1 20 3 https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/266/13188/CUADERNOS_DE_PEDAGOGIA._1978._No._1._Segunda_edicion._0002015526.ocr.pdf 42c85e8f71af968dd848074705f56b37 PDF Text Text sepaJa edieión/1978 Facultad de Filoeofla y Lettas Universidad Autónoma de Nuew ~ MOfflRREY, NUEVO LEOI, MEIICO �Universidad Autónoma de Nuevo León .,. Rector • doctor Luis E. TODD Secretario general * ingeniero Oriel Darío GARCIA Facultad de Filosofía y Letras Director * licenciado Tomás GONZALEZ DE LUNA Subdirector * licenciado Juan Angel SANCHEZ PALACIOS Secretario general • licenciado Herón PEREZ MARTINEZ COORDINADORES: Colegio de Filosofía Colegio de Letras Colegio de Sociología Colegio de Historia Colegio de Pedagogía Colegio de Traducción Instituto de Investigaciones Departamento de Editorial * licenciado Enrique GAL VAN licenciada Julieta PISANTY licenciado Ricardo C. VILLARREAL doctor Domenico SINDICO * maestro José Antonio MEJIA AY ALA * profesora Carmen TIJERINA * doctor Juan José GARCIA GOMEZ * profesor David MARTELL * * * DIVISION DE ESTUDIOS SUPERIORES: Jefe * licenciado Bernardo FLORES FLORES Secretario * licenciado Rodolfo MARTINEZ CARDENAS Maestría en Letras Españolas Maestría en Filosofía Maestría en Enseñanza Superior Maestría en Metodología de la Ciencia Maestría en Formación y Capacitación de Recursos Humanos Maestría en Bibliotecologfa * maestro Fidel CHA VEZ * doctor Agustín BASA VE * maestro José Antonio MEJIA AYALA * licenciado Santiago Alfredo SALAS * licenciada María Elena CHAPA * maestro Porfirio TAMEZ SOLIS CONSEJO DE EDITORIAL: * maestro José Luis BALCARCEL * licenciado Mario CERUTTI * doctor Juan José GARCIA GOMEZ * licenciado Santiago Alfredo SALAS * licenciado Juan Angel SANCHEZ PALACIOS * profesor Pedro REYES VELAZQUEZ * licenciado Ricardo C. VILLARREAL * profesor David MARTELL (coordinador) • DEPARTAMENTO DE EDITORIAL • Facultad de Filosofía y Letras • Ciudad Universitaria • Apartado postal, 3024 • Teléfonos 76·07·80 y 76·06-:l!J • Monterrey, Nuevo León • REPUBLICA MEXICANA. . ' CONTENIDO Explicación, 3 Antecedentes y trayectoria del Colegio de Pedagogía O José Anto• nio Mejía Ayala, 5 Antecedentes teóricos de la programación por objetivos □ María del Socorro Berra Santana, 11 El establecimiento de los objetivos del aprendizaje □ Clara Isabel Carpy Navarro y Libertad Menéndez Menéndez, 49 �EXPLICACION TOMANDO EN consideración que del primer número de los Cuadernos Pedagógicos del Colegio de Pedagog(a de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL pronto fue agotado su tiraje de un mil ejemplares, debido, sobre todo, a su interesante contenido en el área educacional y a la nutrida solicitud del mismo que observaron tanto los alumnos como los maestros de nuestra entidad universitaria, el Departamento de Editorial publica su segunda edición. Como se percibirá, en esta oportunidad los Cuadernos Pedagógicos han sido enriquecidos con la inclusión en su sumario de un trabajo del maestro José Antonio Mejia Ayala, nueuo coordinador del Colegio de Pedagogía, trabajo en el cual quedan acotados los principales elementos que conforman la génesis, el desarrollo y la actual reestructuración del Colegio de Pedagog(a. Esta reestructuración está acorde con las innovaciones y transformaciones radicales que se vienen operando en todos los colegios, departamentos, escuelas, maestrías e institutos de la Facultad de Filosofía y Letras, a partir de 1973, año en que asume su polivalente dirección el licenciado Tomás González de Luna. Por cuanto a los escritos de las maestras María del Socorro Berra Santana, Clara Isabel Navarro y Libertad Menéndez Menl!ndez, profesoras extraordinarias de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL, han permanecido incólumes, en atención a que la calidad de sus conceptos no tiene por qué ser modificada. 3 �ANTECEDENTES Y TRAYECTORIA DEL COLEGIO DE PEDAGOGIA José Antonio Mejía Ayala LA DECADA de los sesenta podría ser llamada con acierto la década de la crisis del sistema educativo nacional, particularmente del superior. Y por más que esta crisis sólo pueda ser explicada como resultado de las contradicciones que han caracterizado la dialéctica del desarrollo del propio sistema social en que está inmerso, es indudable que es en este período en el que se manifiesta toda una sintomatología cada vez más evidente, en la que se destaca, como es lógico, el problema docente y metodológico. Muchas páginas se publicaron en todos los niveles, analizando algunos aspectos del fenómeno o aportando múltiples soluciones y alternativas; dramáticos acontecimientos de carácter social y político se vincularon en los análisis de esta crisis, y no tardaron las instituciones educati· vas del país en tomar cartas en el asunto (la ANUIES surge precisamente en este período, en un afán de coordinar los esfuerzos que ya se manifestaban al respecto). La Universidad Autónoma de Nuevo León vivió particularmente un período de extraordinaria efervescencia y participó igualmente en este tipo de enfoque del problema, promoviendo la creación de depar· tamentos ad-hoc que investigaran la situación e invitando expertos de otros países a participar y a aportar posibles soluciones. Asimismo, se enviaron funciona· rios al extranjero para capacitarse al respecto, y se promovieron y se participó en numerosos eventos, todo lo cual significó un considerable esfuerzo y asignación de recursos que, aunque permitió señalar 5 �......... tto ' tío • llao .._ la l•flb 11111 iNIII chl ta•• r..- In J 111 fo Todd . - lar dcrHann Je la UANL • cnrdt a II pO?f¡ffJud • . _ .. ~ ................. .... .... lito • - · J ?. ..... su • (p!Mitk• ,.e, ti nhahrul eonlaclo1 rfl,llqlltm• llli Ir "' • . �No queda así duda del gran acierto académico que significó la creación de una institución como es el Colegio de Pedagogía, institución que permite la preparación profesional de expertos que se avoquen al análisis científico de tan importantes problemas. Sin embargo, todo acierto relacionado con la preparación universitaria implica una gran responsabilidád y un gran reto. Conscientes de esto, hemos iniciado un diagnóstico de nuestra actual situación, con el afán de adaptar lo mejor posible las condiciones del Colegio a nuestra particularmente cambiante Y conflictiva realidad educativa. La tarea resulta relativamente sencilla cuando se apoya en una buena cimentación como la realizada por el licenciado Mario Aguilera Mejía, quien tuvo a su cargo la iniciación del proyecto, proyecto que, aunque vive por ahora una adolescencia algo problemática, podemos, con optimismo, preverle prometedoras espectativas. han dado los primeros pasos al implementarse un curso-laboratorio que tiene como objetivo primordial realizar la primera etapa, de donde se espera obtener un diagnóstico que permita evaluar adecuadamente nuestro programa de estudios. Asimismo, formular, con carácter definitivo, lo que por ahora se nos presenta a priori como interesantes posibilidades sobre las que vale la pena meditar. Debemos apoyamos prov1S1onalmente, para ello, en la interpretación que damos a los comentarios, observaciones y preferencias manifestadas espontáneamente por algunos alumnos Y maestros a esta Coordinación. Y debemos apoyarnos, sobre todo, en el potencial que, de acuerdo a nuestra experiencia profesional, sentimos ofrece el actual programa de estudios. Por ahora sólo podemos especular sobre algunos aspectos particularmente interesantes de él, ya que sus posibilidades definitivas sólo podrán ser establecidas en la medida en que se efectúe una revisión cuidadosa del currículum. Para ello, se requerirá la participación de alumnos, egresados y maestros del Colegio, ya que a la carrera le fue aprobado por el Consejo Universitario un currículum sumamente amplio y flexible en cuanto a sus alcances, estructura y aspectos operativos (sistemas de créditos), el cual puede desperdiciarse si no se toma especial cuidado en garantizar su consistencia, tanto en sus aspectos internos (a nivel de Facultad), como en sus externos (la realidad educativa nacional). Este estudio, debemos señalar, es fundamental, y hacia él estamos actualmente canalizando nuestro principal esfuerzo. Hemos involucrado, como fue señalado anteriormente, a maestros, egresados y alumnos, pues el análisis tiene que efectuarse desde múltiples ángulos y requiere la búsqueda cuidadosa de abundante información. En esta dirección ya se 8 ,9 �ANTECEDENTES TEORICOS DE LA PROGRAMACION POR OBJETIVOS María del Socorro Berra Santana 11 ��..... ,,, 1, ���dicadas a la evaluación y a la medición. Estas personas comprendieron la necesidad de saber con exactitud lo que se espera que el alumno sea capaz de hacer como resultado de algún tipo determinado de enseñanza, y si iba a lograrse elaborar o elegir un procedimiento válido de evaluación. Generalmente se considera como pionero en este campo a Ralph W. Tyler, quien a partir de 1920, trabajó mucho en el problema. Las obras de Tyler que han aparecido desde aquellos años, proporcionan excelentes enunciados sobre la importancia de esta tarea y criterios esenciales para su logro".8 Los esfuerzos de Tyler para precisar las características que debían cumplir los objetivos de manera que facilitaran y dieran validez ·a la evaluación, rápidamente fueron secundados por pedagogos y psicólogos con experiencia docente que habían palpado también el problema. Sin embargo, no es sino hasta 1948, cuando en la Convención de la Asociación Psicológica se planteó la necesidad de eh¡.borar un marco teórico que facilitara en entendimiento y unificara el criterio de los evaluadores. Es precisamente en este año cuando empieza a tomar forma definida la Taxonomía de los Objetivos de la Educación, elaborada de modo fundamental por Benjamín S. Bloom y David R. Krathwool quienes trabajaron básicamente los domí• nios cognoscitivo y afectivo respectivamente. Algunos autores que han contribuido con importantes aportaciones son entre otros W. James Popham y Eva L. Baker, y más recientemente Norman E. Gronlund y Robert F. Mager. FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS Una vez que hemos definido los objetivos de aprendizaje, y que conocemos un poco de su origen, veamos cuáles son las funciones que dentro de la programación por objetivos deben cumplir. Para empezar, diremos que los objetivos tienen funciones internas y externas. Las funciones externas son aquéllas relaciona- .20 das con la difusión del programa: - Informar ª cualquier persona, relacionada istneo con el. programa la finalidad que con . se persigue. - Estm:iuI!1~ a los participantes Y atraer desde ~I prmcip10 su atención sobre Jo que habrán ~/_o¡p-ar Y lo que se espera de ellos imr el grado de dificultad del pr~grama Y elif grado de precisión con que deberán :::iª1ot~~jet?i;s_han alcanzado lo propuesto - ~orecer la posibilidad de compromiso por e del alumno al ubicarse frente al pro~ama Y valorarlo en función de sus nece s1dades. • 0 ~bje~is ~:~~!i~~irrn:d! ~~~s d~u!o~~f~:n~ ue m egran al programa; por ejemplo: - Amp~tud Y s~encia del contenido. - Cad_d~tcti1~ad Y tipo de actividades Y técnicas 1 a cas. - ~tidad Y tipo de recursos auxiliares -Tumpoy · - Todo lo relacionado con la evaluación. estal'fª 9ue los objetivos realmente cumplan con • unciones Y logren orientar todo el ~nsenanza-aprendizaje, es indispensable q m r : amos 1o referente a las características u d be tener Y a los requisitos que deben cump{fr. e e n CARACTERISTICAS Este tem~ co~ f~ecuencia se ha tratado y gran parte de las !nstituc1ones educativas, tanto oficiales como particulares van adoptando o creando su jropm ~odelo de redacción de objetivos, así como a cantidad Y ~l grado de especificación que les Cf?nceden atend1~ndo a su grado de generalid d Sm ~mbargo, existen varias características que s~~ manifestadas por la mayoría de los autores y es a )as que nos vamos a referir: 21 �- Se debe señalar quién o quiénes han de lo- grar .el obietivo. - El enunciado de la conducta debe ser univoco. - La conducta tiene que ser observable. - La conducta debe ir acompañada de un contenido o información de modo que pueda relacionarse la conducta con la información. - Deben especificarse las circunstancias o condiciones en que la conducta se ha de manifestar. - Es indispensable que esté presente el nivel de precisión o la exactitud con que se espera se logre la conducta enunciada. - Los objetivos deben llevar un orden o secuencia según se vayan a desarrollar durante el proceso enseñanza-aprendizaje. TAXONOMIAS DE LOS OBJETIVOS Como ya hemos visto, la necesidad de establecer objetivos educativos surgió del problema de evaluar y/o medir los resultados que se estaban alcanzando en el proceso enseñanza-aprendizaje. Una de las medidas más significativas que se tomaron con el fin de· facilitar los procesos de evaluacipn y elaboración de programas educativos sin atentar contra su validez, fue la creación de la Taxonomía de los Objetivos. Después de poner en duda la posibilidad de hacer una clasificación de metas, se concluyó la misma tomando como base que si se redactaba en función de la conducta que tendría que manifestar el estudiante y ésta podía ser descrita y observada, entonces el comportamiento sí podría ser medible y por lo tanto hace posible la clasificación. La taxonomía es un sistema de clasificación que se basa en tres principios: educacional-lógicopsicológico, y aunque los propósitos de sus elaboradores eran desarrollarla en los tres ámbitos o áreas inherentes al ser humano; cognoscitiva, afectiva y psicomotora, sólo han sido desarrolladas con rigor y ejemplificaciones suficientes las dos primeras. Con la finalidad de dar una imagen completa de la Taxonomía de Bloom y colaboradores, presentaremos a continuación las categorías que integran cada dominio. DOMINIO COGNOSCITIVO 1.00 Conocimiento 1.10 Conocimiento de da tos específicos 1.20 Conocimiento d e los modos y los medios para el tratamiento de datos específicos 1.30 Conocimiento de los universales y 1a s abstracciones en un campo determinado 2.00 Comprensión 2.10 Traducción 2.20 Interpretación 2.30 Extrapolación 3.00 Aplicación 4.00 Análisis 4.10 Análisis de los elementos. 4.20 Análisis de las relaciones 4.30 Análisis d e I o s principios de organización 5.00 Síntesis 23 22 �5.10 Producción de µna comunicación única 5.20 Producción de un plan o de un conjunto de operaciones propuestas 5.30 Derivación de un conjunto de relaciones abstractas. 6.00 Evaluación 6.10 Juicios en términos de la evidencia interna 6.20 Juicios formulados en términos de criterios externos 3.3 Valor Preferencia por un valor Compromiso 4.0 Organiadón 4.1 4.2 Conceptualización de un valor Organización d e un sistema de valores 5.0 Caraeterizaclón por 3.2 un valor o un complejo de valores 5.1 Conjunto generalimdo 5.2 Caracterimción DOMINIO AFECTIVO 1.0 Bedblr (&t.ender) 1.1 1.2 Conciencia Disposición de recibir Atención controlada o selectiva 1.3 2.0 Bespoader 2.1 Consentimiento en responder Disposición a responder 2.2 2.3 Satisfacción al responder 3.0 Valorual' 3.1 Aceptación de un 24 Aunque el trabajo de Bloom y sus colaboradores ha sido de gran utilidad y vino a modificar de manera significativa lo relacionado con. el proceso enseñanm-aprendizaje, con el tiempo y la constante aplicación de los principios de la taxonomía han surgido no pocas criticas e intentos de corregir, desde el fundamento o bien en la aplicación, varios de sus enunciados. El Dr. Robert M. Gagné, es uno de los autores que plantean una crítica, y lo hace en los siguientes términos: " ... la tarea de planear un curso . .. etc., principiando con la definición de objetivos, parte de inferir de esas descripciones los tipos de experiencia de aprendi7.8.je que se espera que mejor produzcan los resultados requeridos . . . por ejemplo, el libro de Bloom sobre taxonomía de los objetivos describe seis categorías de objetivos que, según se cree, constituyen una jerarquía, en el sentido de que las últimas clases de objetivos están asentadas en las primeras". "Dichas categorías proporcionan una imagen sumamente informativa de los tipos de ejecución humana que pueden espe- 25 �rarse razonablemente en un ambiente educativo. Sin embargo, no puede decirse que sirvan claramente para distinguir una variedad similar de experiencias de aprendizaje o una serie de estrategias para lograr una enseñanza óptima. En particular, algunos miembros de esas categorías sólo se distinguen entre si por su contenido específico y no ~r las características formales que afectan sus condiciones de aprendizaje".9 A partir de este momento, Gagné definitivamente coincide con Bloom y se pregunta: "¿Es posible, en realidad, dividir objetivos en categorías que se diferencien por sus resultados en el aprendizaje? Para hacerlo, hay que reunir por una parte, una serie selecta de condiciones de aprendizaje, y por otra, una serie resumida de características de tareas humanas. Se ha llamado análisis de tareas a este tipo de procedimiento, cuyo objetivo es distinguir las conductas deducidas que presumiblemente requieren diferentes condiciones de aprendizaje y no las tareas en si (que son infinitamente variables). Tales categorías de conducta son discernibles mediante varios tipos de criterios, que, en última instancia, deberían ser por completo, compatibles entre sí. No obstante, aquí me gustaría intentar utilizar una serie particular de criterios que atañen a al pregunta '¿ Qué se aprende?' "10 Es aquí donde Gagné lanza su proposición: "En un sentido general, se aprende una capacidad. Más aún, se aprende la capacidad de manifestar ciertas ejecuciones que no podían manifestarse antes del aprendizaje. ¿Es posible describir esas capacidades aprendidas en términos que permitan distinguir entre ellas? Intentamos hacerlo ... Cuando se intenta identificar capacidades, las pruebas obtenidas al comenzar el intento hacen pensar que están ordenadas jerárquicamente. Una depende de la otra, en el sentido de que aprender cualquier capacidad depende, por lo común, de haber aprendido antes otra más sencilla. De hecho. acaso sea ésta una de las más importantes generalizaciones oue puedan hacerse respecto del aprendizaje humano" _11 Con la finalidad de dar una imagen completa de los trabajos de Gagné, se presenta en el párrafo siguiente la lista de condiciones y categorías que el autor señala como adecuadas: "El aprendizaje de Solución de problemas y uso de estrategia requiere aprender con anterioridad los: Principios · que requieren aprender con anterioridad los: Conceptos que requieren aprender con anterioridad las: Asociaciones que requieren aprender con anterioridad las: Cadenas que requieren aprender con anterioridad las: Identificaciones que requieren aprender con anterioridad las: Respuestas" .12 Sabemos de antemano que la exposición anterior ha sido demasiado breve y que merecería este solo aspecto un trabajo mayor que el presente; sin embargo consideramos valioso incluirlo por el contraste de la posición de Gagné con la de Bloom. OBJETIVOS Y EVALUACION Ya en varias ocasiones se ha hablado de la necesidad de evaluar el aprendizaje del alumno a través de todo el proceso enseñanza-aprendizaje y rio sólo medir su capacidad mnemotécnica una vez terminado el programa. Sin embargo, es hasta ahora, con el auge que van tomando los diferentes modelos de la programación por objetivos que empiezan, de una manera continua y sistemática, a ser aplicados los procedimientos e instrumentos que le dan .validez y permiten cumplir las funciones que como parte del proceso enseñanza-aprendizaje debe desempeñar. Antes de continuar estableciendo la relación que existe entre objetivos y evaluación, daremos algunos conceptos de la evaluación y sus funciones para delimitar y clarificar la interrelación. 26 27 �a aclarar generalmente lo que implica la programa. ción por objetivos vista de una manera global o bien en cuanto a cada uno de sus apartados o ;lementos que la componen. La evaluación educativa ha sido definida como: "Un proceso integral, sistemático, acumulativo y permanente que valora los cambios producidos en la conducta del educando, como resultado de los planes y los programas de estudio de los métodos, medios, recursos (humanos y materiales) y de todo cuanto converge, en la realización del fenómeno educatlvo",IS "A diferencia de la medición, que determina el grado en que el estudiante posee cierta caracterlstlca y cuyo propósito principal es la descripción cuantitativa, la evaluación es una interpretación que permite formular juicios de valor sobre la característica o variable medida conducentes a tomar decisiones".14 Las funciones que debe cumplir la evaluación, cuyo punto de partida es la ejecución que el alumno realiza como resultado del aprendizaje, son las li¡ulentes: "1.-Saber cuáles objetivos se alcanzaron a través del proceso de enseñanza-aprendizaje. 2.-Determinar las causas que Impidieron el logro de ciertos objetivos. 3.-Adaptar la enseñanza -en la medida de lo posible- a las necesidades particulares de cada estudiante. 4.-l'dotlvar al estudiante en el proceso de aprendizaje. 5.-Dlagnosticar las deficiencias de los alumnos al inicio del curso y orientar su enseñanza. 6.-Decidir la eficacia de los métodos y medios didácticos empleados. 7.-Seleccionar a los alumnos. 8.-Certificar, a través de la calificación, la capacidad alcanzada por el alumno en un determinado campo",15 Para dar por terminado este capítulo, diremos que la aplicación de este tipo de criterios ha venido 28 II. ANTECEDENTES TEORICOS DE LA PROGRAl'dACION POR OBJETIVOS Como se especificó en el capitulo anterior, la programación por objetivos es una metodologia que i-,rtiendo de objetivos o enunciados en términos de conducta, condiciona toda una serie de actividades y recursos para que los objetivos delimitados con anticipación, se alcancen. Como es fácil advertir, si se plantea un concepto de aprendizaje coherente con la afirmación anterior, tendríamos que definirlo como: un cambio o modificación de la conducta relativamente permanente, que surge por medio de la experiencia y que difiere de la maduración, adaptación sensorial, fatiga y activación. Este enfoque, pertenece a una corriente contemporánea llamada neoconductismo o bien, en términos más actuales todavia, análisis experimental de la conducta. De esta corriente y de su antecedente, el conductlsmo, trataremos en el siguiente apartado haciendo la salvedad de i¡ue la división que se Incluye en el capitulo (punto de vista cientifico y punto de vista psicológico), es reconocida como francamente artificial y sólo justificable por nuestra necesidad de esquematizar la información que manejaremos. A) PUNTO DE VISTA CIENTIFICO Como es bien sabido, la psicologla era concebida como la rama de la filosofia encargada del estudio del "alma", problema que tuvo su antecedente en el animismo primitivo cuando se confundlan los sueños con el desprendimiento de una parte del cuerpo, que se dedicaba a vagar mientras la otra yacia en la cama. Estas situaciones y otras, clasificadas como fenómenos inexplicables, fueron dando paso a una 29 �larga serie de supersticiones y leyendas relacionadas con lo bueno y lo malo del hombre, los poderes sobrenaturales, etc. No fueron pocos aquéllos que basados en los métodos que tenían a la mano y partiendo de la premisa que afirmaba que la psicología debería ocuparse de la parte del ser humano que corresponde al alma, hicieron grandes estudios y libros en que explicaban al mundo sus descubrimientos; sin embargo no todos los investigadores de la época aceptaron esta premisa; incluso las aportaciones que en otros campos de la ciencia sucedían, ayudaron a sentar las bases de una psicologia científica. Uno de los acontecimientos más trascendentes de la época fue la preocupación de Darwin por la continuidad de las especies. Una de las afirmaciones más significativas se relacionaba con la no tan esencial diferencia entre los seres humanos y los animales, sobre todo si sus características fundamentales de poder de razonamiento y su conciencia podian encontrarse en organismos inferiores. A fines del Siglo XIX esto fue analizado en el laboratorio por Thorndíke quien al poner en una caja problema a un gato y verlo superar el problema planteado se manifestaba algún rasgo de razonamiento. Esto permitió un gran avance al estudio objetivo de las conductas que habían sido atribuidas a procesos mentales. ¿Por qué la evidencia de conciencia y razonamiento podía explicarse de una manera diferente en los animales y no en los seres humanos? ¿De qué manera la psicología como ciencia de la vida mental podría aportar resultados que fueran en esta línea? El toparse con ninguna alternativa en este sentido permitió que John B. Watson propusiera clara y enfáticamente que la psicologia debería dedicarse de manera exclusiva al estudio de la conducta, debía ser la ciencia de la conducta. Veamos ahora los puntos de vista que el propio Watson empezó a difundir acerca del conductismo: "El conductismo. . . proponíase Jo siguiente: 30 aplicar ~ estudio experimental del hombre iguales procedimientos y el mismo lenguaje descriptivo que muchos investigadores habían empleado con éxito durante largos años en el examen de animales inferiores al hombre. Creíamos entonces como creemos todavía, que el hombre es un anÍmal distinto a los demás únicamente en las formas de comportamiento. . . La regla o cartabón que el conductista jamás pierde de vista es: ¿Puedo describir la conducta que veo en términos de estimulo y respuesta? Entendemos por estimulo cualquier objeto externo o cualquier cambio en los tejidos mismos debidos a la condición fisiológica del animal; tal como el que observamos cuando impedimos a un animal su actividad sexual, le privamos de alimento, no le dejamos construir el nido. Entendemos por respuesta, todo lo que el animal hace, como volverse hacía, o en dirección opuesta a la luz, saltar al oir un sonido, o las actividades más altamente organizadas por ejemplo, edificar un rascacielos, dibujar planos, tener familia, ·escribir libros etc.. . . El conductlsmo. . . es una ciencia naturai que se arroga todo el campo de las adaptaciones humanas. Su compañera iníás intima es ·1a fisiologia. En efecto, conforme avancemos ·en este sentido, podríamos llegar a preguntarnos -sí es posible diferenciar el conductismo de esa ciencia. En realidad, sólo difiere de la fisiólogia -en el ordenamiento de sus problemas; no en sus prinéi¡iios fundamental~ ni en su punto de vista central. La fisiologla se mteresa especialmente en el funcionamiento de las partes del animal. . . al conductismo le interesa intrínsecamente lo que el animal -eomo un todo-hace. . . El interés del conductista en las acciones humanas significa algo más que el del mero espectador; desea controlar las reacciones del hombre del mismo modo como en la fisica los hombres d~ ciencia desean examinar y manejar otros fenóme~os naturales. Corresponde a la psicologla conductJSta poder anticipar y fiscalizar la conducta humana. A fin de conseguirlo, debe reunir datos científicos mediante procedimientos experimentales. Sólo e~tonces al conductista experto le será posible inferir, dados los estimulos, cuál será la reacción· o1 dada la reacción, cuál ha sido la situación o es~ timul? que ha provocado ... (Sin embargo,) ... el estudio del conductismo nunca facultará a sus cultores para denunciar la existencia de tal estado de 31 �=-~ . . ........._ p Si)' iw.: • ¡.. ·:a:• ,.. 1 ( , .. .lillla ~ • 1 1P h ., 10:l)P - �ficlente validez como para sostenerlo hasta que nuevos autores e investigadores le permitieran sal· var las objeciones que lo frenaban. El incremento de las investig~clones que quienes sustentaban la corriente inici~ron rápidamente produjo distintas interpretaciones y explicaciones de los fenómenos estudiados y una gran gama de teorias se presentó en el ámbito de la psicología neoconductista. Vamos a exponer muy brevemente los trabajos de algunos investigadores que hicieron aportaciones valiosas al terreno del aprendizaje, para terminar con la explicación de algunos trabajos que han dado vida a la programación por objetivos. Empezaremos por Edwin R. Guthrie quien Je da el valor de la ley más general en psicología al "condicionamiento simultáneo", o asociación por contigüidad en el tiempo, que consiste en la aparición de una respuesta cuando se presentan al mismo tiempo varios estimulas y una respuesta. Afirma que son representativos de este condicionamiento los procesos de aprendizaje y sus caracteristicas como el olvido, la extinción temporal, la inhibición condicionada, etc. Una de las preocupaciones más grandes que liempre manifestó Guthrie fue la relacionada con la teoria como fundamentación de los avances clentificos; pensaba que los hechos o sus descripciones podrlan perderse en el tiempo, pero que la teoría no sólo no podria desaparecer, sino que a través de ella se Jograrian nuevos controles sobre la na- turaleza. Otro de los psicólogos destacados que hemos de mencionar, es Clark L. Hull, uno de los investigadores más preocupados por la metodología cientifica y por validar en este mismo aspecto cuanto se vaya descubriendo. Gracias a su seria formación matemática, no sólo ha afirmado la necesidad de cuantificar los fenómenos, sino que ha aplicado el lenguaje matemático a la teoría psicológica y presentado en ecuaciones matemáticas las relaciones que va descubriendo la ciencia. Probablemente, Hull sea el representante más 34 calificado del conductismo deductivo, pues considera que si la psicolog!a intenta constituirse en una ciencia objetiva, entonces es el método deductivo matemático el que más alcance tiene. En este aspecto Hull fue influido por el circulo vienés y el positi: vismo lógico, quienes partiendo de los principios que de la inducción y la causalidad habla enunciado Davis Hume, subrayaban la importancia del análisis lógico. Burrhus Frederic Skinner es otra de las figuras notables del neoconductismo moderno y probablemen~ ~¡ autor m~ con~do. Sus trabajos y descubruruentos han sido ampliamente explicados y comentados po_r él mismo a través de sus libros y por no pocos autores. La posición de Skinner es totalmente diferente de la de Guthrie y de la Hull. Aunque estos últimos siempre insistieron en un cuerpo teórico para sostener y apoyar cualquier experimen~, Sklnner evita la teoria. Parte de datos empíricos y, paulatinamente, llega a generallzaciones. Tal como Hull representa al conductismo deductivo, Skinner representa al inductivo, desarrollado por Francls Bacon y John Stuart Mili entre otros. Trabaja sólo a partir de conductas observables ya que los datos obaervados no pueden prestarse a interpretaciones. Una vez identificadQS y definidos claramente, se ubican los hechos en categorias de manera que puedan establecerse interrelaciones que conduzcan a las Je. yes representativas de estas relaciones, para terminar en la organi:r.ación de elevados conceptos teóricos. Skinner no parte de hipótesis para someterlas a prueba de hechos objetivos, sus conceptos están formulados en términos de observaciones inmediatas y basados en la investigación sensorial, define la función del psicólogo como consistente en relacionar los datos observados con el ambiente y el momento en que tienen Jugar. Skinner está en contra del uso de explicaciones dadas por otras ciencias, que usan conceptos distintos y que se obtienen en otros niveles de observación; no niega que la conducta se relacione con factores fisiológicos, químicos, fJSicos, etc., pero tampoco acepta 35 �como válidas para sus investigaciones las descripciones que se logran en otros campos del conocimiento, Skinner es eminentemente descriptivo, pero en sus términos. Es necesario, siguiendo con los trabajos de Skinner, tratar el condicionamiento operante, particularmente en su aspecto de reforzamiento. Se llama reforzamiento al proceso que sigue un sujeto al percatarse de las consecuencias que produjo su conducta. Se le llama también "contingencia de reforzamiento" y es especialmente significativa en el campo educativo porque ha tenido varias aplicaciones exitosas. Existen dos tipos de reforzadores, los positivos y los negativos. " .. . Un reforzador positivo es cualquier estímulo cuya presencia fortalece la conducta en la que ~ aplica; un reforzador negativo es cualquier estimulo cuya desaparición fortalece esa conducta. . . Un reforzamiento positivo consiste en la presencia de un estimulo ~ mento, agua o la sonrisa del maestro-- al ambiente de un organismo. Un reforzamiento negativo consiste en quitar algo -un fuerte ruido, una descarga eléctrica, un gesto de disgusto del profesor- de una situación". 18 El enfoque skinneriano del aprendizaje, y de manera especial sus afirmaciones sobre el reforzamiento, han sido de gran utilidad en el campo de la enseñama ya que no pocos maestros incluyen sus principios en las prácticas docentes aún cuando no sepan ubicarlo en la corriente y el autor a que pertenecen. Los principios que del aprendizaje ha dado a concer Skinner, han tenido repercusiones amplias en el proceso enseñanza-aprendizaje debido a que él mismo ha sido elaborador de programas y ha e<>ntribuido notablemente en el desarrollo de la enseñanza programada de la que se le considera pionero a pesar de no haber sido el primero en trabajar con las máquinas de enseñanm. Algunos de los criterios que sustenta con respecto a la enseñama, son los siguientes: - critica severamente el hecho de que un alumno desconozca los resultados de sus esfuerzos por horas o días, cuando llega a conocerlos; cuando ,36 se ha demostrado en el laboratorio que un retraso de segundos puede hacer desaparecer el efecto del refuerzo sobre la respuesta. - rech.aza. a las insti!uciones educativas que, con la fm'.11ídad de me¡orar la presentación de las materias, sacrifican los intercambios maestroalumno Y hacen uso excesivo de material didácticos. - se ubica en contra de los sistemas educativos tra~icionales, que por ir en busca de la reali~c1ón de ideales educativos, sacrifican la ensenanza de conocimientos concretos y aplicables que satisfagan las necesidades del estudiante - opina que son un fracaso los sistemas en ·que sólo a base de presiones y amenazas se consigue que los alumnos aprendan. - rechaza como recurso para estimular el aprendizaje la amenaza y el castigo, pues se ha def'!Ostrado experÍf'!entalmente que por estos medios sólo se consigue que el alumno viva reacciones emotivas de ansiedad o terror ante la simple presentación de la tarea por aprender o el problema a resolver. ill. APLICACIONES DE LA PROGRAMACION POR OBJETIVOS EN EL AMBITO EDUCATIVO De acuerdo con lo que nos hemos propuesto, durante el desarrollo del presente trabajo se ha dado una visión relativamente completa, y el relativa!Jlente. se ~ebe a cuestiones de espacio más que de mte~?onal1dad,. d~ Jo que es y ha sido la programac1on por ob¡etlvos no sólo en si misma como metodología, sino aún en cuanto a la corriente que desde el punto de vista psicológico le ha dado origen Y a los principios que la sustentan. Ha llegado pues el momento de analizar un poco nuestra rea• lidad ~ ~er qué usos se le da a la programación P?