1 20 3 https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/221/12655/BOLETIN_ACADEMICO._1992._No._3._Marzo._0002014902._ocr.pdf 6108833a3f42f45236c1e41f99a3ad18 PDF Text Text O LEON AJADORl".S) MONTERREY. N. L. :':', LA PRACTICA DOCENTE EXCUSA PARA U.NA REFLEXION Margarita Isabel Cantú Guerra ..~ COMENTARIOS Eleazar Guerra Guerra SOBRE EL CURSO DE INTRODUCCION A LA DOC Roberto Luis Garza Dávila EN VI edondo CARACTERISTI CAS SOCIOECONOMICAS DEL USUARIO DEL SISTEMA ABIERTO Clemente A. Pérez Reyes CONSIDERACIONES EN TORNO A LA PRACTICA DOCENTE Osear Juan Ramfrez González ANALISIS CRITICO DE LA PRACTICA EDUCATIVA, DE LAS INSTITUCIONES Y DE LA PROPIA PRACTICA COMO DOCENTE Jaime César Triana 2 .,, �'fOMDO lllflWQ¡&'l'AIIO UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON LIC. MANUEL SILOS MARTINEZ Rector DR.REYESTAMEZGUERRA Secretario DR. RAMON G. GUAJARDO QUIBOGA Secretario Académico ESCUELA PREPARATORIA TRES ING.JUAN E. MOYABARBOSA Director �,. AUTORIDADES Director: lng. Juan E. Moya Barbosa Sub-Directora: Lic. Martha Arizpe Tijerina Secretaria Académica: Lic. Enriqueta Villarreal L. Secretario Escolar: Lic. Javier de León Cantú Secretario Administrativo: Profr. Reyes Caballero Guiltén Coordinador Académico: lng. Javier Martínez Loza Coordinador Académico del S.E.A~: Lic. Cemente A. Pérez Reyes Coordinador Administrativo del S.E.A.: Profr. Armando Loera Herrera. • I INDICE Autoridades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . l Editorial . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 . SECCION PED AGOGICA ) Comentari~ sobre el Curso de lntroduccién a la Docencia .. ........... . . ... 3 -Roberto Luis Garza DávilaLa Práctica Docente: Excusa para una Reflexión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... 13 -Margarita Isabel Canh1 Flores-Eleazar Guerra GuerraCaracterfsticas Socioeconómicas del Usuario del Sistema Abierto ............. 17 -Clemente A. Pérez ReyesConsideraciones en torno a la Práctica Docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 -Osear Juan Ramírez GonzálezAnálisis Crítico de la Práctica Educativa de las Instituciones y de la propia práctica como Docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 -Jaime César Triana C.- SECCION CULTURAL En v·ttnna · . . . . . . . . . . . . . . . . . . .·. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 -Gustavo Ahelardo Arredondo Michel- �• EDITORIAL SHCCION PEDAGOGICA_ 1 ~ he ,T En estos tiempos en los' que el valor social de los aprendizajes escolares se ha puesto en entredi~ho, en los que los verti~inosos cambios sociales y los constantes descubrimientos científicos y tecnológicos -entre otros diversos factores - nos han llevado a revisar el papel, tanto de los sistemas e,ducativos como el de nuestra propia práctica como docefl.tes, la investigación sistemática sobre nuestro quehacer se impone co1rio una tarea impostergable. 1 J , • t.f.i'Jt l DE , mt2~ ¿1¡q J.J ·IN'➔TRODUCCION • .?U 1 1,' "J • A LA DOCENCIA' ut r· 'lb e 1 i lri ,11 . 1,) b . r: ) < ,~ I{ 11 0 • il.11 L[t"' ~ty~((i_J : ~ FCT, ., ,, t 1 1p ~"': GfJ¡ ' ti fa r() ) ,---·~·~ ' ~- •izoq~iu o t L ' sbBR,E EL CURsb 1 Comité Editorial 'l.Jíl I "l todo de, ap.r9pi~ión del conocimiento, o yendo un poco más all~, como dispositivo táctico para generar la construcción de nuevos conocimientos. Los trabajos que se publican en este número son una muestra del desarrollo de algunos de los docentes que iniciaron el Programa de Formación de Docentes que se realiza en la Preparatoria Tres. Insistimos en hacer una abierta invitación para que nos hagan llegar los trabajos que consideren publicables en este medio. .si COMENTARIOS ?e, nJ La investigación no solamente como búsqueda y propuesta de solución a los problemas educativ.os, sino como estrategia de aprendizaje, como mé- Así mismo, es incuestionable que sólo a través de la discusión y la crítica constructiva de nuestras concepciones y, por supuesto de nuestra permanente formación, lograremos un mayor rigor confeptual en la realización de nuestros proyectos de investigación. Y, LI ,')J (1 < J1 hl 1,~ ,.; �COMENTARIOS SOBRE EL CURSO DE INTRODUCCION A LA DOCENCIA Roberto Luis Garza Dávila* IN T RO D U e· C·1 b N Me enteré que se desarrollaría un curso más en nuestra escuela Preparatoria Tres. Durante la lectura de estos documentos nos fuimos identificando y descubriendo con angustia, pena y dolor, como docentes que fomentamos en nuestras aulas el autoritarismo, la pasividad del alumno, su despersonalización, nos ubicamos como colaboracionistas de un sistema educativo que aún no llena las expectativas de ~ida y desarrollo personal de los individuos. Su nombre, Introducción a la Docencia y es el curso detonador del Programa de Formación Docente de nuestra escuela. En los primeros cambios de opiniones, me supuse estar (amos accionando en el campo conocido, pero de pronto percibí que el coordinador estaba dispuesto a darnos la mayor libertad posible y que hab (a decidido dejar a un lado el autoritarismo que se supon (a deb (a de tener para poder cumplir con los objetivos del curso. El grupo se fue conjuntando paulatinamente, interactuando de manera espontánea. Cada uno de los elementos, practicamos a aprender a escuchar, a expresarnos más serenamente, rms claramente, aceptando opiniones desfavorables y en ocasiones, opuestas, as( pues, intentamos convencernos conversando, alejándonos de la formula "vencer para convencer". Creí adecuado escribir algo mucho muy sintético sobre Estado, Universidad, Planeación, con la idea de reforzar el hecho de que los problemas educativos de ayer siguen siendo sustancialmente los de hoy. Lo anterior me hizo recapacitar en el fuerte hábito arraigado de ser dependientes de una persona que se proclama o proclamamos Iíder. No acostumbrados a esta libertad, aún, en la misma aula en que tantas veces hemos tenido como escenario, surgieron profundos silencios de meditación activa y grupal, que permanecían hasta que alguien, de manera libre y espontánea retomaba la responsabilidad individual, para romper el silencio y ejercer presión enfocada a que los objetivos se fueran cumpliendo, así, sent(, que existe la posibilidad de un liderazgo no depositado en una sola persona, sino un tipo de liderazgo compartido que se ejerce para arribar a metas comunes. Garabateé algo sobre la práctica educativa en el aula y me sorprend ( de mi renuencia a escribir sobre algo en lo que empleo gran parte del tiempo de mi vida. Confieso que hubiera preferido escribir un texto del curso de Física o Química, que abordar el espinoso asunto de lqué has hecho en todo este tiempo?, los hubiese terminado más rápido y sobre todo, sin sufrirlo tanto, pues no me hubiese enfrentado conmigo mismo, como me obligó a hacerlo este asunto. Las discusiones grupales se dieron después de la lectura de artículos motivadores y adecuados para el curso. El presente documento intenta esbozar el pro- dueto de las deliberaciones que se sucitaron al tratar las tres unidades en que el curso fue dividido: Este plan se"" estructura a partir de dos objetivos: 1) Consolidar el sistema nacional de educación superior, capaz de contribuir al progreso económico, social, cultural, científico y tecnológico del país, a través de la superación académica y 2) Elaborar planes y programas de estudio institucionales, estatales, regionales y nacionales, a fin de promover el mejoramiento de la educación respondiendo así a los requerimientos del desarrollo del país. Primera Unidad : La práctica educativa en el aula. Segunda Unidad: Aportes teóricos para el estudio de la práctica educativa y Tercera Unidad: Análisis de la experiencia grupal como propuesta de aprendizaje. A partir de esos objetivos, se establecieron directrices espec (ficas, en las que se mencionaban vocablos como: funciones, innovación institucional, calidad académica, práctica permanente, mejores técnicas, mejorar la eficiencia, etc. No es mi intención lograr una aproximación a la solución del problema, sino,simplemente comentarlo desde mi muy personal enfoque, con la idea de invitar una vez más a la reflexión sobre nuestro cotidiano quehacer educativo. l. La prioridad poi ítica hacia la educación era vincular la universidad al aparato productivo. o Las proyecciones que se hac(an sobre el desarrollo educativo en nuestro país, se fundaban en las metas señ)Í.adas en 1980, en el que se contemplaban altas tasas de crecimiento gracias a la explotación de la riqueza petrolera. Estado, Universidad, Planeación. La planeación y desarrollo de las universidades mexicanas, han girado alrededor de 'dos ejes fundamentales, uno de ellos fue el Plan Nacional de Educación Superior, que se propuso y desarrolló durante el sexenio del Lic. José López Portillo, este plan, fue producto de la aprobación de dos documentos puestos a consideración de la Asamblea General de la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Ense. ñanza Superior (ANUIES), en los años de 1978 y 1981, los documentos fueron titulados "La Planeación de la Educación Superior en México y el Plan Nacional de Educación Superior, lineamientos generales para el período 1981- . Este crecimiento acelerado se daba como condición para que · 1a poi ítica educativa de desarrollo pudiera darse, condición que tristemente no se cumplió. · Fue entonces, que se presentó el fenómeno de que las instituciones no podrían dar cabida a un número cada vez mayor de aspirantes, manteniendo su nivel de trabajo y además se dio un exceso en la producción de los profesionistas requeridos por el aparato productivo, presentándose el fenómeno de desocupación de cua- . 1991 ". 5 4 * Ingeniero Químico y Docente de las Preparatorias No. 1 y 3. �. dros de alto nivel. Vínculo poi (tico entre la universidad y el gobierno de la entidad federativa. , , Es importante cocientizarse que en el per(odo de 1970 a 1982, las unive~idades aumentaron sus recursos en 60 veces y su matrícula en un 250%, el crecimiento económico más alto en toda la historia del país se reporta en los años de 1980 y 1981 , fue entonces que el gobierno federal apoyó fuertemente con recursos económicos a las instituciones educativas. Pero en 1982 el programa cambió drásticamente, lo más grave fue que la matrícula siguió creciendo y ahora c~n mayor razón, pues a los jóvenes les urg(a in.corporarse al rol productivo. Para que el Estado otorgara su apoyo económ ico se debía de realizar una evaluación. Fue as( que las palabras Evaluación y Financiamiento, adquirieron importancia vital para las un iversidades. ed ucativa, concepto que no se ha clarificado suficientemente, lo que sí es claro es, que el problema educativo sigue latente y a dos años (que representan un tercio de la actual adm inistración) no se avizora aún una decisiór firme de instrumentar las medidas necesarias para tan siquiera definir, ¿ cuál es el problema? entendida ésta como conoc1m1ento1 en detrimento del aspecto formativo. La Escuela Preparatoria No. 3, inicia sus activi- dades un 19 de Septiembre de 1937, gracias al apoyo de UNAM, tiene una característica muy especial, fue fundada por y para trabajadores. 11. Esbozando la situación. En el afan de obtener evaluaciones que los prover:era del subsidio, surgió el fenómeno de la simulación a nivel institucional, el "Hacer como si se planeara" para satisfa.cer a quienes otorgaban el subsidio, tomando decisiones y ejerciendo acciones para aparecer como ~lemento acti-, vo del desarrollo, siendo que el objetivo final era solamente presentar esa apariencia. En cuanto al deterioro en el apoyo económico, a las instituciones que en los años 1978, 1979 se les incrementaba su subsidio entre un 50 y un 100 % en 1982, debieron de conformarse con un aumento tope del 13 ·%. Esta forma.de vivir en. la aparien~ia se refleja en la planta de personal docente, en donde es más o menos común escuchar la frase "Hago como que trabajo, pues ellos hacen como que me pagan" y en el grueso del estudiantado no sería aventurado suponer que afirman "Hago ~orno que estudio, pues el maestro hace como ~i me enseñara", etc. ., La planeación en la educación superior en México, tiene su origen en una propuesta de un secretario de educación, ante las tradicionales demandas de los rectores de diversas universidades, para lograr mayor fluidez en el otorgamiento y entrega de los subsidios. '' El segundo eje a que hicimos referencia ~sel estructurado a finales de 1983, bajo el gobierno del Lic. Miguel de la Madrid Hurtado, se trata del Plan Nacional de Desarrollo, presentado como estrategia a seguir en el contexto de la crisis, en este plan, se seijal,ron 1.as directrices generales a seguir para reorientar el desarrollo de la educación nacional durante los siguientes cinco años. Los criterios para canalizar subsidios fueron, entre otros: Matrícula por atender. IL Tasa de crecimiento. l'I Presupuesto del año en curso. ·Definición de planes, ~rogramas y proyectos académicos. Capacidad de presión poi ítica. Capacidad del rector para negociar. 1 En el sexenio actual, se habla de modernización 6 Desde 1937 a la fecha, la escuela nocturna de bachilleres ha participado en luchas democráticas internas y externas, académica y socialmente. La Universidad Autónoma de Nuevo León, está inserta en un estado que ha centrado su crecimiento en la actividad industrial y comercial, por lo que tiene grandes posibilidades de desarroll o. En la actualidad, la escuela sigue siendo para trabajadores, a los que se le ofrece tres sistemas de estudio diferentes, para que tengan libertad de adecuar sus horarios, estos sistemas son : Escolarizado, Abierto y Combinado. El sistema combinado presenta además dos opciones, una con una carga de veinte horas clase y la segunda con veinticinco. La universidad tiene presencia en varios municipios del estado, lo que le perm ite relacionarse y actuar en los diferentes niveles socio-económicos. Aparentemente, no existen conflictos desde hace años en la negociación y obtención de su financiamiento federa l y .estatal, manteniendo buenas relaciones con los gobiernos federal y estatal. La población inscrita durante el semestre próximo pasado, Agosto 90 - Enero 91, fue: 1er. Sem. 2do.Sem. 3er.Sem. 4to.Sem. En la universidad predomina un sistema de enseña nza centrado en la cátedra oral y su organización está constituida por elementos unitarios denominados escuelas o facultades, que se gobiernan casi independientemente evitándose una organización académica coparticipativa. Ese. 638 226 265 174 Comb. 143 77 96 37 Tot. 781 303 351 211 Lo que representa un total de alumnos de 1646. No tengo 'datos sobre la población del sistema abierto. En las escuelas y facultades prevalecen la misma composición de los curriculums, en cuanto a que es notorio el predominio que tiene el enfoque de que el alumno adquiera información, Nuestros estudiantes viven en una ciudad sobrepoblada, en escuelas que ya están sobrepobladas o tienden a la sobrepoblación, amenazando 7 �ción de necesidades sociales, fomentando paralelamente la educación para educar. con convertirlos de personas a individuo-masa, individuo-cosa, además, en su reducto familiar, viven en un estado tensional permanente, producto de la crisis económica que nuestro país sufre desde 1982, ante esta situación, el alumno debe de establecer una relación con la institución en que decidió continuar sus estudios, para lograr un titulo que le sirva para abordar con mayor "seguridad" este proceso que se ubica entre el nacimiento y la muerte. que permite la interacción de maestro 1 alumno1 institución, enseñanza-aprendizaje y los objetivos que se persiguen. vos de la llamada "economía subterránea". En caso de conseguir empleo, en muchos casos, su actividad no corresponde a su formación adquirida. } 111. Problemática del currículum. En la escuela, trabajamos con base a programas de cada una de las materias que forman nuestro plan de estudios,que se desarrolla bajo normas específicas de funcionamiento. , -~ Institución, planes y programas de estudio, cu·· rrrculum e identidad docente, son conceptos íntimamente relacionados. El alumno, ya inscrito en la escuela, rapidamcnte se adapta a una serie de situaciones institucionales que en algunos casos le parecerán que le favorecen, como: el pase automático, maestros de los denominados "barco", reconocimientos académicos, aprobar matertas "por palancas", por favores, por méritos en campaña poi ítica, etc. Otros problemas, que son la n,ayoría, le pasarán inadvertidos, por ejemplo: la existencia de una poi ítica educativa rígidá, su relación con personal docente no calificado, la inexistencia de actiVidad en los laboratorios, la falta de material de apoyo didáctico, 1a falta de secuencia en los programas de estudio, su manipuleo a través de la agrupación de representantes de grupo y un largo etcétera. Existen numerosas definiciones de currículum, seleccioné cuatro: a). Conjunto de elementos que, de una u otra forma o medida,pueden tener influencia sobre el alumno en proceso educativo. Así, los planes, programas, actividades, material didáctico, edificio, mobiliario, ambiente, relaciones profesor alumno, horario, etc., constituyen elementos de este conjunto. b). Es siempre, en todas las sociedades, el reflejo de lo que .las personas piensan, sienten, creen y hacen. Los problemas de este alumno, son en buena medida los problemas del maestro, del maestro, que al concientizarse·de que la escuela sigue entrampada en el sistema educativo denominado tradicional, desearía hacer énfasis en la investigación curricular, en la búsqueda de una mayor lihertad en la acción sindical, en el logro de un salario más justo y decoroso, en u na participación más directa en la decisión de qué planes y programas de estudio son aplicables a la resolu- c). Conjunto de experiencias que se producen bajo la responsabilidad de la escuela. d). Conjunto de situaciones utilizadas intencionalmente para producir respuestas favorables al aprendizaje. En las anteriores definiciones podemos reafirmar la idea de que el currículum es el elemento 8 El estudiante vive el currículum y la calidad de éste se comprueba en los cambios que se operan en la conducta de aquellos. Es notorio, además, la prolongación de períodos cada vez mayores para su incorporación al aparato productivo. La educación, a través del currrculum, idealmente, altera el ser del hombre, el hombre se vuelve un transformador del mundo, a través del curr{culum, debería dejar de ser objeto para convertirse en sujeto. En otro orden de ideas, la relación maestroalumno-currículum, sólo existe para cumplir con eficiencia en extensión, profundidad y tiempo un quehacer enajenante. El sistema educativo ha crecido desmesuradamente y acusa un estado de desequilibrio, debido a la falta de planificación global y a que se ha cedido a las presiones poi i'ticas y sociales. Algunas de las características de esta relación son: No existe una revisión periódica de contenidos curriculares para observar o sugerir cambios. Aunque no existe información fidedigna y actualizada, establecemos como hipótesis, que la producción de egresados no corresponde al mercado de empleo. La formación de esos egresados es defectuosa, debido a la sobrev.ivencia de planes y programas obsoletos e imprácticos. Esta relación está sujeta a los vaivenes poi íticos. Son los políticos y no los académicos (como nos han querido hacer creer), los que fijan los rumbos de los planes, programas y contenidos educativos, resultando que por lo general el alumno debe esuchar cosas que no desea escuchar o debe hacer cosas que no desea hacer. Así pues, nosotros, "maestros" debemos cuestionarnos sobre lqué esperanza de vida sincera tienen los maestros y estudiantes, si se les obliga a ser unas personas faltas de sinceridad durante cinco o seis horas cada día? Lo anterior, hace imperativo que nuestra universidad vigile la distribución de matrícula, por <Íreas de ocupación y que limite la matr'ícula a campos saturados. Debemos afirmar, que la relación currículum y práctica profesional es, una vez más, inadecuada y los hechos observados lo demuestran. Es secreto a voces que los nuevos profesionales sufren de un desplazamiento hacia abajo en la jerarquía ocupacional, además son actores acti- Debemos reconocer la importancia de la educación y específicamente del currículum frente al contexto social, todo vínculo entre currículum 9 �3. Dogmatismo: y sociedad debe tender a la satisfacción de las necesidades sociales, pues es así como la escuela, la institución educativa, participa y transforma a la sociedad. 4. Disciplina: IV. La práctica educativa en el aula y la relación maestro-alumno. Aula: Espacio físico en el que se imparte la mayor parte de la enseñanza y consiste típicamente en unidades independientes, de forma rectangular, separadas unas de otras por paredes y corredores y iah! ilo olvidaba! contiene un maestro y un cierto número de alumnos. No se discute, no se investiga, no se razona, lo dije yo, tu maestro y esa es la verdad. Castigamos al rebelde, al que se sale sin permiso, al que entra sin permiso, al que estornuda, al que se le cayó el lápiz, premiamos al sumiso, al que acepta todo sin chistar, al que está listo para incorporarse a la sociedad. El maestro, en la escuela en que vivimos, en el sistema en que vivimos, adiestra al alumno hasta hacer de él un soldado ideal, un hombre que aprendió a obedecer. Siempre me he preguntado si realmente existe la relación maestro-alumno. lQué tan capaces somos de construirla? Neill, maestro escocés afirmaba "hay dos maneras de mirar un grupo de clase en la escuela. Una es mirar un grupo de cabezas y otra, mirar un grupo de corazones. El hecho de que el maestro generalmente solo vea cabezas no es culpa suya. El sistema está fijado en las cabezas y el maestro debe trabajar de acuerdo al sistema". Quizás la mayor virtud de este curso de introducción a la docencia sea la de concientizarnos del rol enajenante en que estamos inmersos y su sugerencia de abandonar el papel de trasmisor de conocimiento y juez infalible al que hemos jugado y asumir un rol menos jerárquico pero más productivo de asesor, coordinador, problematizador y cuestionador de conocimientos. Así pues, en nuestras aulas universitarias construimos la relación maestro-alumno, fortaleciendo los pilares básicos de la escuela tradicional: Bajo este aspecto, deberíamos procurar la formación del alumno, esto significa enseñarlo a razonar, a trabajar, a pensar, a discutir, a hacer las cosas, a actuar. Formarlo, más que informarlo, formarlo para que sepa informarse por sí solo, esto, en un ambiente de amistad, comprensión y compañerismo para as( lograr que el alumno responda a sus estudios, a su maestro, a su escuela, a sí mismo. 1. Autoritarismo: Se disciplina al alumno a obedecer, se le entrena a ser sumiso. 2. Verbalismo: Yo como maestro hablo y tú como alumno escuchas pasivamente. 10 Las relaciones maestro-alumno, maestro-alumno-currículum, currículum-sociedad, desempeñan un -papel socializante, enajenante y ocupacional sin objetivo práctico. Un sistema educativo as(, anula al alumno, destruye su persona!idad, mata su iniciativa, su creatividad,. lo obliga· a la simulación y al engaño, lo convierte en un ser pasivo e irresponsable, incapaz de exponer una problemática, de visualizar posibles soluciones y a fin de cuentas en un ser incapaz de vivir su propia vida. Parece que el alumno y el maestro se han resignado a la enajenac_ión, aceptamos la competencia, la _injusticia, las fronteras, las guerras, encontramos muy natur¡ll dominar a nuestros semejantes y ser dominados, aceptamos manipular y ser manipulados. Hoy, es vi~I que meditemos y reconozcamos que el problema más urgente de la educación es la desenajenación. Las cadenas psicológicas de los estudiantes, no podrán romperse hasta que, nosotros, maestros esclavqs1nos liberemos. Debemos de buscar la construcción de nuevas estructuras que estén por fin al servicio del hombre, const(uir con nuestros actos cotidianos, una universidad que esté al servicio del estudiante y no del poder en turno. En fin, reconocer con valentía y firmeza que el hombre y su realización, debe ser el fin supremo de todo el esfuerzo social. �CONCLUSION Activemos nuestra propia vida y la de nuestros alumnos, aplÍcando, hasta donde nuestras limitaciones nos lo permitan, este enfrentamiento con el aquí y ahora. La incorporación masiva y explosiva de alumnos a nuestro sistema educativo, nos debe de mover a cambiar nuestras técnicas tradicionales de trabajo. Debemos de pensar en rescatar, la individualidad de cada u na de las personas que arriben a nuestras aulas. Entreguemos generosamente a nuestros alumnos, la posibilidad de trabajar en grupos participativos porque a través de esta experiencia grupal, tenemos acceso a: ción en el grupo de aprendizaje en el aula, depende su mejor actuación personal ante la sociedad en que vivimos. Bajemos del estrado, porque desde ali í 9.Slo se ven cabezas, abandonemos nuestra importancia personal e intentemos vivir cada día una nueva y vigorizante situación de yida-aprendizaje integrándbnos a nuestro grupo con el corazón en la mano . . . LA PRACTICA. DOCENTE: EXCUSA ·PARA UNA REFLEXION · Deseo agradecer a todos y a cada uno de mis compañeros de grupo, a Juan Miguel y Leticia, a Rosal ío, Aurelio lzaac, Humberto, San J uanita, Osear, Roberto, José, Luis Raúl, Mary Carmen, lzaac, Lety, Tenchita, Clemente, Ernesto, Laura, Gloria, Diego, por su buena disposición a escuchar y a interactuar y a nuestro coordinador Féderico, elemento ·importante de nuestro grupo, que con muchísima paciencia, sentimiento e inteligencia, supo trasmitirnos el mensaje de "la libertad funciona", en tiempos en que parece que un curso es sólo eso; un curso más . . . 1 Mejorar la comunicación interpersonal. Entrar en contacto con el mundo real. Fomentar las relaciones humanas. Favorecer el aprendizaje. Tornemos conciencia de que de su participa- 13 V { I �LA PRACTICA DOCENTE: EXCUSA PARA UNA REFLEXION ""'-""""'f'.,.._._. C~tú_F~or~~: ---------·--·-·-·----~~-~-~--·------·7.· ,' El~ ar~~~l_ ~GuerraGuerra• . La práctica docente se debe entender como un proceso de interacció~ ~t~tr<>.:alifpno, mediante tma bú~queda conjunta y retroalimentadora de la construcción y reconstnfciÓn del conocimiento sustentada siempre, en un espíritu indagador ,-;[ éd(ida1... J. ~ ·;·. h~íetfes~~7 ~ -;va,Zur:~~~ y~}?~ .,.f 3/)~ •Este trabajo, realizado como excusa Pª": algunas d~ las i~!i;etudes generadas a partir del desarrollo de la primera etapa deLPrograma de Formacion Í)ocente. Despues de todo, creemos que el curso cumplió con su ob/~tff ~l_ onr-c~ if~o ~foblemática:del proceso de ~nseñanza1 aprendizaje. · ; · ·•. , ,_Y-<:!'TTr J ¡ . ._- r: r j ) \,_' , ,1~}-.\_l_ Jn.. ,.. L 1'¡ I ·---~'· J ., ~..~ Nosotros somos tan curiosos y tan poco entendibles a veces, que hemos permitido que unos cuantos mo¡jifiquen o transformen una realidad que todos, por naturaleza; deberíamos cambiar. Pero es más fácil el no hacer que el hacer, el no pensar que el pensar, el no actuar que ¡~ ·, el actuar, el. no criticar que el criticar, sobre to• ·...., cfu, el autocriticarnos; el callar, cuando. deberíamos hablar. 'Los seres humanos nos situamos de pronto en uh extrañamiento de impotencia, de conveniencia, de sometimiento y de ignorancia, pues es más;sencillo y cómodo no escarbar que escarbar una realidad que la mayor parte de las veces es dolorosa y angustiante; así entregamos nuestra esencia, nuestra libertad. ·t.,,.· l ...lf ~ ,1 ~in eml>~rgo ·-,. an mod~ ·r , .f,ds si~temas poi íticoi ,.. · '~do la, bondad escolar, desvián ." a hacia los .. interese! Giasístas del grupo en el' poder Y así :éncontramo·s .que . ,áJgü11115¿~ ~ ~.-~ .humanizar y otros a deshumanitar el pr~ceso j ducativo. Esto plantea la relati,¡~ad del1con: cepto de bondad escolar. No p r ~ ~ ' por ~' ~ f... "'e~M>, realizar utta.lff!la¡ de una u· otra tendencia en cuanto a su b~~'ft~idad, p~~ · e-ti Por lo tanto, noso~ros, siendo parte de generaciones y generaciones de docentes, hemos contribu ído a ~nsolidar conciente e inconsciente. -·. - Sabemos de antemano que las deficiencias y el fracaso escolar de los alumnos se deben en gran parte al diseño de los programas educativos que impiden la curiosidad, el cuestionamiento, la indagación y la apertura de pensamiento; pero esto no es exclusivo de las preparatorias, puesto que ya existe de por medio el aprendizaje de todo un engranaje sistemático que se inicia en la escuela elemental. La actividad docente en las preparatorias,se ve lógicamente determinada por factores institucionales que dependen de un centro motriz que en este caso es la U.A.N.L. todo caso, huestro análisis va enfocado hacia la transform¡lción del concepto. Entre todas las ideas que en el ser humano se pueden plantear como alter~tiva de bondad hacia los demás, considera!i'os ClWt la escuela ocupa un lugar determinan~·...