ convocatoria/ 19543/orientacion-vocacional-v l .pdf. Esquivel G., García l. y Puente E. (2015). Libro Orientación Psicol~!f:Íca. l\.1éxico: Grupo Editorial Patria. Rodríguez, S. (2000). La orientación y la.función docente. La Orientación Educativa uno de los factores determinantes de la calidad educativa de los CentTos, en: E . Moreno y R. Gómez-Caminero (Comp.) La Orientación en la Enseñanza Obligatoria y Posobligatoria. Granada: Grupo Editorial Universitario. Rodríguez, S. (2002). La orientación y la jimción tutoría{ ,P,ctores de calidad de la educación, en CES (Ed.) Los educadores en la sociedad del s. XXI. ~1fadrid: ~fEC-Consejo Escolar del Estado. Rodríguez, S. ( l 993). La orientación y la }unción docente. La Orientación Educativa uno de los factores determinantes de la calidad educativa de los Centros, en E. :Nloreno y R. Gómez-Caminero (Comp.) La Orientación en la Enseñanza Obligatoria y Posobligatoria. Granada: Grupo Editorial Universitario. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Blanca Elizabeth Garza Garza Es Licenciada en Psicología con acentuación en área laboral y egresada de la maestiía en Ciencias por la facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León y la Universidad de Gottingen en Alemania. Ha desarrollado su expe1iencia docente impartiendo cátedra en diversas Universidades del Estado. Es coordinadora del Departamento de O1ientación Vocacional de la Preparatoria 8 y de la Academia de Orientación Educativa y Vocacional. Actualmente reali,:a estudios doctorales en la U niversidad de Coahuila siendo el tema de investigación ''.Análisis del perfil, factores determinantes y modelos del abandono escolar en alurnnos de ENIS en un municipio de Nuevo León". Jorge Rodríguez Cavazos Es Nlédico Cirujano y Partero egresado de la Facultad de ~1edicina de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Sus estudios de Posgrado los realizó en Educación Superior. En el periodo 2003-2004· presidió la Asociación de ~1édicos Generales en Ciudad Guadalupe. Es docente en la Universidad Autónoma de Nuevo León desde el 2004 y rniembro de la Academia de Biología en la Preparatoria 8. Actualmente realiza estudios doctorales en Educación en la "UniversidadJosé Marti de Latinoamérica" con la asesoría de especialistas de la Universidad de La Habana, Cuba. Recibido: octubre 2 O11 Aceptado: enero 2015 Presencio Universitorio �Aspecl"S qu, i,ifluyen en lt1 planificación del lrabqjo docen/e en el aula Aspectos que influyen en la planificación del trabajo docente en el aula Aspects that infiuence the planning of teaching in the classroom f'vta. Dolores Rangel Flores Pedro Pérez Torres Resumen: Este trabajo desarrolla ideas Abstracf: This papcr dcvclops ideas on kcy aspects to considcr clave sobre aspectos a considerar en una propuesta de mejora de los procesos de aprendizaje con el fin de favorecer actitudes positivas hacia el aprenduaje y desarrollar experiencias que potencien hábitos de pensamiento en autonomía. El teórico Gagné atribuye a la maduración el cambio de una capacidad o disposición humana en los procesos de aprendizaje. J\;fattos, por su parte, argumenta que el objetivo específico de la didáctica es la técnica de enseñanza, esto es, la técnica de incentivar y orientar de manera eficaz a los alumnos en su aprendizaje. a proposal to improve the learning process in order to promote positive altitudes toward Jcarning expericnccs that promotc and develop habits of thought autonomy. The Gagné theory attributed to thc maturation changc or human capacity availablc in thc learning process and J\1attos, meanwhile, argues that the specific objecti.vc of tcaching is thc art of tcaching, that is, thc art of cncouraging and guiding effectively to students in their learning. Palabras clave: aprendizaje, autonomía, pensamiento, actitud, cognición, habilidad. ISSN 2007-8250 / pp. 94-101 Keywords: learning, autonomy, thinking, attitude, cognition, ability. �El monstruo de Triono 80x30 óleo sobre tela y n1adera �Aspecl"S qu, i,ifluyen en lt1 planificación del lrabqjo docen/e en el aula 1 iniciar los alumnos la actividad educativa y el proceso de aprendizaje, el profesor debe contestarse aspectos como: ¿qué es lo que saben los alumnos?, ¿cómo lo saben?, ¿qué saben hacer?, ¿cómo losaben hacer? y ¿qué esquemas de conocinúento guarda el alumno? El grado de autonomía que se les otorga a los alumnos es otro de los njveles de decisión que afecta el desa rrollo de la actividad en el aula. Por ejemplo, si al desplegar las actividades y procedimientos el grado de autonomía es muy bajo, significa que se traba,jará sólo sobre supuestos y previsiones muy distintas, por lo tanto se debe conceder al alumno un mayor margen de autonomía. Otra opción seria introducir de modo general y para todo el grupo los aspectos centrales de la información, los procedimientos de traba,jo y especializar tiempo siguiente en una atención diferenciada de acuerdo a las necesidades específicas del alumnado. l\,fattos (1981) refiere que el o~jctivo específico de la didáctica es la técnica de enseñanza, esto es, la técnica de incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en su aprenruza,jc. Un tercer aspecto a considerar en la planificación es el tipo de observación del seguimiento que se ejecuta a medida que se va trabajando en las previsiones rcaljzadas. En este aspecto de la planificación lo ideal sería ir ajustando las previsiones iniciales, asi como los elementos de mayor interés que puedan surgir en su proceso. Esto permite corregir y adaptar el desarrollo de un aprendizaj e a las estimaciones iniciales, o bien corregirlas en beneficio de un mayor grado o nivel de aprendizaje. Existen diferentes modalidades en la práctica del concepto de saber: 1) conocimiento, cuya exigencia fundamental es recoger la información y recabarla, 2) comprensión, que supone el uso de la información rusponible, 3) aplicación, que además de uso adecuado de la información, se exige el uso de procedimíentos adicionales, 4) análisis, que implica una asiinilación previa de los criterios, 5) síntesis, para aplicar los conocimientos anteriores a una actitud abierta. a cualquier solución posible a un nuevo procedimiento, 6) evaluación del nivel del conocimíento le permite establecer valoraciones en relación a deternúnados criterios de referencia. Los rasgos de la planeación educativa tienen que estar centradas en las conductas de aprendizaje, pues es importante planificar las informaciones de las conductas y relacionarlas con las experiencias relativas al aprendizaje de los almnnos. También es pertinente considerar más matices que las que req uiere una planificación pensada en los alumnos estándar, pues hay que ofrecer y crear oportunidades que consideren sus puntos de vista, sus necesidades y su realidad. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Ser maestros flexibles es estar abiertos a finales no siempre previsibles; siempre hay que estar conscientes de realizar la mejor deliberación, ya que esta actividad está centrada en la profesionalización docente con la habilidad de afrontar de modo más prudente y eficaz la selección hacia la conducción de los objetivos trabajados. Existen por lo menos tres grandes escenarios para la actuación docente. El primero es la preocupación central que se fundaría en la trasmisión de un COf\junto de unidades de conocimiento desde el punto de vista del programa y de la organización de la materia, usando los conceptos y el lenguaje específico de la misma. En el segundo predomina el punto de vista de conjugar la realidad de los alumnos con la enseñanza de la mate1ia o del programa deseado; aquí es importante atender intereses, actitudes y capacidades para situarse en la complejidad de la enseñanza. En el tercero se parte de los alumnos y de los elementos de transversalidad de todo proceso de enseñanza; se desarrollan habilidades para el manejo de la información, autonomía, iniciativas, resolución de problemas y dilemas o valores distintos. El primer escenario privilegia a la socialización de los alumnos que reciben apoyo de la familia o de su entorno, y se excluye a los des-estructurados y se ve favorecido por el segundo y tercer escenario. El autor privilegia al segundo porque implica a un mayor número de suj etos, se facilitan oportunidades y acrecienta el potencial docente. Los aspectos que son de suma importancia a considerar en una propuesta de n1ejora, son el de favorecer con actitudes positivas hacia el aprendizaje, desarrollar experiencias y oportunidades que potencien actitudes y hábitos de pensamiento, en aulononúa, el de diversificar los distintos tipos de tareas de aprendizaje, y comunicar los niveles de actuación que deberían conseguir los alumnos. Para Gagné (1990) los procesos de aprendi.:aje consisten en el cambio de una capacidad o disposición humana, que consiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduración. Es decir, el carnbio se produce en la conducta del individuo, y se logra a través del aprenduaje. Es necesario controlar la irnpulsividad de las primeras decisiones, aprender a examinar las ideas que surgen o los resultados detectados, y desarrollar un sentido de iniciativa en aquello que se realiza. También es imprescindible acrecentar experiencias en las que sea necesario escuchar mensaj es orales o atender a mensaj es escritos ya sean de preguntas o iniciativas. Además, es importante argumentar frente a otras opiniones e incorporar los argumentos del otro en las propias. Prever y ensayar -si es necesario- los pasos de la tarea a aprender son: estimulación de conductas de naturale.:a cognitiva que mejoran el conocimiento, que los alumnos profundicen en el dominio de recursos de trabaj o individual y de equipo, coordinar a los profesores en el seno de equipo para crear oportunidades que generan actitudes favorables al aprendúaje, aprender a formularse preguntas acerca de lo que se está haciendo, aprender a comunicar lo que se está haciendo y persistir en la acción emprendida, en la actividad iniciada o decidida, a pesar de los primeros resultados, de las primeras impresiones o de los impulsos hacia otra actividad. Preocuparse por alcanzar un cierto grado de precisión o de exactitud en lo que se hace es aprender a ejecutar las actividades desde un determinado sentido estético. Adoptar criterios de valoración y formular juicios en la relación con lo que se está haciendo con el propósito de obtener oportunidades para expresar las propias opiniones o criterios a partir de la convicción de que serán escuchadas y respetadas. Según Gagné ( 1987) las teorías de aprendizaje son las encargadas de interpretar cómo ocurre el proceso de aprendizaje desde una perspectiva interna del individuo que aprende, en términos de lo que ocurre y cómo se promueve. Presencio Universitario �Aspecl"S qu, i,ifluyen en lt1 planificación del lrabqjo docen/e en el aula Se pueden considerar tres condiciones relacionadas con las propuestas de trabajo que se hacen a los alumnos. Para su reafü:ación, es básico facilitar cualquier trabajo evitando el fa lso sobrentendido. Es importante establecer en qué térrninos o qué características debe reunir un trabajo en su ejecución final y asun1ir que es rnuy probable que ciertos aspectos queden sin concretax: El profesor debe ofrecer algunas orientaciones para que los alumnos aprendan a formularse preguntas básicas al inicio de la tarea y centren la atención en las características y procedimientos que deben ejecutar. El docente debe desarrollar el hábito en los alumnos de plantearse en cada secuencia de trabajo estas cuatro preguntas: qué hacer, para qué, cómo hacerlo y qué necesita. El maestro debe estimular las conductas de naturale.:a cognitiva que mejoren el conocimiento del alumno; para esto coexisten seis tipos de actividades que sintetizan diversas propuestas: 1) Actividades que suponen elaborar algún tipo de anticipación sobre los procesos o los resultados. 2) Actividades para aprender a esclarecer qué es irnportante en una situación cualquiera o saber hacer en esta actividad, aprender a ra.:onar previan1ente a una actividad. 3) Actividades de documentación e información previa a la acción: preparar sondeos de opinión previos dentro del grupo acerca de un determinado aprendizaje, tratar de recordar ejemplos de la vida cotidiana. 4) Actividades que ayudan a organi.:ar y a tratar la información con cierto grado de sisternaticidad y lógica. 5) Actividades que permiten mejorar los sistemas de apreciación, de estimación y de cálculo o de observación de los individuos. 6) Actividades que permiten deliberar acerca de los valores y de las razones que hay detrás de ciertos fenómenos humanos o sociales, tanto de los que se estudian y cornentan corno de los que se viven individualmente o en grupo. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Hay que considerar en primera instancia los recursos y actividades de aprendizaje que potencian el trabajo individual y; en segunda instancia, el trabajo personal y de colaboración con los demás. Algunas técnicas para escribiI; guardar y recuperar con facilidad la información recogida son la lectura comprensiva silenciosa, subrayar y tomar notas de lo visto y escuchado, y realizar ejercicios de resmnen -oral, escrito, gráfico- . Con el desarrollo de técnicas para resumir o sintetizar la información, se pueden realizar esquemas, cuadros sinópticos y mapas conceptuales, consultar libros, buscar ciertas informaciones, hacer fichas de síntesis con la inforrnación recogida, ejercicios de comprensión, como comentarios de lectura de un trabajo, formulación oral o esciita de previsiones, de estimaciones y de hipótesis, exponer deseos, experiencias o conclusiones con lógica argumentativa, oralmente o por escrito. Dentro de los recursos y actividades para potenciar el trabajo personal y colaboración con los dernás, se consideran: • Aprender a argumentar y a debatir sobre un tema preparado • Elaborar esquemas y guiones para la acción, actividades de descripción y de reconocimiento, orales y esc1itas • Aprender a interpretar: lecturas, gráficos, mapas, tablas, signos, cuadros • Preparar y desarrollar entrevistas • Sintetizar una información elaborada a través de técnicas comunicativas distintas Dentro de este repertoiio de técnicas y de recursos que potencian el aprendizaje, subrayamos la importancia de los organizadores gráficos del conocimiento, que son aquellos recursos que facilitan distintas n1odalidades de visualización de conceptos, esquemas o estructuras conceptuales por parte de quien lo aprende, ya sean diagramas, tablas, estructuras, relaciones, n10delos, pautas, mapas o cualquier otra forma o representación visual y global del conocimiento que facilite su retención, su comprensión y uso. El interés para que el aprendizaje posea dichos organizadores es por distintas razones que facilitan el aprender a organizar información que al inicio puede percibirse como dispersa. Esto también pasa con el recuerdo y la recuperación de información, pues manejan, con visualizaciones y/ o ilustraciones, de rnodo más concreto conceptos abstractos. Las relaciones existentes entre distintos conceptos establecen vínculos entre lo que se pretende y lo que ya se sabe. Las secuencias de pensarniento del proceso de resolución de un aprendizaje facilitan la evaluación del camino realizado y el trabajo con nuevas ideas para lograr la coordinación de los profesores en el seno del equipo. La base de la coordinación sólo puede articularse sobre la mejora del aprendizaje de los alumnos, compartiendo la distiibución de responsabilidades. La conjunción de todos en el desarrollo de un grupo no sólo resta tiempo, sino que permite incrementar la calidad del trabajo y su aprovechamiento. Presencio Universitario �Aspecl"S qu, i,ifluyen en lt1 planificación del lrabqjo docen/e en el aula Referer1cias Gagne, R. (1990). La planificación de la enseñanza. lv1éxico D.F : Editoiial Tiillas. Mattos, L. (1981). Didáctica General. Buenos Aires: Edito rial Kapeluz. López, M. (20 12). Dinámica de grupos en el aula. lv1éxico D.F: Edito Ji al Trillas. Earl, L., Hargreaves, A. y Ryan, J. (2010). Una educacwn para el cambio. ~1éxico D.F: Ediciones O ctaedro (Biblioteca del Norrr1alista SEP). �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Ma. Dolores Rangel Flores Es Licenciada en Derecho por la Facultad de Derecho y Criminología de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene maestría en Enseñan:ta Superior por la facultad de Filosofía y Letras. Actualmente es catedrática de la Preparato1ia 8 en la Academia de Español y responsable del departarnento de Círculo de Lectores de la misma dependencia. Pedro Pérez Torres Es Profesor de Educación Básica egresado de la Escuela Normal Supe1ior ".wliguel E Martínez". Es Licenciado en Educación Básica con especialidad en Lengua y Literatura Española por parte de la Normal del Estado. Sus estudios de los realizó en Psicopedag,o<na en Posirrado b • b la Escuela de Ciencias de la Educación. Fue rniembro del grupo de expositores del Diplomado para Padres de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Recibido: octubre 2 O11 Aceptado: enero 2015 Presencio Universitario �Jugueteando l0x30 esmalte base agua 1 ¡¡ra.. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 U so de herramientas tecnológicas en la unidad didáctica de Inglés • progresivo Teaching Progressive English using technological tools Martha Karla Aguiar Téllez Resumen: La presente investigación tiene como objetivo piincipal proponer el diseño de actividades que permitan desarrollar en el alumno habilidades necesaiias para un mejor entendimiento del idioma inglés que, en conjunto con el libro de texto, favorezcan la comprensión lectora y auditiva del idioma, el desempeño académico del alunrno y que les motive a seguir aprendiendo. Esto se logrará a través de una esu·ategia didáctica basada en el uso de tecnologías de software de uso libre en internet, como el NetSuport School. Palabras clave: inglés progresivo, tecnología, internet, estrategia didáctica, NetS upport School. Abstract: This research has as main o~jeclive the design of activities to develop student's skills needed for a better understanding of English language. A.long with the textbook, the aim is to encourage reading and listening comprehension of English, student's academic performance, and their motivation lo continue learning. This teaching strategy is based on the usage of free software technologies available on line thal allow English skills development as well as language proficiency and competenc1es. Keywords: Progressive English, technology, teaching strategy, NetSupport School. Presencio Universitario �Uso de herramienlrLi /ecnológicas en ÚJ unidad didáctica de l11glés Jmigresivri uando el docente se dispone a enseñar un te1na nuevo, en ocasiones se limita a utilizar métodos tradicionales de enseñanza, sin darse cuenta de que los alumnos viven en una sociedad la cual registra cambios tecnológicos día a día. Además de las técnicas de enseñanza utilizadas, algo no menos importante es la motivac.ión que se trata de despertar en ellos dentro del salón de clases, y que es clilkil conseguirla, pues cada alumno es y piensa diferente de los demás, ya que tienen sus propios problemas personales y esto, indirectamente, repercute en su atención en el aula. El uso de las herramientas tecnológicas motiva a los alumnos a aprender y a estar al día de los cambios que les afectan cotidianamente, ya que además de aprender un idioma tan importante co1no lo es el inglés, utilizan la innovación tecnológica y aumenta sus conocimientos, dicho de otra manera, hacen uso de las competencias de manera efectiva. La tecnología avanza cada vez más, y tanto alumnos como maestros deben de ir de la mano con ella. Cuando ingresamos al internet, tenemos disponibles un sin fin de herramientas prácticas y sencillas que nos permüen dar respuesta a nuestras incógnitas más rápido y comunicarnos con personas al otro lado del mundo; el simple hecho de tener una computadora a la mano simplifica nuestro trabajo. La estrategia didáctica basada en el uso de tecnología de software de uso libre en internet para complementar el ciclo de enseñanza aprendizaje permite el desarrollo de habilidades, competencias y destrezas en el dominio del idioma inglés en el tema Desastres Naturales, unidad 5 del libro de texto Top Notch 3. Se ha con1probado que el uso de estas herramientas facilita la comprensión del vocabulario y gramática que los alumnos ven plasmados dentro de un texto o discurso. El estudiante desanollará la competencia genérica donde escucha, interpreta y emite mensajes, además de que ofrece su punto de vista sobre los temas tratados en la actividad. En cuanto a las competencias disciplinares, el bachiller utiliza las tecnologías de la información y los conocimientos adquiridos durante el semestre para comunicarse de forma oral en el idioma inglés en situaciones comunicativas cotidianas, y comprenderá la intención y el propósito de lo que desea transmitir; asimismo, desarrollará esta estrategia de manera oral y escrita y evaluará él mismo la coherencia, propiedad y creatividad de la producción hecha. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Con las estrategias didácticas tradicionales se presenta la desventaj a de que en este tipo de actividades no se pueden incluir ejercicios para evaluar la pronunciación. Esto es lo que permite reflexionar sobre cómo el uso de estratégicas innovadoras apoyadas con software gratuito permite evaluar este punto tan destacable al aprender un segundo idioma. La caracteiística de la espontaneidad con la que el alumno responde a una pregunta hecha a través de este tipo de herramientas es muy importante. Con esta actividad y todos los conocimientos adquiridos en el aula durante el semestre, se busca que, como el John Biggs (2005) manifiesta, en "los tres niveles de la taxonomía SOLO, un aprendizaje constructivo donde el alumno sea capaz de rnostrar los resultados de la enseñanza impartida por su maestro y el aprendizaje adquirido a lo largo del curso" {p. 85). John Biggs (2005) expone cuatro niveles de concreción del conocimiento. Con las estrategias usadas en la enseñanza tradicional se alcanza el nivel uniestructural de aprendizaje, donde "el alurnno capta sólo una parte de la cuestión o de la tarea, uno o unos pocos aspectos de la tarea son logrados con trabajo"(p. 52). En la enseñanza por cornpetencias las estrategias didácticas - como la que aquí se propone- alcanzan el nivel relacional, donde todas las partes relevantes e importantes de la tarea, tópico o contenido y los cornponentes se integran en un todo coherente. Hacen falta estrategias didácticas que permitan explotar el gusto y habilidades del alumno en el uso de computadoras, es por eso que si se desarrollan estrategias didácticas que exploten esta habilidad de los alumnos, y aprovechen la disponibilidad de equipo computacional apropiado, se pueden crear sesiones de enseñanza aprendizaje dinámicas y divertidas con soft--vares corno el .NetSuj1port Scfwol. Para evaluar la pronunciación, se utilizó un programa en internet que resultó de mucho interés por ser atractivo, rápido y de fácil manejo: Voice Thread, éste permite dar seguirniento a la evaluación final de un tema por si en algunas ocasiones queda inconclusa. Este soft-vare es una herramienta gratuita en línea que crea álbumes multimedia en los que se insertan documentos, imágenes, audio y vídeo; además, quienes lo visitan pueden dejar a su vez corr1entarios de voz mediante un micrófono, de vídeo a través de la webcarr1 (cámara de PC) o de texto a través del teclado. Esta plataforma permite diseñar actividades para evaluar gramática, vocabulario, comprensión lectora y auditiva. El t:i!ice Thread apoya para cubrir la parte de la evaluación de la pronunciación del idioma . Con las estrate<•ias de ensefianza o aprendizaje tradicionales los ejercicios de pronunciación a veces quedan inconclusos, debido a que el tiempo destinado a cada sesión es corto y el número de estudiantes en el aula es grande y no permite evaluar individualrnente. • Corr10 parte de la estrategia, se diseñan actividades previas como la explicación del vocabulario relacionado al tema en cuestión, además de reglas gramaticales que le servirán al alumno para contestar la estrategia didáctica aquí propuesta. • Se realiza un disefio de la actividad para evaluar gramática, vocabulario, comprensión lectora y auditiva en el alumno utilizando el software NetSupport School. • Se publica de la actividad realizada en la plataforma. • El diseño de la actividad para evaluar pronunciación: coherencia, fluidez, estructuras gramaticales completas, utilizando el power point para crear una diapositiva con los datos necesarios para que los alumnos realicen la actividad en el Voice Thread. • Por último se publica de la actividad en la cuenta de Voice Thread del docente. Presencio Universitario 105 �Uso de herramienlrLi /ecnológicas en ÚJ unidad didáctica de l11glés Jmigresivri La metodología de lo estrategia Después de la explicación de las estructuras gramaticales de la unidad y el vocabulario incluido, se acude al centro de idiomas para realizar las actividades propuestas para la estrategia. 1. Solicitar una lluvia de ideas a los alumnos con la cual se refuerza el vocabulario y gramática aprendidos con anterioridad sobre el tema de desastres naturales. 2. El alumno debe participar de rnanera activa, de no ser así, preguntar para que participen y así poder aclarar las posibles dudas al mon1ento de contestar la actividad. 3. La lluvia de ideas despliega la competencia. En este punto el alumno debe ser capaz de sustentar una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva, también desarrolla estrategias para hacerse comprender en lengua extranjera en situaciones comurúcativas cotidianas. 4. La forma de evaluar esta etapa es dirigir la participación de los alurnnos para que sus cuestionanúentos y opiniones los lleven a un entendimiento correcto y su valor es cualitativo. Desarrollo de actividad El diseño de la actividad relacionada con el tema visto en clase contiene ejercicios relacionados con el vocabulario y gramática de la unidad, una lectura y la grabación de una conversación, las cuales los alumnos deben leer y escuchar para contestar ejercicios relacionados para su comprensión. Las competencias desarrolladas con esta actividad son el conocimiento y desarrollo del idioma inglés, para poder leerlo y escucharlo y comunicarse de forma escrita y de manera coherente. El software utilizado al término de la actividad genera una calificación numérica y un inforn1e detallado de las actividades de cada alumno para tener oportunidad de revisarlas y de aclarar errores al rnomento de la realización de la actividad. La calificación numérica corresponde a diez puntos de los quince totales de la estrategia. El docente crea una actividad con la herramienta propuesta para que el alumno la desarrolle; luego la envía al correo electrónico de cada alumno. El alumno recibe la actividad y la resuelve según las indicaciones; al terminar, la guarda siguiendo las especificaciones de la herramienta. Los recursos necesarios para que el alumno conteste la actividad es una computadora con acceso a internet. El tiempo estimado para concluir con esta actividad es de cinco nünutos y el producto final es la actividad resuelta que el docente tendrá oportunidad de revisar en el momento que lo crea pertinente; producirá una retroalin1entación a cada alun1no y una calificación numérica que obtiene de la aplicación de una rúbrica. �Las competencias desarrolladas con esta actividad son que el alumno sea capaz de desarrollar una opinión personal, crítica y reflexiva sobre el tema propuesto. Debe desarrollar estrategias para hacerse comprender en el idioma inglés de manera oral, así como el uso apropiado de la tecnología para llevar a cabo su actividad. La manera en que lo utiliza en clase es la siguiente: Primero se realiza el diseño de una actividad, en la cual se incluye una lectura corta y preguntas con posibles respuestas. Segunda parte de esta actividad es el uso de la mis1na pero ahora en línea. Instrucciones para el diseño de la estrategia de ¼ice Thread a) Lo primero es el registro, indicando: un nombre de usuario y una contraseña. b) Crear presentación incorporando audio, vídeo y mensajes de texto con las indicaciones necesarias para que el alumno realice la actividad. c) Asignar un título y unas palabras clave a nuestra actividad que ayuden a clasificarlo e identificarla. d) Una vez guardado se genera una dirección URL, por ejemplo http://voicethread. com/?