1 20 119 https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21171/Reforma_Siglo_XXI_2001_Ano_8_No_25_Marzo.pdf 133115d5fe2a5c697471adb9f621bc61 PDF Text Text �FONDO UNIVERSITARIO UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Rector DR. LUIS J. µALÁN WONG Secretario General ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Secretaria Académica DRA. MA. ELIZABETH CÁRDENAS CERDA PREPARATORIA No. 3 Director LIC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ �ÍNDICE PÁG. Lingua Latina Enrique Puente Sánchez : . . . . ...... . .. . . . .. . . 5 Retos y posibilidades ante la emergencia global Guadalupe Chávez González . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 ESCUELA PREPARATORIA TRES La política de población en México Romeo E. Madrigal Hinojosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 CONSEJO EDITORIAL Nellie Campobello y la Novela de la Revolución Mexicana Clemente A Pérez Reyes. . . . .'. . . . . . . . . . . . . . . 23 Martha E. Arizpe Tijerina Los mitos de lo regiomontano Máximo de León Gana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Hermilo Cisneros Estrada Se fue debiéndome una cita Nicolás Duarte Ortega . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . 34 La Ceremonia Ritual del Quinto Sol y el cómienro de un nuevo milenio Roberto Guerra Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 El paisaje en Campos de Castilla de Antonio Machado Annando Joel Dávila Gómez . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 La organización de las actividades para el aprendizaje Jaime César Tri~ Contreras . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Enrique Puente Sánchez La Antidemocracia de la Democracia Alfredo Piñeyro López . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Héctor Daniel Romo Anguiano Constructivismo y evaluación Nancy Zambrano Chávez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 200!, año de volatilidad y desaceleración económica Rodolfo A. Montoya Retta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Educación del futuro: escenarios ·en debate Cástulo Hemández Gálvez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Acerca del aborto César Pámanes Narváez . : . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Ética y _posmodernidad Sylvia Jaime Garza . . . . . . ... .. , . . . . . . . . . . . . 82 José A. Contreras Rodríguez Roberto Guerra Rodríguez Juan E. Moya Barbosa César Pámanes Naroáez Clemente A. Pérez Reyes Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázquez Juárez DIRECTOR Salvador González Núñez Reforma Siglo XXI, órgano de Difusión Científica y Cultural, Publicadón Trimestral de la Preparatoria No.3delaUA.N.L. AñoBNúm.25, marzo del 2001, Monterrey, N.L. Los artículosfirmados norejlejan la opinión de lainstitudón, son responsabilidadexclusiva del autor. Captura y Selecd ón: GuillermoPérez R. Captura: Ma. Esther Caballero Tamez �Editorial Presentamos el número 25 de la-revista "Reforma Siglo XXI~'. Esto tiene un sentido significado para nuestra Preparatoria, y en particular para quienes de una u otra forma participamos en su elaboración. La idea de fundar esta publicación, nace en el año de 1993, después de haberse realizado algunas otras tareas de difusión cultural escrita, de circulación universitaria. Es incuestionable que la labor de la Universidad no termina en el proceso de enseñanza-aprendizaje, aunque éste sea el quehacer más importante. La Universidad investiga, crea conocimiento, se compromete activamente con la ' sociedad por medio del servicio social, entre otras acciones; además de difundir el arte, la ciencia y la cultura. !].s en este último aspecto donde se enmarca nuestra publicación. A (o largo de los últimos ocho años, ha sido nuestra intención, como diría Ángela Figueroa, tender este puente de comunicación con la comunidad universitaria y la nuevoleonesa en general, a fin de crear un espacio de expresión de las ideas y la creación intelectual. La labor no ha sido fácil, sin embargo, gracias al entusiasmo que ha generr;ido la constante superación de la revista, hemos logrado incorporar a distinguidos colaboradores que hacen más relevante su contenido. Todos ellos merecen nuestro más amplio agradecimiento. Una de las metas importantes para el presente año, es _la de ampliar el contenido de la revista, tratando de abarcar áreas del conocimiento que a la fecha no han sido abordadas más que esporádicamente, por lo que extenderemos la invitación a especialistas de cada una de ellas, con el fin de dar un panorama más completo de lo que actualmente ocurre en la investigación científica. Lic. Salvador González Núñez Director �Lingua Latina Enrique Puente Sánchez* estos dos idiomas clásicos, no sólo proporcionan instrumentos para adentrarse en muchísimas investigaciones científicas y humanísticas, sino que, por su muy especial estructura, . agilizan la mente humana para captar .cualquier clase de conocimientos. Yo me referirí$ muy en particular a los conocimientos matemáticos, temor de la gran mayoría de nuestros estudiantes; y esto se lo podríamos preguntar a Isaac Newton y a Edgar Alfan Poei Newton primero aprendió latín y después fue el gran físico y matemático que todos conocemos; sus obras acerca de estas dos ciencias las escribió en latín. Afian Poe por su parte manejó el latín con facilidad y usa muchos epígrafes latinos en sus "Narraciones Extraordinarias"; en sus cuentos policiacos hace escarnio de los mate- hesaurum habes" (tienes un tesoro), me dijo en latín esa mañana· de invierno la traductora alemana de nuestra Facultad de Filosofía y Letras. No recuerdo la fecha precisa, pero fue un año de la década de los ochentas, cuando impartía yo clases de latín a maestros de escuelas preparatorias, que habían sido seleccionados· para tomar a su .cargo los cursos de etimologías latinas recientemente reimplantados. Tampoco recuerdo su nombre, era un~ mujer adulta de bastantes años, dominaba alemán, in~s y español y quería perfeccionar su latín; me pidió permiso de asistir a mis clases y asistió a todas las que pudo. Me ha venido este hecho a la memoria porque en mis recién iniciados cursos de latín en el Colegio de Letras Hispánicas se ha repetido lo que sucede casi todos los semestres. Damas y varones, estudiantes o profesionales, piden anuencia para escuchar clases de este idioma clásico. En esta ocasión se trata de un joven titulado en historia, que solicitó su ingreso a un liceo español y luego a una universidad francesa para ampliar los estudios de su profesión. No fue aceptado en ninguna de las dos instituciones, porque ambas exigían amplios conocimientos de la lengua latina. filósofo y por el panadero. máticos, porque no manejan la lógica deductiva que sí maneja Auguste Dupin, el detective de "Los Crímenes de la Calle Morgue", de "La Carta Robada'' y de "El Crimen de María Roget". Esa lógica procede del conocimiento de los idiomas clásicos. Ahora sí le diré que leer los discursos de Marco Tulio Cicerón en otro idioma que no sea su original, es como oír las sinfonías de Beethoven ejecutadas por una banda de rancho. Y eso son los discursos ciceronianos, ¡sinfonías! Obras musicales ·no sólo porque tienen su tema y su leit-motiv, sino por el ritmo y por las cadencias de toda naturaleza que el orador utiliza en toda la extensión del discurso. Usted que ha escuchado sinfonías sabe del efecto auditivo de sus primeras not~s y sabe de la grandiosidad majestuosa de sus flnales. El exordio de un discurso de Cicerón son las primeras notas de una sinfonía, la peroración es su majestuoso final. Y en el cuerpo de la pieza oratoria, ¡cuántas gemas de~ lenguaje latino y cuánta riqueza de pensamiento! "Thesaurum habes" me dijo la traductora alemana, originaria de un país cuyas universidades publican y venden mucho Asterix y El Pato Oonald en latín. ¡Tienes un tesoro! Ella lo sabía y no hacía sino confirmarme lo que yo siempre he creído. ¿Usted se imagina lo que es poder leer una literatura casi universal que va aproximadamente desde el siglo III antes de Cristo hasta el Siglo XIX de nuestra er~? Me refiero a poder leerla en su lengua original, porque leer las obras latinas en traducciones, créame que no vale la pena. Y si me pongo a citar autores es hablar de la mar, porque en todos los países herederos de la cultura·grecolatina se ha escrito en latín. No le quiero hablar de momento de Séneca o Marco Aurelio ni de San Agustíp o Tertuliano. Permítame decirle que con el latín puedo leer a nuestros indígenas mexicanos que escribieron perfectamente en ese idioma, y déjeme informarle que muchas de sus obras están en nuestra Capilla Alfonsina de la Universidad Autónoma de Nuevo León. En latín, por supuesto. La poesía épica de Virgilio, la lírica de Horacio o la elegíaca de Ovidio no darán toda la hondura de sus notas en nuestros idiomas modernos. Además de la fonética latina, aparecen dos dificultades insuperables. Una, la expresión sintética latina que no usa el artículo, suprime los tiempos compuestos en la conjugación y usa adjetivos verbales intraducibles a muchos idiomas de hoy. Otra, la métrica latina tan diferente de la métrica moderna: el verso latino se basa en las sílabas largas y breves y no en el acento. .. La universidad europea ha mantenido firme la enseñanza no sólo del idioma de Cicerón y de César, sino también de la lengua de Demóstenes y Adstóteles. Y lo cierto es que • Li~ciad_o en letras &paño/as por la U.A.NL. Estudios de Maestría terminados en la misma institución. Catedrático de Licenc,atura, &pañol Superior, Latín y Grú:go clásico de la F ac. de Filosofía y Letras. También mm:stro de Español en la &c. Preparatoria No. 3. 5 ¿Qué tendrá este idioma, que se niega a morir? Le llaman idioma muerto y claro que lo es, pero yo les digo a mis alumnos que es como los cadáveres de la morgue que aún se enderezan y tiran golpes. Esta supervivencia que se manifiesta en muchísimos aspectos de la vida humana, se debe por supuesto a que ha sido el más universal de los idiomas. Ni el francés ni el inglés lo han sido o lo son como el latín. Porque ni el francés en su mayor extensión fue hablado por los_pueblos, ni el inglés lo es actualmente. Las personas de los pueblos no hablan inglés a menos que sea la lengua vernácula del país. En cambio el latín era hablado en todo el Imperio Romano por el pueblo, por el Saber latín, por lo tanto, le abre el mundo de la literatura y la ciencia de veintidós siglos, es decir, del 111 antes de Cristo al XIX de nuestra era. Podrá leer las comedias de Plauto y Terencio y la "Rusticatio Mexicana" de Rafael Landívar. Pero usted sabe perfectamente que el latín produjo una buena cantidad de idiomas, que llamamos lenguas neolatinas o romances. Estas lenguas usted podrá leerlas con toda facilidad, no le digo que hablarlas o escribirlas; mas si desea hacer esto último, le resultará facilísimo. Pero, ¿se imagina usted poder leer las grandes lenguas romances: español, 6 �francés, portugués, italiano? Y claro que también leerá catalán , rumano, provenzal, gallego y hasta el ya extinto idioma dálmata. Y no sé si se habrá dado cuenta que el inglés tiene un 53% de latín y un 15% de griego. Si usted aprende latín y maneja las etimologías griegas, ya tiene del vocabulario inglés un 70%: Lo demás es cuestión de fonética inglesa y un poco más de vocabulario; por la gramática del inglés ni se preocupe, es muy escasa. Ahora quiero mostrarle cómo el latín permea todo nuestro mundo, y no me estoy refiriendo al origen de nuestro idioma español cuyo actual acervo latino es de un 75%. Me refiero precisamente a la existencia de frases o expresiones latinas de toda clase que sobreviven en todo el mundo actual; o a otra clase de efectos que no son las lenguas neolatinas que he citado anteriormente. Hablo, por ejempJf.), de los lemas de algunas instituciones, algunos de los cuales nos resultan muy conocidos. ''A/ere f/ammam veritatis" es el lema de nuestra universidad y significa "Alimentar la llama de la verdad". "Semper ascendens" es el del escudo de Nuevo León y se traduce "Siempre ascendiendo". El que le cito enseguida lo he preguntado a muchas personas y me extraña que lo ignoren, pues con frecuencia se ve en las bardas de nuestro entorno: "In unum progredientes", cuya versión es ''Avanzando hacia la unidad'~es el lema del municipio de San Nicolás de los Garza. "Lux, pax, vis" es el lema perteneciente a la Escuela Normal Miguel F. Martínez y significa "La luz, la paz, la fuerza". "Scientia et cultura pro homine" es usado por la Universidad Regiomontana de nuestra ciudad; "La ciencia y la cultura en beneficio del hombre" es su traducción. Uno que me ha parecido muy hermoso es éste: "Spiritus redimet materiam", pertenece a un instituto escolar del occidente del país, probablemente de Guadalajara y se traduce así: "E/espíritu redimirá a la materia". Sinceramente creo que este último que le presento ahora es muy conocido de usted, pero si se le ha escapado, grabéselo desde hoy y no lo olvide, porque es muy expresivo y muy emotivo: ''Altius, citius, fortius", lema de los Juegos Olímpicos, significa "Más alto, más rápido, más fuerte". Por supuesto que este vocabulario es latino. Y así, visto este proceso, puedo asegurarle que si usted sabe la palabra en la que se origina el símbolo, los aprenderá todos más fácilmente. Si pudiéramos hacer un acopio de los lemas latinos de institucione~ y organismos europeos, y de las divisas de los escudos de las familias aristocráticas de ese continente, tendríamos que editar un libro para darlos a conocer. Citando otra vez a Edgar Allan Poe, él nos proporciona una en el cuento "La Barrica de Amontillado". Según el cuento, la divisa _latina del escudo de la familia Montresors era "Nemo me impune /acessit", cuyo significado es "Nadie me injuria impunemente". Y aquí al paso, a propósito de la primera palabra de esta divisa, "nemo" significa "nadie", y con este pr~nombre indefinido latino bautizó Julio Veme al capitán del submarino Nautilus de su hermosísima novela "Veinte Mil Leguas de Viaje Submarino". Si usted la ha leído, ahora sabrá por qué lo llamó así. También se explicará por qué no usó, por ejemplo, la palabra "personne" del francés o la palabra "nobody" del inglés. La universalidad del latín se hace evidente en tantas cosas. Del mismo modo, si hiciéramos yn pequeño paseo a través de algunas ciencias naturales como la zoología, la botánica y la astronomía, el bombardeo de vocabulario latino será impresionante. Hace unos dos ~ños una dama me llamó por teléfono y me pidió que le pusiera en español, los nombres latinos de las mariposas de nuestra región. Me proporcionó una buena lista y se la regresé con dichos nombres traducidos a nuestro idioma. No he vuelto a saber de esa dama y ni siquiera la conocí, pues todo se hizo por teléfdno y por segundas manos; lo recuerdo con gusto porque tuve sorpresas muy agradables al investig~r los nombres latinos de las esposas det mar. ¿Usted sabía que mariposa, etimológicamente significa "esposa del mar"? y, ¿sabe por qué la mariposa es la esposa del mar? Otro día se lo cuento, po¡tque hoy ya no me queda espacio ni tiempo. Pero aquí están unos pocos ejemplos zoológicos y astronómicos: ¿Qué le parece si vemos un poco de los símbolos de los elementos químicos? En vez de explicárselos, le doy una pequeña lista y la explicación se la dejo a usted. Vulpes fulva Vulpes velox Vulpes bengalensis Turdus viscivorus Canis domesticus Ursa Maior · Ursa Minor Canis Maior Canis Minor Pisces Navis Serpens Columba Bellatrix {una estrella) Elemento Símbolo Palabra de origen Antimonio Azufre Cobre Estaño Fósforo Hierro Mercurio SB Stibium Sulphur Cuprum Stannum Phosphorum Ferrum Hydargirum Aurum Argentum Plumbum Kalium Rhodinus Oro Plata Plomo Potasio Rodio 7 s cu SN p FE HG AU AG PB K RH a las cuatro estaciones del año. También es penoso que no sepan identificar en la bóveda celeste las constelaciones a que se refieren los signos del horóscopo. Algo que también duele es que las palabras latinas sean tan mal manejadas en muchos periódicos, revistas, folletos y hasta en ediciones muy serias de libros y enciclopedias.Pongo por ejemplo el signo "Geminis" cuya escritura no es correcta, porque la palabra latina es "Gemini", sin la ese. Esta palabra latina terminada en Ni, es el plural que se traduce "Los gemelos"; agregarle una ese constituye un barbarismo, porque la palabra es.latina y le adjudicamos un plural español. Los signos del horóscopo son los siguientes y se los doy en correcto latín, para que usted compare: Libra Virgo Leo Cancer Gemini Taurus Aries Pisces Aquarius Capricomus Sagittarius Scorpio Zorra amarillenta Zorra veloz Zorra de Bengala Tordo que devora entrai'\as Perro de casa La Osa Mayor La osa menor El Can Mayor El Can Menor Los Peces El Barco La Serpiente La Paloma La Guerrera ¿Se sabe usted el horóscopo? Por lo general, son los nombres latinos de las constelaciones que forman el zodíaco, pero es una lástima que las personas ignoren que la palabra "horóscopo" de origen griego, hace referencia 8 Labalan~a La virgen El león El cangrejo Los gemelos El toro El camero Los peces El aguador capricornio El flechero El escorpión �dólares a los que puso en la parte superior del anverso, el título de •SilverCertiñcate•. Aparecía además en ese mismo lado del billete la siguiente leyenda: "This certifies that there is on deposit in the treasury of The United States of America one do/lar (five dollars o ten dollars) in si/ver payable to the bearer on demand•. No me pida, por favor, que le traduzca esto, el inglés es la lengua más fácil del mundo. Estos billetes circulaban por todo el mundo hasta la década de los sesentas; había ya pasado la Guerra de Corea y se prolongaba tremendamente la de Vietnam. Por efecto de estos conflictos bélicos la plata se había encarecido muchísimo, recuerde usted que el último peso mexicano con plata sólo tenía un décimo de este metal; era una moneda horrible y, sin embargo, era arrebatada y fundida por los traficantes en plata. Toquemos ahora otro punto. Yo sé que usted que me está leyendo es una persona culta. Por lo tanto, usted sabe las notas musicales: Do - Re - Mi - Fa - Sol - La - Si; pero, ¿sabe usted que las notas musicales son latinas? Si me refiriera al sonido, nos tendríamos que ir por lo menos hasta el filósofo grie_go Pitágoras. Pero no me refiero al sonido, sino a los nombres de las notas. Pues bien, estos nombres están tomados de un himno ~itúrgico dedicado a San Juan Bautista que se lee el 24 de junio. Dos cosas hay que advertir antes de leerlo en su latín original: primera, que la nota Do, primero se llamó Ut y así aparece todavía en muchas pautas; segunda, que el himno, esto es, su primera estrofa, se presenta en hemistiquios. Aquí está y usted deduzca el sistema que se siguió: UT queant laxis REsonare fibris Mira gestorum FAmuli tuorum SOLve polluti LAbii reatum Sancte loannes. ¿Se imagina usted el tremendo compromiso del gobierno estadounidense, de pagar en plata contante y sonante todos los "SilverCertificate" que rodaban por el mundo? ¿Qué hubiera hecho si en un momento dado todos los que los poseían, le hubieran pedido la platá que dichos billetes amparaban? Recogerlos y sacarlos de circulación fue toda una aventura que en otra ocasión le cuento, porque ahora quiero ir "ad rem", es decir, a lo que en este artículo nos interesa. El billete, certificado de plata, estaba lleno de frases latinas; el de ahora aún las maneja, menos una, que en cierto modo era la más importante. No quiero dejarlo con la duda de la traducción de este famoso himno escrito en estrofas sáficas por Paulo Diácono, monje de Montecasino y uno de los gramáticos de· la reforma carolingia. Es la siguiente: "Para que puedan tus siervos hacer resonar con amplias cuerdas lo admirable de tus obras, borra la mancha del labio impuro, ¡oh San Juan!". Puede usted tomar un billete de un dólar y ver en el reverso una pirámide encerrada en un círculo; la pirámide culmina en un triángulo separado de ella y este triángulo contiene el ojo de la divinidad. Arriba del triángulo aparece la frase latina "Annuit coeptis", que se traduce ''Aprueba tus empresas". Evidentemente esta simbología quiere decir que es la divinidad la que aprueba las empresas de Estados Unidos. Abajo de la pirámide se ha impreso otra frase latina "Novus ordo sec/orom", cuya versión es "Una nueva serie de siglos". Hay que hacer notar Finalizo este escrito con algo simpatiquísimo; pero el tema no queda agotado. Se queda mucho pendiente en la pluma como, por .ejemplo, las locuciones latinas, los "Carmina Burana "y los "Requiem" musicales de Mozart, Verdi y otros grandes músicos. Le quiero hablar de algo muy peculiar del dólar estadounidense. Durante muchos años, la tesorería del que llaman el país más poderoso del mundo manejó billetes de uno, de cinco y de diez 9 Sí, ese sello que, pienso yo, debería estar en inglés, estaba en latín. ¿Por qué, por qué en latín? Las otras frases, como decimos vulgarmente, pasaban y pasan, pues aún aparecen, puesto que forman parte de una simbología. Pero el sello oficial del país no tiene por qué darse en otro idioma, aunque se trate de un idioma clásico. ¿Qué le parece a usted que nuestra Secretaría de Hacienda tuviera un sello escrito en griego clásico? que en la base de la pirámide aparece el año 1776 en números romanos. Por lo tanto, hay una nueva afirmación en toda esta simbología: desde 1776, año de la independencia de Estados Unidos, comienza una nueva serie de siglos. Y otra consecuencia es que ese país incipiente necesitaba un lema, y lo plasmó en latín en las alas del águila estadounidense. Vea usted el águila y el lema en el lado derecho del reverso del billete: "E pluribus unum", literalmente traducido "De muchos, uno solo". Tal detalle, en fin, no atañe al objetivo de este artículo. Lo que yo he querido mostrarle es la supervivencia de un idioma muertó(¡Qué paradoja!), porque no se usa para la comunicación ordinaria de ninguna comunidad. Pero he querido decirle que ese muerto sigue vivo en muchísimas circunstancias de nuesro mundo actual. Y ese muerto vivo no sólo vive para sí mismo, sino que es capaz de comunicar su energía y su vigor. Porque si usted lo tiene consigo, le hará capaz de aprehender muchos otros conocimientos. Y si usted es maestro y lo usa en su cátedra, sus alumnos estarán prendidos de sus clases, porque siempre tendrá algo nuevo que revelarles, extraído del fondo inagotable de todo lo que se ha escrito en latín. Dixi. Pero ahora viene lo que más admira, lo inaudito, porque no estamos hablando del Imperio Romano o de algún país europeo. El billete ·•s;JverCertificate", como todo billete de un país, d~bía tener el sello oficial de su gobierno, en su caso, el sello de la Tesorería de Estados Unidos. Y claro que lo tenía y lo tienen los billetes que se conservan ahora como piezas de colección. ¿Sabe usted lo qué decía el sello oficial de la Tesorería del país (dicen) más poderoso del mundo? Aquí está la leyenda: THESAURI AMERICAE SEPTENTRIONALIS SIGILLUM (Sello de la Tesorería de América del Norte) La Universidml de Nuevo úón inició sus actividades en 1933. en el tintiguo edificio da Co/egJo Civil 10 �Retos y posibilidades ante la emergencia global Guadalupe Chávez González* DI n el contexto de una sociedad que ve perdidos parte de sus principios fundacionales, que se encuentra en franco proceso de desestructuración debido a diversos y vertiginosos cambios que la han vulnerado (fracaso del socialismo, globalización, reaparición de los nacionalismos, cambios tecnológicos, crisis ambiental, problemas étnicos, etc.), es relativamente común encontrar desesperanza y posturas pesimistas e incluso catastróficas en relación al presente y al futuro. Sin duda vivimos una crisis, a la cuaJ los llamados teóricos de la sospecha (Niefszche, Freud, Foucault, Lyotard, Laclau, Derrida), han denominado crisis estructural global; estructural porque afecta las estructuras, bases o fundamentos de un sistema social, que si no perfecto, considerado por mucho tiempo inamovible; global, porque es generalizada, incide en todos los ámbitos de la vida social. Sin embargo, ante tal escenario, es imperante asumir que precisamente una situación de crisis como la que se vive, ofrece un sinnúmero de oportunidades inéditas para contribuir de diversas formas a la tarea de transformar la realidad hacia un mundo mejor. La pérdida de las grandes narrativas y la ausencia de una utopía capaz de ofrecer solución a los graves problemas que se viven en el nivel mundial y en particular en países como el nuestro, así como la aceleración de los cambios que han acarreado la globalización, el aumento del contacto cultural y las innovaciones tecnológicas pusieron a la educación y a las universidades en una encrucijada, que ofrecía sólo dos alternativas: cambiar o quedar~e fuera. Esta situación de crisis que vivimos fue denominada por Lyotard "condición posmodema ", en su libro del mismo nombre, publicado en los años setenta y se carac'teriza en términos generales por los acelerados cambios acontecidos en el siglo XX (especialmente durante las últimas décadas) y particularmente por la ausencia de proyectos globales o utopías emancipatorias, lo cual ha obligado a repensar el mundo y las relaciones entre los individuos y entre las naciones desde perspectivas dife- rentes, es decir perspectivas que también se perciben posmodemas. Las implicaciones para la educación y particularmente para las universidades, son como puede vislumbrarse, de importancia capital, conllevan el compromiso de asumir la realidad existente y diseñar a la vez, estrategias, programas y acciones que posibiliten una intervención efectiva y creadora. Asumir una nueva realidad no es fácil, sobre todo cuando esto significa que hemos de realizar tareas para las que no estamos preparados o no sabemos cómo enfrentar; aunque es un acto esencialmente personal, se refuerza por actitudes similares dentro de la colectividad en la que actuamos. Para la Universidad y los sujetos que participamos de su proyecto, esta nueva situación precisa primero, el reconocimiento ,y la reconceptualización de ciertos rasgo{de la realidad que son a la vez retos y características de la condición posmodema que se vive, como son: la pobreza, lo vertiginoso de los cambios, la globalización (y sus múltiples facetas), el cambio tecnológico, la democracia, el respeto a la diferencia, la influencia de los mass media en el desdibujamiento de la frontera entre público y privado, la primacía del lenguaje y,el desarrollo sustentable. Estos rasgos que se perfilan cada vez con mayor claridad desde hace tiempo, permiten y obligan a la vez, a sobrepasar el plano meramente crítico para orientarse a la formulación de contornos propositivos, como afirma Alicia de .Alba, que permitan avizorar perspectivas viables para la sociedad. En 1994 Pablo Latapí refiréndose a la globalización insiste en que el problema ya no es qué hacer contra ella, sino qué hacer con ella. La expresión v~le también para los otros rasgos de la realidad que ya están entre nosotros. • Maestra de la F acuitadde Filosofía y útras de la U.A.N.L. 11 Así, en el ámbito educativo, y particular- 12 mente universitario se plantean diversos retos que, fuera de la retórica oficial, realmente devienen insoslayables; entre ellos se encuentra sin duda el magno compromiso de generar conocimiento; otro se refiere a la necesidad de reestructurar el currículum, de tal manera que incorpore el análisis y la reflexión de las problemáticas vigentes y ofrezca· alternativas de solución a través de la formación de profesionales conscientes de la nueva realidad; uno más, se relaciona con la formación y capacitación de los profesores, en orden a conformar una práctica docente renovada y creativa que esté en condiciones de hacer viables tales perspectivas. Aunque todos los aspectos son importantes, me referiré principalmente al curriculum y a los docentes. Respeto del primero, particularmente en la UANL, se han dado pasos importantes mediante diversas reformas realizadas en todos los niveles que son de su competencia (medio superior, licenciatura, posgrado); respecto a la docencia, ámbito influenciado tanto por el currículum como por la realidad exterior, representa un campo sensible y de difícil intervención, dadas las características del mism.o: las prácticas tradicionales, los intereses creados, las luchas intra y entre disciplinas, las condiciones laborales, etc. son circunstancias que ameritan tratamiento (académico o político) oportuno, si se quieren posibilitar cambios o reformas. En el empeño de replantear el currículum universitario, se precisa también la elucidación de algunos contornos posibles que coadyuven a dicho proceso, tales como la necesidad de un nuevo enfoque teórico o paradigma, y la importancia de imaginar posibilidades diversas que permitan articular en una estructura de contenidos los aspectos más importantes en el proceso de la determinación curricular, tales como la dimensión institucional y la dimensión social amplia, es decir, lo que sucede en la realidad. �tendencias: ofrecer modalidades en la formación profesional más completas y flexibles a la vez; sin olvidar la integración de un cuerpo de conocimientos básicos para todas las profesiones. Se espera que un nuevo enfoque curricular apoye, a la vez que organice una forma diferente de pensar y actuar en los diversos planos de la intervención humana. Esto ha de proyecté!rse en el conjunto de contenidos culturales (conocimientos, tecnologías, valores, creencias, hábitos) que se articulan en tomo.al contenido de un determinado tipo de formación o capacitación que se pretende obtengan los alumnos. Los estudios generales para la formación integral de los estudiantes de licenciatura y las opciones terminales, como el técnico superior y el profesional asociado, son un claro ejemplo de ello. Los proyectos desarrollados en las preparatorias técnicas y en las facultades, aún no tienen el tiempo suficie,:ite que nos permita valorar sus efectos. Sin embargo, en cuanto a la incorporación de los rasgos fundamentales que acusa la realidad actual, aún hay tareas pendientes: el tratamiento específico a temas como los derechos humanos (incluidos los de género: los títulos profesionales siguen nombrando "arquitecto" a hombres y mujeres); el respeto a la diferencia, el contacto cultural y la democracia aún es parcial y en algunos curricula, inexistentes. Desde esta perspectiva es deseable que el curriculum atienda y considere aspectos como la cuestión ambiental, los derechos humanos, el contacto cultural, los nuevos lenguajes científicos y tecnológicos y !a vida democrática: todos ellos imperativos de nuestra época sobre los que los universitarios deben reflexionar y actuar. La nueva estructura curricular ha de recuperar los elementos ,más valiosos de la formación universitaria y brindar a la vez, la formación dinámica y actual que demandan las nuevas circunstancias. Con los cambios curriculares se espera que las profesiones y los profesionistas sean cada vez más completos y versátiles a la vez, porque el mundo cambiante así como ofrece posibilidades nuevas de desarrollo, también plantea retos difíciles de vencer. Para lograr esta importante tarea la docencia debe renovarse, asumir de igual manera los rasgos de la realidad que influyen y determinan nuestra práctica e incorporar a ella los nuevos elementos constitutivos del cambio (globalización, tecnología, democracia, reconocimiento de la diferencia), resistirse al mismo, implica automarginarse. La globalización y la tecnología vienen aparejadas de nuevos lenguajes y contenidos simbólicos, que los profesores debemos aprender a interpretar, de no hacer1o seremos presa de una especie de analfabetismo que sin duda va en detrimento de nosotros mismos y de la profesión. La 'recomendación es que esta nueva estructura curricular posea un conjunto determinado de contenidos para la formación básica general, flexibles y dinámicos que puedan transformarse según las necesidades del m!3rcado y de la práctica profesional y una interrelación pertinente entre ambas fases. Así, las profesiones que ofrezca la universidad han de considerar en sus curricula los nuevos retos a vencer, incorporando como ya decíamos, los rasgos de la realidad que devienen im,perativos, así como también ofrecer modalidades pertinentes a los cambios que se viven; no hacerlo implica condenar a sus egresados a competir en desventaja en un medio ya de por sí complejo. En la UANL se ha iniciado hace tiempo un proceso de reestructuración curricular (no sin dificultades, puesto que este campo suele ser escenario natural de controversias que apuntan hacia la retención u obtención de espacios de poder) que busca incorporar ambas global, en condiciones de existencialidad posmodema, posibilita la transformación y la articulación de los diversos elementos constitutivos de esta nueva situación en el campo educativo y en función de nuestros propios intereses, abriendo oportunidades de intervención desde el espacio de nuestra propia enunciación, espacio que nos determina ·y por lo tanto se asume y se reconoce como productor de discursos particulares, es decir, como profesores y desde la Universidad Autónoma de Nuevo León. en la formación y actualización de los profesores, esto es innegable; sin embargo, la concreción de los objetivos institucionales se ha dificultado, entre otras causas, porque no existe una adecuada articulación entre los diversos niveles que "promueven" el proceso: directivos, funcionarios medios, formadores y capacitadores, con los propios docentes involucrados. La crítica y la resistencia sistemática son improductivas; reconocer en cambio, que vivimos en una situación de crisis estructural DlanaCalad«a-C.,,,.dovnonpwdol.<o<o=An<~dós,co EloñgjuJdatobodd1Ó!lJOIVLc. En la UANL hay un esfuerzo importante 13 14 �Romeo E. Madrigal Hinojosa* m esde el inicio de su Independencia, México ha estado inmerso en problemas de población que requieren de estudio, formas de abordarlos y medidas para su atención, por lo que, tanto desde el punto de vista gubernamental, en el cual el pensamiento político sobre población ha estado presente, y a partir de que se han dado los cambios acordes a las circunstancias y en función de los hechos que se han presentado en el transcurso del tiempo, como tapmién desde la perspectiva de los académicos, quienes, sobre todo en este último medio siglo, han aportado abundante infonnación y análisis acerca de Ja dinámica demográfica así como de la explicación de la misma, que permitan fundamentar las acciones a emprender, de igual manera, algunos sectores de la sociedad civil y el sector privado han tenido participación en este proceso durante estos últimos años. recta incide sobre los hechos demográficos, en cuyo caso se habla de una política de población implícita. En base a lo anterior diremos qtJe una política de planificación familiar, que tiene como objetivo directo cambiar la conducta reproductiva, y por lo tanto incidir en los niveles de fecundidad, igualmente el desarrollo tfe alguna zona o región cuyo propósito sea retener población para que no migre, o reorientar una corriente migratoria, se refieren a puntos básicos de una política de población explícita que requieren de disposiciones programáticas y líneas de acción así como metas para cumplir con los objetivos que se fijen, porque su implementación tiene como fin modificar o influir de 1,-;V1RCJ1:¡,[)'11f se MUI h.l v01M'I 11 EF.ORMA_::_ • - M R SIGLO XXl Los lineamientos legales que en ese lapso se han implementado, en ocasiones han sido dirigidos para incidir de manera directa en los tres hechos básicos de la dinámica poblacional como lo son la natalidad y la mortalidad, que constituyen las dos componentes del cambio natural de la población, en la migración, factor social que opera en la distribución territorial de la misma. Cuando esto ocurre así se habla propiamente de una política de población, en otros casos la influencia sobre las variables demográficas ha sido como consecuencia de alguna política social, que de manera indi- ORGANO DE DIFUSION V CULTURA .,_;;el~ lii:r1 • 'ti :"l''tW-,- ft\ "La franqueza y liberalidad con que nuestras leyes permitieron y habían favorecido la colonización de los terrenos desiertos de la República, que en vez de producirel ventajoso resultado que prometen los cálculos de la política al establecer ese medio de aumentarla población, la fuerza y las riquezas de la nación, nos ha traído, por nuestra imprudente·confianza, males sinnúmero y consecuencias muy funestas. manera directa en la natalidad y la migración. La política de población en México En el caso de otras políticas sociales se debe considerar una política educativa para acabar con el analfabetismo o el rezago educativo que exista, de igual manera acciones sobre vivienda que tiendan a mejorar sus con~iciones ya sea para dotarlas de agua potable y drenaje, o mejorar el entorno, constituyen ejemplos de una política de población implícita, puesto que su implementación no ~ene por objeto directo incidir en la natalidad, mortalidad o migración, sin embargo con seguridad van a tener influencia en los hechos demográficos, dado que estos se ven afectados por los cambios que se operen en los niveles educativos y en mejorar las condiciones de vivienda. · El mundo entero sabe ya las tristes y estragosas ocurrencias en Texas, que siendo la más grande y acaso la más pre<;iosa porción de nuestro despoblado territorio, lo vemos hoy hecho presa de la rapiña y mala fe de unos pérfidos aventureros, hijos de la nación vecina, que se titula nuestra amiga" J1J En este artículo haremos referencia solamente a la política de población propiam,nte dicha en sus aspectos legales, así mismo la repercusión que se ha tenido particularmente en sus dos últimas etapas. Posterionnente la Constitución de 1836, reconoce la libertad de tránsito en el territorio nacional la cual se reitera en la de 1857 y se incluye el tránsito hacia el exterior, mismos principios que se reconocen en la Constitución de 1917. En ~I año de 1821 cuando queda consumada la Independencia de México, el Gobierno Mexicano se enfrenta a un serio problema, atender a un vasto territorio, 4 millones de kilómetros cuadrados, escasamente poblado, 6 millones de habitantes, por lo tanto se le presenta el reto de mejorar su bienestar y salvaguardar la soberanía. Aunque el inicio expansionista de México se da entre 1895 y 191 Oy en ese período se registró un crecimiento poblacional, éste se vio interrumpido durante la Revolución, período en el que la población de México se ve disminuida por lo que se retoma la idea de la necesidad de' crecer. Así la Ley de Inmigración de 1908 se amplía en 1930 para dar lugar a la Ley de Migración, en la que se contemplan temas como Migración, Repatriación, Manejo interior de la población, Intervención desde los puntos de vista demográfico y migratorio en los casos de colonización y conocimiento previo de las solicitudes de naturalización para dictaminar y resolver por su conveniencia desde el punto de vista étnico. En tales condiciones resultaba indispensable incrementar la población por lo que se recurrió a la práctica de ese entonces, colonizar el país, así en 1823 se expide la Ley de Colonización en la cual se reglamentaba la admisión de extranjeros. 1 Todos sabemos las consecuencias funestas de esta disposición, y hacia 1838, es decir, varios años antes de la pérdida de la mitad del territorio nacional, el Secretario del Interior y del Exterior del Gobierno Mexicano, o sea al más alto nivel político, expresaba lo siguiente: Son estos lineamientos legales los que pretendieron estimular el crecimiento de la población hasta 1936, año en el que entra en vigor la Ley General de Población, que consti• tuye el antecedente de las Leyes posteriores. • Secretario Técnico del Consejo &tata/de Población de Nuevo león. 15 16 �Promulgada en el sexenio 1934-1940 en cuyo Plan Sexenal 1936-1940 el factor demográfico tenía un lugar destacado, puesto que en su temática básica se considera el aumento del volumen de la población y su distribución territorial, así mismo promover el bienestar de la población en todos sus aspectos, este último punto viene a significar la inserción de la política de población en las políticas de desa_rrollo del país. El aumento de la población se fincaba más en incrementar la natalidad y disminuir la mortalidad, aun cuando el proceso fuera lento como se comentaba en ese entonces, con tal de que constituya testimonio decisivo del mejoramiento de la condición humana y de progreso social, en esos momentos se aducía a la forma de crecimiento que se había dado en los países europeos y Estados Unidos, lo que hacía suponer que se iba a dar dicho crecimiehto en forma lenta, no se vislumbraba todavía el rápido proceso de crecimiento que se inició poco después. En plena expansión económica, con la implementación de la política de sustitución de importaciones, en 1947 se promulga nuevamente la Ley General de Población, con .el mismo enfoque poblacionista que la anterior: aumentar la población mediante el incremento de la natalidad, disminuir la mortalidad, fomentar los matrimonios, la inmigración y asimilación de extranjeros al medio nacional, la preparación de núcleos indígenas para su incorporación a la vida nacional, entre otros puntos, constituían aspectos básicos de dicha Ley. El crecimiento de la población se reinició después del descenso que ocurrió durante la Revolución. y entre 1920 y 1930 la tasa fue de 1.72% de incremento medio anual, y en la década de los 30 de 1.77%, en dichas décadas eL estado de Nuevo León creció a tasas medias anuales de 2.59% y 2.68% en el orden antes citado. 17 A partir de 1940 se acelera el crecimiento poblacional y entre 1940 y 1950 México creció a una tasa de 2.69%, mientras que Nuevo León lo hacía a una tasa de 3.10%. En esta última década, además de los cambios económicos, se dieron pasos importantes en el renglón de la educación y en el aspecto de la salud, pues además de ya existir la atención de la Salud Pública y la Asistencia Social, en 1943 se establece la Seguridad Social que mucho ha contribuido al cuidado de la población en ese aspecto, además c;te los avances que se habían dado en relación con el control de enfermedades, sobre todo las infecciosas y parasitarias, los progresos en la higiene, el control del paludismo mediante la aplicación de DDT y la potabilización1del agua fueron, entre otras, medidas que influyeron de manera importante en el cuidado de la salud y por lo tanto en el abatimiento de la mortalidad, lo que repercutió de manera muy significativa en la dinámica demográfica. El crecimiento poblacional continúa y tiene su clímax en los años 60, década en la cual el país llegó a registrar una tasa de 3.4% y Nuevo León, que además de que su crecimiento natural era uno de los más altos del país, se había constituido en un polo de atracción migratoria, crecía a una tasa media anual de 4.8% mediante la cual la población se duplica en tan solo un período de 15 años. Los cambios operados en algunos parámetros demográficos son un reflejo de la dinámica poblacional que se dio de 1940 a 1970. Así la población del país pasó de 19.653,552 habitantes en 1940, a 48.225,238 en 1970. La esperanza de vida al nacimiento que en 1940 era de 40.4 años para hombres y 42.5 años para mujeres, se incrementaron a 60.0 años en el caso de los hombres y 63.8 años para las mujeres en 1970. La tasa global de fecundidad que representa el promedio de hijos por mujer al término de su período fértil, en 1940 era de 5.59 <2> hijos y en 1970 de 6.50 hijos. En el caso de Nuevo León las cifras son las siguientes: población en 1940; 541,147 habitantes se incrementa a 1.694,689 en 1970; I~ esperanza de vida al nacimiento en 1940 tomaba valores de 48.97 para hombres y 49.46 años para mujeres, para 1970 se incrementa considerablemente a 66.46 años para hombres y 70.46 años para mujeres. La tasa global de fecundidad que en 1940 era de 5.9 12>hijos, llega a un valor de 6.1 hijos de ambos sexos por mujer en 1970. Además el efecto de la migración en esos 30 años siempre se tuvo una ganancia de habitante, la cual en el último decenio ascendió a 150,600 habitantes. La constancia de la tasa global de fecundidad y el marcado descenso de la mortalidad constituyen, en el período mencionado, los hechos que determinaron el crecimiento)léelerado de la población, én el caso particular de Nuevo León se añadió a lo antes mencionado, el crecimiento debido a la migración. Este hecho histórico de acelerado crecimiento poblacional que se dio en ese lapso en casi toda América Latina, y que nunca antes se había registrado en el mundo en tal magnitud, se llegó a conocer como la Explosión Demográfica. Los efectos en la población fueron muy significativos, lo que propició un rejuvenecimiento en su estructura, así en México en 1940 los menores de 15 años representaban el 41.19% de la población total, esta proporción pasa a 46.21% en 1970; el grupo de 15 a 64 años en 1940 constituía el 55.80 % de la población, en 1970 este porcentaje era 50.07; la población de 65 años y más presenta los siguientes porcentajes 2.98 en 1940 y 3.71 en 1970. Su distribucióll territorial también registró cambios muy importantes, pues de una población rural de 64.9% yurbanade35.1% en 1940, se paso a las siguientes proporciones en 1970 42.2% de población rural y 57.8 % de población urbana, definiendo población rural como la que vive en localidades de menos de 2,500 habitantes y el resto se considera como urbana. En Nuevo león ocurre algo similar, la proporción de la población de 0-14 años pasó de 40.08% en 1940, a 44.f~8% en 1970, la población de 15-64 años que en 1940 eran el 56.63%, en 1970 representaban el 51.57 % de la población, y los de 65 años y más de constituir el 3.26% en 1940, en 1970 el porcentaje era 3.55. En cuanto a su distribución territorial la población rural en 1940 era de 56:07.% y la urbana de 43.93% y en 1970 la población rural representaba el 23.48 % de la población del estado y la urbana el 76.52%. Estos hechos nos demuestran que el poblamiento del país se cumplió aunque más tardíamente de lo que se pretendía en un principio, sin embargo el ritmo de crecimiento alcanzado hacia. la década de los 60 constituía un nuevo reto, por lo que en dicha década se propicia el debate y la reflexión de las relaciones entre población y desarrollo, puesto que el acelerado crecimiento se consideraba que podía generar una crisis ante las posibles dificultades del sistema para atender las necesidades de una población con tal ritmo de crecimiento, por lo que el sector académico muestra su preocupación e inicia estudios concienzudos para el mejor conocimiento y repercusiones futuras. En este debate- la discusión se vio enriquecida con diversas posturas las cuales pueden resumirse en dos posiciones: los que consideraban que el desarrollo podría operar como un factor de cambio, y bajo estas condiciones la población por sí misma tomaría las medidas necesarias para enfrentar la situación, o sea una postura de laissez-faire, y los que proponían una fuerte intervención pública orientada a reducir los niveles de la fecundidad. Esta última fue la medida adoptada por 18 �el Gobierno Federal y el año de 1974 se puede considerar como un punto de inflexión en la historia de la política de población en México, puesto que el conjunto de normas, estrategias y acciones que se diseñaron en 1973 y que hoy conforman dicha política, culminan con la Ley General de Población que fue publicada el 7 de enero de 1974. El Artículo 1º de dicha Ley dice: •Las disposiciones de esta Ley son de orden público y de observancia general en la República. Su objetivo es regular los fenómenos que afectan a la población en cuanto a su volumen, estnictura, dinámica y distribución en el territorio nacional, con el fin de lograr que participe justa y equitativamente de los beneficios del desarrollo económico y social". En el Artículo 3° se establece la inJPlementación de medidas necesarias para la realización de los programas de planificación familiar; la disminución de la mortalidad; la adecuación de los programas de desarrollo a las necesidades de la población; la protección a la infancia y la participación de la colectividad en la solución de sus problemas; la integración de los grupos marginados al desarrollo nacional; sujetar la inmigración de extranjeros a las modalidades que se juzgue pertinentes; restringir la emigración de nacionales cuando así lo exija el interés nacional; adecuar la distribución geográfica de la población a las posibilidades de desarrollo regional, entre otras. tucional, el estado reconoció la igualdad jurídica entre hombres y mujeres y el derecho de toda persona a decidir de manera libre, responsable e informada sobre el número y espaciamiento de sus hijos. Los pilares de esta nueva política poblacional lo constituyen la fecundidad, que habiéndose mantenido prácticamente sin cambios, se toman medidas para disminuirfa para lo cual oficialmente se establece el programa de planificación familiar, cuyos efectos han generado una considerable disminución en la misma, otro punto importante lo constituye la regulación de las corrientes migratorias, para su atención se formula la llamada política de las tres R, que son: Retener población en las entidades tradicionalmente expulsoras; Reorientar las corrientes migratorias, es decir, 81Stablecer nuevos polos de desarrollo que permitieran disminuir o contrarrestar la fuerte influencia que hasta entonces habían tenido las grandes metrópolis: Cd. de México, Guadalajara, Monterrey y Puebla; y Reubicar población, lo cual consistía en descentralizar las funciones del Gobierno Federal, en el sentido de que aquellas dependencias gubernamentales que no era indispensable que estuvieran ubicadas en la Ciudad de México, se establecieran en alguna otra entidad federativa. En el Artículo 5° se crea él Consejo Nacional de Población como la dependencia gubernamental que tendrá a su cargo la planeación demográfica del país, con el objeto de induir · a la población en los programas de desarrollo económico y social, y vincular los objetivos de éstos con las necesidades que plantean los fenómenos demográficos. Diversas medidas fueron implementadas en este sentido, la descentralización industrial y estimulación de desarrollo de algunas entidades federativas, el programa de 100 ciudades, el desarrollo de complejos turísticos, fueron, entre otras, acciones que han contribuido a la redistribución de la población, y en el caso de la reubicación es una de las razones por las cuales el INEGI se encuentra localizado en Aguascalientes. Los efectos de la nueva pQJitica de población son muy manifiestos, la tasa de crecimiento del país que llegó a ser a finales de los años sesenta de 3.5% se reduce a 1.55 % en el quinquenio 1995-2000. De una tasa global de fecundidad en 1965 de 7 hijos por mujer al término de su período fértil, se reduce ·a 2.55 en 1998. La planificación familiar que poco antes de la implementación de los programas oficiales de planificación familiar sólo 3 de cada 1O mujeres utilizaban algún método anticonceptivo, 25 años después la proporción aumentó a 7 de cada 1Omujeres. En el caso de la mortalidad la esperanza de vida que en 1970 era de 60.0 años para hombres y 63.8 años para mujeres, asciende en el 2000 a 73.10 años para hombres y 77.60 años para mujeres. Un componente importante de ese cambio se tiene en la mortalidad infantil que en el quinquenio 1970-1975 registraba una tasa de 71 niños menores de un año por cada mil nacidos vivos, en 1999 se tienen 26 defunciones por cada mil nacidos vivos. Las corrientes migratorias que al principio fueron predominantemente rural-urbanas, han ido cediendo esta modalidad en un nuevo esquema de flujos migratorios, donde el rasgo principal es la presencia de una heterogénea gama de eventos migratorios, entre los cuales la migración entre los centros urbanos es quizá la más novedosa. Posteriormente en diciembre 31 de 1974, mediante enmienda al Artículo 4º Consti- ....- ·r~· ..,,..... ..,::;;._ .-~~-....,... ~ (. h?- ..::.::-.-""'r 19 ~.,,,J.-.;;._e,. .. -.io .... ..., . . - ~ ...•.i-. ~ -r.°"" ~:. -;:,_~~t:~, El monto poblacional de 48.225,238 en 1970 pasa a 97.361 ,711en el 2000,en lugar de los 134 millones que se tenían estimados sin la implementación de la política de población. La repercusión en la estructura de edades es muy importante, la disminución de la fecundidad inicia un proceso que se llama envejecimiento de la población, lo que significa que los diferentes grupos d~ edad van cambiando su importancia relativa, disminuyendo la de las edades de niños y jóvenes, e incrementándose la de los adultos y la de las personas de edad avanzada, lo que puede observarse en los siguientes datos. En 1970 la población de 0-14 años representaba el 46.21% de la población total y en 1995 este grupo reduce su participación a 34.07%; la población de 15 a 59 años de corresponderle el 48.17% en 1970, se incfementa a 58.32% en el 2000; y la población de edad mayor es decir de 60 años o más su participación era de 5.62% en 1970 y en el 2000 es de7.31%. En Nuevo León los cambios operados son muy significativos, la tasa de crecimiento de 4.8% de los años sesenta pasa a 1.77% en el quinquenio 1995-2000, y el monto poblacional de 1,694.689 en1970 se eleva a 3.826,240 en el año 2000. La fecundidad cuya tasa global era de 6.4 hijos por mujer al término de su período fértil en 1960, disminuye a 2.50 en 1998. En cuanto a la mortalidad la esperanza de vida en 1970 era para hombres de 66.46 años y para mujeres 70.46 años la cual se incrementa en el 2000 a 74. 71 y 78.84 años para hombres y mujeres respectivamente. La tasa de mortalidad infantil en 1970 se registraban 51 .92 defunciones de niños menores de un año por cada mil nacidos vivos y en 1998 su valor se reduce a 13.12 defunciones de menores de un año por cada mil nacidos vivos. En cuanto a la distribución de la pobla- 20 �ción, la concentración en el área Metropolitana de Monterrey sigue en aumento, pues en 1970 dicha área contenía el 74.04% de la población estatal, y en el año 2000 este porcentaje se incrementa a 84.59%,actualmente el área Metropolitana está integrada por 9 municipios existiendo la posibilidad de que en un futuro ~e agreguen nuevos municipios a dicha área. La población rural del estado disminuye su participación de 23.48% en 1970, a sólo un 7.05% en 1995, por lo tanto el estado es predominantemente urbano. El Consejo Nacional de Población ha elaborado las perspectivas de la población para el país hacia el año 2050. Se considera que la mortalidad seguirá disminuyendo, lo que se refleja en un incremento en la esperanza de vida hasta 82.0 años para hombres y 85.5 años para mujeres; la tasa global de fecundidad continuará su descenso, de tal manera que para el 2030 se proyecta en 1.68 hijos promedio por mujer, continuando dicha tasa hasta el año 2050, la cual no garantiza el reemplazo de las generaciones, es decir, el promedio de hijos por mujer al término de su período fértil será inferior a 2 (el límite para garantizar el reemplazo de las generaciones es de 2.06 aproximadamente), lo cual se reflejará en un descenso de la población que operará a partir de 2040, además un severo envejecimiento, de tal manera que para el 2050 de cada 3 personas una será de la tercera edad. Este patrón es el que históricamente se ha venido dando en los países europeos, Estados Unidos, Canadá y otros países y que se explica mediante la Teoría de la Transición Demográfica, según la cual -se destacan tres etapas demográficas ligadas al proceso de desarrollo económico y social, en una primera etapa se tiene un crecimiento poblacional casi . nulo, seguido por un crecimiento sostenido y creciente para posteriormente entr~r en una· disminución del crecimiento, esta últimé} etapa se ha iniciado en México a partir de la implementación de la nueva Ley General de Población de 1974, ya mencionamos los efectos que se han venido dando en la estructi.,ra demográfica de México y Nuevo León en las dos últimas etapas, sin embargo, es conveniente mencionar que de acuerdo a las previsiones, se tendrán fuertes repercusiones en las formas de vida y convivencia social, que de no tomarse medidas desde estos momentos, fundamentalmente en lo relativo a las pensiones, para que estas sean decorosas y cubran las necesidades de los jubilados y pensionados, así como formas de atención a aquellas personas de la tercera edad que, con toda seguridad van a requerirla, es posible que se generen situaciones críticas que puedan trastocar el orden social. 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"Demografía 1" Programa Latinoamericano de ActMdades en Población PROLAP e Instituto de Investigaciones Sociales de la problemática" Consejo Estatal de Población de Nuevo León, Monterrey, N.L. Noviembre de 1998. NOTAS Et!BLIOGRÁFICAS 1.- Sierra Brabatta, Carlos Justo. "Antecedentes y Comentarios a la Ley General de Población". Consejo Nacional de Población, México, 1988 (mimeografiado). 2.- Se considera que en estos años se tenía un subregistro de nacimientos, por lo que el 22 incremento de la tasa global de fecundidad puede que no sea real, sino debido a un mejoramiento en el registro, ya que no se tienen razones para considerar que la fecundidad haya aumentado, y las tasas de 1940 _están subestimadas. �Nellie Campobello y la Novela de la Revolución Mexicana Clemente A. Pérez Reyes* [I na de las mujeres mexicanas que ocuparon un lugar importante en la cultura nacional del Siglo XX lo fue sin duda la maestra Nellie Campobello. Más conocida en el campo de la danza, en la cual destacó de manera muy significativa es, sin embargo, una de las autoras más representativas del ciclo de novelas que se escribieron bajo la influencia del primer gran movimiento social del Siglo XX: La Revolución Mexicana. Este ciclo de novelas se caracteJ:it'á, entre otros rasgos, por el fuerte contenido testimonial, su carácter autobiográfico, la ausencia de un núcleo integrador ( es decir, la narración se nos presenta como si fuese una serie de cuadros.y de visiones episódicas), su esencia épica y, finalmente, su afirmación nacionalista. { frecuentes los encuentros revolucionarios entre las fuerzas armadas de Francisco Villa y de Venustiano Carranza. Nuestra autora vivió en carne propia todas las barbaridades de los grupos revolucionarios, que para ella, en su mundo infantil le parecían la cosa más natural en la vida. Ése era su mundo. No había conocido otro, por lo cual ni se sorprende ni se conmueve por las escenas que le tocó contemplar. Antonio Castro Leal señala al res¡Decto lo siguiente: •Le encanta el colorrosado y el brillo húmedo de las tripas del general Sobarzo que, después de embalsamado, llevan a enterraren una palangana. Desde su ventana contempla a un fusilado exánime, como un espectáculo propio, uno, dos, tres días, hasta que desaparece, y entonces tiene esperanzas de que la suerte le depare, para su entretenimiento, un nuevo cadáver que contemplar-C2>. Nellie Campobello nació en Villa de Ocampo, Durango en 1909, según el crítico Roberto Suárez; en 1913, según Antonio Castro Leal, uno de los mejores estudiosos de su obra. Independientemente de cual de los dos críticos tenga la razón, lo cierto es que su niñez y adolescencia coinciden con el desarrollo de diversas escaramuzas y batallas entre los grupos revolucionarios antagónicos, lo cual marcó su vida para siempre, pues como nos lo recuerda el crítico Brushwood, •además de los · participantes y de los que se abstuvieron de participar, hubo quienes •crecieron" con la propia Revolución" <1>. ~ RE~ORMA \._\__ · \/'¼, 1:,:)...:.c~ \ :º 51 •~k "\ t"ll'1'••• .~.u, ' ■ Y efectivamente así fue, pues 'Nellie pasó su niñez en una región donde eran muy vida y los que sienten venir la muerte. En una serie de cuadros de fuerte concentración dramática nos describe a estos personajes entre los que destacan Gándara, Kirilí, José Rodríguez, el Peet, Taralatas y Cartucho que da nombre al libro. En rápidas visiones pasan también los jefes guerreros como Francisco Villa, Felipe Ángeles y Tomás Urbina. Todos los personajes de esta obrita, de apretada concisión, están dibujados con rasgos tan esenciales y sugerentes que basta una visión rápida para que el lector pueda construir toda la figura o imaginar toda una vida. El primer libro publicado por la autora de "Cartucho", fue una colección de versos llamada "¡ Yor . Sus libros siguientes los dedica por completo a recuperar sus vivencias infantiles acerca de la Revolución, abandonando el género lírico por el épico, sin poder sustraerse, sin embargo, de su sensibilidad poética. Así tenemos que su primera novela, "Cartucho"' , es una colección impresionante de cuadritos episódicos acerca de los personajes que intervienen en la lucha armada. La segunda obra narrativa acentúa aún más la sensibilidad lírica de Nellie, pues en ella recobra en un lienzo de añoranzas la figura de su madre, la cual tuvo una actuación comprometida y abnegada hacia los heridos en las batallas, independientemente del bando en que militaran. Esta obra sé llama "Las manos de mamá". Cuando aprehenden a su hermano su madre atraviesa entre la multitud agitada, para ver al jefe de las armas. En esta escena contrastan la angustia de la madre con la encantada curiosidad de quien sale de paseo que denota Nellie en su inocencia infantil. La objetividad, lo autobiográfico, los cuadros de fuerte concentración dramática desarrollados en un estilo breve le confieren a "Cartucho" las características esenciales que Antonio Castro Leal ha señalado para el ciclo de novelas agrupadas bajo la denominación de Novela de la Revolución Mexicana. En esta pequeña colaboración intentaremos demostrar cómo se hacen preserves las características de la novelística de la Revolución Mexicana en las obras de esta autora. "Cartucho" Generalmente en muchas narraciones autobiográficas los recuerdos infantiles se reducen a escenas campestres, paisajes tranquilos, relaciones con vecinos, etcétera. En cambio, los recuerdos infantiles que Nellie Campobello ofrece en esta obra son de tres clases: "Hombres del norte", "Fusilados" y "En el fuego". La autora vivió su primera infancia en ese "maremágnum" que fue la Revolución Mexicana: tropas que se iban y llegaban;' asaltos a la ciudad, fusilamientos y ejecuciones, hospitales de sangre improvisados en los que solía irrumpir el enemigo matando o expulsando a los heridos. Y en los momentos de tranquilidad, entre batalla y batalla los jefes y los soldados revolucionarios descansaban, enamoraban a las mujeres, se vestían de limpio, bebían o jugaban, contaban sus hazañas o lloraban sus penas. Nellie captó este desfile de hombres buenos y malos, los que quieren gozar de la "Las manos de mamá" Seis años después de haber publicado "Cartucho", Nellie Campobello da a conocer la obra narrativa "Las manos de mamá" . En esta obra la autora quiere rendir un sentido homenaje a su madre, quien ya había aparecido en "Cartucho" como una mujer decidida, valiente y generosa. Se nos presenta como el prototipo de la buena madre mexicana, en la que se funden, en un sacrificio total y gustoso por los hijos, sus mejores virtudes. Si en "Cartucho" encontramos momentos de lirismo, en "Las manos de mamá", Nellie volcó toda su sensibilidad poética y nos ofrece una novela en la cual se aprecia una onda intensidad lírica. A través de la evocación nos va llevando a recobrar el tiempo pasado, describiéndonos en • Licenciado en Letras Españolas egresado de laFacuitadde Filoso/fa y Letras de la U.A.N.L. Actualmente se desempeña como Su/Jdimtor Académico de loEscuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Tmóajadons) de la misma institución. 23 24 �cuadros brevísimos y de honda ternura lírica, la imagen de su madre. escenas sangrientas desencadenadas por esta guerra civil calan hondamente en todos los integrantes de esta familia, pero es la madre la Para ilustrar lo anterior y sumamos al figura central, quien defiende sus hijos de la homenaje que la autora rinde a su madre, no justicia o la injusticia que quiere arrancárselos hemos resistido la tentación de transcribir el y los salva en una noche de pavor, atravesando cuadro inicial de esta novela: , el puente de Ortiz, desafiando con heroica resolución el peligro que un tren pase y los arroje "Así era..." al abismo. •Esbefta como las flores de la sierra cuando danzan mecidas por el viento. Su perfume se aspira junto a los madroños vírgenes allá donde la luz se abre entera. Su forma se percibe a la caída del sol y en la falda de la montaña. · Era como las flores de maíz no cortadas y en el mismo instante en que las besa el sol. Un himno, un amanecer toda ella era. Los trigales se reflejaban en sus ojos, cuando sus manos en el trabajo, se apretaban sobre las espigas doradas y formaban ramilletes que se volvían tortillas húmedas de lágrimas". <3J A tal grado llega la devoción de Nellie Campobello por su madre, que el tercero de los cuadros que conforman esta novela se titula: nLector, llena tu corazón del respeto mío: ella está aquí". No obstante, detrás de estos cuadros de honda esencia lírica, aparece como telón de fondo el drama de la Revolución. Las En esta novela ya no vemos a la niña ingenua fascinada con el color de las vísceras de los heridos en la batalla . La niña ya ha crecido, y el curso de la vida la ha lle~.ado a nuevos ambientes. Aparecen la Plaza de las Lilas de Jiménez, en uno de cuyos rincones se fusila a los condenados y finalmente la ciudad de Chihuahua, en donde nos encontrpmos que la niña no quiere ir a la escuela ni confesarse, ni hacer la primera comunión ni asistir al mes de María, lo que quiere ahora la niña es sobre un caballo brioso pasar como relámpago por la ciudad y luego, como una diversión no como una obligación, aprende a escribir y a leer ayudada por una de sus tías. "Las manos de mamá n, aunque publicada con siete años de diferencia respecto de •cartucho", es como la segunda parte de una sola obra, pues el esbozo autobiográfico del personaje narrador mantiene una línea de continuidad que se inicia en la primera de las obras, y ambas recogen las experiencias más amargas en un juego de consuelo y de dulzura. NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1. Suárez, Roberto. (Compilador). La Novela de la Revolución. Promexa, México, 1992, pág. 802 vela de la Revolución Mexicana. (Tomo 1). Aguilar, México, 1981, pág. 924 Los mitos de lo regiomontano Máximo de León Garza* m esde los tiempos más lejanos, todas las élites sociales que ocupan las cúpulas del poder económico y político se han preocupado por crear mitos o fórmulas ideológicas más o menos complicadas, para justificar su privilegiada condi~ón. En una apretada síntesis decía así, a fines del Siglo XIX , el ameritado maestro D. Pablo Uvas: "Primero fueron dueños del mundo los sacerdotes, los guerreros luego y después los ricos y explotadores; va a venir el tiempo de qúe el predominio de los pocos acabe y que los de abajo asciendan•. Sin embargo, esto no fue así. Desde su aparición en la Tierra como especie diferente, tuvieron que pasar largos milenios antes de llegarse a la etapa de los mitos religiosos como formas de explicar el mundo natural que lo~ rodeaba, y la estructura social dividida entre los pocos colocados en la cúpula y los muchos obligados a trabajar para que sus excedentes fueran consumidos por los •primeros dueños del mundo•, es decir, los sacerdotes, según la versión del Profr. Pablo Uvas de hace más de un siglo. el caso del noreste del territorio, en que las etnias ahí existentes todavía estaban más cerca del mundo natural que tener asentamientos estables. Vivían divididos en péqu~ños grupos, errantes, recolectores en las épocas de cosechas silvestres, cazadores en los abundantes bosques o pescadores en ríos o lagunas en etapas de lluvias. Todos los autores españoles de los primeros años de la conquista (en particular el cronista D. Alonso Ponce de León), hacía notar que: • . . . todas las cosas de estos salvajes son de todos", pues desconocían lo que era la propiedad privada, y vivían •. . . sin Dios, ni Patria, ni Ley . .. llevando una existencia miserable que más se asemejaba a la de seres irracionales R. RE En el caso de nuestro país, por ejemplo, al producirse su conquista por los españoles, ya varias bibus nativas del Centro y Sur del hoy territorio nacional habían llegado a esa etapa y tenían complicados .y numerosos mitos reli·giosos para explicarse el mundo y la sociedad en que vivían. Pero habían regiones, como era 3. Campobello, Nellie. "las manos de mamá". En Suárez, Roberto, Op.Cit. pág. 805 2. Castro Leal, Antonio. (Antologador}. La No- • Médico egµsadode la Facuitadde Medicina de la U.A.N.L., escritory analista político. 25 26 -,.. s 0 RMA ': ) " •r .1fi f" "fl �La conquista cambió bruscamente el contenido de las religiones y las culturas existentes en el Centro y Sur del país, pues, por ejemplo, los españoles justificaron la brutal explotación de los nativos y las epidemias que les contagiaron, con el mito de que lo hacían por mandato de su Dios, para catequizar a los infieles y salvarles el alma, ocultando así su política real de auténtico geonocidio que sacrificó a millones de habitantes de las tierras que hoy conocemos como el centro del México globalizado. Los dioses y los valores culturales de los nativos, fueron vencidos por el "único y verdadero Dios" de los españoles. La mitología creada al respecto es imposible de negar. En cuanto de las pequeñas etnias nuevoleonesas, el caso fue todavía más dramático, pues su explotación como mano de obra esclava acabó por desaparecert~s del todo. Individuos jóvenes o niños; eran capturados sin piedad y vendidos como esclavos en las minas de Zacatecas, San Luis Potosí y ot~os lugares en donde se les utilizaba de esa manera. Alonso de León cuenta en sus "crónicasn como los españoles hacían esto aún en contra de aldeas amigas, pues de otra manera no podían sobrevivir: ¡No en balde las etnias locales desaparecieron en un plazo histórico muy breve, por la gracia del Dios de los españoles! En el México post-independiente las cosas no cambiaron en lo esencial. Incluso la lucha por la propia Independencia .se desató llevando como mito la imagen de la Virgen de Guadalupe, que desde dos siglos anteriores se había constituido en la base de toda la vida religiosa, cultural, moral, etc., que se imponía · a las tribus en proceso de catequización. Mas luego se divulgó a los pequeños sectores ilustrados de la poblaciórJ una ideología no religiosa, haciéndoselas creer que el camino de la sociedad a un progreso permanente dependía de adoptar al liberalismo, entonces en boga en los países más adelantados del mundo, que permi- tiria la industrialización del país, la aceptación de las reglas del supuesto libre mercado, la apertura al extranjero económica y culturalmente, etc., dejándose para los más pobres de la población su tradicional pobreza justificada por un sinfín de mitos. Esto implicó una larga batalla de varias décadas de duración entre los conservadores que deseaban.preservar el viejo estado de cosas, sin la obligada obediencia a un Rey extranjero residente muy lejos del país, y los liberales supuestamente buscando el bien de todo el pueblo. Esta larga serie de conflictos nos llevaron primero a perder la mitad del territorio nacional, a las Guerras de Reforma poco después y, finalmente, a soportar un nuevo gobierno monárquico impuesto por ta Francia de Napoleón 111, llamado "El Pequef'lo" en Europa. Ese largo período de la tormentosa Historia Nacional, nos llevó a la desaparición de uno de los partidos históricos nacionales: el Partido Conservador y deformó para siempre la vida política nacional. Así nacieron multitud de mitos para justificar las ambiciones de los triunfantes liberales. tales como el mencionar una y otra vez la siempre prometida "No Reelección", para fundamentar la supuesta no prolongación de las etapas que correspondían a cada Presidente, y el "Sufragio Efectivo", como base inconmovible de la democracia liberal, practicada por los Presidentes triunfantes Juárez, Lerdo y la larga dictadura del Gral. Porfirio Díaz. Todos ellos recurrieron en su momento a la violación más descarada de las leyes respectivas, que poco antes habían jurado cumplir y hacer cumplir para siempre. En unos casos se valieron de golpes o asonadas militares y en otros de simples violaciones a las leyes. En esos años nació una nueva utopía que alcanzó una cierta difusión en México, pero una gran fuerza en Europa. Nos referimos al socialismo utópico y cierta forma 27 de anarquismo nacional, que durante e l Gobierno de Lerdo, fundamentó el nacimiento y desarrollo de otra fuerza social: el movimiento cooperativo y sindical obrero. Sin embargo, a la postre también fueron derrotados por el Gobierno Liberal-Conservador del Gral. Porfirio Díaz, pero sus raíces renacieron poco des-pués, al mismo tiempo que se derrumbaba esta larga díctadura. Fueron muchos los mitos que nacieron entonces: desde el culto a Benito Juárez, hasta los cantos al "Héroe de la Paz" : Porfirio Díaz. / Nos referimos a la fundación en 1901 del Partido Liberal, al mismo tiempo que crecía la oposición a Díaz. Una parte de ellos deseaban la vuelta al viejo liberalismo de mediados del Siglo XIX, pero otra, más radical, asimiló el anarquismo, aunque con matices liberales, y fue encabezada por Ricardo Flores Magón . .Otros movimientos como el de los campesinos comuneros del Estado de Morelos, iban todavía más atrás y apoyaban sus demandas en peticiones con varios siglos de antecedentes. Sin embargo, fue el nacimiento de una fuerza social surgida en la misma élite, formada en la cúspide del Régimen Porfirista, la que desencadenó el movimiento que derribó a Díaz. Gracias a la nueva "Revolución" hoy llamada "Mexicana", encabezada por Francisco l. Madero, se desencadenó la caja de pandara escondida en las entrañas del pueblo mexicano. Su lema fue, como en el pasado, el de "Sufragio Efectivo". "No Reelección". A pesar de su aparente liderazgo, el maderismo no pudo impedir el nacimiento y desarrollo del movimiento obrero en las ciudades, y de los campesinos en el campo. Esto creó una compleja Revolución en la cual Madero resultó asesinado y el traidor Huerta intentó volver al pasado porfirista. Esto dio nacimiento a una nueva Revolución, la Constitucionalista, jefaturada por Venustiano Carranza, que, en medio de una complicada situación social en la que se mezclaron varias demandas 28 de diverso tipo, finalmente concluyó con la aprobación de la Constitución de 1917, con raíces ideológicas en varias utopías. Sin embargo, la vieja demanda de una mayor democracia y justicia social en la ciudad y en el campo, no encontró entonces su remate. A pesar de ello, la Constitución de 1917 se convirtió en el mito central en tomo al cual se desarrolló la vida nacional a lo largo del Siglo XX. En muchos de sus artículos se deslizaban mitos anarquistas, liberales, etc. En el México postrevolucionario la Revolución Mexicana -en realidad varias de ellas entremezcladas- dejó de ser un hecho histórico necesario de ser estudiado, para convertirse en una ideología capaz de justificar cualquier acto de gobierno o acción de la élite económica que entonces inició su gran desarrollo. Finalmente se llegó a una corta etapa en donde aparecieron hechos como la Reforma Agraria, la constitución de varias entidades paraestatales, aparentemente destinadas a resolver los seculares problemas de los cada vez más numerosos pobres; pero la tenaz resistencia de la élite que veía en eso una conspiración comunista destinada a destruir las instituciones nacionales, particularmente porque bajo las banderas del Partido de la Revolución Mexicana se decía que se estaba en rumbo de construir un gobierno de los trabajadores que nos llevaría en plazo breve al socialismo, derrotó por completo estas tendencias. Luego, bajo el Gobierno del Lic. Miguel Alemán -primer civil que salía de la élite gobernante- se impuso un modelo de desarrollo favorable a los viejos y nuevos ricos de la élite, que duró varios decenios gracias al dominio incompartido del Partido del Presidente: Partido Revolucionario Institucional, al aplastamiento de toda oposición de izquierda o derecha y a las modificaciones hechas ad hoc �a la Constitución, que de hecho se convirtió en letra muerta y sólo se conservó como artículo de propaganda, en la medida de las necesidades del Señor Presidente en tumo. Así, en medio de una abigarrada utilización de mitos, principios religiosos o francasmentiras, la élite mexicana continuó su desarrollo aumentando la riqueza de los pocos poderosos, la pobreza de los muchos y el franco disimulo frente a los delitos en contra del Estado que se cometían por toda clase de funcionarios, cada uno con su explicación e idea de la impunidad jamás violada. Un rasgo común en este siglo y medio de apretada síntesis de la Historia Nacional es que los movimientos iniciados o encabezados por pequeños grupos de pensamiento avanzado, finalmente fueron derrotados y sus líderes convertidos en héroes nacionales, mientras los triunfadores real~s se asignaban el papel de los "malos de la película", con la única excepción tal vez, de Benito Juárez, pero cuyos intereses egoístas son ocultados por la élite gobiemista o económica. Éste ha sido un hecho todavía no estudiado, pero ya está a la vista de no pocos investigadores de la Historia. Hoy, en medio de un panorama mundial de importantes cambios, en la pasada campaña electoral del año 2000 se nos brindó un florido discurso por la nueva ciase política pragmática, ayuna de ideología, que está naciendo bajo las banderas políticas del Partido Acción Nacional, fundado hace ya un poco más de cincuenta años. Por primera vez un candidato presidencial no salido del Partido Revolucionario Institucional, llega a la Presidencia de la República uniendo en un sólo haz el tradicional poder · económico, ya en sus manos desde hace tiempo, con el poder político que se deriva de su presencia en este alto puesto gubernamental. _Nadie sabe a ciencia cierta cual será el destino de los mexicanos en esta nueva situa- 29 ción, dadas sus profundas lagunas en lo que toca a la vida económica de la nación y las insuficiencias de una democracia que apenas reconoce las desigualdades existentes, el carácter pluriétnico del pueblo según las diversas regiones, el crecimiento del crimen organizado, etc., cuyos efectos empi~zan a ser aceptados oficialmente, pero que en sus diversas etapas han tenido la virtud de volver al punto de partida, más agravadas que antes, sin avanzar un solo paso en las tantas veces prometida democracia, válida ahora solo para los ricos, y menos todavía en el ejercicio de la llamadajusti- · cia social, que pretende ser reemplazadá por la caridad religiosa, en lugar de ejercerla como una tarea vital del Gobierno y las instituciones supuestamente encargadas de esas tareas. 