~ ob¡etivos. ¿R~almente se aplican todos sus prin~p~os? ¿!'or que ha tenido tanta difusión en los últimos anos? ¿Es que todas las instituciones coinciden con los puntos de vista de los neoconductistas vivimos la fiebre del !)eoconductismo más que la fiebre de la programación? ¿Qué alternativas ha representado la programación por objetivos en el r. 37 �.: } 2 ' .,JI ., .... --=· 1,r/ •.: ,:;., E .,.,.._ JllñlNI fara •> bt :2 �Toda esta información puede ubicarnos en el ámbito de la aplicacióµ que ~ ha !~do en _lo que a la programación por objetivos se refiere. Sm embargo no sólo en los siste'!las cerrad~s se . está haciendo uso de la metodolog¡a en el me¡oram1ento del sistema educativo. En 1972 y también como consecuencia de la Reforma Universitaria, se creó el Sistema Universidad Abierta. Su fundamentación estriba en la gran demanda que de educación superior existe y en la imposibilidad de recibir en las instalaciones actuales a quienes lo solicitan, amén de que representa un esfuerzo para que quienes no han podido disfrutar de los beneficios de la enseñanza superior, Jo hagan; o bien que terminen sus carreras aquéllos que por diferentes motivos la han dejado inconclusa. Es de gran importancia resaltar que el Sistema Abierto a través de su Estatuto, señala como condición para que las escuelas y fa<;Ultades ~u~an adherirse al Sistema, que se traba¡e por ob¡etivos de aprendizaje. 20 Este señalamiento prácticamente ha venido a revolucionar el sistema educativo en el nivel superior. No son pocos los maestros que han t_enido la necesidad de acudir a los diferentes orgarusmos universitarios en busca de la información y la orientación que les permita capacitarse rápidamente en lo relacionado con la programación por objetivos. Es conveniente hacer notar que las Secciones de Didáctica en algunos casos, han abierto la posibilidad '!n cada escuela o facultad en que funcionan, de c., Je los maestros reciban cursos, taµ~res y asesoria en Jo relacionado con las cond1C1ones para que el sistema abierto se implante. Se han revisado los planes de estudio, en algunos. casos sólo. han sido modificados; en otros, ha sido necesano el replantamiento de la carrera de que se trata_ Y una nueva orientación a través de planes de estudio nuevos, se han incluido y excluido materias, los programas han sido delimitados y reelaborados, se están diseñando y elaborando nuevos instrumentos de evaluación, se están elaborando materiales Y documentos de autoinstrucción; la visión del estu- 40 d!&,n~e universitario como la persona que asiste diariamente a escuchar hora tras hora a un maestro ~ otro durante todo el año escolar, para memonzarse algunos temas la noche anterior al exam~n Y pasar sus materias, puede empezar a cambiar; por lo menos debe empezar a cambiar si espera tener éxito en el Sistema Abierto. -~ aplicac!ó~ de los principios de la programac10~ por ob¡etivos para facilitar el aprendizaje ha abierto nuevas y significativas oportunidad~ como ~n recurso para hacer más accesibles a mayor ~umero de personas sin que se vea afectada la ~1dad ~el proceso enseñanza-aprendizaje. Como ~ ~1en sabido, cualquier sistema abierto puede proP!Ciar que aquellas personas interesadas en estudiar Y que por alg¡ma circunstancia se ven impedid~ de asistir a clases de manera regular estudien ~¡o las condiciones de un sistema de autoinstrucc1ó_n; . pero es precisamente la programación por ob¡etivos la metodología que, aplicada de manera cohere1;1te1 en realidad puede facilitar el proceso de 1 aprendIZa¡e. . Muchas so1;1 las criticas que se han dirigido haCia los. materiales de instrucción sobre todo porque se. P!ensa que, generalmente, quienes no pueden asistir a la escuela, independientemente del nivel a qu!! hayan llegado, son aquellas personas que han temdo. que abandonar sus estudios y por Jo general ale¡arse de la lectura; esto implica por un lado la_ mayor probabilidad de encontrarnos con un bajo mvel de ~mprensión de la lectura, y por otro una mayor dificultad para entender el contenido ~e los materiales que generalmente son folletos hbi:os Y documentos. Aunque esta critica puede se; válida en alg¡mos casos, es necesario destacar que el prob~ema puede verse resuelto, de acuerdo con la propia programación por objetivos, de diferentes maneras: - definir de antemano las probables caracteristicas de a_quéllos que participarán en el sistema, - medir el grado de comprensión de la lectura de los alumnos, de manera que haya un conocimiento lo más preciso posible de la realidad o irrealidad de este fenómeno, 41 �- elaborar los materiales en función de las probables caracteristicas de los destinatarios, - preparar, a través de ejercicios, a los alumnos para que eleven su grado de comprensión de la lectura, - probar el material de manera experimental para ubicar el grado de dificultad que cada material implica, etc. Los anteriores son sólo algunos intentos de solución para el problema que se planteaba, aunque es conveniente decir que si bien la programación por objetivos no contempla soluciones a cualquier tipo de problemas relacionado con el proceso enseñanza-aprendizaje, si implica varias alternativas en si misma por tratarse de una metodología flexible y adaptable a diferentes circunstancias. Al parecer los usos que puede darse a la programación por objetivos son múltiples. Otro ámbito en el que estos principios han encontrado su lugar y de hecho es de donde se han tomado muy buenas ideas para aplicaciones posteriores, es el relacionado con la enseñanza programada. La Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza la define como el "método que permite transmitir conocifQientos sin la intervención directa de un monitor o profesor. Es una aplicación de la ciencia del aprendizaje que sigue los lineamientos de la pslcologia conductlsta, la cual establece que el aprendi7.llje es un cambio en la conducta. En la emeñanza programada este cambio se logra por aproximaciones sucesivas de la conducta terminal deseada, es decir, el alumno aprende la conducta de manera gradual. Los programas dan ocasión al alumno de emitir constantemente respuestas observables y mensurables. Sólo es posible inferir que el aprendizaje ha ocurrido cuando se observa el cambio en la conducta del alumno. En los programas se proporciona reforzamiento inmediato a cada respuesta dada por el estudiante. Todo esto permite a la enseñanza programada ser un método de enseñanza individualizada". 21 42 Se han señalado como ventajas de la enseñanza programada las que a continuación aparecen entre otras: ' - Permite a cada persona trabajar a su propio ritmo. - El ~eto ~noce de inmediato si está avanzando o s1 no. está logrando los objetivos. - Es posible el i:eforzamiento en un tiempo mínimo. - Se asegura la contigüidad. A Pf!!81' de ~ue la enseñanza programada, tanto a traves de libros como de máquinas ha tenido muy buena aceptación por diferentes instituciones ~ucatlvas, ha recibido fuertes criticas porque se piensa q~e por medio de esta metodologla se hace innecesaria la presencia del maestro. Se concibe como el _desplazamiento del hombre por la máquina pero aplicado al campo de la enseñanza. Este argumento no ha sido de suficiente trascendencia como para frenar el uso de la enseñanza programada· sin embargo hay que destacar que el maestro no ei: reemplazable tan fácilmente; con la enseñanza programada cambian las funciones del profesor, pero ~ desaparecen. Ahora, con el uso de esta metodogia, pued_e SE;r elaborador de los programas, asesor en la apl!caetón que de. ellos se hace, orientador de l';IS actividades q_ue qwenes no alcancen los objetivos _deben realizar, adaptador y revisor de los matenales para que su grado de dificultad sea adecuado, etc. Existe una área educativa de la que todavía no hemos tratado y que está vinculada muy estrechamente a la programación por objetivos. Nos refe~os a la denominada educación de adultos que tiene entre sus aspectos el relacionado con la capacitación y adiestramiento de personal. Es_ bien sa~id~ por todos, que en el pais existen senas defiC1enc1as en la preparación de aquéllos que pueden ser económiCll!".ente activos, pero que, por falta de elementos teor1cos y técnicos no pueden desempeñar actividades productivas. No sólo en el ámbito de la producción sino incluso en el de servicios, nos encontramos a menudo con serios 43 �errores porque los empleados no valoran su ~bajo o bien porque no saben cómo deben realizar)~, provocando una cadena interminable de e ~ res e irresponsabilidades que cada vez es más fácil justificar volviendo la vista a nuestro sistema educativo nacional. Sin embargo, a pesar de que n_o pocos millones de mexicanos carecen de los rudimentos necesarios para desarrollar un trabajo, es indispenaable una rápida preparación que los capacite de manera segura y efectiva para trabajar. La Ley Federal del Trabajo señala en su titulo cuarto, art. 132, fracción XV que es obligación de los patrones: "Organizar permanente o periódicamente cursos o enseñanzas de capacitación profesional o de adiestramiento para sus trabajadores, de conf~rmidad con los planes y programas que, de comun acuerdo, elaboren con los sindicatos o trabajadores informando de ellos a la Secretaria de Trabajo y Previsión Social, o a las autoridades del Trabajo de los Estados, Territorios y Distrito Federal. Estos podrán Implantarse en cada empresa o para varias en uno o varios establecimientos o departamentos o secciones de los mismos, por personal propio o por profesores técnicos especialmente contratados o por conducto de escuelas o institutos espPCializados o por alguna otra modalidad. Las autoridades del trabajo vigilarán la ejecución de los cursos o enseñanzas". 22 Para que tales disposiciones se lleven a cabo, ha sido necesaria la rápida creación de institucio- nes que en diferentes campos de la p~od!Jcción Y de los servicios puedan prestar ayuda técmca en la elaboración de los programas de capacitación y adiestramiento que se han ido requiriendo. Precisamente una de las metodologías más utilizadas por su flexibilidad ha sido la programación por objetivos que se maneja lo mismo para la preparación de obreros encargados de algún proceso industrial, que para sensibilizar al personal de una fábrica para que se apegue a las normas de seguridad, que para entrenar a las recepcionistas de una Secretarla de Estado, o adiestrar a las cajeras de una Institución bancaria. 44 Por todo lo anterior es fácil deducir que la programación por objetivos no sólo ha empezado a revolucionar la educación, sino que cada vez se van encontrando más y más aplicaciones a esta metodología. Al principio nos preguntábamos si esta difusión de la programación podía deberse a la coincidencia de principios de las diferentes instituciones con el neoconductismo, personalmente consideramos que esto es poco probable, porque incluso dentro de la profesión de pedagogos hay muchos que desconocen los antecedentes teóricos y la evolución que ha tenido; creemos que el auge de la metodología se debe más a los resultados que de manera práctica va arrojan~o y a la relativa facilidad con que se llega a maneJar, que a un verdadero conocimiento porque ni siquiera aspiramos a la coincidencia con los principios que la sustentan. Para terminar queremos insistir en que no consideramos que todo aquél que maneja la programación por objetivos deba necesariamente ser neoconductista; pero tampoco justificamos la ignorancia de los antecedentes de la programación. CONCLUSIONES 1.- La programación por objetivos es una metodología aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje independientemente del nivel o las circunstancias en que se utilice. 2.- Como metodología, la aplicación de la programación por objetivos Implica una posición desde el punto de vista psicológico, independientemente de que se asuma o no. 3.- Es indispensable, además de instrumentar a los profesores e Instructores con el conjunto de técnicas que forman la metodología en cuestión, informarles o propiciar 16s condiciones para que se informen de las bases teóricas que la sustentan. 45 �4 La programación por objetivos tiene por fina.- lidad hacer más efectivo el proceso de enseñanza-aprendizaje. . . por objetivos por el hecho 5.- La programac~~ologia no implica finalidades de ser una me .• . tanto es de tipo filosófico en s1 misma, Y. por . utilizable independientemente_ del ideal que esté orientando al sistema educativo. ! 6 _ Es más probable que co~etan errores en 1 · aplicación de la met~~log¡a las ~~e ignoran las bases teoncas, que a.q_ j las conocen debido a que los cambios o a ustes que se hagan sin fundamentos al P ~ , res nden más a ideas momen~neas que a a cla: identificación de las situaciones que suceden durante el aprendizaje. pe1:nU: NCYrAS 1.-ASTIN, ALEXANDER Y ROBERT PANOS. "The EvaIuatlon or Ed. Programa". Apad: Robert Thomdlte. U-llonal ~ I , p. 733. "Elementos y P081bWcladea de C&mbio de Cuniculum en América Latina". Aplld: llevi9la Edueaeión Ho1, P. 53. 2.-SHIAPPETI'A, MICHAEL. 3.-SUAREZ, CALIXTO J. "El Currfculum: Nuevaa Técnlcaa en su Elaboración, Ejecución y Evaluación". Aplld: llevi9la Edaea,clón Ho1, p. 9. 4.- Jbld., p. 11. 5.-Jbld., pp, 12 y 13, 6.- 11,ld,, p. H. 7,-HUERTA, JOSE. "La 8fltematJzaclón de la Enaellanza". A.pad: Cano de SlatmaaUsaefón de la F.neeften■■ • No. 1, p. 17. 8,-LlNDVALL, C. M. "Introducción". Apad: Robert Gagné et al., ~ de Objell.yoe de la Edaaclón, PP. 3 y 4. ,.- GAGNE, ROBERT. "Efectos de los Objetivos de la Enleftanza sobre el Aprendizaje". Apad: Robert Gagné el 111,, Op. Clt, p. 48 10.- Jbld., p. 49. 11.-™-, 12.- lbld., p. 117 13,-GARCIA, FERNANDO. "La Medición y la Evaluación en la Educación". Apud: e.no de SWemr.llsaefón de la Jl!aN6enn, No. 3, p. 16. H.-SCHiF'IER, GUITA. "Aspectos Generales de la Evaluación del Rendfmlent.o Ellcolar'', Apad: Enhla,dón del Aprowenbemfento EIICOlar, Pase. 1, p. •· 15.- Jbld., p. 9. 16.-WATSON, JOHN B. El CondllCUano, pp. 16 a 30. 17,-SKINNER, B. P. "El Conductismo a los Cincuenta". Apad: Gustavo Fernández, La Clmda de la Condacla, p. 112. 18.-BIOOE, M, L. Y M. P. HUNT. la •M-elán, P. 452. P11eo1ác1eu de 19.- 8/A, ''Reglamento General de Estudios Superlorea de la U.N.A.M." Aplld: ~ l o o de la U.N.A.M., p. 411. 20.-S/A. Eltr.lato del SWmu, Uni.-...Jad Altlerla de la U.N.A.M., Art. 3, Pracc. 1. 46 47 �21.-0ASTABBDA, MARGARITA. "Introclueclón a la Enaeftana Procnmada; 111111 ApN>mnacldn 7 un Ejemplo PricUco". .a,.: Olll'N MI B Is- Prepr meda, Vol I,pp.&78. D~B/A. 1.-, ........ i11 Tn-,.. _ . _ - p p . 411748. 1'- - · EL ESTABLECIMIENTO DE LOS OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE Clara Isabel Carpy Navarro y Libertad Menéndez Menéndez ,48 49 �INTRODUCCION Hablar de objetivos educativos Implica una serie de l'll7.0namlentos pedagógicos que han llido tratados desde hace muchos años. Es nuestro interés proporcionar una slntesis de lo que se ha publicado en tomo a ellos, con la idea de facilitar el trabajo de quienes se inician en estas actividades. AJ finalizar el trabajo se presenta una bibllografla minlma para quienes deseen ahondar en el tema. No pretendemos ofrecer algo acabado. Consideramos que el valor de este ensayo radica en abrir la discusión en tomo a estos temas. CONCEPI'O DE EDUCACION Consideramos necesario partir de un concepto de educación que nos permita unificar criterios y trabajar bajo el mismo punto de vista. Definiremos, por tanto, la educación, "como un proceso disefiado para cambiar la conducta de los estudiantes, considerando que ciertas conductas definidas como deseables deben incrementar su probabilidad de incidencia .y ciertas conductas indeseables deben decrecer" .1 Entendemos como conducta en sentido amplio, "todo Jo que un organismo hace, incluyendo la acción fisica, los procesos internos, fisiológicos y emocionales y la actividad mental lmpllcita que sean manifiestos". 2 De esto se desprende que la tarea del maestro es crear una serie de circunstancias que originen los cambios deseados en la conducta de los alumnos. Una persona se llama maestro en tanto se dedique profesionalmente a lograr la educación de sus alumnos. Generalmente ~ que muchos de los problemas educativos son resueltos con mayor facilidad cuando son sujetos a revisión desde diferentes puntos de vista, cuando hay formulación previa de objetivos y cuando se parte de un concepto de educación definido y acertado. 51 �--•,e· La it•1·tw di,• D ~ '■ % 101 E i M •1111· 1 mi • • -· 1 •• rnh.•A1• ~ p11111o--,-=1· . . wva• ++ w..., etub ., _.. Que• wll;.,1>f; emtplen lel objetlvm que • hayan pro-. ---·••JI•·- CIQI • dllllr di.-• 1&te:-ilili leD ~ M 11 llbe 111!4lt■ • . . ate- . lltlln 111111 W+M■ lladdld qui • lo - e,11+nte .iza-~ • 11' ~• CDll el cuno, 1 par 6ltlmo, él t& :a 1>]1Del11 l!WIIMD,. • clua de loit ubjetlvw ..,.....,.,. 1 can elto, . . . . ~ -1z1111 m_J SZ"4 um ............. * ... m'Ut-cl-~U ., ,~~ ����Los tres primeros niveles de especificación son de gran importancia, puesto que cada nivel a_yuda a comprender a los demás. Frecuentemente ti~nen implicaciones para los otros niveles, ya sell!1 1'1Jeriores O superiores, y permiten trabajar haCJa a elante O hacia atrás entre ellos. P~r ejempl~, la pecificación del primer nivel permite comuru~ metas del proceso instructivo. en _gen~ral, ayu an o a los nuestros a unificar su cr1teno, siempre Y cuando las especificaciones no sean demasiado globales o amplias. r·d Algunos objetivos pueden ser traducid~ en submetas en el tercer nivel. Para estos ~e~vos, la conducta puede ser completamente ~e. a a y reciben el nombre de objetivos de dom1ruo porque se requiere que el estudiante domine toda ? al~a estra especifica de conducta en relativamen e mu . "ó altos niveles de prec1S1 n. Existen también los objetivos de transferencia, ue son aquéllos a través de los_ ~&!es deseamos ~ue el estudiante aprenda un p~nCJplo O ~l;O" ceso que pueda usar en una variedad de s1_ Clones diferentes a aquélla en que las aprendió. La especificación de ~bj~tivos en el segun~o nivel es necesaria para obJetivos ~e transferenCJa, tanto para la evaluación y la e~~anza como roporclonar una precisa descripoon gene~al e a pconducta buscada y. como base para seleccionar objetivos del tercer ruve1. J'8f CLASIFICACION DE OBJETIVOS El hecho de crear un sis~e!D~ de clas~icación de objetivos educativos se or1gmo con la idea de nstituir un instrumento para todas aquellas per:nas Interesadas en los problemas de programación y evaluación educativos. El objetivo principal, es orientarlos en la discusión de todos estos problemas con la espe~ . tarlos con la mayor clandad dequepuedan afron posible. 60 En la Convención de la Asociación Americana de Psicologla celebrada en Boston en 1948, los examinadores de enseñanza superior que aslstlan a dicha convención, empezaron a reunirse con el objeto de crear un entramado teórico principalmente al través de un sistema de clasificación de los objetivos del proceso educativo. Esto pareció sumamente importante ya que dichos objetivos nos ofre. cerían la oportunidad de contar con una base en la que habrian de asentarse los programas y planes de estudio, y por otro lado, podrian constituir también el punto de partida en muchos trabajos de investigación cientifica. Uno de los temores que expresaron los asistentes a las reuniones mencionadas, fue el crear una taxonomía que diera como consecuencia una "fragmentación y atomización de los fines educativos, ante la posibilidad de que las diversas piezas que constituyeran la clasificación final fueran esencialmente distintas del objetivo mucho más complejo que habria sido el punto de partida. Para soslayar este peligro realmente auténtico, se creyó conveniente fijar los principios taxonómicos a un nivel suficientemente general para evitar en lo posible las pérdidas por fragmentación. La . existencia de tipos generales y a la vez de subtipos taxonómicos facilitará al usuario la selección del nivel de clasificación más adecuado con las necesidades del momento. Además, el carácter jerárquico de la taxonomía le brindará una más fácil comprensión del lugar que corresponde a un objetivo especifico en relación con los restantes".10 Otra de las pre6Cupaciones de los examinadores fue el establecer las normas por las que habrla de regirse la taxonomía; después de muchas discusiones se llegó a la conclusión de que la taxonomla debería constituir un sistema de clasificación educativa, lógica y psicológica; educativa en el sentido de la planificación de los programas o la elaboración de las coyunturas de aprendizaje, lógica en el sentido de la qecesidad de definir los térmínos con la máxima cl!tridad y aplicarlos con el sentido que se les ha dado; y psicológica con la idea de que deberla basarse en las teorlas unlver- 61 �sales de la pslcologia. De acuerdo con estas Y otras muchas conside- ¿ Qué significación ha de tener para el alumno el aprendizaje de los conocimientos? l. Cognoscitiva. No hay que olvidar que esta clasificación habrá de realizarse tomando en cuenta no sólo los fl. nes educativos, sino los lógicos y psicológicos. ~ba::ra ci es se trató de. lograr una taxonomla que tres vertientes principalmente: 2. Afectiva. 3. Pskomotora. Estas vertientes o dominios, como ya h~m,os dicho fueron creados por un grupo de es_pe<;1ahstas · !rln embargo, cada uno de. éstos ~ at!'1bu1do a un 'representante. En este sentido, BenJamm BI(!Om es considerado como representante del dom!nio cognosciµvo David R. Krathwohol del dominio afectivo y, Da.ve del dominio psicomotor. Antes de iniciarnos en la exposición de cada uno de estos dominios, nos pa~ adecuado mencionar qué es lo que debe clasificarse en una nomla. Al empezar a proyectar un esquema de c asificación es necesario poseer un claf? c::oncepto de lo que queremos clasificar; esto es, d1SenªJil~mas y planes de estudios mediante los e~n es tipos de objetivos planteados en páginas antenores. ta¡o- Una vez logrado esto, la taxonomla. ha aplicarse a esos programas educativos. Las diferencias ue existan en la clasificación se pondrin d~ re~eve no sólo en la exposición precisa de objetivos, sino que también deberin tomarse en cuenta las siguientes interrogantes: ¿Qué número de conocimientos es necesario aprender? Ahora bien, creemos conveniente hacer una clara distinción entre clasificación y taxonomla, porque generalmente los utilizamos como sinónimos, y en estricto sentido no lo son. "Mientras que todo esquema de clasificación puede encerrar diversos elementos arbitrarios, esto puede no ocurrir con el esquema taxonómico. Una taxonomia ha de estructurarse de tal modo que el orden de sus términos debe corresponder a un orden 'auténtico' entre los fenómenos representados por los términos. Un sistema de clasificación puede justificarse por los criterios de comunicabilidad, utilidad y slmpatla; una taxonomla, en cambio, debe demostrar su coherencia con los puntos de vista teóricos que resultan de la investigación de campo que intenta ordenar".!' Se dice que la taxonomia debe servir para siete propósitos fundamentales: 1.-Para hacer evidente el camino hacia donde va el maestro. 2.-Para lograr eficacia en sus metas. 3.-Para hacer juicios critlcos, revisiones y reestructuraciones pertinentes. 4.-Para tratar de que haya comunicación entre las partes del aprendizaje. 5.-Para seleccionar medios, métodos y estruc- turas. • CuA1 debe ser el•nivel en que el alumno habrá ' . . t os ,• de adquirir dichos con0Clffi1en •CuAJ será la óptima estructuración de los co~ nocimientos para su aprendiza'Je., 62 6.-Para llevar un control pertinente, coherente y eficaz. 7.-Y, por último, para ayudar a los investigadores en sus hipótesis.12 63 �DOMINIO COGNOSCITIVO En el dominio cognoscitivo se incluyen aquellos objetivos que se hallan relacionados con el recuerdo o el reconocimiento asl como del desarrollo de las aptitudes y dotes intelectuales; esto es, comprende una taxonomia de los comportamientos de los alumnos, considerados como reveladores de la ensefianza recibida cualquiera que sea la materia, el nivel o el establecimiento. El dominio cognoscitivo contiene una serie de categorías o niveles ordenados de simples a complejos y de concretos a abstractos; dichos niveles son los siguientes: - conocimientos - comprensión - aplicación -análisis -sintesls quia de objetivos dados-en el área de una materia, necesariamente BUgiere una relacl6n entre lol • jetlvos mú bajol en la jerarqula y lol mú altOL En sintetla, ae pretende decir que la t.axonomia auxilia a quienes manejan una unidad y · un nivel de curso. OBJETIVOS PEDAGOGICOS JERARQUIZADOS PARA EL DOMINIO COONOSCITIVO DE BENJAMIN BLOOM Y COLABORADORES. PRESENTACION SIMPLIFICADA NIVEL 6. EVALUACION 6.20 Juzgar desde el punto de vista de evidencia externa. 6.10 Juzgar desde el punto de vista de la coherencia lógica y su evidencia interna. - evaluaclón13 Este marco de referencia de los niveles en esta taxonomia se hace útil al analizar si un grupo fonnulado de objetivos incluye o no, objetivos en todos estos niveles y si estos objetivos son apropiados para el plan de estudios en consideración. También ha sido utilizada la taxonomla en análisis de pruebas y prácticas de enseflanza con el objeto de Intentar comparar el énfasis dado a tal o cual categoría o niveles en las aflnnaciones de un curso, con énfasis en esos mismos niveles en el análisis de las preguntas del test o de la enseftall7.ll. Ocurre con frecuencia, que este balanceo esperado no 'aparece cuando se examinan los reactivos de la prueba o los materiales y naturaleza de la ensefianza. Aqul se hará necesario, evidentemente un cambio, considerando los valores de ciertas experiencias de aprendizaje, el conocimiento real o las afinnaciones de los objetivos. Si un análisis es correcto, entonces una jerar- 64 NIVEL 5. SINTESIS 5.30 Detennlnar un conjunto de relaciones abatractas. 5.20 Producir. un plan o conjunto de operaciones. 5.10 Producir una comunicación original. NIVEL 4. ANALISIS 4.30 Analizar principios de organlzacl6o. 4.20 Anall7.ar algunas relaciones. 4.10 Analizar algunos elementos. NIVEL l. APLICACION 3.00 Aplicar algunas Ideas abstractas para la 10ludón de un problema al que nunca 1e babia enfrentado el alumno. NIVEL !. COMPBEN81ON 65 �2.30 Extrapolar. 2.20 Interpretar. 2.10 Traducir no le llega alguna enseñanza, se espera de él que se integre a esa comunicación y que sepa manipular las ideas. Engloba objetivos, actitudes y reacciones que expresan cierto entendimiento del mensaje literal contenido en una comunicación. NIVEL l. CONOCIMIENTO 1.32 Conocer teorias y estructuras. Incluye: 1.31 Conocer principios y generalización. 1) Habilidad para captar el significado del ma- terial, es decir, poder transfonnarlo de una fonna a otra (palabras a números). 1.25 Conocimiento de métodos. 1.24 Conocimiento de criterios. 1.23 Conocimiento de clasificaciones y categorias. 1.22 Conocimiento de tendencias y secuencias. 1.21 Conocimiento de convenciones. 2) Interpretación del material (explicarlo o sintetizarlo) . 3) Cálculo de cualesquiera tendencias futu- ~s (predecir consecuencias o efectos). F.ste tipo de resultados siempre van un paso adelante de la simple capacidad de recordar el material, y representan el nivel más bajo de entendimiento. 1.12 Conocimiento de hechos especificas. 1.11 Conocimiento de tenninologia. Cateconu Prineipales en el Dominio Copoeel1ivo de la Tamnomfa de obje1ivOB edura1iv1111 1---()cmodmjento. Comprende todos los actos que · se basan en el recuerdo de ideas, materiales o fenómenos. También se hallan incluidos los procesos de coordinación y critica. La memorización constituye el principal pro- ceso psicológico; puede comprender la memorización de un amplio material, desde datos especificas hasta teorias completas. El requisito básico es traer a la memoria la Información adecuada. F.s representativo del nivel mú bajo de resuJtados de aprendizaje. 2.-Compremión. En el momento en que al alum- 3.-Aplleaeión. El alumno utiliza la adecuada abstracción cuando se le plantea un nuevo problema, sin que se la haya preparado para utilizarla en esa circunstancia específica para la que no se ha dado ningún modo es¡M!Ciíico de solución. F.s la habilidad para hacer uso del material aprendido en situaciones nuevas y concre~ •. ~les como reglas, métodos, conceptos, pr1nctp1os, leyes y teorías. Requiere un nivel más elevado de conocimiento que la comprensión. 4.-~n411sls Subraya de manera especial la habihda~ de separar el material en sus partes constitutivas de tal manera que su organización es~ctural pueda ser entendida. Significa identificar las partes, analizar su interrelación y reconocer los principios Organizativos lmpllcitos. Se pretende que los alumnos vayan capacitándose para distinguir lo cierto de lo hipotético en un mensaje detenninado, para discernir conclusiones y probar una afinnaclón, para observar cómo se encadenan unas ideas con otras etc. ' 66 67 �5.-Síntesls. Se refiere básicamente a la capacidad de unir las partes para formar un todo nuevo; puede implicar la producción de una comunicación única (Tema o discurso) un plan de operaciones (investigaciones) o un formulario de relaciones abstractas (clasificar información) . Esta área se encuentra vinculada, sobre todo con respuestas creativas y proposición de nuevos patrones o estructuras. 6.-Evalwwión. Es la emisión de juicios sobre el valor en ciertas ideas, trabajos, materiales, métodos, etc., teniendo en cuenta un fin determinado. Trata de calcular hasta qué punto son exacto.s, efectivos, económicos, o satisfactorios los resultados obtenidos. Los juicios pueden ser cuantitativos o cualitativos. La evaluación no es solamente un proceso fi. nal en el análisis de las actividades cognoscitivas, sino que es un lazo de unión con el campo afectivo. Las evaluaciones deben de ser conscientes Y cimentadas en procesos correctos de análisis Y comprensión de los fenómenos que se trata de apreciar. Muchas veces nuestros juicios son meramente opiniones y no llegan a ser evaluaciones. La educación trata de ampliar las perspectivas del sujeto, para que éste tome en cuenta un mayor número de facetas de los fenómenos que han de evaluarse, y que logre una mejor visión de los trabajos y normas de referencia que habrán de emplearse en el proceso de evaluación. DOMINIO AFECTIVO El dominio afectivo incluye objetivos que subrayan una te'!sión ~entimental, una em~i?n o cierto grado de sunpatia o repulsa. Los obJet1vos afectivos pueden oscilar entre la simple atención hacia unos fenómenos determinados y ciertas cualidades de carácter y conciencia de gran complejidad, aunque perfectamente consecuente. Generalmente estos objetivos se nos presentan bajo las formas de 68 intereses, actitudes, conceptuaciones, valores y tendencias emotivas. Los objetivos afectivos han sido motivo de gran preocupación de muchos educadores, de ahí que haya estudiado este campo de manera detallada. Los estudiosos en este campo supusieron que el ámbito afectivo al igual que lo que ocurre en el cognoscitivo, tendría que estructurarse de acuerdo a un orden jerárquico, de tal modo, que cada tipo áe conducta presupondría el dominio de las que se hallan por debajo de él. Se decidió hacer un análisis de los objetivo~ afectivos para determinar sus peculiares características. En la medida en que se fueron adentrando hasta llegar a una constante a través de una adecuada estructuración de ellos, "la constante fue avanzando desde una primera frase en la que el sujeto posee simplemente conciencia del fenómeno y es capaz de captarlo. Posteriormente responde a los fenómenos con unas sensaciones positivas. Es· tas sensaciones pueden ser a veces tan intensas que en sus respuestas abandona sus hábitos corrientes. Ese determinado instante del proceso conceptualiza su conducta y sensaciones e integra. estas conceptualizaciones en un fondo estructurado. Esta estructura va haciéndose más compleja al convertirse en uno de los factores esenciales de su existencia" .14 Al estudiar este proceso o constante se dieron cuenta que verua expresado a la perfección con un término repetido varias veces en la investigación: .. "Internalización". Este vocablo pretende describir el proceso ppr el que un fenómeno o valor va integrándose progresiva y definitivamente en la vida de un individuo. Este término brindó un principio ordenador de los elementos que según los especialistas guardaban cierto paralelismo con algunas de las teorías del proceso de aprendizaje de los objetivos afectivos. Con el objeto de comprender y tener una idea más clara del proceso de internalización consideramos oportuno exponer y explicar las categorías que integran la taxonomía del ámbito afectivo: 69 �"El proceso se inicia cuando la atención del alumno se ve captada por algún fenómeno, caracter!stica o valor. Al fijar su atención sobre ellos, observa ciertas diferencias entre dichos factores y otros que se encuentran dentro de su campo perceptivo. Con esta diversificación se produce un análisis del fenómeno, sobre todo si para él posee un sentido emotivo, pasando inmediatamente a valorarlo. Al ir desarrollándose el proceso, relaciona dicho fenómeno eón otros ante los que ya se ha reaccionado y que poseen también un valor para él. Estas reacciones son lo bastante frecuentes para que sus respuestas a él sean periódicas, casi automáticas. Finalmente llega a interrelacionar los valores dentro de una estructura o concepto del medio que constituye como una plataforma para otros nuevos problemas; es decir, el proceso de internalización constituye una ininterrumpida modificación de la conducta que comprende desde la simple conciencia del fenómeno por parte del individuo hasta una profunda perspectiva de la vida" ,15 Ahora bien, aunque esta descripción puede considerarse bastante lógica se pensó en la necesidad de elaborar una estructura jerárquica para detallar el proceso. De ahí surgen las fases, etapas o categorlas, en que se ha dividido el dominio afectivo: 1.0 Beeepción (atención) 1.1 Conciencia 1.2 Predisposición a la recepción 1.3 Atención controlada o selectiva 2.0 Bapnesta 2.1 Aceptación de la respuesta 2.2 Predisposición a la respuesta 2.3 Satisfacción en la respuesta 3.0 Valoradó.n 70 3.1 Aceptación de un valor 3.2 Preferencia de un valor 3.3 Entrega (convicción) 4.0 Orpnizadón 4.1 Conceptualización de un valor 4.2 Organización de un sistema de valores 5.0 Caracwlmdón por medio de un valor o .. conjunto de valores 5.1 Perspectiva generalizada 5.2 Caracterización CATF.GORIAS MAYOR~ DEL DOMINIO AFECTIVO DE LA TAXONOMIA DE OB.JETIVOS EDUCATIVOS DESCRIPCION DE LAS PRINCIPALES CATEGORIAS DEL DOMINIO AFECTIVO 1.