#ul 8580105, y se envía ese enlace a todos aquellos a los que queremos invitar a participar. Se puede enviar por correo electrónico a la cuenta personal de cada alumno, ya que este programa nos permite crear grupos de alumnos los cuales se generan una sola vez, y luego sólo se selecciona el gn1po a quien se desee mandar la actividad. e) Una vez enviado, cada alumno debe registrarse para participar por primera vez y además, puede subir su foto para identificarse como comentaristas. Como se muestra en el ejemplo, el alumno puede hacer su comentario de voz, video o escrito, según se le solicite. La ventaja que al utilizar esta herramienta es que sólo les toma unos minutos a los alumnos realizar la actividad, hacen uso de la tecnología y me permite evaluar su pronunciación y escritura, ade1nás de que pueden ser parte de un pequeño video. Esta actividad puede realizarse al momento de contestar su actividad en el centro de idiomas o desde la comodidad de su casa o un cibercafé. Presencio Universitario �Uso de herramienlrLi /ecnológicas en ÚJ unidad didáctica de l11glés Jmigresivri Para cerrar la estrategia propuesta, se presenta a los alumnos un reporte de los errores que cometieron en las actividades contestadas, el cual se prepara previamente. Se inicia una plenaria de opiniones para la cual los alunmos (previo a esta fase) revisan su cuenta de correo electrónico y preparan sus comentarios finales para participar en la dinámica de cierre. Esto con el objetivo de identificar sus errores y que aprendan de ellos. En la enseñanza por competencias las estrategias didácticas, como la que aqw propuestas, alcanzan el rúvel "Relacional", donde todas las partes relevantes e importantes de la tarea, tópico o contenido y los componentes son integrados en un todo coherente, aspectos que antes no podía evaluar totalmente del inglés como segunda lengua. • Gramática • Vocabulario • Comprensión lectora • Comprensión Auditiva • Pronunciación Al final los alumnos entregan un reporte por escrito sobre las conclusiones de la plenaria grupal en su libreta. La evaluación obtenida es la participación en la plenaria y su valor es cualitativo. Las competencias que se desarrollan son que sean capaces de dar su opinión personal sobre un tema, considerando los puntos de vista de sus compañeros de clase y del maestro. Asimismo debe hacerse comprender en una segunda lengua y reconocer la impo1iancia de evaluar tanto las producciones propias como las ajenas con criterios objetivos de corrección, coherencia, propiedad y creatividad. Con el desarrollo de esta estrategia como docente, planifico los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubico en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Además diseño y utilizo materiales adecuados en el salón de clases con el apoyo de la tecnología. El uso de esta estrategia ha despertado un interés particular en los alumnos. Cuando les solicito tarea de la manera tradicional, ya sea contestar páginas del libro o realizar algún ejercicio en la libreta de un día para ou·o, casi nunca recibo respuesta inmediata. En cambio, como esta estrategia se realiza en el centro de idiomas de la preparatoria, la respuesta de los alumnos es rápida y llena de motivación, pues porque hacen uso de la tecnología que está disponible en nuestra dependencia, y es tan utilizada hasta para las actividades más simples. �Aunado a que a los alumnos se les olvida el pánico que sienten al hablar frente al maestro, también se olvidan de la vergüenza que puedan sentir cuando sus compañeros los escuchen hablar. Esto favorece su interés por el idioma, ya que las correcciones que puedan surgir por parte del maestro son ele manera individual y no afecta a su autoestima, pues se sienten seguros de que el maestro -aún sin intención- los evidencie frente a sus compañeros de clase y sean víctimas de las burlas de ellos. Con esta estrategia les despierta a los estudiantes la habilidad de identificar sus propios errores y son capaces de corregirlos ellos mismos. El uso de las competencias ha permitido que los docentes enfoquen las clases en ellas, identificando las necesidades ele la formación de mis estudiantes v, mostrarles el camino para utilizarlas. Permite también diseñar planes de trabajo basados en actividades disciplinarias e interdiscipli.narias orientadas al desarrollo de las mismas. Presencio Universitario �Uso de herramienlrLi /ecnológicas en ÚJ unidad didáctica de l11glés Jmigresivri Referer1cias Biggs, J. (20 11 ). Teachingfór Qyalip, Learning at UniveiJi!), Epílogo. Consultado en: http:/ /\,vww.daimi.au.dk/-brabrand/short-film/ epilogue-ESP.html. Biggs,J. B. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Narcea. Saslow,J. y Ascher A. (2011 ). Top }lotcli 3. Pearson Longman. Martha Karla Aguiar Téllez Licenciada en Lingüística Aplicada con énfasis en Traducción egresada de la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. l\•faestría en Administración con especialidad en Comercio Internacional en la División de Posgrado de la Facultad de Ciencias Químicas de la Universidad Autónorna de Nuevo León. Es profesora certificada en Competencias Docentes para la Educación l\1eclia Supeiior. Es catedrática de tiempo completo en el área de inglés del bachillerato Bilingüe Progresivo, tutora de grupo, responsable del Centro de Idiomas y del Departamento de Relaciones Internacionales de la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Recibido: octubre 2014 Aceptado: enero 2015 �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Información para autores / Revista Presencia Universitaria / Preparatoria 8 / UANL Revista ''Presencia Universitaria'' REVISTA DE LA PREPARATORIA B DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN LINEAMIENTOS DE COLABORACIÓN 1. CONTENIDO La revista Presencia Universitaria aceptará preferentemente: 1) Reflexiones de calidad desde la perspectiva de la educación y la cultura; 2) Contribuciones que faciliten el diálogo con la sociedad y sus instituciones; y 3) Estudios de excelencia académica que activen el debate, la investigación y el intercambio, con el fin de abrir nuevas perspectivas. 2. REDACCIÓN Con respeto invariable al estilo de cada escritor, sugerimos: 1) El empleo de construcciones sintácticas sencillas, párrafos breves y una coherente articulación entre profundidad teórica y c laridad expositiva; 2) el empleo de tftulos breves, descriptivos que tengan un máximo de 5 palabras y que no esté planteado como una pregunta. 3. ESTRUCTURA 1) Los trabajos deberán ser inéditos y los autores conservarán el derecho de autor; 2) los escritos deberán estar precedidos por un resumen de 10 líneas, en español e inglés; 3) se incluirán de 5 a 7 palabras clave (sustantivos descriptivos-no frases); 4) se respetará invariablemente la estructura clásica del ensayo, con fundamentación introductoria, desarrollo y reflexiones conclusivas. 4. FORMATO 1) Los trabajos deberán presentarse en formato Word; 2) la bibliografía será consignada al f inal del texto en sistema APA, organizando cronológicamente las obras de un mismo autor; 3) las referencias bibliográficas dentro del texto se harán de acuerdo al mismo sistema, por lo cual no se consignarán a pie de página (para citas y notas: seguir lineamientos manual de estilo APA) 5. EXTENSIÓN 1) Sólo se aceptarán trabajos con un máximo de ocho cuartillas en fuente Times New Roman de 12 puntos a doble espacio, tamaño carta. Los diagramas y cuadros se entregarán por separado. 6. DICTAMEN 1) Todos los trabajos serán sometidos a dictamen; 2) el dictamen se emitirá mediante el procedimiento conocido como Par de Ciegos, según el cual se fallará sobre cada texto sin conocer el nombre de los autores y a su vez estos no tendrán información sobre q ué especialista emite el dictamen, cualquiera que fuere el fallo; 3) el coordinador de la revista comunicará al autor los resultados del dictamen en cualquiera de los términos siguientes: se publica, no se publica o se publica con las recomendaciones o modificaciones que se consideraron pertinentes. 7. REMISIÓN DE TRABAJOS 1) Las colaboraciones se remitirán al coordinador de la revista; 2) los trabajos deberán enviarse por correo electrónico, o bien impresos (y grabados en disco compacto) y enviados por mensajería o entregarse personalmente en las oficinas de la revista; 3) no se devuelven originales no solicitados; 4) la revista se reserva el derecho de reimpresión de los textos aceptados; 5) cada trabajo deberá acompañarse de una reseña académico-biográfica del autor, así como fotografia y datos personales. Presencio Universitario �Utc(Qr Car1Tl'J053 11ru..iñ ~ M, di' ~iefflbfir de 19.l!i. m ~ •~111,é~ Nu,rvo l.a~w, lr1icí1:1 :111111,~1,1di<_~ ~1c1 w ;p.itl.'M:, d .rtt'UOOlfidu piül.ó:I" .!\:IWJud Citrizmu. IF.tl.d w\o l960. 1.ñ1<b:1j1\ ,;-QCk• ~ ( ~ <~ia, .-1 pimnr ,•sp:~ool J1a¡¡ri, 1,:._ Mfr1gof1\m;i:, r m,111,t't ~11 p:rimeirn, t!X]Mii!iidt,n imdividu.al en ).1o:n'ICJTI.!Y, •~¡11," .Nui:i-'o u.-ón, Eu d u,.i';Q de l967. ll,,ai:'lti el l>filtla dcl "S-alÓII l'rim1"'t'~ dlr Art~til~ ["Jn¡rmt1likr\l~·•, en l;A ( rnkrfa • ,1''\Jlle Un¡,TnmJ ·d~ t\.f11plil'ITI".Jo~ F'.o d ililiQ ! !11f:i, f111wlil r diriw•J llli ~:\ill:11cl.a de Anc tli: Müütt.:I Í!:}'• l~u d ,U,U 1918, e-~ 1'11 f.!J ~uo C11l1urnl l1iq.>:inim,, ~n flr.J.Si~11>1 Br.mt, Um il¡n~ rniis ,,in:tl,;¡; ~ m1-1dá ;J¡ Bál'tt'larr,a. ~1.Úi1.t, )" n1.onll► w111 CKl)05ii::iót1 ca 18 g¡ikriio, Orapü, IEll lo. n.i'kñochCJJQ, fue 111N ~ IIJl5 pk>T!tPll'i ck'! p~l'!)CII' Tikll~ ~ l.i•,;igraffa, r.n <'1 1111111! cl'F ~'1ixl1;u, 'liJo;:te entona,., H r.rJt1rr C'-..lrl'1JOfma ]Lt t('nido, un éñta irunttffllMJ)ido rn 1-u Cll!í1tra :m[iáro, f:l,,'JIOlllÍC1100 "11 lm¡;iól1!(11~'- gi!lcJir~ f.lc tLrt,: f mtllQfY,11 ~ tnnr, ('I mu11tln- ,1?..1 Lt D,;,,.acl.a dt: Vo.uw 201 L, Ú1W.1K111 .'1 L, Cli>J:Nt>Ni• <'ión dt dfu11jo y pimuro "C:MTiZ0!3 oocoDocido"', eo t'I ( " ~ Civil ¡( int!IU G11ln;iml U'l!li-.~mt:nwi¡; ry¡rr,m,ifi '9:lll" dcJJCftl del 11i..trt._, del 1-~ •J.I lUfumltio 20 t2, uftcóú c;l lallltr de di.'bttjo ":<\ prendr-1' :J¡ ,,..,.... • l_,mm-,i1qtdC° lfil1il) 11 1JlOx 1.45 ól<O wbP: tdíl de lino E-l~t.ir C a ~ Ut1t1 de 1m pfu~Lufcl, alás l.rml;ltlrlolfltc!II de nucst.cu, pat.., c,;:,n wm gran pffl)"t'Cción i111cmaci.oo.il y Wlíl hrilla.iJlt' al.l"R'ra nrti"1iicu l1JJ p,irtidp;ulu t!II PX!J:i!M>i,;in111!.\i t:Iilc,r:th::o. Cím10 m l:n ,c.~ici@lii,:~!>u'b,!!.'lill fh: la Cru.i. ~ja, ~n l\rle. A~:. JM ~m de h_ l'faMic,¡¡, dr NU('l,-'{l lt,et',11 )" •1!11 it'LWJ Ir ,en l11li o,ol~rdivar1 C,m,6,,:á, r~!r.I tk J\w..a 1.JWJ.. $0 aííos mifi ~ Aii"1ria en el i1ustu l'r::.llllAI tic OüJC¡¡ñ\J Popülurr~ cl,: C{)N,.\l{TJ~ )',en,,, ~1"!1• J.,~ ¡J:J.tim 4t ~~1¡¡1flm-,• t,\'.I bdu Q~ ~ ll:mlgÍ-m pir.-\:ll'l't G('ra~.o C:.mrií, ;\lb..~ Ca,\~ Rútl',alfo Wu-.1,, j,1111.:f &.ínthct "J"tn1íw '}' l1éf~r C;,t1i~ij •Ojro:i. mQ_,SIT',A ,cxrg¡,11nnd;I tOllfl/;I IJn rr- m•~,cctüiw ,d e L' ,..t)it. t:ff',1.dkin,,. cd d Cauro Cubtlf,d 11U[ dd J\luni, ~;,, Je ;,.1fnn1;rri:q; í.-mill4~JJ ,lt11,111tr d 20 l 11 C=1nimsa dn,:,ln 1111.l i;ihra lrÍdim,c~¡,11,AI rn f.a Rllu l?scull.ótic11 dcl :M.u.niciJ>io de, Ssnlin:go. Nl!,i"\"Q ~ 1..- ob~ ~ (!;:i,m~ C1;1111',1L-.Rlll!n l1;1 a1 111:!1 de culoctivru, olltltlliO Cim ~1 11 m:li "- rim 4lf1Ú."3 en tl ~I1,11soo di;, ;\lom;:;m:r rn d :.!000 y de 'l,rJ¡fias t11!:r,t;iiu:ucl,1is ¡JI)]" :ta P.ir Lia ~Jf lllilllltt JJilT tc llJlOOl.ffll, d,r ~!lli'O L.-...m <14: Héctor Carrízosa 00Ni\ítTE.. 1 @prints.iu;ali l.mJl'Jviewfsubj,ec'tslL 1.:html Rcpo~i'lorio lnsti,ucion,11 UA:\JL 1 �' 1 ' � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Presencia Universitaria Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 2014 4 Número Número de la revista 8 Mes de publicación Mes cuando se publicó Julio-Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751790&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Año de publicación El año cuando se publico 2014 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria, 2014, Año 4, No 8, Julio-Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Martínez Acevedo, César D., Director Subject The topic of the resource Publicaciones periódicas Cultura Educación Educación Media Superior México Nuevo León Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 13 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Ruiz Domínguez, Benito, Editor Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 07/01/2014 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource tex/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 3000005 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Guadalupe, N.L. Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Bernardo Reyes Competencias Discapacidad cognitiva Duelo Educación ambiental Inclusión Matemáticas https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/345/20555/Presencia_Universitaria._2014_Ano_4_No_7_Enero-Junio.ocr_reducido.pdf 54b76094f4067cd9a3e094e0e1b1485d PDF Text Text Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Presencia Universitaria 1 ��l>uANL UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN"' Dr. Jesús Áncer Rodríguez Rector MC. María del Rosario Arriaga Meza Directora Ing. Rogelio G. Garza Rivera Secretario General MC. Teresa Leticia Roque Segovia Subdirectora Administrativa Dr. Juan Manuel Alcocer González Secretario Académico MC. Martha Patricia de la Torre Gamboa Subdirectora Académica Lic. Rogelio Villarreal Elizondo Secretario de Extensión y Cultura MC. Benito Ruiz Domínguez Editor Responsable Dr. Celso José Garza Acuña Director de Publicaciones Cindy Tamez Martinez Diseño Editorial MC. Alejandro Galván Ramírez Director de Estudios del Nivel Medio Superior Lic. Diana Melisa Alonso Palacios Corrección y estilo Consejo Editorial MC. María del Rosario Arriaga Meza MC. Graciela Salazar Reyna MC. Blanca Elizabeth Garza Garza MC. Benito Ruiz Domínguez MC. Teresa Leticia Roque Segovia MC. María del Carmen Roque Segovia Presencia Universitaria Año 4, No. 7, Enero - Junio 2014. Es una publicación semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria 8. Domicilio de la publicación: Matamoros y Calle 12 s/n Fraccionamiento Marte, Guadalupe, Nuevo León, México. C. P. 67140. Teléfono + 52 81 8337 8275 y + 52 81 8337 8284. Editor Responsable: MC. Benito Ruiz Domínguez. Reserva de derechos al uso exclusivo No. 04-2011-052709542000-102, ISSN: 2007-8250 ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor, Licitud de Título y Contenido No. 15,806 otorgado por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 1306196. Impresa por: Impresos Sifer, S.A. de C.V. Mina sur 729, Centro Monterrey, Nuevo León, México. Fecha de terminación de impresión: 30 de Octubre del 2014, tiraje: 300 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria 8. Matamoros y Calle 12 s/n, Fraccionamiento Marte, Guadalupe, Nuevo León, México. C. P. 67140. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Prohibida su reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Editor. Impreso en México Todos los derechos reservados ©Copyright 2014 editorialprepa8@gmail.com Presencia Universitaria �Contenido Reflexionar sobre nuestros prejuicios para la generación de nuevas formas de convivencia Luz Verónica Gallegos Cantú 06 Desnutrición y obesidad, dos males de la época actual. Su origen: los trastornos alimenticios Ma. De La Luz Tovar de la Cruz 16 La evaluación de los aprendizajes: una vía para mejorar el proceso instruccional en la educación superior Minerva Inés Heredia Alarcón 24 Incidencia del aprendizaje mediante una clase práctica en la comprensión significativa de conceptos de una clase teórica María Leticia Treviño González Celestia Quintanilla Cantú 36 Comprensión de los orígenes de la desigualdad para una cultura de equidad y género en el ámbito educativo Karla Salazar Serna 48 Importancia de las redes de apoyo social entre estudiantes y maestros universitarios Karina Elizabeth Sánchez Moreno 58 Educación como actividad compleja y complejidad como actividad educativa Emmanuel Díaz del Ángel 66 Los cambios en la cultura alimentaria en México Sandra Rubí Amador Corral 74 Estrategia didáctica para estimular y propiciar el aprendizaje desarrollador dinámico en la enseñanza de la matemática del nivel medio superior Mariana Leticia Alvarado Roque 82 La inteligencia emocional Cecilia Juliana Miranda Jaramillo Lizett González Cortez 94 Presencia Universitaria �L Editorial a Preparatoria 8 de la UANL, comprometida con la gestión institucional responsable y con la Visión 2020, edita el número 4 de la revista Presencia Universitaria como un medio de difusión en el que los profesionales compartan sus ideas, con propuestas que ayuden fomentar una igualdad de equidad y género en el ámbito educativo, a no actuar impulsivamente y a mantener relaciones sociales estables para poder vivir y convivir dependiendo de la localidad o la región donde estemos. Actualmente las instituciones de educación superior y media superior implementan acciones dirigidas a la formación integral de los alumnos para que puedan aspirar en forma auténtica a enfrentar retos en la sociedad del conocimiento. Los artículos de esta edición enfatizan los cambios de una sociedad en la cultura alimentaria como un problema de salud pública que se ha extendido de manera dramática sobre todo en los jóvenes adolescentes del país. Proponen establecer buenas prácticas públicas que ayuden a la educación a propiciar aprendizajes dinámicos sin ser vistos como una actividad compleja a fin apoyar a los jóvenes a tener una visión global de sus perspectivas profesionales en México y en el mundo. Agradezco a todos los ensayistas y articulistas que aportaron sus ideas para que Presencia Universitaria continúe desplegando su esfuerzo a través de la creatividad, el análisis y la reflexión y pueda consolidar su prestigio nacional e internacional. Mi más cumplido agradecimiento al Dr. Jesús Ancer Rodríguez, Rector de nuestra Máxima Casa de Estudios, por el apoyo brindado para la publicación de este número, a la Secretaría de Extensión y Cultura y a la Dirección de Publicaciones. Les invitamos a disfrutar de esta edición. Enhorabuena. MC. María del Rosario Arriaga Meza Directora Presencia Universitaria �Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Reflexionar sobre nuestros prejuicios para la generación de nuevas formas de convivencia Luz Verónica Gallegos Cantú “…Y le dijo ‘déjalo, papá, este indio’. ¡Se dirigía a la iglesia a celebrar su graduación de licenciatura! ¿No se supone que sea una persona educada?”. Estas palabras fueron la expresión de alguien que, indignado, me platicó la situación que vivió en una calle aledaña a una iglesia a la que se dirigía a cubrir un evento. Se trataba de un servicio religioso que tenía como motivo la culminación de estudios de un grupo de jóvenes universitarios. Él estacionó su coche en el lugar que vio disponible y sin darse cuenta que alguien más había considerado ese espacio para lo mismo, causó el enojo de otro conductor y su acompañante. Durante la conversación, me hizo saber que en ese momento sólo pudo ver el rostro de desagrado del chofer y escuchar las palabras antes citadas, provenientes de la joven mujer que, arreglada con peinado alto y vestido de noche, ocupaba el asiento del copiloto de ese carro. Luego supo, por el lugar en el que ella se encontraba dentro del recinto, que era una de las graduandas en el evento, una de las personas que celebraba el término de un ciclo en su educación superior. Me di cuenta que quien me platicaba su experiencia no se considera un indio. En sus palabras se podía percibir no sólo la sorpresa, sino el enojo que sentía por haber sido llamado de esa forma. Al plantearle la idea de que sentirse agraviado estaba relacionado con el mismo desprecio que él podía tener hacia los indígenas ─por lo que parecía que el insulto era intolerable─ me respondió: “Discriminar… ¿yo? Claro que no”. Presencia Universitaria 6 �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Br de ind l a is di ós Presencia Universitaria 7 �D Reflexionar sobre nuestros prejuicios para la generación de nuevas formas de convivencia Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 iscriminar a otros puede ser considerado una acción poco educada, si se considera la definición coloquial de educación como el autocontrol que se ejerce con el fin de no actuar impulsivamente y mantener relaciones sociales estables. Era por ello que, en su reclamo, aludió a la educación de la mujer que lanzó el insulto, considerando que los años de escolaridad cursados garantizarían el buen trato hacia los otros, hacia él. Sirva este texto para reflexionar sobre el tema. ¿Es la palabra indio un término insultante? Si él no es indio y manifiesta su disgusto cuando alguien lo llama así ¿es porque él es lo contrario a ese apelativo? ¿Haber sido confundido con lo que no es fue la causa de su molestia? Podría considerarse que esos cuestionamientos parecen triviales y carecen de importancia, pero se debe señalar que la relación entre quienes son indígenas y los que no lo son es un aspecto de la realidad que ha marcado las formas de convivencia entre los mexicanos. Hay razones suficientes para discutir un evento que, aunque extraordinario para quien lo vivió en la ocasión descrita, es parte de la cotidianidad de muchas personas en México: esos que sí se señalan ─por otros o por ellos mismos─ como indígenas debido a su pertenencia a alguno de sus muchos pueblos originarios. La forma que toman las relaciones sociales es un tema digno de examen en tanto que se refiere a la manera en que vivimos y convivimos. Analizarlas permite comprender el propio comportamiento, lo que no siempre es tan sencillo. Michel Foucault (1980) apunta que hay actos y discursos que se llevan a cabo sin saber por qué; ideas que, aprisionadas en el contexto y las mentes, dan forma a las palabras aunque no se esté consciente su razón de ser. El pensador francés sugiere que el desciframiento de ese tipo de situaciones ─que por ser tan comunes, ya no es posible verlas con facilidad─ es posible mediante la problematización y el trabajo de análisis. Presencia Universitaria 8 �Reflexionar sobre nuestros prejuicios para la generación de nuevas formas de convivencia Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 ¿De dónde pudo haber surgido la incomodidad al escuchar esas palabras? Hacerlo no está de más, quizá no se esté tan alejado de esa realidad, y su caso haga pensar en el propio, y también en el de esos otros a los que insultan sin que nos demos cuenta siquiera. La discriminación racial es un problema cotidiano que ocurre debido a la condición de menor estatus de algunos grupos. La posición que ocupan en la sociedad incluye estereotipos negativos y comentarios basados en prejuicios por parte de quienes no pertenecen a ese grupo (Sellers, 2003). No extrañará al lector que diga que, en México, la palabra indio puede usarse como sinónimo de atrasado, ignorante, subdesarrollado, entre otras cosas. Indio es una palabra que denota el desprecio de quien enuncia el término dirigiéndolo a otra persona. Es tan común escucharla de esa manera en los medios de comunicación masiva ─donde se ridiculiza a estos grupos─, en la calle, y en ocasiones en la casa y en la escuela, que muchas veces se percibe que el hecho de que hay mexicanos que son indios ─indígenas─ implica que hay otros que no lo son. El término contrario a indígena es mestizo. Ser mestizo es lo normal, lo que no requiere nombrarse. Pero, ¿ser indio es pertenecer a otra raza? La respuesta a la pregunta anterior es no. En 1978 la UNESCO comunicaba que el término raza no era aplicable a la especie humana en tanto que no había las pruebas empíricas que sustentaran las diferencias genéticas que lo hicieran válido. Aun con esa observación por parte del organismo internacional, la palabra racismo ha seguido siendo utilizada para referirse a las relaciones que se dan entre grupos con diferentes niveles de poder; es decir, donde hay un grupo dominante y uno subordinado. Es al segundo al que pertenecen los indígenas en México. La utilización del término indio tiene sus orígenes en los tiempos de la Colonia, cuando los españoles ocuparon lo que hoy es el territorio nacional. En tanto que habitaba una gran variedad de grupos diferentes culturalmente ─lengua, prácticas tradicionales, etcétera─ y había que distinguirlos de los conquistadores, se agruparon bajo un mismo nombre: indios, considerando el error de Colón al descubrir estas tierras. '' Ser mestizo es lo normal, lo que no requiere nombrarse. Pero, ¿ser indio es pertenecer a otra raza? Presencia Universitaria 9 �Reflexionar sobre nuestros prejuicios para la generación de nuevas formas de convivencia Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Después, el término indígena se utilizó como su sinónimo. El único criterio de clasificación era el lugar de nacimiento ─eran españoles los que nacían en España, e indios los que habían nacido en el nuevo continente─, y estaba relacionado con el lugar que ocupaban en la sociedad colonial: eran colonizadores o colonizados. Para casos especiales había también algunas reglas: los hijos de españoles nacidos en América, serían españoles; los hijos de español e india, criollos ─con los mismos derechos que los españoles─; y los hijos de indio y española, eran indios. Estas tipificaciones aludían a lo mismo: la diferencia de clase social, que simbolizaba una relación de dominio o subordinación, según el caso. Con lo anterior, es posible constatar que “la categoría de indio denota la condición de colonizado y hace referencia necesaria a la relación colonial” (Bonfil, 1995). Históricamente, los indígenas han sido un grupo subordinado. Desde los tiempos de la Colonia, incluso hoy ─aunque con diferentes discursos─, se ha considerado que deben ser civilizados, integrados al desarrollo nacional e incluidos en la sociedad mexicana. Con estas ideas se puede comprender la experiencia que se narró al inicio del artículo. La causa por la que el receptor se ofendió cuando se refirieron a él como indio: ser nombrado así implica el menosprecio de alguien hacia su persona. Él sabía que el uso de la expresión anunciaba un nivel de inferioridad con respecto a quien lo nombraba. La molestia se vincula con un prejuicio. Sin embargo, éste no sólo se encuentra en las palabras de quien le envió el mensaje, sino de quien lo recibió. Aparece la cualidad de ser educada o educado, pero ahora en otro sentido. Cuando él subraya el hecho de que se supondría que su agresora fuera una persona educada, estaba aludiendo a su nivel de estudios. Esto entrevé que se refiere a otra coloquial definición de educación, diferente a la que se desarrolló en párrafos anteriores. En esta ocasión la educación se refiere a los contenidos e ideas que dan forma a los pensamientos y comportamientos. Los mexicanos hemos aprendido que si a alguien se le dice indio, es porque quien lo nombra considera que no es una persona valiosa, que pertenece a una categoría social inferior con respecto a los otros que no lo son ¿Tiene sentido seguir transmitiéndolo? Durante la Colonia, el grupo dominante eran los españoles; y más tarde ─tras el proceso de Independencia─, los criollos y mestizos, siendo este último término el utilizado para englobar a ambos, en contraste con aquellos