1 En resumen, vivimos en un país cuya Historia debe ser inmediatamente revisada para despojarla aún de sus más arraigados mitos y tomen su lugar los hechos reales que la constituyen. Sin duda, se trata de una tarea para los historiadores profesionales, que no deben temer el tocar mitos aparentemente inmortales, destinados a durar para siempre. , De aquí porque ahora se imponga como primer paso para adentramos al Siglo XXI, el realizar una profunda autocrítica que siente las bases para una historia realista y veraz de lo mexicano. Sin embargo, como señala uno de los grandes científicos del Siglo XX, Car1 Sagan: "Gobiernos, Iglesias e Instituciones educativas no muestran el menor celo en estimular un pensamiento crítico, quizá porque son concientes plenamente de su vu/nerabilidadn. Para la élite hegemónica en lo nacional, resulta explicable su resistencia a ensayar ese esfuerzo crítico y autocrítico, pues tendría que exhibir sus propias bases de sustentación: el corporativismo de las organizaciones; la utilización en gran escala de los mitos religiosos o "cívicos" y fuerza militar o policial en caso necesario, etc. Por ello, el actual Gobierno de Vicente Fox se diferencia muy poco de sus antecesores priístas, en par- ticular los últimos dos: Carios Salinas de Gortari y Ernesto Zedillo Ponce de León, cuya labor fue de tal naturaleza que el primero tiene que residir en Irlanda y el segundo, bajo la protección disimulada de la Organización de las Naciones Unidas. Nuevo León no podía cantar mal las rancheras dado el panorama descrito. Con más fuerza que otras regiones del país, su nacimiento estuvo directamente ligado al poder de la Iglesia Católica y sólo después de haber logrado su independencia fue elaborando un conjunto de mitos para justificar "lo regiomontano ". En los últimos años, esto tomó una variante conocida como la asimilación de los valores propios de los "regiomontanós", los cuales se difunden día a día por los medios masivos de comunicación, dando por supuesto su existencia real, amén del poder ampliamente depositado en la Iglesia Católica, elevada casi a la categoría de única Iglesia "oficial". En 1996, por ejemplo, los empresarios más poderosos de la entidad con el patrocinio y la coordinación de la Cervecería CuauhtémocMoctezuma, el Grupo Cemex y el Centro de Estudios Estratégicos del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, además del Centro de Productividad de Monterrey convocaron a un grupo de 500 "líderes de opinión" para recoger su visión del futuro y elaborar lo que pomposamente llamaron: "Visión Monterrey 2020. Construyendo nuestro futuro". En ese ejercicio de planeaciórí realizado y organizado por la élite local, que ya ocupa numerosas e influyentes posiciones a nivel nacional, está casi por completo ausente la autocrítica y menos la crítica del Nuevo León actual. En su lugar, se insiste en el discurso autoelogioso elaborado desde principios del Siglo XIX, repetido una y otra vez a lo largo de , los siguientes decenios, hasta llegar al momento actual en que triunfa de nuevo en toda la línea el mito religioso, tal y como en su tiempo 30 lo describió el maestro Pablo Uvas. Cerrando los ojos ante la evidencia, niegan la existencia de una gigantesca masa de pobres, la mayoría en pobreza extrema; en la misma medida que un pequeño núcleo de familias aumenta su poder económico, se apodera del político, y todo se lo dejan a la buena voluntad del supuesto Creador. Sí hoy viviera, el Profr. Uvas encontraría fácilmente para el Nuevo León de hoy la alianza total de los sacerdotes, al poder de los ricos y poderosos, apoyados por un activo poder militar listo para actuar en cualquier momento en defensa del orden establecido, que sólo podría cambiarse por el ejercicio ·de una falsa democraciaf válida únicamente entre los poderosos. Haciendo caso omiso de la aompleja y contradictoria historia nuevoleonesa, la élite de los "quinientos líderes de opinión"nos presenta una visión demasiado fantasiosa del Nuevo León del año 2020 en el que el pobre sumido en pobreza extrema, podrá elevarse a las alturas del poder económico y político, con sólo desearlo y trabajar para ello. Nada nos dicen de como podría ocurrir semejante milagro, salvo que el pobre en cuestión se dedique a la industria del secuestro o del comercio en gran �más reciente, al consultarse a la élite y la clase media alta sobre como debía ser la nueva Ley de Educación, ya aprobada por la Legislatura, un alto ejecutivo empresarial, miembro del Consejo Técnico para la elaboración de este documento, insistía por su parte que "en la incorporación a los objetivos de la educación debe considerarse a los valores que han identificado a los nuevoleoneses: capacidad emprendedora, el trabajo, el ahorro, la honestidad, la responsabilidad, la creatividad, la voluntad para enfrentar retos y adversidades y una visión del futuro de sí mismo y de la sociedad". Enseguida agrega: "El cambio que demanda la sociedad nuevoleonesa requiere de bases sólidas. Sin duda alguna la más importante es una educación que responda al marco de la g/obalización mundial y amplíe las oportunidades para una mejor calidad de vida y realización personal". · escala de las drogas o cualquier otro negocio ilegal de similar productividad. Por ello, semejante "Visión" no puede eliminar los riesgos de un estallido social, de consecuencias más funestas y trágicas que las sufridas por los nuevoleoneses en épocas pasadas. En su interesada "Visión del Monterrey del año 2020", dicen por ejemplo que: "Monterrey será líder de la industria y los servicios de alta tecnología. Una ciudad que ofrece alta calidad de vida a sus habitantes; un ambiente donde se respetan y fortalecen los valores humanos trascendentes y donde hay las condiciones propicias para que cada persona y cada organización logren su recuperación constante". Y más adelante insisten: "Los regios desean una ciudad con mayor participación y liderazgo nacíonal que contenga estos elementos: participación activa en la definición de la visión del país; líderes íntegros y congrúentes, con valores y propósitos claros; preocupación por el bienestar nacional y presentación continua de alternativas para su mejoramiento y 1 desarrollo; involucramiento activo en la constn.icción del futuro del país, en lo político, económico, moral y ecológico, exportando sus fuerzas y aprendiendo de las fuerzas de los demás; predicación con el ejemplo humilde, ~in soberbia, creando campañas de visitas a otros estados para sembrar las semillas de sus valores: trabajo, ahorro, responsabilidad, honestidad, disciplina, trabajo en equipo, todo orientado a la construcción de un México mejor". ¿Para quién? ¡Nada dicen al respe.cto! Ignorando los hechos reales, para ellos nada significa que la Constitución de 1857 jamás fuera acatada y que posteriormente, la de 1917 haya _merecido más de doscientas modificaciones, antes de hacerse evidente que también se impone el derogarla. En ese trasfondo ¿qué garantía hay de que su "Visión Monterrey 2020 Constn.iyendo nuestro futuro" siga los mismos destinos? Dicho esto a pesar de que en el documento primeramente citado se hacía la mención de que uno de los grandes errores cometidos en los últimos veinticinco años consistía en: "Haber permitido un deterioro en la labor educativa pública, especialmente en la superior y confiando en que las opciones privadas resolvieran la necesidad". Otros fracasos ahí consignados son: "haber sucumbido a la complicidad con el Gobierno (priísta) y anteponer intereses particulares a los de la comunidad: pérdida de liderazgo por componendas con el Gobierno" (¿Qué dirán ahora que Gobierno y líderes empresariales son una y la misma cosa?), así como "haber concentrado decisiones en cúpulas empresariales, no representativas de la gran mayoría de /os empresarios". Y más adelante señalan como otro gran error. "Haber dejado de lado frecuentemente los valores y principios fundamentales del ser humano, por tos valores materiales y mundanos, en un proceso lento pero desgastante y erosionante para la persona; no haber combatido la corrupción, sino haberla aceptado En el colmo de la felicidad, en ocasión 31 como forma de operar en todos los sectores importantes de la comunidad". (Menos mal que lo reconocen). Desde las alturas que ocupan al haber logrado unir en un sólo haz a su tradicional poder económico, el poder político, los grand~s empresarios regiomontanos, que desde el final del Siglo XIX, eran sólo unas cuantas familias, no tienen capacidad para hacer una autocrítica veraz de su propio pasado, y menos el visualizar críticamente el presente que gozan en todos los sentidos, y su posible futuro. Para ellos nada significan datos que ilustran que a pesar del impresionante crecimiento del área, éste no ha correspondido con mejores niveles de bienestar ni tampoco con una "democratización" del capital, pues según los datos oficiales de 1965 había caído el número de grandes y supergrandes capitálistas al 16.20% de la población económicamente activa, mientras los estratos medios y proletarios eran el resto: 84.80% y la tendencia a la concentración de la riqueza en unas pocas manos seguía acentuándose aceleradamente y su distribución era cada vez más desigual. los años treintas, se acusaba a los venidos de San Luis Potosí, Zacatecas y otros estados vecinos, de ser el caldo de cultivo de los trastornos sociales que entonces se vivieron. Poco después, efectuaron el hallazgo de achacar a sórdidas "conjuras comunistas" lo que ocurrió en 1935, y años posteriores, hasta llegar al momento actual en·que tal ''peligro" sigue latente, según su particular punto de vista. Qué el movimiento comunista ha dejado de existir en todo el mundo, es algo que se niegan a reconocer pues sin esas "conjuras" ¿cómo explicar los conflictos sociales del presente? Los grandes empresarios y los voceros a su servicio han aprendido rápidamente el valor de los mitos y su divulgación por los medios electrónicos , exclusivamente a su servicio, y de ellos se valen para elaborar documentos como el "Visión Monterrey 2020" y la Ley de Educación. De ahí porque han elaborado finalmente el mito de lo "regiomontano", ser que está mucho más allá del mexicano común y corriente y más de las etnias diferentes que existen en el país, a pesar de quinientos años de vivir en la miseria y la constante persecución. ¿Cómo puede tener capacidad emprendedora los ciudadanos que permanentemente son mantenidos en el desempleo por las exigencias de la moderna producción, o capacidad de ahorro el 60% de ellos, que apenas devengan dos salarios mínimos para mal vivir? ¿Podrán tener posibilidad de trabajo estable o capaz de generar un ahorro significativo? La honestidad y responsabilidad es desmentida cada día por las conductas delictivas de los altos funcionarios públicos y empleados ejecutivos de primer nivel: ¿en dónde queda su responsabilidad, la creatividad y la capacidad de enfrentar retos y adversidades? Otros datos demostraban que, para ese año, el 5% más alto de la población contaoa con el 32.33% del ingreso familiar y el 5% más pobre, apenas llegaba al 0.8%. El número de ciudadanos sin trabajo rondaba siempre en tomo al 5% y poco más del 60% disponían de un ingreso equivalente a dos salarios mínimos, por tanto, situados en los niveles dé pobreza reconocidos internacionalmente. A mayor abundamiento, esos años los investigadores sociales encontraban que Monterrey tenía la más desigual distribución del ingreso comparada con otras ciudades de similar nivel en el resto de Latinoamérica. Sólo en el mito cuidadosamente cultivado a lo largo de decenios por quienes detentan fortunas heredadas de sus antepasados, casi todas ellas originadas en formas discu- De aquí porqué desde principios del siglo se fue integrando el mito de lo regiomontano y, en sus momentos cumbres, a fines de 32 �tibies, creen sus propias mitologías y a través de ellas aspiran a seguir dominando en el Estado a lo largo del Siglo XXI recién iniciado. Lo grave del caso es que todavía no tienen rival pues los estudiosos de la historia local, o de la sociedad nuevoleonesa real y no virtual, se hacen cómplices de ese entramado de falsas "verdades", salvo unos cuantos extranjeros que . son prácticamente desconocidos en nuestra cultura regional. Instituciones académicas como la Licenciatura en Historia, en Economía, en Sociología y otras, debieran ocuparse de estos menesteres, pero el temor a despertar la ira de los poderosos los lleva a minimizar la importancia de su trabajo y, en la mayoría de los casos, a tratar de llevar agua al molino de quienes predican día a día, hora tras hora, los mitos "de Jo regiomontano" , que ahora se hará parte de la enseñanza oficial para evitar 0¡;_¡e en el futuro pueda despertar el tigre hoy dormido en el conjunto de la política local. Tarde o temprano, a lo largo del Siglo XXI ya iniciado, eso ocurrirá acabando con el mito de "/o regíomontano" para ascender al conocimiento del Nuevo León real, no tergiversado por la delgada élite que hoy explota su trabajo y lo manipula para sus egoístas fines. mente las fuerzas conservadoras desde las elecciones "democráticas" de 1997, y peor aún, desde las federales del año 2000, cuando por primera vez se le "reconoció" el triundo a un candidato salido del Partido Acción Nacional, quien en su dispendiosa campaña mostró apoyarse en una ideología muy diferente a la defendida tradicionalmente por ese Partido, parece adquirir muy pronto un carácter autoritario extremo y la prédica constante en los valores del regiomontano, no parece corresponder al cambio de rumbo que el pueblo demandaba, de tal manera que la posibilidad de futuras explosiones sociales, tal vez muy viole~as, no podemos excluir1as del México y del Nuevo León del Siglo XXI. La unión de los sacerdotes, del ejército y el poderío material de los ricos y explotadores, no podrá, llegado el momen\o, el paralizar esas explosiones sociales con efectos tan destructivos como los registrados en los inicios de los Siglos XIX y XX. Esto es lo que se pretende tras la abundante palabrería que se esconde tras los mitos religiosos y los supuestos valores del regiomontano, solo válidos entre los pobres y las clases medias urbanas. ¿Y los ricos y explotadores? ¡Felices y contentos en el México virtual que se han construido tras largos y exitosos intentos! Pero como lo decía el maestro Pablo Livas: "Va a venir el tiempo en que el predominio de los pocos acabe y que los de abajo asciendan". En conclusión, el Nuevo León que hoy dominan económica, social, cultural y religiosa- Se fue debiéndome una cita Nicolás Duarte Ortega* hablaba de asuntos muy delicados, incluso hasta el equipo de Tigres daba mucho de qué hablar. nas tres semanas antes del primero de diciembre, pedí audiencia con el Rector Reyes S. Tamez Guerra; se me dijo que sí y se fijó una fecha que pronto se fue volviendo indefinida; el Rector entraba y salía del Estado con mayor frecuencia mientras los periódicos lo apuntaban como fuerte candidato a la Secretaría de Educación. Muchos otros lo buscaban en esos procesos de imantación política, cuando el indicado, es decir, al que apunta el índice mayor, se encamina hacia cargos de gran envergadura. Yo sólo que_ría su apoyo para resolver algunos problemas operativos de la Facuitad de Filosofía y Letras. U Reyes Tamez encabezó una campaña austera junto con otros candidatos, aunque se percibía desde el principio_como el adecuado para el cargo, pues las instituciones educativas requieren de hombres y mujeres con experiencia que puedan dar continuidad a los programas. Su período en la Universidad Autónoma de Nuevo León ha sido definitorio para establecer los objetivos más caros que se han planteado en los últimos años. El programa Universidad Autónoma.de Nuevo León Visión 2006 queda como el marco rector de las Cinco años antes Tamez Guerra había llegado al octavo piso del edificio inaugurado por Adolfo López Mateos en un ambiente de pésima imagen de la Universidad Autónoma de Nuevo León. La renuncia del Rector Manuel Silos había precipitado los cambios, sintiéndose más de uno, con derecho de hospedaje en el piso ocho... Sócrates Rizzo aún era Gobernador. La salida del Presidente Salinas y los sucesos graves en la economía -nacional sintetizados como el error de diciembre cambiaron el escenario político del país y en particular de Nuevo León. Los medios levaron anclas y batieron sus remos en busca del futuro político. Los Partidos recargaron las armas de la crítica hacia Rizzo, identificado como amigo de Salinas y fueron culpando a su gobierno de todos los males; la Universidad era un punto débil; se • Profesor de la Facuitadde Filosofía y Letras de la U.A.N.L. 33 34 �ción superior. ·aspiraciones de la Institución. Tuvo la habilidad política para iniciarlo y ponerlo en marcha con tres gobernadores y conseguir que no se alterara la paz interior. Fue audaz para enfrentar el problema del Fondo de Pensiones que como esr. 1da de Damocles pendía sobre los hombros de los trabajadores. No obstante, convenció a los cuadros con capacidad decisoria, abrió la discusión, contrató los servicios de planificadores externos, realizó encuestas aleatorias y consiguió establecer metas generales. Poco a poco los incrédulos de Visión 2006 fueron ca·mbiando sus criterios y asumiendo como suya la prospectiva de la Universidad. Ahora un buen número de profesores y profesoras están estudiando posgrados en el país y en el extranjero y seguramente en cuatro o cinco años en todas las Facultades constituyan mejores cuerpos académicos. Tal vez Visión 2006 no cumpla todas sus metas en los seis años que le quedan pero habrá servido como el detonador en la transformación de la UANL. La Institución, como gustaba decir el ex rector, evadió por mucho tiempo et serio problema de mantener un creciente número de jubilados que ingresaron a laborar durante el período del Presidente Echeverría. Entonces parecía buscarse un proceso compensatorio por la inmediatez de los problemas de 1968 para las Universidades públicas. El dinero fluyó, las puertas se abrieron con el pase automático y la UANL se expandió cuantitativamente. La Ciudad Universitaria estrechó las distancias físicas entre sus edificios hasta el pul)to de saturación. El problema de la calidad está ligado con la preparación de los profesores, con la infraestructura para la docencia, la investigación y la administración, con los sistemas y mecanismos de operación, los procedimientos de selección de estudiantes, los recursos financieros y las condiciones políticas internas y externas. El Fondo de Pensiones se convirtió en una alternativa para el futuro y ahora esperamos que sus propósitos se cumplan, ya que ese era solamente uno de los problemas, porque paralelo al crecimiento poblacional había caminado un asunto inverso que tenía que ver con la calidad. En los años setenta, la explosión demográfica de la Institución indujo a buscar apresuradamente profesores, técnicos, trabajadores y empleados diversos, que ahora comienzan a jubilarse. Tamez Guerra percibió el problema de la calidad, que fue el discurso finimilenar y se propuso enfrentarlo también. La masificación había superado el significativo número de cien mil estudiantes, de los que unos cuarenta mil corresponden a la educación media superior. Algunas Facultades tenían tal población que podían duplicar y hasta triplicar a la UDEM o a la U.R. Tomar medidas era urgente, por lo que comenzaron los enlaces con el Centro Nacional de Evaluación, concluyéndose en que era necesario regular el ingreso conforme a la preparación de los aspirantes, recurriéndose para ello a un examen nacional y otro extranjero. Hombre proclive a viajar, el Rector visitó muchas universidades nacionales y extranjeras y observó formas organizacionales, estilos de trabajo, proyectos y programas, que le permitieron generar la idea de un proyecto a diez años, es decir, fijarte metas a la UANL. Esto parece muy sencillo, pero vender la idea a los universitarios era lo difícil por una larga tradición contestataria de algunos sectores y el agotamiento de las políticas nacionales en la educa- Sin embargo, la calidad no tiene que ver sólo con la selección, sino también con la eficiencia terminal, por lo que se estimó que de cada cien alumnos que ingresan, deben concluir la carrera en el tiempo regular, por lo menos 35 setenta. Para asegurar el futuro de los recién inscritos se abrieron el Programa de Talentos y el Programa de Retención. En un grupo escolar, los extremos son los más complicados. ¿Qué hacer con los alumnos destacados y qué hacer con los deficientes o rezagados? Ambos programas pretenden canalizar adecuadamente a unos y otros. Mejorar a la Universidad no es solamente un proceso voluntarista; se requieren programas específicos de desarrollo de los profesores y del personal de apoyo. En busca del desarrollo profesional de los profesores, se busca tenerlos especializados en enseñar, es decir, profesionalizados en la enseñanza·. Ser un gran matemático o cirujano, no hace "per se" un gran maestro; el dominio disciplinar hasta el nivel de la excelencia es, por supuesto, muy importante, pero se requiere ad_pmás poseer vocación de docente, dominio de la didáctica, sus métodos y técnicas, conocer la psicología del aprendizaje, de elaboración de exámenes,•de provocar la reflexión, inducir el análisis y la síntesis, y especialmente ser capaz, hasta el extremo, de recordar siempre que el alumno es un ser humano y que es humano justamente por los valores que le son intrínsecos. En ese contexto se habló de profesores de clase mundial. No se especificó qué es un profesor de clase mundial, y habrá quien haya creído que es aquel capaz de dar clases por intemet a estudiantes de diez países de los continentes americano y euroasiático-africano. No, un profesor de clase mundial es aquel que además de poseer las cualidades específicas de un docente, sea también altamente calificado en su disciplina, conocedor competente de una o dos lenguas extranjeras, habilitado en el manejo de los sistemas de cómputo, con excelente capacidad de adaptación a distintos ambientes sociales y culturales. Visión 2006, se propuso hacer todos los 36 cambios posibles para cumplir con los requisitos de SACS, esa organización del sureste de los Estados Unidos que engloba a más de doscientas universidades, de las que unas pocas pertenecen a México, como el ITESM. Esto es como una carta de acreditación externa que reconoce a quien acepta, como uno de sus pares. En un mercado globalizante y una educación intercultural, pertenecer a SACS es recibir una especie de ISO... (ponga el lector el número) que certifica un determinado nivel de calidad y por tanto de credibilidad y confianza. Los Estudios Generales son parte del proceso de formación integral de los universitarios, ya que las deficiencias en algunas áreas son notorias y se pretende abatirlas. Para algunos de nosotros, no era ajena la idea de que en ciertas rutas de las ciencias los estudiantes no poseen buen nivel de expresión oral y escrita, o que en otras, la ética de la profesión está bien cimentada, pero están ayunos de cultura ecologista. Habrán de pasar varios horarios de verano antes de que se vean resultados favorables en los alumnos, mas para ello es indispensable que los profesores de todas las facultades crean en los Estudios Generales y acudan a capacitarse a los cursos que organiza la Secretaría Académica. El Rector consiguió también armonizar las relaciones con el Sindicato y subsumir los riesgos de las suspensiones de actividades, que matizarían a la Junta de Directores en una figura que, aunque carece de personalidad jurídica, se convirtiera en una importante instancia de consenso sobre los tópicos relevantes. En cinco años tenemos una universidad que ha conseguido reconocimiento en espacios de opinión nacionales, llegando a considerar a Reyes S. Tamez Guerra como el mejor Rector de México y a nuestra Institución valorarla positivamente. La ANUIES aceptó tácitamente que la UANL era ya, no una simple �· universidad de provincia, sino toda una Universidad que fue la primera en terminar la evaluación total de los Comités lnterinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES). Reyes Tamez fue un ejemplo para los "Head Hunter" y ahora despacha en el viejo edificio de la calle de Argentina en la Ciudad de México y pretende hacer una revolución educativa en veinticinco años... mientras, yo me quedé esperando la entrevista, que me dio en cuanto le fue posible, su sucesor, el Rector Dr. Luis J. Galán Wong. La Ceremonia Ritual del Quinto Sol y el comienzo de un nuevo milenio Roberlo Guerra Rodríguez* DI I comienzo del tercer milenio que estamos viviendo en estos primeros días del fabuloso año 2001 , nos hace tomar conciencia de que en el plano general hemos pasado de una época a otra, y de que las sociedades del mundo entero atraviesan por un proceso de cambios y transformaciones cuya tendencia es hacia una globalización mundial. Pero la reflexión no debe perderse en el panorama genérico, sino que debemos llevarla al aspecto individual, para que dentro del ámbito personal también realicemos los cambios necesarios que nos lleven a superar las etapas anteriores, a enmendar el camino y a iniciar con entusiasmo y optimismo un nuevo período en nuestras vi~as, cumpliendo con el mensaje que el famoso poeta latino, Quinto Horacio Flacco, menciona en su Libro I de las Odas, en el poema dedicado a su amada Leucónoe, cuando al hacerle ver la fugacidad de la vida, le dice: nCarpe diem" aprovecha el día. las estaciones del año, así como para fijar en el tiempo los sucesos históricos y poder recordarlos en el futuro. Uno de los pocos países del mundo donde se estableció un calendario que cumple con esos requisitos, es precisamente el nuestro, México, el País del Águila y la Serpiente, y fue invención de la casta sacerdotal de Tlatilco "lugar de sepulturas" (localizada en el Valle de México), llamado así porque en el sitio fueron encontradas centenares de sepulturas con muy ricas y variadas ofrendas que nos hablan de sus formas de vida y su cultura, y al que por su importancia y trascendencia he decidido llamarlo Tlanelhuatollan "ciudad raíz". En ese lugar, desde la lejana fecha simbólica del 1º de Desde los tiempos remotos, uno de los aspectos que más preocupaban a las sociedades del mundo, en todas las épocas y en todas las culturas, era precisamente el de la medición del tiempo, y de ahí la preocupación del hombre por establecer un calendario que correspondiera con el ciclo de la naturaleza (concretamente, que estuviera ajustado con el Sol, que es, en última instancia, el que determina la duración de los días y de los años, y por el que se mide el tiempo astronómico), con el fin de que le permitiera predecir la temporada de lluvias y • Maestro Normalista, gresado de la Escuela Miguel F. Martínez y de la Normal Superiordel EstadfJ. Actualntt1tte labora en la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 19B,y en la Escuela Pnpamtotia Tres de la U.A.N.l . 37 38 �tante del ltolocapan, le daban a la casta sacerdotal una enorme influencia sobre la población, que estaba completamente dedicada al trabajo fecundo y creador, de donde habían surgido los diferentes grupos sociales: agricultores, artesanos, comerciantes, artistas, funcionarios, burocracia, autoridades, jueces y otras instancias de poder que habían dado origen a la nobleza y a la formación de una familia dinástica encargada directamente del gobierno con el apoyo de la casta sacerdotal. marzo de 2446 a. C., se estableció el maravilloso calendario de México, de una belleza y una armonía increíbles, que constituye por sí mismo una verdadera obra de arte, además de cumplir con su función de medir con toda precisión el paso del tiempo, porque desde sus mismos orígenes incluye el día bisiesto cada cuatro años. La belleza, armonía y perfección de su funcionamiento hizo que los pueblos del Anáhuac e ltolocapan <1>, que lo tuvieron en aplicación durante 4000 años, lo hayan considerado sagrado. Y ahora, gracias a numerosos estudios de investigadores de todo el mundo (incluido el que esto escribe), el calendario de México ha podido ser rescatado y se conserva hasta nuestros días como un valiosísimo legado_cultural para las ¡:>.resentes y futuras generaciones. A pesar de que no había peligro de una revolución interna, la carencia de un ejér~ito en Teotihuacan mantenía indefensa a la ciudad que constantemente recibía la visita de millares de personas de todos los rumbos, inclusive de grupos chichimecas que vivían errant.es en las regiones del norte y que formaban tribus guerreras, quienes de manera pacífica acudían a la gran metrópoli para ofrecer en el mercado (que se celebraba cada cinco días) algunos de sus productos <3>, como chile, tunas y otros frutos silvestres, plumas de aves, pieles de animales, etc. y a proveerse de otras cosas necesarias. Y sucedió que un jefe guerrero chichimeca, Mixcóatl "serpiente de nube", con~edor de la falta de protección de la ciudad y codicioso de apoderarse de ella, organizó a siete de esas tribus guerreras chichimecas y en un ataque sorpresivo invadieron y se apoderaron de Teotihuacan sin que nadie opusiera resistencia. Esto ocurrió en el año cinco ácatl (639 de nuestra era). "En el año cinco ácatl acertaron a llegar (a Teotihuacan) los chichimecas que andaban flechando, sin casa ni tierra ni abrigo de manta blanda y que se cubrían solamente con capa de heno y de piel por curtir' <4i. El motivo del presente artículo es hacer una especie de comparación para comprender lo importante que es vivir la finalización 'de un milenio y el inicio de otro, y para ese efecto, en la historia itolocameca del País del Águila y la Serpiente ~e relata lo ocurrido en una fecha semejante, la finalización del cuarto y el inicio del Quinto Sol (un Sol es el período más largo del C. de M., es equivalente al milenio porque comprende 20 siglos de 52 años, es decir, 1040 años), se trata de la Ceremonia Ritual del Quinto Sol, de la que, para su completa comprensión, me voy a permitir exponer brevemente su contexto histórico. Durante la etapa de las sociedades teocráticas, la ciudad más importante de todas era Teotihuacan "ciudad de los dioses" -que entonces se llamaba Tamoanchán "ciudad de Quetzalcóatl" (2), porque ahí había surgido el culto de esta deidad tan importante en las cul. turas mesoamericanas-, en la que se carecía de un ejército porque el conocimiento del calendario y el surgimientp de la Doctrina Espiritualista de la Ciudad de los Dioses, que se creó en tomo de Quetzalcóatl "Serpiente Emplumada~ dios de la doble personalidad, que llegó a convertirse en la figura religiosa más impor- El gobernante de la Ciudad de los Dioses era ltzpapálotl "mariposa de obsidiana", y su esposa era lztacchalchiuhtlicue "la de las faldas de jade blanco", quienes quedaron en manos del jefe enemigo. Desde su llegada a Teotihuacan, Mixcóatl dotó de un simbolismo 39 mágico religioso todos los sucesos importantes que ocurrían, y los fue incorporando a las ideas y prácticas religiosas de su pueblo, comenzando así las múltiples deformaciones que sufriría la doctrina religiosa de Quetzalcóatl. Cuando la vio el tzitzimitl (hombre endemoniado) que estaba atada, le disparó varias flechas, y ella nomás se volvió de un lado" C7>. Dentro del simbolismo mágico religioso, Mixcóatl consideró que con estas dos cerePara poder recibir el poder que deten- monias los espíritus de la pareja gobernante le taba la pareja gobernante, Mixcóatl realizó u·na transmitían sus poderes, por eso cargaba con ceremonia pública en un cerro de las afueras el tlaquimilolli de sus cenizas y se hacía llamar de Teotihuacan llamado Mazatépec "cerro de Mixcoaxocóyotl (mixcóatl el menor) o lztacmixlos venados". Allí, ante el pueblo teotihuacano cóatl (Mixcóatl el del pedernal blanco, en alusión indefenso y controlado por sus guerreros, ltzpa- al nombre de la mujer)<8>; y también Mixcoapálotl fue atado a un mezquite para que Mixcóatl mazatzin (Mixcóatl el de los venados) C9l, porque pudiera ejecutarlo flechándolo repetidas veces. ambas ceremonias se celebraron en el cerro "Salió de prisa Mixcóatl, luego lo flechó de los venados. Con el tiempo se consideró repetidas veces. .. Así que murió, lo quemaron; que los teotihuacanos o tamoanchanos pasaron con sus cenizas se empolvaron y se pintaron a simbolizar los venados, y Mixcóatl, como su ojeras. Y así que se acabó de hacer et tlaqui- conquistador, sería deíficado después de su mi/olli (envoltorio de las cenizas), se parejaron muerte como señor de la caza <10>. Además, a todos en el punto llamado Mazatépec" <5 >. El lztacchalchiuhtlicue también se le deificaría y tlaquimilolli se convirtió para Mixcóatl.,en su se le llegaría a considerar no sólo como la numen tutelar, y para dondequiera que iba lo madre protectora de Mixcóatl, sino de todo el llevaba consigo atado a la espalda. Con el pueblo chichimeca que después se llamaría tiempo, ltzpapálotl se convertiría en una deidad tolteca. "lztacchalchiuhtlícue engendró a /os a la que se le dieron atribuciones nocturnas y cuatrocientos mixcohua" <11>. maléficas por la razón de que la obsidiana es una piedra de color negro como la noche <6>. Después de la invasión de Teotihuacan Algunas semanas después, Mixcóatl realizó otra ceremonia en el mismo lugar, exactamente igual a la primera, pero ahora para llevar a cabo la ejecución de lztacchalchiuhtlicue. "Y fueron a traer a la mujer de ltzpapálotl: iba guiando (el grupo) Mimich.. . Luego vino la que fue comida (tomada) por su hermano mayor (es decir, por su jefe, Mixcóatl). (Ella, tztacchalchiuhtlicue), viene apartando y atando algo a los cabellos y arreglándolos y llorando (la desdichada mujer iba llorando por el camino, y arreglándose y componiéndose el cabello, puesto que en las últimas semanas había estado prisionera y no había tenido oportunidad de asearse arreglarse y componerse como ella estab~ acostumbrada). Finalmente, ella bajó enmedio del espino grande (mezquite), sobre el cual fue a caer la mujer: así que cayó en las espinas. 40 algunos grupos sociales siguieron viviendo e~ la ciudad, resignados a ser gobernados por los chichimecas, pero grandes núcleos de la población prefirieron irse a aposentar en otros lugares. La mayor parte de la nobleza y la casta sacerdotal se exiliaron fuera del Valle de México (que era la zona de influencia de los chichimecas), estableciéndose en una población que en su honor se llamó Xochicalco "casa de la sabiduría" (en el actual estado de Morelos). La casta sacerdotal estaba herida en lo más profundo de su corazón porque en ese momento se encontraban a 35 años de distancia de la finalización del cuarto y el inicio del Quinto Sol Y ellos pensaban celebrarlo con toda solem~ nidad en lo alto de la pirámide del Sol en Teotihuacan. Fue entonces que diseñaron un progra~a que he denominado Plan Maestro, y que deb1a cumplir con dos objetivos; uno a corto �Chimalma y de la cueva, al regresar a Teotihuacan (todavía llamada Tomoanchán) le cambió el nombre a la Ciudad de los Dioses por el de Chicomoztoc "lugar de las siete cuevas", en alusión a las siete tribus que lo acompañaban y allí se habían establecido<13>; asimismo, también cambió el nombre de chichimecas con el que se les denomin.aba, y como ya vivían en una gran ciudad, determinó que se llamaran toltecas "habitantes de la ciudad", término que con el tiempo, como una ironía, llegó a ser sinónimo de "hombre civilizado•. Y con respecto a Huitznáhuac, por haber enfrentado a Mixcóatl, se le dio la categoría de guerrero de·1cielo y se le nombró jefe de los ejércitos de estrellas, teniendo como lugarteniente al propio Mixcóatl. plazo: llevar a cabo la Ceremonia Ritual del Quinto Sol en lo alto de la pirámide del Sol en Teotihuacan (que es el que aquí se trata); y otro a largo plazo: recuperar el poder y obligar a los chichimecas a que abandonaran la Ciudad de los Dioses. Después de su instalación en Teotihuacan, los chichimecas se dedicaron a recorrer los pueblos que estaban alrededor de los lagos centrales, en el Valle de México, y a someterlos bajo su dominio. Sólo unos cuantos trataron, sin éxito, de oponer resistencia, y uno de ellos fue Pochtlán "lugar de comerciantes", donde gobernaba Huitznáhuac "el que está rodeado de espinas", y su esposa era Chimalma uescudo de la tierra". El enfrentamiento se produjo en las afueras, y cuando todos regresan al pueblo, los invasores se dan cuenta de que no había nadie (las mujeres habían sido escondidas en una barranca cercana, y Chirpatma, con algunas mujeres de la nobleza, se había refugiado en una cueva que allí había). Cuando las mandaron traer, faltaban las de la cueva, y Mixcóatl, muy enojado, ordenó que fueran por 1 ellas. "Luego fue Mixcóatl a conquistar en "Todas las estrellas, concebidas en forma de dioses, /as consideraban reunid8is en dos escuadrones que llamaban Centzon Mimixcoa "los innumerables del Norte", y Centzon Huitznáhuac "/os innumerables del Sur''. Son los guerreros contra los que tiene que luchar el Sol todos los días" <14>. Cuando ya todos los pueblos de los alrededores quedaron sometidos a los chichimecas (ahora llamados toltecas) y ya no había motivos para recorrerlos en son de guerra, las cosas poco a poco volvieron a la normalidad. Fue entonces cuando la casta sacerdotal teotihuacana (ahora radicada en Xochicalco) dio el primer paso para cumplir con el primer objetivo del Plan Maestro, y consistió en enviar a la Ciudad de los Dioses a cuatro de sus mejores teopixque "sacerdotes", para que organizaran al grupo teotihuacano y prepararan el terreno para la celebración de la Ceremonia Ritual del Quinto Sol. Los enviados fueron: Tlaltetecuin, Xochicahuaca, Oxomoco y Cipactonal <15>. (Pochtlán, donde era tlatoani) Huitznáhuac. La mujer inmediatamente huyó a esconderse en la caverna de la barranca grande. Fueron a traerla y Je dijeron: Te busca Mixcóatl; por causa tuya maltrata a tus hermanas menores (a tus compañeras). Otra vez vino Mixcóatl a aparejarse y proveerse de flechas. A su encuentro salió la mujerChimalma. Viéndola, Mixcóatl Je disparó sus flechas u <12>. Por supuesto que primero fue la ejecución de Huitznáhuac, y después la de su esposa Chimalma. De acuerdo con el simbolismo mágico religioso y para recibir los poderes de estos personajes y conservar el recuerdo de estos sucesos, Mixcóatl can:ibió el nombre del pueblo por Chimalhuacán "lugar de Chimalma" (población del actual estado de México, que aún se llama asQ. Además, y en relación al suceso de Nueve años después de la invasión de Teotihuacan, esto es, en el 648, cuando ya los toltecas habían empezado a tomar conciencia de la historia, Mixcóatl decidió que era necesario llevar a cabo la ceremonia de su entronización como tlatoani o señor de los toltecas, para dejar 41 de ser un usurpador y legitimar su gobierno; y aunque todas las ceremonias semejantes se llevaban a cabo en la pirámide del Sol, él decidió que la suya fuera en Mazatépec, y que el supremo sacerdote que lo ungiera pronunciara su discurso como si fuera el mismo ltzpapálotl en persona (representado por el tlaquimilolli con sus cenizas), para simbolizar que era él quien le estaba cediendo el poder <16>. Finalmente, en el año 661 murió Mixcóatl, nombrándose como segundo señor de los toltecas a Huetzin <17>. Al acercarse la fecha de la finalización del milenio mexicano, la casta sacerdotal teotihuacana convocó a un Congreso Astronómico en Xochicalco, donde con la asistencia de representantes mayas, zapotecas y los anfitriones nahuas, se tomaron los acuerdos necesarios para que el calendario funcionara exactamente igual en todos los pueblos, además de que en el intercambio de ideas, los teopixque teotihuacanos sembraron entre tan distinguidos personajes la semilla cultural de la Doctrina Espiritualista de Quetzalcóatl, que a través de effos se difundiría por todo el Anáhuac e ltolocapan, dándose la paradoja de que mientras en los pueblos nahuas declinaba, en los demás pueblos comenzaba su difusión. En recuerdo de esa celebración fue que se erigió el templo de Quetzalcóatl que aún se conserva en Xochicalco. Faltando pocos días para la fecha señalada, todos los congresistas se trasladaron a Teotihuacan para llevar a cabo la Ceremonia Ritual del Quinto Sol <1a1<19>. Estando todos los congresistas en Teotihuacan, dieron comienzo los preparativos para la celebración. Durante la noche, al comenzar los días nemontemi "baldíos o aciagos" (últimos cinco días de cada año, pero como éste era el año trece calli, que incluye el bisiesto, eran seis) se apagaron todos los fuegos en los hogare~ de Teotihuacan, excepto los de los templos. Todos los "dioses" (como les llaman las crónicas a los congresistas, y en verdad que como tales eran considerados , 42 porque ellos escudriñaban el cielo y sabían sus secretos) comenzaron sus preparativos finales: ayunos, sacrificios (penitencias), ofrendas y ceremonias enmedio de una atmósfera cargada de misticismo y religiosidad. Ningún ruido, ninguna estridencia rompía el silencio de la ciudad que parecía estar completamente desierta. La noche del segundo día nemontemi fueron llevados con mucho acompañamiento, a su retiro de cuatro días en lo alto de un respectivo templo, los dos hombres-dioses seleccionados para representar el Quinto Sol: Tecuciztécatl y Nanahuatzin. Del primero nos dicen las crónicas que en la reunión pre!iminar que tuvieron para seleccionar a un candidato, él voluntariamente se ofreció, y que era de las más ricas familias de la nobleza, puesto que sus vestimentas y todo lo que ofrecí~ en sacrificio a los dioses era de lo más lujoso que había. Del segundo nos dicen que se encontraba entre el grupo de asistentes al Congreso, y que además de la humildad de su vestimenta y austeridad en que vivía, se encontraba enfermo, pues tenía el cuerpo cubierto de llagas y pústulas, por lo que le llaman "Bubosito" (cabe señalar que dentro de su forma de pensar y su cultura, las personas así son seres especiales que pueden "asomarse y ver al más allá"; recuérdese el caso de Xólotl "doble corazón doble vida", deidad de las transformaciones,; que es la segunda personalidad de Quetzalcóatl. Por otra parte, y desde un punto de vista muy personal, tengo la impresión de que el Consejo Directivo de la casta sacerdotal teotihuacana ya había elegido a Nanahuatzin -sin que él lo supiera, por supuesto- para que representara al Quinto Sol, y que por eso lo habían invitado al Congreso; y cuando en la reunión preliminar pidieron un voluntario, Tecuciztécatl se adelantó, por eso luego otros se acercaron a pedirle a Nanahuatzin que él también se ofreciera); pero éste tenía un mérito del que carecía el primero: había nacido en Tamoanchán, es decir, ahí mismo, en Teotihuacan, y siendo joven había tenido que refu- �de esta manera el ajuste calendárico de cuatro días acordado en el magno Congreso Astronómico de Xochicalco), domingo 5 de marzo de674d.C. giarse en Xochicalco por la i~vasión que h_abía sufrido la Ciudad de los Dioses. Esa misma noche también se apagaron los fuegos de los templos, quedando encendidos solamente el de la pirámide del Sol y los de los dos hombresdioses. La Ceremonia Ritual del Quinto Sol fue un acto trascendental en la memoria de los pueblos itolocamecas; establece la culmin~ción de una etapa y el inicio de otra en el PaIs del Águila y la Serpiente. Con ella termina la Etapa Teocrática de Teotihuacan y se inicia la Etapa del Señorío Tolteca. Además, y a partir de ese momento, puesto que ahí se reunier~m los dioses, la ciudad recibió el nombre de Teótihuacan "ciudad de los dioses". ¿Quién habría de decir1es a los que estuvieron en esa ceremonia de bienvenida al nuevo Sol, que en la finalización del mismo, nadie, absolutamenté nadie se reuniría para celebrarlo, porque la memoria de su calendario ya se había perdido? ¿Quién habría de decirles que su dios Quetzalcóatl -a quien atribuyeron la creación del Quinto Sol- y su Doctrina Espiritualista -que era el más grande legado ético, moral y religioso de que habían sido capaces-, antes de que terminara el Sol, habrían desaparecido? ¿Quién habría de decirles que todo su mundo y su cultura desaparecerían sin haber visto el ocaso del Quinto Sol? Al anochecer del sexto día nemontemi, que era el día bisiesto número 260 y último del milenio mexicano, es decir, el trece ílhuitl cemanáhuac malinalli "trece día universal de la yerba", nuevamente con mucho acom_ pañamiento fueron por los dos hombres-dioses, apagaron los fuegos de sus templos, y todos juntos se trasladaron a lo alto de la pirámide del Sol, donde se encontraba el "fogón divino" (un incensario muy grande y alto, mayor que ~I tamaño de un hombre), único fuego de Teotlhuacan. Realizaron sus ceremonias, y al filo de la medianoche todos los dioses se colocaron en dos hileras a los lados del fogón divinó, junto al que se habían colocado unos peldaños para que los elegidos tuvieran un fácil acceso; los dos se colocaron en medio de las hileras y frente al fogón divino. Tecuciztécatl fue convocado, dándole la oportunidad de arrojarse al fuego y convertirse, mediante su sacrificio, en el Sol que alumbraría durante todo el Quinto Sol. Lo intentó cuatro veces, faltándole el valor en .el último momento. Terminó su oportunidad. Convocaron a Nanahuatzin, quien en el primer intento, cerrando los ojos, se arrojó en el fogón divino para convertirse en el Quinto Sol. Tecuciztécatl, avergonzado, también se arrojó en el fuego después de Nanahuatzin, perQ como no puede haber dos soles al mismo tiempo, le dieron la representación de la Luna. Terminado el sacrificio de los dos dioses, todos los demás estuvieron en vela, esperando ver con sus . propios ojos la salida del Quinto Sol, que apareció por el Oriente, como siempre, anunciando el inicio del día cinco ollin (haciéndose Así nosotros, amables lectores, y todos los de nuestra generación, ¿qué sorpresas les deparará el destino a los que presencien la finalización del tercero y le den la bienvenida al cuarto milenio?, ¿existirá la memoria de nosotros?, ¿qué será de nuestro mundo y nuestra cultura?, ¿sobrevivirán? Confiamos en que sí, porque el futuro hay que verlo con alegría y optimismo, pero el presente es lo único que tenemos en nuestras manos, así que hay que vivirlo. Carpe diem. BIBLIOGRAFÍA Caso, Alfonso. El pueblo del Sol. Lecturas Mexicanas Núm.1 O. Cultura SEP., Fondo de Cultura Económica. México, 1983. Clavijero, Francisco Javier. Historia Antigua de México. Sepan Cuantos Núm. 29. Editorial Porrúa. México, 1982. Códice Chimalpopoca. Anales de Cuauhtitlán y Leyenda de los Soles. Traducción e lntroducció.n del Lic. Primo Feliciano Velázquez. UNAM., Instituto de Historia. Imprenta Universitaria. México, 1945. Meade, Joaquín. La Huasteca Veracruzana. Dos Tomos. Editorial Citlaltépetl. México, 1962. Sahagún, Fray Bemardino de. Historia General de las Cosas de Nueva España. Preparada y Anotada por Ángel María Garibay K. Sepan Cuantos Núm. 3ÓO. Editorial Porrúa. México, 1992. NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1.-ltolocapan "tierra de los pueblos con tradición'~zona donde florecieron las más desarrolladas civilizaciones mesoamericanas. 2.-Meade, Joaquín. La Huasteca Veracr~zana. Tomo l. Pág. 26. 3.-Sahagún. Historia General de las Cosas. Págs. 197-198. 9.- lbídem. Pág. 5. 10.-Clavijero. Historia Antigua de Méxjco. Pág.281 . 11.-Códice Chimalpopoca. Pág. 122. 12.- Ibídem. Pág. 124. 13.-lbídem. Pág. 123. 4.-Códice Chimalpopoca. Pág. 4. 14.-Caso. El Pueblo-del Sol. Pág. 53. 5.-lbídem. Pág.3. 15.-Sahagún. Op. Cit. Pág. 611 . 6.-González Torres, Yólotl. Diccionario de Mitología y Religión de Mesoamérica . Pág. 95. 16.-Códice Chimalpopoca. Págs. 3 y 5. 17.- lbídem. Pág. 7. ?.-Códice Chimalpopoca. Pág. 124. 18.-lbídem. Págs. 121-122. 8.-lbídem. Pág. 3. 43 González Torres, Yólotl; con la colaboración de Ruiz Guadalajara, Juan Carlos. Diccionario de Mitología y Re1ig ión de Mesoamérica. Primera Edición.Ediciones Larousse. México, 1991. 19.-Sahagún. Págs. 432-434. 44 �El paisaje en Campos de Castilla de Antonio Machado y algo, que es tierra en nuestra carne siente, la humedad del jardín como un halago. Antonio Machado Armando Joel Dá.vila Gómez* Machado vendría a ser el poeta que presenta múltiples caras, así Jorge Guillén dice que a través de su obra Machado creó 24 entes distintos. Así podemos afirmar que Machado al igual que Femando Pessoa, inventa sus heterónimos, como lo son Juan de Mairena y Abel Martín. l. El sitio actual de Antonio Macl)ado vocamos hoy al poeta español que nació en 1875 y que nos legó una obra calificada por diversos críticos como importante, por ser el primer poeta español moderno, tanto por la forma de abordar el poema, como por la gran capacidad que tuvo para ir cambiando su estilo y mejorar al máximo su expresión, hasta alcanzar la perfección de la sencillez. Jorge Guillén, el poeta autor d~ Cántico, nos dice en su ensayo: "Sólo quiere decir que Antonio Machado es, en sus mejores mo- E 1 1 José Luis Cano, estudioso de Machado, en su biografía bastante documentada, dice: "Este poeta aparentemente sencillo y en el fondo complejísimo nos ha dejado una concepción dinámica de la cultura y del hombre de indiscutible vigencia" <4>_ No solamente en la mentos, el poeta español de este siglo que mejor atina. con la sencilla frase fundamental" <1>, pero también habría que decir que la sencillez que alcanza Machado en su poesía, es resultado de un trabajo largamente meditado, si sabemos que hasta los 28 años publica su primer libro, y que su obra fue escrita en forma bastante espaciada en el tiempo y que tiene la virtud de ser cada libro, mejor en concentración y expresión íntima. También nos dice un crítico que: "La aparente sencillez de Antonio Machado es falsa" <2>. Es sin duda importante saber que la obra de Machado evoluciona hacia dentro. Profundiza en sí mismo y crea una poesía personalísima bautizada por él como intimismo. Octavio Paz dice al respecto que la obra de Machado: "... es indivisible pero posee diversos poesía, sino que también en sus ensayos, Machado se nos presenta como un crítico de primer orden que se acercó a la filosofía, a la historia y a la crítica social, la que se desliza en sus mejores poemas. Otra opinión interesante y certera en torno a Machado es la de María Zambrano: "Un pensador, más de un pensamiento único que exige, como es ley de lo único, multiplicidad de formas o de "géneros", y aún pluralidad de personas en quien darse"<5>. Con esta opinión, de quien se dedicó a analizar el fenómeno poético con maestría, podemos afirmar, -que la vigencia de Machado en nuestro tiempo, sigue siendo válida y de influencia entre los poetas y lectores de nuestros días. Hay en el mundo de habla hispana y en otras lenguas, infinidad de textos que se ocupan de su-obra y crece cada día el interés por Machado, ya que es un poeta que está más allá de las modas, las corrientes o estilos, y mantiene un sitio importante en la conciencia de lect9!"es y críticos literarios. 11. El paisaje en Campos de Castilla de Antonio Machado En coincidencia con algunos de los mayores críticos de la obra de Machado, pienso que "Campos de Castilla" (1907), es su libro más intenso y el que define la singularidad ee su estilo y búsqueda. Es en este libro donde se encuentran de manera explícita los elementos que Machado ejercitó con calidad y hondura en su poesía. A l respecto, dice Dámaso Alonso, que: "Los campos de Castilla eran paisajes y ' • Lic. en Letras Españolas porla U.A.Nl. Diplomado e,¡ Letras porla Universidad Complutense de Madrid. Fundador del Taller de poesía litoral del Instituto de Artes de la U.A.N.L. Editory miembro del Consejo de la rroista "Armas y Letras". Director de P1Jb/icmiones de la U.A.N. .L. Ha publicado lnJS libros de poesía: A la orilla dá suáio, 1977, El Esar riaJ y otros poemas de atrwr, 1987 y La Hudla dd Relámpa~ . 1991. 45 orillas del Duero" y que lo hace ser reflexión, crítica histórica y visión íntima de una realidad concreta. El poema hace referencia objetiva: primero en el tiempo se detalla la fecha y la hora: mediados de julio, luego el espacio, lugar especificado. La acción: yo sólo por las quiebras del pedregal subía. .. Sensaciones de calor o fatiga. Una segunda parte descriptiva. Alusiones históricas al lugar, comparaciones de las formas de la sierra. Y un cierre del poema que hace referencia al sol: el sol va declinando. La llegada del anochecer y el regreso. Todo enmarcado en un ambiente preciso pero no exento de arte y del decir sencillo y objetivo de la palabra. Dentro de esta objetividad encierra el poema la perfección forrrial y se eleva a forma artística. Así nos dice: "Machado recrea su tiemEstilo que se condensa en su obra y que lleva a plenitud en su poética. que sólo pudieron ser escritos en un momento determinante de la vida del poeta, cuando se avecindó en Soria. "Los años de Soria, enri- Meg-.11933. · estratos. Cada estrato transparenta otro.La claridad de Machado es vertiginosa "< 3 >_ objetivo. La mirada del poeta es la vivencia de un paisaje que se carga de nuevas perspectivas. De lo estético puede pasar a lo intimistasimbólico, a la exhaltación subjetiva o támbién a lo ideológico-simbólico" <5>_ Esto es lo que podemos ver como trasfondo en el poema "A po, su vida por el camino del sentimiento" <9 >_ vida de la realidad castellana, y todo- movido o traspasado por un sentimiento vivísimo" <6>. Y b - V"t.rJ!doRot-enoMs,nmq¡ro.l.-'Ox A<l..i..Aub contiene los poemas del paisaje que Machado trabajó con perfección y sencillez. Entre los que sobresalen mencionaremos: "A orillas del Duero", "Por tierras de España", "Orillas del Duero", "Campos de Soria", "A un olmo seco", "Recuerdos", "Caminos", y los señalados con los números romanos "CXXV" y "CXXVI". Los agruparíamos como los poemas que nos presentan el paisaje austero y típico del mundo de Machado. La visión personal y única: "He ahí, en esas páginas el deseado arte En el poema "Por las tierras de España" nos presenta una descripción geográfica de la tierra y sus habitantes, habla del despojo que hacen de los bosques, la pérdida y el saqueo que se comete. Algo que es connatural al ser del hombre en esas tierras. Es una crítica y una visión desesperanzada del mundo cercano al poeta. Hay en este poema quecidos pronto por el amor, y santificados luego por/a muerte, son fértiles para el arte"<7l. Ahí conoció a Leonor, la mujerjoven con quien se casó y luego al poco tiempo muere. De ahí nacería la mejor poesía de Machado según Dámaso Alonso. Este libro Campos de Castilla 46 �resonancias bíblicas interesantes, que lo hacen ser el profeta de su pueblo: Abunda el hombre malo del campo y de la aldea capaz de insanos vicios y crímenes bestiales, que bajo el pardo sayo esconde un alma fea, esclavo de los siete pecados capitales. Pero Antonio Machado tiende a crear con su palabra no solamente la sonoridad fónica del poema, sino que precisa, detalla su visión del mundo. Es por así decirlo, un observador y un ojo crítico del mundo que recrea y transmuta. "Orillas del Duero", segundo poema de la serie es una invocación entre esperanzada y crítica. Se describe el paisaje soriano con pulcritud y serenidad. Cada palabra se §1J30ya en imágenes austeras pero dramáticas y·duras. Se describe la tierra, la roca, el río y el cielo que no da su lluvia y hace difícil la vida. El río es el elemento que lo hace creer y tener una esperanza, cuando se pregunta al final del poema: ¿Y el viejo romancero fue el sueño de un j uglar junto a tu orilla? ¿Acaso como tú y por siempre, Duero, irá corriendo hacia la mar Castilla? ¡Oh, sí, conmigo váis, campos de Soria, tardes tranquilas, montes de violeta, alamedas del río, verde sueño del suelo gris y de la parda tiella, agria melancolía de la ciudad decrépita me habéis llegado al alma, ¿o acaso estábais en el f on_do de ella? A partir de este poema podríamos decir que Machado ha alcanzado el nivel maduro de su poesía. La recreación de su propia palabra. El mundo visto y soñado por su arte verbal. •Las imágenes exteriores se corresponden con un paisaje real, que a veces se delinea có.n una precisión de cuadro, y que no excluye, sino que favorece la mención de pintorescos pormenores significativos" <10>. Otro poema de singular factura es "A un olmo seco" en el que está contenido todo el amor que sentía en aquella época por su amada. La descripción del olmo hendido por el rayo y que lo hace reflexionar sobre su destino final. Sin embargo, en los últimos tres versos alude a esa mínima esperanza, que el poeta tenía respecto a la enfermedad de su amada Leonor. Sintetiza de manera austera como lo hizo .en muchos de sus poemas importantes: Machado reside y ahí rememora a la amada muerta. Todo el poema es un pretexto válido y asombrosamente real y bello. Con la sencillez y rima asonante nos presenta un paisaje distinto. Describe las casas y los caminos que conducen a ellas. Así dice: Los caminitos blancos se cruzan y se alejan, buscando los dispersos caseríos del valle y de la sierra. Caminos de los campos. .. ¡Ay, ya no puedo caminar con ella! En el verso final se hace la evocación dolorosa de la amada que ya no verá jamás, pero que s~rá motivo fecundo de su poesía. Dentro de los recuerdos destaca particularmente el poema que envía a José María Palacio desde Baeza. Es una serie de interrogaciones / construidas, que son a la vez descriptivas de la estación primaveral y que señalan el estilo del poeta, llevado a su máxima perfección. Hay estudios ir17portantes que alaban la maestría formal de este poema. Una serie de imágenes de Soria y de sus campos, puestos al servicio de un sentimiento hondo y meditado. Un final que nos revela sutilmente el lugar donde reposa Leonor. Mi corazón espera también, hacia la luz y hacia la vida, otro milagro de la primavera. Pero también se deja entrever un elemento de ambigüedad: ¿Será que siempre el agua fluirá del río? ¿O que, Castilla.y el Duero van hacia la muerte? Aquí se pueden aplicar distintos niveles de lectura que nos hacen enriquecerlo y apreciarlo. El poema "Campos de Soria" es una mirada emocionado de homenaje a la tierra, descripción y canto. delicado. El poeta siente que la tierra, el pueblo, los campos, están en su alma. Ha llegado a la identificación plena. A la seguridad de tenerla en su conciencia. Así dice al final: El poema "Recu~rdos" es una reiteración descriptiva del paisaje de Soria, pero también es el adiós del poeta a esa tierra. Machado se marcha de Soria, a la muerte de Leonor, pero lleva en él al paisaje: ¡Adiós, tierra de Soria; adiós al alto llano cercado de colinas y crestas militares, alcores y roquedas del yermo castellano, fantasmas de robledos y sombras de encinales! El poema "Caminos" es distinto en cuanto al lugar. Baeza es la ciudad donde 47 48 en una tarde azul, sube al Espino, al alto Espino donde está su tiella. Machado es, sin duda, el poeta que describe el paisaje, pero siempre hay detrás de sus palabras el elemento hondamente sentido y evocados de un sentimiento·. Su palabra va acompañada de luz y de una singularidad que consiste en situar el hecho en un tiempo y en un momento dado. Alonso dice _que: H En sus poemas, generalmente breves, nos introduce súbitamente, en un espacio, en un ambfente o cuadro, unas veces soñado o mágico,: otras realísimo, siempre intensamente cargado o potencia/izado porsu emoción personal" <11>. La vigencia de su obra está, en que cada poema es distinto y único. Cuando se lee, está detrás el hombre de carne y hueso que tuvo un amor y que lo expresó a través del lenguaje. Que se valió de un instrumento altamente perfeccionado por él, al desnudar la palabra y hacerfa simple para la poesía. Y el paisaje descrito se vincula a la visión personal de los lugares que recorrió como caminante, a sus imágenes reales o de ensueño, porque finalmente en Machado, el paisaje llega al límite posible de intimidad humana. �NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1.-Guillén, Jorge. Obra en prosa. Pág. 469. 7.-Op. cit. Pág. 143. 2.-Machado, Antonio. Poesía. Pág. 53. 8.-lbid. Pág. 143. 3.-Cano, José Luis. Machado. Pág. 219. 9.-Machado, Antonio. Poesía. Pág. 54. 4.-Op. cit. Pág. 12. 5.-Op. cit. Pág. 220. 10.-Alonso, Dámaso. Cuatro poetas españoles. Pág. 144. 6.-Alonso Dámaso. Cuatro poetas españoles. Pág. 169. 11.-Op. cit. Pág. 175. BIBLIOGRAFÍA Alonso Dámaso. Cuatro poetas españoles. Editorial Gredos, Madrid, 1962. Editorial Taurus Ediciones, Madrid, 1973. Aub, Max. Poesía española contemporánea. Editorial Era, México, 1969. Machado, Antonio. Poesía. Narcea, S.A. Ediciones, Madrid, 1979. Cano, José Luis. Machado. Editorial Salvat, Barcelona, 1985. Valverde, José María. Antonio Machado. Editorial Siglo XXI Editores, México, 1983. Guillén, Jorge. Obra en prosa. Editorial Tusquets Editores.Barcelona, 1999. Vivanco, Luis Felipe. Introducción a la poesía española contemporánea. Vol. 1, Editorial Guadarrama, Madrid, 1974: Gullón, Ricardo y Allen W. Phillips. Antonio Machado, el escritor y la crítica. La organización de las actividades para el aprendizaje Jaime César Triana Contreras* DI ningún mecanismo efectivo del sistema para evaluar o hacere_l seguimiento de lo que sucede dentro del salón de clase. La /aborde/ docente se realiza en la más completa soledad y abandono; pero también, cosa notable, en la más completa libertad. .. el maestro, por ejemplo se aleja cuando lo desea del programa y aborda frecuentemente temas que no están contenidos en él. .. este alejamiento de los programas está ahondando el desdoblamiento entre lo que la sociedad espera que la escuela haga y lo que la escuela hace realmente." (Guevara Niebla, Gilberto. "El Malestar Educativo", Nexos 1993). I qué enseñar y el cómo aprender es uno de los cuestionamientos que han enfrentado los modelos educativos en la historia de la pedagogía. En la época griega, Platón, en contacto con la naturaleza, al aire libre, caminando con sus alumnos, dialoga sobre la esencia de la poesía y sobre las acciones que condenan al ser humano, creando en este interactuar didáctico, en esta reflexión, la Academia, antecedente del actual proceso de enseñanza-aprendizaje. Siglos más tarde, en la enseñanza medieval, en el claustro monacal, el maestro dicta la lección y el alumno la escucha ("Magíster Dixit'), explicando en ocasiones lo que leía, pero siguiendo siempre el discurso hµmanístico y los conceptos de su preceptor. Esta realidad educativa que se observa en todos los medios educativos, es lo que ha hecho investigar a los pedagogos y reflexionar Este último método de enseñanzaaprendizaje que durante siglos se aplicó, arrastró grandes vicios que hasta nuestros días son motivo de análisis y que han impedido a la luz de otros métodos educativos, usar alternativas que mejoren la enseñanza. Posiblemente, una de las causas de lo que acontece en el aula tradicional es que el docente interactúa según principios en los que fue formado. Regularmente, el mecanismo que emplea en la enseñanza es intuitivo, empírico, correspondiente más a la metodología de la enseñanza verticalista; pero en ese microcosmos, y ante la carencia de soportes didácticos, no valora él mismo su proceso, o no sistematiza la actividad docente. Algunos investigadores del proceso áulico consideran que #no existe t RMAs'~~ ~ R.n1l M.J w,;, ...-.,,nu:r: lo:L • licencit1f:1o en Loras Españolas y M_oestría en Enseñ_anw Superiorpor/a lJ.A.N.L. Fundadory Ex-Dinctorrk la Preparaton a No. 9. _En la P"f)ar~ton aNo. 3 fue Subdm:ctor,fundador del S.E.J. y de los Sistemas de Educación Abierta. Autorrktextos droersos. También es Maestro Decanork la misma y Maestro Eméritork la lJ.A.Nl. 49 50 �sobre lo que pasa en el aula, cómo se enseña y aprende, cuáles son los métodos empleados para la enseñanza y el aprendizaje, cómo se estructuran los contenidos, las actividades y las formas de evaluación. Desde luego que para sistematizar las actividades del aprendizaje existen múltiples modelos. En este trabajo de investigación nos proponemos revisar los autores de los métodos más empleados en la enseñanza, para que sirvan de orientación a nuestros compañeros docentes, y seguir o aplicar su propio modelo, usando criterios ecléticos. Modelo de Ralph Tyler Para Tyler las actividades de aprendizaje deben de realizarse entre sí para posibilitar un programa coherente, organizándolas en unidades, cursos o programas. Esta diagramación de experiencias, en el proceso de aprender requiere la organización de objetivos eduB'dcionales, elementos que conducirán a la consecución de los fines planteados. 1 ' 'I 1 ' El mbdelo propuesto por Tyler se refiere a los modos de seleccionar, organizar y evaluar las actividades de aprendizaje, considerando que estos métodos pueden variar, de acuerdo con los distintos modelos de la enseñanza. Para especificarlos recomienda el estudio de los propios educandos como fuente directa. El educador -señala- debe observar las necesidades físicas (alimento, agua, actividad, sexo); sociales (afectivas, participación, status) e integrativas (necesidad de vincularse a algo superior que lo trascienda) para formular objetivos que pongan acento en conocimientos, habilidades y actitudes que determinen las carencias o necesidades de la educación. El diagnóstico, así lo señala, ofrecerá ciertos datos comunes sobre ideas, conocimientos, actitudes, prácticas, etc. "El argumento de estudiar sus intereses, como base para definir objetivos, significa que la educación es un proceso activo... en consecuencia, brinda al estudiante la oportunidad de participaren fo que 51 le interesa". (Tyler, Ralph. Principios Básicos del Curriculo, pág. 16). Frente a la pregunta de ¿qué métodos conviene usar para investigar a los alumnos?, Tyler responde que casi todos son utilizables para analizar necesidades e intereses. "En algunos casos, /as observaciones del maestro establecen un buen número de hechos relativos a los estudiantes, en particular acerca de las actividades en el aula, /as relaciones sociales, /os hábitos de escolaridad, etc. Además una segunda fuente es realizar encuestas, aunque ese medio suele limitarse a un simple muestreo" (Tyler, pág. 18). La aplicación de entrevistas, cuestionarios sobre intereses, actividades de esparcimiento, problemas de carácter social, personal, hábitos de lectura, etG., servirá para diferenciar aquéllas a las que se refieren a las pautas de educación o las que marcan las pautas de conducta deseables en los estudiantes. En la formulación de objetivos es deseable que los especialistas en asignaturas la realicen. Ellos pueden hacer sugerencias útiles, mediante listas relativas a las funciones más amplias de esa asignatura y que en particular el ma·estro debe cumplir, también pueden señalar la relación interdisciplinaria con otras materias. El segundo filtro por el que deben pasar los objetivos es la psicología del aprendizaje. Ésta permite distinguir los cambios que pueden esperarse en los seres humanos, permite también "distinguir los objetivos fáciles de alcanzar de los que probablemente insumirán mucho tiempo o cuyo logro será casi imposible en el nivel de edad pretendido". (Tyler, pág. 42). Por lo tanto es necesario determinar el tiempo y las secuencias requeridas para el logro de los objetivos, aplicando un vocabulario funcional. El planeador educativo no debe olvidar, al desarrollar los objetivos secuenciales, incluir En cuanto al contenido de la asignatura el criterio principal para organizarlo es continuidad, secuencia e integración. La continuidad se refiere a la reiteración vertical de los elementos principales del curriculum. La secuencia enfatiza et criterio de que cada experiencia se funda sobre la precedente. La integración se refiere a la relación horizontal; consiste en lograr que et estudiante unifique un concepto a tos contenidos. Al preparar los contenidos para cualquier tema o asignatura será necesario decidir los elementos que servirán, de manera efectiva como nexos en la organización: conceptos, valores, habilidades, que servirán como hilos conductores. Agrega Tyler que la cronología organizativa se circunscribe a un día si es lección, varios días si es tema y varias semanas si comprende la unidad. las condiciones requeridas para el logro de los mismos; recordar además que los conocimientos específicos son los más fácilmente alcanzables y menos resistentes al olvido. Al preparar un programa se interrelacionan los objetivos y las actividades que prodycirán el aprendizaje. La experiencia de aprender ocurre en la experiencia activa del que aprende. Se da el caso, por ejemplo, que dos alumnos comparten la misma experiencia pero aprenden distinto. El logro de un aprendizaje uniforme se logra cuando el educador establece un medio y estructura la situación que estimula el tipo de reacción deseada, seleccionando las experiencias que cuentan con mayores probabilidades de fructificar en objetivos. Para seleccionar actividades de aprendizaje Tyler señala cinco principios: fbi lb lb lb lb Por último nos insiste en la necesidad de evaluar para determinar, en qué medida se satisfacen los objetivos. Recomienda "que la evaluación del aprendizaje exige por lo menos dos estimaciones: una que debe realizarse al comienzo del programa y otra en algún momento posterior, con el propósito de medir la magnitud ye/ cambio" (Tyler, p. 109). Para un objetivo dado, el estudiante debe vivir ciertas experiencias que ,le permitan estar de acuerdo con el tipo de respuesta esperada por ese objetivo. Las actividades deben ser satisfactorias para el alumno. Las reacciones que se esperan de las actividades deben adecuarse a la capacidad de los estudiantes. Existen múltiples actividades para alcanzar los mismos objetivos. La misma actividad de aprendizaje proporciona, en ocasiones, distintos resultados. La evaluación supone reunir elementos que certifiquen los cambios de conducta de los alumnos. Los exámenes escritos, permiten conocer el grado de capacitación de los estudiantes. La entrevista puede ilustrar acerca de los cambios, apreciaciones que se van produciendo. Los cuestionarios, sirven como constancia de intereses, actitudes y otros cambios de conducta. Los temas escritos servirán para testimoniar las habilidades del estudiante para redactar, etc. Al organizar la curricula, el planeador debe cuidar las relaciones horizontales y verticales de la asignatura. Por ejemplo: en las materias seriadas de Biología I y 11, Inglés 111 y IV, etc. la relación es vertical. Si se pretende vincular por ejemplo: Redacción con Literatura, la relación es horizontal. Principios para sistematizar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Modelo de W. James Popham) Este modelo se refiere a metas, es decir 52 �los resultados que han de producir los medios de instrucción. Considera que el profesor es eficiente si conduce a los alumnos a la consecución de los objetivos predeterminados y no aquél que instrumenta otros medios instruccionales para demostrar habilidad. Señala Popham que el elemento central del profesor es modificar la conducta, por ello "la instrucción efectiva debería ser definida como la capacidad para producir cambios deseables en las habilidades y percepciones de los alumnos" (Gago Huguet, Antonio, pág. 46). Esta delimitación le permite seleccionar las actividades de instrucción o experiencias de aprendizaje, como lo define el autor. El modelo de Popham, que es claro y sencillo, se refiere a estas operaciones;· En la evaluación, determina el autor, si los objetivos están debidamente especificados, la evaluación será bastante adelantada, pues los reactivos responden a la conducta prefijada en los objetivos. Si el estudiante falla la secuencia de instrucción, ésta debe ser modificada por el profesor, si tiene éxito, se plantean objetivos más desafiantes. Por último: recomienda que la atención debe centrarse en los estudiantes. Nuestro deber -señala- es conducir a los estudiantes al logro de los objetivos. La organización de las operaciones del aprendizaje (Modelo de Anderson y Faust) Según Gago Huget, este modelo aparece en 1970, coincidiendo con la sistematización de Popham. Se diferencian ambos en que el modelo de Anderson presenta mayor subdivisión en las partes estructurales; por ejemplo, recomienda realizar una premedición antes de aplicar los objetivos. La evaluación, en cambio, no la estudia como fase tenninal. Señala Anderson que cuando no se consiguen los objetivos o conductas deseadas, se debe remitir a una retroalimentación, es decir hacia la fa.se de instrucción para detectar las fallas que origina el intento de alcanzar el objetivo. 1.- Los objetivos especifican en tomo a las conductas del que aprende. 2.- El estudiante es sometido a estimación previa para precisar su situación respecto a los objetivos planteados. 3.- Se plantean actividades de instruc1ción para el logro de los objetivos. 4.- Los objetivos son evaluados. Los objetivos deben explicarse en términos de la conducta que se espera del alumno, deben ser establecidos en condiciones precisas, no ambigüas. Aspectos significativos en el enfoque sistémico (Modelo de Bela H. Banathy) El segundo paso requiere de la identificación inicial del alumno, para realizar modificaciones si es necesario. Por ejemplo, si se plantea un curso donde el estudiante tiene nociones previas, estas se obvian para aplicar la instrucción a otro nivel. El modelo de Banathy aparecido en 1968, contempla mayores elementos de análisis que los anteriores. Considera como elemento primordial el propóstio de la educación, diferenciando instrucción de aprendizaje. "Mi proposición es que la instrucción es un proceso y no el propósito de la educación. En el enfoque sistémico la instrucción seftala funciones que son introducidas en el ambiente del estudiante para facilitar su desenvolvimiento en experiencias de aprendizaje efectivas•. (Gago Huget, pág. 48). Tener el aprendizaje como propósito, El tercer paso se refiere a la organización de las experiencias de aprendizaje que conducirán al logro de los objetivos. Aunque parece complicada, Popham señala que el profesor se puede apoyar en la psicología del aprendizaje para aplicar "la práctica adecuada", y desarrollar así habilidades, técnicas y procedimientos que consigan los objetivos deseados. 