1 20 3 https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/330/14227/MENTE._1982._Vol._2._No._1._Enero-Marzo._0002016160.ocr.pdf 3debf34e97bd6b6812dd01e78256eb9e PDF Text Text MENTE VOLUMEN 2 ENERO - MARZO, 1982 NUMERO 1 EDITORIAL 1 Pimentel M., Patricio. Ensayo sobre la técnica Cleaver 3 Valdez, Pablo. El estudio psicofisiológico de la atención 9 Treviño G., Blanca Cecilia; Garza G., Gerardo Roger. La atención de preescolares en el aprendizaje de vocales y números 23 Camacho, Everardo. Sobre el eclEcticismo en Psicología 41 Ramírez, Santiago. Patrones culturales de la vida genital y procreativa de la mujer en particular en México 51 REVISTA DE LA FACULTAD DE PSICOLOGIA DE LA U.A.N.L. ��UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON FACULTAD DE PSICOLOGIA RECTOR DR. ALFREDO PIÑEYRO LOPEZ SECRETARIO GENERAL ING. AGR. OREL DARIO GARCIA RODRIGUEZ DIRECTOR LIC. CIRILO H. GARCIA CADENA SUBDIRECTORA LIC. ELSA GARZA ECKERMANN SECRETARIA ACADEMICA LIC. NORA IDALIA GAMEZ DE CORTES MELO LIC. JAIME MONTALVO REYNA SECRETARIO ADMINISTRATIVO LIC. GUADALUPE MORALES ANAYA E D I T OR CENTRO DE INVESTIGACIONES PSICOLOGICAS LIC. J. ALFREDO SALINAS A. DIRECTOR La responsabilidad de lo publicado en esta revista compete única y exclusivamente a sus autores. Toda correspondencia deberá dirigirse al Centro de Investiga ciones Psicológicas, Revista Mente, Mutualismo 110, Col.__: Mitras Centro. 64460 �I NDI CE Pag. EDITORIAL . . • • • • . . . . • . . . . . . • . . . . . . . • . • • . . . . • . . . . . . . • 1 Pimentel M., Patricio. Ensayo sobre la técnica Cleaver. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Valdez, Pablo. El Estudio Psicofisiológico de la - Atención .. ... ...... • . . •.•.•... ..• . . . . . . . . . . . . . . • 9 Treviño G., Blanca Cecilia; Garza G., Gerardo Roger . La Atención de Preescolares en el Aprendizaje Vocales y Números. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . 23 Camacho, Everardo . Sobre el Eclecticismo en Psicología. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . 41 Ramírez, Santiago. Patrones Culturales de la Vida -Genital y Procreativa de la Mujer en Particular en México. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 �EDI T ORI AL Diversas circunstancias han hecho que nuestra revista --- MENTE haya dejado de salir a la luz difundiendo, en un esfuerzo modesto, la labor de psicológos de nuestra escuela y de colegas de otras universidades. El alto costo de la impresión no recu- perable por mantener un bajo precio de la revista a la par de una buena calidad y la falta de personal especializado avocado directamente a lograr editarla, han sido causas directas de la temporal ausencia de nuestra revista. Por otro lado, es un motivo de orgullo señalar que siem-pre hubo artículos escritos en su mayoría por maestros de nues- tra facultad, lo cual refleja en buena medida la calidad de la docencia de nuestra institución. Este hecho no satisface a aqu~ llos que persiguen objetivos extrauniversitarios, quizá loables en un contexto del análisis y militancia política dentro de pa~ tidos o agrupación, pero que impiden la consecución de las me-tas propiamente universitarias (docencia, investigación, formación profesional). Por último, la existencia de este medio de expresión, dependerá, básicamente, de las aportaciones que tanto maestros co mo estudiantes puedan proporcionar, manteniendo como siempre una línea de respeto a las diversas concepciones teóricas ya en sus niyeles de investigación y/o de reflexión conceptual y que conduzcan al mejoramiento de nuestra disciplina en general. �C LE AVE R ENSAYO SOBRE LA TECNICA CLEAVER l PATRICIO PIMENTEL RAMIREZ 2 1 Presentado en la Maestría de Desarrollo Organizacional (UDEM), en 1978. 2 El autor fué maestro por horas en la Licenciatura de la Facul tad de Psicología de la UANL, y acutalmente es Profesor de la Maestría en Psicología Laboral de la misma Facultad. �CLEAVER I. DESCRIPCION DE LA TECNICA Instrumento creado por J.P. Cleaver en 1959, utilizado p~ ra identificar el estilo de conducta de las personas, "Self Des cription and Biographic Sumary" , en base a cue.tro característi= cas específicas de conducta que son : "Dominar.ce , I nducement, Submission and Compliance" y que permite correlacionar dicho es tilo con el requerido en un puesto específico a través de un cuestionario llamado "Human Factor" (se incluyen formas ). II . ANTECSD~K~ES Quizá los antecedentes más i mportantes de la técnica sean los escritos de Marston (1928-1931) , quien postuló una teoría del comportamiento humano en la cual el ambienta era el factor preponderi=mte y podía ser observado en un cont i nuo que iba. desde 9ntagónico hasta favorable. Consideraba también que las reac ciones de los individuos i ban en otro continuo desde activas ~ hasta pasivas. Lecky ( 1945 ) aportó a la técnica 8US i deas so-bre roles, ocupaciones y autoimagen; Leary ( 1957) , desarrolló el sistema de diagnóstico interpersonal que Bstablece como va-riables el amor y la hostilidad y Cottrell y Man (1958), pun--tualizaron como los dos factores más importantes de las interac ciones entre las personas, la asertividad individual y l a S ' )--= ciabi lidad. Tomando estos antecedentes, surgió en 1959 la for~ ma actual de reporte CLEAVER, que se basa en las cuatro características específicas ya mencionadas en el primer punto de este reporte . III. INFORr-1ACION TECNICA Las normas para la forma "Self Description" se derivaron de la revisión de 1,000 casos de sujetos del ambiente indus--t rial y de negocios (752 hombres y 248 mujeres), cuya distribu ción ocupacional era la siguiente: L!-32 gerentes y jefes d~ d~= partamento, 183 vende~ores, 113 empleados generales, 63 candidatos a puestos, 55 ingenieros, 43 estudiantes de Universidad, �6 7 35 técnicos, 18 operadores de máquina y 58 varios. No obstante que los estudios de validación que sobre la técnica se han llevado a cabo hasta el momento , parecen adolecer de algunas limitaciones técnicas p. ejem.: muestras res--tringidas, pérdida de control de algunas variables, distribu-ción geográfica inadecuada, etc., existe un estudio de correla ción de la técnica con el test de Guilford-Zimmerman y otro-= con las evaluaciones de desempeño, (de una muestra de sujetos cuya extensión y cua lidades no se menc ionan en las fuentes con sultadas) , que permite afirmar a los autores que el instrumen: to puede aportar crit0rios tentativos para probables reaccio-nes de conducta bajo condiciones dadas, cuando es interpretado por una persona que conoce las implicaciones teóricas y ,9~ta-dísticas del instrumento. No se menciona en las fuentes consultadas información t éc nica referente a la interpretación, confiabilidad ó validez , de ]_as formas "Human Factor y Biographic Sumary", sin embargo 18 interpretación de la proyección del individuo sobre algunas car acterís·~icas peronales de conduct:¼ puede ser validada a tra vés de la forma "Human Factor". Nota : Para todos estos propósitos el autor considera además de la información sobre conducta otros factores tales como: -edad, experiencia, valores personales, inteligencia, habili-dad financiera, honestidad, etc., mediµos por medio de otras técnicas . V. La TECNICA CLEAVER se ha utilizado en algunas companias sin tomar en cuenta las siguientes consideraciones técnicas. La muestra tomada originalmente puede no ser representativa cultural, social o en cuanto a distribución profesional se refiere, a las condiciones de las empresas de México. ·se posee információn anecdótica que indica que no se han realizado es-tandarizaciones del instrumento en la mayor parte de las empre sas de r.féxico que lo utilizan en la actualidad. El perfil grá: fico resultante de la forma "Human Factor" es en el 54% de los casos inválido, según una investigación realizada por el autor de este ensayo, tomando como muestra 72 casos prácticos, posiblemente debido a la ambiguedad de algunas de las preguntas -que en dicha forma son realizadas. VI . IV. CRITICAS CONCLUSION USOS POTENCIALES Los usos más importantes de la técnica según su a utor , son los siguientes: A. - Negociación de características de conducta de un puesto -(correlación "Human Factor" del jefe y del ocupante , sobre el puesto de este último). B.- Selección (Adecuación entre "Human Factor" determinado por el jefe de la vacante y el "Self Description" del candidato potencial). C.- Motivación de ejecutivos (Perf orming evaluation) . D.- Evaluación de desempeño ("Performing evaluation"). E.- Desarrollo gerencial F.- Planeación organizacional La técnica CLEAVER como cualquier otro test de evalua--ción psicológica, debe ser manejada por gente capacitada para el efecto, y su mayor beneficio y certeza será obtenido exclusivamente cuando se posean estándares propios para el medio en el cual se está utilizando. �B I B L I OGR AF 1 A 1.- Self-Description: A Technical Manual, Illanagement Research Series, J.P. Cleaver Company, Inc. Autor: Donelly, Mahan Jr. and t.!cManus ( 1965) EL ESTUDIO PSICOFISIOLOGICO DE LA ATENCION 2.- Evaluating The Human Factors in Business, Management Research Series, J.P. Cleaver Company, Inc. Autor: J.P. Cleaver (1961) PABLO VALDEZ l UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON 3.- The Aplication of Job Perception in Organizati~~ Planning Management Research Series J . P. Cleaver Company, Inc. Autor: Raymond J. Stubblebine (1960) 1 El autor es maestro de tiempo completo y Jefe del Departamen- to de Psicofisiología de la Facultad de Psicología de la - U.A.N.L. �EL CONCEPTO DE "ATENCION" Hans.ido los psicólogos los que han estado más directamente involucrados en el estudio de la atención . Sin embargo , en distintas épocas la psicología ha abordado los problemas en forma distinta , empleando además distintos métodos para resolverlos. Así , en la época en que se considera ocurre el surgimi ento de la psicología como ciencia experimental, cuando el tema princi pal de estudio es la experiencia conciente y el métoco es el introspectivo, se da gran importancia al estuGio de la atención como uno de los muchos procesos internos del sujeto. El panorama cambia con el adveniiíliento de la corriente con ductista , la cual propugnó por el estudio de la conducta obse~ vable utilizando para ello la cuantificación objetiva; los con ductistas desecharon conceptos cor'.lo atención, memoria, pensa-miento, por ser conceptos muy vagos que no se referían a con-ductas abiertas susceptibles de medic ión. En la actualidad, al intentar analizar diversas si tua-ciones como la disposición (o "set") de un organismo ante c ier tas circunstancias, e l aprendizaje de discriminación o la ta-= re.a de vigilancia, se ha vuel to a recurrir al término atención para designar un proceso involucrado en las situaciones anotadas. EL PROBLEMA DE LA DEFINICION Quienes en l as últimas décadas se han dedicado a es tu-diar la atención se han topado con la gran dificultad de enco~ trar una definición objetiva y universalmente aceptada que co~ tenga las múlti ples acepciones del concepto . Algunos investigadores han intentado abordar el problema de l a definición describiendo simplemente los fenómenos a que nos referimos cuando utilizamos el concepto . Berlyne - - (1969) dist int ingue dos tipos de fenómenos relacionados con la atención: l.- Intensivos . Sstos se .refieren a la atención de ur: 01·ganis- mo al medio ambient e como un todo . Algunos de ellos seríHn el ';arousal" (o respuesta -:le --alertamien~o o 1:1.c éivación genera.!.i2ada), la -reacción de orientación conductual y el gradode concentración de la atención. �13 12 2.- Selectivos. Se refieren a la distribución de la atención en tre estímulos en competencia . Algunos de estcsfenómenos serían la selección que un organismo hace el.e un estímulo o estímulos en base a una propiedad de los mismos (abstracción), y las -respuestas de aju~te hechas por los receptores , las cuales van a Qeterminar que un estímulo o estímulos exciten los receptores. A pesar· de que la descripción de Berlyne no es de ninguna manera una definición, al incluir la mayor parte de las situaciones a que nos referimos cuando hablamos del concepto,ofr! ce por lo menos la opción de empezar a analizar todas y cada -una de esas situaciones en las que de una u otra forma está implicada la atención. LA BUSQUEDA O.E UN SUSTRATO FIS!:OLOGICO Otros investigadores se han dedicado a buscar un índice fisiológico que aparezca cuando el sujeto está atento. Para esto se utilizan regularmente tareas que requieran de un sujeto atento como le. ejecución de una discriminación, de una tare·& de vigilancia, o la simple presentación de estímulos novedosos. 1.- EL BLOQUEO DEL RITMO ALFA El fenómeno de bloqueo del ritmo alfa que ocurre cuanco puesta por: el control de los movimientos oculares de conver-gencia y divergencia, del diámetro pupilar y de la acomodación del lente . De acuerdo con lo anterior, el bloqueo del alfa ocurre mientras se mantiene estable la tríada de acomodación, esto -es, cuando hay fijación visual, independientemente de si el s~ jeto está atento o no. Por el contrario, el r itmo alfa aparece cuando no está estable la tríada de acomodación -no hay fija-ción visual-, también en este caso el sujeto puede estar prestando atención o estar desatento. 2 . - POTENCIALES EVOCADGS Usa~do el método de potenciales evocados Grey Walter -(1969) ha identificado algunos cambios que se correlacionan -con la atentividad del sujeto. Uno de estos cambios es la Onda de Expectancia o Variación Negativa Contingente (VNC). La VNC es una elevación en la electronegatividad superficial de mu--chas regiones de la corteza frontal que ocurre en e l período -entre la presentación del estímulo condicionado y el estímulo incondicionado o imperativo. Parecería ser ésta una respuesta cerebral de expectancia o espera del estímulo incondicionado. Si se colocan electrodos a la profundidad del cerebro húlnano (en la corteza frontal) pueden observarse también cambios en los potenciales evocados durante las tres siguientes condiciones: un sujeto (en reposo y con los ojos cerrados) _abre los ojos, o se le prel'Sentan estímulos súbitos y ~ovedosos, o se le pide que resuelva una operación "mental" aritmética, parece relacionarse con l a atención, principalment e de tipo visual . Sin embargo, -los experimentos de Fenwick ( 1969), en los que se pedía a sujetos humanos que mantuviese n sus ojos en ~istintas posiciones, - , demuestran que el alfa aparece cuando los ojos se encuentran en una posición extrema (principalmente cuando están orientados ha cia. arriba) . Si ~l alfa estuviese relacionado de alguna maneracon la atención deberí amos e3perar•que se bloquease al mantener los ojos en una posición extrema, ya que esta tarea requiere de gran esfuerzo y concentración. Tomando en cuenta éste y otro~ r esultRdos, Mulholland (1969) concluye que el bloqueo del alfa, no guarda una estr echa relación con la atención, sino con una serte de respuestas oculomotoras que permiten la fijación v i.--sual. Estas respuestas forman una "Tría da de acomodación 11 com- a) Cuando se presenta al sujeto un estímulo novedoso e irregular el potencial evocado presenta una morfología característica. b) Una vez que el estímulo ha sido repetido en forma mo nótona varias veces la morfología de la respuesta ::3"11bia. c) Cuando el estímulo se presenta nuevamente en forma irregular la respuesta se vuelve similar a la producida durante la primera condición . El hecho de que la morfología del potencial evocado sea seme jante en l as condi ciones a (estímulos novedoso) y c (estímulos irregulares), en l as cuales se requiere que el sujeto es té más antento, nos demuestra una correlación clara entre talpotencial y el estado de atención. Sin . embargo, e l cambio en el potencial evocado es un índice aislado que nos dice en rea- �14 15 lidad muy poco acerca de lo que está ocurriendo cuando el suj~ to está atento. 3 . - C.M.1BIOS EN EL EEG Otro intento , más sofisticado , de encontrar un índice de los estados de atención es e l de Adey ( 1969), qui en utiliza un análisis espectral de l EEG humano . Adey promedia la acti vidad electroe ncefalogr á fi ca de 200 candidatos a astrona utas someti-dos a una gran variedad de situaci ones . Dicho promedio le sirve como parámetro pRra evaluar los cambios que ocurren durante algunas condiciones que exigen al sujeto grados distintos de a te~ ción. Este procedimiento le permite det ectar cambios muy sut i-les en el EEG cuando el sujeto se encuentra c on los ojos cerrados en reposo, cuando un estímulo es presentado en f or ma r epet~ tiva, en una tarea de vigilancia, en una tarea de discrimina--ción, durante el período de prelanzamiento del cohete (en los astronautas), o durante el lanzamiento mismo. Uno de los cam--bios más drásticos ocurrió durante el pe ríodo de prelanzamiento de los ast ronautas, este cambio fue un aumento en la banda de frecuencias theta (de 4 a 7 c/s) en toda la corteza. Debido a que durante ese intervalo el sujeto debe encontrarse en un in-tenso estado de alertamiento, el aumento del theta podría ser parte de una respuesta de orientación aumentada producida ante una situación extremadamente novedosa. ESTRUCTURAS CEREBRALES RELACIONADAS CON LA ATENCION 1 . - LA FORMACION RETICULAR Los estudios clásicos (de lesión, estimulación y registro) sobre la Formación Reticular (FR) muestran que ésta está relacionada con la atención. Si se estimula eléctricamente· la FR de un gato en reposo se observa tanto un alertamiento electroen~efalográfico como conductual; si la FR es lesionada el suj eto se duerme e n forma permanent e (French, 1957). Por otro lado , la actividad eléctrica de la FR es mayor -cuando el ani-mal está despierto y alerta que cuando est á dormido. En los est udios anatómicos se ha apreciado que las den- , crit as de l as n euronas de la FR están ampliamente ramificadas y que se encuentran además extendidas sobre el plano transversal. Ambas características hacen posible que cada célula ret icular reciba ~mpulsos procedentes de casi t oda s las vías a s c endent es y des cendent es que por ahí atr avi esan . También s e ha vi s to que los a xones de las neur onas reticul ares se dirigen tanto caudal como r ost ralmente , teni endo de esta manera influenc i a sobre -los refle jos medul ares así como sobre el grado de activac i ón de l as estructuras cer ebrales - en f orma inespecíf ica- por medi o de l os núcle os r e t i c ular es tal ámicos . (Scheibel y Scheibe l, - 1967) . 2 .- EL -HIPOCAMPO La i dea de que el hipocampo pudiese tener relación con la atención s urgió de una cantidad inmensa de estudios sobre lo que se ha llamado Ritmo Theta Hipocámpico (RTH) . Este r itmo es una actividad e l ectr oencefalográfica de baja frecuencia (de 4 a 7 c/s) que se registra cuando col ocamos electrodos en el hipo- campo , principalmente en el hipocampo dorsal. Se ha encontrado que el RTH aparece: a) Cuando hay des i n cronización electroe ncefalográfica cortical, desapareciendo a l ocurrir la s incronización cortical y b) Durante l a adquisición de una respuesta de discriminación operante. El primer hecho ha llevado a l os investi gadores a pensa r que el "aro•.1se.:!. " (activavación) está formado por dos tipos de respuestas: una desj_~:cronización cortical y una sincronización (ritmo theta) en estruct uras subcor ticales como el hipocampo. El segundo descrubn.m~.e~ t o nos l l eva a l planteamiento de varias pr eguntas: ¿ Será el RTH lo que permita la consolidaci én de l a información que se está aprendieP-do? ¿~s el RTH una r es~ues ta cerebral correhh.iona da con el nivel de motivación necesario durante el aprendizaje?, ¿Acaso se asoc i a a l as respuestas de orientación producidas a~te dicha sit uación? Co!llc podemos ver el RTH podría estar relacionado con el aprendizaje , la a~tivación , l a mot ivación, l as respuestas de orientaci ón , etc . Es en l os estudios rec ientes donde s e r epo~t a que e l RTH podría r e l acionarse con l a atención . Algunos de estos estudi os son l os de Adey (1967 , 1969 ) , quien utilizando una prueba de respuesta reta rdada en ga t os observó q:.\e cuanGo el animal permanecía alerta , antes ce la ejecuci ór de l a res--puesta , e l RTH var iaba de sde 4 hasta 7 c/s; cuando el animal -presentaba respuesta s de orientaci ón (haci a e l estí mulo- meta -correcto) el RTH se restringí a a 4 c/s ; y cuando e l anima l ej~ cutaba la respuesta adecuada el RTH p'romedio er a de 6 c / s. �17 16 Lo anterior demuestra que no sola~ente es pos ible que el RTH tenga conexión con la atención , sin8 que distintos grados de atención , como el implicado en el alertamiento generalizado , las respuestas de ori entación o la e jecucion de una respuesta discriminativa, pueden asociarse a distintas frecuencias en la actividad hipocámpica. Otros e xperimentos parecen desechar la existencia de UP~ relación directa entre el RTH y la atención . Brown (1968) , registrando la actividad l ibre de gatos en una situación de -adaptación a un ambiente nuevo, encontró que durante las res-pw~stas de orientación y l as respuestas de "mirar f ije " ocu--rría desincronización hipocámpica - también había desincronización cortical-. Black, Young y Batenchuk (1970) afirman que el RTH relaciónase mas bien con l a actividad muscular esquelética global del organismo que con la atención . Ellos entrenaron un grupo de perros curar izados a aumentar sus ondas t heta ante un estímulo discriminativo , al presentárseles el mismo estí mulo en condiciones normales (sin curare) se encontró un aumento -tanto en las ondas theta como en la actividad muscular esquelé tica. Otro grupo de perros curarizados entrenados a disminuirsus ondas theta ante otro estímulo mostraron menos theta hipocámpico y menos actividad motora cuando se les presentó el estímulo en estado normal. Vanderwolf (1971) encuentra que el RTH aparece en ratas cuando ejecutan movimientos "voluntarios" tales como correr , saltar , desplazami ftntos , etc . Por el contrario , cuando el animal ejecuta movimientos "involuntarios " (como li:npiarse, ras-carse, masticar, etc.) o permanece inmóvil hay desincroniza--ción en el hipocampo. Vanderwolf, en base a sus resultados y los de otros investigadores, descarta cualquier relación del RTH con la atención , la activación, l a motivación, el aprendi~aje o el sueño; sostiene en cambio que el RTH es un correlato electrofis iológico de la ejecución de movimientos voluntarios . No obstante , si el RTH tiene relación con los movimientos vo-luntarios podría ta~bién estar relacionado con la atención, el aprendizaje u otros procesos; debido a que la ejecución de un movimiento voluntario requiere de la atención del sujeto al me dio ambiente, del almacene_miento de si tal ejecución produjo o no consecuencias , de un cierto nivel de motivación, etc . UN MODELO EXPLICATIVO DE LA ATENCION Los rusos se aproximan en forma un tanto distinta al - problema de la atención. Pavlov señaló en gran parte el camino a seguir en la investigación de éste y de otros procesos. Una parte en especial de su texto es ilustrativo en lo que respecta a nuestro tema de estudio: "Existen dos caminos por los que el sistema nervioso puede discriminar impulsos: a) El proceso excitatorio que empieza cuando el Reflejo de Orientación (RO) es iniciado por un cambio en la estimulación, y b) La elaboración de reflejos diferentes (reflejos condicionados) positivos y negativos, ésto ·requiere tanto de procesos exci~atorios como de procesos inhibitorios (En Sokolov , 1960). Por RO refiérese a una serie de respuestas que pueden ser evocadas por cualquier incremento, decremento o cambio cu~ litativo _del estímulo, independientemente de la modalidad del agente estimulante; una segunda característica de dicho refle,jo es que puede ocurrir habituación (disminución e incluso desaparición de la respuesta) ante presentaciones repetidas del estímulo . Sokolov identifica cuatro tipos de respuestas componentes del RO: 1.- Componentes somáticos. Existen movimientos ocula--res, movimientos corporales y cambios en la posi--ción del cuerpo, todo lo anterior podría constituir lo que se ha llamado la respuesta de orientación conductual, la cual dirige la mayor parte de los re ceptores hacia la fuente de estimulación. 2.- Respuestas vegetativas. Hay cambios en la respira-ción, en las respuestas vasculares, en la tasa cardíaca y en la Respuesta Galvánica de la Piel. 3. - Componentes EEG. Existe una desincronización elec-troencefalográfica. 4.- Componentes sensoriales. Hay un cambio en la res-ponsividad de los analizadores -los analizadores e~ tán formados por todas las distintas porciones de la vía sensorial específica . Cuando se presenta un estímulo novedoso se observan todas las respuestas descritas, ésto es lo que se conoce como Reflejo de Orientación Generalizado. Si el mismo estímulo es presen tacto en forma repetitiva todas las respuestas desaparecen (ha: bituación), excepto aquella ligada a la modalidad sensorial -del estímulo , por ejemplo, si utilizamos un estímulo visual -permanece la desincronización electroencefalográfica en el - área visual (corteza occipital) , lo anterior sería un Reflejo �19 18 de Orientación Localizado . Una vez que ha ocurrido la habituación puede darse nuevamente un Reflejo de Orientación General! zado si cambiamos la frecuencia, intensidad o duración del estímulo o si variamos el intervalo existente entre cada estímulo. Dos procesos propuestos por Sokolov permiten explicar los cambios en el RO: A) LA ELABORACION DE UN MODELO NEURAL La presentación repetida de un estímulo determina que se elabore en la corteza cerebral un modelo neuronal . Este con siste en una cadena de neuronas que conservan información ace~ ca de la intensidad, cualidad, duración y orden de presenta--ción del estímulo. El RO es e vocado cuando el modelo neuronal no coincide con todos los parámetros del estímulo . Desde este punto de vista l a novedosidad de un e8tímulo estaría dada por la no coincidencia de ese estímulo con el modelo neuronal elaborado. B) LA ELABORACION DE UN REFLEJO CONDICIONADO INHIBITORIO Para Sokolov la habituación es la elaboración de un reflejo condicionado inhibitorio que regula la transmisión de i~ pulsos a la FR . Lo a nterior ocurre Ge la siguiente manera: La estimulación consta en r ealida d de dos es tímulos, uno es el comienzo de la estimulación, el= otro es la prolongación de la estimulación . La prolongación de la estimulación produce un proceso inhibitorio incondicionado en la FR. Después de presentaciones repetidas de la misma est! mulación el comienzo de tal e~timulación se vuelve estímulo -condicionado de su prolongación, siendo ahora capaz de produ-cir la inhibición . La inhibición condicionada se convierte en señales que son transmitidas por las vías específicas antes -que la estimulación llegue a la FR y al sistema inespecífico; una vez que llegan los impulsos a la corteza (por l a vía específica), ésta bloquea la ertrada del estímulo a la FR y al sis te~a inespecífico, impidiendo así que se produzca el Reflejo de Orientación Generalizado. ALGUNOS PROBLEMAS CON RESPECTO AL ESTUDIO DE LA ATENCION Supongamos que un índice o índices - ya sea el bloqueo -del ritmo alfa, potenciales evocados, el RTH o algún otro- se encontrasen concluyente~ente anociados a e~tados que inplican atención , quedaría por :i :westigar si el 5:w:·i.ce constituye unn causa, u,,. ef ecto, o si sil'lpiemente una variable que cambia en -· forma paralela a la atenc ión. Otro problema es que en la mayor parte de los experimentos no es posible decir que el índice se relaciona en una forma simple y única con la atención, ya que las diversas situaciones involucran una gran cantidad de prccesos (aprendizaje, motiva-ción, memoria, etc.) que indudablemente se interrelacionan con la atención. Casi todos los experimentoG han intentado analizar la -atención "súbita" a estímulos novedosos o la atencióri selecti-va, este tipo de atención puede ser explicado por el modelo de Sokolov; sin embargo, parece más difícil dilucidar lo que sucede o lo que hace posible que un sujeto atienda a un estimulo du rante períodos prolongados de tiempo . Pribram (1975), basado en la teoría de la información, intenta explicar la atención soste nida por medio del "esfuerzo", el esfuerzo es un proceso q·1e coordina el nivel de alertamiento y de activación del organis-mo. Estamos lejos de una comprensión integral de lo que ocurre cuando prestamos atención a estímulos novedosos, pero aún más lejos nos encontramos de saber lo que hace posible el manteni-miento de la atención . -= �21 RE F E RE NCI AS ADEY, W.R. Intrinsic organization of cerebral tissue in alerting and discriminative responses. En QUARTON, G.C., MELNECHUK, T. y SCHMITT , F.O. (Dirs.) . The neurosciences: a study program. 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A pesar de que su estudio ha sido marcado por diversas discrepancias (Treviño Garza, 1980), el acuerdo sobre su importancia en el proceso de enseñanza-2.prendizaje e~ tablece una coincidencia general . Definida como el proceso por el cual se capta sensorialmente solo una porción significativa del medio (Luria , 1975), la atención resulta ser una de las mayores preocupaciónes del educador de preescolares, ya que éstos son incapaces de sostenerla durante largos períódos de tiempo , siendo incluso perturbada por ligeras variaciones en el ambien te, resultando así considerablemente inestable . Una práctica común en la enseñanza de las primeras le-tras y números consiste en hacerlos más atractivos a la vista de l os niños, sdornándoselos con Motivos que los asemejan a caricaturas de personas o animales, con lo cual se pretende -captar en mayor medida la atención de los pequeños, facil i~ándose con ello el establecimi~nto ~ás rápido de las discriminaciones por las que el niño es capaz de señalar por su nombre~ la letra o número que se le presente e indicar cuál es el núme ro o l etra que se le picle identifique. Esta medida es apoyadapor las investigaciones aue han demostrado que el nifio desde muy pequeño establece contactos visuales más prolongados con formas complejas (Brennan, et al . , 1966 ) , sin embargo , una dificultad surge cuando se consider·a la posibilidad de que los estímulos corr:plementar·i os c;ue son añadidos a las formas de las letras o números compitan co"n las c2racterí sticas esenciales de sus formas e impidari o r·etracen la formación adecuada de las discriminaciones . CT) Pr0iesor por horas y supervisor de medio tiempo en la Fac. de Psicología (UANL) �26 Por consiguiente, en este informe se describe un estudio ·dirigido a esclarecer el grado de atención prestada y el rendimiento alcanzado por preescolares en el aprendizaje de las voc~ les y los primeros cinco números, según la presencia o ausencia de tra¿os adicionales a la forma de las letras y los números , a los que aquí se les denomina estímulos supranumerarios, y en -_funci ón del otorgamiento o carencia de retroalimentaicón sobre la ejecución que los sujetos mostraban durante el entrenamiento ME T O D O Sujetos.Participaron en el estudio 8 niñas y 8 niños de cuatro años internados en un albergue municipal 5 días a la semana, provenientes de un nivel socioeconómico bajo con un ingr~ so familiar promedio de aproximadamente $50.00 diarios en 1979. Ambiente y materiales. El estudio se llevó a cabo en un cubículo de 3.50 metros por cada lado con ventilación e ilurnin~ ción adecuadas . Se usó una mesa infa ntil redonda de 1.20 m. de diámetro y 4 sillas infantiles , además de unas tarjetas de 15 x 20 cms. donde estaban dibujadas las letras y los números, para los registros observacicnales se dispuso de 2 cronómetros y hojas de registro. Procedimiento. Se enlistó a todos los nifios y niñas de cuatro años internados en el albergue y mediante un sorteo se seleccionaron los participantes, se les dividió en grupos de -cuatro ( 2 niñas y 2 niños), a cada grupo se le asignó aleato-riamente una de las siguientes condiciones experi~entales: grupo 1.- Uso de tarjetas con let ras y números sin estímulos supr~ numerarios con retroalimentación de la ejecución, grupo 2. - Ta~ jetas con letras y números con estímulos supranumerarios y re-troalimentación de la ejecución, grupo 3 .- Tarjetas con letras y números con estímulos supranumerarios sin retroalimentación de la ejecución, y grupo 4.- Tarjetas sin ·estímulos supra.1umer~ rios y ejecución sin retroalimentación. En primer lugar se hizo una pree~aluación del dominio -con el que todos los niños podían identificar las vocales y los primeros cinco números, dicha preevaluación se realizó indivi-dualmente usando las tarjetas con . letr~s y números sin estímu~los supranumerarios, durante dos rondas se le hacia al niño la preguna ¿cuál es esta letra (o número}? y se le mostraba cada tarjeta, en una hoja ··de registro se anotaba la respuesta del _-- n1no y no se le proporcionaba retroalimentación. Una vez efectuada la preevaluación se procedió a realizar las sesiones de entrenamiento en la identificación de las letras y números , e~ tas sesiones tenían una duración ie 16 min. y se iniciaban hacia las 10:30 por las mañanas. En estas sesiones se sentaba a los niños de cada grupo junto a l a mesa s iempre en la misma p~ sición, el entrenador se situaba junto a la mesa frente a los niños y repetía las siguientes instrucciones: 11 miren niños, ésta es la letra ( o númer·o ) ..•. 11 , mencionaba el nombre de la letra o número señalando con su dedo la forma de cada uno e in r.iediatamente después preguntaba "¿qué letra (o número) es ésta (e)?li, les indicaba de nuevo el nombre y les pedía que lo rep! tieran. Aun cuando la duración de las sesiones , que en total fueron cuatro para cada grupo, fue constante, el número de repasos de la secuencia total de letras y números varió ligera-mente. En estas mismas sesiones se encontraban presentes dos observadores situados cada uno en las esquinas del cuarto a -las que los niños daban el frente, de tal forma que ambos ob-servadores tenían posibilidad de registrar la conducta atentiva de los niños, definida como contacto visual con el entrenador y/o con las tarjetas mostradas1 o seguir las consignas proporcionadas. Los observadores con cronómetros sincronizados y hojas de registro en mano, mediante un registro de muestreo -temporal de 10 seg. , observaban simultáneamente a un mismo niño durante un minuto, después del cual pasaban a otro niño y así sucesivamente hasta haber realizado cuatro min. de regis-tro para cada niño en cada sesión; el orden en que se registra ba a los niños siempre fue el mismo. La confiabilidad entre _; los observadores se obtuvo dividiendo el número de acuerdos en tre el número de desacuerdos por cien. Los observadores nunca-interactuaban entre sí mismos ni con los niños, y con el entrenador solo para marcar el inicio o el fin de ca~a sesión. Al -término de cada sesión fuera del cubículo de entrenamiento se Permitía a los niños manipular juJuetitos de su preferencia con fines motivacionales. Después de terminada la ronda de sesiones de entrenamien to se realizó una postevaluación de la habilidad de los niños Para identtficar las letras y números, tal evaluación fue hecha de la misma forma y condiciones en las que se efectuó la_preev~ luación anteriormente descrita. �28 29 RE S UL T ADOS En l a eval uación previa del domino con el que los niños r espondí an ante preguntas que les demandaban pronunciar el no~ bre de cada letra o número que se les mostraba , se notaron, c~ mo cab ía esperar, puntajes muy bajos, siendo el promedio general de r eactivos correctamente nombrados del 6.8% , sobre un nQ mer o total de 10 reactivos (5 vocales y los primeros 5 núme- -r os) , puestos a identificación en dos rondas. El cuadro No. 1 muestra en det a lle l os porcentajes obtenidos en la preevalua-c ión del rendimiento de cada sujeto y por grupo . Como pueden~ tarse, la mitad de los sujetos no fue capaz de identi fi car ni~ gún reactivo y, s egún las observaciones informales de los re-gistradores , aquel los que pudieron identificar algunos reactivos lo hicieron a l azar, ya que era frecuente que adoptaran la actitud de deci r e l nombre de una de las letras o números ante todos }os reactivos, por lo que obtenían aciertos cuando apare cía la letra o número que repetían. En la postevaluación sen~ tó que el incremento fue ligeramente mayor que el doble del -rendimiento inicial al identificar las letras y números , siendo e l puntaje promedio de 18 .7%. También el cuadro No. 1 muestra los porcentajes obtenidos por cada sujeto y por los cuatro grupos en la postevaluación. como puede verse, solo un sujeto no identificó ningún reactivo, y el resto sí lo hizo en alguna medida. En relación a los índices de la atención grupal ocurridos bajo las distintas condiciones experimentales es necesario establecer que no hubo diferencias marcadas entre los grupos : l os puntajes son muy similares y no son congruentes con las e~ pectativas posibles , ya que, por ejemplo , el grupo con e l que se usó tarjetas con estímulos supranumerarios y retroalimentac i ón obtuvo un puntaje medio, en cambio el grupo sin retroal imentación y con tarjetas sin estímulos supranumerarios fue el de puntaje más elevado . Los puntajes promedio de cada uno de los grupos en las distintas sesiones de entrenamiento se muestran en el cuadro No . 2, esto mismo puede observarse gráfica-mente en l a f i gura No. l. El diseño factorial usado en e l estú dio permitiría la e l aboración estadística de l os datos median- te el Anál isi s de varianza. s in embargo , como l a figura No. 2 lo presenta, las diferenc i a s en l os puntaj es so~. ins ufi c i entes para 'llevar a e fect o tal tratamiento . Los punt~Jes ~e aten---ción de l os gr upos a t r avés de las sesiones fue vo.r~.able , ob-servándose elevaci ones en las sesiones intermedias ( 2 Y 3) Y disminuciones en las sesiones restantes (1 y 4 ) , lo anterior puede obser vars e en las figuras 3 y 4 que muestran el puntaje de atención de los grupos combinados cegún J.as condiciones experimentales . Se observó una fw'!rte regularidad en las variaciones de los puntajes de atención al interior cie hu; sesiones de er.~renamiento , de ta.l forma que de lai:; 1.6 curvas rle cada gruDo en todas las sesiones , 13 de ellas muestran que el pun~aje menor no se encuentra al final de la sesión sino en la parte media (ver figura No. 5), esta regularidad puede notarse con mayor claridad en l a figura No . 6, que presenta los puntajes de to-dos los grupos en los cuatro perídos en los que fueron divididas las sesiones de entrenamiento. Todos los puntajes se obtuvieron promediando los datos_ de los dos observadores con cada niño, logr~ndose que de las 1 6 sesiones la confiabilidad fuera mayor a 80% en 14 de ellas, -con un puntaje promedio de confiabilidad de 85.9%. DI S C US I ON Los res ultados indican que se puede considerar que hubo diferencias prometedoras en el rendimiento antes y después del entrenamiento , que pudieran mejorBr si se amplía la duración del e ntrenamiento ; se resuelve l a posible carencia de habi l ida des previas, dada la corta edad d~ los niños o si se ~ejora la efic i encia del procedimiento de entrenamiento . En cuanto al efecto de las condicicr.,n experimentales 1 -+-a · ·' ~ 1 os resuLv sobr e los porcer.taJes de atenciones not able como dos reflejan una potencia insuficiente de l as variables impl icadas , lo que puede ser una consecuencia de las condiciones de internamiento y privación afecti va a las que los niños están expuestos. No obstante, la regularidad encontrada en las varia �30 ciones de la atención a .través de cada ses1on y al interior de las mismas, demuestran la existencia de procesos atentivos .cí-clicos cuya naturaleza ha sido estudiada en algunos trabajos -clásicos (Bills, 1931~ y cuyo qescubrimiento en este estudio im plica la validación de los procedimientos de evaluación usados: Aun cuando el interés central se puso sobre el efecto -- R E F E R E NC I AS 8111s, A.G. Blocking: a new principle of mental fati¡ue. Amer. J . Ps. 43, 230-254. En Woodworth, R.S. y Scholosberg, H. Psi-colegía experimental. EUDEBA. Buenos Aires, 1964, pag. 81. que la presencia o ausencia de trazos adicionales a las formas básicas de las letras o números tuvieran sobre el rendimiento y la atención, se introdujo la retroalimentación como variable in dependiente considerando que está solidamente establecido el r~ conocimiento de que es fundamental para el aprendizaje humano, salvando con ello la situación de no aportar al desarrollo int~ lectual de los sujetos participantes. Brennan , W.M., Ames, E.W. y Moore , E.W. Age differences in infants attention patterns of different complexities. Sciencie, 1966, 151, 354-356. En Mussen, P.H., Conger, J.J. y Kagan, J. Desarrollo de la personalidad en el niño. Trillas. México 1971 pag. 185. Luria ,A.R. Atención y memoria . Fontanella. Barcelona, 1979, -pag. 7. RESUMEN Se describe un estudio que pretende esclarecer el efecto que la presencia o ausencia de trazos adicionales a la forma básica de los reactivos, así como la administración o carencia de retroalimentación a la ejecución tienen sobre el grado de atención y el rendimiento en el aprendizaje de niños preescolares al ser entrenados para adquirir las discriminaciones necesarias para reconocer o identificar las vocales y los números del 1 al 5. Los sujetos fueron de cuatro años, de bajos recursos, interna-dos en un albergue municipal. Se realizaron evaluaciones de la habilidad de los niños en las discriminaciones antes y después de las sesiones de entrenamie nto, además de registros del por-centaje de atención durante dichas sesiones. Se formaron cuatro grupos igualados en edad y sexo a los que se aplicaron las distintas condiciones experimentales. Se observó que el rendimiento después del entrenamiento aumentó más que el doble del rendí miento inicial, que las condiciones experimentales no fueron s~ ficientemente potentes para producir efectos diferenciales en : los grupos y una clara regularidad cíclica de la atención al in terior de las sesiones y a través de cada una. Finalmente se_: discute la relevancia teórica, metodológica y aplicada del est ~ dio. Treviño Garza, B.C. La atención. Monografía en opción al título de licenciado en Psicología . F~cultad de Psicología, - - U.A.N.L . Monterrey, 1980. �GRUPO 1 2 3 4 s PRE-EVALUACION - X POST-EVALUACION X 10% 1 10% 2 15% 3 20% 60% 4 0% 10% 1 0"/4 10% 2 0% 3 0% 15% 4 ()"j, ffi: 1 r::;o¿ e:¡~ 2 5% 3 0% 20% 4 20% 45% 1 0% 10% 2 15% 3 0% 10% 4 20% 50% 11. 25 o 7 .5 8. 75 5% 30% 10% 10% 21. 2!: 13 . 7!: 20 20 Cuadro No. 1. Punt a j es en el rendimiento en la identificación de los reactivos tanto en la pre- como en la post-evaluación. �1\.) o w o .t,. o ~ - O) o -..J o co ..... o o <D o et '-.:1 '1 .... o (lQ. (O (b (O .... la. s 2a . s 3a.S. 4a . s - X o 'O ::, o (b '1 (O o ro (b 54. 5 70. 7 67.6 ..... o. ::, (b Gpo . 1 ..... • rt 11> L. ::, ro et '1 o. <b ro 41. 0 58.4 ::, P> 11> 3 rt ..,. ro ::, ::, o et ..... o o, (b Gpo . 2 52 . 0 61.8 52. 0 1\.) ::, 62.9 57.1 'O Q ::o o 3 e:: ro o. '"el '1 fo'· o o Gpo . 3 54 . 1 47.9 43 . 6 39.5 46.2 o. (/) ro o w 11> o. lll (lQ Gpo . 4 60 . 9 85 . 3 75. 4 '1 60 . 9 70. 6 e o 'O ro ::, ...... Cuadro No . 2 . Puntajes grupales del porcentaje de observaciones en los que se r egi str ó a tención en cada s esi ón y en promedio . 11> Ol o e 11> 1 .t,. - .. �100 % 90 M1 y 2 (]I[IIJ 80 M 3 y 4 ~ D E A T 70 · E N 60 e I 50 o N 40 30 20 .1 2 3 4 SESI ONES Fig. 3. Porcentaj e de atenció n prome dio entr e los grupos con estímulos supranumer arios ( 1 y 2 ) y los grupos sin estímulos supranume rarios (3 y 4). - · sa1e+uaw1J adxa sauo101puoo se1 UD3as sopeu r qwoo s odnJ~ s01 ap u91oua+e ap safe+und ·e · ~1~ UO:) u1s 01 N Oc o I 08 :) N 017 3 .L - - --- ' OJ+8 J ---- 09 -- --- V 3 09 a % Ol "08 ·dns ·+se 06 �1 ·e-i El f2 '-l' >, ,-i co of.¡ +> ,.... Q) f.¡ (1) (\') "-l" >, e: >, •e-i ,-1 C\J ¡¡¡ N 1::0: l::E: en _, o o. i:: '° o e ,-1 Q) E: Q) -,i f.. .-◄ U) z (1) . (J1 ¡¡¡ ..... "Cl < o o¡¡¡ (') '1 (l) 'O ::, (1) o o. o (l) ¡¡¡ o (1) Q) i:: e 0 o o w s... U) o. 111 o e: O, 'º :, ·j ; e:Q) 111 +> o C0 Q) .-◄ >, 'O ,,... -~~ co +> >, fil.-◄ o s..._, ~.g • .,t '-l' ~ • .µ bO i:: •M ~ G) E: ¡¡¡ 1-'\C...... o. o 'O o en (1) '1 11> .µ G) 1-' C"t ¡¡¡ 'O U) ,-1 s:: e:Ql M o H C\J ¡¡¡ • +> a, W · e-i M o "'1 ..... ()Q o ::l f.¡ -,i bO o a, ¡¡¡ .µ (\') o. (1) '1 3 1\) (') o. o s:: ..... en (1) ll> o C"t C/l '1 o. o (l) (l) 3 11> ..... C"t ::, (l) s:: ::, c"t (') o ..... ¡¡¡ o, ::, o. (l) ...... (.u o en (l) ------·- C/l o¡¡¡ o s:: ll> c"t '1 o (JQ .t. o '1 en (1) 'O ¡¡¡ s:: o¡¡¡ ll> - __ , "" º\ "> \ -. ;1 e;) e;) .t. (.u 1\) 1-' ...... o o ,-1 o en oCX) o t'-- oe.o oID o '-l' o(\') o C\J H¡ .... ::, ll> ...... ~ o w <( E-< W Z (.)HO Z G) '1 '1 '1 s:: s:: s:: s:: 'O 'O 'O 'O o o o o •1 1 �100 90 % A 80 T E 70 N e 60 I o 50 N i 1 \. \ / V \ 40 30 20,. l 1 1 • 1 ler. Ses. 1 2° Ses. 3° Ses. 4.º Ses. Fig, No. 6 Promedio general de todos los grupos del porcentaje de observaciones en que se registró atención en períodos sucesivos de cuatro minutos durante todas las sesiones. C/J o to E2 t"l t""' t"l < CD H • 1-j $l) ~ 1-j • O. t"l • o (/) ("') • $l) O 3 • ll> () g t"l (') I:'"" t"l (") >-i H (') H (/) 3: O t"l :z "O C/J H 8 I:'"" o G".l H ► �SOBRE EL ECLECTICISMO EN PSICOLOGIA Everardo Carnacho I.T.E.S.O. El presente artículo pretende tener una func·ión aclarat~ r ia con respecto a la manifestación de ciertas opiniones pre--juiciadas, ante la alternativa de una pluralidad o unicidad de enfoques dentro de la Psicología Científica; campo que concie~ ne a la epistemología de 1~ Psicología. Se hace un análisis esquemático en relación a tres opiniones sobresaliente~ y se evalú?.n en base a otros argumentos; proponiéndose la postura alternativa al eclecticismo de un plu ralismo con base a un criterio común: el método científico . - El hecho de que la psicología y su estudio comprenda el abordar fenómenos del comportamiento humano, ha implicado históricamente, que se mezcle con ciertas interpretaciones filosó ficas sobre el hombre y con ciertas prácticas intuicionales,: que han frenado el establecimiento de un acuerdo sob1·e el obje to y método de la Psicología Científica. (Castrim 1980). Por otra parte, sabemos que a partir del conocimiento científico en Psicología se ha derivado una tecnología concreta que dota de herr~~ientas al solucionador de problemas psico lógicos. (Colotla, 1980; Sandler y Davidson, 1977; Bijou y - : Rayek, 1978; Keller y Ribes, 1977; Catania y Brigham, 1978; Bijou y Becerra, 1980 y Leitenberg, 1977) que si no son perfec tas, si cuentan con dos características invaluables: 1.- Su tendencia al mayor control. 2.- Su evaluación automática. El psicólogo profesioDal, asi, debe ser el profesionista Cé'.paz de diseñar, selecci.om~r, adecuar, e valuar e implementar las técnicas rlerivadas e.e la 5.nvestigación de m::-nera que su práctica sea cada vez mas efectiva , cri terio básico en las determinantes éticas del comportamiento del profesionista de la conducta humana. (CNEIP, Jurica, 1978). �45 44 Los prejuicios que se manifiestan mas frecuentemente sobre ésta concepción científica de la Psicología son: a) No considera ciertos fenómenos como su campo de estudio como la creatividad, empatía, amor, ternura, etc. b) No toma en cuenta factores humanos y de "trascendenc.i a" como religiosidad, logro, arrepentimiento, humil dad, etc... c) Es determinista y por lo tanto cosifica al hombre. Y de ahí implícitamente se deduce que dadas éstas limita ciones de un enfoque científico único, hay que tomar de "lo me: jor" de cada enfoque. En relación al inciso a~ tenemos que admitir que para -que una ciencia se consolide , debe poseer un paradigma restrictivo (Kuhn , 1962, 1977); con el fin de delimitar que es y que no es su campo de estudio, lo cual implica la negación temporal al análisis de ciertos fenómenos (los mencionados arriba) y sobre todo la negación del modo como se sugiere sean estudiados. Esta no inclusión es una concesión práctica al desarrollo ini-cial de una ciencia como la Psicología. (Ardila, 1979). Pero, de esto, no se sigue que se niegue la existencia de los fenómenos no incluídos en un principio y menos aún el -considerar la posibilidad de una análisis científico en forma posterior. En relación al inciso b~ éstas afirmaciones nacen de una confusión manifestada en forma repetitiva en muchos foros, en relación a que el humanismo (escuela filosófica que enfatiza -los valores "humanos") es intrínseco al conocimiento humano y no a su aplicación. Partiendo del supuesto acuerdo de que la Psicología es una ciencia, es evidente que como cualquier actividad profesional debe buscar el bienestar humano; en ése sentido la pred~c-ción, control y explicación de los fenómenos debe actuar así, pero no por sí mismos, sino por la acción del hombre sobre el'conocimiento que el mismo ha producido. El fa~tasma del concepto de control en la conducta huma na, asociado con los conceptos de manipulación dictatorial o pérdida de la libertad han actuado en contra del desarrollo de una verdadera ciencia del comportamiento humano. Así, en Física, sería absurdo afirmar que la fisión de un electrón de una átomo en sí misma es mala, en el sentido de que generó tecnológicamente la producción de una experiencia como Hiroshima. El conocimiento científico no tiene valores, es la acción humana la que se los adjudica. En cuanto al inciso c) podemos decir que si la metodolo gía es aparentemente"restrictiva" la función de ésta metodolo: gía es la sistematización del conocimiento¿y nos proporciona formas de conocimiento y trabajo objetivos con el fin de re-troalimentar en forma constante en un proceso inacabado de avance, creatividad e invención de modelos explicativos de la realidad que analizamos. Creatividad e invención que exige del científico tanto como del artista en su obra. Así, le corresponde también a la psicología el ana¡izar y delimitar la diferencia ente el "comportamiento creativo" del científico y del artista. Todo esto nos lleva al problema de la definición de la Psicología. Sabemos que bajo éste concepto se agrupan una multiplicidad de actividades, modas, disciplinas y filosofías en forma desorganizada y desintegrada. Aún dentro del mismo campo de la ciencia difÍcilmente podemos encontrar una ciencia integrada, pero sabemos que las contradicciones son fuente de avance en el desarrollo científi co. (Kuhn , 1962). Al hablar de psicología científica forzosamente tendría mosque excluir una gran cantidad de actividades que no cumplen los criterios de ciencia ( entendiendo por ciencia/gramatical-mente1 no como un adjetivo calificativo sino como un concepto que se refiere a un cierto conjunto de pasos ordenados comunes a múltiples objetos de estudio y al conocimiento obtenido me-diante esos pasos). (Bunge, 1960; Hempel, 1975; Popper, 1977). �46 Igualmente, si hacemos un análisis histórico tendríamos que adoptar una estrategia que clasificara en ciertas catego--rías como filosofías, prácticas artísticas y científicas y que evaluara su grado de aportac ión y su vigencia contemporánea . Esto, por consecuencié;Jnos llevaría a excluir del campo de la Psicología Científica a actividades como el Psicoanálisis (que tiene su propio método) y a algunas escuelas aun activas. Con esto, no negamos la riqueza de las aportaciones a la cultura humana de éstas prácticas; únicamente negamos la vali-dez científica de las mismas con el objetivo de delimitar a la Psicología como una cienc~a em~rgente , la cual es prometedora en cuanto que la generación de tecnología concreta tiene mucho que aportar a la solución de problemas de conducta humana, con cretas . (independientemente del valor que le adjudiquemos a la actividad científica). De aquí deducimos que la postura de adoptar segmentos de conocimiento de diferentes paradigmas, escuelas y corrientes es absurda y se tiene que acabar en la historia de la Psicología ya que ésta indefinición ecléctica llega a "integrar" posturas i rreductibles en cuanto a los supuestos epistemológicos que las mantienen y en el campo aplicado no existe consistencia en rela cíón al marco teórico interpretativo de una situación de inte-= racción terapéutica real . Aparte, no podemos usar como criterio de selección nues tra opinión, gusto o intuición para elaborar un modelo propio y único cuando sabemos existen formas mas efectivas de explicar el comportamiento, y que están en constante modificación y que son producto de un trabajo social . Por lo que concluimos que dentro del marco de la psicol~ gía científica se puede dar una pluralidad de ideas, pero con base en un método que nos hace comunicable en forma objetiva -los modelos explicativos que se postulan de un fenómeno comportamental y que en el campo aplicado son los que deben llegar a determinar el tipo de práctica profesional que se realizó en la psicología, junto con los valores sociales que manejamos. 47 En última instancia, independientemente de la lógica de éstos argumentos, los hechos producidos por las diferentes dis ciplinas enmarcadas dentro de la psicología y su utilidad so-= cial hacía el futuro, determinarán si la alternativa de una -psicología científica es efectiva, en un proceso evolutivo de "selección natural". �49 REFERENCIAS BIBLI 0GRAFICAS *) Popper, Karl. La l ógica de la investigaci ón c i entífica. Madrid : Tecnós, 1977. *) Castro, Luis . Psicología: Ciencia social o natural? 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Va tras su catástrofe, quiere volver a ser sol, volver alcen-tro de vida de donde un día -¿en la Conquista o en l a Indepen-dencia?- fue desprendido. Nuestra soledad tiene las mismas raíces que el sentimiento religioso. Esa es una orfandad, una ose~ ra conciencia de que hemos sido arrancados del todo y una ar--diente búsqueda: una fuga y un regreso, tentativa por restablecer los lazos que nos unían a la creación". Es obvio que el mexicano no pierde su identidad en la in dependencia, muy antes de ella le había sido usurpada. Castas , criollos, mestizos y peninsulares formaban una diversidad de fi guras que impedían la adec.uada adquisición de una identidad me= dianamente configurada, inclusive en niveles de identidad se- xual. Durante muchos años pensamos que la Conquista había de-terminado tanto la adquisición de una identidad como la pérdida de otra. Pérez Martínez en esta línea de ideas expresaba: "El cuerpo de Cortés, caído en sedas y desgracias; Cuauhtémoc vuelto cenizas en la selva forman nuestra epopeya. Ambos fueron hom bres de dos mundos que en nosotros se concilian y luchan. Tal es nuest:-a estirpe , y a tal linaje tal escudo" . 