que no pertenecían a ese grupo: quienes se ubiquen como descendientes de los pueblos originarios. La relación mestizo-indígena refleja que la condición de los segundos se insertaba en la misma dinámica que éstos vivían con los españoles: de ser personas con menor valor social. López Bárcenas (2007) nombra esta situación como colonialismo interno. Se ha visto que la asignación de la etiqueta de indio/ indígena fue arbitraria desde sus orígenes, ¿no es momento de empezar a reflexionar con respecto al uso de ese término en nuestras relaciones cotidianas? Se ha dicho ya que por genética no hay posibilidad de establecer que unos y otros son de diferentes razas. Bien, pues en un estricto sentido moral, todos los mexicanos son iguales. Siendo así, el valor social dependería entonces de nuestras capacidades concretas y no de aquello que se supone que somos o no por el lugar donde se nace o la lengua que se habla ─criterios utilizados para definir a alguien como indígena─. Presencia Universitaria 10 �Reflexionar sobre nuestros prejuicios para la generación de nuevas formas de convivencia Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 . . '' Los mexicanos hemos aprendido que si a alguien se le dice indio, es porque quien lo nombra considera que no es una persona valiosa Presencia Universitaria 11 �Reflexionar sobre nuestros prejuicios para la generación de nuevas formas de convivencia Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Axel Honneth (1997), representante actual de la Escuela de Frankfurt, menciona que los seres humanos necesitan del reconocimiento del otro para tener una apropiada autorrelación práctica, que se manifiesta en la confianza, el respeto y la estima que se siente por uno mismo. En otras palabras, se necesita de los demás para que confirmen que somos lo que pensamos que somos. Así, a la luz de las aportaciones del autor de la Teoría del Reconocimiento, se observa que si el aludido no se consideraba un indio, al escuchar que alguien se refería a él como tal; se dio cuenta que así era visto por otra persona. La ofensa no residió sólo en que se le dijo indio a quien que no se consideraba como tal, sino que, quien lo nombró ni siquiera lo conocía: fue descortés al externar un prejuicio por el solo hecho de querer insultar a aquel que la había perjudicado estacionando su coche en el lugar que había previsto ocupar su compañero de viaje. En realidad, esta situación es más compleja. Si ser indio en México significa valer menos que aquel que no lo es, el mensaje se vuelve ofensivo no sólo para quien lo recibió en esta ocasión, sino para todos aquellos que en el país se identifican como indígenas y siguen sin ser plena y positivamente reconocidos por el resto de los mexicanos, esos a quienes se les denomina mestizos. Ese menosprecio deriva de que no son considerados sus atributos y facultades personales; aun antes de conocerlos cara a cara se les tacha de ignorantes y otros adjetivos denigrantes sin fundamento. En tiempos de la Colonia eso tenía sentido en tanto que los españoles consideraban que, por no ser cristianos, no eran civilizados. Pero ¿Cuáles son hoy en día esas razones? Presencia Universitaria 12 �Reflexionar sobre nuestros prejuicios para la generación de nuevas formas de convivencia Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 ¿No podría decirse que el prejuicio es un acto inmoral? ¿Qué piensan de sí mismos aquellos que, identificándose como indígenas, sufren el menosprecio de quienes nunca los han tratado en persona? No es este texto para profundizar respecto los últimos cuestionamientos, aunque sí son estas páginas el motivo para comentar que, cuando se reflexiona este tipo de situaciones, se incide en la transformación de la manera en que se relaciona unos con otros. El trabajo del proceso educativo es también dilucidar a través del análisis profundo el porqué de las ideas y comportamientos. Sólo una educación reflexiva producirá el conocimiento de lo que antes éramos incapaces de ver siquiera. Los momentos y problemáticas del México actual reflejan que es necesario repensar si, en realidad, somos unos tan diferentes a los otros. Recordemos que pensar en el otro es pensar en nosotros mismos. Ser conscientes de estas situaciones implicaría la iniciación de un proceso de emancipación que no sólo los libera a ellos, los ofendidos, sino a nosotros mismos, en tanto que nos permite establecer nuevas formas de convivencia. Presencia Universitaria 13 �Reflexionar sobre nuestros prejuicios para la generación de nuevas formas de convivencia Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Bibliografía Armendáriz E. Septiembre 3, 2012. Amplían cobertura educativa a sectores marginados. Noticias UANL. Foucault, M. (1980). Microfísica del poder. Madrid: La Piqueta. Sellers, D. W. y J. N. Shelton (2003). The role of racial identity in perceived racial discrimination. Journal of personality and Social Psychology [Versión electrónica]. Núm. 84, pp. 1079-1092. Recuperado el 5 de octubre de 2010, en: http://psycnet.apa.org/index. Bonfil, G. (1995). El concepto de indio en América: una categoría de la situación colonial. Obras escogidas, tomo I. México: Edición a cargo del Instituto Nacional Indigenista, Instituto Nacional de Antropología e Historia, Dirección General de Culturas Populares, y Secretaría de la Reforma Agraria. López, F. (2007). Autonomías Indígenas en América Latina. México: MC Editores. Honneth, A. (1997). La lucha por el reconocimiento. Por una gramática moral de los conflictos. Barcelona: Crítica. Presencia Universitaria 14 �Reflexionar sobre nuestros prejuicios para la generación de nuevas formas de convivencia Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Luz Verónica Gallegos Cantú Es Maestra en Ciencias con orientación en Trabajo Social y Profesora de la Facultad de Filosofía y Letras en la Universidad Autónoma de Nuevo León. luz.gallegos@yahoo.com.mx Recibido: mayo 2014 Aceptado: agosto 2014 Presencia Universitaria 15 �En er Pu gía ra Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Desnutrición y obesidad, dos males de la época actual. Su origen: los trastornos alimenticios Ma. De La Luz Tovar de la Cruz El sobrepeso y la obesidad se ha convertido en un problema de salud pública que afecta a la población adulta como a los jóvenes y niños. Son dos males de dimensión internacional, que en México se han extendido de manera dramática. Según datos del ENSANUT (Encuesta Nacional de Salud y Nutrición), uno de cada tres adolescentes de entre 12 y 19 años presenta sobrepeso u obesidad. La UNICEF señala que en el grupo de edad de 5 a 14 años la desnutrición crónica es de 7.25 por ciento en las poblaciones urbanas; y la cifra se duplica en las rurales, indicando que: La principal causa a la que se apunta son los malos hábitos en la alimentación, que acaban desembocando en una prevalencia del sobrepeso de un 70 por ciento en la edad adulta. A largo plazo, la obesidad favorece la aparición de enfermedades tales como diabetes, infartos, altos niveles de colesterol o insuficiencia renal, entre otros. Actualmente, la diabetes es el mayor problema al que se enfrenta el sistema nacional de salud: es la principal causa de muerte en adultos, la primera causa de demanda de atención médica y la enfermedad que consume el mayor porcentaje de gastos en las instituciones públicas (UNICEF). 17 �Desnutrición y obesidad, dos males de la época actual. Su origen: los trastornos alimenticios Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 '' Un gran desafío al que se enfrentan los estudiantes es la gran carga publicitaria cotidiana en los medios de comunicación R econocido como un problema a superar por la propia UNICEF, esta problemática que ha alcanzado el rango de un problema de salud pública, plantea a quienes enfrentan la responsabilidad de atender a jóvenes universitarios adolescentes el compromiso de incidir en el cambio de mentalidad que se requiere. Luego esos mismos jóvenes, quienes dentro de algunos años formarán parte de la población adulta, modificarán sus hábitos alimenticios y combatirán esta problemática. Los universitarios son un segmento social importante no sólo por su condición de juventud en sí misma, sino por su potencial influencia que a futuro ejercerán en su ejercicio profesional en la vida social. Incidir en un cambio de mentalidad, más que un buen propósito, implica un reto educativo de gran envergadura que sólo puede enfrentarse con las armas que proporcionan las ciencias de la educación. Una estrategia didáctica orientada a promover un cambio de mentalidad, promueve el conocimiento significativo. Para lograr esto, se debe partir de una base pedagógica constructivista en la que la participación activa de maestro y alumno se unan en la búsqueda de un objetivo común: el meta conocimiento; es decir, hacernos conscientes de nuestra propia realidad y de la necesidad de cambiarla. Serán las estrategias organizativas y cognitivas los dos pilares en los que debemos de apoyarnos y dar tanta relevancia en el ambiente escolar, así como a los procesos de pensamiento son otros pilares en los que debe apoyarse diseñados con base a los objetivos que se fijen. La evaluación continua es la guía que orienta la toma de decisiones en el proceso de construcción del conocimiento: evaluación diagnóstica, coevaluación y autoevaluación son los tres ejes sobre los que se orientan los contenidos y ritmos de trabajo individual y de equipo, que forman parte de esta estrategia didáctica. Como lo señala Haydeé Estévez, la estrategia didáctica es un plan, un curso de acción, procedimientos o actividades secuenciadas que orientan el desarrollo de las acciones del maestro y de los alumnos y que conducen al logro de un objetivo. Desde la perspectiva educacional, intentar un cambio de mentalidad conlleva la aplicación de modelos teóricos sobre los que se deben de realizar las actividades de enseñanza para alcanzar resultados sólidos y de aplicación estratégica. El primer reto que se enfrenta es el de las inercias que marca la educación tradicional, ya que en éste los temas se manejan con el propósito de que el estudiante memorice una serie de datos que le permitan lograr una calificación aprobatoria. Presencia Universitaria 18 �Desnutrición y obesidad, dos males de la época actual. Su origen: los trastornos alimenticios Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Ese proceso hace que la memorización se convierta en el objetivo principal y las actividades van encaminadas con ese mismo propósito; además en la manera que están establecidas no permiten evaluar el avance en la adquisición de conocimientos por parte del estudiante ni el desarrollo de sus habilidades. Por lo tanto, se pierde la retroalimentación que es una oportunidad para corregir aquellas fallas que pudieran detectarse durante el proceso. Debido al grave problema de salud pública que significan en nuestro país los desórdenes alimenticios tales como la anorexia, bulimia y obesidad que se presentan en su mayoría en adolescentes y jóvenes, la educación tradicional no establece actividades de aprendizaje que permitan al estudiante escalar en el nivel de conocimiento y desarrollar la capacidad para elegir y tomar decisiones acertadas respecto a la calidad y cantidad de requerimientos nutricionales que debe cubrir su dieta para que ésta se traduzca en un estado de salud y bienestar que le permita ser un individuo productivo. Una estrategia constructivista debe tener como eje una serie alineada de actividades de aprendizaje para conseguir que el estudiante escale en los niveles de conocimiento hasta llegar a la aplicación de ellos dentro de un ambiente de confianza y armonía propiciado por el docente. Se debe de pasar a un ambiente donde el docente sea guía y orientador del estudiante y le permita construir su propio conocimiento a través de las diferentes actividades diseñadas en función del aprendizaje, para que éste sea aplicado en su vida cotidiana. Es importante que la evaluación se realice en diferentes momentos de la Presencia Universitaria 19 �Desnutrición y obesidad, dos males de la época actual. Su origen: los trastornos alimenticios Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 estrategia con el propósito de que sirva como retroalimentación y brinde la oportunidad de corregir a tiempo ─en caso de que sea necesario─, y se realice la evaluación no sólo por el docente, sino también mediante la evaluación de pares. La aplicación de esta estrategia por los docentes que imparten la unidad de aprendizaje Biología 2 (Anatomía, Fisiología y Educación para la Salud) les permitiría lograr los objetivos de aprendizaje planteados para el tema de alimentación y nutrición de una manera más sencilla, atractiva y motivadora para el estudiante. El alumno descubrirá la aplicación divertida del conocimiento en su alimentación, y verá que el resultado es una vida sana y productiva para él y para su entorno familiar y social. La estrategia promueve el desarrollo de competencias genéricas consideradas por la RIEMS, pues el estudiante obtiene información suficiente y fundamentada para practicar buenos hábitos alimenticios, y también para que el joven se conozca y valore a sí mismo, ya que abordará los problemas y retos con un pensamiento crítico y reflexivo. La RIEMS fundamenta la construcción del Modelo Curricular Común definiendo el perfil básico de los alumnos de bachiller a través del desarrollo de competencias genéricas y de conocimientos disciplinares. Considera que los conocimientos por sí mismos no son lo más importantes en el proceso formativo de los estudiantes, sino el uso que se hace de ellos en situaciones específicas de la vida personal y social. Como antes se mencionó, un planteamiento de esta naturaleza es posible desarrollarlo en el marco de una perspectiva constructivista que incentiva el aprendizaje autónomo y el trabajo colaborativo. El concepto de competencias en educación proviene de las nuevas teorías de la cognición que significan “saberes de ejecución”: saber pensar, saber hacer, saber interpretar, saber actuar, en un contexto determinado, tanto para sí como para los demás (Argudin, 2001). Un gran desafío al que se enfrentan los estudiantes es la gran carga publicitaria cotidiana en los medios de comunicación cuyo objetivo central y único es el de promover la compra y consumo compulsivo de alimentos chatarra que propician la obesidad. Una ingesta ilimitada de alimentos chatarra puede traducirse en enfermedades como diabetes e hipertensión, dos males que actualmente representan un problema de salud pública en nuestro país. 1 También se presenta otro fenómeno derivado de la publicidad que provocan trastornos alimenticios como anorexia y bulimia, ya que las jóvenes imitan los estereotipos de belleza establecidos por la industria de la moda. Desde el año de 2010, el Secretario de Salud Pública, José Ángel Córdoba Villalobos, declaraba a los medios de comunicación que: En México se registró un incremento en los casos de trastornos alimentarios, los cuales presentan las mayores tasas de cualquier trastorno siquiátrico, ya que afectan de 0.3 hasta 3 por ciento de los adolescentes escolares, alertó el Secretario de Salud (SSA), José Ángel Córdova Villalobos. Estos trastornos, conocidos como anorexia, bulimia y trastorno por atracón, se asocian con hábitos compulsivos de alcoholismo y otras adicciones, y en casos severos llevan incluso al suicidio. El titular de la SSA advirtió que deben atenderse de forma integral y oportuna, porque ocasionan serios problemas de salud y, en casos extremos, hasta la muerte.1 El reconocimiento de esta realidad debe propiciar en las aulas, como lo establece la RIEMS, un pensamiento crítico y reflexivo en el estudiante, que le permita desarrollar la habilidad y el conocimiento necesarios para identificar las propiedades energéticas y nutricionales de distintos alimentos y los incorpore en su dieta de una forma equilibrada. El estudiante debe ser capaz de formarse una opinión personal sobre los impactos del desarrollo de la la tecnología en su vida diaria, aplicada en la manipulación genética de los alimentos. Es indispensable que los docentes desarrollen sus propias competencias para que trasciendan los propósitos exclusivamente disciplinares, y apoyen el desarrollo integral de los alumnos. Para que esto suceda, el maestro debe planificar los procesos de enseñanza-aprendizaje, atendiendo al enfoque de competencias de la RIEMS y ubicarlas en contextos disciplinares e interdisciplinares más amplios. El objetivo es que se contextualicen los contenidos del plan de estudios en la vida cotidiana de los alumnos y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen. • Se requiere que el docente evalúe los procesos de enseñanza-aprendizaje con un enfoque formativo. • Dé seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes. • Comunique sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente. • Sugiera alternativas para su superación. Periódico La Jornada, martes 31 de agosto del 2010. Presencia Universitaria 20 �Desnutrición y obesidad, dos males de la época actual. Su origen: los trastornos alimenticios Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Con estas actividades se fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares para afianzar los procesos de enseñanza aprendizaje. Esto tendrá como resultado que el docente sea capaz de planificar y diseñar estrategias que guíen al estudiante en la construcción de su conocimiento y desarrollo de competencias tal como se establece en el perfil del docente en el marco de la RIEMS. Las competencias no sólo promueven habilidades y/o destrezas, sino que se expresan en el desempeño. Esto implica una internalización del conocimiento y la adopción de nuevos estilos de vida; por lo tanto, se deben integrar estrategias de aprendizaje que ayuden al estudiante a comprender cómo el ser humano obtiene la energía a partir de los alimentos para la realización de todas y cada una de sus actividades. Las actividades del ser humano van desde las internas, que le permiten la sobrevivencia, como las externas, que le permiten relacionarse e interactuar con su entorno social y natural. Presencia Universitaria 21 �Desnutrición y obesidad, dos males de la época actual. Su origen: los trastornos alimenticios Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Bibliografía Argudin Vazquez, Y. (2001). Educación basada en competencias. Nueva Época . Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones. Estevez Nenninger, E. H. (2003). Enseñar a Aprender. Barcelona: Paidos. Velazco C. E. (31 de agosto de 2010). Alerta la Ssa por incremento en casos de trastornos alimentarios. La Jornada. Salud y Nutrición, UNICEF. http:// www.unicef.org/mexico/spanish/17047. html. Presencia Universitaria 22 �Desnutrición y obesidad, dos males de la época actual. Su origen: los trastornos alimenticios Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Ma. De la Luz Tovar de la Cruz Es egresada de la Escuela Normal Superior del Estado en la especialidad de Biología. Licenciada en Historia del Colegio de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Maestría en Enseñanza Superior en la División de Posgrado de la misma Facultad. Egresada de la primera generación del Diplomado en Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior del Programa de Formación Docente PROFORDEMS. Certificada en Competencias Docentes para la Educación Media Superior. Actualmente es integrante del Comité para el Premio Nuevo León a la Competitividad por la Preparatoria 8. Es catedrática de tiempo completo, auditora interna y secretaria administrativa de la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Realiza estudios doctorales en Ciencias de la Educación. Recibido: mayo 2014 Aceptado: agosto 2014 Presencia Universitaria 23 �Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 La evaluación de los aprendizajes: una vía para mejorar el proceso instruccional en la educación superior Minerva Inés Heredia Alarcón Este artículo tiene como objetivo analizar la práctica pedagógica, reconocer, cuestionar y revalorar el quehacer cotidiano de una unidad de aprendizaje; es decir, el proceso vivido dentro del salón de clases. El análisis permitirá la reflexión de la experiencia profesional entre los dos elementos significativos y ejes protagónicos que dan vida al proceso de enseñanza aprendizaje: maestra y alumnos. “En la clase escolar se manifiesta el acto pedagógico en formas diversas de concreción. Permite comprender los sucesos en su significatividad social, humana, real; con sentido y contenido social”. (Souto, M, 1996, p. 96). La clase es el espacio donde la interacción de conocimientos, creencias, motivaciones y estrategias metodológicas juegan un papel importante. Desde el punto de vista de la docencia, se explicará el uso de estrategias, analogías, contenidos e involucramiento de los estudiantes en un ambiente ameno y de relación formal. En el transitar de esta cotidianidad se entretejen los lazos de interacción, donde el docente también se retroalimenta, aprende y cede el protagonismo al alumno, quien asumirá este sustancial papel como parte de su formación, que es un aspecto fundamental. Desde el primer día de clases se debe dejar bien establecidas las normas, pero a veces también se pueden discutir algunas desaveniencias entre el alumno y el docente para llegar a un acuerdo. En la planeación de la clase se contempla ciertos aspectos cruciales en la impartición del curso como: el objetivo a lograr, tener en cuenta las características del grupo que, por lo general, es grande, si es apático, participativo. “La planeación tiene por finalidad anticipar las acciones y recursos y las partes de la práctica educativa deben entenderse como componentes de un todo articulado” (Perales, R., 2009, p. 75) Siempre hay que explicar qué es lo que se aprenderá y por qué, es decir, el objetivo de aprendizaje y fomentar alguna actividad que aplique lo aprendido para corroborar la comprensión de los estudiantes. Se debe fomentar tanto el trabajo colaborativo como el independiente, así como guiar a los alumnos a resolver por sí mismos los problemas, no a resolvérselos. Presencia Universitaria 24 �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Cu au ht ém oc Presencia Universitaria 25 �L La evaluación de los aprendizajes: una vía para mejorar el proceso instruccional en la educación superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 a reflexión sobre la labor en el aula es importante porque invita a la evaluación y ésta conlleva a enriquecer, optimizar y mejorar la práctica pedagógica. Se reflexiona no para volver al pasado, sino para orientar la acción futura, por una motivación moral práctica, orientada a las alternativas de actuación de tal manera que la reflexión para la práctica hace que el maestro se anticipe a los problemas, necesidades o cambios que él prevé en el ámbito de su intervención educativa. Las buenas prácticas son equiparables al término anglosajón best practices y al francés bonne practique, que refieren a “algo que funciona y que ha obtenido los resultados esperados”. Anne Abdoulaye menciona que una buena práctica es una manera de actuar que ofrece resultados concluyentes y que al ponerla en práctica muestra alguna innovación. Autores como Pablos y González (Pablos Pons, J. de y González Ramírez, T,. 2007) consideran que una buena práctica es la innovación que permite mejorar el presente y, por tanto, es o puede ser un modelo o norma en un determinado sistema. Los tres autores se refieren a los criterios de actuación a la intervención educativa que coadyuven a facilitar el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje para logar los objetivos de manera eficiente y significativa. Uno de los objetivos como docente consiste en ser cada vez más competente y esta mejora profesional se consigue mediante el conocimiento y la experiencia: el conocimiento de las variables que intervienen en la práctica y la experiencia para dominarlas. Las acciones que se realizan algunas están muy bien hechas, otras son satisfactorias y algunas más se pueden mejorar. Algunos factores de análisis que propone Antoni Zabala, que son importantes para la valoración y reflexión del trabajo docente, son: las secuencias de actividades de enseñanza-aprendizaje, el papel del profesor y los estudiantes, la organización social de la clase, la utilización de los espacios y el tiempo, la organización de contenidos, los materiales curriculares, registros sobre la etapa diagnóstica, formativa y sumativa, revisión de trabajos, tareas, recursos didácticos y el sentido del papel de la evaluación. Presencia Universitaria 26 '' Uno de los objetivos como docente consiste en ser cada vez más competente mediante el conocimiento y la experiencia �La evaluación de los aprendizajes: una vía para mejorar el proceso instruccional en la educación superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 La unidad de aprendizaje a exponer es la evaluación de los aprendizajes, es decir, la etapa que recoge los procesos que hacen significativa la práctica en el quehacer cotidiano de la docencia para el desarrollo de dicha unidad. En la evaluación se establecen los criterios correspondientes, se socializa desde el primer día de clase, se presenta el programa, y se hace hincapié en la planeación de contenidos y actividades a desarrollar, así como su forma de evaluación. Aunque es una materia teórica de cuatro horas a la semana, equivalente a ocho créditos, en las primeras dos unidades se encarga al alumno trabajo fuera del aula, como mapas conceptuales que se revisan y retroalimentan con las recomendaciones pertinentes; y en los dos últimos capítulos no se contempla la realización de trabajo por parte del estudiante fuera del aula, así que toda la actividad de aprendizaje debe de llevarse a cabo en el salón de clases. Al inicio del curso, se explica el contenido temático para que los estudiantes conozcan la importancia de lo que aprenderán para su formación profesional o personal. Para ello, se trabaja primero con lecturas a través de presentaciones y retroalimentación del docente, que atiende errores y correcciones, verificación de logros y aspectos a mejorar. En esta parte se relaciona con la metacognición, ya que el docente se pregunta ¿qué aprendieron los alumnos?, ¿cómo puedo evidenciarlo? En la planeación de las actividades, se especifica lo que y cómo se trabajará en cada sesión, ya sea con mapas conceptuales, tareas y participación en clase, grupal o individual, con el pizarrón o pizarra electrónica. Esta situación propicia el diálogo con los estudiantes y en cada proceso se sintetizan los aspectos más relevantes de la clase y, mejor aún, se pregunta a los estudiantes cuáles consideraron ellos como los más importantes. Luego se verifica que queden claros los aspectos relevantes y se acuerde desde el inicio del curso la ponderación para cada capítulo. Así se cumple que “el docente va construyendo de manera progresiva una interpretación compleja de su práctica, que permite que sus acciones cotidianas se modifiquen, articulándose y organizándose de manera más compleja” (Ponce, R., 2009, p. 58). Se da una transformación en la forma de concebir y comprender el hacer, siguiendo el trabajo cotidiano. El proceso se retroalimenta en correcciones de estructura y ortografía, se toma en cuenta la asistencia, participación, trabajo en equipo e individual, y propicia la interacción entre protagonistas: docente y alumnos. Siguiendo esta acción, la unidad de aprendizaje está dividida en cuatro capítulos. En los dos primeros capítulos se conoce la terminología de la evaluación, sus tipos y las técnicas para evaluar. En el tercer capítulo, se realiza un taller en donde se elaboran reactivos y después se pasa a las técnicas de observación, como parte de la evaluación alternativa, como lo es la importancia de la elaboración de listas de cotejo, escalas de rango o categoría, que se trabajan