-RECIBm (ATENDER) "En este nivel interesa que el educando sea sensibilizado de tal manera que perciba la existencia de ciertos fenómenos y estimulos; que esté dispuesto a recibirlos o a prestarles atenclón".11 Desde el punto de vista del maestro, se refiere a todas las formas de obtener, sostener y diri• gir la atención del estudiante. Ejemplo: El maestro de música podrá mter• pretar al piano el tema principal y repetirlo, para que el alumno pueda reconocerlo cuando aparezca en la interpretación orquestal. Trata de que el alumno distinga con mayor facilidad a dónde debe dirigir su atención. .71 �1 _,,.., • ' .W? sr 9'•'7 Dl ► �vos que se proponen el desarrollo muscular o motor, ciertas manipulaciones de material u objetivos, o derto8 actos que exigen una coordinldón neuromuscular. En las investigaciones que se han reallmdo se han encontrado muy pocos objetivos de este tipo. Se comprobó que en la mayoria de los casos se hayan relacionados con la escritura a mano, con las manifestaciones orales, con la educación flsica, con las actividades comerciales y con los estudios de carácter técnico. A pesar de esto, se ha intentado reallmr una jerarqulmción que facilite la formulación de objetivos en el dominio psicomotor y es la siguiente: a) Frecuencia LA BKOQUIA DEL APBENDJZ.UE DEOAGNI: Para quienes se hace necesario una aflnnación de objetlvoa para cursos pequerxi. de ensefiama, como libroe de ensefianza Pl'OlraD18da, aerta conveniente que hicieran uso de un sistema de categorial como el de Gagné, que viene siendo una combinación de paicologia conductuaJ y CC>gnoscitlva; Gagné distingue tipos de conductas las cuales han sido aprendidas en diferentes condiciones, teniendo como requisito para aprender una aptitud, · haber asimilado la· siguiente más simple. Las categorlas en la jerarqula del aprendizaje de Gagné son las siguientes: b) F.nergia e) Duración a) La frecuencia se refiere a la tasa de respues- tas de un material. b) La energla es la cantidad de fuerza o poder que -APRENDIZAJE Y SMALAOO. Se refiere a la reacción general, difusa y emocional que resulta li:ivoluntariamente como una reacción aprendida a ciertos estimulos. Ejemplos: el miedo al agua o a las alturas. necesita un estudiante para ejecutar la habili- dad. c) La duración es el lapso durante el cual el Individuo persiste en la ejecución de la habilidad. Algunos autores Incluyen también: • IMITACION • MANIPULACION •PRECISION • CONTROL DE MANEJO • NATURALIZACION (automatización). Es evidente que estas categorias representan intervalos de un continuo que va desde la duplicación bnitativa de una conducta motora hasta la reallmción de la misma conducta en forma mecánica automatlzada.17 74 -APRENDIZA.JE ~TIMULO-RESPUESTA. Implica una respuesta Precisa de esqueleto o músculos a un complejo particular de estlmulación. Ejemplo: la adquisición de un nuevo hábito de vocalización en un nlfto pequeño. -1:NCADl:NAIIJENTO. Resulta de relacionar en secuencia dos conductas estimulo-respuesta aprendidas previamente. EjempTo: actos motores como encendei el motor de un auto. -ASOCIACJON VERBAL Es una sub-variedad del encadenamiento, que depende de un código o clave que _proporcione el enlace entre las respuestas alftlldldas en cadena. -Dl808DoNACION MULTIPLE. Ocurre cuando un número de cadenas aprendidas interfiere una con la otra y as! la retención de c1erta4 cadenas· individuales se acorta y ocurre el olvido. Ejemplo: cuando el maestro está aprendiendo a llamar a cada uno de sus alumnos por su nombre. 75 �-APRENDIZAJE DE CONCEPTOS. Requiere respuestas a estlmulos en términos de propiedades abstractas tales como forma, color, posición o número. Ejemplo: arriba y abajo, cerca y leJos, derecha e Izquierda. VERBos ILUSTRATIVOS -APRENDIZAJE DE PRINCIPIOS. Requiere el encadenamiento de dos o más conceptos. Se ejem- VERBoS ILUSTRATIVOS PARA ESl'Afil.ECER OBJETIVOS INSTRUCCIONALES GENERALEs: p)lfica por la adquisición de la idea contenida en proporciones tales como "los gases se expanden al ser calentados". -RESOLUCION DE PROBLEMAS. El encadenamiento de principios en nuevas combinaciones para encajar en circunstancias particulares, Ejemplo: la reorganización del personal de una oficina para encajar en el espacio disponible en un nuevo edificio o la manipulación abstracta de principios de flsica para derivar una nueva teoria.11 APENDICE ANALIZAR COMPUTAR INTERPRETAR REPRESENTAR TRADUCIR APLICAR CREAR 1 DEMOSTRAR EVALUAR LOCALIZAR CONOCER RECONOCER USAR ESCRIBm VERBOS ILUSTRATIVOS PARA ESl'ABLECER RESULTADOS ESPECIF1COS DEL APRENDIZAJE: ALTERAR CAMBIAR GENERALIZAR MODIF1CAR PARAFRAsEAR CUESl'IONAR REACOMODAR RECONSTRUffi REAGRUPAR REORGANIZAR REORDENAR REESl'RUCTURAR REVISAR SIMPLIFICAR IDENTIFICAR SINTETIZAR VARIAR COMPORTAMIENTOS COMPLEJOS DE JUICIO LOGICO: ANALIZAR DEFENDER COMPARAR EVALUAR EXPLICAR FORMULAR VALORAR COMBINAR CONCLUffi CON'l'RASTAR DEDUCIR CRITICAR DECIDm GENERAR INDUCIR INFERIR PLANEAR ESl'RUCTURAR SUBSTITUIR 76 77 �• *ª Wi'iR mr1a. <DIQ == NkOli8 . "'lt.6 - fí16aiíü~ 1.11 -- OOlll'Oit!♦Nít&.ifl'QI• �COMPORTAMIENTOS MATEMATICOS: FRAGMENTAR COMPUTAR COMPROBAR CONTAR SUMAR DERIVAR DIVIDIR CALCULAR PRESUPUESTAR RESTAR EXTRAPOLAR HACER GRAFICAS AGRUPAR AGRUPAR INTERPOLAR INTEGRAR MEDIR MULTIPLICAR PROYECTAR REDUCIR REDUCIR A UN EQUIVALENTE RESOLVER TABULAR NUMERAR CUADRAR SUSTRAER VERIFICAR TAR. LLEGAR. COMPLETAR. CONSIDERAR PRODUCIR. PROPONER. PROVEER. REPETIR. COMJ'ARTIR. ACORDAR. SIGNIFICAR. DESLIZAR. SEGUIR. ESPARCIR. PRINCIPIAR. ABASTECEn. ALMACENAR. SUGERIR. SURTIR. CAMDIAR. LLEVAR. BOTAR. TRABAJAR. COMPORTAMIENTOS DENTRO DEL LABORATORIO DE CIENCIAS: APLICAR CALIBRAR CONDUCIR CONECTAR CONVERTIR LIMITAR MANIPULAR OPERAR PLANTAR PREPARAR DEMOSTRAR DISMINUIR DISECAR ALIMENTAR CULTIVAR EXTRAER REEMPLAZAR REPORTAR REENSAMBLAR MONTAR ESPECIFICAR ENDEREZAR REGULAR TRANSFERIR PESAR INSERTAR CONSERVAR PROLONGAR AUMENTAR MISCELANEA: APUNTAR. INTENTAR. ASISTIR. DESIGNAR. DETERMINAR. DESARROLLAR. TRAER. DESCUBRIR. DISTRIBUIR. HACER. TIRAR. TERMINAR. BORRAR. EXPANDIR. EXTENDER. AJUSTAR. LANZAR. CONSEGUIR. GUIAR. COLGAR. EMPEZAR. COMPARAR. SOSTENER. ENGANCHAR. CAZAR. INCLUIR. INFORMAR. COLQC_AR. RELACIONAR. REGRESAR. EJECU-_ 80 81 �. '111111, .... ... . :·1• ... 'ªlt ' ;;¡ ,o "j'· �~ ........... y ..... ...... mum • f --:'f'~ r· u> •11111111. -- AINI, . . . . - - ..: ��Algunas publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL • RerJl.ta Cothed,o (irlmestral). Coordlnadore, anteriores: MJcuel Covurubiu, Alfomo RQ'e1 MuU:nez y Juan Jol6 Gucia G6mez. Actual coordinador: David Manen. CUADERNOS DE FILOSOFU La plntu1"0 como len1uaJe / Adolfo Sinchez Vúquez, aecuncta edición. Tecnolo1ta y f!lo•of{a I Mulo Bunae. La (Uo,ofta de Va,concelo, como (flo1offa laHnoomerlcana / Silvia MIJaru. FUo.of{a del ckrecho / María Guadalupe MarUnez de Rodrf&uez, • • • • EDICIONES ESPECULES • La metodolo1ta: una diacu,ión / Ell de Gortul. • clonorio. Memoria, de Volentfan Campa: Cincwnta año, con el movimiento obrero y reuolu• CUADERNOS DE HISTORIA • • Alpecto, metodoló1lco1 bdllco, del e1tudUJ de la hútorlo medleual / HeDDinl; Graf. TN, articulo. ,obre hútorlo y 1ocledade1 / Guillermo Beato. • Sobre Jo hlltorla latinoamericana/ Guillermo Beato. La etapa colonial en E.todo, Unido,. Su lnnuencia decl.tua en un ca«, de deNrTollo copttolúta aut6nomo / Muto Cerutti. • CUADERNOS DE SOCIOLOGIA • De1arroJlo urbano en América Latina / Domenico Sindico. CUADERNOS DE METODOLOGIA 11 Acerca de la noción de a.oalo&ía" / Tomú Gom.üez de Luna; ºLu nvolucione, cientftltu y el mftodo" / Juan An&el Sánchez; "W inferenclu deductlvu aplica• du a la fúlca" / lAma E. QuirolL • Cuaderno No. 1: CUADERNOS DE PEDAGOGIA • Cuaturno No. 1: "Antecedente1 Uenico, de la procramaclón por objetivos"/ María Socon-o Berra Saniana; ºEl estableclmiento de loa objetivo, de aprendizaje"/ Clara I, Carpy Navuro y IJbertad MeMndez Menéndez, CUADERNOS DE LETRAS • Olaulde o Sade / ~ e l Covanubiu. COLECCION, MATERIALES DE TRABAJO DE LA DIVISION DE ESTUDIOS SUPERIORES • Fra,mento, ftlo,ófica. de lo, pre1ocrótlco,. Antolo1(a / Compilación de ten.o, y notu de Juan Ana:el S'1lchez, COLECCION DE POESIA • • Litoral de 1ombro / AlfoDIO Reyes MarU:ne:r:, Matar el tiempo / Xa\lier Rodrí1Uez Aniza. CUADERNOS DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIONES • A,pecto, de la polHco e,tructural I Joaf Pucua1 Bux6. �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Cuadernos de Pedagogía Description An account of the resource Revista del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL, publicada a finales de la década de los setenta, contiene artículos sobre pedagogía y ciencias de la educación, así como filosofía y ciencias sociales. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Cuadernos de pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras Año de publicación El año cuando se publico 1978 Número Número de la revista 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Desconocida Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1785133&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Cuadernos de Pedagogía, Segunda edición, 1978, No 1 Creator An entity primarily responsible for making the resource Nuncio, Abraham, 1941- Subject The topic of the resource Pedagogía Educación Ciencia de la educación Ciencias Sociales Filosofía Description An account of the resource Revista del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL, publicada a finales de la década de los setenta, contiene artículos sobre pedagogía y ciencias de la educación, así como filosofía y ciencias sociales. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Filosofía y Letras Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Martell, David, Coordinador Reyes Velázquez, Pedro, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/01/1978 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource tex/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2015526 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. San Nicolás de los Garza, N.L., (México) Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Análisis Aprendizaje Comprensión Conocimiento Educación Evaluación https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/266/13187/CUADERNOS_DE_PEDAGOGIA._1977._No._2._Marzo._0002015524.ocr.pdf 86c60df50f3a2602378e1e1487da0bf2 PDF Text Text �FACULTAD DE FILOSOFIA Y COLEGIO DE PEDAGOOIA CUADERNOS DE PEDAGOOIA CUADERNO No. 2 �UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON: Rector / doctor Luis E. Todd; Secretario / licenciado Jesús Lozano Díaz. FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS: Director / licenciado Tomás González de Luna; Subdirector / licenciado Juan Angel Sánchez; Secretario General / licenciado Herón Pérez Martínez; Jefe de la División de Estudios Superiores / licenciado Bernardo Flores Flores; Coordinador del Colegio de Pedagogía y de la Maestría en Enseñanza Superior/ licenciado Mario A. Aguilera Mejía; Coordinador General del Instituto de Investigaciones y del Departamento Editorial / doctor Juan José García Gómez; Ayudante / profesora Ernilia López Portillo. Diseño / Coordinación del Departamento Editorial <le la Facultad de Filosofía y Letras. \ • �Cada autor es responsable de su texto. Toda correspondencia debe dirigirse a: Coordi11ador del Departamento Editorial de la Facultad de Filosofía y Letr~e la Universidad Autónoma de Nuevo León. ~artado Postal 3024. Ciudad Universitaria. Monterrey, Nuevo León, ~1éxico. �Todo pueblo que alcanza un cierto grado de desarrollo se halla naturalmente inclinado a practicar la educación. La educación es el prmcipio mediante el cual la comunidad humana conserva y trasmite su peculiaridad física y espiritual. Con el cambio de las cosas cambian los individuos. El tipo permanece idéntico. Animales y hombres, en su calidad de criaturas físicas, afirman su especie mediante la procreación natural. El hombre sólo puede propagar y conservar su forma de existencia social y espiritual mediante las fuerzas por las cuales la ha creado, es decir, mediante la voluntad consciente y la razón. ( ... ) Pero el espíritu humano lleva progresivamente al descubrimiento de sí mismo. Crea, mediante el conocimiento del mundo de exterior e interior, formas mejores de la existencia humana. La naturaleza del hombre, en su doble estructura corporal y espiritual, crea condiciones especiales para el mantenimiento y la trasmisión de su forma peculiar y exige organizaciones físicas y espirituales cuyo conjunto denominamos educación. En la educación, tal como la practica el hombre, actúa la misma fuerza vital, creadora y plástica, c¡uc impulsa espontáneamente a toda especie viva al mantenimiento y propagación de su tipo. Pero adquiere en ella el más alto grado de su intensidad, mediante el esfuerzo consciente del conocimiento y de la voluntad dirigida a la consecución de un fin. Werner Jaeger, Paideu1 �PRESENTACION En el número anterior, primero de esta Serie, se presentaroq contenidos del área de Didáctica, exponiéndose la programación por objetivos así eomo sus fundamentos teóricos, filosóficos y psieológicos. Toca ahora el planteamiento filosófico del fenómeno educativo, para así eonocer los fundamentos que enriquecen a la Pedagogía corno ciencia. En la actualidad, la Filosofía se ha visto relegada a un segundo plano debido, tal vez, a la importancia desmedida que el hombre da a los ......__.___ �avances científicos y técnicos. Como afirmaba Bertrand Russetl, nuestra preocupación por las cosas exteriores y nuestra negligencia en considerar los objetivos meramente humanos, han dado como resultado nuestra habilidad para controlar las fuerzas de la naturaleza exterior, sin haber logrado dominar las fuerzas de nuestra naturaleza interior. Nos hemos preocupado por perfeccionar los medios; pero se han confundido y descuidado los fines. Vamos rápido sin saber a dónde. En la mentalidad común se identifica la Filosofía con cualquier cosa, desde dichos ingeniosos y observaciones caseras hasta profundas definiciones metafísicas que sólo algunos pueden entender. No hay una idea precisa de lo que es la Filosofía. Pero en gran parte esta confusión se debe a la mala enseñanza por parte de personas mal preparadas para manejar esta materia. Los llamados "cursos introductorios" o "problemas filosóficos", que se imparten en nuestras escuelas, son dictados muy a menudo por maestros cuya preparación corresponde a otros campos y que los consideran como asignaturas de relleno o "culturales", en vez de darles oportunidad a los egresados de la licenciatura en Filosofía. La finalidad de la Filosofía de la Educación no se limita a una mera información cultural, sino a la capacidad de hacer frente a los problemas prácticos del campo educativo en términos de principios generales. Cuando Dewey definió la filosofía como teoría general de la educación, quiso señalar que es en la educación donde la Filosofía debe poner su mayor énfasis, pues una Filosofía que no tenga nada que decir a la educación resultaría estéril ya que no incidiría en la cultura de un pueblo. Disciplina necesaria para ouien se dedique al campo educativo, pues si la educa- ción es una actividad centrada en el hombre, en los valores y fines de su vida, se deberá tene~ una idea clara del valor, de la naturaleza de la vida ,Y recurrir a la Axiología, a la Eti<.:a, a la Ontolog1a y, al tratar de distinguir entre_ lo ;'~rdadero ,Y lo aparente, entre las verdades c1enhhc~s ,Y las d~claraciones propagandísticas, se r~curnra a _1~ Logica y a la Epistemología y as1 descubnra las verdades aparentes, los argument~s falaces, l~s afirmaciones ambiguas, las declarac10nes demagogicas y otros dispositivos mediante los cuales se logra el convencimiento. Kneller señala que la Filosofía tiene tres aspectos: especulativo, prescriptivo y crítico. Especulativo, cuando es de carácter contemplativo y conjetural; prescriptivo o norm~~ivo, cuando recomienda valores e ideales; y cnhco, cuando examina conceptos para descubrir sus significados en difereotes contextos. Estos tres aspectos enfocan el hecho educativo. La Filosofía de la Educación procurará interpretar el_ fe~1ómeno edt:cativo enseñando un sentido de fmahdad, una busqueda de significado y un interés por la verdad. Mario A. Aguilera Me;ía Ciudad Universitaria, marzo de 1977 �FILOSOFIA DE LA EDUCACION -Estructura y Fines del Proceso Educativo- Agustín Basave Femández del Valle �• 1 Cada hombre, en su vida espiritual, busca ~ encuentra, conserva e incrementa ac1uel núcleo de su ser -principio de forma y de desarrolloque Aristóteles denominó entelequia. Cada ser procura autorrealizarse formalmente. No se puede llegar a ser el que se debe ser sin tomar en cuenta esta "forma acufiada que viviendo se desarrolla", al decir de Goethe. Hay un proceso espiriforme ele superaciones c¡ue conduce al autodesenvolvimiento. Por muchas autotransformaciones que sufra siempre retorno al princ.:ipio de la mismidad personal. Puedo cambiar de circunstancia y de situa- 15 �ción, puedo emprender nuevas aventuras espirituales y nuevas experiencias, pero siempre voíveré al núcleo de mi vocación incanjeable. Hablo de aptitudes, de inclinac:iones, de talentos, de disposiciones y de limitaciones constitutivas. Se suele recorrer un largo trecho en la vida para encontrar la mismidad que parec:ía tan próxima. Voces interiores y trato con el mundo nos anunc:ian lo que debiéramos hacer a todo trance. La existencia humana tiene -qué duda cabe- un carácter misivo, misional, desde el momento en que estamos implantados en ella por la amorosa voluntad de un Ser fundamental y fundamentante. Cuando el individuo se ha auto<lesenvuelto con el concurso de los educadores, puede recorda; aquella frase idealista de Schiller: "Está en tL tú mismo lo produces eternamente" ( "Worte ·des Wahns", 5a. Estrofa, últimos versos). Toda reflexión sobre sí mismo, por profunda que sea no genera "ethos", no suple jamás la formación moral de sí mismo. La fuerza de la individualidad es sólo un punto de partida que se encuentra, muy pronto, con la ampliación de la "humanitas". En la formación universal el individuo no se limita a conocer realidades, sino que las engloba de modo voluntario y estimativo. La forma interior alberga las exigencias constantes y perentorias de la moral y las dúctiles y cambiantes necesidades culturales. La fantasía nohle v pura tit;llC su sitio también, en el modelado interior. Fantasía crea~ tiva y sintética que no tiene por qué estar a espaldas de lo objetivo, muy lejos de las leyes ocultis de la vida. No se trata, en manera alguna, de un desvanecerse en miles de direcciones. sino de lograr aquella "enérgica centralización del espíritu" que nos recuerda Eduardo Spranger. Dic:ho a nuestro modo: trátase del descubrimiento de la propia vocación, del fondo modelador insobornable que nos ha sido conferido. Toda nuestra existencia transcurre aprendiendo y enseñando, dentro del amplio "achevement" cultural y popular. Protegemos la continuidad de una sana evolución de ese "achevement" contra las conmociones <le los bárbaros v <le los ilusos. Hay quienes reducen la educación ·a mera técnica. Tal es el caso de Nicola Abbagnano: "En general, este término -nos dice- señala la trasmisión v aprendizaje de las técnicas cultui:ales, o sea de lás técnicas de uso, de producción, de comportamiento, mediante las cuales un grupo ele hombres está en situación de satisfacer necesidades, de protegerse contra la hostilidad del ambiente físico y biológico, de trabajar y vivir en sociedad en una f.orma más o menos ordenada y pacífica. Ya c¡ue la totalidad <le estas técnicas se denomina cultura". ( "Diccionario de Filosofía", pág. 370, Fondo <le Cultura Económica, 1963). No parece advertir, el conocido filósofo italiano de nuestros <lías, que el desarrollo anímico del educando sólo puede ser influído por valores y no por técnicas. Nada nos dice, además, de la formación de fuerzas que importa más, en materia educativa, que la transmisión de saber. La educación está dirigida a la totalidad del espíritu encarnado y a su posición frente a la totalidad del universo. Si con ello se dice que la educación está permeada siempre de un espíriht religioso, no retrocederemos ante esa afirmación. Mucho más cerca nos sentimos de Eduard Spranger cuando entiende la educación como "un comportamiento muy complejo que tiene que adoptar una forma especial, <le acuerdo con la edad y la esencia del hombre en desarrollo" ( "Reflexiones sobre el desarrollo de la existencia", pág. 17 16 �143, Editorial Los Libros del Mirasol, Buenos Aires lgo4). El ilustre filósofo germano destaca tres elementos principales en la educación: l. Ayuda en el desarrollo, a la que los griegos llamaron crianza. Atención respetuosa del proceso evolutivo que es "cuidado" de algo vivo y no mera técnica. 2. Transmisión selectiva y directa del acervo cultural. No puede haber una apropiación de lo ofre<.:ido, sin actividad interna. 3. Si la meta es un espíritu despierto, es preciso orientar al material en gestación hacia su· propio interior. Acaso ese despertar fue descubierto por Sócrates cuando nos instaba a la búsqueda de la conciencia moral, cuando nos instigaba, a generar, en nosotros mismos, una última fe. Los educadores no podrán, con su autoridad y tradición, dar al hombre la certeza que él mismo debe generar. Pueden eso sí, "conducir al educando hacia sí mismo, hasta que encuentre en su núcleo más íntimo las eternas estrellas guías que alumbren la existencia con un brillo que no empalidece ni en la hora de la muerte" ( Eduard Spranger: Opus cit., pág. 145). No se puede ser educador sin ser conocedor del alma humana, sin comprender al educando que plasmará en sí, la forma interior de su "humanitas". Nada de distorsiones ni de proyectos hechizos. Sabemos que los adolescentes penetran a tientas en el alma formada de quienes les educamos, para animar sus propios sueños y proyectos. De ahí la importancia insoslayable de la comunión pedagógica, de la pedagogía del encuentro. 18 "Encontrar" significa hallar algo que surge frente a nosotros y que nos ve surgir frente a él. Equivale al término alemán "Begegnung" ( reforzativo de "Gegnun g", oposición) . Porque en el encuentro hay polaridad, enfrentamiento mutuo. De este enfrentamiento surge una mutua sacudida psíquica, un enajenarse cada cual en el otro -corno lo han apuntado en Alemania autores como Roth, Stocker y Ade1mann- ctesatena1endo cuanto ocurra en tomo, y un resultar ambos enriquecidos, modificados, transformados, del episodio. El "encuentro" se verifica, propia y primordialmente, entre personas. Trátase de una relación radicalmente humana. Al término del contacto "nos encontramos distintos". Por extensión analógica, se dice que ciertos objetos y situaciones, que se nos enfrentan, nos sacuden, nos enriquecen y nos transforman. Encuentros de máxima trascendencia ed11c:.1dora son los de los estudiantes universitarios con sus maestros en la clase magistral, el coloquio, el trabajo de seminario o de laboratorio, la asesorí::1. académica. La Escuela, con estos "encuentros", lleva al discípulo al aire libre, le desentumece con el asombro, le ayuda a comprenderse comprendiendo al conviviente. Esta pedagogía del encuentro no se confunde con la intuición artificiosa y el verbalismo pedante, ni se enquista a un experimentalismo positivista. No se trata de invalidar la sistematización cultural -teoría, abstracción, definición- sino de vivificarla, de humanizarla. Leopold Prohaska, director del Instituto de Peda~ogía Comparada y profesor de la Universidad de Salzburgo, ha emprendido uua penetrante investigación en su libro Pedagogía del Encuentro, empezando por mostrar que "el encuentro aparece primeramente en los espacios físico y psí19 �quico, pero únicamente como premisa del encuentro propiamente dicho, que sólo se produce en toda su autenticidad en el espacio neumatológico" ( Leopold Prohaska, "Pedagogía del Encuentro", pág. \J9, Ed. Herder). Inicia su investigación con una fenomenología del encuentro, porque el yo necesita percibir lo físico y sentir lo psíquico del otro yo antes de que pueda experimentar el encuentro con el tú en el espacio neumatológico. En este último encuentro -nos advierte- no hay la precisión de las leyes físicas ni la previsibilidad de las leyes psicológicas, sino que se produce y desarrolla en el libre espacio de lo neumatológico, sin que pueda predecirse, surgiendo como un regalo, como una merced, en el momento propicio. Dicho de otro modo: "Este encuentro es libre y liberador ¡Y presenta las características de gratuidad y existencialidad". En la enseñanza del encuentro hay una gradual elevación de valor por la que el estudiante es estimulado a desarrollarse, a pasar de una existencia más pobre a una existencia más rica. ¿Cómo tiene lugar el encuentro entre las generaciones? El verdadero maestro sabe que tiene la misión histórica de transmitir los valores culturales a la joven generación. Más aún hay que acrecentar el acervo que se va a transmitir. Es cuestión de responsabilidad histórica de una generación ante la posteridad. Del mismo modo que la cultura complementa la naturaleza, la creación de escuelas añade a la relación pedagógica dada por la naturaleza una nueva relación condicionada por la cultura. Es una tarea social que realiza una institución vocacional y profesional. Pero la pedagogía institucional no debe debilitar la pedagogía natural que ejercen las generaciones antiguas sobre las nuevas. ¡Cuidado con la pedagogía burocrática! Los maestros no deben convertirse en meros funcionarios de una organización tecnológica sin voluntad propia, desprovista de ini- 20 dativa, órgano ejecutivo del Estado. "Los maestros son, oriciaJmente, exponentes de la tarea pedagógica general de un pueblo de cultura. Su actividad persigue manifiestamente la finalidad de capacitar a la generación en formación para heredar el pasado y forjar el porvenir" ( Ibid., pág. 100) Al que enseña sistemáticamente se le llama maestro (magíster) porque es magis en relación con el minar. El proceso de análisis dirigido es la causa formal. La causa material radica en el objeto personal ( el educando) y el objeto material ( el medio). La causa eficiente estriba en el educador y la actuación. La causa final, en el objetivo, esto es, en la formatio hominis. El estudiante debe tomar conciencia del triple campo de tensión polar que se extiende entre él y el medio, el educador y el objetivo. El maestro genuino sabe que la educación es una osada empresa, una aventura singular en la que es preciso poner toda el alma. En este ámbito del amor pedagógico, experimentan, maestro y discípulo, la realización de su existencia. La regla de la dis-tancia exige en lo físico que haya entre el maestro y el discípulo aquel intervalo que requiere el respeto. La regla de ambivalencia sitúa la relación pedagógica en el conjunto del curso evolutivo, valorando la línea ascendente que sigue, normalmente, el alumno. La regla de la trascendencia señala al educador una dirección que va más allá de su propio yo, para llegar al tú del educando. Madurez personal, tacto y tino, formación profesional son cualidades requeridas en los maestros. En el sentido neumatológico, el maestro actúa sobre la formación de la personalidad del e•;tudiante. Le modela de acuerdo con la peculiar vocación del educando y la hace realizar en el espacio espiritual de la ofrenda. Penetra en el tú sin violencia, con la libertad del amor. 21 �La educación es una parte de la actividad pedagógica. Se aplica al aspecto formal ( de formación) más que al contenido material de todas las actividades humanas. Diríase que a la educación le interesa más el elemento potencial, germinal, que el elemento actual. Cultiva inteligencia, memoria, voluntad, sensibilidad estética, emotividad superior, cuidado físico y buenas maneras... En este sentido difiere -aunque no se oponga- a la simple instrucción. Auto-educación y hetera-educación son aspectos complementarios de un mismo proceso. La conducta ejemplar y la palabra docente se verifican al filo del ejercicio vital tanto como voluntaria y reflexivamente. El proceso educativo nos muestra, a las claras, que el hombre es un animal cultural que se apropia de los productos creados por la vida humana objetivada. Hay una apropiación espontánea de los productos culturales al lado de una apropiación dirigida ( autodidáctica y heterodidáctica). En todo caso, esta apropiación hace que la persona se libere de la estrechez de su realidad presente y extienda su horizonte hacia una formación superior. Es menester "cuidar con mano muy suave la vida joven que brota desde el interior y se va modelando" ( Spranger). Hay una instancia superior al propio yo empírico: el yo ideal. Y entre yo empírico y yo ideal se da una tensión constante. Resulta tarea en extremo difícil la de llevar al educando hasta el punto donde se encuentre a sí mismo, donde sorprenda su "mismidad". "Las fuerzas vivificantes de la naturaleza humana fluyen desde adentro. El arte les ofrece su mano con cuidado y cautela para que no se destruya lo mejor de ellas: la individualidad y la totalidad del ser . . . La educación -define Spranger- es la voluntad llevada al alma de otro hombre, por un amor generoso, para desarrollar allí la receptividad y la capacidad de formación de esta alma". ( Opus cit. Pág. 22 147). No es fácil conseguir la llave para abrir la interioridad de los educandos. El educando sólo puede comprender lo que ya lleva en sí, aunque sea de manera virtual, difusa, germinal. Observa, admirado y estremecido, su propio crecimiento, su metamórfosis cultural. Presiente el profundo sentido de su vocación, la belleza de la totalidad mundanal, la poética plenitud de un estilo personal. Y si vuelve su mirada hacia los milenios de historia que le preceden no se envejecerá ni se distanciará de la vida. No hay que_ olvidar nunca que lo antiguo y lo nuevo no valen por ser cosa del pasado u objeto de moda. La cronología no da nunca una medida para el valor ni es criterio de verdad. Importa saber seleccionar los bienes espirituales vivos, de acuerdo con radicales preferencias. J a máxima riqueza cultural de la época en plenitud de conciencia histórica, es ofrecida al educando por el verdadero conductor espiritual. Y todo ello sin perder el sentido para lo sencillo, para lo elemental, ca-existiendo con la majestad de los grandes valores que exigen nuestra adhesión. ~tás allá de la erudición está el comprender creador. ~tás allá del c¡ue sabe y conoce muchas cosas está el que posee la fuerza del saber y del conocer ~- del vivir. Yo diría que esta fuerza del saber trasc:ien<lc con mucho el mero saber ach1al. Hay en esta fuerza del saber como un servicio a la totalidad. La verdadera educación nos vincula a un orden más alto. Nos dota de una conciencia de responsabilidad c¡ue sobrepasa el mero vivir y el c:iego placer. El verdadero educador eleva la anécdota a categoría. vive en función de la eternidad, introduce en el mundo ele los valores. Dentro de esa atmósfera moral c:abP la esperanza di' que esos valores echen raíces en terreno joven. El espíritu de investigación no puede encasillarse en formas estereotipadas de antemano. 