~IJO)qué _d.e esta concepción r~ica -~ ,n11e es-Jifia; -creertcia so" / , ,- ,~..w cialmente coWt1ttif :eentro del ~nivetso humano. El desarrollo d/ la capacid'á,4,nt~tectútf;'_ de; ta irtteraccÍq~ soc'ial, fl fortaf~cíiniento ,:de' lot valores, la dBmirnu:.ión de la _:injusticia ;social, el progreso econ~mico y la coFlsec~cJó_nde td'dos los satisfactores inherentes }a la pérsóna ,.avalan l ~brasfondo del términt>f ' h:~•, 'eSéµela". •:~. ~ '/ cuál era la velocidad de la luz en km/seg.; él respondió que no y con toda sencillez agregó: "Si alguna vez necesito el dato, sobran libros donde encontrarlo". PRACTICA DOCENTE --:• t • mente la transformación e interacción del concepto escuela-sistema social, que muchas veces no es perjudicial, sino que sólo adquiere esta categoría cuando la relación se establece en pro de una sociedad desigual, indigna y deshumanizante y esto último lo entendemos en el sentido de que, todo ser humano tiene derecho a una vida plena y digna, como corresponde a la esencia de su espíritu. f ------------ ~- ~--- -1N T R O_D !J ~ C I O !! ,; :, - quíiñico·raññaceútico Biólogo y Docente áeTa"Yreparatoria~o. 7 ..._ 1 * * Estudiante de la licenciatura en Pedagogía. 14 r .• ------.... ~~~- · .. _,,,..... .. Es aquí, a nivel medio supericr, donde nos corresponde luchar a nosotros por el cambio interacciona! maestro-alumno, alumno-maestro; es en el aula, nuestro universo cotidiano, donde tenemos la plataforma del inicio hacia una nueva transformación, que es sumamente difícil, más no imposible. Por lo tanto, es importante pro mover la participación activa de los alumnos en el aula, ya qu e consideramos que es el momento para que ellos vayan rompiendo gradualmente el vínculo de dependencia de los maestros y construyendo, conjuntamente con éstos, sus conocimientos. Es ali í, por donde tenemos que comenzar y esto será si, y sólo si, para entonces ya hemos empezado nu estra propia transformación, sin necesidad de esperar a los grandes cambios que afectan al currículum y a la organización del sistema escolar. El plan de estudios de este nivel medio superior, unificado en 1983 y elaborado por el conjunto de coordinadores académicos de las d iferentes dependencias, corresponde a un modelo educativo, qu e sirve a una determinada estructura social y es instrumentada a través de una amalgama de la didáctica tradicional y la tecnología educativa. Dicho plan, se centra en la transmisión del co nocimiento científico por medio del cual se pretende, en nuestra opinión muy cuestionablemente, estimular el desarrollo cognoscitivo del alumno para acceder al nivel profesional. La estructuración de los programas de estudio, atomizados en objetivos generales, particulares y específicos, conduce a un concepto de aprendizaje que ya no responde a la realidad en que vivimos. De todo lo anterior puede desprenderse que a nivel institucional se le ha concedido más importancia al carácter informativo, detallista, que al formativo que debe tener esta etapa del proceso educativo. A este respecto,recordamos una anécdota leída hace tiempo: Una vez alguien le preguntó a Einstein si sabía Es en ese sentido que decidimos participar en el Programa de Formación Docente, puesto que pensamos que puede ser una buena opción para continuar sensibilizándonos con respecto al proceso en el que estamos inmersos, sobre todo porque promueve espacios de reflexión y análisis que necesitamos constantemente. 15 ��. . CARACTERISTICAS SOCIOECONOMICAS DEL USUARIO DEL SISTEMA ABIERTO Clemente A. Péres Reyes* Este articulo origi,ulnaente fae presentado como trabajo de investigación para acreditar el módulo "Aspec- tos Sociales de·la Docencia ", inserto en el Programa" B ,, de Formación Docente ofrecido por laPreparatori_a Tres (Nochima paTa trabajadores). Forma parte de un proyecto global que pre~encle evaluar, a través de un diagnóstico, el Sistema de Ed,,cación Abierta, para adecuar el modelo opeTati110 implementado a las exigencias actuales. Fue leido como ponencia en la 1a. Reunión Nacional de Instituciones de Educaci6n Abierta en el nivel Medio Superior, celebratfa en la Cd. ele Saltillo, Coah. los días 6 y 'l de diciembre -de 1991. Aparecerá publicado en el Boletín No. 2, correspondiente al periodo enero-mano de 1992, de la Comisihn Interinstitxcional e Interdisciplinaria de Educación Abierta. INTRODUCCION El presente art(culo tiene como propósito analizar el perfil socioecon6mico de_ingreso de ·los usuarios del Sistema Abierto de la Preparatoria Tres con el fin de confrontarlo con las características operativas del modelo empleado, y en su ~ . proponer un modelo alternativo adecuado a las expectativas de los usuarios. La infOffl!ación estad (stica referida al análisis -socioeconómico de los alumnos fue recabada durante el año de 1990, y corresponde a un universo de ·1340 alumnos inscritos ·en dicho · per(odo. Estos datos se obtienen sistemáticamente mediante ·una ficha aplicada al solicitante en el momento de su inscripción. El propósito institucional perseguido es conocer las carac. terísticas socioeconómicas de los usuarios del Sistema Abierto; sin embargo, dichos datos pueden utilizarse para implementar diversos programas de apoyo académico, como la tutoría, el perfil del egresado, etc. y desde ~I particular punto de vista que en estas reflexiones se sostiene, adecuar la implementación del .modelo operativo y de asesoría a las características del alumnado. En la interpretación de 1os resultados estad (sti- cos., esperamos no caer eR el vicio denunciado por Wright Mills: el divorcio entre la teoría y la investigación, y poseer la suficiente imaginación sociol6gica que nos permita ubicamos co- · mo individuos en la comprensión más amplia dé nuestro "aqu(" y nuestro "ahora11 y percibir las interrelaciones entre nuestro ente individual y el organismo social al que pertenecemos. 1.4 Resultados estadísticos obtenidos. Como se puede observar en el cuadro de la página ante• rior, el perfil socioeconómico de los usuarios del Sistema Abierto se obtiene mediante cuatro subcategor ías: 1) Datos generales, 2) Antecedentes académicos personales, 3) Actividad económica que realiza, y 4) Antecedentes académicos fami liares. Actualmente la Preparatoria Tres ofrece estudios de bachillerato en dos sistemas, básicamente: el escolarizado y el abierto, creándose en 1987 una nueva alternativa: el Sistema de Administración Curricular Flex.ible, el cual consiste básicamente en ofrecer un bloque de materias en el sistema escolarizado y otro en el sistema abierto. La modalidad abierta de la educación es<'básicamente una estrategia altamente sistematizada, fruto de la tecnología educativa de corte neoconductista. Opera fundamentada en el autodidactismo, y la ayuda o refuerzo de asesores y con un esquema de evaluación dinámico y flexible, basado en un sistema de oportunidades por unidad. 1.4.1 Datos generales. Los datos generales que se procesaron son los referidos al sexo, estado ci• vil, edad, lugar de residencia y lugar de nacimiento de los usuarios. 1.4.1.1 Sexo. En la gráfica No. 1 se observa que los alumnos demandantes del servicio de educación abierta lo constituyen un 55.90 % del sexo masculino y un 44.1 O %del sexo femenino . . .. l. CARAC'IUJZACION DE LOS USUARIOS DEL SISTEMA ABIERTO 1.1 Marco situacional. La Universidad Autónoma de Nuevo León inició sus labores en septiembre de 1933. Cuatro años más tarde, la Preparatoria Tres (Nocturna para trabajadores), fue creada bajo el lema "La misma oportunidad para todos'>, con la idea de brindar oportunidad a quienes queriendo superarse, no disponían de tiempo diurno, (ni de instituciones nocturnas), debido a su condición de clase trabajadora. En 1976 se inicia la modalidad de enseñanza abierta como respuesta a las demandas de una parte de la población que por dive~ circunstancias como ocupación, falta de tiempo, lejanía, traslado, etc. no podían iniciar, continuar o concluir sus estudios de bachillerato en el sistema escolarizado. * Licentiado en Letras~' Doeente de la Preparatoria No. 3, y Jefe de F.DBeÑou en 1oe·Senicioe Coordinados de Educación Páblica en Num, León. 18 l .2 Metodología empleada. Las inscripciones al sistema abierto se realizan en todos los días hábiles del calendario escolar, y uno de los requisitos, además de los meramente administrativos, es el llenado de la ficha de estudio socioeconómico. A través de esta encuesta se obtienen Uí\a serie de datos qu e permiten la elaboración del perfil de los usuarios. ESTUDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 CMPIC'.AN9.1 80 55.9 , ~ e 60 i • T t • 40 20 1.3 Datos recabados. Los datos recabados se agrupan en cuatro subcategorías: a) Datos generales; b) Antecedentes académ icos personales, ºc) Actividad económica del usuario, y d) Antecedentes académicos familiares. Obviaremos en es·,· ta ocasión justificar teóricamente cada uno de los datos que conforman cada subcategoría. o~--SEXO - IIASCULJNO =749 - FEMENINO =591 TOTAL DE ALUllNOS • 1340 1.4.1.2 Estado civil. La gráfica No. 2 muestra que en un 73.73 % nuestros alumnos son solteros, mientras que un 22.09 % , están señalados como casados y un mínimo porcentaje 0.82%ca• en en otra categoría (viudos, divorciados, etc.). Un 3.36 %no proporcionó este dato. Ahora bien, dentro de cada subcategoría se agrupan las variables. En la página siguiente aparecé un cuadro con la agrupación de la categoría, subcategoría y ~ariable investigada. 19 �ESTUDIO SOCIOECONOMICO (PERFIL DE LOS USUARIOS) ( ESTUDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 ESTUDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 100 • e• o CATEGORIA SUBCATEGORIA VARIABLE 1 N T A 1 • • •e 10 o 'º 1 N 40 Estudio Socioeconómico Antecedentes Académicos Personales o Perfil de los Usuarios Actividad Económica Antecedentes Académicos Familiares. 20 1. 2. 3. 4. 5. Sexo Edad Estado civil Residencia Procedencia (lugar de nacimiento) 6. Tipo de Sec. 7. Sistema de Sec. 8. Fecha en que terminó Secundaria. 9. lOtros estudios? 1O. Estudios equivalentes 11. Ultimo año de estudios. 12. 13. 14. 15. 16. lTrabaja? Turno. Puesto. Tipo de empleo. Sueldo. 17. Escolaridad del Padre. 18. Escolaridad de la madre. 50 40 T A 30 • 20 1 20 Datos Generales 'º 0.82 3.36 3.2 10 o o ~DO CIVIL - SOLTBROS• 9U □ OTllO• 11 EDAD - CASADOS•2'6 - 14 a 20 - 21 a 2S O 2, a 30 - 31 a 35 - SIN DATOS•45 CJ U • 40 0 41 a 4S - 46 o MAS - SIN DATOS TOTAL DB ALUMNOS • 1340 TOTAL DB ALUMNOS • 1340 1.4.1.4 Residencia. No obstante que del total de alumnos inscritos durante 1990 en el Sistema Abierto de nuestra institución, el 94.48 % reside en el área metropolitana, se encontró que un 2.6 %viven en otros municipios de Nuevo León y un 0.45 % en otras ciudades del país. (Gráfica No. 4). 1.4.1.3 Edad. La Preparatoria Tres está caracterizada por el tipo de población que atiende: adultos trabajadores. Al procesar la información encontramos que un 47.39 % de los demandantes se ubica en un rango de edad de los 14 a 20 años; el ·siguiente rango (21 a 25 años) lo constituyen un 23.35 % • Los porcentajes se reducen a par¡ir de los rangos de 26 a 30 años (11.00 %1 de 31 a 35 años.(8 .13 %) y llegan a su mínima expresión con los rangos 36 a 40 (3.58 % ); 41 a 45 (2.68 % ), y 46 6 más años (0.67 % ). Lo que debe tenerse en cuenta, sin embargo, es que si tomamos en cuenta que la edad cronológicamente adecuada para cursar estudios de bachillerato es de los 15 a los 18 años, la población demandante que sobrepasa a la mencionada edad alcanza un porcentaje de 71.12 %, cumpliendo así nuestra escuela con el objetivo para el cual fue creada. (Gráfica No.3). ESTUDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 120 o• • e 100 • 80 •1 6Q N T • 40 2.46 0.45 20 ..... ~ o RESIDENCIA (domicilio) 1-1266 TOTAL DE ALUMNOS = 1340 21 l:'i'l.i'Jl 35 0 6 -33, �EsrUDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 ESl'UDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 1.4.2 , o •e GI.AFICA Ne. t Antecedentes -Académicos Personales. 70 80 1.4.2.1 Tipo,de secundaria. Respecto al tipo de secundaria po·r dependencia administrativa, el 45 .5 % de los inscritos procede de secundarias estatales; el 35 .90 % de secundarias federales, el 9.25 %de particulares y el 1.34% de secundarias de otra modalidad administrativa (por cooperación, etc.). (Gráfica No. 6). • 'º 50 40 • 30 11 T A 1 20 2.17 10 °"""'"' o 2.69 LUGAR DE NACIMIENTO I •'°' .3" 02, 1.4.2.3 Fecha en que terminó secundaria. Un dato importante que puede explicar el desempeño académico de los usuarios, es el que se refiere a la fer.ha en que terminó la secundaria. En esta variable encontramos que el 40.45 % de los inscritos terminó sus estudios dentro de los últimos cinco años previos a su inscripción; un 28.43 % terminó secundaria en los años comprendidos de 1981a 1985; el 13.80 % enlosañosde 1975 a 1980; el 5 .67 % en el lustro que abarca de los años 1969 a 1974, y el 2.39% terminó secundaria en años anteriores a 1968. Estos datos hacen pensar en la necesidad de instituir un examen diagnóstico que permita determinar el grado de conocimiento que necesariamente debe poseer el usuario para cursar con éxito la preparatoria pues usuarios egresados de secundaria hace 36 años o más requieren de un modelo de asesoría y de mater►al dicta'.ctico alternativo al actual. (Gráfica No. 8 ). .361 TOTAL DE ALUMNOS • 1340 ESTUDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 1.4.1.5 Procedencia. Este rubro se refiere al lugar de nacimiento del alumnado. Un 67 .83 % son nacidos en el estado; un 27.31 % en otros estados del país y un 2.17% son originarios de otros países. (Gráfica No. 5). C UflCA He, 7 ,o 100 •e 80 A 60 • "T, B 40 10.9 7.31 ........ 20 i' i 11 T A 60 50 40 Í 30 20 10 o OTROS ESl'UDIOS l •796 -512 0321 TOTAL DE ALUMNOS • 1340 • 1.4.2.4 Otros estudios realizados. Al analizar esta variable se encontró que más de la mitad (el 59.40 % ) de los alumnos realizaron otros estudios además de la secundaria. Ello obedece a que nuestra población escolar tiene la necesidad de incorporarse al sector productivo y apoyar de esta manera la economía familiar. (Gráfica No. 9). o SISFEMA DE SECUNDARIA l ESl'UDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 •1096 -146 º" I ESFUDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 TOTAL DE ALUMNOS • 1340 ESFUDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 GaAflCA No, 1 50 50 , 40 t • " 30 ~ 30 • 20 o e • T A , •e 1.4.2.2 Sistema en secundaria. En cuanto al sistema bajo los cuales cursó sus estudios de educación media básica, el 81.79 %los realizó en el sistema escolarizado, el 10.90% en sistema abierto y un 7.31 % no proporcionó datos al respecto. (Gráfica No. 7). 8.06 1.34 10 .... .i. 1.. 11111 o TIPO DE SECUNDARIA 1 -609 .4.1 0124 •1• ¡;;;:J10• I TOTAL DE ALUMNOS • 1340 1 40.45 p 40 T 9.18 25 20 1B 15 10 S.d.ato1 10 o FECHA EN QUE TERMINO SECUNDARIA j •12 •166 Dus •u1 ~so □ u• ESTUDIOS EQUIVALENTES I TOTAL DE ALUMNOS • 1340 22 ie : T A Í 20 30 TOTAL DI! ALUMNOS • 1340 23 �ESTUDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 ESTUDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 ESTUDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 QAFIICA,-.11 70 ,o •e 50 N T 40 1 30 1 • 1 ..sus " .. 60 80 , 70 o 10 . o .. ",. 2.16 i1 40 1 40 ! 30 30 1 N 1 8 20 3.81 10 71 al 1S o o TRABAJA? ULTIMO AÑO DE ESTUDIOS l •a69 íl 50 'º 50 ~ 17.61 'º : T 20 ,o •os PUESTO 0331 TOTAL Dl! ALUMNOS = 1340 TOTAL Dl! ALUMNOS = 1340 15.19 %son eventuales, y 6.21 %son temporales, 4.37 %corresponde a empleo propio, y 4.03 % sin datos. (Gráfica No. 15). j •n• •1,0 Ds1 .,o Ds1 □u •11 1 1.4.3.5 Sueldo promedio mensual. 42.01 % percibe entre 400 - 600 mil pesos. 10.14 % entre 600 - 800 mil pesos. 8.65 % de 200-; 400 mil pesos. 3.20% de 800 - 1 '000,000.00 pesos. 0.10% de 1'200,000.00 - 1 '400,000.00 pesos. TOTAL Dl! ALUMNOS• 1340 1 ESTUDIO SOCIOECO~OMICO DEL ALUMNA;:, ANO 1990 1AJ 1.4.2.5 Estudios equivalentes. El mayor porcentaje (31 .12 %) corresponde a Ios estudios técnicos, seguido por los comerciales con un 28.44 %, un 16.84 % proviene de otras preparatorias y el resto con estudios de normal, 5.0. y otros. (Gráfica No. 1O). el 51.32 % de los usuarios tiene turno mixto de trabajo: el 31.76 %tiene matutino; el 8.28 %vespertino; el 3.57 % nocturno, y un 5.06% no proporcionó datos. (Gráfica No. 13). C:11.AFIICA No. 16 201 a 400 401 a 600 601 a 800 801 a 1,000 1,001 a 1,200 1,201 a 1,400 1,401 a 1,600 SIN DATOS 1.4.3.4 Tipo de empleo según la relación laboral. Trabajadores de planta la ocupa un 69 .04 %, 1.4.2.6 Ultimo año de estudios. Se encontró que una gran mayoría (74.32 %) cursó su último año de estudios dentro de los últimos 5 años previos a su inscripción en el sistema, el porcentaje restante (25 .68 % ) fluctuó entre los años anteriores al '85. (Gráfica No. 11). Me1101 de 200 mil Variable Sin Dato1 O TOTAL Dl! ALUMNOS= 1340 • EN MILES DE 'f.SOS ESTUDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 ESTUDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 60 , o 1.4.3 SUELDO PROMEDIO ' 1.4.3.3 Puesto desempeñado. Casi la mitad (47.13 %)ocupa puesto de empleado; un 19.14 % ocupado por secretarias; 10.77 % por técnicos, los cuales son seguidos por obreros (7.3% ), maestros (6.22 % ) y enfermerra (6.81 % ) • Gráfica No. 14). • ~ Actividad Económica. ,o 1 e • 50 30 T •1 40 1 30 N B 20 1.4.3.1 lTrabaja? El 64.85 % del alumnado es trabajador contra un 32.68% . El 2.47 %restante no proporcionó datos. (Gráfica No. 12). 70 60 40 N !J 1.4 20 10 6.21 10 o T•ponl l •216 -72 TOTAL Dl! ALUMNOS • 1340 24 4.37 r,.,;o 4.03 S.4at0l o TURNO (Horario) 1.4.3.2 Turno. En esta variable se encontró que 0 31 -446 J 2.69% de 1 '400,000.00 -1 '600,000.00 pesos. {Gráfica No. 16). 80 50 100 200 300 400 500 1.4.4.1 Escolaridad del Padre. Solo el 9.93% de los padres de los usuarios cursaron estudios profesionales, mientras que el 37 .24 % solo cursó hasta la primaria; el 11.04 % cursó secundaria; el 8 .28 % no tiene estudios¡ el otro 11.04 % realizó estudios de técnico, comercio o normal básica. (Gráfica No. 17). - 1.15 TIPO DE EMPLEO l •,oo • m Os4 •31 ¡:;:;;;:¡35 Antecedentes Académicos Familiares. 0101 TOTAL DB ALUMNOS • 1340 25 �8. Fecha en que terminó secundaria; 1986 1990 (40.45 %} • 9. Otros estudios: sí (59.4% ). 1O. Estudios equivalentes: técnicos y comercia'les (59.56 %). 11. Ultimo año de estudios: 86 a 90 (54.85%). 12. ffrabaja?'sí (64.85 %). 13. Turno: mixto (~1.32 %). 14. Puesto: empleado (47.13% ). 15. Tipo de empleo: planta (69.04 %) . 16. Sueldo promedio: 401 a 600 mil pesos mensuales (64.78% ). 17. Escolaridad del padre: primaria (37 .24 %). 18. Escolaridad de la madre: primaria (42.01 % ) • ESTUDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 ESCOLARIDAD DEL PADRE SI• Estadio Primaria Sec•adarla Preparatoria 'hcalco• .. Coaerclo Normal Bulca Normal . S■ p. - Profaloul Po11-1rado Olro Slll Dalos O 100 200 300 400 S00 600 pendencia es un individuo de sexo masculino, soltero, entre 16 y 20 años, que reside. primor.dialmente en el área metropolitana, nativo de nuestro estado, que cursó sus estudios de secundaria en el sistema estatal mediante modalidad tradicional, concluyéndola en los últimos cinco años previos a su inscripción en el sistema. Este alumno ha realizado además otros estudios a nivel técnico o comercial, su postrer año de estudios se ubica en los últimos cinco años; actualmente trabaja, lo hace en tumo mixto; es empleado, con trabajo de planta. Su sueldo promedio está entre los 400 y 600 mil pesos mensuales y la escolaridad de sus padres es de estudios de primaria. que se aplica en todas las escuelas preparatorias de la U.A.N.L. Sin embargo, en algunas de sus áreas académicas, tiende hacia hipertrofias, rebasando en contenidos a los programas oficiales, con las consabidas consecuencias: cuellos de botella que, incluso, llegan a ser factor decisivo para la deserción del usuario. Los criterios que orientaron los excesos en cuanto a la programación de contenidos no previstos en los programas, han sido muy diversos, destacando la creencia de que la excelencia disc~linaria trae por sí sola la excelencia en la formación del alumnado o en la calidad de la educación ofrecida. . 1.4.4.2 Escolaridad de la Madre. El 42.01 % de las madres solo estudiaron primaria¡ el 10.15 % cursó secundaria, e1 1O.O% corresponde al estudio de comercio; el 7.61% cursó estudios de preparatoria técnica o normal básica. Solo un 4.70 %" llegó a estudio profesional. El 0.37 % estudios de postgrado. EL 8.66% no tiene estudios. (Gráfica No. 18}. 1.5 Lo anterior nos lleva a caracterizar el perfil promedio del usuario cuya descripción se conjunta con la suma de cada uno de los datos, que de esta manera se convierten en rasgos de identificación. Así, el usuario del sistema abierto de esta de- Perfil socioeconómico promedio. De acuerdo a cada una de las variables se obtiene el perfil promedio. El criterio consiste en tomar la variable que haya presentado el porcentaje más alto: ESTUDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 ESCOLARIDAD DE LA MADRE ~ Sin Estudio Primaria Materiales didácticos. La enseñanza abier- ta posee una especificidad: la relación pedagógica entre el docente y el usuario se da de manera indirecta, fundamentalmente a través de los textos, los cuales estín elaborados en base a un esquema metodológico que propicia el autoaprendizaje: especificación clara de objetivos, contenidos referente de los objetivos, ejercicios de retroalimentación y autoevaluación para que el estudiante lleve por sí mismo un control de los conocimientos adquiridos. En cuanto a materialización de los programas de cada asignatura, en · el-los se concretizan los excesos fte programación, mencionados en el parágrafo anterior. Según apuntábamos en el apartado anterior, la modaltdad abierta de enseñanza está basada en la sistematización de los procesos empleados, mis. mos que son. tomados de la tecnología educativa, la cual se concibe como "una forma de diseñar, desarrollar y evaluar el proceso total de enseñanza-aprendizaje en términos de objetivos específicos, basada en las investigaciones sobre mecanismos del aprendizaje y la comunicación, que aplicando una coordinación de recursos humanos, metodológicos, instrumentales y ambientales conduzca a una educación más eficaz,._ 1 _._._. ···if•· x1~?~ .: ·~. Il;;;;;.::;,;.:.:----- Secundarla Preparatoria 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 22 2. CARACTEIUZACION DEL MODELO OPERATIVO DEL SISTEMA ABIERTO Sexo: masculino (55.9 % ). Estado civil: soltero (73.73 % ). Edad: 16 a 20 años (47.39 %}. Residencia: Area metropolitana (94.48t). Procedencia: Nuevo León (67.83 % ). Tipo de secundaria: estatal (45.45 % ). Sistema en secundaria: escolarizada (81.79%). • La instrumentación curricular parte de la sistematización y planificación cuidadosa de los elementos que intervienen: materiales didácticos (textos de auto-estudio), asesoría y evaluación del aprendizaje. Tecaico Comercio Normal Ba,lca Normal Sap. Profealoaal Post-srado Olro ~f. Sin Datoa O 100200300400S00600700 TOTAL DE ALUMNOS "' 1340 26 2.1 Plm de estudios. El plan de estudios del sistema abierto es el mismo, en lo fundamental, (1) UNED: El modelo español de educación superior a distancia~ página 95. .. , 2.7 �2 estadístico de aprobación que arroja el procesamiento de los datos referentes a esta actividad. En términos de Bourdieu y Passerón constituyen un verdadero exceso en la violencia simbólica, aplicado a estudiantes que por su caracterización sociológica, según vimos en el apartado anterior, están muy alejados, en cuanto receptores, de la arbitrariedad que los programas tratan de inculcar; la adquisición de 1.a cultura escolar, resulta así para nuestros usuarios, una verdadera inculturación, penosa y agobiante en el proceso de adquisición, pero reforzada por la ideología implícita en el ascenso y la movilidad social que la adquisición de los estudios superiores presupone. 2.4 Evaluación. La evaluación del aprendizaje tiene como único criterio el dominio de los contenidos. Es de dos tipos: evaluación informal o autoevaluación y evaluación formal. La autoevaluación tiene como propósito proporcionar indicadores acerca del aprendizaje logrado; la evaluación formal tiene como propósito la acreditación. En este esquema, se puede advertir que en la evaluación solamente se toma en cuenta el dominio cognoscitivo alcanzado por el usuario, dejando fuera otros indicadores, como los referidos a las aptitudes, actitudes y valores alcanzados. 2.3 Asesoría. El modelo contempla para los usuarios ayuda de tipo académica, fundamentalmente. La asesoría académica es presencial, cara a cara y unipersonal; aunque no está exenta, si se dan las condiciones, y el asesor posee la habilidad, de los procesos de asesoría grupal. La problemática se centra en la conceptualización del término por parte de los docentes asesores y los alumnos usuarios, los cuales tienden a requerir del servicio como si se tratara de una sesión de clase en el sentido tradicional del término, o bien a exigir el comprobante respectivo. Hay la tendencia a repetir pautas de la enseñanza tradicional {dependencia} y esto también es observado en algunos asesores (fuente de conocim ientos}, situación que debe estar bajo el control de medidas preventivas permanentes. ¿En qué medida funciona la asesoría y cómo se miden los resultados? En términos generales observa un buen funcionamiento y se evalúa de acuerdo al índice CONCLUSIONES A estas alturas nuestros desafortunados lectores estarán pensando en qué momentos aparecerán en estas infaustas 1(neas las corrientes de interpretación de lo social. No ha sido fácil aplicar dichos enfoques al microcosmos que estamos analizando. En el curso de las reflexiones previas a la escritura de las presentes 1(neas, sosteníamos que las corrientes estudiadas están formuladas a un nivel macro, y que tratar de visualizar las categorías de análisis en un nivel micro, se torna dif(cil, máxime cuando por primera vez abordamos el estudio de lo educativo desde el enfoque de estas corrientes. Este punto de vista nos lo confirmó María de lbarrola cuando en su conferencia 3 afirmó que las ciencias sociales aún no han desarrollado métodos de análisis a nivel mi- (2) Me refiero al ya clásico estudio de estos sociólogos, que profundizan en la linea de Althusser de considerar a la es- (3) cuela como un aparato ideológico de Estado. Me refiero a la conferencia "El tratado de libre comercio y los retos a la educación media superior", sustentada en esta preparatoria el día 19 de septiembre de 1991. ·I 28 ero. De cualquier manera, nos atreveremos a enunciar las siguientes conclusiones, en donde esperamos se hagan evidentes algunos conceptos que nos aportaron dichas corrientes. 1o. Los objetivos que dieron origen a la Escuela Preparatoria Tres, enunciados en el lema " La misma oportunidad para todos '\ presuponen que todos los individuos pueden ascender en la escala social, solo se requiere brindarles una vía de acceso: la educación. Esta concepción funcionalista conceptúa la educación como elemento funcional de la sociedad, que permite al individuo escalar los diversos estratos sociales, pero no toma en cuenta, o no quiere darse cuenta que esta es una explicación, y que más que propiciar movilidad social, prepara individuos para que ocupen plazas de producción y direccid'n intermedia, favorables al sistema social. 2o. El alumnado de nuestra escuela es "sui generis ". Su perfil sociográfico se analizó en el primer capítulo. Su conformación nos muestra variables de an.rlisis con alta in~idencia, como edad, fecha en que terminó secundariá, último año de estudios, etc., que no les permiten no solo enfrentar el Programa sino las características de implementacidn en el Sistema Abierto 1 una de las cuales según vimos, consiste en saturar de conocimientos científicamente relevantes en las áreas de Física, Qu(mica y Matemáticas como un apoyo en la obtención de una concepción racional del mundo, obteniéndose en cambio, co: mo resultado, una saturación de contenidos en dichas áreas, como si se tratara de formar especialistas en estos campos disciplinarios. 3o. Se requiere en consecuencia: a). Diseñar un modelo pedagógico alternativo, que adecúe todos los elementos del proceso a las características de los usuarios. Debe tenerse en cuenta el lugar común que dice: " Para ~nseñar Geografía a Juan, primero conoce a Juan ". b}. Proponer un plan de estudios alterna- . tivo, acorde al perfil de nuestros alumnos. e). Diseñar materiales didácticos con características basadas en teorías del aprendizaje, alternas al neoconductismo. d}. Revisar la línea de educación popular, para ver que posibilidades ofrece. e). Reforzar los proyectos de formación de docentes, asesores y tutores en base a programas específicos. �CONSIDERACIONES EN TORNO A LA PRACTICA DOCENTE w110 -:•b nl)mi; l" ·J...:t,r.. sl ri. J .1obi;iu:>'.1'.üJb tJe .1b nob.:..1ifü.sm ,,¡ INTRODUCCIO~n.&,: on ,.wbi•., ·!e,A ,m.aaerarde es,critoicompiladonqueidé"una:itlea general del trabajo-rfr@.Lizado err.Hbur-scHSI;? lflttoducción a la Docencia, el presente vierte las consider~_c l~ts péFS0'1;1aJes..so6re'ef ,ten:fá1. ' 1 -.:-iio1q ,ü! nr i.c-n: t'í.,.,: it.::itn~u-,ri,. 3c: '),iD c~1r:,:¡ · cattvo y soctaf,:1se'int~nfa1héicer tlria 1inrnitn.íffaracterización de la docencia a nivel universitario y personal, y se incluyen a manera de cierre las ,.cotktüsiooes derrti'élast~ ' pc,q112 i'fu• ·, n: ~:J ,, J '1 ... :~•/ri ;,,,¡¡1·~,; . ;' "' ;(, ~e 1·,i;):<>lds1;,,;e wl no:i or '·· ,n n] f EDUCACió"N'Y1 SOCIEIYA'.'f1 r:·iJF-J•Jb~ ,,~·l, ,;~- .J. ~ 1ñ.CPr, . .c fa2~relaoiór'I J dé la edu'cétélóh ~esti1t~ert:Jm'én'te ,,c~nditionádáJ~b~r·1'a~caracter ístíd.s-y·if'désarrb- ";,r"1e,,,0r] ~, :.' Ante un fenómeno complejo y multidetermina' 1d0 como~lores·la,educación, los•.abortfajijs que·'in; tentén-·comprendertla, .explicarla yf€1,transformar'.la-;cc-dinc-iditán ·con .la importancia isodal de la''labor docente. • ONSIDERACIONES TORNO n.,. · i:.J<- ""'.1 ·~ llo de·la' soded~dl erfii que';se encuerlti-~ inMer'sa. Las ··i'nsfftuciones qué1 l1VcJán' 'f6rm~i,~I ··sistema 1 .eáúcatfvt>;"'están inflü íaas2por ·1~ sum!