en binas, dentro del salón de clases, guiado por el docente, y se evalúa en esa misma sesión. Presencia Universitaria 27 �La evaluación de los aprendizajes: una vía para mejorar el proceso instruccional en la educación superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 En el cuarto capítulo se elaboran rúbricas, que son contratos negociables; se participa en trinas y un estudiante toma el papel del docente, y los restantes de sus propios alumnos, convertidos también en audiencia activa y protagónica. “Puesto que la práctica educativa es una acción orientadora, donde el sujeto tiene un papel fundamental, como agente, aunque insertado en la estructura social” (Gimeno, 1998, p. 78). Todo esto implica un proceso de conciencia, reflexión y autorregulación para la comprensión del estado actual de la práctica educativa. Hay una red de significados que le dan razón al proceso, interrelacionándose la teoría y la práctica, por lo tanto, es una transformación en la manera de concebir y comprender el hacer y la capacidad del docente para tener una visión global de la práctica. Con este proceso, los docentes asumen un significado de lo que pasa en el aula educativa y que lleve a logros educativos. El último capítulo de la unidad de aprendizaje se cierra con las técnicas de evaluación del desempeño, que son procedimientos alternativos de evaluación, involucrados en la construcción de diversas modalidades de evaluación. Estas técnicas fomentan la autonomía del alumno, su responsabilidad y creatividad. El grupo se divide en equipos, donde todos los alumnos realizan tareas, se distribuyen en diferentes sesiones y llevan un orden en las técnicas seleccionadas: el debate, el periódico mural, solución de problemas, el diario, el cuento, el ensayo, el experimento, el mapa mental, elaboración de recurso didáctico, propuestas específicas, laboratorios, simulacros, técnica de la pregunta, el portafolio, entre otros. '' El aprendizaje se da a través de la educación sólo en la medida en que alguien intencionalmente realiza acciones para que otro conozca cosas nuevas, pueda hacer algo que no podía hacer o cambie lo que quiere o siente Ruth Perales, 2009 Presencia Universitaria 28 �La evaluación de los aprendizajes: una vía para mejorar el proceso instruccional en la educación superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Para esta actividad los equipos participantes juegan un papel en el aula, ya que ahora ellos están en el lugar del docente. Realizan el proceso del desempeño en la técnica (que fue sorteada en el grupo), la dirigen, y hacen participar a la audiencia no como simples espectadores sino como alumnos activos y protagónicos. El nivel y grado de la técnica debe indicarlo el equipo participante, en este sentido, los maestros (alumnos) explican la clase con prácticas y hacen trabajar a los compañeros, en este caso sus alumnos, con dinámicas interactivas, organizadas en tiempos para cada sesión se cubran entre dos o tres técnicas. Utilizando el material que ellos mismos llevan y reparten para que los alumnos elaboren y fomenten la creatividad e innovación, se trabaja en un ambiente interactivo que coadyuva a la motivación hacia el aprendizaje y, por tanto, al mejoramiento del rendimiento escolar y las relaciones de trabajo en el grupo. Dichas técnicas son de enriquecimiento pedagógico porque permiten que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre sus conocimientos y habilidades. Esto mostrará evidencias acerca de cómo los alumnos procesan y complementan tareas relacionadas en un tema particular. Combinan las herramientas tradicionales y las alternativas igual que el docente en el aula, por ende, producen efectos duraderos y de modelo en otros contextos. Presencia Universitaria 29 �La evaluación de los aprendizajes: una vía para mejorar el proceso instruccional en la educación superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 “El aprendizaje se da a través de la educación sólo en la medida en que alguien intencionalmente realiza acciones para que otro conozca cosas nuevas, pueda hacer algo que no podía hacer o cambie lo que quiere o siente” (Perales Ruth, p. 83, 2009). El hecho de estar planear, pensar y desarrollar lo anterior está educando al estudiante y, de esa manera, comprende el significado de lo que acontece en la práctica educativa de intervención, que lo lleva racionalmente a productos significativos. El individuo aprende mediante “Aprendizaje Significativo”, se entiende por aprendizaje significativo a la incorporación de la nueva información a la estructura cognitiva del individuo. Esto creará una asimilación entre el conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva información, facilitando el aprendizaje (Ausubel, 1983). Así, este aprendizaje se hace significativo en cotidianidad de las mismas prácticas, ya que ocurre cuando la nueva información se conecta con un concepto relevante prexistente en la estructura cognitiva. Las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden aprenderse y comprenderse de manera sustancial. Participar de manera activa en dichas actividades da pie a un desarrollo constructivista, proceso que da pauta para construir el conocimiento y adquirir una nueva competencia que le permita al alumno generalizar y aplicar lo ya conocido a una situación nueva. El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999, p. 128). Presencia Universitaria 30 �La evaluación de los aprendizajes: una vía para mejorar el proceso instruccional en la educación superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 En esta reflexión alusiva a la práctica educativa en la que como docente que guía el proceso de enseñanza aprendizaje, se desarrollan las actividades realizadas por los alumnos. En la parte de la evaluación alternativa, como las técnicas de observación y las de evaluación del desempeño, van cobrando mayor grado de autonomía e independencia al llevarlas a cabo y por lo tanto de significación. Enseñar consiste en asistir al aprendizaje a través de la Zona de Desarrollo Próximo. Se puede decir que hay enseñanza cuando se ofrece ayuda en algunos puntos de ZDP en los que el aprendizaje necesita ayuda (Neumann, 1991, p.80). Retomando a Vigotksy, el desarrollo cognitivo está ligado a la interacción social entre personas, en este caso entre los mismos compañeros y en referencia a la ZDP, que se refiere a la distancia que existe entre las actividades que realizan los estudiantes sin ayuda y las actividades que pueden realizar esos mismos alumnos con la guía de otro más experto. Se corrobora el aprendizaje centrado en el alumno. Aquí el papel del docente consiste en la creación y coordinación de ambientes de aprendizaje complejos, proponiendo a los estudiantes un conjunto de actividades apropiadas que les apoyen en la comprensión del material de estudio, apoyados en relaciones de colaboración con los compañeros. La maestra debe actuar como mediador del aprendizaje y apoyar a los estudiantes de manera que no sólo aprendan a cómo utilizar determinados procedimientos, sino cuándo, por qué y en qué medida pueden utilizarlos y favorecen la resolución de las tareas implicadas en la formación profesional. La motivación es otro factor que da realce al proceso de enseñanza-aprendizaje, en donde están imbricados factores como la estimulación personal, el logro, la autorrealización y el reconocimiento, que se refleja directamente con la motivación extrínseca e intrínseca. La primera en relación a la calificación y puntos obtenidos en sus participaciones, trabajos, actividades y tareas; y la segunda a la satisfacción de sus logros, ya que realizan las actividades de manera efectiva y producen en los alumnos confianza, autonomía e independencia al hacer cosas que consideran importantes e interesantes en la consecución de sus metas. En definitiva, ambas partes influyen en el rendimiento de estudiantes y docentes, manteniendo un ambiente adecuado y se crean relaciones positivas. Presencia Universitaria 31 �La evaluación de los aprendizajes: una vía para mejorar el proceso instruccional en la educación superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 La motivación conlleva a la práctica educativa dándole sentido de logro y pasión a lo que se hace. La vocación es otro aspecto importante para una buena práctica docente, ya que por medio de ésta se tienen ideas más claras y un compromiso profesional en el trabajo. Si se tiene vocación se responsabiliza, se entusiasma y se involucra en mejorar la enseñanza. Esto conlleva a la incorporación de nuevos elementos para obtener algo diferente y, en el marco de relaciones que se consolidan en el aula y en la construcción de acciones educativas, las prácticas docentes tienen vida propia ya que se entreteje lo cognitivo, procedimental y actitudinal. Aunque existen principios y pautas de mejores prácticas para el docente, siempre se debe estar a la vanguardia para cambiar estrategias, ya que aquello que funciona con un grupo de estudiantes en un contexto, no necesariamente funcionará con otros grupos. “Los docentes deben tomar explicaciones y principios y aplicarlos en la medida de sus habilidades y competencias dentro de los confines contextuales de los grupos de alumnos, salones de clase y comunidades específicas” (Richard, A., 2007, p.126). En esta sinergia de constructivismo, motivación y aprendizaje significativo no desaparece el conductismo, ya que al participar, entregar trabajos, se acumulan puntos que benefician la calificación de los alumnos; es decir, también va implícita la motivación extrínseca, sin soslayar el aprendizaje centrado en el alumno, pues los exhortan a que ellos indaguen, busquen, propongan etcétera. “Los enfoques educativos centrados en el aprendizaje de los sujetos, tratan de identificar y aplicar nuevos modos de pensar y hacer la práctica educativa, particularmente en el nivel de educación superior, buscando incidir en la formación de profesionales más competentes, críticos e innovadores”. (Modelo educativo, ME, UANL, 2008) Los docentes deben de tener una firme comprensión de la base de conocimientos de la enseñanza, incluyendo sus aplicaciones en diversos entornos, tener presente que el proceso de enseñanza-aprendizaje es complejo y que, en ocasiones, se aleja de manera continua de fórmula y recetas establecidas. Un ingrediente que no puede faltar y que energizan la práctica es la pasión por la vocación docente para inspirar a sus alumnos el deseo de aprender. Presencia Universitaria 32 �La evaluación de los aprendizajes: una vía para mejorar el proceso instruccional en la educación superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 '' Los docentes deben tomar explicaciones y principios y aplicarlos en la medida de sus habilidades y competencias dentro de los confines contextuales de los grupos de alumnos, salones de clase y comunidades específicas Richard, 2007 La práctica educativa, según Villoro, (1989) es la acción dirigida con fines conscientes y concretos, por lo tanto debe generar efectos educativos que se observen en la acción. No todas las acciones que suceden en un aula son conscientes e intencionadas, porque muchas de ellas se dan como un proceso mecánico, que tiene que suceder. Por esta razón, es importante reconocer la práctica para que se tome conciencia a partir de lo que sucede en el aula para analizarla e intervenir en la práctica y hacer los ajustes convenientes. La práctica docente contiene múltiples relaciones, de ahí su complejidad y la dificultad que entraña su análisis. Es por eso que cobra sentido el concientizarnos del quehacer educativo. Es un reto porque siempre se está aprendiendo y adquiriendo más experiencia. Se debe tratar siempre de comprender y entender a los alumnos, implementar actividades didácticas que sean significativas, organizar las actividades a desarrollar y evaluar en base a los criterios estipulados, analizar el cómo fue en cada sesión de clase, retroalimentar y, en virtud a esto, reconocer que también se aprende de los estudiantes. “La reflexión es la apropiación de nuestro esfuerzo por existir y de nuestro deseo de ser, a través de la obras que atestiguan ese esfuerzo y ese deseo” (Ricoeur 1970, p. 93). Es importante entender la práctica al reflexionar sobre los actos, metodologías de trabajo, estrategia de enseñanza-aprendizaje, saber interactuar y comunicarse con los estudiantes, ya que todo esto le da sentido al quehacer cotidiano. Es indudable que la práctica tiene que ver con nuestro estilo personal, pero cuestionarla permite significar muchos elementos, tal vez escondidos y hasta desconocidos que emergen en este proceso personal. Es benéfico reconocer las fortalezas y debilidades o situaciones problemáticas que se pueden presentar en el aula para evidenciar elementos con los que luego se pueda intervenir y transformar el aula. Es un medio para aprender a mejorar paulatinamente el hacer, cómo mejorar los programas de estudio, diseñar retos, y permitir la autorregulación, que es valiosa porque auto examina y corrige la forma de actuar. Presencia Universitaria 33 �La evaluación de los aprendizajes: una vía para mejorar el proceso instruccional en la educación superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Bibliografía Abbott, J. y T. Ryan (1999). Construcción del conocimiento, New York: Golden Press.Arends I. R. (2007). Aprender a enseñar. México DF: Mc Graw Hill Interamericana. Ausubel-Novak-Hanesian (1983). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México. DF: Editorial Trillas. Neumann, D., P. Griffin y M. Cole (1991). La zona de construcción del conocimiento. Madrid: Morata. Perales, R. (2009). La significación de la práctica educativa. México. DF: Editorial Paidós. Ricoeur P. F. (1970). Una interpretación de la cultura. México DF: Siglo XXI. Sacristán G. J. (1998). El currículum, una reflexión sobre la práctica. Madrid. España: Ediciones Morata. Souto, M. (1996). La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal. En: Camilloni A, y otros. Corrientes didácticas contemporáneas Bs. As. Paidós. 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Recibido: mayo 2014 Aceptado: agosto 2014 Presencia Universitaria 35 �Co n tr an at ur al ez a Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 36 Presencia Universitaria �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Incidencia del aprendizaje mediante una clase práctica en la comprensión significativa de conceptos de una clase teórica María Leticia Treviño González / Celestia Quintanilla Cantú En la actualidad los egresados de cualquier carrera deben desarrollar competencias para comenzar a ejercer su profesión y desempeñarse en un trabajo. Una de ellas es tener habilidades experimentales, de campo y una capacidad de análisis crítico; no sólo conocer y dominar los conceptos teóricos. Este desarrollo experimental lo deben adquirir durante sus años de preparación profesional. Existen varias maneras de obtenerla, como las prácticas profesionales, trabajos comunitarios y sociales, participación en eventos y grupos estudiantiles; y en la academia se obtiene a través de las materias aplicadas y/o laboratorios. El diseño curricular de las carreras de ingeniería incluye en sus programas cuatro laboratorios en diferentes semestres, cubriendo horas de práctica. Con éstas, se pretende desarrollar las competencias como experiencia en el uso de equipo y materiales, trabajo colaborativo, redacción, expresión oral, organización en tiempos, responsabilidad individual y grupal. Estas competencias son necesarias para el apoyo, desarrollo, entendimiento y asimilación de sus clases teóricas y para el futuro desempeño de sus carreras profesionales. Así, al concluir sus estudios, tendrán la confianza y capacidad para aplicarlas en cualquier situación que se les presente. Se desea conocer los beneficios que se obtienen al cursar un laboratorio, por lo que es necesario hacer un análisis de los resultados del aprendizaje obtenido por medio de la práctica y ver su efecto en la comprensión y asimilación de la materia teórica para luego utilizarlo como réplica en otras asignaturas. Presencia Universitaria 37 37 �E Incidencia del aprendizaje mediante una clase práctica en la comprensión significativa de conceptos de una clase teórica Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 sta investigación tiene el objetivo de identificar si, al desarrollar competencias a través de clases prácticas, laboratorios y experiencia de campo, inciden en la comprensión y adquisición de conocimientos de las clases teóricas para su desarrollo profesional, laboral, personal e incluso para el país, integrando saber, saber hacer y saber ser. La congruencia entre las bases teóricas y la temática y prácticas del laboratorio apoyarán su crecimiento como futuros profesionistas en su desempeño laboral. Esta competencia laboral, que es una capacidad productiva de un individuo, se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no sólo de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; éstas son necesarias pero no suficientes por sí mismas para un desempeño efectivo. Deben verse reflejadas y definidas en los planes de estudio de las carreras profesionales, siendo flexibles en el currículo e integrando aprendizajes centrados en el alumno y conceptos de constructivismo para el aprendizaje a través de la experiencia. Con los resultados de este estudio, se resaltan los beneficios de contar con habilidades para darle la importancia a la pedagogía de la enseñanza-aprendizaje y la construcción del andamiaje del conocimiento de cada alumno para que los implementen en el futuro. Con esto se generarán nuevas ideas, se aportará a la industria y/o empresas y se obtendrán bene- ficios para la sociedad. Este análisis brinda sugerencias para mejorar la calidad de los laboratorios y además para analizar la réplica de este concepto experimental en la aplicación en otras materias teóricas. Los laboratorios deben desarrollar en los alumnos las habilidades y competencias establecidas por los planes de estudio de cada una de las carrera, pero: ¿Qué otras habilidades y competencias desarrolla un laboratorio? ¿Qué metodología pedagógica es adecuada para el proceso de enseñanza-aprendizaje actual en los laboratorios? ¿Cómo distribuir el tiempo destinado al laboratorio? ¿Cómo el alumno construye su aprendizaje? Todos estos cuestionamientos deben ser resueltos para darle la importancia al programa académico, su proceso de enseñanza-aprendizaje y el equipo necesario para lograr las competencias de un laboratorio y las competencias que necesite para su vida profesional, laboral y personal. Con toda esta información nos planteamos el siguiente cuestionamiento para realizar nuestra investigación: ¿Las prácticas de laboratorio de Biosensores para la materia de Dinámica de Procesos y Control coadyuvan en la apropiación del conocimiento declarativo? Este estudio tiene tres objetivos específicos: Analizar los beneficios que se obtienen al desarrollar clases prácticas como complemento de una clase teórica con el fin de afianzar los conocimientos declarativos; investigar los beneficios inmediatos personales y en la vida del estudiante, y a largo plazo como profesionista en su etapa laboral y su aportación a la sociedad; por último, investigar en universidades extranjeras las competencias desarrolladas a través de laboratorios, con la finalidad de analizar y verificar los resultados obtenidos al finalizar el curso. '' Los alumnos respondieron que los proyectos elaborados en el laboratorio sirven para explorar sus capacidades creativas, inventivas e ingenieriles, así como para la resolución de problemas Presencia Universitaria 38 �Incidencia del aprendizaje mediante una clase práctica en la comprensión significativa de conceptos de una clase teórica Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Los objetivos están enfocados en el análisis de los laboratorios de Biosensores de una institución privada. La atención está en los beneficios que se obtienen al usar los laboratorios como medios de adquisición de experiencias tanto de desarrollo personal y con la sociedad, como del desarrollo académico. Conocer ¿qué beneficios están aportando esas horas de laboratorio? ¿Qué beneficios están obteniendo los jóvenes en su futura carrera y en su desarrollo personal? ¿Qué beneficios tiene la sociedad al graduarse los alumnos? Son algunas interrogantes que todo estudiante y maestro deben considerar. La metodología de este estudio fue: la cualitativa de tipo exploratorio no experimental con una muestra probabilística por conveniencia según Sampieri; la población para analizar fueron alumnos que cursan la carrera de Ingeniería en Biotecnología (IBT), quienes llevan como parte de su currículo académico, el laboratorio de Biosensores y la materia de Dinámica de Procesos y Control. Son jóvenes, hombres y mujeres de entre 20 y 22 años que cursan entre 7º y 9º semestre, que ya han tenido por lo menos tres años de formación académica en la institución y en algunos casos en universidades del extranjero y con alguna experiencia laboral. Para completar la investigación, se seleccionó una población de maestros e instructores del mismo departamento. Para realizar las mediciones de las variables, se utilizaron encuestas electrónicas, enviadas a los estudiantes y maestros a través de su correo institucional, elaboradas en Google Docs (https://drive.google.com/#my-drive). Esta liga es una aplicación de Google donde se puede crear, analizar y construir diferentes tipos de documentos como por ejemplo hojas de cálculo, gráficas, textos y presentaciones. En este caso, se utilizaron las “formas” para elaborar y aplicar encuestas en línea en donde se archivan las respuestas individuales y al mismo tiempo va organizando la información en un concentrado en forma de matriz en una hoja con celdas, para su análisis. Como esta aplicación se encuentra en línea, los resultados se recibieron en el correo. Con los datos obtenidos de las encuestas se elaboró una tabla, tipo matriz, con dos entradas, en donde se presenta en el primer renglón las preguntas de la encuesta respectiva y en la primera columna el número de alumnos o maestros que respondieron. Cada renglón indicará la información que respondieron los encuestados a manera de concentrado para visualizar, comprender y concluir con toda la información que nos están brindando. Presencia Universitaria 39 �Incidencia del aprendizaje mediante una clase práctica en la comprensión significativa de conceptos de una clase teórica Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 La encuesta para los alumnos consta de dos partes, la primera es sobre su experiencia y desarrollo en la institución cursando laboratorios; y la segunda es si han obtenido alguna experiencia en el extranjero del mismo tipo. También se incluye su opinión acerca del desarrollo de habilidades para laborar. Por otro lado, en la encuesta para maestros e instructores, se hacen preguntas sobre las habilidades que ellos observan en los alumnos, qué han desarrollado al cursar un laboratorio y su relación con la clase teórica; además se integraron preguntas sobre si conocen laboratorios de universidades extranjeras. Los resultados obtenidos son de 16 encuestas contestadas por alumnos de la carrera de Ingeniero en Biotecnología y dos por maestros o instructores. Arrojaron la siguiente información: Los alumnos encuestados están cursando entre 7º y 9º semestre de su carrera, por lo que han tenido la oportunidad de haber cursado una diversidad de laboratorios durante su formación académica como Laboratorio de Cultivo de Tejidos, Ingeniería Genética, Microbiología, Enzimología y Biocatálisis, Biosensores, Química básica, tutoriales de Física, Bioprocesos, Física 1, Física 2, Operaciones Unitarias. Ellos hacen referencia a la utilidad del laboratorio para comprender la teoría como de suma importancia y valor para aclarar conceptos teóricos con casos reales. Se recomienda llevar la materia por lo menos un semestre antes que el laboratorio, para contar con las bases necesarias, dándole sentido y funcionalidad a lo aprendido. Presencia Universitaria 40 �Incidencia del aprendizaje mediante una clase práctica en la comprensión significativa de conceptos de una clase teórica Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Los alumnos respondieron que los proyectos elaborados en el laboratorio sirven para explorar sus capacidades creativas, inventivas e ingenieriles, así como para la resolución de problemas. Por otro lado, acerca de la funcionalidad de un laboratorio para su desarrollo profesional, comentan que puede ser aplicable en la industria, ya que les proporcionan las bases, a través de simulaciones experimentales, han podido resolver problemas, aprender a manejar equipo y a pensar sistemática y analíticamente. Comentan que se sienten capaces de convertir la teoría en aplicaciones, manejando equipo y observando las ventajas del uso de TICs, además de optimización de tiempo. Una quinta parte de los encuestados no visualizan su relevancia todavía. La siguiente pregunta se refería a si han utilizado el laboratorio en alguna empresa o industria. La respuesta más común es que no lo han utilizado porque están todavía estudiando; y sólo lo han utilizado para elaborar experimentos de otras materias. Pero los que han tenido la oportunidad de hacer prácticas profesionales o trabajar, comentan que lo utilizaron para investigación de campo, desarrollar su habilidad de resolución de problemas, diseño de experimentos y establecer hipótesis. Los alumnos opinan que los laboratorios les ayudan como experiencia para el desempeño laboral, pues en la institución tienen un enfoque práctico, están conscientes de los cambios positivos, utilizan proyectos, y comentan que les gustaría tener más laboratorios en el área de biotecnología. Un joven destacó la importancia de cursar el laboratorio, ya que al comenzar a trabajar los primeros días son de entrenamiento del uso de equipo, y que si ya cuentan con estas habilidades, existe ahorro de tiempo y dinero. En general, los alumnos aprueban la importancia de los laboratorios. El siguiente cuestionamiento fue de qué materias se proponen para que sean complementadas por laboratorios, los jóvenes sugirieron la siguiente lista de 12 materias: Diagnóstico Molecular, Genómica Funcional, Ingeniería de Proteínas, Matemáticas, Biotecnología de Nutraceútica y Fármacos, Ingeniería Genética, Ingeniería de Bioprocesos, Bioseparación y Bioreactores, Biología Molecular, y Diseño de Experimentos. Presencia Universitaria 41 �Incidencia del aprendizaje mediante una clase práctica en la comprensión significativa de conceptos de una clase teórica Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Los siguientes reactivos hacen referencia a cursar laboratorios en el extranjero. Una cuarta parte de los encuestados han tenido la experiencia y comentan que por lo general las clases teóricas están complementadas por laboratorios, pero éstos están unidos en un solo curso, es decir, son integrales. Por ejemplo, algunas materias que los alumnos han tenido experiencia de llevarlas junto con un laboratorio son: Farmacología, Inmunología, Química de alimentos, Fisiología de plantas vasculares, Bioinformática, Molecular Biotechnology, Fundamental Phamacology, Química y Física, Food Microbiology, Bioinformatics. Un alumno resaltó que sus prácticas profesionales fueron con equipo más avanzado que los existentes en el laboratorio. Por otro lado, en cuanto a las diferencias entre éstos y los impartidos en la institución, respondieron que existe menos supervisión en los laboratorios de universidades extranjeras, pero más instrucción; más instructores para orientar, prácticas menos largas y más organizadas, y con equipo de vanguardia para realizar prácticas individuales. Los alumnos hicieron las siguientes recomendaciones que servirán para complementar y mejorar los laboratorios ya existentes. Sugieren utilizar equipo industrial