1 Artículo leído en la inauguración de la nueva Biblioteca que lleva su nombre en la Fac. de Psicología de la U.A.N.L., el Lunes 16 de Marzo de 1981. �54 Cuando esto escribíamos había una gran dosis de exager~ cion. Suponíamos en forma casi absoluta que el haber perdido una identidad y adquirido otra era en forma total. Las crisis de identidad aun no resueltas desde los ini-cios de la cul tura preh~spánica subsisten y prevalecen. En un relato de Zurita se muestran algunas características que el cuidado de la cría tenía en la cultura azteca: "dá-banles cuatro años leche y son tan amigas de sus hijos y los -crían con tanto amor que las mujeres por no se tornar a empre-ñar entretanto que les dan leche se excusan cuento pueden de -ayuntar con sus maridos, e si enviudan e quedan con hijo que le dan leche por ninguna vía se tornan a casar hasta lo haber cria do y si alguna no lo hacía ansi parecía que hacía gran trai- ción". La incorporación, introyección y ulterior identificación con la f igura maternal era particularmente intensa desde el p~ to de vista cuantitativo. Es por esto que Elizabeth del Río dice: "el pueblo azteca expresó su primer ideal inconciente, la unidad con la madre en la figura de una mujer virgen que da a luz al héroe; así establece un diálogo, acepta sin dificultad el paso de la primera persona, Y01 a la segunda persona1 TU ( la madre) , pero lo que no acepta es la instrusión de un tercero, el padre. Para lograr el precario paso de este magno matriarcado al aparente patriarcado que exhibe el pueblo del sol, fueron n~ cesarías muchas instituciones coercitivas, muchos sistemas educativos, una gran cantidad de maniobras represivas y la alteración en la simbología, el mito y el folklore de las cualidades bondadosas del diálogo yo niño, tú madre. La misma autora señala: "en la cultura azteca la educa-cion de los jóvenes tanto dentro de la familia como en las es-cuelas, se realizó bajo un régimen en el que la represión de -los impulsos constituía el funcionamiento estatal y agregaríamos: "La represión del 68 es como postula Paz, la gran pirámi-de". Se · imponía la necesidad de castigo, las prohibiciones inS'titucionalizadas contra la- embriaguez. El temor de la cercanía 55 tierna a Toci -{la madre de los Dioses)- era aterrante en virtud de su gran intensidad. Sin embargo, el retorno de lo reprimido aflora en el mito, magia del centro, pluma preñadora en lu gar de falo fecundante: era preciso transformar las expresiones formales de la toltecacidad tierna en muestras agresivas que -dieran paso y canalizaran el sadismo, de aquí la guerra flori-da. Este exagerado c uidado y prolongada lactancia a la cría posiblemente derivaban de grandes privaciones históricas debí-das a la sequía. El origen del culto al agua y de l a ansiedad ante la inani ción son su consecuencia. Mecitil-maguey-mexicas es el nombre y la filiación de este pueblo: En el agua miel vie ron los aztecas la leche materna. También como señala GutiérreTibón: "metl-luna; xi-ombligo; co-lugar. El lugar del ombligo de la luna". La máscara seductora de la madre buena se vuelve persecu toria y mala mas que por culpa, por defensa y negación adaptati va, que hace posible tanto a través del folklore, la leyenda,: el mito y las instituciones educativas que lo logre y cuaje la figura masculina de los caballeros tigres y caballeros águilas, evitándose así la persistencia en la identificación femenina temprana. Quizá no seamos "el pueblo del Sol ", sino como una de f ensa para no ser "el pueblo de la Luna". Atrás de nuestro apa: rente exceso de macho no se esconde sino nuestra inmensa hembra, la figura femenina que abre y cierra el calendario azteca: malí nalli y xóchitl. ¿Estoy de verdad en la guerra? ahora no soy guerrero mi lucha es con mujer. Muy posiblemente los signos, los mitos y leyendas de ca- · rácter negativo referentes a la maternidad no son sino formacio nes reactivas y no al revés, enf rente del sentimiento oceánico derivado .je la relación madre-hijo. La mujer es progenie no sexo. La "alegradora" tiene el vientre echado a perder porque ha dejado de ser un vientre de progenie y lo es de deseo . �56 57 La Malinche es objeto de sexualidad , más no de progenie. Los preceptos obediencia, castidad, ayuno y busca del justo m~- dio lograron con su enorme fuerza coercitiva reprimir a nuestra gran madre. De Río nos muestra con mucha claridad cómo la identidad del triángulo familiar con sus respectivos roles "está diseñado perfectamente d~sde el mundo náhuatl , el padre distante y temido, la madre pródiga y sobre-protectora, la sexualidad prohibida, la maternidad aplaudida. La regla de la vida que las instituciones educativas proporcionan, reprime las satisfacciones i~ fantiles tempranas, la embriaguez severamente castigada, l a risa y el estruendo subyugados , la templanza ,inaltecida" . La destrucción de las instituciones educativas prehispánicas a raíz de la conquista hizo que aflorara lo que se había reprimido . El niño insaciable de pecho nutricio careció a partir de entonces de los medios para hacerse un caballero tigre. La desvalorización de la mujer en la vida azteca es una técnica defensiva para no regresar al matriarcado, todavía muy cercano y muy temido . Muchas reminiscencias de él aun per~~~ten en las instituciones y en los sistemas de gobierno. ParadoJicamente quien quizá defendió con más fervor el patriarcado fue -Tlacaele el Cihualcóatl de Izcoátl. La parte femenina de lapareja en el poder. Tras la máscara del jaguar aún se oculta, persiste y --subsiste hasta nuestros días de venus esteatopígica de Tlatil-co. Los estudios de antropología cultural llevados a cabo -por Margaret Mead, por Abraham Kardiner, por Ruth Benedict y - otros han puesto de manifiesto que muchas de las características c~nsideradas como fundamentalmente femeninas, .las que clás! camente se incluían en el carácter femenino, más que vinculadas a determinismos orgánicos se encuentran profunda y hondamente arraigadas a las instituciones culturales que otorgan determin~ das pautas, ideales, metas y papeles atribuídos a l a mujer y a sus funciones dentro de la cultura. Características como: pasividad, ternura, receptividad , falta de agresividad y temor al peligro, todas ellas consideradas en la cultura occidental como específicas de la mujer y derivadas a priori de su condición genética, tienen que ser revaloradas-alaluz de la investigación cultural y del . cambio social operado en las últimas décadas. Desde un punto de vista formal , podríamos adscribirle a la mujer dos tipos fundamentales de expresión de su feminei--dad: realización .f::emenina de tipo genital y realización femeni na de tipo maternal. Estas dos series de expresiones pueden eñ centrarse ausentes, asociadas u operando alternativa y antagó~ nicamente. Es frecuente que en las concepciones populares ~e asocie la realización cabal de una de las funciones con el éxi to de la otra . Así se expresa que una realización orgástica iñ tensa necesariamente debe acompañarse de fecundación, o por el contrario , se asocia la frigidez con la esterilidad e infertilidad. Una afirmación como la anterior está bien lejos de ser· exacta y con más frecuencia encontramos que la cultura al realizarse en determinados grupos sociales o pueblos, antagoniza una función con la otra . Margaret Mead estudió la conducta sexual y procreativa en culturas primitivas relativamente sim--ples. La ventaja de la utilización y organización culturales simplificadas es obvia, ya que las variables susceptibles de producir pautas de conducta son menores y, por lo tanto, la-- ' complejidad del análisis también es menor. Los arapesh de Samoa son un pueblo perteneciente al archipiélago polinésico. La forma de educación brindada al niño guarda bastantes diferencias con la existente en la cultura oc cidental. Los arapesh son una sociedad de gente pobre, suave y trabajadora; cuando la niña llega a los seis o siete años es prometida a su futuro esposo, el cual es ocho años mayor que ella. Desde el momento del compromiso se traslada a casa del prometido, quien trabaja en compañía de su familia para mantenerla . Cuando llega la menstruación se llevan a cabo diversos tipos de ritos de iniciación, los cuales culminan en el ayuno. Durante éste, es el propio novio quien prepara a su prometida una sopa compuesta con distintas hojas de valor ritual; al fi nalizar el acto el novio le da de comer a su amada, como si se tratara de una criatura que aun no estuviese en condiciones de · tomar por sí misma la cuchara. Después de varia5 cucharadas la novia sigue comiendo sola; tal parece que con ello se simboliza el que haya adquirido sufiente fuerza. A partir de este mo0 �58 mento la s ociedad los consider a marido y mujer. Cuando surge al guna dificultad entre e l hombre y la mujer, el primero nunca apela a su condición masculina; se ignora la frase tan común en nuestra cultura de "yo soy el hombre " , por el contrario, se expresa: "Yo trabajé el sagú, cultivé el ñamé , maté el canguro e hice tu cuerpo. Yo te hice crecer,¿ por qué no me traes la leña cuando te la pido? Como se ve, el hombre tiene derecho so-bre su mujer , porque mediante sus sacrificios y su esfuerzo la nut rió e hizo crecer. Durant~ las primeras semanas del embarazo de la mujer, el marido está obligado a realizar el coito con -más frecuencia, creyéndose que el semen alimenta y hace crecer al feto. En esa cultura las madres suelen ser muy cariñosas con sus hijos y los niños muy bien recibidos en la comunidad; la - lactancia es prolongada y la relación entre la madre y el hijo está cargada de afecto. El niño mama cada vez que lo exige, sin existir un horario determinado, la lactancia es prolongada hasta los dos o tres años de edad. Cuando el hijo es destetado pasa a ser atendido y cuidado por los hermanos mayores, a los cua les desde temprano, en particular a las ni ñas, se les responsa: biliza del cuidado de los menores. Es decir , que desde muy temprana edad las niñas se identifican con su propia madre, tenien do para con sus hermanos actitudes maternales . En la vida samoa na los patrones culturales no son particularmente competitivos: se trata de un pueblo alegre y con pocas aspi raciones. La vida sexual de las niñas se inicia precozmente. Esta organización cultural, tan brevemente reseñada, fue estudiada por Margaret Mead con el objeto de disipar algunas aseveraciones que se ha-bían aceptado~ priori. Efectivamente, la autora fue a Samoa -con la idea de investigar si lo que denominamos adolescencia, era un producto de modificaciones glandulares o el resultado de una organización cultural y social. Encontró que las muchachas de samoano sufrían la adolescencia en el sentido conocido en nuestra cultura occidental; es decir, que pese a una modifica-ción glandular presente en dicha edad, la t ormenta psicológica denominada adolescencia no existía. Fue así como logró concluir que existían determinadas situaciones vitales que eran el resul t ado de la cultura en que sr vive y no de cambios físicos . Como ya los hemos señalado en otro trabajo la aut ora no pudo descu-brir en esta cultura, esterilidad , frigidez y tampoco trast ornos · en la lactancia . Como dato particularmente ilustrativo afirmare mosque entre los arapesh no existe el suicidio. 59 Una cultura contrastante con la anterior, es la que des cribió Rardiner en las Islas Marquesas. Se trat~ de gente fuer te, alta, hermosa, de carácter violento y orgulloso; los ·hom-= res son antropófagos y la organización cultural se está extinguiendo . La región es muy r ica , pero a consecuenc ia de s equía intermit ente s e s uf ren épocas alter nativas de hambre. Desde el punto de vis ta demográ fico hay dos y media veces más varones que hembras . En una comunidad conviven el jefe de l a familia con s u mujer y dos y tres mar i dos secundarios . En comunidades más adineradas , pueden convivi r el jefe, su esposa principal, dos espos as más y unos once o doce hombres. Los celos no existen en el sentido occidental de la acepción de la palabra, el jefe t r ata de tener una esposa hermosa que atraiga hombres a la comunidad . La mujer le sirve al hombre únicamente de objeto sexual , es muy apreciada y muy odiada por la gr an dependenc ia s exual que e l var ón tiene para con ella. La mujer para satisfa cer al marido principal y a los múltiples maridos secundarios~ tiene que renunciar a sus instintos maternales . El período má·xi mo de amamantamiento es de cuatro meses, quedando el niño - de spués al cuidado de los maridos segundones. La adopción es muy frecuente y se practica en esta forma: cuando un jefe de fami lia poderoso tiene interés en adoptar un niño, lo puede pe dir a cualquier comunidad doméstica donde haya una mujer emba= razada . No sati sfacer esta petición es una ofensa que trae apa r e j ada s cruel es venganzas entre ambas comunidades. Por todo es to, la madre , aún antes de tener a su hijo ha de r enunciar to: talmente a é l. En r esumen , la mujer en el aspecto sexual se encuentra en una situación de pr ivilegio frente al hombre; desde el punto de vista soci al en un plano de igualdad casi absoluta ; pero privada del goce de la maternidad por perder prácticamente a sus h ijos pocos meses después del nacimiento , no puede amarlos ni recibir el cari ño de ellos. Las consecuencias de todo lo an terior s on : r echa zo del embarazo en prácticas anticonceptivas: aborto y baja natalidad . La mortalidad entre ~as embarazadas y parturient as e s más a ltQ que la que podr ía-expl icarse como con secuencia de la f a l ta de higiene . La gravidez simulada ,pseudoc iesfs, es par t icularmente fre cuente en las Islas Marquesas. En l a mitología folklórica .hay dos tip~s de personajes: los FANAUAS y las VEHI NINAI. �60 61 Los primeros s on hombr es que muri eron a l s ervi cio de una mujer ; s i ésta quiere mal a una riva l , l e manda ~ s u~,fan~u~s pa r a que l e destruyan el feto en su interior (explicacion magica del por qué la pseudociesis no culmina en embarazo real) o para q~e la mate en trabajo de parto . Las VEHININAI son mu~eres salv~Jes, destruyen y roban fetos y se apropian de los niños pequenos para comérselos. y la lactancia amplia y generosa . Este tipo de conducta pro--creativa también es la común en nuestro medio actual, tanto er. las clases proletarias como en las sociedades de tipo rural . Por el contrario, las pautas presentes en Las Marquesas s on - la carica~urización de lo que observamos en nuestra actual cul tura occidental, en particular en las clases media superior y alta Y en las zonas urbanas fuertemente industrializadas. El hombre sufre de nino en la cultura marquesa iguales privaciones orales que la niña y de adulto tiene p~a con 1~ mujer una dependencia sexual tan intens~ q~e lo obliga a odiarl a. En los cuentos folklóricos, como senalabamos, aparecen las egresas, mujeres disfrazadas de jóvenes hermosas ~ue am~nazan con comers e al hombre a menos que éste les de satisfacciones s~ xuales permanentes . En las Islas Marquesas la homosex~al~dad en tre los hombres es habitual pero caracterizada por,practicas ~e felacio y no por coito anal; el suicidio es un fenomeno conocido y común. Con mucha frecuencia he~os señalado que en la cultura mexicana, vivi éndose como antagónicas la satisfacción genital Y procreativa, la mujer poco satisfecha y r ealizada en su conducta genital, compensa vicariantemente la falta de seguridad Y apoyo que debiera obtener del compañero en una maternidad __ exuberante y prolífica dándole al hijo la protección y apoyo_ que ella no recibe de su compañero. Prueba de ello es el dato expresado en el último censo: cuatro de cada diez madres carecen de compañero. En estas condiciones, en particular en la clase pop~lar, los trastornos procreativos de origen psicogéni co son baJos y todo esto ya desde antes de la Conquista comose dijo anteriormente. ' En Samoa , donde la niña es bien tratada, bien alimentada el embarazo es recibido con gusto. En las Marquesas por e l pr~dominio de sujetos del sexo masculino, la maternidad es considerada como algo no deseable y molesto. Es evidente que los resultados bien pronto se dejarán sentir . En una y otra organización la mujer responde de acuerdo con las demanda~ ~ue le hace su propia cultura: fecundidad en un caso y esterilidad en e l otro . Este material antropológico, más otro que no es citado , hace que Mead exprese: " . .. muchos, si no todos, ~e los rasgos de personalidad, que llamamos femeninos o,masculin~s, se hallan tan débilmente unidos al sexo como lo esta la vestimenta, las maneras y la forma de peinado que se asignan a cada sexo, se-gún la sociedad y la época" . Si por un momento tratarnos de extrapolar el material~ tropológico antes señalado a diferentes áreas de la cultur~ occidental, pod~íamos decir que el tipo de conducta procre~tiva y maternal existente entre los arapesh es bastai:i:e parecida a la conducta procreativa y maternal que prevalecio en nuest~a ✓ cul tura hasta antes de la Revolución Industr ial. La maternidad es bien recibida, las prácticas anticonceptivas poco utilizadas . Al contrario, en las clases media alta y alta, substancia~mente_ ~ransculturadas a formas sociales anglosajonas, la_ sat:sf~ccion en niveles de expresión genital es particularmente optima y la participación de l a mujer en instrumentos de __ cultura considerados hasta antes de la Revolución Industrial_ como típicamente masculinos, es cada vez mayor . Las limitaciones _de la func~ón procreativa mediante medidas anticonceptiva~ la interferencia del embarazo y de la procreación en la vida_ social y cultural de la mujer; l a lactancia exigu~, el abandono temprano de los hijos ya por el trabajo, ya por la vida social, están transformando la vida procreativa de la mujer en _ algo precario y limitado que está haciendo de nuestro mundo __ contemporáneo un universo bastante similar al de las Islas Mar quesas . Mundo poblado de ogresas, promiscuidad genital en el : q~e las clases adineradas frecuentemente funcionan en forma si m:la~ a como lo hace la mujer marquesa, un marido principal ymult1ples segundones . · Cualquier actitud extrema ya aquella que limita lasa-tisfacción geni_tal, ya aquella que frustre la satisfacción pro creativa, necesaria e inevi~able cob1·J·an d t ~ en ro de sí fuentes �62 63 de patología que tarde o temprano se pondrán al descubierto . En esta muy apretada y condensada síntesis nos ha movido el intento de hacer ver que el ser humano no tan sólo es un co~ Junto de órganos, sino que también es historia y cultura. De la misma manera que la expresión plástica es manifestación de un proceso cultural, también el síntoma y la manera de ser son una objetivación de la cultura en la que el ser humano se desarro-lla, se angustia, goza y sufre. Resumiendo, a la mujer, se le pueden atribuir dos tipos fundamentales en la expresión de su femineidad, las cuales pueden operar en diversos tipos de combinaciones, a saber: a) Expresiones en la realización femenina de tipo genital, y b) Expresiones en la realización femenina de tipo mater nal. Las diferencias culturales producen desigualdad mujeres arapesh de Samoa y en las mujeres de las Islas sas,- observándose que la mujer responde de acuerdo con mandas que le hace su propia cultura; fecundidad en un esterilidad en el otro. en las Marquelas decaso y Esto nos conduce a un hecho de extrema importancia. Madres rechazantes para sus hijos, madres que den poco amor y c~ lora los niños, condicionan potencialmente la presencia de m~ jeres estériles. A veces las cosas no son tan ~imples, porqu: ocasionalmente una madre puede ocultar a los OJOS de los demas y a sus propios ojos, el rechazo qu~ tiene ~n~~e~te del ~ij~,. extremando en forma obsesiva los cuidados h1g1en1cos y d1etet1cos, pero estas atenciones nunca son capaces de suplir el verd~ dero afecto. En la mayor parte de las ocasiones la mujer estéril y con trastornos en el embarazo, nos negará haber tenido una madre rechazante y fría, cuando la interrogamos directamente . . Sin embargo, en la labor analítica nos encontramos en forma s~s temática con que la madre de la mujer estéril fue una mujer ~ue oor diversas circunstancias la rechazó, le dió poco afecto o ~ondicionó en la niña situaciones emocionales poco propicias para una identificación maternal. En nuestra actual cultura ur bana~.· con incremento· creciente de la esterilidad lo que señala mos resulta lógico si .pensamos que la vida . actual, con sus di: ficu1tades eco~ómicas, sus problemas y vicisitudes hacen poco deseables a los hijos. - Vivimos en una cultura que demanda del ser humano, en este caso la mujer cualidades y aptitudes cada vez más alejadas de _la satisfacción procreativa . Esto trae como consecuencia que la mujer se encuentre ante un dilema mu--chas veces irresoluble. Optar por ·su condición maternal, satis faciendo sus necesidades en esta tarea u optar por renunciar satisfacciones procreativas por otras ·gratificaciones de tipo social: trabajo, participación en la cultura o genital. Según las estadísticas de Guemes Troncoso, el 70% de las mujeres son frígidas. Muy frecuentemen·t e él síntoma _es el resultado de una transacción ante el problema. • a En estas circunstancias, la de familias cortas, en las cuales los problemas de rivalidad se ven agravados por el esca so número de miembros, el nacimiento de un hermano adquiere_: p:roporciones traumáticas,que no tenían las organizaciones fami iiares de hace un siglo, en las cuales la niña adoptaba en for ma natural un papel maternal a edad temprana, ayudando así a la ·madre· en el cuidado de sus hérmanos menores. El nacimiento de un herm~o m~nor tiene hoy en día una significación que no estaba presente en la familia de hace un siglo. Hoy en día la mujer tiene que distribuir su tiempo entre el trabajo, actividades sociales y culturales y · los hijos. Estos, los hijos, ya con una dieta insuficiente de afecto y de contacto emocional con su progenitor, tienen que afrontar el nacimiento de un her mano, soqre una tasa de amor ya escasa. Por eso el nacimientodel her·mano adquiere en nuestra cultura proporciones tan dramá ticas. El anterior, no es, claro está, siempre el caso. En una familia judía el nacimiento de un hermano varón después de --tres niñas, adquirirá significación en función de la valora--ción que la cultura judía da al varón. En este caso la hermana mayor, la niña, se verá privada de afecto o sentirá la prefe-. rencia de los progenitores al hermano, pero las razones serán diversas. Consideramos que la esterilidad y los trastornos del em barazo al igual que la hipertensión, se encuentran presentes con mayor frecuencia en los estratos sociales altos; también con_ �64 frecuencia es mayor en la consulta privada. Podemos concluir que la frigidez, la esterilidad y los trastornos del embarazo son el resultado de una relación inadecuada entre la niña, futura mujer frígida o estéril y su madre. Cada mujer vivirá su ciclo sexual, ovulación y menstruación y sus deseos genitales, así como sus funciones procreati-vas, de acuerdo a su particular historia personal. Unas se alegrarán cuando la menstruación, como índice de poder sortear una relación penosa y peligrosa. Otras, en las ~ue el conflicto entre el deseo procreativo de tener y el temor a embarazarse las haga reaccionar con sentimientos ambivalentes; por un lado fru~ tradas en su deseo de concebir, por el otro liberadas de ese -temor. Cosa similar se puede decir acerca de la ovulación, proceso que los analistas estamos acostumbrados a detectar a tra-vés de los sueños o cambios de humor de las pacientes. Hay muje res que en el intermenstruo están angustiadas ante la percep--= ción inconciente del peligro que significa la ovulación. Este~ tipo de muje~es con intenso temor al embarazo se muestran hab itualmente frígidas y rechazantes en el intermenstruo, a diferen cia de la mujer normal . Racionalizan el motivo para rechazar a l compañero alegando motivos baladíes falta de atención personal , disgustos o gestos determinados; la realidad es otra, condicionan el disgusto y el pleito ante el peligro del coito fecundante . Otras mujeres, por el contrario, las hiperfecundas, reivindicarán contra cualquier técnica anticonceptiva o ausencia de contacto s exual en el momento fértil valiéndose también de mot! vos banales. ��� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Mente Description An account of the resource Revista mensual de la Facultad de Psicología de la UANL. Publicada en la década de los ochenta. Contiene notas sobre psicología, ciencias de la salud, salud mental, educación, y otras ciencias afines. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Mente Año de publicación El año cuando se publico 1982 Volumen Volumen de la revista 2 Número Número de la revista 1 Mes de publicación Mes cuando se publicó Enero-Marzo Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Mensual Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1753194&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Mente, 1982, Vol 2, No 1, Enero-Marzo Creator An entity primarily responsible for making the resource García Cadena, Cirilo H., Director Subject The topic of the resource Pisología Salud mental Ciencias de la salud Educación Investigación Description An account of the resource Revista mensual de la Facultad de Psicología de la UANL. Publicada en la década de los ochenta. Contiene notas sobre psicología, ciencias de la salud, salud mental, educación, y otras ciencias afines. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Psicología Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Salinas A., José Alfredo, Editor Centro de Investigaciones Psicológicas Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/01/1982 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource tex/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016160 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. Monterrey, N.L., (México) Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Aprendizaje Atención Eclectisismo Estudio psicofisiológico Mujer Números Patrones culturales Preescolares Técnica Cleaver Vocales https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/330/14226/MENTE._1980._Vol._1_No._2_Octubre._0002016158.ocr.pdf 7bea1d91a12b1a88da609863582bf1e4 PDF Text Text MENTE VOLUMEN 1 OCT. 1980 NUM. 2 �• fC)HllO IJNIVU¡iSlT~ �MENTE , VOLUMEN 1 OCT. 1980 NUM. 2 �BAREMO DEL TEST DE DOMINO MONTEVIDEO/ ADOLESCENTES y ADULTOS Percentll 12 · 13 14 - 15 16 · 17 18 · 30 Población G. 38 35 32 27 22 14 9 39 37 33 28 23 15 41 39 34 29 24 16 12 41 40 36 31 25 20 16 40 37 34 29 23 17 12 95 90 75 50 25 10 5 11 ROSARIO / ADOLESCENTES 12 -13 Percent il 95 90 75 50 25 10 5 " 99 95 90 80 75 70 60 50 40 30 25 20 10 5 1 16 - 17 Población G. 37 35 32 29 24 16 12 38 35 32 29 26 21 16 37 34 31 27 23 16 12 36 33 29 24 19 12 7 MONTERREY / ADOLESCENTES y Percentil 14 - 15 ADULTOS • 16-17 18-19 20-21 22 - 23 24 - + 43 40 38 36 34 33 32 30 29 27 26 25 22 17 9 44 41 38 35 34 44 41 44 41 38 36 35 34 32 30 28 26 25 24 20 15 7 42 38 36 34 33 32 30 29 27 25 24 23 18 16 4 33 31 29 28 26 25 24 19 13 l 39 35 34 33 31 30 29 27 25 24 20 16 4 BAREMOS OBTEN IDOS DE 1,696 APLICACIONES REALIZADAS POR EL DEPARTAM ENTO DE ORIENTACION VOCACIONAL DE LA FACULTAD DE PSICOLOGIA DE LA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON , LA POBLACION ESTUVO FORMADA POR 29% HOMBRES, 71 % MUJERES, DE LOS CUALES EL 85% TENIAN COMO GRADO ESCOLAR PREPARATO· RIA, EL 68% PROCEDIA DE PREPARATORIAS LOCALES Y EL 17% DE PREPARATORIAS FORANEAS, EL 8% TENIAN COMO GRADO SUPERIOR LA NORMAL, EL 5% GRADO DE LICENCIATURA Y 1% DE OTROS ESTUDIOS O SIN ESTUDIOS. �CONTENIDO . Pág. Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Baremos del Test de Domino ... . ... . . . ..... . . . ... . . . ...... 123 Collin5> Marcia E. / Las reacciones emocionales de los padres . hacia un hijo inválido .. . . .......... . . . ... . ........... . 125 Hall, C.S. y Domhoff Bill / Lo que Freud y Jung soñaron .... 143 Peralta, Jorge/ Mesa Redonda: El análisis conductual . .... . .. 157 Rowen , Mary / Impacto psicológico de la infertilidad . . . .. . .. . 177 Ruiz, Yolanda / La comunicación como factor en el cambio de las estructuras sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Salinas, J .A. y García S. , J. / Efectos de la localización temporal de un procedimiento de supresión condicionada positiva, dentro de un programa de intervalo fijo . . . . . . . . . . . 205 Zúñiga, J.G . y Montalvo Reyna, J. / La psicología aplicada a los deportes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 �EDITORIAL Presentar la oportunidad de comunicar a través de una revista propia la producción intelectual, los puntos de vista o las determinadas posiciones en psicología, no es algo que pueda inmediatamente generar un clima extraordinario de publicaciones. Por supuesto que un índice de la calidad académica de una Facultad lo constituye el número de artículos o de escritos que s1,1s maestros, investigadores y alumnos escriban y difundan para conocimiento de los demás. Esto no será factible de la noche a la mañana y reiteramos la esperanza de que poco a poco haya más contribuciones que enriquezcan el clima académico y profesional de nuestra carrera. A partir del tercer número, MENTE recibirá un fuerte apoyo organizativo y de. coordinación, ya que se constituye el CONSEJO EDITORIAL con los jefes de los departamentos académicos. Precisamente, la Lic. Santos Delia Ayala, J~fa del Area Social , Lic. Bella A. Garza, Jefa del Area Clínica Infantil, Lic. Guillermo Hernández, Jefe del Area Clínica Adultos, Lic. Guadalupe Morales, Jefe del Area Laboral y el Lic. José Cruz Rodríguez, Jefe del Area Conductual. Ellos, y los maestros y alumnos de los departamentos académicos respectivos propiciar án las publicaciones diversas y a la vez evaluarán las que reúnan los requisitos académicos mínimos para su edición. CIRILO H. GARCIA �t MENTE 1980-1 , 125-142 NUM . 2 (Oct. 1980) LAS REACCIONES EMOCIONALES DE LOS PADRES HACIA UN HIJO INVALID01 2 MARCIA E. COLL/NS 3 UNIVERSIDAD DE TEXAS EN AUSTIN 1 Trabajo leído en la 2a. Semana Académica organizada por la Administración de la Facultad de Psicología d urante el semestre marzo-julio de 1980. 2 Artículo traducido por el maestro Ernesto Piñeyro, profesor de t iempo completo en la Facultad de Psicología de la U .A. N .L. 3 Candidata al doctorado en psicología educat iva por la Universidad de Texas en Austin , E.U.A . �LAS REACCIONES EMOCIONALES DE LOS PADRES 127 INTRODUCCION Es para mí un honor y un placer tener la oportunidad de hablarles acerca de un tema de vital interés para mí: Las reacciones emocionales de los padres hacia sus hijos mental o físicamente inválidos. Por la próxima hora o un poco más, discutiré las reacciones emocionales típicas de estos padres, tal como han sido reportadas en la literatura popular, médica, sociológica y psicológica de los Estados Unidos. Este tema ha sido abordado y discutido por psiquiatras, psicólogos, trabajadores sociales, consejeros de rehabilitación, médicos, enfermeras y padres. Primero, revisaré los estudios que son descriptivos y que se basan en observaciones de casos individuales de padres o pequeño números de éstos, observados y /o entrevistados por los observadores. Estas crónicas clínicas y personales comprenden la mayoría de la literatura acerca de padres de hijos inválidos. Los· estudios empíricos controlados con una base teórica adecuada, son pocos o virtualmente inexistentes. Por lo tanto, raramente citaré referencias al hablar, en lugar de eso, intentaré mencionar sucintamente lo que ha sido observado. De ahí en adelante, discutiré las interpretaciones más prevalentes de las reacciones emocionales de los padres: Los procesos de duelo y luto. La discusión focalizará la estructura teórica general acerca del duelo y el luto como un para_ d igma para la interpretación de las reacciones de los padres, incluyendo una breve revisión de dos modelos que parecen ser los más viables. Concluiré la plática con .varias rec.omendaciones respecto a los enfoques terapéuticos para trabajar con esos padres. La consideración de todo este material nos llevaría más de una hora, especialmente cuando me considero a mí misma una novicia, al menos expresándome en español. Sólo me queda esperar que mi conocimiento, interés y entusiasmo por el tema, puedan compensar mis errores gramaticales y de pronunciación al hablar. A la vez quiero agradecer a la administración de esta Facultad de Psicología su invitación para hablarles el día de hoy, y por su generosa hospitalidad en esta bella ciudad de Monterrey, así como el esfuerzo que representó la traducción de este artículo del inglés al español. Me gustaría que esperasen al final de la presentación para que hagan cuantas preguntas deseen. �LAS REACCIONES EMOCIONALES DE LOS PADRES 128 129 MARCIA E. COLLINS Ahora, muy bre~emente, antes de que e_mpiec~ a hab~~r acerca de las reacciones de los padres, me gustana decirles quien soy Y cómo me interesé en este tópico. Soy una candidata al doctorado en Psicol<;>gía en la _U~iversidad de Texas. En mi trabajo de estudiante graduada y en m1 _vida profesional he tratado de unir las disciplinas de la psicología y la educaci_ón ~special , con atención esmerada a los niños y sus famil ias. Mis experiencias más importantes relacionadas con el tópico de hoy, incluyen mi trabajo como direct?ra de c~msejería en la Escuela para Ciegos de Texas, donde trabaje con niños y sus padres por varios años estudiando e investigando como asociada de la doctora Natalia Bá(raga para la American Priting House for !he Blind, Y consultando con profesionales y con padres que viven y trabajan con niños inválidos en .todo el estado de Texas. · En septiembre comenzaré mi año de internado en psicología clínica infantil EN EL CENTRO DE CIENCIAS DE LA SALUD DE OKLAHOMA donde mi s responsabilidades principales serán el trabajo como psidóloga en entrenam iento con un_~quipo interdiscipl inario al servicio de los niños inválidos y sus familias. Actualmente llevo a cabo investigaciones con padres de niños inválidos, en los cuales estoy tratando de invest igar empíricamente y validar la aplicabilidad del modelo teórico de la doctora Kubler-Ross acerca del proceso de muerte y sus niveles, para interpreta~ las reacciones de los pad res hacia el diagnóstico de impedimento v1~ual serio o impedimento visual con invalidez múltiple de sus hijos y la idea de su vida futura con ellos. REACCIONES EMOCIONALES COMUNES EN LOS PADRES Volviendo a nuestro tópico de las reacciones emocionales de los padres hacia sus hijos invál idos, es necesario menci onar que la crianza de niños con problemas emocionales puros queda fuera del alcance de esta discusión. El diagnóstico de cualquier condición de invalidez en un hijo, provoca un trauma éon crisis en los padres. Por lo tanto, la pre_senc ia de un niño inválido en la familia, es inherentemente una situación llena de tensión. Aun cuando se puede esperar una amplia variedad en las respuestas de los padres hacia la invalidez y el inválido, debido a diferentes antecedentes, personalidades y circunstancias , existen algunas reacciones emocionales comunes que han sido reportadas en la literatura. Los padres de manera típica esperan que sus hijos sean, cuando menos normales, algunos los quieren superiores y otros perfectos. Sin embargo, las excepciones a esta esperanza son comunes e inevitables. Cuando a los padres se les informa que su hijo no es perfecto, que tiene un defecto mental o físico serio, se les está privando del orgullo y la felicidad anticipada o experimentada previamente con otros hijos. Sus reacciones iniciales han sido descritas como shock y negación o shock y duelo. . Posteriormente, hay otras reacciones quizá. concurrentes, que incluyen sentimientos de culpa, inadecuación, enojo, depresión, ansiedad, desilusión y autopiedad. También se ha sugerido que esas y otras reacciones como retraimiento, amargura, resentimiento y rechazo son experimentadas de uno a otro grado por todos los padres, aunque ellos no se den cuenta. Otras conductas típicas incluyen el llanto, el c uest,onamiento, la búsqueda de razones y causas y el culparse a sí mismos y a otros por el inválido. Es notable el hecho de que el amor es raramente mencionado dentro de !a multitud de reacciones paternas hacia el niño inválido. La revisión de la literatura sugiere que las numerosas reacciones negativas, interfieran con los sentimientos y expresiones de amor y cuidado, especialmente cuando son notorios sentimientos muy fuertes de re.chazo y repulsión. Las reacciones emocionales que parecen experimentarse más consistentemente son shock, negación, duelo, culpa, depresión, inadecuación y enojo. Consideremos cada reacción por separado y veamos a cada uno de los factores que parecen influir en ellas: El shock inicial se ha descrito como un período de emoción pura ~I lidiar con el sueño destruido del niño perfecto. Es !a forma que tiene la naturaleza de suavizar la experiencia traumática del diagnóstico médico. A continuación citaré la reacción de una madre hacia su ~ijo profundamente retardado, con daño cerebral, epiléptico y con invalidez visual y auditiva: El shock del nacimiento de un niño como éste no se siente todo de un golpe, es todavía peor que la muerte de un hijo, porque te das cuenta gradualmente de que ese hijo nunca va vivir en el sentido pleno de la palabra ... ;es una tragedia! (Stewart, 1978, 95-96). . Después del shock inicial , los padres tratan de negar que la 1 ~~ali~ez significa una pérdida permanente. Esta esperanza de que el nmo va a crecer", "se va a poner mejor'' o que " una cura va a ser encontrada", puede ser uno de los niveles en el ajuste de los padres o también una actitud de por vida. Se ha dicho de que un poco de negación es necesaria para suavizar " la tristeza crónica" y que aun �130 MARCIA E. COLLINS puede ser adaptativa en cierto grado. Sin embargo, después de un período de tiempo, generalmente se cree que la predicha negación ir:iterfiere con un buen manejo médico y la adaptación psicológica de ambos padres al niño. Negación o rechazo pueden ser interpretados como una reacción de shock que da.tiempo para absorber el trauma, un mecanismo de defensa para lidiar con la situación dolorosa y también como una manifestación o estado de duelo. El duelo es aparentemente experimentado por los padres de manera universal, y aún así algunas descripciones de reacción de duelo son enormemente diferentes. Por ejemplo, .el duelo ha sido descrito como una expresión inicial de tristeza o pérdida, un patrón de conducta característico, un estadio de ajuste a la crítica y como un marco teórico, al partir del cual se pueden interpretar las reacciones paternas. ·independientemente de las descripciones del observador, la reacción de duelo es percibida como una respuesta a la pérdida. Los padres guardan luto por la pérdida del niño perfecto, por la parte defectuosa del niño, y/o por una percepción de pérdida de su autoestima personal. Según .el niño va creciendo, el duelo puede ser también atribuido a las percepciones paternas de pérdidas vigentes en sus vidas, a causa de la carga continua de responsabilidades adicionales y el "stress" inherente por la crianza de un niño inválido. Adicionalmente al shock, negación y duelo, los sentimientos de culpa se encuentran siemp_re al principfo de cualquier lista .que hagan los padres a sus reacciones por sus hijos, severa o moderadamente inválidos. Aun cuando la culpa se ha interpretado como el extremo en un continuo de reacciones patológicas hacia el nacimiento de un hijo inválido, se acepta más a menudo como una reacción paterna normal y natural. Al dar a luz a un niño inválido, los padres pueden sentirse culpables por su fracaso para darle vida a sus esperanzas ideales y de la sociedad, para producir un niño normal si no perfecto. Igualmente, cuando el niño adquiere una invalidez, quizá a través de un accidente o una enfermedad, los padres a menudo experimentan culpa por su falla para llenar las esperanzas sociales y personales de padre protector, el cual debería de algún modo prevenir la invalidez. La mayor parte de los observadores están de acuerdo que los padres en forma natural, buscan una razón del por qué su hijo es un inválido, y que por lo tanto se sienten per~onalmente responsables y a menudo culpables por la cond ición del niño. Como los padres frecuentemente perciben de los hijos como una extensión de sí mismos, ellos sienten que la invalidez del hijo es castigo divino por su omisión o comisión de alguna conducta real o imaginada en el pasado. Similarmente ellos pueden sentir que el problema del hijo ha sido causado directa o indirectamente por alguna presunta falla o LAS REACCIONES EMOCIONALES DE LOS PADRES 131 defecto en ellos o en sus cónyuges. La culpa puede asociarse con sentimientos de repulsión y rechazo de la invalidez o del inválido. También puede atribuirse a un conflicto recurrente de amor y odio en los padres respecto al hijo, con enojo recurrente, hostilidad y otros sentimientos negativos, incluyendo deseos de muerte. Según una interpretación psicodinámica, este sentimiento de culpa puede ser consciente o inconsciente y manifestarse en conductas paternas, tales como culparse a sí mismo o a otros por la invalidez, negación, la búsqueda de la cura milagrosa, rechazo, sobreprotección, sobredependencia, así como presión sobre el niño para que obtenga logros superiores a su nivel. La culpa consciente o inconsciente experimentada por los padres, está asociada con sentimientos de inferioridad e inadecuación. Un defecto físico serio en un hijo, tiende a ser experimentado por el padre como su propio defecto, lo cual contribuye a aumentar los ~enJi_mientos de responsabilidad y de culpa. El nacimiento de un hijo invalido, a menudo parece causar en los padres serias dudas acerca de ellos como individuos y de su valor como procreadores. Sentimiento · de vergüenza, defensividad, pérdida de autorrespeto y el aumento de la ambivalencia son algunas de estas reacciones típicas. También los padres sienten una incapacidad personal, a causa de dudas respecto a su habilidad para dar y hacer a sus hijos, lo que se requiere. Los sentimientos de culpa e inadecuación, a menudo llevan hacia o van acompañados de depresión, y pueden asociarse con el coraje, el cual puede expresarse en términos de autopiedad y culpa. Por lo tanto, volvamos nuestra atención primero, al enojo, y después, a la depresión. El coraje paterno podrá dirigirse inicialmente hacia el niño como la fuente obvia de la frustración de las esperanzas construidas antes del diagnóstico de la invalidez. Sin embargo, muchas veces los padres no están al tanto de su coraje, porque la sociedad critica reacciones tan primitivas, por ende, el enojo o coraje, puede estar dirigido hacia el médico, el cónyuge, el destino y aun Dios. El enojo "hacia adentro" puede ser expresado por los padres como depresión. Algunos .observadores están de acuerdo en que el enojo es generado periódicamente por sentimientos de impotencia y frustración en interacción con el niño, y por las cargas extras y •las demandas incesantes experimentadas por los padres. El enójo, como el duelo está considerado como una reacción casi universal, v deberá ser' vista tanto como una reacción emocional independiente o como parte del Proceso de duelo y luto. La depresión es reconocida comúnmente en los padres de los ni~os inválidos, y se ha interpretado como el proceso de duelo en sí, as, como una base o característica del mismo. Los síntomas suoerfi- �132 LAS REACCIONES EMOCIONALES DE LOS PADRES MARCIA E. COLLINS ciales de la depresión·, tales como: tristeza indefin~da, bajo nivel de energía, apatía, etc., pueden aparecer en grados variables. Pare~e ~er que la depresión y la culpa están entrelazad~s. El padre depnm1d? está perennemente triste, y a menudo necesita expiar su culpa m_1mando al niño inválldo. Esta tristeza perenne, aparentemente refl_eJa lo que ha dado en llamarse "tristeza crónic~" . del padre_ del niño inválido. Se ha hipotetizado que este,. sent1m1ento persiste tanto como el niño viva, y aun cuando los padr~s gozan algun~s de los placeres de ver el desarrollo y el creci_m1ento ?e. su h1Jo, estos placeres se dan dentro del contexto de tristeza cromca. Los padres deprimidos han sido ~escritos como a~~ellos que son más aptos para aislarse de otros miembros de la fam1_11a, Y co~o característica tienen dificultad para expresarse con enoJo del mno inválido. Los sentimientos de una gran pérdida p~rsist~~ Y la d_e~resión puede ser reactiva o preparatoria para la res1gnac1on Y qu1za la aceptación del niño·y la invalidez. Estas reácciones paternas: shock, negación, duelo,_ c~lpa, inad?cuación, enojo y depresión, se han observado que contmuan -~ traves del tiempo, y que son similares para ~quellos pa~res c~yos h1¡os han nacido inválidos o adquieren la invalidez en la infancia, como para aquellos que quedan inválidos después de la infancia por accidentes, enfermedad, etc. Según la connotada doctora E/va Pozanski: N_o hay fam~lias en /as cuales los padres no experiencíen una marana emociones, Y toma tiempo aun para la más normal de las fam1l1as , h~cer una adaptación realista. ¿Cuánto tiempo es suficiente o cuales son /os límites normales de tiempo? No lo sabemos, porque. . . en el caso del niño inválido, el . trauma es en cierto m~do vigente, porque ta presencia física del niño es un recordatono constante de duelo y de pérdida (Pozanski, 1973, 323). et~ Por lo tanto existe un consenso general en la literatura, de ~u.e el conjunto de e:nociones _descritas en esta revisión no s~n patolog_1cas, sino normales y naturales, como parte. de las reac?1ones hacia el trauma emocional inicial y el stress vigente asociado con la crianza de un niño inválido. FACTORES MEDIADORES CAUSANTES DE VARIANTES Ahora que hemos considerado ya algunas de las .reacciones comunes, veamos algunos de los factores que parece~ infl~ir en ellas. Existe vivencia de que las reacciones paternas podran ~anar de acuerdo a ciertos factores, que pueden llamarse factores med1ador~s. Estos factores mediadores aparentemente influyen en la ocurrencia, intensidad o duración de uno o más de las reacciones paternas 133 comunes. He hecho una lista de estos factores que han sido identificados en la investigación relevante a los padres de niños inválidos. No tenemos tiempo para discutirlos todos y cada uno, pero los mencionaré, y diré algunas palabras acerca de cada uno de ellos. Par~ propósitos de la discusión, estos factores mediadores pueden estar asociados con unas de las siguientes tres categorías: Características de los padres, características del niño, y características del sistema de apoyo o de soporte de los padres, verbigracia: la familia. Características de los padres Considerando las características de los padres, (1) la salud mental general de los padres cuando el diagnóstico de invalidez es hecho, parece ser un factor importante. Aquellas personas que han logrado un ajuste relativamente satisfactorio y que han aprendido a sobrellevar la frustración, llenar sus necesidades importantes, confiar en las relaciones humanas y sentirse libres de culpa excesiva o miedo, parece que (a) reaccionan más moderadamente y (b) resuelven sus problemáticas emocionales más fácilmente. (2) La cultura y la sociedad de los padres pueden influir o influiran de hecho en el tipo y la intensidad de las reacciones. Las normas de los padres usualmente están basadas en los valores aceptados por el ambiente social. Por ejemplo, si la cultura o la sociedad perciben a un niño inválido como una carga sin esperanza, o alguien a quien deberáll' rechazar o ridiculizar, entonces los padres responderán al niño inválido de acuerdo a, esas normas. (3) La religión y los valores religiosos pueden influir en las reacciones paternas. La investigación es limitada y los hallazgos contradictorios; pero parece ser que las madres católicas son más aceptantes del niño inválido que las madres no católicas o igualmente aceptantes que las madres protestantes. También la autoculpa y la despersonalización variarán de acuerdo a las preferencias rel igiosas. (4) El nivel socioeconómico, incluyendo el ingreso del padre y el nivel ocupacional, es un cuarto factor a considerar. Las madres con alto status socioeconómico se ha encontrado que responden al diagnóstico del retraso mental , como si fuese una amenaza, mientras que las madres de bajo status socioeconómico respondieron en términos de una crisis de roles (Farber, 1960). (5) El nivel educativo, el cual está asociado con el status socioeconómico, parece estar relacionado con la aceptación o el rechazo paterno. Los padres con altos logros educativos tienen más culpa y experimentan más dificultad para aceptar a un hijo mentalmente inválido, mientras que los padres con logros educativos bajos parecen estar menos preocupados. �134 LAS REACCIONES EMOCIONALES DE LOS PADRES MARCIA E. COLL/NS (6) Una incapacidad física en el_ pa?re_ ~imilar a la del hijo, parece facilitar el ajuste del padre al niño 1nvalldo, Y por lo t~nto ,_ s~ -han observado reacciones menos severas con soluciones mas rap1das a problemáticas emocionales. (7) La edad de los padres puede relacionarse con el sexo -~el niño inválido y el orden de n~c_imiento, p~Fa crear prob_l~mas familiares. Madres muy jóvenes t1p1camente tienen mas_ d_ 1f1cultades: El primogénito de sexo masculino inválido de una pare¡a J<?ven, _p~d1ese crear respuestas emocionales más intensas que un pnmogenito de sexo femenino o un hijo no primogénito. Las madres de mayor parecen encontrarse en mayor riesgo, porq_~e no ~olamente la incidencia de condiciones invalidantes en rec1en nacidos a~~enta~ en las madres mayores de 35 años , sino también porque el n1no pud1~~e no estar planeado o bienvenido. Los padres d~ mayor ed~d tamb1en pueden preocuparse más acerca de proporcionar y satisfacer las necesidades del niño . e?a~. (8) Las experiencias previa~ con niños _Y adultos inválidos parece afectar positivamente las reacciones emocionales. (9) Las actitudes paternas hacia la invalidez específica pueden llegar a ser influyentes. La actitud es cultural y ~erso~~lmente determinada. Es muy común que algunos padres se 1dent1f1quen con los niños, se imaginan como sería su mundo, si ellos , los padres, fuesen por ejemplo , ciegos . Es importante recordar que un ciego . de nacimiento no sabe lo que es la visión normal. El no ha p~r?1do nada, porque el nunca lo tuvo , y en ~us añ<?s tempranos qu1za no esté especialmente consciente de que el es diferente del resto de la familia, a menos de que se le haga sentir que sí lo es. Argur:r,~ntos análogos a los anteriores, pueden ser hechos para otras cond1c1ones de invalidez. (1 O) La última característica de los padres que p~ede . ser un factor mediador, es su percepción de la severidad d~ la 1nval1dez d~I niño. Los padres que perciben que la !nva!id_ez es ~as o men?s sena de lo que el diagnóstico médico y ps1c<?log1co pudiera sugenr, P~~ece que tiene más problemas con reacciones como duelo, negac1on, rechazo y aceptación . Características del niño Volviendo brevemente a las característ icas del nino, hemos ~onsiderado el sexo y el orden de nacimiento del n iño con referencia a la edad de los padres. (3) La tercera característica, pr~maturez, ha recibido más atención en las investigaciones. Las reacciones maternas frecuentemente incluyen algunas de aquellas a~ri~ui_das a ~adres de niños que han nacido inválidos o enf~rmos cro~)cos. Part1cula• mente aparentes son los sent imientos de inadecuac1on, culpa perso- 135 nal y duelo. La combinación de prematurez e invalidez parecen intensificar estas emociones. La prematurez interfiere con el proceso necesario de apego materno-infantil, a causa de la separación requerida para que el niño gane peso y reciba tratamiento médico espeC!~I. Las madres par~cen experimentar un vacío durante la separaeren y muchas experimentan una falta de interés en el niño. En algunos cas_?s, esta falta de interés parece irreversible, y puede resultar en srndrornes de deprivación, tales como la incapacidad para amar o el síndrome del niño golpeado. (4) El número cuatro es el origen médico de la incapacidad. La intensidad y duración de las reacciones paternas especialmente culpa, puede variar de acuerdo a qué tan responsables por el inválido se sientan sus padres. Las reacciones también pueden diferir, de acuerdo a la percepción de su responsabilidad hacia un defecto genético que ellos pueden haber transmitido con o sin su conocimiento o por invalideces por causa de accidentes o de enfermedad. (5) El tipo y el grado de la invalidez del niño, también influye en las reacciones de los padres: entre más grande y visible el daño más grande es la reacción de los padres. -También las reaccione~ pueden variar de acuerdo a si la invalidez es física o mental. Características del sistema de apoyo de los pádres Generalmente, es importante considerar las características del sistema de apoyo de los padres. (1) Después del nacimiento de un niño inválido, las actitudes del personal profesional, particularmente las enfermeras, afectan profundamente las reacciones de la madre. Las madres aceptan sus propios sentimientos negativos más rápidamente, si el personal profesional las estimula a que los expresen y si estos sentimientos parecen ser afectados. Una falta de comprensión por parte del personal profesional, intensificará las distorsiones emocionales y perceptuales en la madre. También , el evitar responder al contacto del niño por el personal profesional , comunica a la madre la idea que su niño no es aceptable para otros y aumenta su sentimiento de culpa, duelo y de pérdida de valía personal. (2) La aceptación y el apoyo emocional de los padres del cónyuge y de la familia, tienen un efecto significativo en la habilidad emocional del padre y en su rapidez para aceptar al niño inválido. (3) Al último, pero no menos importantes, son los servicios de apoyo de los profesionales, tal y como se van necesitando, y los cuales han sido importantísimos para ayudar a los padres a manejar Y a resolver, y más efectivamente, las reaccionas emocionales problemáticas. Solamente cuando estos padres han podido entender y resolver sus reacciones emocionales, podrán beneficiarse plenamente de la información y del consejo qÜe será necesario recibir, debido al desarrollo y crecimiento de su hijo inválido. �136 LAS REACCIONES EMOCIONALES DE LOS PADRES MARCIA E. COLLINS Al concluir esta. discusión de los factores 4m~d_iadores, quiero enfatizar que pocos de ellos han sido probados emp1r~ca Y é3:decua~a- _ mente, la mayoría sóto han sido identificados a tr~ves ~e 1~pres10nes clínicas muy limitadas, y si acaso, por alg~ de invest1gac1on. Por lo tanto, para poder dar a los padres el conseJo y el apoyo ne_cesarios , se requieren los estudios validados, ~son estos f~~tor;s igualmente relevantes para la cultura y la soc1eda~ en Mex1co .. No lo sabemos. INTERPRETACION DE LAS REACCIONES EMOCIONALES PATERNAS: PROCESOS DE DUELO Y LUTO Ahora, q1Je ya hemos revisado las reacci_on~~ pa~ernas con:iunes y los factores mediadores aparentemente s1gn1f1cat1v<?s, cons1de~emos las interpretaciones más prevalentes de las reacc1on_es ef!l_oc10nales de los padres: los procesos de duelo y luto. La d1scus1on ~e enfocará hacia el marco teórico general del luto y el duelo. Despues revisaremos dos modelos que parecen ser los más viables. Como indiqué durante la introducción, las rea~ciones paternas han sido observadas e interpretadas por gente con d1fere~tes antecedentes profesionales y por "los padre~ que h~n experimentado o continúan experimentando esas reacc1on~s. S1': emb~rgo, marc?s teóricos a partir de los cuales se puedan interpret~r las observac1?nes, rara vez han sido identificados, y por ende e~1ste u_na ausencia completa de definiciones operacionales de la terminolog1a. Los observadores parecen estar de acuerdo sin embargo, en que los padres tratan de ajustarse a un evento ?rít_ico o !rauma _que implica pérdida. Cuando se ha hecho el diagnostico de 1nc~pac1dad física o mental , los padres en efecto y de hecho es~á~ p~r?1endo al niño perfecto que ha sido fantaseado_con m~cha ant1c1p~c1_ on. Como podrán recordar, esos padres tambien perciben una perdida de su autoestima personal. Y aun cuando parece que ~so es una mar~~ª de emociones · se ha observado cierta consistencia en la expres1on de éstas. A ~enudo, un patrón de reacciones emocionales, análogo al duelo y al luto, ha sido observado. El_d~elo, parece una respuesta característica de los padres a la perdida de sus ninos sanos, Y la expresión de ese duelo, en forma de luto, ha sido aceptado como un proceso emocional normal . ~:r La I iteratura actual , incluye, cuando menos, ocho modelos de las múltiples formas que el duelo, en su proceso , puede ~ornar con estos padres. Aun cuando las descripciones y las secuencia~ de las emociones puden variar según el modelo, el proceso es comunmente descrito como complejo y extenso. Comienza con un shoc~ Y negación de la pérdida, y en su curso óptimo procede hacia. _(1) la aceptación de la pérdida del niño idealizad_ o y (2) la aceptac1on del . niño inválido, en el cual _vale la pena invertir el amor de los padres. 