á' de Y{ctri1 res económicos, sociales, p6Wt:icdfy ctiltur~ri~. ,,s¡n, perder. efe vista las corntitibnanres eoonómi• .cd-µol fficos del· ~istema,redUtatiVot~ antoja iConooer "q1,1é la:bqr· desarrolla0 fa·1prJctka docente, con sus ,modelos tradiclbnates de eñseñanfaaprend izaje, sus orientaciones pedagógicas y di- dáctioas, la' selección y1secuencia:'.lie' losi ooniétl idos,.5us- for,nas- de eva.luaoión~ et¡t'í elementos que permitan un análisis cr(tico y reflexivo sobre la relación maestro-alumno durante el proceso :.ensoñarnza-aprendJzaje~rpe.diadoJpor ,un éurr:ítulum y dentro de una institución. l::a -pot(tiéa édueatWa"d~l; pá1s;'se'fünda:menra' en fos'- p(íhcipios y, váf&res;qu/hisfüfü3am~nte' h:Ín caractediado er.tnoAéló t¡:5o1 (t1c6 rgJberri~nte en la1 sodled'átl +nhícá'ñ'a; es!·asf'qu'e; 1fpoi ,tka' ·edtioativa,1diota y supéivisa lá•fornfación de ifitlda~i,hos y/o profes1Ón•istaslc6n 'dete'rtninaclas-'c~ráeter ísticas que legitimice, sostenga y•f~p'í'oduzca' dicho modelo. Claro está que esta labor la realiza ·Con el ·apoyo0 de-ófr~~f instítucioñef soclales {f~milia,-religión; ett.)'.''' nJ 1 : ,.,•:1,1i,' , :: • ,• -r { ,,, ('\\ \¡.\{,,, 'I """' I \ '\\ ., ' '' 1, , ... ) J~~I \. '· t1Jl~<\: tl':'. ', ( ,: '-, ~ . / '\~, \;~- ).v ;___ j;·~ d.L. n ,.5 :)L, qi(l':Jíl1.~~)iJf:rr,3,;r-. ,t;, .,El. c_urso ,i.rúroductiv.o dentro del prtigramiLde Baj0 et sus~~td,de u11' maréb íegal·,'" fos fines dé lá .forma,ción -docente, que fhemaS.J~nidado, ..nos ~llfin-cta los elementos:orínfo1Qs necesarios para 1 interpretan1el ~sign ifit.ado ,y:itrascendenoia de-' m:1estra práctica educativa, que es también práctica .,soc.ial,ry1- ·que. respotUfe' a U nll Orientációf.l psicop'e'•dag0gica~ en -el mefor de !os :casos, Elt"-0tir~o,atfemás, nos sensibfliza para . redb¡r,,tón ·1>tra,~is16n los siguientes cursos. educaoiÓñ 'eA -MéxWo/' ·cleben' ..t'éspon'élef'-a la orientación del desarrollo económico y social del pa1í's, de ahí lós Programasr:, Naci6ría1é~ de f'du'cación' co~ ' SUS objetivoi~; pólftrcas Jf ?rhétas clara:ment'é)defitlidos. -oe·sa~i;e~lÍ'n¡orrfiaifvidad la eduéaéíóñ erl Méx1iéo·se pfü~érnt?~arffclpár en·fa ~&áL lizacióñ d'e ttles'fines!na€ioWciles:· )!,} .,r • : ,\, / a).-1erier'llrl'ofdef\'soéillJ ju~to?fi! L, III,! ')é~-::, 15P, P'resél'Yar larmiJepende~~fa ha¿io'ha1.E"1 ik,i ,.,¡l) c:)r Cont'Pibtllf' éf1 'p'er'febcit>riar''el1'rékirifen demo< 0 crático. -,o,, bb J;i11,;J,,.,., r:,..., ..f.11111,. 1.;s i;i ,._,1, 601.;ea:te.-,:lirnitadl> <-trabajo ~se 'halt:e una .. r~flexión sobre la relación existente entre los sistemas edu- �fines que se encuentran inmersos en los programas que sustentan la poi ítica educativa del sistema. su desarticulación con la práctica, amén de otros vicios, no han podido resistir la masificación de ., la matrícula con el pase automático, el impacto de la crisis económica y los cambiantes intereses y actitudes de las nuevas generaciones. La educación superior es coherente en sus fines con los establecidos para los demás niveles de · ·educación 9ue conforman al sistema. En cuanto a las llamadas funciones sustantivas de Docencia, Investigación y Difusión de la Cultura, en las últimas décadas se han caracterizado más, por sus problemáticas que por_ sus logros¡ y estos últimos se han dado mayormente a nivel C':'antitativo, · debido, tal vez, al desbordante crecimiento y el bajo nivel académico. ALGUNAS CARACTERISTICAS DE LA DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD Si se tuviese que caracterizar la función sustantiva de la docencia a nivel bachillerato en la Universidad, sin ser muy descriptivos al detalle se diría que: a). En porcentajes diferentes (*) existen maestros con formación normalista o profesionistas universitarios, ambos con poca preocupación por la actualización y/o superación docente. Ante los cambios sociales gestados en los años 60's y la grave crisis económica ·y financiera de los 80's, la Universidad en.México no han encontrado el camino que dé respuesta a los planteamientos que estas situaciones han producido, más bien sus respuestas han sido parciales y no comprometidas. b). Que predomina una relación vertical maestro-alumno, institución-maestro, instituciónalumno. La creciente de la explosión demográfica impactó negativamente a la Universidad que al conservar dogmáticamente sus estructuras se vio rebasada en todos los niveles siendo las .funciones sustantivas obstaculizadas en su desarrollo. c). Se fomenta la dependencia y pasividad del alumnado. d). Existe una grave desarticulación en los modelos de enseñanza-aprendizaje, teoría-práctica y contenido-método, en donde se da prioridad a los primeros en detrimento de los segundos. Frente a las reformas, modificaciones y/o parches a la estructura universitaria la calidad y el nivel académico, al no adecuarse a las nuevas dinámicas, ha ido decreciendo considerablemente. As(, los modelos tradicionales de enseñanza que pregonan el memorismo, la ahistoricidad, la disciplina y el formalismo por sobre todas lascosas; la omnipotencia y omnisapencia del maes- e). Se trabaja con una didáctica tradicional, con las virtudes que en su tiempo funcionaron y que ahora obstaculizan el proceso de E-A. f). Se carece de instancias para la evaluación y modificación periódica de los planes de estudio. tro, la acumulación bancaria del conocimiento y (*) Los cuales no especifico por desconocerlos. g). Desarticulación curricular, contenidos y métodos legitimados sin una fundamentación teórico-pedagógica. terminado y posible de perfección. Pienso que se debe revisar y renovar periódicamente los esquemas conceptuales que sustentan dicha labor con acciones congruentes y específicas. h). Evaluación académica subjetiva, sin criterios claros más que los funcionalistas e institucionales. CONCLUSIONES El curso de Introducción a la Docencia marca la pauta para analizar y revalorar mi práctica docente en donde podemos hacer entrar en juego los elementos teóricos revisados durante el curso. Conceptos tales como: Alienación, práctica docente, didáctica ~ ítica, proceso enseñanzaaprend iza je, conte~do-método, teoría-práctica, tarea, conciencia grupal, pertinencia, currículum, evaluación, vínculo y muchas otras más, nos servirán para apuntalar el análisis crítico de nuestra práctica para luego regresar a ella con la intención de luchar por instrumentar una didáctica participativa y crítica que guarde coherencia con una concepción social justa e igualitaria en la que exista u na real participación en las transformaciones económicas, poi íticas y culturales de la sociedad (idealismo?). i). Nula o escasa presencia de la investigación como retroalimentación de la docencia. Todo esto y más, matizado por el tipo de administración de los recursos humanos y materiales, de las relaciones laborales vía sindicato, la política interna de la Universidad y de cada dependencia en particular, y de la inserción y función social asignada y asumida por la Universidad. Mi pfáctica docente en lo personal la puedo caracterizar como una práctica en transición que partiendo de un análisis crítico de la misma trata de romper con mucho del modelo tradicional en el cual se encuentra inmersa su base, considerando ahora el proceso de enseñanza-aprend.izaje como un todo indisoluble, desmitificando el rol docente, propiciando una comunicación más directa maestro-alumno, revisando y adecuando (en la medida de lo posible) los contenidos curriculares para, después de una exploración de las condiciones grupales, determinar dentro de la didáctica crítica qué técnicas o ejercicios podrán funcionar mejor en ese grupo. Las vivencias grupales a lo largo del curso nos ha permitido cuestionar nuestros vicios y estereotipos de funcionamiento como sujetos frente al aprendizaje, frente a la tarea, ante el coordinador o los compañeros del grupo, frente a los textos por revisar o ante nuestro sentir en cada una de estas situaciones y lo más importante ante nuestro actuar (agredir, justificarse o negar). En esta situación hemos vivido fuertes contradicciones entre 'el discurso personal y la práctica en el aula, entre el pensar-sentir-actuar dentro de la dinámica grupal. El tomar conciencia de esto yactuar en consecuencia, nos permitirá comenzar a salir del proceso alineado y. alienante en el cual hasta ahora nos hemos desarrollado. Una práctica en donde también existen limitaciones y en ocasiones carencias para una evaluación de contenidos más "objetiva" y con fundamentos teóricos. Este curso ha renovado el interés por no perder el piso y pensar que la práctica docente es algo 32 33 �ANALISIS CRITICO DE LA PRACTICA EDUCATIVA, DE LAS INSTITUCIONES Y DE LA PROPIA PRACTICA COMO DOCENTE Jüne César Triana C.• INTRODUCCION :: <~ .• ":;: ~- ' ::u e1:•: · ·. :t,:: · =t1 . ANALISIS c ·RITICO DE LA PRACTICA EDUCATIVA, DE LAS INSTITUCIONES LA PROPIA PRACTICA COMO DOCENTE elementos teóricos de la didáctica que le sirvan como marco de referencia para un autoanálisis. Por lo regular el docente cuando se enfrenta por vez primera al grupo, a la enseñanza aprendizaje, toma modelos tradicionales, reflejo tal vez de su propia educación. Sabe que tiene el conocimiento pero, en ocasiones no sabe cómo trasmitirlo, es decir, cuál sería la didáctica adecuada. Toma actitudes clásicas de enciclopedismo, de sabelotodo, porque cree que "saber es poder". Considera al alumno como un objeto que debe ser manejado pasivamente, Este debe recibir la información o el conocimiento con disciplina y orden, repitiendo (memorismo) lo expuesto en el aula-clase. En estos últimos años se ha generalizado en las distintas dependencias de la U.A.N.L., sobre todo en las de nivel medio superior, un deseo de búsqueda, de reflexión, sobre el fenómeno educativo. Esto ha permitido a algunos directivos universitarios, sensibles a la necesidad de cambio del docente, implementar una serie de cursos didácticos para beneficio de la institución y sobre todo del proceso de ens.eñanza aprendizaje. De acuerdo a los recursos económicos y al tiempo disponible, se ha seleccionado un atinado grupo de investigadores de los procesos didácticos para que guíen al docente universitario sobre las nuevas perspectivas para el cambio. Asímismo se ha cuidado la selección de lectura de material para que los docentes preparatorianos tengan una visión concisa y profunda sobre los problemas que enfr~ntan en su proceso educativo. Mediante una metodología participativa hacer conciencia, en el educador, sobre la problemática inherente a su quehacer educativo y al deber ser del educando, integrándose ambos en un proceso grupal en la experie.ncia de aprender. El docente en el aula abusa de la exposición como recurso didáctico, no permitiendo en ocasiones la participación del alumno. En el caso de nuestra institución como casi en todas, encontramos reflejado este fenómeno. El docente se circunscribe dentro de una escala jerárquica de poder y trata de responder a estos requerimientos sin saber, ni mucho menos pretender analizar si su práctica educativa es la correcta. No se preocupa mucho por ello, le interesa estar acorde en la estructura del poder. También encontramos el caso de docentes, algunos con mayor experiencia en el campo educativo, otros con cursos didácticos que les ofrecen otra visión de la educación, que incorporan a su quehacer educativo pr~ticas, dinámicas o técnicas en el proceso de enseñanza aprendizaje. Estos intentos pedagógicos, fructificados ya en una generación de educadores, permitirán, "in duda, una nueva didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pretender hacer un análisis crítico de nuestra práctica educativa resulta, en ocasiones, además de difícil, oneroso, pues generalmente el docente desconoce o no maneja con propiedad * Licenciado en letras españolas y docente de las Preparatorias No. l y 3 35 �En nuestras escuelas, el uso de objetivos conductuales en la práctica docente es tal vez el método más eficaz en el proceso de enseñanza aprendizaje. 11 Otro tema de reflexión y análisis estriba en el rompimiento de los roles o estereotipias que asume el docente en el proceso enseñanzaaprendizaje. Mucho han aportado los investigadores al respecto, enfocados todos desde una perspectiva de la didáctica cr(tica. Esta propuesta manejada por Bleger, as( como por otros investigadores, recomiendan el manejo de grupos operativos para llegar al aprendizaje. Esto presupone, desde luego, una concientización del docente sobre lo que va a hacer, aprendiendo primero él , el "QUID" del problema para después aplicarlo en el educando, para Bleger "no se puede pretender organizar la enseñanza en grupos operativos sin que el personal docente entre en el mismo proceso dialéctico que los estudiantes, sin dinamizar y relativizar los roles y sin abrir ampliamente la posibilidad de una enseñanza y un aprendizaje mutuo y rec(proco"( 2 ). La incorporación de esta técnica se fue manejando y asimilando por etapas. Desde la introducción de la enseñanza personalizada {70s) que ser(a el antecedente, en nuestro caso, de los sistemas abiertos (80s), hasta el uso común ahora de este método en el manejo de los contenidos en todas las asignaturas de nuestro plan curricular. Esto, no quita sin embargo al docente del abuso de viejas prácticas, usadas en ocasiones, tal vez como mecanismo de protección: el autoritarismo. "El profesor" -as( lo señala Esther Pérez Juárez-, "ha aceptado el rol de autoridad que se le impone porque está preparado para ello . . . exige al alumno sumisión, no sólo para que reciba dócil y pasivamente el conocimiento que le trasmite, sino también . . . para acatar las normas que regulan las relaciones y la vida misma dentro de la escuela y que son impuestas por la institución de la que es representante" ( 1). Cuando no se ejerce este poder surgen • - ~n ocasiones los comentarios del docente sobre la indisciplina escolar. Este concepto de autoritarismo está arraigado desde el modelo de la escuela tradicional. Desde luego que la autoridad en el docente se debe manifestar desde el pri" mer d (a ante los alumnos pero ésta se gana co: naciendo y dominando el programa, los conte~:~:. nidos. Recomienda no solo trasmitir información sino participar con el alumno en la indagación de nuevos contenidos, tomando el docente el papel de coordinador, problematizando,en ocasiones, la enseñanza misma. Aunque esta propuesta como experimento resulta interesante en nuestras aulas porque aporta una mayor vinculación con el educando, sin embargo " hacer operativa" esta técnica resultaría problemática ya que la estructura misma de nuestra institución ofrece múltiples desven- (1) Pérez Juáre~ Esther. Reflexiones críticas en tomo a la docencia. Pág. 9 (2) Bleger, José. Temas de Psicología (Enseñanza y Grupos) Pág. 71 36 tajas para incorporarla. Partiendo del hecho en elemento facilitador o retardatario de los mismos"(4). de que el docente se circunscribe a un horario limitado de clase (40 minutos), un aula determinada con grupos numerosos y un programa de estudio señalado por múltiples objetivos de aprendizaje, sumando todQ esto con la resistencia al cambio, del educador, así como en ocasiones el poco interés de la autoridad escolar; todo esto, presentaría múltiples desventajas en el desarrollo de esta técnica, ya que la esencia misma de "La técnica del grupo operativo sólo se puede aprender a través de la experiencia personal" (3). 111 • ·,.,. nr- (4) (5) 9~ m Los programas son -como dice Morán Oviedo- la herramienta fundamental de trabajo de los profesores y estudiantes. En nuestra institución esta necesidad de reva·1orización de programas ya se presentó. Las experiencias recogidas en el 83 en Chipinque trajo como consecuencia un replanteamiento de contenidos y objetivos en todas lasasignaturas. 'Por ejemplo la implementación académica de las ciencias experimentales llamada 1.C.E. n·o resultaba operativa por área y se instrumenta en forma más concisa como asignatura de física y química, es decir se pasó de un modelo integral o modular a un modelo lineal o por asignatura, ahora, vemos de nuevo esta necesidad, fundamentalmente en la enseñanza de las ciencias sociales, así como en otras asignaturas, en donde el planteamiento es parcial, subjetivo y en donde el enfoque obedece más a motivos poi íticos que curriculares. Cada dependencia "es un feudo autónomo que definen las diferentes especialidades de la enseñanza y la investigación"(S). f En el proceso de reflexión de la práctica educativa, otro elemento que es motivo de discusión es el análisis, no de- lo que ocurre en el aula, (enseñanza-aprendizaje), sino lo que ocurre en el programa (plan curricular). Encontramos en múltiples ocasiones que los proyectos académicos de la institución no~responden al contexto social, a la realidad, y que los contenidos programáticos resultan a veces obsoletos. Se han intentado adecuaciones a los programas en un plan eminentemente teórico pero olvidando al docente y su experiencia educativa porque "es a través del profesor horas clase donde toma cuerpo y se concreta la educación escolar. Es él, en su relación con el grupo, el que en primera y en última ins-tancia escolariza al alumno; el que al constituir la infraestructura que habrá de instrumentar los cambios curriculares, se convierte (3) ✓ 1 Aunque la mayoría de las dependencias universitarias responden a un modelo lineal o por asignatura por su misma naturaleza estructural, cabría preguntarnos aquí cómo opera nuestro organismo educativo en donde se encuentra implementada la educación tradicional, la educación abierta y un modelo combi- Bleger, José: !bid. Pág. 92 Aguirre Lora M.E. Consideraciones sobre la formación docente. Citado por :Morán Oviedo,Porfirio.Op.CitPág. 2 Morán Oviedo, Porfirio. Reflexiones en tomo a la instrumentación didáctica. Pág. 6 37 �SECCI0N nado "sui generis". Habría que hacer una revisión del segundo modelo, sobre firmes bases. Este sistema de auto-aprendizaje se construyó como pionero en el norte del país a partir del 75, siguiendo el modelo de la tecnología educativa vigente sobre objetivos conductuales ya que "son ellos los que marcan la pauta a seguir en los momentos de planeación, realización y evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje"(6 ). A través de ellos el alumno se conduce al aprendizaje. Tal vez lo que no contempló esta metodología es el manejo de la práctica, de la experimentación, en el caso de las ciencias exactas. A pesar de las dificultades técnicas y humanas de este sistema, ha perdurado porque ofrece una alternativa real al alumno para continuar en su avance acádemico. de vista de la didáctica crítica, es decir de los grupos operativos, nos ofrecerá obstáculos en su aplicación por el tipo de educando y educador que se maneja, por no constituir grupos, etc. y sobre todo porque no existe una planeación didáctica, entendida esta "como un quehacer docente en constante replanteamiento, susceptible de continuas modificaciones, productos de revisiones de todo un proceso de evaluación" (7). En fin, todas estas consideraciones aquí planteadas, intentan, más que todo, el inicio de un camino conjunto de reflexión de nuestra práctica educativa, así como un análisis crítico de la práctica educativa en nuestras instituciones y en nosotros mismos. Este modelo de enseñanza visto desde el punto ~--- ,,,,...-~-~ . --·-:,.,.......... -Z)>~,, '-.._• ·~ --~--V 1' . --------,----~--¡.. .;.,- (6) (7) Ibid. Pág. 11 Ibid. Pág. 15 I'. ) 1 \ , 1 ----++-----., �EN VITRINA "'\ A mi Padre t Yo no soy de aquí, nocl muy lejos de esta tierra que me cobija y me soporta, exact{tamente allá, rumbo a donde el sol se mete. Usted dirá que eso qué le importa, pero a lo mejor le ayuda a entender los hechos que me pasaron hace muchos, muchos años¡ no sé cuantos, porque ¿sabe?, nunca me ha gustado llevar las cuentas, ni siquiera las que debía, mucho menos las de los d{as o las horas, ¿para qué? digo yo. cómo sé a qué sabe-, y el característico vacío me golpeaba el estómago . .. sí, era ese malestar, esa horrible sensación, como de tener una piedrota presionándome el vientre, y luego las palpitaciones con un intenso dolor insoportable y agudo como lanceta de avizpón, terco como el piar de pollito abandonado; también esa constante debilidad a la que, a pesar de todo, hacía ya tiempo habfa llegado a acostumbrarme y había pasado a formar parte de mí. Porque ha de saber que allá somos como todo lo que vemos y que nos rodea, ¿cómo le diré?, así como el arroyito que nacía cerquita de aquel paraje sin par, ese que le dedamos "el coscomate" por<J':e ahí se podía uno meter cuando llovla; arroyito que era como un hilo de agua fresca, clara de tan_ man~ta pero que nunca se rajó, ni en el tiempo de seca, nunca el rumor de sus aguas dej6 de alegramos la vida miserable que llevábamos, era como un canto que alimenta. Le decía que el viento más helado que otras noches me calaba hasta en la espalda, haciendo que me estremeciera y pos qué mejor que unos cuantos tragos pa calentar el cuerpo, y a veces también el alma. Aunque al primer buche sentí como un ardorcito en las entrañas, al rato se me pasó y el frío se fue haciendo más soportable poco a poco; y luego, me invadió esa singular ligereza que produce "el trago "en los primeros momentos, mas también la sensación -y el convencimiento- de que todo estaba bien y que no podía ser de otra manera; pero además, que no había otra mejor manera. Hasta fui a hacer de la necesidá al rincón más oscuro, donde se junta el puente con la tierra; pero no hice en el zacatito, porque hace muchos años que estoy pobre pero no soy cochino. En esas estaba cuando veo a un hombre cruzar la avenida, venía con mucha prisa por la veredita que pasa a un par de metros del pilar. Pero eso s{, aprendimos a aceptar la vida aunque ella no nos aceptara, entendimos que podía ser tan corta como la luz de los animalitos voladores que hacen bailar a la noche con su trajinar; supimos que en un instante puede cambiar todo y quedarse uno sin nada. Por eso para nosotros valía lo mismo el amanecer q,,e una taza de laurel o yerbaníz calientito cada mañana; amábamos a los animales tanto como a las noches estrelladas; gozábamos igual arando la tierra que oyendo las pláticas tan entretenidas de la gente más vieja de aquella región. Una de las cosas que aprendí en esos años fue a no estorbar, a tratar de pasar desapercibido y también a intentar medir a la gente antes de que cruzaran por donde yo estaba, ah( mismito radicaba el secreto de mi supervivencia; aprendí a distinguir las rrJiradas de desprecio enmascarado, de las de lástima: sesgadas y tristonas; o a las de franca comprensión, que por cierto no eran pocas, sólo que esas personas regularmente no ayudaban mucho; decidí no esconderme y quedarme en mi rincón. Después de ahí, yo siempre traté de que todo lo que me pasaba se me quedara en esta cabeza, que parece de borrego de tan dura, quería saber lo bueno, y también lo malo para que no me volviera a pasar; ay usted verá ... Será que por eso no tengo muchos recuerdos, pero eso tampoco me importó mucho, al fin que uno no vive de ellos ¿verdad? Y ahora, a los años, estoy tanteando que esas cosas fueron la causa de que hoy esté aquí, formando parte de una historia que ya pasó, que terminó pero que es trozo y causa, y yo sólo soy un vestigio de ella. Aquella madrugada tuve frío, o sea más que otras; porque créame que supe lo que realmente era sentirse aterido, puro tiemble y tiem-ble, imaginando y deseando algo calientito, pero nada, no más hacerse uno bolita. Sería que el cartón-colchón donde dormía esa noche se humedecid, o porque la c?bija con la que me tapaba ya tenía algunitos agujeros, no sé, el caso es que estaba sentado hecho bultito y como hacía buen rato que había despertado, y además me había ido bien ese día porque había conseguido un "pomo "de los grandes y hasta un dinero que enterré junto al pilar del puente que era mi casa desde hacía varios años. .,e Lo fui distinguiendo mejor, era joven, no alto ni chaparro, un poco flaco quizá; al irse acercando fue reduciendo su marcha lanzando miradas medio disimuladas hacia donde yo estaba, como si sintiera mi presencia, tal vez alcanzó a ver mis cachivaches -pensé-; para mi suerte -no sé si buena o mala- un trailer pasó por un costado del puente justo por la curva iluminándonos de lleno, él se detuvo automáticamente pero sin aparentar sorpresa ni temor; nos miramos de frente desde algunos metros -orgullosa distancia-; después de que la oscuridad retornó él avanzó unos cuantos pasos, como quiera, algo había alcanzado a distinguir en aquellos extraños y nerviosos ojos de breve pero franca mirada, como si quisieran decir algo más que la necesidad de hablar que revelaban. El viento helado parecía que aflojaba, ¿te gustaría echarte un trago? -le pregunté-. No contestó y tampoco dejó de mirarme evidenciando un gran esfuerzo por no desviar la vista. Alcancé la botella y se la ofrecí con cierta prudencia. El " pomo " estaba casi lleno, pero al despertar la boca me sabía a queso rancio -por favor no me pregunte Ay nomás pal frío -insistí-; lentamente se acercó a tomarla y le dio un buen trago. Este es de los míos -pensé con gusto-. "Gracias "-mascuyó devolviéndome la botella- y con ella en la mano regresé a mi 40 41 �· lugar junto al pilar, me senté en cuclillas y me enredé en la cobija esperando su reacción, él decidió sentarse en el suelo junto a m{. " Como es la vida canija -comenzó diciendo-, uno busca tener amigos y los encuentra en donde men~s piensa, igual pasa con las mujeres, uno se aferra tanto a alguien que luego se hace costumbre estar con ella y entonces ya no se ven los errores, uno se ciega y se va perdiendo la medida . .. " Como comprenderá, aquel hombre necesitaba con quien hablar a riesgo de reventar si no lo hacía en aquel momento De reventar como una represa que resulta insuficiente ante el embate de las corrientes que la surten después de un tremendo aguacero. . ( No me dí cuenta cuándo comenzó la lluvia, era más bien ligera pero con tanto aire que a veces nos alcanzaba, hasta tuve que restregarme los ojos con la manga de la camisa porque el agua me t!mpezó a escurrir en la cara. l) '' Las luces de los carros, que para entonces pasaban muy despacio, me permitieron ir viendo con cierta sorpresa, cómo a aquel joven, conforme iba contando sus pesares, el rostro se le fue llenando de Uneas, los fracasos y amarguras se le fueron dibujando en el semblante, como si el costal de sus penas le pesara cada vez más en cada frase, en cada palabra. Su voz fue bajando de tono poco a poquito y su figura fue inclinándose, aparentemente sin que se diera cuenta de ello. No sé cuanto tiempo pasó entre mi silencio y aquel monólogo constante, interrumpido sólo por el vaivén de la botella que él prolongaba un poco más en cada trago que daba. A pesar de mi azoro ante aquella transformación, me dí cuenta que ya no pasaba ninguna luz porque el agua había inundado aquella calle hecha baja el puente, eso 1lam6 mi atención y me acerqué un poco a la corriente que se había formado. Eso no me preocupó, tantas veces había ocurrido en aquellos últimos años -cuando menos tres o cuatro- cada época de lluvias. ,' . l Cuando la somnolencia de la embriaguez me hacía entrecerrar los ojos, un zumbido, leve al principio, empezó a calentarme los oídos y fue aumentando de tono haciéndose cada vez más claro y persistente, hasta que comenzó a fastididrme; apuré un buen trago de la menguada botella. O se me quita o me ataranta 42 (. Cr~o que en esos momentos fue cuando ocurrió todo, tan rápido y_tan derepente, que por m~ que hago memoria no he podido acordanne exactámente de lo que pasó. Nomás mé acuerdo que estaba en una cabeciad':i cuando sentí que una fuerza enorme me arrolló impactándome contra la pared, y comenzé a ·dar vueltas y vueltas, alcanzé a oir a gritos desesperados que, supuse, eran de mi fugaz compañero; abría )os ojos -según yo- pero no podía ver, y_ mucho después llegué a comprender que ah( hab{~ terminado el mundo de la luz para mí. Con todo y mi confusión, fui arrastrado por una tremenda vorágine, mi cuerpo se entumeció rápidamente por lo que dejé de sentir; la voluntad me fue arrancada, sólo daba vueltas vertiginosamente en una loca carrera hacia la nada oscura, como un guiñapo. Cuando los pulmones me exigían aire, sólo tragos y tragos de agua jalaba. Ningún movimiento premeditado, solamente obedecía a los c~prichosos movimientos del agua, agua . .. pura agua todo. Ora estoy aquí nomás, en esta especie de cápsula o vitrina, contrariamente a lo que fui en vida, como joya cara en el aparador. .~ .. _ Quiénsabe cómo llegaría, no me lo pregunte, pero ora me dedico a ver y oír a los que vienen a verme, ¡bueno! a los que les entiendo, porque de un tiempo para acá vienen muchos güeros que vaya usté a saber en qué idioma h~blen. Eso sí, casi todo~ abren chi~os oj~tes cuando me miran y más cuando leen la placa que está a mi izquierda: "Esqueleto humano encontrado en lo que se denomina el submundo; específic"'!'ente, en la parte norte de la República Mexicana según la antigua nomenclatura. Confrontando_sus cáracterísticas y algunos objetos encontrados en el área con la historia de la centuria pasada, se estab_leció su deceso en 1989 a causa de un huracán. A ._la profundidad de su ubicación se debió que sus restos hayan permanecido después de la Gran Guerra, ~uando s,e instauró la libertad y la dem9cracia en ~odo el mundo". •. , Regresé a mi rincón. " . . . Sentía una enorme necesidad de estar con ella a las pocas horas de no verla, creía que siempre íbamos a estar juntos; nunca había conocido una mujer tan ... "Como un eco bailoteaban sus palabras en mi cerebro, esas palabras tan escuchadas por mí en el vagabundear de la vida. .