para sus prácticas y no sólo de laboratorio; elaborar proyectos en el laboratorio, recibiendo la instrucción y dejando más independiente las acciones; dividir las prácticas que son muy largas o diseñarlas como los proyectos por partes. Hay observaciones que los alumnos realizaron sobre los laboratorios ya existentes, como el aseguramiento de la cantidad de material, mantenimiento y equipo suficiente para todos los alumnos además de conservar los mismos en buenas condiciones; permitir el uso de las instalaciones fuera de los horarios establecidos para sus prácticas; disminuir trabajo en casa y establecer conclusiones en el momento de la práctica experimental; buscar el equilibrio entre la teoría que debe repasarse y la práctica para evitar aburrimiento y sobretodo menos estudiantes por grupo. Presencia Universitaria 42 �Incidencia del aprendizaje mediante una clase práctica en la comprensión significativa de conceptos de una clase teórica Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 '' Los jóvenes desarrollan una diversidad de habilidades y competencias al cursar diferentes laboratorios En las encuestas a maestros, contestaron que han impartido más de un tipo de laboratorio. Indicaron su experiencia en la enseñanza y observaron en los alumnos el desarrollo de competencias en la resolución de problemas, trabajo en equipo y habilidades de comunicación, siendo las mismas respuestas en las competencias para su desarrollo laboral. Agregaron liderazgo y negociación. Los maestros indicaron haber implementado experimentos del laboratorio como complemento de las clases teóricas, encontrando una diferencia en la comprensión del material; los jóvenes preguntan más sobre su aplicación en la industria y esclarecen conceptos. Los maestros sugirieron diversas materias como candidatas a apoyarse con un laboratorio como: Mecánica y Electricidad, Física y Fisicoquímica. En la siguiente sección se les preguntó a los maestros si han tenido alguna experiencia en universidades extranjeras, uno de ellos comenta haber estado en Illinois Institute of Technology, donde observó que existen mayor cantidad de laboratorios para que todos los alumnos tengan una experiencia formal de trabajo en proyectos experimentales. La diferencia que encontró entre éstos fue el tipo de equipo, la participación de los alumnos y la manera de trabajar autodidacta. Con los resultados obtenidos se puede llegar a las siguientes conclusiones, las encuestas realizadas arrojan resultados que van en dirección a responder la pregunta de investigación. Los alumnos expresan la importancia de cursar el laboratorio o tener una experiencia práctica para la comprensión de la materia teórica. Se cumple así el objetivo del proyecto: identificar los beneficios de cursar el laboratorio como andamiaje en la zona de desarrollo próximo del conocimiento previo al nuevo. Los jóvenes desarrollan una diversidad de habilidades y competencias al cursar diferentes laboratorios, que se reflejan en la construcción y andamiaje de su conocimiento, proporcionarles confianza en sí mismos y que se utilicen en el futuro en su vida en el ámbito personal, social y en el laboral. Presencia Universitaria 43 �Incidencia del aprendizaje mediante una clase práctica en la comprensión significativa de conceptos de una clase teórica Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Dejaron entrever su interés y disposición al hacer sugerencias para mejorar los laboratorios actuales: implementación de proyectos con los que, aunque son más largos para elaborarse, se obtiene un aprendizaje mayor. Otra sugerencia es la metacognición con las clases teóricas, a diferencia de si sólo se elaboraran las prácticas. Los docentes han experimentado diferentes estilos de enseñanza y prefieren trabajar más independientes, exigiendo la oportunidad de crecer y crear su propio conocimiento. Tienen bien claro la función del maestro e instructor, que es un guía para orientar y esclarecer dudas y brindar asesorías como lo sustenta el constructivismo. Los jóvenes que han cursado en el extranjero materias teóricas y prácticas tienen un panorama más amplio de las innovaciones tecnológicas que existen en el mundo y que muchas empresas utilizan dentro de sus procesos de producción, hasta algunos han tenido experiencia en prácticas y equipos más complejos que los que existen en los laboratorios de la institución. Tanto alumnos como maestros coinciden que existe una lista de materias que deberían apoyarse y complementarse con laboratorios para lograr un aprendizaje significativo y con una finalidad para cada uno. Ellos mismos son los que sugieren y visualizan las necesidades actuales de la comprensión del material teórico a través de la experimentación, pues por los mismos avances tecnológicos y los intercambios escolares, tienen acceso y conocen equipo más sofisticado que representa un reto para ellos y que les puede servir para apropiarse del conocimiento. En este tema debe de analizarse a detalle las sugerencias hechas para implementarse en los nuevos planes de estudio. Otro punto importante que se concluyó es la necesidad de empatar los programas de las clases, que es el conocimiento declarativo, con las prácticas de laboratorio, que es el conocimiento procedimental para desarrollar el conocimiento actitudinal, pues se dominan las competencias establecidas en los objetivos de los cursos y las actitudes que se desarrollarán implícitamente. Es relevante también tomar en cuenta el tipo de inteligencias de cada alumno para comprender y brindar un modelo adecuado de enseñanza-aprendizaje. Por último, se harán dos tipos de recomendaciones, las que se sugerirán a la institución, y las que se refieren al mejoramiento y oportunidad de profundización de este estudio de investigación. Presencia Universitaria 44 '' Los alumnos expresan la importancia de cursar el laboratorio o tener una experiencia práctica para la comprensión de la materia teórica �Incidencia del aprendizaje mediante una clase práctica en la comprensión significativa de conceptos de una clase teórica Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Sugerencias a la institución: 1. Analizar y detectar áreas de oportunidad para mejorar el aprendizaje experimental y a través de laboratorios. 2. Extrapolar la sugerencia anterior para todas las ingenierías y licenciaturas. 3. Revisar que las materias teóricas marchen a la misma razón que los laboratorios. Que no sean materias independientes, sino que sean complemento y se desarrollen al mismo tiempo. 5. Implementar las sugerencias inmediatas realizadas por los alumnos y maestros para mejorar los laboratorios en cuanto a mantenimiento y cantidad de material disponible, el tamaño de los grupos y equipos de trabajo para mejorar y facilitar su aprendizaje, así como respetar el desarrollo de habilidades trabajando más independientes. 6. Llevar un seguimiento de los alumnos ya graduados para observar la diferencia entre los alumnos teóricos y los que han tenido experiencia experimental. Para mejorar y profundizar más sobre este estudio de investigación sugerimos: 1. Ampliar la población muestra para tener una respuesta más representativa tanto de alumnos pero sobretodo de maestros. 2. Realizar entrevistas directamente con los maestros involucrados con los laboratorios y materias teóricas para conocer de viva voz su experiencia y sus recomendaciones. 3. Investigar más sobre las competencias necesarias para el desempeño laboral con encuestas a empresarios y la industria y también con la sociedad y comunidad. Presencia Universitaria 45 �Incidencia del aprendizaje mediante una clase práctica en la comprensión significativa de conceptos de una clase teórica Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Bibliografía Abbott, J. and T. Ryan (1999). Construcción del conocimiento, New York: Golden Press.Arends I. R. (2007). Aprender a enseñar. México DF: Mc Graw Hill Interamericana. Díaz, F. y G. Hernández (s.f.). El aprendizaje de diversos contenidos curriculares. Mc Graw Hill, 2a. edición. Recuperado el 8 de Noviembre del 2013 de: http://www.cneq.unam.mx/cursos_diplomados. Delors, J. (1994). Los cuatro pilares de la educación. La Educación encierra un tesoro. México: El Correo de la UNESCO, pp. 91-103.Recuperado el 20 de Marzo del 2014 de: http://www.uv.mx/ dgda/files. Ganem, P. (s.f.). 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Presencia Universitaria 46 �Incidencia del aprendizaje mediante una clase práctica en la comprensión significativa de conceptos de una clase teórica Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 María Leticia Treviño González Es Ingeniero Químico y de Sistemas del Tecnológico de Monterrey con Maestría en Educación del TecMilenio. Ha trabajado en el municipio de Monterrey como subdirectora técnica de la Dirección de Ecología de Monterrey y en el Gobierno del Estado de Nuevo León en diversas áreas de Planeación y Control de proyectos. Desarrolló su experiencia en el área docente como profesor de cátedra en el área de Control de Procesos Automáticos. Actualmente colabora en el departamento de Mecatrónica impartiendo el laboratorio de biosensores en el Tecnológico de Monterrey. Celestia Quintanilla Cantú Es Licenciada en Diseño de Indumentaria (Modas) en Arte A.C. Realizó estudios de maestría en Educación en el TecMilenio. Ha desarrollado su experiencia como diseñadora en Jeans Gabrielle, en administración y en ventas en EFIPACK EFICA empaques. Actualmente es directora general, maestra de Jardín de Niños y propietaria de la escuela My Little Enfants. Recibido: mayo 2014 Aceptado: agosto 2014 Presencia Universitaria 47 �Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Comprensión de los orígenes de la desigualdad para una cultura de equidad y género en el ámbito educativo Karla Salazar Serna El presente artículo nace de la inquietud de explorar teóricamente los elementos que facilitan las relaciones desiguales entre hombres y mujeres, arraigadas en la cultura, con el objetivo de replantear estrategias que incidan en una cultura de equidad y género desde el espacio educativo. Bajo esta premisa, se realizó una división de tres apartados: el primero tiene la intención de ofrecer al lector fundamentos teóricos que permitan entender la posición en desventaja que ocupa la mujer en la sociedad; el segundo está orientado a señalar la naturalización de los roles de género asignados bajo una construcción social; el tercer apartado pretende puntualizar en aquellos aspectos que facilitan la reproducción de estereotipos de género desde el espacio familiar; por último, se desarrolla un apartado que establece fundamentos para promover una cultura de equidad de género desde el ámbito de la educación. Presencia Universitaria 48 �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Lo ro s Presencia Universitaria 49 �D Comprensión de los orígenes de la desigualdad para una cultura de equidad y género en el ámbito educativo Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 esde una perspectiva cultural, la posición subordinada de la mujer se justifica en la educación social, debido a que se ha marcado una diferencia en la justificación del comportamiento del hombre y las tareas y actitudes para las que han sido educadas las mujeres. Simone de Beauvoir (1949) hace más de medio siglo en su libro El segundo sexo. La experiencia vivida escribió: No se nace mujer: se llega a serlo. Ningún destino biológico psíquico o económico define la figura que reviste en el seno de la sociedad la hembra humana; es el conjunto de la civilización el que elabora ese producto intermedio entre el macho y el castrado al que se califica de femenino (p. 207). Las relaciones desiguales entre mujeres y hombres encuentran sus orígenes en la posición subordinada que ocupa respecto al hombre en las diferentes manifestaciones o relaciones de poder. Para Bourdieu (2007), la posición que históricamente se le ha dado a la mujer a través de las estructuras sociales, económicas y políticas han colocado al género femenino en una posición vulnerable y secundaria respecto al género masculino; es decir, es producto de la inequidad social que ha creado costumbres como parte de un orden social. Se observa que la estructura social que ha permitido esta condición femenina se construye a partir de una dominación masculina, donde las relaciones de poder benefician al sexo masculino. Lomas señala: La dominación masculina ─y la violencia de diverso grado asociado a ella─ no es el efecto inevitable de un orden natural de las cosas, sino el efecto social de una serie de ideas y de prácticas que se incrustan en la vida de las personas y de las sociedades y que otorgan a la mayoría de los hombres todo tipo de privilegios y de beneficios materiales y simbólicos (Lomas, 2008, p. 291). La condición femenina, en otras palabras, ha permitido un estatus de subordinación y, con esto, hace invisible también la violencia hacia la mujer; todo lo anterior responde a una construcción histórica. Como lo afirma Lagarde (1997, p.77), las particularidades que le han dado a la mujer esta condición, lo que permite entender la dificultad de enfrentar un problema que se ha impregnado en las costumbres sociales. Sobre condiciones desiguales, Paz afirma: En la experiencia cotidiana, el principio de igualdad entre hombres y mujeres es uno de los aspectos, de los derechos humanos, que se vulnera con más frecuencia y con mayor impunidad. Como ejemplo se puede citar la violencia de género como una expresión de la relación de desigualdad entre hombres y mujeres, que tiene, en su base la discriminación (Paz, 2007, p.17). Siendo una consecuencia de la estructura social que se gesta en relaciones desiguales de poder entre mujeres y hombres, de acuerdo a Bourdieu (2000), así se explica cómo es esta misma estructura la responsable de fundamentar una debilidad femenina a causa de su biología, que propicia su condición subordinada respecto al hombre, lo que provoca su dominación. Presencia Universitaria 50 �Comprensión de los orígenes de la desigualdad para una cultura de equidad y género en el ámbito educativo Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 '' No se nace mujer: se llega a serlo. Ningún destino biológico psíquico o económico define la figura que reviste en el seno de la sociedad la hembra humana; es el conjunto de la civilización el que elabora ese producto intermedio entre el macho y el castrado al que se califica de femenino Beauvoir, 1949 Roles de género y su naturalización En la vida cotidiana, pocas veces se reflexiona sobre los estereotipos que no se distinguen a simple vista y que son legitimados por la sociedad mediante la asignación de roles de género. De acuerdo a Herrera (2000), la diferenciación entre los sexos se conoce como rol de género, considerando el género como una categoría en la que se agrupan todos los aspectos psicológicos, sociales y culturales de lo femenino y masculino. Lamas (1996) dice: “La dicotomía masculino-femenino, mediante sus variantes culturales, establece estereotipos rígidos y condicionantes que estimulan o reprimen comportamientos en función del género” (p.114). Para Maldonado (1994) “Las diferencias biológicas no son de hecho deficiencias de un sexo con respecto a otro. Pero, la cultura construye significados y valora más a unos que a otros e indica diferencias como deficiencias de la mujer con respecto al hombre” (p.169). En palabras de Escartín y Suárez (2001): A lo largo de la vida de las personas, esa primaria socialización de lo masculino y lo femenino ─que se argumenta sobre la base de la teorías estructurales─ y, sobre todo, de la preeminencia de lo masculino sobre lo femenino, viene siendo reforzada y legitimada por la ideología sexual, fundamentalmente, aunque también por las normas y los estereotipos sexuales. (p.112) Al analizar los roles de género y desde esta perspectiva se deben integrar características económicas, sociales, psicológicas, políticas, etcétera; es decir, las normas establecidas socialmente para cada sexo (Herrera, 2000). Escartín y Suárez (2001) agregan: Las mujeres son vistas como naturales cuidadoras y alimentadoras. Los estereotipos de género tienden a definir su talento en términos pasivos: se piensa en las mujeres como buenas oyentes, óptimas para tranquilizar a los agitados clientes, generadoras de confianza, etcétera. Los roles activos de toma de decisiones el impartir órdenes, por el contrario, son contemplados generalmente como patrimonio de los hombres. (p.117) En otras palabras, los hombres y mujeres se construyen sobre la base del sexo biológico, y esta construcción puede ser distinta de una cultura a otra; por lo tanto, se establece una diferencia de lo masculino y de lo femenino, y así se Presencia Universitaria 51 �Comprensión de los orígenes de la desigualdad para una cultura de equidad y género en el ámbito educativo Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 establece una forma de hacer y relacionarse en la vida social. En este sentido, los roles de género responden a una construcción social y que influye en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esto produce una asignación social de funciones y actividades que naturalizan roles facilitadores de relaciones determinantes entre el sexo de una persona y su capacidad para hacer una tarea. Rodríguez, Matud y Espinosa (2008) puntualizan respecto a los roles de género “Reconocer que son marcaciones culturales es la forma de permitir transformarlas” (p. 577). La familia: un espacio para fomentar la equidad De acuerdo con Ariza y Oliveira (2004) la familia es el primer ámbito donde se socializa la desigualdad. Es en este espacio donde pueden reforzarse o resistirse las situaciones inequitativas. En este ámbito el género retribuye diferencialmente bienes y estatus de acuerdo con una valoración dispar que posiciona a la mujer debajo del hombre. Acorde a lo anterior, es importante explorar cómo influye la construcción social en torno a los roles femeninos dentro de la familia. Para Herrera, la familia refuerza la reproducción de los roles de género, y argumenta: El contexto familiar refuerza la diferenciación genérica, dando actividades diferentes a niños y niñas; a las niñas se les destinan aquellas relacionadas con el hogar, servir, atender a otros; mientras que a los niños se reservan actividades de competencia que les permiten te- Presencia Universitaria 52 �Comprensión de los orígenes de la desigualdad para una cultura de equidad y género en el ámbito educativo Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 ner un mayor control sobre el medio externo, lo cual es una forma muy importante de ir delimitando las normas de comportamiento y dejando claras las expectativas sociales hacia cada sexo (2000, p. 569). En esta misma dirección, Maldonado (1994) afirma: En la familia se da la jerarquía y distribución de poder según características etéreas y de género. El sexo y la edad de los miembros son factores determinantes para definir quién manda y quién obedece sobre qué áreas de la vida “privada” y “pública”: entre ellas, sexual, afectiva, económica, ocupacional, laboral, doméstica y recreativa (p.157). Las dinámicas familiares se encuentran sujetas a las dinámicas sociales de cada época. De acuerdo a las argumentaciones de Ribeiro (2010): “La dinámica social de la familia se construye, evidentemente, a partir de la evolución de las prácticas de los actores sociales que forman a las familias, mismas que dependen, en buena medida, de la transformación de las costumbres”. (p. 379) En este sentido, De Riso (2001) comenta que la familia se concibe como un sistema de relaciones interpersonales sometido a múltiples determinaciones de carácter histórico, cultural, económico, etcétera, donde el contexto cultural organiza cómo se define la familia a sí misma y cómo nosotros la representamos o construimos. En palabras de Ribeiro: “La familia es un lugar privilegiado para el desarrollo de las personas, para la socialización Presencia Universitaria 53 �Comprensión de los orígenes de la desigualdad para una cultura de equidad y género en el ámbito educativo Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 '' Es primordial reconocer que las instituciones educativas recogen virtudes y defectos que coexisten en las sociedades de los niños, para la cooperación y para el mantenimiento de los lazos afectivos entre sus miembros” (2010, p. 375). Con base en la idea anterior, no debe olvidarse que “las familias están formadas por individuos con características que se relacionan con el género, con la edad y con las funciones que desempeñan” (Ribeiro, 2010, p. 383). Acorde a lo anterior, se observa que los espacios familiares también pueden ser sujetos a cambio y transformación; bajo esa vertiente, se puede incidir en el fomento de una cultura de equidad y género. En muchas ocasiones la tarea de educar a los hijos recae en los padres, tutores, o abuelos, y que por ello es importante revisar con ellos las implicaciones de una educación basada en la reproducción de roles de género. El ámbito educativo: una ventana para fomentar una cultura de equidad de género Es sustancial recordar que la reivindicación en favor de la educación fue una petición fundamental invocada por las mujeres como un medio para lograr independencia y autonomía personal; es decir, un punto de partida para su incorporación al espacio público (Sánchez, 2002). Camacho y Watson argumentan: La promoción de la equidad de género debe ser incorporada en la educación inicial como un eje transversal, si se quieren deconstruir las pautas culturales que han producido estereotipos y roles de género que no han permitido crear una sociedad en donde las mujeres y los hombres tengan oportunidades para crecer como personas sujetas de los mismo derechos, deberes, condiciones y posibilidades que les permitan desarrollarse como seres integrales (2008, p. 34). La educación puede ser un pilar básico en la transmisión de patrones culturales de género, y desde esta perspectiva puede ser una vía para la transformación de los mismos. Los centros escolares constituyen espacios sociales y educativos relevantes para articular transformaciones educativas y sociales; por ello, constituyen escenarios propicios para iniciar cambios que promuevan la equidad de género (Cortés y Bravo, 2006). Las instituciones educativas tienen un rol fundamental como agentes que promueven la cultura y, como consecuencia la socialización de género, ya que dichos aspectos son parte de la vida diaria en las aulas y de la interacción entre hombres y mujeres (Camacho y Watson, 2008). Es primordial reconocer que las instituciones educativas recogen virtudes y defectos que coexisten en las sociedades. La existencia de diferencias en cuanto a la valoración de comportamientos, actitudes y valores que se atribuyen a un sexo pueden perpetuarse y reforzarse si por medio de la educación se cubre el androcentrismo que impregna a la sociedad (Sánchez, 2002). Por ello, este proceso conlleva a diferentes retos que requieren de la incorporación de una perspectiva de género desde los planes de estudio hasta un cambio de conciencia en y formación en género del profesorado (Cortés y Bravo, 2006). Presencia Universitaria 54 �Comprensión de los orígenes de la desigualdad para una cultura de equidad y género en el ámbito educativo Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Las relaciones humanas y las de género son dinámicas, en este sentido, es posible que las relaciones de género puedan cambiar si existe la voluntad y el deseo de las personas que participan en el proceso de socialización, sobre todo de los infantes. Esta responsabilidad cuando está en manos de los docentes no debe limitarse a un nivel educativo, por el contrario, la responsabilidad de los docentes debe ampliarse a la construcción de espacios educativos que promuevan la equidad de género para ofrecer igualdad de oportunidades de desarrollo a mujeres y hombres que participan en el proceso educativo (Camacho y Watson, 2008). Conclusiones La inequidad entre mujeres y hombres fortalece la posición de subordinación de la mujer; dicha subordinación se encuentra estrechamente ligada a la imposición de roles de acuerdo al género. Por lo tanto, se crea la estigmatización y se fortalece desigualdad. Es posible observar que el ámbito educativo es un espacio de oportunidades para incidir en una transformación orientada a la equidad de género; de igual forma, puede ser una vía para acercarse a las familias y juntos trabajar en una transformación. Se concluye que se deben fortalecer las tareas orientadas a eliminar estereotipos de género y crear interés tanto en el área educativa como en las comunidades. Los pequeños cambios también pueden incidir en grandes acciones, por lo que en el ámbito educativo dichas tareas son responsabilidad de todos. Presencia Universitaria 55 �Comprensión de los orígenes de la desigualdad para una cultura de equidad y género en el ámbito educativo Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Bibliografía Ariza, M. y O. de Oliveira (2004). Universo familiar y procesos demográficos. En: Marina A. y O. de Oliveira. Imágenes de la familia en el cambio de siglo. México: UNAM. Instituto de Investigaciones Sociales. Beauvoir, S. (1977). El segundo sexo. La experiencia vivida, t. I y II, Buenos Aires, Argentina: Ediciones Siglo XX. Bourdieu, P. (2000). La dominación masculina. Barcelona: Anagrama. De Riso, Silvia (2001). Familia y crisis en el fin de siglo: permanencia y cambio. En: Eloísa De Jong, Raquel Basso y Marisa Paira (Comps.) La familia en los albores del nuevo milenio. Reflexiones interdisciplinares: un aporte al trabajo social. Capítulo 3. Buenos Aires: Editorial Espacio y Universidad Nacional de Entre Ríos. Camacho L. y H. Watson (2008). Reflexiones sobre equidad de género y educación inicial. InterSedes. Cortés, R. y M. Bravo (2006). Tipos de conciencia de género del profesorado en los contextos escolares. Revista de educación. Nº 340. Escartín, M. y Suárez, E. (2001). Trabajo social y género. Algunas claves para nuevas estrategias de intervención social. Cuba: Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. Herrera, P. (2000). Rol de género y funcionamiento familiar. Revista Cubana, 2000. Nº. 16, Vol. 6. Pp. 568-573. Lagarde, M. (2005). Los cautiverios de las mujeres: madres, esposas, monjas, putas, presas y locas. México, UNAM. Lamas, M. (1996). El género: la construcción cultural de la diferencia sexual. Programa Universitario de Estudios de Género, México, UNAM. Lomas, C. (2008). ¿El otoño del patriarcado?: Luces y sombras de la igualdad entre mujeres y hombres. España: Ediciones Península. Maldonado, M. (1994). Relaciones de dominación en la familia. En: Gabriela Castellanos. Discurso, Género y Mujer. Colombia: Facultad de Humanidades de la Universidad del Valle. Paz, M. (2007). La discriminación contra las mujeres: una mirada desde las percepciones. Revista de la información básica, 2007. Vol. 2, N° 2. Ribeiro, M. (2010). Retos de las políticas públicas para las familias. En: Lerner, S. y L. Melgar (Coords). México: UNAM y Colegio de México. Rodríguez, C; Aznar, P. e I. Espinosa (2008). 