137 , ~l proceso de duelo y luto se conceptualiza generalmente en termmos de ~n~ secuencia de etapas, con ciertas conductas y síntomas caractenst1cos de cada etapa. Con el propósito de ser clara y sencilla, sólo describiré dos modelos. MODELO DE DROTAR, ET AL El modelo de Drotar, lrvin, Kennell y Claus (1976) fue desarrolla-. do por un equipo de profesionales del departamento de pediatría de la ·escuela de Medicina de la Universidad Case Estern Reserve University en Cleveland, Ohio. Este modelo fue desarrollado originalmente, a partir de las observaciones y entrevistas estructuradas con 25 padres de niños con malformaciones congénitas. La mayor parte de las grabaciones d~ estas entrevistas, fueron hechas con padres que aca_ba_ ban de ~?r info~mados de la invalidez de sus hijos. En este estudio, tamb1en se incluyeron padres que tenían varios años de haber pasado por la situación de crisis temprana. Este modelo ha s!do criticado por otros profesionales y parece ser un paradigma eiemplar. Las reacciones complejas de los padres individualmente están caracterizadas por cinco etapas de reacciones emocionale;. Aun c~a~do el_tiempo que cada padre necesitó para enfrentar y aceptar la cns1s, a~1 como los problemas específicos de cada etapa, varió, l,a secuencia de las etapas, en general, reflejaron un curso natural de las reacciones de la mayor parte de los padres. La primera etapa fue el shock. La mayor parte de los padres ?Onf~saron que este período temprano fue una época de conducta r~rac,onal, ?aracterizada por mucho llanto, sentim iento de impotencia, Y ocasionalmente, una necesidad urgente de escapar. La segunda etapa fue negación (o descreimiento). Cada padre reportó que él 0 ella desearon estar libres de la situación o negar su impacto. El estudi? .<?rigin~I defi~ió la tercera etapa como tristeza y enojo; per? _una rev1s1on mas reciente por los autores, incluyó una etapa definida como entre negación, tristeza y enojo. Durante esta etapa los padres parecían querer negociar para deshacer la invalidez. Á me~udo se da un retorno a la religión o hacia la caridad, como para decir de manera muy pr1mitiva, a un nivel inconsciente: he sido malo, y he sido castigado. Si prometo ser bueno, mi niño va a ser normal. En general, trat~n de hacer un pacto con Dios. . ~. sig uiente etapa incluye tristeza, enojo y ansiedad. Existe d1scus1on respecto a si el enojo precede o sigue a la t risteza de modo que los dos formen una sola etapa. ' La etapa número 4 (ó 5) estuvo caracterizada por equi librio. Los Padres expresaron una disminución grad ual de la ansiedad y de las �LAS REACCIONES EMOCIONALES DE LOS PADRES 137 El proceso de duelo y luto se conceptualiza generalmente en términos de una secuencia de etapas, con ciertas conductas y síntomas característicos de cada etapa. Con el propósito de ser clara y sencilla, sólo describiré dos modelos. MODELO DE DROTAR, ET AL El modelo de Drotar, lrvin, Kennell y Claus (1976) fue desarrollado por un equipo de profesionales del departamento de pediatría de la escuela de Medicina de la Universidad Case Estern Reserve University en Cleveland, Ohio. Este modelo fue desarrollado originalmente, a partir de las observaciones y entrevistas estructuradas con 25 padres de niños con malformaciones congénitas. La mayor parte de las grabaciones de estas entrevistas, fueron hechas con padres que acababan de ser informados de la invalidez de sus hijos. En este estudio, también se incluyeron padres que tenían varios años de haber pasado por la situación de crisis temprana. Este modelo ha sido criticado por otros profesionales y parece ser un paradigma ejemplar. Las reacciones complejas de los padres individualmente, están caracterizadas por cinco etapas de reacciones emocionales. Aun cuando el tiempo que cada padre necesitó para enfrentar y aceptar la crisis, así como los problemas específicos de cada etapa, varió, la secuencia de las etapas, en general, reflejaron un curso natural de las reacciones de la mayor parte de los padres. La primera etapa fue el shock. La mayor parte de los padres confesaron que este período temprano fue una época de conducta irracional, caracterizada por mucho llanto, sentimiento de impotencia, y ocasionalmente, una necesidad urgente de escapar. La segunda etapa fue negación (o descreimiento). Cada padre reportó que él o ella desearon estar libres de la situación o negar su impacto. El estudio original definió la tercera etapa como tristeza y enojo; pero una revisión más reciente por los autores, incluyó una etapa definida como entre negación, tristeza y enojo. Durante esta etapa, los padres parecían querer negociar para deshacer la invalidez. A menudo se da un retorno a la religión o hacia la caridad, como para decir de manera muy primitiva, a un nivel inconsciente: he sido malo, y he sido castigado. Si prometo ser bueno, mi niño va a ser normal. En general, tratan de hacer un pacto con Dios. La siguiente etapa incluye tristeza, enojo y ansiedad. Existe discusión respecto a si el enojo precede o sigue a la tristeza, de modo que los dos formen una sola etapa. La etapa número 4 (ó 5) estuvo caracterizada por equilibrio. Los Padres expresaron una disminución gradual de la ansiedad y de las �"138 MARCIA E. COLL/NS LAS REACCIONES EMOCIONALES DE LOS PADRES 141 reacciones emocionales intensas, con un aumento de confianza en su habilidad para cuidar un niño. La última etapa, titulada reorganización, incluyó ac~ptación ylo resignación . Los padres comenzaron a aceptar responsc.'..Jlemente los problemas de sus hijos. La aceptación positiva, a largo plazo, del niño en este estudio, incluyó el apoyo mutuo de los padres a través del tiempo, después del nacimiento (Kennell & Klaus, 1976). MODELO KUBLER-ROSS El modelo revisado, incluyendo la tercera etapa del anterior, es muy similar al modelo de la Dra. Elizabeth Kubler-Ross, de las etapas de la muerte. El modelo mencionado, con sus cinco etapas acerca de la muerte y el moribundo, ha sido sugerido como un paradigma viable para estas reacciones paternas (Mitsos, n.d.; Tenbrinck & Brewer, 1976). La Dra. Kubler-Ross ha reforzado esta sugerencia, durante una conversación telefónica conmigo en mayo 15 de 1980, cuando me dijo que la primera vez que se dio cuenta de las etapas del morir, fue cuando trabajó con niños inválidos y sus familias, por más de 15 años. Posteriormente, supo más acerca de estas etapas, al trabajar con pacientes moribundos. La Dra. Kubler-Ross cree que su modelo de cinco etapas es aplicable a cualquier pérdida, incluyendo la pérdida del niño fantaseado, deseado y esperado. Las cinco etapas en este modelo son: (1) negación, (2) enojo, (3) regateo, (4) depresión y (5) resignación o aceptación. Ella incluye también la culpa como una reacción característica de los padres, pero cree que está muy asociada con la depresión y que no es una etapa independiente. La fe y la esperanza se perciben como una reacción subyacente a lo largo de todas las etapas. Estas etapas duran para cada persona tiempos diferentes, y pueden reemplazarse la una a la otra o coexistir. La similitud y el paralelismo entre estos dos modelos es aparente, si ustedes se dan cuenta que el modelo · Kubler-Ross incluye el shock como una respuesta inicial dentro de la etapa de negación, y que el equilibrio y la reorganización en el modelo de Drotar, lrvin, Kennel y Klaus pueden incluirse dentro de la etapa número 5, resignación o aceptación de modelo Kubler- Ross. Yo estoy especialmente interesada en la viabilidad del modelo de la Dra. Kubler-Ross, y por lo tanto estoy tratando de probarlo en mi disertación doctoral. pueden proporcionar un modelo útil cuando lo necesitamos. Los padres pueden estar sintiendo coraje y resentimiento que algunas veces dirigen al profesional en turno. O pueden estarse sintiendo muy culpables y repetir las mismas prequntas o problemas muchas veces. Estas reacciones características requerirán una gran paciencia de parte del profesional. . Existe discusión acerca de si es conveniente el hacer interpretaciones a los padres sobre el hecho de estar experimentando un proceso de duelo. Parece correcto el asegurarles que su sentimiento ha sido experimentado por otros, y explicarles que esas reacciones son normales si, de hecho, el buen juicio profesional, así lo indican. Como ustedes podrán ver y estar de acuerdo, es necesario ser muy cauto cuando se hacen inter.pretaciones a personas en una situación de crisis. Por eso, pudiera ser preferible, simplemente, estar al tanto de esa interpretación par~ poder aumentar nuestra comprensión de sus reacciones emocionales. Muchas gracias por su interés y atención. Ha sido para mí un placi:::r el hablarles hoy, acerca de las reacciones emocionales de los padres hacia sus niños mental o físicamente inválidos. · �MENTE 1980-1143-156 NUM. 2 (OCT. 1980) LO QUE FREUD Y JUNG SOÑARON 1 CALVIN S. HALL Y 8/LL DOMHOFF 1 Tomado de Readings in Psichology Today CRM Books, Del Mar, California, 1967. �LO QUE FREUD Y JUNG SOÑARON 145 1 INTRODUCCION Es difícil imaginar dos "modelos más ilustres" en el campo del análisis de los sueños que Freud y Jung. Ambos analizaron sus propios sueños -y, en ocasiones, cada uno analizó los del otro-, por lo que es pertinente demostrar la utilidad de un método analíticamente nuevo para aplicarlo a los sueños de ambos. Lo que sigue es un estudio comparativo y cuantitativo de los sueños de Jung y Freud en base a cómo los dieron a conocer en sus escritos. El propósito principal del estudio es demostrar el valor al analizar el contenido cuantitativo de los sueños y relacionar la información trasmitida a fin de conocer ciertos hechos acerca del carácter y conducta de ambos autores. Freud dio a conocer 28 sueños en dos libros, La Interpretación de los Sueños y Sobre los Sueños. Jung informó de 31 sueños en su trabajo autobiográfico Recuerdos, Sueños, Reflexiones. Aunque nos gustaría haber tenido más sueños con los cuales trabajar, los estudios anteriores que hemos realizado nos muestran que aunque sean sólo 20 sueños, éstos revelan aspectos importantes de la personalidad del sujeto. Además, podría prejuiciarse la elección libre que tuvieron ambos autores en cuanto a los sueños que quisieron dar a conocer. Por ejemplo, Freud pudo haber seleccionado sueños favorables a su teoría y Jung a la suya. Es evidente en verdad que las razones que ambos tuvieron para relatar sus sueños fueron diferentes. Freud los utilizó para ilustrar varios aspectos de su teoría de los sueños; el propósito de Jung fue más personal, el de clarificar la naturaleza de su vida interna y de su desarrollo. Esta diferencia en el propósito se puede observar en los libros en: los que los sueños se relatan . Los de Freud se publicaron en tratados científicos; los de Jung en su autobiografía. 11 METOOO A pesar de los distintos propósitos esperamos que los métodos objetivos del análisis de los sueños nos revelen diferencias entre ambos que fueran congruentes con las encontradas en sus autobiografías. Esperamos encontrar también muchas similitudes en sus sueños. Creemos que existen un grupo de aspectos universales importantes en los sueños de todos los seres humanos sin importar cuándo vivieron, dónde vivieron o cómo lo hicieron. Cada sueño se escribió a máquina en una tarjeta de cinco por ocho. Los 28 sueños de Freud y los 31 de Jung se mezclaron como en una baraja antes de �LO QUE FREUD Y JUNG SOÑARON 146 147 CALVIN S. HALL Y BILL DOMHOFF que fueran calificados. Uno de nosotros (Dr. Hall) realizó todo el proceso de calificación utilizando las escalas de contenido descritas en el Análisis del Contenido de los Sueños de Calvin Hall y Robert Van de Castle. A fin de obtener la mayor precisión, cada sueño se calificó dos veces. Se calificaron en base a las siguientes variables: longitud , personajes, objetos, interacciones ag resivas y amistosas, éxito y fracaso, buena y mala fortuna, incorporación oral y énfasis oral , ansiedad de castración , deseo de castración y envidia del pene. Para poder averiguar lo que era característico de los sueños de Jung y Freud se compararon sus puntajes con los obtenidos a partir de 500 sueños de 100 hombres o jóvenes norteamericanos y, en alg unos casos con otras normas. Aunque sólo en algunos casos se conoce la edad exacta en la que ocurrieron los sueños de Freud y Jung se creyó que, con sólo una excepción , todos se tuvieron durante la vida adulta. La excepción es un sueño de Jung que dijo tuvo cuando tenía tres o cuatro años de edad. 111 RESULTADOS EN LOS ANALISIS DE LOS SUEÑOS DE FREUD Y JUNG He aquí los resu ltados de nuestra investigación en los sueños de Freud y Jung. 1. Por la longitud de los sueños El número total de líneas en las narraciones de los 28 sueños de Freud es de 286, un poco más de 1O lineas por sueño. Su sueño más largo es de 34 líneas, el más corto de una línea. El número total de líneas en los 31 sueños de J ung es de 458, un poco menos de 15 líneas por sueño. Su sueño más largo es de 51 líneas, el más corto es de cuatro. Esta diferellcia obvia en la longitud promedio de los sueños está de .acuerdo con los estilos que ambos tenían para escribir. Freud publicó tanto, si no es que más, de lo que Jung lo hizo, pero el estilo de Freud es compacto y el de Jung es discursivo. Uno no puede imaginarse a Freud como el autor del discursivamente escrito: Recuerdos, Sueños, Reflexiones de Jung , ni a Jung como el autor del directamente escrito Estudio Autobiográfico de Freud. 2 . Por características universales de los sueños en cuanto a personajes Existen ciertos hechos universales sobre los perso najes en todos los sueños. Uno de ellos, dado por sentado y sobre el cual se comenta poco, es que la persona que sueña es un personaje en casi todos los sueños. Freud y Jung no son la excepción: aparecen en todos sus sueños (Sin embargo, en el sistema de análisis de contenido de Hall-Van de Castle, a quien sueña no se le toma como personaje). Otro univ~rsal es que los hombres sueñan más sobre hombres q~e sobre muJe_r;s; pero las mujeres sueñan sobre ambos casi en la ri:Isma proporc~on. Freud y Jung se adecuan a esta regla general. Tienen propor~Iones idénticas en relación a esto. la proporción de hombres y muJeres en los sueños de Freud es de 2.56 a 1 y en los de Jun~ de 2.50 a 1. Estas cifras son algo mayores que la razón promedio de los hombr~s universitarios norteamericanos, que es cerca de 2 a 1. Se sabe, sin embargo, que la proporción aumenta con la edad. . Queda aún otro universal que es la proporción de personajes s1mp_les ~ c?mpue~tos. (Un personaje compuesto es un grupo o ~ult1tud ind1ferenc1ada) . La proporción típica es de .70 personajes simples a .30 de c~r:npuestos. En los sueños de Jung se da exactamente esta proporcIon, y en los de Freud la cifra es diferente sólo en muy poco, .73 de personajes simples y .27 de compuestos. Los_ sueños informados por adultos tienen siempre muchos más personaJes .~dultos que personajes adolescentes, niños o infantes. La proporcIon de adultos en los sueños de hombres universitarios adul~os es de .97. La proporciones de Freud y Jung son de .91 para e( primero y de .93 para el segundo , lo cual no es significativamente diferente de la norma. Finalment~! existe una proporción típica de personajes familiares / no familiares. Un personaje familiar es un miembro de la fam1l1a de la persona que sueña, un pariente, un amigo o compañero o una _persona famosa. Un personaje no familiar es uno que no es c_o~oc1do para la persona en sus horas de vigilia. En los sueños tIpIcos de los hombres el .45 de los personajes son familiares y el :55 no 1~. son. Las proporciones en Freud son de .53 en los personaJes fam1l1ares y _de .47_en los no familiares . Las de Jung son de .57 y de .43. Esta d1ferencIa entre ambos no es significativa ni lo es tampoco al comparárseles con el grupo normativo. ' H~sta este punto, los resultados en relación a los personajes en el a_nállsis de los sueños, sólo demuestran que Freud y Jung pertene?Ieron .ª la ~itad masculina de la raza humana. Pero también existen d1ferenc1as en los personajes soñados por ambos. FreuGI _tuvo más personajes soñados que Jung, a razón de 85 para el prir:nero y 70 para el segundo, a pesar de que Jung dio a ~onocer mas sueños y de que tuvo los más largos. El número de line~s. por personai_es es de 3.4 en Freud y de 6.5 en Jung. El coef1c1ente de densidad de personas involucradas en los sueños de Freud es m_ucho mayor_que en los de Jung. Los de Jung están llenos de escenarios, de arquitectura y de objetos, más bien que de personas. �LO ÓUE FREUD Y JUNG SOÑARON 148 149 CALVIN S. HALL Y 8/LL DOMHOFF Esta diferencia parece ser compatible con lo que se sabe sobre estos dos hombres. Freud fue una persona sociable. Tuvo muchos amigos cercanos y discípulos, con quienes tuvo relaciones muy personales. Uno se lo imagina rodeado de un séquito a dondequiera que iba. Jung fue más solitario y mantuvo a sus posibles discípulos a distancia. Pasó mucho tiempo en indagacicnes académicas, escudriñando viejos manuscritos, y fue amante de la naturaleza. Jung dijo de sí mismo, " Hoy como entonces -en su niñez- soy un solitario". Se puede observar una diferencia en la sociabilidad entre estos dos hombres, a partir de otras evidencias que provienen de sus sueños y también de sus escritos. Los animales aparecen con más frecue·ncia en los sueños de Jung que en los de Freud, lo cual sugiere que Jung se identificó más estrechamente con el mundo de la naturaleza que con el de los hombres. El escribe en Recuerdos , Sueños, Reflexiones: "Amé a todos los animales de sangre caliente ... Los animales fueron amables y leales, invariantes y dignos de confianza. Ahora desconfío más que nunca de las personas". En los sueños de Jung aparecen más personajes misticos, ficticios e históricos que en los de Freud . De aquí se desprende que Jung vivió más en el pasado, mientras que Freud lo hizo más en el presente. Incluso Jung dijo que por años se sintió en armonía más estrecha con el pasado que con el presente, especialmente con la Edad Media y el siglo XVII l. Jung sueña más a miembros de su familia. Freud sueña más a los amigos y camaradas. Esto implica que la sociabilidad de Jung se expresó dentro de su familia inmediata, y la vida social de Freud se centró más, fuera de la familia. Es interesante que aunque Jung fue hijo único nueve años y luego tuvo sólo una hermana, y que Freud creció exactamente enrnedio de una familia numerosa, ambos tuvieron familias grandes. Freud tuvo seis hijos y Jung cinco. No obstante esto, Freud pareció haber buscado persistentemente, relaciones íntimas e incluso paternales, fuera de su familia. Una carta escrita por Freud para Jung, es característica de la búsqueda de este tipo de intimidad. He aquí un párrafo de esa carta que es reproducida en Recuerdos, Sueños, Reflexiones: "Debo establecer que la misma noche en que formalmente te adopté corno primogénito, te nombré mi sucesor y príncipe coronado, etc ... Es así que me invisto una vez más de mis ostentaciones paternales de aros de hueso1 y pongo sobreaviso a mi querido hijo para que se mantenga sereno ... " Dada la soledad de Jung o su preferencia por la naturaleza y la arquitectura y sus preocupaciones, y también dada su relación insatisfactoria con su propio padre, no es difícil imaginar de qué modo a Jung no le gustó la sociabilidad de Freud, o creer, como fue, que rápidamente los dos tomaron caminos diferentes. P~nsamos que aquí yace el secreto real de su rom i . e~sp~ets de todo, los in~elec~uales suizos como Osear Pfistgr,m~~~~~ tenJafise~~nie,lay f~~~;1g Bts,wanger, q~ien_es _introdujeron el exisami eno og,a la ps1qu1atna, siguieron siendo ª con~~~fa~!~~ª~!~od~r=~~u~~ ~n~!~fJ ~= las ~!ferencias intele~tuales 1 r~~nsp:~~;:r~ Y Pfi~ter y Bins~agner, a d~f;r:~J~! epres1vos o caprichosos que perdier 1 -• f' pasaron períodos de tiempo en instituciones ment~~es~ con ianza Y ~~ª~n~e :i ~~~l- 3. Por clases de objetos y clase compuesta vistas en los sueños �150 CALVIN S. Hf.LL Y 8/LL DOMHOFF dividen estas cifras entre el número de personajes, las proporciones son en gran parte iguales para ambos. Además, están en estrecho acuerdo con las proporciones encontradas en sujetos masculinos, entre los 33· y 80 años. Otra característica universat de los sueños de Jung· y Freud, es la gran proporción de agresión y amistad en las que estaban implicados ellos mismos, si se les compara con la agresión y amistad en la que solamente se es testigo, y con el• número igual de veces que ellos son agresor o víctima. En relación al papel de protector y protegido, los dos son polos opuestos. Cada vez que Jung participó en una interacción amistosa, él mismo inicia la amistad. Y Freud, por otro lado, es en mayor frecuencia el receptor de la amistad (ocho de 11 ocasiones). La norma se localiza entre las cifras de Freud y Jung. ¿Significa esto que Freud qui.so que las personas le respondieran en una forma amigable y que fue sensible al ser rechazado?. Parece ser realmente cierto que Freud era sensible a ser desairado: por ejemplo, sus sentimientos fueron heridos porque Jung no hizo un esfuerzo por visitarlo, cuando Freud hizo un viaje a Suiza; y Ernest Jones, biógrafo de Freud, dice que Freud se molestaba algo, cuando los amigos a quienes les había escrito no le contestaban de inmediato. Otro indicador de la mayor autonomía social de Jung, es que, cuando sólo consideramos los sueños en los que ocurre la agresión o amistad (y no el número total de encuentros agresivos y amistosos de todos los sueños) , Freud tiene casi el doble de sueños con "interacción" que Jung. La frecuencia de Freud está de acuerdo con la norma. En otras palabras, Jung tiene más pocos sueños que Freud en los que interactúa en formas im portantes con otros personajes. Pero el hallazgo más interesante con respecto a la agresión y amistad es la clara diferencia en los encuentros amistosos y agresivos de ambos con personajes masculinos y femeninos. El hombre promedio tiene más interacciones agresivas con hombres que con mujeres y más interacciones amistosas con mujeres que con hombres. Los encuentros agresivos y amistosos de J-ung con hombres y mujeres están en el promedio. Tiene una interacción agresiva con casi uno de cada cuatro personajes masculinos y ninguna con femeninos. Como en .el caso de los encuentros amistosos, Jung tiene casi un número igual con hombres y mujeres, lo cual se desvía ligeramente de la norma. En los sueños de Freud el pat rón esta al revés. Tiene un encuentro agresivo con uno de cada cuatro personajes femeninos y casi ninguno con masculinos. Por otro lado, tiene muchos más encuentros amistosos con hombres que con mujeres. Estos resultados sugieren que Freud tuvo un com plejo de Edipo invertido. El co mplejo LO QUE FREUD Y JUNG SOÑARON 151 de Edipo se caracteriza por hostilidad hacia otros hombres y am istades o amor hacia mujeres. En un complejo invertido, esto es al revés. Existe una actitud amistosa hacia los hombres y una host il hacia las mujeres. (El patrón de agresión y ami$tad de Freud con hombres y mujeres no es como el de la mujer promedio que es más agresivo y más amigable hacia los hombres que hacia las mujeres. Tampoco es como el patrón de un grupo de pacientes masculinos de un hospital mental que mostraron más agresión que amistad hacia los hombres y las mujeres). ¿Existe alguna evidencia en su autobiografía que establezca que Freud Juvo un c~mplejo de Edipo invertido? Muchas personas han concluido, des~ues de leer~ Freud, que era hostil hacia las mujeres. Ernest Jones dice que la actitud de Freud hacia las mujeres era "a la antigülta": Freud consideró que la función -principal de las mujeres era la de "ángeles serviciales a las necesidades y comodidades de los ~.ombres." _Pensó 9ue eran "enigmáticas" ("¿qué es lo que quieren? , pregunto a Mane Bonaparte);le atrajeron ·las mujeres masculinas; fue "peculiarmente monógamo." Jones dice que "el lado más apasionado de la vida matrimonial se hundió con él (Freud) más D~on!<? de lo que pasa_ ~on muchos hombres." Suponemos que esto s1gnif1ca que Freud de¡o de tener relaciones sexuales con su esposa muy al inicio de' su vida matrimonial. Er que fuera "peculiarment~ monógamo" nos sugiere que no tuvo algo que ver con otras mujeres. En cuanto a los sentimientos de Freud hacia los hombres sabemos q~e tuvo una relación muy intensa con Wilhem Fliess'. Freud hablo d~ solucionar su homos~xualidad emocional y admitió que las alteraciones del amor y del odio afectaron sus relaciones con los hombres. Jones habló también de la "bisexualidad mental" de Freud. _Usando la ~alaba :'mental" como calificativo, Jones nos quiere d~~1.r que la ~,sexualidad nunca se expresó físicamente. Freud escnb10 a su ~migo y ~olega Mat Eitington: "El afecto de un grupo de_ hom?~e~ Jovenes y1goros?,s es el regalo más precioso que el ps1coanahs1s me h~ ~nndado. Esta cita hace recordar a Michelangelo (cuyo arte admiro mucho Freud), quien también disfrutó al ser rodeado de hombres jóvenes. A ~artir de _sus. sueñ?s, parece ser entonces que Freud tuvo un comple¡o de Ed1po invertido y que el material biográfico a la mano apoya ~sta conc_lusión. _Ju~g, por otro lado, parece ser que tuvo u~ comp(e¡o de ~d1po ordmano, en el sentido de que es inevitable la host 1l_1dad hacia el padre. Nada de lo conocido de la vida de Jung ca!11b1a el panorama. El dice en su autobiografía que se sintió mucho !"lªSc~rca de s~ madre que de su padre. Cuando su padre murió, de mmed!ato tomo su papel en el hogar, incluso hasta el punto de m~d~rse a la hab!!ación de su padre. Sorprende poco el que Jung no qu1s1era ser un h1¡0 otra vez, menos aún el hijo de un padre con un complejo de Edipo invertido. �152 CALVIN S. HALL Y BILL DOMHOFF 5. Por éxitos y fracasos en los sueños El éxito y el fracaso, casi siempre son experimentados por. la persona que sueña, y esto también es así en Freud y Jung. La mayoría de los hombres tienen una cantidad igual de éxitos y fracasos en sus sueños. Esto se da en Jung, pero Freud tiene muchos más éxitos que fracasos. De hecho tiene éxitos seis veces y sólo un fracaso. Esto sugiere que Freud estuvo más fuertemente motivado a · tener éxito que Jung. La afirmación que hizo Jones de que la fama significó muy poco para Freud, no está en acuerdo con el hecho evidentemente obvio de que Freud aspiró la grandeza. Jung, por otra parte, aunque pudo tener las mismas aspiraciones, no hizo muchas de las cosas que lo hubieran ayudado a obtener fama. A diferencia de Freud, Jung no encontró una organización internacional con sus propias revistas periódicas y casa de publicaciones. El no establece una cadena de institutos por todo el mundo para promover sus ideas. No alentó discípulos. Prefirió su torre de piedra, al bullicio de la efervescencia científica. No buscó éxito mundial, aunque no lo rechazó cuando le tocó a la puerta. Casi al final de su vida, Jung escribió: "Hoy puedo decir que es verdaderamente sorprendente que haya tenido tanto éxito como lo he tenido tomando en cuenta el cómo soy". 6. Por la buena y mala fortuna La buena fortuna en los sueños es rara; la mala es común. Freud y Jung tienen más mala fortuna que buena en sus sueñós, lo que va de acuerdo con el patrón universal. De hecho, Freud no tiene buena fortuna. Pero Jung tuvo más buena fortuna de lo esperado. La buena fortuna se definió como algo favorable que acontece a una persona sin ningún esfuerzo de su parte, y sin ningún intento de amistad hacia algún otro aspecto del personaje. La falta de buena fortuna en Freud, tomada junto con su gran cantidad de éxito en relación al fracaso, nos sugiere que ve el éxito como el resultado de sus propios esfuerzos y no como suerte. Al menos en sus sueños era más probable que Jung viera al mundo como un cuerno de la abundancia de beneficios. La impresión que uno tiene de la autobiografí8: de Jung, es que fue más fatalista que Freud. Tendía a permitir que las cosas le acontecieran, a •permitir que su vida fuera vivida en lugar de vivirla. Su vida " se desarrolló en forma natural y por el des.tino"; sintió que estaba gobernadó por fuerzas sobre las que no tenia control y que (aunque se pasó gran parte de su vida adulta intentándolo) no comprendió completamente. Freud fue más racionalista. Ejercitando la razón sintió que podría dominar el mundo-. Es común que en los sueños, la mala fortuna acontezca con LO QUE FREUD Y JUNG SOÑARON 153 ~ás frecuencia a la persona que sueña que a cualqu ier otro personaJe. Este es el caso en los sueños de Jung, pero es lo opuesto en Freud. En los sueños de este último la mala fortuna acontece a otros personajes más que a él mismo. Si la mala fortuna para el que sue~a se interpreta como expresión de auto-castigo, en otros puede interpretarse como una expresión disfrazada de hostilidad hacia ellos. La persona que está soñando intenta dañar a otra persona, pero no pue~e expresarlo directamente mediante un acto agresivo. ~o hemos sido capaces de encontrar ningún elemento bioQráfico importante que explique la alta incidencia de hostilidad indirecta en los sueños de Freud. A partir de un estudio anterior, sabemos con certeza que el tener más casos de mala fortuna en los que ésta acontece a personajes que no son la persona que sueña, es menos usual en los hombres que en las mujeres. Entonces, en cuanto a esto, los sueños de Freud son mas parecidos a los de las mujeres. 7: Por la oralidad vista a través de los sueños . Se calificó como un caso de incorporación oral cada vez que (en el informe del sueño) se diera una alusión al alimento, .a comer, beber, cocinar, restaurantes y aspectos similares. El énfasis oral consiste en referencias a la boca y actividades orales que no fueran las de comer y beber como, por ejemplo, fumar, cantar, etc. En a~bas esc~las Freud tuvo puntajes más altos que Jung , cuyos puntaJes estuvieron dentro de la norma. Probablemente Freud tuvo mucho de oralidad en su constitución. Sabemos que fumaba muchos cig~rros. Jones nos informa que Freud tuvo horror a que alguna vez tuviera que depender de otros -una formación de reacción en contra de la dependencia oral. La oralidad de Freud también es consistente con el hecho de que recibió amistad en sus sueños más frecuentemente que la iniciada por él. Es como si hubiera querido que lo cuidaran, y sin embargo luchó contra ese deseo infantil. La oralidad también es consistente con la incidencia relativamente de éxito y baja incidencia de buena fortuna en los sueños de Freud. El quis? obtE;!ner éxito a ~ravés de sus propios esfuerzos a fin de negar parcialmente su necesidad subyacente de ser dependiente. . . Parece ser que la oralidad no jugó un papel importante en la vida de Jung , como tampoco parece ser que tuviera conflictos de dependencia hacia otros. Por el contrario, Jung prefirió ir adelante solo, en vez de depender de otros. �154 CALVIN S. HALL Y 8/LL DOMHOFF 8. Por la ansiedad de castración y envidia del pene Las escalas de ansiedad de castración, el deseo de castración y la envidia del pene parecen reflejar aspectos diferentes del c·omplejo de castración. En un sueño la ansiedad de castración se muestra por la le~ión a alguna parte del cuerpo de la persona que sueña o por algún daño a alguna de sus pertenencias. El deseo de castración se manifiesta cuando lo mismo acontece a otro personaje en el sueño. La envidia del pene se revela a través de la adquisición, por parte de quien sueña, de objetos fálicos imponentes como automóviles o pistolas. Hall y Van de Castle dieron a conocer estas tres escalas para diferenciar entre hombres y mujeres en una forma que fuera consistente con la freudiana. Existe poca ansiedad de castr.ación y nada de envidia del pene en los sueños de Freud y Jung. Freud sí expresa un deseo de castrar a otros en algunos de sus sueños, pero no excede las normas. Podemos concluir que, hasta donde sus sueños nos revelan, ninauno de los dos fue inusualmente afligido por esta ansiedad básica. IV CONCLUSIONES Con esto terminamos nuestra revisión de algunos de los aspectos que son posibles de calificar en los sueños de Freud y Jung. Los resultados muestran, como pensamos que lo harían, que los sueños tienen características universales y otras individuales. En este caso los rasgos de la persona son de lo más interesantes, dado que los sujetos son Freud y Jung. Nuestros hallazgos sugterer. que "los puntajes", es decir, las frecuencias y proporciones obtenidas del conteo de varios elementos en los sueños informados, mantienen una relación significativa con la personalidad y conducta de la persona. Este hecho no sólo demuestra el valor del sistema de análisis de contenido de Hall y Van de Castle, también muestra que existen continuidades importantes entre los sueños y la vigila: las evidencias a partir de los sueños de Freud y Jung, apoyan la idea de que sus conductas de soñar son conQruentes con las conductas de la vida en vigilia. Y sus sueños arrojaron considerable luz sobre el rompimiento de su amistad. Realmente estos hallazgos no son muy sorprendentes cuando uno considera que el soñar es una forma de conducta, en el mismo grado que cualquier cosa que hace una persona durante la vigilia. Sería sorprendente que en - los sueños no se reflejaran los mismos deseos básicos y miedos que gobiernan la vigilia, ya que la conducta -toda la conducta, en nuestra opinión- es en gran parte un producto de nuestro inconsciente atemporal. Es el inconsciente atemporal (término de Freud) el que confiere un p~trón a la personalidad y va LO QUE FREUD Y JUNG SOÑARON 155 formando los mismos modos de conducta una y otra vez, en los sueños y en la vigilia. A la vieja pregunta "¿soy una mariposa que sueña que es una persona despierta o soy una persona durmiendo que sueña que es una mariposa?" contestariamos, "no hay diferencia. " El sueño sólo revela más claramente los deseos y miedos que guían nuestras acciones durante la vigilia. �MENTE 1980-1 , 157-176 NUM. 2 (OCT. 1980) MESA REDONDA: EL ANALISIS CONDUCTUAL 1 PRESIDENTE: JORGE PERALTA , MEXLCO PARTICIPANTES: 2 MARIO CROSSWELL A. ; MEXICO MARIO BALABAN, BRASIL BENJAMIN DOMINGUEZ, MEXICO WILFREDO SALAS, MEXICO CIRILO GARCIA , MEXICO • Reproducido del libro Análisis de la Conducta, (trabajos de Investigación en Latinoamérica). Editorial Trillas (1978). el cual aglutina las conferencias del Tercer Congreso Latinoamericano de Análisis de la Conducta, celebrado en la Cd. de México, D.F., en Diciembre de 1975. 1 Licenciado Mario Crosswell Arenas, subdirector de Protección Social del Departamento del Distrito Federal ; maestro Mario Balabán , representante de la Fundación Hospitalaria del D.F. , en Brasilia; maestro Benjamín Domínguez, profesor de la Facultad de Psicología de la UNAM y director de A lbergues Infantiles del Departamento del D.F.; maestro Wilfredo Salas , profesor de la Universidad Veracruzana y director del Centro de Entrenamiento y Educación Especial de Jalapa, Ver.; maestro Cirilo García, catedrático de la Universidad Autónoma de Nuevo León. �MESA REDONDA: EL ANAL/SIS CONDUCTUAL 159 PRESIDENTE: De acuerdo al tema planteado, podemos empezar a desglosar ¿qué es lo que entendemos por una institución? Podemos definir una institución como un ambiente planificado, donde se persigue una serie de metas de diferente índole. Las metas pueden ser de asistencia social , de servicio, cuidado infantil, educativas, etc. Una institución en un sentido muy amplio, podemos decir que está compuesta por dos elementos centrales: un elemento estructural, que lo proporcionan los aspectos administrativos, los elementos del personal , equipo, espacio, la reglamentación jurídica, etc. Por otro lado, podemos comprender a las instituciones desde el punto de vista funcional, conceptualizando a la institución como un lugar en donde está ocurriendo un sinnúmero de interacciones entre ese ambiente institucional. y la conducta de un individuo o una población de sujetos. • Con este marco de referencia general, quisiera plantear algunas preguntas a los ponentes. Quisiera planearle al maestro Benjamín Domínguez, cómo puede contribuir el análisis conductual a la solución de los diferentes problemas que plantea el trabajo institucional. DOMINGUEZ: Tengo que señalar que hablo reapoyándome principalmente en mi experiencia personal. Creo que aplicamos muy pocas técnicas, derivadas de la investigación psicológica experimental. Y lo que realmente puede hacerse en las instituciones de custodia (cárceles, asilos, albergues), en una primera etapa, analizar: cómo el ambiente total de la institución determina y afecta el comportamiento de los individuos alojados en ella, éstos pueden ser niños, adultos, ancia- �160 JORGE PERAL TA nos. Una vez que es posible analizar la interacción entre el ambiente de la institución y sus efectos sobre la conducta de los individuos, se puede entonces trabajar para alcanzar una meta que no hemos rebasado aún: detener los problemas que caracterizan las instituciones de custodia. Hasta este momento, la tecnología de la conducta sólo nos ha permitido analizar las instituciones, por lo menos asegurar que no se presentarán más problemas de los que han caracterizado a las instituciones de custodia (sobrepoblación , ocio, despersonalización, etc.). PRESIDENTE: · Al licenciado Crosswell quisiéramos pedirle que, desde el punto de vista legal, nos indique de qué manera la estructura jurídica o la estructura administrativa institucional, puede ser un elemento que facilite o, por el contrario, dificulte el cambio dentro de Jas instituciones. CROSSWELL: Primero, es importante hacer un planteamiento: ¿cómo se originó este tipo de instituciones?,* ¿cuál fue el objetivo que se pretendió? Hace 15 ó 20 años, al verse niños deambulando, o adultos deambulando en la calle, abandonados, inválidos sociales, las autoridades de aquel entonces pretendieron recoger a esas personas y ponerlas en lugares tipo bodega, para que no "afearan" la ciudad, para que no deterioraran la imagen de ésta. Posteriormente, esta idea original fue progresando y empezaron a darse algunos servicios en es~as instituciones: servicio de ropa, servicio de alimentación, servicios escolares; hasta llegar a la época actual en la que a base de sistemas en donde participan otros especialistas como trabajo social, pedagogía, jurídico, deportes, psicología, en base a estudios de personalidad muy completos, se trata de clasificar a cada persona que ingresa, ponerla en una categoría no caprichosa, sino para tener un adecuado tratamiento, iñgresando antes en instituciones donde se hacen sus expedientes, donde se realiza un diagnóstico y prognóstico y de donde pasa!" a las instituciones adecuadas para que evolucione su tratamiento. En cada una de las instituciones se trata de reintegrar lo más pronto posible, a la persona a su ambiente original. En el caso d_ e los albergues del Departamento, a los 18 años, ya que la persona sea autosuficiente, tenga las herramientas para defenderse. Jurídicamente, son importantes (los albergues), cumplen su función, pero lo. más importante es que desviaron aquel problema que • El licenciado Crosswell se refiere a los albergues del Departamento del Distrito Federal. (N. del E.). MESA REDONDA: EL ANAL/SIS CONDUCTUAL 161 originaron los albergues del Departamento como un semillero de delincuencia. Actualmente podemos asegurar que jurídicamente se realiza una prevención social al tener este tipo de instituciones evitando que después ingresen cuando son adultos, en cárceles o penitenciarías. PRESIDENTE: Vamos a pedir al maestro Mario Balabán que nos comente un poc<? sobre un punto que acaba de señalar f:!1 licenciado Crosswell. ¿Cual es el papel que desempeña el psicólogo dentro de las instituciones de cuidado infantil? y ¿en qué medida el psicólogo está trabajando de una manera interdisciplinaria?, ¿cómo se realiza esto?, ¿qué experiencias han tenido? MAESTRO BALABAN: En primer lugar, mis disculpas por mi español. Mi experiencia proviene de dos centros de educación especial en Brasilia. En el primer centro he realizado un recaudamiento de datos relacionados con el r.epertorio conductuat de tos niños, ya que se trata de u,:i centro para alumnos con retraso profundo, con edad variable de 4 a 34 años. No había muchos datos al respecto de ellos; entonces la primera cosa qu~ hemos hecho, es el recopitamiento de datos. En el segundo centro hemos hecho un trabajo con niños de lento aprendizaje, con aplicación de técnicas de modificación de conducta con sistema de fichas y principalmente, con problemas en conductas académicas, que después iban produciendo conductas descriptivas. Este centro, de niños ele lento aprendizaje, se caracterizaba porque era muy fácil (para tos niños) la entrada a estos centros, pero la salida es difícil. Es que con la introducción de las técnicas hemos tenido éxito, principalmente en ta sistematización del trabajo, la orientación de las maestras, en lo que tenemos que hacer. PRE~!DENTE: Quisiera pedirle al maestro Cirilo García, si nos pudiera hacer algunos comentarios co~ relación al siguiente problema. Algunas gentes han planteado que cierto tipo de instituciones parece ser que producen -más bien un deterioro conductual en las poblaciones a su cargo. En su trabajo, él acaba de mencionar un ejemplo que clararr:iente ilust~a esto. Quis iéramos preguntarle, desde su punto de vista, de que depende este efecto de insHtucionalización y qué alternativas puede ofrecer el análisis experimental en estos problemas. �162 JORGE PERALTA CIRILO GARCIA: Ciertamente hay bastantes_ estudi9s que ~eñalan la inconveniencia de enfatizar ·1os aspectos de tratamiento a nivel intramuros. Debemos hacer que gradualmente vaya incorporándose al paciente de _los hospitales psiquiátricos a su ambiente natural y no laborar exclusivamente con clases de respuestas muy particulares o que vayan a beneficiar solamente a la institución; es decir, no recomendaríamos más ese enfoque de por ejemplo, hacer que tenga higiene personal dentro de la institución· hacer que salude dentro de la institución, sino trabajar para que esto's repertorios se presenten fu era del hospital ri:,ás globalmente de lo que tradicionalmente se ha enfocado, por eiemplo, en orientación especial o temporal, autocuidado, identidad personal, para la eventual colocación de la persona en su ambiente natural. Yo pienso que sí podría dar bastantes frutos el análisis condúctual enfocado hacia esta vía. PRESIDENTE: Al maestro Wilfredo Salas quisiéramos preguntarle: ¿Cuáles considera •que son los problemas de implementación básica que se presentan cuando se pretende desarr<:>llar_ un__Programa de. análisis conductual aplicado dentro de una mst1tuc1on en sus diferentes niveles, los problemas a nivel administrativo, a nivel ~e persona), a nivel de equipo, a nivel de presupuesto? A todos los ~,veles, ¿cuales considera que son los principales problemas que tenemos para desarrollar ese tipo de trabajos? W. SALAS Bueno, tendríamos que hacer un análisis en primer lugar, acerca de los tres eventos que están participando en el paradigma del cual se vale el psicólogo (o el agente de reforzamiento social, _o el ingeniero conductual) . Primero, analizar las condiciones en las cuales se va a laborar. Analizar si el lugar cuenta con las propiedades físicas que se requieren para llevar a cabo un determinado programa. En segundo lugar, determinar cuál es el problema ?ond~c~ual en términos de las conductas, de las personas que estan all1 instaladas, desde el paciente, el cliente, los programadores, los administradores si cada una de sus conductas reúne la calidad y la cantidad que dicha institución está especificando a través de sus objetivos de entrenamiento, de administración o de formación . Por otro lado, tendríamos que analizar si además de las conductas existentes Y además de las condiciones analizadas, podemos contar con aquellas consecuencias , que en un momento dado, podrán alterar la conducta a su nivel óptimo, tal y como hemos especificado. Creo que el MESA REDONDA: EL ANAL/SIS CONDUCTUAL 163 análisis de un problema en una institución tiene que llevarse a cabo, determinando los tres factores que he enunciado; es decir, la situación, las condiciones en donde la conducta se emite. Por otro lado, el nivel o la calidad o cantidad del comportamiento y las condiciones de las cuales disponemos para alterar dicha conducta. PRESIDENTE: Q~isiera plantear a t_oda la mesa un cuestionamiento que tiene vigencia en este tipo de trabajos en donde se aplica el análisis conductual a las instituciones. Se piensa que el fortalecer a través de una tecnología eficiente una serie de cosas que están ya ocurriendo en las instituciones, puede ser en términos genéricos más dañino que beneficioso. Yo quisiera plantearles a todos los miembros de la mesa, ¿cuáles consideran que son las implicaciones sociales que tiene o que conlleva la aplicación de una tecnología eficiente dentro del ámbito institucional? B. DOMINGUEZ En primer lugar, no habíamos agotado el tema anterior, en el primer punto, estábamos considerando características de -las instituciones. En un plano de honestidad y crítica, considéro nuevamente que los psicólogos, hasta este momento, con el uso de técnicas del cambio de conducta dentro de las iñstituciones hemos logrado detener los problemas que han caracterizado a las instituciones de custgdia. En ~ste punto, yo no coincido con el comentario que hacía el maestro Cirilo García de que tenemos que reorientar la tecno"logía de la conducta humana, el cambio de la conducta humana. Esta es muy escasa actualmente. Apenas la estamos desarrollando, y tenemos entusiasmo en utilizarla, porque las pocas técnicas que tenemos de cambio conductual , de cambio de la conducta humana, han demostr~do resultados que nos siguen sorprendiendo. Comentaba el maestro Cirilo García que, dentro de las instituciones había de utilizarse la· tecnología, de tal manera que los cambios en la conducta de los individuos allí albergados, no fueran cambios que beneficiaran nada más a la instit_ución, sino que beneficiaran a los individuos. Por mi c.ontacto con las instituciones, actualmente pienso que las instituciones de custodia no son parte de la solución, sino parte del problema. Lo que ocurre dentro de ellas, lo que ocurre con los individuos que están albergados dentro de ellas, ése es él problema. Si en un momento dado, ingenuamente estamos esperando como un primer paso lograr cambios que incrementen la posibilidad que un individuo ~entro de una institución resuelva toda su situación, hay sus diferencias. Habría que distinguir entre un niño y un adulto, entre las características de estas poblaciones, orientarlas y orientar las activi- �JORGE PERALTA -MESA REDONDA: EL ANAL/SIS CONDUCTUAL dades, de tal i;nanera que fueran benéficas exclusivamente para ellos, y no tanto para las instituciones. Creo que las instituciones, lo que ocurre allí dentro, es el problema. Lo que hemos hecho en gran medida nosotros, no tanto es preparar para lograr un cambio conductual para que las instituciones funcionen bien, y así eternizarlas, sino para que los individuos allí albergados no tengan más problemas de los que ya tenían al entrar. Sabemos que una persona que entra a una prisión, tenía muchos problemas antes de entrar a ella, pero entrando en ella, sabemos que tendrá más problemas de los que ya tenía. Los problemas de convivencia forzada, de trato masivo, de imposición de rutina, de imposición del uso de un uniforme, de estandarización, en fin, de la población, afectan el comportamiento de las gentes allá adentro. Entonces, la po$ibilidad que planteo es analizar los efectos de toda la institución, de una institución como un todo con sus elementos, y el impacto que esto tiene sobre el comportamiento de los individuos allí albergados. Analizar esto, y cambiarlo, y si en un momento dado esto implica lograr un cambio en conductas higiénicas, que pueden ser de beneficio para la institución , en forma de un primer paso, en un segundo paso, si el impacto de esta tecnología para lograr que las personas se mantengan limpias, por ejemplo, esto va a repercutir en un hospital psiquiátrico, en una institución para niños, que anden limpios, esto va a repercutir después, a nivel más amplio, no solamente en cambios conductuales de los niños, o de los individuos, sino en cambios administrativos que no benefician nada más a la institución, sino que se revierten sobre ellos. Lograr que los niños anden limpios, es reducir el número de empleados que van a tener que andar limpiando la cara, o la pipí de los niños. Se va a lograr motivación de los empleados para hacer tareas con los niños, en lugar de paliativos para resolver problemas que no se previeron. En resumen, mi planteamiento y la experiencia que tenemos en las instituciones, es que es posible llegar a pensar en un modelo de vida comunitaria. En bien de la comunidad, en un sistema de vida armonioso, en el cual los individuos adquieren habilidades y las ejercitan allí dentro. Sobre todo, cuando tenemos poblaciones cuya probabilidad de reintegrarse a la comunidad a la que pertenecían es baja, como lo es con las poblaciones psiquiátricas, como lo es con poblaciones de niños, y como lo es en una menor medida con las poblaciones de adultos en prisión. uso del análisis conductual, podríamos llegar a considerarlas como fav?~a~le o desfavorable, positiva o negativa, en quiénes utilizarán el a~ahs1s co~ductual .Y. con qué fines. Vamos a considerar las implicaciones sociales pos1t1vas del uso del análisis conductual aplicado. C~eo que una de las principales ventajas que esto traería es, en primer lugar, el hecho de que se están proporcionando medios 0 formas efectivas de lograr los cambios conductuales. Inclusive, cuando :; ;e cuenta co~ pocos re~ursos. Creo que para lograr esto, no solamente debemos intervenir en la institución, sino muchas veces tenemos que ar~eglar el ambiente del sujeto, el lugar, la calle, hasta donde sea posible, entrenar a las personas que van a estar en contacto con el sujeto fuera de la institución para que los cambios que hemos 1:>g~ado con él, se puedan mantener en otros ambientes. Tal vez la p~mc1pal ve~taja es el hecho de que vamos a proporcionar ~ los mod1f1cadores ciertas técnicas, las cuales permitan crear reforzadores, p_or ?ecirlo en otros términos, que nos permitan cambiar ya aquellas tecnicas de control que se han estado utilizando para alterar la conducta, suplantarlas por algunas mejores como podría ser el · us~ estimu_lación positiva, o crear reforzadores en ambientes def1c1entes de estos, para lograr los cambios que deseamos. 164 PRESIDENTE: Maestro Wilfredo Salas WILFREDO SALAS: Considero que las complicaciones sociales que involucraría el 165 ?e ' PRESIDENTE: ./ ~I maestro Doi:nín~uez, hace un momento mencionaba que él c~:ms1derab~ q~e 1~ _inst1tucion no resuelve un problema, sino que la vid~ en la in~t1tuc1on forma parte, o es parte del mismo problema. Se~1a conveniente plantearnos, quizá dentro de la misma mesa, cuál ser_ ,a_ esa part~ g~o~al del ~roblema al que se refiere el maestro Dom,_nguez. S1 q_u1_s1era ampliarnos un poco más. Creo que el planteamiento es suf1c1entemente importante para discutirlo. CROSSWELL: Buen?: lo que el_ do~tor Domínguez mencionó hace un momento con relac1?~ a las mstrtuciones de custodia (los problemas que crea~) , quisiera hacer referencia al programa de trabajo que se desarrollo ~or un grupq de especialistas en la Gárcel Preventiva de Alvaro Obr~gon . Cuand? ~ubo oportunidad de trabajar en esta cárcel preve~t~va, establec1m1ento del Segundo Partido Judicial de la ciudad de Mex1c?, n?s ~~contramo~ con problemas; primero, de funcionalidad de la mst1t_uc1on, demas,a_do chica para su población, 350 internos, donde deb1a_ haber 200 o 250 a lo máximo; el problema de tipo Presupuest~~,o en cuanto a elementos de alimentación y para vestido, Y tamb1e~ de ~erson?I; 12 vigilantes _para esta población, los cuales el 70 1/o teman mas de 50 años; situación que realmente �JORGE PERALTA MESA REDONDA: EL ANAL/SIS CONDUCTUAL ubicada a esta institución como bastante peligrosa; y las estadísticas de evasión; así lo demostraban, tenía el récord de fugas en la ciudad de México. Un récord un poquito triste, que ilustraba el problema tal cual , cuando tuvimos la oportunidad de _hacer una evaluación del problema, tratar de establecer alguna medida, desde el punto de vista jurídico. Nos encontramos menores de e~ad en esa institución donde no había clasificación, en donde no existía un consejo técnico, le encomendamos al doctor Domínguez y a un grupo de 15 pasantes . de psicología, un programa de fichas de estímulos y sensaciones. El primer paso durante más de tres meses por este grupo consistió en lograr, inicialmente, que los internos desecharan aquella vieja idea, y en algunas cárceles sigue prevaleciendo la famosa " regla del silencio" ante los elementos amenazantes extrainstitución. Ciertos cabos, ciertos mayores, que son nombrados en base a la peligrosidad que manifestaron cuando cometieron el delito en el exterior y que siguen cometiendo delitos en el interior, pero que por falta de personal , por falta de medios para poderlos resolver, quedan impunes dentro de la institución. vez de regenerar, degeneran, lo importante son los sistemas, que son necesarios defin itivamente. 