- '1 . más esta zumbadera jija ... -pensé-. Así me la he pasado, usté juzgue, rumiando o nomás s-iendo. Tal vez será que uno es como es o que · no puede ser _de otro modo¿ o las .d~s ~osq.s; pero la verdad es que ~a vida, la mla, pocas veces fue benévola, porque ha de saber que fui perdiendo de):i poco todo lo que tenía. Después de todos estos años de estar encerrado en esta caja de cristal, que es más de muerto que de cristal, puedo reconocer que mi vida fue como yo quise, ·es <Úfcir,' que prefer{ perderlo todo -como ya le había dicho-, a hacer lo que querían que hiciera contra mi vo~ntad. Pero lo más.gracioso o triste -según se vea- es que finalmente no hice lo que deseaba, sino lo único gue me quedaba por hacer. O tal vez es que a través de lo que fue mi vida me fui dando cuenta, muy lentamente quizá, que mi soledad infantil, adolescente y adulta, era la misma; y que esa soledad era yo; en la que me desenvolví a 43 �COMITE regaMdientes al principio, como pez en el agua despuh; luego, cuando conocla ti la que después se convirtió en mi mujer, comenzl a negarla y a convencenne de que no tenía por~ pasar mi vida solo. ~asta ~ me df cuenta de mi en~o, entendí que mi nombre correspondla al mascuUno de "soled«I ", entonces, lo único que me restaba hacer para seguir, lo que yo llamaba " viviendo ", era continuar solo. Y aqul estoy, porque no hay de otra. O quizd porque nunca acepté estar equivocado, realmente. Mon"my, N. L. Mano '88 -Noviembre '91 Gu,tavo Abelanlo Artedondo Michel ~ 1' • • EDITORIAL Juan E. Moya Barbosa Enriqueta Villarreal L. Javier Martínez Loza Clemente A. Pérez Reyes Gloria Rodríguez Salazar Osear Juan Ramírez G. Gustavo A. Arredondo Michel Colaboradores, Margarita Theesz Poschner, Luis Gama Mantecón, Margarita Pansza González, Antonio Arévalo de León, Feo. Javier de León Cantú, Jaime César Triana Contreras, Guadalupe Perales Echartea, Roberto Luis Garza Dávila. viñetas: José Antonio de Luna Solis. •· • f Mecanograf Ía: Ma. Esther Caballero Tamez Impresión: Talleres Gráfico~ de la Preparatoria Tres. ��UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON ESCUELA PREPARATORIA No. 3 � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Boletín Académico Description An account of the resource Boletín de la Preparatoria No. 3. Presenta información sobre actividades académicas, estudiantiles y deportivas, informes y artículos de divulgación cultural, artística y científica Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Boletín Académico Año de publicación El año cuando se publico 1992 Número Número de la revista 3 Mes de publicación Mes cuando se publicó Marzo Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Mensual Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1752219&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Boletín Académico Órgano informativo, 1992, No 3, Marzo Subject The topic of the resource Educación Cultura Arte Ciencia Publicaciones periódicas Description An account of the resource Boletín de la Preparatoria No. 3. Presenta información sobre actividades académicas, estudiantiles y deportivas, informes y artículos de divulgación cultural, artística y científica Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Escuela Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Moya Barbosa, Juan E., Director Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/03/1992 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2014902 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. Monterrey, N.L., (México) Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Características socioeconómicas Introducción a la Docencia Práctica docente Práctica educativa Sistema abierto https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/221/12654/BOLETIN_ACADEMICO._1990._No._2._Diciembre._0002014901.ocr.pdf 6e0d7e0526607c8176dd38deb0a594f3 PDF Text Text BOLETIN ACADEMico· UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON COLEGIO CIVIL, ESC. PREPARATORIA No. 3 (NOCTURNA PARA TRABAJADORES) ; /1 ~ X '. -~: ·, ' 1'. ._,.._-. \ ~ \ \ . , . .¡t t . ,, \ • :1, ORGANO INFORMATIVO No. 2 DICIEMBRE DE 1990 MONTERREY , N.L. �fllllllOUIOVUlffMIO AUTORIDADES EDITORIAL Director: Ing. Juan E. Moya Barbosa Sub-Directora: Lic. Martha Arizpe Tijerina Secretaria Académica: Lic. Enriqueta Villarreal L. Secretario Escolar: Profr. Reyes Caballero Guillén . Secretario Administrativo: Lic. Homero Santos Reyes Coordinador Académico: Ing. Javier Martínez Loza Coordinadora Académica del O.E.A.: Lic. Roberta Garza Guerra Jefe del Depto. de· Asesoría Técnica del D.E.A.: Lic. Clemente Pérez Reyes En esta ocasión, los artículos que conforman el Boletín Académico comparten un rasgo común en lo general, su visión crítica de la educación, ~ .• :,;r¡~ei;o c~n las diferencias particulares de cada autor. I ·•1 ,.,~-,' J ; , :' , , t 1 .1 :. t }. \ E~ ~fimer término se publica un texto -inédito- de la maestra Margarita .· ;\-:t;,.~J~~:r}-,'quien con su incuestionable calidad académica fortalece esta edi,.,....~ :-i~_, ~ ... ,J, 4 fipn_~el Boletín; además, ella desarrolló la coordinación -con la agudeza - . ~~ . 'd ad conceptu al que 1a caractenzan. d e1 curso so b re as,-r111ca y nguros1 oectos .,¡¡......- . ,.,., ...,.. sociopedagógicos, el cual forma parte del Programa de Formación de Docentes que actualmente se realiza en esta institución. Asimismo, aparecen trabajos de algunos de los docentes que participan en el programa antes mencionado, lo que para nosotros es bastante significatirn pues habla del esfuerzo y la preocupación de nuestros maestros para mejorar el nivel de la preparatoria, y al mismo tiempo nos llena de satis facción pues significa que dicho programa comienza a dar sus frutos. Reiterarnos la in\'itación para que nos hagan llegar las colaboraciones que consideren pertinentes y dignas de ser publicadas. El Director �2 3 SECCION PEDAGOGICA La educación como objeto del conocimiento científico. Estado actual de la educación. La educación como objeto de investigación y de enseñanza .... . ...... . .... . ....... . -Margarita Pansza- 6 El Análisis Curricular en la Educación Media Superior: Estudio de Caso .. .... ... .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . -José Antonio Arévalo De León- 13 Análisis Crítico sobre la Práctica Educativa Particular y de la Institución ..... . ... .. ... . ...... . ........ . .. . -Luis Gama Mantecón- 20 Una Experiencia Grupal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . -Lylia Isabel Palacios HernándezAnálisis Crítico de la Enseñanza de la Biología en la Preparatoria No. 3 ..... . . . . . . . . . . . . . . .. .... .. .. . -Guadalupe Perales Echartea- 22 25 SECCION CULTURAL A manera de Presentación .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . -Marisa García Zúñiga- 32 Nostalgia de tu falta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Palabras de silencio ....... . .... .. .... . . . . . . . . . . . . . . . 33 34 Las Despedidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Pensar a Gritos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 36 37 38 No es que la extrañe ...... . . . .. . . .. ... . . . . . . . . . . . . . . Golondrina Azul . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . -Gustavo Abelardo Arredondo Michel- SECCION PEDAGOGICA �- .:-:.: : : : :.:~:.::::::::::::::·:·:·:·:·:·::::::::::::::::::::::::::·:·:':·:·:·:·:·:·:·:·:·:·:·: .. - : ' ... :::::::::::;:;::¡:::::::;:;:::::::::::;::::::::¡:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::;:;: ···········:·.-····················:·:·············....................:···············F O R 0 .- ... ·-·-···················· .... ···················· .................. . . .......... . . .. . . . . . . ···-~·.. :•·· ·· · ' ' ...1.i.!JU.!.1.Ji.!.l.i.1.11!.!.iil.l 111. i liillil· .1111 111111 1 J l 11 : ... .. ... . .. ······ .... i.l.l.l.i.!.i.l..J ..1.l.ill..!11.!li.l.1.l.l.l.i.l.Lll 111 l l H:11 l HI i .1 FORO La educación como objeto del conocimiento científico -Estado actual de la educaciónLa educación como objeto de investigación y de enseñanza. estudio del campo de la sociología. Desde otro asunto del carácter científico de la educación y ha convertido en un factor importante que de- punto de vista, si consideramos la educación tomar una posición que se ha de reflejar en el termina la vida cotidiana de todo el mundo. como un proceso por medio del cual el sujeto tipo de práctica que realicemos y en especial en En el último siglo se ha desarrollado un fuerte Ciento cincuenta años que han resultado más en particular sufre una serie de presiones y el CISE influirá de manera determinante en la movimiento en torno a la consideración de la explosivos que cinco mil años de cultura pre- adopta determinadas actitudes, es entonces selección de aquellos conocimientos, habilida- educación como objeto del conocimiento cien- científica. considerada como un problema de interés al des y actitudes que se consideren significativas campo de la psicología ¿entonces el estudio en la integración de los currícula de los pro- La ciencia es en primer lugar conocimiento, por científico de la educación se reduce a una psi- gramas de formación de profesores. Considero lo tanto, implica un cierto nivel de abstracción cología aplicada?. Si consideramos el fenómeno que el problema está lejos de ser resuelto satis- Es interesante el preguntarse qué hay detrás de "tanto en su principio como en su necesidad de educativo desde la perspectiva de la transmisión factoriamente, pero es importante como equi-~ esta preocupación ¿es quizá una justificación coronamiento se opone en absoluto a la opi- y manejo de la información? tno es entonces po buscar aproximaciones explicativas que sir- de la educación? ¿una reivindicación del papel nión" (1 ). Todo conocimiento es una respuesta un problema epistemológico? (entendiéndolo van de orientación general al trabajo que reali- . que tradicionalmente ha jugado en la sociedad a una pregunta, implica la superación de obstá- como lo señala Piaget en el documentJ Natura- zamos. De los documentos que se presentan en el que se dedica a la educación en forma profe- culos que dificultan lograr este conocimiento. leza y Métodos de la Epistemología). este curso se pueden extraer algunas definicio- sional? ¿es un intento de profesionalizar el tra- Para Bachelard, la entrada a una cultura cientí- bajo en el campo educativo?. Desde la perspec- fica implica una catarsis intelectual y afectiva, Una situación como esta es lo que hace expre- consecuencias, para ir construyendo lo que po- tiva de la evolución histórica de las ciencias, en que permite al pensamiento abandonar el empi- sar a Mac Relth en su libro "Educación como dría ser la base de un trabajo científico de la especial las ciencias sociales desprendidas difí- rismo inmediato y adoptar un sistema para Disciplina Científica", que la relación que guar- educación, sin perder de vista las consideracio- cil y recientemente de la filosofía, tales como, abordar la experiencia y así sistematizar el. co- da la educación con la Psicología, la Filosofía y nes ético. filosóficas que el ejercicio de cual- la psicología y la sociología la que está determi- nocimiento objetivo. otras ramas del saber ha desvirtuado el concep- quier actividad humana conlleva. 1. La Educación como Objeto de Conocimiento Científico. tífico, y en consecuencia en torno al reconocimiento del educador como un científico. nando este movimiento que tiende a diferenciar nes de educación y analizarlos en sus últimas to de la misma reduciéndola simplemente a una un campo y objeto de estudio propio, una me- Tratándose de la educación, el problema de la disciplina aplicada, traduciéndose tal concep- 2. Estado Actual de la Educación. todología de abordaje y un cuerpo teórico ex- precisión de ésta como una ciencia se dificulta ción en un desarrollo desafortunado del antiin- La educación debe ser considerada como una plicativo para el fenómeno educativo. por varias razones, una de ellas es que el f enó- telectualismo, que basa todo el desarrollo del disciplina científica, en vías de construcción y meno educativo surge expontáneamente como trabajo educativo en el pensamiento intuitivo delimitación precisas, debe clasificarse dentro Es difícil definir qué es lo que da el carácter de consecuencia de la tipificación social como se- entendido éste como la respuesta inmediata a de las ciencias sociales con las cuales comparte "ciencia" a la actividad humana, Bertrand Ru- ñalan Berger y Luckmann, en el documento las necesidades presentes sin una reflexión. Mu- características. Es importante tener presente, ssell señala en su libro "La Perspectiva Cien tífi- "La construcción social de la realidad", estre- chas confusiones que han entorpecido el desa- que toda la división del conocimiento en cien- ca" que la ciencia como fuerza importante exis- chamente unido a los procesos de socialización rrollo de la educación como ciencia provienen cias particulares es arbitraria y relativa, que só- te desde hace unos 300 años, y en la primera que permiten a los individuos identificarse con de la oscuridad de los significados de la educa- lo representa una respuesta ante el problema de mitad de ese corto período fue como un anhe- su grupo social y que implican la aceptación de ción y de los límites de su ámbito de estudio. sistematización del conocimiento. Si entende- lo de los eruditos sin afectar los pensamientos o determinadas formas de comportamiento, con: .costumbres de los hombres comunes. Sólo en siderada desde esta perspectiva la educación Lo que señala Belth, nos permite reflexionar acumulación de conocimiento sobre un fenó- los últimos ciento cincuenta años la ciencia se puede decirse, corresponde a un fenómeno de sobre la importancia que tiene para los que tra- meno de la realidad concreta, sabemos que es- bajamos en educación el trata:r de clarificar este tas delimitaciones son relativas y su finalidad es mos la ciencia como un proceso dialéctico de * Pro'fesora e investigadora del CISE de la UNAM. (1) Gastón Bachelard. La formación del espíritu científico. Siglo XXI, México, 1948 (la. edición). Pág. 16. 6 7 �.. ······ ··· ........... . . . . · · -l-! l l . . . . ! l.l.l.·.· ·.l.l.l.l.i.i.1.1....:.. :.:.: .. :............,....., FORO lililllililllililililllllilillllii!ílili!i!il!llllllllilmlilil!liliíllll!ll!lilllil :•=·=·=•:•:•:•:•=·=·=·=·=·=·=·=·=················································· ········· FORO "corresponder al estado actual del saber y con- autores como Mac Belth y Mialaret que to- rificación estadística, análisis de varianza, con- fiere a las ciencias nomotéticas del hombre una maremos a continuación, se percibe una fuerte una perspectiva totalizadora y desde diversas trol de relaciones. Los métodos de verificación posición a la vez natural y relativamente inde- preocupación por justificar el carácter científi- instancias y en este orden el fenómeno educati- consisten en subordinar los esquemas teóricos pendiente "(2). co de la educación y a partir de éste exponer vo podrá enfocarse desde diversos ámbitos a fin al control de los hechos de la experiencia. de buscar una explicación satisfactoria del 3) Tend~ncia a dirigir las investigaciones sobre Esta clasificación que nos presenta Piaget per- mismo. pocos factores a la vez. mite tener una panorámica amplia respecto al Mialaret en el texto "Introducción a la Pedago- campo de las ciencias sociales donde podemos gía" nos hace una reseña histórica de la evolu- básicamente funcional. Así entendemos que un perimentales con observación sistemática y ve- fenómeno dado puede y debe ser estudiado en el estado actual de la educación. De los documentos estudiados, considero que Un segundo tipo de ciencias de esta subclasifi- ubicar los esfuerzos por otorgar a la educación ción de la educación como una disciplina, seña- el de Piaget titulado " La situación de las cien- cación la constituyen las que Piaget llama una categoría de actividad científica. Sin em- la que el hecho educativo ha existido siempre cias del hombre dentro del sistema de las cien- "Ciencias históricas del hombre" que tienen bargo, debemos de notar dos aspectos impor~. como fruto de la actividad humana pero que la cias ", nos proporciona elementos para poder por objeto, reconstruir y comprender el desa- tan tes: Pedagogía que él señala como la" teoría y la tener un primer acercamiento a la definición de rrollo de todas las manifestaciones del hombre la situación actual de la educación aunque a través del tiempo. Tanto las ciencias nomoté- a) El documento hace evidente la dificultad tardía en la historia y muchas sociedades la h~ explícitamente no trate a la educación. En ticas como las históricas guardan una estrecha de marcar límites precisos en el campo, ob- ignorado y la ignoran aún. Este mismo plan- primer lugar establece, que no existe diferencia- relación o complementación, sin embargo, son jeto y método de estudio de las ciencias del teamiento lo hace Bemfeld en "Sísifo o los Lí- ción real entre ciencia del hombre y ciencias distintos aún cuando se trate de contenidos co- hombre, ya que se establecen interdepen- mites de la Educación" y creo que es válido en sociales, él adopta la de ciencias del hombre, munes, ya que la abstracción necesaria de los dencias mutuas en el estudio de un fenóme- el momento actual, en muchas sociedades o para agrupar lo que en nuestro medio conoce- primeros corresponde una restitución de lo no humano ya sea este a nivel individual o sectores de la sociedad., se ignora a la Pedagogía rnos por ciencias sociales. La subclasi ficación concreto de los segundos. colectivo. y ésta realmente no ha logrado trascender en el práctica de la educación ha aparecido en forma que presenta en ciencias nomotéticas aquellos tratamiento del fenómeno educativo en niveles que llegan a establecer leyes (psicología cientí- Las ciencias jurídicas, que constituyen sistemas b) Piaget no considera explícitamente a la fica, lingüística, sociología, etnología, ciencia de nonnas que implican una cierta obligatorie- Educación como una ciencia del hombre. Si económica y demografía) y que tienen las si- dad. El dominio jurídico es de naturaleza nor- bien hace referencia al hecho educativo al Según Mialaret la educación actualmente ha re- guientes características: 1) Investigación dia- mativa pero no obstante da lugar a estudios de tratar sobre todo de la Psicología y la Epis- basado el empirismo y lo que él llama pedago- cróninicas o sea, que implican una historia. En hecho y a análisis causales que se ocupan de la temología, la educación en sí no aparece ni gía experimental, o sea, una visión programáti- los desarrollos individuales como el lenguaje, naturaleza de la conducta individual o social, como "ciencias de la educación" se puede ca, para iniciar trabajos a nivel de experimenta- in tcligcncia. etc .. hay repeticiones en cada ge- en relación con las normas consideradas sus es- simplemente por inferencia clasificar a la ción y rigor científico. neración que dan lugar a controles experimen. tudios son de carácter nomotético. educación dentro de esta clasificación. Pre- t<1lcs e incluso ,·ariación de factores, su objetivo más generales. cisamente por eso escogí este documento, Considera que el reflejo de este abandono del principal es la búsqueda de ''leyes de desarro- El último grupo de disciplinas filosóficas que se como un primer acercamiento a la educa- empirismo se hace evidente en el incremento de llo''. En cuanto a los desarrollos históricos co- proponen alcanzar una coordinación general de ción como ciencia ya que el autor habla de la investigación educativa fonnal y el desarrollo lectivos, como desarrollo de lenguas, estruc- los valores humanos. las ciencias humanas en general, y ahí pue- de modelos educativos, entre los que señala co- de encontrarse elementos de análisis que mo más innovadores o importantes a nivel de wras económicas, etc., hay también búsqueda de leyes sincrónicas verificables en este momen- Esta subclasificación de las ciencias del hombre permiten analizar si la educación podría tendencias amplias son los modelos cibernéti- to. 2) Utilización de métodos estrictamente ex- en estas cuatro categorías parece (según Piaget) comprenderse dentro de éstas. En ot~os cos experimentales y dinámicos. Señala que a (2) Piagct, Jcan. Tendencias de la investigación en las ciencias sociales. Alianza, Madrid. 1982. Pág. 53. 8 9 �•!•:-:-~•':ofpltt•?•!Oºf"•'"!•:•:•:•·•···•••••••:•:•:•···•••••••••••••·•••••••••·••;•.•••••••••· llllllllllllllllllll!llllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllll i llllllillil!llllillllill11111111i!il!li!IIIIi!lillll111!!!lil liii!iliill11 ll!li!IIIIIIIIIII ;:::¡:::¡:¡:¡:::;:¡:¡:¡;;:;;¡:¡:¡:!:¡:¡:¡¡¡:¡::f::i:i;i¡♦:J.;!:i;:O;l¡i;i¡l;i;i;i;!;l¡i;i;i;i!:iili:iiJ¡.t :-:•:::::::•:•:-:-:-:-:,:;:-:-:-:,:-:-:,;,;,;,:,:-:-:,:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:,;,;,; .:.:.:.:.:-: -~.:.:.:.:.:.:.:.:.: -: .:.: .:, :.:.:·=·:.:. :• !• :-: •!• ;. : • :- : . !• =-~-=-:. =· •. !•: ,; •!• FORO l!¡¡~¡¡ li ¡ll~l~il¡l¡l¡~¡~¡¡¡~¡~¡¡¡ llllíllll!~ ¡¡¡¡ ¡¡ ili¡ ¡!!l¡¡¡ l¡¡ !¡ll¡¡!l!!! !;¡¡¡¡¡¡l; ¡!l iiil .. ·-· ·-· ................................ ········· ... . ················································································•:•:•.•······ Por último al realizar este trabajo me ha asalta- realice. Si se concibe el campo de estudio de la estos desarrollos se une una reflexión crítica nalidad de la misma. El estudio de la educación do la duda, si realmente es importante que la educación reducido a un ámbito escolar con acerca de la finalidad de la educación así como no podrá nunca ser considerado, como una educación tenga un rango de "ciencia", o si propósitos inmediatistas como son el logro de problemas de metodología general. Mialaret en simple comprobación estadística de hechos na- bien lo trascendente es abordar el fenómeno determinado conocimiento, las investigaciones general enfoca mucho su análisis sobre el esta- turales y tampoco podrá reducirse al estudio de educativo desde una perspectiva científica glo- se centrarán en confirmar la presencia o ascen- do actual de la educación a trabajos directa- los fenómenos que se dan en el reducido ámbi- balizadora que estudie el fenómeno educativo sia de dicho conocimiento y el análisis e inter- mente relacionados con el salón de clase y poco to del salón de clase. en su totalidad desde diferentes instancias y ni- pretación de los "examenes escolares" será un veles, con una cierta objetividad en la forma elemento trascendente para este tipo de valida- en relación a la educación dentro de las ciencias en general y a la educación con los fenómenos La educación como ciencia, no es como señala que señala Marini en "Razón y sin razón de la ciones. Si el ámbito de la educación es delimi- sociales. En el documento "Les Sciences de L' Piaget, sencilla, reviste niveles de complejidad Sxiología Marxista'' quien insiste en la necesi- tado en una forma más amplia y los fenómenos Education", trata el fenómeno de la educación altos, y es una ciencia difícil cuyo abordaje im- dad de abordar el fenómeno social en su totali- educativos se califican en educación formal y con una visión un poco más amplia y nos in- plica un trabajo intradisciplinario y pluridisci- dad y no desde una serie de visiones fragmen- no formal y se delimitan variables y se estudia troduce tres términos: intradisciplinariedad, plinario. tadas que son herencia de la división burguesa la interrelación y dependencia e independencia del trabajo intelectual. O sea, considerar el fe- de estas variables en un fenómeno, las investiga- pluridisciplinariedad externa y pluridisciplinariedad interna, como distintas formas de abor- Actualmente el estudio de la educación, al me- nómeno educativo como un hecho social ciones tendrán la finalidad de obtener visiones daje de los problemas educativos. nos en nuestro medio, está emprendiendo un abordarlo de acuerdo a una metodología de complejas del fenómeno investigado. difícil camino de identificación y conforma- análisis concreta acorde al nivel del problema a Considero por lo anteriormente expuesto que ción como cuerpo disciplinario, en el que el pe- desarrollar, en una relación estrecha con la La concepción misma de la educación y su pudríamos decir que el estudio de la educación so de la opinión pesa más que la comprobación práctica de la cual surge la teoría y en la cual se campo de estudio, se refleja en la investigación puede abordarse desde una perspectiva científi- sistemática de resultados y de validación prác- prueba. educativ~ con estudios diacrónicos del fenóme- c:1 y en consecuencia que las teorías explicati- tica de teorías. Es importante señalar que en \ as <le los fenómenos educativos pueden tener nuestro medio persiste una división tajante en- Creo que lo verdaderamente trascendente es un cierto gra_do de objetividad, entendiendo tre dos actividades propias de una disciplina superar el empirismo y el opinionismo y que El estudio sistemático de la educación lleva q11e ésta por la naturaleza misma, tanto de su que son la investigación y la práctica. Este pro- los educadores más que ser "científicos educa- como consecuencia el desarrollo de una meto- nbyto como del sujeto que la estudia, no ten- blema parece ser general, al menos eso se puede tivos" deberán ser "científicos sociales". dología de estudio y de investigaci'ón, que pue- dr;í nunca las características de objetividad que deducir de los trabajos de Piaget "Educación e ~•· p11edrn obtener en el estudio de un fenóme- Instrucción", de l\1ialaret "Introducción a la no físico. No se puede pensar en clasificar la Pedagogía" y las "ciencias de la educación" así "ciencia de la educación" como una "ciencia como los trabajos de Mac Belth y de Bernfeld. pura", ya que corresponde de lleno a las cien. no estudiado. de revestir el cuidado metodológico que presen3. La Educación comoübjeto deEstudio delnvestigación y de Enseñanza. tan investigaciones de otras disciplinas. Ya en el terreno de la pedagogía para el estudio y con- La concepción de la educación como objeto de firmación de algunas teorías y fenómenos las estudio está en íntima relación con los trabajo~ perspectivas del método genético experimental, cías del hombre o ciencias sociales, ya que el fe- Es importante considerar al tratar el estado ac- y métodos de investigación que se adopten así abriendo perspectivas al alcance de los profeso- númcno de estudio es eminentemente social y tual de la educación, lo señalado por estos au- como la conformación de los curricula de ense- res para realizar una observación sistematizada humano . Y a que solamente se presenta como tores en el sentido de la fa! ta de "pedagogos" ñanza que se presenten como viables para la de su práctica. consecuencia de la interacción del hombre en que hallan contribuido significativamente en el formación de un educador profesional. su contexto social. En consecuencia con esto, avance teórico de la disciplina, y relacionar és- no se puede pensar que el estudiar la educación tos con las condiciones mismas del ejercicio La búsqueda de un reconocimiento de la educa- práctica me parece funcional la idea de Mialaret desde una perspectiva cientifica, implica el des- profesional del pedagogo así como su forma- ción com6 Uh campo disciplinario independien- de señalar niveles de práctica y su correlato de ligarse de la consideración de los valores y la fi- ción. te se refleja en el tipo de investigación que se investigación, no necesariamente se deben 10 Respecto a la relación de la investigación y la 11 �I lllllii!!ll!lilllll!l!ll!