53 aspectos que van más allá del lenguaje del objetivo: discriminación, comprensión, uso de conceptos que no deberán ser inferidos o deducidos, etc. La segunda fase dentro de las tareas, es medir la competencia inicial, equivale a la fase de estimación previa de Popham y la premedición de Anderson. Esto conduce al "ajuste de los objetivos y a la p/aneación de estrategias, en ocasiones particularizadas, según las características de ciertos alumnos". (Gago Huguet, pág. 52). explica, es asegurar el logro de conocimientos, habilidades, actitudes específicas, mientras que la instrucción se dirige hacia "el logro" de estas situaciones. Desde luego el ambiente y las interacciones dan como resultado este fin. Por ejemplo, en una aula típica de 30 ó 40 alumnos, con 50 minutos de clase, el ámbito y el procedimiento son iguales para todos; sin embargo no todos aprenden de la misma manera, pues la actitud del docente es de instrucción y control, siendo él la principal fuente de información. En cambio, en el aprendizaje, el profesor empleará otros elementos, no solamente el texto. El medir, mediante la conducta inicial o características del insumo, lo que conoce el alumno, permitirá a las tareas de apre.ndizaje reales, o sea, la tercera fase del aprendizaje. Por lo tanto, insiste, "determinar el propósito, es establecer el núcleo del sistema". Enunciarlo implica, contener información sobre el ambiente y las circunstancias en que se está operando, es decir enunciar o especificar objetivos. El objetivo indica lo que el estudial"lte será capaz de realizar. El autor recomienda: La planeación del sistema, yuarto elemento en cuestión, responde a las preguntas: qué, quién, cuándo, dónde. Este paso se refiere a identificar todo aquello que es pertinente, para conducir al a:umno al logro del aprendizaje propuesto en el objetivo. Banathy propone cuatro funciones: O Emplear verbos que indiquen accio1nes observables. O Señalar estímulos que van a producir los comportamientos. O Indicar los recursos y elementos que serán utilizados. O Determinar criterios de extensión, velocidad, calidad de la respuesta. O Indicar las circunstancias que se esperan para que actúe el estudiante (físicas, sicológicas, situacionales, etc.) 1.- Selección y organización del contenido. 2.- Selección y organización de las experiencias de aprendizaje. 3.- Coordinación y dirección de los estudiantes. 4.- Evaluación del aprendizaje logrado. El organizar el contenido implica jerarquizar temas, ordenar los objetivos, condiciones de aprendizaje, grado de extensión o profundidad (unidades, temas, capítulos). El tercer elemento a considerar es lo que ha de aprender. Este paso es importante para el planeador. Consiste en analizar y formular las tareas del aprendizaje. Se compone de las siguientes estrategias: tareas de desempeño (conductas, modo de ejecución) y tareas de aprendizaje (mostrar lo aprendido en la ejecución del objetivo). Al fonnular las tareas del aprendizaje, por otro lado se debe hacer un inventario de tareas, es decir considerar los La selección de las experiencias indica lo que debe aprender y el orden. Se relaciona en mayor grado con la participación del profesor, las alternativas, la variedad en cuanto al tiempo, habilidades para concretar o abstraer, la modalidad de presentación (gráfica, verbal, audiovisual). "En resumen: cada alumno puede ser una fórmula personal de características que 54 �dizaje. Es decir, elaborar una guía o definir lo que vamos a obtener de dicho proceso. Los objetivos contribuyen a satisfacer las necesidades institucionales o del educador que le permiten al egresado, al adquirir el aprendizaje, realizar lo que la sociedad exige. Las necesidades deben ser jerarquizadas, ordenarlas según su importancia. Sugiere el autor los siguientes elementos para tomarlos en cuenta: signifiquen un reto para el profesor. .. es identificar o predecir la efectividad que se espera de cada tipo de episodio didáctico, en relación con /as diferentes clases de contenido y /os distintos tipos de alumno". (Gago Huguet, pág. 57). La coordinación de los estudiantes_se refiere a las actividades que mantendrán al alumno participando productivamente. a). Precisar las necesidades que se atenderán en forma objetiva. b). Caracterizar el alumno insumo, pre-:viendo las estrategias y transformación del alumno. c). Elaborar el perfil del egresado, determinando el dominio del conocimiento, los valores y actitl'Jdes asimiladas y las destrezas desarrolladas. d). Definir los objetivos curriculares como objetivos de aprendizaje, en forma clara, concreta y precisa y en términos de evaluación. La evaluación permite supervisar al alumno y al proceso en general. Implica la toma de decisiones respecto a los ajustes que deben hacerse. Todos estos elementos -señala Banathy- constituyen la carta descriptiva. Tareas en la elaboración del currículum (Modelo de José A. Amaz) 1 11' El modelo que nos ofrece este autor se refiere a las experiencias de aprendizaje. Recibe influencias de Hilda Taba. Su investigación la dedica a las tareas a seguir en la elaboraci<m, evaluación y formulación de objetivos curriculares. Define el currículum como el plan que norma y conduce un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje. Implica, desde luego, conducir acciones. Aunque semánticamente curricula y curriculum se aplican al conjunto de estudios, sin embargo en Amaz la curricula, da relevancia a los siguientes elementos: objetivos curriculares, plan de estudios, cartas descriptivas y sistema de evaluación. En el desarrollo del currículum, en cambio intervienen elementos de elaboracion, instrumentación, aplicación y evaluación de los instrumentos que influyen en el insumo operador. Fonnular /os objetivos curriculares. En ellos encontrará la razón de ser, la justificación y la -dirección del proceso enseñanza-apren- 55 Diseñar el sistema de evaluación. De acuerdo al trabajo con los profesores o disposiciones institucionales fijadas con anterioridad, en el sistema de evaluación se distinguen tres operaciones: El plan de estudios implica la realización de tres tareas fundamentales: a). Definir las políticas del sistema de evaluación, es decir las normas que orientan los fines, procedimientos y medios de evaluación. Se toma en consideración el marco jurídico de la institución, los objetivos curriculares, la naturaleza de los cóntenidos, etc. "La evaluación del aprendizaje deberá aportar resultados que tJn lo posible sean válidos, confiables y objetivos". (Amaz, José, pág. 36). b). Seleccionar los procedimientos de evaluación, lo cual consiste en elegir los métodos y técnicas que responden a las necesidades de evaluación conforme a las políticas previamente definidas. c). Caracterizar los procedimientos de evaluación, es decir, describir las propiedades distintivas de los instrumentos necesarios. a). Seleccionar los contenidos pertinentes. Descartar lo que no es viable o disponible aunque sea pertinente. Decidir los enfoques o paradigmas que deben prevalecer en el curso. b). Derivar objetivos particulares de los curriculares, enunciando la ciase de áctividad que realizarán los alumnos en relación a los contenidos seleccionados. Elaborar las cartas descriptivas. Son los documentos que sirven de comunicación entre profesor y alumnos. Se consideran como "una minuciosa descripción de los aprendizajes que deberán seralcanzados por/os educandos, así como los procedimieQtos y medios que pueden emplearse para lograrlo (experiencias de aprendizaje) y para evaluar los resu/tadosn. (Amaz, José, pág. 38). Las cartas descriptivas presuponen los siguientes elementos: Elaborar un plan de estudios. Este debe servir para informar sobre lo que han de aprender y el orden o las opciones que se han de seg~ir. "El plan de estudios es una descripción general de lo que ha de ser(o puede ser) aprendido, a lo que debe complementársele con las descripciones minuciosas contenidas en las cartas descriptivas". (Amaz, José A., pág. 29). Para elaborar un curriculum -término que aplica el autor- es necesario elaborar cuatro suboperaciones principales: c). Estructurar los cursos del plan de estudios en unidades organizadas en disciplinas, áreas o módulos. Cada organización determinará la forma en que se organizan los contenidos: rígidos o flexibles, según la unidad de estudio. a). Elaborar los propósitos generales del curso, plantear el para qué o lo que se pretende de él. b). Elaborar los objetivos terminales del curso. Estas son oraciones con las que se describen los aprendizajes en un nivel intermedio de generalidad. c). Especificar los contenidos de los cursos, haciendo una descripción detallada del mismo. d). Elaborar los objetivos específicos del curso, determinando con_la mayor precisión posible, los aprendizajes que deberán lograr los alumnos a corto plazo. e). Diseñar las experiencias de aprendizaje para cada curso,•determinando las orientaciones metodológicas (cómo hacer algo). f). Definir los criterios y medios para la evaluación de cada curso. Con esta última subfase se tiene terminada en lo medular la tarea que denominamos elaboración del currículum. Como hemos podido observar, en el análisis de los modelos de sistematización de la enseñanza que hemos comentado anterior- REFORMA s~o ~~'~2-:=::v.WWJ. Ad': ~ 56 fl~ �mente, se advierte que en lo general, casi todos los autores coinciden en lo fundamental: diseño de objetivos, delimitación de los contenidos, estrategias de aprendizaje y evaluación. Algunos autores, por ejemplo, recomiendan un diagnóstico y premedición, como análisis de los insumos; otros, señalan la necesidad de especificar las actividades de aprendizaje. En todos estos autores el elemento que lo subordina es la influencia, en mayor o menor grado de Hilda Taba, quien guía sus orientaciones. nuestros docentes). La influencia directa de Ralph Tyler, el iniciador de la programación sistémica es evidente en el trabajo de Taba. Esta autora propone como fase inicial un diagnóstico de las necesidades para enfocar el plan del currículo,·considera que "los criterios para la adopción de decisiones derivan de un estudio de los factores. .. el estudiante, el proceso de ar:,rendizaje, /as exigencias culturales y el contenido de las disciplinas". (Taba, Hilda. Pág. 24). El diagnóstico determina las necesidades de la institución y del docente ~n los alumnos. Los objetivos deben ser claros y amplios, ellos determinan la importancia del contenido y el orden del aprendizaje. La selección y organización del contenido se refiere a los niveles del contenido, es decir, a la secuencia, continuidad o los cambios que experimenta la capacidad de aprender. La organización y selección de las actividades del aprendizaje se refiere a las estrategias para la elaboración de conceptos y el eslabonamiento en la formación de actitudes: la transferencia del aprendizaje, la manera de proyectarlo, las motivaciones, etc. La evaluación verifica la calidad del aprendizaje, la compatibilidad entre las metas y los objetivos. Es la'seguridad para el docente de que los fines de la educación han sido alcanzados. O O O O O Diagnóstico de las necesidades. Formulación de objetivos. Selección del contenido. Organización del contenido. Selección de las actividades de aprendizaje. O Organización de las actividades de aprendizaje. a Evaluación. Estps elementos determinan los propósitos de la escuela y la naturaleza del currículo, también se deben investigar las demandas a corto y largo plazo; por lo tanto el currículo es "un plan para el aprendizaje; por consiguiente todo lo que se conozca sobre el proceso cíe aprendizaje y el desarrollo del individuo tiene aplicación al elaborarlo". (Taba, Hilda. Pág. 25). Otro elemento que se destaca al elaborar el currículo se refiere a la naturaleza del conocimiento y las características específicas de las disciplinas. BIBLIOGRAFÍA Arnaz, José A. La planeación curricular. Ed. Trillas, México, 1983. Taba, Hilda. Elaboración del currículo. ''Teoría y Práctica". Ed. Troquel, Argentina, 1990. Gago Huguet, Antonio. Modelos de sistematización en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ed. Trillas, México, 1989. Tyler, Ralph. Principios básicos del currículo. Ed. Troquel, Argentina, 1973. I Como podemos observar todos estos modelos de sistematización pueden guiar a nuestros profesores en su noble tarea de enseñar, y proporcionarle herramientas seguras en su instrumentación didáctica; de cualquier manera el docente podrá elegir entre alguno de estos modelos para sistematizar su labor educativa, o si así lo prefiere, optimizar tos elementos de alguno de ellos para que se acomoden más a su práctica educativa. La suma de estos elementos permite elaborar un currículo, tomando las siguientes características: (Estas recomendaciones han sido usadas en casi todos los programas de 57 58 I �La Antidemocracia de la Democracia Alfredo Piñeyro López* i la Democracia supone el predominio del pueblo en el gobierno político del estado, y que el ejercicio de ese predominio se lleve a cabo a través del sufragio, parecería aceptable se diera éste, a través de una recta formación de la conciencia política del pueblo, dentro del marco de igualdad de los derechos políticos y civiles de todos los ciudadanos. Ya que Democracia, en su aspecto electoral, no es simplemente sólo el ejercicio mecánico del voto, sino el hacerlo con plena conciencia del acto. Sobre este particular se antoja necesaria una reflexión sobre 10s elementos formadores de esta recta conciencia. biente en que se desarrolla el mexicano del noreste, el del noroeste, el del centro, el del golfo, etc., etc., no en una forma estática, sino continua, ya que el ambiente es cambiante a distinta velocidad, influida principalmente por los seres humanos del entorno y por factores externos a ellos. Expresado de otra manera, sería necesario que formal y permanentemente se estudiara filológicamente el español de los distintos ambientes mexicanos, y así disponer de herramientas de comunicación y comprensión para que el derecho, dentro de un marco general, tuviera las particularidades regionales que aceleren nuestro desarrollo. La estructura de pensamiento, la información veraz y oportuna, y la disposición anímica para la ejecución comprometida, son condiciones elementales para la formación de esa recta conciencia en el ejercicio de la igualdad de derechos. Naturalmente que la hispanización de los grupos indígenas que no hablan nuestro S ORMASl~O La estructura de pensamiento gira en tomo a la cultura, el ambiente y el lenguaje. Ya que no existe lenguaje sin pensamiento, ni pensamiento sin cultura, ni cultura sin ambiente; si hablo en español es porque pienso en español, mi cultura es española (dentro de mi nacionalidad mexicana, en el marco de un ambiente de clase media del noreste de México), parecería justificado que para conocer y favorecer la estructura de pensamiento del mexicano, se comenzara por definir y comprender el am- varía según las circunstancias, pero la falta de ella se traduce en indiferencia y en la no participación. El no ejercicio del derecho, conduce a la mediocridad política. El abstensionismo, expresión numérica de esta falta de voluntad, se enmascara por quienes lo ejercieron en proracionalización, y se ofrecen.múltiples razones para su justificación. Más grave es, sin embargo, que se induzca intencionalmente y, aún más, que se cuente con él y se considere como una estrategia de campaña. idioma, es una necesidad imperativa, ya que su limitación lingüística, nos separa y nos impide integramos, con lo que se establecen de facto grupos marginados donde se limita el pleno ejercicio del derecho. El ser humano madura entre otras cosas por la experiencia. Experiencia real o virtual, la cual se da en función del tiempo, drstingue, en igualdad de circunstancias, al individuo capaz del que no lo es. De ambas, definitivamente la experiencia real tiene mayor fuerza formativa, pero se encuentra limitada por el tiempo requerido para vivirla, de aquí que cotidianamente se complemente en grado variable por la información o experiencia virtual, que sí bien tiende a olvidarse, algo deja; de aquí que ésta deba ser veraz y oportuna. Finalmente, también por Democracia entendemos el que la población en general participe de manera inteligente, comprometida y mancomunada en el orden, gobierno y bien público, por lo que aceptamos, dentro de la pluralidad humana, que las diversas'funciones que se lleven a cabo, deban de recaer en las personas más adecuadas para desempeñarlas. Sin embargo, la inteligencia, cualidad inseparable del actuar de esa manera, la heredamos de nuestros antepasados, la desarrollamos con nuestra dieta (ya que la desnutrición en la infancia conduce a un menoscabo cuantitativo de ella), la ejercitamos cotidianamente con el binomio información-acción, por lo que la maduramos con la experiencia y la modulamos con nuestro estado de ánimo y, sin embargo, dista mucho de poder utilizarse con alto rendimiento. La información veraz y oportun~. una aspiración proyectada quizá de manera inconsciente en el muchas veces mentado, mal definido y peor comprendido Derecho a la Información, carece en nuestro país de límites ' legales claros. Frecuentemente los medios remarcan, no la información verdadera o formativa de opinión, sino la que genera escándalo, la que difama y calumnia, en fin la que atrae atención. Venden según las circunstancias tiempo o papel. Las demandas legales al abuso y a la falsedad, en el mejor de los casos, terminan con una disculpa sin responsabilidad posterior, sin considerar que algo dejó y que en lugar de contribuir a la formación de conciencia, la distorsionó o la enajenó. Por lo anteriormente expuesto, mientras que nuestra Democracia sólo se ocupe de las actividades electorales y no de la formación y desarrollo del individuo y de la conciencia social, justificado estará hablar de la Antidemocracia de nuestra llamada Democracia. Adicionalmente, la disposición anímica (la voluntad) para la ejecución comprometida, • D~toren Medicina,fundador del Departamento de Fam,acologfa de la Facuitadde Medicina de la UANL y Dinctordel mismo desde el Iero. lÍ! mayo de 1961 a lafecha. Directorde la F acuitadde Medicina en l111S períodos: del 1ero. de diciembre de I 977 al I 2 de septiembre de 1979; del 15 de diciembn de 1986 al 15 de diciemlm de J989y de esafecha al/5 de diciembre de 1992. Rectordela UANLdeJ 12 de septiembre de 1979 al Jldeseptiembrede 1985. 59 60 �~ Constructivismo y evaluación Nancy Zambrano Chávez* m entro del ámbito educativo, el tema de la eva!~ación tien~ u~a definición problematica. Las practicas de evaluación constituyen uno de los rasgos que caracterizan con mayor claridad los estilos pedagógicos; además condicionan el proceso educativo, determinan el valor de las actividades escolares, seleccionan los comportamientos adecuados en los estudiantes y/o definen la imagen social de la educación. ✓ Como fuente de información para la construcción del autoconcepto de los estudiantes. ✓ Como fuente para determinar las consistencias del currículum. ✓ Como un sistema para determinar lo que han sido, son y valen los estudiantes. La evaluación desde el enfoque constructivista Existe una gran cantidad de aspe,:tos a ser evaluados, pero en la práctica todas las acciones encaminadas a evaluar, se centran principalmente en los estudiantes. Tradicionalmente la evaluación ha sido el mecanismo para jerarquizar a los estudiantes y ejercer sobre los mismos un control eficaz, convirtiéndose en instrumento decisivo para hacer de las escuelas instituciones disciplinarias. Así, los resultados de la evaluación actúan como indicadores para juzgar la calidad de un estudiante, de un profe sor o de una escuela. Los postulados constructivistas sobre el aprendizaje pueden resumirse, conforme lo hace Carretero, de la siguiente forma: ✓ Las mejores estrategias para el logro de aprendizajes son las que incluyen la créación de conflictos cognitivos, buscando que el estudiante encuentre las soluciones a dichos conflictos. El aprendizaje se favorece mediante la interacción, motivo por el cual la actividad didáctica debe incluir las relaciones entre estudiantes, estudiantes-profesor y estudiantesobjeto del conocimiento. En este paradigma, la evaluación es una actividad compleja de comprensión y reflexión sobre la enseñanza, exige al dpcente analizar el proceso educativo y enfrentarse a una serie de asuntos y problemas de carácter psicopedagógico, técnico-práctico y administrativo-ins~tucional. Es parte integral de una buena enseñanza y es necesaria, en tanto que aporta al profesor un mecanismo de autocontrol que la regula y le permite conocer las causas de las problemáticas u obstáculos que se le presentan. Surge entonces la pregunta: ¿Qué es evaluar ? Los resultados de la evaluación y la cultura en tomo a la misma actuarán en varias direcciones, conforme al enfoque que se tenga del proceso educativo y de la práctica evaluativa en sí misma:r1> ✓ El aprendizaje es un proceso constructivo interno, a manera de reorganización y/o creación de estructuras cognitivas, que depende del desarrollo biopsicosocial del individuo. Cuando hablamos de evaluación, pensamos en la tarea de realizar estimaciones cualitativas o cuantitativas, las cuales son imprescindibles; sin embargo, pocas veces consideramos otros factores que van más allá de la medición y que en cierto modo definen el concepto de evaluación. Así, evaluar implica seis aspectos centrales:<2l Como mecanismo de selección. Como fuente de control de los estudiantes e información para los padres. • Prefesora e11 Educación Primaria. Lirmciada en Educación Media, especialidad Pedagogía, Escuela Normal ''Moisés Sáenz Gar,.a". lice11ciadaen Comunicación,U.A.NL. Maestna en Educación Media, No177Jtll Superior. Diplomado en Capacitación Docente, I. TE.S.M. 61 2. La definición de criterios para realizar la evaluación. 3. La aplicación de diversas técnicas, procedimientos e instrumentos según sea el caso y pertinencia. 4. Elaboración de una representación (lo más fidedigna posible) del objeto de evaluación. 5. La emisión de juicios cualitativos con base en los criterios predefinidos. 6. La toma de decisiones para producir retroalimentación, ajustes y mejoras en el proceso educativo. Desde una perspectiva constructivista, es preciso que el profesor procure focalizar la actividad evaluativa durante todo el proceso de construcción de aprendizajes que qesarrollan los estudiantes, considerando los aspectos iniciales y los que ocurren durante el mismo, así como la naturaleza de los conocimientos que el alumno ya posee, las estrategias cognitivas y metacognitivas que emplea, el tipo de enfoque o procesamiento empleado, las capacidades generales involucradas, las metas y patrones motivacionales que posee el alumno, y finalmente, las atribuciones y expectativas que se plantea. De esta manera la evaluación de los aprendizajes, debe poner al descubierto de una manera integral, todo lo que los estudiantes dicen y hacen durante el proceso de construcción de aprendizajes, a la vez debe brindar información valiosa sobre la forma en que dichos aprendizajes son construidos por los estudiantes, acorde a los criterios estipulados y las intenciones educativas. Por lo tanto, el interés del profesor al evaluar los aprendizajes, debe residir en determinar el grado en que los estudiantes han construido los propios aprendizajes, y cómo ha contribuido a esto la ayuda pedagógica y el empleo de sus propios recursos cognitivos; también debe valorar la utilidad (sentido funcional) que 1. La demarcación del objeto, situación o nivel de referencia que se ha de evaluar. 62 �grado en que las intenciones educativas se han alcanzado. Por medio de la evaluación sumativa, el docente puede verificar si los aprendizajes considerados en las intenciones educativas, fueron alcanzados por los estudiantes acorde a las normas, criterios y condiciones expresadas en los fines educativos. Esta evaluación, además, debe proveer información que permita derivar conclusiones importantes sobre el grado de éxito y eficacia de ta experiencia educativa global. Este tipo de evaluación debe tener en cuenta los diferentes tipos de contenido que incluye el currículo: hechos, conceptos, procedimientos, váteres, normas y actitudes. los estudiantes han atribuido a dichos aprendizajes. Tipos de evaluación: Existen diversas propuestas de clasificación de la evaluación, aquí distinguiremos los tipos de evaluación por el momento en que son introducidas las actividades evaluativas dentro del proceso educativo, consideradas necesarias y complementarias para una valoración global y objetiva. Evaluación inicial o diagnóstica. Es la que se realiza previamente al proceso educativo. Se distinguen dos modalidades: la evaluación diagnóstica inicial que es la que se realiza antes de cualquier ciclo educativo, y que sirve para determinar si los estudiantes son cognitivamente competentes y demuest~an las aptitudes necesarias para ingresar sin ningún problema al ciclo correspondiente; y la evaluación diagnóstica puntual que está referida a la importancia de valorar los esquemas cognitivos de los estudiantes en pro del logro de aprendizajes significativos. Estas deben verificar los conocimientos previos alternativos, los conocimientos previos desorganizados y/o parcialmente relacionados con los nuevos contenidos y los conocimientos previos pertinentes. Instrumentos y procedimientos de evaluación La tarea de la evaluación, debe centrarse en la obtención de información valiosa sobre el proceso de construcción de aprendizajes significativos, de los distintos tipos de contenidos curriculares que clasificaremos, dentro del marco constructivista, como IÓ hace Díaz Barriga, Arceo: <6> Evaluación del aprendizaje de contenidos declarativos. Para la evaluaciéin del aprendizaje de hechos (factual), pueden utili- Técnicas informales. Se utilizan dentro zarse sin ninguna dificultad técnicas formales estructuradas que permitan la recuperación reproductiva o recuerdo literal de la información ' generalmente es de índole cuantitativa. Sin embargo para la evaluación del aprendizaje conceptual, es necesario que el instrumento se base principalmente en la exigencia de la definición intensiva del concepto, o la exposición de temas, y no en la mera recuperación literal, ésta de índole cualitativa; permite utilizar técnicas como el resumen, la monografía, el ensayo, la resolución de tareas o problemas conceptuales, la categorización y organización de información (esquemas, redes semánticas o mapas conceptuales). Técnicas semiformales. Requieren mayor tiempo de preparación y de valoración, exigen de los estudiantes respuestas más duraderas y son percibidas como actividades de evaluación. Algunas variantes de las técnicas semiformales son los ejercicios y prácticas que los estudiantes realizan en clase, y las tareas que se designan para realizar fuera de clase. Evaluación Sumativa. Es la que se realiza al término de un proceso o ciclo educativo. Su fin principal consiste en certificar el ¿Qué evaluar? Clasificaremos los procedimientos de evaluación en: del proceso de enseñanza; generalmente tienen una duración breve, exigen poco gasto didáctico y se distinguen porque el profesor no las presenta a los estudiantes como actos evaluativos, por lo tanto el estudiante no siente que está siendo evaluado. Podemos identificar dentro de las técnicas informales, la observación de tas actividades realizadas por los estudiantes y la exploración a través de preguntas formuladas por el profesor durante la clase. Evaluación Formativa o Continua. Es considerada como parte sustancial del proceso educativo. Debe realizarse a cada momento, conforme el curso y a las sesiones que se desarrollan. Es entendida con fines formativos porque es realizada por los profesores dentro de las prácticas habituales de trabajo y seguimiento de tareas, en un clima de comunicación, donde es posible conocer directamente al alumno, sin tener que aplicar exámenes desligados del trabajo cotidiano. un mayor grado de control, y por estas razones los estudiantes las perciben como verdaderas actividades de evaluación. Este tipo de técnicas suelen utilizarse de forma periódica o al finalizar un ciclo completo, dentro de ellas encontramos varias modalidades: pruebas o exámenes tipo test, mapas conceptuales, pruebas de ejecijción, listas de cotejo o verificación y escalas. Evaluación del aprendizaje de conte- Técnicas formales. Exigen un proceso de mayor planeación y elaboración, demandan 63 64 nidos procedimentales. Es pertinente mencionar algunas consideraciones sobre los aprendizajes procedimentales: debe ser evaluado en relación cualitativa su modo de ejecución y no como acontecimientos memorísticos; además deben contemplarse el conocimiento y grado de comprensión de los pasos del procedimiento, la ejecución de las operaciones involucradas, la precisión en la aplicación del procedimiento, su uso funcional y flexible, su grado de pennanencia y su generalización y transferencia a otros contextos. Esta evaluación debe realizarse, preferentemente, de forma indiv!dual y con la intermediación directa del profesor. Requiere tener muy claros los criterios de estimación de los procedimientos y el grado de dominio que se pretende logren los estudiantes. Evaluación de los aprendizajes actitudinales. En tomo a este tipo de aprendizajes es necesario contar con técnicas e instrumentos muy precisos para poder valorarlos. Se pueden mencionar dos tipos de instrumentos: la autoevaluacíón realizada por el alumno (escalas, cuestionarios), y la evaluación de las actitudes realizada por el profesor (listas de cotejo, escalas, observación participante de tipo anecdótico o etnográfico). La mayoría de las prácticas evaluativas se focalizan hacia la medición de aprendizajes conceptuales, utilizando como instrumento una prueba o examen, sin embargo es preciso encaminamos a plantear la evaluación desde otra perspectiva. Coll <7> , señala que "la evaluación está plenamente integrada al proceso educativo, es parte de él y constituye en realidad un instrumento de acción pedagógica". �2001, año de volatilidad y desaceleración económica NOTAS BIBLIOGRÁFICAS Y HEMEROGRÁFICAS 1.- Gimeno Sacristán, José. La transición a la educación secundaria. Morata, Madrid, 1997. Págs. 158-165. 4.- Gimeno Sacristán, José y Ángel Pérez Gómez. Comprender y Transformar la Enseñanza. Morata,Madrid, 1995. Págs. 387-394. 2.- Díaz Barriga, Arceo, Frida y Gerardo Hemández Rojas. Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Me Graw Hill. México, 1998. Págs. 180-181. . 5.- Cool, César. Psicología yCurriculum. Paidós. Barcelona, 1991. Págs. 124-130. 6.- Op. Cit. Págs. 29-33 y 208-212. 3.- Carretero, Mario. Constructivismo y Educación.Aique. Argentina, 1993. Págs. ~1. 7.- Op. Cit. Pág. 130. Rodolfo A. Montoya Retta* S e comenta en el ámbito económico nacional con cierta preocupación sobre el desaceleramiento que se experimentará en este año 2001, resaltando las frases famosas de que "Pobre México, tan lejos de Dios y cerca de Estados Unidos", o la no menos famosa "Cuando a Estados Unidos le ocurre un catarro, pulmonía". a Méxíco le pega una Y es que ahora que estamos cada vez más en aguda interdependencia econófT1ir..a con el vecino país del norte, la política económica de allende el Bravo, nos repercute con una mayor contundencia que lo que ocurrirá allá Veamos el porqué de esta fenomenología: en el período de Clinton, los Estados Unidos vivieron un auge económico inusitadamente prolongado, pero últimamente amenaza con desatar una fuerte presión sobre el ni'1el de precios de esa economía (decir fuerte para un país desarrollado como Estados Unidos significa pasar de una inflación de 2 ó 3% anual • a una mayor de 5 o cercana de 7% anual). Los especialistas en política económica del vecino país, convencidos de que la estabilidad y progreso económicos estaban en peligro, decidieron desacelerar la marcha de su actividad económica en aras de continuar con su bonanza posteriormente. Signos de preocupación ocurren en la economía de Méxicó, pues aunque se empe- zaba a respirar cierto alivio luego de la cruda financiera de 1995, el espectro de la crisis económica vuelve a asomar su rostro denigrante en medio de una etapa de transición democrática y de una creciente ola de inseguridad social provocada por la corrupción •en las esferas gubernamentales en conexión con el crimen organizado. Pero no todo es mala cara a 1a desaceleración en E. U., pues también hay algunas implicaciones positivas. La caída de la demanda de los consumidores norteamericanos va a presionar los resultados financieros de las empresas estadounidenses, quienes tendrán que buscar esquemas que les permitan reducir sus costos y compensar parcialmente el menor ritmo de sus ventas. REFORMA SIG~O ~ UAN.:¡ 65 ANrYE!it$AJt.«) 1133---19h BJi, -- 1 ~llt.3 • Licenciado e,¡ Economía. Maestro de Asignatura "A" en la F.st:11ela Preparatoria Tres de es/a institución. 65 66 �Una de las fórmulas que hará posible la reducción de costos puede ser el traslado de plantas industriales a México (Andrea Mandel Campbell, del Financia! Times). dentes que ha crecido 44% tan solo de 2000 al 2001, por una baja en las exportaciones a Estados Unidos y por el impacto del gas, insumo importante en industrias claves para la exportación. Según cifras más recientes, el salario por hora equivalente en la industria manufacturera mexicana es de 2.1 dólares en promedio. En contraste en tos Estados Unidos la cifra es de 14.4 dólares. La ANIERA estimó que el déficit comercial incrementará a 9 tnil 300 millones de dólares para este año, lo que podrá ser superior 15.9% al registrado en el año 2000 y que influirá en el tipo de cambio y tasa de interés y esta pérdida de exportaciones a Estados Unidos no podrá ser compensada con las exportaciones a la Unión Europea. · La reducción de costos salariales podría ser presumiblemente de 84% y eso que en las maquiladoras un salario promedio es cercano a 5,400 pesos al mes, por arriba de la media de otros sectores. El organismo pronosticó que el tipo de cambio no pasará de 10.40 pesos por dólar, la cuenta corriente cercana a los 22 mU millones de dólares, la inflación en 6.6%, mientras que la nmasa" comercial será de 376.1 mil millones de dólares (192 mil millones de dólares en importaciones y 183 mil millones de dólares en exportaciones). Desde que arrancó el Tratado de Libre Comercio de Norteamérica (TLCN) hay cerca de 1500 plantas maquiladoras nuevas, lo,que significa un promedio de 18 plantas adicidnales cada mes y el empleo ha crecido 145%, una tasa media anual de casi 13%. En suma, la desaceleración de Estados Unidos afectará las exportaciones mexicanas en un 9%, y el panorama de la economía mexicana_prevista para el 2001 contrasta con la "realidad" de la población. No se puede precisar con exactitud cuál es el impacto que estos movimientos tengan sobre la actividad económica y sobre las exportaciones. Sin embargo, es una fuerza compensatoria frente a los recortes de personal que se han dado en sectores como el automotriz y de autopartes. Pese a este escenario lleno de preocupación y que aún podría ser manejable, la amenaza de desempleo en las industrias dañadas como la automotriz, textil y electrónica ya inició, además de los paros técnicos en las plantas. Estos sectores resentirán en forma inmediata el menor dinamismo de la economía estadounidense y por ende, reducirán las exportaciones hacia ese mercado, aunado a la falta de financiamiento de la micro, pequeña y mediana empresa. De cualquier forma, será necesario hacer un análisis más cuidadoso de los efectos de la desaceleración en Estados Uni_dos, pues sorpresivamente algunos podrían· ser más positivos de lo que al principio parecería. Inestabilidad cambiaria, primer signo La pulmonía económica se dejó sentir en el primer mes del 2001 al dispararse el tipo de cambio, rebasando los 1Opesos por dólar y aunque en otros años llegó a los 11 pesos, hoy esta situación es de volatilidad y está soportada por un tremendo déficit comercial sin prece- Cuestión fiscal, presión inflacionaria La meta del gobierno mexicano de una inflación de 6.5% se ve complicada por no 67 contar en este 2001 con una estabilidad cambiaria como se señaló anteriormente. Otro elemento en contra es el comportamiento de los salarios, ya que al elevarse por encima de la inflación y de la productividad, seguramente presionará al consumo por arriba de la producción (en proceso de desaceleración) contribuyendo a una mayor tasa inflacionaria a la prevista. Y en tercer término, el Presupuesto del Gasto Público no se formuló para una situación como la que estamos viviendo, no previendo por ejemplo que el precio del petróleo pudiera estar por debajo de los 18 dólares por barril. La situación podría complicarse si el Congreso no entiende la urgencia de una Reforma Tributaria que: - Amplíe la base de contribuyentes. - Elimine el trato preferencial. - Garantizar un sano crecimiento del G~sto Público. Un peligro que se cierne sobre una adecuada política económica que saque a flota la economía del país es que en la discusión de estos asuntos (principalmente la Reforma Tributaria) se antepongan criterios partidistas por encima del interés de la sociedad, ahora que el Congreso está muy dividido. La ausencia de un manejo sabio del Congreso por parte del Gabinete Económico podría tener efectos reversibles a la buena marcha de la economía conseguida en los últimos 2 años. La clave está en obtener una Reforma Fiscal que repercute en un equilibrio a largo plazo, en las finanzas.públicas con lo que conseguirán una mayor estabilidad de precios, bajar la inflación y superar cualquier embate de las condiciones externas como el déficit comercial 68 y el endeudamiento externo. Volatilidad de las políticas fiscal y monetaria genera incertidumbre La volatilidad de las políticas fiscal (impuestos y gasto público) y monetaria (regulación de la cantidad de dinero a través de los "cortos') produce incertidumbre en los mercados, por lo que es latente una depreciación abrupta del peso mexicano. Se tienen que fijar los objetivos de gasto público en términos absolutos y como porcentaje del PIB (Producto Interno Bruto) según el sector privado, disminuir la importancia del ISR (Impuesto Sobre la Renta) en la recaudación y aumentar la del IVA (Impuesto al Valor Agregado) igualando las tasas en productos y regiones y registrar causantes universales y no que los gravámenes recaigan en algunos. La incertidumbre de la volatilidad de estas políticas propicia cambios "no anticipados" en la trayectoria de la inflación y en la estabilidad del tipo de cambio. Aparte del enorme costo que significa para empresas y familias adaptarse a este entorno, el resultado ha sido de mayor pobreza entre la población y un ensanchamiento de la brecha entre ricos y pobres, que no está relacionada con el esfuerzo de las personas ni con su capacidad de generar ingresos. La trayectoria de los agregados y los costos en el circulante de la moneda maniobran con "discreciona/idad excesiva"; con el objeto de mantener en vaivenes al tipo de cambia y las tasas de interés, con el consiguiente efecto negativo para las empresas, sobre todo las PYMES y para las familias que "cargan" con los elevados costos financieros de esta volatilidad monetaria. �equidad tributaria entre ISR e IVA, esto es, depender menos del gravamen al ingreso (ISR). México deberá absorber con prudencia los efectos de la desaceleración de E. U. Para ello tendrá poco margen de maniobra para conservar su estabilidad conseguida luego de la crisis del '95. ''Si las universidades mexicanas quieren mantenerse como uno de los más importantes espacios, para el desa"ollo de la ciencia y la tecnología, los cambios que lleven a cabo, deberán estar enmarcados en la innovación de sus estructuras de sus procesos y resultados". Axe/ Didriksson O Moderar el Gasto Público hacia niveles de un decreciente déficit fiscal a niveles de 0.6 ó 0.5% del PIB. Primero, deberá ajustar sus políticas fiscal y monetaria de manera que no afecte las variables de producción, empleos e inversiones y ser cauteloso con la entrada abrupta de inversiones extranjeras. · Cástula Hernández Gálvez* O Administrar con cautela entradas extraordinarias de capital foráneo. O Administrar con cautela entradas extraordinarias por alza en los precios del petróleo. · El PIB crecería entre un 2 y 3% (último trimestre del 2000 crecimos 1.4%) para este 2001; se contempla en promedio una inflación mayor a la esperada de entre un 6.8% y 7.2%, El tipo de cambio oscilará entre 10.30 y 10.60 por dólar, llegando incluso tocar los 11 pesos en algunas burbujas que se presenten, sobre todo si disminuye tajantemente el precio del petróleo; y la tasa de interés estará entré un 16 y 18% en promedio (CETES 28 días). o Presionar a la baja el consumo interno para no sobrecalentar la economía. O Acelerar programas de fomento a la producción y a la exportación, principalmente de las PYMES. o En medio del trajinar coyuntural, existen proyectos• y programas de largo plazo que pretenden salir airosos de esta breve (esperemos) tormenta económica como el fomento de la micro, pequeña y mediana empresa y la modernización de la banca (la cual tomaría P.ºr lo menos un par de años) y otros más, por lo que no debemos perder la esperanza de llegar a crecer pero con una tendencia más equitativa. Controlar el régimen crediticio interno evitando mayores crisis financieras. O Mejorar la imagen hacia el exterior deteriorada por el alto movimiento de narcotráfico y corrupción. O Una profunda reestructuración a la educación y la salud públicas para mejorar las condiciones sociales a la productividad, a la producción y a la generación de empleos bien remunerados con una renovada mentalidad. La política económica del país deberá aplicar los siguientes puntos: o Educación del futuro: escenarios en debate Definir una Reforma Fiscal de largo plazo con una mayor base y con A manera de presentación 11 1 quehacer de la prospectiva educativa está en el presente, hoy ya no son posibles las proyecciones lineales, las predicciones, las adivinanzas y los juicios de valor acerca del futuro de la sociedad y de la educación; el cual dicho de paso es impredecible como lo ha definido Luhmann en la Sociedad del Riesgo; pero este futur0 puede ser construido, de ahí que cuando se intenta dar una imagen cercana al mismo debe de ser con la intención de iniciar un cambio en la situación actual. Por ello considero que, no tiene ningún sentido la prospectiva de la educación sin contemplar una propuesta de cambio, sin la definición de una trayectoria, cuando esto· no se cumple, sólo se puede hablar teóricamente de tendencias. análisis que contenía un fuerte componente crítico, las más de las veces, de corte contestatario, sin embargo ello no significa descalificar estas perspectivas, pero los términos del debate han pasado a concentrarse en las propuestas, tal es el caso en tomo a la polémica de la globalización donde podemós distinguir dos vertientes; desde aquéllas que hacen apología de este modelo, hasta las posiciones críticas que perciben la globalización como un conjunto de estrategias orientadas a consolidar la hegemonía de macroempresas industriales vinculadas a una cultura del trabajo y del dinero, donde la pretensión es uniformar un mercado planetario considerado como único modo de ORMASl~O IJH._. t~'SU\Jll.i,,,"nkf'SU tfbJ•T:aJJ,ti., ")E:l<,_.UJ.. :~ll-~tc :ir;s:..--~rr• En esta dirección, la alternativa debe ser: plantear ideas como formas de posibles escenarios, que tengan como referente el presente, señalando una perspectiva viable y sobre todo construir mecanismos para alcanzar los objetivos deseados incluyendo además propuestas de contraste< 1l. Hasta hace algunos años, los trabajos teóricos sobre esta materia, presentaban un • Maestro normalista egresado de la ENSE y abogado graduado en la F acuitadde Derwo y Cúncias Sociales de Ja UANL ActualmentesedesempeñacomomaestrodeM.T. dela UPN 19B, maestrodelaFac. deFilosoffayLetras UANLySecmari; de Desarrollo Profesionalde la misma. · 69 70 �pensar y cuestionando a quienes insinúan que el mundo podría moverse de otro modo los cuales son calificados de nostálgicos, por añorar épocas anteriores a la caída del muro y del llamado Socialismo Real. En este sentido, la globalización es una propuesta con la que podemos o n°'-.estar de acuerdo, sin embargo es un proceso irreversible que debemos analizar, pero sobre todo enfrentarlo no sólo en el plano político y económico sino sobre todo en su nivel ideológico y cultu~l debido a que exacerba el individualismo, los patrones de comportamiento y los valores que se orientan a cancelar la soberanía nacional. De ahí que ta posmodernidad educativa inventa nuevos valores como el hedonismo y el egoísmo desechando los sarcófagos del saber y privilegiando sólo los nuevos leny'u ajes de ta cibernética, la informática como una nueva mercancía de la información en términos de eficacia y utilidad <2>. ' cuales controlan casi el 70% de la Industria Informática y de tas ventas del mercado mundial, aspectos que juegan un papel importante en el proceso educativo de la posmodernidad. Por otro lado, la emergencia del liderazgo económico y tecnológico es Japón, signo distintivo del Siglo XXI, pero cuya aparición no está reñida con Estados Unidos sino por el contrario, se complementa y mantiene una alianza estratégica debido a su alto nivel de competitividad en los mercados mundiales y que se prevé entrará en su fase de madurez en el nuevo milenio. Los casos antes señalados demuestran que la transferencia de tecnología está vinculada directamente al nuevo paradigma de, la sociedad del conocimiento como un componente de las políticas públicas diseñadas por organismos internacionales como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización de Estados Americanos (OEA) entre otros , mismos que definen no sólo la economía sino también las políticas educativas <3>_ Contexto mundial Educación y Desarrollo "La Globa/ización es una compleja serie de procesos impulsados por una amalgama de factores políticos y económicos, ya que está transformando la vida, sobre todo en los países desarrollados, creando nuevos sistemas y fuerzas transnacionales". '"Un estado de bienestar reformado, ha de saber satisfacer criterios de justicia social, pero también tiene que reconocer los nuevos escenarios del riesgo". Anthony Giddens Anthony Giddens La Tercera Vía Sin duda alguna, la educación está asociada al crecimiento económico, por cuanto a que los países con mayores índices de escolaridad tienen mayores posibilidades de crecimiento económico, en este sentido concebimos la educación como un factor de desarrollo en tanto la conservación y la transmisión de la cultura, así como competencias referidas a los estándares de calidad que hoy constituyen una condición para lograr los sistemas de acreditación y certificación. Aspectos que han centrado el debate en dos direcciones: si la expe- Entre tos indicadores más relevantes que se presentan a futuro, habría sin lugar a dudas que señalar la importancia de Estados Unidos que basan su desarrollo en la competencia científica y tecnológica; prueba de ello es que hasta ahora, las compañías norteamericanas detentan el liderazgo en la manufactura de computadoras y ·software, tecnología que constituye la base de la sociedad y la cultura informatizada dado que poseen las dos más grandes compañías como IBM y APPLE, las 71 dición de la cédula profesional se concederá a la aprobación del examen de calidad o si por el contrario, la misma se otorgará independientemente de los resultados obtenidos. Como consecuencia de esta controversia, la ANUIES tomó la resolución de no condicionar la cédula profesional a la aprobación del examen, pero se mantiene latente la recomendación a la SEP de exigir constancia de presentación de la evaluación con la cual podemos deducir que a mediano plazo el examen de calidad será un requisito necesario. Un aspecto que hoy debemos de rescatar en el debate educativo es el papel del Estado como espacio público, el cual tiende a perder su vigencia como proyecto histórico debido entre otras causas al desmantelamiento del Estado benefactor y la persistente insistencia de la privatización de la educación y del libre mercado avalado por el papel de los medios de comunicación y la tendencia al consumo exacerbado que se expresa en la satisfacción de la apariencia, el hedonismo, el placer, la moda y el narcisismo. Consecuentemente, la crisis del Estado es al final de cuentas la crisis de la cosa pública por tanto es necesario rescatar la educación pública que corre el riesgo de convertirse en un espacio vacío<4>. Por ello, hoy más que nunca debemos revitalizar la demanda de la vigencia de la educación pública, ya que existen millones de jóvenes en este país, que no tiénen más alternativas, desechando proyectos como el de los Bonos Educativos o Bauchers, que sólo pretenden conculcar un nuevo liberalismo mercantil donde el cliente, como ahora se le denomina, convertiría la educación en un super mercado. nueva visión, no bastan las buenas intenciones; ello exige establecer nuevas condiciones que permitan superar las inercias, promoviendo el cambio de estructuras docentes, la modificación de los contenidos curriculares y un nuevo enfoque del conocimiento, vinculado directamente con la realidad. Sobre todo en las sociedades dominadas por la industria televisiva que ha convertido al Horno Sapiens en Horno Videns ya que con ello el hombre pierde ta capacidad de abstracción y la racionalidad y se convierte por tanto en un animal simbólico <5> donde la palabra ha sido sustituida por la imagen, la cual conduce a un ver sin en\ender, cancelando con ello el pensamiento abstracto. Por lo tanto, es importante actualizar y profundizar el saber y adaptarse a 1.1n mundo de permanentes cambios pero estructurándolos como señala J. Delors en base a cuatro pilares básicos: 1. Aprender a conocer. Aprendizaje que supone el desarrollo de la atención, la memoria y el pensamiento racional sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva. 2. Aprender a hacer. Enseñando al alumno a poner en práctica sus conocimientos, vinculándolos con su formación profesional, con nuevos niveles de calificación en una especie de Taylorismo al revés. 3. Aprender a vivir juntos. Este tipo de aprendizaje exige el respeto a la diversidad, la pluralidad y desarrollar la cultura de la cooperación. 4. Aprender a ser. Desarrollo de la personalidad y de la identidad, dotándolos de un pensamiento autónomo y crítico para poder decidir Por tanto, el proceso de acreditación de cara al Siglo XXI, exigirá la verificación de los resultados, pero para poder contrarrestar esta 72 �combinar sus conocimientos teóricos con los elementos estratégicos que contribuyan a una nueva cultura de la democracia, donde predomine el discurso de la pluralidad comprometida y la formación de una ciudadanía crítica, es decir la creación de un proyecto público que enlace la educación con la vida pública donde el diálogo sea la divisa de la Democracia Educativa (ll lo cual exige: ampliar la cobertura, aumentando los recursos en base a un proyecto democrático y equitativo, estableciendo una nueva relación entre el Estado y la sociedad civil, demandando aumentar la igualdad de oportunidades, de acceso y de permanencia en todos los segmentos de la sociedad y frente a los riesgos de la mundialización de la educación y los retos del futuro, manteniendo un equilibrio entre el desarrollo científico y tecnológico con la necesidad de preservar la identidad nacional. por sí mismos ante las diversas circunstancias de la vida <6l. La educación frente a la globalización Finalmente, la globalización ocasionará importantes consecuencias en el campo edu-:: cativo, pero a la vez ofrece a los educadores cierto número de conocimientos que pueden y deben ser adoptados como parte de una teoría educativa más amplia de la escuela. Por ello la Globalización ofrece nuevas herramientas para repensar los contextos más amplios en la lucha por la igualdad y la libertad que es visto como aspecto esenciaJ del discurso liberal democrático. De ahí que los educadores deben de NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1.- Didriksson, Axel. La universidad del futuro. Editorial CESU/UNAM. México,2000 g/obal/zaclón. Editorial Miño y Dávila 2.- Colom A.,Antoni. Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación. Editorial Paidós. Barcelona-México,1994. 5.- Véase Sartori Giovanni El Homo Videns. Madrid, 1999. Editorial Taurus. México, 2000. 6.- Delors, Jacques.La educación encierra un tesoro. Ediciones UNESCO. México, 1997. 3.- Véase Gerencia del saber en lnstituciones de Educación Superior de Dr. Orlando Albornoz. Universidad de Venezuela. 7.- Alba, Alicia de. Posmodernidad y Educación.Editado por CESU/UNAM.México, 1998. 4.- Rivero, José. Reformas en tiempos de Acerca del aborto "Como católico estoy en contra del aborto, como Presidente de los franceses considero necesaria su despenalización ". Valéry Giscard D'Estaing César Pámanes Narváez* Introducción raíz ~e la decisión tomada p~r las autondades de salud de Mex,cali, B. C., de no permitir abortar a una menor, 13 años de edad, que había sido violada por un drogadicto; así como la aprobación de reformas al Código Penal del Estado de Guanaj uato, hechas por el Congreso Local, de absoluta mayoría panista, para prohibir cualquier forma de aborto, la polémica sobre est~ tema se ha incrementado considerablementé. Vale decir que como respuesta a esto último, la Asamblea de Representantes del Distrito Federal, de n;iayoría perredista, aprobó algunas reformas incrementando el número de causas por las que el aborto no debe ser penalizado. Así las cosas, existen actualmente dos tendencias radicalmente opuestas: una en favor del derecho de la mujer, o de la pareja en su caso, a decidir sobre cuándo y en qué circunstancias procrear, y la otra, avalada por la iglesia católica, de proteger lo que denominan el derecho a la vida, que a su entender comprende desde la concepción hasta la muerte, sin importar las causas del embarazo, las condiciones económicas, el riesgo para la madre y otros factores importantes en el tema que nos ocupa. Esta tendencia ha sido impulsada principalmente por grupos conservadores que, como en el caso de Pro-vida, han radicalizado tanto su discurso que hacen casi imposible que se pueda pensar en una solución consensuada A que permita tomar en cuenta los diferentes puntos de vista; aunque desde luego, estos grupos no están en los extremos de intransigencia y agresividad de los norteamericanos, que han llegado al extremo de estallar bómbas en hospitales, habilitados legalmente, donde se practica el aborto. Nuestra Legislación La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en su artículo 4o, párrafo 111 expresa: 'Toda persona tiene derecho a decidir de manera libre, responsable e infonnada sobre el número y el espaciamiento de sus hijosR. Esto ' • Lic. en DCl?d,o, egnsodo~la U.A.N.L., CXflin:ctordelaPreparatoria No. 22, exjejedelDepto.lurfdicode la U.A.Nl.,y actualmente Maes/ro de /tempo completo y exclusivo de la &cuela Preparatoria Tres. 73 74 �tiempo, o provocar expresamente la interrupción del embarazo, definición que resulta más conveniente, adarando que el aborto espontáneo no es punible por su propia naturaleza. Para la existencia de un delito se requiere el dolo, la intención o al menos la imprudencia (aunque el aborto imprudencia! no es punible); en consecuencia, el delito se tipifica por la extracción voluntaria del embrión o del feto, en cualquier momento de la preñez, con o sin asistencia. desde luego no se refiere directamente a la permisividad del aborto, sino más bien a la planificación familiar, y le ha servido a nuestro país para reducir el índice de natalidad, que al ser aprobada esta reforma en 1994, era de más del 3%. En este marco el Gobierno ha emprendido campañas de orientación, e inclusive le ha permitido el suministro gratuito de anticonceptivos, bajo el antiguo lema de que la familia pequeña vive mejor. La posición de la iglesia católica es condenatoria de estas políticas, y desde hace mucho tiempo sólo considera aceptable el llamado método del ritmo, esto es el que la pareja tenga relaciones sexuales únicamente en los períodos infértiles de la mujer, lo que no proporciona ninguna seguridad por ser éstos muy variables. Por lo que respecta a nuestro sistema legal, son las legislaciones penales de los estados las encargadas de tratar lo referente al aborto, y de tipificar: las conductas que pueden considerarse delictivas en su práctica. Los criterios adoptados por los estados, no son uniformes, en razón de que algunos, ta.mayoría, sólo consideran como no punibles los abortos derivados de una violación y los casos en que el embarazo cause grave riesgo a la salud de la madre, mientras que otros no consideran como delito la interrupción del embarazo debido a malformaciones en el feto, pobreza extrema y número excesivo de hijos; en virtud de su soberanía, cada estado de la república ha promulgado su respectivo Código Penal, que difieren en la penalidad aplicable y en, como se ha dicho, las causas por las cuales el aborto no constituye delito. En cuanto a la penalidad, nuestro código prescribe para la madre que lo provo~ o lo consiente una penalidad de seis meses a un año de prisión (art. 328); para el que hiciera abortar a una mujer, de uno a tres años si es con el consentimiento de ésta, en caso contrario la penalidad es de tres a seis años; si el delito se comete con violencia física o moral, la penalidad aumenta de cuatro a nueve años (art. 329), y cuando el que lo practique sea un médico, cirujano, comadrón o partera, además de las penas anteriores, se les suspenderá de dos a cinco años en el ejercicio de su profesión. Las sanciones anteriores, de acuerdo con ~, artículo 331 del propio código, no se aplicarán cuando de no provocarse el aborto, la mujer corra peligro de muerte o su salud pueda resultar gravemente dañada, tomando en cuenta la opinión de dos médicos, cuando ello fuere posible; tampoco se aplicará sanción alguna cuando el produqto sea consecuencia de una violación. Al primero de los casos, se le denomina aborto necesario o terapéutico; aquí la Ley entra en un conflicto: proteger la vida de la madre o la de un ser en formación, confiándose la solución del conflicto al médico por sus conocimientos. En el segundo de los casos, cuando el producto es resultado de una violación, en opinión de Jiménez de Asúa: •Esta especie de aborto va transida de una cuanüosa serie de motivos altamente respetables y significa el reconocimiento palmario del derecho de la muier a una maternidad El Código Penal del Estado de Nuevo León, en su artículo 327, señala que: nEI aborto es la muerte del producto de la concepción, en cualquier momento de la preñez". La redacción es a simple vista defectuosa, ya que la muerte del producto puede qcurrir por causas diversas a la intención de la madre; etimológicamente, la palabra aborto proviene del latín "abortus•, de ab, privación y ortus, nacimiento. El diccionario define al aborto como: parir antes de 75 consciente. (citado por González de la Vega, pág. 134. El subrayado es mío). Desde luego que es necesaria la comprobación del atentado sexual, aun y cuando no sea requisito el previo juicio de él o los culpables de la violación. Cuello Calón por su parte nos dice: "Nada puede justificar que se imponga a la mujer una maternidad odiosa, que dé vida a un ser que le recuerde eternamente el horrible episodio de la violencia sufrida". (Ibídem, pág. 134). Todos los códigos penales del país exculpan a la mujer por interrumpir el embarazo cuando se trata de un aborto imprudencia!, terapéutico y en los casos en que el embarazo sea el resultado de una violación; sin embargo, existen otros casos no punibles en algunos estados; así, el aborto eugenésico, derivado de malformaciones comprobadas del producto, no es sancionado en Puebla, Yucatán, Chihuahua y el Distrito Federal, y tiene una sanción mínima en Chiapas; y el aborto por causas económicas, que comprende el caso de familia numerosa y escasos re~ursos para su manutención, no es punible en Yucatán, Chihuahua y tiene una baja penalidad en Chiapas. Es curioso que en ninguno se considere la figura del incesto. Aspectos históricos La práctica del aborto es muy antigua, tanto que se desconoce cómo y cuándo se realizó por primera vez. Un antiguo papiro egipcio prescribía una mezcla de excremento de cocodrilo y una variedad de hojas introducidas en la vagina para obtener el aborto, y en escritos chinos de hace cinco mil años, se recomienda el merculio como un abortivo eficaz (Cubalex, pág. 1). Algunas sociedades lo permitieron como la antigua Grecia, y otras lo condenaron <;orno en la Mesopotamia. Los griegos fueron partidarios del aborto, sobre todo para limitar el número de nacimientos en tas familias desposeídas, hasta Hipócrates, padre de la medicina, lo aprobaba por motivos de salud en la madre, y es bien conocida la práctica espar- 76 tana de deshacerse de los débiles o malformados, es decir, se aprobaba legalmente el infanticidio por razones eugenésicas. Los romanos, por su parte, elaboraron un instrumento semejante al que se usa en los legrados, al que se le llamó Ambrius Fectus, para interrumpir el embarazo. Los asirios, por su parte, castigaban el aborto drásticamente, condenaban a la mujer a ser empalada y se prohibía que su cuerpo fuera enterrado; lo mismo sucedía con el cuerpo de la mujer que moría en el intento de abortar. La práctica romana perduró hasta la época del emperador Severo (208-235), cuando se tipificó como delito con pena de confiscación y destierro, o de muerte en caso de fallecimiento de la madre, no de acuerdo a una ley específica, sino de acuerdo con la del envenenamiento por sustancias abortivas. En América, los mayas y los aztecas elaboraron extractos de plantas que provocaban el aborto, y otros pueblos más primitivos, empleaban métodos como los de ejercicios bruscos, sacudidas, etc. con et mismo fin. (Ibídem, pág. 1). La iglesia católica equiparó el aborto al infanticidio, ya que consideró a ambos como la mu.erte de un alma no bautizada, condenada a vivir en el limbo; no obstante, el Derecho Canónico distinguía entre el "corpus formatumn y e1 ·•corpus informatum". "El primero es el que está en condiciones de recibir el alma; y el segundo es aquél que no ha llegado a tal grado de desarrollo. Generalme.nte, se hacía también una distinción entre el varón y la mujer, para aquél la animación se producía a /os cuarenta días de la concepción, en tanto que, para ella, tenía lugar a /os ochenta díasn(Leret, pág. 187); si la interrupción del embarazo ocurría cuando el feto estaba provisto de alma, esto era considerado como homicidio y castigado conforme a las reglas de éste, en caso contrario tas sanciones eran meramente pecuniarias. • 1 Pese a que ya en los comienzos de la Era Cristiana se recomendaba el aborto para �salvar la vida de la madre, la Iglesia Medieval tomó como válido el criterio de Santo Tomás de Aquino, quien estimaba que el alma no aparecía antes del tercer mes, por lo que antes de esta fecha, la interrupción del embarazo no podía calificarse de homicidio; sin embargo, en 1588 el Papa Sixto V en su bula Effrae Natam, consideró que el aborto equivalía a homicidio y condenó a sus practicantes a la pena de excomunión. Gregorio XIV (1590 a 1591), sucesor de aquél, revocó parcialmente la medida, conservando la pena para la interrupción provocada del embarazo, después de los cuarenta días de la concepción. Después de .esto, no se tienen noticias sobre el tema, sino hasta el siglo XVIII, cuando se inició un.movimiento en contra de la severa penalidad del aborto, movimiento en el que destaca la figura de César Beccaria, quien encontraba una causa de atenuación al decir: "Quien se halla etJtle la infamia y la muerte de un serincapaz de sentir; ¿Cómo no ha de encontrar preferible ésta a la miseria segura a que se verían reducidos ella y el infeliz fruto?" (Citado por González de la Vega, pág. 122). En el Siglo XIX algunos teólogos aceptaron los argumentos en favor del aborto terapéutico, estimando que éste no constituía un homicidio, ya que los derechos de la madre deberían prevalecer sobre los del hijo, lo que habría de verse como si éste "cediera voluntariamente a la vida en favor de la madre" (Lerets, pág. 193); sin embargo, estas teorías fueron condenadas por la congregación del Santo Oficio, y finalmente, en 1869 el Papa Pío IX (1846-1878), lo declaró "pecado grave y prohibió absolutamente su práctica, decisión que fue ratificada porPíoXI (1922-1939), en su encíclica Casti Connubi. Por lo que toca a las iglesias cristianas no católicas, el Consejo Nacional de Iglesias de Estados .Unidos en 1961 y ante la Conferencia del Lambeth de Iglesias Anglicanas en 1958, avalaron el aborto terapéutico. La religión judía, que fue representada por el rabino David M. Feldman, en las audiencias celebra- das por el Congreso de Estados Unidos para efectuar cambios en la Ley sobre el aborto, manifestó: "El aborto no es técnicamente un asesinato, y corresponde a la mujer decidir si interrumpe o no el embarazo" (Leret, pág. 197). El rabino fundó su opinión en un pasaje del antiguo testamento que dice: "Si unos hombres, en el curso de una riña, dan·un golpe a una mujer encinta, y provocan el aborto sin más daño, el culpable será multado conforme a Jo que le imponga el marido de la mujery mediante arbitrio. Pero si resultare daño, darás vida por vida, ojo por ojo, etc. (Éxodo, cap. 21, v_v. 22, 23 y 24). Es oportuno mencionar que la.Biblia no menciona en ningún otro pasaje el aborto ni en el Levítico ni en el Deuteronomio. Por su parte la religión musulmana, parece seguir la antigua idea de Santo Tomás, ya que eonsidera que el alma reside en el feto a partir del cuarto mes, antes de lo cual el aborto no es punible, más adelante volveremos sobre esto. Las causas del aborto La mujer que pone fin a· su embarazo, lo hace por muchas más razones que el riesgo de su vida o la violación; tomemos por ejemplo el llamado aborto honoris causae, que se refiere a la mujer soltera que haya logrado ocultar el embarazo y que sea de buena reputación, para el que la mayoría de los estados del país tiene una penalidad atenuada, aunque no en el estado de Nuevo León; sin embargo, las legislaciones cerradas, que impiden o restringen el aborto, dan pie a que quienes tienen los medios necesarios lo practiquen en países en donde está permitido, y quienes no los tienen se sometan a médicos que ejercen fuera de la Ley, a comadronas o indusive se lo provocan ellas mismas, en condiciones que ponen seriamente en riesgo la salud de la madre, además de convertirse en sujeto activo de un delito. Más de 70,000 mujeres mueren cada año en el mundo a consecuencia de abortos practicados en malas condiciones (Cubalex, pág. 1). Lo anterior nos 77 da una idea de la gravedad del problema, así mismo nos la da el número cada vez más creciente de casos de infanticidio o de abandono a recién nacidos, acciones que tipifican delitos de acuerdo a nuestro Código Penal en sus artículos 326 y 335. Estos dos últimos casos, obviamente se deben a embarazos no deseados, principalmente debido a circunstancias de soltería o de escasos recursos económicos, sólo que aquí no existe riesgo para la salud de la madre: "El nacimiento de un hijo no deseado hará surgir problemas económicos, morales, afectivos, etc., en los cuales cuando menos se verán involucrados el hijo y la madre. Por todo lo anterior, concluimos que las consecuencias de que la mujer esté imposibilitada penalmente para abortar, nos parecen de mayorjerarquía que la vida fetal". (Martínez Roaro en Quiroz Cuarón, pág. 697). De lo anterior, resulta obvio que la mujer no aborta por gusto, ya que esto constituye no sólo un trauma físico y psicológico. Quien se somete a este procedimiento, lo hace a riesgo de su vida, aún en condiciones óptimas; en consecuencia, consideramos que deben de tomarse en cuenta algunos aspectos que obligan a la mujer a interrumpir su embarazo, para sobre ello legislar, consideremos algunos: a). La soltería de la mujer. El embarazo en estas circunstancias impide a la madre tener oportunidades de trabajo, educación, matrimonio, etc., además de que tiene que enfrentar el rechazo familiar y social; en estas condiciones, no es de extrañar que el 90% de estos embarazos son no deseados, b). Enfermedades en la mujer. No obstante que la Ley autoriza el aborto por grave riesgo en la salud de la madre, no se toman en cuenta más que los problemas derivados del embarazo y el parto dejando de lado enfermedades como el sida, ia distrofia muscular, la esclerosis múltiple, la artritis, etc., que en la actualidad no tienen cura y que, sin duda repercutirán en la formación del hijo por nacer, e). Enfermedades mentales de la madre. La Legislación no contempla estos casos, como 78 las enfermedades maniaco-depresivas, el alcoholismo y la drogadicción, sólo por mencionar algunas, que puedan repercutir en la salud del feto y en la formación adecuada del infante, d). Pobreza. El hijo no deseado, en un matrimonio en extrema pobreza (40% de nuestra población) no sólo aumentará la problemática económica, sino que· probablemente será causa de la fractura o de la violencia familiar, ya de por sí extrema, e). Víctimas de violación. El caso Mexicali es, sin duda alguna, un caso extremo, ya que aún los opositores más vehementes deberán admitir ·qu~ una mujer violada no debe ser obligada a procrear, pese a que se sostiene que la incidencia de los embarazos producto de violaciones es extremadamente bajo, f). Incesto. Las relaciones sexuales entre ascendientes, descerfdientes o hermanos, son más frecuentes que lo que podemos imaginar. Las víctimas son por lo general jovencitas entre 12 y 13 años, quienes procrean hijos de sus degenerados ascendientes o hermanos, problema que se agudiza por la promiscuidad en que la extrema pobreza obliga a vivir a las familias, g). La mujer simplemente no desea tener hijos. Pudiera pensarse que con los métodos anticonceptivos y la orientación, estos embarazos no debieran ocurrir ' RMASIGLO ttr ,·•i•u:fJ'.ut:t~•o r u.~u g. " ~._.,•'I~'{."'JG.\.'h ::~ JI l:"<O sM M.a.T .tf1. l i .t,."lll �pero la realidad nos dice ot~a cosa. Un hijo no deseado, insistimos, ocasiona severos problemas que trae como consecuenci~-el deterioro del bienestar físico Ymental del h1Jo ~ de la madre, g). Exceso en el número _de h1J~s. A pesar de que la tasa de natalidad~ nivel na~onal se ha reducido casi al 1%, la ignoranc1~, la pobreza y los prejuicios .re_ ligiosos Y ~oc1~les hacen difícil evitar el nac1m1ento de mas h11os, con la consecuente deficiencia en su formación adecuada Yla salud familiar, ya que la salud de la familia, en todos sus aspectos, depende de la salud de sus miembros. Dr. Armando Valle, en ese entonces je!e _de la unidad de Ginecobstetricia, se dete~m~ que de 1oo mujeres admitidas por co!11phcac~ones de aborto inducido, el 44% no hab1an termm_ado la primaria, el 34% adujo razones económicas y el aso/o dijeron ser católicas, mientras que ot_ro estudio aseguraba que: •por lo general la mu!er que aborta (. . .) no es ni la joven soltera,_ m la tan traída y/levada mujer de mala fama: sm~ la casada, madre de varios hijos, cu~ s1tuac1ó? económica o familiar no le permite asum,r mayores responsabilidades". (GIRE, Ci~ras. Pág. 2). Algunas cifras sobre el aborto La Comisión Nacional de Población, señala por su parte que: "El 17.8% de la~ mujeres en edad reproductiva se han practicado un aborto". (GIRE. La situación legal. Págs. 1 y 2). A pesar de que el número d~ ~bortos inducidos al margen de la Ley no es faalmente medible, ya que las variables son imposibles de controlar, algunos especialistas recurr~n a 10 que llaman "tolerancia a la ambig~edad~, por Por lo que vemos, es urgente reformar lo que las cifras no pueden ser precisas; estas la Legislación en nuestro país, para permitir la varían como consecuencia lógica de que la liberalización de las leyes sobre el aborto, Yno mayoría de ,los abortos se p_ractic~n en la para prohibirlo como pretenden los grupo~ clandestinidad. Así, el ConseJo Nac1on~I de conservadores y la iglesia católica. DespenahPoblación (CONAPO) informó que en el ano de zándolo para que deje de ser un delito Ylegali1995 se practicaron un total de 11 O, 000 abortos zándolo para que forme parte del derech~ a la en nuestro país; el Instituto Alan Guttmacher, salud y el derecho de la mujer, o de la _pareJa en determinó que en 1990 un total de 533,100. su caso a decidir. Las encuestas realizadas en abortos inducidos se habían practicado, Ypor una nación mayoritariamente católica, demuessu parte el investigador Dr. Raúl López García, tran que: "El sentir de las y los mexicanos calcula un total de aproximadamente 850,000 respecto al aborto es muy distinto a I? ~ue abortos cada año; otras cifras disponibles indisupone la iglesia cat(,lica • (GIRE. La op1món. can que la proporción de abortos es de 2 ~ por Pág. 1). Esto no significa justificar el aborto en cada 100 criaturas nacidas vivas. (GIRE, Cifras. forma absoluta, y mucho menos fomentarlo; Pág. 2), lo que ocurre en la realidad es una creemos que se debe despenalizar bajo ciertas incógnita difícil de resolver, el problema afecta circunstancias y condiciones. Es éste un a todas las clases sociales, mujeres rurales Y asunto de salud pública, cuya solución podría urbanas pobres, de buenos recursos, ~r~fesionistas, analfabetas, amas de casa, Jovenes reducir las tasas de morbilidad y mortalidad estudiantes, etc., quienes lo único que tienen maternas, y mejorar, en cierta medida la calidad en común es su necesidad de terminar con su de vida de las familias mexicanas en todos sus aspectos, como ya lo dijo en alguna ocasión embarazo. Elena Poniatowska: "Despenalizar el aborto es En una encuesta realizada por el Hos- uno de los varios pasos que hay que dar para pital General de México, en 1990, dirigida por el prevenirlo•. 79 Conclusiones Consideramos que la mujer, o en su caso la pareja, tienen el derecho de recurrir al aborto en condiciones de seguridad para lo que debe despenalizarse en ciertas circunstancias, modificándose la Legislación actual y tratando de unificarla, a fin de que se contemplen además de la violación y el grave riesgo a la salud, la situación económica, la salud física y mental de la madre, el número de hijos, las malformaciones genéticas, el incesto y el caso del "embarazo imprudencia/" tratándose de mujeres menores de edad, de extrema pobreza o de ignorancia. Recurrir a la práctica sin restricciones como se hace en algunos estados de la Unión Americana, en Canadá, en Puerto Rico y en la mayoría de los países europeos, equivale a promoverla. Es indispensable establecer en el período de gestación, un límite para practicarlo, que en la mayoría de los países es de 90 días, salvo en lo,s casos en que el riesgo a la salud de la madre sobrevenga con posterioridad a este término, o en los embarazos derivados de incesto o violación, en donde la violencia física y moral impiden denunciar oportunamente el hecho. El término general de 90 día.s, corresponde al tiempo en que se forma el sistema nervioso central. Según Jaques Monod, Premio Nóbel de Fisiología y Medicina: "Es un error simultáneamente antropológico y biológico considerar que un feto de algunas semanas es una persona humana (. . .) El sistema nervioso no se desarrolla hasta el tercer mes, antes de esa fecha se puede decir que el feto es una masa biológica. .. "(Citado por Leret, págs. 190-191). La supervisión médica es de particular importancia. Aunque consideramos que lo ideal 80 debería ser que no se practicara ningún aborto. Mientras existan relaciones sexuales descuidadas, anticonceptivos que fallan, olvidos, violaciones, incestos, estrupos, pobreza e ignorancia, existirán embarazos no deseados. Ante esto no podemos cerrar los ojos, es una realidad cotidiana y el Estado tiene la obligación de proteger a sus mujeres ·en las mejores condiciones; sin embargo, lo que sucede es todo lo contrario, nuestra cerrada Legislación, tal vez con excepción de las de Chihuahua, el Distrito Federal y Yucatán, obliga a la mujer a procurarse el aborto en condiciones ír:,fimas de higiene y seguridad. Como hemos visto, a lo largo de la historia las posturas éticas y religiosas han variado desde la permisibilidad absolµta, hasta la total prohibición. Actualmente casi todos los países permiten el aborto ya sea bajo algunas circunstancias o sin restricción alguna y hasta 1998, sólo dos países en el mundo lo prohibían totalmente: El Salvador y Chile. Sin embargo, si partimos de la premisa de causar el menor mal, consideramos que es preferible una familia con bienestar, por relativo que éste sea, con hijos deseados que tengan la posibilidad de reci~ir atención y educación y una madre con la capacidad física y mental de atenderlos, que proteger una expectativa de vida de un embrión, con todás las condiciones adversas a que nos hemos referido. Las posturas radicales de los grupos de extrema derecha, de imponer su criterio hasta a quienes no comparten sus creencias religiosas, nos parécen irracionales. Finalicemos con una frase del Obispo Auxiliar de Madrid, Monseñor lniesta: "Mi conciencia rechaza el aborto totalmente, pero mi conciencia no rechaza la posibilidad de que la Ley deje de considerarlo como un hecho delictivo". �Ética y posmodernidad BIBLIOGRAFÍA Código Penal y de Procedimientos Penales de Nuevo León. Anaya Editores, S.A., México, 1996. Gran Biblia de Jerusalén Ilustrada. Vol. l. 