23 �La eclucac.:ión se aloja en el ser sustancial del hombre como en su propio sujeto <le inhesión. Trátase, pues, de un ser acc.:i<lental presente y patente en el orbe de la humana cultura. Porque cultura o cultivo es la maduración perfectiva de las facultades del hombre. Dcstrucdón y muerte, siempre al acecho, amenazan la obra educativa. El hombre es un ser educable. No puede cumplir el imperativo de Píndaro: "llega a ser el que eres", sin la superación y el perfeccionamiento que suponen la educación. Cabe definir la educación como "la actuali_zación de las potencias accidentales perfectivas mherentes en la esencia sustancial del hombre". ( Angel González Alvarez, "Filosofía de la Educación". p. 46, Editorial Troquel). O dicho en forma más lapidaria: se trata de conducir la naturaleza humana a su plenitud. Cuerpo y alma -constitutivos escenciales del hombre- son susceptibles de educación. Pero como el hombre es uno, no se da una escisión rigurosa y completa entre educación física y educación espiritual. En última instancia las distintas especies de educación -física, sensible, intelectual, estética, moral, religiosa-:- deben in~egrarse y ar~onizarse en la personalidad autentica como módulo inconfundible. Es claro que entre las distintas especies de educación se da una articulación y una jerarquía. La educación implica una modificación de la realidad humana. El proceso educativo lleva al hombre a una. madur~ción cualitativa, a un desarrollo perfectivo. Exige conocimiento del fin y voluntad de realización. Supone una naturaleza dotada de libert~d. Una na~uraleza, la del educando, que no es m naturalmente buena ni radicalmente mala. Una naturaleza susceptible de guiarse por un proceso educativo psicológico-moral. La formación de háb~tos -proces? psicológico- debe seguir pautas rac10nales y exige permearse entrañablemente de intención morál. 1 24 El hombre deviene de no educado en educado, por el e1ercicio de las facultades educables. El maestro sabe que la naturaleza está influyendo sobre el educando y que la cultura también deja sentir su acción. Naturaleza y cultura contribuyen a la educación. Pero la misión de educar corresponde a la familia, a.la sociedad civil, a la iglesia. "El padre carnal -apunta Santo Tomás de Aquino- participa de modo especial de la razón de principio, la que de modo universal se encuentra en Dios. El padre es principio de la generación, educación, disciplina y de todo cuanto se refiere al perfeccionamiento de la vida". ( Santo Tomás ~e Aquino, Suma Teológica II-II, q. 102, ~- l. y lmeas ). El fundamento de esta aseveración reside en el hecho de que '1a naturaleza no pretende solamente la generación de la prole, sino también su desarrollo y progreso hasta el perfecto estado de virtud" ( Santo Tomás de Aquino, "Suma Teológica" III, q. 41, a. 1). Los padres son, por derecho natural, los educadores natos de sus hijos. Son ellos quienes deben dirigirlos, regirlos y corregirlos. Dirigirlos a su desarrollo perfectivo por los cauces de su aut~ntica finalidad; regirlos incrementando y propiciando el desarrollo de las virtualidades perfectivas de la naturaleza; corregirlos, enm~ndando y extirpando los gérmenes que puedan manchar y degrad~ _l~ naturaleza huma~,ª· La familia, grupo cu~~ mision es la perpetuac1on de la especie y la umon regular y estable del hombre y la mujer Que procrean y educan a los hijos, tiene el valor de una institución con un estatuto objetivo reglado por la naturaleza de las cosas. Sobre el Estado pesa el deber de conformarse al Derecho Natural ~e la familia, manteniendo una política legislativa favorable al grupo familiar. La educación de los hijos corresponde por derecho natural a los 25 �padres. A ellos toca esc~g_er los educadores que cofilboren -o les sustituyan- en la educación intelectual, profesional y física. En todo caso, la educación moral y religiosa siempre corresponderá directamente a los padres. En materia de instrucción y de educación no debe haber doctrina o método estatal, sino reglas de ciencia y respeto a las creencias de los padres. Engendrar no significa lo mismo en el hombre que en el animal. En todos los lugares y en todas las épocas, el Derecho Natural ha exigido a quienes engendren hijos, que les eduquen física y espiritualmente. La función educacional del Estado es meramente auxiliar, supletoria del derecho que les corresponde a los padres. Quitar a la familia y a la Iglesia el derecho de educar es caer en estatismo. Y dentro del estatismo caben igualmente el comunismo o el nazismo que el laicismo que suscita en los discípulos un prejuicio antirreligioso. El Estado no puede obligar a nadie a que tome una posición agnóstica o a que profese cualquier otra doctrina. La equidad y la verdadera libertad, imponen, en el mundo de nuestros días, la soluci6n pluralista. Que sean los padres quienes escojan el tipo de escuela que quieran para sus hijos. Una sociedad imperfecta como la familia, sólo en el seno de la sociedad civil ( "societas perlecta") puede remediar su imperfección natural. El Estado, en consecuencia, puede y debe completar la educación dada por la familia. El educando nace como miembro de una familia y deviene ciudadano. Pesa sobre el Estado la obligación de proteger y no absorber a la familia. Es justo y necesario que los ciudadanos posean el conocimiento necesario de sus deberes civiles y nacionales, que tengan cierto grado de cultura intelectual, moral y física. Lo exige el bien común. La misión educaaora del Estado, aunque subsidiaria, es patente. Su sola presencia es de suyo educadora: sabia legislación, eficaz ejecución y prudente justicia. El maestro ayuda a la naturaleza, se adapta a su proceso, provoca y dirige la actividad del educando nutriéndolc de los signos sensibles idóneos para que interprete y asimile el conocimiento; organiza los hábitos intelectuales y morales del discípulo. La finalidad de la educación debe estar ordenada al hombre mismo. El fin de la educación está lógicamente subordinado al fin del hombre. En otras palabras: el fin de la educación es la perfección del hombre, pero la perfección del hombre estriba en la posesión de su fin último. El fin del educador tiene que coincidir con el fin del educando. La perfección primera del hombre abarca la integridad de su esencia sustancial: cuerpo y alma. Unidad, verdad, bondad y belleza -propiedades del ente- deben resplandecer en la naturaleza humana considerada en su entidad. La unidad nos salva del desdoblamiento y la disgregación; la verdad nos conduce a la autenticidad; la bondad nos libera de los defectos y vicios; la belleza nos convierte en sujetos de complacencia. Todas las potencias de que el alma es susceptible tendrán que ser revestidás o investidas de todas las perfecciones habituales de que son capaces por naturaleza o por gratu,ita donación, para que la naturaleza humana, considerada en su esencia adquiera un acabamiento. Y no olvidemos, ta~poco, que la educación tiene por finalidad servir a la proyección social y trascendente de la persona humana, disponiéndonos al cumplimiento de la cari- 26 27 �dad, de la justicia, de la segundad y del bien común. Si el hombre es constitutivamente afán de plenitud subsistencia!, el fin de la educación es la plenitud de la naturaleza humana. Se trata de formar al hombre, de orientar su desenvolvimiento dinámico. La moral y la sabiduría proyectan sus luces sobre este arte particularmente difícil. Sin las armas del conocimiento, la fortaleza del juicio y las virtudes morales, no se puede guiar al hombre en su desenvolvimiento dinámico. Somos esencialmente herederos. La herencia espiritual de nuestra nación y de nuestra civilización nos ·enriquece y nos compromete. No puede preterirse, en manera alguna, el aspecto utilitario de la educación, porque el hombre no está constituido para una vida de puro ocio aristocrático. Pero, "el fin primario de la educación es la conquista de la libertad interior y espiritual a que aspira la persona individual o, en otros términos, la liberación de éste mediante el conocimiento y la sabiduría, la buena voluntad y el amor" (Jacques Maritain, "La Educación en este momento crucial", p .27, Dedebec, Ediciones Desclée, de Brower). El segundo de los fines esenciales consiste en despertar y fortalecer el sentido de las obligaciones y responsabilidades sociales. El hombre y el grupo o la institución van juntos. La educación debería enseñarnos el modo de estar siempre "enamorados" y de que nos deberíamos enamorar. Los grandes acontecimientos de la historia fueron obra de grandes amantes, de santos, de hombres de ciencia y de artistas; y el problema de la civilización es dar a todo hombre probabilidades de ser santo, sabio o artista. ( Sir Arthur Clutton Brock). Es preciso favorecer disposiciones fundamentales: "amor a la verdad, amor del bien y de la justicia; asentimiento a la existencia; lealtad y responsabilidad al trabajo, a la obra bien hecha, sentido de la cooperación '. Es menester atender a ciertas normas primordiales. Primera regla: alentar y favorecer las disposiciones fundamentales que permitan al agente principal -el niño- prosperar en las vías del espíritu; segunda regla: interiorización de la confluencia educativa; tercera regla: asegurar y acrecentar la unidad interior del hombre ( orden orgánico y arquitectónico en la enseñanza, grados del saber ); cuarta regla: que la razón se enseñoree de las cosas aprendidas. "Es preciso brindar una educación integral para un humanismo integral" (Jacques Maritain). El niño vive en el universo de la imaginación. Se recp1icre ir sometiendo, progresivamente, la imaginación a las leyes de la razón. Todo ello sin destruir la atmósfera mental de belleza, tan apropiada para educar a un niño. "Lo que la educación debe impartir -apunta Alfred N. Whitehead- es un íntimo sentido del poder de las ideas, de la belleza de las ideas y de la estructura de las ideas, junto con un cuerpo particular de conocimientos peculiarmente relacionado con la vida del ser a quien pertenece". ( Al:red N. Whitehead, "Los fines de la Educación", p. 30 Editorial Paidos, Buenos Aires ). Habría que decir, no obstante, que la sabiduría y la belleza no bastan como metas de la vida humana, se requiere -y acaso más- la bondad. Una educación puramente tecnológica puede proveemos de buenos materiales, pero nunca nos podrá decir cuál es el sentido de la tecnología, quiénes y cuántos deben poseer los bienes materiales. Sobre la desbordada ambición de adquirir ilimitadamente bienes, priva la sabiduría y la bondad como ley de 29 28 �los seres humanos. Sin la virtud y sin la inteligencia no cabe reconstruir la educación. J,,a educación es verdaderamente un proceso articulado, orgánico, en el cual la experiencia y la vida del educador despiertan, nutren y espolean la experiencia y la vida del educando. No surge en terrenos poéticos o artísticos. No es exclusivamente asunto de inspiración afortunada y de libre impulso creador. Pone todo el peso de la responsabilidad moral. Se trata de lograr que los hombres rindan un coordinado servicio a los valores supremos del espíritu. La pedagogía -advierte Josef Gottler- "no puede consistir en un amontonamiento caprichoso de experiencias, · convicciones y reivindicaciones relativas a la educación, adquiridas a la buena de Dios. Ha de abarcar la totalidad de los conocimientos educativos y debe adquirirlos en fuentes examinadas con rigor crítico y exponerlos del modo más perfecto posible, fundándolos en bases objetivas e infiriéndolos, siempre que pueda, en orden lógico, de unos pocos principios supremos". ( "Pedagogía Sistemática", Introducción, pág. 31, Editorial Herder). La pedagogía sistemática tiene una parte analítica -esencia y fin de la educación, valores educativos y bienes formativos, viviente plasticidad del educando, educadores y factores educativos, sociedades y formas de educación, medios educativos, didáctjca o teoría de la instrucción- y otra parte sintética: método de la educación y normas que han de inspirar la organización educativa. Mientras la pedagogía es la ciencia de la educación, la didáctica es el arte de enseñar. La Filosofía de la Educación es el examen filosófico riguroso, concienzudo de los principios y postula- dos de la pedagogía: naturaleza del educando, facultades ctel hombre, fin último, etc. La sociología pedagógica estudia "las relaciones sociales implicadas en la actuación educativa, la repercusión de las mismas en los educadores y los educandos, y a veces extiende sus observaciones a las influencias ejercidas por los varios ambientes sociales de donde provienen unos y otros" ( Opus cit., pág. 33). Hechas estas precisiones conceptuales, advirtamos que la pedagogía sistemática es una ciencia normativa ( del deber y del valor) y no una disciplina meramente descriptiva como la sociología pedagógica. La sociología de la educación y la psicología de la educación son fuentes y ciencias auxiliares de la pedagogía. Resulta estimulante para la ciencia de la educación recoger el mayor material posible de hechos sociales y psíquicos relacionados con la pedagogía, "parangonarlos críticamente, analizar como en radioscopia sus ingredientes psíquico-sociológicos y extraer de todo ello una interpretación filosófico-cultural". Pero sin olvidar, claro está, que "la educación debe y quiere gtúarse por directrices fundadas en la realidad y en la lógica". El fin de la educación es perfeccionar al educando. Sólo que el educando tiene 11n fin individual y social. El exclusivismo individualista y el exclusivismo sociológico frustran la educación al presentarnos individualidades lisiadas. La educación en sentido estricto ( no la instrucción ) céntrase en la personalidad moral, en la voluntad capaz de adoptar resoluciones libres y regidas por pautas éticas. Se empieza por interesar al educando en la comprensión de los diversos valores y se concluye -tras ejercicios de habituación- por inducirle a tomar una actitud firme v libre al servicio de los supremos valores. Dich~ en forma más breve: el carácter abocado al cumpli31 30 �miento de las normas ético-religiosas es la preocupación básica de la educación. Se influye sobre el educando para que el desarrollo de sus facultades tome una dirección digna y fecunda, dentro del seno de una sociedad dinámica, en progresiva estructuración. Lo que no eleva al educando hasta su fin, no es actuación educativa. Si no sabemos transmitir al educando los bienes espirituales, si no sabemos insertarle en los cauces de la vida social y desarrollarle sus facultades, habremos fracasado como educadores. Por el contrario, habremos acertado si contribuimos, en alguna manera, a desarrollar las energías espirituales que posee virtualmente el educando, a presentar formativamente los valores culturales y sociales. La libertad del educando es influible por el educador. Cabe variar el ritmo, la intensidad y la orientación de las condiciones exteriores. Y cabe, también, por la exhortación y el ejemplo, encauzar las disposiciones heredadas. Aunque tropecemos con límites exteriores, interiores y temporales, siempre es posible contribuir a que "el educando llegue a poseer la capacidad y la buena voluntad necesarias para llevar una vida valiosa ( esto es, que rinda valores) dentro de los círculos que circunscriben la existencia humana" ( Opus cit., pág. 67) . Tenemos que ayudar, a nuestros alumnos, para que adquieran una suficiente comprensión de sus relaciones con el reino de la naturaleza, con el reino del hombre y con el reino de Dios. No hemos de menospreciar la formación intelectual ni la riqueza y profundidad de conocimientos, pero hemos de darle primacía a la for~ mación .de la voluntad y del corazón para burilar un carácter firme y una personalidad noble. Nuestra meior recompensa, como educadores, será el esfuerzo -no siempre coronado por el éxito- en transferir a nuestros alumnos o discípulos, con 32 abnegado amor, la resolución firme y constante de recibir y de forjar valores. No cabe tarea social más noble ni propósito más elevado. 33 �--==---- LA EDUCACION PARA LA LIBERTAD E:'\ LA ·soCIEDAD CONTEMPORANEA Agustín Basave Fernández del Valle �I ¿_QUE ES LA LIBERTAD? Nadie puede forzarme a querer lo que no quiero. Mi libertad consiste, justamente, en la propiedad de mi voluntad para elegir entre diversos bienes particulares o varios modos de obrar que el entendimiento me presenta. Puedo decidirme por una cosa u otra. Puedo tomar una resolución. Tengo conciencia de haber realizado, por mí a través de mí, un acto. Más aún, sé que pue- 37 �do comportanne en fonna diferente. La vivencia de mis acciones y decisiones me lleva a hablar -como lo ha hecho Max Scheler- de una conciencia inmediata de la libertad. "Yo o algún otro -apunta Scheler- nos podremos engañar respecto a cada uno de los casos concretos de mi libertad o de la suya: pero que la libertad exista, eso radica también en el engaño" 1 • Para llegar a la esencia de la libertad es preciso echar mano de la observación fenomenológica, empezar por vivirla desde adentro, desde el laboratorio viviente interno donde surgen y luchan los diversos grados de intención, propósito, decisión, determinación. Todo actuar libre supone una volición motivada. Hay en los proyectos de nuestras voliciones una cierta conexión de sentido. Determinados valores fundamentan una volición. Nuestra libertad del poder-elegir se ve limitada por el tener-queelegir. Pero dentro de ese tener-que-elegir se da una ausencia de compulsión dentro del ámbito del poder-elegir. Esta sensación de libertad la vivimos en el poder-querer, en el poder-hacer y en el hacer mismo. La facultad de autodetenninarnos entre los diversos bienes que se nos presentan no se concibe sin el conocimiento del fin y de los medios. Entre ellos es menester elegir los más convenientes al propósito. Y, sin embargo, el acto libre está radicado en la voluntad y no en la razón. La elección -acto volitivo- constituye la esencia misma de la libertad. La deliberación y el juicio práctico del entendimiento preceden, como condiciones previas, a la elección. Ante el bien en general, el bien absoluto. no cabe la libertad. Y es que ninguna facultad es libre ante su objeto propio. Ese bien, que se nos presenta corno absolutamente necesario para nuestra felicidad, arrastra a nuestra voluntad y nos mueve a formar un juicio necesario. Todos los demás bienes -parciales, relativos- no arrastran tras de sí la volición. En consecuencia, permanecemos en disponibilidad. El juicio práctico que nos formarnos, en estos casos, es difererte. Por supuesto, no todos nuestros actos son libres. Los actos indeliberados, los actos ejecutados por violencia exterior, los actos que suprimen el acto de la razón por miedo grave o pasión vehemente, no son actos voluntarios. Tampoco son libres los actos que tienden a ese bien absoluto que satisface nuestro afán de plenitud subsistencia! o nuestro anhelo de felicidad. Pero como a Dios no le conocemos de modo intuitivo, sino discursiva y obscuramente, el acto por el cual tendemos a El no es necesario, sino libre. Siendo el bien el objeto propio de la voluntad, cuando tendemos al mal lo hacemos bajo la apariencia del bien. En otras palabras: no podernos tender al mal en cuanto mal. Ciertos aspectos de utilidad o de deleite nos hacen aparecer al mal, falsamente, como bueno. Puede haber discusión sobre cuál bien procNa la felicidad perfacta, pero en todo caso, el anhelo de felicidad, el afán de plenitud subsistencia! es una dimensión ontológica del ser humano. Hay quienes pretenden -Reíd y la escuela escocesa- que la voluntad no puede ser determinada por ningún motivo. Pero lo cierto es que la voluntad no puede mostrarse del todo indiferente ante el bien que el entendimiento le presenta. Otros opinan -Leibniz entre ellos- que la voluntad no se ve forzada por violencia exterior pero queda determinada, de hecho, a o'.)rar por el motivo que se le presenta corno más poderoso. De otro modo, se dice, la elección carecería de razón sufi39 38 �ciente. No se advierte que la ausencia de toda necesidad interna es tan esencial como la ausencia de coacción externa. Además, tratándose de bienes particulares, ningún motivo mueve a la voluntad con tal fuerza que no pueda decidirse por otro. "En suma, los motivos tienen la fuerza que la voluntad quiere brindarles. No existe para la voluntad -escribe J. Rafael Faria- motivo absolutamente más fuerte en sí mismo, de modo que ella no pueda decidirse por otro. Es ella la que hace más fuerte alguno de los motivos que la atraen; y se decide por el motivo que ella misma ha convertido en más fuerte" 2 • Resulta evidente que el motivo obra sobre la voluntad. Pero este obrar no suprime la facultad de elegir motivos. En consecuencia, hay una indiferencia activa en que la voluntad ejercita su capacidad de elegir. Por una parte, la voluntad es movida por algún objeto. De otra suerte no sería una facultad apetitiva. Por otra parte, ese objeto es a todas luces insuficiente para atraer en forma necesaria a nuestra voluntad. Decíamos que tenemos una conciencia inmediata de la libertad. Sabemos, con perfecta claridad, que podemos obrar o no obrar. Tenemos la certeza que ninguno de los motivos nos impide obrar de otra manera. Se trata de vivencias cotidianas, contínuas, directas. Y todo ello lo experimentamos con conciencia clara y focal. No se trata de una libertad que se tiene, sino de una libertad que se es. II SOY MI LIBERTAD El hombre, volviendo la mirada sobre sí mismo, toma conciencia de su libertad. Libertad que no es tan sólo un dato psicológico, sino un hecho ontológico. Soy mi libertad. Tengo que hacerme, haciéndolo todo, excepción hecha de mi naturaleza. Aquí y ahora, en ejercicio concreto, puedo ser lo que debo ser. Actuando libremente actualizo mi posibilidad. En este sentido, la li~ bertad no me rertenece sino que soy yo quien pertenece a la libertad, aunque esa libertad tenga un nervio teleológico. La libertad es una propiedad de la facultad volitiva. Trátase, en primer término, ele un cierto modo de indiferencia activa. El hombre en cuanto libre, obra de una manera intrínseca a~todeterminándose. El sujeto que decide lo cÍue va a hacer, sabe que podía haber determinado otra actuación. Lo que se quiere, se conoce previamente en alguna forma. Y no sólo se conoce de antemano lo querido, sino que también se le estima y se le prefiere. En la entraña misma de la libertad hay una referencia al valor. Valor que no es una cosa sino un contenido de sentido ( Sinngehalt) susceptible de ser verificado en diversos g~ados, como lo ha apuntado Fritz Joachim von Rmtelen. Toda la significación del valor se ilumina en el ámbito de la libertad humana. Pero la libertad está destinada, avocada al valor. En la obra de Albert Camus, La Caída, el protagonista único exclama: "La libertad no es una recompe:1sa ni un_a decoración que se festeja con champa~.ª; Al _fn~al de toda _libertad hay una c?ndena : Olv'.~emonos del tmte pesimista que tiene la af1rmac10n y destaquemos, tan sólo, ese sentido de ejercicio concreto, de obrar intrínseco que _está suponiendo la frase. El ejercicio concreto, el obrar intrínseco que están en el meollo de toda lih~rt~~ implican e!e?ción y la elección supone multiphc1dad de pos1b1lidades elegibles. Selec- 41 40 �donamos estimativamente la posibilidad que hacemos nuestra. Y la seleccionamos, cuando obramos humagamente, de acuerdo con la razón, con. nuestra razón. Es claro 'lue nuestro libre albedrío puede optar por lo irracional. Pero ent~nces nos habremos dejado ganar por los factores infrahumanos. Lo específü:amente humano es aceptar voluntariameme el bien c¡ue la razón propone ~- dis-• ponerse a realizarlo. Por el conocimiento sabemos 1o que hacemos, somos conscientes y responsables. bien aprehendido no de un modo puramente especulacivo y abstracto, sino por conocimiento práctico. Los bienes finitos, precisamente por ser finitos, son impuros, imperfectos, limitados. Consiguientemente, el conocimiento de estos bienes no determina mi voluntad de un modo necesario. Dicho de otra manera: mi volición no está unívocamente determinada porque ningún conocimiento práctico tiene por objeto el bien cabal y puro. La búsqueda de la verdad requiere, como condición, un entendimiento libre. El afán de investigación, que es afán de verdad, supone la libertad. Nadie puede imponernos un determinado pensamiento y una determinada voluntad. La verdad no necesita de imposiciones humanas, se impone sola. Mérito y demérito, mandatos y prohibiciones, responsabilidad y sanciones perderían todo su sentido sin la existencia de la libertad. Quien reconozca la existencia de la moralidad -y la reconocen de hecho, prácticamente, sus enemigos más acérrimos- tiene que reconocer, forzosamente, la existencia de la libertad. Porque soy libre soy, en algún modo, soberano. Aunque sujeto a la ley de Dios y a las leyes humanas, puedo, si lo quiero. cumplir o no cumplir mis obligaciones. Cualquiera que sea la fuerza de las tendencias psicosomáticas, las solicitaciones de los hombres y las obligaciones ante Dios, mi voluntad es físicamente soberana. No hay -y nunca se ha dado- una esclavitud de la voluntad. Naturalmente que el libre querer de mi voluntad se ve disminuido o frustrado por limitaciones de orden social, psíquico, intelectual, físico, fisiológico . . . No basta que yo quiera pura y libremente una cosa, es preciso que la circunstancia me sea propicia. La vida, en buena parte, nos la dan a vivir las situaciones y las 'circunstancias. Aún así. mi querer me puede llevar a la felicidad· o a la desdicha. También nuestra conciencia da su testimonio acerca de la libertad. Ya el simple hecho de preguntarse por la existencia de la libertad, prueba -como lo ha advertido un existencialista contemporáneo- esta existencia. Me pregunto por la libertad porque quiero ser libre; pero no podría querer ser libre si no lo fuese realmente, porque mi volutad no puede, lógicamente, estar enteramente terminada y querer, a la vez, ser libre. Consecuencia: mi voluntad es fundamental y originalmente libre. En ella radica el origen de nuestros bienes y de nuestros males. Que soy libre. pese a todos los obstáculós, se prueba, ante todo, porque mi voluntad sigue el 42 Si la idea de un placer o de una felicidad que se impone a fortiori, nos desagrada positivamente y hasta nos humilla, es porque contraría la naturaleza de nuestro ser libre. Por la libertad tenernos acceso al reino del espíritu. Con ella nacemos a la vida consciente v con ella nos salvamos del fracaso, porque es libertad para la sal- 43 �vación y, por lo mismo, inserción del yo en lo imperecedero. Por eso mi libertad es indelegab1e. El poder decir "no" a las solicitaciones del cuerpo, a la tiranía del pasado y a los engaños del mundo, constituye el más insigne título de nobleza que ostenta la libertad humana. Puedo rebelarme contra mi pasado, por lo que tiene de culpa, convirtiéndolo por este mismo hecho, en verdad. Maravillosa alquimia que nos recuerda una venerable fórmula oriental. Confesándome y confesando mi pasado culpable, puedo librarme de la derrota e imponer un nuevo sesgo a mi vida. La historia de las conversiones y la historia de mis propias conversiones me indican que mi vida, pese a su pasado, puede ser siempre otra cosa. Sin libertad no cabría la posibilidad de regenerarse. Y sin la posibilidad de regenerarse esta vida no valdría la pena de ser vivida. ciai. AI principio está la autounidad del "yo". En el curso de Ja acción esta autounidad se despliega; surge un momento de iniciativa; el su1eto prescinde de todo lo circunstante y de su propio ser; juzga las distintas posibilidades; se decide por una de ellas, se inmerge en ella realizándola, y recobra, mediante la consunción del hecho, la unidad primera, la cual, empero, comporta ahora la tensión experimentada y además un nuevo contenido"4. La conciencia del deber y el sentido de responsabilidad patentizan la existencia de la capacidad personal de ser origen de un suceso. Porque la persona tiene iniciativa y es autora de sus acciones, tiene que estar a las consecuencias de su actuar y responder por lo realizado. Por esta vía -la de la acción- se introduce la medida del bien y de lo justo. El acto libre recibe su sentido plenario, no por el simple actuar, sino por la recta actuación. Vale la pena examinar, más detenidamente, ~ estructura de la libertad. III ESTRUCTURA DE LA LIBERTAD Hay movimientos involuntarios y procesos orgánicos que se realizan en mí y que se ponen en marcha sin mi intervención. Pero hay también acciones que me pertenecen íntimamente. Soy dueño y autor de mi actuar. Y es precisamente a través de estas acciones libres como realizo mi ser personal. Mi yo está ordenado a la libertad. "La acción libre -observa Romano Guardini- se halla estructurada de una manera espe- 44 Aunque mi ser biopsíquico se encuentra encuadrado en el conjunto de la naturaleza, soy -como bien apunta Guardini- principio de movimiento, origen de acontecimientos, punto de partida de un hacerse. Con cada hombre comienza de nuevo la existencia. Y este comienzo se plantea desde exigencias y valores espirituales, por eso la formación de la vida es obra de cultura y asunto de historia. Soy libre porque soy espíritu. Mi ser time una densidad tan 1[íande y una dignidad tan peculiar, que se puede decir perfecto en su orden ontológico. Ningún ser particular satisface adecuadamente mi medida. Tengo una capacidad infinita de conocer y de amar más allá de los entes que conozco y que amo. Esta distensión 45 �magnífica hacia el infinito, "esta apertura sobre el absoluto" -como la llama Chenu- es la razón misma de mi independencia frente ·f todo lo demás. Porque escojo libremente, porque tengo una indiferencia dominadbra frente a todo lo que no soy yo, puedo decir qµe soy autónomo. Pero este escoger no tendría sentido en el mundo de la necesidad de hacer. Trátase de un deber hacer, de una ligadura moral relaciol\ada al poder absoluto del bien. Y este fenómeno, originalmente humano, no pu~e ser interpretado con analogías del mundo físiq_o. Hartmami ha observado finamente que existen, frente al hoQlbre, dos series causales en las que puede engranar su conducta: la determinación mecánica y la determinación axiológica. En este sentido, la persona es el puente que comunica al murido del valor con el mundo de la naturll"' leza. Gracias a esta comunicación, el mundo. natural recibe del mundo de los valores un senti~ do de que carece, aunque este último tome d,el primero la fuerza que l~ falta para realizarse. El proceso- teleológico está montado sobre el proceso causal y es, consigqientemente, más débil que éste, pero de más alta categoría. No es por la violación del principio de causalidad por lo que se constituye la libertad, sino por un plus de determinación que introduce la voluntad en los complejos causales. La responsabilidad, la .imputabilidad y la culpa son hechos morales indubitables que no pueden confundirse con meras ilusiones -intereses vitales para proteger el sujeto-, puesto que en ocasiones van en contra de los intereses personales, y aún así se imponen a la conciencia. Estas pruebas son -en opinión de Hartmann- las que más se aproximan al ideal de la demostración. ¿Qué• es la libertad? El problema es irresoluble para la razón. Cabe, no 46 pbstante, establecer la noción de libertad "como .la autonomía de la persona en contraposición a la autonomía de los valores". Una fuerza positiva que radica en la persona es e1 pnnc1p10 que termina finalísticamente al hombre. Es menester completar el pensamiento de Nicolás Hartmann abriendo el mundo de los valores hacia Dios. Hay que penetrar en lo abierto, en lo que libera y sacia, en la numinosidad del mundo que es, en última instancia, lo que el hombre busca y lo único que recompensa su búsqueda. Como seres finitos que somos, sólo en presencia del Ser infinito, delante de Dios, nos pertenecemos a noson:~s mismos por el dominio sobre la propia acc1on. La libertad del hombre no es ilimitada. La libertad de pensamiento -al parecer exenta de límites- está sujeta, a más de las leyes de la lógi~a, a múltiples influencias de otras inteligencias, a rntereses y pasiones. El entendimiento humano topará siempre con la realidad objetiva, con la verdad. . , Toda libertad supone un cauce, una regulac1on que no es mengua sino cabal desarrollo. "Grave error -escribía no hace mucho P. Reverdyéste de querer ilimitarse en un mundo limitado olvidando que una tela sin dobladillo se desfleca".' El libertinaje -exceso de libertad- termina en caos y negación. La auténtica libertad tiene que hermanarse con la verdad y con el orden. Sólo abdicando de la razón se puede llevar una vida sin normas. Ser libre no es desaforarse sino tener la facultad de vencer las dificultades que se__opongan al 47 �logro de nuestro espíritu enc~ado. Así ent_endido el concepto de libertad, bien puede decirse que dejar de ser libre sería dejar de ser hombre. La libertad no interesa por sí misma, sino por lo que nos permite hacer. Esos gritos huecos de "libertad" que lanzan en las plazas públicas no sirven sino para adormecer bobos. La libertad es medio, no tin. No hay libertad para nada, sino libertad para algo, para un fin. No es más libre el que deserta de su puesto que el que se sacrifica por él. IV EL DETERMINISMO DEI CUERPO Y LA LIBERTAD DEL ALMA El alma no es una esencia completa por sí sola. Su realización siempre está condicionada por una materia, a la cual confiere precisamente la vida. Yo soy uno -podríamos decir con Sertillangesy tengo poder por mi alma sobre mi cuerpo, de_ la misma manera que tengo por mi cuerpo poder sobre mi alma, porque yo soy mi alma. Yo puedo por sí sobre mí, y esta reci~rocidad de acción inmanente no es sino mi propia evolución como sustancia mixta; no hay fuera de esto, pues, ninguna necesidad de buscar las puertas por donde la acción del alma podría entrar en el cuerpo o la del cuerpo en el alma. Si se dice que nuestra alma nos mueve es porque de la acción que tenemos sobre nosotros mismos es ella el principio. El materialismo pretende reducir las actividades del a]ma a manifestaciones de los eµifenómenos. Lo mismo que el hígado se~ega la bilis, así el cerebro segregaría el pensamiento. "Pero la observación -afirma el médico René Biot48 basta para mostrar lo imposible que es encontrar en los fenómenos fisiológicos la causa de las actividades espirituales, porque estas actividades, que no serían sino un efecto, se revelan como traspasando mucho en poder su supuesta causa, y de esa manera se vería salir lo más de lo menos"~. Los mecanismos corporales obedecen a un determinismo biológico, están estrechamente regidos por invariables y rigurosas leyes. Los médicos aseguran que si se inyecta a un predispuesto determinada dosis de tiroidina tendrá, quiera o no, una crisis de cólera. Pero, seguramente, a ningún médico sensato se le ocurriría identificar lo que sucede en la vida corriente con lo que se produce en la sala de experimentaciones. En la cólera desencadenada por la inyección de tiroidina, el hombre sometido al experimento estaría a salvo de toda responsabilidad moral, a no ser que el experimento hubiera sido aceptado voluntariamente por él. El problema surge cuando se trata de un enfermo a quien su glándula tiroidea le funcione mal. "El colérico que se excusara de su defecto y atribuyera toda la responsabilidad a su tiroides razonaría como si su cuerpo fuese una cosa- aparte, irresponsable, y el alma otra cosa aparte, responsable. Ahora bien, éste es el error: el hombre es un todo responsable. El estado de cólera o de glotonería es el estado de la unidad. A ella, a la unidad, le corresponde hacer lo necesario para no caer en cólera, en glotonería. Es preciso que la voluntad desempeñe su papel y resista la apetencia, pero es preciso también que los órganos desempeñen correctamente sus funciones" 6 . Si el borracho se abandonara a su tendencia su estado orgánico empeoraría, su curación en el futuro sería más difícil y su voluntad más débil. Para que sea menos difícil el ejercicio de la voluntad 49 �es preciso, también, que los órganos desempeñen correctamente sus funciones. con plena conciencia de que pudimos hacerlo de otra manera. Las modificaciones fisiológicas repercuten so~ bre la libertad moral. Es este un hecho innegable. Pero reconocer que la libertad puede perderse no és de ninguna manera negar la existencia de esa libertad en el hombre. También el consentimiento universal es un valioso testimonio a favor de la existencia de la libert~d. Si la, voluntad no fuera libre, ningún sentido tendnan: 1, los consejos que se dan al prójimo; 2, los intentos de persuasión para obrar en determinado sentido; 3, los mandatos u órdenes; 4, la curiosidad por conocer cómo se comportará una persona ante tal o cual suceso· 5 las ' ' papreguntas que a menudo hacemos a los otros, ra saber lo que va a hacer. El mundo entero -díg~~o o no- admi~e la existencia de una responsabilidad, de un merito o de una falta. Ahora bien, ¿cómo sería posible la admisión universal de estas ideas, sin aceptar la libertad? Porque el ser humano es una unidad sustancial de alma y cuerpo, su espíritu nada puede hacer sin la carne. Y la came nos impone deberes que tenemos que cumplir, si es que deseamos que el espíritu se sirva de ella como de un instrumento en buenas condiciones. Tenemos el deber de conservar o de restablecer nuestra salud, porque sin ella no puede existir el correcto funcionamiento de nuestro espíritu. No hay que olvidar que en el espíritu reside nuestra máxima dignidad y que el espíritu está encamado. Los hijos son un resumen de la buena o de la mala calidad biológica de sus padres, y hasta las almas creadas por Dios tienen que venir a adecuarse a su condición camal precaria o exuberante. La verdadera libertad sólo puede experimentarse desde dentro. Sólo después de esta experiencia seremos capaces de formular y justificar nuestra libertad. Siempre que obramos tenemos conciencia de que podemos hacer otra cosa distinta de la que hacemos y aun "lo contrario", así como de que podemos "abstenernos" de actuar. Otra mostración experimental sobre nuestra libertad la tenemos al reflexionar sobre acciones 'Pasadas, sintiendo remordimientos por haber obrado como obramos, 50 Pero la demostración experimental y el consentimiento universal, con ser muy importantes, no son las pruebas que pretendemos presentar como concluyentes. Hay una demostración directa y hay, también, una demostración indirecta. He aquí la primera: "la voluntad, en presencia de su bien propio, sería atraída irremisiblemente. Es así_ que ~se ~ien no puede ser conocido por la in~ehgencia m pueden_ constituirlo los bienes que esta le ofrece en la vida presente; luego, ninguno de ellos puede atraerla de modo irresistible, quedand?, la volu~tad libre e ,!ndeterminada para obrar . He aqm la segunda: un bien limitado no puede satisfacer una tendencia sin límites. La voluntad, facultad de una alma espiritual e inmortal, es una tendencia ilimitada e infinita; los bienes de este mundo son todos limitados y finitos. Para que la voluntad no sea libre. es preciso admitir que uno de estos bienes la determina necesariarnen te por satisfacer su tendencia. lo cual, como se ha dicho al principio, es absurdo". 