íliii!lllliliill!llllil!liil!ll!ll!lilillillllll!lil!l!!ii!li!i!!!!! ART e O O L s ' i HJnr·1 11L .. :1.m!lt-rnm1.1.UI! EL ANALISIS CURRICULAR EN LA EDUCACION MEDIA SUPERIOR: ESTUDIO DE CASO * José Antonio Arévalo de León Para: Luis Antonio Arévalo Reyes adoptar los niveles que señala el autor, pero el tarea y la enorme trascendencia de ésta en los hecho de diferenciar niveles de complejidad y dos planos del desarrollo humano: el individual abstracción en el tipo de investigación que se y el social. realice facilita la labor del investigador concreto, y le permite diseñar y elegir la metodología Lo trascendente en la enseñanza de la educación de investigación y comprobación de hipótesis sería el lograr romper con la idea del profesor más idóneas. pedagogo, o educador como el que transmite la ciencia e implementa en su lugar la formación de Creo que la delimitación de la educación como · un intelectual de alto rango capaz de analizar objeto de estudio, rebasa la simple reivindica- problemas con miras a realizar investigaciones y ción del pedagogo, creo que no es la educación prácticas reflexivas que lleven a la construcción objeto de estudio exclusivo del pedagogo, así de una ciencia humana, que oriente la formación como no es la conducta un objeto de estudio de nuevas generaciones. Sería el cambiar el espí- exclusivo de la psicología. Dada la complejidad ritu precientífico del educador por el espíritu del fenómeno y a fin de asegurar el poder abor- científico del humanista. darlo con una mayor profundidad teórica, el fenómeno educativo como objeto de estudio debe- La brevedad de este trabajo es insuficiente para rá ser considerado desde la instancia pedagógica, abordar adecuadamente el tema que está lejos de sociológica, psicológica, antropológica, etnoló- estar más o menos resuelto incluso a nivel de gica, epistemológica y otras. Es decir, diferentes foros internacionales de discusión sin embarg·o profesionistas podrán especializarse en el estudio creo que es un tema importante para ser aborda- de la educación como objeto de estudioy tra- do con más detenimiento por el personal acadé- bajo. mico del CISE cuya discusión daría algunos ele- ' ' mentos para abordar el problema del trabajo inEsto nos lleva a reflexionar en la enseñanza de terdisciplinario que se ha manifestado como la educación, considero que la visión de Piaget al preocupación de la institución y permitiría re- respecto es acertadísima, debe elevarse los estu- formular criterios en relación a la investigación y dios de la educación a niveles universitarios no práctica educativa tanto a nivel institucional sólo por la reivindicación social del profesionis- como personal. ta de la educación sino por la complejidad de la INTRODUCCION Con la delimitación de este título, el conjunto I). Por una parte, atender a los problemas de docentes adscritos al programa de formación de orden disciplinario, de contenido; el docente de la Preparatoria No. 3 de la Universi- conocimiento como problema de apren- dad Autónoma de Nuevo León, hemos realizado dizaje; esto supone analizar el plan de un primer esfuerzo metodológico. Este ha con- estudios respectivo, así como la función sistido en transitar de la fase de la elección del de cada asignaturaen relación a los pro- tema a la delimitación del mismo. A continua- pósitos más generales. Así mismo, exi- ción nos propondremos iniciar la caracterización girá de un estudio que especifique la co- de la problemática ( ila formulación del proble~ herencia interna y externa, tanto del ma i) del bachillerato en el con texto específico plan de estudios como de la asignatura de nuestra Universidad y en el marco concreto en sus interrelaciones horizontales y de la Preparatoria No. 3. verticales; esto nos obligará a la nec~saria toma de posición respecto al papel Un proyecto de tales dimensiones sólo podrá ser de las ciencias y las humanidades en la abordado por un equipo que parta de una carac- formación del bachiller. terización más o menos homogénea de la problemática específica de la educación media superior II). Por la otra, está la cuestión del "cómo" y que de ahí pueda derivar subproyectos particu- y ya en este contexto la del "quiénes". lares. La cuestión del cómo, ha sido el tema de la didáctica desde que existe el ma- La Preparatoria No. 3, e¡ una institución que gisterio como oficio, tal vez desde Tales comparte aspectos programáticos, normativos, de Mileto, pero en el renacimiento, la jurídicos, etc., con el resto de las preparatorias eclosión de la modernidad científica de la Universidad y sin embargo tiene particulari- exigió de una formalización de este pro- dades que la hacen única: es nocturna y es para blema y así nació la Didáctica Magna de trabajadores y estos dos rasgos están arraigados Comenius. en su estructura curricular, de ahí sus modalidades tradicional, abierta y flexible. Si la cuestión del "qué" nos exige definir los aspectos del conocimiento científico que le son El proponernos en calidad de problema el análi- pertinentes al bachillerato, la del "cómo" nos sis curricular del bachillerato universitario im- confronta con el análisis de la interrelación ma- plica abrir interrogaciones en diversos órdenes, estro-alumno, en el interés de examinar esa dia- entendido el curriculum como el qué y el cómo léctica entre enseñanza y aprendizaje. Ya en la del proceso educativo, será necesario: antigüedad clásica se decía que conocer era "fro- ' * Licenciado en Psicología egresado de la U.A.N.L. y docente de la Preparatoria No. 3 12 13 �'! =·=·········•;•.•:•:•.•······ ·•·-·····•·····-·· ............. . ! lJ .l.l.lJ! !J. ......l.......,.,. : : : • :. :.: • : • : .: .:. :.: • :. : .:. : .:. ~-: .: ••• : • : ••••••••••••••• i ••••••••••••• ;! •.... ~•: ..... .... ••········································=·=······································ :•:-::::::;:::::::::::::::•:::•:::::•:::•:•:•:•: • : =::::::::::::;:;:;:::::•:•:•:•:•:•:•: A R TICULOS ;1nnnnunn1Hinnn11H1!HlillillHlHHWiHHlilHiHl!HliH/n11n1~tl . . . ..... . ........ ·-· ........ ······ ' i liiiiiiiiiii ill!I !I li ITT ¡i,1 _II 11 ll!I •!•!•!•:•:-: AR TI e u L Ulil 1 os !l!!l!l!!l!! •!•!•1•l•!• • tar" las palabras unas a otras, para así extraer, ENSAYO PARA UNA CARACTERIZACION Por razones histórico-institucionales, que yo no Hecha esta aclaración, pasaremos a afirmar que desprendiendo sus articulaciones, los significados DE LA PROBLEMATICA comprendo claramente pero que justificarían la educación media superior, se expresa formal- un estudio particular, la educación media bási- mente en cuatro variantes. En nuestro medio, ca y la educación media superior se planifican, un egresado de la educación secundaria con po- en juego; de entonces a la fecha se han registrado EL CONCEPTO DE BACHILLERATO muchas explicaciones acerca de lo que es el aprendizaje y así se han derivado opciones técni- Se dice en el "Diccionario Ideológico de la Len- organizan, administran e instituyen desde dos sibilidades objetivas y subjetivas de continuar a cas para mejorarlo, preguntamos por "el cómo" gua Española" de Julio Cázares, que el bachille- subsistemas educativos diferentes. La educa- la siguiente fase del proceso, tendrá frente a sí de la dialéctica educativa, es inscribimos en este rato es un grado académico que se alcanza a tra- ción media básica, la instituye en forma directa cuatro opciones: debate milenario; pero, esa interrelación en de- vés de ciertos estudios; por su parte, Guido Gó- y exclusiva el Estado a través del ministro de rredor de los objetos epistémicos de las ciencias mez de Silva en su "Breve Diccionario Etimoló- educación y de la secretaría correspondiente, A) La educación media terminal. y de las humanidades no sucede en el "vacío", gico de la Lengua Española", establece que aquel esto se complementa por la vía de instancias B) El bachillerato pedagógico. ya que los soportes de este proceso son: maes- término se deriva de Bachiller, el cual a su vez se descentralizadas en el orden federal, estatal y C) El bachillerato tecnológico. tros, alumnos y administradores, y por esta vía refiere a la persona que una vez concluída la en- municipal. D) El bachillerato propedéutico. llegamos a la cuestión del "quiénes". señanza secundaria ha recibido dicho grado. En el francés antiguo, el Bacheler es un joven, un Administradores y maestros comparten un perfil gentil hombre, mientras que en el latín medieval más o menos común en la Universidad Autóno- Baccalarius es un estudiante avanzado. El senti- ma de Nuevo León, pero ¿y los alumnos?. Carac- do moderno del concepto de bachillerato se terizar a los actores del proceso educativo, perfi- apuntala en estas raíces, sin embargo, exige de larlo, nos permitirá comprender los alcances y li- algunas precisiones. Esta idea de grado académi- mitaciones de cada de los roles en juego y co relativamente avanzado, requiere de puntuali- nos permitirá reconocer más allá de los forma- zaciones. En nuestros días la educación la enten- lismos teóricos a los actores del drama institucio- demos como un proceso, en el cual, efectiva- nal en su dimensión más cotidiana. mente podemos distinguir diversas fases; de ahí U1,0 Mientras que la educación media superior, se Se trata de cuatro modelos curriculares que planifica, administra y evalúa: pueden ser caracterizados en los diversos proyectos que la política educativa del estado me- A) B) que respecto a la educación formal hablemos de En este orden de ideas, he creído pertinente el una fase inicial o preescolar, una básica o prima- participar de esta discusión aportando los resul- ria, una secundaria o media, una superior, y al fi- tados de un pequeño trabajo de indagación do- nal, una de post-grado en la que incluímos las cumental, en el que pretendo avanzar en la defi- maestrías, las especializaciones y los doctorados. nición del bachillerato a partir de una caracteri- Bien, para el tratamiento del problema que aquí zación que recupere las distintas articulaciones nos ocupa, es indispensable introducir un matiz del concepto y sus usos modernos en nuestro respecto a la llamada educación media o secun- medio . daria. Cabe distinguir entre educación media básica y educación media superior; esta última co- Presento además, un programa de trabajo en 4 rresponde al grado académico relativamente puntos que podrá respaldar la caracterización de avanzado que se hacía evidente en las referencias la problemática de la educación media superior filológicas y etimológicas con las que iniciarnos en la Universidad Autónoma de Nuevo León. esta reflexión. 14 A través de algunas secretarías de es- xicano ha implementado desde la década de los tado en el caso del CONALEP (1) y 40's hasta la fecha. Es necesario aclarar que es- del subsistema de educación tecnoló- tos modelos coexisten a veces simultáneamente gica. en una misma institución educativa. Para fines A través de las universidades públicas didácticos los ilustraremos, hasta donde sea po- y privadas, bajo la tutela gubernamen- sible, a través de instituciones en las cuales cada tal en lo relativo a la formalización le- modelo se expresa en su forma pura, cuando es- gal de los estudios de nivel universita- to no sea viable, retomaremos el hibridaje insti- rios, y en lo económico para el caso de tucional y desarticularemos el modelo domi- las públicas, pero en ambas con una nante como ejemplo: relativa autonomía en lo administrativo y en lo académico. El Modelo Terminal. El Colegio Nacional de Educación Profesio- En un sentido moderno, nosotros hablaremos nal Técnica (CONALEP) ilustra el caso de no del bachillerato a secas por la restricción se- la educación media terminal; su prerequisi- mántica que esto implica al reducir el grado to académico es la educación media básica académico al modelo propedéutico, sino en un y su propósito es la formación de técnicos sentido más amplio: de ahí que en lo general profesionales con habilidades y destrezas hablemos de la educación media superior y en que permitan su inmediata incorporación al lo particular del bachillerato cuando enfatiza- sector productivo de bienes y servicios sin mos la cuestión propedéutica como caso parti- interesarse en los requisitos académicos, cular. culturales y metodológicos que exige la 15 �;, . . . . . .... ···· • ... ······· . .. ··················•:•:•·•:•: .: ....1.1.... !J!:1:1. ..... . ..... !! 111 ·. ! · .... .............. ,. ARTICULOS ¡--, l • . • • • • • • • • • • • • ,.,.,.................l..1.IJ..l.!J!J!Jl.1.111.111 1111111 !1¡¡1!¡¡1i i . AR TICULOS ························· Jl.!.!........ 1.. 1!!.l U11 ! ! ,....1.1.,... :::=:=:;:;:;:;::::::::.:::::.:.:.:·:·:·:·.·.·.······························n······ macla, de dicha clase, sean los elementos carac- qué proyecto educativo y social responde. rerísticos del modelo (3). educación superior; en este sentido es terminal. El Modelo Bivalente Tecnológico En cuanto a su propuesta pedagógica es en ex- El Subsistema de Educación e Investigación tremo tecnocratizante y eficientista, su modelo Tecnológica a través de la Dirección General de es la clase planeada (2) y su fundamento didác- Educación Tecnológica Industrial (DGETI) nos tico es la tecnología educativa de extracción ilustrará el caso del bachillerato tecnológico conductista. también conocido como modelo bivalente. Este En resumen, si analizamos la estructura curricu- ' mismo subsistema ofrece regionalmente serviEl Modelo Bivalente Pedagógico cios educativos en el modelo terminal, es el ca- La Normal Básica del estado de Nuevo León so de los CETIS y de las CETAS. Pero el mode- ilustra el caso del Bachillerato Pedagógico. Se lo dominante en la educación media superior trata de un bachillerato especializado que surge tecnológica es el CBTIS. En estos, al igual que c~mo prerequisito indispensable al nacimiento los otros modelos, su prerequisito académico al de la universidad pedagógica y a la fo1maliza- ingreso es la educación media básica; comparte ción del grado de la licenciatura para los nuevos con el modelo propedéutico un tronco común maestros en educación preescolar, educación enfocado hacia el desarrollo de un conjunto de primaria, educación artística, educación física, bases culturales, científicas y humanistas que etc. A diferencia del bachillerato propedéutico, favorecen el acceso a la educación superior, a la el pedagógico es convergen te hacia los mínimos profesionalización que, más allá de la técnica, culturales básicos de las ciencias y las humani- se fundamenta en la ciencia y en las humanida- dades en lo general. Sin pretensiones inmedia- des. Simultáneamente pretende desarrollar en tistas se concibe al futuro docente como un in- el alumno un conjunto de habilidades y destre- vestigador, un ~ientífico social, un pedagógo zas que le permitan al concluir el ciclo insertar- práctico que metodologiza su trabajo en el au- se en forma eficaz y eficiente en el sector pro- la. Estas bases culturales apuntalarán luego en ductivo de bienes y servicios; esto se logra a tra- la licenciatura la formación didáctico-pedagógi- vés de una área de especialización que comple- ca del futuro maestro. El bachillerato pedagógi- menta al modelo curricular bivalente; de ahí co es entonces una preparatoria especializada, que podamos afirmar que el bachillerato tecno- una preparatoria técnica no terminal. Su pro- lógico, dado su carácter bivalente, representa puesta pedagógica contenfa, en principio, pre- de manera integral lo que los modelos prope- tensiones críticas; pero en los hechos hay una déuticos y terminal se proponen en forma ais- subordinación real a la problemática de la pro- lada y parcial; su propuesta pedagógica es emi- . gramación por objetivos; de ahí el predominio nentemente tecnocrática, de ahí que la clase de la clase planeada. . ........... ····· programada y la supervisión, también progra- El Modelo Propedéutico lar de los modelos antes señalados, encontrare- La UANL, no se circunscribe en forma exclusi- mos que en sus planes de estudio se pueden dis- va al modelo de bachillerato propedéutico, tinguir dos elementos: un tronco común y un existen ahí también los modelos tecnológico y área de especialización. terminal; sin embargo, es evidente el peso de las prepas numeradas frente a las técnicas y las ter- El tronco común, cuando existe, fundamenta minales; en este sentido, afirmo que la educa- los mínimos culturales y científicos básicos. El _ ción media superior en la UANL está represen- área de especialización, cuando existe, capacita tada en forma si no exclusiva, sí dominante por en tanto que desarrolla destrezas y habilidades el bachillerato propedéutico. El término prope- en la administración o realización de algún pro- déutico, según Julio Cázares (4), se refiere "al ceso productivo concreto. En los modelos biva- conjunto de conocimientos (... y de procedi- lentes ( tecnológico y pedagógico) se incluye en mientos metodológicos agregaría yo) que sirven la estructura curricular del plan de estudie>s un de preparación para el estudio de una disciplina área de tronco común y un área de especializa- científica''; en este caso están excluídas las ción; los diferencía el que el bachillerato tecno- preocupaciones de índole práctico o instrumen- lógico en su área de especialización se abre (es tal. En este sentido " la razón de ser del bachi- divergen te) hacia las ciencias en lo general, llerato es ser universitario "(5) y esto, así con- mientras que en el bachillerato pedagógico, las textualizado, es perfectamente lógico y cohe- bases culturales del tronco común se circunscri- rente, por otra parte la propuesta pedagógica ben (es convergente) a través de la especializa- del bachillerato universitario, es la de la clasec ción hacia las problemáticas disciplinarias de la tradicional (6); lo cual para el caso de los do. didáctica y de la pedagogía. centes que no hemos cumplido los 1 O años de antigüedad, para los docentes de la crisis, debe- En el Modelo Terminal: el CONALEP, el rá entenderse lo de tradicional en el sentido de CETIS o CETA, entre otras, sólo encontramos la más aparatosa improvisación. en la estructura curricular de su plan de estudios una área de especialización sin tronco co- La gran dificultad del actual debate nacional mún, mientras que en el modelo propedéutico, acerca de la Educación Media Superior, es su el del bachillerato dominante en la UANL, en- imprecisión y falta de rigor terminológico, ade- contramos un tronco común sin área de espe- más en la discusión acerca del lugar y la fun- cialización. En ese sentido se nos ha criticado el ción del bachillerato, es indispensable precisar que nuestros alumnos al desertar e incluso al e- qué sentido le asignamos al concepto (7) y a gresar, no saben hacer...nada; a lo que habríamos de agregar que, además, no pretendemos 16 17 �Ji i¡¡'1iiIiliW1 lfü1' lil UrnmuJJUJIJilii!IJL docentes y cuál es su perfil didáctico y pedagó- 1111!11!1/ll l lil 11 1lll llilllllllll! !11 !llll li[ ·.·...·.·... ·.·. "Ver los retos actuales de la Educación el apartado titulado "El Concepto de Ba- gico?, me refiero aquí a la frecuente disocia- Superior en México" Perfiles Educativos chillerato", el cual forma parte de el estu- Con intenciones de clarificación didáctica y en ción entre nuestras concepciones acerca del No. 36 1987, CISE, UNAM. En lo sucesi- dio denominado Premisas para una Eva- el riesgo de simplificar una problemática real- aprendizaje y nuestra práctica en el aula. Todas vo, la caracterización didáctica de cada luación Curricular, el cual se redactó para mente compleja, propongo la siguiente combi- estas cuestiones, enmarcarán una segunda co- posición, distinguirá entre clase planeada, su discusión en el reciente encuentro de natoria (8): municación en la que indagaremos estas inte- clase tradicional y clase crítica. orientadores educativos y vocacionales rea- que así sea. 2) ' AR T IeuL os rrogaciones a través del documento titulado Educación Terminal = Especialización sm tronco común. Bachillerato propedéutico. = Tronco Bachillerato Bivalente (Tecnológico y pedagógico). = Tronco común sm especialización. común con especialización: Universidad en Cifras de reciente edición por lizado hace algunos meses en la Preparato- 3) Esta caracterización esta respaldada por ria No. 2 de la UANL. parte de la Dirección de Planeación Universita- nuestra experiencia personal en este sis- ria. Con esta reflexión intentaremos avanzar en tema durante casi toda la década de los un programa que pretenderá: ochentas. A partir de los noventas la este tipo de distinciones nunca se asumen DGETI nos propone su redefinición del de primera intención; sin embargo se ex- Hacer una caracterización del "Bachillera- modelo académico que rompe con la tec- presan en toda su crudeza al momento en to en Cifras". nología educativa de extracción conduc- que un alumno de CONALEP quiere revalidar en un CBTIS, cuando un alumno de un CETIS quiere ingresar al bachillerato II. III. Recuperar para su análisis la información 8) En el orden de las declaraciones verbales ' Ahora bien, cómo caracterizaríamos concep- de ese documento que nos permita aten- tista y fundamenta su nueva propuesta pedagógica en la clase participativa. En los tualmente a la educación media superior en la der "el caso de la Preparatoria No. 3". recientes documentos oficiales es clara la pedagógico de la normal básica, etc,. El UANL. Su modelo dominante es el de las pre- IV. Y por último, pretendemos desde esta ca- in fluencia de la didáctica crítica y conse- único caso excepcional que conozco, es el paratorias numeradas y es de carácter prope- racterización descriptiva de la problemáti- cuentemente de las metodologías partici- del Sistema de Administración Curricular déutico. Coexisten con él, en forma subordina- ca de la educación media superior en la pativas; no la incluyo, en forma expresa Flexible de la Preparatoria No. 3. En este da, un subsistema de educación terminal y otro UANL, reconocer y jerarquizar los pro- en el texto dada la discrepancia actual en- último, se puede revalidar desde cuales- de educación tecnológica, los cuales en algunos blemas pertinentes al programa de investi- tre lo que formalmente se declara y las si- quier opción que no sea exclusivamente casos se complementan en un sentido bivalente. gación educativa que actualmente se desa- tuaciones y condiciones de hecho. terminal y sin burocratismo de por medio. En cuanto a la propuesta pedagógica dominan- rrolla en esta misma institución. te, prevalece la concepción liberal tradicional 4) Julio Cázares "Diccionario Ideológico de 9) Respecto a la cuestión de las propuestas en donde el recurso didáctico privilegiado sigue El apartado 1 de este programa, como usted la Lengüa Española" Ed. Gustavo Gili, pedagógicas es claro, hoy en día, que la siendo la cátedra magistral (9). atentamente habrá notado no se menciona, su Barcelona, 1959. modernidad no ha llegado a la Universi- titulo es "El Concepto de Bachillerato" y Quedan sin embargo muchas dudas en el tinte- precisamente en este momento acaba usted de ro: ¿Qué papel juega la educación media supe- leerlo. dad. No deberá impresionar a nadie el que 5) "Los Aspectos Políticos de la Educación las propuestas tradicionales que caracteri- Media Superior" Guillermo Villaseñor y zan a la docencia universitaria puedan ser rior respecto a la educación superior y la de otros. Aspectos Sociopedagógicos de ~a calificadas como "medievales", predomi- post-grado en la UANL? ¿cuál fue el efecto de Docencia (antología) programa de forma- na, en el mejor de los casos, la clase tradi- ción docente de la Preparatoria No. 3 cional orbitando en derredor de la "cáte- NOTAS: la crisis en el comportamiento de la matrícula ·del bachillerato? ¿En qué proporción se distri- 1) El caso del CONALEP es particular en buye su población si consideramos estos tres tanto que su financiamiento es "mixto" y niveles educativos y en relación a los subsistemas antes señalados? ¿cómo se distribuyen los dra", en ausencia (casi) radical de la clase Dado su carácter excepcional, las variantes planeada (didáctica tecnocrática) y de la dado que sus políticas administrativas las del sistema de instrucción personalizada clase participativa (didáctica crítica). define la gran empresa privada. requerirán un estudio por separado. 6) 7) El desarrollo de este trabajo se sustentó en 18 19 �: : : : : : : : : • : ~::::.; ••• ; •• : • -~. l " . - ~ . : . : . : . : . : . : . : . : • : • : • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • . . ... ····-·······-· . - . - ..... . . • • . . •:•:•:•:•:•:•:•:•····•:•:•!•:•:•:•:•:••!•!•:•:-:-:•:•:•:•:•···•:-·•·······=·=·=·=•: iii ¡¡ i iiii i 1JU iiiJIUUuJuuJ U!L I O A RT L ANALISIS CRITICO SOBRE LA PRACTICA EDUCATIVA PARTICULAR Y DE LA INSTITUCION Luis Gama Mantecón* (Vista a través de un trabajo grupal a nivel magisterial) l. • eu ························································ .... ·················· •.•···· s l!l!llllllllllillll!lllill!ll!llll!ll!ll!l!llllllll!lll!lll!l!lli!ll!ll!ll!l!llilllll!IIII Ante las pruebas presentadas por nuestra dad libre-pensante de nuestros educandos. institución educativa, a través del Departa- No ha sido fácil que ante las pruebas ex- mento de Psicopedagogía , relativas a la puestas, se haya llegado a aceptar que, en precaria y deficiente calidad de nuestra en- efecto, no estamos desempeñando nuestra señanza a nivel maestro-alumno, me decidí labor de manera acorde con las necesidades a participar en el curso de Introducción a la sociales de nuestro tiempo; sin embargo, Docencia, que es la parte inicial del "Pro- llegamos grupalmente a considerar la inmi- grama de Formación de Docentes" que se nente reformación de nuestro sistema edu- imparte en nuestra Preparatoria. cativo. . . . . . . . . . . . . ··················=·=•:•:•:•: A R T I C U L O S ¡;¡;¡;¡;¡;¡;í;í;:¡;¡;¡;¡;í;¡;¡;¡;¡;;;;¡;¡;¡;¡;¡;¡;¡;¡;;;;¡;¡;¡;¡;¡;¡;¡;¡;¡;¡;¡;¡;¡; . - ............... -· ...................... . ........... - ... -····· .... - .... - ........... ........... ··- ·················· ... ····-·•: tural y social, y que no podría aplicarse en nuestra práctica educativa, pero no creo que general, dada la gran heterogeneidad de los se logre en la relación maestro-alumno. mismos. Es relevante el resultado favorable Una opción sería mejorar nuestra calidad co- que se logró en nuestro curso con este siste- mo docentes, y otra, realizar una cuidadosa ma en un grupo de maestros, que empírica- y pronta reforma de nuestra enseñanza de mente o no, contamos con la experiencia corte tradicionalista, que resolverían la pro- que como tales hemos obtenido durante blemática educativa en nuestra institución. Si por varias centurias el sistema tradicionaII. Dentro de un ambiente de gran cordialidad, lista en la educación dio logros de incalcula- sensatez y responsabilidad, un grupo de ma- ble valor, es difícil desprendernos de él si estros de varias Preparatorias de nuestra somos un producto del mismo, sin embar- Uni,·ersidad, analizamos nuestra labor do- go, el objetivo principal no somos los do- cente con miras a mejorarla en lo posible. centes sino la humanidad joven, la cual de- Con este objetivo y apoyados en los estu- be ser capacitada para una lucha más eficaz dios hechos al respecto por altas personali- e igualitaria ante los problemas que en la vi- dades dentro de la práctica educativa y de da actual se le presentan y que deben resol- la problemática social actual de nuestro ver para abrirse caminos más aceptables pa1s, analizamos en forma grupal nuestros dentro de la sociedad. Febrero 17 de 1990 estereotipos negativos que por mucho tiempo han enmarcado nuestra relación docen- III. Por lo anteriormente expuesto estamos te-alumno. concientes de un inminente cambio educa- :\'w.:stra imposición constante de programas tivo, con la premura que lo establecen las de estudio que en la actualidad y desde exigencias socio-económicas actuales. tiempo atrás hemos tratado de desarrollar, A mi modo de ver esta situación, no creo nos han parecido ya inoperantes e inefica- conveniente un cambio radical de nuestro ces en la \'ida cambiante actual y con visos sistema tradicional de enseñanza, hacia una cada vez más modernistas. metodología de tipo grupal en nuestra ins- :\ ues tro sistema educativo tradicionalista titución, sino en forma gradual y con cier- nos ha mantenido cada vez más atrás, de la tos grupos seleccionados, con miras a obser- corriente educativa progresista que se pre- var los resultados favorables o no a corto sen ta en la actualidad. Hemos aceptado, sí, plazo. Considero que este sistema es apto el lastimoso pero real calificativo de nuestra para alumnos de alto nivel académico, cul- actividad docente como alienante, en base a t Miércoles: la sangre(Una smzana de bondad, 1931) estar autoritariamente impidiendo la activi- 20 * Cirujano Dentista egresado de la U.A.N.L. y docente de la Preparatoria No. 3 21 �•••O • • O O• ::1:1:i¡i:f:H¡:;:!::::1:u1:::i iiililiiiiililiiiiiiiiiiiiii!iliiil1illlliililli!ililililiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii1iiiiiiliiiiii UNA ¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡ EXPERIENCIA i ilil'i'::¡ ili ,i [l 1[lliiii'I lillJiiJ[illUJi Jilil iJ[lj Ij¡ O O O O ••••••••• P•••••••·•·••••••••••••••·•·• A R TI e u L O s •!•:•:•:•:•:•:•:•:•:::::::::::::::::::::::•:•:•::::.;:;:;::::::::::::::::::::.:•:•!• ;:;:;:;:::::::::::::::::::;:;:;:;:;:;:::::::;:;.;.;.;:;:::::::::;:;::::::::::,:•:•:: .-. ··•:•. ···=···································································· :•·········•:•:•··••i•••!•••:••········•:•·····•:•·····•:•············ =•:•·····•:• .• GRUPAL Lylia Isabel Palacios Hemández* · l. •,•o • o•o•o•o•o • o•o• ¡~~¡¡~!