166 Cuando empezamos a trabajar en este programa, tres meses se llevaron en desbaratar esta regla; los internos se acercaban con confianza a ellos; ellos* iban a talleres, a los patios, ~ las horas de visita, a tratar de ganarse la confianza. Vino el segundo paso, lograr una serie de actividades a cambios de algunos puntos y algunos materiales que los internos ganaban. Esto fue con artículos materiales, con cosas muy específicas, una sardina, un refresco, galle!as. Este programa fue evolucionando hasta llegar al' punto de cutrrnnación, quizás de un tratamiento que ha tenido muchas impugnaciones, muchas críticas, pero que no ha sido en ningún momento, productor de evasiones o presa de problemas. Se logró otorgar la libertad preliberacional en cárcel preventiva. El estímulo más grande que se podía dar en la cárcel eran los permisos de salida. Entonces se inició un trabajo, en el cual el interno salía de las 8 de la mañana hasta las 4 de la tarde y regresaba. Pasada esta primera etapa, continuaba con permiso para salir a trabajar durante el día con reclusión nocturna, y cuando se acercaba su salida, de acuerdo al momento . de recibir su sentencia, tenían durante toda la semana permiso para salir, y nada 'más se presentaban los fines de semana a firmar una tarjeta, en la instit ución. Durante los 38 meses que se llevó este programa, con un grupo muy importante de psicólogos, de trabajadores sociales, de pedagogos y abogados, hubo más de 32,000 permisos de salida sin una sola evasión. Esto fue importantísimo. En el momento en que se disminuyeron las medidas de seguridad radicales, en que se evita el nombramiento de cabos y de mayores en virtud a la fuerza, a la peligrosidad, los sistemas dentro de la institución cambiaron. En conclusión , indudablemente la institución hace daño a la gente que entra, normalmente las cárceles en • Se refiere a los psicólogos. (N. del E.). 167 PRESIDENTE: El maestro Wilfredo Salas quiere hacer un comentario . SALAS: Es muy interesante en realidad, el análisis que mis compañeros ·han realizado acerca de las instituciones de custodia; sin embargo, ~reo que deberíamos . ampliar un _poquito más nuestro análisis, ya qu_e nuestro tema es de instituciones, mientras demos un panorama . mucho más general sobre todos los problemas, sobre las diversas implicaciones sociales de las que se están hablando en las diversas ' instituciones, podremos llegar a conclusiones más generales. Creo · que analizar problemas tales como los que ocurren en instituciones de guardería, en instituciones de educación, no sé, tal vez de fábri,cas, sería más conveniente. < PRESIDENTE: El maestro Mario Balabán va a hacer un comentario al respecto. M. BALABAN: Bueno , es que ese órgano* es un trabajo de clínica, yo no sé si por "comodismo", pero los psicólogos de tipo clásico no tenían una buena idea de lo que era una institución. Hablé del Centro de Epucación Especial, nosotros solamente mandábamos a algunos con Problemas de lento aprendizaje, o con retraso profundo. Cuando salí de esta clínica y empecé a t rabajar en estos centros, he pqdido tener datos para dar una orientación más segura, incluso de encaminamiento, pues es muy importante no solamente sentarnos en una clínica, muy cómodamente y encam inar los casos, dar diagnósticos, es muy simple. Pero, acompañar y hacer un entrenamiento de estos níños que nos llegan, esto es muy importante, en una institución como ésta. PRESIDENTE: El maestro Cirilo García quería hacer un comentario respecto a este asunto de la extensión de los servicios de la institución hacia la comunidad. • Se refiere a la fundación hospitalaria del D.F ., en Brasilia, Brasil. (N. del E.). �168 JORGE PERALTA CIRILO GARCIA: Bueno, voy a abundar sobre algo que ya había mencionado. Y reafirmado la posición de que (los objetivos de la institución) no se han logrado especificados enfunción de lo que más le convenga a la persona y a la sociedad a la cual tiene que regresar aquella eventualmente. Hablando específicamente de ambientes hospitalarios mentales, podemos incrementar bastante los niveles de adecuación interna, y (no necesariam~nte, si no se trabaja a un nivel de transición posterior de estas personas a la comunidad) quedar absortos con nuestro éxito dentro de la institución, pero fallar en el sentido de que rehabilitar definitivamente en un 100% en algo que le fuera útil a la persona, sintiéndose más a gusto, participando de la sociedad que la necesita también . Precisamente, nostros llegaríamos a pensar que las instituciones psiquiátricas no están cumpliendo con esos objetivos de rehabilitación última. Llegar a proponer (aun cuando estamos de acuerdo con el doctor Domínguez) que no tenemos todavía la tecnología sumamente desarrollada; pero no podemos sentarnos, cruzarnos de brazos y esperar a que se des~rrolle, pues tenemos problemas urgentes con ,ese tipo de personas. Se puede desarrollar tecnología dedicándose a esos problemas. PRESIDENTE: Una última pregunta a todos los miembros de la mesa antes de empezar con las preguntas por parte de la audiencia, sería la siguiente: ¿Existen problemas en la implementación de esas técnicas que en su mayoría provienen de otras culturas? En la mañana alguien mencionaba que debemos desarrollar nuestra propia tecnología a no ser que queramos correr el riesgo de caer en una extranjerización y dañar más a las gentes con ese tipo de técnicas, entonces pediría el comentario de los miembros de la mesa como expertos en la aplicación de esta tecnología, ¿cuál es su opinión respecto a este punto, maestro Salas? W. SALAS: Considero que los principios del análisis conductual , en cualquier institución o cualquier lugar en que se lleven a cabo, debemos ser muy cautelosos en analizar las condiciones de lo que cambia. El paradigma que etamos utilizando para lograr cambios en la conducta es el mismo, lo que va a cambiar son las condiciones en donde se va a aplicar dicho modelo. Por otra parte, determinar previamente las consecuencias que vamos a utilizar para la creación de cierto repertorio conductual, o sea, vamos a modificar la conducta, vamos a MESA REDONDA: EL ANAL/SIS CONDUCTUAL 169 ~ogr~r ~~ cambio, en una escuela, en un hospital , en cualquier rnst1tuc1on. Vamos a analizar cuáles son las condiciones bajo las cuales se emite la conducta, y cuáles van a ser las consecuencias efectiyas que nos van a permitir mantener el cambio; pero, repito, el paradigma es el mismo. No creo que vayamos a crear una nueva ley de reforzamiento; es lo mismo aquí que allá. Lo que habríamos de ver es el evento reforzante para cada situación. PRESIDENTE: No sé si Mario Balabán quiera hacer algún comentario. Sí, el maestro Domínguez quiere hacer un comentario. DOMINGUEZ: Yo quisiera abundar un poco en el comentario del maestro Wilfredo_Salas sobre el_tópico que cotidianamente enfrento, que el conduct1smo con sus tecnicas va a ser aplicado en nuestros países para solucionar nuestros problemas; nos va a hacer " norteamericanos" ,. a tal gr_ ad~, "que cambiemos _de color de piel", "que nos c:=1m?1en los _oJ_o_s , como consecuencia de que nos apliquen estas tecnic~~- Defin1t1vamente nada de eso nos va a suceder. Alguien que ap~end10 a leer, ?. alguien q~e aprendió un segundo idioma, 0 algu1~n que apre~d1~ a controlar su " ansiedad al hablar en público" a traves d~ una tecn,ca derivada de una investigación conductual, no va a sufrir esos efectos. No se le va a aclarar la piel, no se le aclara el. pelo, nada de eso. En ese s~ntido, el comentario del maestro W1lfredo . Salas, de que las leyes de la conducta, fundamento de la te?nolog1a, de las _técnicas de modificación de la conducta, son las mismas en un pa1s que en otro, en una latitud que en otras es totalmente ~c~rtª??· Los que estamos interesados en aplicar técnicas de mo~1f1cac1on _d e conducta en nuestros países a problemas cada vez mas comple¡os, debemos considerar que lo que debe mar?ªr. la diferencia con respecto a otros lugares, es el punto en el cual incide la técnica de modificación de conducta. Quiero explicar esto en una esc_uela, _ en ~~ salón d~ ~lases, por los reportes que cono~ cernos _d_e 1nvest1gac1on, de ps1cologos norteamericanos, el interés del ps1cologo se centra, por ejemplo, en enseñarle técnicas a los n:iaestros, para lograr que los niños estén más atentos durante más t~empo a sus tareas. El maestro aplica la técnica, ve qué efecto tiene,_lo valora, se ve que es bueno, se retira un poco, se ve qué cambios se logran, se vuelven a introducir, y se ve que el efecto final e~ el .~u mentar la atención de los niños o que se "están más quietecitos dentro del salón de clases. Este_can:i~io es en yirtud de la aplicación de la técnica, es efecto de la apllcac1on de la tecnica. La misma técnica puede aplicarse en �MESA REDONDA: EL ANAL/SIS CONDUCTUAL JORGE PERAL TA 170 un salón de clases, en uno de nuestros salones . de alguno de nuestros albergues, para lograr enseñar a los niños a que den ciertas conductas que mantengan a los maestros haciéndoles preguntas. Si le enseñamos a un niño a preguntar a su maestro con cambios continuos, si le enseñamos a un niño a preguntar "por qué", con mucha frecuencia, dentro del salón de clase, mantendrá a su maestro con cambios continuos, o el maestro se documenta para contestar todos los porqué que cada día son más frecuentes, o el maestro tiene que cambiar de trabajo. La misma técnica, pero el efecto que tratamos de lograr y el punto élel continuo conductual en el cual lo aplicamos, es diferente. En nuestras instituciones aplicamos sistemas de autogobierno, no para que el muchacho aprenda a depender más de los adultos, sino para que aprenda a depender menos de los adultos. Y es la misma técnica. Son los mismos principios y considero que una de las perspectivas en la que podemos trabajar, es buscar en dónde van a incidir nuestras técnicas de modificación de conducta, para los problemas sobre los cuales mínimamente deberíamos estar ampliamente documentados. Sección de preguntas del público a los integrantes de la mesa A CIRILO GARCIA Pregunta: ¿Cuá1 es la proposición respecto a la sustitución de las instituciones psiquiátricas? Como es el punto que yo había tocado, me gustaría avanzar una breve descripción de lo que nosotros estamos precisamente planeando para el próximo año, como una alternativa al tratamiento custodialista. Una casa especial diseñada para trabajar desde un modelo psicológico de modificación de conducta con ciertos pacientes psicóticos crónicos, con menos tiempo de internamiento, pero no menos de dos años, y considerados totalmente irrecuperables. Sería un ambiente eminentemente programado en cuanto a las actividades internas y externas, enfatizando este último paso; es decir, crear el repertorio básico de interacción social y verbal, además de enfatizar también fundamentalmente, las cuestiones de todos los repertorios involucrados en la "identidad personal" -como decía anteriormente- , orientación espacial y temporal. Se trabajaría a nivel de un terapeuta por paciente, procurando que el paciente tuviera interacción no únicamente con su terapeuta específico. Este programa está aprobado por la Dirección de Investigaciones Científicas de la Universidad Autónoma de Nuevo León y enfrará en vigor a partir del primer lunes de enero del próximo año. Lo curioso del caso, es que me gustaría aquí mencionar los prejuicios que nosotros tenemos cuando decimos que no hay dinero, o que no hay proyectos que hemos presentado, posiblemente no hemos "muestreado" a los administra- 171 dores sobre estos aspectos para que se decidan a fomentar trabajos de esta naturaleza. Pregunta: ¿~a programación de tratamiento en las instituciones es compatible con las que se dan en el medio ambiente natural? . . Bu~~º• _es que cualquier programación de tratamiento en · 1a ~nst1tuc1o_n tiene que ser compatible. Si hacemos una programación m?ompat1ble con el medio ambie.nte, esta programación de tratamiento es mala, tenemos que estudiar el medio ambiente del sujeto e~_globarla en la programación de tratamiento dentro de la institu~ c1on. Pregunta: ¿Por qué no se hace más énfasis en la aplicación de ''contingencias de grupo", en vez de individuales, en las instituciones, ya que los individuos generan conducta competitiva? . Sí,. es bueno, siempre que es posible hacer aplicación de "contmgen?1a~ _de grupo". Pero hay ciertas aplicaciones que debemos hacer 1nd1v1duales. Esto depende del tipo de programación del individuo contingenci_as del medio ambiente. No podemos a priori hablar de s1 que e~ meJor en grupo o es mejor individual. Tenemos que hacer estudio del caso y hacer una programación que tenga más efecto en el sujeto. r A WILFREDO SALAS: Pregunt~: ~~odríamos afi~m~r que en términos generales perjudican* al md1v1duo? ¿El ps1cologo debe arreglar ese problema esos problemas institucionales o problemas individuales? ' . Buen?, va""!os a considerar la pregunta de por qué a las instituciones. S1 consideramos a una institución como una situación o un lugar en donde se hacen ciertos arre_glos para alcanzar ciertos objeti_vos, como pueden ser de entrenamiento, de información educacion~les, etc. Se piensa que si nosotros restringimos en cierta manera s1 . podemos confeccionar una institución en la cual podamos deter~ minar muy claramente la conducta, por un lado y cuáles son las consecuencias que están alterando dicha conducta, vamos a poder ~lcanzar nuestros objetivos de una manera más fácil. Uno de los mcon~enientes del análisis conductual en comparación al análisis exp~nme~tal que se lleva a cabo en el laboratorio, es precisamente el a1slam1ent?. y la determinación de las variables que son las culpables ~e mod1f1car la ~o~ducta. En la medida en que nosotros podamos ,~ualar las cond1c1ones de laboratorio, que podamos restringir las variables, para poder determinar de manera más precisa eventos consecuentes para modificar esa conducta. ' • Las instituciones. (N . del E.) . �172 JORGE PERALTA Pregunta: Ahora, ¿si el psicólogo debe arreglar esos problemas, les diría que sí? Es muy probable que entre una de las ocupaciones principales de un psicólogo estén el análisis de dichos eventos, antecedentes y consecuencias. Ahora, tal vez no sea sólo función d_el psicólogo, sino tendrán que hacer uso de otras disciplinas o de otras gentes que están relacionadas con la modificación de la conducta en las instituciones. A B. DOMINGUEZ Pregunta: ¿Si las instituciones mencionadas fueron creadas para "solucionar" un problema y se ha visto que el problema se agrava con la existencia de dichas instituciones, no sería conveniente trabajar para la supresión de éstas? De acuerdo. Estoy totalmente de acuerdo; pero puedo decir, "de acuerdo" diez veces y las instituciones van a seguir allá. Mi posición es: en mi fuero interno simpatizo totalmente con esta posición, pero no quiero decir, cuando comento este punto, que solamente estoy de acuerdo, quiero mostrar evidencia de que realmente las instituciones afectan a las personas, y hasta qué punto las instituciones pueden tener alguna "bondad" para cierto tipo de poblaciones, tengo que precisar que, cuando hablamos de instituciones de custodia, en lo personal y el licenciado Crosswell está de acuerdo 'Conmigo, nos referimos a todas aquellas organizaciones sociales creadas por una sociedad para atender problemas de grupo, en donde las estructuras · existentes fracasaron. Si fracasan los padres de familia al educar a sus hijos, van a instituciones. Si la familia o la escuela fracasa, para que las personas aprendan a vivir dentro de un marco legal y de un marco social, se van a 4as cárceles, o sea, las instituciones han sido creadas para auxiliar, cuando las que ya tenemos, fallan. Si éstas fallan y seguimos con esa lógica, habría que crear otras para sustituir a aquéllas. La investigación que nosotros estamos realizando, la estamos orientando a analizar realmente si todo lo que ocurre d,entro de las instituciones es fatídico, negativo. Creemos que no. Para algunas gentes no hay otro camino más que las instituciones. Para niños que no tuvieron ya familia, y que difícilmente van a poder ser adoptados por alguna "familia decente", de clase económica regular, de "buenas costumbres". Cuando no tienen esa posibilidad, hay que pensar en la vida comunal. No nos tiene que espantar la vida en la comunidad. Esta les enseña a los individuos repertorios conductuales a los que genéricamente los especialistas se han referido como "repertorios de sobrevlvencia", que otros niños que se desarrollan en familias común y corrientes no tienen, ni nunca van a adquirir. El proble- MESA REDONDA: EL ANAL/SIS CONDUCTUAL 173 !11ª ~s ~mpírico. Fallaron unas instituciones y nos van a dar otras inst1tuc1ones. Ahora, cuando hablo de instituciones de custodia insisto! estamos hablando de todas las instituciones que alberga~ p~blac1ones, grupos de individuos. Algunos tienen la posibilidad de reintegrarse 8: sus comunidades, y hay que prepararlos para eso, pero la mayona de las gentes que están en instituciones de custodia no están en esa posibilidad. Los individuos albergados en institucio: nes. ~siquiát~icas tienen pocas probabilidades de reintegrarse a su familia. Y s1 se lograra a través de la tecnología, como se ha mostrado en muchos casos, reconstruirle su repertorio conductual · l_a "mejor _familia" ya no lo 8:cepta. Ya no hay lugar en su familia par~ el. Lo. m1sm~ puede ocurrir con un adulto en la prisión, y quizá P~_nsanamos idealmente que un niño, una vez saliendo de la instituc1on lo va a aceptar una familia, pero eso es poco probable. Pregunt~-: ¿En la .~árcel de Alvaro Obregón se rehabilita a los presos pollt1cos hac1endolos sumisos y no peligrosos? Eso en principio, es una interpretación equivocada sobre el problema. Cuando yo decía que las instituciones son parte del problema. Cuando y~ _decía que las instituciones son parte-del problema Y no de la sol~c10~, ~ cuando yo ubico mi comentario en lo que respecta a las 1nst1tuc1ones carcelarias (en Villa Obregón no teníamos problema_s de ~s~e tiP?· Y si los hubiéramos tenido, a alguna p~rsona que tiene d1s1denc1as, o que no simpatiza con los planteamientos generales _d~ un sist_ ef!l~ de vida, no se le considera que se le tenga que reh~?1htar). Defin1t1va_m_ente, yo no considero que se le tenga que rehabilitar al que sea d1s1dente, alguien que piensa difere~te; ~ero yo no dicto las órdenes, yo puedo documentar con E:v1denc1a 9e que eso no es necesario. Se rehabilita a las gentes que tienen algun problema, algún déficit e~ su comportamiento. Es muy P?co acertado hablar que nuestros sistemas rehabilitan. Nuestros s1~temas son sistemas educativos. Y se educa a alguien para vivir baJo ciertas condiciones. AL LICENCIADO CROSSWELL Pregunta: Las instituciones de reclusión forman parte del problema y hay que analizar el ambiente que las compone y el ambiente . do~de SE: dan, ¿por qué existen instituciones de reclusión; no se esta poniendo muletas a algo que desde el principio anda mal? Es!~ pregunta es eminentemente jurídica. Las cárceles, aunque la f_u~~1on que en algunas de ellas se ve sea anormal y ~sté viciada, def1n1t1vamente son necesarias. Se tiene que separar de la sociedad a la persona que no cumple con las normas que esa sociedad ha dado. �174 JORGE PERAL TA Definitivamente, aunque muchos tratadistas consideren que la cárcel esté fuera de tiempo, que es un modelo caduco, no se ha encontrado otra fórmula mejor que hacer esta separación. Es muy diferente que las cárceles se planeen y se trabaje con sistemas adecu~dos, donde participen psicólogos, donde participen trabajadore;s sociales, pedagogos, juristas, en un sistema adecuado de tratamiento de re~ducación no tratamientos tipo fascistas de represión. Entonces, m1 contest~ción a esta pregunta es que, en mi opinión, definitivamente no están fuera de época las éarceles, seguirán manteniéndose y creo que del punto de vista jurídico, nunca cambiarán. AL MAESTRO CIRILO GARCIA Pregunta: ¿Hasta qué punto se justifica la existencia de una institución por el simple hecho de enseñarle a un retardado, enfermo mental o prisionero, etc., a bañarse diariamente o a limpiarse los dientes? ¿No debe acaso nuestro esfuerzo concentrarse en la consecución de atención por parte de los agentes de gobierno para qu~ los programas tengan objetivos mucho· más profundos que los actuales? Pienso que una institución se justifica en cuanto a su existenci~ precisamente en lo que señala la persona que hace la pregunta.. S1 sus objetivos son más relevantes en cuanto a enseñarle repertorios más importantes de interés común para la sociedad, y no objetivos simplistas como éstos, pienso que en esa medida debemos darle nuestra aprobación a la institución o en medida contraria tratar de superar la existencia de instituciones señalando que no estan cumpliendo con objetivos más importantes. AL MAESTRO W. SALAS Pregunta: ¿Por qué no se habla de la modificación de conducta en las escuelas cuando las escuelas podrían ser un sistema de custodia? Si una escuela es un sistema de custodia, tendríamos que definir .o tendríamos que analizar qué es lo que define un sistema de custodia. Acaso la privación o el aislamiento de los sujetos de otros, el hecho de utilizarse este tipo de estimulación positiva o aversi-va para controlar la conducta, el hecho de que se proporcionen en esa institución ciertas habilidades específicas, etc. Eh la medida en que una escuela tenga esas características u otras que definen a uria institución como custodia!, podemos señalar que la escuela es una institución de custodia; o sea, va a haber escuelas que reúnan más esas característics que otras, y no podemos generalizar por lo tanto. MESA REDON[?A: EL ANAL/SIS CONDUCTUAL 175 A BALABAN Pregunta: ¿Hasta qué punto el psicólogo puede influir en el cambio de un ambiente socioeconómico más adecuado en lugar de remendar problemas conductuales aislados? Bueno, yo creo que es un mal psicólogo aquel que está fuera del ambiente socioeconómico. Yo creo que el psicólogo tiene que vivir, conocer, estar concientizado ·de los problemas socioeconómicos para que no caiga en el error de remendar problemas conductuales aislados. Creo que a medida que se llevan a cabo congresos como éste, en el que se discute la tecnología de una modificación de conducta adecuada a una problemática latinoamericana, nos podemos concientizar más de nuestros problemas y aplicarlos sin "remendar" problemas conductuales aislados. AL MAESTRO DOMINGUEZ Pregunta: ¿Los reforzadores* son el producto material del trabajo; hacemos que unos trabajen más por pocos reforzadores y emitan menos conductas perturbadoras para ganar los derechos de los que sí reciben altos reforzadores? Aunque la pregunta no está bien planteada y algo revuelta, hay una cosa importante que nuestro trabajo en las instituciones nos ha mostrado. La mayor parte de los reforzadores y estímulos que pueden ser elementos de cambio conductual, para poblaciones bajo custodia, no son siempre los que nosotros pensamos que funcionan. No son siempre los estímulos que preferimos los que trabajamos en la institución, los que afectan el comportamiento de los individuos ahí adentro. Este ha sido uno de los problemas más generalizados que yo he encontrado con otros compañeros que trabajan en instituciones de custodia. En un momento dado puede considerarse que el dinero y el prestigio pueden ser los estímulos que sirven de herramienta de cambio conductual para poblaciones bajo custodia a partir del supuesto de que también lo son para las poblaciones -generales; pero no lo son.. Regu larmente nos equivocamos en cuáles son los estímulos que pueden cambiar la conducta dentro de la institución. Ese es el primer problema. Mayormente se han utilizado cuestiones materiales mínimas, no porque consideremos que ésos son los únicos estímulos que pueden cambiar la conducta de los individuos en instituciones de custodia, sino porque en un principio, a ellos son más sensibles. Encontramos que obtenemos cambios conductuales • Se refiere a las salidas de la cárcel de Villa Alvaro Obregón, mencionadas previamente. (N . del E.). �176 JORGE PERAL TA utilizando este tipo de estímulos, pero la idea es que utilizamos este tipo de estímulos para promover que el individuo, a medida que va pasando por el programa, vaya respondiendo a los estímulos a los que todos respondémos fuera de las instituciones. El sistema de "autogobierne" del que yo hablé en mi ponencia, es un ejemplo de esto; es mi argumento en este caso. Al principio, los muchachos en el sistema de autogobierne trabajaban o hacían cosas por obtener los artículos o actividades que anteriormente obtenían en forma gratuita de la institución, como eran bañarse con un jabón perfumado, postre en la comida, uso preferencial de las instalaciones deportivas, etc. Esas cosas eran originalmente gratuitas. A medida que el programa fue avanzando, · el tipo de estímulos a los que fueron haqiéndose sensibles, era el "prestigio", la "confianza en ellos mismos", al grado en el cual en una etapa final los muchachos trabajaba no por obtener un refresco o un juguete más, sino por obtener la confianza o un rango de confianza amplio de elegir entre un juguete · u otro, de elegir entre varias cosas, la confianza de decidir él, lo que iba a recibir, no de que el psicólogo o los directivos de la institución señalaran lo que era precisamente indicado para él. En ese sentido la institución puede llegar a preparar a un individuo para responder a los reforzadores que controlan la conducta de las poblaciones más numerosas. No me refiero necesariamente al dinero, porque para ser sensible al dinero, antes tiene uno que ser sensible a las propias necesidades de uno. Uno puede tener mucho dinero, pero no saber en qué usarlo o cómo, pero si uno es sensible a las necesidades de uno, si uno tiene varias necesidades, no de las que nos crea la televisión , sino de las reales, entonces es posible que un fndividuo pueda realmente vivir, por lo menos alerta de en qué sistema está viviendo. MENTE 1980-1, 177-194 NUM . 2 (OCT. 1980) IMPACTO PSICOLOGICO DE LA INFERTILIDAD 1 •2 MARY ROWEN 3 UNIVERSIDAD DE TEXAS EN AUSTIN 1 Trabajo leído en la 2a. Semana Académica organizada por la administración de la Facultad de Psicología durante el semestre marzo-julio de 1980. 2 Artículo traducido por el maestro Ernesto Pii\eyro, p1o+eso, de 1~ 111110 completo en la Facultad de Psicología de la U.A.N.L. 3 Cand idata al doctorado en psicología educativa por la Universidad de Texas en Ausrn 1 E.U .A. • �IMPACTO PSICOLOGICO DE LA INFERTILIDAD 179 INTRODUCCION Para un matrimonio el permanecer involuntariamente sin hijos representa un problema social tanto para el hombre como para la mujer. Hasta la fecha, ha sido documentado en la literatura que las parejas sin hijos sufren. No hay investigación longitudinal en las mujeres con problemas de infertilidad. Sin embargo, poca atención se ha dado a cómo es que los hombres y las mujeres infértiles se ajustan a su condición . En una cultura orientada hacia la familia, la mujer ha sido socializada a casarse, tener hijos y regocijarse ante el prospecto de convertirse en madre. La mujer entiende que el matrimonio implica la crianza de los hijos y que la falta de éstos, quiere decir un fallo al llenar el rol femenino. Una sociedad orientada hacia la familia tiene expectaciones que nos dicen que el rol de la mujer incorpora la procreación y el cuidado de los hijos. Hasta la fecha, la mayor parte de la investigación en infertilidad, ha sido relacionada con las causas fisiológicas y las soluciones médicas al problema. Poco se ha investigado en las reacciones emocionales de algunas mujeres cuando reciben el diagnóstico final acerca de su infertilidad. Algunos estudios han tratado de demostrar que el permanecer involuntariamente sin hijos la mujer sufre más problemas psicológicos que aquella que es fértil. Poca atención se ha dado a cómo la mujer que permanece involuntariamente sin hijos, se ajusta a su situación. Aún menos atención se ha prestado a la explicación del posible origen psicológico de sus reacciones emocionales y su ajuste a la infertilidad. Mucho menos referencia se ha hecho a cómo ayudar a la pareja a través del proceso de duelo. Es el propósito de este trabajo, el estudiar el problema de infertilidad y el impacto psicológico que tiene en una pareja. Además cuáles son las diversas formas de aconsejar y ayudar a las parejas infértiles a manejar su situación. Este será el tema de la presente plática. INFERTILIDAD: DEFINICION La definic_ión médica de infertilidad, en la que generalmente están de acuerdo los diferentes textos, es: la falla para concebir, ante la ausencia de medidas anticonceptivas, en un mínimo de un año de coito marital (Shane, Schiff, & Wilson, 1976), o la inhabilidad para llevar- a término el embarazo hasta el nacimiento de un niño vivo (Menning , 1977). Hay un poco de desacuerdo en la literatura, respecto a qué constituye el "coito marital". �180 MARY ROWEN Infertilidad se clasifica como "primaria" y " secundaria". La infertilidad "primaria" existe cuando no hay historia previa de embarazo; y la infertilidad "secundaria" cuando uno o más embarazos consecutivos se han completado. "Subfertilidad" denota aquellos individuos o parejas que tienen un problema limítrofe (Menning, 1977). El término "esterilidad" debe reservarse técnicamente para aquellos casos de infertilidad permanente e incurable. " Infertilidad psicogénica" es un término usado por los psicólogos, que describe aquellas parejas que fallan en concebir después de un año de exposición sexual sin el uso de contraceptivos, en el que se ha probado que el esperma masculino es adecuado, de la misma forma que no existe patología orgánica demostrable en su pareja (Bos & Cleghorn, 1958). Finalmente, si una mujer no tiene hijos debido a una incapacidad biológica, pero no está esterilizada voluntariamente, ella es clasificada como "involuntariamente sin hijos" (Kelly, 1942; Kunz & Brinkerhoff, 1969; Mitra, 1966; Poston, 1974, 1976). Para los propósitos de este trabajo, el término infertilidad será usado como el que contiene todos los estados de inhabilidad para conseguir o llevar a cabo un embarazo. INCIDENCIA DE INFERTILIDAD Ha sido estimado que aproximadamente 10-15% de todas las parejas casadas y que desean tener un hijo, no tienen éxito después de tratar por más de un año. (Bogue, 1969, Grabel & Glick, 1959; Hastings & Robinson , 1974; Poston & Gotard, 1975; Rakoff, 1977; Rutherford , 1960; Veevers, 1972; Weir & Weir, 1961). Una de cada ocho parejas casadas, estará preocupada con su aparente o probada infertilidad en algún punto, durante el tiempo de su vida (Gunn, 1971). Se asume que el 10% de fas parejas infértiles con esposas de edad entre los veinte y los veintinueve años, buscan tratamiento cada año (Muller & Jaffe. 1972). Se estima que había 3.5 millones de parejas que permanecían involuntariamente sin hijos o aproximadamente hay 15 parejas infértiles por cada 85 parejas fértiles (Kistner, 1975; Mazor, 1979). EL SIGNIFICADO SOCIAL DE LA FALTA DE HIJOS En la cultura americana, como en casi todas las demás culturas y civilizaciones, la suerte de la mujer infértil no ha sido muy feliz. En la sociedad primitiva, la mujer infértil ha sido vista como embrujada, y en las sociedades más desarrolladas, se le ve como defectuosa (Abarbanel & Bach, 1959). Entre los júdios y los árabes, la esterilidad ha sido reconocida como razón suficiente para divorcio, y la mujer infértil a menudo ha sido odiada entre las tribus africanas IMPACTO PSICOLOGJCO DE LA INFERTILIDAD 181 (Freedman, 1972). El problema de la infertilidad es tan viejo como la civilización misma (Williams & Power, 1977). Desde el Génesis en la Biblia, hasta la literatura actual, los problemas del matrimonio sin hijos han sido explorados e inmortalizados (Gunn, 1971). En las culturas orientadas hacia la familia, la mujer ha tenido que aprender que ella debe de casarse, que ella debe tener hijos y regocijarse al prospecto de que en el futuro los miembros de la pareja se van a convertir en padres (Abarbanel & Bach , 1969; Veevers, 1972). La mujer comprende que el matrimonio implica la crianza de los hijos, y que la falta de éstos conlleva una falla, la cual debe subsanar para realizar su papel de mujer. La mujer se ve como una mujer incompleta y sin éxito, a menos que ella se case bien y produzca hijos (Rutherford, Banks & Coburn, 1963). Estos imperativos morales están tan arraigados culturalmente que el deseo por· la paternidad se asume que es instintivo (Veenhoven, 1972). Muchos investigadores han concluido que "el deseo de tener hijos es casi universal" (Martinson , 1970), y que la mayoría de las parejas sin hijos permanecen en este estado, no porque así lo hayan escogido (Bell, 1971). Desde el punto de vista de las normas pronatalistas y los valores de una sociedad orientada hacia la familia, en relación con el matrimonio y la procreación , estas fam ilias sin hijos son incongruentes con las normas sociales (Poston & Gotard, 1975). Por consecuencia, la pareja sin hijos puede interpretar su falta de ellos como una forma de "evadir la responsabilidad" , desde el punto de vista de la sociedad orientada hacia la familia en la que vive (Abarbanel & Bach, 1959). Por lo tanto, las parejas infértiles tienden a ser estigmatizadas como psicológicamente asustadas, emocionalmente inmaduras, inmorales, egoístas, solitarias, infelices, casadas infelizmente y tendientes a divorciarse (Veevers, 1973). Cuando las parejas sienten el tabú social encubierto contra la falta de hijos, una pareja puede sentirse a menudo que está desviada y segregada, y que no pertenece a su grupo social (Abarbanel & Bach, 1959). Más aún, la infertilidad en una pareja representa la falla para obtener la meta de construir una fam ilia, como la consecuencia normal de la actividad sexual marital. Esta contribución que la infertilidad hace para la infelicidad de los individuos y las familias, es un problema con diferentes ramificaciones. Problemas que de una forma u otra tienen un impacto en las diferentes fases de la vida familiar de los individuos (Rommer & Rommer, 1958). �182 MARY ROWEN MOTIVOS PARA TENER HIJOS Hay diferentes puntos de vista en relación a lo~ motivo~ que 1~ mujer tiene para tener hijos. Por ejempl~, el pensam1~nto ps1?oanahtico define la psique como la fuerza mot1vante que ex1~te detras de la personalidad del individuo (Rutnerford, 1967). Una mu1er puede ver el embarazo como representante de su meta principal en su desarrollo psicosex~al femenino y como el tipo más alto de creatividad. Además, de acuerdo q Menninger (1943), también puede la mujer tener otros deseos conscientes para desear un hijo, tales como: una sensación de obligación hacia la sociedad; el deseo de desarrollar una familia y un hogar con todas sus promesas potenciales para la consecución de la felicidad; como un método de expresar el amor hacia la pareja y para gratificarla; como la producción de un objeto para invertir nuestro amor y nuestro interés; y/o cor:110 ~n heredero al nombre y el honor familiares. Todas estas mot1vac1ones pueden darse en col')junto o cada una de ellas por separado. Por otra parte, Rutherford (1967) ha dicho que algun~s parejas tienen hijos motivadas, no por su amor maduro del uno hacia el ot~?• sino porque el hijo es un símbolo de su status o porque el h110 mantiene el matrimonio unido. La cultura latinoamericana está profundamente orientada hacia la familia. Tiene un gran orgullo familiar en continuar el nombre a través de un hijo hombre. Existen creencias religiosas y culturales acerca del hecho de que tener hijos es el principal propósito en la vida. Para el hombre, tener hijos es un signo de su virilidad. Para la mujer, es su más grande satisfacción ("Resolve Newsletter" , 1979). IMPACTO PSICOLOGJCO DE LA INFERTILIDAD 183 Cuando una pareja consulta a un médico acerca de sú ausencia de hijos, existen implicaciones de una falla personal: frustración, temor, estrés, culpa, tensión o ansiedad son generalmente evidentes (Berger, 1977; Cohen, 1961; Kaufman; 1969; Sturgis, Taymore & Morris, 1957). En Estados Unidos, generalmente es la mujer la que inicia el estudio de infertilidad, porque es ella quien tradicionalmente se espera que dedique una gran parte de sus años de adulta a tener y criar a los niños (Menning, 1977). Se suele buscar consulta por infertilidad, cinco años después de iniciado el matrimonio (FarrerMeschan, 1971 ). Cuando se empieza un estudio de infertilidad, la esposa generalmente está ansiosa, demostrando la vieja máxima de que el respeto de una mujer por sí misma, está relacionado con, su capacidad para reproducirse (Farrer-Meschan, 1971). Ella siente una ansiedad intensa y su concentración en el problema puede ser tal, que se convierta en una preocupación para su esposo. Su ansiedad generalmente la ?irige a llevar a cabo actividades fuera de la casa y se concentra 1 1~tensamente en_ ellas. La depresión también puede ocurrir al principio de cada penado mens~rual, ya que esto quiere decir para ella, que otro mes ha pasado sm poder obtener su meta. Una depresión permanente puede convertirse en patrón usual. Su esposo se convierte en el recipiente del coraje_y resentimiento que ella siente hacia su estado de mujer sin hijos. Este estado de ansiedad, puede poner a la relación esposo-esposa bajo mucha presión (Farrer-Meschan, 1971; Kaufman, 1969; Rommer & Rommer, 1958). Más aún, la familia política ejerce una presión sutil en la pareja infértil para producir un h!jo, mientras que los amigos le causan molestia por sus conversaciones repetitivas en relación con sus propios hijos (Farrer-Meschan 1971 ). ' FASE I-AL EMPEZAR EL ESTUDIO DE INFERTILIDAD En general, cualquier pareja que busca ayuda por infertilidad debe ser evaluada, y pasar por una investigación médica preliminar de un especialista en los problemas dt: infertilidad; p~ro es. im~?rtante que una pareja no se sujete a los rigores de una invest1gac1on de infertilidad, si la frecuencia y el tiempo del coito no ha sido adecuada. Existe consenso por el cual las parejas deben haber tenido cuando menos un año de coito no protegido, antes de empezar a considerar la posibilidad de una investigación intensiva de infertilidad. Por otra parte, se piensa que una pareja no debe dejar de atenderse: si la mujer tiene más de treinta años de edad; si u~ problema, tal como la historia de infeccjón pélvica es aparente; o sila pareja parece estar muy preocupada acerca de su problema. .Es decir la regla de un año de coito no protegido no siempre se aplica (Shane, Scbiff & Wilson, 1976). La primera visita, provee con una oportunidad excelente para el ?Specialista en infertilidad, para delinear los requerimientos de la investigación de infertilidad básica, que él conducirá, para explicar los mecani~mos reproductivos básicos; para indicar dónde pueden encontrarse problemas, y para informar a la pareja del pronóstico probable. Al mismo tiempo, es de gran importancia establecer una buena relación y un clima de confianza y esperanza. El establecer una relación de confianza es esencial en los estudios de infertilidad Porque la investigación es a menudo costosa, dolorosa, consumidor~ de tiempo y emocionalmente difícil. Dado que no se piensa comúnmente de la infertilidad, como un Problema de la pareja, sino como "una condición estrictamente femenina", se necesita enfatizar que es un problema de ambos. La Pareja debe ser estimulada a ser abierta en su comunicación entre ellos y con el médico. Una investigación de infertilidad debe ser organizada cuidadosamente; de otra forma provoca un gran estrés �184 MA RY ROWEN sicolo ico a la pareja 1 que ya puede estar emproblemada acer?a de ~u fallogreproductivo o de su compatibilidad sexual (Shane, Sch1ff & Wilson, 1976). FASE U-REACCIONES EMOCIONALES A LA INFERTILIDAD La literatura médica discute extensivamente las causas fisiol~gicas y los tratamientos de la infertilidad en el hombre_ Y en la mu1er. No es el propósito de este trabajo detallarlos. Sin er:nbar~?• a investigación de infertilidad es considerada como un_ a_ s1_tu~~1~rn de crisis pues tiene el potencial para crear un desequ11tbno 1s1co Y emocional y puede afectar directamente el auto~on~epto de una ersona y sus planes para el futuro. Lo ~ue es mas 1mport~nte, es ~iscutir cuáles son las reaccione~ emoc1o_nales _de la pareJa a ~~ · f rtilidad que pueden variar en tiempo e intensidad, co~ el prop ~t~ de ent~nder cuáles son sus sentimientos, y de la ~1sma forma poder aumentar nuestra co~prensión entre los profes1onalt1s que intentan ayudar a estas pareias. PATRON DE RESPUESTA En la infertilidad crónica e intra!able se ha enco~trado que las parejas presentan el siguiente patron d~. respuestas. .~orpresa Duelo - Coraje - Aislamiento - Negac1on - Aceptac1on. Sorpresa, la reacción inicial al diagnóst_i?o de infertilidad generalmente es sorpresa, usualmente esta reacc1on es !emp?~al Y superficial. Duelo, después de que el diagnóstico de infertilidad se ha hecho la pareja empieza a experimentar duelo o luto, por la muerte de todos aquellos hijos potenciales, por todo aq~ello que no va a oder ser. Coraje, la siguiente respuesta ~-s coraJe: Y puede estar ~sociada con el sentimiento de inadecuac1on exp~nme~tada P?r la mayoría de mujeres infértiles. A menudo, ese coraJe es internal~~ado como coraje hacia el cuerpo de sí misma, re~ultando en depres1on Y amargura Aislamiento la reacción de aislamiento surge de la sensación que· tiene la m~jer de que su infe~(lida? es_ un " ~robl~~a personal" y del hecho que no tiene con quien d1scut1r ~u . s1tuac1on. Negación la negación se adquiere como una forma de l1d1ar con !?s sentimien'tos de pérdida, y puede ser caracteriza~o P?r la negac1on de las implicaciones dP' diagnóstico o por su significado par~ los demás. c c :-i el tiempo, sin embargo, la mayor parte de las muieres llegan a un esfaao de aceptación, ya que aprPnden a sobrellevar la realidad de esta pérdida. Para algunas mujeres, descubrir su anormalidad, a menu?o les produce sentimientos de depresión, los cua~e.s pu~den_~~r vistos a través de dos mecanismos diferentes en la cns1s de infert1l1dad Y que IMPACTO PSICOLOGICO DE LA INFERTILIDAD 185 son comunes a cualquier otra crisis. Uno, depresión patológica, es un sentimiento en el cual hay una supresión de otros muy poderosos y atemorizantes, de coraje, culpa o duelo, que eventualmente deberán ser reconocidos por la pareja infértil; el otro, depresión normal: es un estado real y legítimo de tristeza, desesperación, letargia y síntomas vagos de displacer. Cuando la infertilidad es diagnosticada finalmente, y el hecho de que un embarazo no va a ocurrir, la depresión deja el paso al duelo. Este estado de depresión, puede ser considerado como un estado de pre-duelo (Menning, 1977). Hay muchos sentimientos complejos conectados con la infertilidad. El diagnóstico final de infertilidad, puede ser experimentado como una sensación de pérdida de control sobre el cuerpo de uno mismo, que es llorado, y pasa por un proceso de luto, como sucede con la pérdida de un miembro o el diagnóstico de una enfermedad crónica terminal (Berger, 1977) . Sin embargo,. para ser capaz de sentir el duelo, primero tiene que reconocerse la pérdida. La infertilidad representa muchos tipos de pérdida: la pérdida de los hijos potenciales, la pérdida de continuidad genética, la pérdida de lo que la fertilidad significa para la propia sexualidad, la pérdida de la experiencia del embarazo y la pérdida de una meta en la vida. La falla en vivir el duelo de esta pérdida, es uno de los problemas más comunes de las parejas infértiles. Esta falla en vivir el duelo puede deberse a cualquier de las siguientes razones: 1) la pérdida del objeto no es tangible, y por lo tanto no puede reconocerse como una pérdida, 2) la pérdida es "tal, que no puede hablarse socialmente", y es un tópico desagradable para una conversación en la que la pareja recibiría apoyo, 3) la infertilidad puede ser incierta, causando que las parejas se abstengan del proceso de duelo hasta que estén seguras, y 4) el aislamiento social de estas parejas, hace difícil que desarrollen un búen sistema de soporte, en donde puedan expresar y compartir su tristeza y su duelo con los demás (Menning, 1977). La mujer es una víctima de un proceso biológico, sobre el cual ella no tiene control o por el que a ella le ha sido negado el derecho de escoger el tener o no tener hijos (Williams & Power, 1977). Tanto el esposo como la esposa ac;lmiten su sentimiento de frustración, y agravan su estado de falta de hijos sobre el que ellos no tienen control. Su desilusión es muy grande y ellos admiten sentir amargura (Farrer-Meschan, 1971 ). De acµerdo con Bierkins (1973) , para muchas parejas la falta de hijos es experimentada como un vacío, una sensación de no pertenecer, una deficiencia de la perspectiva que uno tiene hacia al futuro, una falta de propósito en la vida. También a menudo existe el temor a la soledad severa, debido a la posible pérdida de la pareja marital . �186 MARY ROWEN Adicionalmente, el hecho de cuidar a los niños de otras p~rso~as, los hobbies, una atención especial para el hogar, los ani~ahtos domésticos y los contactos sociales, p_ueden ~istraer la atenc1on de,I problema, pero esto no es siempre satisfactorio. Otras mujeres pueden experimentar resentimient?, shock, confusión, histeria. o un sentimiento profundo de ser d1fe~ent~ (~arton, 1968; David, Carmel, Bar-Davir +. Serr, _19?7). El d1a~nost1c? de infertilidad se extiende para contagiar sent1m1entos de minusvaha, la sensación de un cuerpo defectuoso y la pérdida de atractivo s~xual. Existe un marcado autorreproche, una sensación de _fracaso. la inadecuación y la sensación de la pérdida d~, deseab1hdad s~xual que experimenta la mujer infértil, en la relac,on con ~u pareJa sexual. Esto produce tensión en las re!~ciones_ de 1~ pareJa. _De 8:cuerdo a Gunn (1971) las parejas sin h1Jos estan suietas a d1vorc10 en un porcentaje d~ble del ~sperado normalmente. Williams Y Powe~ (1977) reportan que muchas mujeres infértiles temen, ya sea consciente.º inconscientemente, el que su pareja las abandone por una pareJa fértil. La c·u lpa también puede· ser un componente significativo ~so~i~do con el diagnóstico de infertilidad, y puede ser ~n~ comphcac,on potencial para el ajuste a la vida (Gunn, 1971; W1ll1~ms ~ Power, 1977) toda vez que según Berger, el miembro culpabl~ mv?.nable~ente sufre un golpe a su autoestima. Veevers (1973) dice_: es pos1bl~ que en nuestra sociedad pronatalista, en que la tnatern1d~d es realizada y la reproducción, mandatoria. El hecho de ser 1nca,paz de reproducir, puede ser considerado tan devastador a la auto~st,ma de una persona, que la desesperación resultante, la depres,on .Y. l?s sentimientos de inadecuación personal, puedan presentar al su1c1d10, como una alternativa atractiva" (p. 136). Por otra parte, Simmons y Taymore (1955~ e_ncontraron que la mayor parte de las mujeres, recibieron el pronostico desfavorable Y final del cirujano que es esencialmente cero, el cual por una P8:rte, las desilusionaba; pero a su vez esta desilusión final era bienvenida, ya que traía consigo la terminación de meses de estar esperando el tener sus propios hijos. Finalmente, en una cultura hispánica, la mujer que s_ufre de infertilidad tiende a sentirse totalmente responsabl~1 hum1lla~a Y aislada. En donde la discusión de sexo o reproducc,o_n es tab~, lo que le pasa a esta mujer, es que su auto-im,agen se_dana_y_se siente muy inferior. Sin embargo?. debido .~ la influencia r~ll~!osa, ella puede aceptar que la infert1hda~ es la voluntad de Dios o puede también sentirla como un castigo para sus pecados pasados. El IMPACTO PSICOLOGICO DE LA INFERTILIDAD 187 hombre, en la cultura hispánica, no puede pensar fácilmente que él es el responsable, debido al "machismo" y la dominancia del hombre en la cultura. La pareja siente una gran presión para concebir, de parte de su comunidad y de su familia inmediata. Si ellos no pueden concebir, no solamente están deprivados de hijos, sino que también están deprivados de "compadres" y "comadres", los cuales son miembros importantes de la familia extendida prevalentemente, en este sistema de ras comunidades latinoamericanas ("Resolve Newsletter'', 1979). FASE 111-ACEPTACION EMOCIONAL DE LA INFERTILIDAD Según (Williams & Power 1977), las formas en que la mujer alcance el estado de aceptación y de equilibrio psicológico, son tan variadas como los individuos mismos, y dependen de la forma en que la mujer ha acostumbrado a manejar la tensión; de sus propios recursos para manejar los problemas; de la intensidad de satisfacción que obtiene de su vida, en la época en la que el diagnóstico es hecho; y del soporte que su grupo familiar le da. ► Además, estos autores dicen, que la mujer infértil percibe su infertilidad grandemente, influida por sus sistemas de valores, ya que éste fue asimilado a través de su infancia y su adolescencia, de la sociedad y la cultura en la que ella vive. En una resolución exitosa, cada uno de los sentimientos que han sido enumerados, es confrontado, experimentado y sobrepuesto. Esto no quiere decir que los sentimientos sean puestos a descansar para siempre. En su lugar, la pareja necesita entender su vulnerabilidad y conocer que un día, ellos serán capaces de ir más allá de esos sentimientos que tienen actualmente. Es en este punto, en el que ellos pueden superar el pensamiento de infertilidad, hacer algunos planes alternativos y continuar con su vida. La resolución e>sitosa es caracterizada por un regreso básico de fe y optimismo, y un deseo de regresar e invertir sus energías en nuevas empresas. La pareja acepta el obstáculo que ha detenido sus planes de su vida y encuentra una forma de sortearle. La decisión se hace al escoger alguna otra alternativa, tal como adoptar un niño o tratar la inseminación de un donador o permanecer sin hijos. Ellos pueden discutir abiertamente las alternativas y ya están listos para actuar en las decisiones con confianza y optimismo. La gente que ha resuelto exitosamente sus sentimientos de infertilidad, generalmente puede hablar de su crisis sin llorar o enojarse. Existe más bien una sensación de mucha tristeza en lugar de la amargura anterior (Menn ing, 1977). . Nesbitt, Hollender, Fisher y Osofsky (1969) hipotetizan que entre más valor se le pone en nuestra sociedad a la maternidad y a la �188 MARY ROWEN cri_ anza de los hijos, mayor será la reacción de ansiedad y de disonancia, vivida por la mujer infértil, como resultado de su anormalidad. El grado de asolamiento que derive variará e·n diferentes parejas dependiendo del valor que ellos le den a los hijos (Bierkins, 1973). Aun ~uando eventualmente, la mayor parte de las mujeres estériles llegaran a un estado de aceptación y ajuste (William & Power 1977), al9u~as pueden experimentar un Obl;ltáculo en cualquiera d~ sus_ sent1m1ento.