51 �En su sentido estricto, Taparelli define la libertad como "una indeterminación natural . en virtud de la cual ningún objeto ~;terno ~articular puede determinarnos a obrar . • La 11be~tad humana no tiene un alcance abso~uto. Ser hbre no es carecer de freno, sino tener la facultad de salvar aquellos obstáculos que entorpezcan el logro de nuestros fines, que se opongan al desenvolvimiento de nuestra naturaleza. En este sentido, el hombre no sólo tiene libertad, sino que es libertad. Por sí misma la libertad no interesa a nadie; interesa por lo que ella nos permita ha~er, por su sentido y nervio teleológico. Es preciso concertar la libertad con la verdad y con el orden. No vamos a ser más libres por afirmar que el cuadrado tiene tres lados y el triángulo sólo dos ángul~s. y si podemos dirigirnos hacia el_ mal no es: en ultimo término, sino un inconvemente del hbr~ albedrío. Nuestra libertad es facultas voluntatis et -rationis y, por tanto, no podemos reclamar u~a vida sin normas, a menos de abdicar de la razon. En un estudio sobre la libertad, no cabe omitir el ámbito político en que se da nuestra concreta libertad. V LA LIBERTAD POLITICA Una parte del ser humano está co~s~grada ~l Estado. Pero otra parte permanece m~1ma, privada, inviolable con relación al Estado. Nada puede la autoridad política en el campo de la fe Y de las costumbres, sino prestar auxilio y estructurar un ambiente favorable. El valor religioso excede infinitamente a la suma íntegra de valores del bien público temporal. 52 Enraizadas en la más íntima naturaleza de las personas, antes y por encima de toda concesión estatal, encontramos las libertades individuales: de la conciencia y del pensamiento, de viajar y circular, de vocación y de matrimonio, del trabajo y las profesiones, de cambio y de beneficio, de asociación y fundación, de enseñanza y difusión de las ideas por medio de la palabra, la escritura y los otros modos de expresión nacidos del progreso técnico ( prensa, radio ... ) Todas estas libertades corresponden -como lo expresa Jean Dabin- "a un ser racional, dueño de su destino y de las vías por las que piensa realizarlo". Aunque las libertades naturales deban usarse conforme a la ley de su naturaleza y de la razón, de aquí no se desprende que la persona deba rendir cuentas al Estado del mal uso de la libertad. Jamás el Estado podrá invadir el campo de la conciencia. Los derechos naturales son t¡imbién universales en la medida en que son derechos del hombre. Y no vale reservai: estos derechos a los ciudadanos, sino cuando exista un peligro positivo para el Estado nacional al otorgarlos a los extranjeros. La más humana y la más lógica solución será siempre la de generalizar al máximo los derechos naturales. Jacques Maritain asegura que los hombres mutuamente opuestos en sus concepciones teóricas, pueden llegar a un acuerdo práctico sobre una lista de derechos humanos. Dáse aquí "la paradoja de que la justificación racional es indispensable y al mismo tiempo impotente oara crear el acuerdo entre los hombres" 7 • Pero de un posible acuerdo práctico no cabría concluir, por supuesto, en la renuncia o postergación personal de las bases filosóficas de la libertad. Y algo más: aunque es cierto que "la libertad tiene un aspecto personal y 53 �un aspecto social, porque libertad y bien común son solidarios" ( Chenu), no hay que perder de vista que si el Estado determina toda la vida humana, el hombre se aniña, pierde su autenticidad y termina por sentir una asfixia en su vida personal. Mal cumpliría el Estado su misión con sólo respetar los derechos del hombre y los derech?s de los grupos y de las instituciones, si no los definiese y garantizase. Menester es que los derechos natura;es queden al abrigo de las violaciones por parte de terceros o por el Estado mismo. Para que las libertades individuales no ·se queden en pura declaración romántica de derechos, se necesita la efic'lcia práctica de un buen sistema de derechos pfolicos subjetivos. Hay garantías generales (principio de legalidad, separación de poderes, sufragio), y" hay, también, garantías especiales ( habeas corpus, juicio de amparo, etc.). En todo caso, las libertades se dan frente al Estado, pero no contra el Estado, como dice Jean Dabin: "Asimismo, el Estado no está• obligado a abstenerse; al contrario, debe intervenir contra ciertos usos de la libertad con los que el interesado se hace agravio a sí mismo, como el caso de la libertad de consumo de alcohol u otros . productos nocivos, el de la libertad de trabajo relativa a trabajos malsanos, peligrosos o de muy larga duración, el de las mutilaciones corporales o la tentativa de suicidio . . . Es que no sólo el individuo entra en cuenta: su familia y la sociedad entera están interesadas, material y moralmente, en que no haga mal uso de su libertad. Mas aún: acontece que el Estado tenga el derecho y el deber de impedir, salvo excepciones justificadas, ciertas libertades puramente negativas, como no entrar en comercio con sus semejantes, la libertad de no asociarse ... " 8 • Y es que la libertad de 54 e~pansión no es absoluta. El deber moral y social -respecto al derecho ajeno- la limitan. Aunque nacemos libres en el anhelo de nuestra naturaleza, debemos conquistar nuestra libertad que nos exonere, cada vez más, de las compulsiones de la naturaleza material. En este sentido, buscamos la libertad política, como medio o garantía para que pueda tlorecer la libertad espiritual. VI LIBERALISMO Y TOTALITARISMO La autoridad debe constituir una condición para que la persona pueda realizar cabalmente su libertad. El gobierno estará justificado cuando ofrezca la posibilidad de que el hombre se haga cada vez más verdaderamente libre, desarrollando las virtualidades humanas contenidas en él en función de su libertad, que es título de su excelencia. El liberalismo hace de la autoridad un medio al servicio de una libertad incondicionada individualista, absoluta. No hay más regla qu~ la del capricho. La libertad importa no en cuanto facultad de hacer el bien, sino como poder de gozar del libre arbitrio sin sometimiento a fin alguno determinado. El artículo 40 de la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, perceptúa: "La libertad consiste en poder hacer todo lo que no perjudica a los demás. De aquí que el ejercicio de los derechos naturales del hombre no tenga más límites que los gue aseguren a •los otros miembros de la sociedad el goce de esos mismos derechos. Estos límites no pueden determinarse más que por la ley". Trátase de un concepto negativo de la libertad: una ausencia de impedimento, como no sea el límite de las otras libertades. Falta el aspecto positivo de la libertad, lo 55 �que J. Vialatoux ha llamado "la prese~cia de una intención, el dinamismo orientado r'.e una voluntad" hacia el destino humano 9 • No advirtió el liberalismo la repercusión social en el ejercicio de la libertad; ignoró el hecho de que las libertades no solo tienen como límite natural el deber de no dañar el derecho de los demás, sino también -y acaso de manera más radical- el límite positivo del bien común. El error liberal consiste en hacer caso omiso de la relación entre la libertad del hombre y la ley eterna. Santo Tomás explica que "Dios ha creado libre al hombre, lo que no quiere decir que le está permitido hacer lo que quiere, sino que en vez de estar obligado a hacer lo que debe por la necesidad de su naturaleza, como las creaturas irracionales, obra en virtud de una elección libre que procede de su propia deliberación" 10• En su Encíclica Libertas, León XIII afirma magistralmente: "Es absolutamente imposible comprender la libertad del hombre s~ la sumisión a Dios y la sujeción a su voluntad. Para los sistemas totalitarios -fascismo, nacional-socialismo- la autoridad puede hacerlo todo; la libertad individual no puede hacer nada. Mussolini afirmó: "Nada sin el Estado, nada contra el Estado, nada al margen del Estado". No hay más libertad que la de la nación. El individuo es libre tan sólo por y para la comunidad nacional. El destino de los hombres se cumplirá en la medida en que se subordine -de manera total y definitiva- al destino del pueblo. "El Estado -dice H. Laski exponiendo la teoría nacional-socialistaes parte más elevada de nosotros mismos. Representa una voluntad que expresa lo que cada uno de nosotros trataría de ser, si lo temporal, lo inmediato y lo irracional estuviesen desterrados de nuestros deseos". Según el transpersonalismo, el ser umano vale tan sólo como materia prima al ser~cio de entidades transpersonales: el poder, la glona, la fuerza, la raza. El hombre es leña que nutre _la_ gran hoguera estatal. Pero en rigor, "la colectividad -como apunta Luis Recaséns Sichesno vive'. en el pur~ y auténtico sentido de esta pa1,abra, smo que quienes viven son los individuos. Y estos necesitan, para su propia vida, la colectividad, la cual debe funcionar como un instrumento o aparato destinado tan sólo a facilitar a los 'hombres el desarrollo de su existencia individual y su p~rfeccionamiento" 11• "Estado, pueblo y clase social no son substancias primeras a las cuales el hombre tenga que subsumirse, "liberándose" de la accidentalidad de su existencia individual, de acuerdo con una idea de Hegel, padre indirecto de todas las expresiones de este pensamiento" ( Sánchez Agesta). Con estos antecedentes, no ~s de_ ext_rañarse la pretensión de Costamagna: La c1enc1a del Estado, en cuanto éste es la medida de todos los valores, es una nueva especie de cono~i~iento de lo absoluto, una prima philo- sophta. Los marxistas afirman contradictoriamente que "la libertad es la necesidad". La historia -dicen- es dialéctica. Pero olvidándose de este postulado, afirman que cuando aparece el comunismo cesa el movimiento dialéctico de la historia. El Estado -instrumento de opresión de las clases dominantes- se hará superfluo en la futura sociedad sin clases. El hombre debe entregarse por completo a un nuevo dios: la colectividad comunista. "Negamos toda moral tomada de concepciones sobrehumanas -expresó Lenin- o al margen de las clases. Decimos que esto es un engaño, una impostura, una niebla que se introduce en las mentes de los obreros y campesinos en interés de los terratenientes y de los capitalistas". ( Discurso pronunciado ante el Tercer Congreso 5i 56 �\ Panruso de los Komsomols, 2 octubre de 1920.) No ha de ser muy fuerte la convicción comunista de que el método económico de la producción es el verdadero motor de la historia, desde el momento en que fomen!an el fervor revolucionario: "Proletarios de todos los países, uníos". El determinismo económico no deja ningún resquicio a la libertad: "así como la materia en movimiento produce el espíritu ( materialismo dialéctico), así como las ideas de los hombres son el reflejo de sus sensaciones en el mundo externo ( epistemología materialista), así también el mencionado principio traducido al lenguaje económico significa que las transformaciones técnicas de la vida económica determinan por intermedio de la formación de las clases sociales las ideologías de la sociedad, la religión, la ley, etc.12• La autoridad o poder no es -como creen los totalitarios- lo más excelente y lo más elevado que hay en la vida; pero no obstante, sin el Estado, la persona no puede vivir. Pero es necesario que el Estado sea siempre un instmmento al servicio de la persona; es necesario que no ahogue la libertad, que es prenda preciosa de 1::. dignidad personal. VII LIBERTAD Y AUTORIDAD No se puede desconocer la libertad, so-pretexto de autoridad, como no se puede tampoco negar la autoridad so-pretexto de libertad. Y si no'se puede hacer esto, es porque ambas son igualmente necesarias, aunque lo sean en diverso modo. La autoridad tiene un carácter de instrumento, de medio. La libertad es algo más impor- 58 tante, es nota esencial de la persona, ejercicio de nuestro ser de hombres. Como función o como medio, la autoridad deberá estar siempre al servicio de la persona. Y la persona es libertad, no tiene libertad como puede tener automóviles o casas. Como expresión de la personalidad, la libertad es mucho más que una simp1e función. "Cuando afirmamos que la libertad es un derecho natural y que la autoridad es una función, afirmamos implícitamente -escribe Desqueyratque toda libertad que se traduce por un desarrollo de la personalidad puede ser querida y buscada sin otra justificación. En términos de jurista diremos que esta libertad goza de una presunción de legalidad contra la autoridad, mientras que la autoridad, que no es más que una función, debe siempre justificar su actividad" 13 . En la tradición cristiana la libertad no implica el derecho de hacer lo que a uno se le antoja, ni tampoco el de hacer lo que uno debe sino más bien el derecho de hacer lo que uno debiera. Con relación a este sentido auténtico de libertad, la autoridad debe servir con todas aquellas prestaciones y permisiones que sean necesarias para el desenvolvimiento de la personalidad humana. Por una parte, el Estado se debe abstener de todo comportamiento que imposibilite u obstaculice el desenvolvimiento de la libertad personal; y por otra parte debe cooperar positivamente a esa realización personal de "querer vivir como es debido", en cuyo cumplimiento veía Luis Vives la verdadera libertad. Siempre será mucho más humano el "régimen <le derecho": todo lo que no está prohibido por la 59 �ley está permitido, que el "régimen ~e pol~c~a": lo que no está autorizado por la ley esta proh1b1do. Para alcanzar la plenitud de sus cualidades, la persona no debe depender d~ una_ autori~ación del Estado. Aunque la libertad mtenor sea mtocable, el ''régimen de policía" restringe, indudable~~nte, el campo de la libertad, agravando sus cond1c1ones exteriores. La diferencia entre la dictadura y una verdadera autoridad, estriba en que la primera absorbe las libertades y la segunda las regula. Porque es necesario saber también que si las libertades no son justamente reguladas, mueren por exceso. Las voces más sabias de la tradición católica han visto más bien un aumento y no una pérdida de libertad en el hecho de pertenecer a la sociedad civil. Un régimen de libertades -garantía y límite a la vez- debe constituirse de acuerdo con las exigencias del bien común. La autoridad pública no puede tolerar o soportar todo aquello que se oponga al bien común: calumnia, d~f,amación, injuria, ultraje a la moral, provocac1on al crimen . . . Organizar las libertades para la libertad de hacer el bien, es un sano princ.ipio de orientación. De los caracteres fundamentales de la naturaleza humana: individualidad física, libertad moral y responsabilidad, racionalidad espiritual, sociabilidad y religiosidad, derivan una serie de derechos subjetivos públicos de la persona frente al Estado. Por vía de ejemplo, Luis Sánchez Agesta sugiere algunas consecuencias que se desprenden de las características expresadas: 1, de tener un cuerpo individual se derivan aquellos derechos que tienden a procurar los medios necesarios para el mantenimiento físico del hombre ( derecho a la propiedad, derecho al trabajo, derecho al matrimonio y a la consecución de su objeto); 2, de la esfera de la vida moral se deriva, en primer lugar, el de60 recho a una seguridad jurídica en que el hombre adquiere la conciencia y el hábito de su responsabilidad, y en segundo lugar, el derecho a una participación en la vida pública; 3, el tercer grupo de derechos que se desprenden de la naturaleza humana radican en la facultad de mantenimiento y desarrollo de la vida intelectual, que exige prestaciones positivas por parte del Estado; creación de escuelas, recta libertad de enseñanza e investigación, libertad para la educación, y formación religiosa; 4, de la sociabilidad humana resulta el derecho a constituir todas aquellas formas sociales que son consecuencia lógica del desenvolvimiento personal; 5, el derecho a rendir a Dios el culto debido, público y privado, es la coronación que da sentido a la vida moral, que afirma y consolida una formación intelectual y santifica la vida social. Si el hombre en el Estado continúa siendo una totalidad metafísica autónoma, conservará su libertad de formarse un plan propio e individual, que debe cumplir y del que debe responder personalmente ante el Ser Supremo que le implantó en la existencia. La autoridad debe dar a la persona la suficiente libertad de acción para cumplir ese plan, constituyéndole además un clima favorable. Respetando el fin supremo del hombre, la autoridad moderará, dentro de los límites de lo lícito, el uso de las diversas libertades. Sólo la prudencia política puede evitar, en la práctica, el autoritarismo o el desenfreno individualista: dos perniciosos extremos de perversión social que amenazan a los hombres. Para quienes hemos hablado de la superioridad axiológica de la democracia 14 importa mucho destacar la importancia de una educación para la democracia. 61 �VIII EDUCACION PARA LA DEMOCRACIA La política no es asunto <le unos cuantos; es asunto de toclos. Nadie tiene el derecho a desentenderse del bien público. Cuanto ,má~ alta se~ la educación de un pueblo tanto mas fma ~era la conciencia política y jurídica <le 1~ comum~ad y por consiguiente tanto mejores y 1ustas seran las autoridades. El Estado no puede existir abandonado a sí mismo. Necesita de los gobernantes y de los gobernados. El pueblo debe expresar, ~n su Constitución, el estilo jurídico-político peculiar y propio de su nacionalidad. Los gobernantes, como representantes del pueblo, tienen prestada la autoridad. La democracia presupone que los gobernados, integrantes de mayorías y minorías, son capaces de juicios políticos porque son capaces de percibir el bien común por encima de los intereses individuales o de grupo. Cosa, en verdad, nada fácil. ¿,Cómo lograr, sin una educación eficaz para la democracia, que los ciudadanos vean más allá de los intereses de su clase, grupo, prensa o partido? La educación para la democracia no es cosa de un día. Requiere, más que reglas y preceptos teóricos, un vivir sus principios desde la esc_uela. Es pre<:iso "purificar más y má~ la dem~racia de suerte que la realidad sea un di~ una ~mtota d~l ideal". Interpretando la filosofia pohtica de Nicolás Hartman, J. Roura Parella, discípulo del que fuera profesor de filosofía en la Universidad de Berlín, observa: "los pueblos muestran distintps grados de capacidad para las institu~i~nes democráticas. Pero sea cual fuere la plasticidad de un pueblo en este respecto forzosamente habrá de pasar por un período de crecimiento cuando. su 62 evolución política le lleve a la forma democrática de gobierno. Levantarse contra una democracia con el pretexto de su imperfección es algo así como tirar por la borda a un niño porque no se comporta como un hombre adulto. La democracia requiere la cooperación de todos y sólo será, en último término, lo que los ciudadanos sepan hacer de ella. La solidaridad es el momento creador más profundo en la vida de los pueblos. También es lo primordial en la esencia ética del ciudadano; allí donde es fuerte y predomina sobre las demandas particulares del individuo, la comunidad alcanza toda su grandeza. Falta de solidaridad significa decadencia. Decadencia en el pueblo y falta de sentido de responsabilidad en el ciudadano. La educación para la solidaridad es la primera tarea de la educación política del ciudadano" 15. Me parece que una educación para la solidaridad es insuficiente para la democracia. También en las dictaduras se da un tipo de solidaridad y de cooperación. Una educación para la democracia es bastante compleja. Es una educación para la libertad y para el diálogo, para la crítica y para la autocrítica, para la tolerancia y para la esperanza. Se trata de trasmitir una forma de vida, no unas simples ideas. El ideal democrático, en materia política, no es sólo un buen ideal; es el mejor. "Las razones por las cuales la democracia es la mejor forma de g0bierno -advierte Robert Maynard Hutchins- son absurdamente simples. Es la única forma de gobierno que puede combinar tres características: la ley, la igualdad y la justicia. Un Estado totalitario no posee ninguna de ellas, y por tanto, suponiendo gue sea un Estado, es el peor de los Estados posibles" 16• La ley -"prece;,to común, justo v estable, suficientemente promulgado"- expresa la racionalidad del pueblo y sirve de medio de control 63 �y de educación. La igualdad esencial de todos los hombres, fruto de la eminente dignidad de cada persona, contempla a los seres humanos como fines, no como medios. "La justa distribución de funciones, recompensas y castigos, en los terminos de los derechos del hombre y los propósitos de la comunidad", mantiene unidos a gobernantes y gobernados. Los hombres no pueden ser libres si son esclavos de lo malo. La educación para la democracia, como toda educación moral y política, presupone la determinación del orden de los bienes. Por eso afirma Hutchins: "Para creer en la democracia, pues, tenemos que creer que hay una diferencia entre lo verdader9 y lo falso, lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto, y que la verdad, la bondad y la justicia son normas objetivas aunque no se las pueda comprobar experimentalmente" 17 . Esto significa, en otras palabras, que las democracias tienen que cultivar inteligencias y formar caracteres. Caracteres con firme voluntad de diálogo y de servicio a la comunidad. Se trata de despertar el sentimiento de comprensión y de compañerismo. Este sentimiento sin mengua de la fidelidad a los valores propios de cada pueblo, debe reposar en el convencimiento del valor de un comportamiento altruista que beneficie a la comunidad popular. El destino de la democracia depende de la formación del pueblo, de la educación de padres e hijos, jóvenes y adultos, obreros y campesinos, profesionistas y empleados, en suma, la ciudadanía entera. "La educación nara l_a democracia europea -apunta Friedrich Heer- debe tener en cuenta lo siguiente: l . La sustitución de las relaciones de enemistad por las de oposición y camaradería. A los enemigos se les aniquila, se les liquida; con los adversarios se lucha meramente en esferas limita- das de conflictos. El adversario político es siempre también el compañero. 2. La sustitución de las relaciones de enemistad, que prepara un latente estado de guerra civil por una rivalidad pac.:ífü.:a, en vista al amplio mejoramiento de la situación espiritual de la población europea ... 3. La curación de estas psicosis de odio y miedo, del resentimiento y la oposición a la colaboración con los otros, con los adversarios; todo esto es la consecuencia de opresiones y persecuciones frecuentemente largas. Por consiguiente, sólo puede ser superado por la colaboración de educadores de diversos orígenes políticos e ideológicos, de médicos y sacerdotes. 4. Los derechos del hombre y todos los derechos fundamentales de la democracia europea son el resultado de una evolución milenaria de las confesiones cristianas de Europa; son el triunfo de muchos riesgos y tentativas, el resultado de un proceso de purificación, ganado por la amarga experiencia de perseguidos y perseguidores ( cuyos papeles se han cambiado a menudo) . . . La creciente atrofia de la sustancia cristiana de Europa amenaza los más profundos fundamentos de la cultura europea ... 5. El humanismo europeo está amenazado por esta atrofia. Corno forma de cultura de la élite, el humanismo ha estado perdiendo posiciones ante el avance de las nuevas masas ( el pu~ blo inculto) y de la materia. 6. La democracia europea es inconcebible sin el racionalismo abierto de la alta Ilustración ... Es éste un racionalismo que reconoce sus límites 65 64 �hacia arriba y hacia abajo, hacia el fondo de la persona y hacia Dios. Este racionalismo escapó hacia el totalitarismo por causa de los mitos inspirados en el miedo y por las fórmulas pseudorracionalistas de la baja Ilustración, que quería dominar con unos pocos conceptos estereotipados la múltiple riqueza de la realidad" 18• Pensamos nosotros que los puntos señalados por Friedrich Heer, no son de aplicación exclusiva para la democracia europea. Estos puntos básicos de educación para la democracia -importantes, por ciertopueden y deben complementarse. Ante todo, habrá que señalar el esfuerzo educativo que realizan las genuinas democracias para establecer una armónica colaboración de clases. No se trata de prohijar un tipo de escuela proletaria o burguesa, sino de ofrecer una educación que coadyuve al logro de una igualdad de oportunidades a todas las personas. Esta igualdad de oportunidades supone un respeto fundamental al hombre, lo cual no quiere decir que no se procure explorar y aprovechar sus inclinaciones y talentos, solicitando su cooperación, llamándole· incluso a participar, de acuerdo con la vocación particular, en la tarea política. NOTAS: 1. - MAX SCHELER, Metafísica de la Libertad. Buenos Aires, Editorial Nova, pág. 16. 2. - J. RAFAEL FARIA, Curso de Filosofía, Bogotá, Librarla Voluntad, t. 1, pág. 295. 3. - ALBERT CAMUS, La Caída, México, Editora Zarco, .. 1956, pág. 92. 4. - ROMANO GUARDINI, Libertad, gracia y destino, San Sebastian, Ed. Dinor, pág. 16. 5. - RENE BIOT, El cuerpo y el alma, Dedebec, cap. 4, ,. pág. 107. 6. - lbid., pág. 109. 7. - JACQUES MARITAIN, El Hombre y el Estado, Editorial Guillermo Kraft Ltda., página 94. 8. - JEAN DABIN, Doctrina General del Estado, México, Editorial Jus, 1946, pág. 373. 9. - J. VIALATOUX, La libertad de la persona humana, su naturaleza su excelencia, presentado en las Semanas Sociales de Francia (Rouen); en La Libertad en crisis, México, Editorial Jus, 1947. 10. - SANTO TOMAS, Sum. Theol., la. llae., Art. 2, conclusiones. 11. - LUIS RECASENS SICHES, La Filosofía del Derecho en el siglo XX, México, 1941, pág. 137. 12. - FULTON J. SHEEN, El comunismo y la conciencia occidental, Espasa-Calpe Arg., página 64. 13. - DESQUEYRAT. Lo inmutable y lo variable en el régimen de las libertades, en La libertad en crisis, México, Ed. Jus. 1947. 14. - Véase nuestra Teoría de la democracia. Centro de Estudios Humanísticos de la Universidad de Nuevo León, 1963. 15. - J. ROURA PARELLA, La Filosofía política en Nicolai Hartmann, "Revista Brasileira de Filosofía", No. 42 (abril-junio 1961 ). 16. ROBERT MAYNARD HUTCHINS, Educación para la libertad, México, Editorial Jus, 1947, página 130. 17. - lbid., pág. 136. 18. - FRIEDRICH HEER, La democracia en el mundo moderno, Madrid, Rialp, págs. 153-6. 66 67 �DEPARTAMENTO EDITORIAL DELA FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS DE LA U.A.N.L. PUBLICACIONES PERIODICAS: Revista CATHEDRA. (Nos. 1 al 8) CUADERNOS DE FILOSOFIA: La pintura como lenguaje, Adollo Sánchez Vázquez. 2a. Edición. La Filosofía de Vasconcelos como Filosofía Latinoamericana, Silvia Mijares. Filosofía del Derecho, María Guadalupe Martínez de Rodríguez. Tecnología y Filosofía, Mario Bunge. CUADERNOS DE HISTORIA: Aspectos Metodológicos Básicos del Estudio de la Historia Medieval, Henning Graf. Tres Artículos sobre Historia y Sociedades, Guillermo Beato. Sobre la Historia Latinoamericana, Guillermo Beato. 69 �Desarrollo Demográfico, Económico e Industrial de Monterrey, 1860 - 1920), Domenico Sindico, Roberto Hernández, Víctor .Hernández y Mario Pérez Delgado. CUADERNOS DE SOCIOLOGIA: CUADERNOS DE LETRAS: El Emperador de China, George RibemontDessaignes. Traducción y Nota Preliminar de Irene Vegas García; En torno al Dada, Postcriptum y Bibliografía, de Juan José García Gómez. El Mal como Personaje-Agente Romántico, Juan Desarrollo Urbano en América Latina, Domenico José García Gómez. Sin<lko. Problemática Existencial en Unamuno, Camus, Sartre y Anouilh, María Guadalupe Martínez de CUADERNOS DE METODOLOGIA: Cuaderno No. 1: Acerca de la Noción de Analogía, Tomás González de Luna; Las Revoluciones Científicas y el Método, Juan Angel Sánchez; Las Inferencias Deductivas Aplicadas a la Física, Laura E. Qniroga. Método y Métodos, Metodología y-Metodolatría, Mario Bunge. CUADERNOS DE PEDAGOGIA: Rodríguez. Olavide o Sade, Miguel Covarrubias. COLECCION: MATERIALES DE TRABAJO DE LA DIVISION DE ESTUDIOS SUPERIORES: Creacionismo y Ultraísmo: Matices del Huidobrismo. (Antología ), Juan José García Gómez. Fragmentos Filosóficos de los Pre-socráticos. ( Antología ). Compilación de Textos y Notas, Juan Angel Sánchez. Cuaderno No. 1: Antecedentes Técnicos de la Programación por Objetivos, Ma. Socorro Berra Santana; El Establecimiento de los Objetivos de Aprendizaje, Clara l. Carpy Navarro y Libertad Menéndez Menéndez. COLECCION DE POESIA: Litoral de Sombra, Alfonso Reyes Martínez. Matar el Tiempo, Xavier Rodríguez Araiza. Cuaderno No. 2: I: Filosofía de la Educación. Estructura t¡ Fines del Proceso Educativo. II: La Educación para la Libertad en la Sociedad Contemporánea. Agustín Basave Fernández del Valle. CUADERNOS DE DISCUSION: La Metodología: Una Disusión, Eli de Gortari, Mario Bunge. �SUMARIO: Wemer Jaeger. O Todo pueblo que alcanza . . . . . . . . . . . / 1 Mario A. Aguilera. □ Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . / 9 Agustín Basave Fernández del Valle □ !.-Filosofía de la Educación, ( Estructura y fines del proceso educativo) / 13 O Il.