¡E i1i!1111!!;i1i1¡;¡11 ¡¡¡¡1;1¡1~1¡;11¡1¡1~ 1¡1nn11 ~ 1¡1¡1i1;1~;; 1¡1;111i11; 11 cargamos. En la línea antiautoritaria que dicional-autoritario descrito por Barrei- atravesó el curso, un hecho fue evidente: a ro (1); recuperamos el método de análisis mayor integración del grupo, la figura del utilizado en "Educación, Estado y Socie- ros de la Preparatoria No. 3, al curso intro- deficiencias en el aula. Pero vaya sorpresa, no hubo tal maestro que desde el trono de coordinador se iba diluyendo en el colecti- dad en México" por Fuentes Molinar (2); ductorio, me provocó múltiples inquietudes la sabiduría accediera a compartirnos una vo. Morán Oviedo (3) nos llevó a concluir que y espectativas. Dicho curso se presentaba poca. Nos encontramos con un coordinador sin saber nada sobre su contenido ni su im- que pretendía que discutiéramos todo, des- IV. La relación entre forma y contenido fue en nocerlas en su fundamento teórico; la ca- plementación, pero sí, como una posibili- de el planteo del programa hasta la biblio- el curso muy estrecha. Si en la forma se racterización de enseñanza-aprendizaje de dad de resolver una situación problemática: grafía. Y esta tarea había que realizarla, buscó la integración grupal de~provista de Bleger (4) fue tan interesante, que bien val- mi desempeño docente. además, no como un conjunto atomizado jerarquías presupuestas, en el contenido la dría la pena seguir invocando fantasmas. de maestros que circunstancialmente coin- coherencia impedía prescribir diagnósticos El programa pues, cumplió con el "infaus- Semestre tras semestre, se presentaban des- cidíamos en tiempo y espacio, sino como y respuestas apresuradas. to" objetivo de problematizamos, ahora de el inicio hasta el final de cursos, cons- un equipo que asumiera colectivamente la La tendencia ordinaria por buscar solucio- hay que buscar producir soluciones, o sea, tantes evidencias de que muchas cosas no responsabilidad de imprimirle sentido, co- nes inmediatas y simples a situaciones logró introducimos a la necesidad de la funcionaban; ¿cómo interesar a los alum- herencia y rumbo, a la propuesta de anali- complejas, que nos aleja de la reflexión so- formación docente bajo una lectura cualita- nos en la materia? me preguntaba, ¿cómo zar críticamente nuestra práctica docente. bre las causas que explican y definen tales situaciones, la vimos contrastada con una tivamente diferente acerca de la institución educativa y de nuestro papel en ella. La invitación que me hicieron los compañe- practicamos concepciones didácticas sin co- convencerlos de que las ciencias sociales son algo bastante más que relleno?. En esos III. Esta experiencia integradora con sus silen- propuesta de programa que no nos ofrecía momentos, el problema fundamental era cios angustiantes y la broma contagiante; respuestas, sino más bien problemas. Era un V. Los elementos que se fueron aportando, ¿cómo enseñar?, ¿cómo ganar el interés y con participaciones pertinentes, reflexivas e planteo que ofrecía un espacio para refle- tanto por las reflexiones sobre los textos, la participación del grupo?. Al principio, intervenciones espontáneas; con la hetero- xionar sobre nuestra práctica docente, co- como por las participaciones de compañe- en medio y al final, la insatisfacción por no geneidad conceptual y la posibilidad de mo parte de la complicada enredadera de ros con más experiencia práctica y forma- obtener elementales resultados se convirtió, acordar, de sentirnos grupo, tuvo la virtud las relaciones sociales. Proponía inscribir a ción teórica, ciertamente me permitieron definitivamente, en una carga para mí, en de enfrentarnos a nosotros mismos a los la institución educativa y a nosotros los do- elaborar, o por lo menos vislumbrar, una un pi:oblema. De aquí que el Proyecto de estereotipos y esquemas que cargamos. Sin- centes, como elementos no aislados, sir..o al nueva interpretación sobre mi práctica do- Formación Docente abría la oportunidad ceramente, nos complicó la existencia; pero contrario, con funciones socioideológicas cente. Las deficiencias, vicios y estereotipos de respuestas, de alternativas concretas. eso nos permitió entrar a la necesaria rup- definidas en el marco de una formación so- que me angustiaban, lo siguen haciendo, pe- tura previa a toda reconstrucción; y como cial concreta. ro bajo otra óptica que no es la solución II. ~o haber estado nunca en un curso para dijo un compañero en una de las sesiones La bibliografía ofrecida que para mí era to- quijotesca, y sí, la ampliación del margen docentes, lo lleva a uno a preconcebir, por de trabajo, "ahora ya sé como se sienten los talmente desconocida, efectivamente pro- teórico para su explicación y la posibilidad opiniones prestadas, lo que podría suceder. alumnos cuando les pido participación". vocó el cuestionamiento; me reconocí (pe- real, colectiva, de impulsar en nuest!ro en- De entrada era de suponerse que trabajaría- Entre retrasos, silencios y canapés, las resis- na de poí medio) en el espejo educativo tra- torno inmediato prácticas didácticas que mos con un programa "normal", con aten- tencias a la integración, en lo general, fue- tos y receptivos alumnos, con un coordina- ron cediendo; los "ismos" propios y com- 1) Telma Barreiro, "La educación y los mecanismos ocultos de la alienación", en: Crisis en la Didáctica, Axis, Argentina, 1975. P.P. 89-109. dor también "normal" que nos haría la ex- partidos, tiempo breve fue para superarlos, 2) posición, análisis, diagnóstico y por supues- pero definitivamente que algunos termina- Olac Fuentes Molinar, "Educación, Estado y Sociedad en México". Versión preliminar. En: México Hoy. Siglo XXI México, 1979. to, que nos diría como solucionar nuestras 3) mos por corroborar la sospecha de que los Porfirio Moran Oviedo, "Reflexiones en Torno a la lnstrumentalización Didáctica". Mimeo, material interno.CISE _ UNAM. 4) José Bleg~r. "Grupos Operativos en la Enseñanza". En: Temas de Psicología (entrevista y grupos), Nueva visión Buenos Aires, 1978. 22 * Licenciada en Sociología egresada de la U.A.N.L. y docente de las Preparatorias No. 1 y No. 3 _ 23 �!IJll!lli/iii 1111111/llillillllJllllll!lil!l!ll!J[!lfli!!lfill!lllllll!!!l!!il!l!illil!l!]li A R T I euLOs < '''''''::': ANALISIS CRITICO DE LA ENSE~ANZA DE LA BIOLOGIA EN LA PREPARATORIA NO. 3 Guadalupe Perales Echartea* las necesidades reales de la mayoría de la po- contribuyan a la desalienación. blación. Somos parte pues, de instituciones Esta tarea conlleva el reto de la paciencia y que se reconocen por sus múltiples deficien- OBJETIVO GENERAL consistencia, pues las características de nues- cias curriculares, por la estrechez de las con- tra institución se inscriben en el marco de cepciones pedagógicas y de las prácticas di- Analizar la práctica educativa en la Preparatoria estudiar la situación de la escuela en sus ele- una política educativa oficial, que destina a dácticas, por academias estériles, por el flo- No. 3 (Nocturna) y específicamente en la mate- mentos más importantes y descubrir sus efectos la Universidad a contribuír a la reproducción recimiento de la mediocridad y el crecimien- ria de Biología, con una autocrítica de la prác- en la clase de Biología para llegar a la solución -no exenta de contradicciones-, tanto de to del índice reprobatorio y de abandono es- tica diaria de la docencia y una reflexión de la de nuestro problema particular; aunque tenga- perfiles ideológicos y estructura social, como colar, por el desinterés casi grosero para pro- misma, a partir de las características de la insti- mos la certeza de que estamos cumpliendo con de fuerza de trabajo específica, acordes a los mover la investigación docente, y por un bas- tución, enmarcada en un contexto social. nuestro trabajo al ser puntuales, al no faltar ·a intereses de un proyecto de nación extraño a to etcétera más. "es necesario" imprimir a la clase para que los muchachos estudien, nos conduce a observar y clases, al cumplir con el programa, etc. INTRODUCCION ANALISIS DEL PROBLEMA Este trabajo tiene como finalidad exponer la necesidad de que la enseñanza de la Biología, I. en el nivel educativo medio superior, entre en Los alumnos que ingresan a la Preparatoria un proceso desalienante; pero no como un he- provienen en su gran mayoría del estrato socio- cho aislado sino dentro del amplio panorama económico medio bajo, por lo cual su capaci- del sistema educativo nacional. dad económica es limitada. Esta situación re- Aspectos particulares. percute en varios aspectos, por ejemplo, lama- -. Jueves: el negro (Una semana de bondad, 1934) Este planteamiento surge después de hacer un yor parte de ellos trabaja durant6 el día, ade- análisis de la enseñanza de la Biología en la más algunos son padres o madres de familia, y Preparatoria No. 3 (Nocturna), reflexionando por lo tanto las posibilidades de terminar sus tanto en los aspectos particulares de esta insti- estudios de Preparatoria son muy reducidas tución (instalaciones, autoridades, profesores, (sólo termina el 25 % ). Otro factbr son las en- alumnos, programas de estudio, trabajadores fermedades gastrointestinales por su mala ali- administrativos) como en sus relaciones e inte- mentación y la tensión nerviosa a que se some- gración con la problemática educativa del país, ten por la sobrecarga de tareas, además de la o sea, los factores económicos, políticos, socia- falta de horas de sueño, su desarrollo físico no les,culturales, históricos que determinan las ca- es adecuado, ya que no existe tiempo suficiente racterísticas de la educación en México. para la práctica deportiva. Nuestro fracaso durante varios años en el ejerci- En cuanto a la conducta podemos decir que el cio de la docencia, reflejado en el elevado índi- estudiante en general se caracteriza por el con- ce de reprobación, en la falta de interés de los formismo y la búsqueda de privilegios propios alumnos por la materia, en el autoritarismo que del estrato social al que pertenece, hay una ena- * Licenciado en Ciencias Biológicas y docente de la Preparatoria No. 3 24 25 �11 1 ~,:,_,_i, :•,.;:, '!i,_, =:,:, ':_i:, , .1, .,.·l, .,.~:, , .i: :'._:i,_, :';:;,_,,'':·¡ , ·l , '•.· ;:,,,,.i.' :i,.¡':_, _·1, , .i :'•:,_=:,,'•. · :_!:,;,i,,,:=-_;,,'•:·-¡•,'•.: ~¡•,_',,',_¡•.: ·l,__ ,,' 1:'.,.,1, , ,'•.·l -:,,,,,i=·=·_:_,:,_., , ¡:,,',_·¡ ,:.i , ',_,,'•.·¡ =¡ i' .,_, ,_',_i , •,_'·.l, , •=:,_, :'·i,:_,: _',.,1,¡_, .i,_,:,_-,1_,,,',,l_·¡, '•.· ,,'•.¡ :,,',_¡ !:,=- ¡,'•.·,1, ¡,_'•i,· ;',:_, _:=,: _i ,_',,:::l,,_·,.i':,,'!,i'.¡,_;_~',.,,',,,; . ·=i,_,: ,_',l_,,i,_',,;i,,',_\;,_,,,i ,_i,,,¡j,,',_:::;,',,_i'•,: ·, ;, _· :,l,,¡.i,,':,i, ' ,', ¡', ¡_.;,_, ,;, ~':_~.i, ,.,'•,·l,_~=,:E·',¡', ¡-~.,;,_: ,,'•¡· ! 1 ¡'.•,'•,,_1,,,_ ',i,,, ,_',,_·:_~,,::·,_i,i,¡ ',1,,, _=,:~_',,,~',,¡ A R T I e u L o s i¡:1::!:lll::!!:!:l!:!11:11::!l!:!:!:!:!:!:!:1:!:!:!:!:!:!:!:!l!:!l!l!l!I!;!;!:!!!:!! 111m illll!ill!l!lll! ! !l!!iill!ii!liil!il!líl[lii~.;i,=!!11!! ll!!!l!!il!ll!il!lll!!llll! jenación y desconocimiento de la realidad, gado, pues para obtener un salario que le per- cuestión en la que tienen mucho que ver los mita satisfacer sus necesidades, tiene que im- medios masivos de información. No tienen una partir clase a muchos grupos con la consiguien- vida cultural rica ni una participación política, te baja en el rendimiento de su trabajo y en la necesarias para la formación íntegra del indivi- inasistencia a la escuela que se ve reforzada por- duo. Estas limitaciones se manifiestan en que que tales faltas pocas veces son sancionadas, sean pocos los que conocen los reglamentos de aunque en los últimos semestres esto ha cam- la escuela, las normas dentro de la Universidad, biado. lo que deben cumplir y lo que deben hacer cumplir como estudiantes. Por lo general, al maestro preparatoriano se le puede enmarcar en el tipo de maestro tradicio- Si enfocamos el problema por la parte que co- nal que llega al salón de clases, pasa lista, expo- rresponde a los profesores y sus métodos de en- ne el tema y se va; que no analiza la serie de señanza nos encontramos que, para ingre- cambios que se operan en la organización esco- sar al cuerpo docente de la Preparatoria se exi- lar, en las ciencias pedagógicas, en el campo de ge al profesor el grado de licenciatura; el hecho la materia que imparte, en los alumnos que re- de que a la mayoría se les otorgue nombra- cibe, y por lo tanto, impone métodos y conoci- miento de maestro por horas y que el trabajo mientos atrasados que no corresponden a la sea por la noche, facilita compartir esta activi- realidad actual. dad con su trabajo profesional fuera de la escuela. Por otra parte, provoca que no todos Aunque las funciones de los cuerpos de direc- tengan el mismo interés en la problemática edu- ción deben ser académicas y administrativas, cativa, que no se puedan reunir a discutirla por dando prioridad a las primeras, en general son esta causa o por incompatibilidad de horarios; las últimas las que ocupan con mayor grado su si hay dificultad para analizar los problemas atención; sin embargo, nuestra Preparatoria en dentro de una sola academia, esto se agudiza los últimos semestres se ha preocupado por ele- cuando se requiere el trabajo interdisciplinario. var el nivel académico de sus maestros con una serie de cursos y la pmeba más palpable es este En este punto es de tomarse en cuenta el pro- mismo; a pesar de todo, es necesario señalar fundo sentido indiYidualista de los maestros que los maestros que disponen de tiempo o de que obstaculiza el trabajo de equipo, o que se interés son muy pocos ya que generalmente son manifiesta en situaciones de crisis escolar. los mismos docentes los que toman los cursos. En el aspecto económico podemos afirmar que el maestro de la materia por horas está mal pa- 26 adecuadas, ya que existe una biblioteca, can- deran que es de mucho prestigio tener hijos en chas deportivas, etc.; aunque no siempre se estas escuelas, sobre todo en las más costosas pueden aprovechar por el tiempo limitado de y minimizan la educación impartida en las ins- los alumnos; las aulas están diseñadas para la tituciones oficiales, debemos apreciar que en ::lase tipo conferencia, lo que limita la partici- muchas de las escuelas particulares el idioma in- pación activa de los estudiantes· además hay glés es enseñado desde preescolar, lo cual da al que señalar que muchas de ellas se han adapta- muchacho una ventaja sobre el de las escuelas do de otras instalaciones que en un principio oficiales, ya que, debido a las relaciones de Mé- no estaban planeadas para aulas; esto se debe al xico con otros países, principalmente con Es- crecimiento que ha tenido la Preparatoria en las tados Unidos, es necesario este idioma, para ob- últimas décadas. tener un mejor ingreso. ' ' ' La dependencia económica de l9s centros de Si profundizamos en los datos surgidos de esta poder capitalistas que padece nuestro país y observación, llegamos a concluir que los proble- que se expresa en el hecho de que gran parte de mas de la Preparatoria no son de su exclusivi- su producción está controlada por empresas dad, sino que los comparte con las demás insti- privadas, repercute en la educación; por ejem- tuciones educativas y sus defectos no son más plo, en el sentido de que en nuestras escuelas y que reflejo de la crisis que vive el país en todos universidades con el gasto enorme que implica los ordenes, económico, político, social, cultu- la educación, se formen técnicos y profesiona- ral, etc.; por tanto, es necesario hacer mención les p::ira el servicio de estas empresas de benefi- aunque sea muy breve de estos factores y su in- cio privado; que la º!ientación que se de' en la fluencia en la educación. educación sea la que ellas imponen dado que serán quienes absorban la mano de obra es- II. Factores sociales. pecializada, de aquí que junto a la dependencia Existe un grave problema demográfico cuyas económica se genera la dependencia científica causas no vamos a analizar aquí, pero que im- y cultural. pone la necesidad de más escuelas, y si hasta ahora no se ha satisfecho en el nivel educativo En otro plano, es notable la ausencia de una básico, menos lo ha sido en el medio y supe- política educativa nacional, que se refleja en el nor. hecho de que hay una desvinculación entre las diferentes instituciones educativas y entre los Las escuelas particulares que por su naturaleza niveles básico, medio y superior; y también en no son de beneficio social cuentan con el apo- que aún en la misma institución se trabaje con Por lo que toca a las instalaciones, hay que yo de ciertos sectores de la población que da- métodos distintos para llegar a un mismo fin, mencionar que nuestra escuela cuenta con las das las características de su medio social consi- como es el caso de la enseñanza por áreas y por ' 27 �llllililllllilllllllllilllllllilllilillllllllllillllllllll! llllllllll!l!lllliilllliill!I ARTICULOS CONCLUSIONES materias en la secundaria. la otra mayoritaria y dominada. Co~ base en este análisis es que criticaremos la ,tiempo, he tratado que el maestro que tenga cátedra de Biología (teoría y laboratorio). asignadas las horas de teoría, sea el mismo que clase social dominante transmite e impone a la Se propone comenzar con un cambio de enfo- desarrolle la práctica en el laboratorio, esto se finalidad de la educación, genera que cada ma- dominada sus conocimientos, valores y cultura, que del proceso de enseñanza-aprendizaje en ha logrado en 3o. y 4o. semestre. Sin embargo, estro, escuela, o institución, se plantee sus pro- pero sólo en aquellos aspectos que no pongan Biología: por problemas administrativos de la distribu- pios objetivos que no siempre corresponden a en peligro su mantenimiento en el poder y que las necesidades que impone la realidad social le permitan formar los cuadros reproductores En el laboratorio de Biología, se ha tenido la del pa-ís . del sistema; sin embargo, con la educación por costumbre que tras una breve explicación, se muy controlada que sea, se generan los elemen- pide al alumno que pase a recoger su microsco- Propuestas para el cambio de la materia en la En este sentido no se puede dejar de mencionar tos contradictorios y que en última instancia pio y un portaobjetos con una muestra de al- parte que corresponde a teoría: el principal que frente a estas anomalías de la educación actuarán como agentes del cambio social. gún especimen que, en muchas ocasione,, ni ha obstáculo es, en primer lugar, el tiempo que te- visto o conoce. Por un lado, esto limita en gran nemos para desarrollar los temas, sin embargo, Lo anterior no implica poner límites a la liber- La educación en cualquier etapa histórica siem- · tad de cátedra, simplemente indicamos que la pre ha sido el instrumento mediante ~l cual la ausencia de una política educativa que aclare la formal, se Ic,·anta otro elemento educativo per- ·· ción de los horarios, no se ha logrado que también en lo. y 2o. semestre ocurra lo mismo. kctamentc organizado, con todos los medios En el pr~ceso histórico de nuestro país, la cla- medida la participación de los alumnos, y por es nuestra realidad y una de nuestras limitacio- económicos y tecnológicos a su disposición y se socioeconómica inferior ha luchado para sa- el otro lado, el conocimiento se atomisa y por nes. Partiendo de esta realidad, se propone hu- que obedece a objetirns ideológicos bien preci- cudirse la explotación a la que se ha visto some- lo tanto está fuera de contexto por lo cual no manizar nuestra cátedra. Por otro lado, relacio- sos de manipular y alienar a la población, así tida, y una muestra de ello han sido los grandes tiene un sentido para el que observa: esto consi- nar la vida cotidiana con los conocimientos de como de afirmar y reproducir los valores, hábi- movimientos sociales de la independencia y de dero que es un problema de alienación. la Biología; además, desarrollar trabajos manua- tos y patrones de conducta de la clase social la revolución que han perturbado en gran me- clomin,u1lt'. Es e,idente que ante la efecti\'idad dida la estructura del poder. les y creativos con dos proyectos concretos: un Mi propuesta es: que se debe, en primer térmi- invernadero y una cría de peces. no, dar más participación al alumno, formando y poder de penetración que caraclerizan a los medios rnasi,·os de infonnación, la escuela se En el campo educativo las mejoras que se han equipos de trabajo que desarrollen la práctica, Crear un ambiente de confianza y compañeris- cncue11tra en completa desventaja. logrado en beneficio de las mayorías han sido desde la recolección del material, la prepara- mo para que desaparezcan las inhibiciones que por la acción de la fuerza y empuje de éstas, y ción de su muestra y la exposición de la misma. impiden la expresión de las ideas y la defensa ,\claramos que todos estos aspectos que por co- no por graciosa concesión de la clase dominan- Además, si es que es necesario hacer dibujos, argumentada de las mismas en las disGusiones y modidad de exposición hemos tratado por se- te. Actualmente las contradicciones sociales se que dibujen ahí mismo la muestra y eliminar debates. parado, son interdependientes y están íntima- han agudizado y se reflejan en las crisis quepa- el vicio de que "en su casa lo harán mejor"; es mente relacionados y debemos verlos como dece la educación, también se expresan en el re- comprensible que, si viendo la muestra no dibu- Que se estudie la Biología con ejemplos y pro- e rectos del desarrollo histórico real del país, cu- chazo a sus formas tradicionales y autoritarias, jan correctamente, no lo harán en ningún otro blemas concretos de acuerdo a la realidad. ya estructura social en el devenir del tiempo se así como en la gestación de importan tes movi- momento; más aún, si los alumnos desean cam- ha caracterizado por las desigualdades económi- mientos estudiantiles, de trabajadores académi- biar algunas prácticas, no sólo hay que permi- Hacer viajes de estudio que fomenten el compa- cas, políticas y sociales traducidas hasta nues- cos y administrativos, los cuales tienden a lo- tirlo, sino estimularlo. ñerismo, el gusto por la naturaleza, y poner en tros días en la definición cada vez más precisa grar una mayor participación en el proceso edu- de dos clases antagónicas, una de ellas reducida cativo de acuerdo a sus intereses de clase. y apropiada del poder económico y político y 28 práctica lo aprendido en el aula. En lo que se refiere a la teoría, aunque aquí lo separo, debe de ir íntimamente relacionado Todo esto implica cambios y los cambios gene- con la práctica, cabe señalar que desde hace un ran ansiedad y por lo tanto rechazo. l-lay que - 29 �tratar de empezar y haber hasta donde nos pa- tiempo. ran. Por un lado tenemos problemas administrativos, por otro lado tenemos el desinterés de Todo esto es nuestra realidad, salpicada con muchos maestros de la materia; por ejemplo la frustraciones, problemas familiares, problemas última junta de academia, parece que lo más económicos, pero a pesar de todo hay que in- importante es firmar el acta de asistencia y que tentar un cambio y dar más de uno para tener todo siga exactamente igual, para no perder un futuro y una patria mejor. SECCION CULTURAL Collage para Una semana de bondad 30 31 �A MANERA DE PRESENTACION Nostalgia de tu falta -Gustavo Abelardo Arredondo Michd- Para Adelina El roela afina la pupila para pulsar con la visión precisa el vasto instrumento que es la palabra. Un cielo nublado me envolvió (¿o eran tus ojos que me veían?) "en tanto se continúa como un retrato en la pared inexpresivamente ajeno sujeto al mundo tan sólo por el clavo de los sentidos''. mi alma toda tiritaba de nostalgia de tu falta En su búsqueda aprende que la palabra puede mirar más profundo, más alto y más extenso; que sus límites trascienden distancias y grados de miopía; que su límite final no es el horizonte inmóvil por lejano, sino el cercano movimiento lúdico entre el ritmo, el sonido y el sentido. de pronto mi corazón emergió del pecho y se marchó a.l fin mi cuerpo tendido en lo hondo de la noche como piedra quedó ( ¿sería de mi mano el reflejo?) ¿o es que este verso en la tierra se escribió?. colJ?,ado de las alas del recuerdo palpitante pausadamente dejando su rastro rojo en el horizonte hacia do1tde el sol se oculta "luego todo se tornó borroso e informe tu voz relampagueó nombrándome y el llanto me brotó incontenible (¿o estaría lloviendo?) ' !\tichel está abriendo su escritura hacia estas lindes, aunque su arraigo en el romanticismo parece difícil <le abandonar. "cuando alguien -débilmentetocó a mi puerta ' lúgubres temores me cercaron pero tomé la luz y abrí despacio yo caminaba sin mirar miraba sin pensar el mundo era sin color y vacío como mi pecho era ella . .. " Que las palabras corran el riesgo de enlazarse bajo nuevas condiciones. El árbol no siempre es el vegetal de tronco leñoso y ramificado, lo ha mostrado espléndidamente Octavio Paz. Michel puede incursionar más por estos cruceros del mediodía y salvarse, no sin haber descargado previamente una buena dosis de adrenalina. Es la opinión de alguien que aún está sorteando el tráfico. lue,eo todo se tomó borroso e informe tu voz relampagueó nombrándome y el llanto me brotó incontenible ( ¿o estaría lloviendo?) . -Gustavo Abelardo Arredondo Michel- Marisa García Zúñiga 32 33 �Palabras de Silencio Las Despedidas A la memoria de mi abuela materna. A Iván. Como cuchillos que hienden el alma Tu sonrisa de eternidad suspendida · de comprensión de madre-amiga-hennana de atadas soledades en un instan te de un sólo tajo Y uno se queda despedazado inenne como famélico perro sin dueño exhausto echado en cualquier callejón tu amor de humedad que no seca de silencios expandidos de palabras llenas de silencio de besos volcados de distancias abolidas de enseñanzas jamás aprendidas como pequeñas muertes que se van acumulando Y guardando junto al hastío o a la soledad en ese espacio creado para lo que se quiere olvidar tus ojos de agua de río añorado de mensajes más que inteligibles de paciencia guardada de tierra abandonada tu pelo de follaje silvestre de estela en el cielo en tanto se continúa como un retrato en la pared inexpresivamente ajeno sujeto al mundo tan sólo por el clavo sólo eso de los sentidos es lo que ~ardo de ti. hasta que llega la muerte final o un reencuentro así son ... -Gustavo Abelardo Arredondo Michel-Gustavo Abelardo Arredondo Michel- 34 35 �No es que la extrañe Pensar a Gritos Para Marina. Pensar No es que la extrañe o que la quiera todavía pero anoche soñé con ella pensar en las noches amarillas de soledad es mucho más difícil que solo pensar pensar en la muerte insobornable es una vacuidad que tú me quieras quizás es soñar pensar a gritos que no estás es mucho más que llorar pensar en la cálida brisa de tus besos · mí boca mojar es mucho menos que una calamidad pensar en los niños y en su hambre en los hermanos del hombre y en sus crueles guerras es sólo ver la realidad pensar en el sentido de la vida es como andar en redondo y sin salida desear de tus manos el andar sobre mí cuerpo es una necesidad pero pensar que no te quiero eso jamás. pensar que conmigo estás aunque no estás es una solución posible nada más -Gtutavo Abdardo Arredondo Micbel- ambiguos colores guiñaban a su alrededor envolviendo los silencios del cariño contenido era una madrugada quieta quizás sombría afuera el cielo se desmoronaba ftu ía en esa eterna canción atada a mí infancia de labrador sin capa yo emulaba una estatua y una vela vacilante avivaba aquellas páginas de las que emanaban irónicos de angustia cuando alguien -débilmentetocó a mí puerta lúgubres temores me cercaron pero tomé la luz y abrí despacio personajes como yo teñidos de soledad tenues de incertidumbre y sonrientes porque también eran como ella con otra cara de niño a medias abandonado ellos hablaban idiomas ajenos extraños a sí mismos pero hablaban de amor y del mar del temperamento del toro fuerte en su masedumbre e irascible a la provocación o al desprecio - era ella con un semblante desconocido no entró más su voz desnuda brotó iluminándome el rostro y rompió como ola embravecid aquel encanto -te quierome dijo y se marchó ahogándose entre las sombras · de aquella desolada noche. - Gustav~ Abclardo Arredond~ Mi~hel- 36 37 �Golondrina Azul Estoy ante tu desamor como alguien en un campo desolado bajo la lluvia tu olor cobijándome flotando en dondequiera que estoy porque mi amor es pertinaz como este aguacero la poes{a de tu sonrisa provocando mi sentimiento más guardado resucitándolo que afuera se vuelca acicateando mi falta de ti pues ya nada podrá hacer que yo te olvide no tu olvido ni aún la muerte tu voz un canto de golondrina azul tu mirada un tierno lenguaje que sólo yo comprendo. seré siempre -Gustavo Abelardo Arredondo Michel- UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON ING. GREGORIO FARIAS LONGORIA RECTOR ING. LORENZO VELA PE1'1A SRIO. GENERAL ESCUELA PREPARATORIA TRES ING . .JUAN E.MOYA BARBOSA DIRECTOR �UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON ESCUELA PREPARATORIA No. 3 � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Boletín Académico Description An account of the resource Boletín de la Preparatoria No. 3. Presenta información sobre actividades académicas, estudiantiles y deportivas, informes y artículos de divulgación cultural, artística y científica Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Boletín Académico Año de publicación El año cuando se publico 1990 Número Número de la revista 2 Mes de publicación Mes cuando se publicó Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Mensual Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1752219&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Boletín Académico Órgano informativo, 1990, No 2, Diciembre Subject The topic of the resource Educación Cultura Arte Ciencia Publicaciones periódicas Description An account of the resource Boletín de la Preparatoria No. 3. Presenta información sobre actividades académicas, estudiantiles y deportivas, informes y artículos de divulgación cultural, artística y científica Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Escuela Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Moya Barbosa, Juan E., Director Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/12/1990 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2014901 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. Monterrey, N.L., (México) Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Análisis curricular Conocimiento científico Educación media superior Poesía Práctica educativa https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/221/12653/BOLETIN_ACADEMICO._1982._No._2._Mayo._0002014900.ocr.pdf dc5b64396c35e2aaa6a78c475994556e PDF Text Text . 