~ mayores acerca de la infertilidad, y su progreso ~ac1a la resolu~1on de~ p~oblema es detenido. Algunas pueden experimentar y contrnuar srnt1endo amargura y coraje; en otras palabras un desequilibrio psicológico. La persona puede encontrar dificulta~ des en acomodar el conocimiento y las actitudes acerca de él o ella misma~ a la realidad de que el hecho de ser infértil , ejerce presiones para alinear su auto-concepto _Y actitudes hacia la mujer, de tal forma que correspondan con su realidad. P~:>r ?tra parte, ?t~as mujeres aprenden a manejar la realidad de esa perdrda, y contrnuan sus vidas como antes (Williams & Power, 197_7). Para e!las, pa~ece que el co~ocimiento de ser estéril y sus ac!1tu~e~ hacia la, enanza de los h1Jos, no crean ningún displacer ps1cologrco. Parece que el hecho de ser incapaces de tener hijos no es desagradable psicológicamente a estas mujeres. Finalmente, Williams y Power (1977) también han encontrado que alg~nas muj~res minimizan su deseo de tener hijos y seleccionan estilos de vida que ofrecen otras alternativas a la maternidad. Paree: que estas _mujeres infé_rtil_es, reducen su displacer psicológico a tra~~s de_c_a~b1ar su conoc1m1ento y actitudes hacia la crianza de los h1Jos,. dmg1endose, en su lugar, a otras alternativas diferentes de la maternidad. . Resumiendo, el foco principal de muchas investigaciones ha s1d? evaluar, darle nombre y discutir las respuestas emocionales variadas 9ue se presentan ante la infertilidad que algunas mujeres han experimentado, las cuales son tan variadas como las fo¡mas en las que algunas mujeres_ llega_n_ a un estado de aceptación y de ajuste a~te. el probl~ma de la rnfert1lrdad. Cada mujer, cada pareja, puede diferir a su aJuste a la infertilidad, por una variedad de razones. ABORDAJES TERAPEUTICOS PARA LA PAREJA INFERTIL , _Mientras qu_e muc~a a!en_ción se ha puesto al aspecto mecánico, ~ed1~~• endocrino, b1oqu1m1co y emocional de las causas de la infe~11tdad (Menning, 1977; Rommer & Rommer, 1958; Shane, Schiff, & W1lson , 19"7:6), se ha progresado muy poco en el área de desarroll~r el abordaJ~ _terapéut-ico psicológico que ayude a las parejas a aJustarse Y a lidiar con los problemas de la infertilidad. IMPACTO PSICOLOGICO DE LA INFERTILIDAD 189 En algunos de los hospitales de enseñanza más ~vanzados_, Y en los centros médicos alrededor del mundo, un ~bordaJe de equrpo se está recomendando para el problema de infertilidad. El equipo pued_e consistir de un ginecólogo especializado en i~fertilida? ,. un endocr_rnólogo, un urólogo, un bacteriólogo, un conse~er? genet1co, un p~tologo un psiquiatra y un terpetua sexual. As1st1endo a ese equipo médico, también presentes en el mismo, están_ las enf:rm~ra_ s entrenadas, los trabajadores sociales y los con_ seJ_eros _ps1colog1c~s. El resultado es una evaluación total de ·la pareJa rnfért1I en las mismas instalaciones, en donde con una comunicación excelente y 1~ cooperación de todos los miembros del equipo, es asegurada. Aunque esas instalaciones no son ampliamente disponibles, es lo más seguro que estarán en el futuro cercano (Menning, 1977). Existe la necesidad que los psiquiatras, psicológos y consejeros matrimoniales estén presentes en el equipo de tiempo completo, en una clínica de infertilidad, para que la pareja los consulte dur~nte el proceso de tratamiento, en cualquier momento en ~ue se sienta~ psicológicamente incómodos (Berger, 19-77; De Wattev1lle, 1957; Ma1, Munday & Rump, 1972; Rutherford, 1967; Williams ~ ~ower, 197n. Es necesario que estos consejeros tengan un entend1m1ento empat1co y , no de enjuiciamiento con una consciencia _de las dificultades que la pareja infértil está enfrentando (Elstein, 1975). Por lo tanto, mucho puede hacerse para disminuir y aliviar la incomodidad y el displacer psicológico, y minimizar los efectos de la infertilidad. De tal forma que el ajuste empiece pronto despu~s del diagnóstico. Algunos programas de planeación familiar, ya tienen servicios psicológicos accesibles a sus clientes. Dos enf_e~meras consejeras en una unidad de Planned Parenthood en su Cltnica de Infertilidad dicen que: ellas enfocan las dinámicas interpersonales de la relación que existe entre la pareja infértil. A través de aconsejarlos ellas intentan resolver los sentimientos sobre la infertilidad y las alt~rnativas que existen para el nacimiento de un hijo. Su experiencia las ha llevado a creer que las mujeres lloran la pérdida de la experiencia de tener hijos, mientras que los hombres tienden a llorar la pérdida del niño por sí mismo, enfocando a menudo los aspectos que siente perder de la herencia genética (Dealing With lnfertility, 1977). Mocarski (1977) afirma que las enfermeras en el equipo ~e estas clínicas y hospitales, deben facilitar, dar soporte y aconseJar a la pareja infértil, la cual está sufriendo de una pérdida de su_ autoestima y su autoimagen. Además, las enfermeras deben funcionar como educadoras y proveer consejería terapéutica, interviniendo cuando ellas estén dando información. El grupo "RESOLVER", ahora en existencia desde hace siete años en los Estados Unidos, es un grupo de soporte que se ha organizado por gente que tiene problemas de �190 MARY ROWEN IMPACTO PSICOLOGICO DE LA INFERTILIDAD 191 infertilidad. Es una organización exenta de impuestos, con un número de. g~upos de soporte a través del país, un teléfono activo y c~>nsejena por correo, además de una lista de correo de varios cientos d~ p~rsonas que son miembros de la organización y diferentes orgam~ac1ones que prestan servicio. La membrecía incluye hombres Y mujeres con todo tipo y., variedad de problemas de infertflidad Ofrece consej~ría, ~e.terencia y wupos de soporte a la gente co~ proble~as de mfe~1lldad, ademas de educación y asistencia a los profesionales asociados. tema de servicios médicos y psicológicos del cuidado de la salud. La pareja deber ser vista como portadora de un problema de salud legítimo; y aunque este problema no es fatal , eso no· incapacita a la persona, verbigracia para llevar a cabo sus tareas en la vida, sí cobra un precio muy alto, afectando la cal idad de vida y el bienestar emocional de aquellos afectados. El dolor de la pareja es muy real y necesita ser estudiado e investigado para conocerlo mejor. El grupo " RESOLVER" tiene como propósito principal el ser un grupo de soporte de personas que tiene el mismo problema lo cual ayud,a a _las p~rejas infértiles a compartir sus preocupacione~ con los d~mas, induciendo de esta forma a que los sentimientos de aislamiento se reduzcan, y ayudando a las parejas a reconocer su necesid~d de llorar su pérdida, la cual es la fase más importante del smdrome de los sentimientos que rodean la infertilidad (Menning 1977). ' Abarbanel , M. & Bach , G. Group psychotherapy for the infertile couple. lnternational Journal of Fertili ty, 1959, 4, 151-160. Barton, M. Fertility in married women. Journal of Reproductive Fertility, 1968, 16, 327-331 . Bell, R. Marriage and family interaction. Homewood, lllinois: Dorsey Press, 1971 . Berger, D. The role of the psychiatrist in a reproductive biology clinic. Fertility and Sterility, 1977, 28 (2): 141-145. Bierkens, P. Brief Communications. Childlessness from the psychological point of view. Bulletin of the Menninger Clinic, 1973, El grupo "RESOLVER" ya ha establecido servicios para la gente que_habla_español _e~ las comunidades de Estados Unidos. su meta es. ,~partir conoc1m1entos acerca de la infertilidad y su cuidado medico adecuado, servicios de consejería y soporte emocional. Es su e~oeranza que los grupos hispano-hablantes aumenten en el futuro. Sm er:iib~rg_o, han encontrado especialmente difícil envolver al hombre h1spamco en los estudios de infertilidad y el ayudar a las personas de habla española a entender que el problema de infertilidad es un problema que afecta a la pareja y no solamente a la mujer (" RESOLVE NEWSLETTER", 1979). Resumi~ndo, la cooperació~ e~t~e los. profesionales que trabajan c?.n las parejas o , las pers~>nas mfert1les es ideal, aunque una situac1on rara. A_un as, , se est~n. realizando nuevos esfuerzos para hacer q~e el equipo de una clm1ca y las personas infértiles por ellas m1~ma_ s ,_ puedan . lidear mejor con el aspecto y el dol~r físico y ps1colog1co experimentado a causa de la infertilidad. CONCLUSION Inferti lidad representa un problema difícil para la mayor parte de las personas. _Los valores trad_icion~les de la religión, la familia y la cultura, nos dicen que el matnmomo y la crianza de los hijos son los deberes es~erados por los hombres y mujeres adultos. Ante los ojos d_e una soc1eda~ orientada hacia la familia, las parejas infértiles son vistas como Objetos de escarnio y piedad. . .L~ pareja infértil que honestamente desea tener una familia biolog,camente producida, merece respeto y atención, tanto del sis- REFERENCIAS 177-182. Bogue, D. Principies of demography. New York: John Wiley, 1969. Bos, D. · & Cleghorn, R A. Psychogenic sterility. Fertility a(ld Sterility, 1958, 9 (2) , 84. Cohen, H. 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El emitir y recibir información tiene alcances que no quedan en forma indivi9ual, _sino que recaen sobre un conjunto de sujetos sociales, cuya estq¿ctura manifiesta intereses diversos entre sí y con relación al resto de 'los miembros ·del grupo; es entonces cuando ·1as significaciones toman carices diferentes. PROCESO DE CAMBIO Ahora bien, las estructuras sociales desarrollan sus objetivos bajo determinadas condiciones y sistemas de adaptación y el movimlento de ambos es constante; agregando que la busqueda de nuevos satisfactores está en función de que las estructuras existentes estén agotadas, iniciándose una reestructuración · de simbologías y significaciones que redundarán en el comportamiento social del individuo. Las variaciones y modificaciones en cualquier aspecto de los procesos y formas sociales, tienen como núcleo a la sociedad, cuyas acciones incluyen motivos como: conflictos económicos, dominación y· otros en los que la bondad o maldad no existe sino en relación con la situacíón en que directamente se prodúce, dependiendo de la perspectiva de· ciertos valores y normas subjetlvas. · Es de observarse que los procesos sociales, al igual que otros, consisten en cambios de estructura de la sociedad , teniendo en cuenta que ésta es permanente sólo de un modo relativo. Además, los integrantes de esa sociedad, cooperan para realizar intereses tales como preservación y propio mantenimiento, siendo solidarios; pero una vez que este núcleo social desea partir al encuentro de formas y estructuras no experimentadas, liberan las tensiones provocadas por conflictos y fricciones reprimidas por sus miembros y apoyadas por la misma sociedad, rompiendo así la �198 YOLANDA RUIZ rutina y desahogando insatisfacciones provenientes a veces de f~c_tores sicológicos y económicos que revelan un fondo desaperc1b1do objetivamente dentro del movimiento social. . El individuo se ve motivado por la comunicación a ser dif~rente del medio en el que se mueve y salta a otras esferas; pud1end? hacerlo violenta o pacíficamente, para darle sentido a su inconformidad hacia las estructuras existentes. Si bien el individuo es afectado por motivos internos de _la estructura del sistema social , también es influenciado por el exterior y puede llegar a un estado de lucha ent_r~ ~mbos, lo cual hay qu~ canalizar socialmente y evitar el desequilibrio que pueden. producir estos factores en su personalidad individual con resonancia colectiva. Las técnicas que dan ajuste humano y facilita~ su conducta en la organización social y sin que puedan ser esquematizadas_fuera de_1? establecido por el grupo, son variadas, y pueden. ser motines ~ac1f1cos c violentos, rebeliones contra la autoridad , contra los mismos integrantes del grupo, hasta revoluciones exigentes de nuevos medios sociales. El lugar, el tiempo y los integrantes del mov!miento_~ocial, se dan sin premeditación. Lo principal es poseer la inn?vac1on que se desea comunicar, emitir los mensajes por los medios adecuados, acertar en el tiempo de la emisión, localizar a los miembros adecuados dentro del sistema y llevar a la práctica el objeto nuevo. Agregando que una de las variables del .proc?so de difu~ión esJriba en la evaluación que hace el receptor de quien comunica, ~s1 como la forma y el estilo de la emisión. Por lo tanto, es necesario reconocer a los adoptadores dentro del grupo, ~udiendo cla_sifi~ar_los como: " innovadores, primeros adaptadores, primera mayona, ultima mayoría y atrasados."· 1 Cada uno de estos elementos guarda una postura individual para enfrentarse con el nuevo objeto que a la hora de la difusión , es importante precisar. Los innovadores podemos identificarlos como agentes d~ cam- , bio; quienes si dedican la mayor parte de su tiempo a trabaJ~r con quienes encabezan la adopción de la innovació~, _es de con!1ar en que éstos servirán como modelos de la nuev~ practica. Los primeros adoptadores son quienes ~eptan una nueva idea y lo hace~ te!"1pranamente; la primera mayoría es el temprano wupo que se in~lina al objeto nuevo; última mayoría es el grupo tard10 en adoptar la idea; Y por último los atrasados, gente rezagada en tomar la nueva perspectiva. 1. Rogers, Everett-Shoemaker, F. F/oyd, La Comunicación de Innovaciones. Un enfoque transcultural, Herrero H nos., Sucesores, S.A., 1971 . LA COMUNICACION COMO FACTOR EN EL CAMBIO 199 Además existen miembros indiferentes o evasivos al cambio, ya que cada uno de ellos, con sus razones que pueden fluctuar desde económicas hasta de poder, no desean abandonar la élite en que se encuentran. Ahora bien, no pueden ocurrir cambios de estructura sin que el cambio de función sea especificado; siendo aquí donde el agente de cambio cumple su actividad, diseminando la información que, previa determinación, podrá transformar roles sociales ya establecidos en el grupo. · Un problema puede ser el de los deseos de conservar el poder; y de ocurrir esto dentro de los medios institucionales de comunicación, que conforme pasa el tiempo, llegan a una era de masificación de la información y de informados, pudiendo viciarse de no existir circulación o modificación en las estructuras del emisor, pues obstruyen y eliminan innovaciones capaces de reestructurar, sin embargo, permiten introducción de innovaciones que principalmente afectan el funcionamiento de un sistema. Se recuerda que para el cambio es necesario recurrir a técnicas violentas o pacifistas; dentro de las primeras son comunes los mítines que ataquen al grupo social en sí, a sus autoridades, a los valores sobre los que descansa el sistema en que se vive y a los hábitos institucionales formados y fijos entre los miembros de esa sociedad. Las manifestaciones pacifistas, el diálogo cara a cara, el enfrentamiento lógico y la intención de acudir a marcos de referencia com unes a los integrantes de esa estructura, son medidas tendientes a llegar a un acuerdo, sin que medien actos violentos perjudiciales a la situación general de la sociedad que incida sobre los desposeídos en lo económico y socio-polít icamente débiles. Además, la violencia por su misma esencia impulsiva, bloquea el razonamiento lógico deductivo del individuo para emitir soluciones justas dentro de un conflicto. " La desorganización es un cambio que no ha podido producir el equilibrio, la satisfacción y la armonía. Es un proceso de ajustamiento que ha producido crisis. " 2 Es así como las inquietudes de un grupo de seres, se lanzan en la búsqueda de objetos nuevos cuyas exper,iencias, en un momento dado, vuelven a ser obsoletas y se reinicia el ciclo de los movimientos sociales. · • 2. Meado ws, Paul. Marcos para el estudio de los movimientos sociales. Instituto de investigaciones sociales de la Universidad- Nacional. p. 45. �200 · YOLANDA RÚIZ LA COMUNICACION COMO FACTOR EN EL CAMBIO EL PROCESO COMUNICATIVO Siendo la comunicación el proceso a través del cual es posible canalizar mensajes: ideológicos, publicitarios o intelectuales, hacia las multitudes. "Se ve con facilidad cuán vital es la intervención de los factores de comunicación en muchos aspectos de los procesos de decisión que se unen para dar forma al cambio social." 3 201 territorio _en cuanto más _apoyo monetario reciben. Su mayor alcance !es. ~erm1te romper el aislamiento en que podrían permanecer los ~nd1v1duos, de no ser incluidos por el medio, a los niveles políticos e intelectuales en que se mueven las mayorías. ~na yez que un país o un grupo social determina extenderse pa~a influir -~n la ma~a de su elección, se inicia el proceso en el que la in!ormac1on pasar~ a ser el factor indispensable para el sostén del medio Y. ~ue _retendra ~I receptor. De aquí en adelante, se iniciarán las mod1f1cac1ones sociales: Ahora bien, la comunicación se inicia desde la aceptación o el rechazo de la información de la propia fuente, antes de que se envíe el mensaje a quienes es necesario enterar de tales contenidos. Iniciándose el proceso con la fuente, originadora del sistema, hasta anclar en el receptor; es necesario un conducto por el cual el mensaje llegue a su destino. En esta transferencia de ideas, con el fin de alterar la conducta del receptor, la difusión actúa para enviar ideas a otras personas. "Lo que implica la modernización es una transformación total de una soci~dad tradicio~al ~ premo~erna, ~asta que tenga los tipos de tec~olog1a Y de organizac1on social asociados que caracterizan a las naciones avanzadas, económicamente prósperas y relativamente estables en lo político." 5 "A su nivel más elemental, el proceso de difusión contiene: a) una idea nueva; b) un individuo A, que la conoce; c) un individuo B que no sabe nada de ella; y d) un canal de comunicación que vincula a ambos individuos." 4 • . , En nuestra era tecno_lógic~, la exigencia comunicativa es en relac~on a la masa, ya que esta puede tener un papel creciente en la d1fusió~ de información básica acerca de los programas de desarrollo y cambio. " 6 Es aquí donde la persona decide rechazar o aceptar los mensajes, y donde el emisor comienza su tarea persuasiva y sutilmente engañosa para que el receptor tome una actitud favorable ante el comunicado. A_ la colectividad es necesario mantenerla informada con noticias, pues estas forman parte del cuerpo social, siendo hechos trascen~e~tes, de in_terés común para el grupo social. " Pero la importancia ultima del sistema de noticias no es económica tecnológica ni organizativa. Es social." 1 ' El efecto del individuo receptor no puede pasar desapercibido para la fuente, ya que de ello depende el éxito o fracaso de la innovación expuesta a la sociedad. Por consecuencia, es necesaria la selección entre medios masivos o acción interpersonal, para la obtención de mejores .resultados, según el caso, ya que de no hacerlo así, el fracaso puede ser posible; no en cuanto al contenido, sino por ciertas estructuras jerárquicas que se dan en sociedad y que al no saberlas influir, actuarán afectando las pautas comunicativas del sistema. Esta puede ser una barrera relativa a las significaciones dadas por el individuo, de acuerdo a su experiencia y a su posición intelectual, status social y los contactos con agentes de cambio dentro del grupo. INFLUENCIA PARA EL CAMBIO El avance de las sociedades se manifiesta por el grado tecnologías comunicacionales que tenga su estructura, y esto a vez, es un desprendimiento de la economía predominante en nación, ya que los medios de comunicación se extienden por de su la el 3. Rogers, Everett-Shoemaker, F. Floyd. La comunicación de innovaciones. Un enfoque trans• cultural. Herrero Hnos., Sucesores, S.A., p. 12. 4 . ldem. p . 25. . ~~ com~nicación_ ?ºlectiva puede tener un papel importante en la d1fus1on de 1nformac1on sobre programas de desarrollo y cambio y so_bre -tod? cu~ndo es necesario influir sobre grupos grandes, p~ra evitar el a1slam1ento del medio a la colectividad, ya que las mayorías forman grupos cuyas decisiones individuales se concretan en -el ~omento de las reacciones conjuntas, pues son un sistema de dimensiones comunitarias que reúne poder en sí misma como grupo. EVALUACION . Una vez que los agentes de cambio han transportado su mensaJe, queda al emisor predecir o bien evaluar, los resultados de los valores que se han expuesto como elementos activos del cambio. 5. Moore, Cambio Social , Uteha, 1966, p . 149. 6. ~emoria del 1_Simposium ln_tern~cional de Ciencias de la lnfórmación. Carter, Roy, ponencia sobre Medios de Comunicación y Cambio Social en Latinoamérica, p. 5. 7. Ben, H. Bagdikian , Las máquinas de información, F.C.E. 1971, p. 13. , �202 YOLANDA RUIZ El análisis de resultados es costoso. Es necesario invertir tiempo y los interesados en ellos, no desean o están limitados para hacerlo. Esta especulación sobre resultados, se hace en 'función a que los mensajes enviados llevan una finalidad que el emisor desea se cumpla en el receptor; habida cuenta que los mensajes están cargados de significaciones socializadas y codificadas y son llevados a cumplir la función de motivar consciente o inconscientemente a la persona y cuyos beneficios serán para un grupo limitado. Medir impactos definitivos y únicos es aventurado, ya que el individuo no sólo responde a un número limitado de elementos que actúan en su medio ambiente, sino que el sujeto está expuesto a una serie de factores ilimitada, personal y de experiencia con los d~más, que le hacen reaccionar de tal o cual forma, sin que se encajone al receptor en casilleros no cambiables. La clave de los efectos es la gente, y ella pertenece a un grupo en el cual "existen mensajes que trastornan igualmente los sistemas de expectativas retóricas. Y cada trastorno profundo de las expectativas retóricas, es a la vez una recapitulación de las ideologías."a Las consecuencias o efectos experimentados por los receptores, no han sido estudiados a fondo, ya que existen razones, como por ejemplo: las agencias tienen la tendencia a tomar partido en la investigación, pueden alterar para su beneficio el resultado de cierto estudio. Igualmente no existen métodos realmente objetivos para deducir respuestas confiables, sin que entre ellas existan prejuicios valorativos o falta de conciencia de la adopción de innovaciones y la subjetividad de los sujetos. También es común confundir las consecuencias de una innovación con otros efectos: todo lo cual dificulta un camino cuya característica sería el de la objetividad, para así poder brindar un resultado correspondiente a un objeto y no a otro. CONCLUSIONES Para hacer posible el cambio dentro de las estructuras sociales, es necesaria la comunicación, ya que de no existir ésta, es imposible que se hable de un cambio social. Remontándonos a la época prehistórica en la que el hombre únicamente se comunicaba por medio de señas, señales y a un nivel primario, nos encontramos que los cambios sociales eran ínfimos; sin embargo, conforme se fueron desarrollando los grupos sociales, la comunicación se intensifica y aparecen con más frecuencia los cambios sociales. 8. Eco, Humberto, La estructura ausente, p. 206. LA COMUN/CAGION COMO FACTOR EN EL CAMBIO 203 Estos movimientos bien pueden ser violentos o pacíficos o bien por medio del impulso de la tecnología existente en la época actual;· así el ejemplo de las naciones del tercer mundo que en cierta manera se encontraron incomunicadas respecto a los avances culturales y tecnológicos. Esta falta de comunicación que se muestra claramente, es un indicio determinante de su importancia en las sociedades. La comunicación puede considerarse como elemento indispensable~al factor del cambio, que como se ha mencionado con anterioridad, no existe sin una traslación de ideas acertadas hacia un receptor. Los valores sociales, elementos de los sistemas y estructuras del grupo, aun los más firmes, puede~ sufrir alteración, ~odificaci~n, revolución o cambio en cualquier tiempo y en cualquier espacio. Conforme las sociedades crecen, las mayorías agotan r-ápidamente las estructuras y lo que ellas incluyen; la aceleración infor~ativa, al igual que la electrónica, se dis~one_ a auxiliar a las com~n!caciones y por ende, la capacidad para influir sobre los acontec1m1entos, es mayor. Los nuevos géneros comunicacionales pueden ser impulsores de cambio, fenómeno al cual se adhiere la electrónica, y se enlazan a la sociedad para influirla. "Y así al hacerlo, altera la imagen perceptiva que de sí mismo y del mundo se forma el hombre: cuanto más rápida y vívida la comunicación, tanto mayor la alteración." 9 "No se e~ceptúan los instrumentos de información: las máquinas de información masiva producen inesperados cambios en la relación entre el individuo y su sociedad." 10 "En consecuencia, la aparición a mediados del siglo XX, de artefactos como el transistor y la televisión, han ejercido poderosa influencia sobre el cambio social." 11 Y en ese avance tecnológico que las sociedades han adoptado corr:o lo constante dentro de su estructura, las consecuencias, como se aprecia, no son medibles con exactitud, los efectos, por lo tanto, aunque se lancen predicciones, quizá cuando se den a conocer, ya han sido superadas por los hechos. Y.a no es posible detener el cambio, los objetos, los sujetos, la tecnología y sus redes comunicativas ~a están demasiado lejos c~mo 9. H. Bagdikian, Ben, Las máqu inas de información, F.C.E., 1971 , p . 13. 10. ldem. p. 47. 11. ldem. p. 50. �204 YOLANDA RUIZ MENTE 1980-1 , 205-212 NUM. 2 (OCT . 1980) / para alcanzarlos y limitarlos; todo ello a pesar de la ingeniosidad social que el hombre posee, tan arduamente obtenida por mucho tiempo, y aún incompleta, pues no ha demostrado ser capaz de resolver los riesgos que la evolución social ha producido de por sí, auxiliada de los elementos que ella misma emanó; y hoy se encuentra inmersa en esa serie de conexiones, en ocasiones incomprensibles hasta para el mismo hombre. En el plano en el que los avances tecnológicos colocan a las soc,eoades, tal vez sea imposible distinguir 10s factores que los llevaron a estar donde están; y sin embargo, no se sabe controlar lo creado por la misma sociedad, deja_ ndo libres los riesgos que son perjudiciales para el hombre como ser social. BIBLIOGRAFIA 1 . Lazarsfeld, Paul F. y otros, La Sociología y el Cambio Social, Paidós. 2. Rogers, Everett-Shoemaker, F. Floyd, La comunicación de inno.vaciones. Un enfoque transcultural , 1971, Fondo de Cultura Económica. 3. Moore, W.E. , Cambio Social, Uteha, 1966. 4. Etzioni Amitai y Etzioni Eva, Los cambios sociales, Fuentes, Tipos y consecuencias, Fondo de Cultura Económica, 1974. 5. H. Bagdikian, Ben , Las máquinas de información, Fondo de Cultura Económica, 1975. 6. Eco, Humberto, La estructura ausente. 7. Memoria del I Simposium Internacional de Ciencias de la Información. U. de M . . 8. Lic. Arel/ano, Federico-Aguirre, Ma. Eugenia, Dirección y dinámica de grupos, Serie Relaciones Humanas, Volumen 11 , 1967. I.T.E.S.M. EFECTOS DE LA LOCALIZACION TEMPORAL DE UN PROCEDIMIENTO DE SUPRESION CONDICIONADA POSITIVA DENTRO DE UN PROGRAMA DE INTERVALO FIJO ' J. ALFREDO SALINAS 1 Y JESUS GARCIA S. 2 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON 1 Licenciado en Psicología, maestro por horas, supervisor y jefe del Laboratorio de AnAlisis Conductual en la Facultad de Psicología de la U.A.N.L, 2 Cursó la Carrera de Psicología en la U.A.N.L. �EFECTOS DE LA LOCALIZACION TEMPORAL 207 A dos ratas cuya opresión de palanca se mantuvo mediante un. programa de Intervalo Fijo ·100 segundos, se les administró una bolita de comida gratuita precedida por una. luz de 10 segundos de duración. Estos dos estímulos se presentaron en dos puntos diferentes dentro del intervalo. En ambos casos, la ocurrencia del estímulo condicionado luz incrementó la tasa de respuesta, alterando la ejecución típica del programa. Se analizan los resultados en términos de las relaciones temporales que éstos guardan entre sí. En un experimento realizado por Estes y Skinner (1941) a un grupo de ratas bajo un régimen de privación de alimento, se les entrenó a oprimir una palanca de acuerdo a un programa de reforzamiento de Intervalo Fijo. Una vez que la tasa de respuesta fue más o menos estable, se introdujo en la sesión experimental un estímulo auditivo, el cual era seguido por un breve choque eléctrico administraao a las patas del animal, e independientemente de lo que estuviera haciendo en ese momento. Después de varias sesiones bajo este procedimiento, se encontró que en presencia del tono hubo una disminución en el responder, manteniéndose hasta que el choque era administrado, y recuperándose a los niveles previos a la presentación del tono. A este decremento en la tasa se le consideró como una medida de un estado emocional denominado "ansiedad". Esta disminución en la tasa como consecuencia de la asociación de esos dos estímulos, se le ha llamado también Supresión Condicio nada (Lyon, 1968), o Respuesta Emocional Condicionada (Kamin, 1965). Se han propuesto diversas teorías para explicar el fenómeno. Algunos autores (Kamin, 1965; Brady, 1951; Stein, _Hoffman y Stitt, 1971) sugieren que el tono adquiere la capacidad de provocar respuestas fisiológicas (paralización esquelética, urinación, defecación, etc.) que· compiten con la respuesta de oprimir la palanca. Otras investigaciones afirman que el choque eléctrico entra en contacto en alguna ocasión con la respuesta, dando como consecuencia tal decremento por un proceso de castigo. (Hake y Azrin, 1965). Sin embargo, Hake y Powell (1970) efectuaron un trabajo similar al de Estes y Skinner, pero utilizando comida, estimulación intracraneal reforzante y agua en lugar· del choque eléctrico, encontrando substancialmente los mismos resultados. Esta variación -denominada Supresión Condicionada Positiva-, sirvió de base para la reformulación tanto de la definición así como de las teorías propuestas hasta ese momento. �208 J. ALFREDO SALINAS Y JESUS GARCIA S. EFECTOS DE LA LOCAL/ZACION TEMPORAL En el presente trabajo, se pretende demostrar que las propiedades y efectos de los eventos dentro ee un ~aradigl'!la ?e supres~ón condicionada, dependen no tanto de sus cualidades mt~msecas, sino de las relaciones temporales que se establecen entre s1 . En el presente experimento, el apareamiento de E1-E2 incrementó la tasa de respuestas en presencia de E1. El registro acumulativo del sujeto 1 (Fig. 1) revela tal efecto en los segmentos previos a los puntos "a" de muestra. En la parte superior se muestra una ej'ecución característica del programa de Intervalo Fijo. Los registros A y B corresponden a las fases experimentales respectivas. METODO Sujetos.- Se utilizaron dos ratas albinas, hembras, de aproximad~mente 120 días de edad, experimentalmente ingenuas y mantenidas al 80% de su peso libre. Aparatos.- Las sesiones experimentales se efectuaron en una cámara de condicionamiento operante colocada dentro de una caja atenuadora de sonidos. Tanto la presentación de los estímulos como~el programa de línea base, se controlaron automáticamente por dos relojes de tiempo y un relevador auxiliar. El regis~ro de las respuestas se realizó mediante un registrador acumulativo automático. Procedimiento.- Después de varias sesiones de adaptación del sujeto al espacio experimental, se procedió a moldear la respuesta de oprimir una palanca, incrementándose el criterio de reforzamiento hasta alcanzar la ejecución característica de un programa de lnJervalo Fijo de 100 segundos. FASE A.- Una vez lograda la estabilidad de la tasa de respuestas, se procedió a encender una luz (E1) colocada exactamente encima de la palanca, con una duración de 10 seg. y seguida por la administración de una bolita de comida (E2) independientemente de lo que estuviera haciendo el sujeto en ese momento. La presentación del E1 y E2 se efectuó a los 86 seg. después del inicio de cada intervalo 100". Esta fase duró 1O días. FASE B.- En ésta prevalecieron los mismos criterios que en ta anterior, sólo que aquí los estímulos se presentaron a los 45 seg. de iniciado el intervalo. RESULTADOS Para cuantificar el grado del efecto de la sobreposición de los estímulos E1 y E2 sobre la ejecución de línea base, se consideró la medida denominada Razón de Supresión, en la que se compara la tasa de respuestas durante el E1 y en su ausencia. Si se obtiene un puñtaje de .50, se indica que no hubo ningún efecto, ya que tanto las respuestas en E1 como en su ausencia ·fueron similares. Arriba o abajo de ese puntaje se observan aumentos y disminuciones en la tasa respectivamente. 209 1 En la figura 2 se anotan los porcentajes (Razón de Supresión) obtenidos por ambos sujetos durante las últimas tres sesiones en las dos fases . Como puede verse, la incorporación de los estímulos a la sesión, incrementó la tasa de respuesta en E1 en porcentajes entre .60 y .90. DISCUSION En el presente trabajo, a pesar de que se siguieron los procedimientos que caracterizan al paradigma de la Supresión Condicionada, -no fue posible encontrar resultados compatibles con los que se citan en otras investigaciones (por ej. Hake y Powell, 1970) sobre este particular. Utilizar la ejecución de un programa de Intervalo Fijo como línea base, -en contraposición con otros programas de refuerzo-, pudo constituir quizás un factor determinante en la aceleración de la tasa en presencia de E1 . La estrecha relación temporal preestablecida entre el E1-E2 y el estímulo incondicionado del programa, tuvo el efecto de proporcionar una aparente propiedad "discriminativa" al E1 durante la Fase A. Los resultados de la Fase B, pueden interpretarse como una extensión del condicionamiento previo, adquirido en la etapa anterior. Analizar los hallazgos en términos de relaciones temporales, más que en las propiedades intrínsecas (aversivas o reforzantes) de los eventos, se apoyan en una serie de investigaciones realizadas dentro del marco de los sistemas t-T. Shoenfeld y Farmer (1966) encontraron que el variar la localización temporal de un estímulo agregado dentro de un programa de Intervalo Fijo, este adquiere diversas funciones dependiendo de su punto de localización. Cuando el estímulo se presenta casi al final del intervalo, se establece como "discriminativo" indicando la proximidad temporal de un estímulo incondicionado. Sin embargo, en un punto intermedio del intervalo, hace las veces de estímulo delta. Los autores afirman que resulta antieconómico adjudicar dos o más funciones a un mismo estímulo, en un mismo sujeto para una situación. Por otro lado, realizar trabajos experimentales similares, en los que se cambie el signo del E2 y/o estímulo incondicionado, así �EFECTOS DE LA LOCALIZACION TEMPORAL J. ALFREDO SALINAS Y JESUS GARCIA S. 210 como en la forma de iniciar el condicionamiento, pueden arrojar datos de gran valor que vendrían a esclarecer lo que ocurre en el fenómeno de la Supresión Condicionada. ,::: • 80 \O ·r-i en (1) M 1. ' IF 100" -+ ... 1 B A .90 ,70 o. .60 ti) .so ...... ...... .... - , . 211 ·--- ... --.. e ::s (1) ,e, ,::: .40 'ºN .30 111 p:: .20 .10 A ·ºº B 2 3 2 3 SESIONES Fig. 2. Porcentajes obtenidos (Razón de Supresión} por los sujetos 1 y 2. Fig. 1. Muestras de registros acumulativos del S1 . La porción superior corresponde a una sesión típica de IF. Las porciones A y B corresponden a las fases experimentales. �212 J . ALFREDO SALINAS Y JESUS GARCIA S. MENTE 1980-1 , 213-217 NUM. 2 (OCT. 1980) REFERENCIAS Azrin, N.H., and Hake, D.F.: Positive conditioned suppression: Conditioned Suppression using positiva reinforcers as the unconditioned stimuli. Journal of the experimental Analysis of Behavior, 1969, 12, 167-173. Brady, J.V. : The effect electroconvulsive shock on a conditioned emotional response: the permanence of the effect. Journal of Comparativa and Physiological Psychology, 1951, 44, 507-511. Citado en: W. K. Honig y J.E.R. Staddon (Dir.) Handbook of Operant Behavior. Prentice Hall, 1977, 340-363. Estes, W.K. and Skinner, B.F. : Sorne quantitative properUes of anxiety. Journal of Experimental Psychology, 1941, 29, 390-400. Citado en: Ch. A. Catania (dir.) Investigación contemporánea en conducta oprante. México, Ed. Trillas, pág. 320-327. 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GUILLERMO ZUÑIGA 1 JAIME MONTAL VO REYNA 2 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON 1 Cursó la Carrera de Psicología y es maestro por horas en la Facultad de Psicología de la U.A.N.L. 2 Cursó la Carrera de Psicología y es maestro por horas en la Facultad de Psicologia de la U.A.N.L. . �LA PSICOLOGIA APLICADA A LOS DEPORTES 215 Los deportes, como muchas otras ramas que posibilitan la investigación y la requieren, es aún un campo literalmente virgen. A partir de algunos esfuerzos recientes y objetivos en la investigación se comprende que hay mucho por averiguar; por otro lado, mucho tiempo ha sido invertido en generalizaciones que han tratad9 de definir al atleta ideal, los rasgos de personalidad de un fondista, por ejemplo, las situaciones "provocadoras de ansiedad", etc. Aunque de este tipo de trabajos se han obtenido algunos fructíferos conocimientos, no han podido reflejarse en beneficios prácticos que resuel- · van los problemas del atleta y, al paso del tiempo, han caído en 1-1n estancamiento. El propósito de este escrito es señalar las posibilidades de aplicación de una serie de procedimientos cuya base experimental y aplicación es sólida y abundante: el análisis experimental de la conducta (AEC). Podemos esbozar brevemente algunas de las áreas de aplicación del AEC al campo deportivo, a saber: 1.- Análisis de habilidades (o de la tarea). Cuando vemos que un deportista se mueve con precisión y rapidez ~n un campo de juego, no podemos más que admirar los complejos movimientos que hace. Pero tal deportista, .si lo averiguamos, tiene mucho tiempo de practicar o lo ha hecho intensamente hace poco tiempo. No obstante ia gran complejidad de sus movimientos, se pueden detectar, definir -e implementar habilidades b~sicas específicas. Por ejemplo, en un futbolista podríamos obtener movimientos básicos de desplazamiento en la cancha; haríamos detecciones de las destrezas básicas de un defensa o de un medio. Por ejemplo, un medio no debe ver el balón porque pierde la "visión de campo", y un defensa, por el contrario, no debe de perderlo de vista cuando defiende. Deben realizarse análisis de las habilidades para ejecutar en un deporte, sobre todo cuando el atleta es novato. 2.- Asistencia y disciplina. Unó de los más agudos problemas con los que un entrenador se enfrenta, son las faltas y las conductas que alteran el entrenamiento. Los entrenadores siempre han creído en la motivación intrínseca del deportista; pero, por desgracia, no todos los deportistas están motivados de por sí. Claro que si nos proponemos podemos averiguar qué es lo que hace que un deportista se mantenga practicando (aun aquellos que lo hacen por "puro placer''). Nosotros debemos acudir a la regla más que a la excepción: en lugar de buscar puros atletas de por sí motivados, debemos motivarlos. Es extraordinario el empleo inadecuado que de los premios (por ejemplo, el uniforme deportivo) se hace, toda vez que los premios se otorgan antes de empezar a jugar, y no cuando ya lo hacen en una temporada específica; se le da más atención al atleta que falta, �216 J . GUILLERMO ZUÑIGA Y JAIME MONTALVO REYNA porque se tratan de averigur sus problemas, que a aquel muchacho constante y esforzado. Reglamentar las actividades es algo que _un entrenador sabe que es necesario; si a ello aunamos la aplicación del refuerzo como principal herramienta, se obtendrían, sin duda, buenos resultados. Asimismo, el reforzamiento debe aplicarse por un incremento en los rendimientos. 3.- Conductas encubiertas. Lo que una persona piensa cuando va a competir, cuando teme que podrá caerse durante la carrera, etc. , es un aspecto de particular importancia en los deportes. Los pensamientos pesimistas u optimistas, cuando alguien va a competir, la confianza en sí mismo, aunada con la habilidad real, la "tensión nerviosa" y otras conductas, siempre han sido motivo de preocupación para el entrenador y el deportista. Existen procedimientos c·onductuales con los que se puede reducir la tensión; la práctica imaginativa ayuda a obtener mejores rendimientos; pueden cambiarse pensamientos negativos por positivos mediante el entrenamiento; etc. 4.- Colaboración interdisciplinaria. Nunca será repetitivo mencionar que existen profesionales con los cuales debemos colaborar. Pensar que un psicólogo debe ser entrenador y desplazar a éste, sería un error. El psicólogo, cuyas herramientas realmente solucionen las necesidades del entrenador y del atleta, puede comunicar sus conocimientos sobre la conducta al entrenador. Asimismo, sería temerario que el psicólogo no acudiera al entrenador o al preparador físico cuando vaya a investigar. Debemos colaborar en estrecho contacto con los profesionales de otras áreas. 5.- Investigación. Creemos que de los anteriores comentarios se podrán tomar ideas sobre qué investigar en el área de los deportes o de cómo aplicar la psicología, etc. Contribuir investigando, es un punto medular del avance de "\lna disciplina y de la refutación o supervivencia de cualquier área de estudio. Invitamos pues, a que aporten sus ideas y aplicaciones con trabajos originales que indaguen en esta área: la psicología aplicada a los deportes. ��� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Mente Description An account of the resource Revista mensual de la Facultad de Psicología de la UANL. Publicada en la década de los ochenta. Contiene notas sobre psicología, ciencias de la salud, salud mental, educación, y otras ciencias afines. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Mente Año de publicación El año cuando se publico 1980 Volumen Volumen de la revista 1 Número Número de la revista 2 Mes de publicación Mes cuando se publicó Octubre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Mensual Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1753194&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Mente, 1980, Vol 1, No 2 , Octubre Creator An entity primarily responsible for making the resource García Cadena, Cirilo H., Director Subject The topic of the resource Pisología Salud mental Ciencias de la salud Educación Investigación Description An account of the resource Revista mensual de la Facultad de Psicología de la UANL. Publicada en la década de los ochenta. Contiene notas sobre psicología, ciencias de la salud, salud mental, educación, y otras ciencias afines. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Psicología Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Eckerman Garza, Elsa, Subdirectora Martínez Roel, María Inés, Secretaria Académica Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/10/1980 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource tex/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016158 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. Monterrey, N.L., (México) Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Análisis conductual Baremos Comunicación Deportes Estructuras sociales Freud Hijo inválido Infertilidad Jung Padres Reacciones emocionales Supresión Test del dominó https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/330/14225/MENTE._1980._Vol._1_No._1._Septiembre._0002016159.ocr.pdf 3e124aa54eac9831ac014e3e754242aa PDF Text Text MENTE VOLUMEN 1 SEP. 1980 NUM. 1 �Capilf,. A ·r, • ·~11 Biblimeca ,.;,.:c,1r.~i111ri«z �MENTE VOLUMEN I SEP. 1980 NUM. 1 �\,~ "' ,/ , , 't ·"' I l ~\ , ~ ......-.- ~·. J'·, ,.,,,,,,,_ ... ._, -+ , , .....:. ..:. '""- 'i<\ -1 ~""l l ., f ~ -- f \ ,, 1 ., '\: ' "~ J , . ., ' .' lf ~~7~ '<i<•l't rr,1~1~~11·¿ L1~l.,/0-lJ "1_0t'i . .. .... ~ -~ ;:.~ ~ �CONTENIDO Editorial 7 Cartas a la Redacción . .. . . .... . ........ . ... . ...... . .. . .. . .. . 9 Bocanegra C., Rodríguez J. , Herrera T. / Educación: Un Ensayo . 13 Hall, C.S. / ¿Qué es lo que la gente sueña? ................... . 33 Landero, René / La situación de la actividad profesional del psicólogo, y opinión del contenido curricular en el área metropolitana de Monterrey ........ . ........ . .. _........ .. ....... . . . 43 Palomares, María Blanca El izabeth / Planes, programas y proyectos y su concepción educativa ..... .... .. ..... . ........... . 66 Piñeyro, Ernesto / La televisión: escuela de violencia, clasismo y vulgaridad .... . . ................... . ... . ................ . 80 Rubi0 , R. y Ren t ena , A. / PsIco . 1ogIa • y eco 1ogIa , . .. .... . ........ . 88 Ramírez V., P. / Psicofisiología de la percepción . . .. .. .. . . . . .. . 96 García Cirilo H. / Efectos diferenciales de varias contingencias académicas, sobre la exactitud en un programa de escritura: tres casos . . ... ... .. ................. .. . ... . .... • . • • • • • • • 103 �EDITORIAL Hubo ya una revista de Psicología en la historia de nuestra Facultad, de nombre PLIEGOS, que desafortunadamente dejó de editarse. La aparición de ésta, MENTE, obedece al crecimiento y madurez académica y profesional de nuestra disciplina, la cual exige un medio de comunicación formal e institucional. Además, podemos también considerarla como una parte de las actividades académicas que habremos de programar y desarrollar para la celebración del XV aniversario de la carrera de licenciado en Psicología de la U.A.N.L. Fue precisamente en 1966, que bajo la noble y visionaria iniciativa del Dr. Agustín Basave Fernández del Valle, el Consejo Universitario aprobó como colegio dependiente de la Facultad de Filosofía y Letras, la carrera de licenciado en Psicología, no sin antes rebatir y aniquHar la reaccionaria, oscurantista y miope oposición de los reticentes a abrazar en términos universitarios la docencia, profesionalización y quehacer científico del conocimiento sobre la actividad nerviosa superior, conciencia, inconsciente o interacción entre organismos de todo tipo y el medio ambiente (incluyendo dentro de éste último el mundo interno del sujeto). Sería hasta 1973 cuando se independizara nuestra carrera con pFesupuesto, plan de estudio, edtficio y administración propios, también por disposición del Consejo Universitario. Con este número se inicia la revista MENTE, cuyo nombre es el mismo que llevó la primera revista de Psicología en el mundo, fundada por Alejandro Bain, quien fuera formalmente un lógico, pero en la práctica un psicólogo. Bain nació en 1818 y murió en 1903. De tal forma que en su larga y activa vida publicó "Los Sentidos y el Intelecto" (1855) y "Las Emociones y la Voluntad" (1859), resumiendo ambas obras posteriormente, ya con sus obligadas revisiones, en una sola, titulada: "Ciencia Mental y Moral" (1868). De acuerdo con Boring, considerado como el mejor historiador de la Psicología que ha habido, dicha obra se empleó como texto psicológico al través de casi medio siglo en Gran Bretaña. Por otra parte, Bain tuvo los suficientes méritos académicos como para que se le eligiera rector durante tres ocasiones en la Universidad de Aberdeen, Inglaterra, y compartió dicho honor al igual que otro gran psicólogo universal, alemán de nacimiento, Wilhem Wundt, el cual fuera nombrado rector de la Universidad de Leipzig en 1889. La revista MENTE se abre a todas las orientaciones teóricas en Psicología y espera cumplir con su cometido de ser un fiel vehículo de las inquietudes y preocupaciones académicas, básicamente de los maestros, profesores y alumnos de nuestra Facultad. Así , lo que hoy se publica esta vez, es lo que ha llegado hasta esta Dirección, y lo que se publique en los siguientes números será lo que afortunadamente continúe llegando. CIRILO H. GARCIA �CARTAS A LA REDACCION Lic. Cirilo H. García Revista " Mente" Es verdaderamente alarmante como ha ido en aumento la pornografía en México, anteriormente se pensaba que la pornografía se desarrollaba solamente en países industrializados como Estados Unidos o países de Europa, pero ahora vemos que en los países subdesarrollados como el nuestro, la pornografía ha ido tomando fuerza también . Pero, ¿qué es pornografía?, pornografía es el carácter obsceno que se presenta en obras literarias o artísticas, lo prostituido, etc. Los medios de comunicación masiva, tales como el cine, la televisión , el radio , la prensa, han influido de una manera negativa en el incremento de la pornografía, solo basta con ver algunos comerciales de la TV, para darnos cuenta que el sexo es utilizado como gancho para vender cualquier artículo; del cine no se diga, ha ido en una escalada exaltando el erotismo que no sabemos dónde vaya a parar. El radio no es un vehículo que exalte mucho lo pornográfico, sin embargo se escucha cada cancioncita, que echa a volar su imaginación hasta el más lento, como esa que dice, ... ya no siento nada al hacerlo contigo ... etc., pero así están las cosas ya, qué le vamos a hacer. La palabra escrita es uno de los más importantes medios de comunicación que han ayudado a que la pornografía haya ido en aumento en México. El precio de las revistas obscenas es más accesible que la entrada a un cine, por lo que las hace de mayor consumo. Pero, qué pasará si un adolescente que está próximo a despertar sexualmente cae en el hábito de recrearse en las lecturas pornográficas. Pues sencillamente querrá llegar a la práctica de tal o cual conducta, y así en forma ascendente se irá encaminando hacia una sexualidad mal enfocada, mal canalizada, tal vez porque no tuvo unos padres que lo guiaran, o si los tuvo a su vez ellos no supieron o no quisieron admitir su responsabilidad , pero esto ya correspondería ser tema de otro escrito, y por el momento lo que trato de exponer es simplemente la escalada de erotismo y los efectos negativos en el adolescente. �En México no solo ha l"b . . po_r~ografía se refiere, de otia ~;~~~• ci~o lrbertin?je en lo que a ot,cral sea tan indiferente ante est ·t ~- se explica que el sector chas editoriales, (algunas de ellas i1a~duac!on tan aberrante de mucosa que enriquecerse a costa de . t . estrnas), que no buscan otra rn ox,car la mente del pueblo. Los saluda Al Ma. del Carmen Urrutia Espinosa umna del 2o. semestre t grupo "O" d 1 • urno nocturno , e a Facultad de Psicología , de la U.A.N.L. Con el fin de de alentar la participación en temas de interés nacional con contribuciones académicas de los alumnos y maestros de la Facultad es que MENTE reproduce la carta de una estudiante, con la respectiva autorización de su autora, la cual fue publicada originalmente en el periódico " El Norte" el 31 de Agosto del presente año. Sr. Alejandro Junco de la V. Director de El Norte Monterrey, N. L. a 22 de agosto de 1980 La presente es para expresar mi desacuerdo con la Legalización del Aborto propuesta por el Partido Comunista, porque estoy convencida de que el aborto no es la solución al problema de la explosión demográfica y mucho menos la solución al "problema" que para mujeres egoístas y de mal corazón representa la llegada de un hijo. Son un grupo muy numeroso de mujeres casadas, que por una u otra razón no pueden ser madres, las que desearían tener el hijo que estas mujeres sin corazón, rechazan y matan de la manera más cruel. La solución al problema de la explosión demográfica, a mi modo de ver, es llevar hasta las partes más alejadas de las grandes ciuda9es los métodos de planificación familiar, porque ya lo dice el dicho: "Mas vale prevenir que lamentar" y de acuerdo a la situación que así lo requiere, "Más vale prevenir que Abortar". El Partido Comunista alega que el feto no siente y no sufre, pero está comprobado que el niño no se hace, ya nace con problemas de tipo Psicológico, causados por el rechazo de la madre. El niño desde que es feto, siente y sufre como persona humana que es. Al provocar un aborto, no se está matando a un objeto sino a un ser, a una personita que tiene derecho a la vida, derecho a una familia y derecho al calor de un hogar. El aborto en otras palabras es un crimen con todas las agravantes de la ·1ey. Para evitar todo tipo de transtornos como son: explosión demográfica, hijos no deseados, madres sin corazón, para evitar que el Partido Comunista acabe con el amor de madre y desintegre la familia: "MAS VALE PREVENIR QUE ABORTAR" María Soledad Salas Vásquez Alumna del 6 semestre, turno nocturno, grupo " B" de la Fac. de Psic. de U.A.N.L. �MENTE 1980-1, 13-32 NUM . 1 ·(SEP. 1980) EDUCACION: UN ENSAYO CARLOS BOCANEGRA, 1 JOSE C. RODRIGUEZ 2 Y TOMAS HERRERA 3 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON 1 Licenciado en Psicología, maestro de !tempo completo y Jefe de la Escuela de Graduados de la Facultad de Psicología de la U.A .N.L. 2 Licenciado en Psicología, maestro por horas, supervisor y Jefe del Area Conductual de la Facultad de Psicología de la U.A.N.l. 3 Cursó la carrera de Psicología y es maestro por horas de la Facu ltad de Psicología de la U.A.N.L. �INTRODUCCION Este ensayo pretende hacer una aproximación al análisis del proceso educativo tanto en América Latina como en México, partiendo del punto de vista de su eficiencia externa e interna, tomando concepciones de desarrol lo vertidas por documentos de organismos e investigadores del campo educativo. Este escrito constituye una breve revisión descriptiva y un tanto explicativa cuya pretensión no es llegar a alternativas de solución; pero sí generar inquietudes sobre la situación vigente de la educación. �EDUCACION 17 SITUACION DE LA EDUCACION EN AMERICA LATINA cr. el contexto latinoamericano, la educación adquiere matices estiecíficos de la región, diferenciados por su manifestación concreta en cada uno de los países, basada fundamentalmente en su desarrollo socioeconómico. Pero sin embargo, tiene similitudes "basadas eI1 problemas, aspiraciones y tendencias comunes, enraizadas en factores históricos, influencias externas y propósitos compartidos" (UNESCO 1974). Por lo tanto, el análisis de la educación en América Latina debe contemplar dichas diferencias y similitudes para propiciar una visión más amplia y objetiva de la misma. En la decada de los 50's, bajo la concepción de que la educación es un factor importante de desarrollo, ésta deja de ser privilegio único de élites, para convertirse en un fenómeno masivo. En etapas anteriores la forma de estructurarse et sistema productivo, basado en la extracción de riquezas y exportación de materias primas e importación de productos manufacturados por una parte, y el desarrollo socio-político por otra, no exigían la participación de las mayorías en el nivel productivo. Posteriormente, la exigencia de la industrialización y motivaciones socio-políticas de participación de la población en el desarrollo nacional, instigaban la apertura y democratización de los sistemas educativos. En las dos últimas décadas, la educación se ha planteado como un factor coadyuvante de desarrollo, como un vehículo de movilidad social, pretendiendo con esto alcanzar una mejor participación y distribuctón de la riqueza. El sistema educativo sólidamente institucionalizado, va aparejado con la explosión demográfica que afecta a los países latinoamericanos, fundamentalmente en la década de los 60's, observándose una evidente tendencia a la concentración de la población en zonas urbanas, donde el sistema educativo responde con mayor rapidez que en las zonas rurales , por lo que se nota un crecimiento paralel0 entre la urbanización y el ensanchamiento del sistema. En los 60's, la población que demandaba educación comprendida de los 5 a 24 años de edad era de un 43.9%; en los 70's un 45.1 %, y en los 80's se espera un 45%. A lo cual el sistema educativo responde con un crecimiento de la capacidad de- absorción de la población en edad escolar del 65.9% para los niveles de educación primaria y secundaria y un 178% para educación media y un 182.8% para la educación superior. " Este hecho obedece por un lado a una tendencia de mayor permanencia en el sistema educativo y por otro, a una ampliación de la pirámide educacional en los niveles medio y superior, sin que éste presente todavía una base sólida de educación general mínima, extendida a toda la población" �18 C. BOCANEGRA, J. RODRIGUEZ Y T. HERRERA (UNESCO, 1974). Aunado al crecimiento cuantitativo del sistema - educativo, hay un incremento en el personal docente casi duplicándose en los años de 1960 a 1970. Dicho incremento se expresa en un 99.4% global. En la educación media un 146.5%; en la educación superior 144.8%, y en la primaria un 75.8%. Acorde con las políticas de los gobiernos, aumentó la inversión educativa del 2.8% al 3. 