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México, 1980. 1 11 11 1 I tercer milenio nos alcanzó, hemos llegado al umbral de él. Aquél que otrora nos pareciera tan lejano e impregnado del humo de la ciencia ficción, ya está delante de nosotros. Considero un ejercicio sano para nuestra estancia en este mundo, la reflexión filosófica que podamos ejercer; 'tanto de sus aciertos como de sus logros que, en materia de la moral, con su llegada heredamos. E La frase de Schopenhauer rel~fiva a Platón usada en la antesala del tema, me obliga a señalar que parto de la premisa, al igual que Gramsci <2> de que "todos los hombres son ite/ectua/es"; para la que escribe: todos los hombres, (entiéndase también, las mujeres) por el hecho de ser hombres son filósofos y, con mayor razón, los maestros, cuya exigencia primordial es enfrentar al alumno con el mundo, con la naturaleza y con la sociedad para tratar de transformarlos, entenderlos o aceptarlos; haciendo uso constante de la crítica, entendida en el buen sentido, y la reflexión. en este mundo enfermo. Heráclito hablaba de "estardespiertos" y de un "estardonnidos" ante el mundo. Nosotros, tenemos el compromiso de estar alertas "aletehia", despiertos, en vigilia ante nuestro entorno social. Hablar de ética y posmodernidad resulta un tanto complejo, dado que, la posmodernidad se nos presenta tan ambigua y dispersa, además, en la posmodernidad, la ética aparece vacía de significado, encontrándonos como dice Nietzsche: "más allá del bien y el mal". En la posmodernidad se habla de una "ética débil", (light), es decir, una ética Nosotros, los maestros, cuya responsabilidad no se limita a la mera información, (ya que formaríamos grandes intelectuales, pero, carentes de valor~s. fenómeno que constantemente vemos en nuestros días), somos responsables, no sólo de informar, sino también de la formación de estas generaciones que, mucho nos dolería ver torcidas sus vidas, por no advertir los peligros a-los que se van a enfrentar • Maestra Nom,alista, egresada de la ENSE con Maestrfa en Idiomas de la Escuela de Gmduados. Lic. en Filosofía y candidata a la Maestría en Filosofía UANL y actualmente Maestra de Tallerde Lecturqs Literarias de la Prq>aratoria No. 7 y de la Facuitad de Filosofía y Letras de la UANL. 81 82 �acomodaticia y complaciente; una ética en la que, como diría Protágoras "el hombre es la medida de todas las cosas". ¿Qué entendemos por modernidad? Lo cierto es que no podemos hablar de posmodernidad sin referirnos a la modernidad. Cuando hablamos de modernidad nos situamos en la época en que las estructuras feudales empezaron a ser derrocadas. El teocentrismo imperante durante siglos, manipulado por la iglesia, da paso a un antropocentrismo (humanismo), en donde la razón ocuparía el lugar central de los grandes relatos de la historia, la filosofía, las ciencias y las-artes. Todo esto, aunado a la lucha por la liberación de la ciudadanía, la revolución del espíritu, la emancipación de una sociedad sin clases, acompañada de un enorme desarrollo de los procesos acumulativos del capital y el e~tablecimiento de los poderes políticos enmarcados en el estado moderno. Quien clarificó por primera vez el concepto de "modemidad"fue Hegel bajo el nombre de la "neue zeit", en el prefacio a la "Fenomenología del Espíritu" escribiría así: "El espíritu ha roto con el mundo de su existencia y mundo de ideas vigentes hasta aquí y está en trance de hundirlo en el pasado y anda entregado al trabajo de su transformación. .. La frivolidad y aburrimiento que desgarra lo existente, la añoranza indetermináda de algo desconocido, son los mensajeros de algo nuevo que se aproxima"<3J. Históricamente podemos situar a la modernidad entre los siglos XV y XVIII, entre la caída de Constantinopla en 1453 y la toma de la Bastilla en 1789." Algunos historidadores afirman que la modernidad surge propiamente con la Revolución Francesa y termina con la primavera de París en mayo de 1968; otros, la prolongan hasta la caída del muro de Berlín el 9 de noviembre de 1989, acontecimiento que Francis Fucuyama (profeta de Balac(4>) considera como el fin de la historia. A la caída del muro de Berlín, para el historiador Celso Garza Guajardo, se han levantado otros muros y, este acontecimiento, no pasa de ser "una película de Hollywood, de grandes efectos, pero no significó un cambio en la historia de Europa"CS> o del mundo. un arriba y un abajo, se ha perdido el punto de referencia. Por lo tanto, "/a muerte de Dios lleva consigo la muerte del hombre, del sujeto modemo"<10>. Dios muere en la medida en que el saber no tiene ya necesidad de llegar a las cosas últimas (la salvación, la inmortalidad del alma, etc.) de tal manera que en su crítica a ta modernidad, Nietzsche "abre las puertas del abismo posmodemo"<11>. Tres acontecimientos muy importantes tuvieron lugar en la consolidación de la ~odernidad: El Renacimiento, la Reforma y la Ilustración. ¿Qué es la posmodernidad? La luz, el "lumen Dei", el "lumen divinum" de la razón se había levantado en contra de las tinieblas, la ignorancia y la miseria. Esa luz "que el hombre necesitaba ya no venía de arriba . .. ; venía del hombre mismo'~61. Así aparece el renacimiento en todo su esplendor, la reforma y la luz cegadora de la ilustración. Con la modernidad el hombre se encuentra en una gran situación prometedora de aventuras, poder, alegría, movilidad física, econpmica y social, intelectualidad concedida por la imprenta, transformación personal y del entorno total. A la pregunta de ¿qué es la ilustración? (1724-1804) responde que la ilustración es la época en la que el hombre ha alcanzado la mayoría de edad para hacer pleno uso de la razón. No obstante el optimismo ilustrado, la confianza absoluta de la razón empieza a ser cuestionada desde su seno mismo con pensadores como Rousseau (1712-1778) para quien "El hombre ha nacido libre y, sin embargo, vive en todas partes encadenado" <8>. Más tarde, Nietzsche (1844-1900), profeta de la posmodernidad, declararía que "Dios ha muerto" y que, por lo tanto, "todo está permitido"<9>. No existe un fundamento (grund), 83 Cuando apareció en boga este término, se pensó que sólo era una moda pasajera que pronto sería reemplazada por otra, como toda moda. La verdad es que este vocablo: sigue cobrando cada día más impulso y discusión. Pero, ¿Qué es la posmodernidad? El "post" de postmodemidad supone la ncrstalgia de una despedida, (fin de lo nuevo) la despedida de la modernidad considerada por algunos como etapa ya agotada, que no cumplió con las expectativas, un tanto añoradas de la ilustración. Modernidad, época pasada, algo que se ha ido y que no volverá, (pensamiento light). Entiendo por filósofos light, aquellos filósofos que aceptan que la modernidad ya no tiene razón de ser, que no cumplió su objetivo, ni lo cumplirá; por lo tanto, es tiempo de pasar a otra época más realista. Entre éstos podemos señalar a Jean-Francois Lyotard, J. Derridá, Walter Benjamín, Gianni Vattimo, por citar algunos de los más importantes. La posmodernidad supone la extinción de todo esfuerzo de fundamentación o transformación social. Por otra parte, tenemos otros grupos de filósofos que están en favor de la modernidad la cual consideran como un proceso inconcluso: que el proyecto de las luces no ha sido agotado y que aún tiene cosas muy importantes que aportar y, por supuesto, modificar. Se oponen a la corriente posmodernista. Éstos se caracte- 84 rizan por su ascendencia marxista; entre ellos tenemos como principal exponente a Jürgen Habermas, luego mencionaríamos a Karl Otto Apel Finielkraut, Albert Wellmer, Theodor Adorno. Aquí en México podemos mencionar a Adolfo Sánchez Vázquez, Enrique Dussel, Juliana González y Gabriel Vargas. Por lo que se refiere a los cubanos, mencionaremos a Pablo Guadarrama y Miguel Rojas, entre otros, a los que se les considera como "corriente hard". Si la modernidad aparece _como un manifiesto a la autosuficiencia del hombre . ' la posmodernidad es la confesión de modestia y desesperanza en la razón. Por eso pregona que no existe "verdadn sólo "verdades". No existe el gran relato de la ciencia, d~ Dios, de la historia y del progreso (metarelatos); sólo relatos. El progreso, tan pregonado en la modernidad, perdió su dirección, perdió su sentido para convertirse en un sinsentido. "Nunca hemos ido tan rápido a ninguna parte•. La pérdida de la posición central del hombre en el cosmos, que el racionalismo había entronizado, se inicia a principios de la Era l!lodema. Nietzsche, pronosticó tal suceso y lo expuso a la conciencia general de su tiempo. El hombre ha sufrido tres grandes agravios que le han hecho perder su lugar central: 1.- Con Copérnico perdió su hogar, aquel punto e~ el cual giraba todo el universo. 2.- Con Darwin perdió su filiación divina para incorporarlo a la triste evolución de las especies. 3.- Y, por último, con Freud, se vio obligado a reconocer que su vanidoso Yo no era ni siquiera amo y señor de su propia casa <12>. Visto de esta manera, podemos decir �que, la posmodernidad es una protesta en contra de los padres de la modernidad: Descartes, Locke, Kant, Hegel y Marx. Pierden encanto las grandes palabras como: libertad, igualdad, fraternidad, justicia social, racionalidad, ciencia, progreso, historia, emancipación, etc. Siendo así, la posmodernidad viene a ser una antimodernidad. La ética en la posmodernidad En la posmodernidad se nos presenta un sujeto débil (debilitamiento del se1' a merced de la publicidad, en una sociedad enfocada más al consumo que a la producción. Dicho sujeto débil ve mermada su propia·realización, su trascendencia, siendo presa fácil de cuanta artimaña presenten los medios masivos de comunicación. El sujeto débil es un sujeto que ha perdido el fundamento de su pensamiento. ~I 1 Lo contrario al <<sujeto débil>> sería un <<sujet<J-fuerte>>. B sujeto fuerte sería aquél que tiene pleno control de su razón y no es fácilmente manipulado por la sociedad de consumo. El pensamiento fuerte, actúa ante la realidad, la aprehende, •la entiende y trata de transformarla, el sujeto fuerte es sinónimo de objetividad. •Es el sujeto señor del objeto"<13>_ Como decía Nietzsche, si "Dios ha muerto", todo está permitido y, si todo está permitido ¿dónde queda la ética? La posmodernidad se caracteriza, entre otras cosas, por la ausencia de reglas: ¡prohibido prohibir! Con esto asistimos al fu!"leral de la ética y "se presentan (a su sepelio) sólo dos herederas: la estética y la be//eza"<14>. La estética viene a sustituir a la ética y la belleza hará lo propio con la moral. Al deseo los frenos le sientan fatal, ¿qué voy a hacer yo si me gusta el güisqui sin soda, el sexo sin bod¡3, las penas con pan... ? En la sociedad posmoderna el hedonismo es evidente "vale lo que me agrada"lo importante es ser "feliz" sin medir las consecuencias que pudieran venir. No se cuestiona el hecho moral de la acción, lo que interesa es lo que cause placer. Se vive el presente el hic et nunc. Solamente en el presente se puede ser''. Últimamente han aparecido en lugares de reunión propios de jóvenes, aparte de 1as ya conocidas drogas (alcohol , mariguana, cocaína) bebidas estimulantes en inofensivos envases de sodas que se venden libremente a los adolescentes: Éxtasis, y otras fT\ás cuyos nombres no recuerdo. El consumismo, favorecido por la globa- · - · lización, es uno de los hobbies más practicado de hoy en día, hay que consumir todo lo que se pueda, todo lo que esté en especial, lo que esté de moda. Los grandes centros comerciales vienen a ser las grandes catedrales posmodernas que siempre permanecen abiertas y repletas de "consagrados devotos•, es la religión del consumo la que promete la felicidad inmediata <15 >. Aparece una nueva religión del mercantilismo capitalista que tiene como dogma fundamental ➔ el poder del dinero, sus sacramentos son ➔ los prodúctos financieros, los templos son ➔ los bancos y los sacerdotes son ➔ los banqueros y funcionarios <16>. La posmodernidad sacraliza lo profano y profana lo sagrado. Se acepta to temporal en vez de lo eterno. •El afán consumista se ha sacralizado, se ha convertido en una religión cuyo Dios, el dinero, exige la totalidad de la persona: su trabajo, esfuerzo y sacrificio constante" <11>. Joaquín Sabines, cantautor que retrata con mucha claridad el fenómeno posmodemo, nos dice en una de sus canciones: El síndrome del consumismo ha alterado la forma de vida y ha conseguido innume- 85 lo incierto, lo extraño<19>. rabies adictos a los especiales, las ventas nocturnas, el adiós a la temporada, etc. El en otro tiempo sagrado "cogito ergo sum• cartesiano se ha transformado, gracias a la mercadotecnia y a la razón instrumental, en "compro, luego existo". La paz que el consumismo da a través de las mercancías, es una paz aparente que trae (más tarde que más temprano) consigo el caos, cuando la tarjeta de crédito rebasó los límites y los intereses se han centuplicado y la deuda resulta imposible de pagar. Hagamos memoria de la devaluación que nos legó el sexenio pasado, en el que muchos nos vimos obligados a perder el carro y cuántos más quedaron sin casas. El narcisismo (20J posmodemo. Según Plotino, el mito de Narciso significa la situación del hombre que, no sabiendo llevar la belleza dentro de sí, la busca en tas cosas externas e inútilmente intenta abrazarla en ellas; sin olvidar que también es cierta fase o modo de sexualidad, según el psicoanálisis. · Aparte del hedonismo y el individualismo del hombre posmodemo, se nos presenta otro fenómeno muy obvio: me refiero al narcisismo que parece simbolizar el espíritu de nuestra época. Et individuo narcisista es aquél que se separa de la sociedad en que vive mediante fantasías que la mercadotecnia, la propaganda y los estereotipos "de papel" se encargan atinadamente de fomentar. Parecie11a que los cuerpos perfectos que exige ta posmodernidad, hubieran sido abandonados por sus espíritus; a costa de la belleza exterior se han visto precisados a sacrificar la belleza interior. Otra de las características de ta p,osmodemidad es el nihilismo que aparece como una enfermedad de nuestro tiempo. La palabra nihilismo viene del lat. Nihil que significa nada, la negación de la realidad sustancial. En filosofía es aplicado a doctrinas que rehusan recónocer realidades o valores cuya admisión se considera importante, también se aplica a las actitudes de lo~ que niegan determinados valores morales o políticos: pesimismo radical. Et culto al cuerpo, a la apariencia reza en cada anuncio, en cada mensaje comercial. El individuo narcisista es un ser alienado • egocéntrico, lleno de sí mismo e incapaz de pens~r en los demás. El otro sólo cuenta en la ¿Qué significa el nihilismo? Para Vattimo significa que los máximos valores pierden su valor. Falta una meta. Falta respuest~ a la pregunta del ¿para qué? "Nihilismo significa (. . .) lo que para Nietzsche: la situación en la cual el hombre abandona el centro para dirigirse a la X" <18>, un lugar indeterminado, para dirigirse a la nada. Para Heidegger (1889-1976) es el proceso en el cual, al final, del ser co,mo tal 'ya no queda nada•~es el olvido del ser. Nihilismo significa la ausencia de todo fundamento que pretendiera dar un sentido teleológico y unitario de la historia. El nihilismo puede caracterizarse como la falta de entusiasmo por parte del individuo. El hombre posmodemo vive una realidad de símbolos y posee una moral débil (lighf) . . . pero se salva salvando lo fantástico, lo mítico, 86 �medida que le es útil y contribuye a enaltecer su nsupuesta grandeza" y cuando ya no le sirve lo abandona sin remordimiento. El narcisismo nes la exaltación del egoísmo ilustrado como única moral de la humanidad" <21 > Una de las características del narciso. es su superficialidad. Mucha pose, muchas palabras y poca sustancia. Posee una gran apariencia externa, pero, carece de identidad propia. Por dentro está hueco y le envuelve el vacío más desolador. Se alimenta de halagos, que contribuyen a la obsesión exacerbada del culto al ego. Osear Wilde nos presenta, con lujo de detalles, el perfil del narcisista en su obra "El retrato de Dorian Gray". El miedo al envejecimiento y a la decreptitud se vuelve visceral en la sociedad narcisista. ¿Cómo podemos enfocar la d~gradación de la vejez en un mundo que vaíora a las personas por su belleza aparencia!? El cuerpo ya no es la cárcel del alma, como pensaban lps místicos, sino la totalidad de la persona. La gente vive como si nunca fuera a morir, la muerte es el gran fracaso del hombre posmoderno. En la sociedad hedonista la muerte adquiere solamente un papel teatral; la vemos en los noticieros, en las películ~s violentas, pero sólo como parte del show, como parte del espectáculo, como parte del morbo. Esta negación de la muerte, la acallamos con ilusiones, con distracciones que nos separa de lo real y, nos impide que vivamos de una manera "verdaderamente humana". "La muerte resulta molesta, incómoda y hasta irritante, por eso no se piensa en ella. Se procura borrarla de la esfera de lo cotidiano"C22> ya que el final de la vida obliga al hombre a adoptar una actitud determinada ante ella. se mezclan y pierden sus características diferenciadas de antes; la homosexualidad de masa empieza a no ser considerada como una perversión, se admiten todas las sexualidades y forman combinaciones inéditasn <23>. La cultura del placer conduce al hombre a una degradación total y, por supuesto, a la pérdida del sentido, del fundamento. La cultura del placer procura suavizar todo aquello que pueda resultar molesto. La moda unisex, las estéticas unisex, las tiendas unisex y, no sé que más cosas, estimulan el gusto por lo andrógino <24~. Las peluquerías antaño tan misteriosas para las mujeres, dado que eran los confesionarios de los hombres, se encuentran en vías de extinción y junto con ellas su clientela. La bisexualidad, confesada por muchos de nuestros jóvenes, pareciera una virtud; se puede actuar como hombre cuando las circunstancias así lo exijan o se puede actuar femeninamente cuando se le dé la gana. Todo depende del momento, o del reventón. El resultado de todo esto es hacer idéntico lo que la naturaleza ha creado diferente. Entre lo virtuoso_y lo vulgar ya no existe diferencia. Junto con el libertinaje sexual aparece la enfermedad del sida como peste de la posmodernidad. Esta miseria viene a debilitar, aún más, la confianza en la utopía científica. Por más propaganda que los gobiernos paguen por prevenir esta enfermedad, el uso de los condones, el sexo seguro y nsó/o con tu pareja", no han podido detener el alto índice de casos que se multiplican asombrosamente. La solución · tendría que empezar por una moral (llámese educación, si se quiere) que no contravenga los principios naturales del hombre. Sería muy agotador, para el lector, mencionar otras características más de la ética posmoderna, pero si quisiéramos contraponer los valores modernos con los posmodernos Otra característica, oportuna de señalar, es el gusto por lo transexual. A esta manifestación de comportamiento. nEn la ética hedonista posmodema, lo masculino y lo femenino 87 tendríamos los siguientes: Modernos Fe Sacralización Absoluto Objetividad Razón Ética Culpabilidad Pasado/futuro Historia Unidad Colectivismo Inconformismo Humanismo Razón fuerte Prometeísmo Uniformidad Homogeneidad Verdad Razón suprema Esfuerzo Necesario Formalidad Intolerancia Cultura Posmodemos lncreencia Secularización Relativo Subjetividad Sentimiento Estética Aculpabilidad Presente Historias Diversidad Individualismo Conformismo Anti humanismo Razón débil Narcisism9 Diferencia· Heterogeneidad Verdades Razones Placer Accesorio Informalidad Tolerancia Multiculturas Pareciera, en la posmodernidad, que la victoria de la tecnología daría al traste con el proyecto moderno en el nque muchos sentimientos humanos mueren mientras las máquinas nacenn. La fraternidad, libertad e igualdad pregonada por la revolución francesa se perdió en el discurso moderno para dar paso a un sujeto dominado por la tecnociencia y la bien ponderada razón, la "ratio"iluminista pasa a ser una triste razón instrumental al servicio de la productividad y el consumo. Me gustaría terminar reiterando que todos los hombres somos filósofos, dado que, todos los hombres adoptamos una actitud reflexiva ante la vida y la muerte. Aunque algunos piensan que la vida carece de valor porque siempre tiene el mismo final: le muerte, esto es la que la hace más valiosa, m¡3s interesante, más sustancial de vivirla. Esto es lo que la hace valiosísima. El peligro de perderla intempestivamente, nos dará conciencia del valor de la misma y, por lo mismo, vale la pena vivirla y ayudar a los otros (hijos, alumnos, amigos, compañeros) a vivirla de la mejor manera posible, no olvidando que la misma es patrimonio de la humanidad y que durante nuestra estancia construimos la herencia que gozarán o sufrirán las generaciones futuras. NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1.- Arturo Schopenhauer. El mundo como voluntad y representación. Porrúa, México, 1983, p. 29. 4.- Personaje bíblico rey de Moab que contrató al profeta Balaam para maldecir a los israelitas (Núm. 22:4-8). 2.- Véase: Sylvia Jaime. Antonio Gramsci 5.- Cit. por: José Garza. El saldo del 9-11-89. En: Vida Universitaria. Publicación de la UANL, año 2, No. 54, 2da. quincena de octubre, 1999, p. 9. 1891-1937 en su LX aniversario luctuoso. Cuadernos de Cultura, 42, Prepa- ratoria No. 7, UANL, p. 30. 3.- Citen: J. Habermas. El discurso de la modernidad. B. Aires, Taurus, 1989, p. 17. 6.- José Rubén Sanabria. Ética y posmoder- 88 �nidad. Revista de Filosofía de la Universidad Iberoamericana, año XXVII, No. 79, 1994, p. 54. 7.- Emmanuel Kant. ¿Qué es la ilustración? En: Filosofía de la historia. FCE, México, 1985, pp. 39ss. 8.- J. J. Rousseau. El contrato social. Ed. Sarpe, Madrid, 1985, p. 27. 9.- F. Nietzsche. La Gaya ciencia. Ed. Sarpe, Madrid, 1987,p.125. En el monólogo del loco dice: "Dónde está Dios? Exclamó. Os lo diré: le hemos dado muerte; vosotros y yo, ¡todos somos asesinos! .. . " 10.-A.J. Colom y Joan-Carles Mélich. Después de la modernidad. Paidós, México, 1994, p.49. 11 .-G.Vattimo. El fin de la modernidad. Gedisa, Barcelona, 1986, p. 145. 12.-Herbert Frey. El nihilismo como filosofía de nuestro tiempo. En: Theoría, Revista del Colegio de Filosofía, UNAM, México, No. 2, Nov. 1995, p. 41 . · 13.-José María Mardones. El neoconservadurismo de los posmodernos.En: G.Vattimo et al. En tomo a la posmodernidad. Ed. Anthropos, Barcelona, 1994, p. 25. Madrid, 1996, pp. 121-122. 17.-A. Cruz. Op. cit., p. 167. 18.-Elfin de modernidad. Gedisa, Barcelona, 1994, p. 23. 19.-G. Vattimo. La aventura de la defensa del nihilismo. Ed. Península, Barcelona, 1990, p. 19. 20.-EI mito de Narciso. Cuenta la desgraciada historia de un apuesto joven que recnazaba a todas las personas que de él se énamoraban . Al no corresponder al amor de la ninfa Eco, Narciso fue culpable de que ésta se transformase en roca. Némesis castigó a Narciso con una terrible maldición. Despertó en él un sentimiento de que jamás podría alcanzar satisfacción: enamorarse de sí mismo. Un día al borde de una fuente, el muchacho contempló su propia imagen reflejada sobre las aguas y quedó prendado de su inconfundible persona. Loco de amor por sí mismo, y al no poder alcanzar el objeto de su pasión, languideció poco a poco hasta morir de inanición y melancolía. La leyenda explica cómo la bella flor de Narciso florece en el mismo lugar donde la muerte se lo llevó. 21.-A. Cruz. Op. cit., p. 74. 14.-Antonio Cruz. Postmodemidad. Siglo XXI, Ed. CLIE, Terrassa, España, 1997, p. 63. 22.-lbid. p. 68. 15.-lbídem, p. 65. 23.-lbid, p. 69. 16.-Juan José Tamayo. Presente y futuro de la teología de la liberación. San Pablo, 24.-(del gr. anér, andrós, varón, y gyné, mujer) Que tiene los dos sexos. 89 ��� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2001 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 8 Número Número de la revista 25 Mes de publicación Mes cuando se publicó Marzo Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2001, Año 8, No 25, Marzo Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/03/2001 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016469 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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"11: "' ~ · • , \ '~ . '\~ ~ A .,_•t_\ ......" ,.\,. ' \.( t 1 ·~ ' �FONDO UNIVERSITARIO UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Rector DR. LUIS J. GALÁN WONG Secretario General ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Secretaria Académica DRA. MA. ELIZABETH CÁRDENAS CERDA PREPARATORIA No. 3 Director LIC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ �ÍNDICE i <l ESCUELA PREPARATORIA TRES Máximo de León Garza Jaime César Triana Contreras ............... . 3 Ciudad Universitaria Guadalupe Chávez GonzáJez 7 Homenaje a Alfonso Reyes Enrique Puente Sánchez . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . 10 Juan Soles. Llegó con febrero, loco Ma. Guadalupe Martínez Mons1váis. ..... . . . . . . . 13 Martha E. Arizpe Tijerina La política educativa de México Roberto Guerra Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Hermilo Cisneros Estrada Las elecciones presidenciales en Estados Unidos César Pámanes Narváez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 José A. Contreras Rodríguez La relación hombre-ambiente y la salud mental Leonardo Iglesias González. . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Roberto Guerra Rodríguez El maltrato infantil Juan Antonio Vázquez Juárez . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Jorge Cuesta, la conciencia crítica del Grupo Contemporáneos Armando Joel Dávila Gómez . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 La calidad en la educación superior: definiciones y retos para el Siglo XXI Martha A. Calvillo García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Un Poeta: Pedro Garfias Sanjuanita Torres Ruiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 El 2001, año del periodismo nuevoleonés Erasmo E. Torres López. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Lineamientos elementales para un estudio sobre el concepto y extensión de la noción de culpa en la Legislación Penal de Nuevo León Gerardo Saúl Palacios y Ortega. . . . . . . . . . . . . . . . 58 Confianza Benigno Benavides Martínez . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 De la educación para la vida a la vida para la educación Nicolás Duarte Ortega . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 CONSEJO EDITORIAL Juan E. Moya Barbosa César Pámanes Narváez Clemente A. Pérez Reyes Enrique Puente Sánchez Héctor Daniel Romo Anguiano Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázquez Juárez DIRECTOR Salvador González Núñez Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No. 3de la U.A.N.L Año 8 Núm. 26, junio de 2001, Monterrey,N.L Los artículosfirmados no reflejan la opinión delainstitución,sonresponsabilidadexclusiva del autor. Diseño: PÁG. Ruth G. Chávez Ordaz Porfirio Tamez Avantes Captura: Ma. Esther Caballero Tamez Mamá cuenta ... Juan Ricardo Martínez Ávila . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Los coches del mañana, hoy José Rubén Jaramillo Alanís . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Género e institución escolar Azucena Rodríguez Orta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 �Máximo de León Garza Editorial Habitualmente dedicamos este espacio para hacer una presentación general del contenido de nuestra revista. En esta ocasión, sin embargo, consideramos indispensable participar del fallecimiento de uno de nuestros colaboradores: El Dr. Máximo de León Gana. Como Director de esta preparatoria, el Dr. Máximo de León, fue sin duda un impulsor de los cambios educativos que distinguen a nuestra escuela, y que ahora se han convertido en una realidad, que nos permite atender a un mayor número de estudiantes, fundfunentalmente a través del sistema no presencial. Fue en el número anterior de la revista "Reforma Siglo XXI", donde el Dr. 'Máximo escribió lo que constituye probablemente su último artículo: "Los mitos de lo regiomontano ", en el que a partir de un pensamiento del maestro Pablo Livas, el Dr. de León, en una apretada síntesis, nos hace un retrato de la sociedad regiomontana, desde su fundación hasta la actualidad, en su muy particular estilo. Sirva pues el presente editorial, para manifestar nuestro más sincero pésame a su familia, a su esposa Ruth Nohemí, a sus hijos Máximo, Yaroslav y demás familiares, por estq pérdida irreparable. Lic. Salvador González Núñez Director Jaime César Triana Contreras* Era Máximo de León Garza un personaje "sui generis" en la política local, fiel a sus principios a los que se entregó y enarboló con valentía, aunque la fortuna le fuese a4versa y los vientos tempestuosos intentaran derribarto, simpático y cordial, carismático y siempre abierto a la reflexión y el análisis, le tocó construir y orientar, en los años pqsteriores a los conflictos que sacudieron a la Universidad en los primeros años de los 70's, nuevas estrategias pedagógicas que permearan el trabajo académico y docente, en paz y armonía con las autoridades de la U.A.N.L. En esos terribles años de contradicciones, de luchas y enfrentamientos, nuestra Preparatoria No. 3 se obusto y no muy de prisa, de amplia expresión su cara, pelo entrecano que peinado hacia atrás enmarcaba sus amplias entradas, bigote corto y blanquecino, de piel blanca, traslúcida que se sonrojaba fácilmente cuando tenía explosiones de_risa, tan comunes en sus diálogos; ataviado regularmente con guayabera, o en mangas de camisa, de fácil sonrisa y diálogo siempre abierto e interesante, sencillo en su trato pero severo en sus comentarios, así recuerdo al Dr. fÁáximo de León Garza, cuando llegaba a su oficina en la Dirección de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores). 19 Pronto el fluir de gentes llenaba el lugar y entre asuntos escolares y administrativos, se hacían los comentarios del día, se le preguntaba y pedía opiniones sobre determinado suceso, dando siempre el comentario amplio y orientador que regulaba los pensamientos de los demás compañeros. Asiduo lector sobre temas nacionales, económicos y sociales, se encontraba por lo regular leyendo en su oficina y tomando notas, -aunque los trabajos de investigación y redacción los realizába generalmente en su casa-, lo cual permitía, en esa tranquilidad, conversar con él sobre temas familiares y/o personales, proyectando el Dr. Máximo su lado humano, afable y sencillo, solidario y dispuesto a ayudar o aconsejar. En ocasiones hasta canalizar los problemas económicos o labórales de algunos maestros que acudían a solicitar su ayuda, buscando casi siempre la seguridad en resolver sus asuntos. • Liancia~o en Letras Espaw/as y JJ!aeslrfa en E~nza Superiorporla U.A.NL. Fundadory Ex-Directorde la Preparatona No. 9. En la Preparotona!fo. 3, Sulxltredor,fandadortkl S.E.l. y tk los Sistemas de Educación Abierta. AJikJr de diversos tatos. TamóiinesMaestro Decanotk/amismoyMoestro Emtritotk la U.A.NL. 3 �deslizó en óptimo nivel académico, proyectándose sobre las demás escuelas del nivel medio superior. A través del Dr. Máximo, se canalizaba sin dificultad, la inquietud de los jóvenes maestros que ampliaban la planta docente, debido a la gran apertura estudiantil, manifiesta en la expansión física de las escuelas en esa década; fue en esa dinámica de trabajo y de unidad cuando aplicamos· un sistema de enseñanza, novedoso y actualizado que permitía atender en forma simultánea, tanto en lo didáctico como en la evaluación, a un mayor número de estudiantes, para optimizar así, las áreas físicas de nuestro edificio en el.Colegio Civil, sobre todo en las academias de Lengua y Literatura, de Humanidades y de las Ciencias Sociales. El Sistema de Educación Individualizada, llamado por nosotros el S.E.1., yp.-había probado buenos frutos en otras instituciones de enseñanza media superior, y al adoptar nosotros esta metodología con un grupo de maestro~. dispuestos a trabajar, a innovar, sentamos las bases de investigación educativa, esaibiendo textos preparados, "ex proteso•por nosotros, de acuerdo a la nueva estrategia de enseñanza. Fue en este sentido la Preparatoria No. 3, dirigida por el Dr, Máximo de Leóo, la primera escuela preparatoria en la Universidad que mantenía un campo de profesores que hacían investigación y docencia, sirviendo esta acción educativa de modelo a otras preparatorias, que se impusieron posteriormente la tarea de elaborar su propio material. Los libros de texto que se escribían en nuestra escuela, entre los que se encontraban algunos del que esaibe, fueron el mateñal didáctico, por algunos años en otras escuelas, no sólo de nuestra Universidad, sino de algunas otras preparatorias incorporadas a la Universidad. El entusiasmo que mostrábamos al producir este material educativo, era guiado más por el espíritu de servir y colaborar, que de obtener otro tipo de satisfacciones. Esta inquietud de escribir, de colaborar, de investigar, de servir, nos llevó posterionnente 4 al mismo grupo de maestros del S.E.I., y otros más que se incorporaron al nuevo proyecto, a desarrollar un sistema de educación abierta, que permitiera incorporar a un mayor número de estudiantes, trabajadore_s y amas de casa, que imposibilitadas para asistir al sistema presencial, no podían continuar sus estudios de nivel medio superior. Al comentar al Director de la escuela sobre el proyecto que se pretendía desarrollar al frente de uno de los compañeros, Máximo, como le decíamos, captó inmediatamente la idea y la apoyó sin reserva alguna, vislumbrando el éxito y la proyección académica de nuestra dependencia. Este proyecto se desarrolló gracias a la iniciativa de uno de nuestros compañeros maestros, quien después tendría la Coordinación General de dicho proyecto. Así, aproximadamente entre el 74 y 75 se propuso ante las autoridades universitarias, en ese entonces con el Dr. Luis E. Todd a la cabeza, el proyecto educativo, y con la autorización para realizaresta novedosa alternativa de enseñanza, la Dirección de la escueta creó la infraestructura necesaria, la selección de personal investigador y el local adecuado, a escasos metros de la escuela, para que los docentes e investigadores se dedicaran a escribir, formar textos, asesorar a otros docentes para que el sistema de educación abierta se aplicara en fonna total en todas las asignaturas del plan de estudios vigente en esa época; fue Máximo de León quien impulsó y defendió esta innovación pues los detractores no le veían mucho éxito, creando coordinaciones académicas especializadas y enviando a los profesores a recibir la instrucción necesaria para llevar a cabo esta misión. Et sistema de educación abierta ha aecido desde entonces, siendo hoy en día una alternativa más para las autoridades universitarias que desean proporcionar nuevas oportunidades a la gran cantidad de estudiantes que desean acceder al nivel medio superior. En el ámbito universitario así mismo impulsó además la creación de la Facultad d~ Veterinaria que originalmente se fundó en Sabinas Hidalgo, Nuevo León, donde él nació, trasladándose después a nuestra ciudad. Mientras el proyecto de educaeión abierta crecía y se expandía cada vez con mayor refuerzo, Máximo de León, sensible a la necesidad de cambio y sujeto a los nuevos planes curriculares universitarios, se dio a la tarea de escribir libros de texto sobre temas , económicos y sociales.escribiendo posterior- ·,, mente para que se llevaran como texto oficial el libro de Teoría de la Historia y Problemas Económicos y Sociales de México y e1·Mundo, 90adyuvando de esta manera, al desarrollo académico de nuestra Universidad en el proceso de enseñanza aprendizaje. El éxito de nuestros textos, la metodología y et cuigado con el que se habían producido, la seriedad de las investigaciones y la calidad de las mismas, hicieron que nuestro material bibliográfico también sirviera en otras dependencias universi, tarias y escuelas del nivel medio superior incorporadas al Estado y a otras ciudades del país, colocando a nuestra Preparatoria No. 3, durante mucho tiempo, a la vanguardia en proyectos educativos y en material didáctico. Este interés por investigar y publicar sus reflexiones, sobre tópicos de interés local y nacional, denotan el gran conocimiento y sensibilidad que tenía sobre el acontecer político, no solamente el universitario, sino el nacional. Producto de estas reflexiones tenemos una gran cantidad de textos, artículos y ensayos, en donde el Dr. Máximo cuestionaba, polemizaba, expresaba su desacuerdo, fundamentando debidamente sus tesis sobre asuntos de índole económico y/o político, principalmente sobre asuntos socioeconómicos de nuestra localidad. Entre sus textos más conocidos que proyectan su particular forma de escribir y cuestionar tenemos: "Monterrey, un vistazo a sus entrañas, respuesta a Don José P. Sa/daña•, "¿ Grandeza de Monterrey?~ •Los dorados años sesentas en Nuevo León. Una reflexión", •Ensayo sobre la teoría marxista de clases" y otros más, en donde analizaba y fundamentaba estadísticamente la situación social y económica de los trabajadores en Nuevo León, haciendo regularmente severos cuestipnamientos a las ciases que detentan el poder económico y político en nuestra ciudad. En el ámbito periodístico tuvo también una constante participación. Era usual leer sus comentarios, casi todos los miércoles en el periódico "El Porvenir". Sus escritos-' evidenciaban sus reflexiones, análisis y puntos de vista sobre eventos nacionales y locales. Con pluma siempre ágil y no desprovista de tono jocoso, así mismo colaboró en 7ribuna de Monterrey", el periódico regional "La Semana" de Sabinas Hidalgo, el semanario "Óigame", •uno más Uno"; en las revistas •Eje", •Momento", •Política del Noreste"y otras más. Graduado de la Facultad de Medicina, aunque nunca ejerció su profesión, se dedicó por completo desde estudiante, a la actividad política de izquierda, en donde ocupó poste- · riormente el cargo de Seaetario Estatal del P.C.M. (1962-1967); participó además como miembro activo, en la candidatura, en dos ocasiones, a Gobernador del Estado, en las elecciones de 1969y 1985. Posteriormente fue Diputado Federal en la LIII Legislatura del Congreso de la Unión, durante los años de 1985-1988. En estos últimos años era investigador externo de la UANL, adscrito al Centro de Información de Historia Regional, así como miembro de la Sociedad Nuevoleonesa de Histoña, Geografía y Estadística. La extraordinaria memoria y brillante inteligencia, el espíritu propositivo y la sinergia en sus acciones, el saber reconocer sus errores y aprender de ellos, el establecer con facilidad el diálogo y comunicación fluída con los demás, incluso con aquellas personas que no tenían con él convergencia política, el sentido del humor, son sólo algunas caracteñsticas que 5 �"Reforma Siglo xxr, así como los múltiples compañeros maestros que lo recuerdan y convivieron con él, deseamos expresar a su esposa Ruth Nohemí, a sus hijos Máximo y Yaroslav nuestro más sincero pésame por el sentido fallecimiento del Dr. Máximo de León Garza. Aunque él ya no está con nosotros, quedan sus acciones y nuestros gratos recuerdos. Descanse en paz el Dr. Máximo de León Garza, Director de la Preparatoria No. 3 (Noctuma para Trabajadores) en ·e1 .período 1973-1980. . definen la personalidad del Dr. Máximo ele León Garza, a quien le rendimos un merecido y justo reconocimiento con motivo de su partida. Sus últimos trabajos, lo cual tengo la certeza, fueron enviados al Comité Editorial de esta revista y publicados en los dos números anteriores a ésta, son expresión de su profundo interés en participar y colaborar con nuestra labor éditorial y de investigación. Al enteramos de su deceso, los inte- grantes del Consejo Editorial de esta revista Ciudad Universitaria Guadalupe Chávez González* acida en el siglo pasado, en la década de los sesenta para ser exactos, Ciudad Universitaria es aún joven y vibrante, seguramente porque vive y se nutre día a día de la savia juvenil y del cono~miento renovado que en ella se genera; espacio territorial, académico-laboral y conglomerado humano que simboliza a la Universidad y cuyos diversos significados conjuntan la esencia de ser y sentirse universitario. gobemador Raúl Rangel Frías y el rector Arq. Joaquín A. Mora, quien también fuera director de Filosofía y Letras en aquella época-._Siendo Monterrey ya un importante centro industrial y de desarrollo, el país aún vivía los ecos del "mlagro mexicano"y poco conocía de protestas estudiantiles. Para entonces fa Universidad contaba con casi treinta años de fructífera existencia al servicio de fa educación en el Estado y la región. Construida en terrenos del antiguo Los alumnos de aquella época, hombres en su mayoría, f-ueron testigos de la construcción e inauguración de edificios tan importantes como la Torre de Rectoría, las facultades de Derecho, construida en 1958; Ingeniería Mecánica, en 1959; Ingeniería Civil, justo en 1960; Comercio, más conocida hoy día como FACPYA, en 1961;Arquitectura, en 1962;Agronomía, edificio ocupado hoy por Biología B, en 1963; Filosofía, en 1963; Ciencias Biológicas, conocida ahora como Biología A, en 1969; así como de otras instalaciones como la Alberca Universitaria, escenario de "novatadas" y diversos ritos de iniciación a la vida estudiantil; el Estadio de Atletismo, conocido durante mucho tiempo como el "estadio Chioo", aunque pocos sabían por qué. N campo militar, Ciudad Universitaria es un espacio con vida propia, un variopinto conjunto de edificios, jardines, instalaciones deportivas, calles, estacionamientos; ir y venir bullicioso y constante de personas, automóviles y vehículos diversos. En ella se estudia, se trabaja, se hace deporte, se escucha música, poesía o lecturas varias. Se analiza, se discute, se consensa, se disiente; se critica con denuedo o se apoya con reflexividad y muchas veces con pasión; se construyen, se viven o se cuentan historias; conviven y perviven diferentes ideas y formas de ver el mundo, esto último quizá, el sello que identifica y le da un sabor especial a fa vida cotidiana de Ciudad Universitaria. Todos diferentes, pero todos universitarios. · Ciudad Universitaria se fue transformando desde aquella época cuando se construyó en terrenos ubicados en fa periferia de fa ciudad de Monterrey, de hecho ya en jurisdicción de San Nicolás. El Decreto presidencial que• Según puede leerse en la placa colocada en la planta baja del edificio de Rectoría, la Ciudad Universitaria es inaugurada en 1961. por el presidente Adolfo lópez Mateos, el • Maestra de la FOC11ltadde Fiksoffa y letras de la U.A.NL. 6 7 �. cedía al Estado las más de cien hectáreas para la construcción de la Ciudad Universitaria de Monterrey, Nuevo León (1952), especificaba las colindancias que todos conocemos: al norte el Arroyo del Topo Chico, al oriente la carretera México-Laredo, después avenida Universidad, ahora Alfonso Reyes en la parte de Monterrey, y al poniente la colonia Niño Artillero y terrenos sin construir. Al principio solamente posee la urbanización indispensable y una sola vía de acceso: la avenida Universidad, por donde han arribado desde entonces, miles de estudiantes que a diario cruzan el puente metálico, mismo que en los setenta y a consecuenciá de las minifaIdas, fuera una especie de pasarela improvisada. carrera, Organización Deportiva, cuyo edificio se construye al lado de la alberca universitaria. Como es fácil observar, la configuración intema de Ciudad Universitaria ha cambiado mucho desde 1961 , en que fuera inaugurada, a la fecha. Ahora han aumentado sus edificios y construcciones (de hecho ninguno de los edificios construidos en los sesenta y en los setenta se conserva idéntico), numerosas banquetas, cual vasos comunicantes se extienden entre ellos, los entrelazan, facilitan el caminár y posibilitan la interacción humana, sobretodo entre los estudiantes. Ellos son quienes viven a mayor plenitud la Ciudad Universit~ria; se desplazan con naturalidad por entre edificaciones y jardines y así, lo mismo estudian en Arquitectura, comen en Filosofía, juegan fútbol en Civil, que asisten a los conciertos de rock o de música grupera frente a FACPYA o Leyes. En los setenta Ciudad Univ~itaria conoce y experimenta los efectos de la explosión demográfica, del pase automático, del arribo masivo de las mujeres a las diversas facultad~s; su crecimiento es casi exponencial, las aulas se saturan, el espacio vital se complica. A la vez que se acortaron las faldas, se dejaron crecer los cabellos y las formalidades en el vestir son cada vez menores, vientos de romanticismo y revolución, efecto crítico y lacerante del 68, se infiltran con firmeza en la Universidad, en Ciudad Universitaria, las facultades se convierten en trincheras y las autoridades en trashumantes obligados; estudiantes y profesores protestan, se solidarizan en tomo al ideal de la "sociedad sin clases" Por otro lado, no cabe duda que los procesos de descentralización administrativa han liberado a la Ciudad Universitaria de las aglomeraciones tradicionales en otra época, durante los periodos de inscripción; las filas.que empezaban a formarse desde la madrugada, ya sólo las observamos en los festivales de 'Viva la Radio", o en los nc/ásícos"deportivos. Con todo, una visión que no cambia y siempre es digna de observar y disfrutar, es la que nos ofrecen cada mañana los más. de cuarenta mil alumnos que llegan a ella. Así, aparecen cual devotos feligreses que ~sisten a los oficios del día, miles de jóvenes, hombres y mujeres por igual, que aspiran a consolidar su proyecto de vida a través del estudio. Los vemos llegar a Ciudad Universitaria por los ~ccesos más conocidos y esparcirse por las 'diversas áreas del campus universitario mochila al hombro, útiles en mano y cara recién lavada. Son miles tos estudiantes que con lúdica actitud pululan por las banquetas, jardines y cafeterías; esta movilidad estudiantil es un signo de~ época que diluye las fronteras y posibilita el intercambio cultural; sin embargo, aún persisten entre ellos particularidades propias de cada comunidad estudiantil, de cada facultad. Consecuencia natural de este crecimiento, es el aumento e.n número y complejidad de las actividades que se desanoUan en Ciudad Universitaria, las cuales inician temprano y terminan avanzada la noche; también lo es el ir y venir constante de alumnos, profesores, trabajadores y visitantes, movimiento que conlleva a la vez un incremento vehicular que llega ya a la saturación y en eventos deportivos especiales, al caos. Ahora, ningún estacionamiento es suficiente, en todo caso Ciudad Universitaria suele respirar un poco, cuando facultades corno FIME o FACPYA suspenden actividades, no en balde ambas conjuntan más de ta mitad de los cuarenta mil estudiantes que acuden diariamente a este campus universitario. Con todo, la Universidad permanece y Ciudad Universitaria retoma caminos y construye otros nuevos. En 1970, la facultad de Físico-Matemáticas tiene ya edificio propio, después de permanecer durante ocho años en -los pisos 9º y 1Oº qe la Torre de Rectoría; por su parte, Ciencias Químicas deja el edificio de Guerrero y Progreso y se traslada a la Ciudad Universitaria, a su muy conocido edificio circular, la "dona", que se engalana ahora con un bello y renovado mural, obra del artista Guillermo Ceniceros. En 1974 se consolida una nueva 8 ~ --t .. [ - ,-fl ..........,, ---.,.; ....... ..,1. ,,~...., -,. .~r.,; ..,_ i"' ...... ""°1"_.J,.,. •. Los estudiantes caminan por las banquetas y se introducen en los edificios o se instalan cual dueños y señores en los jardines y cafeterías; comentan, revisan tareas, leen, ríen y bromean entre sí, pasan revista a todos y cada uno de los profesores con los que conviven y se actualizan en los chismes y novedades del día. Aparentemente instalados en la despreocupación total, es fácil identificar en los estudiantes, según sus estilos, vestimentas o útiles escolares que portan, a los futuros arquitectos, ingenieros, filósofos, abogados. , A ellos Ciudad Universitaria les cumple un sueño, les objetiva un ideal; por algunos años les da un segundo hogar, \m espacio donde vivir el conocimiento y compartir la existencia, mientras las huelgas, movimientos, barricadas, pintas y manifestaciones, quedaron difuminadas en paredes, vidrios, escaleras, jardines y banquetas, para no aparecer jamás. �Homenaje a Alfonso Reyes** Enrique Puente Sánohez* n el centésimo duodécimo aniversario del natalicio de Alfonso Reyes y en este homenaje que nuestra Universidad le rinde por medio de la Facultad de Filosofía y Letras, podemos prodigar todos los títulos y calificativos laudatorio$· que su inmensa valía como escritor merece: el regiomontano universal, el gran poeta, el profundo ensayista, el vasto polígrafo, el magnífico helenista, el excelso humanista. Éstos y. otros muchos se pueden verter sin temor á equivocamos, acerca de la persona y en relación a la obra de Alfonso Reyes. E nística sólo será detenida por el hilo que cortaron en 1959 Cloto, Laquesis y Atropos. que es la obra que lo realiza como ser humano y que lo lleva también a la cima de un título que ya le hemos adjudicado: el de excelso humanista. El gran problema anímico de Alfonso Reyes se presenta el 9 d~ febrero de 1913 cuando su padre, el General Bernardo Reyes, cae abatido por disparos frente a las puertas del Palacio Nacional. Nuestro autor nada queria con problemas políticos y se ausenta del pais, Océano Atlántico de por medio. Pero lleva en el alma la semilla (él mismo lo confie~). de la catarsis de la tragedia antigua y de la "soofrosynee• tan encomiada por et coro del teatro ático. Diez años permanece entonces lejos de ta patria intentando esa purificación del espíritu que no es fácil alcanzar. Pero recordando cómo la lectura de los escritores griegos le habla ayudado a superar anteriores crisis, no deja de frecuentar1os y de escribir sobre temas helenos. Cuando regresa a México en 1924 es otro hombre; por supuesto, fisicamente había alcanzado la plena adultez, pero también espiritualmente ya se habla producido en él-la catarsis tan deseada. "B entusiasta humanista ha regresado a la casa• dijo Antonio Caso en u~ entusiasta bienvenida. Justo a la mitad de su vida, en el verano de 1923, escribe Reyes el gran poema que corona, por su contenido y por su simbolismo, todos los renglones y párrafos que dedicó a la patria de Platón y Aristóteles. la primera edición se realizó en Madrid en 1924; la segunda en México, en 1945. Aquí en México, el Teatro de Orientación patrocinado por la Secretaria de Educación Pública, Departamento de Bellas Artes, llevó la obra a tas tablas del Teatro Hidalgo en agosto y septiembre de 1934. En Madrid se representó "lfigenia Cruel"el 12 de abril de 1958. Dé ambas representaciones se conservan los nombres de los directores y actores participantes. Y, ¿qué decir del honor y del justo orgullo En un ensayo de quien habla, publicado que ha dado a Monterrey haciendo aparecer el nombre de nuestra ciudad en periódicos, revistas, folletos, libros y enciclopedias de todo el mundo? Es altamente satisfactorio pa1q1 un regiomontano encontrar en muchas ciudades del planeta obras de Reyes, y comentarios muy interesantes en múltiples idiomas acerca de ellas. Monterrey, la ciudad; Nuevo león, el estado; México, el país, se agigantan ante el mundo del arte y de las letras en particular, debido a la obra inmensa e intensa de nuestro gran escritor. por la revista "Reforma Siglo XXI" de la Preparatoria No. 3, tuve el placer de realizar una comparación entre esta lfigenia reyense y la 1figenia en Tauris"del griego Euripides. Audazmente afirmé que la originalidad y maestrfa del escritor regiomontano, me permitían concluir que en algunos aspectos de la creación literaria, Reyes habia superado a Eurípides. Me refería al manejo de la anagnórisis, a ta conducción de la trama y a la solución del confJicto. a ennumerar sus obras, de todos ustedes conocidas. Pero digamos al menos que son veintiséis los tomos del Fondo de Cultura Económica que contienen sus escritos: Cuestiones Gongorinas, Visión de Anáhuac, B Deslinde, Parenta/ia, Cuesüones Estéticas, lfigenia Croe/, etc. Este regreso a México fue por una breve temporada. Estrechó manos y tuvo gestos de paz para todos. El pasado era historia y él pareció sumergirse en el leteo helénico. Regresó a Europa radiante de alegria y lleno de energías para continuar su labor literaria. ¿Qué habia sucedido para que pudiera lograr finalmente 1o'que él mismo Uamaba la salvación de su alma, es decir, aqueHa catarsis que tanto deseaba? Imposible dar detalles en esta breve Para tocar un punto concreto acerca de nuestro autor, quiero referirme particulannente a su pasión por Grecia y al hermoso poema dramático que es el climax de esa desbordante pasión. •Jfigenia Croer no sólo es la máxima altura que alcanza su amor por la Hélade, sino Pero en este plan de loas y reconocimientos al poeta de Monterrey y del Cerro de la Silla, ni encontrariamos un final ni dinamos algo que valiera la pena a nuestro ilustrado auáitorio. Lo mismo podría súceder si nos dedicáramos • üt.mdado en Letras Españolas porla U.A.NL. Es/11dios de Maestría terminados m la misma illSlihldón. Cat«lrático de l...ia,,cia/,¡ra, F.spaio/S11perior, Latín y Griego clásico de la Fac. de Filosofía J Letras. T01llbiln maestro de Espaílol en la Ese. Preparatoria No. 3. ••Aloalti6,, ldáa pore/autor en la FOOliladde Filosoffayletms, (X)IIIO parteddl,ommaje(Jtle la UnivmidaáhlÓIWlllll de Nt1eVO León le rindiera a Alfonso Reyes, (()111110/Íoo del 112° AIIÍfJersario de SIi 111Ztalicio, el 17 de 1NIJO de 200J. 10 ak><:ución. Pero sí sugiero una relectura del mito de lfigenia en toda la tragedia griega, para poder reconocer todos sus méritos al poema de Reyes y a él mismo. lo que ahora debo decir es que su pasión por Grecia comienza desde 1908 aquí en MéxicÓ, en las reuniones que tenía con Pedro Henríquez Ureña, Antonio Caso, José Vasconcelos y otros escritores. Una memorable lectura del Banquete de Platón sirvió de punto de arranque y tuvo una influencia definitiva en su vida; a partir de entonces su actividad hele- "Los coros de la tragedia griega predican la sumisión a los dioses, y ésta es la (mica lecci6n éüca que se extrae del teatro antiguo•. Esto dice Reyes en el comentario que ét mismo. escribe de su poema dramático. Y estas palabras suyas son et principio para afirmar que si la lectura de los griegos lo salvó de las aisis juveniles, ahora el hecho de escribir una obra 11 �¿De dónde nació tanto afán por lo griego? ¿Es sólo la lectura del Banquete de Platón en 1908 y la conversión que produce su lfigenia en 1923? Tenemos un dato para sospechar que hay algo más bondo que produjo en Reyes esta vocación helenística. Un apunte rescatado por Ernesto Mejía Sánchez, elaborador de estudios preliminares en las Obras Completas; un apunte escrito por Reyes en griego clásico e insertado en varias de sus obras, ya traducido al español, ilumina profusamente el misterio de tan intensa pasión. . teatral con tema griego lo había liberado de la peor crisis de su vida. "Antes de que mi lfigenia pudiera alentar, había de cerrarse un ciclo de mi vida" continúa diciendo y luego descubre finalmente todo el proceso de su catarsis con estas palabras~"La lf,genia, además, encubre una experiencia propia. . . intentamos emancipamos de la angustia que tal experiencia nos dejó". Y esta purificación y liberación de su espíritu produce toda una explosión de actividad helénica, pero ya no sólo debida a su pasión por Grecia. Conociendo y convenciéndose de que la literatura griega lo ha redimido, no quiere guardarse él solo tan benéfico bálsamo; piensa que la cultura griega debe expandirse por todo México y cuando nuevamente regresa a,la patria en 1939, llena y llena páginas en una áctividad pasmosa de investigación acerca de la Hélade. Y así, seis tomos de los veintiséis de sus Obras Completas están dedicados al tema heleno. "La • Crítica en la Edad Ateniense" y "la Antigua Retórica" en el No. XIII; "Religión Griega" y "Mitología GriegaH en el XVI; "Los Héroes" y "Junta de Sombras" en el XVII; "Estudios Helénicos", "El Triángulo Egeo" y "La Jom.ada Aquea"en el XVIII; "Los Poemas Homéricos"y "La Afición a Grecia" en el XIX; "Rescoldo de Grecia" y "La Filosofía He/enísüca" en el XX. "lfigenia Cruel"aparece en "Constancia Poética" del No. X. .· No hay que olvidar que aprendió el griego clásico y realizó la traducción de la llíada en versos con rima consonante. Estuvo siempre pendiente de todos los nuevos descubrimientos arqueológicos en Grecia. la actividad de Heinrich Schliemann en Troya y Micenas, la de . Sir Arthur Evans en el palacio de Knossos en Creta y el desciframiento de la escritura lineal B por Michael Ventris, formaban parte de su acervo cultural heleno. Nada griego escapó a su estudio e investigación. Se le puede encontrar en el Estudio Preliminar del Tomo XX, en la página 7, y precede al título ''Rescoldo de Grecia". El texto pertenece a la novela bizantina deAquiles Tacio "Leucipo y Clitofón". El protagonista de esta obra llega a la antigua Alejandría, célebre a la par por su faro y por su biblioteca, dirige su mirada hacia muchos puntos hennosos de la culta ciudad y sus ojos quedan ahítos de belleza. Eltexto traducido dice lo siguiente. Sólo pronunciaré en griego las últimas dos palabras de~ original, porque son la clave del misterio heleno de Alfonso Reyes: "El visitante no era capaz de aprehender íntegramente con la vista semejante belleza. Veía aqui, iba a ver allí, ansiaba ver allá y no quería perder lo de más allá . . . Entonces, volviéndome hacia todas partes y presa de un anhelo desesperado por aquel espectáculo, exclamé énloquecido: "OPHTHALMOÍ~ NENIKEÉMETHA ". ¡Ojos míos, hemos sido vencidos!". Según este apunte escrito en griego de su propia mano, Alfonso Reyes había sido vencido por la belleza griega en doble sentido. Vencido porque sintió que no podía abarcar1a; vencido porque sintió que había sido atrapado por ella para toda la extensión temporal de su vida. Juan Soles Llegó con febrero, loco Ma. Guadalupe Martínez Monsiváis* dejar a medias su diálogo con las hormigas para conversar con el gato, ¿quién habló de la indiferencia gatuna? Con Juan Soles nadie era indiferente, era escuchado con gran interés, y él tenía mucho que contar. uan Soles caminaba, con la premura del ocupado, tenía que recorrer el pueblo, calle por calle, camino por camino, pasar bajo la sombra de cada árbol, levantando la mano y sonriendo a quienes le gritaban, porque a Juan Soles nadie le l)ablaba, todos le gritaban, sólo así lograban de él un grito o una mirada. Alguna vez alguien se atrevió a lanzarle un pedruzco, para que volteara, y entonces supo lo que es una tormenta en dos pies, nadie lo volvió a intentar. Juan Soles no necesitaba alimentarse, al menos, no como los demás, si había, comía, y si no, veía comer, con la indiferencia del satisfecho. La gente decía • aire, y quien lo dudaba, si su cuerpo que vivía del escuálido y ágil pasaba como ráfaga por los patios sin cerca de las casas, parecía una exhalación, dejando atrás el sucio faldón de su camisa y la holgura de sus pantalones, d~ los cuales sobresalían al final unos pies largos y pardos de tierra. Matiana, la vieja tía solterona que lo había criado, se limitaba a darle- de comer cuando recordaba no haberte dado nada en dos días, no porque considerara que a Juan le faltaba alimento, sino porque simplemente, había que darle. Juan comía sin remilgos, igual caldo de colas de pollo, que alguna verdura cruda o guisada, día había en que sólo cualquier fruta caía a su estómago, enjuto ya, por los ayunos constantes. Matiana sólo evitaba darle aquello que le descomponía el estómago en pestes durante la noche, y que la hacían sentir asco y volver el estómago. Ya al caer el sol, Juan gustaba de rondar la escuela, a la hora de salida de los niños, ahí con grandes aspavientos los arengaba a no se que hazañas, los chiquillos hacían mofa de él, pero le tenían miedo, pelaba los ojos, mientras sus brazos como molinos de viento se movían en círculos a lo largo de su cuerpo. Al gesticular mostraba unos dientes puntiagudos y amarillentos, carcomidos por la caries, y los chiquillos corrian gritando si se les acercaba. Decían que nació en febrero, con los ventarrones locos y las polvaderas, y que de allí la herencia. Así, antes del mediodía, Juan Soles ya había recorrido el pueblo, saludando a todos y cada uno de los habitantes de San Martín, Juan había terminado su trabajo. llegaba a su casa con poca fatiga, y se sentaba bajo el nogal del patio a platicar, siempre había con quien, a Juan Soles no le faltaba compañía, al contrario en ocasiones tenía que Los más grandes se retaban unos a otros a demostrar cuan valientes eran acer- • Maestra Nonnalista egresada de la Escuela Normal Superior del &tadoy l iafzciatla por la UPN. 12 13 �cándosele por atrás, y los más pequeños lloraban si les fijaba su mirada de chango. Al aparecer la maestra Victoria en el portón, Juan Soles se transformaba, entonces sus ojillos malévolos se aborregaban, y en su boca se estacionaba algo parecido a una sonrisa con azúcar, sus brazos quedaban inmóviles, y con paso lento se acercaba Victoria le tocaba la cabeza y Juan Soles parecía tocar el cielo, si la caricia se prolongaba parecía extraviarse su mente, más y más, corno si esto fuera posible. -Adiós Juan, anda, ve a tu casa, mañana te traeré un libro para dibujar y crayolas ¿pintarás para mí? -Si. .. si... si Entonces Juan se iba, extraviado el paso, perdida la mirada a sentarse bajo cualquier, árbol a arrullar sus sueños, sus desconocidos anhelos, abrazando su cuerpo con sus largos brazos. Si la maestra Victoria traía al día siguiente el cuadernillo y las crayolas, pintaría aqueUos árboles azules o rojos, y gatos rosados y niños pintos, y llevaría al día siguiente el cuadernillo de regreso para recibir la recompensa, la mano de seda tibia de Victoria en su mejilla, la gloria. Contaban que un día trajeron de la ciudad un cura para que exorcisara los demonios que lo atormentaban desde que al nacer se posesionaron de su cuerpo, sin resultados, ya que a lo más que llegó el buen.padre fue a arrancarle algunas palabras tejidas entre frases algo coherentes y que el sacerdote supo interpretar con paciencia franciscana. Juan le dijo de esta forma que en ese pueblo de San Martín todos estaban locos, y loco se volvía todo aquél que llegaba a vivir allí, llorando le hizo comprender al padre que bastaba ver a cada persona para identificar en esas caras presurosas, preocupadas, alegres o enojadas la locura reflejada y que él tenía que cuidartos a todos, era su destino, por eso recorría todas las mañanas el pueblo palmo a palmo, vigilando que todo conservara su orden habitual; y por las tardes, todavía tenía que acudir a la escuela, a ver que el único apoyo que tenía en su ardua tarea, y que era la maestra Victoria, hubiera acudido a cuidar de los pequeños trastornados, semillero de orates adultos en lo que se convertiñan tarde o temprano, invitó al cura a que se fuera tranquilo y no se preocupara más por volver, que mientras Juan Soles viviera, el pueblo maicero de San Martín estaña en paz. La política educativa de México Roberto Guerra Rodríguez* avances importantes en todos los campos de las ciencias, cuando se vio la necesidad de que la educación estuviera a cargo de un verdadero profesional de la enseñanza, y es entonces cuando surge la figura del maestro tal y como lo conocemos en la actualidad. a educación es un proceso social que se presenta, desde sus oñgenes, en todos los pueblos y culturas del mundo entero, primero de una manera informal y espontánea, y posteriormente, cuando las sociedades alcanzan un grado de d~arrollo más eievado, se establecen las instituciones educativas que se encargan de la transmisión de la cultura de una manera organizada y sistemática. En un principio, la función del educador en todas aquellas sociedades estuvo cargo de los sacerdotes, quienes se encargaban de instruir a los jóvenes en el conocimiento religioso así como en las nociones calendáricas que se tenían. No fue sino hasta que se lograron Nuestra nación, México, El País del Águila y la Serpiente, tiene una larga historia por los caminos de la educación, misma que comenzó desde el principio de los tiempos, y se fue volviendo más organizada a medida que las sociedades fueron evolucionando, aún así, sobre la cultura que existe mayor información a este respecto es la del pueblo mexícatl, caracterizado por una sociedad con una clara división de clases sociales y con una fuerte ideología religioso-guerrera, que era la que se transmitía en sus instituciones educativas, principalmente compuestas de tres tipos que se nombraban: calmécac, telpochcalli y cuicacalco. ·a Las dos clases sociales más importantes eran la de los nobles o pipi_ltin y la de los plebeyos o macehualtin. La nobleza ocupaba la más alta posición económica, política y social. nlos nobles componían el aparato de gobierno, eran losjefes militares, los sacerdotes de alto rango, los funcionarios públicos y los miembros de la burocracia superior' 1 . La gente del pueblo o macehualtin soportaba todo el peso de su condición social: cumplía con sus cargas tributarias que consistían en la entrega • Maestro Normalista, egpsado de lo Escuela MiguelF. Martínez y de lo Normal Superiordel Estado. Actualmente laboro en lo UniversidadPedagógica Nacional Unidad 19B ,y en la Escuela Pnparatoria Tres de lo U.A.N.L. 14 15 �. de bienes y la prestación de servicios mediante trabajos comunales en las obras públicas, además de formar la tropa de un ejército que constantemente participaba en guerras. trucción, en compañía de los jóvenes varones, sobre los cantos y las danzas que cada calpulli presentaría en las fiestas y ceremonias especiales. Así tenemos que según su condición social era el templo-escuela al que acudían los niños y jóvenes. Había un solo calmécac al que ingresaban los hijos de los nobles, ubicado dentro del coatpantli "muro de las serpientes", donde se encontraban los tempos y centros ceremoniales, y donde se les preparaba para ocupar los más altos puestos administrativos como funcionarios del gobierno, el ejército y las actividades religiosas; dentro del calmécac se veneraba y tenían como santo patrono a Quetzalcóatl "Serpiente Emplumada", dios de la doble personalidad. De los telpochcalli había uno por cada barrio en la ciudad de México, es decir que había 20 instituciones, todas bajo la protección de Tezcatlipoca "Espejo que Humea", dios de la noche, considerado como ''El Hechicero" poderoso y tenebroso, respetado y temido; a sus templo-escuelas acudían los macehualtin, donde se les imbuía la ideología dominante basada en un fanatismo guerrero religioso, también aprendían la historia, la cutn,ra y tradiciones de su pueblo, además de realizar tareas comunales en las siembras y obras públicas. Asistían a las batallas primero como cargadores y asistentes para después hacerto como parte de la tropa. Todo este panorama educativo cambió después de la Conquista porque al implantarse la cultura española en el territorio nacional, cambió radicalmente la estructura ideológica que entonces se tenía. Desde el inicio del período colonial la educación quedó en.manos de las distintas órdenes religiosas que llegaron y comenzaron a difundir la doctrina cristiana en el Nuevo Mundo, empezando por los franciscanos, a los que se sumaron después los dominicos, agustinos y jesuitas. Fray Pedro de Gante estableció en 1523, en Tezcoco, la primera escuela elemental del continente americano, que se llamó Colegio de San Francisco, también conocido como Colegio de San José de los Naturales, y que al ser trasladado a la ciudad de México se convirtió en el Convento de San Francisco3 • Tanto el calmécac como los telpochcalli funcionaban como un internado donde los niños y jóvenes varones permanecían durante el tiempo que duraba su instrucción y formación, que generalmente comprendía de los 8 a los 20 años, en que egresaban para integrarse a su familia y a la sociedad. Para la educación femenina contaban con otra institución llamada cuicacalco 2 , que era la escuela del canto y la danza, también ubicada junto al tempo de cada barrio o calpulli; a ella acudían las doncellas desde el atardecer hasta ya entrada la noche, y vigiladas por mujeres mayores recibían ins- 16 El primer Virrey de la Nueva España, don Antonio de Mendoza, que se mantuvo en el cargo de 1535 a 1550, realizó una importante labor administrativa y desarrolló la vida productiva en general: impulsó la agricultura y ganadería; estableció la primera Casa de Moneda en México; por indicaciones suyas y a través de Fr. Juan de Zumárraga fue traída la primera imprenta a México en 1537; en ese mismo año fundó el primer instituto de educación superior, el Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco; también fundó el Colegio de San Juan de Letrán y un colegio asilo para mujeres que se llamó de Nuestra Señora de la Caridad. Para conservar la historia y tradición de los pueblos vencidos ordenó la elaboración de un códice que en su honor lleva el nombre de Códice Mendocino. En 1541 , por su intervención se fundó la ciudad de Valladolid, que hoy es capital del estado de Michoacán con el nombre de Morelia. Entre sus últimas obras realizadas en la Nueva España se encuentra el establecimiento de la Real y se fundaron varios colegios donde ya no se impartió cát~ra con alguna tendencia religiosa, sino que se les imprimió un carácter netamente científico, técnico, artístico y cultural; ellos fueron: el Jardín Botánico, el Colegio de Minería y la Academia de San Carlos, de los que egresaron los más renombrados profesionistas, intelectuales y artistas mexicanos. Pontificia Universidad de México, cuya fundación, en 1551 , correspondió a su sucesor don Luis de Velazco, ya que don Antonio de Mendoza fue trasladado al Virreinato del Perú en 1550, muriendo dos años después en la ciudad de Lima. Con la llegada de la imprenta y la mayor difusión de los libros y la cultura, comenzaron a proliferar en la ciudad de México las escuelas particulares de enseñanza elemental, que eran atendidas por mentores improvisados (retribuidos por las mismas familias de sus alumnos) que sin la preparación necesaria ni el menor respeto por las tareas de la enseñanza, mantenían la escuela sólo como un modo extremo de sobrevívencia, tal y como se narra al principio de la primera novela que se escribió el') México e Hispanoamérica: "EL Periquillo Samiénto~ del ilustre mexicano José Joaquín Femández de Lizardi (1776-1827)4 • Las escuelas de las niñas estaban en una situación aún más deficiente, eran llamadas "Escuela de la Amiga", y eran atendidas por mujeres y señoras que las más · de las veces carecían de los conocimientos más indispensables, limitándose por lo general a la impartición de doctrina cristiana, a. las labores de costura y bordado, y un poco de lectura, escritura y hacer cuentas. Entre los colegios femeninos más importantes que con el carácter de particulares se establecieron durante el siglo XVIII en México, para brindar una educación superior a las damitas de las familias distinguidas, están El Colegio de Belem, El Colegio de la Enseñanza, y destacando entre ellos El Colegio de San Ignacio, más conocido como el de las Vizcaínas por haber sído fundado por comerciantes vizcaínos. A pesar de que durante esa época se consideraba que la mujer no debía recibir una esmerada educación, el caso más notable de mujer inteligente, culta y distinguida lo tenemos en Sor Juana Inés de la Cruz (16511695), que debido a su talento y brillante trayectoria fue reconocida como "La Décima Musa". Después vino la etapa de la independencia, que México proclamó en septiembre de 1821 , y a partir de entonces se inicia una nueva etapa en su historia, pero los problemas que enfrentaba la nación en todos los órdenes de la vida política, económica y social,·no permitían que se prestara atención a la tarea educativa, por lo que fue una verdadera fortuna que en esas circunstancias tan difíciles surgiera un sistema educativo que fue traído a México por los ingleses Bell y Lancaster (que tomando el nombre de éste se llamó Compañía Lancasteriana la organización particular que ellos establecieron) y consistía en un sistema de enseñanza mutua, es decir que los niños de los grados superiores (llamados monitores) eran seleccionados por el profesor y luego se convertían en repetidores de la clase ante los demás grupos de niños; de esta manera podía atenderse una escuela de Para poner un poco de orden en la apertura de este tipo de casas de enseñanza, fue necesario que se reglamentaran, y 4.ae así como en el año de 1600, siendo virrey don Gaspar de Zúñiga y Acevedo, conde de Monterrey (en honor de quien, al fundarse nuestra ciudad en 1596, se le impuso el nombre de Monterrey), se promulgó la primera Ley de Educación en México: La Ordenanza de los Maestros del Nobilísimo Arte de ~eer, Escribir y Contar5. Con respecto a la educación superior, los jesuitas fundaron en 1576 un centro para varones, El Colegio de San lldefonso, que tuvo una importante trascendencia en el panorama cultural de nuestro país. Durante el siglo XVIII 17 �Y es precisamente en esta etapa de la política educativa de México, en que nuestra entidad, el estado de Nuevo León, comienza a desarrollar una actividad impresionante en el campo de la educación, así como en las demás áreas productivas, de transformación y servicios, que desde entonces y hasta la fecha lo han mantenido a la vanguardia y le han ganado el reconocimiento de ser un estado pionero como promotor del desarrollo y del cambio social. muchos alumnos con un maestro y varios monitores. la labor de la Compañía Lancasteriana se extendió por varios estados del país y aunque adolecía de muchos defectos (como ser memorística y verbalista, recurrir a.los premios y castigos, etc.) funcionó durante casi siete décadas, de 1822 a 1890, y cubrió una de las más difíciles etapas en el ramo educativo6 • Al promulgarse la Constitución de 1857, y poco después con las Leyes de Reforma y el Triunfo de la República, llega al poder una nueva generación de hombres con ideas liberales que, encabezados por don Benito Juárez, realizan cambios en la estructura política, ecoñómica y social, para darte una nueva fisonomía al país. En el campo de la educación superior se establece la doctrina del positivismo, que pretende colocar como centro de enseñanza a--íá ciencia, pero deja de lado aspectos muy importantes de la formación humanista. Para la aplicación de las ideas positivistas se estableció la Escuele Nacional Preparatoria en el edificio que antes había ocupado el Colegio de San lldefonso. Cuando se establece el laicismo en la educación al promulgarse la Constitución del 57, se clausura el Seminario de Monterrey -que desde 1824, de común acuerdo con el Gobierno del Estado, se había convertido en una pequeña Universidad, porque además de la formación de religiosos, albergaba la Facultad de leyes 7- , por lo que ante la necesidad que tenía la sociedad regiomontana de un centro educativo superior, el Gobernador ~antiago Vidaurri autoriza la creación del Colegio Civil el 4 de noviembre de 1857, mismo que comienza a funcionar dos años después (diciembre de 1859) bajo el gobierno de José Silvestre Aramberri. Esta institución es la primera del estado y de la zona norte del país cuyos planes de estudio son, desde un principio, completamente ajenos a cualquier doctrina religiosa. Y además de ser el semillero de donde surgen los grandes hombres que han dado lustre y distinción a nuestra entidad, representa el origen y raíz de nuestra actual Máxima Casa de Estudios, la Universidad Autónoma de Nuevo león. Después del Colegio Civil y debido a uno de los más ilustres benefactores de nuestro estado, el Dr. José Eleuterio González, se estableció la escuela de Medicina en 1859, el Hospital Civil en 1860, mismo que actualmente lleva su nombre, y la Escuela Normal para Maestros en 1870 (hoy Centenaria y Benemérita escuela Nonnal Miguel F. Martínez). Con respecto a la educación básica comienza a desarrollarse el movimiento que se conoce como "El Normalismo Mexicano", y que se inicia con la aplicación de un sistema activo de enseñanza que tiene sus orígenes en Europa, con el pensamiento de Locke, Bacon, Comenio y Pestalozzi. Esta transformación de la enseñanza elemental en México principia con la fundación en 1883 de la Escuela Modelo de Orizaba, en el estado de Veracruz, bajo la dirección de Enrique Laubscher, que aplica con éxito estas nuevas ideas; y que se fortalece y profundiza cuando dos años después, en 1885, se establece junto a esa escuela primaria una Academia Normal, pirigida por el distinguido y brillante pedagogo Enrique Conrado Rébsamen, quien impartió sus enseñanzas a numerosos grupos de maestros y en poco tiempo la refonna educativa se extendió por el estado de Veraauz, y cuya fama y reconocimiento trascendió a todo el país. Durante los primeros años y ante la falta de organización y apoyo, la Normal para Maestros tuvo dos períodos de trabajo (el 18 blica, don Joaquín Baranda convocó al Primer Congreso Pedagógico para unificar los programas y sistemas de enseñanza en todo el país, e invitó a cada uno de los Estados para que enviaran a un representante a dicho Congreso, que se celebró en la ciudad de México y fue presidido por don Justo Sierra. Asistieron entre muchas otras personalidades, el maestro Rébsamen por el estado de Veracruz y el lng. Martínez por el estado de Nuevo león. Con dicho encuentro se inicia una estrecha y permanente amistad entre ellos dos, donde comparten conocimientos y experiencias que enriquecieron mucho las tareas educativas de sus estados. Rébsamen fue nombrado Vicepresidente del Congreso y al distribuir los temas a'tratar, éste y Martínez formaron parte de la misma comisión. Hla Comisión de la Enseñanza Elemental primero con el Lic. Amado Valdez y el segundo con el Profr. Carios Margáin) y sufrió varias interrupciones en su funcionamiento, hasta que en mayo de 1881 , con su tercer director, lng. Miguel F. Martínez, funciona de manera permanente y definitiva. Entre las muchas aportaciones que el lng. Martínez hizo a la educación, hay dos que no podemos dejar de mencionar: la Práctica Pedagógica Remunerada en enero de 1887, propuesta por él y aprobada por el gobierno del Gral. Bernardo Reyes (que en la actualidad se sigue aplicando únicamente en las escuelas normales oficiales del estado de Nuevo León), y el Calendario Escolar de Septiembre a Junio, en septiembre de 1897, también propuesto por él y aprobado por el gobierno del Gral. Reyes (que comenzó en Nuevo León, luego se extendió a la zo9~norte de la República, y finalmente, siendo Presidente el Lic. José López Portillo, en septiembre de 1978, se estableció a nivel nacional). Obligatoria, (quedó) formada por Rébsamen, Miguel F. Martínez y Manuel Zayas"9 • La importante trayectoria del distinguido y brillante pedagogo europeo queda resumida en las siguientes líneas: "Enrique Conrado • "Por cuanto a la Enseñanza Práctica, ésta era diurna y se hacía en las Escuelas Oficiales Municipales, en las cuales los estudiantes normalistas actuaban con el carácter de Ayudantes, y con la responsabilidad de un grupo de niños a su cargo, mediante una pequeña retribución (económica), que servía como auxilio pecuniario del Estado, para el sostenimiento del normalista. Esta Práctica (Pedagógica Remunerada) era (y es) parte integrante de la preparación profesional y sin ella no se autorizaba (ni aún hoy) la expedición del título respectivo. En esta virtud, quedó establecido que en lo sucesivo se diera preferencia para los empleos de Ayudantes, en las Escuelas Públicas de la Capital del Estado y para la dirección de las escuelas foráneas de los municipios, a lo$ normalistas"ª. Rébsamen fue hijo de maestros, nació en Kreuslingen, a orillas del lago de Constanza, en Suiza, en 1857. Estudió en la Universidad de Zurich y obtuvo allí el título de Maestro de Segunda Enseñanza. En 1884 lo hallamos ya en la ciudad de León, Gto., como preceptor. En 1885 inicia en el Estado de Veracruz su carrera de meritísimo pedagogo. En 1901 don Joaquín Baranda lo nombró Director General de Enseñanza Normal. Murió el 8 de abril de 1904 en la ciudad de México" 1º. El Primer Congreso Pedagógico se inauguró el 1o. de diciembre de 1889, y los importantes y fructíferos trabajos desarrollados se concluyeron exactamente cuatro meses después, es decir, el 31 de marzo de 1890. Tan estrechos lazos de amistad habían surgido entre todos ellos que no querían despedirse para regresar a sus respectivos estados. El día 4 de abril tuvieron una última reunión de despedida. El mismo Rébsamen, en la Memoria La Escuela Nacional de Maestros en la capital del pais se fundó en 1885, y ése es el año que se ha tomado como punto de partida para la Etapa del Norrnalismo Mexicano. En 1889 el Ministro de Justicia e Instrucción Pú- 19 �del Congreso, escribió: "Se acercaba la hora de la despedida, pero no queríamos separamos, los que más directamente estábamos ligados con el ramo de Instrucción, sin renovar la solemne promesa de trabajar con todo entusiasmo, cada uno en sus esferas, porllevar al terreno de la práctica las resoluciones del Congreso" 11. Y vaya que don Miguel F. Martínez cumplió con creces la palabra empeñada, para beneficio del estado de Nuevo León. Posteriormente, durante el siglo XX, ocurrirían muchos otros cambios y transformaciones que le darían un nuevo rostro a la nación. La Revolución Mexicana trajo consigo el establecimiento de una nueva estructura política, económica y social al promulgarse la Constitución de 1917, que en su Articulo Tercero establece que la educación que imparta el Estado debe ser laica, gratuita y obligatoria. En 1921 se establece la Secretaría de Educación Pública, nombrándose como su titular al Lic. José Vasconcelos, quien finca las bases para el establecimiento del sistema educativo mexicano. A partir de entonces la labor educativa se ha extendido a lo largo y ancho del tenitorio nacional. Actualmente nuestro país cuenta con la infraestructura básica que le ha permitido desarrollar, en el aspecto educativo, todos los niveles de la enseñanza. Durante el gobierno del Lic. Adolfo López Mateos se inicia la publicación y distribución de los Libros de Texto Gratuitos, que hasta la fecha continúan entregándose, y constituyen un logro muy importante que ha permitido la unificación de los planes y programas de enseñanza. En 1970 se inicia la Reforma Educativa en México, con base y fundamento en la Ley Fe(jeral de Educación. Y así, durante cada uno de los gobiernos se ha puesto un especial énfasis en el cumplimiento de la tarea educativa. Hoy, en el comienzo del siglo XXI, nuestro país ha iniciado, una vez más, una nueva etapa que es producto del proceso de democratización que estamos viviendo y con la que todos y cada uno de los mexicanos estamos comprometidos. Todos debemos aportar nuestro granito de arena cumpliendo con la misión que se nos ha encomendado. Estamos convencidos de que ése es el único camino que podemos seguir para que nuestro país se convierta en la nación fuerte y poderosa que todos anhelamos. Enhorabuena. BIBLIOGRAFÍA Bolaños Martínez, Raúl. Historia 2. Nuestro Pasado. Editorial Kapelusz Mexicana. México, 1980. Castillo, Isidro. México y su revolución Educativa. Segunda Edición. Editorial Pax-México. México, 1968. Cue Cánovas, Agustín. 