1: ~ <t... ' j; . ,1~. 11 ..( 'S ' . .•,.. . J'- (' y o _J¿-3 / .._:;--o 6. (__,-H 1 /.) ,. U~DAD AUTiMA DE NUEVO LEON PREPARATORIA No. 3 Monterrey, N.L. J\.. y ,r-1 , ..... o ---12-5 I -~ º ------P �t\lJTOltll>Al>ES 14:SC:OLAHES Dirt'ctor Lir ..losé- Manuel Pfacz Sán,z Sub - Director Lic ..laimt• C~sar Triana Conlrcrai,; Sub - Director lng. Juan Edclmiro Moya Barbosa Secretario l\dministrativo lng. Guadalupe Pilar Ayala «k la Cart.a Secretario Escolar Profr. José- Reyes Muñoz Coord. Académico S.F..I. Profr. Fernando Híos Mcniloza Coord. Académico Tradicional In¡?;. Rohcrto Luis CarLa Dávila �I NDI CE Pag. INTRODUCCION. 1 CALENDARIO DE ACTIVIDADES PARA EL FIN DE SEMESTRE FEBRERO-JUNIO 1,982. 2 SITUACION ACTUAL DE LA EDUCACION MEDIA SUPERIOR POR: LIC. RUTH VILLARREAL HINOJOSA. 3 LOS OBJETIVOS ESPECIFICOS EN LA EDUCACION. 6 OBSERVACIONES GENERALES DE LA H. COMISION ACADEMICA DEL H. CONSEJO UNIVERSITARIO DE LA U;A.N.L. 11 PRO Y CONTRA DE ENSEÑAR LA NUEVA MATEMATICA .. 13 LA BIOLOGIA Y EL MICROSCOPIO. 17 COMO ESTUDIAR FISICA. 19 DESDE EL TALLER DE REDACCION POR: LIC. JOSEFINA M. NAVA RAMIREZ, 21 INFORME DE BIOLOGIA PROFR. BIOL. JOAQUIN FERNANDEZ SOLIS. 24 FARMACODEPENDENCIA POR. LIC. BLANCA A. CANTU PEREZ. 29 PASIVIDAD DEL MEXICANO ANTE LA DEVALUACION DEL PESO. POR: LIC. ARMANDO VILLARREAL ELIZONDO. 31 EUGENE IONESCO POR: LIC. ENRIQUE PUENTE SANCHEZ. 36 BREVES COMENTARIOS AL DESARROLLO HISTORICO DEL METODO CIENTIFICO POR: LIC. CELEDONIO RODRIGUEZ QUIROZ 38 �Pag. METODOLOGIA DE LAS CIENCIAS. POR: LIC. SERGIO CHAPA DOMINGO. 42 ALGO DE MARIO BUNGE. 44 PRIMERAS JORNADAS DE LA SOCIEDAD MATEMATICA NEOLONESA. 45 Mecanografió: Irma Villarreal Landeros Portada: Antonio de Luna Solís Impresión: José Manuel Chavira Hernández �INTRODUCC ION Una vez más aparece nuestro "Boletín Académico", en esta ocasión, oamplement~~~slos escritos elaborados por -compañeros maestros, con algunos artículos que considera-mas de interés. Aún estamos en el proceso deadecuación en la unifica c1on de contenidos programáticos del curriculum de las escuelas preparatorias, por lo que decidimos incluir algo del material que, relacionado con la redacción de objeti-vos la Comisión Académica del H. Consejo Universitario, t~ vo a bien hacernos llegar. Además, aparecen escritos sobre las áreas de Física, Biología, Matemáticas, Metodología de las Ciencias, etc .. Estamos conscientes de que este trabajo no satisface plenamente lo deseado, pero, también pensamos que, paulat! namente, en la medida en que los compañeros maestros se i~ teresen por encausarlo en el camino que consideremos co- rrecto, nos acercamos cada vez más a lograr un instrumento realmente eficaz que nos sirva de canal de comunicación en tre las academias. Deseamos expresar nuestro reconocimiento a los comp~ ñeros que han apoyado decididamente el nacimiento, la elaboración y difusión de este incipiente boletín. LA COORDINACION ACADEMICA. �3 2 SITUACION ACTUAL DE LA EDUCACION MEDIA SUPERIOR CALENDARIO DE ACTIVIDADES PARA EL FIN DE SEMESTRE FEBRERO-JUNIO 1982. 26 Mayo 1 al 10 de ·Junio 9 Junio Fecha límite para entregar actas correspondientes a la la. Oportunidad de exámenes para cuarto semestre. Exámenes de 2a. oportunidad para los IV Semestre . Fecha límite para entregar actas de exámenes de la. oportunidad de I, II y III semestres. 12 Junio Fin de cursos sabatinos. 14 al 23 de Exámenes de 2a. oportunidad para los alumnos de I, II y III semestres . Junio Julio Entrega de kardex a los alumnos egresados de IV semestre. Serios problemas se presentan en el mundo de la educación. Poblaciones estudiantiles explosivas, información que aumenta en forma vertiginosa y que cae de pronto sobre un plan de estudios ya abarrotado. Contamos con panoramas e informes sobre la organización educacional vista por de~ troy por fuera, los cuales describen nuestro fracaso para encontrar solución a estos problemas. La naturaleza de esta crisis educacional, según Combs (Revista de la Educación Superior #4 Pág. 23) está determi nada por tres aspectosfundamentales: el cambio la adapta-: ción, y la disparidad.-Esta última -distorsión entre los sistemas educativos y su medio ambiente- es el factor pri~ cipal generador de la crisis educacional. "La necesidad imperiosa de planificar.la educación surge como consecuencia de la profunda agudización de la problemática educativa. El desarrollo de un planeamiento sistemático de la educación permite tener conciencia de -las implicaciones de orden político, pedagógico, finanQiero y administrativo que pueden garantizar, por una parte, un mayor acceso de la población a la educación y, por otra una mejor comprensión de la función directa que puede y de be desempeñar la educación para satisfacer los requerimieñ tos específicos y cambiantes del orden económico y social" (op. cit:23) Los observadores de la América Latina coinciden en que todo este Continente atraviesa actualmente por una - serie crisis del desarrollo del sistema educativo en general y de la enseñanza universitaria en particular, nuestra universidad está dentro de esta problemática y en particular queremos avocarnos a la situación en que se encuentra la educación media superior, desde el momento en que no se han cambiado los objetivos de la misma que fueron elaborados hace años, ni se ha analizado el plan de estudios el currículum de las escuelas preparatorias es el mismo de h~ ce años sin hacerse un estudio serio para ver si se adecúa �4 5 a la realidad actual, aunándose a todo esto la diversidad de programas educativos que existen en este nivel sin que se tenga un control de los mismos; la educación media su-perior está como una isla aislada de los dos continentes más cercanos y sin vías de comunicación. Ed. Primaria y Secundaria, Ed. Media Superior, Ed.Superior La elaboración de un nuevo plan de estudios se orig~ na cuando se advierten necesidades existentes, ya sea en la sociedad, o en las instituciones o en el estudiante,necesidades que no están siendo satisfechas por el plan de estudios actual. En la actualidad se observa que la mayoría de los j~ venes que terminan la preparatoria en nuestra sociedad regiomontana y centrándonos en los egresados de la U.A.N.L., no saben emplear sus estudios ni valores de ellos en la -práctica. Sus conocimientos se caracterizan por ser rutin~ rios, no hay movilidad, por lo que al enfrentarse al joven a la vida, no se halla en condiciones de aplicar rápidame~ te los conocimientos necesarios. Urge encontrar y estudiar las condiciones que garanticen un alto nivel académico. La necesidad de cambio curricular la encontramos tam bién en la sociedad al requerirse técnicos mejor capacitados, y profesionistas acordes con el mundo actual y con -una visión del futuro . La planeación y estructuración de la enseñanza media superior está dentro del planeamiento integral de la educ~ ción ya que debe existir una relación muy estrecha entre los conocimientos y desarrollos afectivo y psicomotor del estudiante de secundaria con el de educación media básica y con el de educación superior. Siendo este ciclo el antecedente inmediato de la edu cación superior su problemática repercute en el desarrollo cultural, económico, político y social del país. Para que existe un cambio positivo en este ciclo de enseñanza, se debe partir por investigar las necesidades básicas, elaborar una lista de las mismas, establecer las relaciones recíprocas para que de allí surgan los objetivos generales del plan de estudios y de cada área. La elaboración de un plan de estudios con su respectiva programación requiere de un trabajo bien meditado y analizado donde se tomen en cuenta a los estudiantes, la sociedad y las opiniones de los maestros de cada asignatura. LIC. RUTH VILLARREAL HINOJOSA. �7 6 ¿QUE SON LOS OBJETIVOS? LOS OBJETIVOS ESPECIFICOS E:-.! LA EDUCACION Se interpreta por objetivos, cualquier propósito o finalidad orientados a la solución de un problema o satisfacción de necesidades , e t c. INTRODUCCION. Por una serie de factores relacionados con las características fundamentales de la producción científico-tecnológica y los requerimien-tos de la sociedad respecto a esta misma produc ción,el. ·Aaq~l-~e.l.iraestro -aparte de ser el orien-: tador, guía y transmisor de conocimientos- debe ser distinto en forma radical, al que hasta aho ra ha venido desempeñando. Es entonces necesa--=rio, que la preparación docente que el maestro posea, sea sistemática e institucionalizada, -que 1~ proporcione los instrumentos necesarios para manejar, ordenar y dar a conocer las infor maciones que cada área de conocimiento tiene de esta manera, enfrentarse a la tarea educacio nal con una actitud crítica y creativa. y: Así como es importante que el maestro co-nozca a sus alumnos, los I ineamientos generales de la institución educativa donde se desenvuelve y el área de conocimiento que imparte, es ne cesario también que siga un orden lógico y cohe rente en la organización de las actividades a-: seguir en un curso, es decir, que integre un -programa, el cual habrá de servir de derrotero para él mismo y para sus alurrnos. Investigaciones recientes, han concluído que todo sistema estratégico a seguir -en cualquier actividad o empresa- tiene que partir de una especificación clara y precisa de los objetivos que se pretenden alcanzar. Por lo tanto, la determinación de los objetivos, después de una premeditación o examen de diagnóstico, es un paso clave en la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje. Dentro de la gama de objetivos podemos seña lar la existencia de objetivos de enseñanza, ge nerales, de carrera, especiales marcados por la institución, de temas, específicos de aprendiza je, etc • . Los objetivos de aprendizaje o específicos son aquel los que están enunciados en función de una conducta observab l e, indican una finalidad precisa y significante, y deben ser alcanzados por los alumnos. Estos parten de los objetivos generales y particulares de cada unidad , lec- ., . c, on o tema. ¿QUE FUNCIONES TIENEN LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE O CIENTIFICOS? Los objeti v os de aprendizaje poseen dos tipos de funciones, las externas y las internas. Las funciones ex ternas son aquel las que están relacionadas con la difusión del programa: -Informar a toda persona -relacionada o no con el programa- la finalidad que con él se persigue. -Motivar y estimular a los participantes; atraerlos hacia lo que van a lograr y lo que de el los se espera. -Determinar el nivel de dificultad del programa Y el grado de precisión con que debe rán manifestar que han alcanzado la conduc ta propuesta por los objetivos. -Dar oportunidad al alumno de valorar el programa en función de sus carencias y ne- �8 cesidades académicas. Las funciones internas son las que currplen los objetivos al condicionar cada uno de los -elementos que integran el programa: - Amplitud y secuencia del contenido. 9 -Son motivadores para el alumno. -Evitan al alumno, la ejecución de actividades anteriormente real izadas o ya alcanzadas. - Ayudan a que el mismo alumno se fije los pa-sos a seguir para I legar a la conducta deseada (autoadministración del tierrpo). -Cantidad de actividades y tipo de técnicas didá c t i ca s a u t i I i zar . ¿QUE CONDICIONES DEBE REUNIR UN OBJETIVO ESPECI FICO? -Recursos didácticos y tipos. Este tema, indudablemente se presenta a una serie numerosa de interpretaciones, segJn sea el modelo que se uti I ice; sin embargo, la mayoría de los autores de redacción de objetivos, coinciden en que un objetivo: -Cronograma de actividades y distribución del tiempo. -Periodicidad, formas de calificación y tipos de pruebas de la evaluación. ¿QUE BENEFICIOS APORTA LA ESPECIFICACION DE OBJETIVOS? La efectiva especificación de objetivos no sólo beneficia al maestro, sino también al alum no. Los autores de modelos de redacción de obje tivos enumeran, entre otros, los siguientes be~ neficios: -Las conductas que el los marcan encaminan al alurmo a un tipo de ejecución y pensamiento de terminado. -Ayudan a la elaboración precisa del examen o trabajo con que se va a medir la conducta. Son el medio de comunicación más efectivo y confiable entre el alumno y maestro. -Conducen a la individualización de la enseñanza. a) Debe estar redactado en función de quien o quiénes han de real izar la(s) actividad(es) para lograrlo. b) El enunciado de la conducta debe ser unívoco debe señalar un solo verbo o conducta observable y mensurable, es decir, r,nedibCe c) La conducta debe ir acorrpañada de un con ten i do o informaciénje manera tal, que pueda relacionarse la conducta con la información. d) Deben especificarse las condiciones o cir- cunstancias en donde la conducta va a mani-festarse. e) Es indispensable que se marque el nivel de precisión o exactitud que se requiere para considerar que el alumno ha logrado o no el objetivo. �11 1O 0 b"etivos de.ben llevar un 10 f) En conjunto, ~ J , sté desarrollado orden o secuenc, a, segun e el curso. TOMADO DE: MANUAL DE REDACCION DE OBJETIVOS COMISION ACADEMICA DEL H. CONSEJO UNIVERSITARIO *OBSERVACIONES GENERALES A LA H. COMISION ACADEMICA DEL H. CONSEJO lJIJiVl;RSlTARIO .QE LA U,A.,N_.~_.' Conscientes del corrpromiso que tenemos con la Universidad de participar activamente en el desarrollo de este proceso de unificación de -contenidos programáticos de las escuelas Preparator·ias, deseamos hacer las siguientes observa c ion es: -La preparación de programas de asignatura, - con s t i t u y e un a de I a s tareas má s i mp o r tan t es dentro de un proceso educativo, pues son un -elemento central en la transformación real de la práctica cotidiana de la enseAanza-a~rendizaj e. proyecto de un i f i ca e i ón , debe con t ernp I ar programas con contenidos mínimos necesarios, esto e~, ccntener lo fundamental de cada a~igna tura. - EI -No se puede aplicar ur, programa rígido, dada la diversidad de situaciones. -Con~.ideramos que la esencia del l ogro del proceso de unificación de los ccntenidos programá ticos, la constituyen el cumplimiento de lo ~ :objetivos particulares y específicos en las au las universitarias. Por lo que, para garanti--=zar su operatividad, es deseable una mayor y más directa comunicación entre la Corr.isión Aca démica del H. Consejo Universitario y cada de:Pendencia. Comunicación que, sin duda algura, permitirá a los Miembros de la Comisión Académica: a) Obtener una visiór global de la situación de caca esc.uela. �13 12 b) Sumar I os esfuerzos acadérni cos de todas I as preparatorias, para legrar un todo cngruen-t e y, e) Proponer los principios rectores, cuidando dejar en I ibertad a cada preparatoria de - adaptarlos a su propia problemática. Enten-di endo esta "adaptación" como el desarrol I o de actividades que tiendan a fortalecer el dinamismo y la creatividad de lo~~ alumnos en el de~.arrol lo de los programas. La comisión Académica deberá implantar un - plan de evaluación permanente del proyecto, para asegurarse que los programa~ abandonen paulatinamente su esquema original, encauzándose hacia un ajuste entre las necesidades educativas y la realidad. Expresamos nuestro sincero reco~otimiento a los Miembros de la Comisión Académica por el esfuerzo desarrollado, m¡smo que nos ha perml tido arribar a la fase de redacción de objetl vos específicos. *Estas cbservacicnes fuero, prese.ta:as caro a,exo a los Cbjetivos E~íf icos de c:a:a rmteria q...¡e se mtrEgÓ a la H. Cori siÓ1 ~ ca. PRO Y CONTRA DE ENSEÑAR LA NUEVA MAT~MA.TICA. La nueva matemática es, en principio, la misma matemática de siempre con algunas impar-tan tes adqu is i eones nuevas : e 1 1 enguaj e en e 1 que está escrita, el método con el que trabaja y las estructuras abstractas entre las cuales se mueve. Por lo demás, un buen matemático de hace cien_año: seguiría siéndolo hoy; lo único que neces, tar1a es una buena preparación pre via para entender el lenguaje, practicar el método Y comprender las estructuras al:>stractas. Si reci~iera esta preparación, nada le impediría tra bajar con la nueva matemática como trabajó con·1 a suya propia. Esta es poco más o menos · la situación ac- tual de la enseñanza de las matemáticas. A to-dos los niveles se producen quejas, a menudo -justificadas, acerca de los discutibles resulta dos que está alcanzando la nueva matemática con los alumnos a los que se le enseña; objetivamen te, puede decirse que en gran parte de los ca-= sos los muchachos calculan mucho peor y más len tamente que antes , asimilan un contenido menorde conocimientos y se retrasan en los programas Nos encontramos con la paradójica situación de que el maestro explica abstracciones como "f(x) = sen x no es inyectiva" y los alumnos, míen- tras tanto, efectúan insensatos cálculos bien COnc re t OS, como ~err~ X COS X = sen ' COS Se ha escrito mucho denunciando estos he-_ chas, pero raramente proponiendo soluciones. La nueva matemática tiene ahora una fama dudosa y se le critica desde muy variados frentes acusán d?la de exceso de abstracción, de falta de uti= lidad, de capricho pedagógico, de error fi losófico, de insania psicológica, y de muchas cosas �14 que sería prolijo enumerar. Ade~s, plantea pr~ blemas sociológicos nada ~:sprec~abl:s! como el derivado de la animadvers1on casi unan1me d~ -aquel los que no la dominan, pero se ven obl 1gados a enseñarla. Los "viejos" prof~~ores de matemáticas hicieron frente a la rec1en I legada como a una irrposición desag1adable y moles~a que les obligaba a abandonar su habitual metodo de trabajo y cambiarlo por otro totalmente nuevo e incómodo y que apenas conocían. E~ resu~t~ 1 do del ataque a sus esquemas mentales ma~emat~ cos" no fue precisamente una actitud de s1mpa-t ía hacia lo nuevo. Las innovaciones científicas y técnicas n? han sido siempre bien acogidas, Y han dad~ ?rigen a situaciones tales como la de los cler1gos que tronaban contra el pararrayos o la de lo; mierrbros de la Liga de la Pureza que pretend1an prohibir los rayos X. Pero en el caso de lamatemática 1-a situación es más grave; al fin Y al cabo, si alguien prefería no interferirs~ ~n -los supuestos designios de la voluntad d1v1na, le bastaba con no instalar un pararrayos,e~ su casa; pero el veterano profesor de matemat~cas no le quedaba el recurso de ne~arse a ensenar-las puesto que de el lo depend1a su sustento. La ~-ituación empeoró más tarde con la intervención de otros estamentos; por ejemplo, ci~rtos insignes físicos y hombres de ciencia man1fest~ ron muy claramente que no veían la ~ecesidad de carrbiar de rr.atemáticas; incluso pod1a ganarse~ un premio Nobel ignorando la nueva. El lo es ev~ de ntemente cierto como cierto es el que puede ' obtenerse un premio Nobel postul~nd~ qu~ 1 a teo . _ ría de la relatividad, obra del Jud10 E1nste~n · es indigna de ser aceptada por la "f'1s1ca ar1 a" (caso del premio Nobel Phi I ipp Lénard). Pero el que pueda obtenerse un Nobel ignoran~o un dete~ minado cuerpo de doctrinas no es razon suficie~ 15 te para negar la ut i I idad de éstas. En realidad, la polémica está mal enfocada· no parece que deba ser siquiera objeto de discu' sión la pertinencia de enseñar nueva matemática Esto es un hecho incontrovertible y obedece a la pura dinámica innovadora y siempre cambiante de la ciencia misma. En el mundo quedan todavía enemigos irreconci I iables de Darwin, partidia-rios feroces de que la Tierra es plana ... , si n embargo, su porvenir es oscuro y nadie se preocupa excesivamente por su existencia. No se t r a ta, pues, de discutir ahora si es I íci to o n o enseñar la matemática del siglo XX en el cur so del propio siglo XX. Lo que se cuestiona es el modo de enseñar esta matemát i_ca. Alguno!, Jove-nes recién sal idos de la universidad o de las_ escuelas superiores emprenden la enseñanza de_ la matemática con un ejemplar, pero algo pel i-groso, espíritu de cruzada. Su principal empeño parece ser el conseguir explicar a los niños lo mismo que la universidad les ha enseñado a e- 1 los, lo cual es manifestamente erróneo, puesto que la mente del niño no funciona del mismo modo, La reacción general de los profesores novicios a este tipo de crítica acostumbra ser mu y negativa, pues para el los la palabra pedagogía no significa gran cosa. Están convencidos d e s e berlo todo, y ese todo, mejor que nadie. El es~ PÍritu de cruzada les I leva también a olvida· _ -olvido común a más de un matemático profesio-nal- que la matemática es algo más que una to-rre de marfi I aislada del mundo exterio: aunque es cierto que la matemática es algo abstracto por naturaleza, su vinculación al mundo real es directísima e inmediata. Es absurdo, por ejem-Plo, saber que los números racionales forman un cuerpo conmutativo e ignorar paralelamente cómo d~vidir un capital entre varios socios. La mate matica y la física, la matemática y la economía la matemática y las ciencias sociales no son -- �17 16 LA BIOLOGIA Y EL MICROSCOPIO tan independientes una de otra como algunos pre t enden. Por otra parte, numerosos maestros y profesores ob I i gados a enseñar una nueva matemática en cuyos métodos no han sido educados, agravan el problema, pues al no·con-ocer su oficio con la suficiente profundidad, la enseñanza que irrparten es defectuosa. Sí, como parece, el principal problema de la nueva matemática es el inadecuado funciona-miento de los canales de transmisión q~e van -del profesor al alumno, la solución será sólo mejorarlos; pero optar como solución por la supresión pura y sirrple de la nueva matemática no es una postura defendible. El lo equivale a condenar un cuerpo de creencias sirrple~ente porque alg~n acólito no las practique o las practique ma 1 . Tomado de: La Nueva Matemática Biblioteca Salvat de los Grandes Temas El descubrimiento del microscopio hacia finales del siglo XVI e inicios del XVI 1, que no puede atribuirse con seguridad a un sabio deter minado, señali el inicio de la biología moderni Los grandes microscopistas del siglo XVI 1, Hooiqe, Leeuwenhoek y Swarrrnerdam, irrpulsaron prodigiosamente nuestros conocimientos, y revelaron a los ojos maravi I lados de sus contemporáneos el universo de lo infinitamente pequeño. El des cubr'miento de los animálculos que viven en las infusiones y de las bacterias se debe, sobre to do, al genial Leeuwenhoek, y abrió a las inves~ tigaciones de los naturalistas un campe de ac-ción nuev0 e insospechado; hizo retroceder la•, fronteras del mundo viviente hasta los I ími tes extremos de I a pequeñez y puso también de man i fiesto el infinito poder de expansión de la vida. Del conocimiento de los animálculos al de s~s estructuras sólo había un paso, y éste se dio. El descubrimiento de la organización y de la universidad de la célula fueron sus conse- cuencias lógicas y fecund~s. Conviene señalar que un biólogo privado del microscopio tiene la sensación de ser un mutila do: las cesas infinitamente pequeñas le resul-tan inaccesibles, y todas lo son excepto las es tructuras observables a simple vista de las_~ Plantas y de los animales. El descubrimiento del microscopio no ha dirigido la investigación biológica en un s olo -sentido; por el contrario, la ha dado acceso a un mundo de seres vivos que nuestros sentidos abandonados a sus posibi I idades naturales son' .incapaces de manifestarnos. ' El microscopio Óptico, debido a la misn~ na turaleza de la luz y de sus longitudes de onda �18 19 no puede superar un cierto poder d€ resolución. Esto era conocido y deplorado por los biólogos, los cuales tropezaban sistemáticamente con el muro de la irrposibi I idad de ver más allá de lo que revela el microscopio Óptico. El descubrimiento de la mecánica ondulato-ria y de las propiedades de los electrones ha roto ese muro y el hombre ahora puede "ver" la materia, no en su constitución más Íntima, más allá del átomo, pero sí a nive' molecular, con lo que las estructuras biológicas reciben una nueva lu7. Si bien la micros~opia electrónica no ha revelado tantas novedades como la Óptica en contrapartida ha proporcionado a los biólo-gos un medio eficaz para conocer los mecanis--mos propios de la vida. No su~tituye a la mi- croscopia Óptica, sino que la corrplementa y la prolonga. No permite observar seres vivos, pero muestra las ultraestructuras de las bacterias, de las células y de sus constituyentes sobre -los individuos o en fragmentos de sus órganos sometidos a tratamientos previos que les confíe ren resistencia a los electrones. La microscopia electrónica ha completado y, a veces, renovado completamentt• los dátos de la microscopia Óptica, y los ha hecho más seguros y más exp I í c i t os • Tomado de: La Vida Microscópica Biblioteca Salvat COMO ESTUDIAR FISICA El universo físico sierrpre ha sido un miste río. Nadie puede conterrplar los cielos en una noche estrellada sin experimentar un sentimiento de asombro. Al revisar los intentos real izados por el hont>re para entender y explicar el universo, nos asorrbra el progreso que hemos logrado. Y sin embargu, el fascinante e importante mundo de la física sigue siendo el mundo de la investigación y del descubrimiento. Somos curiosos por naturaleza. No nos basta ver, sentir, gustar, oír y oler el mundo natu-ral y sus productos. Se nos hace necesario describirlo, medirlo, expl icario y con~truirlo; de bemos investigar, experimentar y preguntar. Labúsqueda del conQcimiento es una jornada continua. Es difícil, pero recompensadora, y todo -comienza con la física. La lectura de material técnico es diferente a cualquier otro tipo de lectura. Se debe dar especial atención a los significados específi-cos de las palabras para poder entender el mate rial. Con frecuencia se incluyen gráficas, dibu Jos, tablas y fotografías en la I iteratura téc:nica. El los serán siempre Útiles y a veces nece sarios para la descripción de los fenómenos fí:sicos. Deberá usted estudiarlos detenidamente para entender claramente los principios físicos involucrados. Gran parte de lo que usted aprenderá será de las clases con el profesor y de los experi-mentos de demostración. El alumno principiante suele preguntar: ¿cómo puedo concentrarme ade-cuadamente en la clase y al mismo tiempo tomar apuntes? Desde luego que no sería posible enten der por corrpleto todos los temas y conceptos_:- �V o 7 21 20 DESDE EL TALLER DE REDACCION tratados por el profesor y al mismo tiefll)o to-mar el apunte cofll)leto de la clase. Usted deberá aorender a anotar exclusivamente las oartes sign.ificativas de cada lección. Asegúrese de e! cuchar con atención la explicación de los vari! dos temas. Aprenda a reconocer las pala0ras cla ve como: trabajo, fuerza, energía y cantidad demov i miento. Dentro del SEi (Sisterra de Enseñanza Individual izada) se inparten los cursos de Taller de Redacción 1, 11 y 111 Y a ;)esar de que estamos firmemente convencidos de que el 5=:I es ideal para el aprendizaje de la redacción, no al-- canzamos los frutos deseados. Una adecuada preparación antes de la clase le servirá a usted para formarse una buena idea de qué partes de cada clase están cubiertas por el texto y cuales no. Si un problema o una def~ nición vienen en el I ibro, es generalmente me-jor anotar tan sólo una palabra clave y concentrarse por corrpleto en lo que el profesor está diciendo. El o'::>jet ivo de este escrito es analizar saneramente , sin pretenci enes rigoristas, las causas de la falla señalada y a~untar -quizá sólo repitiendo lo que otros han di cho- algunas soluciones. =n primer término, la redacci&-1, por su misrra natura leza, no puede aprenderse mediante el estudio particular Los apuntes tomados en clase son necesariamente breves y carecen dehi lación. Por lo tanto usted deberá I levar un cuaderno de notas I ifll)iO y ordenado con sus notas de clase, co~letadas con apuntes tomado~ del estudio del texto. Haga esto tan pronto como le sea posible después de su clase, mientras los conceptos estén aún fre! cosen su memoria. Esto servirá a tres propósitos: ( 1) 1 e proporcionará un conjunto de notas claras e inteligibles para repaso; (2) le ayud! rá a detectar las áreas débiles de susco~oci- mientos; y (3) le permitirá formar hábitos de estudio regulares y organizados. Probablemente, la sección más if'll)ortante de su cuad-rno de - aountes sea la •de los oroblemas resueltos. Re-s~elva todos los ejef'll).los vistos en clase y los dejados como tarea. Tomado de: Física, Conceptos y Aplicaciones Paul E. Tippens Me, Graw Hill de México,S.A.de e.V. de la gmática, pues requiere al mismo tierrpo la aprq.)iación de un anpl io vocabulario y su incremento constante, asimismo precisa del ccnocimiento ortográfico (aunque es *una ~arte de la gmática, necesita estudio es;.:>ecial debi do a su coopl icac1ón) y, desde luego, exige una práctica redactora continua y graduada . ) Ahora bien, si el d:>jetivo general de la rrateria es "adiestrar a I os a Iurmos en el rranej o de I a I engua escri ta" y habiendo señalado ya los requerimientos del aprendi zaje de la redac c ión, concluimos que el contenido prograrrático de nuestro taller deberá equi I ibrar la dosifica- ción de los cuatro aspectos indicados. Nuestro )rograrra actual cunple 2n buena parte con lo dicho anteriormente; no oostante. necesita una reestructu �22 23 ración en este sentido y para presentar durante los tres má t i e o sp"l3lr-a cada rra ter ia, que pronto serán sanet idos a - semestres una dosificación graduada y equilibrada de los una rigurosa revisión y correcciá,, Por otra parte, hemos terras. el rranejo de la lengua es un arte ligado -cerno todo sabido que nuestros investigadores ya están ela~orando -nuevos rrateriales ~ara el Taller de ~edacción. ~sos tex-- arte- a un talento natural. Así pues, encontramos que - - tos suastituirán a los anteriores, su~erándolos y faci I i- la irrplementación_del SEi en el Taller de Redacción es un tando el aprendizaje. gran acierto, pues la didáctica de la lengua recanienda - ~n consecuencia, :Jodemos decir que ya se ha in i e i ado detectar las deficiencias de los alurmos Y señalar en ca- por parte de las autoridades responsa:>! es, la etapa de su da caso los ejercicios correctivos necesarios. entonces, peración de nuestro taller y sólo nos resta a los rraes- pedagógicamente estamos '.)i en situados, sin errbargo, no h! tros participantes en el proceso educativo aportar nues-- mos sa':>ido· optimizar el SEi debido -quizá- a la carencia tro decidido esfuerzo personal. de cubículos y ·al desperdicio ·de las horas de asesoría. La solución al problerra de instalaciones es de tipo econémi co e irrpl i ca a otras personas, pero el aprovecha-miento de las horas de consultoría I o podemos I ograr I os rraestros de la rrateria con una prograrreción de citas o- bl igatorias (dejar a los alurmos en _ccrrpleta libertad de solicitar la asesoría ha sido una medida inoperante hasta hoy; razón por Ia cua I se i rrpone Ia ob I i ga t or i edad) Hacer efectiva la asesoría contribuirá, sin duda, a ~timizar el aprendizaje de la redacción. Pero no todo es pesimisrro en este escrito, si bien se han se~alado deficiencias, ya se vislurrbra una mejoría pues ,·os investigadores del Üe'.:)arte.rnento de Educación - A::>ierta de nuestre ~reparatoria participaron el año pasado en una acci én t endiente a unificar- 1os prograrras del ~achillerato. Qe allí surgieron nuevos contenidos ~rogra- LIC. JOS::FINA M. NAVA RAf/ilREZ �24 INFORME DE 310LOGIA 25 que no se dará oportunidad de presentar exarren a dichos -alumnos, ya que trastocan el orden no s¿lo en el aula sino también en el laooratorio. CRmIE.. DIA a) Lista re PtE.93:rt:es b) Infanes CE las fa:fm CE exáraEs y 9:0.Bri.a CE p:[cticas EXJ'." a:nma ¡:ara les a.tra:E CE BioJ(IJÍa I y u c) A9.ntcs G::n:!rales. a) LI...9Il\ IE J:!