7% del Producto Nacional Bruto que representaba del 15% al 17% de los gastos públicos totales. PROBLEMATICA EDUCATIVA EN AMERICA LATINA A pesar de los esfuerzos e inversión en el Sistema Educativo para satisfacer las demandas, persisten grandes carencias en la educación manifestada tanto interna como externamente a ésta. Dichas fallas y carencias son altamente críticas, ya que en el año de 1970, el 20% de la población entre los 7 y 12 años de edad, esto es 8.5 millo·nes, se encontraban fuera del sistema educativo. En los años cincuentas, uno de cada dos niños estaba fuera del sistema educativo; en 1974, uno de cada 5 niños se encuentra en esa situación , esto debido a los dirigentes que tratan de canalizar recursos a la educación y debido a que la población sentía que era indispensable una cuota de educación para una mayor movilidad social: percepción dada por la propia concepción educativa. Otra deficiencia del sistema educativo es la existencia de un bajo nivel educativo de la población adulta y aumento en la deserción escolar, notándose que apenas el 53% de la población en edad escolar llega al 4o. año, grado mínimo para una alfabetización definitiva. En 1970, el 52% de la matrícula se encontraba distribuida en el 1o. y 2o. grado y apenas el 8% en el sexto año. También existe una desigualdad en el acceso educativo debido a factores geográficos, étnicos y socio-económicos. Dichas desigualdades responden a factore exterrios. Estas manifestaciones se conjuntan con otras formas de desigualdad, puesto que los analfabetas, los niños sin escuela, los desertores, repetidores, etc. , están entre quienes perciben bajos ingresos, carecen de servicios médicos, no tienen agua potable, vivienda y alimentos adecuados ni suficientes; en suma, es un problema de estructura y allí es donde debería buscarse su explicación. Otros síntomas de las deficiencias educativas son: la incoherencia entre los objetivos educativos y la práctica; el formalismo; la rigidez y desarticulación de las estructuras que no permiten el cambio y las reformas expeditas; la desvinculación de los diferentes 19 EDUCACION . de la educación· los contenidos niveles educa~ivos; ~I bur~crat1s~o la educación dientífica generade la educacion; 1~ mcons1stenc1a_en . ue adopta el proceso de I dora de tecnolog_ 1a;. las concef~ ~~ftn ~ búsqueda de las nuevas enseñanza-aprendrzaJe; la no u t rz tecnologías educativas, etc. f P0LITICAS EDUCATIVAS EN AMERICA LATINA . .d d lanteadas por la UNESCO, no Las conclusiones Y priori ª e~. P or ue el planteamiento de la pueden ser aplicables a t~da la regrf: •n~ci¿nal vinculado con situapolítica ed_u ~tiva es ~minent:m~n s de cada' país. No obstan_te lo ciones poht1cas y socro-econor:ii•~ones regionales han identificado anterior, los gobrer~os Y f'gan:z~~ recomendaciones de política Y problemas en comun Y orn:iu cada país estrategia que después han sido adecuados a . ª las sugerencias Y po!íti<?1s ed_ucativas vertidas por UNESCO en forma sintética, son las siguientes. ª 1) Democratización Y renov~~ión de 1 ~u~~;~~- que sirvan de 2) Expansión de la educac10~ en zona a las de la población estudiantil en 3) apoyo Esfuerzo en relformatse:f::.f;':t~ e m~n siste~ a ~ ucativo. .. n en los aspectos que esto 4) el Moderrnzacron de la ed ucacro implica. . T c ·ón al proceso educati5) Flexibilidad, continuidad drve;;;;_e~C:ol~r a la producción y al vo, articulando la educac1on ex .r trabajo. 1h ·smo que integre una formación cultural , 6) P_ro~~fT~r / tec~~~n~ica con aplicación social . Y ""'.Onómica_. 7) ~ ~~~ción Y evaluación crític? en forma contmu11 de la efi.E:xterna e int~~~ti 8) ciencia Promoc1on de especia 1 tp: ;:tfam~novación y reorientación del magisterio. . · · ed cativa .. r a de la admimstracIon u · . 1~~ mentación ::~~:~~e~~~ ~: infr8:estrucct~~~a1eyinc~:~~w:~:Jeei~~~ para que guIen ra , renovación . . 11) Aumento en el presupuesto educativo. LA EDUCACION NACIONAL: SU EFICIENCIA INTERNA y EXTERNA d la educación Dada la visión gener~I anteriormen~eo:~~:~:r l~s característien un contexto latinoamencano~~~!o en un plano más especit1co q~e conforman el procdeeso de dicho análisis, es importante ocas nacional. Como punto part·d~ 1 I �20 21 C. BOCANEGRA , J. RODRIGUEZ Y T. HERRERA EDUCAC/ON considerar la explosión demográfica de los sesentas y su posible pr~yección a los ochentas, en donde r¡otamos, de acuerdo a Benítez Y Cabrera, que existían en el año del sesenta, 36.003,0 millones de habitantes; en el_sesenta y cinco, 42.808,6; en el setenta, 51.086,2; en el setenta y cinco, 61.211,5 y en el OCHENTA se estimaba una población de 73.579,5. Pero según dicho cálculo, para 1980 el 47% de la población estaría en edad escolar, considerando a ésta la comprendida entre los 5 y 24 años. ma educativo es la escolaridad, cuyos índices relativos de crecimiento en los diferentes r)iveles en los años del 71 al 76, muestran . un crecimiento desigual, donde se observa mayor desarrollo en el nivel medio superior y en el superior, dándose un incremento del 112 Y 86% respectivamente. Paralelo al incremento demográfico, se hace necesario un aumento en los recursos financieros, maestros, aulas, material educativo, centro~ de_ investigación que racionalicen el proceso, puesto que no es posible implantar sistemas incoherentes con el medio social y sus necesida?es, y sobr~ todo, en áreas rurales en donde no responde la escolaridad formalizada a las necesidades del campesino. Toda est_~ situación surge en función del crecimiento progresivo de la poblac1on, el que demanda una coherencia entre el sistema educativo y las exigencias sociales reales. No obstante las declaraC!?nes r~iterad~s e~ el s~ntido de que las necesidades' de la poblact_on ª. _nivel pnmana estan totalmente satisfechas, por datos de la Direcc,on General de Coordinación Educativa de la SEP 1975, nos damos ~uenta que la ~asa de natalidad no concuerda con la respuesta del sistema educativo, al ser muy superior la primera. La población atendida por el Sistema Educativo de 6 a 14 años se ha distribuido de la siguiente forma: 1970 1971 1972 1973 1974 1975 65.2% 73.6% 74.6% 76.4% 75.5% 77.9 % Se observa aquí un aumento progresivo, pero no se satisface total mente la demanda. Por otro lado, aunque se dé esa respuesta creciente observamos grandes índices de analfabetismo tanto en su for~a simple como funcional. La Dirección General de Planeación de la S.E.P. en 1975, calculó 6: ~ millones_ d~ analfab~tas que representan un 19.8% de la poblac1on. E~tos indices pudieron ser afectados por una serie de proyectos a ni~el rural, urbano y suburbano, implementados por iniciativa del Gobierno Federal, cuyos resultados se comprobarán en el censo de población y vivienda del 80. Otro aspecto que se relaciona con la eficiencia interna del siste\ Otro indicador de la eficiencia interna es la capacidad del sistema educativo para mantener a la población hasta la terminación del ciclo respectivo. En la educación primaria, en el ciclo de 1967 a 1972, observamos un índice de eficiencia (entendida como el porcentaje de egresados comparándolo con el número de ingresados) de un 40%; de 1973 a 1978 un 51.9% . En la educación media básica en el ciclo del 77 al 79 existió un índice de eficiencia de un 60.5%; en 76-78, un 72.0% , notándose una disminución notable en 1974, debido posiblemente a la introducción de nuevos métodos de enseñanza, carencia de maestros, recursos económicos e instalaciones, y a la necesidad de los alumnos de trabajar para sobrevivi~ o seguir estudiando. En la ed~cación media superior, en el ciclo 1967-1969 un 72.0% Y en_ el. ciclo 76-78 un 70.0%. En la educación superior se nota lo s1gu1ente: ciclo escolar eficiencia 1967 - 1971 1968 - 1972 1969 - 1973 1970 - 1974 1971 - 1975 1972 - 1976 1973 - 1977 1974 - 1978 58.2 51.4 51 .6 49.1 48.1 45.9 46.5 39.7 El decremento progresivo en los índices de eficiencia -a partir de 1967 a 1974- se debe a la falta de recursos económicos, a la inflación, y a las crisis políticas que el país vivió en esa época. Una de las preocupaciones más importan~es_de la e~uca~ió~. a nivel superior es que, no obstante que los 1nd1ces de 1nscnpc1on tienen un incremento gradual y consistente, paradójicamente los índices de eficiencia, en relación a la capacidad de retener al alumno, van decrementándose en la misma forma. Por lo cual, debemos encontrar la explicación en factores externos al sistema educativo, entendidos y analizados, dentro de la estructura social de. la cu~I forma parte. En un sistema social como el nuestro, que se nge ba¡o dertas condiciones específicas, es muy posible encontrar cuatro funciones que le dan forma y estructuran: �22 EDUCACION C. BOCANEGR'A, J. RODRIGUEZ Y T. HERRERA 1) La adaptación (la economía) 2) Consecución de objetivos (política) 3) Integración (comunidad social) 4) Manutención estructural (la cultura) En base a estas tesis, se hace el análisis de la política educativa dentro de la cuarta función . Un análisis de nuestra estructura social muestra que el país posee un sistema de estratificación en el que s~ p~eden observar tres pirámides, cuyos vértices representarían las el1tes de poder, que según Rodrigo Medellín, son tres fuentes: "El control sobre los medi os privados de producción el control sobre el aparato político, y la capacitación técni ca o pr~fesional del individuo". Esas tres élites no son clases separadas sino entremezcladas. Si decimos que la educación es parte de la estructura social 3ntonces aceptaríamos que el sistema educativo produce la estratifi~ cación social y la mantiene, ya que como dice el autor antes citado "L_a educación ha favorecido la movilidad social en forma muy dispa~ r~Ja: para las clases altas ha significado un complemento de prestigio para afianzar su dominio; para las clases medias sí ha facilitado ca!11i~os de ascenso, pero a las clases pobres, y sobre todo rurales, pract,camente no las ha mejorado en nada". Confirmándolo (a su vez) Castrejón Diez señala "Que la política educativa ha reforzado las estructuras tradicionales" . Con todo eso, es evidente que la eficiencia externa del sistema educativo no ha satisfecho las expectativas de la mayoría de la población. Otro índice de eficiencia externa podríamos encontrarlo en la relación que existe entre la distribución del ingreso y los años de escolaridad: "La educación está distribuida en una forma menos eq~i~a!iva que el ingreso". (Barkin, 1970). Si partiéramos de un ~nal1s1s transve~sal, encontraríamos una correlación positiva entre el ingreso y los anos de escolaridad, es decir, a más años de educac(ón m_~yor ingreso; sin embargo, considerando el poco alcance y d1~t~r~1on qu~ of~ece este tipo de análisis, deberemos contemplar un analls1s. )ong1tu_d_inal de a_mbas vari_ables y encontraríamos que tal correlac1_0~ _pos1t1va es e_rronea; partiendo de los datos arrojados por este anal1s1s , se llegara a conclusiones más atingentes sobre la correlación entre ingreso y años de educación. CENTRALIZACION REGIONAL DE LA EDUCACION Después de 191 O, en México se considera a la educación como un f_ a ctor de proweso económico e igualdad social, por lo que el Gobierno_Federal 1mp_1emema una serie de programas para abatir el analf~bet1smo, especialmente en el campo, y así elevar el nivel 23 educativo de las mayorías. Pero a partir de 1940, subordina todos los objetivos a la industrialización; y bajo esta situación aparece el problema de la distribución desproporcionada de los servicios educativos por regiones del país y entre las zonas rurales y urbanas, centralizadas primordialmente por el grado de industrialización que se desarrolla en éstas. Esto es claramente observado a partir de la división del país en tres zonas geográficas, mencionadas por Mir Arauja, en donde se oberva que en la zona I hay mayor nivel ed~cativo y que exactamente corresponden a Estados donde se centraliza el desarrollo industrial y comercial: Baja California Sur y Norte, Distrito Federal , Nuevo León, Sonora, Chihuahua, Coahuila y Tamaulipas. Para ilustrar lo anterior, observamos que en 1960, el 83% de la matrícula universitaria se encontraba en el Distrito Federal y en el Estado de Nuevo León. Estas diferencias de escolaridad en el país repercuten en la preparación de la fuerza de trabajo, estableciendo marcadas diferencias en ella. Toda esta problemática abrió la posibilidad de una nueva perspectiva educativa que se inició en 1971, cuando la SEP descentralizó su organismo y estructura formando departamentos que resolviesen dichas demandas. Las características que debería tener dicha Reforma Educativa serían: 1) Expansión del sistema educativo. 2) 3) 4) 5) 6) Atención a grupos marginados. Proyectos acordes a la dinámica de la sociedad. Métodos pedagógicos objetivos. tnfasis en la educación extraescolar. Mejoramiento del magisterio. Dicha Reforma Educativa estuvo determinada por varios factores: 1) 2) 3) 4) Crecimiento demográfico. Mejoramiento del sector campesino. Incremento en el sector juvenil Mayor oportunidad a estratos marginados. UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA: DEFINICION Y FU NCION El análisis latinoamericano y nacional de la educación , nos proporciona elementos para discernir sobre las definiciones, funciones y problemas de la Universidad, entendida ésta como un elemento del sistema educativo con su propio diAamismo que lo sustenta. Hay que hacer notar que dichas definiciones y funciones de la Universidad han sido tratadas desde diferentes y hasta a veces, contradicto- �24 25 C. BOCANEGRA, J. RODRJGUEZ Y T. HERRERA EDUCAC/ON rías concepciones, derivadas de perspectivas particulares que anali.., zaremos en función de las explicaciones del desarrollo económicosocial. reproducir la configuración de clases por la desigualdad de oportunidades de llegar a el la. Desde el punto de vista estructural-funcionalista la Universidad constituye la cúspide de la pirámide del sistema ed~cativo el cual ~ie~e. como función principal la oocialización, es decir, pr~parar al md1~1duo para el desempeño de roles a los que la sociedad los destina. Esta adaptación se realiza mediante la internalización de normas, valores, conceptos, actitudes y pautas de comportamiento. De acuerd? a lo anterior, Vasconi plantea que "la Universidad representa un instrumento de control social", que se man,ifiesta a través de la internalización de la ideología dominante mediante la conce~ción de la realidad que forja en el educando y que repercute postenorm_ente_ en su práctica profesional; por lo tanto, para entender la Universidad latinoamericana debemos notar que ésta está d~terminada por múltiples factores tanto jurídico-políticos como sociales. Desde el punto de vista tradicional, se considera a la Universidad solucionad.ora de problemas nacionales; propósito que encontramos en las legislaciones universitarias que establecen de esta torma el víncul? Universidad~Soci~dad. Considerando esa característica que se le atribuye a la Un1vers1dad y que la vincula con la sociedad se debe aclarar que esta relación no se da con la sociedad en' su conjunto, sino prioritariamente con las clases dominantes: '.'En síntesis, la Universidad es un instrumento que los grupos dommant~s de la ~ociedad utilizan para alcanzar una serie de objetivos. Los fines de esta, pueden variar según los propósitos de dichos grupos o por los conflictos de los mismos entre sí o con otros grupos sociales" (Castellanos y otros , 1976). . De esto se concluye que una función de la Universidad es la de for¡ar recursos humanos para la renovación de los cuadros de esa clase dominante. El autor antes mencionado, considera que los conflictos surgidos en el seno de la Universidad afectan su estructura en forma superficial, pero no llegan a romper su relación básica o fundamental con la clase dominante. ¿Por qué?. Po~que la -~ni~ersi_dad_participa en la cimentación ideológica y en la c1mentacIon mstItucIonal; en la primera mediante su función i~eolo~izan~e _trasmisora d~ la ideología domi~ante, mediante contenidos '?eolog1cos, categonas conceptuales, valores y actitudes, vocab~lano, en pocas palabras: mediante condicionamientos psicosoc1ales; en la segunda, a través de la selección social que tiende a No obstante, la Universidad vista como parte de una situación de dependencia, cumple otra función que e~ la de ser afectad?:ª de la misma esto es: formación de cuadros entices a la generacIon de modelos ~ulturales estáticos, a la selección de élites, a la legitimización de valores, a la reproducción interna de las estructuras ex~~rnas, manifestada en la organización universitaria y en la concepsIon de la ciencia. De esta manera es fácil entender el papel dual que juega la Universidad y que, según Vasconi, "Al crecer paralela y contradictoriamente -1-os dos procesos, -reproducción/ afectación-, éstos pueden explicar la crisis de la Universidad". Teniendo en cuenta lo anterior, en donde se considera a la Universidad bajo un contexto social partícula~ y. con~icionada ~?r factores histórico-económico-sociales, todo anallsIs e mterpretac,on de los procesos universitarios deberá contemplar los siguientes puntos: 1) Funciones generales de la Universidad en una sociedad de clases, en relación al sistema de dominación. 2) Requerimientos objetivos surgidos del desarrollo del aparato productor de la sociedad. 3) "Historia particular" de la Institución y sus diferentes grupos. 4) La acción de grupos "externos" sobre la Institución. MODELOS DE DESARROLLO En la explicación de las funciones del sistem~ educativo y de la Universidad van íntimamente ligadas las concepciones de desarrollo económico-~ocial. Así tenemos que los sociólogos y educadores occidentales defensores de los postulados capitalistas, definen a la educación c~mo la fuerza racional y progresista que contribuye a la formación de una sociedad capitalista moderna y que coadyuva a la eliminación de la organización precapitalista o tradicional que inhibe el desarrollo. Estos suponen que la difusión de las form~s . capi_talistas basadas en la economía de mercado y la competencia md1v1dual, aumentan el bienestar de todos los individuos. Además , siendo el capitalismo la forma más eficiente para el incremento del bien~sta_r_ g~~era~, la expansión del mismo fomenta el progreso, y la o_r~anizacI0~ trad)cional" inhibe el desarrollo. Afirman que la educac1on concebida as, , contribuye también con su racionalismo a la eliminación de relacio- �26 C. BOCANEGRA, J. RODRIGUEZ Y T. HERRERA EDUCAC/ON • 27 nes imperiales o coloniales, ya que está basada en la difusión del mercado libre y el libre curso del capital y el trabajo . Por ello, la incorporación de individuos y grupos a la estructura capitalista, es una tunción positiva del sistema educativo. productor de cuadros técnico-científicos para impulsar la industrialización. Por lo tanto, la teoría del desarrollo considera la escolarización como liberadora de lo tradicional a lo moderno. Schumpeter, quien concibe el imperialismo como una fuerza atávica e instintiva, afirma que "la escolarización adoctrina a los jóvenes en el racionalismo capitalista, extirpando su agresión en sana competencia y desempeñando el papel de neutralizadora de las tendencias guerreras del pasado" . La concepción de las teorías del desarrollo se centran en el análisis de las estructuras "tradicionales" de los países subdesarrollados, fundamentalmente en los obstáculos impuestos por dichas estructuras al desarrollo y en los medios de realizar las metas de éste. Los supuestos fundamentales son los siguientes: Galtung, con otra concepción del imperialismo, considera a la educación como un medio de ayuda a los centros periféricos para superar las dificultades políticas y creación de mano de obra especializada, que sirva para el proceso de industrialización y tratamiento de materias primas que garanticen la inversión de la nación central, en función de sus necesidades, no de la nación periférica. La educación que acompaña a esta industrialización es función de esas necesidades, consistentes en: Adiestramiento científico-técnico, administración de negocios, formación de destrezas técnicas en ciencias sociales. El desarrollo significa alcanzar metas generales correspondientes a una etapa de progreso del hombre y de la sociedad, abstrayendo un modelo, a partir de las sociedades más desarrolladas del mundo actual. Por consiguiente, los países subdesarrollados se dirigirian hacia esas sociedades modernas, industriales y culturales. Se supone que es posible conjuntar ciertos procesos económicos, políticos y psicológicos para movilizar los recursos nacionales en forma racional. Afirma también que los cambios de carácter del imperialismo, han tenido efectos importantes en la expansión de la EDUCACION FORMAL en el tercer mundo, pero poco o ningún cambio de estructura social ha acompañado a dicha expansión, ya que observamos que el desempleo de egresados de secundarias y universidades es la consecuencia lógica de esas distorsiones coloniales. Por otro lado, la teoría del desarrollo, generada en los países subdesarrollados, surge en función de las necesidades planteadas por una crisis internacional (crisis económica mundial de 1929) y guerras mundiales, que rompen con la exportación de materias primas y a su vez con la importación de productos manufacturados por parte de los países antes mencionados. Ante esta situación, se plantea la necesidad de crear los medios necesarios para la manufactura y transformación de la materia prima, dándose así un fenómeno de sustitución de las importaciones. En este movimientó, se le adjudica a la burguesía nacional la responsabilidad de encabezar el desarrollo interno del país mediante la industrialización, lo que permitiría una independencia económicopolítica con respecto a otros países, así como también, se darían las condiciones para una democratización política, creando una conciencia social nacionalista. El papel de la educación, dentro de esta concepción, consistiría en ser un instrumento generador de la conciencia nacionalista y SE DESTACA LA NECESIDAD DE UNA BASE IDEOLOGICA QUE ORGANICE LA VOLUNTAD NACIONAL Se pretende que es posible reducir el desarrollo a ~n ~odelo formal y ahistórico, negando los intereses de los grupos implicados en el mismo, así como, el desarrollo histórico-social de cada país, entendiéndolo como metas y fines a alcanzar, y no como proceso histórico concreto. Debido a una diversidad d~ factores infraestructurales, que alcanzaron su más clara evidencia en la década de los sesentas, el modelo de desarrollo en Latinoamérica entra en una crisis que se manifiesta de diferentes maneras, quizás la más trascendente es la intervención de capital extranjero en el proceso de industrialización nacional. Esto trae en consecuencia, la toma de decisiones en el país central adecuando los rumbos de la ideología nacional pro-intereses extra~jeros, generando con esto , falta de democratización política y, por otro lado, expansión de sectores marginados de la población, dado que la política planteada por el modelo formal de desarrollo, se deteriora al no ir en beneficio de las grandes mayorías, sino en detrimento d~ éstas. Llegando a una mayor dependencia en todos los niveles. .. �~ Fase Colonial Exportadora 0 o:, o ~ <! n, Crisis-Internacional: (j) ~ 1a. Guerra Mundial. Crisis económica de 1929 2a . Guerra Mundial. Período de Posguerra. ~ Desarrollo hacia adentro (nac ionalismo) Burguesía Nacional :o oe:, :o c5 e: ~ --< Industrialización Independencia Político-Económico-Social :-t Educación : Gestadora de conciencia nacionalista y de Recursos Humanos para la industrialización. Democratización en la toma de decisiones ~ PADRES PAIS ES 0/ ::r: n, :o :o n, '°0""">J/¡0 ~:...~ /Í-). 0'0 iS'~r"°' º ºq;- C'r0 . 'Q<::- 1l'li, ~v'- ~v 00,,I. 0//0 "~ C'/0 . <::-C:>(l, c.º ' e<::- <$lr ,,<$)/ n, e:, ESCUELA e: ~ /;, - - - - ''llll iS'(9 () ,..,.._ _ o <! .J,, .· ~ºe o'l>- n...v'º .-:,l.,'li, ,§V ~' ~<.e'Q ~<.'l>- e, oº . 'l>-<:'~ PATRONES .o '-/0',, º.s-/.:,. <$)/iS' . /iS'/! V/(9 <$)& (90 C'0,, iS'o <$) (9 0o .s-o ">o· e,/~/ 0/ºo INDIVIDUOS 1\) * Expectativas de diferentes sectores con respecto a la función de la Escuela basados en un modelo de Desarrollo . <O �30 C. BOCANEGRA, J. RODRIGUEZ Y T. HERRERA En la medida que no han sido satisfechas las expectativas puestas en el proceso de industrialización, se pone en tela de juicio la teoría del desarrollo elaborada en los años cincuentas. "De tal crisis nace el concepto de dependencia como posible factor explicativo de esta situación paradójica. Se trata de explicar por qué nosotros no nos hemos desarrollado de la misma manera que los países hoy desarrollados". (Dos Santos, 1979). Dicha elaboración conceptual, debe partir de un análisis concreto de nuestros países bajo una perspectiva histórica particular. Al hacerlo de esa manera, conjuntamente se deberá analizar el concepto "dependencia" y su significado histórico en nuestros países. La dependencia debe caracterizarse como una situación condicionante, en la que un cierto grupo de países tienen su economía condicionada por el desarrollo y la expansión de otra economía; dicha condición determina cierta estructura interna que la redefine en función de las posibilidades estructurales de las distintas economías nacionales. Tal concepto puede ser definido como una situación histórica que configura una cierta estructura de la economía mundial, que favorece a algunos países en detrimento de otros y que determina las posibilidades de desarrollo de las economías internas, constituyéndolas como realidades económico-sociales. Al ser partidario de dicho enfoque, cualquier análisis de una situación particular en un país determinado, deberá tomar en cuenta los procesos históricos-económicos y sociales por los que atraviesa y que lo hacen ser diferentes a otros países, solventándose de esa manera la principal falla de anteriores enfoques. Con esta alternativa, se adquiere una faz histórica y antiformal de los fenómenos sociales. La educación, bajo este modelo de análisis, se entendería como la acción ejercida por el sistema educativo para cambiar, afectar o destruir las relaciones de dependencia, dado esto a través del conocimiento de nuestra realidad concreta y a través de la creación, en los educandos, de una conciencia crítica, que sirve parair formando un modelo de sociedad que bajo las condiciones antes descritas se pueda establecer. Entendido el sistema educativo bajo la concepción de dependencia, nos daría otra visión de los problemas de eficiencia interna y externa y los entenderíamos no como deficiencias del sistema sino como derivaciones directas de la situación dependiente. Ahora bien, la Universidad como parte integral del sistema educativo, forma parte de la supraestructura de la sociedad en la que cumple una función ideologizadora y de afianzamiento institucional bajo el modelo de la dependencia, ésta se ajusta a esas nuevas condiciones de desarrollo. Las maneras en las que se expresa dicha EDUCAC/ON 31 adaptación son: 1. Racionalización de los servicios: planificación administrativa y docente. 2. Aumento del status y ampliación de las especialidades técnicas y de las ciencias sociales. 3. Un ajuste del " producto" de la Universidad a los requerimientos del "sector moderno". 4. Aumento de las exigencias pedagógicas. 5. Vinculación con los centros de "producción científica" extranjeros. 6. Adecuación de los contenidos de la enseñanza a las pautas de desarrollo de la ciencia y tecnología a nivel internacional. CONCLUSIONES En base a las consideraciones anteriormente expuestas, que hacían referencia a la función del sistema educativo dentro de un contexto social , podríamos concluir lo siguiente: 1. La concepción de los ideólogos y educadores occidentales, desde un punto de vista tradicional, conciben a la educación , y por ende a la Universidad, como elementos que sirven para la adaptación unilateral y estática, dado que ni siquiera se cuestionan el modo de formación social para el que se está llevando a cabo dicha adaptación, cuya única explicación es la racionalidad que le adjudican a éste. 2. Se observa que se dan ciertas generalidades en la situación de la educación en América Latina; generalidades que permiten analizar y concretar expl icaciones en cada uno de los países de la región; explicaciones que han generado modelos o marcos teóricos de análisis de los procesos educativos en sus contextos particulares. 3. La concepción desarrollista de la sociedad, y por ende de la educación, no es posible que otorgue una visión real y objetiva, dado que se basa en modelos y paradigmas formales y ahistóricos. 4. El modelo de análisis que se basa en la dependencia es una concepción que parece dar una panorámica más amplia de la función educativa, dado que la contextúa dentro de un análisis histórico y concreto , permitiendo entenderla como un proceso interno, modificado y determinado por factores de la. dependencia económica, y además permite estudiar en situaciones concretas, los avances, problemas y crisis del capitalismo internacional. Ninguno de los modelos anteriores, a excepción de éste último, ofrece posibilidades de análisis que provengan de los países dependientes. �32 C. BOCANEGRA, J. RODRIGUEZ Y T. HERRERA NUM . 1 (SEP. 1980) 1980-1 , 33-41 MENTE 5. La investigación educativa deberá centrarse en la búsqueaa de modelos explicativos y de operación, acorde a una situad-Ión concreta. · REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS BARKIN, David. La Educación: ¿Una barrera al desarrollo económico? México: El trimestre económico. CARNOY, M. La Educación como imperialismo cultural. México: Editorial Siglo XXI. CONACYT. Diagnóstico de la Educación en México. México, 1977. 0OS SANTOS. Theotonio. La crisis de la teoría del Desarrollo y las Relaciones de Dependencia en América Latina. En el Libro de Helio Jaguaribe y otros: La Dependencia Político-Económica de América Latina. México: Ed. Siglo XXI, 1979. LATAPI, Pablo. Universidad y Sociedad. Deslinde No. 85. MUÑOZ Izquierdo. Ficha de una Investigación sobre el Sistema Educativo Mexicano. SUNKEL, Osvaldo. La Universidad latinoamericana ante el avance científico y técnico: Algunas reflexiones. Primera Conferencia Latinoamericana sobre el Planteamiento Universitario. UDUAL México, 1970. UDUAL. Examen de una Década. Universidad y Sociedad. UNESCO. Evolución Reciente de la Educación en América Latina. México: Sep-setentas, volúmenes 229 y 230, 1974. VASCONI, Tomás e Inés Recca. Modernización y Crisis de la Universidad Latinoamericana. México: Ed . Nueva Imagen, 1977. ., - QUE ES LO QUE LA GENTE SUENA 1 ,2 CALVIN S. HALL 3 1 Artículo publicado originalmente en inglés en Contemporary Readings in General Psychology (libro de lecturas compilado por Robert S. Daniel y editado por Houghton Mifflin Company , Boston, 1965). 2 Articulo traducido por el profesor Guillermo ZÚl'\ iga, maestro por horas de la Facultad de Psicología de la U.A .N .L. 3 Calvin S. Hall es autor del conocido libro "Compendio de Psicología Freudiana", editado por Paidós. �34 CAL VIN S. HALL Al hombre los sueños siemp I h • do. Desde los tiempos anti uo re e an int~res~d?. Y le han intrigatenemos evidencias del inte~és sp~re~I c~algterd c1v11tzación Y cultura les ha interpretado en una forma ~'an' ,ca o de los sueños. Se d!vinos, como experiencias de alm;:r~ a, ya sea como mensajes cielo Y la tierra durante el sueño com n ~u~rpo que vagan por el profecías del futuro como er ' . 0 vrs, as de muertos, como co~? trastornos corporales (lci ~ estímulos . e,~ternos o bac1on de las partes internas")• ta b'. obbes ll_am~. la perturtos de realización de deseos 'Fre~ ,_en com~ la realtzac,on o intenpor discern ir su desarrollo sí (ui d), _como intentos de la persona como expresiones del estilb d~ vi~~ a fin .de planear el fut_ uro (Jung); solución a conflictos (Stekel). prop ia (Adler)~ como intentos de quc:~~~~e;s Probablemente todas estas t • tros días, a pesar de su ori en eo~1as tengan su~ adeptos en nues!ibros de sueños basados ~n laª1~g~o ~ su valide~ _ nebulosa. Los indudablemente son hoy tan consultº~ª e que ant,crpan el futuro Renacimiento cuando el ,ª <:s como lo fueron durante el compilador de sueños delrb;~ 1ge/ufenos de! adivino Artemidoro, muchos idiomas y ediciones ' u~ publicado nuevamente en chos oportunistas que en e;/ plagiado Y reelaborado por muhabía algo de bueno en el libro ,empdo, co~o ahora, supieron que cuan o lo vieron. Aun en nuestros días las es 1 . gran parte se han basado' en las ~~ ac,ones sobre los sueños en ¿Sobre qué sueñan las personas? . ~º~fs Y ¡oco en_ la observación. s~s sueños? Hasta donde sé n~d'· u es e contenido Y. carácter de sistemático de estas interrog~ntes 'is~; !1sec~ortun estudio amplio y analistas han hecho un análisis · . cie o, ya que los psicopersonas trastornadas ero au muy cu,d adoso de los sueños de tiva del género huma~/ no ~ en el c~s_o d~ esta parte representacontenido de los sueño;. ex, sten clas,f,cac,ones a gran escala del tue El autor buscó realizar una I T .. o~tener algún hecho empírico quec as, 1cac1fn con . el propósito de mas de 10,000 sueños a la fecha n apoyara .as teor~as . He obtenido te de personas normales Se ' . ?. de pac,en_te_s sino esencialmenbase a un formato impre~o les ,P'd,o que e~cnb1eran cada sueño en ción específica, como el l~g~~ :n qit se les in_ dagaba sobre informasexo de los persona·es ue . que se di~ el sueño, la edad y si el sueño era en cJolo~ aparec,an, las emociones de la persona Y refr Claro que no pudimos sab . . . ciones de los sujetos o si que tan f1ded1gnas eran las descripestrictamente hablando deb eJab~n sus _sueños reales por lo que, estudio de lo que las p~rson!:º~ enominar a nuestro trabajo un sido la situación y probablemen~c:n. q~e soñaron. Siempre ésta ha s1 siempre será, ya que nadie ha QUÉ ES LO QUE LA GENTE SUEÑA 35 sido capaz de descubrir un medio de transcribir un sueño mientras se está teniendo. Clasificamos el material onírico, de modo que pudiera estud iarse estadísticamente. De los muchos métodos de clasificación posibles, escogimos, para empezar, una división simple en cinco categorías principales: (1} lugar en el que el sueño se dio, (2) personajes, (3) trama, en términos de acciones e interacciones, (4) emociones de la persona que soñó y (5) color. ¿Cuáles son los lugares más comunes en los sueños de las personas? En un análisis de 1 ,000 sueños de un grupo de personas adultas con buen nivel de educac ión, se dieron 1 ,328 lugares distintos. Estos se pudieron clasif icar en 1O categorías. La escena más frecuente era una morada u otra construcción; esto fue en 24 porciento de los sueños. Los otros lugares fueron , en orden de frecuencia: un vehículo de algún tipo, lo más común fue un automóvil , 13 porciento; una construcción, 11 porciento; un lugar de diversión, 10 porciento; una calle o carretera, 9 porciento; un área rural de las afueras, 9 porciento; una tienda o almacén , 4 porciento; una oficina o fábrica, 1 porciento; varios (se incluyeron restaurantes, bares, iglesias, hospitales, etc.) 14 porciento. En los sueños que ocurrieron en alguna parte de una vivienda, la habitaci ón más común fue la sala; siendo el dormitorio, la cocina, la escalera y el sótano los lugares que le siguieron en orden. El aspecto importante de estas si tuaciones en que los sueños se dieron, es que fueron en lugares muy similares. El sueño típico ocurre en circunstancias de la vida común - una sala, un automóvil, una calle, un au la, una tienda de abarrotes, un campo. Quien sueña puede que no siempre reconozca tos detalles del lugar, pero por lo común es un t ipo de escena que le es familiar; rara vez sueña con un ambiente exótico o desusado. Aun así, los lugares soñados parecen no ser completamente representativos de la vida en vigilia, esto en cuanto a la frecuencia. Considérese la cantidad de tiempo que las personas pasan en lugares de trabajo como oficinas, fábricas y aulas, estos aparecen desproporcionadamente en baja frecuencia. Por otro lado, los vehículos y lugares recreativos ocupan una mayor proporción en los sueños que las que se da en las experiencias de la vida en vigilia. En otras palabras, en nuestros sueños tendemos a mostrar aversión hacia el trabajo, el estudio y las transacciones cc.merciales y una afinidad por la diversión , el paseo y los lugares donde vivimos. A fin de hacer un estudio de los personajes que aparecen en los sueños, dividimos a nuestros sujetos en dos grupos de acuerdo a ta �36 37 CALV/N S. HALL QUÉ ES LO QUE LA GENTA SUEÑA edad, ya que pareció ser probable que las personas mayores difirieran de las menores en cuanto a las personas que soñaban. El grupo de menor edad tenía entre 18 y 28 años; el de mayor edad tenía entre 30 y 80 años. Veamos el grupo de menor edad en primera instancia. Ellos proporcioharon un total de 1,819 sueños. En el 15 porciento el personaje único fue la persona que soñó. En el 85 porciento restante, en el que aparecieron dos o más personajes, el número promedio fue de dos personas aparte del sujeto. . ear O algún otro cambio grueso movimiento - caminar, correr, pas · popular encontraI en la posición corporal. ~n ~~~a~eo a~r~:rdc~: al vacío'. Después mos qu~ ~ºtes ~~\~f¡~~~des más comunes fueron: hablar (11 por del mov1m1en o, ( · nto) actividad sociento) sentarse (7 porciento), observar 7 porc1e ' 4 orciento) cial (6 'porcien~o), jugar f~rz~~!~i(~to~~r~f:n~~) , m~~~~~i~ 0 P pelear (3 pensar (4 porc1enJ<;>L es . t ) A partir de estos se puede obserporciento y adquinr (3 por~ien an una gran parte de var que las actividades Pªf ivas ~~l~:~a~~ii~es son sorprendente- ¿Quiénes fueron los personajes? De las personas que aparecieron aparte del sujeto, el 43 porciento fueron extraños, el 37 porciento fueron identificados como amigos y camaradas, el 19 porciento fueron integrante de la familia, parientes o parientes políticos, el 1 porciento fueron personajes públicos famosos o eminentes. El que relativamente aparecieran pocas personas eminentes en los sueños, apoya otras evidencias que el autor tiene en cuanto a que los sueños raramente se relacionan con eventos actuales. Entre los miembros de la familia, el personaje que aparece más frecuentemente es la madre (34 porciento); luego viene el padre (27 porciento); el hermano (14 porciento); y la hermana (12 porciento). Los personajes de los sueños también se clasificaron por sexo y edad. Resulta que los hombres sueñan sobre varones el doble que sobre mujeres, mientras que las mujeres sueñan sobre mujeres y hombres casi en la misma proporción. En los sueños de hombres y. mujeres en el 21 porciento de los personajes no se identificó sexo. Los análisis mostraron que la gente suena más frecuentemente con personas de su misma edad, lo cual no fue una sorpresa. En la muestra de sueños del grupo de 18 a 28 años el 42 porciento de los personajes fueron de edad similar, el 20 porciento fueron de mayor edad y el tres porciento fueron menores ~ en el 35 porciento no se pudo especificar la edad. Encontramos que, en general, no existía diferencia muy marcada entre los personajes de los sueños de los grupos de mayor y menor edad . Los mayores sueñan más con la familia y los parientes y menos con los am igos y camaradas, lo que no es muy sorprendente ya que los menores err su gran mayoría no eran casados. Los mayores también sueñan más con personajes jóvenes y menos con viejos y con compañeros que los sujetos más jóvenes. Podríamos generalizar nuestros hallazgos diciendo que mientras que los niños sueñan a sus padres, sus padres sueñan con ellos, y que mientras que los maridos sueñan a las esposas, sus esposas sueñan con ellos. Ahora vamos a las acciones o co nducta: ¿Qué es lo que las personas hacen en los sueños? Clasificamos 2,668 acciones en 1,000 sueños. La proporción mayor (34 porciento) cae en la categoría de ~f f °· f· i~~int~~~~b~/ ~!n~~e;i~~ ~~~~et~t:.eA~!i-~~~s~~Lta~:s e~t~~ui~j mascar, lavar Y ~epa~ar O Je O s camas lavar los platos sueños; cocinar,. limpiar la cas~, hacer ~!ro las aciividades recreatise presentaron solo una vez ca ~- u_no. como nadar echar clavados, ¿ ¡i~a~uuen r]u~u~~r~ b~~la~s!~~rz;g~~~~~ente frecu~n~e!ga~e~~i~~df las personas van a lugares mas que_ hacer_ cosas, JU r que trabajan; sus actividades son mas pasivas que ac ivas. . . sueñ~c:f son las relaciones en el sueño entre la persona. que ~~sotros personajes?. Clasificamt°s la_~t~!ª~~i~~~ e~ ~~: ;~~~~adiea~ ¡;t1d suuehñis~i 1~;ad~a~~s g~~e~~r• los acto~sroºssi~e;4~e~ contra de los sujetos estudiados) rebasar~n a los.i;:iiban desde el 188. En la esfera. de hostilidad los ª?t_os ;8ag~~~:ento) a la acusaa~~sinato (2 porc1ento) y el ataqut f~s~~~s( de phostilidad (8 porcien- ~~)~ L~: fi~~e;~~~Jbfe::;~!r~~nd~~ee un sentimiento expresado de amistad hasta el dar un coS t oso regalo. Las emociones sentidas po~ los suje~ods dse repgeirsptl~J-~~~d~n(2)i~~o 1 ( ) 1 ·ncluyendo miedo, ansIe a Y , , ? ases: 1 rfeceto , 1 "ón· (3) tristeza· (4) felicidad Y (5) excitación, inclumcluyendo rus racc1 , . .' t. dose en el 40 porciento yendo sorpresa. El recelo domino presen an . . de todas las emociones· la ira, lci. felicidad y la_ exc1tac16n quedaron ' . d na la tristeza fue Ia menos igualadas en un 18 portc1enAtosí caet 6~ p;rciento de las emociones frecuente, un 6 porcIen o. , . fueron negativas o desagradables. 1·uicio que los sujetos hicieron de sus propios ~~eños, S . egun un d sueños fueron clas1f1cados fue paradój ico que, como un to o, Ios radables Juzcomo agradables más frecuentemente que como desag dables ·el 25 aron ue el 41 porciento de los sueños eran agra , . iorcienio desagradables, el 15 porciento_ mezclados Y sin alg ún estado de sent imiento. Los suJetos de mayor ron de más sueños desagradables que los de menor edad, pero 1a diferencia no fue grande. e~~!li~f~~~~~ �38 CAL VIN S. HALL Una interrogante que ha puesto en aprietos a muchos estudiosos de los sueños es el porqué algunos son vistos completa o parcialmente en colores naturales ("technicolor''). Siento contribuir poco a la soluci.ón de este enigma y sóio puedo habiar de algunas cifras y llegar a algunas conclusiones negativas. Las mujeres dijeron haber visto color en sus sueños más frecuentemente (31 porciento) que los hombres (24 porciento). Existe una ligera tendencia a que las personas por arriba de los 50 tengan menos sueños en color que quienes se encuentran por abajo de esa edad. Muchas personas nunca ven color en sus sueños; por otro lado sólo pocas tienen todos sus sueños en color. ¿Cuál es la 1mportancia psicológica de los sueños en color? Hemos comparado los sueños de personas que los tienen completamente en color con los de quienes nunca los tienen y no hemos encontrado diferencia en ningún aspecto. Hemos comparado los sueños con color y sin color de la misma persona sin descubrir que fueran diferentes en forma alguna. No se puede encontrar ningún significado simbólico específico en un color particular. Nos hemos visto obligados a concluir, en base a las evidencias actuales, que el color en los sueños es sólo un embellecimiento, que no significa nada en sí mismo. ¿Qué significan todos estos hechos en cuanto al contenido de los sueños? Presentaré mi teoría general de los sueños y mostraré cómo algunos de los anteriores hallazgos embonan dentro de esta teoría. El soñar es pensamiento que ocurre cuando uno duerme. Es -una forma peculiar de pensamiento en el que las concepciones o ideas no se expresan en forma de palabras o dibujos como en la vigilia, pero sí en forma de imágenes comúnmente imágenes visuales. En otras palabras, las ideas abstractas e invisibles se convierten en imágenes concretas y visibles . Mediante algún proceso extraño que no entendemos, la persona que sueña puede ver sus propios pensamientos incorporados en forma de imágenes. Cuando. comunica el sueño a otra persona le está comunicando sus pensamientos, lo sepa o no. Cuando dormimos pensamos sobre nuestros problemas y viscicitudes, sobre nuestros miedos y esperanzas. Quien sueña piensa sobre sí mismo; sobre qué tipo de persona es y qué tan preparado se siente para solucionar sus confHctos y ansiedades. Piensa sobre otras personas que tienen contacto con su vida íntimamente. Sus concepciones son puramente egocéntricas; en sus sueños no parece haber lugar para pensamiento.s impersonales Q dispares. De acuerdo a la interpretación de los sueños -la traducción a ideas de las imágenes de los sueños- se nos da una visión interna de uno mismo, como si QUÉ ES LO QUE LA GENTE SUEÑA 39 estuviéramos viendo y observando el mundo co~o éste se conc!be. vemos cómo se le ve, qué le parecen las demas personas Y. como concibe la vida. Este es el punto medular del asunt? y la razon del porqué los sueños son datos importantes para el ps1cologo. El cómo una persona se vea a sí misma se expresa en sue.ño~ por los papeles que juega. Puede desempeñar el papel de una v1ct1ma o de un agresor o de ambos; puede co~cebirse c?mo que gan~ a pesar de circunstancias adversas, o que pierde debido a esas mismas adversidades. Puede tomar el papel de un santo o de un pecador de una persona dependiente o independiente, de un avaro o de un filántropo. Como Emerson dijo, "un hombre capaz lee sus sueños para su propio conocimiento". Aunque los personajes que sueña una persona son ~uchos Y variados probablemente todos tienen un~ cosa en comun: ~o~os están emocionalmente implicados en la vida _de la persona. S1 este es el caso uno bien podría preguntar, ¿por que soñamos tan frecuentemente con extraños? La respuesta es que realmente no son extraños sino personificaciones de nuestras concepciones de gente que conocemos. Una persona que piensa que su padre es severo Y autocrático, por ejemplo, en sus sueños puede c?locarlo _en un oficial del ejército o en un policía o maestro o e~ algun otro s1mbolo de disciplina estricta. Muy probablemente también tendrá otras concepciones de su padre, y para cada concepción encuentra durant~ _el sueño una figura de edad que personifica en su mente 1~ concepc1on particular del padre, del mejor modo. Muchas ~e estas figuras paternas serán personas extrañas, aunque las cualidades expresadas serán lo suficientemente familiares . Asimismo la situación en que se da el sueño puede retratar las maneras en qu~ la persona mira el mundo. Si sien.te que el mundo le está presionando sueña con lugares apretado~; s1 el mundo es para él algo vacío, el lugar con que sueña es ~ac10. Los _tumultos Y los escenarios tempestuosos -mares enfurecidos, mult1t~des, b?mbas que explotan, tormentas- auguran un panorama de inseguridad ~ caos. En una serie de sueños estudiados por el aut~r se presento toda una gama de ambientes sucios, húmedos y lugubres -una proyección visible de la concepción de la persona de un mundo en decadencia. Los suenos están llenos de la gratificación, o gratificaci?n intentada, de los impulsos, particularmente l?S sexuate~ Y agresivo;>· .Los sueños nos dicen cómo la persona considera esos 1mpuls?s. S1 piensa que el sexo y la agresión son algo perverso, _la e~pres16n de. esos impulsos en sus sueños será seguida por algun tipo de castigo o infortunio. Si concibe que et sexo es una cuestión. mecánica, pue~e tener un sueño como el de un joven que informo de una em1s1on �40 CAL VIN S. HALL QUÉ ES LO QUE LA GENTE SUEÑA nocturna en el qlJJ) una plomera abría una llave para el sujeto. Es por ello que estudiamos los sueños no para descubrir el deseo motivante del .sueño como Freud lo hizo, sino más bien para determinar cómo la persona concibe sus deseos. cuales ni el mismo hombre está enterado. Es importante conocer estas concepciones ya que son la base del proceder del hombre. La forma en que nos veamos a nosotros mismos y al mundo de nuestro alrededor determina en gran parte la forma en que nos comportaremos. Los sueños también proporcionan un panorama de la concepción que la persona tiene de sus conflictos. La calidad dramática de un sueño -su trama, las tensiones y los desenlaces- se deriva de un conflicto subyacente en el que la misma persona siente que está implicado. En una serie de sueños obtenidos de una misma persona , podemos ver que su conflicto se desarrolla como si se tratara de la amenaza de Ariadna a través del laberinto en sus·suehos. El conflicto puede mantenerse con persistente tenacidad por varios años. Aparentemente los conflictos que motivan los sueños son los conflictos básicos que raramente se resuelven. Sospechamos que estas guerras internas tienen sus orígenes en los primeros años de la vida y no son fácilmente llevados a una resolución satisfactoria si es que ésta se da. En nuestros estudios de muchas serias de sueños pocos conflictos resaltan porque fuesen compartidos por muchas personas. Una de tales luchas supremas es la que se da entre el progresivo alcance de la madurez, del crecimiento y de la independencia y la necesidad regresiva de seguridad infantil , pasividad y dependencia. Este conflicto es particularmente agudo durante ta adolescencia, a los dieciocho o diecinueve años y aJ empezar fa segunda década de vida, pero en una gran proporción de las personas persiste en edades posteriores y vuelve a ser importante en la vejez. Otro conflicto interno ubicuo es el que se da entre las concepciones del bien y del mal -el conflicto moral. Las fuerzas opuestas son las del impulso y de la conciencia. La persona impulsivamente mata a un personaje y es luego castigado por su crimen . O es impulsado a expresar sexualidad y después sufre alguna desgracia. Un tercer conflicto surge de la lucha entre tas tendencias opuestas hacia la integración y la desintegración. Por integración entendemos todos los objetivos por mantener la vida y el amor en el hombre; por desintegración entendemos las fuerzas de muerte, odio, miedo· y ansiedad que producen fa desunión y disolución. Un polo afirma la vida y et amor, el otro la muerte y el odio. Los sueños con ansiedad y las pesadillas expresan la concepción de la desintegración ~ersonal. Estudiamos tos sueños a fin de aumentar nuestro entendimiento del hombre. Nos proporcionan información que no se obtiene fácilmente de otras fu entes. Esta información proviene de las concepciones mas íntimas y personales del hombre, concepciones de las 41 �1980-1 , 43-65 NUM. 1 (SEP. 1111D) "LA SITUACION DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL DEL PSICOLOGO Y OPINION DEL CONTENIDO CURRICULAR EN EL AREA METROPOLITANA DE MONTERREY" 1 RENE LANDERO 2 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON 1 ~ realizada por profesores 'I alumnos de la Facultad de Psicología y financiada por la rectoría de la U.A .N.L. 2 B profesor l.andero cursó la licenciatura en Sociología 'I actualmente estudia la Maestña en Trabajo Social de la U.A.N.L. y es profesor de tiempo completo de la Facultad de Psicología de la U.A.N.L �44 RENE LANDERO LA SITUACION DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL 45 AGRADECIMIENTOS: 1. A NIVEL DE INTRODUCCION Agradecemos al Lic. Cirilo H. García C., Director de la Facultad de Psicología de la U.A.N.L., por haber otorgado su apoyo para la realización de la presente investigación y al Dr. Luis E. Todd exrector de la UANL, por el subsidio facilitado para la ejecución del estudio. Asimismo a los maestros y alumnos de la misma facultad que colaboraron directa o indirectamente al buen término del proyecto. También a las Escuelas, Departam&~! os, Facultades y Personas que nos proporcionaron información y comentarios , que sin ello no se hubiera podido hacer la investigación. A todos ellos, gracias. Participantes y colaboradores en la investigacién: MAESTROS DE LA FACULTAD~ Prof. René Landero Hernández (coordinador) lng. Luis Fernández (participante) Lic. Guadalupe Rodríguez (colaborador) Lic. Socorr.o Hernández (colaborador) Prof. Roberto Leal (colaborador) Lic. Margarita Shears (colaborador) Lic. Carlos Bocanegra (colaborador) Lic. José Angel Almaguer (colaborador) Lic. Patricia Ortiz (participante) Lic. Guadalupe Morales (colaborador) Lic. Consuelo Villarreal (participante) MAESTROS DE OTRAS FACULTADES lng . y Lic. Raúl M. Montemayor Mtz. (asesoría) Director del Centro de Investigación de la Facultad de Físi~o-Matemáticas de la U.A.N.L. (1979). ALUMNOS PARTICIPANTES: Gloria J. Martínez Mendoza Virginia Adame Favela Sanjuana Covarrubias Salinas Juan Carlos Rubio Sosa César H. Carranza Aveldaño La característica de mayor importancia actualmente para la Psicología en México, es la investigación Básica y Aplicada. Esto surgs de una de las necesidades que tiene la psic0logía para su desarrollo; tanto a nivel de la formación del psicólogo, como a nivel de las condiciones y dificultades que conlleva el desarrollo y creación de conocimientos nuevos de la psicología, como también el desarrollo e implementación de Técnicas y Métodos más aaecuaaos. Estos asoectos en general nos estimularon a llevar a cabo la presente peq ueña investigación sobre: " La Situación de la Actividad Profesional del Psicólogo y Opinión del Contenido Curricular en el Area Metropolitarla de Monterrey". A la vez que estos datos nos permiten elementos para la planeación educativa, o más específicamente, nos dan un panorama sobre los resultados (out come), lo que estamos haciendo con nuestros estudiantes y a qué están respondiendo. Los antecedentes en la orientación de esta investigación, los encontramos en otra también llevada a cabo en México y otros países sobre el "Perri/ del Trabajador Social en América Latina", organizada e implementada por el CELATS (Centro Latinoamericano del Trabajo Social). Tenemos datos también de otra investigación que se realizó paralelamente a la presente pero sin relación , sobre el "Perfil del Psicó logo en México", organizada por la Facultad de Psicología ~e la , U.N.A.M., junto a la participación de otros organismos e instituciones como: - Coordinación General de Estudios Administrativos, Dirección General de Recursos Humanos. - Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior. - Asociación Nacional de Psi cólogos del Sector Público y - Facultades y Escuelas de Psicología en México. Dentro de las limitaciones que podemos encontrar en esta investigación señalamos las de tiempo , ya que únicamente se le dedicó el tiempo libre con que contabamos. También existió un factor de dificultad por parte de los encuestados (Psicólogos), ya que se negaban muy frecuentemente a dar información; así también de algunas personas encargadas de Departamento de Psicología de Universidades que nos negaron información sobre los psicólogos egresados y personal que laboraba en esa dependencia. �RENE LANDERO 46 LA SITUACION DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL Además de los aspectos metodológicos, de medición y de representatividad, ya que solamente se tomó una muestra probabilística del tamaño de 60 sujetos , de un universo de aproximadamente {200 psicólogos egresados de las cuatro universidades o centro de enseñanza que existen en Monterrey. Se dice que son aproximadamente 1,200 los egresados (titulados y no titulados), hasta agosto de 1979, ya que la información obtenida no era muy confiable , y también un porcentaje alto (del 8% aprox.) de direcciones equivocadas de los psicólogos. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8. Tipo de Universidad (o escuela) Estudios de Post-Grado Especialidad Otras 2. EMPLEO(S) ACTUAL(ES) 2.1. Población ocupada y no ocupada 2.2. Tipo de empresa o institución 2.3. Area económica de la institución 2.4. Puesto que desempeña en la institución 2.5. Función(es) del puesto o trabaj o 2.6. Problemas o actividades que realiza el psicólogo 2.7. Técnicas usadas por el psicólogo en la realización de sus actividades 2.8. Metodología(s) general(es) utilizada(s) 2.9. Marco(s) teórico(s) 2.1 0. Salario 2.11 . Tipo de trabajo desempeñado (psicológico y no psicológico) 2.12. Características del "paciente" o población con que trabaja el psicólogo 2.13. Otras El presente trabajo más que algo acabado es un informe preliminar, sujeto a revisión y críticas. 