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Historia de la Educación Pública, pág. 89. 11.- lbidem, pág. 132. as elecciones norteamericanas celebradas el 7 de noviembre del año 2000, han sido cuestionadas severamente por propios y extraftos, ya que por primera vez en 112 aí\os, resultó elécto un candidato.con menos votos populares que su contrincante. Esto fue posible gracias al sistema electoral del vecino país, que prevé que tanto el presidente como el vicepresidente, d~n ser electos por un Colegio Electoral, constiÍuido por un número igual al de los diputados y senadores a que tenga derecho cada Estado (Art. 11 de la Constituqón); sin embargo, en Estados Unidos no existe, como en el caso de nuestro país, una Ley Electoral Federal, sino que son las legislaturas de los estados quienes determinan la manera de organizar las elecciones en todos los niveles, además, simultáneamente a la elección que hace el Colegio Electoral (desde la Independencia de Estados Unidos y la aprobación de su Constitución), algunos estados establecieron una elección paralela, por voto popular, que poco a poco se fue generalizando. Para 1824, tres cuartas partes de los estados habían adoptado la medida, aún y cuando resultaba claro que la elección presidencial que tenía validez jurídica, era la realizada por el referido Colegio. electorales para Jackson y 108,000 votos populares, y 84 votos electorales para,Adams. William Crawford y Henry Clay, quienes'también participaron en la contienda, obtuvieron 41 y 37 votos electorales, respectivamente, lo que impidió que ni Jackson ni Adams obtuvieran una mayoría absoluta, entendiéndose por esto último la mitad más uno de los votos electorales. En estas circunstancias, según indicaba la Constitución, la Cámara de Representantes (diputados), debería elegir entre los tres candidatos mayoritarios (Jackson, Adams y Crawford), a quien debía encargarse de la Casa Blanca. Adams, no obstante haber obtenido La elección celebrada en ese aí\o (1824), tenía como principales contendientes a John Quincy Adams y a Andrew Jackson. El resultado: 153,000 votos populares y 99 votos • Lic. en Derecho, egresado de la U.A.N.L , exáimtorde la Preparatoria No. 22, exjefuld Depto.Jurítlko de la U.A.NL, y l1Cfllalmmte Maestro de tiempo completoy exclusivode la Escuela P~ratoria Tres. 22 23 �paso con sus botas y zapatos llenos de lodo" (Degler, pág. 181). La propia Constitución prevé, una votación inferior a la de Jackson en ambas votaciones, fue electo Presidente et 9 de febrero de 1825, en vi1ud de que Henry Clay, Presidente de la Cámara y candidato con menos votación, indinó el fiel de la balanza en favor de Adams. Como recompensa, Adams designó a Clay Secretario de Estado, en lo que se llamó un •convenio indecente• (Degler, pág. 179). Esta fue también la primera vez que el hijo de un expresidente ocupaba la Primera Magistratura, y la primera vez también que un candidato con menor votación accedía al poder. No seria reelecto. La democracia electoral norteamericana Como vemos, la democracia norteamericana, considerada como tipo y modelo,_dé las democracias actuales, no está exenta del riesgo de menospreciar el principio, tan caro para los yanquis, de: ''One man, one vote•(un hombre, uc, voto). La sensación del ciudadano de estar participando en las decisiones del país, se traduce así en sólo una ilusión, por los resultados que al menos en tres ocasiones, han sido negativos al voto popular. Sin embargo, la existencia del Colegio Electoral, considerado por muchos como obsoleto, fue en un principio .,a única parte algo importante del sistema que se ha librado de ásperas censuras" (Hamilton, pág. 288). Los llamados •Former Fathers" (Padres de la Patria) de Estados Unidos, al redactar la Constitución, consideraron que el pueblo deberla elegir a sus presidentes a través de un cuerpo fonnado por los hombres más capaces en discemir sobre las cualidades de los candidatos "un pequeflo número de personas, escogidas por sus conciudadanos entre la masa general, tienen más probabilidades de poseer los conocimientos y el criterio necesarios para investigaciones tan complicadas" (Ibídem, pág. 289). Tratábase igualmente de impedir el desorden que podrfa ocasionar el "rBy populacho", como acaeció en 1829, cuando hombres, mujeres y niños invadieron la Casa Blanca "pisoteando y destruyendo todo a su 24 en su Art. 11, que el Colegio Electoral debe reunirse y votar en su propio estado, para evitar así las vehemencias y agitaciones populares. Igualmente se consideró que un cuerpo creado ad hoc, sería inmune a la corrupción que pudiera generarse en un cuerpo ya organizado, como la Cámara de Representantes y el Senado, cuyos miembros reciben beneficios del Gobierno, además del consabido cabildeo. Su carácter transitorio y con un solo objetivo, podrfa evitar cuatquier parcialidad, ya que el cohecho requiere tiempo y dinero, cuando el número de los que hay que corromper es considerable; además, el aislamiento de los integrantes y la dificultad de las comunicaciones en aquellos tiempos, hacían casi imposible la tarea. Hamilton llegó al extremo de seftalar: "No será exagerado afirmar que existe la probabilidad continua de ver ese puesto (la Presidencia) ocupado por personalidades destacadas por su capacidad y su virtud• (Hamilton, pág. 290). No dudamos de la honestidad de Hamilton al decir lo anterior, pero si dudamos de las "virtudes· de Nixon, Reagan, y crmton, quienes deben ser de diferentes estados, de acuerdo con la Enmienda 12 a la Constitución. No obstante que, originalmente, el espíritu de la Constitución Norteamericana era en el sentido de que el pueblo se manifestara en la elección de las personas que deberian integrar el Colegio Electoral, en la actualidad los electores son nominados por los partidos políticos; en algunos casos por el Comité Estatal, y en otros por las Convenciones Nacionales. Los impedimentos para ser elector son: ser Senador, representante (Diputado), u ocupar un empleo honorífico o remunera~o en el Gobierno de los Estados Unidos. En vista de lo anterior, es claro que los electores, designados en última instancia por las legislaturas de los estados, tengan comprometido su voto con el partido al que pertenecen. Es raro qué un elector no vote por los candidatos nominados por su partido; un caso excepcional ocurrió en los estados de Alabama y Mississippi en 1960, cuando lbs electoroes demócratas se reusaron a votar por John F. Kennedy. Catorce de los diecinueve electores, lo hicieron por el Senador Byrd, de Virginia. (Haefner, pág. 108). por mencionar sólo algunos de una larga lista. Las elecciones de 1876 y 1888 En cuanto al Vicepresidente, la designación recaía en el candidato que había reunido mayor número de votos después del Presidente y, en caso de empate, ~ Senado deberfa, por votación, resolver la situación. Esto fue objetado desde un principio, dada la contradicción de intereses. Cabe destacar que, además de sustituir al Presidente, el Vicepresidente es quien preside el Senado, teniendo únicamente voto de calidad en caso de empate. El sistema de designar al segundo con mayor votación como Vicepresidente, funcionó también en nuestro país, con resultados nefastos si recordamos a Vicente Guerrero y Anastacio &Jstamante. Actualmente en Estados Unidos las funciones del Vtcepresidente se mantienen, pero la designación se hace por fónnula, es decir, se vota para Presidente y Vioepresidente, Casi al término del mandato del General Ulises S. Grant, héroe de la Guerra de Secesión, se llevaron a cabo en 1876 las elecciones presidenciales para designar a su sucesor. Se presentaron: por los républicanos el Gobernador de Ohio, Rutherford B. Hayes, y por los demócratas Samuel J . Tilden de Nueva York. El recuento de votos arrojó una clara mayoría popular en favor de TIiden, a quien sólo le faltaba un punto para lograr la mayoria electoral; sin embargo, el resultado fue impugnado por los estados de Plorida, Louisiana y Carolina del Sur, lo que obligó al Congreso a efectuar un recuento de votos. Ante esto, la Cámara de Representantes, dominada por los demóaatas, se negó a participar conjuntamente con el Senado como lo exigía la Constitución, por lo 25 que se convino en nombrar una Comisión Electoral que emitiera un -rallo imparcial". La Comisión se dividió en dos facciones de acuerdo a la filiación política de sus miembros, y la votación resultante tve de 8 contra 7 en favor de Hayes, que había perdido la elección. Todos esperaban una gran lucha demócrata para evitar la toma de posesión de Hayes; sin embargo, los demócratas sureños hicieron una componenda con el Gobernador Hayes (estaba de por medio la construcción del Texas and Pacific Railroad y el retiro de tropas federales de Louisiana y Carolina del Sur), por lo que se aceptó el recuento que declaraba triunfador al republicano; esto pennitió el acercamiento de los demócratas suretios con los republicanos del norte, lo que dio fin a las fricciones aún existentes por la Guerra de Secesión y permitió la reconciliación nacional; asuntos importantes tal vez, pero ¿en dónde quedó la democracia? En 1888, et entonces Presidente Grover Cleveland, fue nominado por el Partido Demócrata para su reelección; los republicanos, por su parte, nombraron como su candidato a Benjan:iin Harrison, de Indiana. Cabe senalar que dos partidos obreros, el Union Labor y el United Labor, también participaron con candidatos en estas elecciones, debido a la inquietud de los trabajadores, quienes criticaban a ambos partidos por su indiferencia hacia ellos y los acusaban de estar manipulados por los monopolios industriales. Esta situación se puso de manifiesto por el dispendio con que demócratas y republicanos sobornaron a los votantes, en lo que resultó ser "probablemente la elección presidencial más corrupta de nuestra historia• (Hegler, pág. 61). Cleveland obtuvo 5,540,050 votos populares, mientras que Harrison logró 5,444,337; es decir, una diferencia de 95,713 votos en favor de la reelección de Cleveland. Sin embargo, en et Colegio Electoral las cosas fueron diferentes: Hanison obtwo 233 votos, contra 168 de Cleveland. De esta forma los republicanos se alzaron con una muy dudosa victoria: "Los factores decisivos �fueron, quizá, la eficacia de la organización de los republicanos y la compra de votos indecisos en los estados dudosos u (Ibídem). Como consecuencia de lo anterior,·se han realizado innumerables intentos para cambiar el sistema (más de 700), y tal vez sea la insistencia de abolir el Colegio Electoral, el más constante, lo que pennitiría que las elecciones presidenciales fueran directas, es decir por votos populares, ya sea por mayoría absoluta (50% + 1) o relativa (quien haya obtenido más votos, como en el caso de Méxic;o). Sin embargo, esto no es de ninguna manera sencillo, debido fundamentalmente a que las leyes electorales en el vecino país, son de carácter estatal, y existen muchas diferencias _entre todas ellas: los requisitos para votar varían de estado a estado, empezando por la edad que va de los 18 a los 21 años; varia también el sistema de registro de electores, que en algunos estados és pennanente y en otros temporal, así como la existencia en algunos estados del tan discutido requisito llamado "literacy tesr, que se aplica con el fin de que sólo tengan derecho a votar quienes sepan leer y escribir, requisito que en el pasado fue usado fundamentalmente para negar el voto a las minorías negras y mexicanas principalmente. En 1948, el Senado Norteamericano propuso una enmienda constitucion_al (llamada lodge-gossett, por quienes la impuisaron), por medio de la que se proponía que el Colegio Electoral no diera todos sus votos al candidato triunfador en la votación popular, sino que estos se repartieran proporcionalmente al porcentaje de votos recibidos, lo que podría reflejar más fielmente la inclina_ción popular. También se propuso que la mayoría de votos electorales debería de ser al menos del 40%, aunque no se mencionó una segunda vuelta. La propuesta se puso a consideración de la Cámara de Representantes, quienes no Hegaron a ningún acuerdo. Otra propuesta que ha ganado popularidad, es la que impulsaron los senadores Moudt y Coudert, que pretendía que los miembros del Colegio Electoral se eligieran en la misma fonna en que se eligen los representantes y senadores, es decir, dos senadores por cada estado y un representante por cada Distrito Electoral, que, sin duda beneficiaría a las minorías, quienes han carecido de representación en el Colegio Electoral, y aunado a lo expresado en el párrafo anterior, podria~r más transparencia al sistema; sin embargo todas las iniciativas se han quedado en sólo eso. La elección Bush-Gore ' Al momento de las elecciones del 7 de noviembre del año pasado, el Colegio Electoral estaba constituido por 538 miembros, por lo que 270 votos electorales eran $uficientes para ganar la elección, sin importar para nada la votación directa de los ciudadanos; habiéndose además hecho costumbre que quien ganara en un estado, asi fuera por un solo voto, tendría todos los votos electorales del mismo. Contendieron, porel Partido Demócrata, el Vicepresidente Al Gore, por el Partido Republicano el Gobernador del Estado de Texas, George Bush, por el Partido Verde, el •globalifóbico•Ralf Nader y por el Partido Reforma el ultraderechista Pat Buchanan, además de otros candidatos de menor peso político. El día de la eleccción, los norteamericanos se fueron a dormir con la idea de que el republicano George Bush había triunfado en lo que se consideraban las elecciones más reliidas (y más aburridas) del pafs. Sin embargo, al día siguiente no había aún candidato ganador, los resultados de los votos populares arrojaban un 49% para Al Gore y un 48% para George Bush, aunque el conflicto se centró en el estado de Florida en donde reinaron las irregularidades y, gracias al mal diseño de las boletas, 19,000 votos fueron anulados únicamente en el condado de Palm Beach. El diseño de la boleta dio mucho de que hablar, ya que se prestaba a confusión, y los ciudadanos por 26 Harris, quien una semana después de la elección, ordenó el cese de los recuentos en Palm Beach, Broward y Miami-Oade, argumentando que los resultados de los 67 condados ya estaban en poder de las autoridades estatales, y que los condados cuestionados, que significaban más de 1,500,000 de votos, podían ahorrarse el trabajo porque ella "como máxima autoridad electoral ya no le daría validez a nuevos recuentos" (Revista Proceso No. 1255, pág. 63, 19 de nov. 2000). Harris· otorgaba el triunfo a Bush por 300 votos, y sólo iÍceptó el conteo de los votos por correo, por lo que el 18 de noviembre anunciaría al ganador oficial. El fallo fue apelado por los demócratas ante la Suprema Corte del Estado, misma que resolvió que la Secretaria Harris, carecía de autoridad para suspender el recuento de manera arbitraria (Revista Milenio No. 167, pág. 62, 20 de nov. 2000 ). Por su parte, et Juez Estatal Terry Lewis, dio la razón a la Secretaria de Estado considerando apegada a derecho la decisión de la Secretaria Harris, lo que originó otra apelación demócrata ante ta Suprema Corte det Estado, que decidió que debía continuarse con el oonteo; ante esto, ahora la apelación fue de los republicanos y el caso fue a parar a la Suprema Corte de los Estados Unidos. Su decisión sería para la historia. dicha confusión votaron por dos candidatos: Gore y Buchanan; este último se apresuró a decir: "Obtuve allí algunos votos que realmente no eran para mí (. . .) No quiero votos que no me pertenecen~ (El Norte, 1Ode nov. 2000, pág. 1); lo anterior además de que faltaban de contar los votos del estado de Oregon (que finalmente fueron para Gore). En conjunto 32 votos electorales estaban pendientes de ser otorgados: 25 de Florida y 7 de Oregon. Hasta aquí, los votos electorales favorecían a Al Gore con 260 sobre Bush con 246, y ninguno para los demás aspirantes. Los irregulares votos de Florida, desidirían la elección ya que como dijimos el mínimo de votos para triunfar era de 270, la mitad más uno. El caso Florida El estado de Florida está integrado por 67 condados, y es actualmente gobernado por el hennano menor de George Bush, Jeb. Sin embargo, pese a tener un gobernador republicano, particulannente el condado de Palm Beach ha sido marcadamente demócrata, lo que onlló a este partido a protestar, pues resulta sobradamente sospechoso que precisa~nte allí se hayan anulado el mayor número de boletas, en éstas el nombre de Buchanan aparecía frente al de Gore, y los puntos para marcar se encontraban en el medio, lo que hizo que 19,120 votantes marcaran a la vez por un candidato y otro; sin embargo_el propio Buchanan desdeñó lo abultado de su votación y los votos marcados doblemente fueron anulados. Aún así, la diferencia entre Gore y Bush era menordel 0.5%, lo que por ley obligaba al recuento. 1 En efecto, 24 días después de las elecciones la Suprema Corte de! pais decidió intervenir. Ahora la disputa era por sólo 530 votos, pese a que la autoridad electoral de Florida había declarado triunfador a George Bush el 26 de noviembre, y éste a su vez ya se había proclamado presidente electo, con un voto electoral más de los 270 necesarios, pues todos los votos electorales del estado le fueron otorgados al republicano. En los días posteriores a la elección, fueron presentadas unas 30 demandas y apelaciones judiciales por particulares y por los abogados de los partidos, en lo que se llamó el •huracán legal~ sin embargo los demócratas no contaban con la Secretaria de Estado de Florida, la millonaria republicana Katherine Es oportuno decir que la Suprema Corte de los Estados Unidos, fue creada en 1789, de acuerdo a lo prescrito por el Art. 111 de la Constitución. El número de sus integrantes ha variado de tiempo en tíempo; en 1789 inició 27 �Bush (padre), la votación popularfuedel 55.09% de la población en edad de votar; en 1996, año en que Clinton fue reelecto, votó sólo un 49.8% y según un grupo de investigadores y académicos de la Universidad de Harvard encabezados por et Profr. Robert Putnam, los norteamericanos ya no confian en su sistema polltico, y un gran número de enos •cree que los po/1tícos son mentirosos y alcahuetes, que están sólo detrás de sus propias ambiciones, que los intereses especiales de los ricos siguen su camino a expensas de las familias de-trabajadores y que(. . .) el Gobierno es una cosa demasiado grande y lejana como para resolver sus problemas" (Revista Proceso No. 1260, pág. 57, 24 de dic. del 2000). Por~ lado la elección Bush-Gore fue calificada como 'fa más aburrida de todos los tiempos• (Revista Proceso No. 1252, pág. 62, 29 de oct. 2000). con 5 miembros, en 1807 el número se incrementó a 7, a 9en 1837, a 10en 1863,disminuyó a 8 en 1866 y, finalmente quedó integrada por 9 miembros en 1869. El número es detenninado por el Congreso. En 1937, el Congreso rechazó una propuesta del Presidente Roosevelt para aumentar el número de sus integrantes, así la Suprema Corte, hasta la actualidad, está integrada por 9 miembros, un Presidente (Chief Justice), y 8 Jueces Asociados (Associate Justices); al tiempo de la intervención en las elecciones det 2000, de los 9 integrantes 7 eran de origen republicano, por lo que la decisión, tomada el 18 de enero del presente·año de detener el proceso de rea.aento no fue una sorpresa para nadie. La resolución fue aprobada en una votación de 5 a favor y 4 en contra. El voto popular, de esta forma, fue ignor,dó, y la honorabilidad de la Suprema Corte quedó por los suelos. Sin embargo, algunos diaños entre ellos el Orlando Senünel y el Miami Hera/d, continuaron el recuento, mismo que concluyó t con una ligera mayoría (130 votos) en favor de Al Gore. Resultadofinal: 50,456,062 para Bush, contra 50,996,582 para Gore; 540,520 de diferencia en favor de Gore, quien ganó la elección, aún en el estado de Floñda, y quien,.sin embargo, por una decisión amañada de la Suprema Corte, no pudo convertirse en el Presidente No. 43 de los Estados Unidos. BIBUOGRAFiA Degler y otros. Historia de los Estados Unidos. Tomo 1, La Experiencia Demócratica. Editorial LimusaWiley, S.A., México, 1969. Hamilton, Madison y Hay. El Federalista. Fondo de Cultura Económica. México, 1974. , Haefner, Bruce. Our Living Goverment. Stanford University. U.S.A., 1962. Tena Ramírez, Felipe. Derecho Constitucio- nal Mexicano. Editorial Porrua, S.A. México, 1977. I El sistema indirecto de votación, utilizado en México durante gran parte del Siglo XIX, puede tener algunas virtudes, sin embargo al realizarse paralelamente por un sistema directo, se corre el riesgo de que quien tenga el mayor número de votos populares pierda las eleccioñes, y esto no es democracia, y sólo demuestra la fragilidad de un sistema y su obsolescencia. VIStas desde fuera, las elecciones norteamericanas del 2000, fueron objeto no sólo de crí~ sino también de buna a nivel internacional. Las irregularidades reportadas, sólo lograron aumentar la incredulidad de los norteamericanos en su sistema, y que la antigua conseja de que un sistema mientras más se aparte del modelo estadounidense setá proporcionalmente menos democrático, quedó hecha trizas. Para nosotros los mexicanos, acusados durante mucho tiempo de antidemocráticos, las elecciones que comentamos nos asombran, porque siempre consideramos que los vicios tradicionales de compra de votos, amedrentamientos, acaneode votantes, mapa. chismo, robo de urnas, etc., eran propios de nuestro sistema, sin embargo, como hemos visto, estos pecados no son de nuestra exclusividad, se dan "hasta en las mejores familias-. De todo lo anterior, podríamos concluir que tal vez la consecuencia más importante de este proceso, plagado de irregularidades, sea la perdida definitiva de la confianza de los norteameñcanos en su sistema, no sólo electoral sino también judicial, ante la evidente parcialidad de la Suprema Corte de Justicia, y - esto se da después de tres décadas-de marcado abstensioni&n'!o por parte del electorado. Los norteamericanos, desde Nixon, han ido alejándose de los espacios cívicos, las mesas de votación y la política. Desdde 1968 cuando Nixon alcanzó por fin la Presidencia, la participación popular no ha superado el 60% del electorado; en 1992, cuando Clinton derrotó a 28 ' 29 �La relación hombre-ambiente y la salud mental** Leonardo Iglesias González* pidemiológicamente se aprecia que el espectro de la enfermedad cambia cuando se pasa del ámbito de la sociedad rural a la sociedad urbana. En esta última tienden a aparecer entidades nosológicas referentes a los trastornos mentales y de personalidad, así como los propios del deterioro del ambiente, resultado del modo de vida urbano-industrial. Se antoja pensar qUf; existe relación entre unos y otros, por lo que se intenta un esquema conceptual que permita entender los problemas ecológicos de la actualidad en su relacit>n con la salud mental del hombre contemporáneo. E En un principio, en el periodo de hominización y en las etapas iniciales de la humanización del hombre, la naturaleza aparecía como una amenaza para éste. La acción de las diversas fuerzas naturales que sentía cercanas a sí mismo le parecían temibles y, en muchos aspectos, mortales. La imagen es la del hombre amenazado por la naturaleza, propia del mundo sagrado. En éste se halla expuesto a las fuerzas naturales, las que después representa en forma de dioses, de los cuales depende su existencia. resto de las especies de la Tierra y marca su sello en la imagen de la superficie, logrando que el resto de las especies se replieguen a zonas cada vez más restringidas, desapareciendo muchas y otras se hallen en peligro de extinción. Ahora es la naturaleza amenazada por el hombre, imagen propia del mundo secular.1 Desde ahora hay que aclarar que no es el modo secular de vida de la especie humana el que por sí mismo genera esta situación inversa, sino una distorsión de la relación con la naturaleza y una carencia de insight respecto a las consecuencias de sus acciones, moti- En la actualidad, la relación se ha invertido y en el afán de dominio el hombre ha logrado orientar muchas fuerzas naturales en su provecho; la especie predomina sobre el • Médico-Psiquiatra egresado de la Univen;idad Autónoma de Nuevo León. Docente universitario desde J965 y ex Director de la Facuitad de Filosofía .Y Letras (1971-1972) de la misma institución. ..Esta contribución Jonna parte del libro "Cultura, religión y sociedaden elfin del milenio"publicado por Plaza y Valdh .V la U.A.N.L. 30 vadas por intereses ajenos a los del humanismo como forma de vida y derivados de acciones fuera de la norma económica y social. Esto se atribuye a la idea del progreso que surge con la Ilustración y en el cual el desarrollo de la ciencia tiene como brazo a la téalica en el surgimiento de la sociedad urbanoindustrial. Esto explica por qué existen muchos llamados a resolver el problema del ambiente, estableciendo una distinción entre lo rural y lo urbano. Se hace referencia a los males de las grandes ciudades y se ensalza el modo de vida tradicional de las comunidades rurales; al cual se desearía volver, sólo que en el camino se atraviesa el deseo de comodidad del hombre contemporáneo, al cual no está dispuesto a renunciar. Las fuentes de trabajo, los yentros educativos, las instituciones para la átención de la salud, las comunicaciones son algo que el ser humano difícilmente dejaría. En este proceso la técnica aparece como el #chivo expiatorio# del problema de la contaminación ambiental. No es la técnica en sí la fuente del problema, ya que ésta es expresión de la ciencia y una forma de acercamiento a la realidad y la creación humana; es el aspecto económico de la ciencia el que se enfatiza, y por el cual se trata de tener el mayor logro y, si fuese posible sin hacer ningún esfuerzo. Es la fantasía en la que la realidad puede ser controlada con sólo apretar un botón. Es claro que las transformaciones actuales de los diversos sectores de la cultura son más vertiginosas, comparadas con las de las épocas históricas precedentes en ciencia, técnica, organización social, etc. Hay un "desfasamiento" entre diC;hos cambios reales y los ajustes de la mente y personalidad humanas, de manera que éstos siempre quedan atrás. Esto es, la realidad humana plantea objetivamente los problemas con tal premura que es necesario decidir y actuar, sin posibilidad de prever las consecuencias de los actos. La res- 31 pon~abilidad moral se_en,cu~ntra así en grave predicamento, ya que la realidad plantea tales exigencias que hay que decidir antes que la realidad rebase las capacidades humanas, como es el caso de la sobrepoblación humana en el mundo. En relación con el ambiente ya hay consecuencias, la mayoría indeseables, pero también forman parte de la realidad humana, y por tanto exigen solución con premúra:Aquí se encuentra un conflicto existencial que és necesario configurar: para que la realidad del daño al ambiente sea apreciada como parte de la realidad humana, se requiere la aceptación de la existencia del problema y no cerrar los ojos como si no existiera; la conciencia de que es un problema propio y no de los demás es considerarse parte del problema y ubicar éste en el contexto de lo universal. Esto es, el daño al ambiente es un problema que concierne al género humano y no sólo a unos países o grupos, mucho menos es un problema de individuos aislados.2 La mente humana funciona con un dinamismo proyectivo, de tal manera que el ambiente es la extemalización de la concepción sobre la realidad; por otro lado, dicha realidad impacta a su vez sobre la mente humana. El ambiente, así, es algo que por definición es de naturaleza cultural, en tanto es creación humana. Sólo es natural en tanto es la base de la cual parte el ser humano como principio de toda transformación de la realidad.3 Este proceso de transformación de la realidad natural se da entre dos polos extremos que oscilan entre la adaptación aloplástica, en la que el hombre busca adecuar la realidad a sus circunstancias, guiado por su fantasía, proceso que por definición es limitado, ya que si transformara todo de acuerdo con sus pretensiones sería un dios. El otro polo es la adaptación autoplástica por la cual se transforma a sí mismo en su manera de concebir y actuar sobre la realidad. �han quedado relegados en su importancia respecto al cuidado del ambiente.4 Considerando el problema de la contaminación desde el ámbito de la estructura de la cultura, penetra en diversos sectores de manera tal que se convierte en un problema global del mundo contemporáneo, pudiendo considerarse que se apoya en la dinámica de algunos de aquéllos en particular. En primer término, es un problema económico, pues en este sector de la cultura el valor es lo útil, a diferencia de lo nocivo, y la contaminación resulta de lo nocivo de la actividad humana, independientemente de la utilidad de las acciones encaminadas al logro de la sobrevivencia. Es un problema religioso en tanto es producto de un mundo _secular, realizado por la potestad humana sobre la realidad, diferente de la inmovilidad del mundo sagrado de los mitos. Es un problema estético en tanto lo que se busca no es lo útil (de eso se encarga la economía), sino de ser mejóres. Es un problema social en tanto es deber de unos trabajar para el bien de todos. Es un problema científico-tecnológico, en tanto su solución depende• del conocimiento obtenido sobre el porqué de las cosas y de los procedimientos técnicos que nos llevan a cómo resolver el problema concreto. Es finalmente un problema político, ya que la voluntad del gobemant~ es criterio fundamental para organizar los recursos y elaborar programas que hagan posible la solución del problema. En este marco conceptual se pueden precisar algunos dinamismos psicopato/ógioos que tienen importancia para explicar el por qué de la agresión al ambiente y la naturaleza por parte de los seres humanos: 1.- El ser humano vive una dicotomía existencial básica al formar_parte de un mundo natural y cultural ál mismo tiempo; el primero lo determina y el segundo le confiere el don de la libertad. En su actitud general, en el curso de la historia el hombre se conduce como si quisiera aniquilar la naturaleza. Es una actitud de negación de aquella parte fundamental de su propia existencia que es fuente de placer, pero al mismo tiempo de dolor y sufrimiento. Es la parte que lo hermana con las plantas y los animales que lo acompañaban en la sociedad arcaica y rural, y que están ausentes en la sociedad urbana, la que se ha convertido en una selva de asfalto para mantener controlado hasta el polvo. 2.- Al lograr conocimiento sobre sí mismo y sobre la realidad externa, el hombre es naturale~a hecha conciencia, lo que lo coloca en una responsabilidad ética ante el resto de los seres vivos, el planeta y el universo. Al encontrarse en esa posición privilegiada ante el resto de los seres y objetos de la realidad le asiste el deber ético del que sabe para enseñar al ignorante, del capaz para ayudar al inválido, del sano para cuidar del enfermo, etcétera. En esta dinámica, ¿quién cuida y protege a la naturaleza? Al parecer todos esperamos que se proteja a En su educación elemental, el hombre entiende formalmente que es un ser vivo con los animales y las plantas, y que depende de éstos. Tan es así que son su fuente de alimentación, y entiende que, en tanto ser vivo, depende de la atmósfera y del medio ambiente en que despliega su existencia. Cuando obra contra éstos, obra contra la fuente de su vida y su porvenir. Este proceso forma parte de la cultura desde el mómento de preparar la tierra para el cultivo, y desmontar ésta para la crianza del ganado destinado al alimento. Con el surgimiento de la Revolución Industrial a fines del siglo XVIII, y el motor de combustión y la energía atómica en el presente siglo, esos problemas 32 sí misma. No hay duda, el ser humano es responsable del ambiente en que vive, aunque se comporta como si fuera un asunto que no le compete. 3.- Una fuente importante de contaminación del ambiente proviene de los objetos de uso. El consumismo es expresión del hedonismo como tendencia egocéntrica del ser humano, así como el egoísmo implica la carencia de una moral social, en su relación con la naturaleza. se sirve de ella y el dominio sobre ésta toma la forma de explotación. No existe la actitud de consideración para el resto de los seres humanos con quienes convive, ni muchÓ menos con las generaciones venideras. 4.- La actitud del ser humano es inma- dura e inconsciente, ya que hace algo que lo daña, pero no puede dejar de hacerlo; esto es masoquismo, un deseo inconsciente de sufrir, como parte de una estructura neurótica de personalidad. Esto guarda relación con la tendencia inconsciente a repetir los errores a pesar de los argumentos en contra que la realidad le ofrece, sin tener concierr cia sobre las consecuen~ias de sus actos. Es una conducta impermeable a los argumentos representados por los hechos de la realidad y en la que está presente una hostilidad hacia el ambiente que es revertida y toma la forma de suicidio. 5.- El afán dé comodidad (hacer el menor esfuerzo) lo lleva a la búsqueda hedonista del disfrute y así se hace referencia al ndisfrute de los hijosn, "de la vida", "de las cosas", pero no se habla de la obligación o respon- 33 sabilidad ante éstos. Es la fantasía de engullir al mundo para poseerlo con exclusividad. En la forma madura se trataría de la disposición a compartir con los demás las cosas dela vida. Dinamismo, annonía y silencio son tres rasgos del organismo sano. Ahora vemos que la naturaleza ya no puede guardar silencio; tampoco el ser humano, pues tal parece que su pacto con la naturaleza se ha · roto. La armonía se logra cuando las personas se integran a los diversos sectores de la cultura sin el predominio de uno sobre los 9emás. Esto significa la necesidad de incorporación de los ciudadanos a la vida social como manera de lograr un equilibrio saludable entre el valor económico y el resto de ellos. Hacemos énfasis en la necesidad de integración y participación del ser humano en los diversos ámbitos de la vida, como forma de evitar el deterioro que se ha producido al medio ambiente. Se trata de modificar un modo de vida cuya dinámica tiene influencia sobre todos los seres, no de la labor individual del convencimiento para convertir a los demás a nuestra fe. Tenemos que aceptar que la causa y origen del problema del ambiente no radica en éste, sino en el hombre y la inadecuada relación que ha establecido, lo que ha hecho que su actitud se torne lesiva para la naturaleza. 5 Existencialmente el hombre es un "ser arrojado"-, esto es, se encuentra en una situación dada que no puede evitar y, sin embargo, de la cual es responsable. "Anojado en la naturaleza"-, se ha vuelto contra ésta; se trata que viva "con"la naturaleza. Ésta se presenta como patrimonio de todos y los intentos de enajenarla, privatizarta o estatizarla son contrarios a su estructura misma.ª La socialización humanista de la naturaleza significa hacerla accesible a todos y reconocer que es un bien común. No significa burocratizar su protección, sino que �se asocia a otros rasgos de carácter como la laboriosidad, meticulosidad, puntualidad Y la capacidad de ahorro. Es deseable complementar estos rasgos con la gratitud hacia la naturaleza, que se expresaría como el cuidado generoso y constante por parte de todos los sectores de la cultura. Así, la existencia lograría un sentido, proporcionar un mundo mejor para las generaciones venideras. es la integración de la especie de manera responsable para su preservación. La palabra "codo", con la que se distingue al regiomontano ha significado ser austero en el gasto y también tener el mayorlogro con el menor esfuerzo, que es la norma máxima de la economía. Así, el rasgo principal del regiomontano se refiere a los valores económicos; NOTAS BIBLIOGRÁFICAS exterminar lo que no creamos. El más humilde vegetal o el más minúsculo insecto encierran más misterios y bellezas que la más maravillosa de nuestras construcci<r nes". Jean Dorst. Antes que la Naturaleza Muera. Omega, Barcelona, 1972, pág. 520. 1.- Philippe Saint Mare. Socialización de la Naturaleza. Guadiana, Madrid, 197?. 2.- l. ~ . . si la naturaleza le resultaba enigmática al hombre arcaico que veía espíritus y dioses por doquier, tampoco el habitante de la ciudad secularacaba de entendermuy bien lo que ocurre en ésta. Por ser una obra suya debería esperarse que el ciudadano tuviera ideas claras acerca de lo que es una ciudad y de la mejor manera de adlf!ptarse a ella. Pero nada más lejos de la verdad. Si la cosmovisión del hombre antiguo estaba plagada de errores y fantasías, el concepto que de la ciudad y su vida en ella se ha formado el hombre contemporáneo tampoco brilla porsu claridad y precisión". José Luis Pinillos. Psicopatología de la Vida Urbana. Espasa-Calpe, Madrid, 1977, pág. 166. 5 .- "Una estrategia aceptable para el planeta Tterra debe,entonces, tomar explícitamente -en cuenta el hecho de que el 'recurso natural' más avanzado para la contaminación, más expuesto a la depredación, más propenso a sufrir un daño irreversible no es esta o aquella especie; no es esta o aquella planta, o biomo, o hábitat, ni siquiera las especies libres de los grandes océanos. Es el hombre mismoª. Barbara Ward, René Dubos. Una Sola Tierra. FCE, México, 1972, pág. 272. 6.- "Enajenar en manos privadas el espacio 3.- Mikel Oufrenne. La Personalidad Básica. Paidós, Argentina, 1959, pág. 116. natural, dejando decidir soberanamente a unos pocos sobre el empleo de la tierra, el agua y el aire, a impulsos del lucro, la comodidad y la rutina sin cuidarse del bien común, es condenar a la naturaleza a la destrucción•. Philippe Saint Marc. Socialización de la Naturaleza. Guadiana, Madrid, 1972, pág. 83. 4.- "Cualquiera que·sea la posición metafísica adoptada y el lugar atribuido a la especie humana en el mundo, el hombre no tiene el derecho de destruir ni una sola especie vegétal o animal bajo el pretexto de que no sirve para nada. No tenemos el derecho a 34 El maltrato infanti 1 Juan Antonio Vázquez Juárez* I maltrato infantil se deriva de la violencia presente en el seno de muchas familias, donde algunos de sus miembros, como el padre, la· madre, los tíos, los abuelos y otros familiares, utilizan autoritariamente la fuerza física o moral, o cualquier otro poder que tengan y que atente contra los derechos, la voluntad y la integridad física, moral, psicológica individual, y/o social de cualquiera de las personas que la fo~~n. encadenado por su madre a un árbol todos los días al regresar de la escuela, para evitar que se fuera de la casa mientras ella trabajaba. Las fotografías que aparecen en el diario son por demás elocuentes: presentan a un niño con un semblante de miedo y con algunas cicatrices en su cara, su pantalón de mezclilla roto, especialmente de sus rodillas, y en sos pies las cadenas y el candado con que ataban a este pobre inocente (El Norte, 13 de junio de 1998). En muchas familias autoritarias existe la consideración tradicional y errónea de que el padre tiene la autoridad sobre el resto de sus integrantes; que él manda y a él se debe rendir cuentas. Tiene derecho a estar de mal humor, a decidir cómo deben actuar todos en la familia y, si no ocurren las cosas como él espera, puede explotar, gritar, insultar, golpear, etcétera. Este mismo periódico presenta al niño Juan con visibles huellas de latigazos en la espalda, que le propinaron sus padres; se trans- E El maltrato puede ser activo o pasivo, el primero se manifiesta a través de la agresión física como empujones, golpes, cortaduras, quemaduras y toda acción que perjudique la integridad corporal, (puede llegar hasta el homicidio). Este tipo de agresiones físicas es el que más encontramos en nuestra sociedad; basta tan sólo dar un vistazo a los periódicos y enteramos de situaciones tan bochornosas como la de Eliud, u~ niño de 1Oaños que era • Egmado de lo FaCtlltadde Filosof{a y útras de la UANL del Colegio de Historia. De la Escuela Normal Superiordel Estado de la Esp«ialidodde Ciencias Sociales. Cursó la Maestría en Cimcias Sociales en lo Escuelo de Graduados de la ENSE e /rizo la Maestría en Pedagogía Modalidada Distancia m lo UPN Unidad Ajusco. Maestro de la Preparatoria No. 3 y de la U.P.N. Unidad/ 9A Monterrey. E.Mail:javj@latinmoil.com 35 �criben asimismo, sus palabras expresadas en frases de dolor: HMi papá me pegó con un alambre en la espalda porque salí a jugar. Mi mamá me pegó con una piedra. .. ella me pegó aquí en la cabeza. .., me duele mucho, también porque me porté mal". Por "más mal que un niño se porte" no debe ser tratado de esta manera, esta "educación a latigazos" es atentatoria contra los derechos más sagrados del niño, presentes en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y en leyes internacionales que protegen a los niños y las niñas del m1:,tndo. Otros casos de agresión física, que incluso llegan al homicidio, también son frecuentes, como el del niño de 2 años, Ed,uardo García González, quien al no parar de tíorar, su padre lo asesina de un puntapié en el pecho y luego le deja caer el agua fría de una cubeta; esto ocurrió en Ciénega de Flores, Nuevo León (El Norte,' 5 de febrero de 2001}. Deben aplicarse castigos ejemplares a los padres y madres que maltratan a sus hijos, ya que al ser encarcelados generalmente obtienen su libertad, porque se parte de que el delito que se pudiera configurar es el de lesión, y cuando las lesiones que son causadas a sus hijos e hijas tardan menos de 15 días en sanar, nada más dejan sujeto a proceso a los responsables y quedan libres; lo anterior se dio a conocer por la Procuraduría para 1a Defensa del Menor en Nuevo León, a propósito del caso de Eliseo Torres Quintanilla, niño de cuatro años que fue maltratado por sus padres durante meses, atándolo de sus manos, sus pies y sus genitales, y como sus heridas físicas -moretones, raspones o marcas- desaparecieron en menos de quince días, no se configuró delito y Elíseo tuvo que regresar a su casa con sus padres, sus verdugos. El periodista se pregunta: "¿Y las marcas psicológicas?, ¿y el miedo?, ¿y la autoestima? pero así son las leyes: el maltrato al menor todavía no es un delito penar (El Norte, 5 de marzo de 1997}. El maltrato activo, también puede ser psicológico, y se manifiesta a través de gritos, insultos, amenazas, humillaciones. Hay también maltrato sexual, expresándose por la burla y ridiculización de la sexualidad del menor, provocando así daño en su desarrollo normal; acoso sexual e inducción a la prostitución, abuso y violación, esta última se da con mayor frecuencia por familiares o conocidos de la víctima. Entre las formas del maltrato pasivo está el abandono físico, que entre otras cosas consiste en dejar de proporcionar casa, alimentos, medicamentos y otros satisfactores importantes para la salud del niño. También existe el abandono emocional, consiste en la incomunicación, el aislamiento, negar el afecto, indiferencia, no tomar en cuenta al niño. En la edición periodística señalada anteriormente se proporcionan estadísticas del maltrato infantil en Nuevo León durante el año de 1996, que no han de vañar mucho en la actualidad; ahí se dice que el tipo del maltrato infantil va desde el maltrato flSÍCO, la negligencia, el abuso emocional, el abuso sexual y el abandono, hasta explotación. Por edades se señala en los niños de Oa 4 años: 288 maltratos; entre 5y9años: 747; entre 10y 15años: 714; entre 16 y 18 años: 192, dando un total de 1941. En las niñas de Oa 4 años: 245; entre 5 y9años: 861 ; entre 10y 15 años: 743; entre 16 y 18 años: 171, dando un total de 2020 casos de maltrato infantil. Por edad y escolaridad 251 lactantes, 504 en preescolar, 1915 en primaria, 859 en secundaria, 135 en prepa, 297 en edad de estudiar pero sin escolaridad. Por último, el reportaje del que estamos hablando da respuesta a la pregunta ¿quién maltrata? señalando que llevan la batuta las madres en 1346 casos; le sigue el padre, en 1128 casos; ambos, en 782 casos; luego la madrastra, con 293 casos; después el padrastro, 215 casos; tos abuelos, con 52; los tíos, 36 joven fundador de Free The Children, quien estuvo en nuestra localidad para dar charlas referentes al tema y compartir estrategias que motivaron a la sociedad a participar en esta lucha (El Norte, 21 de abril d~ 1999}. con 81 , y los hermanos, con 20 casos, y no nos escapamos los maestros, con 27 casos. Otros casos no especificados: 17 (El Norte, 5 de marzo de 1997}. Éstos son solamente los casos denunciados, imaginémonos los que no lo son, motivados portemor, pena, miedo al que dirán, etc. O como Jean Beliveau, de oñgen canadiense, quien está recorriendo el mundo a pie para promover la paz y la no violencia a los niños y que en mayo de 2001 llegó a nuestro país. Él hizo 8 meses de Montreal a México; viajará por 76 países y se considera un caminanté por la paz y la no violencia a los niños del mundo (Excélsior, 3 de mayo de 2001} enhorabuena por él, y ojalá cree conciencia en familias, gobernantes, políticos, etc., para que sigan su ejemplo. Hay que poner un alto a todas estas injusticias que se cometen contra los niños y las niñas. Existen instituciones oficiales y no gubernamentales que ofrecen auxilio a este tipo de víctimas; en encabezado periodística·del 18 de febrero de 1997, "Afinnan es Nuevo León ejemplo en atención a víctimas", aparece una fotografía con el siguiente pie de grabado "Personal de los centros del DIF recibió capacitación para ayudar a las víctimas·, se mencionan además los organismos que prestan ayuda a las víctimas de violencia, entre las que destacan: el Centro de Atención a Víctimas del Delito (CAVIDE}, la Casa de la Mujer en San Pedro, el Centro de Ayuda Psicológica (CAP) en San Pedro, el Departamento Integral al Maltrato del Menor y su Familia (DIMME), la Procuraduría de la Defensa del Menor y de la Familia, Alternativa Pacífica, el Departamento de Prevención del Delito de Seguridad Pública del Estado y el Instituto de Salud Mental. La Secretaria de Educación del Estado, está implementando medidas al respecto, pero debe utilizar todos los medios para luchar en defensa del menor y sobre todo en su proyecto de "Escuela para padres" donde debe difundir este tipo de ideas. La Universidad Autónoma de Nuevo León, también debe hacer lo propio, especialmente ahora que está en vigencia la educación virtual a través del uso de Internet y Edusat, por estos medios de comunicación tan valiosos, debe cumplir uno de sus compromisos: la Educación para la Vida. Nuestro grito es de alerta para detener el maltrato infantil, y quienes pertenecen a instituciones de educación media superior y superior, debémos organizar coloquios, congresos, conferencias y pláticas en defensa de los derechos humanos de las niñas y los niños, de quienes trilladamente se ha dicho son el futuro de la patria. A ellos y a sus padres, estamos obligados a enseñarlos a vivir en armonía, para su bien, el de su familia y el de la sociedad. Los legisladores locales deben promulgar leyes en beneficio de los niños y niñas de nuestro estado; el Congreso de la Unión también debe hacer algo al respecto, ya que solo a nivel del Distrito Federal tiene vigencia la Ley de Asistencia y Prevención de la Violencia Familiar, la cual debe extenderse a todos los estados del país. Sí existen personas que forman instituciones internacionales que promueven la defensa de los niños, como Craig Kietbarger, Los partidos políticos también están comprometidos con la sociedad para luchar por este sector social importante; en sus platafonnas políticas así lo deben manifestar. Tal es 37 �et caso del Proyecto de programa del PRO aprobado por el XI Pleno del Consejo Nacional, en la ciudad de México el día 28 de enero de 2001 , donde en su punto 3 relativo a los Derechos Individuales, Sociales y Colectivos señala que: "Las niñas y los niños tendrán el derecho a la protección del Estado y la sociedad, a la alimentación, el vestido, la educación y el esparcimiento. La sociedad se organizará para promover el bienestar y la libertad de las niñas y los niños, con equidad de género, y se Jorge Cuesta, la conciencia crítica del Grupo Contemporáneos propondrá y castigará el maltrato en sus diferentes formas, la explotación y la discriminación de los menores". Adelante, ojalá y qué cumpliendo cada uno de los miembros de la sociedad con su deber, podamos ir desterrando de una vez y para siempre todas las lacras, entre las que se encuentra el maltrato infantil, que están muy enraizadas pero que no tienen razón de existir. Armando Joel bávila Gómez* en formar una opinión que discrepaba abiertamente con las ideas socialistas y nacionalistas que predominaban en su época. odo trabajo que pretende dilucidar la póesía de un autor importante resulta, por lo general, un tanteo, un acercamiento instintivo por desentrañar l_o que el poeta quiso decir. En toda obra siempre hay aristas, sombras, contraluces, penumbras y a veces demasiada luz que impide vena y poder1a interpretar. Cuesta pertenece a esa clase de poetas que por su inteligencia y su éxcesiva lucidez, nos hace verlo desde muchas perspectivas, y probablemente no acertamos en el blanco que pretendemos alcanzar. Sin embargo, intentaremos acercamos a su obra, con la idea de ver cuáles fueron las influencias poéticas que lo llevaron a escribir de esa manera, sus lecturas, su fonna de ver el mundo y sobre todo las constantes que subyacer) en sus poemas. U Su obra poética es muy breve, pero su resonancia y fuerza radica en la compleja estructura de palabras y conceptos. A continuación enumeramos los poemas que se reunieron en 1964, y que son el fruto de la investigación que realizaron Miguel Capistrán y Luis Mario Schneider. 27 sonetos (cuatro presentan dos versiones). 13 poemas en verso libre en los que se incluye la "oración" que Cuesta diera a su hermana Natalia. 1 cuento "La resurrección de don Francisco". 1 pantomima "La·calle del amor". 1 fábula "La cigarra y la hormiga". 4 trabajos tempranos escolares. 4 traducciones: "La invención de Paul Éluard", "La tumba de Edgar Afian Poe"de S . Mallarmé, "Sin el afán que da una vida entera" de S. $pender, "Himno a Dios Padre" de John Donne. Jorge Cuesta desde que publicó su primer poema ya sabía exactamente lo que quería escribir. Nació maduro para la poesía, dice Mario Schneíder, en el prólogo del libro Poemas y ensayos. Solamenté tuvo dos momentos en su trayectoria: la inicial de adolescente y la de su plenitud creadora. Hay que decir que Cuesta no publicó en vida un libro de poemas, sino sólo en periódicos y revistas, porque finalmente su preocupación fundamental se orientó hacia el ensayo y la polémica. Camino que le pemiitió ser la conciencia crítica de su grupo y todas sus energías se gastaron 11 La poesía es un método de análisis, un instrumento de investigación. Jorge Cuesta • Poeta, critico, maestro 11niversitario. Autorde cuatro libros de poesfa: A la orilla dá sueñlJ ( J977), El Esmrial y otros poemas de amor(1987), ÚJ Huella dá Relámpago (1991) y La palabra y la herida (2()()()). 38 39 �del hombre. Todo es fortuito, falto de orden, el caos de la existencia, así dice: En el soneto titulado "Dibujo" encontramos la contemplación morosa de la luz que la identifica como blancura y que resbala por la piel y su reflejo en la sonrisa, haciendo una combinación interesante, aquí se acerca la visión del poeta a la luz, como elemento que se identifica con la música y con la vida misma. Apenas fiel como el azar prefiera, que me pierda miradme y que reviva, El juego de oposiciones que presenta este soneto entre el azar, la muerte, la vida, el instante; se conjugan para razonar la lucha entre contrarios, donde sólo la muerte tiene la razón y la última explicación de la vida. El soneto, "no aquel que goza frágil y ligero", tiene un parentesco con la forma expresiva de Sor Juana Inés de la Cruz, a quien Cuesta le debe en gran medida su poética clásica barroca. En este poema se plantea la fugacidad del amor. Cómo el acto amóroso es pasajero. la vida, el instante que se vive y no perdura. Esa lucha del ser humano por querer posesionarse del objeto amado y que sólo se logra a través de la conciencia poéti~ que se plasma mediante la palabra. Este es uno de los sonetos más memorables por su ritmo y por las rimas bastante afortunadas. "Al gozo en que el instante se convierte" es uno de los sonetos más perfectos en cuanto a tema y estructura, ya que su pro~sta verbal recrea el instante, el gozo de la vida y de la creación. Se vale de recursos como la sed, la avidez, la voracidad, elementos propios de los sentidos, para enfrentar1os a la muerte, al azar y al tiempo que pasa. El soneto "Apenas fiel como el azar prefiera", representa el planteamiento del concepto del azar, término central de la poesía simbolista de Mallarmé y Valéry, elemento presente en su poesía de manera singular. El azar relacionado con la vida y con las acciones El soneto titulado "Nada te apartará de mí, que paso", encierra una visión ceñida del tiempo que es y no es. Tiempo que huye y que no se recupera jamás. El placer que se goza es fugitivo, tan breve que se toma vano. Todo se resume en verbalizar hondamente el transcurso del tiempo en la conciencia del poeta. Ya no es placer lo que el placer suspende. Qué vana entonces la avidez pasada a su muerte futura desposee. El soneto "Hora que fue feliz y aún incompleta~ muestra la insatisfacción del ser del poeta ante la vida. lucha ejercida con fuerza, pero que no alcanza a vivirse plenamente. Reclamo del poeta por la hora que se fue y no se aprovechó, pero que aún insatisfecho, reafirma en el último terceto, su voluntad por querer alcanzar su deseo, aunque sea en vano. El amor se oscurece y se suprime, y mira que la muerte se aproxime a la vana insistencia de mí mismo. 40 En el soneto "Soñaba hallanne en el placer que aflora" se percibe un estado de retraimiento del poeta. Cree encontrarse en un sueño y darse cuenta de sus fallas. Verse como residuo estéril al que la muerte conquista. (a muerte lo seduce y lo atrae por considerarse ausencia o defecto. Sin embargo el poema tiene ecos conceptistas de Francisco de Quevedo, cuando dice: Dividido de mí quien se enamora y cuyo amor midió la vida escasa, soy el residuo estéril de su brasa_ y me gana la muerte desde ahora. El soneto "Fundido me soñé al placer que aflora"es una variante del anterior. En éste el poeta se funde al placer y su pP.sa de quemarse es una lucha entre la vida y la muerte, pero reconoce que la muerte es más amplia y difícil de vencer, debido principalmente a su fragilidad eomo ser humano sensible y desamparado. Otro de los sonetos que se distingue por su forma verbal y su encabalgamiento rítmico es "La sombra sólo y la oquedad habita". En él encontramos el tema de la vida y el planteamiento de cómo transcurre en la mente del poeta, en un ámbito-ficticio de sueño, donde se indaga, se medita sobre los huecos que existen entre la percepción y la realidad fría del mundo. Uno de los sonetos más directos y racionales, "No para el tiempo, sino pasa; muere~ encierra la filosofía que del tiempo, como concepción universal, Cuesta se planteó a través de su vida. En él la razón triunfa sobre el tiempo. La razón del poeta goza, pues la enfrenta al tiempo y dice que la razón no para. Es por así decirto la contraparte del tiempo, lo que el ser humano puede utilizar como arma para ganar1e la batalla. Esta recreación coincide con algunos poemas de Sor Juana Inés de la Cruz. 41 El poema "Anatomía de la mano", soneto de versos de nueve sílabas rompe en cuanto al conjunto de sonetos por su versificación menor. No por eso deja de ser interesante su esquema verbal. Aquí se nota un ritmo ligero y bien llevado que nos hace pensar en la poesía de Luis de Góngora. • No da al sabor instrumento Su lengua ciega y hendida, y sólo otra duda anida su duda de movimiento. También nos sorprende que Cuesta dibuje, presente una imagen visual, ya que por lo general su poesía es abstracta y conceptual. Hace una comparación entre la mano y el árbol: Imita al árbol sus ramas en pos de una interna fruta la interrupción de la mano. Un punto importante que podemos notar en la poesía de nuestro autor, es que cuando aborda el verso libre no tiene la contundencia y la seguridad rítmica en la expresión. Algunos críticos de su obra dicen que "cuando Cuesta se separa del soneto su poesía pierde unidad, se tambalea su pensamiento, y aún más, pierde brillo y lucidez". Concuerdo que en algunos poemas en verso libre, sobre todo los últimos; las ideas se dispersan y el ritmo es más prosa que verso. No obstante, hay dos poemas que fueron escritos en verso libre y poseen calidad, contenido y ritmo propios. Además de ser novedoso y vanguardistas en nuestra lírica, nos ofrecen ideas distintas de contemplación de la mujer. Hay imágenes memorables que no podíamos dejar de apuntar por su fuerza y actualidad: y huye tu voz del:_ aire real que la devora. Dentro de mí te quema la sangre con más fuego. �luego tres versos de Valéry, tomados de El cementerio marino, y se verán ciertas correspondencias: 111 La poesía de Jorge Cuesta se vincula a la tradición de la lírica española del barroco. Su camino lo define claramente al utilizar como vehículo de expresión el soneto. Forma que ciñe la palabra a una métrica y ofrece esquemas de razonamiento. tales como una introducción, un desarrollo y una conclusión. Esta será la forma como trabaja el pensamiento de Cuesta, puesto ql.'e tiende a la reflexión y al análisis de situaciones. lo notable de su estilo de escribir sonetos, radica en que realiza varias versiones sobre un poema. Denota que es un perfeccionista de la expresión y que busca tanto la idea como la forma, poesía que trata de llegar a la condensación y a la precisión matemática. Qué eternidad parece que se fragua Oh, eternidad, oh hueco azul, vibrante que labra y edifica, transparentes, la onda tortuosa y vaga. Qué labor de relámpago consume BIBLIOGRAFÍA Cuesta, Jorge. Poemas y ensayos, prólogo de Luis Mario Schneider; recopilación y notas de Miguel Capistrán, Tomo 1, UNAM, México, 1978. León Caicedo, Adolfo. Soliloquio de la inteligencia. La poética de Jorge Cuesta. Leega/lNBA, México, 1988. Sheridan, Guillermo. Los Contemporáneos ayer. Fondo de Cultura Económica, México·, 1985. Valéry, Paul. "El cementerio marino", trad. de Jorge Guillén, en Los grandes poemas del siglo veinte. Promexa, México, 1979; y trad. de Alfonso Rubio y Rubio, en El surco y la brasa. Fondo de Cultura Económica, México, 1976. ¡Oh, mi silencio! En el alma edificio Sí, mar; gran mar de delirios dotado Los temas que subyacen en la poesía La cima de su arte poética lá encontramos en el poema •canto a un dios mineral•, escrito al modo de la canción petrarquista italiana en estrofas de seis versos y combinaciones métricas de once y siete sílabas. La extensión del poema es de doscientos veintidós versos, los que mantienen unidad en forma y contenido. Ha sido motivo de admiración, pero también de encontradas interpretaciones, debido, sobre todo, a su racionalismo extremo y a su afán de perfección. En él se decantan las influencias de Paul Valéry y de Poe, por la búsqueda de una poesía pura y por la teoría de la composición. Al leer el poema de Cuesta nos trajo a la mente el parentesco, el a~ de famitia que mantiene con El cementerio marino de Valéry. Fijémonos en tres versos de Cuesta, pertenecientes al "Canto a un dios minerar y de Cuesta son los más caros a la lírica de todas las épocas: la obsesión por el tiempo, la muerte, el azar de la misma vida, el amor fugaz y el uso de la razón como medio para anular las contradicciones de la existencia humana. _-... ...~-~ ~ -,~..✓.::-rn !t.-t-rn"-- • , Por otro lado podríamos afirmar que su estilo de escritura es conservador al escoger el soneto y·el verso medido, como vehículo de expresión; sin embargo, notamos que su planteamiento poético, sus temas son vigentes y hay mucho que desentrai\ar en ellos. Su aventura, o su decisión por escribir de esa manera, no lo hace que disminuya su calidad. Tal vez lo complicado de su conciencia y de su manera de ver el mundo, lo condujo a un estilo barroco oomo forma de expresión poética. ~ -- ::¡: ---~::::1 ~ 42 43 �La calidad en la educación superior: definiciones y retos para el Siglo XXI Martha A. Ca/vil/o García* e y el mejoramiento de la calidad en las empresas fue considerable. onfigurar un modelo de calidad en las instituciones de educación superior se ha convertido hoy por hoy en uno de los retos y objetivos finales de las refonnas educativas propuestas en foros nacionales e internacionales. Sin embargo, una de las problemáticas iniciales a las que nos enfrentamos cuando se inicia una investigación al respecto, es la dificultad para su conceptualización. La implicación occidental en el desarrollo de la gestión de calidad en el Japón se hizo más patente aún con la presencia de otro impulsor de la calidad, J.M. Juran, quien amplió el concepto de calidad, en el cual el control estadístico era sólo una de sus herramientas. En las décadas de los sesenta y setenta, el movimiento japonés a favor de la calidad se consolida y se extiende fuera del ámbito empresarial; las universidades japonesas participan activamente, aportando su perspectiva teórica y académica, pero sin perder la orientación práctica de tipo empresarial. Es entonces cuando surge el ténnino Calidad Total, que se Antecedentes Inicialmente, el concepto de calidad surge en el seno de las industrias y las empresas prestadoras de servicios comerciales. La preocupación por la calidad apunta a una nueva concepción en la gestión de las organizaciones, tanto públicas como privadas, que fue implantada hace más de treinta años en el Japón, pero cuyos estudios se remontan a la década de los veinte en Estados Unidos y se hicieron relevantes con la labor del Profesor Edwards W. Deming, quien desarrolló en la Universidad de Stanford un proyecto de téa,icas estadísticas para el control de calidad en las industrias en la década de los cuarenta. El proyecto, a pesar del gran interés que suscitó entre los asistentes, careció del apoyo de los directivos empresariales y al término de la Segunda Guerra Mundial, Deming es invitado por el sector de las telecomunicaciones en Japón para dar cursos de control estadístico de la calidad. La trascendencia de sus ideas entre los directivos japoneses fue impactante, refiere al sistema y estrategia de gestión que implica a todo el personal de la empresa en la mejora continua de la calidad de los productos y los servicios. La relación entre el progreso económico y social japonés con la generalización de un sistema de calidad fue un hecho comprobado, pero no es sino hasta treinta años después cuando organismos internacionales e instancias gubernamentales, preocupados por elevar la calidad en la educación superior, redescubren y vigorizan este sistema. Definiciones de calidad para la educación superior Alexander Vega Miranda, can9idato al Doctorado en Educación por la Universidad de Costa Rica, señala en su artículo "Calidad en universitarios) y a los gobiernos y sus agencias, sino también a los empresarios y empleadores que consideran a las instituciones universitarias como centros de capacitación de profesionales de alto nivel y de producción de conocimiento y tecnología esenciales para mantener el ritmo de desarrollo económico. Es por ello que la visión acerca de la calidad en estos tiempos ha cambiado, pasando del paradigma tradicional que implicaba mejorar la calidad de la educación para satisfacer la demanda de mercado, a una nueva visión que propone mejorar la calidad de la educación para crear nueva oferta de mercado (innovación, ciencia y tecnología). Partiendo de esto, Harvey y Green (1993), analizan cinco diferentes concepciones de calidad y su relevancia para la educación superior. Éstas son: la educación universitaria y los retos del siglo XXI" (20Q0), que el movimiento actual en pro o de la elevación de los niveles de calidad de la Educación Superior propone, un esfuerzo clarificador del concepto de calidad y sus implicaciones, ya que el concepto es utilizado sin claras connotaciones teóricas. La primera aproximación específica a la calidad educativa, además de la permanente y tradicional referencia a una "buena educación", a un "buen plan de estudios" o a una "buena universidad", se ubica en la década de los sesenta y corresponde históricamente al periodo de gran énfasis en la planeación y el desarrollo, pero en la actualidad, la calidad como eficacia interna de los sistemas e instituciones de educación universitaria aparece como reacción a la insuficiencia de los indicadores cuantitativos 9e eficacia y productividad, y se vincula con las características, consideradas cualitativas, de los procesos y productos de la Universidad. Sin embargo, actualmente la educación superior no sólo preocupa a los participantes en el proceso educativo (profesores, alumnos, investigadores y rectores O Calidad como logro de un propósito: la calidad tiene sentido en relación con el propósito del producto o servicio, lo cual implica una definición funcional. Por lo tanto un producto "perfecto" es útil si sirve para satisfacer la necesidad para la que fue creado. Esto, en el contexto de la • Lic. en Psicología. Maestra de Ciencias-Socia/es y Anesy Humanidades en la Preparatoria No. IS de la U.A.NL. Coordinadora de Proyectos en la Secretaría de Extensión y Cultura de la U.A.N.L. 44 Calidad como fenómeno excepcional: es bastante positivista, implica la "reputación" de la institución. Una universidad que atrae a los mejores estudiantes, los mejores profesores, los mejores recursos físicos y tea,ológicos, por su propia naturaleza, es de calidad, es excelente y producirá graduados de alta calidad. El énfasis de esta concepción en los "niveles" de entrada y salida constituye una medida absoluta de ta calidad y la noción de "centros de excelencia" se apoya en esta concepción, que generalmente rechaza a los estudiantes "defectuosos". 