~FS~Niffi: I!:S rta:Sb.CE q..e p:rrtici~ en di.da ranién ftEra1 les si~tri.9:ltes: B:iol. G.lralq:e :Ea:a1es Biol..:--avi'?r Rriz s. Biol. Er:n?sto Bill..estercs Dra. Virginia G3rcía ~ Dr. Illis Qrara Mar rt:a:fu Q.F.B. Lilia ~- S:!rn3. Dr. Jn:Elfcio Sñ:iEz E. Bici. ,x:n;ufu R. Eerran:EZ S. b) INFORME SOBRE LAS FOCHAS DE EXAMENES : ler . Parcial del lo. al 5 de Marzo 2o. Parcial del 22 al 26 de Marzo 3er. Parcial del 26 al 30 de Abril 4o. Parcial del 17 al 21 de Hayo 5o. Parcial del 7 al 11 de üunio Se anexan las prácticas para el primero y segundo serrestre por semanas. c) ASUNIOS GENERALES: En este puntor se inform5 de la aparición del perióai co editado por la Coordinación Académica en Diciembre oroximo pasado, espera11do que dicho periódico tenga no scflo la aceptación por ?a....-te del t1agisterio sino también suco_::. opérac i ónpara es"!::o, la Academia de Biología -:.endrá en el rOCF.ento adecuado su ~articipación. Se trató ta!"1':>ién el :_:>roblema a.e los alumnos aue no ·?re-sentan sus exárrenes a la hora y día indicados acorándose - Se acordó que los maestros trajeran un juego de exárne-nes por cada unidad, también se acordó incluir las filminas de ·•Reproducción en Mamíferos", "Herencia", "Prima- tes", dicho material es !)ara apoyar las unidades 1,2, 3 del tercer serrestre. �CALENDARIO DE PRACTICAS DE LABORATORIO DE BIOLcx:;IA lo. SEMESTRE rIBS - FEBRERO .MARZO ABRIL MAYO: SEMANA DEL DIA PRACTICA# AL DIA la. 8 12 PRESENTACION Y ~ISI'ros DEL LABORATORIO 2a. 15 19 l a · MICROSCOPIO COPUESTO 3a. 11 26 2a: PARTES DEL MICROSCOPIO COMPUESTO la . 1 5 3a: !-!fu'IBJO DEL MICROSCOPIO CCMPUES'TO 2a. 8 12 4a: GRANOS DE AU1IDON 26 5a: M)VIt-1.IEN'IO BROímIANO Ol 22 3a. VACACIONES DE PRIMAVERA 29 DE MARZO AL 9 DE ABRIL 6a: ORIGEN DE LA VIDA 16 12 2a. (AUDIOVISUAL) 3a. 19 23 7a: CELULA Vffi.Bl'Al:, 4a. 26 30 8a: CELULA ANil~AL la. 2a: 3 7 9a: CRa-K>PLAS'IOS -10 14 10a: CLOROPLASTOS 3a: 17 21 lla: FOI'OSINrESIS(~UDIOVISUAL) 4a: 24 28 12a: MITOSIS (AUDIOVISUAL) MES SEMANA DEL DIA AL DIA MAY-JUN. la. 31 11 13a: MEl.OSIS (A®IOVISUAL) 2a. 14 18 EXAf-IBN FINAL FEBRERO 1\) la. 8 2a. 15 2o. SEMESTRE 12 19 PRACTICA ft PRESENTACION Y REQUISITOS DEL LABORATORIO la: ANA'101IA INTERNA D E UNA HOJA MARZO 3a. 22 26 la. 1 5 2a: OBSERVACION DE ES'ro1AS 3a: TEJIDO ANU1AL (FROTIS DE SANGRE) 2a. 8 12 4a: BACTERIAS (AUD:::.:OVISUAL) 22 26 Sa: OBSERVACIQ'\T DE BACTERIAS 3a. VACACIONES DE PR1MAVERA DEL 29 DE MARZO AL 9 DE ABRI.T.., ABRIL l•iAYO 2a. 12 16 6a: 3a. 19 23 7a: OBSERVACIOl-1 PE CRISOFITA 4a: 26 30 8a: OBSERVACION DE CLOROFITA la. 3 7 2a. 10 14 10a: OBSERVACION DE PROTOZOARIOS 3a. 17 21 lla: ORIGEN DE LAS P!...ANTAS (AUDIOVISUAL) AU;AS (AUDICNISUAL) 9a: OBSERVACION DE RONGOS N --.J �28 h¡~mi * 6H t{ ~ p.¡ 29 FAR~ACODEPENDENCIA o ~i ~ ~! §~ ~ Se define ce:mo Farmacodependenc ia al "Estado de intoxicación periódica o crónica que ocasiona deterioro para el individuo y para la socie~ad, prod~cido por el consumo repetido de -una droga (natural o sintética), sus caracterís t i ca s i n c I u y en : .. .. ('\") '<:!' a) Un abrumétdor deseo o n-ecesidad (compulsión) de continuar tomando la droga, ce:nsigui éndola por el medio que sea . u~¡¡! ~re§~~ .. cu N ...-t cu ...-t cu ...-t b) Ter:dencia a A.Mf8e'1,tarla dosis. c) Dependencia psicológica y a veces física de los efectos de la droga. co N r-1 r-1 r-1 N C/) cu '<:!' ...-t '<:!' '<:!' 1 co cu ...-t Etiología.- Gen~ralmente los farrracodepen-dientes presentan pers<mal idad antisocial, el neurótico y el psicótico están predispuestcs -también por problemas afectivos. Otras causas son, el deseo de hacer más satisfactoria su existenciapor sotre otros valores, para faci I i-tar autoestima, por emocior.es fu<>r·tes, creyendo ottener mcis cépacidades, entendimiento, creatividad, ganar afecto, otro! para reducir tensiones, inhibición, angustia, por alejarse de afee tes dolorosos. De cualquier manera, la drogadicción revela desequi I ibrio en el desarrollo y funciona~iento de I a persünc I i dad. Generalmente son persones hostiles, inmaduras, agresivas. Los adictos se caracterizan por que su adaptación previa a tensiores y exigen-= c i a ~- ha s i do ma r g i na I e i n s a t i s fa e t o r i a . E 1 adicto no desarrolló controles inter ·nos, espera satisfacción inmeciata de sus necesidace!, inma �30 d~rez de su perscnEI idad, falta de capacidad pa ra posponer su~ deseos, y la droga le da placei satisfacción y sen5ación de poder, -a$Í corr.o ali vio inmediato a los afectos perturbadores. 31 _3 devaluación del peso mexicano es el reflejo del orden monetario y ecmérni ce que han producido I as poi í Características de drogedicto. Entre otras encontramos inestabi I idad farni I iar, laboral, -educc:cional. Observamc,s que su conducta es una rebeldía frente a normas y patrones sociales. · Manifiest 9 oposición a la farni I ia y sociedé:,d, el deseo de aventura I o 11 evó a dearr:-bular. Pc,r su sentimiento de insegurided se acentúa la dependencia oral. ti cas ecmérni cas del go':>i emo mexicano. '::I o':>jeto de aclarar las causas del fenérneno no es des,:>rest igiar a un régimen o exhibí r su ineptitud ni tarrpoco a su dirigente político existente en el memento que se real iza dicho fenérneno, no tendría caso, pues de eso se encargará la posteridad, o la historia en Último Su comportamiento inestable e ir.sesur·o se debe a su estructura fami I iar, generalmente pr~ vienen de padr·es rígidos, exigentes y madres. i nestables, lábiles, con una conducta ambivalente que transmite inseguridad y labi I idad. caso. Lo que irmorta es hacer un análisis para estaole-cer cuáles fuerm las causas que l'levarm a las autorida des monetarias del país a tarar esta determinación, co-rremos un riesgo cm rruy pocos beneficios, cm posi'.::>il i- El dr·ogadicto es una persona inmadura, in-fant i 1, con sentimiento de omnipotencia, evasivo, 1 os val ores social es se er,cuentran di stor-cionados. A mecida que .se dcter· ;or·&, puede tener idea s delirantes paranoides que se traducen en conductas agresivas contra figuras de autoridad el avenzar su deterioro st I imita su aprendizaje, su área de intereses y pierde conciencia de er, fe rmecad • Debemos considerar al adicto como a un en-fermo, quE necesita tratamientc, tanto físico como psíquico. Debemos tratar de evitar la drogadicción, hacer profilaxis, dándoles respor.sabi I idades, disminuyendo el tiempo libre ( a través de de-portes, hobbies, cursos etc.), grupos de amigos frecuer.tados, con el fin de evitar er: lo po~i-bie el contacto con la ::- drc.gas. LIC. BLANCA A. CANlU PEREi. dades de que en poco t i enpo e I país se vea sumergido en un caos ecmérnico que por consecuencia lo I levará a un caos poi ít i co y social. ,_a pregunta que se irrpone es ¿-=:xi st e un respmsa--~l e directo de la devaluacion?, no, todos somos responsa ~les, o quizá lo somos en la medida que permitamos que los res:=>onsa·: >les actúen inpunemente. La causa que di o origen a todo el desequi I ibri o eco nérnico mexicano ha sido el desmesurado aumento en el ga~ to gut>emamental. ::ste aumento del qasto oú::>I i co por arri':>a de la ca-:>acidad contributiva del tra':>ajador y enpresario mexicano y de la pro:=>ia economía del oaís, ha 1 1evado a I go'.::> i emo a gastar rrés de I o que rec; )e, cri g i �33 32 nando crecientes déficits presp~estales que han sido cu. ., del peso con su pérdida de valor en relación a las mone- bi ertos por medio del endeudamiento externo y la errn s1 on das extranjeras. ésta devaluación viene a ser consecuen- de nuevas cantidades de ci rculanteO inflación. ~sta in cia de la devaluación interna, o sea, la '::>aja del ¡:,oder flación se reflejó, como era de esperarse, -en un aumento adquisitivo de la moneda debida al alza de precios; sin general de los precios que, entre otros rmles, han hecho arbargo, como esta devaluación se da a través del tiem-- que nuestros ~roductos sean menos carpetitivos en el ex- po, es sentida rms no reconocida como ta I por el grueso tranjero y que nuestras exportaciones disminuyan. de I a pob I aci ón . ~I déficit en la balanza de pagos se quintuplicó en los últimos años, 1 legándose a una situación insosteni-- Pero cuando un gobierno anuncia que el tipo de camoio del peso será mcx::lificado en relación al dólar, la~ ble; sin ermargo el gobierno oor ignorancia o por tratar yor parte de la prolación cree que en ese manento se de 11 evar adelante un sinrnJmero de prograrms errprendidos efectúa la pérdida de valor de su 1T-10neda, siendo que de 0 por sostener a errpresas paraestatales inútiles, sin ninguna previsión y res~onsabilidad sojre los efectos hecho ya se encuentra desvalorizada . Ahora ~ien, ante la inminencia de un carrbio de pa-- que procluciría, no disminuyeron el gasto público, Y aun- riedad de una moneda con el dólar, ya sea para reeva- que se usa la pala'::>ra austeridad, el derrod1e y corruo-- luarse o desvaluarse, rruchos países ponen en práctica la ci ón sigue. Como es de esperarse, los precios aumentan - política econánica I larmda flotación, consistente en de- cada día rrás, perdiendo por consecuencia valor día a día jar que el nuevo tipo de carrbio frente al dólar se esta- el peso mexicano. ?ara ser realista se tuvo que recurrir blezca por medio de la oferta y la derrenda. a la devaluación, como reflejo de otras poi íticas poco realistas del go''.)i erno mexicano. La devaluación, tarrbién I leva desvalorización del - Es decir, si existen rruchos carpradores de pesos~ xicanos al nuevo tipo de carrbio, ~or ejerrplo, a 46 pesos por un dólar, el tipo de carrbi o tendrá a disminuir a 45 dinero, porque pierde el poder adquisitivo es decir una ó 44; sí, por el contrario, aun a 46 ~esos por dólar, s_!_ di smi nuc i ón de I os bienes y serv i c i os que se pueden can-- gue la venta de oesos y la carpra de dólares, el tipo de prar y fundamentalmente pierde el valor en relación a -- carrbio tenderá a aumentar . las monedas extranjeras. La rmyor parte de la gente identifica la devaluación ~sta poi ítica puede rmntenerse por un tierrpo indef_!_ nido o en ::>reve tienpo la banca central puede fijar un tipo de carrbio o retirar el respaldo correspondiente al �34 l.. ' t peri'od o peso mexicano, con) lo :iizo nuestro pa1s •.e_se varía según las circunst~ncias econémicas y ~olíticas de 35 de su c;;alario. '.::stos son quizás algunas medidas que podemos tarar cada país, existiendo el riesgo de caos econémico res.:Jec con el fin de reducir los efectos de la inflación ~or t ivo. cuanto a estudiantes y trabajadores e refiere y ~or - ¿?orqué la rra.nifestación anterior¡ rruy senci I lo en - cuanto a I gob i emo carba t i r de raíz Ia corrupc i ón ya que el año de 1874, hace un poco rrás de 100 años, el peso me cada día los funciooarios se hacen rrás ricos y no invier xicano valía rrás que el dólar, en 1976, vale 20 veces me ten e 1 -:>roduct o de sus Ia t roe in i os ,:Jara f anen tar i ndus-- nos y en 1S82, va I e 46 veces menos. Lo que i rrp I i ca, a t r ias y ~or coosecuencia fuentes de tra~ajo y que el go- grosso modo, que de una posición de superioridad en rela bierno gaste menos en o:>ras suntuarias y destine olane~ ción a Estados Unidos desde el punto de vista econémiéo, damente los recursos en coobatir la inflación y no pro- nos encontramos actualmente en una notor-ia y enorme inf!:_ ~iciarla cerro sucede en la actualidad. rioridad. ~sto no es cbra de los dioses, ni de fuerzas demoniacas si no es por causa de nost ros mi smos, de nuestra falta de trabajo, de una serie de poi íticas erroneas y gastos innecesarios de nuestros gooemantes, efectua-- dos con el afán de alcanzar una efímera popularidad o en requicimiento inex;'.)I ica'.::>le de los misrr.os, y aderrás de la ausencia de un aíTbiente que garantice y proteja los frutos del esfuerzo individual realizado. En consecuencia, el mexicano debe dejar a un lado la pasividad ante los fenánenos econémicos que se real izan en nuestro país, y tarar las medidas necesarias ::,ara inpedir que continúe la inflación, tales cerro no ca,prar artículos suntuarios,superl•ltfos~Por consecuencia inn!:_ cesarios, protejer su salario dándole un destino perfectamente acrninistrado, hacer caso aniso de los anuncios canercial es realizados en I os medios de di fu s, ón y aun cuando ~arezca irrposi'.::>le ahorrar una ".:>arte proporcional LIC. AHM•\NDO V ILLA~~EAL -=:L IZOIJOO �36 37 TALLER DE LECTURAS LITERARIAS Escribe en revistas literarias rumanas y en 1934 pública -- EUGENE IONESCO su libro "No", serie de artículos, que llaman la atención del ambiente literario. En la primera unidad de Taller de Lecturas Literarias III estudiamos la vida y obra de este gran autor del teatro Se casa en 1936 y dos años después obtiene una beca - contemporáneo. Una de sus piezas, "El Rey se Muere", nos in de su gobierno para hacer su tesis en París, a donde parte troduce al conocimiento del famoso teatro del absurdo. y en donde lo encontraremos durante toda la Segunda Guerra Mundial, Ionesco nació el 26 de noviembre de 1912 en la ciudad rumana de Slatina. Su padre era un abogado rumano, pero su Finalmente en 1950 estrena en el Teatro de los Noctám madre era de origen francés. No conoció Ionesco su patria - bulos la primera de sus grandes obras teatrales: "La Cantan cuando era niño, pues la familia se trasladó a París en - - te Calva". A esta pieza, que causó~isgustos, enojos y gra-- 1913 y en esa ciudad realizó sus primeros estudios en una - ves discusiones, siguen inmediatamente en los años posteri~ escuela municipal. res "La Lección", "Jacobo o la Sumisión", "Los Saludos", -"Las Sillas", "Víctimas del Deber", "Amadeo", "El Rinoceron En 1921, las precarias condiciones de salud de Eugene te" y otras más que han dado la v~lta al mundo. y de su hermana menor obligaron a ambos a ir a vivir al cam po, en el sencillo pueblecito de Mayenne. Y en 1925, toda En 1972, Ionesco ingresó a la Academia Francesa. La - la familia regresó a Rumania, donde algunos años después -- bibliografía actual sobre su obra es bastísima y nosotros - (1929) Ionesco ingresó a la Universidad de Bucarest. Al mis recordamos con gusto su presencia en esta ciudad, en el Mu- mo tiempo ensefiaba francés en un Liceo. seo de Monterrey, hace tres o cuatro años. En 1931 empieza nuestro autor a escribir y es la ciudad de Graiova, Rumania, la que recibe su primera obra: un librito de versos titulado "Elegías a Seres Minúsculos". -- LIC. ENRIQUE PUENTE SANCHEZ �38 39 ~VES CG.ENTAR 105 AL D~SARRCLLO H ISTCR ICO ~L M::TOJO lo anterior y en razón de que el c-onoc CIENTIFICO. método científico na avanzado sierrpre en ccr~e1ac1ón es- irT1 1en:<· c;o)re el trecha y directa con el progreso de la cienci~, la can--- La fomulación lógica de un métcx:Jo se obtiene, con- ~rojación de esa conexión entre el avance de la ciencia siderando los siguientes elementos. a) Análisis penetran y de la fomulación lógica del método científico, la te- te de la actividad científica. b) ~studio si~terrático de nemos en la historia del conocimi ente. Así, de esa rmne- las relaciones rrutuas de dicha actividad. c) La estructu ra el método deductivo de Aristóteles, ti ene su a:)I i ca-- ra~ión ordenada de los elementos que fornan la actividad ci ón en la geometría de ~ucl ides, ~orres~ondiencio a los científica d) La generalización de los procedimientos ~isrms antecedentes de conocimiento T- Jor otro lado el -- surgidos dentro de una disciplina ca, el objeto de que - ; ·_étodo Inductivo de 3acon, encuentra su realización con- sean usados en otras ciencias,. terrporanea en Ia mecánica de Gal i I eo De lo anterior resulta, un procedimiento planeado - y ".)Or ú I ti me el Wé- todo Qialectico de Hegel, es el anteced~te directo del que se utiliza .para descubrir las fornas de existencia - método seguido por Farx, en la investigación de li=! econo de los procesos objetivos desentrañando sus enlaces in-- ~í~ Y es tarrbién ciertamente, el producto del desarrollo t emos y sus C<Jr1ex i mes c.on ot rps procesos, genera I izando ~ela revolución científica. y profundizando, los cmocimientos así adquiridos demos- ¡_a estructura de enlaces rigurosos que of-ece :::ucl i trandolos ca, rigor racional, opteniendo su cooprobación des, en los I iJros de geanetría de sus elemen~cs, repre- en el experimento o en Ia observación. senta sin lugar a dudas la aplicación del si~tenE de ló- Dentro de la unidad del ~tcx:Jo Científico, se pue-- gica ex~uesto en el J rganon de Aristoteles : en qran medi den distinguir tres modalidades, del procedimiento de co da la forna de razonar de :::ucl ides, en relacié~ ccn la - nocer fa.s.e -de in\.(.e,5d_jg_p_ci6n, de si~-t ,ernqt¡;¡-p<ti.Sn... lógica aristotel ica, cmstituyen una arrpl iació, y )arti- y. ~.e ~XP,¡QSición Una vez expuesto en forna concretizada el concepto de Mé-tcx:Jo Científico, veamos brevemente, el desarrollo cularización de la misrrn., )Orlo tanto la 1Ógic3 de Aris toteles y la Geanet~Ía ~ucl idiana, sw resultados del -misrm desarrcl lo científi~o y filosófico. histórico del mismo. Coon todo el conocimiento científi- el ,,étodo lnduct ivo, fué dado a conocer en forna - - co se ha desarrollado historicamente y en estrecha rel8- si sterrát i ca en el !fovl.lT, organon sc1ent1arurn de =,~::c:,1ci s . ción con el desenvolvimiento social . cerno conclusión a - 3acon. siendo SL· w in( 1 > i o de su e.once::>( , ón : se encuentra en Ia a:: t I v: c,3d ?rár ! , ca. en el 1 i I s óf i ca, º'-; ~ ( del �40 daninio hurano soore las fuerzas de la naturaleza, ~or - 41 ria de la fi losofín y de la cimcia Hegel encuentra cano mecfio deí descu~rimiento y de 1'3 invención racional con la dialectica es "el alrra motriz del desarrollo científi base errpirica, para este Autor (3acon) la Inducción, coy el ;:>rincipio sin el cual no existiría una conexión constituye el instrunento metÓdico que se utiliza en la y una necesidad inrranentes en el contenido de la cien- - rran i ;:,u I ación de I os hechos; rrás sin errbargo Bacon, no -ci a" aplicó con acierto tal método, siendo Galileo, quien al La a:::,I icacién al canpo social del pensamiento Hegefundar la Mecánica, esta':>leció de rranera explicita la liano, en todas sus fomns categoricas, hace que i\'arx, teoría y la práctica de la Inducción IÓgica, logrando entre en conflicto con ese rrundo, haciendo la critica al superar los tra':>ajos del prq:>io Bacon y de Descart~s-(Idealismo a0soluto ee Hegel, tarando a que (M:irx) de es consideró el experimento cano una intervención ;:>laneada te (Hege 1) la estructura del proceso del pensamiento poen los procesos del universo, para I legar a aislar sus drá poner al descubieto que la di~lectica es la forna fornas elerrentales y medirlas, oudiendo esclarecerlas en fundamental del Universo. "Vii ~:étodo Dial-éct i co, di ce tonces en su conjugación. f•farx no sol o es fundamentalmente ai ferente del f\'iétodo de Método Dial ect i co, considerando el conocimiento coHegel, sino que es precisamente su opuesto, para Hegel mo un desarrollo progresivo a través de rranifestaciones el ·' .)roceso del Qensamiento, al que trasfonra incluso en contrapuestas se puede decir, con rigor, que la dialectl sujeto con vida propia, ~ajo el norrbre de idea es el que ca es mis antigua que la IÓgica fonral; la dialéctica crea la realidad, la cual •es solamente su rranifestación tiene su antepasado directo en Heráclito, en Leibniz, co mo representante conterrporaneo, reci':>iendo aportaciones externa oara mi, por el contrario, la idea no es otra c~ sa que la rre.!eria, traspuesta e interoretada en la ca''.)e- de irrportantes pensadores, cerno Zenón de Elea. de la lóza del harbre". gica 9udista, de ~ant y de Fid,te, rrás de donde la dia-lectica, adquiere su rrayor ex~resión, es decir la fuente racional que la conforrm, en la "Ciencia de la LÓg i ca de Hegel" que entre otras cosas, oostuladd, que no existe nada que 11 eve dentro de si I á'- cont radi cci ón como I a i -dent i dad de los contrarios general izando so,rP. la histo- LIC.C~LEDONIO ROORIGU~Z QUIROZ �42 M~TOOQCX3 IA o::: 43 LAS C IE:--C IAS El universo cerno cmjunto de todos los procesos que existen objetivamente, incluyendo el hoobre, tiene su pr~ pi edad nas general que es el rnovimi ento, que es el resul tado de Ia acción reciproca existente entre todos y cada una de las partes del universo y su prq>i edad fundamental que .consiste en su contradicción externa que .produce su movimiento de diversas rraneras y su t ransfonraci ón dentro de un desarrollo universal interminable y su contradic- ción interna que es la causa básica del desarrollo o de-senvolvimiento de cada proceso que contituye una pugna -entre contrarios que finalmente I legan a identificarse. El harbre cerno parte del universo en su acción recípr~ ca cm el mi srro, realiza una actividad practica que expr~ sa el movimiento creativo del pensamiento reflejando el misrro, el movimiento del proceso existente y sirve de fun damento para actuar scbre su existencia, utilizando su fa cul tad de razonamiento discursivo, a través de inferen- -:cías consistentes en o,:)eraciones anal Íticas, o bien par-tiendo, de una o varias prcposicicnes ;,ara establecer - otra prqJosición, o fornes transductivas que permiten extender las vinculacimes existentes entre todos los conocimientos adquiridos, hasta lograra través de la investigación científica, constituir, cmS-ase en los resultados obtenidos en experimentación, explicacimes posibles tanto de los nuevos hechos descubiertos ccrno de losccnocidos con anterioridad, cmstruyendo hipótesis, las que tienen que pasar por un laborioso proceso, de pruebas e><,".>erimental es y de relación racimal acerca de los resultados de tal es pruebas, hasta convertirse en una ex::>I i caci ón canprobada, a través de Ia investigación científica, la que se real iza utilizando las experiencias cano ::>artici9a- ción activa y extensi~le y la ooservación activa, de la que provienen el ccnocimi ento de la elemental, el que es superado en la etapa de la experimentación nunento en el que se rranej an I i t era Imente Ios procesos a través de Ia investigación ex::,erimental, la que ccnsta de varias fases cerno son: La relación soore la hipótesis, la ~redicción - de sus ccnsecuencias, la planeación de su experimento para saneterlo a prueba, el diseño del experimento, la ejecución del experimento, planeando la obtencióndel resulta do, las prediccimes y por último la interpretación de--=las cmclusimes, que dan lugar a un nuevo ciclo en la in vestigación, y es explicación práctica que expresa el mo-=vimiento creativo del pensamiento o ccnocimiento científi col • LIC. SERGIO CHAPA DCf.',INGO �44 PRIMERAS JORNADAS DE LA SOCIEDAD MATEMATICA NEOLONESA ALGO DE WAA 10 BU-G: la actividad científica es una escuela de rroral oor - _ exigir la adquisiciá, o el afianzamiento de los's.iguientes hábitos o actitudes: 1) LA HO\IESTIDAD INTELECTUAL (o "culto" de la verdad), el aprecio por la cbjetividad y la carprcbabilidad -. por la falsedad y el autoengaño. La d:>ser ' el desprecio vancia de la hmest idad intelectual exige ••. 2) LA 11'-0EPENDENCIA DE JUICIO, el hábito de cmvencerse por si mi srm cm pruebas, y de no saneterse a la auto- MESAS REDONDAS INVESTJGACION ENSEÑANZA APLICACIONES Viemes 21 17:00 Hrs. DR. VICTOR NEUMANN /ns. de Mat. de lo UNAM. Sábado 22 10:00 Hrs. DR. EUGENIO FILLOY Sección matemáticas Educativas del CTNVESTAP IPN Sábado 22 16:00 Hrs. DR. JESUS PEREZ /ns. de Ciencias de la U.A.P. DR. LUIS MONTEJANO /ns. de Mat. de lo UNAM DR. ALEJANDRO LOPEZ Fac. de aencias de la UNAM DR. PABLO BARRERA Fac. de aencias de la UNAM ridad. la Hmestidad Intelectual y la independencia de Juicio requieren, para se practicadas, una dosis de; •• 3) CO¼JE INTELECTUAL (y aun físico en ocasimes): Deci-- sion para defender leyerdad y criticar el errorcual- quiera que sea su fuente y, rruy particularment~ cuan.do el error es prq::>io. La crítica y autocritica practi cadas con coraje i nfuden... 4) ~ ~ LA LIBERTAD INTELECTUAL y, por extensi á,, -arror por las I ibertades individuales y sociales que la posibilitan; cmcretamente, desprecio por toda autoridad infundada - sea intelectual o poi ítica- y por todo poder injusto. La hmest idad intelectual y el arror por la I ibertad 11 evan a afianzar el ••• 5) SEl-!TIDO DE LA JUSTICIA que no es precisamente la servi durrbre a la I ey positiva- que nos irrpcnen y que puede- M.C. SALVADOR GARCIA /ns. de aencias de la U.A.P. LAS CONFERENCIAS SE LLEVARAN A CABO EN EL AUDITORIO 2 DE LA FACULTAD DE CIENCIAS FISICO MATEMATICAS DE LA U.A.N.L. ser injusta- sino la disposicioo a troer en cuenta los los derechos y q::,inimes del proj irro, evaluando sus -fundamentos respectivos. CUOTA ESTUDIANTES $150.00 NO ESTUDIANTES $350.00 TQVADO D!::: Ma-r i o Bunge ~ti ca y Ci encía Edicicnes Siglo XX Argent i na 1980 Mayo 1,982 �46 ESTIMADO MAESTRO: Le invitamos a participar en la elaboración de los contenidos de boletínes semejantes a éste, si -desea hacerlo: 1.- Escriba un ensayo de no más de tres cuar tillas. 2.- Hágalo llegar a la coordinación académica de esta preparatoria, dentro de los primeros 15 días de cada mes que compone el semestre escolar. �) 1 \...... ( l - - ' ) n t ) )/ L ?y 1 QUIEN / ~l ~ f . 1 ) ) J , L ) ) COMO 1 CON ? :) ■ QUE ) s ·( 1 CUANDO ,1 · hPROFESOR ALUMNO PARA QUE) 1 QUE L { ' L \ 1 '\ , y -IV JcULTURA 1 J ,mroDo 1 1 RECURSOS 1 ) ~ '-- ' - yef7 ~ ' ( t, / , ) ,,,, /L TIEMPO DISPONIBLE r j,/ EVALUACION y '- ), 1 OBJETIVOS 1 REALIZACION r -1 vJ l y ~ ( <, '- fr·''-,; ,Á.3/ y r '- ! ./) I � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Boletín Académico Description An account of the resource Boletín de la Preparatoria No. 3. Presenta información sobre actividades académicas, estudiantiles y deportivas, informes y artículos de divulgación cultural, artística y científica Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Boletín Académico Año de publicación El año cuando se publico 1982 Número Número de la revista 2 Mes de publicación Mes cuando se publicó Mayo Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Mensual Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1752219&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Boletín Académico de la Preparatoria 3, 1982, No 2, Mayo Subject The topic of the resource Educación Cultura Arte Ciencia Publicaciones periódicas Description An account of the resource Boletín de la Preparatoria No. 3. Presenta información sobre actividades académicas, estudiantiles y deportivas, informes y artículos de divulgación cultural, artística y científica Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Escuela Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Pérez Sáenz, José Manuel, Director Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/05/1982 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2014900 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. Monterrey, N.L., (México) Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Biología Devaluación del peso Educación Eugène Lonesco Farmacodependencia Física Microscopio