-La Educación para la libertad en la Sociedad contemporánea . . . . . . . . / 35 Publicaciones del Departamento Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.A.N.L. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . / 69 Viñetas: Ramiro Leal Cordero 73 �IMPRIME: COMUNICACION GRAFICA, S. A. Tapia 311 Ote. Monterrey, N. L. TIRAJE: 1 000 ejemplares Junio de 1977 �t i j 1 1 1 " 1 1 j ' 1 ¡ 1 i ' 1 � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Cuadernos de Pedagogía Description An account of the resource Revista del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL, publicada a finales de la década de los setenta, contiene artículos sobre pedagogía y ciencias de la educación, así como filosofía y ciencias sociales. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Cuadernos de pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras Año de publicación El año cuando se publico 1977 Número Número de la revista 2 Mes de publicación Mes cuando se publicó Junio Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Desconocida Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1785133&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Cuadernos de Pedagogía, 1977, No 2, Junio 1 Creator An entity primarily responsible for making the resource Nuncio, Abraham, 1941- Subject The topic of the resource Pedagogía Educación Ciencia de la educación Ciencias Sociales Filosofía Description An account of the resource Revista del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL, publicada a finales de la década de los setenta, contiene artículos sobre pedagogía y ciencias de la educación, así como filosofía y ciencias sociales. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Filosofía y Letras Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Aguilera Mejía, Mario A., Coordinador García Gómez, Juan José, Editor Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/06/1977 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource tex/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2015524 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. San Nicolás de los Garza, N.L., (México) Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Educación Filosofía Libertad Pedagogía Sociedad Totalitarismo https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/266/13186/CUADERNOS_DE_PEDAGOGIA._1977._No._1._Junio._0002015525.ocr.pdf 9d3f679f547ee3ec3a56a9122469a190 PDF Text Text �1'0NDO IJN11/EJWTMIO FACULTAD DE FIWSOFIA Y LETRAS COLEGIO DE PEDAGOGIA CUADERNOS DE PEDAGOGIA CUADERNO No. 1 �UNIVERSIDAD AUTONO- MA DE NUEVO LEON: Rector / doctor Luis E. Todd; Secretario / licenciado Jesús Lozano Díaz. FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS: Director / licenciado Tomás González de Luna; Subdirector / licenciado Juan Angel Sánchez; Secretario General / licenciado Herón Pérez Martínez; Jefe de la División de Estudios Superiores / licenciado Abraham Nuncio Limón; Coordinador del Colegio de Pedagogía y de la Maestría en Enseñanza Superior / licenciado Mario A. Aguilera Mejía; Coordinador General del Instituto de Investigaciones y del Departamento Editorial · / doctor Juan José García Gómez; Ayudante / profesora Emilia López Portillo. Diseño / Coordinación del Departamento Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras. �Nuestro reconocimiento aJ Colegio de Pedagogia de la Facultad de Filosofia y Letras de la U.N.A.M., por habernos facilitado el materia] "El Establecimiento de los Objetivos de Aprendizaje". �CONTENIDO Lic. Mario A. Aguilera Mejia "Presentación" O 9 Ma. del Socorro Berra Santana ·' Antecedentes Técnicos de la Programación por Objetos" O 11 Clara Isabel Carpy Navarro Libertad Menéndez Menéndez "El Establecimiento de loaObjetivos de Aprendizaje" O 49 �Palas Atenea, DJosa de la Guerra y la Sabiduría, la divina entre las diosas, entrega las armas al Pélida AquHes. 1PnsaJe de la !linda, Canto XIX.1 Este Cuaderno inicia una serie de publicaciones que intentan recoger lo más actualizado en el campo de la Pedagogía. Más que una erudición profunda o un enfoque original, tratan de mostrar la intención decidida de trabajar con seriedad en el campo de la investigación. Serán, en primer lugar, un órgano de investigación libre en el que todas las opiniones tendrán cabida, sin más limitaciones que la calidad de los trabajos, puesto que cada articulo no compromete más que a su autor. Servirán, además, para encauzar los valores que vayan surgiendo en las nuevas promociones. También se quiere prestar un servicio de información y de critica, asi como orientar al lector sobre gran variedad de temas. Quieren ser un vehículo para la difusión de las nuevas aportaciones e ideas y una vía permanente de comunicación para el estudioso de la Pedagogía, ya que en su �vertiente más moderna, ésta debe preparar para la investigación científica de la realidad educativa y la experimentación de nuevos enfoques técnicos para la resolución de problemas concretos en los diferentes medios en que se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos Cuadernos serán testimonio, por encima de los errores cometidos, de que hemos tratado de llevar a la tarea editorial el sentido de crítica y de universalidad, asi como el ambiente de libertad intelectual que respira la vida académica de este Colegio. El Colegio de Pedagogía, a pesar del corto tiempo que tiene de fundado, está tratando de desarrollar una vida académica en completa libertad, Jo que ha permitido el fruto de que ha querido dar prueba esta Serie. Del trabajo dentro de las aulas, darán prueba, en su oportunidad, los egresados en su vida profesional. La calidad de los escritos que hasta ahora hemos recibido, nos permite esperar que estos Cuadernos mantengan un nivel decoroso en -sus publicaciones. Deseamos que su contenido signifique una aportación -por limitada que fuese- al planteamiento o dilucidación de un problema actual. Hacemos votos porque esta Serie llegue a conquistar la aceptación de los lectores y de los críticos de buena voluntad. Ciudad Universitaria, Verano de 1976 Lic. Mario A. Aguilera M. ANTECEDENTES TEORICOS DE LA PROGRAMACION POR OBJETIVOS Ma. del Socorro Berra Bantana. �INTRODUCCION El presente trabajo tiene por finalidad dar una visión panorámica de la programación por objetivos y de los principios que desde·el punto de vista teórico la sustentan. Vamos a entender por teórico, siguiendo a Ferrater Mora, lo relativo a la teoría, o construcciones de orden intelectual que surgen como resultado de trabajos filosóficos, científicos o de ambos. Consideramos de gran importancia señalar que la causa principal de haber elegido este tema, es haber detectado que si bien gran número de personas conocen y manejan esta metodologia, incluso varios modelos de ella, ignoran la evolución que ha tenido y las premisas que apoyan a la corriente psicológicá que le ha dado origen. En este aspecto no deja de sorprendemos que se utilicen diferentes técnicas y se las ajuste a diferentes circunstancias, cuando se desconoce Jo más elemental de la teorla que les permite sostenerse. Si en otros campos del conocimiento es dificil justificar estas situa'ciones, en el aspecto educativo nos parece un indicador de poca solidez profesional; sobre todo porque en el trabajo que implica contacto directo con las personas y en el que se espera habrá una relación que permita la orientación o dé lugar a la formación personal de quienes aprenden, la responsabilidad es mucho mayor y en casos como el que planteamos no es disculpable el manejo de la tecnologia educativa sin estar al tanto de sus fundamentos. • Aún si pasamos por alto el aspecto ético que en el párraf.o anterior se menciona, surgen argumentos de otros niveles que también pueden apoyar nuestra posición. Si una persona se dedica a aplicar sus conocimientos sobre alguna metodologia sin previo conocimiento de causas y efectos, entonces se limita su visión de lo que logra, pierde fácilmente de vista el marco de referencia que puede tener, su trabajo ,es rutinario y la flexibilidad se ve fácilmente sacrificada por la falta de información que le permitirla modificaciones sin 13 �salir de un esquema. de esCon esto no pretend_emos que· unaa ola invadir la pecialistas en neoc~nductismo er~e;: simplemente educación que se impa1rtee ~pel d~ Ja teoría en esperamos que se r~va or ped ó ica de quienes la formación profes10na_J ? ag g t aspecto. están necesitando conoc1m1entos en es e gramación por objetivos, es decir, trabajaremos lo relacionado con los programas y la programación para luego detenernos en lo relativo a los objetivos. ~f . · do de manera que se El trabajo es_tá orga":'za los elementos neceplantean en el primer cap~~¿~ de la programación sarios para obtener ~n~ VIS ás frecuentemenpor objetivos y los top1cos que m ll Se desglosa te se tocan cu~ndo su~f!;~a ;º;u: ~~s referim.~s; el nombi:e de a mrte habla de la programac1on la primera pa e se . . ;nen la segunda de los ob¡et1vos. • ¡ las bases En el segundo cap1tu o se plantean t de vista ciende la prog:am_a~ión ~~1!n~~ ~nn ~ápido recorrido tífico Y psicol?~ico, odificaciones en ambos por su evoluc1on Y sus m aspectos. ·t ¡0 se plantean Por último, e~ el. tercer cap;nu el ámbito naalgunas de Ja_s aphcacione:rni~fón en los distintos cional ha tenido la .l!rogr niveles de la educacion. • b· n se tocan varios de Reconocemos que s1asi~~ado o que han reperJos problemas que haa:ón por objetivos, de ningucutido en la pro~ratem n trabajo que logre aportaa manera es es u f o inforn_ . ificativas en cuanto a en ?QUe b c10n~ s1~ uestro propósito es su .ramacion; sm. e1b~rgfn~mentar la formación c1~nyar la necesh1da eólo hincapié en la metodológica tífica y no acer s y técnica. l. 14 PROGRAMACION POR OBJETIVOS A) INTERPREI'ACIONES DE PROGRAMACION Antes de entrar a lo que ha sido denominado programación, veamos qué es un programa y algimas de las acepciones que tiene. En términos generales, un programa es la organización de elementos que presenta en forma estructurada y detallada un conjunto de estrategias para resolver un problema determinado o satisfacer una necesidad. En el ámbito educativo, y de acuerdo con Astin y Panos, un programa es "Cualquier actividad educativa en proceso que ha sido diseñada para producir cambios específicos en la conducta de los individuos que están expuestos a ella. Así, un programa educativo podría ser un método particular de instrucción, una sola lección, un curso completo de estudios, un libro de texto programado, el medio ambiente de un colegio, un programa propedéutico especial, una escuela de alumnos externos o un internado, o un sistema escolar completo" .I Sin embargo, esta concepc1on es demasiado amplía y para nuestros fines, adoptaremos otra. En latin y en inglés, por acuerdo de los pedagogos y psicólogos estadounidenses, se llama currículum o curricula, según el caso, "a todas las actividades de enseñanza-aprendizaje que desarrollan una es• cuela o sistema escolar. Estas incluyen las actividades del salón de clase. . . y otras actividades que la escuela patrocina y dirige y que ella justifica como parte de la formación de los estudiantes. En otras palabras, estas actividades las deben ver los educadores como si formaran parte del 'programa' de la escuela y no del resto del universo del aprendizaje".2 15 �hecho de curricuEsta descripci~n que he~º!1 concepto de prolwn queremos valldarla par o aceptamos que a{na con la . salvedad de que ~ucación se da en ~ limite al terreno_ escolar' laexclusiva del escolar todo el ámbito social, ~o ~ ta programático. ni aún desde el punto e VIS t a lo que significa el Una vea. ubicados fren e ómo ha evolucionado término progi:~ma, veJe~:s e~ proceso de ela~rala programaCion, ~ ~ iin programa a partir de ción y estructurac1on sus finalidades. ENTES y DE'3ÁRROLLO ~~QGRAMACION . " arrastra al siglo El programa educativo, • : ·. desajustes, XX toda una historia de. tr=~~es, disminuidos vicios profesionales, blocase:i:adores y filósofo~; el r las ideas de nota e_s tro como primer poredominio de la materia2 el maes diza¡· e el libro P ensenanza-apren ' · actor en el pxtr~ase la conferencia y_ e l . ~ ~ de texto o te o . • . . l improVJS8.CIOn la memorización-rec!tac1on, aesarrollo del curricumática del plan~am1ento Y estrezas básicas como lwn el conoc1ID1ento Y.. 1~3 obj~tivos de la educac1on . ff . en parte generada Esta problemática se ve~an para su elabopor los mecanismos que se s ración o desarrollo: misiones de especialistas ... "Se nombraban ~ucadores en ejercicio, Y de materia Y algunos bles de preparar los progr~éstos eran los responsa con planes de estudio mas de estudio de acuerdotoridades o por el sistepredeterminados por las ª!etodológico podría prema escolar: E! esqudemani secuencia lógicos: sentarse asi, sm or en . .dos de las materias que 1-Selección de los cotem de estudio oficiales, la . aparecen en los p age\uponer se basa en )os selección, colmoli;:os de texto en sugerenCias índices de os y 16 de los especialjstas de materia. 2.-Dlstrlbuclón de los contenidos seleccionados por grados o afios escolares. 3.---0rganización de los contenidos seleccionados y distribuidos )>Or algún patrón conocido; temas, asuntos y generalizaciones. 4.-Previamente a Ja organización, sólo en casos aislados, se establecía la secuencia de los contenidos seleccionados para cada grado. Esta secuencia imponla el orden riguroso de su desarrollo, que por lo regular era lógico. 5.-Sugerencias de algunas actividades aisladas, con relación a la metodología que se aplica en el desarrollo de los contenidos. 6.-Inclusión de objetivos generales y espec!flcos o de una sola categoria siempre de adorno. Ocasionalmente la selección y formulación de objetivos se hacia al comenzar las tareas las comisiones de trabajo. Para los efectos del currlculum, ninguno de los procedimientos tiene sentido y vaDdez. 7.-Se inclulan algunas recomendaciones metodológicas, siempre basadas en la orientación del currlculum. 8.--0caslonalmente, se lntroducian citas bibliográficas para los educadores".• Hemos considerado necesario Incluir todo el procedimiento que señala el autor como típico de los afios 1900-1925 en los Estados Unidos, porque nos parece oportuno y necesario hacer un enjuiciamiento a los procedimientos que actualmente se siguen en nuestro pals para poner en marcha la reforma educativa que se inició con el nivel primario y ya está siendo implantada también en el nivel medio. "La verdadera cuna del planeamiento y desa- 17 �rrollo del currículum, particulannente sólo como cuna, fue el primer cuarto del siglo. En 1918 Fran• klyn Bobbitt publica The Curriculum, el primer li· bro que aparece mencionando el término. A éste, siguen obras del propio Bobbitt, de Charters, Hopkins, Gran, Harap y otros. Ya antes de iniciarse el siglo se había producido mucho material de cu• rriculum, en ocasiones de alta calidad aunque no bajo esta denominación. En realidad, el primer Ji. bro que se escribió sobre educación inicia la bibliografía de currículum . . . La corriente se extendió con díversos nombres y con diseños de currículum revolucionarios en sus apariencias externas y en sus pretensiones: escuela nueva, progresista, activa, renovada y otras variantes escolares; diseños cen· trados en el niño, en las. funciones sociales, en áreas de vida, en enfoques variados. . . El tiempo demostraría que estas variantes curriculares aten· dían a las formas, introducían algunas modifica· ciones al 'como', pero los objetivos básicos que trataban de alcanzar estaban más ligados a la ma• tería que a la sociedad. . . Sin embargo. . . el pla• neamiento y el desarrollo del currículum se sístemati7.aron, y aunque debemos admitir que el recurso del remiendo pareció muy activo -Y conti· núa con parecido entusiasmo--, se logró- desarrollar actitudes favorables y responsabilidades acer· ca de la necesidad de utilizar mejor estos . . . recursos y se acrecentó notablemente la teoría y la práctica de esta disciplina ... "5 Actualmente, dife• rentes instituciones no sólo de carácter educativo, han abierto la posibilidad de aplicar y en algunos casos incluso, de crear sus propios modelos de programas con el fin de ajustarse concretamente a sus realidades, o bien de dar soluciones a sus problemas específicos. Justamente, debido a esto, es di• ficil plantear cuáles son las características que debe tener un programa, o bien cuáles son las fun· ciones que debe cumplir; en cada caso el progra• ma y la propia programación tendrán que respon· der a funciones y características diferentes depen· díendo del ámbito en que se elabore y aplique, la finalidad con la que se haga, los recursos con que pueda instrumentarse, etc. " . . . en currículum no es posible aceptar una metodología precisa, una teoría de currículum y una 18 .definición univ mo element ~ .)'. de _grandes lisis de la s':t/-~u1c10, como cont~i;:>Y~lones. Coto de partida cio~ metodológica ~~:ones al anábles sino ópti' vanos modelos 80:{ · • como punsolo modelo mos, pero no es 1_no sólo aceptamática de la copmo solucionador ~ ~~ ace ptar un rogramación. a 1a probleB) lNTERPRETACIONES y onn:-.., .,,,..,., vOS ah ora lo relaci Se eVeamos ti nalid~dende por_ objetivos, ~~~d~. con los objetivos. sentido o~1enta la activid¡de~ propósito o fi. educati rmmado. Los ob. . umana, en un den a dile pueden ~r ~e difere~~:~ en ~I ámbito clasificacirn~es~erios. Uno de ! : s si. se _atiensempeñar dentro del en la función que ít!td1osdde e. proceso ensenanza.aprendiza. • e ej 3e~; . Se tiene un ob "eti orienta al maest J vo de enseña cas. ro en algunas actividanzad <;Uando es didáctiSe .tiene un ob. ti espera que la · Je vo de aprendiza· mo, sea manif~~ducta que se enunci~e cuando se tro; de a uí a por el alumno en el misaprendiza9 q~e el acento del ' no por el maesque rea1d! d!Jª de caer en enseñanza. como resu1talo ~~fesor Y recae en ]oque tiene lo tanto, los obj ti proceso alcance el I gros que cripción y delimftaV!)~ de aprendizaje· 1o. Por peran del estu . cion de las co d · n a desción".7 diante al final de un n u~ que se esciclo de ¡J~º 1;:8 ~:nn instru" C• • ANTECEDENTES D DE APRENDIZAJE E LOS OBJETIVOS "Entre los p · dieron la im ~eros educadores la definición~rrr~ia de prestar muc~~e f°mprenclaramente expue:io~sa de los objetivos ~~ncaCJti~n a , se encontraban personas vos de- 19 �dlcadas a la evaluación y a la medición. Estas per• sonas comprendieron la necesidad de saber con exactitud lo que se espera que el alumno sea capaz de hacer como resultado de algún tipo determina• do de enseñanza, y si iba a lograrse elaborar o elegir un procedimiento válido de evaluación. Generalmente se considera como pionero en este cam• po a Ralph W. Tyler, quien a partir de 1920, tra• bajó mucho en el problema. Las oyras de Ty\er que han aparecido desde aquellos ~os, pro~rc10nan excelentes enunciados sobre la unportanc1a de esta tarea y criterios esenciales para su logro".8 Los esfuerzos de Tyler para precisar las características que debían cumplir los objetivos de manera que facilitaran y dieran validez ·a la evaluación, rápidamente fueron secundados por pedagogos y psicólogos con experiencia ~ocente que habían palpado también el problema. Sm em~. no es sino hasta 1948, cuando en la Convenc10!1 de la Asociación Psicológica se planteó la neces1• dad de el¡¡borar un marco teórico que facilitara en entendimiento y unificara el criterio de los eva• luadores. Es precisamente en este año cu~do empieza a tomar forma definida la Taxonoffila de los Objetivos de la Educación, elaborada de _modo fun. damental por Benjamín S. Bloom y DaYld R. ~ thwool quienes trabajaron básicamente los dom1• nios cognoscitivo y afectivo respectivamente. Algunos autores que han contribuido con importantes aportaciones son entre otros W. James Popham y Eva L. Baker, y más recientemente Norman E. Gronlund y Robert F. Mager. das con la düusión del programa: - Informar a cualquier persona, relacionada ? no con el. programa la finalidad que con éste se persigue. - Est~uI~r: a los participantes y atraer desde el prmcip10 su atención sobre lo que habrán de lo~ Y lo que se espera de ellos. - Definir el grado de dülcu!tad del programa Y el grado de precisión con que deberán manüesta~ 9-ue han alcanzado lo propuesto en los obJetivos. - Favorecer la posibilidad de compromiso por parte del alumno al ubicarse frente al programa Y valorarlo en función de sus necesidades. . ~ funciones internas son las que cumplen los obJe~vos al condicionar cada uno de los element06 que mtegran al programa¡ por ejemplo: - Amp~tud y ~encla del contenido. ~á~~- Y tipo de actividades y técnicas - - ~tidad y tipo de recursos auxiliares. -Tiempo y - Todo lo relacionado con la evaluación. Para 9ue los objetivos realmente cumplan con ~ funciones )'. logren orientar todo el proceso ensenanza-aprendizaje, es indispensable que atendamos lo referente a las caracteristicas que deben tener Y a los requisitos que deben cumplir. FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS CARACTERISTICAS Una vez que hemos definido los objetivos d_e aprendizaje, y que conocemos un poco de su ongen, veamos cuáles son las funciones que de~tro de la programación por objetivos deben cumplir. Para empezar, diremos que los objetivos tienen funciones internas y externas. Las funciones externas son aquéllas relaciona• .20 Este tem~ con fr:ecuencia se ha tratado y gran parte de las !n5tituc1ones educativas, tanto oficiales C?mo particulares van adoptando o creando su propio ~odelo de redacción de objetivos, así como la cantidad Y ~l grado de especificación que les C(!nceden atendi~ndo a ~ grado de generalidad. Sm ~mbargo, existen vanas caracteristicas que son manifestadas por la mayorla de los autores y es a las que nos vamos a referir: 21 �- - - - Se debe señalar quién o quiénes han de lo• grar ,el objetivo. El enunciado de la conducta debe ser unívoco. La conducta tiene que ser observable. La conducta debe ir acompañada de un contenido o información de modo que pueda relacionarse la conducta con la información. Deben especificarse las circunstancias o condiciones en que la conducta se ha de manifestar, Es indispensable que esté presente el nivel de precisión o la exactitud con que se espera se logre la conducta enunciada. Los objetivos deben llevar un orden o secuencia según se vayan a desarrollar durante el proceso enseñanza-aprendizaje. TAXONOMIAS DE LOS OBJETIVOS Como ya hemos visto, la necesidad de establecer objetivos educativos surgió del problema de evaluar y/ o medir los resultados que se estaban alcanzando en el proceso enseñanza-aprendizaje. Una de las medidas más significativas que se tomaron con el fin de facilitar los procesos de evaluacipn y elaboración de programas educativos sin atentar contra su validez, fue la creación de la Taxonomía de los Objetivos. Después de poner en duda la posibilidad de hacer una clasificación de metas, se concluyó la misma tomando como base que si se redactaba en función de la conducta que tendría que manifestar el estudiante y ésta podia ser descrita y observada, entonces el comporta• miento sí podría ser medible y por lo tanto hace posible la clasificación. Con la finalidad de dar una i de la Taxonomía de Bloom magen completa sentaremos a conf ., Y colaboradores, pretegran cada dominl~uac10n las categorias que in- DOMINIO COGNOSCITIVO 1.00 Conocimiento 1.10 Conocimiento de datos específicos 1.20 Conocimiento d e los modos y los medios para el tratamiento de datos específicos 1.30 Conocimiento d e los universales y 1a s abstracciones en un campo determinado 2.00 Comprensión 2.10 Traducción 2.20 Interpretación 2.30 Extrapolación 3.00 Aplicación 4.00 Análisis 4.10 Análisis de los ele- mentos. La taxonomía es un sistema de clasificación que se basa en tres principios: educacional-lógicopsicológico, y aunque los propósitos de sus elaboradores eran desarrollarla en los tres ámbitos o áreas inherentes al ser humano; cognoscitiva, afectiva y psicomotora, sólo han sido desarrolladas con rigor y ejemplificaciones suficientes las dos primeras. 22 4.20 Análisis de las re- ladones 4.30 Análisis d e 10 s P:inc!l_)ios de orgamzac10n 5,00 Sínt.esis • 23 �Valor 5 10 Producción de J;lD!1 · comunicación UJUca 20 Producción de un 5. lan o de un ~nunto de operaciones propuestas 5 30 Derivación de un · conjunto de relaciones abstractas. f 3.2 3.3 Preferencia por un valor Compromiso 4.0 Organlneión 4.1 Conceptualización de un valor Organización de un sistema de valores 4.2 6.00 Evaluadón 6.10 Juicios en ténn;inos de la evidencia interna 6.20 Juicios formulad~s en términos de criterios externos OOMINIO AFECTIVO l.O Beelblr (ataider) 1.1 1.2 Conclencl8 Disposición de re- 1.3 Atención C?ntrolada O selectiva 2.0 2.1 2.2 • cibir Belponder Consentimiento en responder olspOSición a responder 2.3 Satisfacción al responder 3.0 Vak>rbar 3.1 Aceptación de un 24 5.0 Caracterización por un valor o un compiejo de valores 5.1 Conjunto generalizado 5.2 Caracterización Aunque el trabajo de Bloom y sus colaboradores ha sido de gran utilidad y vino a modificar de manera significativa lo relacionado con el proceso enseñanza-aprendizaje, con el tiempo y la constante aplicación de los principios de la taxonomía han surgido no pocas criticas e intentos de corregir, desde el fundamento o bien en la aplicación, varios de sus enunciados. El Dr. Robert M. Gagné, es uno de los autores que plantean una crítica, y Jo hace en los siguientes ténninos: " .. . la tarea de planear un curso ... etc., principiando con la definición de objetivos, parte de inferir de esas descripciones los tipos de experiencia de aprendizaje que se espera que mejor produzcan los resultados requeridos. . . por ejemplo, el libro de Bloom sobre taxonomía de los objetivos describe seis categorías de objetivos que, según se cree, constituyen una jerarquía, en el sentido de que las últimas clases de objetivos están asentadas en las primeras". "Dichas categorías proporcionan una Imagen sumamente informativa de los tipos de ejecución humana que pueden espe- 25 �rarse razonablemente en un ambiente educativo. Sin embargo, no puede decirse que sirvan claramente para distinguir una variedad similar de experiencias de aprendizaje o una serie de estrategias para lograr una enseñanza óptima. En particular, algunos miembros de esas categorías sólo se distinguen entre si por su contenido específico y no por las características formales que afectan sus condi• ciones de aprendizaje" .9 A partir de este momento, Gagné definitivamente coincide con Bloom y se pregunta: "¿Es posible, en realidad, dividir objetivos en categorías que se diferencien por sus resulta· dos en el aprendizaje? Para hacerlo, hay que reunir por una parte, una serie selecta de condiciones de aprendizaje, y por otr¡¡., una serie resumida de características de tareas humanas. Se ha llamado análisis de tareas a este tipo de procedimiento, cuyo objetivo es distinguir las conductas deducidas que presumiblemente requieren diferentes condiciones de aprendizaje y no las tareas en sí (que son infinitamente variables). Tales categorías de conducta son discernibles mediante varios tipos de criterios, que, en última instancia, deberían ser por completo, compatibles entre sí. No obstante, aquí me gustarla intentar utilizar una serie particular de criterios que atañen a al pregunta '¿ Qué se aprende?' "10 Es aquí donde Gagné lanza su proposición: "El aprendizaje de Solución requieredea problema d s Y uso de estrategia . . . pren er con anterioridad los: Prmc1p1os que r eqmeren · aprender con anterioridad 1 • Conceptos os. que. requieren a prender con anterioridad 1 . . Asoc1ac1ones as· que requieren aprender con anteriorid d ¡ . Cadenas a as. que .requieren aprender con anter1ondad . . . las· Identif1cac10nes · que requieren aprender con anterioridad 1 . Respuestas". 12 as. . Sabemos de anteman r1or ha sido demasiado b o que la exposición antesolo aspecto un traba. reve Y que merecería este fmbargo consideramo!ºv~~r _qur _el presente; sin raste de la posición de Ga .me mrlo por el congne con la de Bloom. OBJETIVOS y EVALUACION "En un sen\ido general, se aprende una capa• cidad. Más aún, se aprende la capacidad de manifestar ciertas ejecuciones que no podían manifestar· se antes del aprendizaje. ¿Es posible describir esas capacidades aprendidas en témünos que permitan distinguir entre ellas? Intentamos hacerlo ... Cuan· do se intenta identificar capacidades, las pruebas obtenidas al comenzar el intento hacen pensar que están ordenadas jerárquicamente. Una depende de la otra, en el sentido de que aprender cualquier capacidad depende, por lo común, de haber aprendido antes otra más sencilla. De hecho. acaso sea ésta una de las más importantes generalizaciones aue puedan hacerse respecto del aprendizaje humano" _11 Ya en varias ocas· necesidad de evaluar et°nes se. ha hablado de la través de todo el proces aprencl}zaje del alumno a re°~lo dmedir su capacid~de~~~rendizaje y na o el programa Sin b ruca una vez ra, con el auge que vaii t em argo, es hasta abodelos de la programaciónoma:ido _lo~ diferentes mo~• de una manera contJ:° ob¡~t1vos que empieapbcado_s los procedimient ua l! sistemática, a ser dan validez y permiten ~\instrumentos que le como parte del proceso en P. ir las funciones que senanza-aprendizaje debe desempeñar. Con la finalidad de dar una imagen completa de los trabajos de Gagné, se presenta en el párrafo siguiente la lista de condiciones y categorías que el autor señala como adecuadas: continuar . que Antes existe de entre obj ti establ ec1endo la relación algunos conceptos dee Ivos ~ evl!luación, daremos nes para delimitar y c1~}f ua1ció!1 Y sus funciocar a interrelación. 26 27 �La evaluación educativa ha sido definida como: "Un proceso integral, sistemático, acumulativo y pennanente que valora los cambios producidos en la conducta del educando, como resultado de los planes y los programas de estudio de los métodos, medios, recursos (humanos y materiales) y de todo cuanto converge, en la realización del fenómeno educativo" .13 "A düerencia de la medición, que determina el grado en que el estudiante posee cierta característica y cuyo propósito principal es la descripción cuantitativa, la evaluación es una interpretación que permite formular juicios de valor sobre la ca• racterística o variable medida conducentes a tomar decisiones" .14 Las funciones que debe cumplir la evaluación, cuyo punto de partida es la ejecución que el alum• no realiza como resultado del aprendizaje, son las siguientes: "1.-Saber cuáles objetivos se alcanzaron a través del proceso de enseñanza-aprendizaje. 2.-Determinar las causas que impidieron el logro de ciertos objetivos. 3.-Adaptar la enseñanza -en la medida de lo poslbl- a las necesidades particulares de cada estudiante. 4.-Motlvar al estudiante en el proceso de aprendizaje. 5.-Dlagnosticar las deficiencias de los alumnos al inicio del curso y orientar su enseñanza. 6.-Decldir la eficacia de los métodos y medios di· dáctlcos empleados. 7.~Jeccionar a los alumnos. 8.-Certüicar, a través de la calificación, la capacidad alcanzada por el alumno en un determinado campo" .15 Para dar por terminado este capitulo, diremos que la aplicación de este tipo de criterios ha venido 28 a aclarar generalm t 1 • ción por objetivos e ~ odque unpllca la programa. bien en cuanto a cada unoe una manera global, 0 mentos que la componen. de sus apartados o ele- Como se especificó 1 programación por objetlv: :S ~ltul~rrior, la pa:;::endo de objetivos o enunciados~n tko que co ucta, condiciona toda una serie d rmctlvidanos de Y recursos para e a des anticipación se alque Ios objetivos delimitados con se plantea 'un co~c!:cen. Como es f~cil advertir, si con la afirmación anJ!ford~ ag::ndizaje coherente como: un cambio O modifl~~ó damos que definirlo latlvamente pe n e 1a conducta reexperiencia y que surge por medio de la taclón sensorial, fatiga :~~~á:~~ón, adappertenece a una corriente contemporán tnfoque, neoconductlsmo o bien en tkrmi ás ea amada eJrrin;ental de~~:ndu~r: : trataremos en el ~a::~ente, el conductlsmo, salvedad de que la dlvisió partado haciendo la pltulo (punto de vista el~ se Incluye en el capsicológico) es reconoci n co Y punto de vista flclal y sól~ justificabled~como francamente artiesquematlzar la lnformacló! ~~:S:.n~=~~ de ora i;;:;:n:;f:• r; :~i-ri~:~ ~¡ A) = PUNTO DE VISTA CIENTIFICO ~:!:~ 1': blda sabido, la psicologla era concetudlo del "alma" p~bf8 fllosofla encargada del este en ~ ~ o primi~!oq~J: :: anteceden~:i~:Oecos'! eJ~~:1:~~ento mide unaco~ yacla en la cama. gar entras la otra Estas situaciones y otras lasif' nómenos Inexplicables• tuero'n cdand1cadas feo pasocomo auna 29 �. . leyendas relacionalarga serie de superr1c10~~ <iel hombre, los pode• das con Jo bueno Y O m res sobrenaturales, etc. • basados en los No fueron pocos aquellos que rtiendo de la métodos que te~ian a la u~ªf~ ~i:logia debería premisa que af1rmrtabade? ser humano que co~ocuparse de la ~ . e d estudios y hbros ponde al alma, h1c1eron gra; s~s descubrimientos; en que explicaba~ al ::!