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Actualmente realiza estudios doctorales en Filosofía con Orientación en Trabajo Social y Políticas Comparadas de Bienestar Social. karlis7272@hotmail.com Recibido: mayo 2014 Aceptado: agosto 2014 Presencia Universitaria 57 �M Al ex eg ic ría an a Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Presencia Universitaria 58 �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Importancia de las redes de apoyo social entre estudiantes y maestros universitarios Karina Elizabeth Sánchez Moreno La Universidad Autónoma de Nuevo León se plantea en su Visión 2020, ser reconocida como una de las instituciones educativas de clase mundial, contribuyendo no sólo al desarrollo científico y tecnológico, sino también al desarrollo humano de la sociedad nuevoleonesa y del país. Por ello, la institución participa y contribuye de manera activa a la vinculación entre organismos públicos y privados con el único objetivo de brindar atención a las problemáticas sociales actuales y que el estudiante aplique los conocimientos teóricos aprendidos en el aula. Este tipo de estrategias contribuyen a generar un perfil universitario orientado a la responsabilidad social con un amplio sentido de la vida y con plena conciencia de la situación regional, nacional y mundial. De ahí que las prácticas profesionales y el apoyo que el estudiante tenga por parte de los docentes sean una parte fundamental dentro de la formación de grado, ya que contribuyen al crecimiento profesional y personal (Ortega, 2004). Las prácticas profesionales dentro de la UANL tienen un papel importante en la formación de los estudiantes. Los docentes universitarios deben cumplir un rol más activo dentro de este proceso, no sólo en la cuestión académica sino también propiciando un clima dentro del aula de clase, en donde el alumno se sienta respaldado y exprese sus inquietudes respecto a la nueva etapa de su vida profesional. Una constante de los estudiantes de licenciatura que inician sus prácticas es la inseguridad para aplicar los conocimientos teóricos, metodológicos y técnicos que le aseguren un excelente resultado. Esta situación se puede trabajar en aula puliendo de cierta forma dicha cuestión académica. Sin embargo, hay otros momentos que son básicos y que el estudiante refiere tener miedo o inseguridad para abordarlas, por ejemplo, el cómo acercarse a los usuarios. Se propone intervenir con el estudiante desde un enfoque de redes de apoyo social, realizando una serie de estrategias orientadas a trabajar desde el aula situaciones diarias y la aplicación de los conocimientos adquiridos. Para comprender cómo apoyar al estudiante, se retomó la propuesta de García (1997), quien explica que una reacción humana natural ante situaciones de peligro, ante el temor, la ansiedad o el estrés es buscar la proximidad de otra persona, de sus palabras, de su contacto físico. Presencia Universitaria 59 59 �E Importancia de las redes de apoyo social entre estudiantes y maestros universitarios Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 sta tendencia de buscar el apoyo de otras personas, en particular ante situaciones estresantes, acompaña al ser humano a lo largo de su ciclo vital, ya que esto mejora la salud, el ajuste y el bienestar. Las relaciones entre las amistades, familiares y vecinos se basan en la estima más que en la autoridad, de ahí que estas redes promuevan la competencia para salir delante de la situación (García, 1997). Es importante mostrarle al estudiante el apoyo que tendrá de parte de los docentes y para ello es importante realizar dinámicas en donde se interactúe y conozca al estudiante para lograr una empatía con ellos y generar un vínculo. Cassel y Cobb (García, 1997) proponen que el apoyo social protege a las personas de las consecuencias negativas, físicas y psicológicas, de los sucesos vitales estresantes. Collins y Pancoast (1976 en García, 1997) agregan la importancia del papel que juegan las redes de apoyo informal ─personas que ayudan a otras personas sin poseer alguna preparación profesional─ por ejemplo, los amigos, compañeros, vecinos, lugares en donde transcurre la vida cotidiana. Hess (1982 en García, 1997) reconoce, desarrolla y estimula el poder de las personas no sólo para ayudarse a sí mismas, sino para ayudar a terceras personas a ayudarse a sí mismas. De ahí que la intervención basada en el apoyo social contribuya a un cambio en las intervenciones convencionales. Entre los factores que se destacan de dicha intervención son el aprendizaje basado en la experiencia, la confianza y el apoyo entre iguales. Durante las dinámicas grupales se trabaja la integración, la confianza partiendo del autoconocimiento y del conocimiento de mis compañeros. Por ejemplo, hay dinámicas en donde se colocan en media luna y los alumnos comparten información y se les pide que identifiquen con quién tienen afinidad o con quién comparten gustos distintos. Natalio Kisnerman (1998) sugiere que es vital generar sentimientos de comunidad entre las personas, invitar a que piensen en las personas que los rodean, tender la mano al otro; y agrega que el sentimiento de comunidad debe ser creado y desarrollado. Presencia Universitaria 60 '' Proponen que el apoyo social protege a las personas de las consecuencias negativas, físicas y psicológicas, de los sucesos vitales estresantes Cassel y Cobb (García, 1997) �Importancia de las redes de apoyo social entre estudiantes y maestros universitarios Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 En la dinámica también se le explica al estudiante que somos, como dice Carballeda (1998), portadores de historia social, cultural y de las relaciones interpersonales que tengamos; por ende, las acciones de los seres humanos son resultado de ese conjunto de elementos vivenciales. Por eso se debe comprender a los compañeros de clase. Después de esta dinámica, se les pide que se paren de su asiento y permitan que su compañero tenga un contacto físico con ellos, esto puede ser un abrazo o que se estrechen las manos, como símbolo de que la información que se compartió no puede ser divulgada. Otra dinámica que también ayuda a trabajar la ansiedad que se tiene por el inicio de la práctica, y que reafirma las redes de apoyo con otros estudiantes de semestres avanzados, es el compartir experiencias. Durante una de las sesiones de clase se invita a estudiantes que ya hayan culminado su experiencia como practicantes y que compartan cómo la iniciaron y a qué se enfrentaron durante su estancia en la institución. Esta plática es sólo entre estudiantes; los docentes sólo toman el papel de observadores, ya que lo que se busca es que se generen vínculos entre ellos. Esta actividad propicia, como De Robertis y Pascal (1994) exponen, los soportes de solidaridad, de ayuda y los lazos afectivos más importantes, pues los alumnos se identifican con las experiencias compartidas e intercambian información que contribuye al desempeño de los estudiantes que inician. Con las dos dinámicas se detectan dos tipos de funciones que tienen las redes de apoyo social de acuerdo a Lin (1986, en García, 1997): a la primera se le denomina instrumental en donde las relaciones sociales son un medio para conseguir objetivos; el segundo tipo es el expresivo, pretende que el individuo satisfaga sus necesidades emocionales, por ejemplo sentirse amado, compartir sus sentimientos o sus problemas. Otro aspecto que es importante cuidar durante el inicio de la práctica es la cuestión académica, ya que como refieren Aylwin (1999) y Matus (2002) es importante conocer por qué y el para qué del contexto donde se realizará la intervención y el sujeto de la misma, ya que lo anterior permitirá conocer las estructuras que explican la racionalidad interna de la realidad. Entonces, en la medida en que se les proporcione a los estudiantes un reforzamiento de los elementos teóricos y técnicos, aumentará su eficiencia y autonomía en el futuro. Presencia Universitaria 61 �Importancia de las redes de apoyo social entre estudiantes y maestros universitarios Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Para la cuestión académica, se hacen equipos de trabajo en la biblioteca, se busca que investiguen información; los docentes acompañan en ese proceso de investigación documental, luego en clase se les pide que realicen lluvias de ideas de la información encontrada. En esta dinámica se consigue que trabaje todo el grupo. Otra dinámica que se utiliza es cuando se presentará un proyecto en la institución. El estudiante se lo presenta a todo el grupo y todo el grupo le da una retroalimentación de las áreas a mejorar, además de ofrecerle apoyo en caso de requerir. A modo de conclusión, el hecho de que se trabaje intra-aula desde este enfoque de redes, va enfocada a lograr la restauración de ese tejido social, generando también ese sentimiento de pertenencia e identidad. De la mano de lo anterior, Kisnerman (1998) propone también el trabajo por medio del modelo de intervención de grupo en donde se comparten experiencias, trabajar de manera cooperativa, comunicarse, y sobre todo a aprender a dar y recibir. Presencia Universitaria 62 �Importancia de las redes de apoyo social entre estudiantes y maestros universitarios Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Teresa Matus (2002) advierte sobre la vitalidad de que los docentes promuevan la participación y el fortalecimiento de la organización de los estudiantes, así como la convicción de que ellos son los únicos que pueden lograr una transformación social. Para esto se parte del conocimiento del por qué y para qué de la intervención, se logrará que el estudiante tenga un sentimiento de seguridad, también contribuirá al desarrollo de una conciencia crítica ante esta nueva situación. Es importante considerar que la red de apoyo social que se dé por parte del docente hacia el estudiante, durante la supervisión se propicia un intercambio, se relaciona una persona con otra y se comparten experiencias sobre la dinámica que se tiene. Además, es importante descubrir las habilidades y áreas de oportunidad del estudiante con el objetivo de promover las capacidades (Sheriff, 1972 en Ortega, 2004). Esto es sólo una muestra de las dinámicas que los docentes pueden implementar para facilitar las redes de apoyo social entre los estudiantes que inician y concluyen sus prácticas. Presencia Universitaria 63 �Importancia de las redes de apoyo social entre estudiantes y maestros universitarios Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Bibliografía Ariza, M. y O. de Oliveira (2004). Universo familiar y procesos demográficos. En: Marina A. y O. de Oliveira. Imágenes de la familia en el cambio de siglo. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Instituto de Investigaciones Sociales. Aylwin de Barros, N., M. Jiménez y M. Quesada de Grepii (1999). Un enfoque operativo de la metodología de trabajo social. Buenos Aires. Humanitas. Carballeda, A. J. (1998). La intervención en lo social. Exclusión e integración en los nuevos escenarios sociales. Buenos Aires: Paidos. De Robertis C. y H. Pascal (1994). La intervención colectiva en trabajo social. Buenos Aires: El Ateneo. Kisnerman, N. (1998). Pensar el trabajo social. Buenos Aires: Ed. Lumen Humanita. Gracia, E. (1997). El apoyo social en la intervención comunitaria. España: Editorial Paidós. Ortega, L. (2004). La supervisión como proceso de enseñanza-aprendizaje. En Sánchez, Rosado Manuel. Manual de trabajo social. México: UNAM. _ _ _/ Presencia Universitaria 64 �Importancia de las redes de apoyo social entre estudiantes y maestros universitarios Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Karina Elizabeth Sánchez Moreno Es egresada de la Licenciatura en Trabajo Social por la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene estudios de Maestría en Ciencias con orientación en Trabajo Social. Actualmente es catedrática de Tiempo Completo en la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano de la Universidad Autónoma de Nuevo León. sanchezkary@hotmail.com Recibido: mayo 2014 Aceptado: agosto 2014 Presencia Universitaria 65 �Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Educación como actividad compleja y complejidad como actividad educativa Emmanuel Díaz del Ángel “La educación necesita tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopía” .- Paulo Freire La educación es un término complejo si se le ve en medio de todo el contexto en el que se desarrolla y con todas sus dimensiones que hay que tomar en cuenta para que se presente un proceso educativo integral y acorde a esas circunstancias. En este artículo se repasarán las características de la educación en el siglo XXI, haciendo énfasis en la educación media superior y desde el punto de vista transdisciplinar. Desde sus inicios la educación ha respondido a las necesidades de su contexto. En la antigüedad una persona educada era la que cultivaba su cuerpo y su mente, era la virtud propia de la cultura en la que se desarrollaba o era el traspaso de conocimientos para ser funcionales, entre otras cosas. ¿Qué características debe tener la educación en la actualidad? En una época posterior a la revolución industrial, llama- da por algunos posmodernidad, la educación adquiere ciertos carices y debe tener ciertas características para responder a las necesidades que se presentan. En este artículo se analizará el papel de la educación en la posmodernidad, enfocada en el nivel medio superior. La educación es una cuestión intrínsecamente compleja por la diversidad de variables que existen en ella: las aulas, la escuela, el docente, el alumno, directivos, planes y programas de estudio, por mencionar algunas, son cuestiones importantes y a las que hay que tomar en cuenta, sin descuidar la convergencia con otros temas, como la política educativa, la ideología o la cultura, entre otras. Al hablar de educación también hay que valorar los aspectos epistemológicos y socio-políticos, ya que forman parte de esa visión del mundo. La Educación Media Superior (EMS) tiene este reto en un contexto en el que los docentes, a diferencia de la educación básica, carecen de una formación didáctica y profesional; de ahí la necesidad de estar en constante actualización tanto de contenidos como en preparación pedagógica. Presencia Universitaria 66 �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 To r er o Presencia Universitaria 67 �Educación como actividad compleja y complejidad como actividad educativa Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 D e acuerdo con Mazorco (2010), aun y cuando haya reformas presentes, en ocasiones parecen no resultar, a pesar de los esfuerzos establecidos para tener un perfil básico a partir de la reforma integral iniciada en el año 2008 en la Educación Media Superior. Mazorco afirma que la inclusión del neoliberalismo en la educación ha provocado que, al intentar aprender a aprender, el constructivismo tome carices de conductismo por formar sujetos productivos, pasivos, que parecen reproducir el mismo sistema en el que se encuentran (Mazorco, 2010). Por ello, la escuela, al ser un sistema complejo, pertenece a un organismo mayor, también complejo, y es influida por esa dinámica social (Espejo, 2010). Si bien lo anterior es propio de todos los niveles educativos, en la EMS la situación se agrava y adquiere más matices debido a que el profesor, a diferencia del docente de la educación básica, es un profesionista que no adquirió en su formación las herramientas pedagógicas para guiar un salón de clases. La educación se refiere a dos cosas, educare: guiar, orientar, llevar hacia afuera, o bien educere: extraer experiencias, pero no es algo que se encuentre sólo en las palabras, sino también en acciones, sentimientos y actitudes, ya que en el aula también se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de ser (De Jesús, 2007), cuestiones que un docente de este nivel debe tener presentes. Debe considerarse una institución que es producto y produce esa acción, ya que: Es método y técnica; es englobante de múltiples aspectos y dimensiones ─científica, ideológica, teórica, proyectiva, metodológica, entre otras─ que tocan el acto educativo, las reflexiones sobre la acción educativa, las condiciones del hecho educativo, su historia y evolución en las distintas expresiones que confluyen en el saber y el hacer humanos (De Jesús, 2007, p. 4). La dinámica social produce la educación que se da en las escuelas. Si bien la institución escolar intenta cambiar a la persona, la persona también debería intentar cambiar a ese sistema donde se produce la educación, en lugar de sólo reproducir. En la EMS se prepara para entrar a la universidad y se da una formación técnica con miras a entrar al sector productivo, a la par que permite continuar con la formación superior. En ese sentido, también se producen y reproducen alumnos con cierto perfil para que cumplan con cierta función en la sociedad de la que forman parte. Siguiendo a Gómez (2010), la realidad con frecuencia se ve como algo acabado o terminado, pero los cambios son frecuentes y se producen a niveles sociales, económicos, culturales, políticos, ambientales y, sin embargo, la educación sigue reproduciendo lo clásico y reduccionista. A diferencia de la época moderna, en el posmodernismo no se tiene un mundo fijo o realidad predecible. Por eso al hablar de un mundo globalizado, se entiende que no sólo se ha ensanchado el mundo y se conoce lo que ocurre en otro lado, sino que eso que sucede al otro lado del planeta puede afectarnos en este momento a nosotros. La educación no puede ser fija, clásica y reduccionista, sino que debe estar preparada para entender esa realidad. Presencia Universitaria 68 �Educación como actividad compleja y complejidad como actividad educativa Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 La forma en que se estudia la educación también debe evolucionar. Segun Calvo (2010), si no se toman en cuenta los diversos factores que afectan a la sociedad, en este caso particular los procesos educativos, se afecta a la totalidad de los procesos. Por ejemplo, si en una escuela se sigue siendo simplista, reduccionista, algún problema que debería verse y estudiarse de forma transversal, si se aborda de una manera fragmentada, se pueden ver soluciones fáciles. Si en una institución se cree que no hay un buen funcionamiento en las evaluaciones, puede haber sanciones a alumnos, a profesores e incluso directivos. La razón, puede añadirse, es que se responsabiliza a alguno de los actores sin ver la cuestión de una manera general, no heurística, y más aún, sin indagar en el trasfondo de por qué la situación de la educación se encuentra así. También puede decirse que, al dividir de manera simple los problemas educativos, el papel del profesor queda en primer plano, y se olvidan los otros factores. Espejo (2010) comenta que, frente a esta realidad, los educadores deben prepararse a sí mismos, no sólo al momento de dar clase porque así se estaría instruyendo, transmitiendo saberes, como si fuera una doctrina, alienando la realidad, sin verla en toda su dinámica. Pero si en la EMS hay formación docente, esta tarea debe ser continua, ya sea la proporcionada a nivel institucional o la que el docente hace en su tarea diaria. No es cuestión de desechar a la educación como algo que transmite ese conocimiento, ya que es algo indispensable para construir y repetir la cultura ─aspecto que un docente debe tener presente─, sino que debe re-construir y (re)comprender el mundo y la educación misma. El docente en la EMS, en sí mismo, es también un ser complejo, porque se relacionan con estudiantes, objetivos, métodos, actividades, materiales, evaluación y contexto. Un acercamiento a esa complejidad son creencias y actuaciones para interpretar las múltiples variables. Sus praxis pedagógicas se relacionan con su actuación y su concepción del proceso enseñanza-aprendizaje (Díaz, Martínez, Roa y Sanhueza, 2010). Además de ser quien se encuentra frente al aula, trabajando con alumnos ─en sí mismos complejos, a su vez─, un maestro de preparatoria también tiene en su trabajo planes y programas de estudio qué implementar, a la par de su labor con autoridades y en ocasiones actividades extracurriculares, entre otras. Calvo y Elizalde (2010) mencionan que con las reformas educacionales se esperaba un salto cualitativo en la EMS que conduciría a una educación de calidad, pero han tenido poco éxito por los esfuerzos desplegados y los recursos usados. Este autor hace énfasis en el aporte del profesor, que debe tener sentido común, improvisación, conciencia de cambio, reflexión y acción pedagógica. Motta (2002) menciona que las políticas educativas, gerenciales y organizacionales enfrentan los problemas de la educación de manera fragmentada, aislada, no con actitudes y aptitudes a partir de la escala de la experiencia humana. Las reformas educativas, sin embargo, van más allá de las prácticas pedagógicas, ya que la forma de enseñanza no varía. Si bien el docente lleva consigo su sistema de creencias, éste es necesario para autoevaluarse, ya que son parte importante de su formación profesional y desempeño, viendo su crecimiento profesional, su actuación pedagógica, así como la labor de sus pares para enriquecerse mutuamente con su experiencia (Díaz, 2010). Dentro de esa complejidad educativa y dentro de las reformas de la EMS, el mismo docente debe ser considerado en las iniciativas por el papel que desempeña, y que a su vez se relaciona con la institución o con su propia or- Presencia Universitaria 69 �Educación como actividad compleja y complejidad como actividad educativa Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 ganización ─por ejemplo, se sabe que los docentes con mayor experiencia se centran más en los contenidos, y los de menos experiencia con la gestión en el aula─. Es decir, debe valorarse su opinión dentro de las iniciativas tomadas en la formación continua o en las reformas emprendidas (Díaz, 2010). También se debe considerar la realidad del aula en lo que se refiere al docente ─en cuanto a los paradigmas clásicos y complejos─ para tener una visión más integral del docente en su labor: • Hay un mundo complejo y debe educarse para que el ser humano sea crítico a esto. El docente debe ver esa complejidad dentro de su complejidad propia, sin disociar el mundo y prestando atención a los procesos sociales. • Poner atención a los modelos educativos y a su aplicabilidad, pues en caso contrario puede ser insuficiente. • Ver las dimensiones didácticas de lo que se enseña. • No ver de manera causalística y determinística lo que ocurre en el aula. La educación es un sistema complejo, tiene múltiples actores y variables que inciden en ella. Si bien han existido intentos de reformas educativas, son insuficientes para estudiar, reproducir, re-construir, (re)comprender el sistema Presencia Universitaria 70 �Educación como actividad compleja y complejidad como actividad educativa Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 social en que se desarrolla. El papel del docente, ente complejo por sí mismo, resulta de importancia en este proceso educativo. En consecuencia, al poner énfasis en el docente, no se hace por fragmentar la complejidad del proceso educativo, sino que es un intento por profundizar en esa visión que éste tiene sobre todos esos procesos relacionados con su desempeño, con su forma de ver el mundo, las reformas educativas, los alumnos y a sí mismo. Según Edgar Morin en su libro Educar en la era planetaria (2002), menciona que es necesario que se plantee la pregunta de “quién educará a los educadores”, ya que siempre habrá quien tenga “fe en la necesidad de reformar el pensamiento y de regenerar la enseñanza” (Morín, 2002, p.122). Éste es un llamado a que el docente tenga esa confianza de realizar un cambio no sólo en sí mismo, sino en su tarea, al replantearse su actividad o, en palabras de Morín (2002), que no sea sólo un funcionario dentro del sistema educativo. Esa tarea incierta es preciso convertirla en aventura, para que ese camino no recorrido, en lugar de incertidumbre, provoque una forma de re-pensar lo que hay que hacerse en la educación, pues como tarea multidimensional no puede hacerse ni abordarse de manera reduccionista. '' La dinámica social produce la educación que se da en las escuelas Presencia Universitaria 71 �Educación como actividad compleja y complejidad como actividad educativa Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Bibliografía Mazorco, G. (2010) Educación en crisis, Polis [En línea], 25 | 2010, Puesto en línea el 23 abril 2012, consultado el 27 marzo 2014. URL: http://polis.revues.org/476. Espejo, R. (2010) Algunos aspectos de la educación compleja, Polis [En línea], 25 | 2010, Puesto en línea el 23 abril 2012, consultado el 25 marzo 2014. URL: http://polis.revues.org/322. De Jesús, M. I., Raiza A., Don R. Martínez y R. Méndez. 