45 �educación superior, provoca varias interrogantes. Primero, ¿Quién es el cliente de la educación superior?; ¿Son clientes los estudiantes o las agencias que aportan recursos;, los empleadores o los padres que pagan por la educación de sus hijos? ¿Qué son los estudiantes?, ¿Son clientes, productos o ambos? O quizás se debería hablar de los estudiantes como "consumidores" de la educación, pues son ellos quienes ingresan al sistema, "sufren" el proceso y emergen "educados". y estimular la búsqueda de lo mejor. Es una postura a la que se recurre mucho en los sistemas económicos regidos por el liberalismo y la competitividad por obt~ner más recursos. o O Calidad como perfección o coherencia: muy relacionada con la filosofía de la calidad que las empresas japonesas han desarrollado y que Dem ing hizo muy populares en el mundo occidental. Esta segunda aproximación considera el concepto de calidad en términos de coherencia o consistencia se fundamenta en dos premisas: una implica cero defectos y la otra, hacer las cosas bien a la primera vez.Bajo este esque_ma, todos los involucrados en el proceso (en este caso, educativo) se responsabilizan de que la parte de trabajo que les corresponde realizar salga sin el más mínimo defecto, de tal manera que todo el sistema funcione de la misma manera. Calidad como transformación(cambio cualitativo): esta noción se basa en el "cambio cualitativo"en dos vertientes: en el primer caso, el "valor agregado" es una medida d~ calidad en términos del grado en qúe la experiencia educativa incremente el conocimiento, las capacidades y las destrezas de los estudiantes. En el segundo.supone una implicación del estudiante en la toma de decisiones que afectan su transformación que, a la vez, proporciona la oportunidad de ampliar sus posibilidades para participar en la vida profesional. Una educación de calidad es aquélla que efectúa cambios en el participante y presumiblemente lo enriquece y también implica otorgar poder a los estudiantes para influir en su propia transfonnación, mediante la evaluación de la docencia por los estudiantes, la selección de algunas actividades curriculares como cursos de libre elección o estudio dirigido, la utilización de contratos de aprendizaje y el desarrollo de pensamiento creativo. O Calidad en relación al valor - costo: la calidad, desde esta perspectiva, es considerada en ténninos de mecanismos de control (auditorías de calidad), resultados cuantificables (indicadóres de desempeño) y evaluaciones de la enseñanza y de la investigación. La idea no es utilizar los recursos para mejorar una calidad mediocre, sino que retirar los recursos del desempeño mediocre Podemos concluir este apartado conceptual señalando que un adecuado enfoque para abordar el tema de la calidad en la educación debe involucrar las cinco concepciQnes analizadas, es decir que, "es perfectamente legítimo que las agencias gubernamentales demanden eficiencia en los recursos invertidos, que los padres y estudiantes exijan excelencia, que los empleadores esperen un producto con aptitud para un propósito y que la comunidad en general considere que en la educación su- 46 periordebe habercalidad total". (Vega Miranda, 2000) • El debate internacional sobre la calidad de la educación superior: los documentos del Banco Mundial y la UNESCO El documento del Banco Mundial "La enseñanza superior. las lecciones derivadas de la experiencia" (Washington, D.C., junio 1995), examina la situación actual y las perspectivas de la educación, haciendo énfasis en su calidad, pertinencia y financiamiento. Este documento tiene gran impacto internacional, dado que las tesis fonnuladas por el Banco Mundial influyen directamente en las políticas gubemamentales, y se convierten en requisito exigido para el otorgamiénto de créditos. Algunos temas de interés son los siguientes: • Reconocer la importancia de la educación superior para el desarrollo económico y social. • Estimular una mayor diversificación de las instituciones públicas de educación superior, e induir el desarrollo de instituciones privadas. • Proporcionar incentivos a las instituciones públicas, con la finalidad de que diversifiquen sus fuentes de financiamiento, incluyendo el cobro de aranceles a los estudiantes y la vinculación del financiamiento del Estado a la mejora del rendimiento académico e institucional. • Introducir políticas explícitamente diseñadas para darprioridad al mejoramiento de la calidad y al fomento de la eq1,tidad. • Establecer sistemas de competencia o concursos sobre la base de la calidad y eficiencia, tanto en universidades públicas como privadas, para el financiamiento de la investigación. • • Establecer como objetivos prioritarios en la reforma de la educación superior: a) Incrementar lacalidad de la enseñanza y la investigación; b) Mejorar la respuesta de la educación superior a las demandas del mercado laboral y a las cambiantes demandas económicas; c) Incrementar la equidad. Dirigir el financiamiento· del Banco Mundial a apoyar los esfuerzos para hacer la educación superior más eficiente a menor costo. Orientar los préstamos a la reforma de los sistemas de educación superior, el desarrollo institucional y el mejoramiento de la calidad. Por otra parte, el documento de la UNESCO titulado "Documentó de política para el cambio y el desarrollo de la educación superior" (París, febrero, 1995), es explícito en solicitar a las instituciones de educación superior que elaboren, en consulta y coordinación con todos los sectores que tienen que ver con ella: "una nueva visión" de sus objetivos, tareas y funcionamiento, de cara aJ nuevo siglo. Los temas de interés para el objeto de estudio son: + Una de las tendencias que debe ser apoyada por todos los medios disponibles es la diversificación, pero para obtener el apoyo se debe garantizar la calidad de las instituciones y programas. + Se deben reexaminar las relaciones entre la educación superior y la sociedad civil y, de manera particular, entre la educación superior, el universo de trabajo y eJ sector productivo. + El sistema de educación superior debe ser suficientemente flexible para hacerle frente a los retos de un mercado de trabajo rápidamente cambiante. 47 �, • + + + . + por la institución para que en el año 2006 se convierta en una realidad el que "La Universidad Autónoma de Nuevo León será reconocida como la mejor universidad pública de México". Las instituciones de educación superior deben resaltar los valores éticos y morales en la sociedad, procurando despertar un espíritu cívico activo y participativo entre los futuros graduados. Deben existir relaciones constructivas entre Estado y Universidad, como requisito para el proceso de transformación de la educación superior, estas relaciones se fundamentan en el respeto a la libertad académica y a la autonomía institucional. Como tarea relevante se destaca el esfuerzo especial para renovar los métodos de enseñanza-aprendizaje y destacar el lugar d~ la docencia. La universidad debe ser un lugar dondeseimpartaunaformaciónde alta calidad, que prepare a los estudiantes para desenvolverse de manera eficiente y efectiva en una amplia gama de funciones y actividades cívicas y profesionales. Un ámbito de aprendizaje fundamentado sólo en la calidad y conocimiento, que le inculque a los futuros graduados el compromjso de seguir buscando el conocimiento y el sentido de responsabilidad para poner su formación al servicio del desarrollo social. Para ello, señala como condiciones básicas las siguientes: ■ ■ ■ ■ "Una estrecha interrelación con la sociedad de la cual forma parte. Un cuerpo docente de cla~e mundial . Egresados capaces de desempeñarse exitosamente en los ámbitos mundiales. Una mística institucional'constituída porprincipios y valores que, guiando el pensamiento y las acciones del hombre, hagan posible su desenvolvimiento integral y la convivencia humana~ Asimismo señala los valores esenciales que deberán sustentar esta visión: verdad, integridad, honestidad, respeto a la vida y a los demás, responsabilidad, sondaridad y ética. De igual forma, los atributos, el perfil que deberán tener el maestro y los alumnos de la universidad, así como los objetivos y metas concretas que deberán alcanzarse están establecidos de manera clara y concisa en este documento, que acorde a los objetivos y las recomendaciones vertidas a nivel internacional, hace énfasis en '7a reflexión sobre los caminos que conduzcan al mejoramiento de la calidad, en una búsqueda de la excelencia académica, lo cual nos ha llevado a la adopción de esquemas internacionales como la planificación concertada, la evaluación y la acreditación institucional interna y ante las diversas instancias nacionales y extranjeras, para medir la calidad en la educación, tareas que se asumen en un afán · de mejoramiento continuo-. V"asión UANL 2006: la búsqueda del mejoramiento de la calidad en la UANL Este documento tiene como punto de partida la realización de un proyecto en 1997, que, apoyándose en opiniones, críticas, propuestas y comentarios externados tanto por integrantes de la Universidad oomo por la comunidad en general, condujo a la elaboración de una metodología que permitió identificar la problemática y retos que deben ser superados mentos internacionales señalados anteriormente, el del Banco Mundial y la UNESCO, como en la visión de la UANL, no pueden ser encuadrados en una sola de las concepciones de calidad revisadas en este artículo, pero puede hacerse notar la prevalencia de un énfasis en la concepción de la calidad en relación al valor-costo, buscando mediante la evaluación indicadores de desempeño "cuantificables", no obstante, se encuentran también elementos relacionados con otras de las concepciones aquí vertidas, pues también hay una ''búsqueda de la excelencia", el involucramiento de todos los actores del proceso educativo, la satisfacción de necesidades particulares que demanda un sector de la sociedad y el cambio cualitativo, proponiendo una reorientación en planes y programas, así como la transformación del docente y del estudiante, para alcanzar el perfil deseado. Para finalizar, mencionaremos las dos condiciones que de una manera muy clara y sencilla señala el doctor Pablo Latapí (1988), para que se produzca la calidad educativa: 1) Debe ser producto de los recursos orgánicos de la institución (maestros y alumnos) y 2) Mayor calidad supone mayor esfuerzo. Estas dos simples recomendaciones, asumidas con toda convicción, nos permitirán verdaderamente lograr el mejoramiento de la calidad en la educación universitaria. BIBLIOGRAFÍA rencia", 1996, págs.37-66. Latapí Sarre, Pablo. "La enseñanza tutorial: elementos para una propuesta orientada a elevar la calidacl", UNESCO. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción, París, octubre 1998, págs. 5-9. en Revista de la Educación Superior, núm. 68,ANUIES, México, 1988, págs. 5-19. Vega Miranda, Alexander. http//lucas. simplenet.com/ (2000). López Rupérez. La gestión de Calidad en Educación, Ed. la Muralla, Capítulo 111 "La gestión de calidad en el ámbito empresarial.Un marco de refe- Visión UANL 2006. Secretaría General, UANL. Monterrey, N.L., 2001. Los modelos de calidad para la educación superior propuestos tanto en los docu- 48 49 �Un Poeta: Pedro Garfias Sanjuanita Torres Ruiz* [IJ ien años han transcurrido desde que en Salamanca nació a la vida un hombre que al paso del tiempo le cantaría a su tierra como pocos. Transcurría el año de 1901, era el 20 de mayo, cuando.Pedro Garftas vino al mundo. Era un niño que con las palabras matizaría años después el sentimiento hispánico de la vida. Sus años infantiles los pasó en varias ciudades andaluzas, razón por la cual su corazón y sus primeras viv-éncias fueron sureñas: Osuna, Sevilla, Córdoba y Cabra, son algunos lugares que aún conservan el recuerdo del poeta. En las poesías de su primera etapa están presentes colores como el blanco y el rojo, es decir, la blancura y tranquilidad de la juventud y el despertar al amor y a la vida. Empezó a colaborar en la revista ultraísta •Los Quijotes•, tenía entonces quince años y se consideraba discípulo de ·Rafael Cansinos Asséns; fue un entusiasta ·de los "ismos" de vanguardia como el Ultraísmo y el Dadaísmo; firmó con otros escritores el primer manifiesto uttraísta publicado en 1918. Algunos de sus poemas tienen, sobre todo en la forma, reminiscencias de los "ismos", pero su lirismo extraordinario lo hizo llegar a tener su propio estilo. En 1922 fundó la revista •Tableros• y en 1926 publicó en Sevilla su primer libro: El ala del sur, único que se editó en España. En él, empieza y termina con esta frase: "Mi corazón temblando bajo el ala del sur'. En esta etapa de su producción, el poeta es fresco, suave, paisajista, evocador de los lugares andaluces, de ese verde, de ese ritmo que los sureños españoles llevan en la sangre; en sus versos está la mañana, la brisa, los árboles, la montaña, el paisaje, la risa, el viento, la tarde, la música, las estrellas, la luna y las palomas, como representando el vuelo que Garfias iniciaba en su poesía. Las banderas del viento cantan sobre las olas y de los hombros de los horizontes cuelgan mantos de espuma Novia B mar es una estrella Sobre tu alameda, mi pueblo andaluz, arrastraré la blanca túnica de días de mijuventud. la estrella de mil puntas La serpentina de tu risa que pintó de colores al viento aprisionó en su jaula la tarde como un pájaro deslumbrado. ('"Ritmos cóncavos•, Antotogla poética, p.60) En los poemas de esta etapa empieza a dejar constancia de ese tono peninsular que siempre lo acompañó, ese "aqui estoy"frente al paisajeespa,iol, hace crecer al poeta. Existe una progresiva catidad de expresión y de métrica; el acto de creación se hace más intenso a medida que pasa eJ tiempo. Tu voz es para mí como la música de las estrellas para los o1dos embelesados de las sombras: que la escuchan toda la noche sin faüga. ('"El ala del su,.., Antologla poética, p.33) Sobre tus llanuras aprendí a volar. Fue mi corazón" un palomo rojo de tu palomar. (•Romances y canciones•, Antologla poética, p.73) • Lianciada en letras Españolas egresada de la Facuitadde Filoso/fa y ldros de la Universidad A11tónoma de N11eVO Leóny Maestrla en letras Españolas de la misma universidad. Actualmente es maestra de Españolde tiempo mmpleto en la Preparatoria No. 1 de la U.A.NL., y maestra del sistema abierto en la Prtparatmia No. 3 de la misma univmiáad. Todos /os pueblos volando sobre el mar volando sobre el mar encadenado Menos tú pueblo mío bajo mi frente anclado. Mar A esta luna esponjada y plumada como pavo real tu voz tiene calor y ritmo de palomas. Pueblo Mar Después vino un silencio que rompió hasta 1938, año en que ganó el Premio Nacional de Literatura con Héroes del sur. Su poesia siguió un tono ascendente y así encontramos sus obras: Acordes, Ritmos cóncavos, Romances y canciones, Tnta poemas de Toledo, Motivos del mar, Motivos de la ciudad y Motivos del cam,,o, todos fueron publicados en México e incluidos la mayoría en De soledad y otms pesares que se publicó en Monterrey el ano de 1948. Las imágenes que emplea en su poesía SOi) un instrumento necesario para traslucir sus reflexiones, jamás abandona este recurso y lo maneja con singular maestrfa. 50 51 Garfias fue un republicano radical que desempet\ó el cargo de comisario político en las miflCias del frente de Córdoba, pero su oficio real fue siempre el de escribir poesia: "Sólo escribo ve~~ decía. Era un hombre y un poeta comprometido con la causa polftica, por eso, al concretarse la derrota republicana se exilró, primero en Inglaterra, antes de venir a México. En Londres escribió su largo poema Primavera en Eaton Hastings. El colorido de la primera etapa quedó atrás, empezaron a aparecer palabras como: ausencia, soledad, invierno, silencio, llanto, sombras, dolor, Rorar, romper, arrancar, cerrar, quebrar, dormir, perder; su poesia dejó de ser alegre, el desgarramiento de un republicano derrotado está presente, sus versos destilan amargura, dolor, aftoranza por la patria perdida, soledad, llanto reprimido, como si atrás dejara a la madre que le dio la vida: �Ahora Ahora puedo llorar mis llantos olvidados mis llantos retenidos en su fuente como pájaros presos en la liga. rPrimavera en Eaton Hastings", Antologla poética, p.125) El poeta salió de España, pero su patria lo acompañó siempre, su destino era incierto, sin embargo, el recuerdo de su tierra lo mantenía en pie. En el mismo largo poema Primavera en Eaton Hastings, Gaiiias se levanta a pesar de su dolor: estar, andar, seguir, querer, correr, son palabras que le permitieron seguir jugando con los sueños, seguir su camino teniendo a su alrededor la <;ampiña inglesa. Tenía que seguir caminando ytejiendo con imágenes la vida misma: \ti De nuevo estoy en pie frente a mi mundo el mundo que creé para mis sueños con sus árboles altos florecidos sus campos fatigados de verdores y cielo transparente sobre el campo con sol por todas partes: en el agua que acelera su paso bullicioso en la brisa transida de pinares en la cima veloz de la montaña. (Primavera en Eaton Hastings, Antologla poética, p.129) Este poema divide su poesía en dos, antes y después de la Guerra Civil Española. Luego vino la travesía, una vez más un barco español surcaba las aguas del océano para acercarse a Amériéa, era el Sinaia; transcurría el año de 1939 y abordo venía un grupo de españoles trasterrados a encontrarse con una tierra que les abría sus brazos, que les ofrecla una nueva nacionalidad, una oportunidad de seguir adelante, un horizonte nuevo: "Cuando el barco en'lilaba la bocana del puerto asomó 52 Veracruz su perfil marinero"dijo Garfias cuando a lo lejos divisó la nueva tierra. sitaria"' que se transmitía por radio y muchas actividades más. La vida del poeta se volvió itinerante: Veracruz, Puebla, Guanajuato, Torreón, Chihuahua, fueron ciudades que lo escucharon disertar sobre algún tema o bien recitar sus poemas. Parecía no encontrar arraigo en ningún lado y no tener interés alguno por conservar su obra, pues no tenía la costumbre de escribir sus versos en el papel; la·.mayoría de ellos los conservaba en su memoria. Vivió por la calle de Zaragoza entre Matamoros y Allende, acompañado de- su esposa Margarita y rodeado de amigos como Francisco M. Zertuche, Edmundo Alvarado Santos, Alfonso Reyes Aurrecoechea, Alfredo Gracia y muchos más. Aquí entre estas calles, nació un poema que consta de cuatro soneto~ en el que logró captar su realidad plena. La realidad de un hombre maduro que estaba viviendo otra etapa de su producción literaria en la que cuerpo, aliento, brazos, qorazón, pensamiento, vida, pies, mirada y muerte, son palabras que lo acompañan en su destierro. Era el año de 1944 cuando la Escuela Nocturna de Bachilleres de la1 entonces Universidad de Nuevo León, organizaba un homenaje al poeta Federico García Lorca mediante una velada que se reatizaría en el Aula Magna; el director del plantel era el Dr. Osear Decanini Flores y el secretario Francisco M. Zertuche, junto con otras personalidades, pensaron que quien debía deciamar los poemas de García Lorca era precisamente et poeta Pedro Gañías. Lo invitaron y él aceptó el encargo. Así fue como el destino permitió que este hombre extraordinario llegara a Monterrey. Arribó a la estación del ferrocarril un hombre de 43 anos, de estatura mediana, fuerte, abundante melena entrecana con los cabellos en desorden, voz clara y grave. que al día siguiente leyó con·emoción profunda los poemas de su compatriota. Pero la emoción no paró ahi, Garfias terminó la velada declamando sus propios poemas y decidió residir en esta ciudad. Su estancia duró cinco anos, fue nombrado Secretario del departamento de Acción Social Universitaria por el entonces Director de ese departamento, el Lic. Raúl Rangel Frías. De esa manera, Garfias empezó a colaborar con las gentes de nuestra ciudad para difundir la cultura de Nuevo León. Fue el encargado de la antología poética y los juicios críticos en la revista •Amas y Letras•, colaboró en la revista •Universidatr, también en la •Hora univer- dispuso que el libro constara de poemas anteriores a la Guerra Civil Española, su poema Primavera en Eaton Hastings y sus poemas escritos en México y Monterrey. Uno de sus más hermosos sonetos fue el q~e dedicó a su padre y que recordara en un lugar regiomontano, entre el ruido del tránsito intenso y el estruendo de los transeúntes. Debiera imaginarte fatigado y te recuerdo siempre vigorosq, proa hacia el mar y el viento rencoroso madre detrás, nosotros su cuidado. Contra tu firme pecho amurallado se remansaba el tiempo prooeloso y el puntal de tus hombros poderosos sostenía la tierra lado a lado. Umbral de la muerte Qué viejito estarás...Sobre mis penas ver tu figura eternamente erguida a mi rendido corazón asombra. Siendo tuya la sangre de mis venas ay, padre mío, ay, sombra de mi vida ¿cómo yo nunca pude darte sombra? N Para mi nuca un monte, para mi cuerpo un llano, ríos para mis brazos, mares para mi aliento. Tendido como un tronco en el arcano suspenso el corazón y el pensamiento. Cuántos siglos viví con este anhelo de tumbanne a lo largo de mi vida hasta tocar con la mirada el cielo y con los pies la sombra enternecida. ("Sonetos", Antotogla poética, p. 223) En 1950 reinició su paso itinerante, nuevamente las ciudades de la república mexicana escucharon sus versos. En 1951 publicó en México su libro Viejos y nuevos poemas, en él, reunió versos que nacieron en España y otros que vieron la luz en México. En 1953 apareció en Guadalajara su último libro: Río de aguas amargas en el que sólo lo acompañan las palabras y los recuerdos, están con él la noche, el cielo, la tierra, et árbol, el pueblo, el camino, el sueño y Dios. Flotar suave por el tiempo inerte olvidándome lento de mí mismo hasta quedarme transparente y hueco. Traspasar los umbrales de la muerte y hundinne poco a poco en el abismo sin fondo, sin orillas y sin eco. ("De soledad y otros pesares", Antologla poética, pp.195-96) La llegada de la muerte fue una realidad que siempre persiguió a Garfias, antes del exilio escribía acerca de ella como un soñador que desea morir en et mar, la muerte la veía lejana. Después, cuando vivía en México, escribió un poema bellísimo en el que reflexiona acerca de El departamento de Acción Social Universitaria auspició la publicación de su libro De soledad y otros pesares que apareció publicado el 11 de mayo de 1948. El poeta 53 �todo aquello que le gustaría tener el día de su muerte. Estos versos están llenos de un lirismo impresionante, son los últimos deseos de alguien que sabía iba a morir lejos de la tierra que lo vio nacer. Recién muerto Me gustaría que fuese tarde y oscura la tarde de mi agonía. Me gustaría que quien cerrase mis ojos tuviese manos tranquilas. El 2001, año del periodismo nuevoleonés hombre que llegó a Monterrey y que se quedó para siempre entre nosotros. La obra de Garfias, junto con la de Juan Rejano, Luis Cemuda, León F.elipe y Emilio Prados, tuvo que reorganizarse al llegar a México, todos se enfrentaban a una nueva tierra, a gente extraña que no compartía sus inquietudes políticas ni su atmósfera, sólo el idioma. La producción de estos poetas es vista por los españoles como aquellos escritores que hicieron su obra fuera del país y para los mexicanos, sus versos, sobre todo los de Garfias que nunca perdieron su tono peninsular, tal vez, resultan ajenos. Aún así, más allá de la península y de la guerra, sus palabras cobran una gran valía por su intensidad y su ser auténtico, Garfias logra imprimir en sus textos la objetividad de sus vivencias y lo íntimo de sus reflexiones. Si rastreamos su obra, encontramos que en sus inicios, la forma de sus versos está contaminada por los "ismos", no hay signos de puntuación y su métrica es irregular, pero en la medida que avanza el tiempo y que su vida va cambiando, también su poesía adquiere consistencia, la medida de sus versos se hace regular y aparecen los signos de puntuación. Me gustaría que la tierra fuese dura como piedra conmovida. Me gustaría , que me llenasen la boca de tierra mía. Si a los que van a morir le dan todo lo que pidan dejadme pedir de muerto lo que a mí me gustaría. Su forma de ser y de pensar son fuertes y se traslucen en sus palabras, es sincero: republicano radical y peninsular de corazón; al grado de romper, en algunos poemas, et lirismo ascendente que logra imprimir a sus versos para dejar constancia de su sentir político. Finalmente, a cien años de su nacimiento, podemos decir que Pedro Gañias es un POETA, así, con mayúsculas, que vive plenamente a través de sus versos. rRto de aguas amargas", Antologia poética , p. 209) Murió en los primeros días de agosto de 1967, aquí, en nuestra ciudad, en esta tierra que lo cobijó con el cariño que entrega el regiomontano cuando ama. Ese día, al sepultarlo, manos generosas colocaron tierra de España en el ataúd tal y como el poeta lo soñó y parecía que en ese ambiente se escuchaba la voz grave y a la vez tierna y tronante de aquel BIBLIOGRAFÍA ReyesAurrecoechea, AHonso. Mi amigo Pedro Garfias, Serie "Profr. Israel Cavazos Garza" No. 2. Monterrey: U.AN.L., 1990. Garfias, Pedro. Antología poética, 3ª. Serie · "Lecturas mexicanas" No.19. México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 1990. 54 Erasmo E. Torres López* s ésta una designación adecuada para un año en que simultáneamente se cumplen 175 años del comienzo del Periódico Oficial y, por lo mismo, del inicio del periodismo nuevoteonés. También se cumplen 170 años de la aparición defprimer periódico independiente EL ANTAGONISTA DE NUEVO LEON y 120 del surgimiento del primer diario publicado en Monterrey LA REVISTA. DI a LA REVISTA, primer diario local, su primer número es del 1º de agosto de 1881 según se desprende de su No. 593 correspondiente al 1º de agosto de 1883 en donde señala: "Hace hoy dos años cuando salió a la luz el primer número de nuestro diario". 175 años de un periódico. 1826-2001 El vocero del gobierno estatal tiene ya 175 años de vida y en ese lapso su presencia ha sido permanente. Ha sufrido varias modificaciones en su título, las cuales se dan en sus primeros 40 años de vida; es decir de 1826 a 1866. Esas variaciones tas agrupamos en las s~guientes épocas o etapas: El 3 de agosto de 1826 apareció el semanario GAZETA CONSTITUCIONAL DE NUEVO LEÓN, origen del actual vocero gubernamental y primer periódico hecho en ta entidad; el primer medio impreso de carácter independiente y crítico nace el 1Ode marzo de 1831, EL ANTAGONISTA DE NUEVO LEÓN, semanario que representó la oposición al gobierno. Así mismo en el presente año ,se cumplen 120 de haber aparecido la primera publicación de periodicidad diaria LA REVISTA A.- Época de Las Gacetas. 1826 a 1835. Sufriendo modificaciones el título del órgano informativo del gobierno del Estado, conservó sin embargo GACETA como su primera palabra, primero escrita con Z y luego con C. En el orden cronológico GAZETA CONSTITUCIONAL DE NUEVO LEÓN, de 1826, es el primero y EL ANTAGONISTA DE NUEVO LEÓN, de 1831, es et segundo. Por su naturaleza uno es oficial y el otro independiente y antagónico; de ahí su nombre. Se dió así, en la aurora de nuestro periodismo, la tesis y su antítesis. El primero subsiste hasta la fecha bajo la denominación de Periódico Oficial; el segundo duró escasamente 6 meses, de marzo a septiembre de 1831 , el cual aunque segundo en el tiempo tiene et mérito de ser el primero de carácter independiente. En cuanto A.1 .- GAZETA CONSTITUCIONAL DE NUEVO LEÓN. 1826-1832. A.2.-GACETA CONSTITUCIONAL DE NUEVO LEÓN. 1832-1833. A.3.-GACETA CONSllTUCIONAL DEL ESTADO LIBRE Y SOBERANO DENUEVOLEÓN. 1833-1834. • Licenciado en Derecho, egresado de la FtJCUltadde DeredJode la U.ANL Investigadorde temas nistóricosy miemúro de la Sociedad de Historia, Geografía y Estadistica. 55 �D.3.-ÓRGANO OFICIAL DEL SUPREMO GOBIERNO DEL ESTADO LIBRE DE NUEVO LEÓN. 18511853. A.4. - GACETA CONSTITUCIONAL DEL ESTADO LIBRE DE NUEVO LEÓN. 1834-1835. D.4.-ÓRGANO OFICIAL DEL SUPREMO GOBIERNO DEL ESTADO DE NUEVO LEÓN. 1853. 1835-1846. C.- La F6.- BOLETIN OFICIAL. 1860-1864. Segunda época G.- Juárez en Monterrey. 1864. B.- Época de Los Semanarios Políticos. Por más de 1Oaños el medio infonnativo del Estado se llamó SEMANARIO POLiTICO DEL GOBIERNO DE NUEVO LEÓN; sólo tuvo dos brevísimas interrupciones; una en mayo de 1839 y la otra en 1846 en que aparecieron al menos siete BOLETINES OFICIALES, seis conserva el AGENL y también el Sr. Abel Moreno López y no habían sido mencionados antes. mercial. Del domingo 27 de noviembre de 1864 al domingo 9 de abril de 1865. Del No. 25 al No. 63. F.5.- El RESTAURADOR. 1860. E.- La vuelta al centralismo. 1853-1855. Estos dos años Nuevo león vivió bajo la dictadura centralista y sus medios de expresión fueron: E.1.-PERIÓDICO OFICIAL DEL GOBIERNO DEL ESTADO DE NUEVO LEÓN. Julio-septiembre de 1853. invasión norteamericana. 1846-1848. En los aciagos años del despojo de nuestro territorio se suspendió la publicación oficial nuevoleonesa y aparecieron dos por parte del invasor: E.2.-PERIÓDICO OFICIAL DEL GOBIERNO DEL DEPARTAMENTO DE NUEVO LEÓN. 1853-1855. F.- C.1.-THE AMERICAN PIONEER. 1847. C.2.-THE GAZZETTE. 1847-1848. La época de Vidaurri. 1855-1864. En los casi 10 años en que gobemó Vldaurri, el vocero del Estado tuvo las siguientes denominaciones: D.- La época de la reconstrucción. 1848-1853. F.1.-EL RESTAURADOR DE LA LIBERTAD.1855-1858 con interrupciones. En este tiempo encontramos 4 variaciones en el membrete del medio de información del gobierno, las cuales no difieren mucho entre sí. H.4.-LA GACETA DE MONTEREY. Periódico Político, Literario y Comercial. Del domingo 25 de junio al domingo 1Ode diciembre de 1865. Del No. 1 al No. 49. De abril a agosto vivió aquí el Presidente D. Benito Juárez; en ese tiempo el órgano de expresión gubernamental llevó el título de LA OPINIÓN. H.- La intervención francesa. Tercera época 1864-1866. Un BOLETIN OFICIAL publicó en agosto del 64 el autonombrado Gobernador Coronel Quiroga, el hombre malagradecido que representó la transición al régimen imperial. El gobierno de la intervención le dió a su vocero las siguientes designaciones: H.5.-LA GACETA DE MONTEREY. Periódico Oficial del Gobierno del Departamento de Nuevo León. Del domingo 7 de enero al miércoles 25 de julio de 1866. Del No.1 al No.58. Primera época 1.- La época del inicio de la restauración republicana. 1866. H.1.-LA GACETA. Periódico Político Científico, Comercial y Literario. Del domingo 4 de septiembre al domingo 30 de octubre de 1864. DelNo. 1 al No. 17. En agosto de 1866 surge el PERIÓDICO OFICIAL DEL GOBIERNO LIBRE Y SOBERANO DE NUEVO LEÓN, título que llegó para quedarse pues desde entonces el órgano periodístico del gobierno del Estado ha tenido ese nombre. H.2.-LA GACETA DE MONTEREY. Del miércoles 2 al miércoles 23 de noviembre de 1864. Del No. 18 al No. 24. A muy grandes rasgos este es el esquema del desarrollo histórico del medio informativo del Gobierno de Nuevo León, que alcanza ya 175 años casi ininterrumpidos. H.3.-LA GACETA DE MONTEREY. Periódico Político, Literario y Co- F.2.- BOLETIN EXTRAORDINARIO. 1855. D.1.-El ÓRGANO OFICIAL DEL GOBIERNO DEL ESTADO DE NUEVO LEÓN. 1848-1849. F.3.- BOLETIN OFICIAL. 1855-1859. F.4.- LA VOZDELAFRONTERA.18591860. (Esta publicación corresponde al tiempo en que Vtdaurri fue destituido). D.2.-El ÓRGANO OFICIAL DEL SUPREMO GOBIERNO DEL ESTADO LIBRE DE NUEVO LEÓN. 1849-1850. 56 I I 57 �Lineamientos elementales para un estudio sobre el concepto y extensión de la noción de culpa en la Legislación Penal de Nuevo León Gerardo Saúl Palacios y Ortega* e plantea la necesidad de fijar claramente la noción, extensión y límites del delito culposo en la legislación y en la praxis judicial, teniendo en cuenta sobre todo la forma procedimental que en la práctica diaria se le da a los delitos cometiclos con motivo del tránsito de vehículos, y para ello debemos pasar revista a los antecedentes legislativos del Código Penal del Estado de Nuevo León, para ello, primeramente trataremos sobre la presunción de intenciónalidad en los códigos y posteriormente sobre la noción legislativa del delito culposo a través de los distintos ordenamientos punitivos. pruebe que violó una ley penal, se presumirá que obró con dolo, a no ser que se averigüe lo contrario, o que la ley exija la intencióT? dolosa para que haya delito". Luego entonces, la presunción dolosa aplicaba solamente en los delitos que admitían ambas formas de culpabilidad: dolo y culpa (por ejemplo: homicidio y lesiones), de donde se colige que en aquellos delitos que solamente se podían cometer dolosamente por exigirto así expresamente el tipo, el dolo lo tenía que probar el órgano de la acusación. (ejemplo: faltar a la verdad "deliberadamente" en el delito de falsedad en declaraciones judiciales). Capítulo primero: Continuando con el código de 1871, el mismo establecía en su artículo 1O: "La presuncióQ de que un delito es intencional no se destruye aunque el acusado pruebe alguna de las siguientes excepciones: l. Que no se propuso ofendera determinada persona, si tuvo en general la intención de causar el daño que resultó; si éste fue consecuencia necesaria y notoria del hecho u omisión en que consistió el delito; si el reo había previsto esa aonsecuencia o ella es efecto ordinario del hecho u omisión y está al alcance del común de las gentes". Presunción de intencionalidad y sus requisitos. El primer código del México Independiente fue el de Veracruz, mismo que estableció en su artículo 2°: "Toda infracción de ley se supone voluntaria y sujeta a su autory demás responsables a las penas que la misma establece, mientras no prueben excepción legal". Con lo que desde entonces se presumía el dolo. Por su parte, el Código Penal del Distrito Federal y Territorio de Baja California de 1871 estableció en su artículo 8: '7odo acusado será tenido como inocente mientras no se pruebe que se cometió el delito que se le imputa y que él lo perpetró". Y adicionalmente estableció en su artículo 9: "Siempre que a un acusado se le Ahora veamos los antecedentes legislativos del Código de Martínez de Castro: Código de Baviera (1813) Artículo 43: "Se presume legalmente que toda acción criminal se comete con vo/un- tad criminal, a menos que la certeza o la verosimilitud de lo contrario resulte de las circunstancias particulares de la causa." Artículo 44: "Cuando alguno fuere convencido de haber ejecutado con intención un acto que, conforme a las nociones de la experiencia general, produce inmediata y necesariamente cierto resultado criminal, se tendrá como probado que el culpable previó ese resultado, salvo pruebas manifiestas en contrario. n Artículo 65: "Habrá negligencia crasa (culpa lata): 1.-Cuando el autor del daño hubiere advertido el peligro de su acción y sin embargo no se hubiere abstenido de ella por irreflexión y ligereza; 11.-Cuando la acción presenta un grado tal de peligro que basta al delincuente lá, menor atención para comprender que igualmente puede producir o no un resultado ilícito; 111.Cuando en razón de sus conocimientos personales o de las circunstancias en que se encuentra, el delincuente se halla en estado de comprender el peligro de su acción, o de prevenir las consecuencias perjudiciales de ella; IV.- Cuando la acción cometida por negligencia era ya, por otros motivos, ilícita en sí y prohibida". Y en fin, cuando el delincuente tenía que llenar independientemente de la obligación general del art. 64, ciertos deberes propios de su estado, de su profesión, de compromisos contraídos y de otras circunstancias semejantes que lo obligan a observar una diligencia y una atención especiales. Artículo 68: "Habrá negligencia ligera (culpa leve): l.- Cuando la acción ejecutada por negligencia no tuviere más que una relación lejana con el resultado ilegal, y no haya podido ser prevista sino como un efecto posible, pero desusado e improbable de la acción; 11.- Cuando la acción pertenece a la especie de acciones peligrosas en sí mismas y por sí mismas de que habló el art. 65 fracción 11; pero el agente, sea pordeb11idad o por estupidez de S'1 espíritu, Artículo 69: "Las acciones u omisiones culpables que tuvieren por base, no una voluntad criminal, sino solamente una negligencia, no se castigarán sino como delitos y únicamente con la pena de prisión. La prisión, será en caso de negligencia grave: l.- De ocho meses a dos años.si la acción culpable acompañada de una voluntad criminal, hubiera constituido un crimen capital; 11.- De un año a diez-y ocho meses, si en la hipótesis indicada, la pena hubiera sido la de cadena; 1/1.- De seis meses a un año, si la intención criminal hubiera tenido como consecuencia la pena de la casa de fuerza; IV.- De uno a seis meses si la intención criminal debiera castigarse con la pena de casa de trabajo; V. - De un mes a lo más, si la pena impuesta al hecho acompañado de una intención criminal, fuere la de prisión durante más de seis semanas". Artículo 70: "La negligencia leve se castigará con prisión: l. - De tres a seis meses, si se trata de crímenes contra los que la ley pronuncie la pena de muerte o de cadena; 11.De catorce días a tres meses, si se trata de crímenes cuya pena sea la de la casa de fuerza; 111.- de dos a catorce días, si se trata de crímenes que se castigan con la casa de trabajo~ • Lianciado m Demlro J &defensor tú_ Oficio dtl Gobierno del Estado. 58 sea por consecuencia de una afección moral no imputable y susceptible de perturbar la atención y la reflexión, no haya podido prever fácilmente la importancia del peligro de su acción, o no haya podido impedirlos resultados perjudiciales de ella, sino con el empleo extraordinario de las fuerzas del cuerpo o del espíritu; 111.- Cuando el agente haya sido obligado por circunstancias apremiantes y que no se le pueda imputar haber tomado resoluciones prontas; IV.- Cuando el acto peligroso ht,ya sido ejecutado en el cumplimiento de un deber de las funciones del agente, o de un deber de cualquiera otra especie por un exceso de celo". 59 �Artículo 71 : "El que estando acusado de una acción declarada culpable por el presente código, pretenda haber ignorado la ley penal, no deberá ser oído en esta defensa a menos que esté apoyada en la imbecilidad, la estupidez crasa u otros vicios de la inteligencia". Conclusiones preliminares: Primera.- Los artículos 8 y 9 del código de 1871 no son contradictorios ni se oponen entre sí. En efecto, cuando el artículo 8 dispone que "todo acusado será tenido como inocente mientras no se pruebe que se cometió el delito que se le imputa y que él lo perpetró. "No está indicando más que, al cumplirse los requisitos constitucionales, el probable autor del delito, desde el momento de su aprehensió~ no sea confundido con los criminales sentenciados ejecutoriadamente tal como hoy también lo dispone el artículo 18 constitucional, al establecer que "el sitio (de la prisión preventiva) será distinto del que se destinare para la extinción de las penas y estarán completamente separados" de manera que es perfectamente válido que adicionalmente ese código presuma el dolo en la comisión de un delito siempre y cuando se pruebe que el mismo delito lo perpetró el acusado de que se trate y sea de los delitos que admiten ambas formas de culpabilidad: dolosa y culposa. Segunda.-Elcódigode 187-1 se separó y no acogió el concepto de "culpa crasa"o "culpa grave" que preveía el Código de Baviera en su artículo 65, mismo en el que se consideraba como tal en su fracción l.- "Cuando el autor del daño hubiere advertido el peligro de su acción y sin embargo no se hubiere abstenido de ella por irreflexión y ligereza~ así como tampoco acogió como "culpa crasa" las demás hipótesis de las fracciones siguientes como la 11.- "cuando la acción presenta un grado tal de peligro que basta al delincuente la menor atención para comprender que igualmente puede producir o no un resultado ilícito" y estas hipótesis 60 legislativas de "culpa crasa" las adopta, pero trasladándolas al campo de las presunciones jure et de jure" de dolo al asentar en su artículo 1O que la presunción de que un delito es intencional no se destruye aunque el acusado pruebe alguna de las siguientes excepciones (en relación al daño que resultó): 1.- Si el reo había previsto esa consecuencia, o 2. - Ella es efecto ordinario del hecho u omisión y está al alcance del común de las gentes; en donde están claramente aludidas las dos hipótesis de peligro de daño previsto por el agente y asimismo las acciones peligrosas en sí mismas y por sí mismas a que aluden las ya transcritas fracciones I y II del artículo 65 del Código de Baviera, y la razón por la cual el legislador de 1871 no acogió como tales estas hipótesis legislativas de culpa crasa del Código de Baviera resulta clara si se observa que el mencionado Código establecía también en el mismo artículo 65 fracción IV una clara hipótesis de dolo al estatuir: fracción IV."Cuando la acción cometida por negligencia era ya, por otros motivos, ilícita en sí y prohibida•, y además por las penas tan bajas establecidas para estas hipótesis. La más alta era de ocho meses a dos años según el artículo 69. Con lo anterior, es claro también que el legislador de 1871 solamente acogió como únicas y verdaderas formas de "culpa" las hipótesis que el Código de Baviera preveía, como negligencia ligera o "culpa leve", enumerándolas el código de 1871 en el artículo 11, y calificando como formas de culpa leve solamente los casos de que habla el artículo 1° (no procurar impedir la consumación de delitos; no dar auxilio para su averiguación; impedir o dificultar la averiguación y persecución de los delitos) y en los demás casos dejando su calificación al arbitrio de los jueces. A este último respecto es de capital importancia subrayar que el proyecto portugués de 1850 establecía en su artículo 35: "La gravedad de la culpa, en general, está en razón directa del conocimiento que el agente debía tener de la naturaleza y consecuencias del hecho, y en razón inversa de la reflexión y precauciones que, debiendo o pudiendo, dejó de emplear para prevenirlas o evitarlas". El código de 1871 estableció en su artículo 16: "La calificación de si es leve o grave la que se comete en los demás casos, queda al prudente arbitrio de los jueces, y para hacerla, tomarán en consideración: la mayor o menor facilidad de prever y evitar el daño: si bastaban para esto una reflexión o atención ordinarias y conocimientos comunes en algún arte o ciencia: el sexo, edad, educación, instrucción y posición social de los culpables: si éstos habían delinquido anteriormente en circunstancias semejantes; y si tuvieron tiefT)[)o para obrar con la reflexión y cuidado necesario~ con lo que sintetizó magistralmente las disposiciones de ambos códigos extranjeros, pero separán~ose del portugués al substituir la partícula "o" por una 'y" copulativa: ''prever y evitare/ daño'~ Por lo tanto, ahora se ve más clara la perfecta congruencia entre los artículos 1O y 11 del código de 1871 , en tanto que el primero de ellos ordena la no exclusión de la presunción legal del dolo cuando el reo: 1).- Ha previsto la consecuencia dañosa de su acción, y asimismo, cuando 2). Ha debido necesariamente preverla por ser esa consecuencia dañosa, efecto ordinario deJ hecho u omisión y estar al alcance del común de las gentes, significando esto último que no importa si no se obtiene la confesión del reo sobre su efectiva previsión del resultado dañoso, porque la l~y suple la confesión con la presunción legal basada en la notoriedad pública y generalizada de la consecuencia dañosa según el "id quod plerumque accidit", "lo que generalmente sucede", y que, en consecuencia, dicho conocimiento de la consecuencia dañosa de una acción determinada, por ser la que 61 generalmente se produce en virtud de esa clase determinada de acción "está al alcance del común de la gente". En esta segunda hipótesis impera el dogma de la causalidad y desvincula por completo el evento dañoso de todo lazo psicológico con la acción, basta la voiuntariedad de la acción indebida que "ocasiona" determinado evento, sin que sea necesario averiguar si el evento es o no previsible para el sujeto agente, pues la peligrosidad de la a·cción se obtiene de la objetividad del evento entero mismo. Todo lo anterior, nos arroja'a la conclusión de que en el código de 1871 no se previó como forma de la culpabilidad la llamada ''culpa con previsión", la cual incluye la previsión efectiva y confesa, así como la previsión, presumida por la ley, debido a la notoriedad de la peligrosidad misma de la acción y que el Código Penal de 1871 considera como formas dolosas de causación del resultado al elevarlas a presunciones jure et de jure"que no dan lugar a prueba en contrario, tal como se observa de la redacción del ya transcrito artículo 10. Esta conclusión no es nueva y había sido ya apreciada desde 1874 por un comentarista de la época al afirmar: "...se castiga la imprudencia, la irreflexión, la falta de cuidado y de previsión, la impericia, pero nunca la intención deliberada y resuelta de perpetrare/ delito; en todos ellos, el mal causado no ha estado en la intención del agente, se liga con su acción más o menos necesariamente, pero siempre de modo que esa conexión no ha entrado en la previsión del responsable, ni ha sido parte en la decisión de su voluntad. Ha faltado el dolus y sólo puede imputarse la culpa". Código Almaraz Harris de 1929 En el diverso "Código Penal para el Distrito y Territorios Federales y para toda la �intención delictuosa se presume, salvo prueba en contrario". (¡punto!) Ya no se mencionó: ''.A no ser que se averigüe lo contrario, o que la ley exija la intención dolosa para que haya delito" República en los casos de competencia de los Tribunales Penales Federales " de 1929, se estableció nuevamente en los artículos 14 y 15 la presunción de intencionalidad y las presunciones jure et de jure" a que se refería el código de 1871 ; con ligeras diferencias, para quedar como siguen: del código de 1871, ni tamf)oco mencionó: "o que la ley exija la dañada intención para que aquél exista", según rezaba el diverso código de 1929. Artículo 14: 'Todo delito se presume Segundo párrafo: "La presunción de que intencional, a no ser que se pruebe lo contrario, o que la ley exija la dañada intención para que aquél exista." un delito es intencional no se destruirá,·aunque el acusado pruebe algunas de las siguientes circunstancias: (igual a la redacción del código de 1929): "Fracción 11: "Que no se propuso causar el daño que resultó, si éste,fue consecuencia necesaria y notoria del hecho u omisión en que consistió el delito; o si el imputado previó o pudo prever esa consecuencia por ser efecto ordinario del hecho u omisión y estar al alcance del común de las gentes... " (redacción también igual al código de Artículo 15: "La presunción de que un delito es intencional no se destruirá, aunque el acusado pruebe alguna de las siguientes circunstancias: 11.- "... Si el imputado previó o pudo prever esa consecuencia por ser efecto ordinario del hecho u omisión y estar al alcance del común de la gente; ... " Aquí se varió la redacción de su modelo de 1871 , mismo que establecía en su artículo 1O: "La presunción de 1929). que un delito es intencional no se destruye aunque el acusado pruebe alguna de las siguientes excepciones: l. - Que no se propuso ofender a determinada persona, si tuvo en general la intención de causar el daño que resultó; si éste fue consecuencia necesaria y notoria del hecho u omisión en que consistió el delito; si el reo había previsto esa consecuencia o ella es efecto ordinario del hecho u omisión y está al alcance del común de la gente; la modificación entonces consistió en cambiar "si el reo había previsto esa consecuencia o ella es efecto ordinario del hecho u omisión y está al alcance del común de las gentes;" por la de "si el imputado previó o pudo prever" esa consecuencia por ser efecto ordinario del hecho u omisión y estar al alcance del común de las gentes; ... " Por lo tanto, también en este código federal se había eliminado la culpa con previsión como grado de la culpabilidad. Igual redacción al artículo 9 federal tenía el artículo 6 del Código Penal de Nuevo León de 1934. Contra esta conclusión se habían levantado algunas voces de protesta que exclamaban que de interpretarse literalmente el texto del artículo 9 del código penal de 1931 , igual en esencia al de 1871 y de 1929, no existiría la culpa como forma de culpabilidad (Abarca y Vela Treviño), sin percatarse dichos críticos de que lo que no aceptaban los códigos de 1871, de 1929 y de 1931 como forma de culpabilidad culposa, era la culpa con previsión real y ficta exdusivamente, pero sí contemplaba la culpa sin previsión leve y grave, y así se había reconocido en una tesis de la primera sala de la Suprema Corte: Imprudencia, delito de. Primera Sala. Semanario Judicial de la Federa- Código de 1931 En el código de 1931, el artículo 9 quedó con algunas variaciones, redactado de la siguiente manera: artículo 9, pñmer párrafo: '7a 62 ción. Quinta época. Tomo CXIX. Pág. 3263. "En Artículo 16: 'la ca/if,cación de si es leve la imprudencia hay un acto voluntario lícito, pero el resultado no querido, es un hecho ilícito. El agente quiere el acto que realiza, pero no el resultado. Su culpa está, según los penalistas, en que puede preverlo y no lo prevé". o grave la que se comete en los demás casos, Es importante señalar que esta tesis está elaborada sin relación a ningún precepto legal específico. Aborto. Imprudencia. Primera Sala. Semanario Judicial de la Federación. Sexta Época. TomoXVII. Pág. 9. ". ..De ahí que pueden estimarse como elementos constitutivos del delito culposo: a), un acto inicial voluntario; b), un resultado comprendido dentro de un tipo penal determinado; c), ausencia de irJfención delictuosa; d), relación casual entre el acto voluntario inicial y el resultado ; e), falta de previsión del resultado y f), naturaleza previsible del eventp... " Esta síntesis tampoco contiene referencia a código alguno. De donde, el concepto de culpa como grado de la culpabilidad, queda contraído y limitado a la culpa sin previsión.. Capítulo segundo Las definiciones del delito culposo y reglas sobre la calificación de la culpa Código de 1871 Artícu lo 11: " Hay delito de culpa : queda alprudente arbitrio de los jueces, y para hacerla, tomarán en consideración: la mayor o menor facilidad de prever y evitar el daño: si bastaban para esto una reflexión o atención ordinarias y conocimientos comunes en algún arle o ciencia: el sexo, edad, educación, instrucción y posición social de los culpables: si éstos habían delinquido anterionnente en circunstancias semejantes; y si tuvieron tiempo para obrar con la reflexión y cuidado necesario". Conclusión preliminar: Interpretando armónicamente estas dos disposiciones, se toma nuevamente sencillo arribar, naturalmente y sin forzamiento alguno, a la conclusión de que en el sistema de este código de 1871, la culpabilidad culposa se funda en no haber previsto el resultado y esa falta de previsión y evitación puede haber tenido su origen en cualquiera de los vicios de la inteligencia y del espíritu que enumera el artículo 11: negligencia, falta de reflexión o de cuidado, no hacer las investigaciones convenientes, no tomar las precauciones necesarias o bien, impeñcia en un arte o ciencia. Esto es: la ley no castiga la negligencia, la irreflexión o falta de cuidado en sí mismas, sino en cuanto que se constituyen en factores que impiden la previsión del resultado y consecuentemente su evitación. Código de 1929 l.- Cuando se ejecuta un hecho o se incuffe en una omisión, que aunque lícitos en sí no lo son por las consecuencias que producen, si el culpable no las evita por imprevisión, por negligencia, porfalt~ de reflexión o de cuidado, por no hacerlas investigaciones convenientes, por no tomar las precauciones necesarias o por impericia en un arle ó ciencia, cuyo conocimiento es necesario para que el hecho no produzca daño alguno". Esencialmente igual, salvo diferencias de mero estilo y otras que no tienen relación con el tema central que aquí se trata. Código de 1931 Artículo 8: "Los delitos pueden ser: l. - Intencionales, y 11.- No intencionales o de imprudencia. 63 �"Se entiende por imprudencia toda imprevisión, negligencia, impericia, falta de reflexión o de cuidado que cause igual daño que un delito intencional. " Afortunadamente no se definió la culpa como grado de la culpabilidad, sino que solamente se enunciaron los ya referidos vicios de la inteligencia que impiden la previsión del resultado y su evitación. Esta conclusión se robustece si se tiene en cuenta además el texto de su diverso artículo 60: "La calificación de la gravedad de la imprudencia queda al prudente arbitrio deljuez, quien deberá tomar en consideración las circunstancias generales señaladas en el artículo 52 y las especiales siguientes: l.- La mayor o menor facilidad </lJ prever y evitar el daño que resulte" coffesponde al artículo 9° del Código Federal, tan criticado, tanto por nuestros autores, como extranjeros, sobre la base de que aplicarlo con exactitud haria imposible la existencia del delito culposo en nuestra legislación, ya que al disponer que la presunción de que un delito es intencional, no se destruye si se probare que el imputado Hprevió o pudo prever el resultado': convierte a todos los delitos en intencionales~ y por si tamaña aseveración del reformador fuera poca, aún prosiguió con lo sigu{ente: "La intención, la culpa, la preterintencíonalidad, se desprenden de la naturaleza de los hechos, no de afirmaciones tan absurdas como las contempladas en el artículo suprimido,". Después de todo lo que se lleva expuesto, podemos ahora discernir quién fue realmente quien incurrió en un absurdo. Conclusión preliminar: Código Penal de Nuevo León vigente También este código adoptó solamente como grado de la culpabilidad, la culpa simple o culpa sin previsión. En agosto de 1981 se publicó un nuevo Código Penal abrogando el de 1934, y en febrero de 1990, el Congreso del Estado aprobó otro sustituyendo el anterior. En virtud de que las disposiciones que nos interesan, aunque con diferentes numerales, tienen la misma redacción, sólo nos ocuparemos del Código del '90, actualmente en vigor. . Código Penal del Estado de Nuevo León de 1° de agosto 1934. Sin ninguna variante acogió en su artículo 6° el texto del artículo 9 del Código Penal Federal de 1931 , que no acogía la culpa con previsión como fonna de la culpabilidad culposa. Artículo 28: "Obra con culpa quien realiza el hecho legalmente descrito, por inobseNancia del deber de cuidado que le incumbe de acuerdo con las circunstancias y sus condiciones personales, como imprevisión, negligencia, impericia, falta de reflexión o de cuidado. Así mismo en el caso de representarse el hecho como posible y se conduce en la confianza de poder evitarlo. " Reformas al Código Penal de 1934 para el Estado de Nuevo León. En la exposición de motivos de las reformas introducidas al Código Penal de Nuevo León expedido por el Congreso del Estado mediante decreto número 135 de fecha 22 de mayo de 1981 y mandado publicar por el ejecutivo con fecha 19 de junio siguiente y publicado el viernes 28 de agosto del mismo año, se lee: ~ ..Algunas disposiciones se suprimen, Reglas sobre la calificación de la gravedad de la culpa: Artículo 65, segundo párrafo: "La calificación de la gravedad de la culpa queda al como el artículo 60 del código vigente, que 64 arbitrio del juez, quien deberá tomar en consideraciór, las circunstancias generales señaladas en el artículo 4 7 y las que a continuación se mencionan: 1.- La mayor o menor facilidad para evitar el resultado: 11.- Si se ha representado como posible el resultado, pero ha confiado en que no se producirá;" En el inciso 1.- Se nota la ausencia del elemento previsibilidad del evento. {la falta de previsión del resultado). En el inciso 11.-Se acoge el criterio de la confianza en la evitación del resultado de daño, el cual basta para esta legislación que sea simplemente "posible". En·este punto tómase necesario destacar que las legislaciones que han dado vida a la culpa con previsión han adoptado uno de dos criterios: el de la esperanza o el de la confianza, certeza o convicción. Y para ilustrar esto daremos el ejemplo que expone Juan del Rosal, del tiro de "Guillermo Telr realizado por un inexperto que, a la hora de representarse como probable la muerte, no puede confiar en su pericia y, por consiguiente, no puede evitar el resultado, lo que equivale a consentirlo. Pero, como siempre que se trata del dolo eventual ' estamos ya en el campo de la duda y la duda es ciencia al decir de Manzini. con previsión rechaza y repele necesariamente la mera "esperanza" del no advenimiento del resultado previsto ; "esperanza" que no encuentra asidero alguno por no contar el activo con la pericia necesaria o bien por ser incapaz de valorar la fuerza causante del riesgo lo que convertiría en el mejor de los casos a "la esperanza" en un mero "acto de fe", ajeno a la mencionada exigencia legal de "la confianza" en la evitación del resultado. Luego entonces, aunque en la legislación estatal se encuentra prevista legislativamente la existencia de la culpa con previsión del resultado posible, al requerirse que el agente "se conduzca en la confianza de poderevitarlo", está necesariamente excluyendo del concepto de "culpa con previsión"las antiguas hipótesis de presunción legal del dolo en los casos de acciones peligrosas por sí y en sí mismas, consideradas a que se referían los códigos de 1871 , 1929 y 1931 y que se fundan en la alta probabilidad de advenimiento del resultado dañoso. Por último, mencionaremos que el texto legal atinente al concepto de culpa y las reglas para su clasificación permanecen en el Código de Nuevo León esencialmente inalteradas desde las ya mencionadas reformas de 1981. Capítulo tercero Después de todo lo que precede, ¿puede concebirse que un conductor del cual El mismo ejemplo se convierte en no se sabe que haya participado en "Le Mans" actuación culposa cuando el tirador experto, ni en las "500 millas de lndianápolis~ ni siquiera aún representándose como posible el resultado, que haya corrido un auto en el estadio nHerconfía abiertamente en su pericia y espera manos Rodríguez", y que circula por una evitarlo, y sólo porque está seguro de evitarlo avenida citadina en la que la velocidad máxima dispara, y en caso de fallar habrá dado vida a permisible es de 80 kilómetros por hora, la cual un delito culposo, muy cercano al caso fortuito. no ha sido previamente cerrada a la circulación para que un conductor único corra y pruebe el De ello se deduce que la "confianza H auto, pueda dicho automovilista viajando a una requerida para la existencia legal de la culpa velocidad estimada de 170 kilómetros por hora: 65 �A).- ¿No haber previsto el resultado de lesiones, muerte y daño en propiedad ajena como una consecuencia de la peligrosidad misma de su acción y de las circunstancias en que se desarrolla o bien, 8).- ¿Puede concebirse que pueda dicho automovilista haber previsto el resultado y aún así conducirse en la confianza de poder evitar lesionar, matar o producir un daño en propiedad ajena? Si la respuesta es afirmativa en el primer supuesto (a) , esto es, que no lo previó, entonces el sujeto puede alegar imbecilidad o cualquiera otra causa de inimputabilidad siempre y cuando la pruebe. Si la respuesta es negativa, esto es, que sí lo previó, entonces es claro que ,, haber previsto el resultado dañoso y no haber cesado su actuar, lo aceptó y ratificó, fuere cual fuere el mismo, al no ser posible que haya podido confiar at;,iertamente en su pericia y confiar en evitar el resultado, tiñéndose su conducta de dolo eventual. (De "lege ferenda", el agente incurre en un acto doloso). En el segundo supuesto (b) (conducirse en la confianza de poder evitarlo) y considerando la totalidad de las circunstancias objetivas del evento, la respuesta es por necesidad negativa, esto es: no pudo albergar en su ánimo ni conducirse con la confianza de poder evitarlo viajando a 170 kilómetros por hora (ilicitud inicial de la conducta por violación a reglamentos) y en una avenida transitada por otros automovilistas que tienen la obligación reglamentaria de viajar a no más de 80 kilómetros por hora y que pueden ejecutar maniobras que no puede esquivar el sujeto activo al no tener ningún control sobre las probables acciones de todos los terceros que eñ ese momento conducían por la avenida e inclusive al no tener el activo control predecible sobre su propio automóvil en !as referidas circunstancias, y, c).- ¿Puede en las relatadas condiciones ser factible representarse el agente el resultado como meramente posible, como lo requiere la ley? 66 "Posible" es sufrir una colisión en una avenida en la cual circulan otros objetos autopropulsados que, como dice el Código Civil, ofrecen y crean un riesgo en virtud de la velocidad que desarrollan; pera, si el riesgo propio de la circulación de vehículos, que ha determinado a las autoridades de tránsito a establecer como velocidad máxima la de 80 kilómetros por hora, se incrementa por el sujeto agente exponencialmente al circular a más del doble de la velocidad máxima permitida, entonces el riesgo de un evento dañoso sale de la esfera de lo "posible"exigida por la ley y se convierte no sólo en "probable", sino en altamente ''probable", esto es: en un evento dañoso casi "cierto", lo que de suyo es suficiente y bastante para excluir la comisión culposa del resultado al estar ya fuera de la exigencia de la norma que define la culpa en el Estado de Nuevo León. la prueba de la culpa debería- pesar sobre los hombros del acusado. Por lo anterior, resulta lamentable aplicar, para casos que debían de procesarse, de "lege ferenda", como de comisión dolosa, lo dispuesto por esta misma Ley Penal del Estado de Nuevo León, que en su artículo 72 determina: "Se.perseguirán a instancia de parte los delitos de lesiones y daños en propiedad ajena a que se refieren los artículos 301 fracción I, y 402, de este ordenamiento. En estos casos, cubierta la reparación del daño y liquidada una multa de tres a cincuenta cuotas, a juicio del juez, se sobreseerá siempre y cuando no se esté en el caso de culpa grave a que se refieren los arlículos 65, 66 y 67, de este Código. La derogación del articulo 6°, del Código Penal de Nuevo León, específicamente el segundo párrafo, fracción 11 (ver: articulo 9, en su redacción original, del código de 1931 transcrito en este mismo documento), fue hecha sin haber comprendido su esencia, sentido y significado a los fines del orden social y de la seguridad de los bienes jurídicos de las personas, habiéndose con su derogación introducido o acaso tan sólo "legitimado" el caos en la vida social, reforzándose la insensibilidad de la comunidad en virtud de la indebida limitación, por parte del legislador, de la-noción del dolo, fonna de la culpabilidad que define eJ En los delitos culposos de homicidio y lesiones cometidos con motivo del tránsito de vehículos, en los que, la culpa no se encuentre agravada por conducir en estado de voluntaria intoxicación, o cuando el activo hubiera huido sin causa justificada, del lugar de los hechos, siempre y cuando sea la primera vez que se le condena por esta clase de delitos; una vez satisfecha la reparación del daño ante la autoridad a satisfacción del ofendido dentro de los sesenta días naturales siguientes al en que se haya dictado el auto de formal prisión, operará el desistimiento por este solo hecho y se tendrá por extinguida la acción penal. En los casos de lesiones, el término señalado se extenderá hasta el total restablecimiento del o los ofendidos". Consecuencias: En Nuevo León está permitido matar a un semejante sin sufrir pena corporal alguna, siempre que sea al volante; y uno se pregunta: ¿en dónde queda la acción moralizadora del derecho penal? La culpa debería de probarse como fonna extraordinaria de inculpación. artículo 27 del Código Penal vigente y de la siguiente manera: HObra con dolo el que intencionalmente ejecuta u omite un hecho que es sancionado como delito por este código~ con lo que no admite (expresa .y literalmente) la existencia legal del "dolo eventual" ni la del "dolo de consecuencias necesariasn, sino sólo la del denominado "dolo directo" (sobre la extensión correcta que deba darse a esta definición del dolo se hablará al tratarlo en ensayo aparte). Sea como sea, en la práxis nó se ha dado ningún caso que conozcamos nosotros en el que se haya consignado, procesado y condenado por delito doloso cometido con motivo del tránsito de vehículos con 'base en la Legislación Estatal de Nuevo León. Luego entonces, hoy por hoy, para los homicidas al volante que conduzcan a más de 150 kilómetros por hora en una avenida citadina, y maten o lesionen gravemente a una o varias personas, basta pagar la cuota de sangre para que el desistimiento y la extinción de la acción penal operen a su favor en el industrioso Estado de N\Jevo león. Al no embonar definitivamente eventos como el narrado en la previsión que define la culpa, con o sin previsión, ni "prima facie"en la que define el dolo, ni tampoco por supuesto en la fórmula del delito preterintencional, la acción resultaría atípica e impune, lo cual no es jurídica ni éticamente admisibte. �Confianza BIBLIOGRAFÍA reformas. Puebla: Editorial Cajica. Reimpr~sión de la tercera edición: 1989.Contiene el Código Penal de Nuevo León publicado el viernes 28 de agosto de 1981. Bettiol, Giuseppe. Derecho Penal, Parte General. Bogotá: Temis. 1965. Código Penal (de 30 de septiembr~ d~ 1929) para el Distrito y Territonos Federales, concordado con el Código Penal de 7 de diciembre de 1871, por Antonio Robles Ortigosa, México: Talleres Linotipográficos "La Providencia", 1929. Código Penal y Procedimientos Penales del Estado de Nuevo Leó". Anaya Editores, S.A. México, 1996. Código Penal de 7 de diciembre de 1871. Edición oficial sin fecha. Del Rosal, Juan. Tratado de Derecho Penal Español, Parte GeQeral. Volumen I y 11. Madrid, 1970. Códigos Penal y de Procedimientos Penales para el Estado Libre y Soberano de Nuevo León con sus Lozano, José María. Derecho Penal Comparado.México: Imprenta del Comercio, 1874. Benigno Benavides Martínez* a educación ha cambiado más en los últimos cincuenta años que lo - - - que había cambiado en toda la historia anterior. Si bien la pedagogía se ha caracterizado por ser innovadora y haber propuesto radicales modificaciones a la práctica educativa desde hace ya cerca de 400 años, las transformaciones que aquella propone, apenas se están realizando. Lo característico de este proceso de cambio educativÓ es su aceleramiento conforme se admiten algunas modificaciones que atraen muchas otras más, que a su yez son motivo de otros cambios. La educación ha entrado en un proceso de reforma, que se manifiesta, entre otras cosas, en lo que Fullan y Hargreaves (1999) han destacado como fuerzas que favoreceo el cambio educativo, entre las cuales se cuentan: 1. Interés por nuevos resultados, diferentes a los contenidos tradicionales marcados por la acumulación de conocimiento, descu~iertos por otros. La práctica educativa se dirige ahora hacia la comprensión y el aprovechamiento en un mundo y con un conocimiento que igualmente cambian. 2. Escuela_s autogestionadas en los que, maestros, padres de familia y alumnos intervienen cada vez más y en forma más directa en las orientaciones que la escuela sigue. Las escuelas dirigidas unívocamente por el Estado o por otros elementos van perdiendo vigencia. Los ejercicios de supervisión y control estricto de la educación_ han perdido fuerza. 3. Profesionalismo docente que exige una práctica más científica y una capacitación constante. La imprevisión de docentes y la creencia de una formación inicial única y completa son asunto del pasado. 4. Difusión masiva de la tecnología de la información, lo cual ha hecho posible que el conocimiento se encuentren a disposición de cualquier • licenciado m Sociología por/a ll.A.N.L. y maestría en Educación porlo E.N.S., catedrático de los Colegios de Sociología y Pedagogía de lo F ocultadde Filoso/fo y Letras y actualmente Subdirector de la mismo. 68 69 �persona, alumno o maestro en cualquier momento y en cualquier parte del mundo. El ocultamiento de la información, su control o monopolio no tienen ya significado dentro de la educación. 5. Políticas multiculturales y referidas al género, las cuales pretenden tolerar activamente todas las expresiones culturales sin exclusiones de raza, clase o género, haciendo posible que los liderazgos sean asumidos por personas no determinadas por status inherente a su origen étnico, social o sexual. zados por aquellos países desarrollados. La confianza en la educación se transforma continuamente en exigencias para que la educación cumpla con la función que se supone debe asumir, pero esta confianza.contrasta grandemente con el repetido recelo de particulares y el Estado para dedicar gastos a la educación. Esta situación haría suponer que la confianza no es tal o que en contrapartida existe desconfianza hacia la educación. El principio de la confianza en la educación parece desvanecerse ante las exigencias que le son impuestos, pero además, la época en la que la educación inspiró la cqnfianza de la sociedad duró hasta hace medio siglo, la sociedad y la educación en la actualidad son ahora muy diferentes. La sociedad se ha globalizado, industrializado, tecnificado, democratizado y múltiples transformaciones más. La educación también ha sufrido importantes transformaciones, provenientes de su interacción con la sociedad, mas también la educación entró en un proceso de rápida reforma caracterizada por los cambios que Fullan y Hargreaves han ya señalado. Podemos decir, que como producto de la confluencia entre procesos sociales en el entorno del sistema educativo y los cambios al interior de la propia educación, la educación, en suma, pasó de ser un proceso de simple socialización y preparación para la vida social a un sistema altamente complejizado. 6. Cambios en la composiciórvy dinámica de la fuerza de trabajo, que implica que las profesiones mismas que aspira a formar la educación tengan que ser revisadas, renovadas y actuaHzadas constantemente, dejando abandonado el esquema tradicional de formación profesional en la escuela y el trabajo separado de ésta. Los cambios anunciados se dan a nivel mundial, impactando con diferente intensidad los diversos sistemas educativos de cada país o región. La educación en los países no modernizados sufre una doble crisis: por un lado la proveniente de sus propias dificultades para superar problemas tan añejos como la cobertura y el acceso, pero por otro lado, estas sociedades tienen que admitir los principios educativos provenientes de los movimientos reformistas y de las tecnologías de la información. En este sentido la complejidad educativa se agudiza en sociedades atrasadas. Ante una educación tan requerida de funcionalidad en la actualidad y tan complejizada por su integración a los mecanismos de la globalización se impone cierta idea de confianza para la educación. El análisis de la confianza ha sido realizado por Wiklas Luhmann (1996} en términos de elemento fundamental para la existencia misma de la sociedad, sin confianza, ni siquiera podría el hombre levantarse en la mañana, además de derivarse de ella las reglas de conducta aprobadas por la sociedad hasta llegar a las máximas éticas. Aparte de estas ventajas, la confianza propor- Nadie duda que la educación sea el mejor, o hasta el único medio para mejorar la situación de las sociedades no modernizadas y para mantener los niveles de bienestar alean- 70 ciona también la estabilidad emocional para que el hombre pueda actuar en la sociedad. Para explicar la confianza, Luhmann valora algunas posibilidades de acceso. Comienza desechando la interpretación simple del análisis funcional que lo ubica en términos de conexión entre datos y conocimiento construido, para que de esta manera se avance en la explicación. Explica Luhmann que "el método lidad que tiene por sí mismo el concepto de complejidad. De este modo la confianza deja de ser un concepto subjetivo y adquiere dimensiones en relación con el sistema. Tener confianza en la educación, por.lo tanto, no resulta de una acción subjetiva de cada uno de los individuos que tratan de involucrarse con los fines y procesos educativos, sino que la confianza en la educación se involucra mucho más directamente con la complejidad del sistema educativo. no es ni deductivo ni inductivo sino más bien heurístico en un sentido particular. Los problemas se plantean en ténninos de la conservación de la estabilidad de los sistemas de acción; o más abstractamente de la identidad; de la definición en el mundo real. Por otra parte, la definición ya no se ve como un problema de esencia o invariabilidad, sino como una,relación entre magnitudes variables, entre el sistema y el enlomo. Desde esta perspectiva, los problemas como también las soluciones, no adquieren su significado de alguna propiedad esencial e invariable supuesta, sino de las posiciones particulares en un marco de posibilidades alternativas; la naturaleza de esta identidad o aquélla se define por medio de las condiciones bajo las cuales podría remplazarse por otra. Dado este enfoque, el proceso de investigación en el análisis funcional está abierto a todo tipo de posibilidades. Su potencial para visualizar la complejidad parece ilimitado y muchas características diferentes apuntan a su gran capacidad para relacionarse con la complejidad desde todos los aspectos, capacidad que no se encuentra en el entendimiento diario y tradicional del método, como la aplicación de ideas básicas de la coherencia social e incluso la cohesión." (pp. 7-8) Pero ¿cómo reducir la complejidad de la educación en un mundo que ha transcurrido sus épocas de simpleza hasta llegar en la actualidad hasta mantener relaciones y determinaciones con casi todos los demás sistemas? Por si esto fuera sencillo, falta agregar que, en consideración nuevamente de Fullan y Hargreaves Nlos sistemas escolares deben estar más orientados al riesgo". Esta afirmación se fundamenta en que la educación se maneja ahora desde el esquema de organizaciones complejas y que experimentan rápidos cambios, interconectando procesos e individuos (p. 166}. Este concepto de confianza es diferente al de Luhmann, pues se establece desde el individuo, pero es igualmente útil para señalar la relación entre confianza y su contraparte como riesgo o complejidad. De acuerdo_ con este punto de vista, el análisis de la confianza se debe referir al estudio de la complejidad como forma de método funcional, ofreciendo además la ventaja, señalada por Luhmann, de sustraerse a la problemática planteada entre lo personal con lo social, a causa del alto grado de abstracción y genera- Al considerar el riesgo como contraparte de fa confianza, n~ se quiere expresar et significado de inmovilidad o de que el sistema entre en crisis. En este sentido, se pensaría que el riesgo hacía el papel exactamente contrario al que se espera que haga ta confianza, pero de acuerdo al abordaje que se ha realizado desde 71 La complejidad se define en términos de sistema y entorno, en cuanto a un sistema para mantenerse coherentemente. La complejidad del sistema educativo se' encuentra relacionada con la confianza que se tiene en él, estableciendo una mayor confianza para una menor complejidad. �. cativos, pero la educación en su conjunto no ha cambiado y menos aún las prácticas docentes tradicionales. Es de suponer que el cambio quedó sin efecto dentro del conjunto de hechos educativos, por lo que su efecto se perdió o quedó pospuesto para un plazo mucho mayor. La educación, si bien es cierto que se está transformando, lo hace muy lentamente, pero mucho más rápidamente que en épocas anteriores. En sí, la educación, toma el riesgo de transformarse, aunque con cautela, más no la suficiente para no complejizarse. una búsqueda heurística y abierta a· todas las posibilidades, el riesgo no puede ser concebido sólo como disfuncional a la confianza, sino también como promotor del cambio. Siguiendo el razonamiento anterior, la educación debe tomar sus riesgos para establecer perspectivas de cambio y mejora que superen las situaciones usuales. Los riesgos que asume la idea de cambio se deben orientar, según Fullan y Hargreaves a dos problemáticas fundamentales: 1. Falta de conexión entre los diversos componentes de la reforma. Ésta se manifiesta debido a que, dada la amplitud de las reformas que se encuentran transformando?. ía educación en todo el mundo, sólo se torna algún punto o aspecto de la nueva educación, pero al ser introducido este elemento reformista, se la hace en forma aislada, desconectado del conjunto del sistema educativo. Los reformadores asumen la posición de que las transformaciones se dan lentamente y porello realizan un cambio a la vez, dejando el resto para mejor ocasión. El resultado que muchas veces el cambio queda diluido entre todo el conjunto de elementos que no han cambiado. Un ejemplo de esto es que el discurso pedagógico orientador de los cambios educativos, es del domino común entre los educadores de los diversos niveles, de manera que no es desconocido para nadie el contenido de los pilares de la educación, la acomQdación, la asimilación, la construcción del conocimiento, la zona de desarrollo próximo, la significatividad del aprendizaje y muchos más. Este cambio en el discurso ya se encuentra arraigado, como producto de los cambios edu- El segundo problema que se debe afrontar, es el que se deriva del hecho de que nadie quiere compartir el poder, los docentes no están dispuestos a compartir el poder con los alumnos, los directores con los docentes y los sistemas escolares con cada escuela en particular (véase Fullan y Hargreaves, 1999, p. 163). Este es el problema fundamental: nadie confía en el otro o nadie espera del otro que haga lo que de él se espera, por lo que tiene que obligarlo a actuar en la dirección que el poderoso establezca. Los maestros obligan a los alumnos, los directores a los maestros y los sistemas a las escuelas. La complejidad asume la fachada de poder; no delegar poder hace que las decisiones, en una sola dirección y externas, tengan que ser impuestas, haciendo mucho más compleja a la educación. El problema del poder de ningún modo está resuelto , las dimensiones maestroalumno, maestro-director y escuela-sistema, representan sólo aspectos de la problemática general mucho más amplio. El alumno necesita actuar de manera libre para conseguir los propósitos de un aprendizaje significativo, pero el maestro nunca va a perrnitir que su poder frente al alumno sea merrnado. De manera semejante actúan los directores frente a los 72 maestros y los sistemas sobre las escuelas. Los cambios educativos no pueden hacerse efectivos si no se delega el poder. La educación se ha complejizado bastante, hasta alcanzar el punto de la desconfianza, no sólo como opositor lógico a la confianza, sino como organizador de la racionalidad del sistema. "Está más bien en un nivel que incluye tanto a la confianza como a la desconfianza, es decir en la esquematización binaria de una relación más primitiva con el mundo, en las alternativas estructuradas de la confianza y la desconfianza" (Luhmann, 1996 p. 155). Confianza y desconfianza se hacen elementos del sistema que ha entrado en complejidad. Aparte de los problemas derivados de la problemática señalada por Fullan y Horgreaves, ~ educación en nuestro tiempo se ha complejizado también, debido a que le hemos impuesto más tareas y funciones de alabanzas que le es posible cumplir por sí misma, basta mencionar que la educación se encuentra ahora definida por criterios económicos y políticos que por orientaciones que le sean propias. La economía impone a la educación, una racionalidad que le es extraña, pues le exige que eduque para la productividad y el empleo, bajo criterios de aprovechamiento de recursos y costeabilidad de la inversión. El elemento económico hace a la educación una consecuencia de la escasez. La selección y el rechazo, riqueza y miseria, éxito y fracaso son las consecuencias de esta determinación económica. Si la educación promueve para el éxito en un contexto de escasez de oportunidades para los exitosos y de rechazo para los fracasados, es fácil comprender que la lógica económica transformó a la educación, haciéndola mucho más compleja, y si no cumple con las 73 expectativas impuestas, entonces aparece la desconfianza. La política también ejerce sobre la educación determinaciones de su propia naturaleza. Formar a un individuo para una sociedad política en la que participe como elemento social. El hombre que no aspira al poder, que delega en el Estado su representación y en organismos globales su sentido de sociedad, es el hombre que se quiere formar. El hombre que reconoce en las grandes corporáciones multinacionales el poder de las decisiones sobre la polítiéa, la sociedad y la cultura, es el hombre de la educación complejizada por la política. Hacer que la educación cumpla con toda esta exigencia la compromete con fines más alejados de su alcance. No poder conseguirlos, provoca que nuevamente aparezca la desconfianza hacia la educación. Más recientemente se le ha adjudicado a la educación que forme en valores, lo que viene a complejizar aún más al sistema educativo. Si los valores habían sido formados en la familia y en la religión, entonces éstas eran agencias educativas, pero en la actualidad ya no pudieron mantener ese papel. La familia se individualizó al otorgar mayor independencia a cada uno de sus miembros, abriendo posibilidades para la realización personal, pero cerrando oportunidades para la formación en valores. A la religión le sucedió a.lgo parecido, al ir cediendo lugar a explicaciones diferentes a la suya y al no poder fundamentar socialmente sus preceptos morales. A la educación, entonces, se le complejizó con la enseñanza de los valores y la desconfianza se haría más evidente. Replanteando la pregunta inicial podemos cuestionar ahora si ¿confiamos en que la escuela actual, forme para la economía, la política, los valores y la ciencia, además de asumir el compromiso de compartir el poder y de integrar todos los aspectos de la reforma educativa? Resulta evidente que la confianza �no es mucha ante tales exigencias, derivado de un contrasentido entre complejid~d y_ co~fianza. Ante tal situación, la lógica sena s1~phficar a la educación, asigná~dole la f~ncIon o las funciones que le son propias,_y r~as1?