~~~vestigadores de la é~ sin embargo no t os misa. incluso las aportac10ca aceptaron esta pre 'de la ciencia sucedlan, nes que en otros cam~ de una psicología cienayudaron a sentar las tlfica. . . t más trascendentes Uno de los acontecim1en .is de Darwin por la de la época fue la Preoc:upat:a de las afirmaciocontinuidad ~e. la~ espec1es.lacionaba con la no tan nes más signif1cat1vas se re res humanos Y los esencial diferencia entr_e los :racterísticas funda• animales, sobpodre tod~e s~a~amiento Y SI! co~cienmentales de er organismos inferiores. cia podían e~contrarse ~~ fue analizado en el lafines del Siglo esquien al poner en una caboratorío por Thorn J e erlo superar el probleja problema a un gato ~ vtaba algún rasgo de ma planteado se man ~- . un gran avance al razonamiento. Esto permi ~o etas que hablan sido estudio objetivo de las coW~ . Por qué la eviden• atribuidas ª· p~os roen i~nlo podia explicarse cia de conc1enCJ~Jer~~n!:!1 los animales Y, no ~n de una manera ? . De qué manera la ps1co1ogia los seres humanos· ~ tal podría aportar recomo ciencia de la V1da men inea? El toparse con sultados que fue~an en esta Isentido permitió que ninguna alternativa en _este clara y enfáticamente John B. Watson propu~1er3edicarse de manera exque la psicologí_a debe¡na ducta debía ser la cienelusiva al estudio de a con ' cia de la conducta. A XJ¡k Veamos ahora los pio Watson empezó a tismo: a:f u t de vista que el pron~r acerca del conduc• · ·ente·· "El conductismo ... Proponiase lo s1gw 30 aplicar al estudio experimental del hombre iguales procedlmientos y el mismo lenguaje descriptivo que muchos investigadores hablan empleado con éxito durante largos años en el examen de animales inferiores al hombre. Creiamos entonces, como creemos todavia, que el hombre es un animal distinto a los demás únicamente en las formas de comportamiento. . . La regla o cartabón que el conductlsta jamás pierde de vista es: ¿Puedo describir la conducta que veo en términos de estimulo y respuesta? Entendemos por estimulo cualquier objeto externo o cualquier cambio en los tejidos mismos debidos a la condición fisiológica del animal; tal como el que observamos cuando impedimos a un animal su actividad sexual, le privamos de alimento, no le dejamos construir el nido. Entendemos por respuesta, todo lo que el animal hace, como volverse hacia, o en dirección opuesta a la luz, saltar al oir un sonido, o las actividades más altamente organizadas por ejemplo, edificar un rascacielos, dibujar planos, tener familia, escribir libros, etc. . . . El cónductismo . . . es una ciencia natural que se arroga todo el campo de las adaptaciones humanas. Su compañera 1mas i11tima es la fisiología. En efecto, conforme avancemos en este sentido, podríamos llegar a preguntamos 11i es posible diferenciar el conductismo de esa ciencia. En realidad, sólo difiere de la fisiologla -en el ordenamiento de sus problemas; no en sus principios fundamentales ni en su punto de vista central. La fisiologla se interesa especialmente en el funcionamiento de las partes del animal . . . al conductismo 1,e interesa intrinsecamente lo que el animal -<.'Orno un todo-hace. . . El interés del conductista en las acciones humanas significa algo más que el del mero espectador; desea controlar las reacciones del hombre, del mismo modo como en la fisica los hombres de ciencia desean examinar y manejar otros fenómenos naturales. Corresponde a la psicología conductista poder anticipar y fiscalizar la conducta humana. A fin de conseguirlo, debe reunir datos clentlficos mediante procedimientos experimentales. Sólo entonces al conductista experto le será posible inferir, dados los estímulos, cuál será la reacción; o, dada la reacción, cuál ha sido la situación o estimulo que ha provocado. . . (Sin embargo,) . . . el estudio del conductismo nunca facultará a sus cultores para denunciar la existencia de tal estado de 31 �cosas con sólo mirar a una persona".18 Skinner al comentar la posición de Watson afirma que en realidad no tenia muchos recursos en qué apoyar sus proposiciones. Fácilmente se perdió de vista el punto central de la discusión que era la posibilidad de explicar la conducta de una manera diferente que como resultado de los procesos mentales. Las discusiones se encaminaron a decidir si habla o no imágenes y la Importancia de la psicologla introspectiva; pero pudo reorientarse la investigación gracias a las aportaciones de los psicoanalistas quienes afirmaban que aún cuando el ser humano podla captar una parte de su vida mental, no era posible qµe la captara. toda. Par· tiendo de un sueño, era demostrable que habla respuestas o estimulos ocasionales, aunque el sujeto no pudiera afirmar que asl hubiera sucedido. Tanto elevados procesos de pensamiento como In• cluso sencillos juegos de palabras, podlan suceder sin que el propio sujeto se enterara. Fue Sigmund Freud quien aportó al conductismo la evidencia de que la actividad mental no requerla de una conciencia. Aún cuando Watson no fue el primero en ha• blar de la necesidad de una psicologia clentlflca y objetiva, si luchó contra las concepciones menta• listas que exlstian y esto le hace adquirir una gran Importancia para la psicologia contemporánea. Es probable que lo más significativo de Watson fuera sostener que las mentes sólo se relacionan entre si mediante fenómenos fisicos como la palabra o cual· quiera otra conducta manifiesta. Si se reconoce a la psicologla como ciencia, es decir, como conocl· miento público, obviamente los fenómenos que observa deben ser reconocidos por más de una per• sona. Watson insistió en la posibilidad de que cual· quier descubrimiento pudiera ser comprobado por cualquier observador que utilizara adecuadamente las mismas técnicas que llevaron a tal descubri· miento. No han sido pocas las criticas que se han hecho a los trabajos de Watson, sin embargo los propios neoconductistas reconocen las deficiencias de la postura del pionero al ceñirse de una mane- 32 ~ tan rígida a un modeJ cista S • R (estímulo • ~~=tamente mecanl- B) PUNTO DE VISTA PSICOLOGICO Acerca del co d rriente psicológica ~ \ctism0 como escuela O co::entarios; el propio cantidad de manJ:pecto a los inicios de neocon<1;cti!!n~~~ ~ec¡iha~ "El Conductismo (con ruc!t~i o ci~ntifico de 1aªC::u~ ~ ) no 1a ciencia de la vid , smo una mente, o de la experie . ~ mental (o de la HdesarroIJar y d~~~d:°:!nte), deberla en....- 81 • asta ahora metodologia es resultados. Por o eso no se_ ha hecho con bue • 1 0 ciencia de la cond:a ~ ¡ s1 la J!Slcologia es º· cualesquier otros os orgamsmos, humanos ciencia natural que' ti:ie~e d~ la biología, WIII rrobados y de mucho éxito ~ dISposlción métodos a naturaleza de la materi . d punto básico no es t1 mundo, o si en realidad \a e la cual está hecho ~Iigf~~~d.dimensiones de fas~atería o dos, 18 Y los métodos rele~~la ellas".17 ~fe5 °r: .!5~ ¿Qué es lo que ha n la psicologia para d eces1tado crear O cambia la m~todologia Jo q:3~11a~ como ciencla? PremJSaS de las que h ece5!tsba cambiar, son las debieron ser increme:~d~ Y la t~ria quienes a derivar el conductism as· •En que ha venido guarda con la program~cÍó cuál es la relación que n por objetivos? ¿¿ preclsament e en el terreno psicológl más Es especif' di-• icamente en el de las teori co, Y UA>.Je, en donde encue t . as del aprenmación por objetivos n ~ ubicación Ja progra. niendo a Jo largo del tra se ha venido expodebllitó por la poca inf bajo, el conductlsmo se bre psicología habla en ºfi:°~ción cientlfica que sogados conceptos que sob poca, Y por los arraJ. cla existían. Pero babi re !1 m~nt~ y la conciena en el prmcipios con la SU· f 33 �f!ciente validez como para sostenerlo hasta que nuevos autores e investigadores le permitieran sal· var las objeciones que lo frenaban. El Incremento de las lnvestl~ciones que quienes sustentaban la corriente lnici.4r<>n rápidamente produjo distintas interpretaciones y explicaciones de los fenómenos estudiados y una gran gama de teorías se presentó en el ámbito de la psicolog!a neoconductlsta. Vamos a exponer muy brevemente los trabajos de algunos investigadores que hicieron aportaciones valiosas al terreno del aprendizaje, para terminar con la explicación de algunos trabajos que han dado vida a la programación por objetivos. Empezaremos por Edwin R. Guthrie quien le da el valor de la ley más general en pslcologia al "condicionamiento simultáneo", o asociación por contigüidad en el tiempo, que consiste en la aparición de una respuesta cuando se presentan al mismo tiempo varios estimulos y una respuesta. Afirma que son representativos de este condicionamiento los procesos de aprendizaje y sus caracteristicas como el olvido, la extinción temporal, la Inhibición condicionada, etc. Una de las preocupaciones más grandes que siempre manifestó Guthrie fue la relacionada con la teoria como fundamentación de los avances clentlficos; pensaba que los hechos o sus descripciones podrlan perderse en el tiempo, pero que la teoria no sólo no podria desaparecer, sino que a través de ella se Jógrarian nuevos controles sobre la naturaleza. Otro de los psicólogos destacados que hemos de mencionar, es Clark L. Hull, uno de los Investigadores más preocupados por la metodolog!a cientifica y por validar en este mismo aspecto cuanto se vaya descubriendo. Gracias a su seria formación matemática, no sólo ha afirmado la necesidad de cuantificar los fenómenos, sino que ha aplicado el lenguaje matemático a la teoria psicológica y presentado en ecuaciones matemáticas las relaciones que va descubriendo la ciencia. Probablemente, Hull sea el representante más 34 calificado del conductism que si la pslcolog!a lnte o deductivo, pues considera :nt8~ti:r· entonces !:itai º ~ ~ ~ n ~ cienHull fue Jn8::fd más alcance tiene. En : v o mavismo lógico oui por el circulo vienés Y elaspecto, , q enes partlend d posltlq.ue de la inducción o e los principios ~~_Daóglvis Hume, su1i~a~~dalmd habla _enun18 1 co. portancia del Burrhus Frederic Sklnn w5 notables del neocondu~ es otra de las flgud emen~ el autor más conocl~ moderno y proba- ~ escubrimlentos han sid º· Sus trabajos comentados J)OJ' él m~o amlllamente explicados por no pocos autores. a ravés de sus libros Y La posición de Ski de la de Guthrie Y de totalmente diferente mos siempre lnsistl u . Aunque estos últlsostener Y apo ar eron en un cuerpo teórico evita la teorla. YPart~ulJ::" experimento, s ~ tinamente, llega a generalizatos emplricos y, paularepresenta al conductism dJones. Tal como Hull senta al Inductivo d ~ l l ductlvo, Skinner repreY John Stuart MilÍ entre a o por Francia Bacon tlr de conductas observabrros. Trabaja sólo a parvad~ no pueden Prestarsees ya que los datos obser1ez 1dentlflcadQS y definido! ~terpretaclones. Una os hechos en categorías d aramente, se ubican establecerse lnterrelacio e manera que puedan yes representativas de n~ue conduzcan a las Jeen ter. la organi:r.aclón dere::ros• para conceptos ~Ir'ñ :S~~ Sklnner no parte de hi . a pruuleba de hechos objetlv:itesls para someterlas , sus conceptos están f orm ados en términ d tas Y basados en la .os e o~rvaciones inmedla~ función del psicól in;est1gación ~nsorial, define c1onar los datos ob~a:Smo consistente en relamomento en que tienen Ju con el !1ffiblente y el contra del uso de e ¡¡ gar. Skinner está en ciencias, que usan co~ fcio~es dadas por otras tienen en otros nivel Pdos distintos y que se obque la conducta se re:cl e observación; no niega cos, qulmicos, flslcos, et~ne con factores flsiológi·• pero tampoco acepta 35 �como válidas para sus investigaciones las descripciones que se logran en otros campos del conocimiento, Skinner es eminentemente descriptivo, pero en sus términos. Es necesario, siguiendo con los trabajos de Skinner, tratar el condicionamiento operante, particularmente en su aspecto de reforzamiento. Se llama reforzamiento al proceso que sigue un sujeto al percatarse de las consecuencias que produjo su conducta. Se le llama también "contingencia de reforzamiento" y es especialmente significativa en el campo educativo porque ha tenido varias aplica• ciones exitosas. Existen dos tipos de reforzadores, los positivos y los negativos. " ... Un reforzador positivo es cualquier estimulo cuya presencia fortalece la conducta en la que ~ aplica; un reforzador negativo es cualquier estimulo cuya desaparición fortalece esa conducta. . . Un reforzamiento positivo consiste en la presencia de un estimulo -11· mento, agua o la sonrisa del maestro-- al ambiente de un organismo. Un reforzamiento negativo consiste en quitar algo -un fuerte ruido, una descarga eléctrica, un gesto de disgusto del profesor- de una situación". 1s El enfoque skinneriano del aprendizaje, y de manera especial sus afirmaciones sobre el reforzamiento, han sido de gran utilidad en el campo de la enseñanza ya que no pocos maestros incluyen sus principios en las prácticas docentes aún cuando no sepan ubicarlo en la corriente y el autor a que pertenecen. Los principios que del aprendizaje ha dado a concer Skinner, han tenido repercusiones amplias en el proceso enseñanza-aprendizaje debido a que él mismo ha sido elaborador de programas y ha contribuido notablemente en el desarrollo de la enseñanza programada de la que se le considera pionero a pesar de no haber sido el primero en trabajar con las máquinas de enseñanza, Algunos de los criterios que sustenta con respecto a la enseñanza, son los siguientes: - critica severamente el hecho de que un alumno desconozca los resultados de sus esfuerzos por horas o días, cuando llega a conocerlos; cuando 36 seguncJ! - - - se ha de demostrad enu: laboratorio que un retraso efecto del refuerzo ::ib e I hacer desaparecer el rechaza a las insti .re a respuesta. la fin~dad de me~~~n~ educativ~ que, con matenas, sacrifican los inJ=b~ción de las . 10s maestroalumno y hacen uso ticos. excesivo de material didácse ubica en contra d tradicionales ue e. los sistemas educativos :r.ación de id~es ~.{ca~ en OOSC!1. de la realiiianza de conocimient vos, sacrifican la enseq~ satisfagan las net!id~ncredtos Y ~plicables opina que son un fracaso es e_l estudiante. sólo a base de presiones los sistemas en que que los alumnos aprend~ amenazas se consigue rechaza como recurso · dizaje la amena:r.a y elpara _estimular el aprenmostrado experimentalm ~go, pues se ha dedios sólo se consi e en que por estos meciones emotivas q~e el alumno viva reacsimple presentación d3:j1edad o terror ante la el problema a resolver. tarea por aprender o fe1 ª m. APLICACIONES DE POR OBJETIVOS EN~ROGRAMACION EDUCATIVO AMBITO De acuerdo con lo durante el desarrollo del que nos hemos propuesto una visión relativament~resente trabajo se ha dad¿ mente se debe a cuestionescodmpleta, ,Y el relativae espacio más que de intencionalidad de lo mación por objetivos ~e Y ha ~ido_ la progra. metodologla, sino aún en cu o en SI misma como desde el punto de vista . anto_ a la corriente que gen Y a los principios qur::;o: le ha dado oripues el momento de analizar ntan. Ha llegado lidad y ver qué usos se 1 un poco nuestra reapor objetivos. ¿Realmente lia la programación ¿for qué ha tenido fu:1difus~o.s sus prinimos anos? ¿Es que tod . 1ón en los ciden con los puntos de ~ Jas1instituciones coin1( vivimos la fiebre del n e ~ neoconduetistas fiebre de la programació~~ductismo más que la representado la program ·.ó ¿Qué alternativas ha ac1 n por objetivos en el :i fil~~? :e!ª 37 �aspecto educativo? Estas y muchas otras preguntas vamos a tratar de contestar y explicar en el presente capitulo. El sistema Educativo Nacional está integrado por instituciones, organismos y escuelas que cubren düerentes funciones pero todas relacionadas, debe suponerse, con el aspecto educativo. En el renglón escolar, podemos señalar tres niveles perfectamente estructurados y delimitados; primario, medio y superior. Ya que la programación por objetivos ha sido aplicada en todos ellos, vamos a referirnos en primer término a la enseñanza primaria y media. A partir del año 1971 se decretó que debido a la necesidad de relacionar más estrechamente a la realidad escolar con la realidad económica y social del pais, se iniciarla la "Reforma Educativa". Esta Reforma, desde el punto de vista metodológico ha sido instrumentada con la programación por objetivos aunque hay que aclarar que no se apega a ninguno de los modelos conocidos en lo que a objetivos se refiere y pasa por alto varios principios de la programación. En 1972 se inició en el nivel primario y posteriormente en el secundario. Para que la Reforma Educativa se iniciara en el pais, fue necesaria la elaboración de planes Y programas, libros de texto para los alumnos y guias didácticas para los maestros asl como la capacitación de todo el magisterio nacional. Esta capacitación se encaminó hacia el conocimiento y manejo del plan y los programas asi como el material que se requeria para el logro de las finalidades previstas pero se pasó por alto por lo menos en la preparación de los "monitores" (maestros encargados de preparar a otros en lo relativo a la Reforma, en este caso) hablar de los fundamentos y antecedentes de la programación por objetivos. No sólo a través de la Secretaria de Educación Pública se ha iniciado la difusión de la metodologia que nos ocupa; en el nivel de enseñanza superior, especlficamente la Universidad Nacional Autónoma de México tiene entre sus preocupaciones la preparación del profesorado universitario desde el punto de vista pedagógico. 38 Esta preparación ha ed una de las finalidades de IquU ~do ~nalada como cretamente en la eta a ruvers1dad, más con1rresponde a la Ma:r!~~ ~ superiores que ~- en su Reglamento tuto de la U.N. per1ores señala: neral de Estudios Su- Ge "El propósito de J . formación de alto nivel º!ca1~umldios superiores es la e co Y, en particular: r: ª) La formación de b) f rra la_ propia uii:~~d~ investlgadoormac1on de profesores . . ~ para las demás instlt . e mvestigadonanza superio . . U~(ones de ensetecnológica def ~nvestigacion científica y c) Lados.!º1rme ación de profesionales especializa. A partir de la Reform u · • . lora la necesidad d . ~ ruvers1tar1a se revaespecialistas como ms entar a los diferentes rentes medios la for::i~s y prom?ver por difesorad?; con esta finalida~n pedagógica del _Profeorgamsmos especiales para se crean o reorientan satisfacer las deficiencias qu!poyar esta decisión y ten. Otro de los recursos en este aspecto exisestán manejando es una ~~! para lograr este fin tria ert Enseñ~ Su . va carrera, la Maesde Pedagogia a ma~~~r que Imparte el Colegio e carrera de la U.N.A.M. ! Algunos organismo h funciones la promoción s diuT an toma~o entre sus ~isterio universitario son C .,fi;:~~c1ón del matinoamericano de T~ologb¡ · Ed · · : (Centro LaSalud)' A.N.U.I.E.S. (Asociación ~CJ.onnalal para l!'versldades e Institutos d En _ cio de UruCentro de Didáctica y lae Co ~~inza Superior) , el todos de Enseñanza. mISI n de Nuevos Mé- l . Estos han diseñado mcluyen algunos O tod c¡ursos. Y . ~teriales que gramación por objetivo~s ~p~p1os de la proCl!1~des Y escuelas cue~ta u ente, v~rias faD1dactica y personal califi n con Secciones de modificación de sus plan ca O para la revisión y es Y programas de estudio /ª 39 �. ede ubicarnos en el Toda esta informacion pu do en lo que ámbito de la a~~cación obj:tiS:~ª~~ere. Sin ema la programaCJ n por • emas cerrados se está bargo no sólo e n lost:iogia en el mejoramiento haciendo uso de 1a. me del sistema educativo. b'. mo consecuencia de la En 197~ Y ~- ien co el Sistema UniverReforma Uruvers1taria, se ~6 estriba en la gran sldad Abierta. ¡u ~pe~ior existe y en la demanda que e 'b' en las Instalaciones actualmposibllldad de reCJ ir . d ue representa les a quienes lo solicitan,. amen ehq podido disesfu para que qwenes no an . J~os beneficios ~e la ense~~s~:r::~ Jo hagan;~ blentque t~~:e1:'ian dejado inconque por diferen es m clusa. :~!~e: r~tar Importancia resaltar que el Sistema Estatuto señala como conAbierto a traves de su las y ' facultades puedan ~i~~ir:1'!1 i1:ie~a, ~ e se trabaje por objetivos de aprendizaje. 20 Es de gran_ Este señalamiento prácti~ente er~::r:i~ revolucionar el sist:~~s ~=~s e~ue han t_enido rlor. N? son poco • los diferentes orgarusmos Ja n~1da_d de a~dir la información y la orienunivers1tanos en ~ e citarse rápidamente en tación que les perm:ta ::amación por objetivos. Jo relaCJonado con a P ue las Secciones de Es conveniente hacer nota\ q abierto la poslbill• Didáctica en algunos 0~~~ en que funcionan, dad en cada escue1 • cursos talleres y asede que los maesn:o5 reCJban ' ndiciones para soria en lo relac10nado _conl 13:e coSe han revisado que el sistema abiert_o se im~ an ~ casos sólo han los plan~ .de ~dio, ~ sido necesario el sido modificados' en o , de ue se trata y una replan~ent~ le latr':'v~1e pljes de estudio nuenueva o~enta~tuido y excluido materias, los provos, se an 'd d limitados y reelaborados, se esgramas han SI o e evos instrumentos tán disef18;ndo Y el~bo:;~~do materiales Y dode evaluaCJón, seto~ntrucción• la visión del estucumentos de au ms • J ª 'í:1 40 diante universitario como la persona que asiste diariamente a escuchar hora tras hora a un maestro t~ otro durante todo el año escolar, para memonzarse algunos temas la noche anterior al examen y pasar sus materias, puede empezar a cambiar; por lo menos debe empezar a cambiar si espera tener éxito en el Sistema Abierto. La aplicación de los principios de la programación por objetivos para facilitar el aprendizaje, ha abierto nuevas y significativas oportunidades como un recurso para hacer más accesibles a mayor número de personas sin que se vea afectada la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje. Como es bien sabido, cualquier sistema abierto puede propiciar que aquellas personas interesadas en estudiar y que por alguna circunstancia se ven Impedidas de asistir a clases de manera regular estudien bajo las condiciones de un sistema de autoinstrucción; pero es Precisamente la programación por objetivos la metodología que, aplicada de manera coherente, en realidad puede facilitar el proceso de 1aprendizaje. Muchas son las criticas que se han dirigido hacia los materiales de instrucción sobre todo porque se piensa que, generalmente, quienes no pueden asistir a la escuela, independientemente del nivel a que hayan llegado, son aquellas personas que han tenido que abandonar sus estudios y por lo general alejarse de la lectura; esto implica por un lado la mayor probabilidad de encontrarnos con un bajo nivel de comprensión de la lectura, y por otro una mayor dificultad para entender el contenido de los ma terlales que generalmente son folletos, libros y documentos. Aunque esta critica puede ser válida en algunos casos, es necesario destacar que el problema puede verse resuelto, de acuerdo con la propia programación por objetivos, de diferentes maneras: - definir de antemano las probables caracterlstlcas de aquéllos que participarán en el sistema, - medir el grado de comprensión de la lectura de los alumnos, de manera que haya un conocimiento lo más preciso posible de la realidad o irrealidad de este fenómeno, 41 �. función de las proba- elaborar los m~teria1es en destinatarios, bles caracterlsti~ d: 1:5ercicios, a los alumnos - preparar, a traves para que eleven su dgraJo de comprensión de la Se han señalado como ventajas de la enseñanza programada las que a continuación aparecen, entre otras: lectura, . d manera experimental ~ _ probar el material de.f. ltad que cada material ubicar el grado de I ICU implica, etc. - Permite a cada persona trabajar a su propio ritmo. - El sujeto conoce de Inmediato si está avanzando o si no está logrando los objetivos. - Es posible el reforzamiento en un tiempo mÍIÚmo. - Se asegura la contigüidad. Los anteriores son só1o a os intentos de so~ lanteaba aunque 1 lución par_a el pro~lem~e q~f biei la programacl~n es converuente decir t~pla soluciones a cualqwer por objetivos no con . d con el proceso ensetlpo de probl~mas 111!'-c10~ ºvarias alternativas. en ñanza-aprendizaje, s imdpe una metodología f!eXlble . por tratarse . ~ :i:ble a diferentes circunstancias. recer los usos que puede darse a la proAl .J.>& gramaCJon por obJ"etlvos son múltiples. rincipios han en- Otro ámbito en el que eshtos pde donde se han . poste1 gar Y de hec o es contrado su u Ideas para aplicaciones tomado muy bulenlasnado con la enseñanza progra• riores, es el re ac o mada. = La Comisión de Nuevos Métod~~! la define como el "~étodo q~~n ~!recta de un moconoclnlientos sin la mtervenc{fcaclón de la ciencia nitor o profesor. Es ~na ª1~s lineamientos de la del aprendizaje que cual establece que el psicologia condu~blo en la conducta. En 1~ aprendizaje es un ada este cambio se l o ~ ~ enseñanza program 1. as de la conducta te aproximaciones suce:i ~umno aprende la conductaal deseada, es decir, e ro mas dan ocasión de manera gradual. Los P ~te respuestas obseralumno de emltl\f~1~~ posible inferir que el vables y mensura es:do cuando se observa el camaprendizaje ha ocurr1 no En los programas bio en la conducta del aliumto ~ediato a cada res. na reforzam en se proporcio 1 estudiante. puesta dada por e si~: ñanza programada Todo .todo esto permite ~ e:;:lviduallzada" • 21 de ensena ser un me ª 42 A pesar de que la enseñanza programada, tanto a través de libros como de máquinas ha tenido muy buena aceptación por diferentes instituciones educativas, ha recibido fuertes criticas porque se piensa que por medio de esta metodologia se hace innecesaria la presencia del maestro. Se concibe como el desplazamiento del hombre por la máquina pero aplicado al campo de la enseñanza. Este argumento no ha sido de suficiente trascendencia como para frenar el uso de la enseñanza programada; sin embargo hay que destacar que el maestro no es reemplazable tan fácilmente; con la enseñanza programada cambian las funciones del profesor, pero no desaparecen. Ahora, con el uso de esta metodogía, puede ser elaborador de los programas, asesor en la aplicación que de ellos se hace, orientador de las actividades que quienes no alcancen los objetivos deben realizar, adaptador y revisor de los materiales para que su grado de dificultad sea adecuado, etc. Existe una área educativa de la que todavía no hemos tratado y que está vinculada muy estrechamente a la programación por objetivos. Nos referimos a la denominada educación de adultos que tiene entre sus aspectos el relacionado con la capacitación y adiestramiento de personal. Es bien sabido por todos, que en el país existen serias deficiencias en la preparación de aquéllos que pueden ser económicamente activos, pero que, por falta de elementos teóricos y técnicos no pueden desempeñar actividades productivas. No sólo en el ámbito de la producción sino incluso en el de servicios, nos encontramos a menudo con serios 43 �errores porque los empleados no valoran su trabajo, o bien porque no saben cómo deben reali· zarlo, provocando una cadena lntenninable de errores e Irresponsabilidades que cada vez es más fácil justificar volviendo la vista a nuestro sistema educativo nacional. Sin embargo, a pesar de que no pocos millones de mexicanos carecen de los rudimentos necesarios para desarrollar un trabajo, es indispensable una rápida preparación que los capa· cite de manera segura y efectiva para trabajar. La Ley Federal del Trabajo señala en su título cuarto, art. 132, fracción XV que es obligación de los patrones: "Organizar pennanente o periódicamente cursos o enseñanzas de capacitación profesional o de adiestramiento para sus trabajadores, de conformidad con los planes y programas que, de común acuerdo, elaboren con los sindicatos o trabajadores, infonnando de ellos a la Secretaria de Trabajo y Previsión Social, o a las autoridades del Traba• jo de los Estados, Territorios y Distrito Federal. Estos podrán implantarse en cada empresa o para varias, en uno o varios establecimientos o depar• tamentos o secciones de los mismos, por personal propio o por profesores técnicos especialmente con• tratados o por conducto de escuelas o Institutos especializados o por alguna otra modalidad. Las autoridades del trabajo vigilarán la ejecución de los cursos o enseñanzas". 22 Para que tales disposiciones se lleven a cabo, ha sido necesaria la rápida creación de Instituciones que en diferentes campos de la producción y de los servicios puedan prestar ayuda técnica en la elaboración de los programas de capacitación y adiestramiento que se han ido requiriendo. Precisamente una de las metodologlas más utilizadas por su flexibilidad ha sido la programación por objetivos que se maneja lo mismo para la preparación de obreros encargados de algún proceso Industrial, que para sensibilizar al personal de una fábrica para que se apegue a las normas de seguridad, que para entrenar a las recepcionistas de una Secretaria de Estado, o adiestrar a las cajeras de una Institución bancaria. 44 Por todo lo anterior fá • . programación por objetivoses n ~ deduCJr que la a revolucionar la educación !> solo ha empezado van encontrando más y 'ásSlIIO que cada vez se metodologla. m aplicaciones a esta Al principio nos preguntábam de la program ·ó os si esta difusión cia de prlncipi!etd~ lpodl~ deberse a la coincidenel neoconductismo peas ~rentes instituciones con esto es poco ro~bl rso e11;te consideramos que profesión de ~a e, porque mcluso dentro de la cen los anteced gtogos h~y muchos que descono. en es teóncos y la . evo1uc1ón que h a terudo; creemos que I se debe más a los resu1t!d auge de la metodologia tica va arroj d os que de manera prác se llega a m:!j~ Yq~ela relativa facilidad con qu; to porque ni siquÍera a un verdadero COnoctmiencon los principios que ;::ip:otansa la coincidencia n . Para terminar queremos insistir slderamos que todo a él en que no conción por objetivos de: n que ~aneja la programaductlsta; pero tam ~namente ser neoconlos antecedentes d~la justif1cam~s la ignorancia de programación. CONCLUSIONES 1.- La programación po bj · logia aplicabl al r O etivos es una metodoe proceso enseñanza-a d. j e I'!dependientemente del nivel 1 p~n izatancias en que se utilice. o as CIJ'CUnS· 2.- Como metodologla 1 . . mación por objetiv'osa~~icac1ón de 1~ _prograde el punto de ·sta . ca. una pos1C1ón desmente de que sevt psicológico, independienteasuma o no. 3·- Es indispensable ad ás d · profesores e 1nstru'ctem e instrumentar a los técni ores con el conjunto d tión ~o~a:f:1ªn la metodolog!a en cues~ pani que se inform~n ciarbaseslas co11;diciones la sustentan. e as teóncas que Pf)1 45 ���INTRODUCCION Hablar de objetivos educativos Implica una serie de razonamientos pedagó:!lcos que han sido tratados desde hace muchos años. Es nuestro Interés proporcionar una slntesis de lo que se ha publicado en tomo a ellos, <:on la Idea de facllltar el trabajo de quienes se inician en estas actividades. Al finalizar el trabajo se presenta una blbllograffa mlnlma para quienes deseen ahondar en el tema. No pretendemos ofrecer algo acabado. Consideramos que el valor de este ensayo radica en abrir la discusión en tomo a estos temas. CONCEPro DE EDUCACION Consideramos n ~ o partir de un concepto de educación que nos permita unificar criterios y trabajar bajo el mismo punto de vista. Definiremos, por tanto, la educación, "como un proceso diseñado para cambiar la conducta de los estudiantes, considerando que ciertas conductas definidas como deseables deben Incrementar su probabilidad de Incidencia y ciertas conductas Indeseables deben decrecer''.! Entendemos como conducta en sentido amplio, "todo Jo que un organismo hace, Incluyendo la acción flslca, los procesos Internos, fisiológicos y emocionales y la actividad mental lmpllcita que sean manifiestos". 2 De esto se desprende que la tarea del maestro es crear una serie de circunstancias que originen los cambios deseados en la conducta de los alumnos. Una persona se llama maestro en tanto se dedique profesionalmente a lograr la educación de sus alumnos. Generalmente ocurre que muchos de los problemas educativos son resueltos con mayor facllldad cuando son sujetos a revisión desde diferentes puntos de vista, cuando hay formulación previa de objetivos y cuando se parte de un concepto de educación definido y acertado. 51 �, ... , ..,. . ,.: . "' ' •!llr.!J• :.: - • j '. ~ • ��de estar apoyados en evidencia empírica segura, cuya consecución eventualmente conducirá a, o hará posible la realización· de los objetivos últimos. Finalmente, el contenido y métodos de instrucción deberlan, idealmente, ser seleccionados lógicamente, proyectados y usados con referencia especifica a estos objetivos inmediatos y últimos, y deberlan así mismo sostenerse por evidencia experimental convincente de su validez". 6 MODELO PARA LA FORMULACION DE OBJETIVOS CONDUCTUALES Existen varios criterios para especificar objetivos, uno de ellos es el de Robert F. Mager, que por su brevedad y concordancia con otros, ha sido seleccionado. Mager señala tres pasos fundamentales que son: "1) Identifique la conducta terminal por su nombre: usted puede especificar el tipo de conducta que será aceptada como muestra de que el alumno ha alcanzado el objetivo. 2) Trate de definir la conducta deseada describiendo las condiciones importantes bajo las cuales se espera se realice la conducta. 3) Especifique los criterios de actuación aceptable, describiendo cómo debe actuar el alumno para que su rendimiento se considere aceptable". 7 Desde Juego, no es necesario que se cumplan los tres pasos en cada objetivo, basta con que se comunique el propósito del mismo. Usted puede trabajar en cada objetivo, de tal manera que pueda haber tantos enunciados como sean necesarios para describir todos los resultados que pretende. Se entiende por comportamiento final, la conducta que se desea demuestre el alumno al finalizar un ciclo de instrucción determinado, es decir, lo que el alumno deberá de hacer o ejecutar. Es 56 muy importante que .. cución que el maes~ especifique· la· clase de ejedlel logro del objetivo· :i~rá C?mo testimonio P ear las palabras ad , ien es Importante emconducta a seguir d ~adas que denoten una sola mente la acción det! . manera que señale claraesto se evitan las m~n~d~ que se. solicita. Con 1~ alumnos como los d !1 erpretac1ones y tanto mismos resultados. emas maestros esperan los . Por ejemplo, si Ud e 1 termino apreciar ¿ cómo· semp ea e~ sus objetivos el mo saber, entender etc? sftege interpretar?, ¿cóapreciar por otro 'que · ~PaJm · cambia el término Ud. desea, como . · ente traduzca Jo que su objetivo estarf°bie~e:plo. ~esolver o identificar más de apreciar in ¡ peciflcado; o bien si ade: ~ulere dar a entend~~ye explicació~ de Jo que t1vo. • se más expllcito su obje- ;! La descripción de las d' . les se espera se verifi con 1c1ones bajo las cua1 fiere a los elementos q~;{ compo_I't8;miento se reconcretos que son necesa . os, restricciones y datos claramente posible el On_os_para establecer Jo más a~tuaciones que no se :Jetit':io ~ excluir aquellas c1ón de que el alumno lo cehp alr comO" demostraa canzado. El tercer paso de Ma ti Ud. va a emplear par/er ª .