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Actualmente realiza estudios doctorales en Filosofía con Orientación en Trabajo Social y Políticas Comparadas de Bienestar Social. emmanuel.diaz.delangel@gmail.com Recibido: mayo 2014 Aceptado: agosto 2014 Presencia Universitaria 73 �Re na c er Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Presencia Universitaria 74 �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Los cambios en la cultura alimentaria en México Sandra Rubí Amador Corral Las sociedades contemporáneas se caracterizan por un gran interés en la alimentación. Uno de los temas fundamentales son los cambios en los hábitos alimenticios, debido a que en varios países se está desarrollando una transición en la alimentación que afecta de manera determinante las personas. Las personas se alimentan en función de la sociedad dentro de la cual se desenvuelven. Es el contexto y la cultura lo que define qué se debe comer y no comer. La cultura abarca aspectos objetivos y subjetivos y en todas las épocas se han planteado aspectos relacionados a la cultura alimentaria de las sociedades (Gracia, 2003). La cultura es una experiencia propia del ser humano para resolver los problemas que le aquejan; donde haya personas, habrá una cultura para sobrevivir con sus respectivas variantes, dependiendo de la región o la localidad. Esto es debido a la estrecha relación con la diversidad de recursos naturales que hay en su hábitat y con la infraestructura creada por el hombre, así como las modas en el vestir, formas de expresión artística, modos de consumir y preparar los alimentos (Moreno, 2003). Hace algunas décadas, en la mayoría de las sociedades, incluyendo México, se habían institucionalizado tiempos formales para comer de acuerdo a: 1) horarios establecidos, desa- yuno, comida y cena,; 2) estaciones del año, vigilia,; 3) lugares, dependiendo del tipo de comida, y 4) en función de las fiestas y conmemoraciones, bodas, fiestas patronales, (Ortiz, Vázquez y Montes, 2005). Puede considerarse que, a grandes rasgos, estos son los aspectos de una cultura alimentaria tradicional, la cual ha tomado otro sendero y transformado sus prácticas en modernas o industrializadas. Según Contreras y Gracia (2005), los cambios en la cultura alimentaria conllevan a una cierta individualización y simplificación de las comidas en diferentes sentidos. En las sociedades tradicionales consumir alimentos era una actividad que se hacía en grupo dentro del seno familiar. La madre o jefa del hogar era la que se encargaba de alimentar a sus miembros. En la actualidad ha aumentado el número de comidas que se hace de manera individual, pues se han ampliado las franjas horarias de la ingesta de alimentos y se han ampliado y diversificado los lugares en donde se realizan las comidas, tanto en el hogar, cocina, comedor, sofá, dormitorio, etcétera como fuera de él, restaurante, plaza, transportes, calle, entre otros. Asimismo, el patrón de las comidas principales se simplifica en su estructura y la comida principal se organiza con base en el nuevo modelo alejado del patrón tradicional. Presencia Universitaria 75 �E Los cambios en la cultura alimentaria en México Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 n las sociedades modernas, con la nueva valoración del tiempo y las nuevas dinámicas laborales, aumenta el recurso de la restauración fuera del hogar a través de comedores colectivos, empresariales y escolares, restaurantes y cafeterías. En este contexto, el éxito de las tiendas de comida rápida ─fast-food─ está estrechamente vinculado con los cambios en la cultura alimentaria. En estos locales que ofrecen platos rápidos con menús a buen precio, convergen varios factores socioculturales y su instauración, denominada mcdonalización, que tiene efectos importantes en la educación, el trabajo, las actividades de ocio, la familia y la cultura (Gracia, 2005). En este artículo se analizarán tres factores interrelacionados: en primer lugar la globalización de la alimentación, que ha afectado el desarrollo de la industria alimentaria; y en segundo, cómo ésta ha repercutido en el cambio de los patrones alimentarios de la población, lo que conlleva a cambios importantes en la cultura alimentaria. Globalización de la alimentación Dentro del cambio en la cultura alimentaria la globalización tiene un papel muy importante, puesto que ha transformado por completo la alimentación en todos sus aspectos ─acceso, disponibilidad, consumo, preferencias─. La globalización supone un sistema económico novedoso que se caracteriza por la libre circulación de los capitales que afecta a todos los ámbitos de la economía (De León, 2006; Contreras y Gracia 2005; Rebato, 2009). La globalización de la alimentación constituye, por un lado, un proceso específico de cambio cultural que afecta la manera en la que se alimentan las personas de las sociedades y que trae por consecuencia una transculturación de la alimentación (Duana y Gómez, 2006). Uno de los aspectos más importantes es la gran variedad de alimentos, acompañada de la publicidad, lo cual afecta la estructura y la composición de las comidas, las formas de aprovisionamiento y los tipos de productos consumidos, así como los horarios y las frecuencias de las comidas y los lugares de consumo (Rebato, 2009; Contreras y Gracias, 2005). La globalización ha conllevado a un mayor desarrollo de la industria alimentaria, que tiene una gran influencia en las prácticas alimentarias de las sociedades actuales. La industria alimentaria El progreso de la industria alimentaria se acentuó a partir de la segunda mitad del siglo XX. Junto al desarrollo de las sociedades actuales, se ha facilitado el acceso a los alimentos que hace apenas unas décadas eran inaccesibles para algunos grupos sociales. La ampliación de las redes distribuidoras y de transportes han permitido que productos muy variados lleguen a varias partes, incluso a zonas geográficamente más aisladas (Gracia, 2003; Ortíz, Vazquéz y Montes, 2005), 2005; Campillo 2007). En México, alrededor de la década de los cuarenta, aumentó de manera importante la producción de alimentos, llegando a su cúspide entre 1960 y 1970. A partir de 1980 la industria alimentaria estaba fundamentada por empresas transnacionales, en donde aumentó la producción de alimentos procesados y de productos con alto contenido de azúcar, grasas y harinas refinadas de muy bajo valor nutritivo. Estos productos están avalados por costosas campañas publicitarias unidas a un eficiente sistema de distribución, asegurando que los productos tuvieran un auge sin precedentes (Castañón, Solleiro y Del Valle; 2003). A la par del desarrollo de la industria alimentaria, México experimenta un movimiento migratorio importante. Con la llegada de poblaciones rurales a contextos urbanos, se acelera el crecimiento de la población y se incrementa de manera intensa la urbanización. Este cambio en la población rural/urbana ocasiona grandes modificaciones en las familias de tipo económico, social y cultural, permeando de manera importante su cultura, pues afecta y modifica sus patrones alimentarios. Al final del siglo XX el avance de la industria alimentaria en México trajo consigo un cambio en la estructura alimentaria de la población, que se configura a partir de la presencia de una oferta de alimentos amplia, diversificada y homogénea para la mayoría de las regiones que conforman el país (Aguirre, Escobar y Madrigal, 1995; Duana y Benítez, 2002). La industrialización del sector alimentario ha conllevado a una ruptura fundamental de la relación que las personas Presencia Universitaria 76 �Los cambios en la cultura alimentaria en México Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 habían mantenido físicamente con su medio, con sus alimentos y con el hecho de que numerosas tareas, que hasta entonces realizaban las amas de casa o responsables domésticas en la cocina, ahora las realizan las fábricas (Gracia, 2003). Las amas de casa ya no son las responsables de preparar la comida, pues hay diversos canales con los que obtienen alimentos en corto tiempo y de manera fácil. Este es uno de los aspectos más importantes dentro de los cambios de la cultura alimentaria. El consumo de alimentos se relaciona con la organización de las actividades diarias de todos los miembros de la familia quienes tienen diversas actividades dentro de un mundo moderno en el que no puede haber una rutina que vaya en torno a las comidas, a diferencia de las sociedades tradicionales (Díaz y Gómez, 2008). Según Gracia (2003), las personas eligen los alimentos que van a consumir en función del contexto social en el que se desenvuelven. El consumo de alimentos visto como proceso es un conjunto de comportamientos insertos dentro de los ámbitos privado y público, los estilos de vida, los cambios culturales y estructurales de la sociedad en su conjunto. La publicidad como parte fundamental del consumo incentiva la compra de productos con anuncios que se sustentan en la variedad, y esto estimula a las personas a comprar alimentos. Los mensajes presentan, por una parte, referencias al sabor y al placer y; por otra, a la calidad en relación a alimentos “sanos”, “puros” y “naturales” (Díaz y Gómez, 2008; De León, 2008). Según Díaz y Gómez (2008), existen presiones dentro del contexto social para consumir alimentos. Aunque no Presencia Universitaria 77 �Los cambios en la cultura alimentaria en México Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 está claro si los cambios en la cultura alimentaria se deban a que exista un predominio de la demanda ─en el sentido de que las preferencias condicionan la oferta de alimentos─ o si son modelos de oferta ─en los que la industria alimentaria condiciona las preferencias─. No obstante, la mayoría de productos frescos o saludables no utilizan para su promoción los canales publicitarios ni las estrategias de marketing de los productos alimentarios industriales. Según De León (2008), el desarrollo económico de la industria alimentaria ha marcado pautas para que las personas de las sociedades actuales consuman una mayor cantidad de alimentos industrializados. Esta situación ha repercutido de manera fundamental los cambios en la cultura alimentaria, que se representan a partir de las variaciones en los patrones alimentarios de la población. Patrones alimentarios Los patrones alimentarios –es decir, lo que la gente come, por qué come, cómo y en dónde lo hace– están determinados –más que por los gustos individuales– por otros aspectos que a simple vista no parecen estar estrechamente relacionados con el consumo y las preferencias, pero que los determinan y afectan. Aspectos y situaciones relacionadas a la cultura, etnicidad, estatus y prestigio, capacidad económica, aceptación dentro de los grupos sociales, presión publicitaria y ajustes psicológicos, desempeñan papeles importantes en la determinación de las preferencias y patrones alimentarios (Contreras y Gracia, 2005). En la actualidad, en México, al igual que la mayoría de las sociedades, se han institucionalizado los tiempos formales para consumir alimentos, basándose en horarios establecidos, estaciones del año, lugares, así como en función de fiestas y conmemoraciones. (Gómez, García y Estrada, 2005). Según Meléndez, Cañas y Frías (2010), las expresiones culturales relacionadas con el consumo de alimentos se representan por la conformación a lo largo de la historia de al menos dos patrones de consumo. El primer patrón es el que reivindica la tradición y que tiene como denominador común un alto contenido de proteína animal y grasas saturadas; el segundo es el que reivindica la modernidad con la entrada de la comida rápida al territorio nacional. Según Torres (2003), el patrón alimentario en México ha sufrido una constante transformación, generando una transgresión de hábitos, costumbres y calidad nutricional. Presencia Universitaria 78 �Los cambios en la cultura alimentaria en México Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 '' El consumo de alimentos se relaciona con la organización de las actividades diarias de todos los miembros de la familia quienes tienen diversas actividades dentro de un mundo moderno en el que no puede haber una rutina que vaya en torno a las comidas, a diferencia de las sociedades tradicionales Díaz y Gómez, 2008 La transición alimentaria en el país está representada por el proceso inevitable de incorporación y aceptación de productos nuevos, de la combinación de los ya existentes y las oscilaciones en el consumo que modifican la calidad de la alimentación. Lo anterior trae por consecuencia un cambio inevitable en las prácticas, costumbres, hábitos y manera de relacionarse de las personas en relación a su alimentación; es decir, un cambio en su cultura alimentaria. La cultura de un país o región representa la manera en la que las personas se identifican y organizan y en función de los aspectos que la representan, pues la alimentación es un hecho cotidiano e imprescindible para la sobrevivencia. La cultura alimentaria ha sufrido modificaciones en las últimas dos décadas y se habla del abandono de los modelos tradicionales de alimentación, en particular en los hogares urbanos, debido a la multiplicidad de factores que influyen en los estilos de vida de la población. Entre éstos se encuentran aquellos que se relacionan con la transición en la alimentación como: la urbanización, los ingresos, los cambios sociodemográficos, la incorporación de servicios de alimentación, así como una mayor oferta de alimentos procesados e industrializados acompañados de grandes campañas publicitarias. Los factores más importantes que influyen para este cambio están al interior de una sociedad globalizada, en donde algunos alimentos que antes era imposible consumir ahora se encuentran al alcance de muchos individuos. Por lo tanto, se ha transformado de manera importante el patrón alimentario, pues antes se consumían alimentos que estaban disponibles en la región, acompañados de hábitos, ritos y costumbres que se heredaban por generaciones –patrón tradicional–. Ahora las personas consumen una variedad de alimentos provenientes de diversas culturas y regiones. En México una de las culturas más influyentes es Estados Unidos, que ha introducido comidas rápidas dentro de un contexto que invita a consumir más y más alimentos –patrón moderno–. Los cambios en la cultura alimentaria están representados por la incorporación de alimentos nuevos con la combinación con los ya existentes, aunado a cambios en las preferencias, motivaciones, lugares de consumo y aprovisionamiento, así como cambios en los horarios y las personas con las que se consumen. Presencia Universitaria 79 �Los cambios en la cultura alimentaria en México Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Bibliografía Aguirre, J.; Escobar, M.; y H. Madrigal (1993). Cambios en la estructura alimentara del área rural urbana de México. En: González y Torres (Coord.) Los retos de la soberanía alimentaria en México Tomo 1. UNAM [En línea] http://fenix.cichcu.unam.mx/ libroe_2006/0612796/18_c14.pdf. Campillo, E. (2007). El mono obeso. Ed. Planeta. España. Contreras, J. Y M. Gracia (2005). Alimentación y cultura. Perspectivas antropologicas. Ariel Ed. Barcelona. Castañón, R.; Solleiro, J. y M. Del Valle (2003). Estructura y perspectivas de la indistria alimentaria en México. 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Actualmente es estudiante del Doctorado en Filosofía con Orientación en Trabajo Social y Políticas Comparadas de Bienestar Social. rubi.amador.co@gmail.com Recibido: mayo 2014 Aceptado: agosto 2014 Presencia Universitaria 81 �Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Estrategia didáctica para estimular y propiciar el aprendizaje desarrollador dinámico en la enseñanza de la matemática del nivel medio superior Mariana Leticia Alvarado Roque Para atender los problemas de cobertura, equidad y calidad que enfrenta la Educación Media Superior (EMS), se plantea la integración de un Sistema Nacional de Bachillerato. Este sistema se estructura mediante un marco curricular común basado en desempeños terminales compartidos entre instituciones que se organizarán a partir de un conjunto de competencias. Desarrollar un marco curricular común con base en competencias ha representado una estrategia más apropiada. En este contexto la RIEMS parte de los siguientes principios: • Reconocimiento Universal del Bachillerato • Relevancia y Pertinencia en los planes de estudio • Tránsito entre escuelas y subsistemas De acuerdo a diferentes evaluaciones, los resultados actuales de la escuela en América Latina en general, y de la asignatura de Matemáticas en particular, no son satisfactorios. Asimismo, en las investigaciones internacionales comparadas en logro académico, los alumnos latinoamericanos son los que han obtenido los puntajes más bajos, sólo por encima del puntaje de algunos de los países africanos. Para la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO, educación de calidad es aquella que “mejora las competencias cognitivas y promueve actitudes y valores que se consideran imprescindibles para ser buenos ciudadanos”. Es decir, aquella que proporciona lo necesario en el aspecto cognoscitivo, pero que también atienda el lado práctico, el aprendizaje de cosas que servirían para la vida. Para lograr lo anterior, se requieren no sólo recursos financieros y materiales para invertirlos en las escuelas, sino también de una buena cantidad de profesores motivados y competentes. Presencia Universitaria 82 �Los cambios en la cultura alimentaria en México Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Ad ve rs id ad Presencia Universitaria 83 �C Estrategia didáctica para estimular y propiciar el aprendizaje desarrollador dinámico en la enseñanza de la matemática del nivel medio superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 omo docentes y principales impulsores de la Reforma Integral de la Educación, se deben aplicar de manera congruente todos los conocimientos y herramientas provenientes de la capacitación, apoyarse en instrumentos de actualización para reforzar en los jóvenes el manejo de las competencias para que enfrenten con responsabilidad su papel como adultos en la sociedad y mejorar su calidad de vida. Es función del docente propiciar al alumno el desarrollo integral y darles las bases para realizar estudios superiores y que continúen aprendiendo. De esta manera los alumnos pueden aprovechar las distintas opciones educativas como un instrumento clave en el desarrollo social para actualizarse y enriquecer su formación. Los docentes son un elemento clave en el sistema educativo y un factor crítico para garantizar cualquier proceso de reforma. Su influencia resulta determinante para el mejoramiento escolar y la consecución de los objetivos educativos que la sociedad espera de la RIEMS. Esta estrategia surge al observar en los estudiantes desmotivación para adquirir los conocimientos de las matemáticas. Los educandos están acostumbrados a memorizar y repetir conceptos, y dejan a un lado la aplicabilidad y la importancia de esta rama. El objetivo primordial de este artículo es el de implementar estrategias metodológicas que permitan al educando apropiarse de los conceptos matemáticos a través del lenguaje concreto, hablado y simbólico, para darle aplicabilidad en la vida cotidiana. Relevancia y pertinenciade la estrategia didáctica en el Marco Curricular Común En este escrito se describen los aspectos fundamentales para lograr una clase desarrolladora y dinámica dentro del proceso enseñanza-aprendizaje en el aula de la asignatura de matemáticas. Los aspectos deben realzar la importancia de objetivos relacionados con el desenvolvimiento de capacidades como la resolución de problemas, el razonamiento, la Presencia Universitaria 84 '' Es función del docente propiciar al alumno el desarrollo integral y darles las bases para realizar estudios superiores �Estrategia didáctica para estimular y propiciar el aprendizaje desarrollador dinámico en la enseñanza de la matemática del nivel medio superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 comunicación y el pensamiento crítico; apuntan también a la importancia del desenvolvimiento de actitudes y valores como el gusto por la matemática, la autonomía y la cooperación. Existen distintos tipos de clases de matemáticas, cada una con su propia dinámica. En muchas clases los conceptos y el conocimiento matemático los introduce el profesor y los alumnos tienen un papel de meros receptores de la información. En otras, el saber se construye en el transcurso de la propia actividad matemática, dando a los alumnos un papel de participación activa; y al profesor un papel de organizador y dinamizador del aprendizaje. En la época actual la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas exige que los alumnos interactúen entre sí y con el profesor. Dos de esas formas de interacción tienen gran importancia capital, y son la comunicación junto con la negociación de significados. La primera se refiere a la interacción entre los diversos sujetos que hay en una clase, empleando una lengua propia, que es una mezcla de lenguaje cotidiano y de lenguaje matemático. La segunda se refiere al modo en que los alumnos y el profesor exponen unos a otros su forma de ver los conceptos y los procesos matemáticos, los perfeccionan y los ajustan al conocimiento matemático indicado por el currículo. Para revelar el camino actual en la didáctica de las matemáticas, existe consenso acerca de la necesidad de imprimirle al aprendizaje una orientación investigadora (de- sarrolladora) y la define como la vía idónea para que los estudiantes profundicen en las cuestiones estudiadas y reestructuren las concepciones que poseen, así como para desarrollar en ellos una actitud crítica durante el análisis de las situaciones consideradas, y motivarlos hacia el aprendizaje. Se busca que el alumno logre: • Manipular los objetos matemáticos. • Activar su propia capacidad mental. • Reflexionar sobre su proceso de pensamiento con el fin de mejorarlo conscientemente. • Ejercitar su creatividad. • Hacer transferencias de estas actividades a otros aspectos de su trabajo mental. • Adquirir confianza en sí mismo. • Divertirse con su propia actividad mental. • Prepararse así para otros problemas de la ciencia y de su vida cotidiana. • Prepararse para los nuevos retos de la tecnología y de la ciencia. En todo el proceso el eje principal debe ser la propia actividad dirigida con tino por el profesor, colocando al alumno en situación de participar, sin aniquilar el placer de que descubra por sí mismo lo que los grandes matemáticos han logrado con tanto esfuerzo. Las ventajas del procedimiento bien llevado son claras: actividad contra pasividad, motivación contra aburrimiento, adquisición de procesos válidos contra rígi- Presencia Universitaria 85 �Estrategia didáctica para estimular y propiciar el aprendizaje desarrollador dinámico en la enseñanza de la matemática del nivel medio superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 das rutinas inmotivadas que se pierden en el olvido. La preparación para este tipo de enseñanza requiere una inmersión personal, seria y profunda. No se trata de saber unos cuantos trucos superficiales, sino de adquirir nuevas actitudes que calen y se vivan profundamente. Cada profesor tiene su estilo propio de enseñanza: estructura sus unidades didácticas, selecciona las situaciones de aprendizaje, organiza las tareas y articula el proceso de enseñanza con los momentos de evaluación. Es por tanto importante que el profesor tenga en cuenta los diversos aspectos que dan estructura al proceso de enseñanza y aprendizaje, los modos de analizar si su práctica se adecua a las características de su clase y a las necesidades individuales de cada alumno. Como consecuencia, el profesor dejará de ser la fuente principal del conocimiento a la de ser, fundamentalmente, un director (preceptor) de la formación de la personalidad de los alumnos. El profesor concibe la clase de forma desarrolladora, y participa junto a sus alumnos en su función orientadora; observa sistemáticamente los modos de actuación de cada alumno con la finalidad de elaborar estrategias que rectifiquen o alienten esos comportamientos, promuevan el debate y la reflexión, para contribuir al desarrollo integral de la personalidad del alumno. El aula se convierte en un verdadero taller de construcción del conocimiento, creación, laboriosidad, respeto, esfuerzo, exigencia, por lo que se garantiza el equilibrio de lo cognitivo-afectivo-valorativo. Para el desarrollo de esta estrategia se buscará como docente comprometido trabajar en las siguientes competencias: Presencia Universitaria 86 �Estrategia didáctica para estimular y propiciar el aprendizaje desarrollador dinámico en la enseñanza de la matemática del nivel medio superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 '' En todo el proceso el eje principal debe ser la propia actividad dirigida con tino por el profesor, colocando al alumno en situación de participar, sin aniquilar el placer de que descubra por sí mismo Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios, se busca identificar los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas, se diseñan planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias y se utiliza materiales adecuados en el salón de clases. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo, se busca favorecer entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismo, el deseo de aprender y proporciona herramientas para avanzar en sus proceso de construcción del conocimiento y se promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes, además de que propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación para obtener, procesar e interpretar información, así como para expresar ideas. En la era del conocimiento ya no es posible que los profesores estén aferrados a concepciones y métodos tradicionales. Es imprescindible afrontar nuevos paradigmas, nuevos problemas, hechos y situaciones que los comprometen a nuevas maneras de trabajar. Se deben adaptar a las características de un mundo globalizado en el que el conocimiento se genera e innova de forma acelerada y se difunde con rapidez, en el que las tecnologías de la información y comunicación que invaden casi todos los ámbitos de nuestra sociedad, en el que se están produciendo profundos cambios en las actitudes y pautas de comportamiento cultural en las generaciones jóvenes, en el que el mercado laboral demanda una formación más flexible (Biggs, 1996, p.105). Ser docente hoy es: • Considerar los conocimientos que ha producido la investigación educativa sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje para cotejarlos con la propia práctica. • Reelaborar las ideas sobre cómo se enseñar para que los alumnos aprendan, no sólo los contenidos de la matemática, sino que aprendan a aprenderla. • Enseñarles a conocerse mejor, a identificar el origen de sus dificultades, de los errores que cometen cuando resuelven ejercicios o problemas. • Enseñarles a reconocer sus habilidades, para construir, graficar, poner en práctica procedimientos de la matemática tiene por objetivo conseguir un mejor ajuste entre lo que sabe, sus expectativas y el rendimiento que puede obtener. Presencia Universitaria 87 �Estrategia didáctica para estimular y propiciar el aprendizaje desarrollador dinámico en la enseñanza de la matemática del nivel medio superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 • Pero también es favorecer la adaptación de las actividades y ejercicios que se presentan en la clase de matemáticas a sus propias características. El rol del docente, entonces, es reconstruir conscientemente los propios significados como enseñantes de la matemática, con respecto a qué es lo que debe o no enseñarse y cómo debe hacerse para que el alumno aprenda en forma consistente. Se debe enfrentar este reto para lograr en los alumnos sólidos y duraderos conocimientos que exigen los programas de la enseñanza. La estrategia de aprendizaje de este artículo pretende lograr una clase de matemáticas que cumpla con cada uno de los objetivos que marca la RIEMS para llegar al aprendizaje significativo en todos los alumnos. Consiste en el desarrollo del tema mediante una clase de repaso y la realización de una actividad en el software conocido como Geogebra portable o video clase. Este procedimiento no sería posible sin un acertado diagnóstico que atiende la situación educativa, a apreciar en cada estudiante, el nivel alcanzado, las fuerzas que favorecen y entorpecen su desarrollo. A partir del diagnóstico, es importante establecer las prioridades de preparación que requiere en cada alumno para que cada uno enfrente con éxito y genere cambios en su aprendizaje. Para el logro de este objetivo, es necesario, por parte de la RIEMS, elevar la preparación técnico-teórica de los docentes en el campo del dominio del contenido y de los elementos didácticos básicos de la asignatura para conducir con éxito la forma fundamental de organización de la actividad de enseñanza-aprendizaje basado en competencias. Diseño argumentado y comunicable de la estrategia didáctica propuesta y su evaluación El tema de la estrategia seguirá el modelo de Biggs (1994), para quien el aprendizaje resulta de la interrelación de tres elementos clave: la intención (motivación) de quien aprende, el proceso que utiliza (estrategia) y los logros que obtiene (rendimiento). Las estrategias de aprendizaje son procedimientos internos, no observables, de carácter cognitivo, que ponen en juego los sujetos cuando aprenden y que tienen como fin lograr un plan, un objetivo o una meta. El autor propone un conjunto de categorías que se corresponden con diferentes tipos de estrategias: cognitivas, metacognitivas o de apoyo. Las estrategias cognitivas son procesos con los Presencia Universitaria 88 �Estrategia didáctica para estimular y propiciar el aprendizaje desarrollador dinámico en la enseñanza de la matemática del nivel medio superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 que se obtiene conocimiento. Las estrategias metacognitivas son conocimiento sobre los procesos de cognición u auto administración del aprendizaje por medio de planeamiento, monitoreo y evaluación. Por ejemplo, el estudiante planea su aprendizaje seleccionando y da prioridad a ciertos aspectos de la matemática para fijarse sus metas. Las estrategias de apoyo permiten al estudiante exponerse a la asignatura que estudian y practicarla, conversar la asignatura, explicarse y explicar, intercambiar ideas. La educación matemática se debe concebir como un proceso de inmersión en las formas propias de proceder del ambiente matemático, tal como el aprendiz de artista es imbuido, como por ósmosis, en la forma peculiar de ver las características de la escuela en la que se forma. Guzmán (1993) identificó, como resultado de sus observaciones personales, un grupo de tendencias en la enseñanza de la matemática que apuntan hacia una concepción desarrolladora de la misma, propone hacer hincapié en la transmisión de los procesos de pensamiento propios de la matemática, más que en la mera transferencia de contenidos. La matemática es, sobre todo, saber hacer, es una ciencia en la que el método predomina sobre el contenido. Por ello se concede gran importancia al estudio de las cuestiones, en buena parte colindantes con la psicología cognitiva, que se refieren a los procesos mentales de resolución de problemas. Se busca la motivación del alumno desde un punto de vista más amplio, que no se limite al posible interés intrínseco de la matemática y de sus aplicaciones, '' La educación matemática se debe concebir como un proceso de inmersión en las formas propias de proceder del ambiente