2. OBJETIVOS Los objetivos que se pretendieron lograr son: 2.1 Conocer las características de la situación personal y laboral del psicólogo. 2.2 Conocer la opinión del psicólogo sobre el contenido curricular. 2.3 Utilizar los resultados para hacer un primer análisis y evaluación, respecto a la formación profesional del psicólogo y de su actividad profesional ; para dar elementos para la restructuración curricular y de otras posibles y necesarias investigaciones más espe cíficas. 3. OPINION DEL PSICOLOGO SOBRE EL CONTENIDO CURRICULAR (esto no se incluye en esta revista) 3. HIPOTESIS DE TRABAJO 1. La actividad profesional del psicólogo está enfocada en su mayor porcentaje al nivel rehabilitativo. 2. El trabajo profesional del psicólogo con personas o pacientes , está orientado principalmente al est rato socio-económ ico alto. 3. Ex iste una desvi nculación entre los niveles y etapas del proceso psicológico (Diagnóst ico-Rehabilitación-Prevención) en las actividades del psicólogo. DIAGRAMA GENERAL DE VARIAB LES .... X1 Datos Generales "Y" L ....___ X2 4. PROCEDIMIENTO 47 Empleo(s) Actual(es) " La situación de la Actividad Profesional del Psicólogo" Las variables centrales que se determinaron para la investigación fueron las siguientes: 1. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. DATOS GENERALES Edad Sexo Estrato social del psicólogo Universidad donde estudió El universo estuvo compuesto por los egresados de las distintas escuelas o facultades de Psicología del Area Metropolitana de Monterrey, tanto pasantes como titulados, llegando a ser un total de 1 ( 200 ~proximadamente, de los cuales se seleccionaron 60 egresados tamano de la muestra) al azar: muestreo probabilístico. �RENE LANDERO 48 LA SITUACION DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL La técnica principal usada en la investigación además ~e la entrevista y técnicas de investigación documental, fue el cuestionario, por considerarlo más adecuado. dividido en Privada y Pública con 35 (58.3 por ciento) y 25 (41.7 por ciento) respectivamente de egresados. El cuestionario al principio (primera etapa) se elaboró en forma abierta y sin precodificación; se hizo un pequeño pre-test con tres personas calificadas y de diferentes áreas de especialización psicológica, a partir de esto se ~nalizó y e~alu~ tanto el número d_ e _preguntas , como el tipo, contenido, organrzacron y su representat,vrdad_ (en términos de medición). A partir de lo anterior se restructuro el cuestionario, cerrando la mayoría de los ITEMS, precodificándolo Y desarrollando preguntas de opción múltiple. • Al quedar listo el nuevo cuestionario, se seleccionó una muestra piloto (del tamaño de 27) al azar, utilizando únicamente a los egresados de la U.A.N.L. y de la U.D.E.M. (segunda etapa). Los resultados obtenidos de esta muestra, sirvieron para (tercera etapa): elaborar el cuestionario definitivo, para capacitar a los encuestadores y formar equipos de trabajo. Una vez realizada la encuesta (levantamiento de la información) se codificó manualmente y se hicieron categorías para las preguntas que quedaron abiertas. Se empezó a tabular la información ~~ra su posterior análisis e interpretación , y por último, la elaboracron del informe de la investigación. 5. PRESENTACION Y DESCRIPCION DE DATOS 5.1 . DATOS GEN ERALES Las características de la población investigada en el Area Metropolitana de Monterrey es la siguiente: Del total de la muestra (60), el promedio de edad de los egresados de psico logía es de 25 años. La composición de la población en cuanto al sexo es de 13 hombres (21.7 por ciento) y de 47 mujeres (78.3 por ciento). Su nacionalidad se encuentra clasificada en mexicana con 57 (95 por ciento); estadounidense con 2 (3.3 por ciento) ; y sudamericana con 1 (1 .3 por ciento). • El estrato socioeconómico de los egresados de psicología está dividido así. Estrato Alto 11 (18.3 por ciento) egresados del total; Estrato Medio Alto 10 (16.7 por ciento); Estrato Medio 26 (43.3 por ciento) ; y los Estratos Medio Bajo y Bajo 13 (21. 7 por ciento). El tipo de escuela donde estudiaron la carrera de psicología está 49 La división de egresados por universidad donde estudiq es la siguiente: U.A.N.L. U.D.E.M. C.E.U. U.R. Europea 1 28 18 3 10 1 46.7% 30.0% 5.0% 16.7% 1.6% (Ver cuadro No. 12 de Salario en el Anexo) Respecto a los estudios de Post-grado de los psicólogos, los años dé estudio están divididos de la siguiente manera: Ninguno Hasta un año De 1 a 2 años 2 ó más años 42 8 8 2 71.0% 14.5% 14.5% 3.4 % La Universidad donde han realizado sus estudios de Post-grado es la siguiente (únicamente de los que han hecho estudios): U.A.N.L. C.E.U. U.R. E.U. y Canadá Europa U.A.C. (Coahui la) 12 1 1 1 1 1 70.5% 5.9% 5.9 % 5.9% 5.9% 5.9% La especialidad estudiada en los cursos de Post-grado es la siguiente: Clínica Social Laboral Educación 6 2 9 1 33.3% 11.1 % 50.0% 5.6% 5.2. EMPLEO ACTUAL Los datos que aquí señalaremos corresponden al trabajo (o empleo) principal de los egresados, ya que la mayoría tienen dos o rnás trabajos; a excepción de unos datos sobre salario y otros aspectos que se señalan mas adelante. Del total de los sesenta egresados solamente 48 (80.0 por cien- �· 50 RENE LANDERO to) están trabajando (trabajo, ya sea del campo psicológico o no psicológico -Ver cuadros 7 y 8 del Anexo,-), y los 12 restantes (20.0 por ciento) no trabajan, ya sea porque no han conseguido trabajo (desempteados), o porque simplemente nunca van a ej-etcer su rrofesión. (Tal es el caso de varias mujeres casadas). El tipo de empresa o institución donde laboran los egresados, está clasificado y distribuido así: Pública Privada Por su cuenta 24 21 50.0% 43.7% 6.2% 3 LA SITUACION DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL 51 Las edades de las personas o pacientes con las que trabajan los psicólogos fluctúan entre: La Niñez La Juventud La Adultez 17 26 31 22.9% 35.1% 41 .8% El trabajo que desempeñan los egresados, algunos 25 ~º. sea el 54.3 por ciento) , lo realizan en equipo , ya sea con otros ps1cologos, o con otros profesionistas -trabajo interdisciplirrario-; y el resto 21 psicólogos (o sea el 45.6 por ciento), no trabajan en equipo. (Ver cuadros Nos. 5 y 6 del anexo). Algunos de los profesionales con los que trabajan en equipo son : médicos, psiquiatras, psicólogos, trabajadores sociales, sociólogos, educadores y otros. El nombre del puesto que tienen los psicólogos en sus distintos trabajos son: Respecto al salario tanto de los trabajos que pertenecen al campo psicológico, como no, el promedio es el siguiente: Psicólogo Maestro(a) Jefe de Depto. Auxiliar o Asistente Terapeuta Investigador Otros 15 11 9 4 1 1 7 31.2% 22.9% 18.7% 8.3% 2.1% 2.1% 14.6% Y las funciones principales del puesto que desempeñan íos egresados, están divididas en la forma siguiente: Docencia Terapeuta Administración Orientación Aplicadorde Pruebas Reclutamiento y Selección de Personal Asesoría Investigación Otra 12 11 9 5 5 21 .8% 20.0% 16.4% 9.1 % 9.1% 486 95 • 47 º = $10,360.64 Se divide entre 47 la suma de salarios porque hay un psicólogo que trabaja, pero no percibe salario. Para tener un panorama más específico y generál respecto a los salarios, véase los cuadros 7, 8, 10, 11 y 12 del anexo. 5.2.1. Problemas y/ o Actividades Desempeñadas por el Psicólogo en su Trabajo. De los problemas más comúnes a los que los psicólogos se dedican o con los que.trabajan , podemos señalar los más frecuentes: De los síntomas especiales no clasificados en otra (según el APA 11), tenemos: trastornos del lenguaje, trastornos del aprendizaje 5 2 2 4 9.1% 3.6% 3.6% 7.3% (Ver cuadro No. 9 del anexo) . Respecto a las personas o pacientes con las que trabaja el psicólogo, pertenecen a los siguientes estratos socioeconómicos: Estrato Alto Estrato Medio Estrato Baio X= 16 32 18 24.2% 48.4% 27 .2% Ydislexias. ' Existe también un porcentaje alto dedicado a entrenamiento Psicomotriz y a un trabajo terapéutico individual. Además el enfoque de la actividad profesional está orientada , en su mayor porcentaje (cerca del 90 por ciento) únicamente a la rehabilitación. (Ver cuadro No. 1). �RENE LANDERO 52 LA SITUACION DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL 53 CUADRO No. 1 PROBLEMAS Y / O ~CTIVIDADES DESEMPEÑADAS POR El PSICOLOGO EN SU TRABAJO ET A P A NI V EL NOMBRE 4.1 PARANOIA PREVEN- REHABILITACION •TIVO AMBOS 4.2 PARANOIDE INVOLUTIVO DIAGNOS- TRATATICO MIENTO AMBOS 3 3.89 3 3.89 4.3 OTROS 3 1.29 3.89 1 . 1.29 2 1.29 1.29 5. NEUROSIS Free. Free. Free. Free. Free. Free. Free. Free. Free. Free. Free. Free. Abs. Rel. Abs . Rel. Abs. Rel. Abs. Rel. Abs. Rel. Abs. Rel. 5.1 ANSIEDAD 4 5.19 2 2.59 2 2.59 1 1.29 4 5.19 1. RETRASO MENTAL 1.1 CONSECUTIVO A UN TRAUMA O AGENTE FISICO NIVEL 2 2.59 1.2 TRASTORNOS DEL METABOLISMO El CRECIMIENTO O LA NUT. 2 2.59 1.3 ENFERMEDADE.S Y ESTADOS DEBIDO A INF. PRENAT. DESC. 2 2.59 1.4 OTROS 3 3.89 1 1.29 1 2 2 1.29 3 3.89 2.59 1 1.29 1.29 1 1.29 5.2 HISTERICA 2.59 2 2.59 5.3 FOBICA 2. SINDROMES ORG . CEREBRALES 1 2.1 PSICOSIS NOMBRE PREVEN TIVO REHABI- • AMBOS LITACION 3 3.89 3 3.89 1.29 2.3 NO PSICOTICOS 1.29 1.29 2 .4 OTROS 1.29 1.29 2 1.29 4 5.19 1 1.29 2 2.59 1 1.29 3 3.89 4 5.19 1 1.29 2 2.59 1 1.29 3 3.89 6.1 PARANOIDE 1.29 2 2.59 6.2 P. ESOUIZOIOE 2 2.59 2 2.59 1 1.29 2 2. 59 3 3.89 1 1.29 2 2.59 2 2.59 2 2.59 2 2.59 2 2.59 4 5.19 2 2.59 2 2.59 2 2.59 3 3.89 1 1.29 4 5.19 2 2.59 2 2.59 3 3.89 1.29 1 1.29 63 · P. OBSESIVA-COMPULSIVA 6.4 OTRO TIPO 6.5 DESVIACIONES SEXUALES 6.6 ALCOHOLISMO' 3.1 ESQUIZOFRENIA 3 2 3.89 1.29 2.59 1.29 2 1 6.7 DEP. DE DROGAS 2.59 1.29 3 2 3.89 3.2a) MELANCOLIA INVOLUTIVA 2 2.59 . 1 3.2b) MANIACO-DEPRESIVO 4 5.19 4 5.19 4. ESTADOS PARANOIDES 1 1.29 1 1.29 1.29 7 . SINTOMAS ESPECIA LES NO CLASIFICADO$ EN OTRA 2.59 2 2.59 3.2 TRASTORNOS AFECTIVOS 3.2e) PSICOTICA DEPRESIVA 1.29 \ 6.8 T. PSICO-FISIOLOGICOS 3.1e) CATATONICA 3.1d) PARANOIDE AMBOS Free. Free. Free. Free. Free . Free. Free. Free. Free. Free. Free. Free. Abs. Rel. Abs. Rel. Abs . Rel. Abs. Rel. Abs. Rel. Abs. Rel. 2.59 3. PSICOSIS NO ATRIBUIDAS A LAS ENFERMEDADES FISICAS ENUM . 3.1b) HEBEFRENICA DIAGNOS- TRATATICO MIENTO 6. TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD 2.2 DELIRIUM TREMENS 3.1a) SIMPLE ETAPA 1.29 1 1.29 2 2.59 2 2.59 1 2 1.29 7.1 TRASTORNOS DE LENGUAJE 1.29 7 9.09 2 2.59 5 6.49 2 2.59 6 7 .2 TRASTOR NOS DE APRENDIZAJ E 1.29 6 7.79 3 3.89 3 3.89 1 1.29 7 4 5.19 2 2.59 3 3.89 4 5.19 2 2.59 3 3.89 8 10.38 3 3.89 5 6.49 2 2.59 6 7.79 5 6.49 2 2.59 2 2.59 1 1.29 7 2 2.59 7.3 TIES 2 2.59 7 .4 TRASTORNOS DEL SUEÑO 1 1.29 7-5 DISLEXIAS 76 - HIPERACTIVIDAD 1.29 7.79 �54 RENE LANDERO 7.7 OTROS 1 1 .29 7.8 TRASTORNOS SITUACIONALES 2 2.59 1 1.29 1 1.29 1.29 1.29 8. TRAST. DE CONO. INF. Y .A DOLESCENTE 8.2 CONDUCTA DISOCIAL 1 1 .29 3 3.89 1 1.29 2 2.59 3 3.89 3 3.89 1 1.29 2 2.59 2 2.59 4 5.19 8.3 ENFERMED. NO ESPECIFICAS 9. ENTRENAMIENTO PSICOMOTRIZ 1.29 6 7.79 2 2.59 1 1.29 2 2.59 10. APLICACION DE TESTS NIVEL NOMBR E 15.3 PROG. INCENTIVOS 1.29 2 2.59 15.4 DISEÑO HERRAMIENTAS 1.29 1 1.29 15.5 CONSULTORIA PROC. 1.29 2 2.59 15.6 OTRA 8.1 INADAPTACION SOCIAL PREVEN TIVO E TA PA REHABILITACION 55 LA SITUACION DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL AMBOS DIAG NOS- neo TRATAMIENTO AM BOS 16. ASESOR EDUCATIVO 16.1 METODOS DE ENSEÑANZA 2 2.59 1 1.29 1 1.29 1 1.29 16.2 SIST. EVALUATIVOS 2 2.59 1 1.29 1 1.29 1 1.29 16.3 EST. MEDIO AMB . EDUC. 1.29 1 1.29 1 1.29 16.4 SIST. PLANEACION 1.29 1 1 .29 1 1.29 16.5 DESERCION 2 2.59 16.6 OTRA Free. Free. Free. Free. Free. Free. Free. Free. Free. Free. Free. Free. Abs. Rel. Abs. Rel. Abs. Rel. A bs. Rel. Abs. Rel. Abs. Rel. 10.1 PSICOMETRl~OS 1 1.29 10.2 PROYECTIVOS 11. ORIENTACION VOCACIONAL 1 1 1.29 9 1 1.29 8 10.38 1.29 4 11.68 2.59 17.1 MARGINACION 1 1 .29 17.2 DESEMPLEO 17.3 PROB. SEXUALES 12. TERAPEUTICA 12.1 INDIVIDUAL 12.1 GRUPAL 1 1.29 6 7 .79 2 2.59 2 2.59 1 1.29 4 5 .19 17.5 PROBLEMAS CONTAMINACION 2 2.59 2 2.59 1 1 .29 2 2.59 1 1.29 2 2.59 17.6 RECREACION 1.29 1 1.29 1.29 17.7 VIVIENDA 14. DEPARTAMENTO DE PERSONAL 1.29 1.29 2 2 .59 3 3.89 1.29 17.8 TRANSPORTE 14.1 CAP. DE PERSONAL 2 2.59 14.2 RECLUTAMIENTO DE PERSONAL 3 3.89 14.3 ANALISIS DE PUESTOS 1 1.29 1.29 1 1 .29 14.4 ASESORIA Y DA EMPLEADOS Y FAM . 1 5 6.49 7 9.09 18. IN DUCCION 4 5.19 Fuente: Investigación directa. 2 2.59 5.2.2. Técnicas usadas por los Psicólogos en su Trabajo Profesional 3 3.89 2 2.59 De las técnicas más usadas por los egresados están las de: Reforzamiento; Aproximaciones sucesivas; Desensibilización Sistemática in vivo; Extinción; Retroalimentación Simple; Entrevista (siendo ésta, la de menos costo y de mucha utilidad); Dinámica de Grupos; Terapia de Apoyo Individual; Terapia de Juego; y los siguientes Tests: Bender, Raven ; Frostig; Terman Merril; Machover; Rorschach; Familia; CAT; Phillipson y los Wechsler. (Ver cuadro No. 2). 1.29 15. PRODUCTIVIDAD 15.1 AUSENTISMO 15.2 PREVN . ACCIDENTES 1 17.4 CONTROL NATALIDAD 13. ESTUDIO DE ACTITUDES 14.5 OTRA 1.29 17. ACTIVIDADES SOCIALES 2 5.19 1 1 2 2.59 1.29 1 . 1.29 17.9 OTRA 1 1.29 1 1.29 �56 RENE LANDERO CUADRO No. 2 TECNICAS USADAS POR LOS PSICOLOGOS EN SU TRABAJO PROFESIONAL NOMBRE 1. REFORZAMIENTO 1 .1 Positivo 1.2 Negativo 2. MOLDEAMIENTO 2.1 Ret. Diferencial 2.2 Aprox. Sucesivas 2.3 Desvanecimiento 2.4 lg. de la Muestra 2.5 Control de Est. 2.6 Autocontrol 3. MODELAMIENTO 4. DESENSIBILIZACION SISTEMATICA 4.1 Imaginaria 4.2 lnvivo 4.3 Ret. Dit. de o.e. 4.4 Castigo positivo 4.5 Castigo negativo 4.6 Terapia impulsiva 4. 7 Sobre corrección 4.8 Tiempo fuera 4.9 Costo de respuesta 4. 1O Extinción 5. RETROALIMENTACION 5.1 Simple 5.2 BioFeed-Back 6. TECNICAS GENERALES 6. 1 Entrevista 6.2 Observación 6.3 Encuesta 6.4 Reg. de datos 6.5 Dinámica de grupos 6.6 Sociograma 6. 7 Psicodrama 7. ESTADISTICA 7.1 Muestreo 7.2 Presentación Gral. de Datos 7.3 Pruebas Est. 7.3a) T. Student 7.3b) Análisis de Var. 7.3c) Ji cuadrada 7.3d) Sist. de valores de Huges 7.3e) Otras 7.4 Correlación 7.5 Regresión 8. TERAPIA 8.1 T. Reeducativa a) Individual (1) b) Grupal (2) Free. Free. Abs. Rel. 20 14 25.9 18.18 9 11 7 5 6 6 11 .68 14.28 9.09 6.49 7.79 7.79 1.129 7 9 7 5 5 1 3 5 7 9 9 .09 11 .68 9.09 6.49 6.49 1.29 3.89 6.49 9.09 11.68 10 4 12.98 5.19 20 6 6 3 11 4 4 25.9 7.79 7.79 3.89 14.28 5.19 5.19 2 5 2.59 6.49 2 4 1 2.59 5.19 1.29 o 8 2 10.38 2.59 1.29 5 2 6.49 2:59 LA SITUACION DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL e) Familias (3) d) Todas (4) 8.2 T. de Apoyo a) Individual b) Grupal e) Familias d) Todas 8.3 T. Reconstructiva a) Individual b) Grupal e) Familias d) Todos 8.4 Análisis Trans. 8.5 T. Autodirectiva 8.6 T. de Juego 9. PRUEBAS PSICOLOGICAS 9.1 Bender 9.2 Frostig 9.3 ltpa 9.4 Método SEP 9.5 Kuder 9.6 DAT 9.7 Edwards 9.8 Gordon 9.9 Raven 9.10 Terman Merril 9.11 Benton 9.12 ABC 9.13 Ang~llini 9.14 Machover 9.15 Rorschach 9.16 Nebraska 9.17 Familia 9.18 CAT 9.19 MMPI 9.20 Dibujo Familias 9.21 Phillipson 9.23 California 9.24 Cleaver 9.25 Koster 9.26 Otros 9.27 Wechsler a) Wais b) Wisck - R e) Wippsi Fuente: Investigación directa. 1 6 1.29 7.79 13 3 f 4 16.88 3.89 1.29 5.19 5 1 6.49 1.29 o 2 3 3 9 2.59 3.89 3.89 t1 .68 15 8 7 19.48 10.38 9.09 o 6 7 7 2 11 8 3 5 4 19 10 1 9 8 7 3 9 2 1 7.79 9.09 9.09 2.59 14.28 10.38 3.89 6.49 5.19 14.67 12.98 1.29 11.68 10.38 9.09 3.89 11.68 2.59 1.29 o 16 20.77 16 12 9 20.77 15.58 11 .68 57 �59 RENE LANDERO LA SITUACION DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL 5.2.3. Metodologías usadas por los Psicólogos en el Desempeño de Pero lo más interesante es que la mayoría no usa ninguno (37). Ver cuadro No. 4. 58 sus Actividades El uso de metodologías en las actividades que realizan los egresados, es muy pobre, además cabe señalar que muchas de las respuestas eran referentes a simples técnicas y no sobre los métodos. CUADRO No. 4 MARCO TEORICO USADO POR LOS PSICOLOGOS EN SUS ACTIVIDADES Los métodos más usados son: el Deductivo; el Inductivo y el Analítico Experimental. Ver cuadro No. 3. Free. Abs. CUADRO No. 3 NOMBRE Free. Abs. Free. Rel. 15 25 INDUCTIVO 10 16.6 ANALOGICO 5 8.3 CIBERNETICO 2 6 MERANI DEDUCTIVO EXPERIMENTAL 1.1. PIAGET 1.2. WALLO~ Y 1. GENETICO EVOLUTIVO: METODOLOGIA USADA POR LOS PSICOLOGOS EN EL DESEMPEÑO DE SUS ACTIVIDADES 1 2. REFLEXOLOGICO: 3. CON DUCTISMO: 3.1. WATSON Y HULL 2 4. NEO-CONDUCTISMO: 4.1. SKINNER 4.2. KANTOR 8 5. FREUDIANO: 5.1. FREUD 6. NEO-FREUDIANO: 6.1. ANA FREUD 6.2. LACAN 6.3. FROMM 3.3 DIALECTICO 3 1 3 5 7. GESTALT: FENOM ENOLOGICO 18 8. PSICOFISIOLOGICO: ANALITICO EXPERIMENTAL 8 13.3 OTRAS 2 3.3 6 9. COGNOSCITIVISMO: 10. PERSONALISMO: 10.1. CARL ROGER 10.2. ALLPORT Fuente: Investigación Directa. 11. OTROS: 5.2.4. Marco Teórico usado por los Psicólogos en sus Actividades 12. NINGUNO: Los marcos teóricos (escuelas, modelos, autores) que más son usados por los psicólogos en su práctica profesional son cuatro: el Freudiano ; el Conductismo; el Cognoscitivismo; y el Genético Evolutivo (Piaget); y en orden mismo de importancia. Fuente: Investigación Directa. 1 2 37 Free. Rel. �6. ANEXO �CUADRO No. 5 AREA ECONOMICA (Trabajo Principal - Psicológico) GOBIERNO SALUD PUBLICA CONSULTA COMERCIO PRIVADA 3 POR SU CUENTA 2 8 1 3 6 PRIVADA 3 BANCA 5 3 3 TOTAL INDUSTRIA EDUCACION 1 8 6 r- TOTAL )::,. ~ -t 11 §;: 13 (') o<: o 1 3 1 27 n, r- )::,. )::,. (") :j ~ Fuente : investigación Directa. ~ o CUADRO No. 6 AREA ECONOMICA (Trabajo Principal - No Psicológico) PUBLICA GOBIERNO SALUD 2 1 PRIVADA INDUSTRIA EDUCACION 9 BANCA 1 CONSULTA PRIVADA COMERCIO TOTAL 2 1 n, (/) 13 l o<: )::,. 4 3 1 8 r- 12 2 21 o, 4 POR SU CUENTA TOTAL ""O :o ..,,o ... �LA SJTUACION DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL RENE LANDERO 62 CUADRO No. 7 ...J ;: M o SALARIO co O O 1- (Trabajo Principal) 3000 3001 5000 5001 7000 7001 10000 10001 15000 TRABAJA COMO PSICOLOGO 3 3 6 5 9 TRABAJA COMO NO PSICOLOGO 2 2 3 5 6 TOTAL 5 o o--, < < a: Q) 1UJ o oa. ¡:: 15001 20000 20001 30000 o a: l- TOTAL o 27 3 21 ' <( UJ N 5 48 3 15 10 9 {/) z z <( UJ,z o E Fuente: Investigación Directa. oa: "' -o <( <( UJ Q) u ow ::> E - <IJ a. o:Q. .,, o z o a: o < :::, () CUADRO No. 8 ?i 1- .D "' <I) w ::> a. e Cf) - ...J "' oUJ .!?- z g Q ;f o--, 5001 7000 7001 10000 10001 15000 20001 30000 TOTAL 1UJ o oa. 1- 3 4 7 6 (!l ~o :;¡ <( 1- <( 1- o a: <z o ;¡¡ 1- Zo o ci: o 31 10 "' UJ - < TRABAJA COMO PSICOLOGO <( ~ zQ - Q) < a: > ü ' z g .2. .; 15001 20000 UJ ::>"' u. .D <IJ 3001 5000 o 1- >,. -o O 3000 z ..!. l- ... "' a: a. ...J e SALARIO (Todos los Trabajos) {/) o o ü <( ci: o Cf) TRABAJA COMO NO PSICOLOGO UJ 8 2 4 9 8 3 {/) <( 34 o"' 1o <( 1- TOTAL 11 6 11 15 18 3 ::> 65 UJ a. a: "' <( "' "' UJ Fuente: Investigación Direc ta. 1- 6 z o ü z <Z< ::> ºº a: ü - u. UJ < UJ ~ e :2 C) "' !? o z a: w Q) o(!l ~ o :::> ..J < {/) a: l- e;¡ ::> o z z o ü <t: ü ::, o W <t: ü z <t: CD o ü a: UJ ~ o ü ;;; <D <( ~<t: :> O {/) <t: z > o ci: ü a. > e ...J <( Qi l- i: 1- u. o <D :, 63 �64 65 LA SITUACION DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL RENE LANDERO CUADRO No. 10 SALA RIO (Trabajo Principal - Psicológico) ..J < o 1- lt) 1- AREA E'CONOM ICA SALARIO o 3000 3001 5000 5001 7000 7001 10000 10001 15000 15001 20000 20001 30000 TOTAL T"0 00 00 00 ... T"0 00 00 T"N N N GOBIERNO 2 SALUD ..... N M 3 3 INDUSTRIA EOUCACION ... ..... "' CD N 3 2 8 4 6 2 8 ¿ "'º T"0 00 00 o CD M ... M lt) BANCA COMERCIO 3 3 6 5 27 9 T"0 ... ..J < ID o..J 88 "' .... a: o Q < o a: ºº ::::, ..J e( N T" ó z o CUADRO No. 11 SALARIO (Trabajo Principal no Psicológico) AREA ECONOMICA SALARIO ... ,-..o ºº CONSULTA PRIVADA TOTAL T"0 00 o 30GO 3001 5000 5001 7000 7001 10000 10001 15000 15001 20000 20001 30000 e( rn o o~ N TOTAL < ..J < C/) 2 SALUD e( ::?: o z o 1- =>z INDUSTRIA EDUCACION 2 2 2 2 3 4 12 a a< cij ce w BANCA ~ z COMERCIO 2 CONSULTA PRIVADA TOTAL 2 Fuente: Investigación Directa. 4 4 6 3 21 CD (")lt) º 2 N T" o 00 (!) ce GOBIERNO ..... N :::::, > w ce ce w 1z o ::?: w <o o UJ <..J a a a< rn> a: UJ w=> en ce w zw z 90 >Z ::>O ~ :::::, < z < 1- ai o z o ~ ::?: rn a º o e -o (!) UJ ce a e( a (/) ce o UJ UJ 1i: .; ., > e ce ce 1- 2 UJ :::::, ~ < a tocii w ~ ., ü :::::, C/) lñ o w z~ z (.):::::, e( a: 1- o ..J < 1- o 1- <D .,::, " u. �MENTE 1980-1, 66-79 NUM . 1 (SEP. 1980) "PLANES, PROGRAMAS Y PROYECTOS Y SU CONCEPCION EDUCATIVA" MA . BLANCA ELIZABETH PALOMARES R. 1 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON 1 Licenciado en Psicología, con estudios en las maestrías en Psicología Laboral, Formación y Capacitación de Recursos Humanos en la u A.N.L. Actualmente cursa la Maestría en Administración en la Universidad Regiomontana. Experiencia Laboral : Jefe de Selección y Capacitación de Recursos Humanos en el Gobierno del Estado de Nuevo León, Jefe de Capacitación y Maestra en el área Laboral de la Facultad de Psicología, U.A.N.L., Coordinadora de la Academia de Psicología en la Facultad de Ciencias de la Comunicación U.A .N.L. Asesora e instructura de Recursos Humanos. �PLANES, PROGRAMAS Y PROYECTOS 67 l. INTRODUCCION: El hombre siempre está en constante evolución. Percibe al mundo, se abastecj:! de una serie de informaciones, a través de las cuales busca formas para modificar lo establecido o crear nuevas estrategias. El aprender es importante. Aprender a aprender lo es aún más; pero saber para qué se aprende es la parte fundamental del acto educativo. Es aquí donde todo educador centra su energía y enfoca sus objetivos para el logro de las metas. Aunque cada ser humano tiene ya una par:iorámica de lo que le rodea, no todos han tenido la oportunidad o la habilidad para sistematizar sus conocimientos y experiencias. Ubicar la dimensión de toda acción humana en ¿Qué se va a hacer? iPor qué y para- qué se hará? ¿Quién lo va a hacer y a quiénes?• ¿Cómo y con qué medios y cuál será el objetivo que reúne un grupo al recibir instrucción?, son algunas preguntas que de no responderse conllevan una s.erie de confusiones que impiden avanzar en el proceso de aprendizaje.. Todo ello responde a que faltan metas claras con una concepción educativa socialmente situada; o bien se ignora lo que se quiere : y lo que es conveniente a un grupo social, lo que es causa del fracaso de muchas políticas y programas educativos. Entonces resulta indispensable confrontar el marco teórico y situacional y elaborar objetivos definidos, con metas alcanzables, siempre situados en un ambiente social concreto. 11. CONCEPCION EDUCATIVA Muchas son y han sido las definiciones de educación. Entre otras podemos mencionar a Faure, quien entiende por educación "el proceso cultural que busca la eclosión y el desarrollo de todas tas virtualidades del ser y su sociedad". Freire describe la educación como el llegar a ser críticamente consciente de la realidad personal, de tal forma que se logre actuar eficazmente sobre ella y sobre el mundo. " Educar consiste en el desarrollo de aquellas características que permiten al hombre vivir eficazmente en una sociedad completa. Es un proceso que cambia a quienes experimentan el aprendizaje". Esto lo subraya Bloom . Pudiéré'lmos expresar diversas definiciones y conceptos, y al final , siempre nos dejarían interrogantes y filosofías diferentes. De lo �PLANES, PROGRAMAS Y PROYECTOS 68 69 MA. BLANCA ELIZABETH PALOMARES R. que se colige que no se puede llegar a una definición perfecta, pues todas son perfectibles. Esto no es un obstáculo para recibir la información que bien pudiera empezar a aclararnos el proceso educativo, siempre y cuando no se olvide determinar los fines que pretende; los medios, las técnicas o las herramientas que utilizarán para lograrlo; así como el procedimiento a través del cual evaluará estos conceptos. La pedagogía tradicional centraba la educación como la transmisión de conocimientos, normas y valores, dando absoluta importancia al contenido. La pedagogía moderna, basa su condición en que es más importante el aprender a aprender que aprender algo. Confirmando una vez más, el dinamismo de los conceptos, reflejo de la realidad que se vive. Entendemos aprender, afrontar crítica y creadoramente la realidad. Siempre tomando en cuenta las estructuras socio-económicas de quien habrá de aplicar lo aprendido. Si se analiza lo anterior, obtendremos entre otras conclusiones, las carencias y fallas, que nos hacen pensar, en ocasiones, la dificultad que existe hasta alcanzar una coordinación adecuada y de criterio unificado con los planes tanto nacionales, regionales, locales, institucionales y lo que más interesa: individuales. Algnas carencias pueden enumerarse: a) Los planes y programas no tienen concordancia con la realidad. b) No hay una definición de objetivos. Por lo tanto los conteni dos están lejos de responder a las necesidades específicas del programa. c) Falta de integración entre los planes nacionales y regionales . d) No existe fundamentación adecuada para la utilización de las técnicas, medios y estrategias educativas, que permitan al individuo lograr su objetivo. e) No hay una secuencia de los programas. Se interrumpen los que están funcionando; y por decisiones administrativas se reelaboran proyectos que al cabo de un determinado tiempo , también quedarán inconclusos. f) Los sistemas evaluativos que permiten identificar con precisión los logros obtenidos respecto de la formulación de las metas de aprendizaje, no se aplican. Esto corresponde a una falta de planeación del sistema educativo, que debe definir qué tipo de hombre pretende formar, determinar, sus necesidades, establecer objetivos, utilizar las técnicas y la metodología adecuada, ubicándolo siempre dentro de un contexto social, que responde a necesidades indivi9uales. Esto se fundamenta en 10 expresado por el Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán quien dice: "el sistema educativo no es una entelequia separada de las formas de vida de un pueblo sino parte integral de ella" (1 ). Langeveld Hultrich considera que los objetivos de la educación deberían ser: a) Desarrollar la aptitud de autoformación. b) Organizar el trabajo y la investigación en equipo. c) Asegurar la libre elección de objetivos personales (no impuestos). d) Hacer sentir el estudio como un placer, más que como una dificultad, y e) Centrar al máximo la enseñanza sobre los aspectos de conoc imiento. Nos plantea a la educación como un sistema que no podrá seguir un desarrollo adecuado, en un ambiente de autoridad; requiere de libertad para investigar y de tener experiencias que permitan no sólo adquirir el conocimiento en sí, sino aprender a seguir aprendiendo. Nos permitimos aclarar, que en el último inciso, no compartimos su opinión, dado que contradice lo dicho por él mismo y con lo expresado en este trabajo . Una pedagogía que se basa en libertad e invita a participar, re~ponsabilizando a cada individuo de su propio aprendizaje, estará mas en el camino para propiciar el desarrollo del hombre. Una actitud crítica frente a la problemática social traerá como consecuencia un dinamismo consciente de los cambios que se producen. Es importante señalar que el concepto de educación ha evolucionado, y no sólo el concepto, la acción se concluye en que la educación es permanente. · El énfasis de esta concepción estriba en la singular importancia que tiene el preparar al hombre en la vida, respondiendo fundamentalmente a las necesidades de la época y dejando de lado el monopolio escolar de la educación de adultos, puesto que este sistema formal es insuficiente y carente de los elementos socio-económicos que ubican la realidad . Esta carencia vino a hacerse más notoria a partir de la década de los cincuentas, con la aceleración desequilibrada del cambio tecnológico, frente a la falta de preparación de los trabajadores . Si lo vemos desde este enfoque, la educación adquiere una significación social más importante, ya que a través de la capacitación y el adiestramientq se contribuye a la formación en el trabajo y para el trabajo, conservando siempre un marco socio-económico del país. �71 MA. BLANCA ELIZABETH PALOMARES R. PLANES, PROGRAMAS Y PROYECTOS La educación acompaña al hombre desde este momento, en su vida de trabajo, preparándolo para evitar la obsolescencia de conocimientos, ya que todos estos cambios han provocado una actualización profunda y continuamente renovada, que le dan un toque de permanencia. Esto significa que los sistemas tradicionales, identificados como cíclicos, se vean enriquecidos por medio de programas continuos, a fin de satisfacer las necesidades educativas que surgen de los acelerados avances científicos y tecnológicos. proyectos que contribuyan con el adulto en su preparación permanente. 70 Esta era la nueva responsabilidad de la educación. Se amplía su concepto más que antes y se percibe su participación como un factor que colabora al desarrollo económico y social del país. Resultaba evidente, sin embargo, la postura economicista tal como lo percibe el positivismo, el cual habla de la canonización ideológica del hombre capitalista, fabricante de objetos dentro de una sociedad altamente técnica y competitiva. La postura económica olvida al hombre, reduciéndolo a un ser netamente productivo y deja de lado el desarrollo personal. Los resultados, confirman una situación de dependencia cultural, psicológica y económica, reformando lo ya experimentado sin sufrir ninguna modificación del sistema. La formación del hombre implica necesariamente una conexión con la realidad y la podemos percibir tal y como Faure y otros expresan en el libro "Aprender a ser": "La educación tiene dos dimensiones, debe preparar al cambio y hacer capaces a lo individuos para aceptarlo y aprovecharlo, crear un estado de espíritu, dinámico, no conformista ni conservador, paralelamente debe jugar el rol del antídoto ante numerosas deformaciones del hombre y de la sociedad , ya que una educación democratizada debe poder remediar la frustración, la despersonalización y el anonimato". En el área de la capacitación será necesario establecer una conexión dinámica entre lo que se planea a nivel nacional y el objetivo educativo, dentro de un marco de la educación permanente. El educador debe de tener una fundamentada concepción educativa, actitud crítica frente a la realidad, debe ser creativo y original para adaptarse y contestar a nuevas situaciones. También deberá ser consciente de todas aquellas técnicas , estrategias y métodos de su especialidad, ligados con la educación, a fin de contribuir con los cambios. Nuestro país carece de mano de obra calificada, personal debido y altamente especializado que desarrolle en su trabajo tareas específicas. Los sistemas tradicionales de ed ucación no permiten la inclusión dentro de sus programas, entonces hay la necesidad de elaborar La concepción educativa marca la pauta a seguir teniendo como referencia el riivel de la realidad. La concepción nos marca lo que debe de hacer, es la aspiración fundamental y teórica de los elementos que integran el sistema educativo. Antes de elaborar un diagnóstico situacional, antes de pensar en la elaboración de objetivos y de los contenidos, etc., cada paso debe de ser precedido por una fundamentación teórica educativa. El educador debe de conocer qué es el hombre, cuál es la finalidad de la educación y cómo se llegará a obtener la meta. Lo improvisado, los proyectos inconclusos, la filosofía barata y la falta de conciencia por quienes elaboran los proyectos, son algunos de los problemas reales que impiden avances claros dentro del campo de la educación. Un educador que carece de esta concepción, estará repasando superficialmente un aspecto que requiere análisis profundo. Es común afirmar que los proyectos no reúnen características didácticas, ni son un reflejo de-la realidad para la cual han sido creados, puesto que son elaborados y aplicados de una forma improvisada. Los planes quedan realmente en el escritorio, mas la educación de adultos necesita de una atención especial para que no se convierta en escuela trad icional: rígida y limitativa. Sólo una concepción ed ucativa con espíritu de libertad y flexi~ilidad, permitirá un aprendizaje permanente en el hombre. Lo mas recomendable es la modificación o desaparición de las instituciones educativas viciadas, dentro de un sistema de escasa dimensión, para percibir al adulto como un ser íntegro que busca su desarrollo personal. En América Latina el cambio social está dirigido hacia el logro de una acción que co~bata el subdesarrollo , impida la dependencia política, económica, social y cult ural, igualmente pretende crear nuevas formas de organizarse económicamente para lograr una estructura sólida, que dará la oportunidad de definirse como un país de historia y futuro propio. México debe buscar en la educación permanente un marco teórico basado en la investigación, y a partir de él, elaborar planes y programas orientados hacia las raíces culturales y satisfacer la necesidad del educando para desarrollarse social y culturalmente, que le permitan superarse como persona. Tal y como evolucionan otros sistemas, el ed~c_ ativo e~ el área de adultos se ha visto en la necesidad de mod1f1car metodos Y técnicas que le permitan mejores resultados. �MA. BLANCA ELIZABETH PALOMARES R. PLANES, PROGRAMAS Y PROYECTOS Ya hemos hablado de las características ideales que se pretenden. Ahora bien, este es el momento de ubicar al adulto como un sujeto a educación, con características diferentes a otros alumnos. Características entre las que podemos mostrar algunas: A manera de conclusión, es interesante analizar el papel del educador de adultos, mencionando entre otras características las siguientes: ' 72 a) El adulto posee un cúmulo de experiencias que enriquecen su participación dentro del programa; b) El tiene la capacidad de establecer sus propios objetivos de aprendizaje; c) No puede ni debe de ser tratado como un niño, ya que sus experiencias y conocimientos anteriores, lo hacen ser un participante crítico frente a la problemática que se le presenta; d) El adulto requiere de objetivos claros y alcanzables, toda vez que está inmerso en un medio ambiente que le pide resultados concretos e inmediatos. La simple transmisión de conocimientos y la adquisición eficaz de algunas destrezas, son elementos insuficientes para que permitan al hombre desarrollarse íntegramente. El papel del educador deberá ser de guía, orientador, coordinador de energías encaminadas a la realización del hombre dentro de un contexto educativo, con características de apertura, libertad y realidad. Se requiere de personal verdaderamente capaz para darle vida al proceso educativo. Sin embargo, la carencia de este personal despierta algunas fallas dentro del sistema; entre otras se mencionan: a) La estructura escolar es impuesta desde los altos niveles administrativos, sin consultar las necesidades e intereses de los sujetos a educación. Son programas rígidos, faltos de planificación y creatividad. Se ha pretendido ajustar al sujeto dentro de moldes preestablecidos, por lo general experimentados en el pasado o con fundamentos importados de países con ideología y concepción educativa distinta. b) El exceso de teoría, las discusiones filosóficas y la ausencia de la práctica, son un solo problema. No existe una coordinación entre los elementos prácticos y teóricos. c) El monopolio de la escuela ha provocado un rigorisr,10 que poco favorece al desarrollo del hombre. d) La improvisación es el resultado de la incoherencia de la política educativa que no ha percibido un futuro. e) La planeación de la educación se realiza por expertos, pero desconocen la realidad educativa y seleccionan "a priori" determinadas y limitadas minorías. Esta separación de objetivos y estrategias, trae consigo desin· tegración de la concepción educativa respecto a los fines que idealmente pretende. 73 a) Formación didáctica profesional, para diseñar, conducir y evaluar actividades educativas. b) Conocimiento sobre técnicas y metodología de aplicación en enseñanza para adultos. c) Formación metodológica para realizar investigaciones enfocadas a la detección de las necesidades de educación del adulto, teniendo siempre como referencia el marco social que le rodea. d) Conocimientos teóricos sobre la educación, el sistema educativo y los procesos del aprendizaje, a fin de ubicar los planes y programas dentro de la realidad socio-económica. . . A?emás, el educador de adultos debe de poseer un espíritu dinam1co capaz de modificar el sistema existente; debe de tener el carácter de crítico frente a la realidad social de su país y ae la posición dentro del contexto geográfico; debe de poseer conocimientos adecuados sobre la interpretación psicológica del adulto; tener conocimientos teóricos sobre liderazgo, comunicación motivación !écnicas de grupo, etc., a fin de conducir las sesiones de aprendizaJe con efectividad. Estos conocimientos teórico-prácticos , deben siempre observar una realidad social, económica y política de su país, tomando en ~uenta su región y sobre todo al individuo, sujeto del proceso ensenanza-aprendizaje; observando una actitud crítica ante la problemática del contexto social y transmitirla al adulto. Estas características son indispensables, pues el educador de adultos tendrá que considerar los siguientes aspectos: a) Resistencia a .. . 0 regresar a la escuela, por su situación social. 0 participar en un sistema que adolece de incongruencia entre la teoría y la práctica, respecto a sus necesidades individuales. b) Actividades negativas 0 Indiferencia 0 Ausentismo 0 Desubicacjón frente a la enseñanza, respondiendo a la falta de interés que estos planes tienen por sU"S necesidades personales, no colectivas. c) Formación de tendencias vivenciales en grupo 0 Se marginan los recursos disponibles para alcanzar sólo a unos cuantos. �MA. BLANCA ELIZABETH PALOMARES R. 74 Estereotipificación de los patrones de conducta, lo que lleva a programas masivos, por lo tanto deformes. d) El adulto como elemento activo de la sociedad 0 Exige ser partícipe de los procesos, expresar su capacidad, competencia y efectividad. 0 Requiere de asegurar sus condiciones de vida: salud y trabajo. 0 Desea aumentar su cultura, capacidad de juzgar, ser creativo y participar en la elaboración de políticas y estrategias del medio ambiente en el que se desenvuelve. 0 Define sus expectativas, metas y proyectos personales. 0 Especifica las reglas, leyes y valores que lo regulan a él, los demás y su medio. 0 PLANES, PROGRAMAS Y PROYECTOS 75 f) Para lograr su participación del adulto en el proceso, deberá ser gradual hasta convertirse en genuino creador de su propio proceso educativo. La utilización de un método participativo logrará convertir al adulto en: a) Capaz de generar su propio conocimiento. b) Individuo autónomo y capaz de participar en la toma de decisiones de su persona, de la comunidad, etc. c) Agente de transformación social . d) Sujeto creativo y motivador del desarrollo cultural y económico de su comunidad. En la medida en que este recurso humano toma conciencia de su marginación y del carácter de los planes educativos, se plantea la posibilidad de apoyar la planificación educativa en un reconocimiento de la capacidad para definir las metas para quienes sean receptores directos del proceso educativo. El método es un elemento fundamental para lograr los objetivos de la educación; un solo medio jamás será el que lo logre todo , ni todos los medios pueden al mismo tiempo alcanzar un objetivo ; igualmente una inadecuada intervención metodológica puede, en un momento dado, arruinar un programa, sus objetivos, y provocar en el adulto una reacción negativa para con el proceso de aprendizaje. 111. LA METO0OLOGIA COMO FACTOR DETERMINANTE EN EL PROCESO EDUCATIVO La metodología participativa es una excelente posibilidad para ser utilizada en el sistema educativo. Las técnicas tradicionales que se utilizaron y comúnmente se practican son: la exposición verbal, ejercicios repetitivos, casos prácticos y ayudas audiovisuales, películas, etc.; sin embargo, es una suposición metodológica e hipotética sobre los resultados, ya que son aspectos obsoletos. IV. LA PLANEACION COMO PARTE DEL PROCESO EDUCATIVO La acción educativa debe de adaptarse también a la transformación de nuestra época, y debe de ir acorde a la formación del hombre que se requiere para cumplir con los nuevos métodos y sistemas. De ahí la importancia que se le otorga a la metodología utilizada. A continuación se apuntan algunas características de mayor actualidad en el método: Un organismo sin planeación, es un desgaste inadecuado de recursos materiales y humanos. Todo programa que está fuera de una planeación real y basada en necesidades auténticas de los individuos que la solicitan , estará desperdiciando sus recursos y arriesgando resultados. a) El proceso de reflexión como una práctica que permite el análisis constante de los intereses, necesidades y expectativas del sujeto. b) La investigación y estudio de los factores políticos, económicos, sociales y culturales permiten conocer la realidad concreta. c) Poseer una concepción educativa que responda a las necesidades actuales y promueva la conciencia social del hombre frente a su realidad. d) Total participación del adulto en su proceso de aprendizaje. e) Debe tener como premisas: la autoformación, el autodesarrollo y la autorrealización. " Form ulación de metas, objetivos y fines para diseñar un programa de acciones, incluyendo la designación de los recursos disponibles para llegar a estas metas desde la situación existente" (2). Luis Ceceña se refiere a la planificación como la fijación de medios y el establecimiento de las metas a las que se llegará. Faure habla sobre la planificación como un conjunto de proyecciones en el plano de aplicaciones técnicas , y principalmente constituye la combinación de los medios y de las modalidades de ejecución, teniendo el carácter de una operación continua. Existen múltiples definiciones de planeación , entre las que podemos anotar algunas: - Es trazar un curso concreto de acción para alcanzar un objetivo. - Es el pensamiento que precede a la acción. - Es el desarrollo de un medio específico para obtener resultados deseados. �MA. BLANCA ELIZABETH PALOMARES R. 76 - Las características que supone son: - Continuidad.- PJanes ligados y coherentes. - Organización.- Coordinación entre sí y con los macrosistemas. - lntegralidad.- Que se establezcan prioridades y delimiten funciones. Siguiendo al planeamiento se encuentra la programación, que estará basada en lo primero. La programación supone: Delimitación del problema Determinación de la necesidad Jerarquización de actividades Fijación de metas Prevención de las necesidades o recursos Determinación de la metodología a utilizar Elección del sistema evaluativo La razón de la existencia del planeamiento se justifica porque, en base en él , podemos distinguir la necesidad nacional , estatal, regional, institucional , etc. Deberán determinarse el o los objetivos en base a la necesidad; definir objetivos específicos y las metas; se realizará un diagnóstico situacional; se podrán reformular o readaptar los objetivos; se realizará un inventario de los recursos; se diseñarán los programas y se determinarán la estrategia, procesamientos y metodología, así como la evaluación al proceso. La planeación debe de llevarse a cabo en todos los niveles y aspectos en los que intervengan la elaboración de planes y proyectos . En lo que respecta a la educación , la planeación es el elemento que permitirá entrar en un proceso "ad hoc" a la situación. El planeamiento del sistema educativo concreta los enunciados expresados en la política del país. Consiste en la determinación de los objetivos generales de acuerdo a la estructura del sistema. a) La planeación en los países de America Latina. Políticamente, los países de América Latina son una particular experiencia. Sus gobiernos son inestables. Sus pueblos son depen- 77 dientes con respecto a la economía, la política, la ideología y por ,ende, culturalmente están faltos de raíces auténticas. Es decidir de antemano qué hacer, cómo hacerlo, cuándo y quién deberá llevarlo a cabo. Las ventajas que se obtienen de la planeación son entre otras: evitar la improvisación, preveer los recursos que se necesitarán en un determinado proyecto, analizar la~ posibilidades que implica la realización del plan. a) b) c) d) e) f) g) PLANES, PROGRAMAS Y PROYECTOS Estas características traen consigo algunos resultados: - No hay continuidad en los planes de desarrollo a nivel nacional. - No hay participación popular organizada, como lo pudieran ser los partidos políticos, gremios, sindicatos, etc. - Existe conformismo social y la indiferencia frente a la problemática. - Apatía para participar en la resolución de problemas. Ningún país puede entrar en el proceso de desarrollo por espontaneidad de circunstancias. Es una actividad en la que la educación juega un papel importante como acelerador de los procesos. Tampoco podemos decir que la educación por sí misma genera el desarrollo, pero sí colabora como motivante del mismo. Sin la educación, los procesos se retardan , hay desajustes sociales que constantemente se agravan. América Latina es un ejemplo de " brillantes" proyectos y planes, con las siguientes característicae: a) b) c) d) e) Incongruencia No hay continuidad Obsoletos Sin final Irreales B) MEXICO COMO UN EJEMPLO En el caso de México, se han calificado cuatro apartados, que se consideran para definir la planificación: a) Elementos naturales: clima, suelo y subsuelo, flora, recursos naturales no explotados y productos típicos. b) Aspectos demográficos: estructura urbano-rural, migración, etnología, densidad de población, concentración urbana. c) Consideraciones económicas, estáticas y dinámicas: - Ingreso por habitante - Inversión por trabajador - Salarios - Productividad industrial - Dependencia económica - Etcétera d) Componentes del bienestar social (entre otros) - Alfabetización �MA. BLANCA ELIZABETH PALOMARES R. 78 - Gasto en educación por habitante Servicios de seguridad social por habitante Número de personas por habitación Etcétera Sin embargo, la planeación sexenal es una de las deficiencias en · este aspecto, llegando sólo a cubrir parcialmente los planes elaborados unos cuantos años antes. C) PLANEAMIENTO EDUCATIVO El planeamiento educativo es el proceso por el cual , sobre la base del análisis de situación y las previsión de necesidades en materia de educación, se formulan objetivos coherentes con la filosofía y política nacional , estableciendo los medios y secuencia de las acciones necesarias para lograrlos. El planeamiento de la educación de un país pretende tener una panorámica de conjunto e integral de los problemas, necesidades y soluciones, con el fin de elaborar una política coherente con el proyecto político nacional. La planificación no debe observarse unilateralmente, puesto que cuando esto se hace se prescinde de las necesidades y características propias de las realidades, puesto que se estará generalizando sin bases, cayendo en teorías que sólo son utopías estériles. V CONCLUSIONES: La conclusión del presente trabajo, responde, únicamente a los lineamientos estudiados hasta hoy y son: - - América Latina requiere de estrategias que le permitan planificar un sistema educativo adecuado a sus necesidades. Desafortunadamente no existe coherencia de planes, y esto trae como consecuencia desubicación de los individuos frente al medio y por lo tanto a sus propios objetivos personales. El educador de adultos debe tener una formación profesional adecuada, para poder desempeñar su función, con la fundamentación apropiada. La planeación de la educación es un elemento indispensable para que este proceso sea cumplido. PLANES, PROGRAMAS Y PROYECTOS 79 NOTAS BIBLIOGRAFICAS (1) Aguirre Beltrán Gonzalo, Pensamiento Universitario. F.E.V. Universidad de Veracruz. (2) Schutter, Antón de, Planteamiento de la Educación de Adultos. Vol. 11. B!BLIOGRAFIA 1. Broundy, Harry S. FILOSOFIA DE LA EDUCACION, Editorial Limusa, 1971 . 2. Suárez Díaz, Reynaldo LA EDUCACION , SU FILOSOFIA, SU PSICOLOGIA, SU METODO, Trillas, 1978. 3. Lengrand, Paul INTRODUCCION A LA EDUCACION PERMANENTE , Teide Unesco, 1973. 4. Salmerón, Fernando LA FILOSOFIA Y LAS ACTITUDES MORALES, Editorial Siglo XXI, 1971. 5. Ponce, Aníbal EDUCACION Y LUCHA DE CLASES, Ediciones de Cultura Popular, 1977. 6. lllich, lvan EN AMERICA LATINA ¿PARA QUE SIRVE LA ESCUELA? Ediciones Búsqueda, 1974. 7. Salvat, LA EDUCACION PERMANENTE, 1976. 8. lllich, lvan y otros UN MUNDO SIN ESCUELAS, Edit. Nueva Imagen, 1977. 9. Riasutto, Carlos EDUCACION Y CLASE OBRERA, Edit. Nueva Imagen. 10. Escuedro, Yerena, Ma. Teresa, LA COMUNICACION EN LA ENSEÑANZA, Trillas, 1977. 11. Kilpatric, W.H. y otros FILOSOFIA DE LA EDUCACION , Biblioteca pedagógica, Losada, S.A. , 1962. 12. CENAPRO, ALGUNOS TEMAS DE EDUCACION DE ADULTOS, Serie Educación de Adultos Número 3, México, D.F., 1978. �MENTE 1980-1 , 80-87 NUM . 1 (SEP. 1980) LA TELEVISION: ESCUELA DE VIOLENCIA, CLASISMO Y VULGARIDAD 1 ERNESTO PIÑEYRO 2 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON 1 Trabajo leido en las con ferencias de los miércoles organizados por la Administración de la Facultad de Psicología de la U.A.N .l., durante el periodo lectivo marzo-¡ulio de 1980. 2 Candidato al doctorado en Psicología educativa por la Universidad de Texas en Austin y maestro de tiempo completo de la Facultad de Psicología de la U.A .N.l. \ �LA TELEVISION: ESCUELA DE VIOLENCIA 81 'r- La televisión es entre los medios de comunicación " la última palabra". Por su precisión al presentar la realidad cristaliza el viejo sueño de ubicuidad del hombre. En tiempo y en espacio, puede decirse que " fabrica realidades al instante", pues sobrepasa todos los límites de manipulaci ón imaginados. Como herramienta educativa es quizá la más promisoria después del alfabeto, ¿o será más?, ya que no exige del público el conocimiento de éste para que un mensaje sea entendido. Por esta misma razón es la más efectiva deseducadora de que dispone el pueblo mexicano, pues la conducta imitativa del ser humano derivada de la observación , es fuertemente reforzada por la repetición constante de los modelos presentados e~ la pantalla hogareña. Con todas estas cualidades y a pesar de todos sus alcances y de la falta de competencia, la televisión mexicana está en crisis. Así fue en el principio, así es ahora y lo más posible es que así sea por siempre. Irónicamente, la televisión de México se puede comparar a la de los países desarrollados, en cuanto a instalaciones se refiere, pues éstas son casi tan modernas como las de aquéllos. La comparación llega hasta ahí , pues nuestra producción aparte de ser paupérrima, carece de identidad propia, es copia burda de lo que se crea en otros países, especialmente en los Estados Unidos. Salvo pocas excepciones, nuestros locutores, cómicos, narradores deportivos, artistas y entrevistadores son copias al carbón de sus colegas extranjeros; lo mismo puede decirse de los productores y escritores . El producto de su trabajo bien podría llenar kilómetros de morcilla de la peor calidad. Considerando que más del 50% de la población mexicana es menor de 16 años y que en ese período de formación de la identidad cas i total del ser humano, los modelos de conducta que más se presentan son fundamentales y fácilmente adquiribles, especialmente si éstos son de personas consideradas de prestigio para el adolescente y el niño. De este modo, el impacto de la televisión en ellos tanto a corto como a largo plazo es fácilmente predecible: imitarán mucho de lo que ven en ella. 1' DESARROLLO DE LENGUAJE Como un ejemplo tenemos el lenguaje, este es, en gran parte adquirido de los modelos que el niño observa a su alrededor y con más constancia. ¿Qué puede adquirirse y esperarse sino un desarro- �82 LA TELEVISION: ESCUELA DE VIOLENCIA ERNESTO PIÑEYRO llo retrasado en el lenguaje de aquellos niños que son admiradores entusiastas de Quico , el Chavo del Ocho, Cepillín, Chabelo y la Chilindrina y cuyos padres ingenuamente estimulan y festejan sus imitaciones? Es un hecho comprobado que los niños en cuyos hogares se les habla con palabras infantiloides o con fonemas que pretenden rep~esentar el incipiente lenguaje del infante, tardan de 6 meses a 1 ano más en dominar el idioma que aquéllos a quienes sus padres les hablan con palabras correctamente pronunciadas. )riL DESARROLLO MORAL EN EL INFANTE El desarrollo moral del ser humano es en parte también un caso de imitación de modelos. Cuando un niño o adolescente observa el juicio enunciado acerca de otra persona, lo_imitará m~s. fácilmente si el modelo enunciante es una persona de cierto prest1g10. Las expresiones peyorativas del anuncio de zapatos canadá i Hay un Naco! o las similares de los polivoces acerca de las " gatas" e " indios mugrosos" y de los comerciantes de tipo extranjero, o la criada bien criada, hallarán fácil eco en el futuro lenguaje moral de nuestros jóvenes y niños. En un país 90% mestizo, 70% pobre , y 95% católico, ¿es moralmente justificable esta educación para nuestros hijos?. Es esto clasismo o reconocimiento público de nuestro desprecio por las clases marginadas que son la mayoría? DEFINICION : NACO: Se usa generalmente para referirse a personas de apariencra indígena, pobres e iletradas y en tono despectivo. LA NECROBIOSIS DEL IDIOMA CASTELLANO Los forzados neologismos lingüísticos, que más bien parecen neoplasmas del lenguaje que amenazan con destruir el cuerpo del cual se nutren, son otro ejemplo de deseducación a que está sometido el público. El restaurante que se anuncia con " comunícate al alambre números tantos", "échale un 20 a la rendija" o el narrador deportivo que en un dejo de exhibicionismo filológico y políglota nos informa que el equipo de la "IU", " SI ", "EL", " El", (U.C.L.A.) , va ganando a su contrario; el comercial del Cantiflas "show", " Ban_cr~cer" y "Bimbuñuelos" son otros ejemplos. ¿Están educando al publico con la propiedad y responsabilidad que se espera de ellos?. ¿S?n la publicidad y la televisión responsables de un proceso de necrob10sis del idioma castellano en nuestro país? 83 TELEVISION, PSICOLOGIA Y MODIFICACION DE CONDUCTA (Aspectos ético-profesionales) En psicología, la conducta de un ser humano es sujeto de modificación sólo a petición de parte, ya sea del interesado o de un responsable en caso de incapacidad manifiesta. Sin embargo , el producto r del programa condiciona poco a poco al público a reírse cuando él lo desea, para esto dispone de fondos sonoros de voces humanas y risas que festejan las humoradas del cómico en turno, relajando el concepto personal de lo que es cómico para cada quien como individuo, por lo que es cómico para él como productor. Si nos están condicionando a reír a su manera, no se dude que· e~ otras áreas, el público está siendo condicionado nb sólo a reír, sino a pensar, actuar, amar y odiar del modo en que más conviene comercialmente a las agencias publicitarias, los productores y quizá lisflientes de éstos. ~ TELEVISION, SOCIOLOGIA Y COMPROMISO SOCIAL (hay que enseñar al que no sabe) En un país de desnutridos, de analfabetas que compran un televisor como medio de escape a la pavorosa realidad que viven, ¿es moralmente justificable el anuncio de las "mayonesas", "ballenas" , "chocolates" y "bimbuñuelos", ingeridos por niños rebozantes de salud? ¿Cuál será la reacción de los niños del desierto o de los cinturones de miseria urbana al verlos? Quizá la contemplen como una fantasía, una ficción producto de la magia de la televisión, quizá... pues ellos no se parecen en nada a los niños del anuncio. Sin embargo , los deseos de consumo se despiertan, pues las necesidades ahí están latentes, de acuerdo con algunos modelos psicológicos probados experimentalmente, la frustración derivada del contraste entre la realidad y la fantasía llega a engendrar agresividad Y violencia. ¿No sería mejor ejercer cautela y juicio cuando se va a diseñar un anuncio?, pues la realidad económica de la mayoría del pueblo mexicano está lejísimos de estos forzados hábitos de consumo. De nuevo: En un país 90 % mestizo , 70% pobre y 95% católico, ¿es esto moralmente justificable?, ¿es moralmente sostenible?. EL PROBLEMA DE LA IDENTIDAD (somos o nos parecemos) Así como estos niños, modelos y modelados, no corresponden entre sí , ni en apariencia, ni en otros aspectos, lo mismo sucede a �ERNESTO PIÑEYRO LA TELEVISION: ESCUELA DE VIOLENCIA otros niveles de comercialización. Se soslaya lo mestizo y se acentúa lo que no lo es: los anuncios de bancos, financieras, vinos, cervezas, casi sólo emplean modelos de tez y ojos claros . A menudo se me ha preguntado en Estados Unidos, "¿dónde están las modelos rubias de la televisión mexicana?, cuando hemos ido a tu país no se Vf;n por lado alguno". Siempre me ha resultado difícil expl icarlo como mexicano, aunque como psicólogo sé que la xenofilia tiene efectos contundentes para vender y promover artículos. Las actividades en las que se representan los modelos de vinos , brandies, cigarrillos y a veces cervezas están lejísimos de ser conocidas por la gran mayoría del público consumidor de estos artículos. La mujer mexicana tipo, así como el hombre de la calle o del callejón o de la vereda, no se parecen a esos modelos. Como un ejemplo: la rubia de categoría. ción del mismo por medio de la administración calculada de imágenes eróticas. 