~nde al criterio que comportamiento O ejecucló::11 ~ar aceptable el una vez descrita la conducta a e . umno, es decir, no, ahora le dirá el cómo hab~~ por el alumpuede lograrse a tra vé d e hacerla. Esto mentos como pueden ~re e~ª tspecificación de eleo contestar detenniriado . lempo para resolver tanto por ciento mlnimo numero de reactivos, el tas dadas, el señalar r aceptable en las respuescas de una situación ~e!i:_ednos tX caracterlsti- a, e c. En síntesis éstos so I tres por Mager: n os pasos propuestos 1) Se debe ·a1 demuestre el alumsen ar la ~nducta que se desea solo verbo es deci~od, eªbetraves d~l e!lunciado de un ' • ser un1tar10. 57 �La conducta propata 2) en un ·oldetlvo en ~=h◄ ante deki +,,.._ . . . Ju owl'ltionel en Jas que ee la 4"fflaeta. ~ &le . . el ~ _ee uece11rto bacert6 exJAldto en el ••ledo del OIIJe-tlw, par ,demplo: :.""!:n OCO"!lll.dcc111111e1ee . ·=--~- .._g ______ ..._,-e ....f) • ·1-•• _, , , 1 . ......... ---111-·1~.;a, 1 - anteundlqrama,, en una lll'ádica .,..._mpo. en el 1116n de dale ... 3) SefteJer la aactitad oon Ja que debe rea117.ene la tarea, esto es, ti criterio &:: ¡aeclel6D que ee aeftala oon aJguw de loe llgmente, dezxa:ntoa; Número de reap...,.. conectaa Toleranclas de a1wes Porcentaje o propordón de tiempo N(anero de prinriplno,, tritedw, conceptol, etc., aplicados ei la ejecud6n de Ja condueta. n maeetro que no eepeelftea . . ob,letMII, que no delcrlbe lo que quiere que el IMDDO apa, eati llevando a loe aJunua a una gtt,w:16n • deeventaja puesto que llllo vagamente lee IOllclta aJao. A Oiiltbardm 1el c&e:;::lllOI UN pla para ,.._,Jedón y mpec, de objetlvm Jll'Opl!l!ll:a par la Cnmlsl6n "8 NUIMII 'IIModa de En- )a selama, 1 CDl la adarad6n de que llllo alcllW de loe puatm prn sladoi ,ar ella, loe tomalllOI en COlllklerlld6D! 1) Loa objetlvoa debel- -•- l&+w en tmalllOI de lal CIJ!lmlml de loe d\■111-• Y DO en fund6n de Jea ldiYldadel, Olilteuldo o ~ de emeflama del ma h11. 2) Loa objetlvOI debell Incluir IDl wdlo activo que Indique Ja conducta que el ahmmo ilebe moetrar al ocupane del contenido. 3) Loa _o bjethw debell m!DC"II!.._ mn precl11&1, vt:Qtn,...... támlDoa que ¡tal ID elpU'Jrado tqd. fanae. 58 ~-=-..w·í~r: ase·, •* •~NlehrJaillt; =.= tra11111naw. ..... lo . . 1 sl11t •• 'I • mu., e o a a ~ • :nt ee .i~== ~:-,+'- 1 dec:=• .......... - -ll_il-tli · ~ll-... dueto tlnaJ de - 11rao .,..... :Y.,."':" 2-= ':r" :t hada . . euaJa - bloque ; ; IV, OIIDO .la llfllwraldid o ]a ....,__. .J . . . . 1:1-..11c1o...,_ CX: _, ea. :S~ •,... tlere • 1a tlrt:ee:, de antulte} • - · ~ - - • ' ■ (+hll ••4.-tlu --.."':='~4111taraa.:._ 1 ~- 1a di • a. dllnta a,,.,...._, --» km, • euno _ 11 • ........_ 11 - • - vi_ ♦1&- n-'d º-• +1ac1e--. :o..-:.-:==_ .....,c-- = talle o pera . . . . . . . . . . : . : : : · ria y . . ':J'e • H:;.__ del N&Wclo alwl PMlt.. ».t..._vutaa allJttli1111 lllfw 4e -➔;&;: flr.:.=:"'" a deteiiilllaac DO llllo ~"--'__, temblm Ju ..., - - IIJll&•lnJe. expe¡ _...,., - - - Jlll'J .E. ~ :--~Y••--c1e••-~ El 6ltlmo nhlli • 7Pd fdo te :~...-::: d e ~ ---.-... ap,:aidldli ------delu... JJUatu •• de IIU.1- ◄ •-= �Los tres primeros niveles de especifi_ca~ión ~~ . rta ia puesto que cada ruve ayu de gran ur:ipo ~\ demás. Frecuentemente ti~nen a CO!IIP~ er a o otros niveles, ya sean mfeimphcac1ones para los iten trabajar hacia aderiores ohsu~rio~~ !n~~llos. Por ejempl~, la eslante o ac1a a . 1 ·t comunicar las pecificación del pri!Iler ~~~e~eral ayudando n:;:r rJi~i:!f~Erl~:z~u :!~erj~~!~~i~e :iº~:i~; o amplias. b. etivos pueden ser traduci~o~ en Algunos ~ cer nivel Para estos obJet1vos, submetas en e er ser completamente detallada Y l !!cf::~fno~~: de objetiv~ d~ d~~~i~ ~~~! se requiere qu~f~I esdteud~~~ucfam~~ relativamente muestra espec1 1ca . . . altos niveles de prec1s10n. Existen también los objetivos de transferencia, . . de los. cuales que son aquellos a t raves . io odeseamos un proque el estudiante aprenda un f~(~~ de situacioceso que pueda usar en una v rendió nes diferentes a aquélla en que las ap . La especificación de objetivos en el segun~o nivel es necesaria para objetivos ~e transferenc~ tanto para la evaluaci?n y la e!lse.~anzagen~/~º la •onar una precJSa descr1pc1on b proporci buscada Y. como base para seleccionar o • conducta jetivos del tercer ruvel. iie CLASIFICACION DE OBJETIVOS · de clasificación El hecho de crear un sis~e!lla la idea de de obje~vos ~ucativos t se ~~!t~:'~quellas perconstit1;11r un 1nstrumel~sº sonas interesadas en . problemas de programación y evaluación educativos. El objetivo principal, es orientar!~! : l~~ 1 cusión todos afrestost de que de puedan on aprrolo!> :1!\aco~ayor raridad posible. 60 En la Convención de la Asociación Americana de Psicologia celebrada en Boston en 1948, los examinadores de enseñanza superior que asistian a dicha convención, empezaron a reunirse con el objeto de crear un entramado teórico PrlnciPlllmente al través de un sistema de clasificación de los objetivos del proceso educativo. Esto pareció sumamente importante ya que dichos objetivos nos ofrecerlan la oportunidad de contar con una base en la que habrlan de asentarse los programas y planes de estudio, y por otro lado, podrlan COnstituJr también el punto de partida en muchos trabajos de investigación científica. Uno de los temores que expresaron los asistentes a las reuniones mencionadas, fue el crear una taxonomia que diera como consecuencia una "fragmentación y atomización de los fines educativos, ante la posibilidad de que las diversas piezas que constituyeran la clasificación final fueran esencialmente distintas del objetivo mucho más complejo que habria sido el punto de partida. Para soslayar este peligro realmente auténtico, se creyó conveniente fijar los principios taxonómicos a un nivel suficientemente general para evitar en lo posible las pérdidas por fragmentación. La. existencia de tipos generales y a la vez de subtipos taxonómicos facilitará al usuario la selección del nivel de clasificación más adecuado con las necesidades del momento. Además, el carácter jerárquico de la taxonomla le brindará una más fácil comprensión del lugar que corresponde a un objetivo especifico en relación con los restantes".10 Otra de las preecupaciones de los examinadores fue el establecer las normas por las que habrla de regirse la taxonomía; después de muchas discusiones se llegó a la conclusión de que la taxonomia deberla constituir un sistema de clasificación educativa, lógica y psicológica; educativa en el sentido de la planificación de los programas o la elaboración de las coyunturas de aprendiza.fe, lógica en el sentido de la J¡ecesjdad de definir los términos con la máxima clliridad y aplicarlos con el sentido que se les ha dado; y psicológica con la idea de que deberla basarse en las teorlas univer- 61 �sales de la pslcologia. d otras muchas consldeDe acuerdoóco ll5~ una taxonomla que raciones se trat e rl clpalmente: abarcara tres vertientes p n 1. Cognoscitiva. 2. Afectiva. 3. Pslcomotora. hemos Estas vertientes o dominlos ' como de ya especlalisd dicho, fueron cre& o3 por ':fe ~~ es atrlblildo a tas; sin embargo, : !st':1~ntido, Benjamln Bloom un representante. tante del dominio es . consi~erado ~J"ºR reCi~ohol del dominio =~i~~ºóa~ del d~lnio pslcomotor. :e!~ Antes de lnic/arnos en la :!~c:1af~ uno de estos dominios, nos pa en una taxoclonar qué es lo que debe ~:r1~uema de clanomia. Al empezar ~ proy r un claro concepto de slficaclón es necesar1? _posee es diseñar progralo que queremos clas1f1dic.ar; estedlante los diferentes mas y planes de estu os m pá · as anteriores. tipos de objetivos planteados en gm ha apllUna vez logrado esto, ¡ªti taxonomia Las diferencias rogra,nas educa vos. carse a esos P clasificación se pondrin de reque existan en xposlclón precisa de objetivos, lleve no sólob en é ade sino que tam 1 n eberán tomarse en cuenta las siguientes Interrogantes: Ir ¿Qué número de conocimientos es necesario aprender? . Cuál debe ser el ni".el .en qu; el alumno habrá de a~qulrlr dichos conocuruentos . ¿Cuál será la óptima ~~clón de los conocimientos para su aprendizaje. ¿ Qué significación ha de tener para el alumno el aprendizaje de los conocimientos? No hay que olvidar que esta clasificación habrá de realizarse tomando en cuenta no sólo los fl. nes educativos, sino los lógicos y psf~lógicos. Ahora bien, creemos conveniente hacer una clara distinción entre clasificación y taxonomía, porque generalmente los utilizamos como sinónimos, y en estricto sentido no lo son. "Mientras que todo esquema de clasificación puede encerrar diversos elementos arbitrarios, esto puede no ocurrir con el esquema taxonómico. Una taxonomía ha de estructurarse de tal modo que el orden de sus términos debe corresponder a un orden 'auténtico' entre los fenómenos representados por los ténninos. Un sistema de clasificación puede justificarse por los criterios de comunicabilidad, utilidad y simpatía; una taxonomía, en cambio, debe demostrar su coherencia con los puntos de vista teóricos que resultan de la investigación de campo que intenta ordenar".1 1 Se dice que la taxonomía debe servir para siete propósitos fundamentales: 1.-Para hacer evidente el camino hacia donde va el maestro. 2.-Para lograr eficacia en sus metas. 3.-Para hacer juicios crltlcos, revisiones y reestructuraciones pertinentes. 4.-Para tratar de que haya comunicación entre las partes del aprendizaje. 5.-Para seleccionar medios, métodos y estructuras. 6.-Para llevar un control pertinente, coherente y eficaz. 7.-Y, por último, para ayudar a los Investigadores en sus hipótesis.12 62 63 �DOMINIO COGNOSCITIVO En el dominio cognoscitivo se incluyen aquellos objetivos que se hallan relacionados con el recuerdo o el reconocimiento así como del desarrollo de las aptitudes y dotes intelectuales; esto es, comprende una taxonomía de los comportamientos de los alumnos, considerados como reveladores de la enseñan:r.a recibida cualquiera que sea la materia, el nivel o el establecimiento. El dominio cognoscitivo contiene una serle de categorias o niveles ordenados de simples a complejos y de concretos a abstractos; dichos niveles son los siguientes: - conocimientos - comprensión - aplicación -análisis -síntesis - evaluación13 Este marco de referencia de los niveles en esta taxonomla se hace útil al anali:r.ar si un grupo formulado de objetivos incluye o no, objetivos en todos estos niveles y si estos objetivos son apropiados para el plan de estudios en consideración. También ha sido utili:r.ada la taxonomía en análisis de pruebas y prácticas de enseñanza con el objeto de íntentar comparar el énfasis dado a tal o cual categoria o niveles en las afirmaciones de un curso, con énfasis en esos mismos niveles en el análisis de las preguntas del test o de la enseñanza. Ocurre, con frecuencia, que este balanceo esperado no aparece cuando se examinan los reactivos de la prueba o los materiales y naturale:r.a de la enseñanza. Aqui se hará necesario, evidentemente un cambio, considerando los valores de ciertas experiencias de aprendi:r.aje, el conocimiento real o las afirmaciones de los objetivos. Si un análisis es correcto, entonces una jerar- e:: quia de objetivos dad necesariamente su · en el área de una materia, jetivos más bajos ~n la ujna relalación entre los oberarqu Y los más altos. En Sí?tesis, se pretende decir mla auxilia a quienes ., que la taxononivel de curso. maneJan una unidad y un ~~~EDAGOGICOS JERARQUIZADOS 1 .JAMIN BLOQ~ DE BEN- 8o~~ PRESENTACION SIMPLIFICADA NIVEL 6. EVALUACION 6.20 Juzgar desde el punto de vista externa. . de evidencia 6.10 J:i,izgar. desde el punto de vista de la coh cia lógica Y su evidencia Interna eren- NIVEL 5. S~IS 5.30 ~=inar un conjunto de relaciones abs5.20 Producir. un plan o conjunto de operaciones 5·10 Producir una comunicación original. · NIVEL 4. ANALISIS 4.30 Anali:r.ar principios de Organi;r.ación. 4·20 Anali:r.ar algunas relaciones. 4.10 Analizar algunos elementos. P=~ NIVEL S. APUCACION 3.00 Aplicar algunas ideas abstractas !~!~:do~I al que nun:1':e ~ai: NIVEL 2. COMPBENSION 64 65 �2.30 Extrapolar. 2.20 Interpretar. 2.10 Traducir no le llega alguna enseñanza, se espera de él que se Integre a esa comunicación y que sepa manipular las ideas. Engloba objetivos, actitudes y reacciones que expresan cierto entendimiento del mensaje literal contenido en una comunicación. NIVEL l. CONOCIMIENTO 1.32 Conocer teorías y estructuras. Incluye: 1.31 Conocer principios Y generalización. 1) Habilldad para captar el significado del ma- terial, es decir, poder transformarlo de una forma a otra (palabras a números). 1.25 Conocimiento de métodos. 1.24 conocimiento de criterios. 1.23 Conocimiento de clasificaciones Y categorías. 1.22 Conocimiento de tendencias Y secuencias. l.21 Conocimiento de convenciones. l.12 Conocimiento de hechos específicos. l.ll Conocimiento de terminología. . p nn . clpales .en el Dominio Categonas ti Cognoscitivo de la Tax-onomla de obJetivos educa vos l -Conocimlent.o. Comprende todos los act?s que . e basan en el recuerdo de ideas, materiales o . os . Tambíe· n se hallan rsenomen crlt' incluidos los procesos de coordinación Y ica. La memorización constituye el principal P~ceso psicológico; puede comprender la memorización de un amplio material, desde datos_ ~pecíficos hasta teorías compl_etas. ~l requ151to b . .co es traer a la memoria la información ade::uada. Es representa~vo del nivel más bajo de resultados de aprendizaje. 2.-Comprenslón. En el momento en que al alum- 66 2) Interpretación del material (explicarlo o sintetizarlo). 3) Cálculo de cualesquiera tendencias futuras (predecir consecuencias o efectos). Este tipo de resultados siempre van un paso adelante de la simple capacidad de recordar el material, y representan el nivel más bajo de entendimiento. 3.-Aplieaclón. El alumno utiliza la adecuada abstracción cuando se le plantea un nuevo problema, sin que se la haya preparado para utilizarla en esa circunstancia especifica, para la que no se ha dado ningún modo específico de solución. Es la habilldad para hacer uso del material aprendido en situaciones nuevas y concretas, tales como reglas, métodos, conceptos, principios, leyes y teorias. Requiere un nivel más elevado de conocimiento que la comprensión. 4.-AnOJII■ Subraya de manera especial la habilidad de separar el material en sus partes constitutivas de tal manera que su organización estructural pueda ser entendlda. Significa identificar las partes, analizar su Interrelación y reconocer los principios organizativos lmplfcitos. Se Pretende que los alumnos vayan capacitándose para dlstlngulr lo cierto de Jo hipotético en un mensaje determinado, para dlscernlr conclusiones y probar una afirmación, para observar cómo se encadenan unas ideas con otras, etc. 67 �5.-Síntesis. Se refiere básicamente a la capaci• dad de unir las partes para fo~'!lar un todo nuevo; puede implicar la prod':1cc10n de una comunicación única (Tema o discurso) un plan ~e operaciones (investigaciones) o. ':In fo:mular10 de relaciones abstractas (clas1.flcar información). Esta área se encue~tra vinculad~,. ~bre todo con respuestas creativas y propos1c1on de nuevos patrones o estructuras. 6.-EvalWM?ión. Es la emisión de _juicios sob~e el valor en ciertas ideas, traba¡os, m~teriales, métodos, etc., teniendo en cuenta u~ fin determinado. Trata de calcular hasta que _Punto s_on exactos, efectivos, económico~, .º· sat1sfactor10s los resultados obtenidos. Los ¡u1c1os pueden ser cuantitativos o cualitativos. La evaluación no es solamente un Pr<>Ct:8? fi. na! en el análisis de las actividades cognosc1t1vas, sino que es un lazo de unión con el campo afectivo. Las evaluaciones deben de ser conscient~ Y cimentadas en procesos correctos de análislS Y comprensión de los fenómenos que se trata de apreciar. Muchas veces nuestros juicios s~n meramente opiniones y no llegan a ser evaluaciones. La educación trata de ampliar las perspectivas del sujeto, para que éste tome en cuenta un mayor número de facetas de los fenóme1_1~ que han de evaluarse, y que logre un8: mejor v1s1on de los trabajos y normas de referencia _que habrán de emplearse en el proceso de evaluación. DOMINIO AFECTIVO El dominio afectivo incluye objetivo~. que s~brayan una tensión sentimental, una em~1~m o Cierto rado de simpatía o repulsa. Los ob¡et1.vos af~tiv!s pueden oscilar en~e la simpl_e atenc1ó~.3a31a unos fenómenos determinados Y ciertas -~ 1 a es de carácter y conciencia de gran comple¡idad, aunque perfectamente consecuente. Generalmente estos objetivos se nos presentan bajo las formas de 68 intereses, actitudes, conceptuaciones valores y tendencias emotivas. ' Los objetivos afectivos han sido motivo de gran preocupación de muchos educadores, de ahi que haya estudiado este campo de manera detallada. Los estudiosos en este campo supusieron que el ámbito afectivo al igual que lo que ocurre en el cognoscitivo, tendria que estructurarse de acuerdo a un orden jerárquico, de tal modo, que cada tipo áe conducta presupondrla el dominio de las que se hallan por debajo de él. Se decidió hacer un análisis de los objetivo~ afectivos para determinar sus peculiares caracteristicas. En la medida en que se fueron adentrando hasta llegar a una constante a través de una adecuada estructuración de ellos, "la constante fue avanzando desde una primera frase en la que el sujeto posee simplemente oonclencla del fenómeno y es capaz de captarlo, Posteriormente responde a los fenómenos con unas sensaciones positivas. Estas sensaciones pueden ser a veces tan intensas que en sus respuestas abandona - hábitos corrientes. Ese determinado instante del proceso conceptualiza su conducta y sensaciones e Integra estas conceptualizaciones en un fondo estructurado. Esta estructura va haciéndose más compleja al convertirse en uno de los factores esenciales de su existencia". a Al estudiar este proceso o constante se dieron cuenta que venia expresado a la perfección con un término repetido varias veces en la investigación: .. "Internalización". Este vocablo pretende descr1b1r el proceso ppr el que un fenómeno o valor va integrándose progresiva y definitivamente en la vida de un individuo. Este término brindó un principio ordenador de los elementos que según los especialistas guardaban cierto paralelismo con algunas de las teorlas del proceso de aprendizaje de los objetivos afectivos. Con el objeto de comprender y tener una idea más clara del proceso de internalización consideramos oportuno exponer y explicar las categorlas que integran la taxonomía del ámbito afectivo: 69 �"El proceso se inicia cuando la atención del alumno se ve captada por algún fenómeno, caracterlstica o valor. Al fijar su atención sobre ellos, observa ciertas düerencias entre dichos factores y otros que se encuentran dentro de su campo perceptivo. Con esta diversüicación se produce un análisis del fenómeno, sobre todo si para él posee un sentido emotivo, pasando inmediatamente a valorarlo. Al ir desarrollándose el proceso, relaciona dicho fenómeno con otros ante los que ya se ha reaccionado y que poseen también un valor para él. Estas reacciones son lo bastante frecuentes para que· sus respuestas a él sean periódicas, casi automáticas. Finalmente llega a interrelacionar los valores dentro de una estructura o concepto del medio que constituye como una plataforma para otros nuevos problemas; es decir, el proceso de internalización constituye una ininterrumpida modüicación de la conducta que comprende desde la simple conciencia del fenómeno por parte del individuo hasta una profunda perspectiva de la vida".15 Ahora bien, aunque esta descripción puede considerarse bastante lógica se pensó en la necesidad de elaborar una estructura jerárquica para detallar el proceso. De ahi surgen las fases, etapas o categorias, en que se ha dividido el dominio afectivo: 1.0 Recepdón (atención) 3.1 Aceptación de un valor 3.2 Preferencia de un valor ~- 3.3 Entrega (convicción) 4.0 4.1 Conceptualización de un valor 4.2 Organización de un sistema de valores 5.0 Caraeterlaelóa por medio ele llll valor O llll coajanto de valorea 5.1 Perspectiva generalizada 5.2 Caracterización CATEGORIAS MAYORES DEL DOMINIO AFECTIVO DE LA TAXONOMIA DE OBJE'l'IVOS EDUCATIVOS DESCRIPCION DE LAS PRINCIPALES CATEGORIAS DEL DOMINIO AFECTIVO 1.-RECIBJR (ATENDER) 1.1 Conciencia 1.2 Predisposición a la recepción 1.3 Atención controlada o selectiva 2.0 Respuesta 2.1 Aceptación de la respuesta "En. este nivel interesa que el educando sea sensibilizado de tal manera que perciba la existencia de ciertos fenómenos y estimulos· que esté dispuesto a recibirlos o a prestarles 'atención" .le DesQe el punto de vista del maestro, se refiere a todas las formas de obtener, sostener y dirigir la atención del estudiante. 2.2 Predisposición a la respuesta 2.3 Satisfacción en la respuesta 3.0 Valoraeión Ejemplo: El maestro de música podrá interpretar al plano el tema principal y repetirlo, para que el alumno pueda reconocerlo cuando aparezca en la interpretación orquestal. Trata de que el alumno distinga con mayor facilidad a dónde debe dirigir su atención. 70 71 �Los ~tados de este campo van desde la mera conciencia de un hecho, hasta una atención selectiva. Z.-RF.SPONDER Th cuando el alumno, después de atender, participa activamente. Lo importante de esta categorla es la necesidad de responder. Ejemplo: (lee voluntariamente el material designado). La disposición para responder (lee vo!untai:iamente material no asignado); la satisfacción para responder proyectada en la respuesta (lee por placer) . En esta categorla juega un _papel ~pol"W?te el "interés" o sea la inclinación hacia la b~queda y el goce en alguna actividad determinada. 3.-VALORIZAB Th una actividad de evaluación, que el sujeto realiza por sí mismo. Llega a ser lo bastante consistente y estable como para asumir las caracterlsticas de una creencia o actitud. Los logros de esta categorla conciernen a una conducta consistente y estable que permite hacer del valor algo claramente localizable. 4.-0RGANIZACION Se refiere a la organización de los valores de un sistema a la determinación de sus interrelaciones y el establecimiento de los que han de ser dominantes y de vigencia universal. 5.-CARACTERIZACION POR MEDIO DE UN VALOR O CONnJNTO DE VALORF.S Thta categorla se refiere a la respuesta del sujeto hacia el sistema de valores que ha obteni- do. El comportamiento se vuelve penetrante ronsistente y predecible. El estudiante ha Jo'. grado una forma típica de ronducta. En esta área quedan romprendidas todas las respuestas de tipo adoptativo: personal, social y emocional. ~ ha mencionado el hecho de que existe una relación entre objetivos cognoscitivos y objetivos afectivos; sin embargo, nos encontramos con que estos últimos muchas veces no tienen una formulación especifica, ya que se ronsidera que casi todos los ~bjetlyos cognoscitivos tienen un componente afectivo s1 uno lo busca, pero no especificado, y que desde luego podria ser clasificado en el dominio afectivo. ~ el dominio cognoscitivo se pretende que el estudiante sea capaz de realizar una tarea en el mo~e~to en _que se le pida; en tanto que en el d?m1mo afectivo, la preocupación es que el estudiante reahce algo, después que ha aprendido Jo que puede hacer. El dominio afectivo utiliza un elemento verdaderamente importante en sus objetivos y es el valor heurístico; éste puede tener el valor' suficiente para alentar al individuo en forma más completa al tratar de alcanzar sus objetivos en este dominio. · ~ síntesis, podrla decirse que para formular objetivos concernientes al dominio afectivo será necesario hacerlos en términos de afirmaciones internas que son objetivos inmediatos y los cuales necesariamente, a través de un plazo más o menos largo, tendrán consecuencias conductuales abiertas· evidentemente esto establece la necesidad e impor: tancia de pensar en fines a largo plazo, de evaluar Programas completos lo mismc que unidades aisladas y cursos. DOMINIO PSICOMOTOR El dominio psicomotor se refiere a los objetl- 72 73 �vos que se proponen el desarrollo m~ar o ~<?" tor ciertas manipulaciones de materias u obJetivoi:. o ciertos actos que exigen una coordinación neuromuscular. En las investigaciones que se han realizado se han encontrado muy pocos objetivos de este tipo. Se comprobó que en la mayoría de los casos se hayan relacionados con la escritura a mano, con las manifestaciones orales, con la educación flsica, con las actividades comerciales y con los estudios de carácter técnico. A pesar de esto, se ha intentado realizar una jerarquización que facilite la formulación de objetivos en el dominio psicomotor y es la siguiente: a) Frecuencia b) Energía c) Duración a) La frecuencia se refiere a la tasa de respuestas de un material. b) La energía es la cantidad de fuerza o poder que necesita un estudiante para ejecutar la habilidad. c) La duración es el lapso durante el cual el individuo persiste en la ejecución de la habilidad. LA ~ U I A DEL APRENDIZAJE DE GAGNE Para quienes se hace necesario una afirmación de objetivos para cursos pequeños de enseñanza como libros de enseiianza programada, serla conve-'. niente que hicieran uso de un sistema de categorfas como el de Gagné, que viene siendo una combinación de psicología conductual y C0gnoscitlva · Gagné distingue tipos de conductas las cuales ~ sido aprendidas en diferentes condiciones, teniendo como requisito para aprender una aptitud, haber asimilado la siguiente más simple. Las categorias en la jerarquia del aprendizaje de Gagné son las siguientes: -APRENDIZAJE Y SEBALAD(), Se refiere a la reacción general, difusa y emocional que resulta li:ivolunta~amente como una reacción aprendida a ciertos estimulos. Ejemplos: el miedo al agua o a las alturas. -APRENDIZAJE ESTIMULO-RESPUESTA. Implica una respuesta precisa de esqueleto o músculos a un comp!eio particular de estimulación. Ejemplo: la adqu1S1c1ón de un nuevo hábito de vocalización en un niiio pequeiio. Algunos autores incluyen también: • • • • • IMITACION MANIPULACION PRECISION CONTROL DE MANEJO NATI1RALIZACION (automatización). Es evidente que estas categorlas representan intervalos de un continuo que va desde la duplicación Imitativa de una conducta motora hasta la r~alización de la misma conducta en forma mecánica automatlzada.17 -ENCADENAMIENTo. Resulta de relacionar en secuencia dos conductas estimulo-respuesta aprendidas Previamente. EjempTo: actos motores como encender el motor de un auto. -ASOCIACION VERBAL Es una sub-variedad del encadenamiento, que depende de un código o clave que proporcione el enlace entre las respuestas aprendidas en cadena. -DISCRIMINACION MVLTIPLE. Ocurre cuando un número de cadenas aprendidas interfiere una con la otra y asi la retención de ciertas cadenas individuales se acorta y ocurre el olvido. Ejemplo: cuando el maestro está aprendiendo a llamar a cada uno de sus alumnos por su nombre. 74 75 �-APRENDIZAB DE CONCEPTOS. Requiere respuestas a estlmulos en términos de propiedades abstractas tales como forma, color, posición o número. Ejemplo: arriba y abajo, cerca y leJos, derecha e Izquierda. -APRENDIZAB DE PRINCIPIOS. Requiere el encadenamiento de dos o más conceptos. Se ejemplifica por la adquisición de la Idea contenida en proporciones tales como "los gases se expanden al ser calentados". -BESOLUCION DE PROBLEMAS. El encadenamiento de principios en nuevas combinaciones para encajar en circunstancias particulares. Ejemplo: la reorganización del personal de una oficina para encajar en el espacio disponible en un nuevo edificio o la manipulación abstracta de principios de fislca para derivar una nueva teorla.1a I VERBOS ILUSTRATIVOS APENDICE VERBOS ILUSTRATIVOS PARA FSI'ABLECER OBJETIVOS INSTRUCCIONALE.S GENERALES: ANALIZAR COMPUTAR INTERPRETAR REPRESENTAR TRADUCIR APLICAR CREAR DEMOSTRAR EVALUAR LOCALIZAR CONOCER RECONOCER USAR ESCRIBIR VERBOS ILUSTRATIVOS PARA FSI'ABLFTI:R RESULTADOS ~PECIFICOS DEL APRENDIZAJE: ALTERAR CAMBIAR GENERALIZAR MODIFICAR PARAFRASEAR CUESI'IONAR REACOMODAR RECON~ REAGRUPAR REORGANIZAR REORDENAR REES'.l'RlJCTURAR REVISAR SIMPLIFICAR IDENTIFICAR SINTEI'IZAR VARIAR COMPORTAMIENTOS COMPLEJOS DE JUICIO LOGICO: ANALIZAR VALORAR COMBINAR COMPARAR CONCLUIR CON'l'RASTAR DEDUCIR CRITICAR DECIDIR DEFENDER EVALUAR EXPLICAR FORMULAR GENERAR INDUCIR INFERIR PLANEAR ESTRUCTURAR SUBSTITUIR 76 77 �COMPORTAMIENTOS DISCRIMINATIVOS GEESCOGER COLECCIONAR DEFINIR DESCRmm DETECTAR DIFERENCIAR DISCRIMINAR DISTINGUIR IDENTIFICAR INDICAR AISLAR PERMITIR ~ ESCRIBm ENLISTAR ACOPLAR COMPORTAMIENTos DE ESTUDIO: ORDENAR COLOCAR SELECCIONAR SEPARAR ARREGLAR TRAZAR OMITIR S~ALAR NERALES: COMPORTAMIENTOS SOCIALES: ACEPTAR ACORDAR ASISTm SILABEAR CONTAR TRADucm EXCUSAR SALUDAR AYUDAR INTERACTUAR CATEGúRizAR CITAR COMPILAR HACERCmCULOs ORGANIZAR COPIAR ENCONTRAR SEGUIR PARAFRASEAR ROTULAR HACER DIAGRAMAs UBICAR MIRAR HACER MAPAS MARCAR NOMBRAR NOTAR ENTREcoMILLAR REGISTRAR REPRODucm BUSCAR CLASIFICAR SUBRAYAR CONTESTAR ARGUMENTAR COMUNICAR UNm REUNm COMPORTAMIENTos MUSICALES: CON'I'RIBUIR COOPERAR DANZAR DISCREPAR DISCUTIR PARTICIPAR HALAGAR REACCIONAR PLATICAR SONREm AGRADECBlt OFRECER SOPLAR SALUDAR APLAUDm COMPONER CUMPLIR INVITAR TECLEAR ARMONIZAR TARAREAR COMPORTAMIENTOS DE LENGUAJE: ABREVIAR ACENTUAR ALFABETIZAR ARTICULAR DENOMINAR USAR MAYUSCULAS EDITAR SEPARAR CON GUION PONER ASTERISCOS TRAZAR IMPRIMIR 78 PRONUNCIAR PUNTEAR DELETREAR LEER RECITAR DECIR FORMAR FIRMAR HABLAR AFIRMAR RESUMIR PONER SORDINA TOCAR PULSAR PRACTICAR CANTAR RASGUEAR ZAPATEAR SILBAR COMPORTAMIENTos· TEATRALES: ACTUAR CONTINuAR CRUZAR EL ESCENARIO MOVERsE RESPONDER MIRAR PASAR DIRIGm EXHIBm REPRESENTAR DEJAR COMENZAR EMITIR MOSTRAR SENTARSE EXPRESAR GmAR 79 �COMPORTAMIENTOS MATEMATICOS: FRAGMENTAR COMPUTAR COMPROBAR CONTAR SUMAR DERIVAR DIVIDIR CALCULAR PRESUPUESTAR RESTAR EXTRAPOLAR HACER GRAFICAS AGRUPAR AGRUPAR INTERPOLAR INTEGRAR MEDIR MULTIPLICAR PROYECTAR REDUCIR REDUCIR A UN EQUIVALENTE RESOLVER TABULAR NUMERAR CUADRAR SUSTRAER VERIFICAR TAR. LLEGAR. COMPLETAR. CONSIDERAR PROO,UCIR. PROPONER. PROVEER. REPETIR. COM! ARTIR. ACORDAR. SIGNIFICAR DESLI. ~R. SEGUIR. ESPARCIR. PRINCIPIAR. ABAS: TECER ALMACENAR. SUGERIR SURTIR CAMUIAR. LLEVAR. BOTAR. TRABAJAR. . COMPORTAMIENTOS DENTRO DEL LABORATORIO DE CIENCIAS: APLICAR CALIBRAR CONDUCIR CONECTAR CONVERTIR LIMITAR MANIPULAR OPERAR PLANTAR PREPARAR DEMOSTRAR DISMINUIR DISECAR ALIMENTAR CULTIVAR EXTRAER REEMPLAZAR REPORTAR REENSAMBLAR MONTAR ESPECIFICAR ENDEREZAR REGULAR TRANSFERIR PESAR INSERTAR CONSERVAR PROLONGAR AUMENTAR MISCELANEA: APUNTAR. INTENTAR. ASISTIR. DESIGNAR. DETERMINAR. DESARROLLAR. TRAER. DESCUBRIR. DISTRIBUIR. HACER. TIRAR. TERMINAR. BORRAR. EXPANDIR. EXTEN• DER. AJUSTAR. LANZAR. CONSEGUIR. GUIAR. COLGAR. EMPEZAR. COMPARAR. SOSTENER. ENGANCHAR. CAZAR. INCLUIR. INFORMAR. COLOCAR. RELACIONAR. REGRESAR. EJECU- 80 81 �NOTAS REFERENCIAS . BIBLIOGRAFICAS 1.-KRATHWOHL, DAVID R. y DAVID A. PAYNE. "Defflnlng and Asseslng Educatlonal Objectlves". Aaad: Robert L. 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Buenos Aires, 1964. 84 85 �COLABORADORES: CLARA CARPI NAVARRO. Licenciada en Pedagogía. Maestra de Planta de la U.N.A.M. Cursa actualmente el Doctorado en Pedagogía en la Universidad de París. LIBERTAD MENENDEZ MELENDEZ. Licenciada en Pedagogía. Maestra de Planta de la U.N.A.M. Cursa el Doctorado en su especialidad. MA. SOCORRO BERRA SANTANA. Licenciada en Pedagogía. Colaboradora de ARMO y del Proyecto Universidad Abierta de la U.N.A.M. 87 ��......... . . . . . . ........ ............... .. .. .' ................. . . . . . . . . .. .. .. .. .. .. .. ......... . . . . . . ............... .. . ... ............... ............... . . . . . . . . . . . . .... .....' ................... ............... . . . . . . . . . ................ .. .. .. ............. . . . . ....... ' • • • • • • • • • • • • • • lil • ' ' ' ' ' ............... . ............ ... 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Title A name given to the resource Cuadernos de Pedagogía Description An account of the resource Revista del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL, publicada a finales de la década de los setenta, contiene artículos sobre pedagogía y ciencias de la educación, así como filosofía y ciencias sociales. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Cuadernos de pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras Año de publicación El año cuando se publico 1977 Número Número de la revista 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Desconocida Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1785133&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Cuadernos de Pedagogía, 1977, No 1 Creator An entity primarily responsible for making the resource Nuncio, Abraham, 1941- Subject The topic of the resource Pedagogía Educación Ciencia de la educación Ciencias Sociales Filosofía Description An account of the resource Revista del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL, publicada a finales de la década de los setenta, contiene artículos sobre pedagogía y ciencias de la educación, así como filosofía y ciencias sociales. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Filosofía y Letras Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Aguilera Mejía, Mario A., Coordinador García Gómez, Juan José, Editor Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/01/1977 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource tex/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2015525 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. San Nicolás de los Garza, N.L., (México) Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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