_nan~o las funciones que no le son a la 1nst1tucIon 9~e le corresponde. La racionalidad de 1~ func1on educativa sería el eje para reconstruir la confianza en el sistema educativo, en base a la reducción de la complejidad. (Luhmann, 1996, p.157). En este sentido, la simplificación del sistema educativo se orienta hacia la defin_ ició~ de su función dentro de la escuela como institución. Ubre de determinantes económicos, políticos y de valores, la escuela se constituy~ como función cultural, en cuanto al mantenimiento y recreación de las creaciones, c~lturales, científicas, tecnológicas y humanist,cas de la sociedad en su continuo devenir. Una educación simplificada, será una educación de confianza. BIBLIOGRAFÍA Fullan, Michael y Andy Hargreaves. 1~99. La Escuela que querem0$. Amorrortu Editores. Buenos Aires. Luhmann, Niklas. 1996. Confianza. Universidad Iberoamericana - Anthropos. México. De la educación para la vida a la vida para la educación Nicolás Duarte Ortega* DI ducar es una condición inherente a la existencia humana; desde los tiempos más remotos el hombre educó a sus descendientes de una manera inconsciente; cuando los hombres y mujeres prehistóricos salían a cazar, pescar o reéolectar frutos, hojas o raíces, los menores los acompañaban y aprendían de sus mayores a tirar con hondas, preparar arpones, tallar cuchillos de piedra, seleccionar frutos, hacer la ge.erra e incluso tomar mujer. Así fue en todas las etapas de la historia humana, 'de no haberlo hecho la humanidad hubiera desaparecido al carecer de conocimientos y habilidades para sobrevivir. Empero al volverse más compleja la vida social se incrementó la interacción entre grupos distintos y antagónicos; aprendieron a eliminarse urios a otros de formas tan cuidadosas, sutiles y especializadas que esto ha llegado a llamarse el arte de la guerra. El devenir humano está saturado de experiencias de aprendizaje que construyeron proyectos de educación para la vida de unos y la muerte de otros. Una relectura de algunas obras de Platón ayudan a entender la belleza del arte, la profundidad de la filosofía y las formas de educar a los jóvenes a fin de prepararlos para la guerra. ''La República" enseña formas de organización política pero también enseña los equilibrios que deben existir entre el cultivo del cuerpo y del alma. Los mexicas hicieron de la guerra su forma de dominación, • Profesor de la Facuitadde Filosofía j Letras de la U.A.N.L. 74 75 predominio político y aplicación de impuestos que les permitía realizar fiestas majestuosas con sacrificios de esclavos. Los tiempos modernos, sin embargo, fueron creando las nuevas instituciones encargadas de educar, es decir, las escuelas, pla' instanneadas, organizadas y definidas como cias capaces de incorporar en el educando aquellos conocimientos, valores y experiencias que los ubicara para una vida plena en la sociedad. Entre más rural y primitiva fue una sociedad, se aprendió más de la vida práctica y cotidiana para estar situado correctamente en el contexto cultural; entre más moderna y posmodema se vuelve una sociedad, más dificil �hasta llegar a la muerte, pues hasta para eso es necesario aprender a recibirla con dignidad. La formación de los individuos no es solamente competencia de la universidad, es de toda la sociedad y sus instituciones, pero en cada nivel educativo el educando tiene edades que privilegian ciertas condiciones y características que se deben desarrollar. y compleja se vuelve la tarea educativa. Todas las sociedades han educada para la vida pero también han educado para la muerte. El "Emilio" de Rousseau que recomendaba a las mujeres de la nobleza amamantar a sus hijos y tenerlos cerca de ellas o la Didáctica Magna de Comenio que planteaba a los profesores, desarrollar principios básicos del trabajo docente, son contribuciones al desarrollo de una educación para la vida. El clásico paralelogramo dividido por una línea diagonal, permite apreciar c{)mo en las primeras etapas de la escuela la parte formativa ocupa el mayor espacio, mientras que la informativa·es apenas una estrecha franja. A medida que se avanza del ...,,....-..,._.,... , _ _":::::il primer grad~ de prima_ ria y se llega al mvel supenore - ~ incluso al posgrado, se incrementa el aspecto informativo y decrece el formativo. Cuando la Universidad Autónoma de Nuevo León se plantea un programa de Educación para la Vida, su promotor el RectQr Luis J . Galán Wong, se está planteando una tarea de gran envergadura por lo profundo y complejo que es instrumentar los medios y mecanismos para desarrollar valores, conocimiento~. hab~idades, experiencias, motivaciones y concepciones de lo que es la vida en este punto de inicio trimilenario occidental. La vida es el valor más caro que tenemos y el que menos queremos perder; perder la vida anula la posibilidad de ser y de seguir perfeccionando sus valores, aunque en el sentido social y cultural muchos hombres y mujeres han magnificado y aumentado sus valores cuando se ha justipreciadQ su paso por el mundo de los vivos. 1~ En la universidad se reciben estudiantes de distintos niveles culturales, sociales, religiosos y académicos. Estos jóvenes son seres humanos. Considero que lo primero que podemo$ hacer, es damos cuenta de que los muchachos y muchachas que vemos por primera vez en un salón de clases son seres humanos que acuden ahí expectantes a tratar de ubicarse, adaptarse y acomodarse, a la caracterología de la escuela o facultad y a la personalidad de cada profesor. El artículo tercero constitucional habla de desarrollar todas las facultades del ser humano, es decir, tanto las cognitivas como las éticas; tanto las físicas como las morales; tanto las universales como las nacionales; tanto el amor a la familia como a la patria. En esta colaboración no haré un análisis del programa de Educación para la Vida, que dejo para otra oportunidad; sólo me referiré a un punto que tiene que ver con quienes dedican la vida a la educación. Pasando por alto los discursos románticos sobre el magisterio de cualquier nivel y modalidad, que sin duda son compensatorios espiritualmente para los profesores, quiero referirme a los universitarios que hacemos docencia. Hay dos· elementos humanos que son el centro del proceso educativo: el alumno y el profesor. El alumno es un ser en formación cuando llega a las preparatorias y cuando termina en las facultades; a decir verdad siempre estamos en proceso de formación piensan, ríen, estudian, bailan, critican, alaban, aman, fuman, se divierten, se superan y que muchos saben definir su proyecto de vida. Ser profesor y no conocer a los alumnos es una falla importante; a los muchachos les gusta que los llamen por su nombre, que los escuchen en clase y fuera de ella. Cuando son adolescentes son retadores, y entiendo que en la universidad hay profesores que combinan el ejercicio de una profesión con la docencia y otros que solamente hacen docencia. Los hay también que hacen investigación y docencia; todos ellos tienen opciones de orientar a sus alumnos, de motivarlos e inducirlos a ser buenos profesionistas, porque esos maestros han dedicado la vida a la educación y han educado a sus alumnos para la vida. Dedicar la vida a la educación encamina al profesor universitario a llevar su vida entre jóvenes que cada semestre cambian sus caras y voces y aprenden su nombre; a ser conocido día tras día, observado en su semblante, en su estado de ánimo, en su vestido, en su aseo, en el conocimiento del tema y en el interés que muestra porellos. También lo expone a un juicio de valor en que es calificado desde excelente hasta pésimo. Puede ser querido u odiado, admirado, rechazado e incluso propietario de la indiferencia de sus alumnos. El profesor universitario, sea o no su intención, puede motivar o desmQtivar a sus alumnos sobre las bondades o carencias labo- Dedicar la vida a la educación es una responsabilidad que asumimos los profesores de cualquiernivel, con amor y racionalidad. Creo que ser educador es igual de trascendente en el nivel preescolar como en el superior. Los alumnos generan mayor nivel de aceptación del profesor que los reconoce como humanos, y que por humanos tiene conciencia de que ellos 76 n rales de una carrera. Puede crear una excelente idea de su facultad o escuela, según como entienda su lugar en ella. Puede lucir exitoso o no, y sin saberlo traducir a sus alumnos ejemplos a seguir.. Los profesores pocas veces sabemos la evaluación cualitativa que nos dan los exalumnos; los perdemos de vista y sólo ocasionalmente podemos reconocemos en ellos. En términos de mercado puedo decir que pocas veces conocemos el producto terminado. Por eso me parece que dedicarla vida a la educación tiene la condición de limitación conceptual de lo que hicimos; de saber qué tanto de nosotros quedó en la imprónta formativa de un alumno, de valoramos en ellos. En otros espejos de contenido social, quien dedica la vida a la educación sabe que social y económicamente sólo llegará a un nivel de vida medio; que comprará un coche nuevo pocas veces y que diciembre tal vez le permita resolver los rezagos de su economía; sabe también ahora que la educación le exige más, que. los alumnos necesitan más de él; él mismo tiene que desarrollarse con más rapidez. El profesor que dedica la vida a la educación lo hace sintiendo que induce a sus alumnos hacia una educación para la vida, pero la vida que se hace más compleja cada día le exige que se prepare mejor y que obsequie más de su vida para que su vida se renueve en sus estudiantes. �Mamá cuenta . . . Juan Ricardo Martínez Ávila* [I na vez-empieza a contar mamáíbamos saliendo del cine y... -¿Ya vas a empezar con tu mentirero? ~a ataja papá, pero ella no le hace caso. -Me acuerdo que en ese tiempo-continúa mamá- atendía la dulcería del cine, y el propietario nos dijo que nos fuéramos adelantando porque ya iba a cerrar. Y como y~ habíamos visto la película que pasaban, mi hermano y yo nos salimos del cine. Caminamos por calles muy oscuras, como si todo estuviera pintado de negro, tan oscuras que hasta se me figuraba que no distinguía a mi hermano, aunque caminaba a mi lado. Y entonces, cuando íbamos llegando a las vías del tren, vimos la cruz que señalaba el lugar en que el tren había matado a Jesús, un muchacho que había sido novio.de mi hermana Victoria. Decían que se aparecía ahí y no queríamos ni pensar en eso. Veíamos de reojo la cruz y nos moríamos de miedo porque teníamos que pasar por ahí. Mi hermano casi lloraba de miedo. , -Claro -dice papá- porque se estaban acercando a ella. -No -se impacienta mamá- la cruz crecía y crecía y brillaba y brillaba tanto que dolían los ojos. Y de repente se apagó, y empezó a verse un puntito rojo, una lucecita brillante, y cuando llegamos a las vías del tren, la lucecita creció y creció y tomó la forma de un perro. Entonces mi hermano se santiguó, dio un paso atrás y dijo: ¡El perro que conduce a los difuntos perdidos! con tanto ruido y temblor de vías que se nos echaban encima. -Seguro era el perro que removía la tierra con las patas y gruñía -sigue papá con sus burlas y nos contagia- Bueno, pero, ¿no sabes otra cosa que darle vuelo a la imaginación? -Era el tren que venía por las vías -dice ella muy pálida- y su luz y su estruendo se acercaban, se nos echaban encima. Y nosotros en medio de las vías y sin poder movemos. Y entonces, de repente... -¡ Despertaste! -¿No que no podías verlo de tan negra que estaba la noche? -se burla papá y nosotros lo secundamos. -¡De veras que eres buena para las mentiras! -¡No son mentiras! -estalla mamáYo lo vi, y lo vio mi hermano. Y de repente escuchamos, muy lejos, un pitido que se fue haciendo más fuerte, acercándose, y sentimos que temblaban las vías. Seguro nosotros también temblábamos, pero no lo sentíamos, -Y aunque tratábamos de no verla cruz -sigue mamá de largo- empezó a brillar con un color rojo, como el de brasas ardiendo. Y nos asustamos y tratamos de apresurar el paso mientras la cruz se veía más y más grande y... -¿Cuándo vas a dejar de interrumpirme y de burlarte de mis pláticas? · -Entonces ya no cuento nada. Pero te juro que fue verdad todo. -Ni modo de preguntarle a tu hermano. -Ni aunque reviviera le creerías. -¡ Un perro que echaba lumbre por los ojos! -Y que luego -dice mam~ sin poder detenerse- dio un brinco y desapareció con todo y lumbre. Y se convirtió en Jesús, el difunto, y nos dijo: ¡Engarrótenseme ahí! No era necesario que lo dijera, ya que estábamos de veras engarrotados. Sus risotadas dolían en los oídos. Lo único que se nos ocurrió fue rezar el padrenuestro. Cuando íbamos a la mitad del rezo, el difunto se nos acercó. Era un hervidero de gusanos color brasa viva. Se removían formando la figura del muerto que apestaba a podrido. Lo único que de Jesús quedaba eran sus ojos limpios que suplicaban ayuda. Daba unos alaridos tan espantosos como si los • ProfesorNonna/ísta. Autor del libro dfcuentos ''Ave Fénix" (UPN, 2000). 78 -¿Es todo?-dice mi hermano menor. -Sí- contesta mamá -¿Nos cuentas otro cuento? -¿Ya ves?-dice burlón pap~¡Hasta los niños se dan cuenta de que son cuentos que inventas! · -¿ Ya les conté que a mí, de chiquilla, me picó un ciempiés?- pregunta mamá. -Puros inventos. -¡Y los mordió!-se ríe papá. -No -dice mamá frunciendo el entrecejo- no nos mordió. Pero nos gruñía y bufaba y pelaba los dientes. Daban asco las babas esp~sas que le chorreaban del hocico y, por más que nos apresurábamos, no podíamos avanzar. Estábamos clavados en medio de las vías. Queríamos caminar pero teníamos tullidas las piernas, como si tuviéramos los zapatos pegados a las vigas de las vías. Y volteamos y el perro estaba ya más grande que nosotros y echaba lumbre por los ojos. gusanos se lo estuvieran comiendo vivo. Y nomás terminamos el padrenuestro, el difunto desapareció. Cuando el tren casi se nos echaba encima, pudimos caminar y en cuanto nomás salimos de las vías, pasó con todo y su estruendo. Nos quedamos tirados en la grava apretando los ojos y temblando de miedo. 79 Entonces se acerca mi hermano menor y pide que le enseñe la cicatriz. Ella agacha la cabeza y se despeja varios mechones para que pueda verla. Todos, incluido papá, nos acercamos y descubrimos una cicatriz antigua, casi recta, sin más marcas que puntos calvos a cada lado de una desnuda línea central. Por fin, una_prueba de que no miente. -¿Y qué te pasó? -pregunto- ¿Te desmayaste? ¿Te moriste? -pregunta ingenuo mi hermano menor. Ella se nos queda viendo a.uno por uno, para cerciorarse de que estamos interesados en su historia. Sus ojos se mueven de un lado a otro, mirando fijo, tratando de ordenar cada hecho, a uno tras otro. -¿Ustedes creen que si me hubiera picado un ciempiés les podría contar lo que les cuento? -¿Entonces, no? -dice mi hermano más pequeño. - ¡Claro que no! -estalla ella. �-¿Entonces por qué nos dijiste? -Porque ustedes nomás así creen dice mientras toma aire y sentencia-: Es la última vez que les cuento algo. Da media vuelta y se encamina a la cocina. Nos quedamos callados, sin saber si seguirla o esperarla. Pero no nos movemos. Y es vana la espera. Se mantiene distante por varios días. Ni papá ni nosotros tocamos el tema. Ella sirve la cena, que es el único momento en que nos reunimos todos. Al terminar de cenar, se levanta, recoge los trastes y se retira a lavarlos. Es insoportable. En un pueblo sin electricidad, Los coches del mañana, hoy en que sólo los ricos tienen radios monumentales y que sintonizan programas de lugares que uno no sabe si existirán o los inventan los locutores, vivir sin los relatos de mamá es insoportable. -¿Ya nunca nos vas a contar nada? -dice por fin una noche mi hermano más pequeño. Mamá se le queda viendo muy seria. Luego nos mira a uno tras otro y sonríe. -¿Les conté que los ciempiés tienen sus guaridas debajo de las piedras? Apresurados, decimos que no, y nos acomodamos para escuchar. Auto inteligente - Dentro de poco, los coches ayudarán al conductor a guiar y frenar, sugerirán rutas alternativas, leerán la co" espondencia, escribirán al dictado y hasta harán reservas para cenar. José Rubén Jaramillo A/anís* I magínese que va conduciendo por I~ autopista: con el control automático de velocidad ajustado a 105 kilómetros por hora, escuchando música de Mozart. En el asiento trasero, los niños ven "Aventuras en pañales" en el televisor del auto. Usted revisa entonces la pantalla de computadora que está montada en el tablero de instrumentos. estéreos de óptima calidad y mejores asientos para niños. Antes transcurrían seis años desde la concepción de un modelo hasta su fabricación, pero los adelantos de la tecnología automovilística y del diseño y la fabricación por computadora, permiten que las exigencias del consumidor se materialicen en poco más de dos años. A la voz del "mapa ", la pantalla le muestra un plano de la ruta que lleva a su destino. Luego usted dice '1ráficony aparece un video en vivo del flujo de vehículos tres kilómetros más adelante. En caso de embotellamiento, bastaría con decir "ruta altemativa"para que la computadora buscara varias posibilidades. Actualmente muchas compañías fabricantes organizan encuestas de mercado y talleres de diseño, en los que se pregunta a posibles compradores su opinión sobre las nuevas ideas e incluso cómo les gustaría que fueran los coches. Ingenieros y diseñadores colaboran con especialistas en psicología del consumidor y en desarrollo de productos para Hoy no hace falta buscarlas porque el tránsito es fluido, pero mientras usted escucha sus mensajes, leídos por una voz electrónica, no ve el camión que más adelante se cambia al carril por el que va usted. El auto lo detecta y el control automático de velocidad ' reduce la marcha para guardar una distancia prudente. ¿Le parece fantasía? Dentro de pocos años, todos los coches, sea cual sea su precio, podrían estar equipados con estas comodidades. El idilio de la sociedad moderna con el automóvil se ha reavivado, sobre todo porque ahora los fabricantes pueden satisfacer con mayor rapidez las demandas del consumidor, que van desde portavasos más eficientes hasta • Jaestro Normalista egresado dela Escuela NormalSuperior del Estado. Actualmente labora en lo Escuelo s, d. · ederol "Escudo de Nuevo León"J' en lo Escuelo Preparatoria No. 3 ( Nocturno para Trabajadores) de la U.Aec;:_L~na 80 81 �dar con esa peculiar combinación de metal Y encanto indefinible que puede llevar a apasionar a un automovilista. Como resultado , ideas que en otro tiempo no eran más que sueños descabellados hoy transitan por las autopistas. De todo un poco En la actualidad es muy.probable que alguno de los coches que tiene usted estacionados en casa no sea coche en realidad. Consultando a los conductores de camionetas de pasajeros y de carga, así como de todoterrenos, los fabricantes han diseñado vehículos híbridos como el Lincoln Blackwood, mitad todoterreno y mitad camioneta de carga, que han causado sensación en las grandes exposiciones y una carrera entre las marcas importante,,; para lanzarlos al mercado. Esta primavera Daimler Chrysler empezará a vender el PT Cruiser, vehículo casi indescriptible cuya línea evoca un sedán Ford de fines de los '30, pero cuyos asientos se desmontan fácilmente como los de una camioneta de pasajeros. Este auto se suma a las filas de vehículos dirigidos a grupos específicos, como el BMW X5, el Lexus RX300 y el lsuzu VehiCROSS, que parece un zapato deportivo con ruedas. "La tendencia es combinar conceptos distintos" dice Bemard Robertson, vicepresidente de ingeniería de Daimler Chrysler. ''Todo el mundo está Reconocimiento de voz La Jeep Grand Cherokee cuenta con un clima artificial que por medio de sensores de rayos infrarrojos mide la temperatura corporal de los pasajeros de los asientos delanteros y determina la mezcla óptima de aire frío y caliene para mantenerlos cómodos. Pero esto es sólo una muestra de lo que se puede hacer. Hasta hoy, las computadoras de los coches se limitan a regular la marcha del motor para optimizar el rendimientos de gasolina y reducir las emisiones contaminantes, su capacidad es mínima comparada con la de una computadora portátil cualquiera. ¿Por qué no, entonces, conectar la computadora personal al auto? En eso trabajan los fabricantes, y un paso esencial es conectar el teléfono celular del vehículo con el Sistema de Localización Mundial, un módem inalámbrico y un programa informático que entienda la voz humana y la convierta en texto, y viceversa, todo ello controlado por una computadora portátil. Dotar a los coches de la capacidad de interacciones verbalmente con el conductor, tiene la finalidad de evitar que éste se distraiga de su función primordial de conducir. Algunos autos de lujo como el Jaguar S-Type y los Mercedes-Benz S-Class ya están equipados con rudimentarios sistemas de reconocimiento de voz para regular el aire acondicionado y el estéreo, pero dentro de poco todos los coches escribirán al dictado, leerán el correo electrónico y harán reservas en restaurantes. Por fortuna, el precio de estas comodidades está bajando a pasos agigantados. buscando nichos en el mercado". El consumidor quiere tener la posibilidad de acomodar a su gusto los "muebles" del coche, como hace en casa. Por ejemplo el asiento trasero del nuevo Mazda MPV además de ser abatible, se puede colocar mirando hacia atrás, de modo que, si se abre la portezuela trasera, se pueda disfrutar comodamente de un concierto al aire libre o un desfile. de los asientos delanteros y a unos audífonos inalámbricos. Entre tanto, los pasajeros de adelante podrán escuchar su disco compacto preferido, recibir informes meteorológicos o simplemente admirar el paisaje. No es ciencia ficción. Debido a que el grueso del costo de estos sistemas recaerá en la computadora portátil casera que los opera, en los próximos dos o tres años casi todos los vehículos contarán con ellos. Radar antichoques Algunos fabricantes de autos de lujo ya ofrecen vehículos equipados con avanzados sistemas de control de estabilidad que aplican los frenos de las cuatro ruedas de forrt)a independiente para evitar que el auto patiné en una emergencia. Sin duda los demás fabricantes pronto harán lo mismo. La'tecnología está facilitando la conducción de otras maneras. El Chevrolet Corvette de General Motors, tiene un sistema qu~ proyecta sobre el parabrisas la información de instrumentos como el velocímetro y el medidor de presión del aceite, para que el conductor pueda consultarla sin apartar la vista del camino. Las computadoras traerán otras ventajas. Será posible consultar la información vial que algunas ciudades ya transmiten por Internet, y en viajes largos sus hijos podrán ver películas en videodisco, jugar a algún video juego o ambas cosas a la vez gracias a dos pantallas que irán montadas en los respaldos Algunos autos ya están equipados con asientos de seguridad para niños que se pueden ocultar cuando no son necesarios. 82 83 Los Cadillac tienen un moderno sistema de visión nocturna a base de detectores de calor, que proyecta en el parabrisas imágenes de peatones, animales u otros vehículos que estén fuera del alcance de los faros. Para evitar que el conductor se quede dormido al volante, la Mitsubishi ha ideado una diminuta cámara de vídeo que va montada en el tablero orientada hacia él. Si se le empiezan a cerrar' los ojos, o si parpadea repetidamente por cansancio, el sistema activa una alarma y le recomienda descansar. Los sistemas de control automático de velocidad están mejorando a ojos vistas. Tanto los Mercedes Benz como los Lexus cuentan con radares que detectan al auto de adelante y reducen la velocidad para no acercarse demasiado. El siguiente paso será un radar antichoque que calcule la velocidad relativa y frene si es necesario. Este sistema funcionará aún en el mal tiempo, lo que ayudará a prevenir muchos accidentes. Gracias a esta revolución tecnológica, muy pronto disfrutaremos de vehículos provistos de comodidades que eran inconcebibles hace apenas diez años. Los autos del futuro cercano serán económicos, más seguros y, sobre todo, más cómodos. �Género e institución escolar Azucena Rodríguez Orla* los cuales se inculca Y transmite una distribución de roles sexista. xiste una definición cultural de lo que es ser mujer, dice Berman (2000), en ésta se excluye la noci?n ~el poder; afirma que las mujeres tenemos intenorizada esa definición, Yque nos ponemos obstáculos para sumarios a los externos Y cerr?rnos las puertas a las oportunidades; ade!'1~s, no reconocemos a otras mujeres que se d_istmguen en la vida pública Y hay un~ e~pe~Ie de complot para aglutinamos Y no d1st1nglJImos, porque somos idénticas, etiquetando .ª la ~ue se atreve a distinguirse como una "traidora . E Dada la polémica que surge al hablar de esta formación estereotipada .Y de los espacios segregados para niños Y mñ~s e_n la escuela, es necesario empezar a d1lu~1dar algunas cuestiones, para evitar un~ sene de discusiones estériles acerca ~el. ge~~ro, los derechos, la alienación Yla discnminaaon entre los sexos. La escuela hasta el día de hoy, a pesar de los llevados Y traídos discursos de gé~ero, ha beneficiado más a los niños que a las niñas, por ejemplo: . Cuánto de lo expresado anteriormente es culp~de la escuela como institución Ycuánto culpa de la sociedad? Cree!11os que no es posible determinar con exactitu~ el grado de responsabilidad que una Y otra tienen, por~ue la escuela, en cuanto ente social, tiene la funcaó~ de socializar al individuo, preservando Ytransmitiendo las tradiciones, usos Y cost~mbres, en fin, la cultura a las nuevas generaciones: cumpliendo así con su fun_ción d_ e reproducción de las condiciones sociales impuestas por la misma sociedad. En la escuela, el rol protagónico es asumido por niños y hombres, mientra_ s el _estereotipo de dependencia Y de status infenor es asignado al género femenino. Aunque ést~ sea mixta, Y pese a que los textos Y las_~mcula son los mismos para todos, se ~ntmua ~ucando de manera diferente a ninos y ~mas mediante mecanismos invisibles, por medio de • El uso del lenguaje siempre se refiere al masculino y nosotras debemos damos por aludidas y sentimos induidas. • Se nos transmite, a través del currículum oculto, la devaluación que socialmente hay de los valores de la cultura femenina, frente a los valores en auge de la cultura masculina. • Las niñas, diseñadas según un modelo femenino, vivirán la incoherencia de tener que adaptarse a un modelo masculino si quieren triunfar socialmente, lo cual potenciará su inseguridad;mientras que los niños se verán reforzados en la escuela por el modelo masculino, lo cual favorecerá su seguridad. La escuela pretende preparar al género femenino para enfrentarse a toda la gama de conflictos que encontrará en la sociedad, sin ofrecerle una información científica, es decir, instrumentos de análisis de esas relaciones, sin metodologías que respeten sus diferencias, sin que se haya potenciado un cambio de actitudes, y no le deja otra salida que luchar contra esta situación SOcialmente establecida·si quiere llegar a ocupar el lugar que le corresponde, el cual al hombre le es entregado en forma gratuita, mientras que la mujer tiene que luchar por él y demostrar que merece ocuparfo. Sin embargo, es importante mencionar que la experiencia nos ha demostrado que no sólo es necesario educar a los varones respecto a 'lo femenino, también tenemos que considerar la educación de muchas niñas y mujeres respecto a sus derechos y espacios que les pertenecen, pues una gran mayoría de ellas se limita a repetir los roles de sumi$ión que aprendieron de sus madres y abuelas, por lo que sienten que todo aquello que no se les da, o que se les arrebata, es porque no les pertenece. En este problema o falta de educación, intervienen también los demás agentes educativos a los que la mujer está sujet~ como ser social: la televisión, la prensa escrita, los dibujos animados, la mercadotecnia, la iglesia, las instituciones políticas, es decir el Estado todo, que está regido por hombres en su gran mayoría. Este cúmulo de información por el que la mujer es bombaltfeada, le ha enseñado a ser sumisa, a obedecer, a conformarse, a agradecer, a no cuestionar, a ser abnegada y a seguir estereotipos para ser aceptada (belleza, esbeltez hasta llegar a la anorexia, juventud • Maestra Nonna/isto egresado de la &cutio Normal Superior del Estadoy Liancioda porla UPN. 84 85 conseguida a cualquier precio), ya que las arrugas y las canas en los hombres resultan interesantes, pero en nosotras son signo de vejez, y lo viejo se elimina, se hace a un lado porque no es agradable, ha dejado de satisfacer. Frente a estas cuestiones marcadamente sexistas y promotoras de la desigualdad del hombre y la mujer, la escuela actual aparece -como ya hemos señalado anterio_rmentecomo una institución "formalmente igualitaria", en la que niños y niñas se distribuyen al 50% y tienen los mismos programas de estudio, las mismas asignaturas, las misma~ tareas, los mismos profesores y profesoras, las mismas aulas, los mismos lugares. La escuela es también el lugar en el que profesores y profesoras aparecen en igualdad de circustancias. Ciertamente la docencia, es una profesión de mujeres, pero matizada: a medida que se eleva el nivel educativo, desciende el pon:entaje de mujeres, de tal forma que, mientras el cido inicial está mayoritariamente integrado por mujeres, en el nivel superior, éstas son minoría. También se pone de manifiesto el reparto diferencial de tareas según el sexo en el ejercicio de cargos directivos; así pues, el sexismo estructural de la escuela aparece, pese a una pretendida igualdad formal, en un análisis detenido de los roles de maestros y maestras. Por las razones anteriormente expuestas, hoy por hoy, una verdadera visión de GÉNERO y su relación con la educación, surge como tarea inaplazable para quienes conformamos las instituciones superiores, medias superiores y formadoras de docentes, para cumplir con la verdadera y genuina educación, la liberadora, la transfonnadora, la creativa, que deje atrás la reproducción de estereotipos, entte los que se encuentra el rol pasivo asumido ancestralmente por las mujeres. Éste debe ser el compromiso de todos los docentes. �BIBLIOGRAFÍA Berman, Lamas, Peschard, Tourrent. "Mujeres, un debate abierto", mesa redonda en Letras libres, número 16, México, abril 2000. Universidad Pedagógica Nacional. "Género y Poder", Antología Estudios de Género en Educación. Curso de Especialización, 1er. semestre, México, 2000. Lamas, Martha (compiladora). El género: la construcción cultural de la diferencia sexual. PUEG/UNAM, México, 1996. Vega Navarro, Ana. "Exclusión y Dominación Sexista en la escuela coeducadora", en Cuadernos de Pedagogía, número 233, España, febrero de 1995. González, Rosa Ma., Miquez,Ma. del Pilar.et. al. Construyendo la diversidad: nuevas orientaciones en género y educación. Porrúa, México, 2000. Urruzola, María José. "Espacios autónomos para los niños y las niñas en la escuela" en: Cuadernos de Pedagogía, número 240, octubre 1995, España, Publicación impresa en el taller de la Preparatoria No. 3 U.A.N.L. �Leonaroo Da Vinci (1452--I5I9). Pintor, escultor, arquit-ectn1 i~niero1 científico e inve.n ar sint.etizó el espíritu abrertn1artístico "/J humanista oel Renacimient.o. Muchos lo ban consiooraoo e q,i tor mas granlle oo la bistnria, "/J ciertamente es el más popular, aún · que Mi~l AHfJ(lL A los quince • oo eo ingresó como aprel'Wiz al talleroel pint.or y, escultor Anorea l Verroccbio, en Florencia "/J a ÍDs f~r parte oel gremio oo pint.ores oo la misma ciuoa3. Como pmtor, pese a que su obra 110 es sobresalen sus trabajos: La Anunciacicm, La Ma3ona ool clavel. San Jerón · 1La Aooración oe lo s1 GioconCla (e( retrato más famoso oe la biswria oe lapintura) "/J la '€Jlti111a Cena. Como científico r u.3 s anatómicos. Se .int.eresó en las matemáticas, la óptica, la geolof1Ía, la astronomía ~ la botánica¡ se anticipó a Copénrico al escribir: 1'El sot no se mueve11• Quiso naroo bacer &( arte ciencia y, pooer universal: no . vaw lleclaró al pinwr se110r i)e t-ooas las rosas". Es~., · e Leonaroo Da Vinci que con ma~r clari3a3 percibe el JtlO'Uimeitno cultural que marcó aEuropa 00:finflS ool s19lo iv";!! que habría oo cambiar el rso mis i)e la historia, Por su.s apoYWriones1 na3ie mejor que Da VinciJ'merece el título lle 11Jlomo universal· . 11 � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2001 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 8 Número Número de la revista 26 Mes de publicación Mes cuando se publicó Junio Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2001, Año 8, No 26, Junio Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/06/2001 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016468 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Alfonso Reyes Ciudad Universitaria Elecciones presidenciales Estados Unidos Maltrato infantil Máximo de León Garza Pedro Garfias Periodismo nuevoleonés https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21173/Reforma_Siglo_XXI_2001_Ano_8_No_27_Septiembre.pdf 6156d8cdb176d553a0c16314c45e670a PDF Text Text �ÍNDICE PÁG. Tres educadores mexicanos Roberto Guerra Rodríguez .................. . 5 Nuevos tiempos, nuevas formas, nuevas opciones Guadalupe Chávez González ............... . . 13 ESCUELA PREPARATORIA TRES Lengua de oil, lengua de oc y lengua de sic Enrique Puente Sánchez . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . 17 CONSEJO EDITORIAL José Emilio Pacheco: poeta y cronista de nuestros días Armando Joel Dávila Gómez . ..... . ..... . . .. . 21 Martha E. Arizpe Tijerina De guerrillero a mártir a estrena pop Arnulfo Vigil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Hermilo Cisneros Estrada Nomenclaturas y toponimias Nicolás Duarte Ortega . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 José A. Contreras Rodríguez El lavado de dinero César Pámanes Nar ;áez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Roberto Guerra Rodríguez Mi encuentro con Sergio Pitol Sanjuanita Torres Ruiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Alberto del Canto o Alberto del Diablo. .. Héctor Jaime Treviño Villarreal . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Guía para leer la novela detectivesca Elvia Esthela Salinas Hinojosa. . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Enrique Puente Sánchez Los "ptedios" y la democracia Juan Angel Sánchez Palacios .. 60 Héctor Daniel Romo Anguiano El funeral de un poeta Erasmo E. Torres López . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Valoración de la interacción sistémica de los componentes de un fenómeno Dr. .Ramón Blanco Sánchez, José Ruiz Socarraz ... 67 Juan E. Moya Barbosa César Pámanes Narváez UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Rector DR. LUIS J. GALÁN WONG Clemente A. Pérez Reyes Jaime César Triana Contreras Secretario General ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Juan A. Vázquez Juárez Secretaria Académica DRA. MA. ELIZABETH CÁRDENAS CERDA PREPARATORIA No. 3 Director LIC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ DIRECTOR Salv ador González Núñez Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural , Publicación Trimestral de la Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. Año 8 Núm. 27, septiembre de 2001, Monterrey, N.L. Los artículos firmndos no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. 0Í.S{>ño: Ruth G. Chávez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamcz. Trabajadores y empresarios en Monterr~y Juan Antonio Vázquez Juárez . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 "Vita Brevis" de Jostein Gaarder: el amor humano y el divino a través de la visión de la mujer Clemente A. Pérez Reyes.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 �Tres educadores mexicanos Roberto Guerra Rodríguez* Editorial En el documento que contiene el Plan de Trabajo presentado a la H. Junta de Gobierno y a la Comunidad Universitaria por el Dr. Luis J. Galán Wong, se hace referencia a una insistencia del Maestro Raúl Rangel Frías: "Proveer a los hombres de un sentido de la vida". Sin duda el distinguido ex Rector no se refería al añejo problema filosófico de comprender la razón de la existencia (esto nos ha llevado a sostener posturas de muy diversa índole); lo que anhelaba era que la misión de nuestra Institución no se concretara a la simple trasmisión del conocimiento, sino que expandiera su visión hacia todo lo que concierne al hombre y a la sociedad; una concepción humanista, centrada en los valores que deben ser el sustento de nuestra vida como nuevoleoneses, mexicanos y ciudadanos del mundo. De nada sirve el avance científico y tecnológico sin un desarrollo humano integral y justo. Estas ideas inspiraron el programa Educación para la Vida, impulsado vigorosamente por nuestro Señor Rector y hecho suyo por nuestra comunidad universitaria; dentro de este programa se inscribe la difusión de la revista "Reforma Siglo XXI", cuyo número 27 presentamos en esta ocasión. Lic. Salvador González Núñez Director m Habsburgo; también la Guerra de Reforma, además de asonadas militares, levantamientos, revoluciones, guerras y conflictos internos que alteraron completamente la paz tan necesaria para que los pueblos puedan encontrar el camino de su desarrollo y prosperidad. Esos tiempos tan difíciles fueron los escenarios en los que transcurrió la vida de Ignacio Manuel Altamirano. éxico, El País del Águila y la Serpiente, en todas las épocas de su historia, siempre ha sido tierra fértil para el florecimiento de los más nobles ideales y las más grandes acciones, porque en sus lares han surgido hombres y mujeres distinguidos en los más diversos campos del pensamiento, el arte y la cultura. Ellos se han entregado al trabajo fecundo y creador en beneficio de la sociedad y han logrado convertirse en ejemplos a seguir por las nuevas generaciones de mexicanos. Uno de los factores más importantes que han favorecido los avances significativos de la sociedad en general, es el de la educación, cuyos beneficios se extienden a la gran mayoría de la población, lo que permite mayores oportunidades de trabajo, a la vez que alcanzar mejores niveles de vida. Es por eso que en esta ocasión enfocaré mi atención en presentar la semblanza de tres grandes educadores mexicanos que a través de sus vidas y sus obras han dejado su valioso legado a las generaciones posteriores, y cuyas acciones se han extendido durante los siglos XIX y XX. El nacimiento de nuestro personaje tuvo lugar en la ciudad de Tixtla, del actual Estado de Guerrero, el 13 de noviembre de 1834. Sus padres fueron Francisco Altamirano y Gertrudis Basilio, indígenas puros que habían adoptado En los inquietos años del siglo XIX nuestro país enfrentó grandes problemas en todos los órdenes de la vida política, económica y social, empezando porque se padeció la lucha de independencia; dos intervenciones extranjeras: la de Estados Unidos y la de Francia; el establecimiento de dos monarquías fallidas: la de Agustín I y la de Maximiliano de • Maestro Nonnalista, egresado de la Escuela Miguel F. Afartí11e.z y de la Non11al Superior del Estado. Actualmente labom en la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 19B, y en lo Escuela Preparatoria Tres de la U.A.NL. 5 �más reconocidas de la época (Escuela Nacional Preparatoria, la de Comercio, la de Jurisprudencia, y la Nacional para Maestros), por lo que se relacionó con los hombres más destacados de su tiempo: Ignacio Ramírez, Francisco Zarco, Guillermo Prieto, e influyó como maestro y apoyó como literato a muchos jóvenes que empezaban a sobresalir, como Justo Sierra, Manuel Acuña, Luis G. Urbina, Manuel M. Flores, Agustín F. Cuenca y Juan de Dios Peza. Ignacio Manuel Altamirano junto con Ignacio Ramírez y Guillermo Prieto fundan el periódico "El Correo de México", en 1867. Poco después, Altamirano, junto con Gonzalo A. Esteva, funda la revista literaria "El Renacimiento", que fue la publicación de mayor trascendencia de su tiempo. el apellido de un español que bautizó a uno de sus ascendientes <1i. El humilde jacal de la familia fue la morada de aquel niño que con el paso del tiempo habría de convertirse en un hombre distinguido. Cuando su padre fue elegido alcalde de su pueblo, Ignacio Manuel pudo asistir a la escuela, donde aprendió a leer y escribir el idioma español, así como nociones de Aritmética; después ganó una de las becas creadas por el Instituto Literario de Toluca para los niños pobres que supieran leer y escribir. En ese Instituto fue discípulo de Ignacio Ramírez, El Nigromante, en la clase de Literatura, y llegó a ser encargado de la biblioteca en la que figuraban importantes obras de autores clásicos y modernos. Después pasó a la ciudad de México para estudiar Leyes en el Colegio de San Juan de Letrán. En 1854 interrumpió sus estudios para unirse a las fuerzas de don Juan Álvarez que en el sur del Estado de Guerrero luchaban contra la dictadura Santanista por medio del Plan de Ayutla. Terminó sus estudios de Jurisprudencia en 1859 y en 1861 fue electo diputado al Congreso de la Unión. Para ese entonces ya había contraído nupcias con Margarita Pérez Gavilán, originaria, como él, de nxtla, Guerrero. Altamirano combinaba las actividades literarias (por las que desde muy joven sentía una marcada inclinación) con la labor docente (que desde su juventud desempeñó en numerosas ocasiones), con su carrera polítjca y con el ejercicio de las armas. Participó con -el ejército republicano en la guerra de Reforma y contra la Intervención Francesa estuvo presente en el sitio de Querétaro. Terminadas las luchas en 1867, dedicó su vida a la enseñanza, las letras y el servicio público. Además, Altamirano cultivó la novela, la poesía, el cuento, la crítica, la historia, el ensayo y la crónica. En 1868 se publicó "Clemencia", considerada como la primera novela mexicana moderna. En 1871 se reunieron sus poemas en un volumen con el título de' "Rimas". Su novela "Navidad en las montañas" apareció en 1871, y otra novela: "El Zarco", se publicó póstumamente en 1901. En 1885 se le encomendó que formulara el Proyecto de Ley para la creación de la Escuela Nacional para Maestros, el cual "fue presentado a la Cámara de Diputados y fue aprobado, por lo que la institución comenzó a funcionar en ese mismo año, además de que Ignacio Manuel Altamirano fue uno de los maestros fundadores <2i. En 1889 este distinguido mexicano ocupó el Consulado General de México en Barcelona, España, y en 1890 fue trasladado al de París, Francia. En un viaje que realizaba por Italia enfermó gravemente, falleciendo en San Remo el 14 de febrero de 1893. En su última voluntad expresó que su cuerpo fuera cremado para que sus restos viniesen a descansar a la Patria, encargándose de dicha encomienda su gran amigo y literato Lic. Joaquín Casasús. En el centenario de su natalicio sus Alltamirano llegó a ocupar importantes puestos públicos (Magistrado de la Suprema Corte de Justicia, Oficial Mayor de la Secretaría de Fomento, Diputado al Congreso de la Unión en tres períodos, además de otros cargos) y ejerció la cátedra en las instituciones educativas 6 al maestro Rafael Ramírez Castañeda. Su nacimiento tuvo lugar en el poblado de Las Vigas, municipio del mismo nombre, del Estado de Veracruz, el 31 de diciembre de 1885, día de San Silvestre. Sus padres fueron Francisco Javier Ramírez y Pascuala Castañeda de Ramírez <4l_ Rafael realizó sus primeros estudios en la modesta escuela de su pueblo natal, siendo el Profr. Ezequiel Coronado el encargado de transmitirle las primeras enseñanzas hasta cuarto grado, y quien lo estimuló para que completara su primaria en la Escuela Anexa á la Normal de Jalapa. restos fueron llevados a la Rotonda de los Hombres Ilustres, en el Panteón Civil de Dolores de la ciudad de México, donde se encuentran actualmente. Posteriormente, y como homenaje y reconocimiento a la importante trayectoria de tan distinguido mexicano como fue Ignacio Manuel Altamirano, mediante Decreto del H. Congreso de la Unión, publicado el 16 de marzo de 1940 en el Diario Oficial de la Federación, fue que se creó la Orden Mexicana y Condecoración "Maestro Altamirano", que se otorga a través de la Secretaría de Educación Pública para premiar a los maestros que acreditan 50 años de ejercicio efectivo en la docencia, ya sea en planteles educativos federales, estatales, municipales, o particulares incorporados a los sistemas federal o estatal, entregándose por primera vez el 15 de mayo de ese mismo año; tradición que se ha mantenido por celebrarse en esa fecha "El Día del Maestro". Dicha distinción consiste en medalla de oro con la efigie del ilustre educador, recompensa económica y diploma de reconocimiento que suscribe el C. Presidente de la República 13>. A partir de 1982 se decidió entregar dicha presea a los maestos que cumplen 40 años al servicio de la educación, y puesto que constituye el máximo reconocimiento que se otorga al magisterio de México, resulta un alto honor llegar a recibirlo, teniendo derecho el beneficiario a ser reconocido como "Maestro Altamirano". Es necesario señalar que el ambiente rural y la vida campesina en los que transcurrió la infancia de Ramírez, le dejó una huella muy profunda y a la vez le señaló la misión que ·cumpliría a lo largo de su vida, porque le tocó vivir muy de cerca las injusticias y penurias que vivían los campesinos a través de la hacienda, el peonaje, la tienda de raya, el analfabetismo, la miseria, la insalubridad, la enfermedad y la desnutrición. Estas formas de vida injusta se grabaron en la memoria del joven Ramírez, y años más tarde se tradujeron en un pensamiento orientado hacia la justicia y en una acción fecunda en favor de una escuela que buscara la dignidad del campesino y lo guiara hacia mejores niveles de vida. En Jalapa, Rafael Ramírez terminó su enseñanza primaria y se inscribió en la Escuela Normal para realizar sus estudios de maestro, obteniendo su título de Profesor de Educación Primaria en 1906. Los primeros años de servicio los desempeñó en las escuelas de Palo Blanco, Tuxpan, Orizaba y Paso de Ovejas, de donde pasa a la ciudad de Durango para dirigir una escuela primaria superior, es decir, que cuenta con los seis grados. Posteriormente se traslada a la ciudad de México para convertirse en maestro de la Escuela Industrial. Los últimos años de vida de Altamirano transcurrieron durante la etapa porfirista del siglo XIX, cuando el pueblo mexicano vivía una época de paz y veía esa dictadura como una verdadera solución a tantos levantamientos, revoluciones y guerras que lo habían azotado durante los años anteriores del siglo. Y precisamente esas fueron las circunstancias en que vino al mundo nuestro segundo personaje, que con el paso del tiempo se convertiría en otro de los grandes educadores mexicanos, me refiero Por esas fechas fue cuando estalló en México el movimiento revolucionario de 1910 7 �básica, en los sistemas: federal , estatal y particular). Mediante estos cursos de preparación, que duraban seis semanas, nacieron las Misiones Culturales que años más tarde se convertirían en los Institutos de Capacitación del Magisterio, por medio de los cuales, muchos de aquellos maestros empíricos que habían abrazado, fervorosamente, la carrera de educación, pudieron convertirse en maestros titulados, es decir, maestros normalistas. para acabar con la dictadura porfirista y buscar nuevas formas de organización que condujeran al país por el camino de la democracia y la justicia social. El Gral. Porfirio Díaz renuncia a la Primera Magistratura el 11 de mayo de 1911 y sale del país rumbo al exhilio, asumiendo la Presidencia de la República, interinamente, el Lic. Francisco León de la Barra, quien para dar respuesta a las demandas de que la educación debía extenderse de las poblaciones urbanas a las zonas rurales, el 1o. de junio de 1911 publica un Decreto creando las escuelas rudimentarias (que en realidad poca o ninguna actividad educativa ejercieron, dadas las circunstancias que se vivían), pero que se consideran como antecedente de las llamadas escuelas rurales <5 >_ Por supuesto que uno de los primeros maestros normalistas que respondieron al llamado vasconcelista para incorporarse a esa Revolución Educativa de México, fue el Profr. Rafael Ramí rez Castañeda, que desde 1918 en que se creó el Departamento Escolar del Distrito Federal, dependiente y adjunto a la Universidad Nacional de México (de la que había sido nombrado Rector el Lic. José Vasconcelos), se había desempeñado como inspector escolar y luego había sido designado Secretario del Departamento Escolar. Después, cuando fue creada la SEP y ya enrolado en la magna tarea educativa, el Profr. Ramírez, junto con un equipo de maestros, participó en las dos prir, ,eras Misiones Culturales: Zacualtipan, Hgo. (1923) y Cuernavaca, Mor. (1924) m_ En ese mismo año el equipo de maestros que estaba participando en las Misiones Culturales emprende un viaje a los Estados Unidos de Norteamérica para tomar unos cursos sobre el pragmatismo educativo (relación entre teoría y práctica) con el pedagogo John Dewey, para que posteriormente, a su regreso a México, aplique esas ideas en la educación primaria a través de las llamadas "Escuelas para la Acción". Después vendría la Constitución de 1917 y la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921 (y junto con ella nació el Sistema Educativo Federal), bajo la dirección del Lic. José Vasconcelos, quien es el verdadero creador de la Educación Rural en México al emprender una vigorosa Cruzada Cultural que, inspirada en los misioneros españoles que vinieron a nuestro país en el siglo XVI, tenía como propósito extender la educación hasta los más apartados rumbos de la patria (5>. Para poder realizar esa impresionante labor educativa, hacían falta miles de maestros para enviarlos a las zonas rurales, y ante la falta de ellos se trazó un plan de acción que consistía en con"vocar a un grupo de maestros normalistas que se encargarían de impartir los cursos de preparación a los numerosos jóvenes, hombres y mujeres que , en calidad de maestros empíricos, acudirían a donde fuera necesario para resolver el enorme problema de analfabetismo que existía en el país; quedando cada cierto número de maestros rurales bajo la asesoría y coordinación de un maestro normalista que recibió el nombramiento de inspector escolar (categoría ma~sterial que nació junto con las escuelas rurales y que hasta la fecha existe en los tres niveles de la enseñanza El Profr. Ramírez, con plena conciencia de la transformación social que se estaba iniciando con la Escuela Rural en México. y completamente imbuido ya de su mística y su filosofía, siguió participando en la impartición de cursos y asesorías cuyo objetivo era mejorar la preparación de los maestros rurales en 8 La primera fue haber otorgado, dentro del campo laboral de toda la nación, la primera jubilación, que fue precisamente para un maestro del Estado. Sucede que en 191 O se celebró en la ciudad de México el Congreso Nacional de Instrucción Pública, con la participación de maestros de todas las entidades federativas, asistiendo como Delegado por el Estado de Nuevo León el Profr. Serafín Peña, quien despertó la admiración y reconocimiento de todos los asistentes, a la vez que por su avanzada edad y casi 50 años en servicio activo, tomaron la decisión de presentar en el Congreso la petición de que el Profr. Peña obtuviera su jubilación. La propuesta fue aprobada por unanimidad, y para cumplir con el propósito se envió un Memorial al Gobierno del Estado de Nuevo León, con la solicitud correspondiente. El Gral. Bernardo Reyes lo • turnó al Congreso Local para su estudio y revisión, donde estaba como Diputado el Profr. Jonás García, quien haciendo suya la causa del Profr. Peña, logró que se le otorgara la primera jubilación del país mediante el Decreto del 8 de diciembre de 1911 <9 H10>. servicio. En las conferencias que dictaba y los artículos que escribía para las revistas magisteriales, resumía en tres puntos la función de las escuelas rurales: " a). Atender las escuelas de niños. b) Conducir cursos para adultos, tanto de hombres como mujeres, y c) Capacitar a la comunidad para transportarse ella misma permanentemente a planos mejores de la vida" <5>. En 1935 fue nombrado Jefe del Departamento de Escuelas Rurales, y prosiguió entregando su vida a la educación. También fue profesor de la Escuela Nacional de Maestros, del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio y de la Escuela Normal Superior de la ciudad de México, de la que llegó a ser Director. Finalmente, el Profr. Ramírez recibe su jubilación en 1946. Algunos de sus trabajos publicados fueron: "La escuela de la acción dentro de la enseñanza rural" ( 1924); "Corrientes educativas modernas" (1935) ; "Formación y capacitación de los maestros rurales" (1935); y muchos otros más. Después de una brillante labor desarrollada en el campo de la educación, el Profr. Rafael Ramírez falleció en la ciudad de México el 29 de mayo de 1959. Entre los múltiples homenajes y reconocimientos que se le han rendido se encuentran los siguientes. Durante el gobierno del Lic. Luis Echeverría se publica el Decreto que establece el "Premio Profr. Rafael Ramírez" a los maestros f ederales, estatales y de particulares incorporadas que cumplen 30 años de servicio activo, y que consta de un pergamino, medalla alusiva de plata y la correspondiente compensación económica. En 1976 los restos del Profr. Ramírez fueron trasladados a la Rotonda de los Hombres Ilustres. Además, en su pueblo natal se le ha erigido una estatua y ahora tanto el pueblo como el municipio llevan su nombre, al igual que varias instituciones educativas. El mismo Profr. Jonás García, animado por este triunfo importante para el magisterio dei país, se propuso tomar en sus manos la tarea de que se estableciera la celebración oficial del día 15 de mayo como "Día del Maestro" (escogiendo ese día y mes del año para recordar la fecha -15 de mayo de 1867- en que otro destacado nuevoleonés, el Gral. Mariano Escobedo, había obtenido otra importante victoria para el país: La Toma de Querétaro y el Triunfo de la República) y para tal efecto pidió el apoyo de todos los maestros de Nuevo León así como de otros estados de la República. Después de realizar una intensa campaña y cuando la petición contó con el respaldo suficiente, fue enviada al Congreso de la Unión para que finalmente fuera aprobada: "El Día del Maestro se instituyó a fines de 1917 como fecha cívica nacional. por decreto del entonces Presidente Venustiano Carranza, y se celebró por vez primera el 15 de mayo de 1918"P 11• Al Estado de Nuevo León , que siempre se ha caracterizado por estar a la vanguardia en muchos aspectos de la vida nacional, le correspondió el honor de realizar dos acciones que hicieron historia en el terreno magisterial. 9 �(1964), y otras más. Y es precisamente en ese año cuando vino al mundo una niña que con el paso del tiempo se convertiría en una gran educadora mexicana, me refiero a la maestra Emma Godoy. Ella nació en Guanajuato, Estado de Guanajuato, el 25 de marzo de 1918. Cursó secundaria y preparatoria en la ciudad de México. Estudió Filosofía y Teología en el Instituto de Cultura Femenina. Posteriormente obtuvo el título de Maestra en Lengua y Literatura Española en la Escuela Normal Superior, con la tesis "/niciación a los estudios literarios y la psicología de los adolescentes". La famosa escritora mexicana, con una dosis de ironía y muy buen sentido del humor, se describía a sí misma como: "Solterona feliz, con repugnancia a puestos públicos, católica, mocha, retrógrada, oscurantista y medieval. Protectora de ancianos, presidiarios, animales y almas del purgatorio; y por último, defensora de la tecnología, pues con seguridad a San Pablo le habría encantado hablarpor televisión" 2. - EducandoSE. Premio Altamirano,págs.8 y 9. ( 12) 4.-Cerna, Manuel. Rafael Ramírez, pág. 9. Después de una larga y fructífera vida dedicada a las tareas de la educación, la literatura y la cultura en general, luego de haber entregado su vida al servicio de sus semejantes, la maestra y escritora Emma Godoy murió en la ciudad de México el 30 de julio de 1989. Sus restos fueron incinerados y depositados en una cripta de la Catedral de México. Su egregia figura ha recibido múltiples reconocimientos al asignarle su nombre a escuelas, calles, parques y plazas, así como a centros e instituciones de servicio social, para que su vida y su obra permanezcan en el recuerdo de las presentes y futuras generaciones. También estudió la carrera de Letras en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. La escritora además realizó estudios en La Sorbona y en L'Ecole du Louvre, donde cursó Historía del Arte. Emma Godoy, a partir de 1947 es profesora de Español, Literatura, Estética e Historia del Arte en la Escuela Normal para Maestros, en la Escuela Normal Superior y en el Claustro de Sor Juana, entre otras instituciones. En 1948 publicó el libro de poemas "Pausas y Arena", y en 1950 la obra de teatro "Caín y el hombre". En 1961 apareció su libro "Érase un hombre pentafásico", en forma de soliloquios o quizá novela, con el que obtuvo el premio William Faulkner, de la Universidad de Virginia, en los Estados Unidos. Además escribió, entre otros textos, las biografías de Gabriela Mistral y Mahatma Gandhi, algunos poemas y uná serie de artículos que reunió bajo el título de "Que mis palabras te acompañen". NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 7.-Larroyo. Op. cit. , pág. 407. 1.- Enciclopedia de México. Altamirano, Ignacio M., pág. 344. 8.-Gómez Rivera. Op. cit. , pág. 66. 9.-Educadores de Nuevo León, pág. 7. 3.-Anuario Nuevo León 2001. Premio "Maestro Altamirano't, pág. 17. 10.-Maestros Nuevoleoneses, pág. 17. 11.- EducandoSE. Op. cit. , pág. 8. 5.-Larroyo. Historia Comparada, pág. 401. 6. - Gómez Rivera. Política Educativa de México Vol. 2, págs. 71. 12.-EI Norte. Monterrey, N.L. martes 1o. de agosto de 1989. Secc. O, pág. 7. Ya para terminar, debemos reconocer y felicitar al Gobierno del Estado de Nuevo León porque es el único de la República que, desde los tiempos del Gobernador Lic. Arturo B. de la Garza, ha establecido y mantenido una premiación especial como un estímulo para los maestros estatales que cumplen 20 años al servicio de la educación, y que consiste en un diploma de reconocimiento y una significativa recompensa económica, que se entrega en la Ceremonia del 15 de Mayo "Día del Maestro", junto con las premiaciones de la "medalla Profr. Rafael Ramírez, por 30 años, y la "Medalla Maestro Altamirano", por 40 años al servicio de la educación; por esta razón es un acto de justicia reconocer que, al igual que en el tiempo pasado, en el p~esente y con su actual Gobernador Lic. Fernando Canales Clariond , Nuevo León sigue avanzando "A pasos Firmes". La maestra Godoy se jubiló como profesora en 1973, pero siguió trabajando en favor de las personas de la tercera edad, ya que fue fundadora y presidenta ejecutiva de la Asociación DIVE (Dignificación de la Vejez). También fue miembro del consejo directivo del Instituto Nacional de la Senectud (INSEN). Asimismo colaboró en revistas culturales como "Ábside" (1940-1977); "Cuadernos de Bellas Artes" 10 11 �BIBLIOGRAFÍA Anuario Nuevo León 2001. Homenaje a Maestras y Maestros de Nuevo León, 15 de mayo de 2001. Gobierno del Estado de Nuevo León. Secretaría de Educación; Unidad de Integración Educativa. SEP. Monterrey, N.L., 2001. Nuevos tiempos, nuevas formas, nuevas opciones Mayo-Octubre 2001. Secretaría de Educación del Estado de Nuevo León. Monterrey, N.L. El Norte. Diario matutino. Alejandro Junco de la Vega, Director General. Diario. Monterrey, N.L., 1989. Cerna, Manuel M. Rafael Ramírez. Adalid de la Educación Rural. SEP. Cuadernos de Lectura Popular. Serie: El Hombre en la Historia.México, 1967. Enciclopedia de México. Segunda Edición. Enciclopedia de México, S.A. México, 1977. Diccionario Porrúa de Historia, Biografía y Geografía de México. Sexta Edición. Cuatro Volúmenes. Editorial Porrúa. México, 1995. Gómez Rivera, Magdalena, y otros. Política Educativa en México. Tres Tomos. Universidad Pedagógica Nacional. Naucalpan, Edo. de México, 1982. Educadores de Nuevo León. Publicación con motivo de la inauguración del Recinto de los Educadores de Nuevo León. Escuela Normal Miguel F. Martínez. Monterrey, N.L., 1992. Larroyo, Francisco. Historia Comparada de la Educación en México.14a. Edición. México, 1980. EducandoSE. María Elena Loo Tarín, directora. Revista semestral. Año I Núm. l. Maestros Nuevoleoneses. Edición Especial. Escuela Normal Miguel F. Martínez. Monterrey, N.L. 1986. Guadalupe Chávez González* I último cuarto del siglo XX fue abundante en hechos y procesos que modificaron el mundo: estructuras, instituciones, relaciones entre los individuos, en fin, todos los ámbitos de la vida se vieron alterados por los vertiginosos cambios. Vivimos en la sociedad del conocimiento y de la información, en una sociedad globalizada que nos pone en contacto con el mundo, pero que también nos obliga a adaptarnos con rapidez a ella, so pena de quedarnos fuera. Los nuevos tiempos, se ha dicho infinidad de veces, plantean nuevas formas y abren oportunidades inéditas que promueven la reflexión y posibilitan nuevas formas de ver y actuar en el mundo. Cll Sin duda, ello promueve importantes procesos de cambio en las instituciones educativas, obliga a plantear nuevas opciones en educación y sobre todo, a mejorar las formas de enseñar y de aprender, ya que por ser estos dos de sus ejes más significativos, no pueden dejarse de lado en procesos de esta naturaleza. Matemáticas y Química es una opción en los es!udios de posgrado, que se ha consolidado a través del tiempo, no sin dificultades y a pesar de cierta incomprensión por parte de algunos "especialistas". Su diseño responde a una modalidad de orientación profesional o profesionalizante, denominada formalmente en el Reglamento de posgrado como Maestría en Área Específica, cuyo objetivo es profundizar en un área del conocimiento o práctica profesional; una actividad que de hecho se realizaba ya en diversos posgrados, pero no se reconocía abiertamente. Por esta razón, en la formación académica integral, los estudios de posgrado son ahoi:a una instancia obligada para profundizar en los conocimientos, para investigar la realidad, para generar y aplicar conocimiento científico y para profesionalizarse en nuevas prácticas. En la UANL ahora se comprende esto y se realizan acciones para fortalecer dicho nivel educativo, la Maestría en la Enseñanza de las Ciencias, con especialidades en Biología, Física, Este programa, con duración de dos años para alumnos de tiempo completo y tres " ,llaesrm de Ir, Fam/r{ld de Filosofía y ltrrr,s de la l '..-1..\'. J.. 12 13 �Es decir. es conveniente insistir en la necesidad de modificar la concepción enciclopédica que se tiene del conocimiento (que incide sobre el contenido de cualquier programa) así como en la urgencia de acercar el conocimiento de los científicos al de los docentes; y, por otro lado, se precisa que la construcción metodológica tome en cuenta la estructura específica de una disciplina, así como su lógica particular. Las técnicas de trabajo en el aula han de considerar la metodología propia de la especialidad que se enseña, es decir del desarrollo de un determinado campo del conocimiento. Con ello se refuerza la idea de generar propuestas particulares de enseñanza , no sólo para un grupo de alumnos, sino para cada una de las asignaturas que se trabajan, así como también para apoyar los diversos aspectos que las conforman; pensamos que a ello responde la Maestría en la Enseñanza de las Ciencias. para alumnos de tiempo parcial, promueve entre otros aspectos, uno que nos parece primordial y que torna en inexistente el conflicto entre maestrías en ciencias y maestrías en área específica, me refiero al hecho de que destaca al profesor como alguien que enseña ciencias a adolescentes y jóvenes y no como un especialista que expone conocimientos de su disciplina. La justificación se encuentra en una demanda sentida y expresada tanto por la comunidad universitaria, como por la sociedad en general. Se pretende principalmente profesionalizar a los docentes que laboran en cualquiera de estas especialidades, a los profesores que imparten la materia, pero que no poseen una formación psicopedagógica y didáctica; para ellos principalmente, se ofrece una modalidad que les da la oportunidad de vincular a través de estos estudios de posgrado, uno de los binomios fundamentales del proceso educativo, método-contenido, abriendo espacios para el fortalecimiento de su formación como profesionales de la educación. En gran medida éste es el espíritu que anima el establecimiento de una Maestría en la Enseñanza de las Ciencias, la cual fue diseñada pensando en elevar el nivel académico de los docentes del nivel medio superior y superior que enseñan asignaturas que entran en el campo del conocimiento de alguna de las especialidades que ofrece, tomando como premisa que no es suficiente ser especialista en la materia, si no se sabe cómo enseñar. Es una propuesta de formación docente que refuerza este aspecto y pretende orientar los procesos educativos, fortaleciendo al mismo tiempo la enseñanza y el área de conocimiento, por lo que representa una opción pertinente tanto para el logro de las metas institucionales, como para la superación personal y profesional. La docencia universitaria ha intentado desde hace tiempo superar ci ertas fallas estructurales que han derivado en prácticas poco productivas y en estilos carentes de creatividad de los profesores, sobre todo al enseñar las matemáticas y las ciencias naturales; tales hechos están relacionados tanto con la forma en que los profesores se incorporan a la docencia, como con la falta de una formación psicopedagógica que dé sustento a la misma, lo cual los lleva a privilegiar en el aula el manejo de contenidos, antes que el uso de métodos y técnicas didácticas. Con respecto a la relación métodocontenid o, nos interesa destacar dos cuestiones básicas que dicha articulación plantea y sobre las cuales debe reflexionarse: una que reclama la actualización y reconstrucción de enfoques sobre los contenidos que se han de abordar en un curso y otro que plantea la importancia de construir propuestas metodo(ógicas acordes con los problemas, lógicas y temáticas constitutivos de cada ámbito del saber. 