84 ¿Tienen acaso los señores productores un escondido complejo racista en el fondo de sus corazones?, ¿o es que todavia permanecemos anonadados ante la aparición de Tonathiú? , ¿y que el mal habido y mal explicado y maltratado concepto de malinchismo está vigente?. 85 LOS ·NOTICIEROS Y LA TRIVIALIDAD TELEVISADA Aun cuando se considera que los noticieros no desvirtúan la realidad, por la misma cualidad de instantaneidad de la televisión , sin embargo la moldean y la conforman, dando pautas erróneas de lo que es importante como noticia. Un ejemplo aislado es, muchas noticias en pocas palabras: después de relatar brevísimamente la muerte de un trabajador mexicano en los Estados Unidos y mostrar a la esposa y al hijo durante el funeral , se pasa inmediatamente a la reseña de una exposición canina con lujo de .detalles sobre el ganador: su raza, su nombre, el dueño de éste, así como los múltiples problemas que superó para llegar al primer lugar. Tiempo .. . casi 4 veces más que en la noticia previa, ¿es esto ético de acuerdo con la ley de radiodifusión vigente en el país?, ¿es est~ mor~l~ente justificable en un país 90% mestizo, 70% pobre y 951/o catol1co? DE TAL PALO TAL ASTILLA ' \ / LA IMITACION DE MODELOS DE CONDUCTA (¿se predica con el ejemplo?) 1t En el ser humano, la conducta imitativa derivada de la observación se extiende a todos los niveles del desarrollo mental y físico . El paupérrimo gusto y la vulgaridad del trío dinámico que en el programa del loco Valdez, parece querer representar a la chica moderna de México, es otro ejemplo. La supuesta desinhibición con que preguntan a sus entrevistados masculinos que si usan chones o que si . mojan la cama, será pauta de conducta a imitar para las adolescentes que confunden inocencia con ignorancia, y mal gusto con madurez, y por no parecer ni lo uno ni lo otro , se identificarán con esa tónica humorística en su relación con el sexo opuesto. ¿El resultado? ¿quieren adivinarlo?, y conste que la educación sexual es considerada por quien esto escribe, como básica para un desarrollo armonioso en lo físico y en lo emocional. En el ejemplo previo y en el siguiente, hay que tomar en cuenta el efecto que causa un modelo considerado prestigioso , en la conducta imitativa del joven y el niño. La conducta claramente aberrante de Manuel "Loco" Valdez, será imitada fácilmente por las siguientes razones: se le considera prestigioso, lo cual justifica la imitación; es presentado repetitivamente, lo cual aunado al prestigio, refuerza la conducta; es aparentemente entretenido e inofensivo, lo cual baja las defensas del observador, permitiendo la percepción del model o; y finalmente, capta la aten- % La vulgaridad de los programas y su baja calidad artística es típica de la televisión mexicana. Se confunde popular con vulgar Y aun cuando la raíz así pudiese justificarlo, el uso ha designado __ diferentes significados para lo uno y lo otro. Igualar vulgar a popul?r es decir que somos un país de vulgares, ya que nuestra gran mayona · poblacional pertenece al nivel de bajos recursos económicos, y ni el loco Valdez, ni el trío dinámico de entrevistadoras, ni las bailarinas de su programa, son de bajos recursos; tampoco lo son los narradores y locutores ni los cómicos mencionados anteriormente. Entonces ¿a quién representan, con quién· se identifican, a qué realidad social pertenecen? La educación o deseducación para la vulgaridad y el clasismo es más obvia en los programas nacionales, los patrones de conducta adquiridos de ellos apuntan hacia allá y aunque estos elementos están presentes en las series extranjeras, no lo están tanto como la violencia. 'Í:._ LA LEY DEL TALION ELEVADA A LA , POTENCIA La violencia ejercida por los chicos malos contra la ley, es tan fuerte pero más justificada en las actuaciones de los -~hicos buenos cuando la defienden. Como es el caso del FBI , Hawa11 5-0, Barnaby Jones, Starsky y Hutch. La evidencia científica en estos momentos se inclina más hacia �86 ERNESTO PIÑEYRO la idea de que la violencia observada en televisión , sí engendra más violencia y no como se creía anteriormente, que ésta se descarga de modo inofensivo por el solo hecho de observarla. A falta de dinero, mercado y medios para producir programas, la televisión mexicana transmite las series de policías y ladrones dobladas al español. La violencia impera como medio general para resolver los problemas. El diálogo, el debate razonado y el uso del lenguaje son notorios por su ausencia en estas series. El éxito se obtiene a través de la violencia y ésta es justificada plenamente. Durante 45 minutos, los delincuentes dan muestra de su ingenio burlando a la ley y obteniendo ganancias ilícitas, y sólo al final del programa, en los últimos minutos, la ley se impone ... con la misma o -con mayor violencia. Son 45 minutos de éxito de los delincuentes contra 5 de éxito de la ley. En el balance final salen ganando los chicos malos en cuanto al tiempo que tuvieron para mostrar sus técnicas de éxito delictivo al auditorio infantil y adolescente; auditorio que tuvo la oportunidad de aprender por observación, y quizá posteriormente imitar. Si esto sucede en programas de policías y vaqueros, las caricaturas no son menos violentas en su contenido por más que se aluda al hecho de la ficción que representan . Siempre ha habido guerra, violencia, crimen, dicen los defensores de la sinrazón/ televisada; cualquier libro de historia, la biblia misma, están preñados de actos violentos en extremo, crueles hasta lo inhumano, por lo tanto ¿cuál es la diferencia entre estos ejemplos leídos y los que presenta la televisión? RESPUESTA: UBICUIDAD, INSTANTANEIDAD, REPETICION , PRECISION EN LO REPRESENTADO. Se llega hasta los límites de la realidad misma. ESTADISTICAS ACTUALIZADAS (Cervantes a mil por hora) Se ha calculado que un adolescente estadounidense a la edad de 16 años, ha observado 15,000 homicidios en la televisión con un promedio de 3 por día; algo que cualquier lector puede comprobar sentándose 2 horas ante el televisor y multiplicándolos por los días de vida de esos adolescentes. Para que un adolescente de esa edad pudiese internalizar todos los detalles de estos 15,000 homicidios con las expresiones faciales, los rictus de dolor, el sonido de los espasmos, la representación de las contracciones musculares del dolor, los balazos, las sirenas, los chirridos de llantas, los jadeos y respiraciones agitadas, las gotas de sudor, las miradas de súplica y amenaza que se suceden en los LA TELEVISION: ESCUELA DE VIOLENCIA 87 pocos segundos o minutos que se necesitan para l_ o s mor:i,en!?S cúspides de un programa de televisión, pa~a que esa internallzac~~n la pudiese lograr un adolescente o cualquier per~ona, se requenna que Cervantes volviese a tomar la pluma y se diese a la tarea de narrar como él lo supo hacer, todos y cada uno de los detalles mencionados y seguro es que lo lograría; pero nuestros_ t~levident~s tendrían que auxiliarse de un curso de lectura super-rap1da, y aun así, es de suponer que no llegarían a la ~a~ca establ~cida por_ la televisión. Siendo moderados, poniendo a pagina por crimen, serian 15,000 páginas para leer: haber dudoso y tarea difícil para le~tores modernos y jóvenes. _., CRIA CUERVOS Y TE SACARAN LOS OJ°'-5 Y TODO LO DEMAS Como dato curioso para aquellos que son clientes de ta televisión , en especial para las grandes empresas, si se detienen a an~lizar despacio cuál es la imagen que se da_~e las grandes co~porac10nes e industrias en los programas de pol1c1a, se sorprenderan al ver que casi siempre se las presenta co~? asoc!~d~s con el crin:ie~ organizado o como escaparate para act1v1dades 11ic1tas o como max1mas persecutoras de la ganancia extrema, aun a costa de vidas humanas. ¿Es esa la imagen que en verdad se merecen o desean tener?, no se extrañe que un gran número de jóvenes vea y pi~nse en estos momentos en México que la empresa privada es el equivalente de la ilicitud organizada. A QUIEN CORRESPONDA (¿seré acaso yo, maestro?) Estas breves observaciones deseo terminarlas como aquellas cartas de· recomendación que se inician con un: A QUIEN CORRESPONDA. Y en verdad a quien corresponda tanto en la televisión como en, las agencias publicitarias, que tome la iniciativa par~ conside~a~ despacio lo aquí anotado o cuando menos para rebatir las opm_1ones aquí vertidas, que son sólo una pequeña. pa~? de una sene ~e observaciones y críticas a los medios de d1fus1on e~ nu~st~o ~~1s, que parecen poner en práctica aquellas palabras de el fin Just1f1ca los medios" . �MENTE 1980·1 , 88·95 NUM. 1 (SEP. 1980) PSICOLOGIA Y ECOLOGIA 1 RAUL A. RUB/0 2 Y ANTONIA RENTERIA 3 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON 1. Articulo publicado en el Volumen V, número 2 (10), págs. 662-666, de la revista Ensel\anza e Investigación en Psicología. 2 Licenciado en Sociología. Maestro de medio tiempo de la Facultad de Psicología de la U.A. N.L. y coordinador de Servicio Social de la misma. 3 Licenciado en Psicología. Cursa actualmente estudios de postgrado en la Facultad de Psicología de la U.N.A.M. �PSICOLOGIA Y ECOLOG/A 89 La amplia preocupación por los cuidados del medio ambiente ha demandado una seria intervención de las ciencias. Trataremos de observar que estos cuidados del medio ambiente, han implicado un conjunto de procedimientos generales como los enunciados por el conservacionismo original, de uso y de ecodesarrollo. Tales procedimientos han posibilitado el desarrollo de estrategias para el cuidado del medio ambiente; sobre una visión histórica muy general de esas estrategias hemos observado que se encuentran los trabajos denominados: Psicología Ambiental. Esta alternativa dentro de la Psicología, constituye un medio de estudio para la relación individuo-medio ambiente. Consideramos que el presente trabajo permite expresar una introducción a la historia de los cuidados del medio ambiente y el surgimiento de la Psicología Ambiental. l. INTRODUCCION La preocupación de los estudios del medio ambiente ha implicado la participación progresiva de una u otra forma, del conjunto de las ciencias. Las investigaciones químicas sobre productos biodegradables para el consumo humano; el diseño arquitectónico de espacios urbanos sobre dimensiones biológicas, antropológicas y culturales; la incorporación de la ecología a los planes económicos, etc.; así como otras actividades científicas y tecnológicas marcan la ')auta para un nuevo tipo de estudios psicológicos. El presente trabajo busca realizar una breve introducción er re las principales estrategias en cuanto a cuidados del medio amtiente, como han sido el conservacionismo original , de uso, y últimamente el ecodesarrollo, procurando observar a través de esta historia cómo ha surgido un nuevo campo de estudio en la Psicología denominado "Psicología Ambiental" o " Psicología Ecológica". 11. DESARROLLO DEL TEMA Las primeras y más generales preocupaciones sobre los cuidados del medio ambiente, empiezan a adquirir una forma consistente a partir del último cuarto de siglo XIX. Fue en los Estados Unidos de América, en donde st..gen serias preocupaciones por salvaguardar los recursos naturales del fuerte desarrollo industrial que tomaba amplios horizontes. Personajes como George P. Marsh, en su obra Man and Nature, denuncia los serios trastornos que se ocasionan a la vida natural. Sus ideas influyen en gente como John Muir y Gifford Pinchot quienes propugnan la creación de santuarios naturales. Estos santuarios tendrían como finalidad salvaguardar de la mano del hombre, determinadas especies propensas a extinción. Es Jonn Muir, quien �RAUL A. RUBIO Y ANTONIA RENTERIA PSICOLOGIA Y ECOLOGIA tiene más amplia participación en dichas proposiciones. En realidad, Muir, si bien tiizo indicaciones precisas de conservación , por otro lado, no fueron lo suficientemente atrayentes desde ur.i punto de vista económico, ya que tarde o temprano el desarrollo industrial de la economía del siglo XX trataría de absorber de una u otra forma los diversos recursos naturales, sin importarle muchas veces las limitaciones que se antepusieran. misma situ~~ión, al conservacionismo original, sólo le bastaba indic~r la creacIon de santuarios naturales para preservar los recursos sin ofrecer alte_r~ativas económicas de manejo. Pinchot al indicarno~ que ~onservacI~n es uso, es desarrollo, nos abre la puerta a un mane¡o ?e las riquezas naturales en un plano racional. A tal necesidad, tra¡o c?mo ~ons_ E:cuencia el conocimiento científico de los recursos, la 1nv~stIgacIon, educación y divulgación para el manejo adecuado . de_ estos. En esta forma, Pinchot es el indicador del conserva~1onismo_de uso, corriente teórica que hasta la fecha ha desempenado un importante papel en la conservación de la naturaleza. 90 Las indicaciones de Muir, las podemos tomar como las propias de un conservacionismo original, toda vez que aquí principalmente aparece la necesidad de ta conservación, pero descuidan o no encuentran una real alternativa para su manejo racional. A Muir, hay que reconocerle su preocupación por la conservación , pero por otro lado, hay que recalcar su ausencia de indicaciones factibles económicamente en el manejo de recursos. Los logros obtenidos en el conservacionismo original, consisten en resl,!men, en hacer por primera vez, en forma general , un llamado a la conservación de los recursos naturales, la lucha por la constitución de verdaderos santuar.ios y el olvido de alternativas factibles económicamente en el manejo de recursos. Este último punto es el que dará pi~ a otra nueva versión del conservacionismo . 91 El conseryacionismo original y de uso, son dos grandes corrientes que cont_nbuyeron con sus indicaciones a salvaguardar en gran p~rte determinados recursos o por lo menos a alargar su extinción· sin em~argo, su~ indicaciones fundamentales quedaron circunscrita~ al ambiente nacional de Norteamérica. En 1910, Gifford Pinchot en su libro The Fight for Conservation define su concepción de conservación. El considera que "El primer principio de la conservación es el desarrollo, el uso de los recursos naturales, que existen actualmente en este continente, para el beneficio. de la gente en él. .. en segundo lugar, conservación significa evitar los desperdicios ... existe un tercer principio, que es el siguiente: los recursos naturales se deben desarrollar y preservar para el beneficio de la mayoría, y no simplemente el lucro de unos. cuantos" (en -Ehrenfeld, 1972). Durante los años . 60's las indicaciones para el cuidado de la naturaleza Y su uso, poco a poco van adquiriendo un nivel internacional, ya que si _bi~n, ~n Norteamérica como en ciertos países des~rroll~dos, las ind1cac1~nes de Muir y sobre todo de Pinchot, hab1an sido IIE:vada~. a la practica, en el caso de los países subdesarrollados, la s!tua~Ion era para la mayoría de ellos, completamente des_astrosa; !11~s aun, cuando se empezó a comprender que las alternativas ecolog1cas no tomaban en cuenta las fronteras de un país y que sus consecuencias invadían a todo el planeta, fue entonces cu~ndo los programas de cuidado de los recursos naturales de los pa1ses subdesar_rollados adquieren mayor realce, procurando, a la par de_las estrategias de desarrollo fincadas para cada uno de esos pa1ses, llevar a cabo una estrategia de cuidados ecológicos. - De esta manera, las indicaciones de Pinchot sobre lo que es el conservacionismo, adquiere un nuevo sentido en comparación con Muir, . ya que Pinchot lejos sólo de plantear _la preservación de los recursos , nos indica que su preservación está·en el uso, un uso que implica evitar desperdicios y, por último, un uso que no es particular sino general. El conservacionismo _así_qu~dó limitado al ámbito de los países desarrollados; . p~ro sus ind1cac1ones y sus logros contribuyeron a adoptar conocImIentos para las políticas de protección ecológica en e~ mundo subdesarrollado. Las indicaciones del conservacionismo, dieron lug~r a una nueva corriente en el cuidado ecológico. Esta nueva comente es el Ecodesarrollo. Para Pinchot, por lo tanto, la conservación significativa de los recursos es entendida como un conservacionismo de uso. Esta postura será, durante la primera mitad del siglo XX, la que adquiera mayor realce e importancia. En junio _de 1972, durante la conferencia de las Naciones Unidas para el Medio Humano en Estocolmo, Suecia, se tomó el caso central del medio ambiente como un problema global que afecta a todos ,!os ~aíses ?el mundo. Surgen entonces temas importantes como medio amb~~nte y ?e~arrollo" poniendo énfasis en los países subdesarrollados, el crecImIento y desarrollo económico adecuados des~e el ,punto de vista d~I medio ambiente", la "gestión del medio amb1~nte , bu~cando aquI metodologías para contabilizar los impactos, la necesidad de buscar otras modalidades de desarrollo que Las indicacioens de Pinchot, contribuyeron a saber mediar las (iquezas naturales en general, de Estados Unidos por un lado, con el desarrollo gigantesco de su potencial industrial por el otro; ante esta �92 RAUL A. RUBIO Y ANTONIA RENTERIA impliquen estrategias alternativas tecnológicas, sociales, de uso de recursos, de consumo". Ante tales temas, es natural que la conceptualización del desarrollo económico de los países, fundamentalmente los subdesarrollados, adquiera otro plan. Maurice Strong, en junio de 1973, fue el primero en usar el término Ecodesarrollo. Para él, el objetivo básico y central del ecodesarrollo de la población, es asegurar un mejoramiento de la calidad de la vida de las generaciones actuales y futuras. Esta fórmula contiene en síntesis una respuesta a los requerí-. mientos sociales, económicos, ecológicos y culturales, en que fracasan las modalidades de desarrollo puestas en práctica a la fecha. Sin embargo, debe reconocerse que para su alcanc~ serán necesarias modificaciones de un carácter sine que non, en esferas tales como la organización de las actividades sociales, económicas, políticas, educacionales, imperantes en las actividades y formas de pensar de la sociedad, y en la escala de valores para apreciar la relación hombre naturaleza. El Ecodesarrollo a partir de los 70's adquiere una importancia muy fuerte y definida. Desde su surgimiento ha venido a constituir la más actual alternativa de manejo de los problemas ecológicos y económicos en los países subdesarrollados, y a plantear, para todo el mundo, verdaderas estrategias globales de cuidado y manejo de las condiciones ambientales del planeta. Bajo estas indicaciones, muy generales de su utilidad, el Ecodesarrollo rebasa el ámbito nacionalista a que queda circunscrita una política de conservacionismo, y ve en el conservacionismo, en especial en el de uso, un aspecto separado del desarrollo económico de un país. El Ecodesarrollo pretende que en definitiva las indicaciones conservacionistas queden íntimamente ligadas al desarrollo económico, social y cultural de un país y estén en armonía con el resto del planeta. Por lo tanto el Ecodesarrollo, busca constituirse en una teoría integral para el desarrollo humano. No obstante, consideramos que esta nueva alternativa, cuando la referimos al contexto histórico del desarrollo capitalista mundial, no sólo expresa la necesidad imperiosa por luchar contra la contaminación ambiental, sino lo más trascendental es que procura ser una alternativa de visión o de encuadre teórico, para posibilitar en los países subdesarrollados, una racionalidad más fuerte de los recursos naturales como también de incremento de la productividad del trabajo. Las fuertes crisis económicas en que se ha visto últimamente inmiscuido el capitalismo, han demandado la necesidad de estas últimas medidas, que bajo la visión del Ecodesarrollo se presentan como sumamente factibles. PS/COLOGIA Y ECOLOGIA 93 Observamos de una u otra f sex~nio pasado, el incremento a n_orma, ~obre todo a. finales del gacrones, prácticas y organismos naci?nal d~. estudios, investí"?• así como también la difusión ~o I o~rentac,_on del Ecodesarroc,rculos de intelectuales de esta as a .c~~rto nivel, entre algunos problemas. ' nueva vrsron global para atacar los ~;~I .8 Consideramos por último . . .. 1 les pre?cupaciones sobre los ~Ji~~d~t~t~rror ~!s1on d~ las principaten serramente en el diseño o form 1 .. e dme ro ambiente, repercucos y su relación ecoló ica u acro~ ~ los estudios psicológiVemos cómo, a finales t~mblnª~~ei'~~ !J ,~directos al, Ecodesarrollo. que va en la década de los 70' eca a de los 60 s Y en todo lo bibliografía psicológica toda unas~!~d~mos e~co~trar dentro de la dor de lo que podríamos llamar Psic~lo~í~ªfªlf ~ ~grupados alredepa~e. de las llamadas ciencias ambie co og1c~, la cual como 0~Jet1vo el realizar un estudio de la ntales, se . ha impuesto como crones ambientales hechas por el sh conbsecuencras de las manipulahombre mismo. om re, sobre el ambiente y el Este derrotero, tomado por las c·e • . gía, Arquitectura, Sociología Psicolo~·ncra: a)mbrentales (Antropolode la preocupación por ado ' e c. '. nace _como resultado ca en relación al hombre y ~tar u~~ poSt u~a mas holtstica y ecológiu me ro ambiente, Moos (1976). Tenemos a toda una s · d Studer, Stea, etc dedicadoserr~ e ~utores, Proshansky, Hall, Parr llamadas variabl~~ impersona1~tvest1gar todo lo relacionado con las te cuya característica primordial' c~nss~:teª!pectos del medio ambienes contingente a la conducta de 1 . n que su ~resentación no decrementarla, sino que su manejo t~!n!uttos para rn_crementarla 0 la, Speller y Bocanegra (1978~ Verbigracia·º:I'º ~et~ ~olo el facilitarte, como serían la luminosid d . : ,se o frsrco del ambientambién se incluyen aquí los ªm•at~fnsrones . espaciales, colorido, disposición el sujeto a las er erra ~s u ObJetos que tiene a su cercanía o lejanía físi'ca entri e1f~;aest inmersas en el ambiente Y la 'ª• ' c. Si definimos a la Psicología . to, Y de antemano sabemos ue t~~mo e1 estudio del comportamienfísico concreto, vemos ue I~ P . ª c?nd uct~ o_curre en un entorno I I0 ciencias ambientales a rev/s tcr·rº g~a Ecologrc~ ~ en general las ' vanas caracterrstrcas: vin ~)~ ~~~=~ ~~ ~~~~~~~~t~:~~~~~fd!d~:f~~~~l~~r el hombre. c on de naturaleza multidisciplinaria . d) Incluyen el estudio del hombre co,;,o elemento todo problema, Proshansky Y Cols. (1978). principal de Aquí habría que mencionar un punto m uy importante: . el hecho �RAUL A. RUBIO Y ANTONIA RENTERIA 94 de que la Psicología Ambiental es por fuerza un campo de investigación multidisciplinario, y a la vez, esta necesidad del enfoque interdisciplinario le dificulta establecer una estructura metodológica viable, y por consiguiente, emprender investigaciones plenas de relevancia. Esta orientación hacia los enfoques multidisciplinarios, nos llevan de nuevo una vez más a cuestionar, por una parte, la aplicación en forma mecánica de los resultados encontrados en laboratorio a los ambientes aplicados con seres humanos, y por otra, la investigación en ambientes artificial6s y con un número reducido de sujetos. 111. CONCLUSIONES Después de este breve análisis histórico o bibliográfico, podemos concluir, entre otras cosas que: - Esta efervescencia por la Psicología Ecológica, no es más que el resultado , paralelo en otras disciplinas científicas, de una determinada estrategia u orientación fomentada por los países económicamente desarrollados. - Nos abre las puertas a la investigación en ambientes naturales, en donde se evaluarían las variables independientes, pertinentes y relevantes al medio y sujetos en estudio. - El enfoque multidisciplinario propugnado por la Psicología Ecológica se establece como una modalidad más de trabajo; como la alternativa, que nos redundaría en una comprensión más global de la realidad y no en una visión parcial o limitada de la misma, como sucede generalmente en la actualidad. BIBLIOGRAFIA GENERAL Clintosn, Richard L. 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Graw-Hill Book Company, 1976. �MENTE 1980-1 , 96-102 NUM. 1 (SEP. 1980) PSICOFISIOLOGIA DE LA PERCEPCION PABLO VALDEZ RAMIREZ 1 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON 1 Profesor de tiempo completo y Jefe del Departamento de Psicofisiología de la Facultad de Psicología de la U.A .N.L. �PSJCOFJSIOLOGIA DE LA PERCEPCION 97 Existen dos posibles maneras en que un organismos establece comunicación con su medio ambiente: una de ellas consiste en la recepción de los cambios externos e internos a través de sistemas sensoriales especializados; la otra incluye la modificación del ambiente por medio de los sistemas motores. Como se apreciará en la discusión ulterior, no existe una forma de comunicación pasiva (recepción) y otra activa (respuesta), más bien se trata de un solo proceso. Congruente con la anterior aseveración es la acepción de Forgus, pues considera la percepción como un proceso de extracción de información . Enseguida nos abocaremos a revisar las condiciones iniciales que intervienen en este proceso de extracción de información. En primer término, del total de energía física y química del medio, existe una porción limitada capaz de afectarnos, y por tanto, de alterar el comportamiento de cada especie. Para precisar este punto, podríamos mencionar que del espectro de longitudes de ondas electromagnéticas el ser humano sólo puede atender de 400 a 730 nm: el resto del espectro nos es invisible. Lo que esto significa es que existen canales específicos de entrada al organismo y que cada uno de ellos recibe un rango limitado de energía. Tales canales se han dividido en: a) Exteroceptores. Receptores que responden ante cambios de energía cuya fuente se localiza en el medio externo al sujeto. Entre ellos encontramos la vista y el oído. b) Propioceptores. Receptores que se encuentran en el oído interno (aparato vestibular), en los músculos (huso muscular) , tendones (órgano tendinoso de Golgi) y articulaciones. Estos responden ante cambios en la orientación y posición del cuerpo en el espacio. c) lnteroceptores. Receptores cuya fuente de activación se localiza en el interior del propio organismo. Algunos órganos sensoriales de este tipo son los receptores a substancias químicas, a la presión y a la distensión que encontramos en las vísceras. La división es a la fecha insostenible. Sin embargo, es el punto de partida utilizado por los libros de texto, y por ello se anota aquí como referencia. Aceptando la posibilidad de canales de recepción de información, independientemente de la organización de los mismos, es menester considerar la forma en que se captan y se integran en una o varias respuestas los cambios medioambientales. Todo sistema conocido, capaz de elaborar respuestas precisas ante estímulos complejos, realiza una serie de actividades que implican la transforma- �PSICOFISIOLOGIA DE LA PERCEPCION 98 99 PABLO VALDEZ RAMIREZ nacimiento de patrones visuales. ción de la energía de entrada en un tipo de energía que puede ser manipulada ampliamente por el sistema; a esta actividad se denomina transducción. Es requisito adicional de esta transformación el que los cambios en la energía sean paralelos o guarden cierta equivalencia lógica con la energía externa, esto es, que los cambios medioambientales sean transferidos en una relación precisa al lenguaje del sistema; estamos refiriéndonos al proceso de codificación. Una vez que han ocurrido las dos etapas precedentes, resta el proceso de integración o reorganización interna de la energía.del sistema, actividad que desemboca en el reconocimiento del patrón de estimulación externo. Tomemos como ejemplo la forma en que una computadora lleva a cabo el reconocimiento de un patrón de estimulo, en este caso un número de cuenta. Inicialmente ocurre la transducción, los números afectan o no un conjunto de fotoceldas dependiendo de la configuración de los elementos en la tarjeta impresa. Las fotoceldas producen cambios eléctricos que pueden ser manejados por el resto del sistema (computadora); la codificación radica en la conversión de los cambios de energía radiante a un lenguaje binario, en donde la presencia o ausencia de corriente o pulsos eléctricos depende de la configuración de números en la tarjeta de entrada. La integración o reconocimiento depende tanto de la secuencia de pulsos como de su ubicación espacial. Lo anterior determina que la máquina discrimine una serie de números de otra. En los seres vivos la transducción tiene lugar en células especializadas o receptores, esencialmetne lo que ocurre en éstos es un potencial gradual semejante a un potencial postsináptico excitatorio; la única diferencia es que el potencial receptor no va seguido por potenciales de acción, sino por la liberación inmediata de paquetes de neurotransmisor en el espacio sinápt ico. El mediador químico liberado produce un potencial generador en una neurona bipolar; este cambio eléctrico ocasiona potenciales de acción que actúan sobre otras neuronas de la vía específica. En algunos sistemas sensoriales no existe un receptor, ahí la célula bipolar directamente se encarga de la transducción del estímulo. El código que al parecer utiliza el sistema nervioso se basa en la distribución temporal y espacial de las espigas unitarias; los potenciales de acción aparecen con mayor frecuencia en la célula bipolar a medida que se incrementa la intensidad de la estimulación; por otro lado, algunas características del estímulo como frecuencia del sonido o color son codificadas por la activación selectiva de grupos de células sensoriales. La integración será analizada en la sección subsecuente en el contexto de tres teorías que se han propuesto para explicar el reco- VISTA . La discusión ~cerca de la percepción visual, nos lleva a planteamiento_s que podnan aplicarse a los demás sistemas sensoriales Ma~ sol<:> los trataremos con algún detalle en esta parte debido ~ que el c~mulo de datos. que los sustentan provienen prin~ipalmente de esta area. 1. Teoría del molde El enfoque. más ~encillo que aclararía el reconQcimiento de at~one_s, es la ex1stenc1a de moldes prefabricados a partir de la ex~enenc1a: _De acuerdo con este esquema, cada patrón de estímulo producma un "molde" ? a~tivación especifica de un grupo de rece _ tores, m,sm~~ que act,vanan a la célula nerviosa central detecto~ La prE:sentac1on posterior del estímulo afectaría los mismos recepto~ res Y es!o~ a su vez excitarían a la neurona detectora, lo que daría el r9?o~oc1m1ento. Lo Sif!1ple del esquema conlleva varios problemas, el ma~ importante se refiere al fenómeno de constancia perceptual· es pos~b!~ reconocer un evento a pesar de que varíe en forma tamai'\o 0 pos1c1on. De ocurrir lo ~ro~~esto por esta teoría, debería~os formar un molde a~te cada vanac1on del estímulo y así reconocerlo como puede apreciarse el procesamiento de cualquier objeto sería 'sofisticado en extremo. Por otro lado, a partir de la teoría descrita no ha manera de reconocer objetos con una nueva configuración· tal hechi la des_carta como explicaci~~ de lo que sucede en el s~r humano, pues este reconoce con facilidad configuraciones de obJ·etos nunca antes presentadas. 2. Teoría de análisis de características Otra_posible ~xplicación ~cerca de la extracción de información del medio, la bn_nda la teona del análisis de características. se P.ropone q~~ el sistema nervioso responde a porciones aisladas 0 caracte_ re~ del mundo; la recepción de varias porciones daría el reconoc1m1ento del objeto. Hay gran cantidad de datos que apoyan e~t~ postura, lo~ más relevantes han surgido de estudios neurofisiolog1cos en las diversas estructuras que componen la vía visual. ~os recept?res ~n la reti~a (?onos y bastones) se excitan ante camb!os en la 1n~ens1dad de iluminac ión; las células ganglionares y las c_elulas del talamo responden al activar un grupo de receptores localizados en una porción circular determinada de la retina En la corteza cerebr~I se ha encontrado una disposición columna~; cada columna contiene neuronas que pueden responder a un carácter �PABt_Q 1/ALDEZ RAMIREZ 100 . f • d 1 ·Iuminación (equivalente a una específico, como sena u_~a ran¡a ~ "de en un ' 'itio de la retina · ) na orientacIon Y que inci ~ t ~~né~~la~º~i;ples). También se enc_ue~tran neuron~~c~:~:~!P~~fn! es idéntica a las _a~teriore~, f.ero s;nt';1~~~=;~faiar la franja de luz estimulad_a Y ~?tiva~dose op ,m~l'!l ) Otras células cambian su paen una d1recc1on (celulas comp e¡as · e las comple¡·as· pero es . d. de la misma manera qu ' . tron de_ ispar~ f ·a conserve una longitud determinada (h1pernecesa~10 q~e )raÓtras más requieren para activarse no S?lo un comple¡as s1mp es ·. .. ' r o sino con un ancho o angulo estím~I? con ~na onentt~ionc~~~ I~}s)'. Por último, se han localiza~~Pii~fr,i~!s(:~f;czo;~ ~¿:poral inferior del se activan al presentar un estímulo i~~c~ir~~~~ como una mano; caracteres , objetos tan altadme~e b=~ Y Wiesel podríamos llamar a siguiendo la nomenclatur~ e. u . estas células hipercomple¡as-h1percomple¡as. t ~~nt~ ~~:c~~nii~~Jó~~ Al parecer, efectivamente, nuestr? cerebro r~spcºrenmdeenªtac!~ª~~%~~ . . t · luso a medida que se in . del medio amb1en e e ,ne 1 ' . . al se aprecia una convergencia I I ~o i~~e~ir:~ft~s te ~0 :,r~~e~!n~t~;::~te;es en imágenes de creciente com plejidad . . No obstante que la teoría de análisis de carac_terísticas, ex~~~~ gran parte de los _fenó_me;~~ ~~~e!~u~i~~ta~¿ dv:r~~~~ft:~t~s partir euros. Podemos imagina . 1 s figuras bidimensionales, como de los cuales s~ c_ onformar!an ª re ar otras características para letras, dígitos, dib~J_os; ~~?nam?s e~ imágenes planas; pero el abarcar la perce_pcion tn ~1!1~ns,~~~ tres dimensiones, en este caso asunto se complica ante ~ ¡e os ás conceptuales, pues implican los carlac~~resdequeevesnetosi~e;:nre~f:re~ al contexto del estímulo. una re acIon ª¡ Los experimentos sobre el desarrollo perceptual plant_eanspºotrno • •• · · a de ella es que s, re problema a la teoría: una denvac,o~ 1~~,cerar en el curso ontogenétidemos a porcio~es del ms~~:sº~ ~n~~r:ime~te respuestas ante trozos o co que el organismo mo manera sucesiva ir percibiendo estímulos si~ples, pa_ra luFeg~, deBower han encont;ado lo opuesto: imágenes mas comple¡as . an s Y • xtremadamente comníños muy pequeños respond_en a e:~~~ulii•e~os, etc. Meltzoff ha piejos com_o roi5tr_o, gesticulac/ones faciales (sacar la 1 1 observado inc uso a 1'!1 b . la boca) en niños que tenían unas lengua, apretar los labios, ~ nr cuantas horas de haber nacido. t .;:~fi~º~!s 3. Teoría holográfica . se apoyan en una analogía con un Quienes proponen esta teona \ PS/COF/SIOLOGIA DE LA PERCEPC/ON 101 proceso moderno de reproducción de imágenes:la holografía. El proceso requería originalmente del rayo láser, aunque actualmente pueden construirse hologramas con luz blanca común. El holograma es tan sólo una placa de material fotosensible expuesto al patrón de interferencia de ondas electromagnéticas, producto de la interacción de dos haces de luz coherente o láser; un rayo de luz proviene directamente de la fuente, mientras el segundo ha sido reflejado por el objeto cuya imagen pretendemos grabar en la placa. La diferencia entre el proceso suscintamente descrito y la fotografía convencional est riba en que el papel fotosensible recibe sólo la luz reflejada en el objeto en el proceso antiguo, la técnica holográfica incorpora un segundo haz luminoso conocido como rayo de referencia. La placa holográfica, al ser apreciada a simple vista, no muestra resemblanza alguna con el objeto grabado. Sin embargo, al hacer incidir sobre la misma el rayo láser de referencia, se obtiene una imagen tridimensional. Es preciso remarcar lo ~nterior; la imagen es tridimensional, el observador frene al holograma se sitúa arite el objeto de la misma manera que si se asomase a -una ventana, a través de cuyo vidrio transparente pudiera apreciar la figura. Igual que ante la ventana, es factible cambiar el punto de observación y descubrir las partes laterales o superior del objeto, o aquellas cosas que quedaban parcialmente ocultas por la figura central. Existen varios puntos de convergencia entre esta técnica y la percepción. Uno de los más importantes es el hecho de que en ambas se forman imágenes tridimensionales. Otro parte de una característica adicional del holograma; si se divide éste en pedazos, cada porción conserva el total de la información contenida en el holograma íntegro , por lo tanto basta hacer incidir el rayo de referencia sobre el trozo para obtener la imagen completa del objeto. Hay innumerables estudios sobre plasticidad cerebral que demuestran que algo semejante ocurre en el cerebro; al ocurrir lesiones extensas de alguna vía sensori, 1, con sólo un 10% o menos de elementos nerviosos en esa vía, es suficiente para el reconocimiento de patrones complejos de estímulo. La analogía supone la siguiente posibilidad: la luz reflejada por los eventos medioambientales y que llega a la retina, produce finalmente un patrón espacio-temporal de activación de las células corticales, esta activación interactuaría en dichas neuronas con un patrón de referencia proveniente de una de dos fuentes probables: una, de estímulos externos que activarían a las poblaciones neuronales de que hablamos a través de las vías inespecíficas; la segunda fuente podría ser cambios en los patrones neuronales de disparo, a partir de marcapasos internos. La primera posibilidad comprende la activación del sistema reticular activador ascendente que se produce ante cual- �102 PABLO VALDEZ RAM/REZ MENTE 1980-1 , 103-111 NUM. 1 (SEP. 1980) quier· estímulo novedoso, la otra se refiere a sistemas como el retículo-hipotálamo-septo-hipocámpico que da lugar a un patrón repetit ivo de actividad nerviosa conocido como ritmo theta hipocámpico (con una frecuencia de 4 a 7 ciclos por segundo). Este ritmo se ha registrado en animales durante el aprendizaje. La teoría holográfica ofrece una alternativa coherente a los problemas de la percepción . Sin embargo, su desarrollo es reciente y faltan puntos por probar. Tanto sobre esta teoría, como sobre la percepción en general del ser humano, hay aún más por investigar que el panorama alcanzado por el presente capítulo. BIBLIOGRAFIA BOWER, T.G.R. The object in the world of the infar· . Scientific American , octubre de 1971 . Reimpreso en: Rt:cent Progress in Perception. San Francisco: W.H. Freeman and Co. , 1976, pags. 221-229. FANTZ, R.L. The origin of form perception. Scientific American, mayo de 1961. Reimpreso en: Physiological Psychology. San Francisco: W.H. Freeman and Co. , 1972, pags. 71 -77. FORGUS, H.R. Percepción: Proceso cognoscitivo básico. México: Ed . Trillas , 1972. HUBEL, D.H. The visual cortex of the brain. Scientific American, noviembre de 1963. Reimpreso en: Physio_logical Psychology. San Francisco: W.H. 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Después de haber obtenido línea base con contacto social en un niño y retroalimentación en otro, y sin línea base el tercero, los tratamientos fueron: fichas contingentes, fichas no contingentes, fichas contingentes más contacto social, fichas contingentes más retroalimentación y fichas no contingentes más retroalimentación. Las fichas contingentes repetidamente arrojaron tasas mayores de exactitud que las producidas por las fichas no contingentes y parece ser que el contacto social y la retroalimentación incrementaron sus propiedades reforzantes a partir de su asociación con las fichas contingentes, pues cuando acompañaron al principio a las fichas contingentes, sus tasas no resultaron más altas que las de fichas contingentes solas, pero cuando posteriormente iban índependientes producían tasas semejantes a las dadas por las fichas contingentes. La retroalimentación, aparentemente, decrementó notablemente sus características reforzantes debido a su aparejamiento con las fichas no contingentes. Mandelker, Brigham y Bushell (1970) observaron que una maestra administraba sistemáticamente mayor contacto social a aquellos niños que se encontraban en una fase de fichas contingentes que a aquellos que estaban bajo una de fichas no contingentes, a pesar de haber sido instruida para dar contacto social en forma equivalente, independientemente del tratamiento. Ellos definieron contacto social como " una afirmación verbal dirigida a un niño: (1) por su nombre, y/o (2) mientras estaba orientada cara a cara hacia el niño, y/o (3) mientras tocaba o miraba los materiales enfrente del niño". Así, en el estudio de Brigham, Finfrock, Breunig y Bushell (1972), muy posiblemente los niños bajo fichas contingentes estaban recibiendo mayor contacto social que los que estaban en fichas no contingentes. De aquí que, como ellos mismos señalan, sea necesaria más investigación sobre los efectos separados de la atención y las fichas contingentes. El presente estudio intentó aislar los efectos de las fichas contingentes, del contacto social, y de la retroalimentación. METODO Sujetos, escenario y materiales. Se realizó el estudio en el "Centro de Bienestar Infantil Ana María Sada Lambretón", jardín experimental de la Universidad, con tres niños de bajo nivel socioeconómico. Sus edades fluctuaban entre los 4 y 6 años, siendo una niña y dos niños. Como material se empleó el programa de escritura descrito por Brigham et al (1972). · �CIRILO H. GARCIA 106 Procedimiento Después de haber sido clasificados de acuerdo a la preprueba, empezaron los niños a trabajar, durante sesiones diarias de 20' cada una, en el nivel que les correspondía. Un educador se encargó de los dos niños (S1 y S2) y una educadora se ocupó de la niña (S3). Al inicio de cada sesión se les daba instrucciones adecuadas al nivel y se les modelada también, pero se les pedía que dejaran sus lápices al terminar una hilera, es decir, al hacer 5 rayas. (Cada hoja contenía 4 hileras de 5 items cada una). Se calificó por hilera y el criterio para pasar al niño a otro nivel fue de 16 rayas correctas por hoja, pudiendo pasar de un nivel a otro durante la misma sesión. Las fases fueron: Línea base. Se consideró como contacto social el que el educador dirigiera al niño la siguiente frase específica: "Mira X, me gustan estas rayitas: ésta, ésta, ésta.. . muy bien X". Así, se obtuvo línea base para el S1 con contacto social, el cual se administraba solamente cuando el niño cumplía 3, 4 ó 5 rayas correctas por hilera, de tal manera que el educador a medida que le hablaba por su nombre, le señalaba cuáles eran las buenas y le decía: ésta, ésta, ésta, etc. Para el S2 se obtuvo línea base con retroalimentación, la cual se definió como señalar solamente aquellas rayas correctas, al mismo tiempo que se le decía: ésta, ésta, ésta, etc., siendo también el criterio mínimo de 3 correctas para aplicar la contingencia. No se obtuvo línea base para el S3. Fichas contingentes. Se les colocaba una ficha en su vaso siempre y cuando tuvieran 3, 4 ó 5 r~yas correctamen_te hechas. Fichas no contingentes. Al principió de la sesión ~e les colocaban 1O fichas en sus vasos. Fichas contingentes más contacto social. Se adicionó la frase: "Mira X, me gustan éstas rayitas: ésta, ésta, ésta... muy bien X", a la ficha administrada, siempre y cuando se cumpliera con el criterio de 3, 4 ó 5 buenas. EFECTOS DIFERENCIALES 101 un salón de juego en donde tenían acceso "libre" a juguetes (los cuales solamente podían ser usados dentro del período de juegos) tales como soldaditos, muñecas, vaqueros, trastecitos, luchadores, pelotas, cuerda para brincar, etc. En las fases restantes podían intercambiar sus fichas por los objetos, pero no podían quedarse con ficha alguna para otro día, teniendo que gastarla necesariamente en el que la obtenían. Además, no podía entrar al salón aquel niño que no hubiera conseguido las fichas indispensables cuando menos para un juguete. El objeto de mayor valor costaba 10 fichas. Por otra parte, se les restringía a jugar solamente con lo intercambiado. Confiabilidad. Se siguieron las instrucciones de calificación señaladas por Brigham et al (1972). La confiabilidad de calificación intereducadores se obtuvo, reactivo por reactivo, de dos maneras: 1) tomando en cuenta solamente los reactivos correctos, y 2) considerando tanto los reactivos correctos como los incorrectos. Esto se hizo porque observamos anteriormente que si tomábamos únicamente el segundo índice surgía una confiabilidad espuriamente alta, especialmente en aquellos casos en donde la mayoría de rayas era notoriamente incorrecta, llegando a ser en ocasiones un índice muy inflado. Para el S1 la confiabilidad promedio computada globalmente fue de 92.8%, mientras que de 85.6% tomando en cuenta únicamente los reactivos correctos; para el S2 96.5% y 90%, respectivamente; para el S3 93.3% y 85.6% de los dos índices. Al sacar estos tipos de confiabilidad fueron ocultadas las señales hechas para identificar los reactivos correctos. Para asegurarnos de que el educador administraba las contingencias separadas una de otra y en la forma en que se habían especificado de antemano, por ejemplo, que el contacto social fuera dado completo, fue registrada su conducta por observadores independientes. Se usaron dos observadores para cada educador. La confiabilidad promedio obtenida al través de las fases para el S1 fue de 92.3%; para el S2, de 90%; y para el S3, de 89%. Fichas contingentes más retroalimentación. Se indicaban las rayas correctas a la vez que se decía: ésta, ésta, ésta... , además de proporcionar la ficha contingente (siempre que hiciera 3, 4 ó 5 rayas correctas). Dicho índice se obtuvo dividiendo el cómputo menor por el mayor, multiplicando el cociente por 100. Fichas no contingentes más retroalimentación. Se proporcionaban 10 fichas al comenzar la sesión, pero además se administraba retroalimentación si se cumplía con el criterio de calificación. Los resultados están contenidos en las figuras 1, 2, y 3, las cuales representan el % de exactitud en el programa de escritura para el S1. S2 y S3, respectivamente. Al final de la sesión, durante la línea base, los niños pasaban a RESULTADOS Y DISCUSION �108 CIRILO H. GARCIA En los tres Ss las fichas contingentes, en las condiciones en que fueron implementadas, produjeron mayores tasas que las arrojadas por las fichas no contingentes. En el S1 , cuando a las fichas contingentes se agregó el contacto social, la tasa producida no fue mayor que la conseguida con las fichas contingentes solas, pero cuando después se exploró el contacto social solo, su tasa excedió a la obtenida con él por primera vez (línea base 1 ). La explicación podría estar en función del valor reforzante incrémentado del contacto social, a partir de su asociación con las fichas contingentes. Esta interpretación parece recibir apoyo de los datos del S3, pues en él también el factor adicionado a las fichas contingentes (la retroalimentación) no produjo tasa más alta que la de las fichas contingentes solas, pero al administrarse posteriormente sola, en una fase independiente, su tasa fue similar a la de las fichas contingentes. Y el hecho de que en el S2, la retroalimentación sola (línea base 2) no regresara a su nivel previo (línea base 1) aparentemente podría interpretarse por su asociación anterior con las fichas no contingentes. Estos resultados demostraron, cuando menos en los tres Ss, que las fichas contingentes independientemente administradas del contacto social, son eficientes para aumentar la exactitud de escritura. Tales datos están de acuerdo y confirman en cierto grado los hallazgos de Brigham et al (1972). EFECTOS DIFERENCIALES 109 ---- e: as .2 ,:, .E oo e: as :o e: \.."\ ..:t -----------------t 1 -------- a, "'e, oas .,c. a, ., ,.., o ...J 0 ----------------100,..,., oi e: :, as as ,:, o oN a, ,:, ., as .:: ~ ,:, .,a, ('\J º' - - ----- - - --------to:, e: o C-J -¡¡; ., CIJ B H 'E " ::, "O f,1 (/) Los autores consideran a este estudio como un intento preliminar en la investigación que pretende arrojar luz sobre los efectos de las fichas contingentes, el contacto social , y la retroalimentación sobre la tasa de escritura. N C\j a, a, e ;¡; .; e c. e as E .:: .,a,o q) - - - - - - - - - - - - - - - - - 1 r') rl ,:, rl ü f e r- co C" , ..H .) o o rl as ~ rl r, ., o o <O \U > o ..:t- o .,o .f! ., a, ::, c. ., e a, ,:, o .; -e: -as a, rl o (\ 1 ~ o .,:,a,e: o a. as .... a, ü: �SUBTC , 100 Ft:c T" l L~ :,···,_+3 F0 1..,2 R lC :t 'º ..... 1/l g 80 TI!C i.. o c.. 1/l "' +> 60 ➔1 g ~-1 ~ 1 8"' 40 ~1 <T' j g J t 1 !'º l 1~ I v\j J · ~ , \.-~-4-.-,--,,~.--.-.-+-.- , ,· , .. ·,--;··, '1 .. ¡ l;: -,- -,--.---,---,-,·-·r-, · -)-.~•···,-. . 11 . ~ - . - -. ~ ' .- , -~ . ' l. >=(, ' ;_ 3 '-~ 5 5 7 8 9 Dll~1J~1151617 JJ.31~2)2:IZ:2232~ Zo::.7282;.Pjl.32 3331+35):)3733391t01fl.ll2 li:344½1.61~7-ti~~ 5li53~$'.Jí57~ ' SESIC'·!ES Flg . 2. Porclento de respuestas correctas de escritura para el S2 durante sesiones diarias de 20' cada una. J ')O ] '."'~ l 1 1: -··~ ~ I '.JUJ'-;o;'C 3 :t r V 1 ··~ , ' \., -o .,... ,,. e· ~.e 1/l [ l, r !·~ /\ r. v. r ,, .• ~ --t ~(\ +' en [, ro. ~ ~ r ~ ~o o 'l.' ~'l l 7 :.., J.7 18 3~s10::~3 ,5 2·6 33 J'l:; . 3 , ?orc:l.ento ae res.rnestas corr!"lct'\s, :le escrltura par1 e l ::; J dnrant o sesiones di arias de 20 1 c~,,1a una . i.os c!:.)acios en blanco indic:\n ausencias . �EFECTOS DIFERENCIALES 111 REFERENCIAS Brigham, T.A., Finfrock, S. R., Breunig , M. K., y Bushell , D., Jr. The use of programmed materials in the analysis of academic contingencies. Journal of Applied Behavior Analysis, 1972, 5, 177-182. García, C. H., Almaguer, V. , Sánchez, R. M. , Martínez, M. G., Lambretón , G. R., y Lambretón , S. Efectos diferenciales de la alabanza verbal , retroalimentación de los resultados, y alabanza verbal más retroalimentación de los resultados sobre el mantenimiento de la tasa de respuesta aritmética. Trabajo present.ado en el Segundo Seminario Internacional de Análisis de la Conducta, celebrado en Lawrence, Kansas, E.U.A., del 10 al 20 de febrero de 1973. Mandelker, A. V. , Brigham, T. A. , y Bushell, D., Jr. The effects of token procedures on a teacher's social contacts with her students. Journal of Applied Behavior Analysis , 1970, 3, 169-174. Miller, L. K. y Schneider, R. The use of a token system in project Head Start. Journal of Applied Behavior Analysis, 1970, 3, 213-220. �ESTA REVISTA SE TERMINO DE IMPRIMIR EL DIA 15 DE SEPTIEMBRE DE 1980, EN LOS TALLERES GRAFICOS DE LA FACULTAD DE PSICOLOGIA DE LA U.A.N.L. , BAJO EL CUIDADO Y SUPERVISION TECNICA DE LOS SRES. ROBERTO BACA R. Y JAVIER MORA. EL TIRAJE FUE DE 2,000 EJEMPLARES . ���� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Mente Description An account of the resource Revista mensual de la Facultad de Psicología de la UANL. Publicada en la década de los ochenta. Contiene notas sobre psicología, ciencias de la salud, salud mental, educación, y otras ciencias afines. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Mente Año de publicación El año cuando se publico 1980 Volumen Volumen de la revista 1 Número Número de la revista 1 Mes de publicación Mes cuando se publicó Septiembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Mensual Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1753194&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Mente, 1980, Vol 1, No 1, Septiembre Creator An entity primarily responsible for making the resource García Cadena, Cirilo H., Director Subject The topic of the resource Pisología Salud mental Ciencias de la salud Educación Investigación Description An account of the resource Revista mensual de la Facultad de Psicología de la UANL. Publicada en la década de los ochenta. Contiene notas sobre psicología, ciencias de la salud, salud mental, educación, y otras ciencias afines. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Psicología Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Eckerman Garza, Elsa, Subdirectora Martínez Roel, María Inés, Secretaria Académica Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/09/1980 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource tex/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016159 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. Monterrey, N.L., (México) Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Aprendizaje Ecología Educación Escritura Monterrey Psicofisiología Psicólogo Sueños Televisión