matemático, tal como el aprendiz de artista es imbuido, como por ósmosis Presencia Universitaria 89 �Estrategia didáctica para estimular y propiciar el aprendizaje desarrollador dinámico en la enseñanza de la matemática del nivel medio superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 además de aprovechar al máximo las nuevas tecnologías. La aparición de software relacionado con la asignatura de matemáticas es uno de los retos importantes de la época actual. De manera concreta se evaluará el desarrollo de una actividad para la solución de la ecuación cuadrática, como primera instancia en la clase de repaso mediante la explicación del docente. De manera individual, se realiza la actividad en el cuaderno y se entrega en un documento impreso con el software mencionado, durante la video clase de manera grupal. Con ello se busca la integración del texto (definiciones) con los recursos visuales (imágenes, videos, animaciones). Esto permite el acceso a la información siguiendo una secuencia y organización más dinámica. Son productos en donde los alumnos, usando el computador, siguen una secuencia didáctica previamente establecida donde los recursos multimediales están al servicio del logro de aprendizajes significativos y la construcción de conocimientos. Reflexiones sobre los aspectos de la enseñanza y el aprendizaje implicados al operar la estrategia didáctica propuesta Para que un alumno sea capaz de solucionar problemas propios de las diferentes asignaturas, de la vida cotidiana ─con una actuación transformadora y valorativa─ y que aplique los conocimientos asimilados, debe emplear las estrategias, técnicas de aprendizaje específicas y actuar con un nivel de independencia y autorregulación de su conducta adecuada a su edad. Tal y como se declara en el RIEMS, resulta imprescindible el enfoque desarrollador del proceso de enseñanza-aprendizaje en todas las asignaturas del currículo. El enfoque desarrollador del proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática en la escuela, en particular en la Educación Media Superior, no puede estar ajeno a las exigencias que plantea la concepción desarrolladora de las ciencias ni a las tendencias actuales internacionales de la enseñanza de esta ciencia, las cuales aportan elementos esenciales para diseñar, ejecutar y evaluar el proceso. Presencia Universitaria 90 Un alumno debe emplear las estrategias, técnicas de aprendizaje específicas y actuar con un nivel de independencia y autorregulación �Estrategia didáctica para estimular y propiciar el aprendizaje desarrollador dinámico en la enseñanza de la matemática del nivel medio superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 La concepción de una estrategia para la enseñanza de la matemática, en el contexto actual de las transformaciones que se realizan en este nivel educacional y que propicie un aprendizaje para toda la vida, debe estar sustentada en la relación entre educación, desarrollo y aprendizaje. Con la estrategia se pretende que todos los alumnos aprendan, pues se combina la motivación hacia el esfuerzo personal y grupal. Se organiza la clase no sólo de forma frontal, sino promoviendo el trabajo en equipos, ya que incide en la formación integral de los estudiantes. Esta asociación permite el intercambio de criterios y opiniones, la ayuda de los más diestros, elaboración de estrategias colectivas sobre la base de la responsabilidad individual. Promueve el protagonismo de todos los alumnos, utilizando formas variadas para llegar a ellos. Se controla sobre la base del diagnóstico personalizado, ajustándolo a las necesidades del momento y promoviendo el desarrollo de las potencialidades. La evaluación cualitativa con énfasis en la autoevaluación y la evaluación alumno-alumno, como elemento defini- torio para el desarrollo de la personalidad de los educandos debe tener en cuenta las diversas fuentes que pueden utilizarse para llegar a los contenidos previstos, dentro de las que no pueden faltar las nuevas tecnologías, la informática y otros programas de información. Las experiencias y vivencias individuales, familiares, comunitarias y sociales son una fuente básica para la concepción, ejecución y control de la clase desarrolladora buscando la vinculación de la escuela con la vida. Teniendo en cuenta lo anterior ¿Se resolverán las insuficiencias y se desarrollará un proceso de dirección del aprendizaje más certero, científico y con solidez en los conocimientos de los alumnos? Ello depende del conocimiento pedagógico, entendido como una cualidad del docente que se busca en la actualidad, ya que con ello depende el éxito de la educación y la enseñanza de los alumnos. No podemos seguir enseñando con métodos de ayer, a alumnos que ya viven en el mañana .-Saturnino de la Torre Presencia Universitaria 91 �Estrategia didáctica para estimular y propiciar el aprendizaje desarrollador dinámico en la enseñanza de la matemática del nivel medio superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Bibliografía Aguiar, M. y otros. (1983). La asimilación del contenido de la enseñanza. Ed. Pueblo y Educación. Álvarez, C. (1993). La escuela integrada a la vida. Pedagogía. Abrantes, P. (2001). Revisión de los objetivos y la naturaleza de las matemáticas para todos en el contexto de un plan de estudios nacional. Matemáticas en Europa: diversas perspectivas. Biblioteca de Uno. Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseñanza mediante la alineación constructiva. o en Archivo: mejoramiento de la enseñanza.pdf disponible en: http://www.fceia.unr.edu.ar. Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. España. Narcea Ediciones, pp. 45-52. Archivo: calidad de aprendizaje universitario pdf. Guzmán, M. (1993). Tendencias innovadoras en educación Matemática. Organización de Estados Iberoamerica- nos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Editorial Popular. Díaz. V., A. Poblete (2001). Categorizando tipos de problemas en álgebra UNO. Revista de Didáctica de las Matemáticas. 27, 93-104. Díaz. V., Poblete A. (2001). Contextualizando tipos de problemas matemáticos en el aula Números. Revista de Didáctica de las Matemáticas. Poblete A., V. Díaz (2003). Competencias profesionales del profesor de matemáticas Números. Revista de Didáctica de las Matemáticas. Poblete A., V. Díaz (2003). Evaluación de las competencias profesionales del profesor de matemáticas en el marco de la reforma educacional. Investigación de la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica CONICYT. Presencia Universitaria 92 �Estrategia didáctica para estimular y propiciar el aprendizaje desarrollador dinámico en la enseñanza de la matemática del nivel medio superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Mariana Leticia Alvarado Roque Es Arquitecta egresada de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Estudios de Posgrado en Educación egresada de EDEC de Monterrey. Actualmente es catedrática de la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León desempeñándose desde 2008 en la Academia de Matemáticas. Recibido: mayo 2014 Aceptado: agosto 2014 Presencia Universitaria 93 �Au t or re Su trat eñ o o Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Presencia Universitaria 94 �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 La inteligencia emocional Cecilia Juliana Miranda Jaramillo / Lizett González Cortez Las personas creen ser libres simplemente porque son conscientes de sus acciones e inconscientes de las causas que determinan esas acciones. Baruch Spinoza, Ética Uno de los temas principales en los en los congresos, juntas de academias y hasta reuniones informales en las salas de maestros es el tema referente a la inteligencia emocional. El término de inteligencia emocional apareció en el año 1990, esto significa el concepto tiene 24 años por lo que debemos estar conscientes de la presencia de esta habilidad y, sobre todo, practicarla. ¿Qué implica ser emocionalmente inteligente? o ¿Cómo actuar inteligentemente alejándonos de la racionalización? Culturalmente hemos aprendido que la racionalización consiste en una serie de habilidades que se desarrollan para comprender y/o entender diferentes aspectos de la vida, incluyendo las cuestiones tecno-científicas contemporáneas y de vanguardia, de manera que, al lograr en buena medida esto, se da por hecho que somos “inteligentes”. Como entender ¿Por qué los alumnos más inteligentes en el aula no son los más exitosos ni los mejor remunerados en el momento de enfrentarse al mundo laboral? ¿Por qué algunas personas aunque no sean las más destacadas intelectualmente parecen dotadas de un “algo” especial que les permite vivir bien? ¿Por qué algunos desarrollan recursos que les permiten enfrentar contratiempos, superar obstáculos y ver las dificultades como oportunidades de desarrollo y crecimiento y otros no? Presencia Universitaria 95 �L La inteligencia emocional Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 a teoría de la inteligencia emocional en la que Daniel Goleman (2003) explica que existen otro tipo de inteligencias que permiten dirigir la conducta humana de manera que se obtenga beneficio personal y comunitario, agrega que la inteligencia emocional puede ser fomentada y fortalecida en todo ser humano y que su ausencia puede influir en el intelecto o arruinar una carrera prometedora. La inteligencia emocional permite tomar conciencia de las emociones, comprender los sentimientos de los demás, tolerar las presiones y frustraciones en el trabajo, acentuar la capacidad de trabajar en equipo, adoptar una actitud empática y social que brinde mayores posibilidades de desarrollo personal; para lograr el éxito profesional y laboral se requiere de esta serie de habilidades en las que pocas veces se enfoca la atención. Según Daniel Goleman (2003) los principales componentes de la inteligencia emocional son: Autoconocimiento emocional (o conciencia de uno mismo): Se refiere al conocimiento de las propias emociones y cómo afectan. Es indispensable conocer el modo en el que el estado de ánimo influye en el comportamiento, cuáles son las virtudes y los puntos débiles. Autocontrol emocional (o autorregulación): El autocontrol permite no dejarse llevar por los sentimientos del momento; es saber reconocer que es pasajero en una crisis y que perdura. Es posible el enfado con la pareja, pero si se deja siempre llevar por el calor del momento estaría continuamente actuando irresponsablemente y luego pidiendo perdón por ello. Automotivación: Dirigir las emociones hacia un objetivo nos permite mantener el interés y fijar nuestra atención en las metas en lugar de en los obstáculos. En esto es necesaria cierta dosis de optimismo e iniciativa, de tal forma que seamos emprendedores y actuemos de forma positiva ante los contratiempos. Reconocimiento de emociones ajenas (o empatía): Las relaciones sociales se basan muchas veces en saber interpretar las señales que los demás emiten de forma incon- Presencia Universitaria 96 �La inteligencia emocional Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 '' La inteligencia emocional permite tomar conciencia de las emociones, comprender los sentimientos de los demás, tolerar las presiones y frustraciones en el trabajo sciente y que a menudo son no verbales. El poder reconocer las emociones ajenas, aquello que los demás sienten y que se puede expresar por la expresión de la cara, por un gesto, por una mala contestación, nos puede ayudar a establecer lazos más reales y duraderos con las personas de nuestro entorno. Relaciones interpersonales (o habilidades sociales): Cualquiera puede darse cuenta de que una buena relación con los demás es una de las cosas más importantes para nuestras vidas y para nuestro trabajo. Y no solo tratar a los que nos parecen simpáticos, a nuestros, amigos o a nuestra familia; sino saber tratar también exitosamente con aquellos que están en una posición superior, con nuestros jefes, directores, etcétera. Gloría Ayala Person (1989) menciona que la inteligencia emocional tiene la capacidad de motivarnos para perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y además nos permite sentir empatía y lograr confiar en los demás. Agrega que las personas que tienen una equilibrada inteligencia emocional son reconocidas por ser extrovertidas, alegres, socialmente estables, poco predispuestas a la timidez y a quedarse rumiando sus preocupaciones, expresan asertivamente sus sentimientos, soportan bien la tensión, demuestran estar dotados por una notable capacidad para comprometerse con las causas y las demás personas, son afables y cariñosos en sus relaciones, su vida emocional es rica y apropiada, suelen adoptar responsabilidades, mantienen una visión ética de la vida es decir, se sienten a gusto con su entorno, sus logros y consigo mismos. Además menciona que usualmente reconocemos a una persona con un alto coeficiente intelectual por estar inmersa en una amplia gama de intereses y habilidades intelectuales, suelen ser profesionales ambiciosos, productivos, resolutivos, predecibles, tenaces, críticos condescendientes, aprensivos, inhibidos, pero también tienden a sentirse incómodos con las experiencias sensoriales lo que los hace poco expresivos, distantes y emocionalmente fríos. De tal forma que, somos resultados de la combinación en distintas proporciones del coeficiente intelectual (o inteligencia racional) y nuestra inteligencia emocional. Y en tiempos Presencia Universitaria 97 �La inteligencia emocional Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 actuales, ante los retos de un mundo globalizado y cada vez más demandante, para lograr el éxito no es suficiente contar con un alto perfil intelectual, resulta fundamental trabajar en desarrollar la adecuada inteligencia emocional que nos permitirá conseguir resultados que perduren. Las emociones se enseñan y se aprenden Las emociones resultan vívidas en momentos difíciles como los peligros, pérdidas dolorosas, persistencia hacia una meta a pesar de los fracasos, conflictos con amigos o compañeros, etcétera. En cada una de estas situaciones, no será el razonamiento intelectual el que podrá brindar los mejores resultados; dependerá de la inteligencia emocional la forma en que manejamos la situación y el resultado de nuestras acciones terminen de modo exitoso o en fracaso. Entonces dice Ayala Person (1989), necesitamos aprender a utilizar nuestra inteligencia emocional, para recuperar la confianza en nuestros talentos y capacidades, la conexión con nuestras metas y prioridades, así como la creatividad para crear y desarrollar la vida que queremos. Gardner (1983) sostiene en su teoría sobre las inteligencias múltiples que el ser humano posee diferentes mani- '' Necesitamos aprender a utilizar nuestra inteligencia emocional, para recuperar la confianza en nuestros talentos y capacidades, la conexión con nuestras metas y prioridades, así como la creatividad para crear y desarrollar la vida que queremos Ayala Person, 1989 Presencia Universitaria 98 �La inteligencia emocional Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 festaciones de la inteligencia las cuales son: la inteligencia lingüístico-verbal, lógica-matemática, espacial, musical, corporal-kinestésica, naturalista y la inteligencia interpersonal que es en donde centramos nuestra facultad para el manejo e interpretación de nuestras emociones, ¿qué tanto estamos formando (tanto en la familia como en los centros educativos) para desarrollar específicamente la inteligencia interpersonal?, ¿le brindamos importancia?, ¿existe un lugar específico para aprender acerca de ella? Si brindamos atención al listado de inteligencias antes descrito podemos ver que de todas las inteligencias existe enseñanza, pero de esta última depende del mismo individuo el desarrollarla o atrofiarla, por lo que la escuela debería brindar las herramientas necesarias para este desarrollo. Hablamos de educación emocional. Esta se define por Martínez (2006) como la habilidad para regular los comportamientos generados por las interacciones entre individuos. Se debe poner especial atención a este tema debido a los altos costos sociales que representa el no hacerlo, entre los que se pueden mencionar enfermedades y problemas contemporáneos como la bulimia, anorexia, bullying, delincuencia, violencia intrafamiliar, drogadicción, estrés, depresión, psicosis y neurosis, y la lista puede crecer. Por eso es importante considerar la aplicación de un plan emergente que sirva para orientar un equilibrio emocional. Esta enseñanza, no es únicamente para los adolescentes, sino que es para todos ya que las emociones no tienen vigencia en nuestra vida, vivimos y sentimos y es en base a estas emociones que determinamos nuestro actuar, carácter y personalidad. Podemos dejar de ser personas deprimidas, estresadas, aprehensivas y violentas si aprendemos a manejar y canalizar nuestras emociones. La educación tiene como objetivo fundamental el orientar, corregir, inducir y promover todas las capacidades del ser humano para potenciarlas y alcanzar un buen desarrollo de Presencia Universitaria 99 �La inteligencia emocional Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 las mismas. Sin embargo, en el ámbito educativo nos hemos limitado a enseñar conocimientos científicos y prácticos, llenando nuestros currículos, programas, planes de estudio y clases de información sobre asignaturas, se ha dejado de lado el enseñar y aprender el manejo de las emociones como parte del desarrollo óptimo del humano. Y, ¿cómo no va a ser importante enseñar y aprender de este manejo de emociones, si es precisamente la emoción lo que nos motiva a hacer determinadas acciones en nuestra vida? Por la educación somos humanos, actuamos como humanos, sentimos como humanos, es decir, contamos con la capacidad de sentir y es preciso que la educación nos ayude a potenciar y canalizar este manejo de emociones. La importancia de la inteligencia emocional como estudiantes universitarios Esta habilidad permite monitorear los sentimientos y las emociones propias para discriminar entre ellas y poder regularlas, utilizando esta información para solucionar problemas. Pero, ¿para qué sirve regular y discriminar nuestras emociones? Regular las emociones como estudiante nos permitirá observarla y evaluarlas para mantener aquellas que nos hacen bien y eliminar las que están dañando algún aspecto, ya sea de ti mismo o de los demás, como las relaciones con tu familia, afectivas o de amigos. La inteligencia emocional ayuda a compartir y expresar los sentimientos, de esta manera el estudiante se sentirá libre y tendrá disposición para aprender nuevos contenidos y poder aplicarlos en distintos contextos. Estar conscientes de la regulación las emociones nos permite mantener elevada la autoestima y motivación ya que se tendrá la oportunidad de plantear metas claras y gracias a la identificación de las emociones peligrosas podrán eliminarlas, quedarse con lo saludable de su personalidad, trazándose metas, enfocándose a cumplirlas. Aplícalo en tu escuela: Alfabetización emocional Sin la intención de brindar una serie de pasos para lograr la enseñanza emocional, se sugieren algunas actividades las cuales pueden practicar tanto los profesores como los estudiantes: • Reconocer las emociones y valores, así como fortalezas y limitaciones. • Una de las tareas que se tendrán que propiciar en el aula es el generar interacciones humanas con calidad en las que se privilegie una comunicación efectiva, una auténtica empatía en la que se contemple en todo momento el contexto del sujeto y las problemáticas que lo rodean. • Promover la toma de decisiones de manera constructiva y ética. • Formar relaciones positivas, trabajar en equipos y manejar conflictos eficazmente dentro del marco del respeto y colaboración. • Mostrar, en todo momento, entendimiento y empatía para con los demás, ya seas profesor o estudiante. • Tomar decisiones responsables que no dañen la libertad del otro. Conclusión El primer paso para comenzar a practicar la inteligencia emocional en nuestras vidas como estudiantes es mantener comunicación abierta con nosotros mismos, ya que regularmente, sostenemos relaciones de comunicación con nuestra Presencia Universitaria 100 �La inteligencia emocional Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 familia, vecinos, escuela, amigos, pero olvidamos platicar con nosotros mismos, cómo nos sentimos, qué nos gusta, qué nos disgusta, de qué manera elegimos hacer determinada cosa. La comunicación es un paso crucial para fortalecer nuestra inteligencia emocional, ya que al conocernos a nosotros mismos podemos identificar las emociones y eliminar o canalizar aquellas que no nos están edificando en la conformación de nuestra personalidad. Es imprescindible perder el miedo a conocerse a sí mismo y comenzar a evaluar las emociones que tenemos, la manera en que reaccionamos a determinadas situaciones de la vida, todo en aras de siempre ser una mejor persona y sobre todo, alcanzar las metas que nos hemos propuesto. Finalmente considerando las inteligencias múltiples como un aspecto inherente al ser humano es importante que todos los involucrados en el proceso educativo y de formación estemos conscientes de la importancia de promover actividades y espacios para el desarrollo de diferentes competencias en los niños y jóvenes (no solamente actividades memorísticas o mecánicas que no llevan al análisis o la reflexión del estudiante) la invitación es que además del desarrollo intelectual, logremos relaciones interpersonales positivas que lleven a un “ganar-ganar”, favoreciendo el respeto y la igualdad; así como el manejo adecuado en tiempo y forma de las emociones en beneficio personal y proyectado a la sociedad con individuos propositivos y exitosos. Presencia Universitaria 101 �La inteligencia emocional Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Bibliografía Goleman, Daniel (2003) “La inteligencia Emocional” Editorial Vergara, Buenos Aires. Ayala, Person Gloria, Economista paraguaya, por la Universidad Nacional de Asunción. Artículo el Líder Emotivo. Gardner, Howard (1983) Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books. Martínez Vera, Ester (2006). Transmisión de valores desde la educación emocional. Barcelona: Publicaciones Andamio. / Presencia Universitaria 102 �La inteligencia emocional Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Lizett González Cortez Pedagóga con acentuación en Planeación y Desarrollo Educativo, egresada de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Es maestrante en Educación con especialidad en gestión e investigación educativa por la misma universidad. Es profesora certificada en Docencia Universitaria. Colabora como asesora de calidad educativa en la Dirección de Estudios de Licenciatura de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Cecilia Juliana Miranda Jaramillo Es Psicóloga egresada de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene maestría en Psicología Laboral y Organizacional por la misma Universidad. Es profesora certificada en Competencias Docentes para la Educación Media Superior. Ha sido tutora de grupo del 2002 al 2010 y docente en las áreas de Historia, Orientación Psicológica, Vocacional y Educativa e Información Profesiográfica en la Preparatoria 8. Actualmente colabora como formadora de tutores en la Dirección de Orientación Vocacional y Educativa de la Universidad Autónoma de Nuevo León y como responsable del área de Difusión en la Dirección General de Planeación y Proyectos Estratégicos. Recibido: mayo 2014 Aceptado: agosto 2014 Presencia Universitaria 103 �Información para autores / Revista Presencia Universitaria / Preparatoria 8 / UANL Revista “Presencia Universitaria” REVISTA DE LA PREPARATORIA 8 DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN LINEAMIENTOS DE COLABORACIÓN 1. CONTENIDO La revista Presencia Universitaria aceptará preferentemente: 1) Reflexiones de calidad desde la perspectiva de la educación y la cultura; 2) Contribuciones que faciliten el diálogo con la sociedad y sus instituciones; y 3) Estudios de excelencia académica que activen el debate, la investigación y el intercambio, con el fin de abrir nuevas perspectivas. 2. REDACCIÓN Con respeto invariable al estilo de cada escritor, sugerimos: 1) El empleo de construcciones sintácticas sencillas, párrafos breves y una coherente articulación entre profundidad teórica y claridad expositiva; 2) el empleo de títulos breves, descriptivos que tengan un máximo de 5 palabras y que no esté planteado como una pregunta. 3. ESTRUCTURA 1) Los trabajos deberán ser inéditos y los autores conservarán el derecho de autor; 2) los escritos deberán estar precedidos por un resumen de 10 líneas, en español e inglés; 3) se incluirán de 5 a 7 palabras clave (sustantivos descriptivos-no frases); 4) se respetará invariablemente la estructura clásica del ensayo, con fundamentación introductoria, desarrollo y reflexiones conclusivas. 4. FORMATO 1) Los trabajos deberán presentarse en formato Word; 2) la bibliografía será consignada al final del texto en sistema APA, organizando cronológicamente las obras de un mismo autor; 3) las referencias bibliográficas dentro del texto se harán de acuerdo al mismo sistema, por lo cual no se consignarán a pie de página (para citas y notas: seguir lineamientos manual de estilo APA) 5. EXTENSIÓN 1) Sólo se aceptarán trabajos con un máximo de ocho cuartillas en fuente Times New Roman de 12 puntos a doble espacio, tamaño carta. Los diagramas y cuadros se entregarán por separado. 6. DICTAMEN 1) Todos los trabajos serán sometidos a dictamen; 2) el dictamen se emitirá mediante el procedimiento conocido como Par de Ciegos, según el cual se fallará sobre cada texto sin conocer el nombre de los autores y a su vez estos no tendrán información sobre qué especialista emite el dictamen, cualquiera que fuere el fallo; 3) el coordinador de la revista comunicará al autor los resultados del dictamen en cualquiera de los términos siguientes: se publica, no se publica o se publica con las recomendaciones o modificaciones que se consideraron pertinentes. 7. REMISIÓN DE TRABAJOS 1) Las colaboraciones se remitirán al coordinador de la revista; 2) los trabajos deberán enviarse por correo electrónico, o bien impresos (y grabados en disco compacto) y enviados por mensajería o entregarse personalmente en las oficinas de la revista; 3) no se devuelven originales no solicitados; 4) la revista se reserva el derecho de reimpresión de los textos aceptados; 5) cada trabajo deberá acompañarse de una reseña académico-biográfica del autor, así como fotografía y datos personales. Presencia Universitaria 104 �UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN ® �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Presencia Universitaria 106 � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Presencia Universitaria Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 2014 4 Número Número de la revista 7 Mes de publicación Mes cuando se publicó Enero-Junio Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751790&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Año de publicación El año cuando se publico 2014 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria, 2014, Año 4, No 7, Enero-Junio Creator An entity primarily responsible for making the resource Martínez Acevedo, César D., Director Subject The topic of the resource Publicaciones periódicas Cultura Educación Educación Media Superior México Nuevo León Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 12 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Ruiz Domínguez, Benito, Editor Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/01/2014 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource tex/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 3000004 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Guadalupe, N.L. Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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