14 son también prácticas sociales que se ven influenciadas por el contexto histórico que se vive y por ende, requieren adaptarse constantemente a éste y a los propios sujetos que lo viven. La mayor parte de los profesores que enseñan Biología, Física, Matemáticas y Química en las diversas escuelas preparatorias y facultades de la UANL, son protesionistas con escasa formación psicopedagógica, sin experiencia en el manejo de grupos o en las problemáticas derivadas de la relación áulica, lo cual provoca una práctica docente mecanicista, enciclopédica, centrada en el profesor; estos estilos reproducen en la mayor parte de los casos esquemas y modelos anquilosados de la ciencia, con poca o nula relación con la realidad que los jóvenes viven. Lo cual también genera una actitud de rechazo hacia el aprendizaje de las ciencias, que se ve reforzada por los propios profesores, quienes al no tener solución para los problemas que se le presentan, torna su estilo autoritario e impositivo y, en última instancia, se deslinda de la responsabilidad del aprendizaje del alumno. Con un programa de esta naturaleza el egresado obtiene una sólida capacitación (según la especialidad) para su desempeño docente en los niveles básico, medio superior y superior, desarrolla habilidades para elaborar materiales didácticos acordes con la lógica de su asignatura, está en condiciones diseñar sistemas de evaluación para las asignaturas de su especialidad, para elaborar diagnósticos curriculares, evaluar los aprendizajes y sobre todo, para desarrollar e impulsar acciones de vinculación entre la enseñanza de los aspectos teóricos y experimentales de su especialidad. El plan de estudios de la Maestría en la Enseñanza de las Ciencias está integrado por un núcleo de materias psicopedagógicas obligatorias, otras optativas y un núcleo de asignaturas teórico-prácticas de la especialidad, las cuales mantienen una estrecha relación y contribuyen todas al logro de los objetivos. Las a~\Jnaturas psicopedagógicas conforman un tronco común a todas las especialidades e inciden en una formación teórico-didáctica que proporciona al profesor elementos para plantearse los problemas básicos del qué y el cómo enseñar, e igualmente buscarles solución elaborando propuestas que tomen en cuenta las particularidades de la materia que imparte. Por ello, en un mundo que exige formar espíritus críticos y mentes creativas que desarrollen el conocimiento y lo apliquen para generar soluciones científicas y tecnológicas a los problemas que se viven, la educación ha de ser el factor generador de estas condiciones, lo cual obliga a mejorarla en todas las áreas y en particular en la educación científica, de la cual se espera que vaya de acuerdo con el cambio cultural que se vive y que reclama, así mismo cambios. Las formas de aprender y de enseñar son una parte más de la cultura que todos debemos aprender y cambian con la propia evolución de ·1a educación y de los conocimientos que deben ser enseñados: las nuevas tecnologías de la información, unidas a otros cambios sociales y culturales, están dando lugar a una nueva cultura del aprendizaje que trasciende el marco de la cultura impresa y que debe condicion~r los fines sociales de la educación y en especial la que se orienta a los jóvenes. Las materias de la especialidad están orientadas a actualizar y fortalecer el área de conocimiento a través del estudio de los fundamentos históricos y epistemológicos de cada una de las ciencias, así como de los temas, problemas y perspectivas que le atañen, sin dejar de discutir el cómo enseñarlos. La renovación de la educación sólo puede lograrse en la medida en que los profesores asuman que aprender y enseñar, Si bien aún falta un proceso sistematizado de evaluación y seguimiento de egre- 15 �sados, el impacto positivo es ya perceptible; los profesores han aprendido a reflexionar sobre su propia práctica, escriben al respecto y elaboran propuestas sobre la enseñanza de las ciencias, las cuales giran en torno a las diferentes problemáticas del aula, del contexto institucional o en particular de los sujetos del proceso enseñanza-aprendizaje, tales como: formación docente; métodos y procedimientos de enseñanza; habilidades cognitivas; aprendizaje significativo, pensamiento creativo; el laboratorio y el uso de las nuevas tecnologías en el aula; las tareas extraclase como recursos didácticos; estrategias para promover el interés y la motivación por las ciencias; reestructuración curricular; evaluación. Todas las propuestas orientadas desde la perspectiva de la enseñanza de la Biología, de la Química, de la Física o de las Matemáticas. Además, este programa opera bajo la coordinación de diversas facultades, como son Ciencias Biológicas, Físico-Matemáticas, Ciencias Químicas y la facultad de Filosofía y Letras, la cual detenta la administración y supervisión de la maestría y otorga el grado. Éste es un hecho singular al interior de la UANL que ha posibilitado un enriquecedor diálogo intercultural y científico, no exento de leves tensiones y diferencias, pero que a la vez ha mostrado sus bondades y sobre todo la viabilidad de proyectos de esta naturaleza, que tanto benefician a las personas y a la institución. La experiencia propiciada por la Maestría en la Enseñanza de las Ciencias, nos habla de la capacidad de los universitarios para adaptarnos a los nuevos tiempos, aprovechar los recursos disponibles, generar otros y proponer también nuevas opciones tanto para los estudios de maestría como para diversos proyectos educativos. Lengua de oi1, lengua de oc y lengua de sic Enrique Puente Sánchez* DI objetivo y nuestra curiosidad en ese viaje era el sardo y creíamos que podríamos encontrar literatura sarda sin tener que ir a Cerdeña. La buscamos en Capri, en Sorrento, en Nápoles y en Sicilia y no la encontramos. Pero igualmente y en diferentes lugares y situaciones hemos escuchado el francés, el portugués y el español peninsular. Y no son precisamente éstos, aunque sean los más importantes idiomas neolatinos, tras los que hemos volado miles de kilómetros. Nuestro Tal parece que para oír y leer sardo habrá que ir a Cerdeña, isla italiana que obviamente está muy comunicada con la península, pero que casi no es incluida en los viajes organizados (tours) de las múltiples compañías turísticas. nene, sin embargo, una capital llamada Cagliari que cuenta coh aeropuerto internacional. Aquí, al paso, señalo la curiosidad de que su nombre latino es Satdinia y, sin embargo, su nombre español Cerdeña comienza con ce. En cambio el idioma italiano, más congruente, la llama Sardegna con ese. Así, pues, oír y leer sardo queda por ahora como un buen propósito para el futuro. n nuestro viaje del año 2000 al sur de Italia y a las islas de Capri y Sicilia, mi esposa y yo hemos andado tras las huellas de algunos idiomas romances. Evidentemente nos .encontrábamos en un país que utiliza uno de los más hermosos, el italiano, cuya musicalidad disfrutamos en toda la península, incluida la pequeña república de San Marino. Pero quiero repetir que no eran ni son los grandes idiomas románicos nuestro objetivo, sino los demás de pocos millones de hablantes y cuyos nombres repetimos constantemente en nuestras clases: el catalán, el rumano, el provenzal, el rético, el gallego, el sardo y hasta el ya extinto idioma dálmata. Hay por lo tanto el propósito de un nuevo periplo para recorrer la región del sur de Europa conocida como Occitania. Abarca ésta principalmente la parte meridional de Francia, incluye el principado de Mónaco y se extiende • Licenciado en Letras Esp011olas por la U.A.N.l. Estudios di' .llnes11i11 tn711i11ndos en la misma fnstitución. Cate~rdtico de Licenciatura, Español Supedo,; Latí11 )' G,iego dúsiaJ dt' la Fac. de Filosofía _v letras. Tamb1é11 maestro de Español en la Ese. Preparatoria No. J. 17 �hasta el Piamonte del norte de Italia. El recorrido por esas latitudes nos llevará a las sureñas ciudades francesas de Carcasona, Nimes, Avignon, Arles y Aix-en-Provence, para escuchar "in situ" la lengua occitana, que es uno de los nombres dados al provenzal. Esta sería en cierto modo la parte más importante de nuestra investigación, pero estaría seguida y antecedida por otras dos no menos interesan.tes. La parte antecedente será la Cataluña española y obviamente la ciudad principal en esta región es la antigua Barcino, es decir, la moderna Barcelon~. Esta culta capital catalana con sus innumerables librerías, sus colinas del monte Tibidabo y sus hermosos templos (Catedral y Monserrat) es el bastión más fuerte del idioma catalán. Pero en este caso será imprescindible llegar también al medieval principado de Andorra, situado en los Pirineos españoles, que tiene a esa lengua como su idioma oficial. La parte complementaria, tercera y última de este periplo, será visitar en el sur de Suiza el cantón de los Grisones para escuchar y leer allí otra lengua neolatina, el rético o retorromano. Esta lengua romance es el cuarto idioma oficial de Suiza y los otros tres son el francés, el alemán y el italiano. Volviendo a la parte medular de este periplo, que es la visita a Occitania o Languedoc francés, y recordando el título de este artículo, comi.iene no olvidar que es la antigua Provenza de la Galia Narbonense, actualmente llamada Aix-en-Provence, la que da su nombre moderno a la lengua de oc: el idioma provenzal. Hablado por ocho millones de personas, este idioma romance siempre ha llamado la atención por el curioso nombre con que es conocido. Ya dijimos por qué se llama provenzal. Explicaremos ahora por qué se le llama también lengua de oc. los territorios dominados por los romanos. Es un latín muy diferente del clásico hablado por oradores como Cicerón y César, o por filósofos como Séneca y Marco Aurelio. En la Galia conquistada precisamente por Julio César, el latín vulgar dominó e~ habla de dos pueblos enemigos, uno al norte y otro al sur de ese gran territorio. En el norte surgieron cinco dialectos: el normando, el picardo, el borgoñón, el poitevin y el francés. Todos ellos produjeron su propia literatura, pero cuando el duque Hugo Capeto fue elegido rey en el siglo X, designó a París como capital y con esto predominó el francés sobre los otros cuatro dialectos. Este francés fue conocido primitivamente como lengua de oíl, mientras que el único dialecto formado en el sur recibió el título de lengua de oc. ción se debieron, por lo tanto, los respectivos títulos de ambos idiomas, lengua de oi1y lengua de oc, perdiendo este vocablo la hache inicial que lleva en latín. ¿Cuál es entonces la lengua de sic que he incluido en el título del presente artículo? Pues el español o castellano de la península ibérica, nuestro idioma, que con toda justicia y siguiendo la costumbre gala pudo ser llamado de esa manera. Para responder afirmativamente a las interrogaciones, el entonces dialecto de Castilla utilizó el adverbio latino "sic" que se traduce "así". Es obvio que en los principios iba unido al verbo copulativo y la respuesta completa era "sic est", es decir, "así es". Posteriormente se olvidó el verbo y sólo se dijo "sic", y finalmente se perdió la ce final de sonido fuerte y quedó en nuestro actual "sí". El hecho de nombrarlos así se debe al adverbio de afirmación usado por cada una de estas dos lenguas. Aquí es oportuno saber que el latín nunca tuvo propiamente un vocablo, para contestar afirmativamente a una pregunta. El uso ( ''paenes quem arbitrium est. . .: en cuyo poder está el arbitrio" dijo Horacio'1 había implantado que se contestara con el mismo verbo utilizado en la interrogación: Muchos otros aspectos simpáticos se presentan en los idiomas neolatinos, tanto en su origen común del latín como en la comparación entre ellos mismos. No es mi intención extenderme ahora en este tema, pero daré un ejemplo de cada caso. En cuanto al origen latino es verdaderamente curioso que los romances usen artículos, siendo que el idioma madre no lo tiene. El latín sólo dice "domus", mientras que el español y el italiano dicen "la casa" y el francés "fa maison". En cuanto a la comparación, sirva de ejemplo la palabra "mariposa", que el francés dice "papillon"y el italiano "tarta/la"; o también la palabra "ventana", que el italiano dice "finestra" y el francés "fenetre". -Habesne pecuniam?: ¿Tienes dinero? -Habeo: sí tengo. -Fuistine herí domi?: ¿estuviste ayer en casa? -Fui: sí estuve. Ante la ausencia de una palabra para la afirmación, los idiomas romances se proveyeron de diferentes maneras. El francés utilizó dos vocablos latinos, "hoc ille", que posteriormente convirtió en "oi1" siguiendo la ley del menor esfuerzo. Y ese "oi1" es el que más adelante se transformó en el moderno "our. El provenzal por su parte echó mano de una sola palabra latina, el demostrativo neutro" hoc", que se traduce "esto" y en la práctica equivale a la respuesta afirmativa. Las lenguas romances provienen del latín vulgar hablado por soldados y colonos en Al uso de estas formas para la afirma- 18 de lo que fue Yugoslavia. Lengua muerta desde 1898. ESPAÑOL. Se habla en el norte de África y en el sur de Estados Unidos. En las comunidades de judíos sefarditas de Grecia y de otras partes del mundo. En España, México, CentroAmérica, SudAmérica y en las Grandes y Pequeñas Antillas. Aproximadamente 400 millones de hablantes. FRANCÉS. Se habla en Francia, Bélgica, Suiza, Alpes italianos, Norte de África, Luisiana, Haití, Isla Mauricio, Quebec, Guayana Francesa. Hablantes, aproximadamente 100 millones. GALLEGO. Se habla en Galicia, Asturias y León. Tres millones de hablantes. ITALIANO. Se habla en Italia, San Marino, Córcega, Sicilia, Cerdeña, Trieste, Mónaco y Malta. Noventa millones de hablantes. PORTUGUÉS. Se habla· en Portugal, Macao, Sri-Lanka, Cabo Verde, Guinea, Brasil. Hablantes, 170 millones. PROVENZAL. Se habla en el sur de Francia, en el antiguo Franco Condado y parte de Suiza. Ocho millones de hablantes. RÉTICO. Se habla en los Alpes suizos y en Trieste. Tres millones de hablantes. Ahora añadiré algunos datos relevantes acerca de los idiomas neolatinos, que nos hagan sentirlos realmente vivos y operantes y no solamente nombres huecos en las páginas de nuestros textos lingüísticos. RUMANO. Se habla en Rumania, Hungría, Albania, Salónica y Besarabia. Diecisiete millones de hablantes. SARDO. Se habla en Cerdeña. Aproximadamente dos millones de hablantes. CATALÁN. Se habla en Cataluña , Valencia e Islas Baleares. En el principado de Andorra y una pequeña parte del sur de Francia. Aproximadamente cinco millones de hablantes. Por la lista anterior se aprecia que nos queda buen camino por recorrer. Quizá sea un placer exótico el que pretendemos al leer y escuchar los idiomas romances. Pero no se DÁLMATA. Se hablaba en las regiones 19 �olvide que es el moderno "romanice loqui" (hablar a la romana) y que con ello estamos supliendo una voluptuosidad cuya época ya feneció. Escuchar el latín que habló tanto la república romana como el imperio de los Césares, es casi como querer saborear la música de flauta de la tragedia griega. En ambos casos, lo que murió, murió. No hay resurrección. José Emilio Pacheco: poeta y cronista de nuestros días Armando Joel Dávíla Gómez* l. El poeta y su obra a obra de José Emilio Pacheco comprende cinco obras del género narrativo y catorce del género lírico publicadas hasta la fecha. Sus cuentos y novelas son de una excelente calidad al igual que su obra poética. Advertimos, al leer su obra, que existe mucha semejanza entre los dos tipos de textos y que incluso se invaden unos a otros. La producción de José Emilio Pacheco (incluyendo traducciones y comentarios), constituye una verdadera red escritura!. Un sistema poético nutrido por la confluencia de modelos y tradiciones culturales del pasado y también de nuestra época. j 1 La obra poética de Pachaco incluye Los elementos de la noche (1963); El reposo del fuego, (1966); No me preguntas cómo pasa el tiempo, (1969); Irás y no volverás, (1973); Islas a la deriva, (1976), Al margen, (1976); Desde entonces, ( 1980); Los trabajos del mar, (1983); Miro lá tierra, (1986); Ciudad de la memoria, (1989). A esta producción se agregan otros volúmenes que reúnen poemas de varios libros: Ayeres nunca jamás, (1978); selección de los cinco primeros libros de poesía del autor: Tarde o temprano, publicado en 1980, integra poemas de veinte años de labor poética desde 1958 a 1978; Fin de siglo y otros poemas, (1984), reúne una selección de poemas provenientes de siete colecciones; Alta traición: Antología poética, (1985). La obra narrativa de José Emilio Pacheco comprende tres colecciones de cuentos y dos novelas. El primer libro de relatos, su primera publicación, es La sangre de Medusa (1958), reeditada y ampliada en 1990 con el título de La sangre de Medusa y otros cuentGs marginales. Sigue El viento distante en 1963, esta primera edición consta de seis cuentos; la segunda edición revisada y ampliada de 1969 (El viento distante y otros relatos) agrupa un total de 14 cuentos; se reedita seis veces entre 1969 y 1987. La tercera colección de cuentos es El principio del placer, publicado en 1972 y que ya cuenta con 12 reimpresiones. Sus novelas son: Morirás lejos, (1967) y Las batallas en el desierto (1981 }, este último con nueve reediciones. • Poeta, ai!ir.o, muestro 1111iversitario. Autor dec11otro libros dr p orsÍt1: .4 la orilla de/, sueiío f/ 97iJ, El ESaJrialy otros poemas de amor ( 198 7), fo Huella de/. Relámpago ( 1991) y fo palabra y la herida (2000). 21 �Como traductor ha aportado creativas versiones de la obra de Óscar Wilde, Harold Pinter, Samuel Beckett, Jules Renard, Walter Benjamín, Luigi Pirandello. Su labor crítica ha sido constante. Ha colaborado con artículos, notas, introducciones, antologías. Destacan La poesía mexicana del siglo XIX; Antología del modernismo 1984-1921; (1970) ; la edición de la obra poética de Rodolfo Usigli Tiempo y memoria en conversación desesperada: poesía 1923-1974, (1981 ); la edición (en colaboración con Gabriel Zaid) de la poesía de José Carlos Becerra El otoño recorre las islas: obra poética, 1961-1970, (1981); así también sus colaboraciones semanales de su columna "Inventario" en la revista "Proceso" y su último libro de poemas La arena errante, poemas (1992-1998), publicado a finales de 1999. 11. Los temas recurrentes de la poesía de José Emilio Pacheco La intención de trabajar sobre la poesía de José Emilio Pacheco, pa.rte de tomar como base de análisis $U úitimo libro publicado La arena erranté. Observar cómo se han dado los asuntos de su poesía o cómo han evolucionado. Es motivo de este estudio que persiste en sus temas, analizar, además, sus obsesiones y sobre todo, clarificar qué elementos influyeron para que escribiera en determinada forma. y se pulen a la máxima perfección. El tiempo como elemento básico de su poesía, el regreso a la infancia como pretexto para ubicar su tono escritura!, la noche como elemento para situar la problemática del ser humano, el desastre ecológico y social del mundo, la intertextualidad en su poesía, la crítica del entorno cotidiano, la muerte como algo irremediable, la impureza como condición inherente al ser humano, el hombre que se vuelve animal por sus costumbres destructivas para con la naturaleza y el animal que se humaniza, que vive su realidad; y el polvo que es el símbolo de la desaparición de la vida humana sobre la Tierra. En fin, temas que desde sus primeros libros se manifiestan como cruciales y que no abandona, sino que al contrario, los perfecciona y les encuentra nuevas modalidades, los sitúa en otros contextos, dándoles giros insospechados y valiosos sesgos. Lo que se nota en Pacheco es una curiosidad inteligente por la existencia. Ha desarrollado su olfato para intuir lo poético. Es necesario insistir que Pacheco rompió con el tipo de poesía que en un principio había ejercitado en sus dos primeros libros: Los elementos de la noche y El reposo del fuego: Se había manifestado por la poesía pura y abstracta y sus poemas lo anticipaban como un cultivador de la forma. Sin embargo, existe un cambio hacia otra visión de la poesía: lo esencial de la transición es, creo, el paso de una actitud filosófica a otra de naturaleza más bien existencial y crítica. Según Vicente Quirarte dice que Pacheco: La arena errante, publicada a finales de 1999, mantiene una imagen muy hecha de lo que Pacheco ha escrito desde No me preguntas cómo pasa el tiempo. El libro La arena errante, está estructurado en cinco secciones: l. Ante-noche, 27 poemas; 11. El arte de la sombra, 41 poemas; 111. Después, con 22 poemas; IV. Algún día, con 19 poemas y V. En este mundo, con 22 poemas. En total 131 poemas. De los cuales la tercera sección es prosa y las otras verso. Debe haber enfrentado la disyuntiva de escribir para el mármol perfecto, o contribuir al registro de la crónica de la cual todos formamos parte. De ahí que la forma de escribir sea distinta, pero no el fondo, porque Pachecopoeta sigue utilizando sus temas, como son: la Sus preocupaciones o temas persisten 22 noche, el fuego, el agua y el aire. Podemos afirmar que su poesía se orienta: Así vemos que en este último libro es capital el manejo del tiempo . Veamos algunos ejemplos entresacados de sus poemas: No por la poesía de fórmula social, panfletaria y de protesta callejera, sino en el análisis objetivo de nuestra rutina cotidiana y paulatina. En el libro Los elementos de la noche, encontramos las preocupaciones y los temas poéticos centrales que reaparecerán y serán amplificados en libros y poemas posteriores. Hay dos ideas fundamentales que se manifiestan: la naturaleza del mundo en ruinas con la que se enfrenta el poeta, y cómo se da esa relación, cómo se lucha. En La arena errante reaparece la noche como símbolo de la muerte o también como lugar adecuado para conocer la realidad: Puente colgante entre el mundo de aquí abajo y la noche que siempre está esperándoncc;. En el silencio de la noche se oye el discurso del polvo como un murmullo incesante. El tiempo hace lo que la dicta la eternidad: construye y destruye. Para que pase el tiempo por la oquedad por el vacío que somos. El oleaje del tiempo no cesa nunca por todo lo que fue y no será nunca. El tiempo es para Pacheco, el reconocimiento de la derrota más vieja del mundo; no la derrota individual -que también lo es-, sino la colectiva, se nos inflige individualmente a . través de la lucidez. En esta reflexión Pacheco se ocupa en apuntar con profundidad cómo al ser humano le afecta la idea del tiempo y cómo de alguna manera se le encara o se inconforma por su presencia en nuestra cultura occidental. En el segundo de sus libros, El reposo del fuego, encontramos una mayor condensación, tanto en lo formal como en el contenido. Hay una visión de la influencia de Heráclito en la poesía de nuestro autor. Así vemos que el fuego significa lo que permanece y el agua el cambio. Octavio Paz en Poesía en movimiento describe a Pacheco como "un lago, dedicado a SU$ modos contemplativos y su claridad reflexiva". Dentro de este libro aparece ya la pre~cypación por el tiempo, motivo que será constante en toda su obra. Según la crítica nos dice que: El tiempo nos destruye de dos modos: proponiéndonos imágenes y sensaciones que apenas nacidas. ya marchan a su destrucción, impidiéndonos alcanzar el sentido profundo de la existencia. Nada permanece, nada es verdaderamente valioso, vano e inalcanzable, el tiempo solamente pasa. 23 Su tercer libro No me preguntes cómo pasa el tiempo es el rompimiento -como lo ho~íamos señalado anteriormente- en la forma de escribir de Pacheco. Este libro está compuesto por seis secciones de poesía. Hay una heterogeneidad de temas y modos. Poemas, sátiras, revisiones de hechos históricos, cartas, epigramas, imitaciones, traducciones libres, fábulas y un bes¡iario. De aquí en adelante su obra estará marcada por la experimentación, la diversificación y tenderá al eclecticismo. Sus formas de experimentar se dejan entrever en este último libro, al usar citas de otros poetas, al enmascararse para plantear un problema o al identificarse con la figura de un cuadro de El Sosco: Aquí estoy. No puedo salir. El Bosco me puso en el cuadro y me encerró dentro de una burbuja. �Desde mí eterna prisión observo el mal, las zoologías aberrantes, el daño que nos hacemos sin parar nunca. El jardín de las delicias es el infierno de mirar la materialidad terrenal y no poder disfrutarla. Sin duda que este poema representa el prototipo que proyecta Pacheco. Esta identificación, aunque ficticia, nos dice de su manera de ver el mundo y también, cuáles son las preocupaciones en su escritura. En La arena errante se experimenta con ideas, con anécdotas, con palabras. Cualquier cosa es pretexto para poetizar, y desde luego, con su experiencia y su intuición crea verdaderos poemas. Es un libro de un poeta que se divierte jugando, intuyendo el giro o frase, pero siempre desde la infancia, la inocencia y también, desde la ironía y el humor negro. El cuarto de sus libros Irás y no volverás se ocupa de la validez de la poesía. En las uñas domamos a la fiera que somos bajo todos los disfraces. Cada derrota de los indefensos representa vencer sin gloria alguna nuestra animalidad siempre al acecho. Otra de las formas de asumir la poesía es a través de máscaras, donde Pacheco es experto en utilizarlas. Se camufla en insecto, en animal o asume personalidades de poetas. Así también usa las comillas para hacer hablar a otro personaje, de tal manera que su poesía es un diálogo con la realidad. Es capaz de citar una frase de un poeta -Rubén Darío- y crear un poema de gran factura. Es notable en este autor el uso de los epígrafes, el collage y la creación de poemas ensamblados. Eso es lo que se ha llamado intertextualidad en su obra. También notamos su capacidad para crear trampas con el tiempo, por ejemplo: en el poema "Púmbale". En el libro La arena errante encontramos también un homenaje a poetas que lo han influido como Borges, Kafka y Paz. Conclusiones Retrata nuestra época como una tragedia y el teatro de las relaciones humanas como un desastre. Retrata la vida del hombre como un error cíclico y el destino humano como la destrucción inmutable a través de la historia. Los temas que aparecen en sus cuatro primeros libros se repiten en este último: la noche, el tiempo, el regreso a la infancia, el hombre que se animaliza y el animal que se humaniza, el desastre del mundo y la muerte. La arena errante es un libro que condensa su arte poética. La lleva al límite de la economía de palabras, tiende al laconismo, a la expresión depurada. La mayoría de los poemas siguen una línea muy meditada y rica. BIBLIOGRAFÍA Fondo de Cultura Económica , México, 1986. Jiménez de Báez, lvette, et al. La narrativa de José Emilio Pacheco, ficción e historia, Editorial El Colegio de México, México, 1979. Ouirarte, Vicente. Peces del aire altísimo, Editorial del equilibrista, México, 1992. Pacheco, José Emilio. Alta traición. Editorial Alianza, Madrid, España, 1985. La arena errante, Editorial Era, México, 1999. El silencio de la luna, Editorial Era, México, 1994. Tarde o temprano, 2a. edición , Verani, Hugo J. La hoguera y el viento, José Emilio Pacheco ante la crítica. Editorial Era, México, 1994. Villarreal, José Javier. Los fantasmas de lapasión. Editorial Aldus, México, 1997. La obra de José Emilio Pacheco es el resultado de un gran trabajo de creación, lec~:.iras y riesgo. La crítica mexicana de los años 60 celebró a Pacheco como uno de los poetas más vigorosos, formados y unitarios de su generación y en este libro nos demuestra que ha evolucionado y ha alcanzado la difícil sencillez del poeta maduro. Veamos cómo en la obra de Pacheco aparece la crítica al ser humano, en donde los animales son más congruentes con su mundo que el hombre (puesto que es el hombre quien destruye la naturaleza y se destruye a sí mismo). En La arena errante hay textos que nos·hablan de esa actitud: José Emilio Pacheco ha tenido dos momentos claves en su quehacer poético: sus dos primeros libros: "Los elementos de la noche"y "El reposo del fuego", se encaminaban a la corriente de la poesía pura, preocupada más por la forma que por el fondo. En el segundo, "La arena errante", lo hace girar hacia la poesía experimental y de cierta manera, comprometida con su realidad. Es el cronista del mundo que le tocó vivir y profeta de la destrucción de la vida del hombre sobre la Tierra. Pero no puedo contra la invasión de nosotros los bárbaros ni contra los plásticos, las latas de cerveza, las colillas, las envolturas de papel metálico que cierran el camino hacia Troya. Prefiero ser hormiga Aquí estamos y seguiremos las invencibles hormigas. 24 25 �De guerrillero a mártir a estrella pop Arnulfo Vigil* e uando David Bowie le canta a Ernesto Guevara de la Serna, el Che, no sólo supera las fronteras del contexto latinoamericano, sino que lo circunscribe en un circuito más amplio -el rock, otro idioma, Europa, la postmodernidad, la cultura pop, el espectáculo de masas- y lo reconoce como un emblema mundial. No en vano Andrew Lloyd Weber -productor de Cats y Jesús Súper Star- produjeron una ópera sobre la vida del guerrillero, Madonna lo incluye en su controvertida película Evita, Flores lo hace cómic permanente, y Sid Vicius, el profeta del punk, tan perforado por la cocaína y antes de matar a su novia y suicidarse, lo enfoca como un héroe secular. De todo esto es fácil deducir un común denominador: Che Guevara es una figura mítica. Fábula simbólica, el Che Guevara es hoy lo que nunca imaginó ser : personaje. Destino insólito: caprichos de la vida. Como tal, el guerrillero se trasmuta en acto de liturgia con sus propios ritos, en producto de consumo con código de barras, camino a seguir, cartel espectacular. El gran riesgo es que en esta metamorfosis permanente el Che se va pasteurizando de sus propias venas, es decir, va perdiendo sus vetas ideológicas; y en este compás se aproxima a una deidad laica tipo Elvis Presley. En este proceso el sujeto se despoja de su propio perfil, el guerrillero, el subversivo, el insurgente, el hombre que se sublevó contra el imperialismo, en concreto, el estadounidense. una vocación quizá inesperada: la conciencia social, a través de las lecturas de los catecismos marxistas, pero sobre todo, como se ha señalado reiteradamente, a través de su encuentro directo con la realidad. Al parecer, en su viaje en bicicleta supo que había pobres, injusticias, miseria, cuestiones que lo conmovieron y lo llevaron a investigar los porqué de esos problemas encontrando que el capitalismo es la causa. Sin más, quizo poner remedio. En México, mediante un encuentro casual, descubriría una fórmula: un joven beligerante, Fidel Castro, le dijo que la lucha armada era la única solución a esos problemas, que en su país, Cuba, las condiciones estaban dadas para librar este tipo de batallas. Lo invitó. Guevara dijo sí. Pero el heroísmo no es posible sin sus cuotas de cotidianidad: ambos, ya reunidos, buscaron los apoyos necesarios, los medios para realizar el plan. Pero sus ideales no eran compartidos por todos: hubo quienes los denunciaron, los presionaron, les dificultaron no sólo su estancia en el país sino su sobrevivencia diaria. Guevara pasó la prueba. cada ta carencia oe 1,aeres, de figuras carismáticas, de agrupamientos, de voces colectivas con propuestas e iniciativas que puedan conducir a una vida mejor. Arquetipos que convenzan a los ciudadanos a seguir en sus campañas de liberación contra las olas del neoliberalismo y su comercio mundial. Fluyen entonces las recurrencias, las vueltas al origen, las resurrecciones que puedan suplir las oquedades. En este sentido Guevara sigue siendo una imagen. Antes fue un insurgente. Ángel de la aventura, Ernesto Guevara recorrió en bicicleta Centroamérica -ele lo cual se editó un libro: La vida en bicicleta-, fue doctor, periodista, fotógrafo, cargador, curandero, economista, banquero. Espíritu disperso, Guevara arribó a En un tiempo vaciado, las recurrencias a modelos son propicios. Actualmente es mar- Aquí empieza la leyenda de Ernesto Che Guevara. Curiosamente es en Monterrey, Nuevo León, donde la leyenda adquiere proporciones mayores. Contradicción y sorpresa: Monterrey, una ciudad nutrida por las reglas de la extrema derecha, da albergue a quien haría posible -luego de la última batalla en Santa Clara- la primera revolución socialista de América Latina. Reconciliación: los núcleos de pensamiento democrático, continuamente desplazados y marginados en esta ciudad industrial, han dado abono a la leyenda, pero la estancia del Che y Fidel en Monterrey no ha sido comprobada del todo a todo. Se dice que existe una fotografía del Che con destacados militantes de izquierda locales, que fueron entrenados para la guerra por los luchadores Rubén Juárez y Humberto Garza, que en el restaurante "Ar toma café un viejito que los hospedó en su casa. Pero no hay datos fidedignos. Lo que sí es cierto es que un día salieron del puerto de Veracruz en un bote al que llamaron Granma rumbo a las montañas cubanas y a la historia. Con este viaje, Ernesto Guevara inicia una carrera que lo llevaría no sólo a combatir por un país que lo hermanó sino al heroísmo predestinado, es decir, al mito. En la sierra cubana Guevara destaca, al frente de su pelotón, como estratega, orador, planificador, pero también por su figura humanitaria, solidaria: nunca dejó tirado a un compañero herido en combate. La intensidad de sus emociones y de sus afectos lo impulsaron adecuadamente: es básica la noción de que se trata de una lucha de liberación. Por eso, en el fragor del combate -según se desprende de escritos y testimonios- conservó algo que generalmente se pierde: la fuerza del corazón. Sin saber, estaba prohijando un concepto: el hombre nuevo. Ricardo Rojo en su libro Mi amigo el Che (primer libro sobre la vida y la muerte de Guevara) aprecia esta vertiente del comportamiento del guerrillero. Si bien, los conceptos fundamentales del materialismo dialéctico fu eron sustrato para Guevara, las posibilidades estratégicas fu e ron más allá, a la dimensión espiritual. Nunca se separó de las características básicas del espíritu. Por eso, el porcentaje de trascendencia era mayor al de la mayoría de sus coetáneos. Por eso, la idea de hombre nuevo tuvo bastante aceptación. De ahí la evolución infinita de un nombre, de su acción. Un elemento acentuó las capacidades de Guevara: el testimonio. La posibilidad concreta de unir, armonizar, lo que se dice, lo que se predica, con lo que se realiza en términos concretos. El hombre nuevo se forja a través del testimonio. Como todos los héroes, Guevara llegó hasta sus últimas consecuencias el universo de su visión. A diferencia de otros luchadores por la democracia, una vez conseguido el triunfo se vuelven funcionarios, Guevara desplazó las tentaciones de la administración pública y de la conducción política. • Lice11ciado en Filosofía tgresf/do de /f/ l 111i'í.·trsidr1d R,xio1110111r11w. ,1111,ir dr li/Jro F./ .-ÍJ1gel Be111udló11. Prn11io Xmm,ud de PoeSÍf/ .!0t1 / por In l 111iversid11d de Or1xr1m .1' Dirertor rlf la l~t"i.'tSlfl "(}{irio ". 26 27 �por la opción de ampliar el abanico de sus pretenciones revolucionarias. Esto, sin duda, redundó en adeptos, en el incremento constante de su leyenda, su aproximación a la mitología moderna. Y también como todos los héroes Guevara no soslayó el terreno que pisaba: la ubicación geográfica, el momento histórico. Como todos los mitos, el de Guevara tuvo raíces concretas: estuvo acorde con su época. tiene derecho de conducir a nadie a la muerte. El mito del Che no necesariamente se circunscribe a la guerrilla, más bien a la capacidad de ofrendar la vida por los demás. La guerrilla no se repite, renace pero en otras condiciones y con otras características si bien los fines que persigue son los mismos: obtener la justicia y una vida mejor por cauces no institucionales una vez que todas las instancias han sido agotadas. Idealismo, imagen de entrega: pureza. El asesinato de Ernesto Guevara convirtió los huesos en leyenda. Los héroes no mueren. Quienes dan la vida por la vida de los demás no mueren. Su cuerpo, el pretexto físico de la convivencia, es sólo un momento dentro de la trayectoria de la existencia: no hay separación ni cabe la injusticia del olvido. Ernesto Guevara aparece subrayado en los renglones del libro de la historia. Las condiciones de su muerte lo volvieron mártir. El modelo estaba claro: el David que lucha entre los abrojos contra el gigante de mil testas: El Llanero Solitario en plena acción. Ante el oprobio tan grande, la asfixia social impositiva, un hombre pelea casi solo contra los grandes aparatos de la tecnología del poder militar. No puede ser de otra manera el mito. Sobre todo si ya se tiene la recomendación de haber liberado un país. La ruta de Che Guevara a los carteles y posters fue muy corta: la efigie del redentor. No se trata del esperado retorno de El Che Guevara. De hecho su presencia ha sido estable en lo que va de su asesinato. No sólo ha estado asociado a los movimientos de sublevación armada, como es el caso de la guerra en Chiapas, sino que ha desbordado al rock, a la pintura, a la música, a la literatura, que es igual de importante. Como figura mítica ha traspasado varias generaciones, pero en ese trayecto no ha salido ileso: su capacidad de subversión ante el orden establecido y su vocación de ofrenda se han diluido en el aura de su mito. Por eso, sin su bagaje político y sin su convencimiento en la sociedad socialista, el Che se asemeja a Jim Morrison, Marilyn Mo'.",roe, Janis Joplin, que a su manera fueron subversivos, portavoces de una generación, una propuesta cultural, la muerte temprana y trágica , el desprecio por los cartabones preestablecidos y el trabajo burocrático. Pero no es suficiente pensar en el Che Guevara como si fuera Pelé: el Che sí pretendió cambiar el mundo. Y en estas circunstancias permanece un gran peligro: ver la guerrilla como una vocación o, lo más grave aún, como un fin. No se puede permanecer en un estado de guerrilla permanente. Lo más importante para los ciudadanos, por más marginados que estén, es la vida, si la pierden, pierden todo, porque es lo único que tienen. Si el sacrificio es venerable, no lo es la promoción de la guerra, de la violencia, y mucho menos como una opción política. Está bien que la verdadera violencia es institucional, pero también es claro que las coyunturas históricas no se repiten idénticamente. Nadie Si existe algo llamado "Guevarismo", es necesario ubicarlo, rescatarlo, repensarlo, para obtener su patente en el campo de las ideas. Contra los juicios a priori. es necesario señalar las pocas posibilidades de que exista una corriente de pensamiento emanada del Che Guevara, primero, porque no era un hombre de ideas, y segundo, porque su percepción reflexiva provenía de la realidad exterior. Aunque haya sostenido diálogos con Jean Paul Sartre. 28 (que retoma palabras escritas por Guevara en su Diario) que incluye en su libro Mausoleo. 37 baladas de la historia del progreso ( Ed . Anagrama, Barcelona, 1979). Con todas las contradicciones posibles, poetas de Estados Unidos (país que asesoró el asesinato de Guevara) le dedican sendos poemas: Allen Ginsberg, Margaret Randall , Lawrence Ferlinghetti. Obviamente es en Cuba donde el Che se sella para siempre en la literatura, no sólo porque las canciones de bardos jóvenes (Silvio Rodríguez "La era está pariendo un corazón"; Pablo Milanés, "El poeta eres tú", canción basada en un poema de Miguel Barnet; Noel Nicola le puso música, en el colmo de la ingenuidad, a pasajes del Diario) lo retomaban como tema sino porque todos los poetas, al unísono, volcaron su imaginación para consignarlo como un tema literario, propio de la década de los setentas. Así poetas de estatura mundial como Nicolás Guillén no vacilan en versificarlo, abriendo con esto un camino para que poetas de todas las edades lo retomaran en sus trabajos como una referencia obligada. Ernesto Cardenal, Mario Benedetti, Antonio Cisneros, lo reafirman ya en la poesía latinoamericana como un tema general. Poetas de otras latitudes, como Rafael Alberti, en España, lo citan a pesar de brechas generacionales y estéticas preferidas. De todos modos, podría desprenderse de su cosmovisión la importancia equitativa que para él tenían la teoría y la práctica: axiológicamente, ni una era más importante que la otra; antropológicamente, las dos guardaban su mismo nivel de atención y comportamiento. No desdeñaba a los teóricos ni menospreciaba a los prácticos. Comprendía que la síntesis de ambos conceptos eran la verdadera posibilidad de la transformación de la realidad y si esto, de una manera u otra, se oponía a los conceptos fundamentales del materialismo dialéctico, no era para Guevara un grave problema. Un rasgo permanece: la actitud crítica. Ernesto Guevara guardó siempre una posición crítica ante los acontecimientos. Si bien no soslayó resquicios para someter al capitalismo, tampoco calló ante los excesos del estalinismo -cuyas primeras lecturas lo formaron-, ante el burocratismo del socialismo soviético, ante las aplicaciones socialistas emprendidas en Cuba. Esta actitud la conservó siempre, incluso en sus propios movimientos: sus escritos están llenos de revisiones críticas de lo realizado, tanto en los momentos de administración como bélicos. Éste es, quizá, el mayor legado de Guevara. Por lo demás, la historia busca sus modelos. La historia reclama sus iconos. Los que permanecen en esta parte del tiempo tienen su génesis en la década de los setentas, esa coyuntura existencial y social en la que los car,:ibios de todo tipo eran el clamor cotidiano. Hombre de su época, Guevara, sin proponérselo, venció las aspas de lo efímero. Todas las figuras descarnadas, empotradas en la inaprehensión, etéreas por pertenecer a las logósferas sin propileno, decantan líneas de reflexión y creación. Julio Cortazar lo subraya en el campo de la narrativa como personaje tanto de la vida real como de la fantasía desprendida de su vida aventurera. Poetas tan distantes en la geografía como Hans Magnus Enzensberger le dedica el texto "E.G. de la S." En la literatura Ernesto Guevara encuentra su ubicación precisa. Temá',.personaje, argumento, el guerrillero admite todos los calificativos, desde el clásico héroe hasta el exagerado Cristo, pasando por mártir y apóstol. En no pocos casos es sólo producto de los arrebatos de pasión, en otros motivo para un producto literario más elaborado. Para muchos, la figura del Che se convirtió en un fin , haciendo la literatura a un lado, para pocos las reglas implícitas de la literatura se conservaron respetando la figura del Che. De esta manera. la literatura latinoamericana. en la década de los setentas, adopta una beligerancia que rebasa los propios límites literarios. Influenciada por la 29 �opción armada en contra de las tiranías la literatura sucumbió, en su mayor parte, a las consignas revolucionarias que poco tienen que ver con la literatura en su sentido estricto. La confusíón de ambos aspectos, revolución y literatura, ha producido un desgaste estético para la literatura misma y una "idealización" de la revolución, como si ésta no incluyera violencia y muerte. Sin embargo, tampoco hay que olvidar la situación de la realidad al momento de escribir: "No hay tiempo de escribir poemas abstractos -justificó una vez Ernesto Cardenal- cuando el genocidio no es abstracto". Y con esto, un tanto lejos de los valores estéticos, la literatura latinoamericana, en particular la poesía, revela su valor testimonial. Es una literatura del éxodo latinoamericano. Por las circunstancias históricas, la literatura deja su lugar en las academias y aulas y se realiza bajo el fragor de las balas, en las cárceles y mazmorras de los cuarteles militares de los reímenes sátrapas (Videla en Argentina, Pinochet en Chile, Somoza en Nicaragua). No podía ser de otra manera. Muchos escritores se fueron a la guerrilla, muchos combatientes se volvieron escritores. De esta manera nace la literatura del exilio. Los escritores que en sus textos codificaron la injusticia generalizada -otros participaron en atentados- tuvieron que dejar su lugar de origen y hacer su literatura en otros países. De esta literatura sólo ha sobrevivido la buena, es decir, aquella que no se centró exclusivamente en la revolución sino que amplió su campo de perspectiva para fincarse más allá, o sea, en las propuestas estéticas, en el fenómeno artístico. Entre esta literatura aparece la presencia constante del Ché Guevara, porque si bien apareció en cientos de poemas chatarra, también está presente en textos de alta calidad que perviven precisamente por lo mismo. A la figura del Che se suman otras: Leonel Rugama, Salvador Allende, Ho Chi Min, César Augusto Sandino, hasta formar una especie de retablo con ejemplos de empeños liberadores. Si bien muchos poemas no pasaron de la categoría de desechables, otros ampliaron los cauces de la poesía al incorporar al cuerpo poético otras formas como textos, volantes, fragmentos de canciones; al emparentarse a las canciones y ritmos populares; al experimentar otros lenguajes; al apostar por la exterioridad; al desarrollar el discurso proselitista. Estos trabajos dieron valor agregado a la poesía. De ésta, ha sobrevivido aquella que supo resolver el binomio revolución-literatura. Por lo demás, Ernesto Guevara de la S(;ma, el Che, nació el 14 de junio de 1928, en Argentina, y murió en Bolivia el 8 de octubre de Nomenclaturas y toponimias Nicolás Duarte Ortega* DI s conocido que en el mundo una serie de cerros, montañas, mares, ciudades, ríos, plazas, pueblos o calles, reciben su nombre porque de alguna manera se dieron circunstancias que les dejaron un apelativo que se fue constituyendo en su elemento identificatorio. Hemos escuchado nombres de calles en México que llevan o han llevado nombres como Barranca del Muerto, Callejón del Beso, Casa del Ahorcado, Castillo de Chapultepec, Calle de los Misterio3 etc.etc. y que, aunque ciertas autoridades les han cambiado el nombre, de todas formas la gente las sigue llamando con su antigua nominación. El cambio de la nomenclatura urbana de sitios, edificios, escuelas, calles, plazas, glorietas, y cuanta cosa pública sea posible cambiarle el nombre, no es un hecho circunstanciei1, casual o involuntario, sino que responde y corresponde a la lectura que en cierto momento social, político o cultural se hace de las facultades que se asumen en el ejercicio de la capacidad de decisión política. En Monterrey alguna vez hubo calles que se llamaron Progreso, Ave. Unión, etc., que correspondieron a los programas políticos del porfiriato, así como en un sexenio reciente, de agotamiento rápido, se dio el nombre de "solidaridad" a todo aquello que sirviera como halago al promotor de ese programa social; algunas cosas siguen ahí con ese nombre, entre plazas, colonias y calles pero ya vendrán otros tiempos en que se cambien también. Sin embargo, esos nombres han sido caprichosos. El estudio de la geografía mexicana puede comprobar que algunas ciudades cambia ron de nombre como resultado de las guerras de independencia, reforma y revolución. Morelia se llamaba Valladolid, Veracruz Villa Rica de la Vera (verdadera) Cruz, México se 1967. • Profe.wrde lrt Frmt!rrtd tft, Filosr~(írt y l .ttms rk /11 t ·.. \..\"./.. 30 llamó Tenochtitlan, a la plaza mayor ahora se le llama zócalo, aunque su nombre oficial español fue el de Plaza de la Constitución, referida a la constitución española de Cádiz que se juró cumplir en la península y sus provincias, pero los capitalinos, y especialmente los conductores de televisión creen que todas las plazas de armas de todas las ciudades se llaman zócalos, quizá porque ignoran que el zócalo es el basamento de una estatua pues cuando se instaló ahí la famosa estatua del caballito, su basamento incluso estaba rodeado por una mediana tapia protectora. 31 �El mal llamado "puente del Papa" es un artificio generado entre periodistas, locutores y miembros de la jerarquía católica local, que quisieron aprovechar la ocasión con claros fines de propagación de su fe. Este puente se conoció antiguamente como "el puente Sanluisito" porque, como es sabido, un buen número de familias avecindadas al otro lado del río Santa Catarina provenían del Estado de San Luis Potosí, y ese es y debe ser el nombre que el puente debe conservar. En la geografía histórico-patriótica de nuestro país es común encontrar que, desde grandes ciudades hasta pueblos pequeños, las plazas principales o plazas de armas, llevan nombres tales como Juárez, Hidalgo, Morelos, Madero, Carranza, y en menor medida otros como Zapata, Villa, Lucio Blanco, Escobedo, o Zaragoza; esto se debe la jerarquización de las teogonías heroicas, pues las hay de primer nivel, de segundo y tercero, hasta las de relevancia nacional, internacional o meramente regional. Lo mismo pasa con las calles, ya que es remoto pensar que a una calle periférica se le nombre Miguel Hidalgo o Benito Juárez; he comprobado en varias ciudades medianas que para llegar al centro, si encuentro una calle con nombre de héroe epónimo, puedo tomarla y seguirla porque me conducirá al área centrourbana. "lugar montuoso de ranas", idea que se confirma cuando se recorre el Estado y se observan los pequeños cerros, o a Coahuila cuya advocación náhuatl indica "tierra de serpientes", o a Veracruz que refiere al mismo Cristo, o a Cuernavaca, que por supuesto no indica a vacas que cuernen y menos aún a alguien que cuerne a las vacas, sino que rememora a la región de Cuahunáhuac, tierra de los tlahuicas, que la dicción española no supo reproducir y fue degenerando hacia cuernos y vacas, pero que en el fondo se origina en un vocablo náhuatl. Jerez entonces no se merece el cambio porque además "La Suave Patria", aún con su mutilado territorio y creo que ahora sí, su alma entregada al diablo, es identificada con López Velarde y con Jerez. Pues bien, los topónimos, también tienen que ver con las universidades. La Universidad Nacional Autónoma de México, tiene su propia e identificadora Avenida Universidad; Saltillo tiene también la suya , y en general la mayoría de las universidades públicas. En Monterrey también lo tuvo el Tecnológico, pero a la muerte de Don Eugenio Garza Sada y el obsruro matiz político que su muerte suscitó, creó el caldo de cultivo para que se propusiera cambiarle el nombre a la Avenida Tecnológico por el de Eugenio Garza Sada, no obstante los méritos indiscutibles de Don Eugenio, creo que fue injusto para él y su obra. La Avenida Tecnológico se llamó así por la creación de tan importante institución educativa, y supongo que los hombres grandes como él, lo que menos harían es autorizar que el nombre de su obra, fuera sustituido por el suyo propio. He leído, y espero que sea falso, que la tierra de Ramón López Velarde, la ciudad de Jerez, Zacatecas, ha sufrido el cambio de nombre para llamarse ahora Ciudad García. y con todo respeto por el apellido y el personaje a quien corresponda , Jerez es un nombre que le viene como resultado de un proceso histórico y no como un capricho o decisión cupular, porque Jerez identifica un proceso de traslación cultural inevitable. A Zacatecas, Estado y Ciudad, no se le puede cambiar el nombre, justo porque su origen se remonta a los indios zacatecas y la ciudad no podría tenerlo mejor.Cómo cambiarle el nombre a Guanajuato si significa La Ciudad Universitaria tiene una avenida interior llamada Pedro de Alba. ¡Que mejor nombre podría llevar!, Don Pedro fue el comisionado por la Secretaría de Educación para impulsar la creación de la UNL: la Ciudad Universitaria merece el nombre y la memoria del Sr. De Alba. también. Mientras se conserve así, el busto de Don Pedro. situado en el Audi- 32 torio de la Universidad de Aguascalientes, de cuyo Estado fue originario, seguirá con su rostro sereno y su mirada apacible ... lo mismo pienso de nuestra Avenida Universidad. En alguna parte decía el Presidente de la Junta de ,Gobierno, Lic. Gilberto Villarreal Garza, que ·él fue uno de tos estudiantes que acompañaron al Lic. Raúl Rangel Frías cuando visitaron el terreno, lejano y montuoso, donde se construiría ta Ciudad Universitaria de Nuevo León. El Maestro Rangel Frías, amante de la Universidad, jugó un papel importante para que la calle que la comunicara con Monterrey y San Nicolás se llamara Avenida Universidad, pero una decisión por el centenario del intelectual universal, le cambió el nombre por el de Alfonso Reyes. Pienso con absoluta convicción que si la estatua de Reyes que está en el frontispicio de la Facultad de Filosofía y Letras, en la que Don Alfonso sostiene una libreta y un lápiz, hubiera sido consultada, como lo fue la estatua de Cristo en el poema "A buen juez mejor testigo" de José Zorrilla, hubiera dicho ¡NO, NO ESTOY DE ACUERDO!, pero lamentablemente el poema fue una ficción y la estatua de Don Alfonso Reyes ni habla ni escribe. calles era una facultad municipal y que el cambio registrado como Alfonso Reyes era propio de Monterrey. Así que ahora la avenida es Alfonso Reyes hasta la altura de la Biblioteca Universitaria Raúl Rangel Frías, y de ahí hacia el norte se llama Avenida Universidad, hasta los límites con Escobedo. Pienso que bien harían las autoridades municipales de Monterrey en reponerle el nombre a la Avenida Universidad pues existen varias calles y avenidas con el nombre del regiomontano universal. A pesar de los cambios autorizados por quienes tienen la responsabilidad de autorizarlos, la voz popular sigue conservando algunos nombres, y uno de los más claros ejemplos es la Ave. Fleteros, que para mucha gente se sigue llamando así; eso pasa también con la Ave. Central que lleva al Penal de Topo Chico y que le impusieron el nombre de Rodrigo Gómez. Sin embargo, aún quedan muchos lugares que conservan sus topónimos. El asunto de los topónimos es importante porque al través de ellos se reconoce una comunidad; porque el pasado y el sentido de existencia y permanencia de tradiciones, crea lazos identificatorios que amplifican la raigambre de los hombres y mujeres con su entorno; porque et ser humano no es solamente el hombre-objeto, sino que lo hace humano su condición hombre-sujeto, el ser, que por ser, tiene entonces esencia, es decir es un ente: Cuando pensamos en el hombre, no pensamos en las réplicas de Blad Runner, que sólo tienen corta existencia pero que parecen humanos, c1 1ando pensamos en el hombre como humano lo pensamos en su complejidad, en esa complejidad que elimina la parcelación del hombre. La condición humana del hombre es la carga de valores que lleva; la carga ética que lo hace socialmente solidario y responsable, y el sentido temporal que lo liga con el pasado. A cinco siglos de la leyenda de la llorona, ésta sigue presente en cada pueblo y forma parte de nuestra tradición que como espejo hace llorar a las mujeres que perdieron a sus hijos. En cierta ocasión el Alcalde de San Nicolás Jorge Luis Hinojosa y el que escribe, abordamos el tema de la Avenida Universidad y le pregunté por qué habían cambiado el nombre; él manifestó que había dudas en el Cabildo acerca de cuál era el que correspondía en San Nicolás, pero en la conversación terminamos razonando que ta nomenclatura de las Los topónimos son cultura, los topónimos son pasado y son también futuro, porque son uno de los muchos elementos que en esta época de globalifílicos, cazadores de lenguas, modos y modas extrafronterizas. desprecian lo nacional y autóctono. Tener conciencia de este detalle que presentamos puede ser un apoyo para conservar tradiciones. 33 �El lavado de dinero César Pámanes Narváez* rn ferencias electrónicas de dinero y otros factores; esto, desde luego, no sólo afecta a nuestro país, _sino que ha tomado carta de ciudadanía internacional. Se calcula que más de 500,000 millones de dólares anuales que produce el narcotráfico en Estados Unidos son lavados o blanqueados en diferentes países y que 100,000 millones se blanquean en el propio país. ace aproximadamente dos meses fuimos testigos de un hecho inusitado: un gran despliegue de personal de la Policía Federal Preventiva, agentes de la Unidad Especializada contra la Delincuencia Organizada y miembros del Ejército Nacional, que aparecieron súbitamente en la zona metropolitana de Monterrey, para hacerse cargo de un operativo que a todos sorprendió y cuyas consecuencias fueron la detención de una persona y la fuga de otra. Como se ve los resultados fueron bastante magros, ya que la cantidad de personas movilizadas al efecto no justificó el desenlace, ya que, según trascendió posteriormente, los presuntos implicados habían sido "ubicados" desde 1999. El delito: lavado o blanqueo de dinero. El delito no· se comete únicamente a través de los sistemas bancarios, éste es sólo uno de los medios; la compraventa de inmuebles, de obras de arte, de joyería y el establecimiento de negocios "pantalla", son algunos de los métodos más usados; sin embargo, los De ninguna manera es sorprendente que siendo Monterrey una de las tres ciudades del país con mayor actividad bancaria, el manejo de dinero sucio (procedente del narcotráfico o de cualquier otra actividad delictiva), se dé regularmente; lo sorprendente es la incapacidad de- las autoridades para detectar esta práctica y frenar las actividades, principalmente del narcotráfico, que por lo que se ve "no nos hace los mandados". Las razones son de muy diversa índole: la corrupción en todos los niveles, la deficiencia legislativa, el avance de las telecomunicaciones (mucho más rápido que el de la ley), las trans- países han hecho especial hincapié en los sistemas financieros, que voluntaria o involuntariamente participan en el llamado "money laundering" (lavado de dinero), cuya finalidad es que el dinero obtenido ilícitamente "se dirija a canales legítimos a efecto de que su fuente original no pueda ser ubicada" (Zamora, pág. 1) . Hagamos un poco de historia. Antecedentes No todos los países han adoptado la expresión "lavado de dinero", como lo ha hecho el nuestro, al menos en el lenguaje coloquial , ya que legalmente se tipifica la conducta delictiva de nuestro país bajo el rubro de "Operaciones con Recursos de Procedencia Ilícita". Así, el money laudering norteamericano, equivale al blanchisment reciclage d'argent de Francia y al geldwascherei de Alemania y al recic/aggio italiano. Sin embargo la expresión "lavado de dinero", ha tenido un mayor efecto, pues es parte de la historia delictiva del Chicago de los años veinte, por todos conocida. En efecto, cabe recordar que en la época de la prohibición de la venta de bebidas alcohólicas en Estados Unidos, Al Capone, Lucky Luciano, Bugs Moran y otros criminales, establecieron lavanderías automáticas, con el fin de poner en circulación el dinero obtenido ilegalmente de la venta de alcohol, del juego y la prostitución, por lo que la denominación forma parte del argot criminal. Como nota curiosa cabe recordar que el sistema le falló al menos a Al Capone, quien fue llevado a prisión por evasión de impuestos y no por sus actividades delictivas. La muy conocida serie "Eliot Ness y sus intocables", debería llamarse "Al Capone y sus intocables", ya que éste salió indemne de todas las acusaciones criminales. Actualmente la doctrina y el derecho comparado se inclinan a utilizar el concepto de "blanqueo de bienes" (Sandoval, pág. VI), ya que éste tiene una connotación más amplia, pues incluye no solamente el dinero, sino todo tipo • L ic. e11 Derecho, egres11do de /11 l '.:LV.L.. e.rdirertorde/11 Prep11rato1Út .\'o. l.!, r.\jl'ji·t!rl D,,p!o. J11ddim tlr /11 l ·.. \..\"./ .. y ac1tw/me,1/e ,l/11eslro de tiempo rompleto y exdtrsiw de la Esme/11 Prep11mto1i11 Ji-es. 34 35 de bienes, muebles o inmuebles, actos jurídicos, documentos de propiedad, etc., que se pretenden hacer lícitos y que son de procedencia delictiva. Gracias a diversos factores, entre ellos la globalización y la caída del sistema socialista en Europa Oriental, las actividades criminales se han transformado y ya no se habla de asociaciones delictuosas constreñidas a zonas muy localizadas. Actualmente la mafia china, la siciliana, la rusa , los llamados carteles colombianos , los yakuzas japoneses y la delin~uencia organizada en México, se han internacionalizado y las cantidades de dinero que manejan dejarían espantado a Al Capone y sus secuaces. Veamos algunos casos: las triadas chinas manejan aproximadamente 210,200 millones de dólares al año; los carteles colombianos 800,000 millones en el mismo lapso; la mafia siciliana 6,000 millones entre 1991 y 1992, la mafia rusa 100,000 millones al año aproximadamente y la delincuencia organizada en México entre 300,000 y 800,000 millones anuales (Sandoval, págs.12-25); estas cifras son aproximadas dado que es imposible hacer una detección exacta. Como vemos, la más famosa de las mafias, la siciliana, ha quedado con mucho rebasada y actualmente sólo es una hermana menor del crimen organizado. La pregunta obligada: ¿cómo se lava tanto dinero? Técnicas para el lavado de dinero Aunque se siguen usando los viejos esquemas, de adquirir negocios ''pantallas", ya no lavanderías, sino casinos, hoteles, restaurantes, bares, etc., la globalización ha traído consigo que el lavado de dinero se realice cada vez con más sofisticación. Las formas más sencillas son el contrabando de dinero y el cambio de billetes de baja denominación por otros de alta, para facilitar su traslado; sin embargo, el desarrollo espectacular que ha tenido �la electrónica, ha permitido hacer transferencias de grandes sumas, de banco a banco, que son casi imposibles de detectar (la mayoría de los países han adoptado el sistema norteamericano de informar sólo de aquellas transferencias "sospechosas" de más de 10,000 dólares a las autoridades). Existe además un medio m_ u y socorrido para lavar grandes cantidades de dinero: las transferencias internacionales. En éstas se utilizan las compañías "off-shore", que son instituciones financieras que tienen su matriz en algún país extranjero, y que usualmente se denominan "paraísos fiscales", el 50% de los cuales se ubican en lugares bajo la protección de la bandera británica (Sandoval, pág. 27). Los más conocidos: las islas Caimán, las Bahamas, las Mauricio, las Cook, las Marshal, etc.; en estos lugares, se garantiza una presión fiscal baja o nula sobre las transacciones, además de una protección adicional: el secreto bancario absoluto. Esto permite la apertura de cuentas anónimas, a las que sólo se les asigna un número y los nombres de los depositantes se mantienen separados de las cuentas; así, el delincuente puede constituir ahí mismo una empresa, o autoprestarse dinero para constituirla en su país de origen, técnica llamada "del préstamo de regreso" (Sandoval, pág. 89); a resultas de lo cual puede también pagar intereses sobre su propio dinero, lo que permite que se sigan blanqueando más cantidades. La empresa así constituida, tiene la apariencia de ser legítima y además permite que se siga introduciendo al mercado dinero ilegal. Pongamos como ejemplo un hotel. El empresario, usualmente un prestanombres del delincuente, aparece legalmente como dueño; a través de dicho establecimiento reporta al fisco ganancias como pago de los servicios de los usuarios, que son, desde luego muy superiores a-sus ingresos reales, cosa difícil de detectar puesto que las autoridades sólo comprueban la facturación , que es regularmente ficticia. De esta manera el dinero sucio se mezcla con el limpio, dándole una apariencia de legalidad. Los paraísos fiscales son un efecto de laglobalización de la economía; no sólo sirven para blanquear dinero, ofrecen además intereses atractivos a inversionistas y atraen capitales limpios que pueden ser trasladados a otros países (Uruguay es un caso), donde habitual y misteriosamente se desvanecen. El caso de Jorge Lankenau y Raúl Monter es un ejemplo de esto último. Métodos de prevención En diciembre de 1988, se signaron dos acuerdos tendientes a prevenir el lavado de dinero a nivel internacional: la Declaración de Basilea y la Convención de las Naciones Unidas. Ambas surgieron fundamentalmente por la relación lavado de dinero-narcotráfico, como una medida para frenar esto último; sin embargo, los resultados no han sido alentadores. En Basilea, básicamente se ocuparon de la identificación de los clientes bancarios, el cumplimiento de una legislación especializada, la cooperación internacional y la obligación de las instituciones de crédito de adherirse a estos r,;incipios, participando en esto sólamente los miembros más ricos del Fondo Monetario Internacional: el llamado Grupo de los Diez; por su parte, el programa de las Naciones Unidas se centró únicamente en el problema del narcotráfico, y se realizó a iniciativa de nuestro país, solicitándose la cooperación absoluta de todos los países productores, consumidores y de tránsito de drogas, pretendiendo con esto terminar con el principal incentivo de los narcotraficantes que es el poner en circulación el dinero sucio. Resulta curioso que la iniciativa del presidente de la Madrid, fuera aprobada en tiempos de Carlos Salinas de Gortari, cuyo hermano "incómodo", Raúl , actualmente está acusado de lavado de d inero por las auto ridades suizas, y es aún más curioso que sea este pa,s el acusador, ya que antes de la gleba- 36 lización era considerado como el refugio internacional del dinero "mal habido", debido a su inconmovible respeto al secreto bancario, Jo que permitió, entre otras muchas cosas, que el dinero robado a los judíos durante el régimen hitleriano, presuntamente permanezca aún en sus arcas, si es que no fue oportunamente entregado a los fugitivos nazis. Cabe mencionar que el Banco Nacional Suizo inició, desde 1977, una convención para establecer la "obligación de dirigencia de los bancos" (Sandoval, pág. 113), cuya última versión (1992), fue finalmente adoptada por todos los bancos de ese país, en forma de adhesión voluntaria, ya que no es una ley sino un acuerdo privado, que, entre otras normas, establece la prohibición de "asistencia activa en relación con fraudes fiscales y otros análogos" (Ibídem). ciones principales de los carteles son las de servir de puente entre Sudamérica y los Estados Unidos en el tráfico de cocaína, que no es producto de la región, y es la droga más cara en el mercado. Por lo que se refiere a la mariguana, ésta se ha aclimatado muy bien en el vecino del norte, y pese a los cientos de toneladas que se confiscan anualmente en nuestro territorio, Estados Unidos se ha convertido en el primer productor de esta droga a nivei mundial. Por lo que hace a la morfina, un derivado del opio, la que se produce en México es de tan mala calidad que los consumidores norteamericanos la llaman "lodo mexicano". Lo anterior, sin embargo, no es obstáculo para que en nuestro territorio se lleven a cabo operaciones del lavado de dinero, situación que ha llevado a nuestras autoridades a modificar nuestra legislación en la última década. Por su parte, los Estados Unidos, han tratado de imponer su propio sistema (systematic reporting), que consiste en obligar a las entidades bancarias a reportar a las autoridades todas las operaciones superiores a 10,000 dólares, postura que encontró inicialmente una franca oposición en Europa y Latinoamérica. En efecto, en noviembre de 1990 se llevó a cabo el convenio del Consejo de Europa Relativo al Blanqueo, Identificación, Embargo y Confiscación de los Productos del Delito. Y en 1994, 34 naciones, de la llamada Cumbre de las Américas, acordaron ciertas estrategias, entre las que destaca el Combate al Problema de las Drógas Ilícitas y Crímenes Relacionados. En ambas convenciones, la postura estadounidense fue ignorada, sin embargo, en nuestro país sí tuvo efecto, como veremos más adelante. El delito del lavado de dinero se estableció por primera vez en 1989, y era considerado como de carácter fiscal, tipificándose de la siguiente manera: "Quien a sabiendas de que una suma de dinero o bienes de cualquier naturaleza provienen o representan el producto d<.: una actividad ilícita: 1. Realice una operación financiera, compra, venta, garantía, depósito, cambio de moneda, o, en general cualquier enajenación o adquisición que tenga por objeto el dinero o los bienes citados, con el propósito de: a). Evadir créditos fiscales; b), Ocultar o disfrazar el origen, naturaleza, propiedad, destino o localización del dinero o de los bienes de que se trate, y c). Omitir el informe requerido por la operación ( . . .) "Se penalizaba igualmente el transporte, la transferencia, y la transmisión de dichos bienes; así como el ocultamiento del origen, naturaleza y propiedad de los mismos (art. 115 bis del Código Fiscal de la Federación). En este escenario, la Comisión Nacional Bancaria publicó en 1993 una guía para prevenir el lavado de dinero en los bancos. que se enfocaba principalmente a la "identificación de las El lavado de dinero en México México es, fundamentalmente, un país de "tránsito" de droga, y en menor medida es también un productor; por lo que las opera- 37 �personas involucradas en transferencias de gran valor y la identificación de transacciones sospechosas" (Zamora, pág. 68). No fue sino hasta mayo de 1996 que el delito fue incorporado al Código Penal Federal, al adicionarse el art. 400 bis, que derogó el referido artículo 115 del Código Fiscal. El nuevo dispositivo penal, en su parte med_ular, tipifica la conducta como aquélla mediante la cual una persona "adquiere, enajena, administra, custodia, cambia, deposita, otorga en garantía, invierte, transporta o transfiere, dentro del territorio nacional, de éste hacia el extranjero o a la inversa, recursos, derechos o bienes de cualquier naturaleza, con conocimiento de que proceden o representan el producto de una actividad ilícita, con alguno de los siguientes propósitos: ocultar o pretender ocultar, encubrir o impedir conocer el origen, localización, destino o propiedad de dichos recursos, derechos o bienes, o alentar alguna actividad ilícita" (Código Penal Federal). En opinión de Zamora Sánchez, el criterio adoptado resulta insuficiente, ya que carece de una visión internacional y moderna, pues no incluye todas las acciones implicadas en el lavado de dinero, como las relativas a transacciones de dinero virtual (cybermoney), el manejo de bienes intangibles como la información contenida en los medios electrónicos, por lo que propone la siguiente definción: "El lavado de dinero es el proceso mediante el cual se realiza cualquier acto u operación con divisas o activos que provengan de una actividad tipificada como deiito por la legislación del país en que se efectúen dichos actos u operaciones con el propósito fundamental de ocultar el origen ilícito de tales divisas o activos, utilizando una serie de actos permitidos por la ley, para llegar a un fin prohibido" (Zamora, pág. 6). Si bien, entendemos la intención del jurista, no consideramos que por el solo hecho de cambiar los términos "recursos derechos o bienes de cualquier naturaleza", por los de "divisas o activos", su defini- ción sea superior a la contenida en el Código Penal de referencia. Agregaremos por último, que como consecuencia de la adición al Código Penal, se modificaron algunas otras leyes como el Código Fiscal de la Federación en su artículo 194, la Ley del Mercado de Valores en la que se incluyó el artículo 52 bis-3 (sic), el artículo 115 de la Ley de Instituciones de Crédito y el 95 de la Ley General de Organizaciones y Actividades Auxiliares de Crédito (esto en relación con las Casas de Cambio). Todo lo anterior, con el fin de obligar al Sistema Financiero Nacional a reportar a la Secretaría de Hacienda aquellas transacciones "sospechosas" cuando éstas sean por cantidades iguales o superiores a 10,000 dólares, siguiendo, por supuesto, el criterio impuesto por los Estados Unidos. De lo anterior podemos concluir que-el delito de blanqueo de bienes, gracias a la globalización, ha dejado de ser un problema doméstico para convertirse en uno trasnacional, con serias repercusiones internacionales, debido fundamentalmente al incremento del delito y a la pérdida de estabilidad y desarrollo económicos. Colombia sería el ejemplo más dramático. Nos sorprende, asimismo, que a unos pocos años de la desaparición del bloque socialista, las mafias rusas, chechenas y armenias, hayan aparecido con un crecimiento espectacular, tal vez debido al capitalismo salvaje que se impuso a partir de Boris Yeltsin y que sumió a la otrora superpotencia soviética en la más vergonzosa pobreza; el germen, desde luego, la corrupción existente en las altas esferas de gobierno, que propiciaron el nacimiento de los mercados negros, antecedente directo de las actuales organizaciones criminales. Por otra parte, la visión estadounidense, ha sido demasiado estrecha, al identificar el lavado de dinero únicamente con el narcotráfico. No sólo es éste el que blanquea bienes, lo 38 son igualmente el tráfico de armas, el secuestro de personas, la venta de material nuclear, el tráfico de personas y de órganos, la corrupción y el robo; estos delitos generan el 75% del lavado de dinero en el mundo. Sin embargo, la postura ya tradicional del gobierno norteamericano de culpar a los vecinos y su doble moral, impiden la celebración de verdaderos tratados internacionales tendientes a resolver el problema. Con este criterio, y curiosamente poco después de la adición al Código Penal Federal, en octubre de 1996, y que viola la soberanía nacional y los tratados de cooperación, el vecino del norte implementó la llamada "Operación Casablanca", que por medio de agentes encubiertos, ofreció a empleados bancarios mexicanos atractivas sumas de dinero a fin de lavar el procedente del narcotráfico, maquinación que se llevó a cabo aún en contra del propio derecho norteamericano. Como resultado de lo anterior, 22 funcionarios mexicanos fueron arrestados en California, siendo los bancos más afectados Bancomer, Confía, Serfín, y Bita! (la mayoría de los cuales ya se encuentran en "mejores manos'), quienes tuvieron que declararse culpables en medio de un escándalo internacional. Los bancos norteamericanos que participaron no fueron ni siquiera acusados. "El dinero sucio se lava en casa". Nuestro país tiene que modificar su legislación, para estar acorde con el contexto internacional , contemplando todas las facetas que ha desarrollado el crimen organizado y prever las que se pudieran implementar a futuro; debe igualmente, actuar de conformidad con los tratados internacionales que ha firmado, para eliminar la corrupción en el sistema financiero, policiaco, militar y de la procuración de la justicia. Ésta es la única manera de evitar que nuestra sober~mía se vea pisoteada por países que, como Estados Unidos y Suiza, sólo alcanzan a ver "la paja en el ojo ajeno". BIBLIOGRAFÍA S.A. de C. V. México, 2001. Código Federal de Procedimientos Penales 11 a. Edición. Ediciones Delma, S.A. de C.V. México, 2001. Código Penal Federal y Código Penal para el Distrito Federal 7a. Edición. Ediciones Delma, S.A. de C.V. México, 2001 . Sandoval Delgado, Emiliano. El delito del blanqueo de bienes en el Código Penal Federal (Desde una perspectiva criminológica y preventiva).Cárdenas Editor Distribuidor. México, 1999. Legislación de Banca, Crédito, Seguros, Fianzas y Actividades Conexas. 5a. Reimpresión, Ediciones Delma, Zamora Sánchez, Pedro. Marco Jurídico del Lavado de Dinero. Oxford University Press. México, 1999. 39 �Mi encuentro con Sergio Pitol Sanjuanita Torres Ruiz* U i libro favorito es el·Nocturno de Bujara", así me dijo el escritor en ese día tan esperado en Saltillo. Era el 28 de septiembre del 2000 y los lectores de Pitol esperábamos emocionados. Tiempo atrás el reconocido autor, en una entrevista concedida a José A. Castro, había expresado: "No sé exactamente cuándo presentí ser escritor, pero me parece que fue a temprana edad". El escritor de 67 años, poblano de nacimiento pero veracruzano de corazón, se crió con sus abuelos en casas parecidas a las de sus cuentos: "un poco en ruinas y con muchas sirvientas, donde faltaban las cosas esenciales por tener una gran fiesta al año. .." En él, la literatura y el descubrimiento de otros autores como Julio Veme, León Tolstoi, Arthur Conan Doyle, Robert Louis Stevenson, José Revueltas, et al. lo llevaron a darse cuenta de su vocación literaria. En sus primeros cuentos Faulkner está presente, pero Pitol busca siempre un estilo personal, muy suyo. alrededores constituyen la toponimia más frecuente de sus relatos, lugares a los que después se agregan México, París, Roma, Varsovia, etc., pues en él, la verdad interior del ser humano es una constante búsqueda que puede estar aquí y allá. El escritor se vuelve en busca de sus orígenes que lo fundamentan y va hacia los descubrimientos que día con día lo determinan. El eterno camino circular en que la verdad es una búsqueda constante. En la primera etapa de su producción, el mundo de su infancia es un presente con~tante. El desprestigio social, el poder y la pasión son también temas recurrentes en sus narraciones, de ese entonces son: Victorio Ferri cuenta un cuento, En familia, La casa del abuelo, Los nombres no olvidados, Una mano en la nuca, etc., en donde Córdoba y sus Pitol nos lleva a ver lo universal en el hacer y el padecer humanos. Tal vez por ello, el escritor fue un trotqmundos que durante 28 años vivió en Roma, Moscú, Barcelona, Praga, Pekín, etc. descubriendo para sus lectores "' • lice11ri11da e11 l .etr11s Esp111io/11s rgresada rll' /11 Ff/mftt1tf rll' Filosr~f¡í1 y l .l'lms de/// { '11itnxirlr1tf . \11trínlJ11111 di' .\"11r't.'1J úón y. lfat..-1rí11 e11 Úflr1s Esp11iíolm de la 111is111111111it·l'n·ir/({r/. .\rt1111/111m/t'es 11111estm de l•:spmio/ de tiempo m111pletr, ,·11 /11 Prep11mtoti11 .\'o. I di' /11 C..-1.X. I ... _\' lllrll'Slm rldsist/'1111111/Jinto 1•11 /11 f>n,pamt1J1ia .\'o. 3 de /11111is111111111iursir!rtd. 40 esos mundos donde trata de encontrar una respuesta a la existencia . "Mi método de trabajo no me permite casi la menor invención. Tengo que conocer a los personajes, haber hablado con ellos para poder recrearlos. No puedo describir una casa en la que no haya estado, ni un objeto que no haya visto alguna vez". Sin embargo, sus historias ven por sí mismas y tienen su propio mundo y su propia realidad ; lo autobiográfico se encuentra en su esencia última. Su concepción del mundo se da a través del análisis psicológico de los personajes, de la recreación de ambientes, de culturas y de costumbres. En su peregrinar por la vida, encuentra y recoge experiencias que luego transporta a sus relatos, hace literatura de sus vivencias. Desmenuza la complejidad de la condición humana, construye narraciones sobre narraciones, relata las historias que sus personajes inventan, hace real lo que no es, elige entre realidades o irrealidades diferentes describe personas y lugares diversos unificán~ dolos a través del lenguaje. Lo mismo aparece México, Bujara, Samarcanda, Varsovia, Viena, etc.; pues en cualquiera está presente "el otro", "aquí" o "allá", el ser humano está siempre en constante búsqueda de su identidad. En 1982 ganó el Premio Villaurrutia con el cuento Nocturno de Bujara. En 1984 el Premio Herralde en Barcelona y en 1999 recibió el Premio Juan Rulfo, el galardón más importante de América Latina. Es autor de narracion_ e s como Juegos Florales, El desfile del amor, El tañido de una flauta, Domar a la diviña garza, La vida conyugal, Cuerpo presente, Pasión por la trama, Vals de Mephisto y El arte de la fuga, que es un libro de ensayos, crónicas, relatos, memorias y diarios. Ha realizado traducciones de autores ingleses, polacos, italianos y rusos. Ha publicado libros de ensayos: De Jane Austen a Virgina Woolf y La casa de la tribu. leerlo es viajar a través de la geografía, la cultura, la música, la filosofía, la religión, la historia, que aunados a su oficio de escritor, hace que en sus obras vayamos por ese pequeño mundo -Veracruz-; por ese mundo -México- ; por ese grandísimo mundo -Europa y Asia-. Ama el mundo, lo pinta, trata de comprenderlo, de hablar con él. En sus líneas juega libremente con su imaginación y su entendimiento, es un constante ir y venir, un movimiento que es característico de lo viviente y que anula la distancia entre los lectores y la obra. En sus narraciones está lo simbólico del arte, ese insoluble juego de contrarios, de mostración y ocultación que forman parte de la finitud del ser humano y que al cuestionarse, indudablemente significa un crecimiento en el ser. Unifica pasado y presente, razas y clases, retiene lo fugitivo para otorgarle la permanencia, pues él , como dice Gadamer: "Aprendió primero a deletrear cada obra de arte, luego a leer y sólo entonces empezó a hablar" a decir lo que él quiere a través de sus relatos. A su regreso al país que lo vio nacer se reencontró con sus orígenes y empezó su peregrinar por los caminos de México. Con Sa,tillo tenía una deuda, no sólo con la memoria de Julio Torri, sino con la gente, con los ávidos lectores que lo admiramos y que junto con él hemos viajado a lugares inospechados a través de sus páginas. "Para mí las letras fueron la salvación, el viajar a través de los libros en el tiempo y en el espacio me dio una sensación de libertad y de infinitud, de que lo que pasaba era temporal, esporádico, anómalo, y que el mundo era un prodigio y que alguna vez podía recorrerlo" dijo el escritor en su plática que celebró en el Museo de las Aves de la capital coahuilense. "Nocturno de Bujara es mi cuento favorito, un relato que escribí en Moscú, en noviembre de 1980" expresó Pitol aquella ocasión, por lo que mi alegría fue enorme, pues El horizonte de Pitol es muy amplio, 41 �A. Veinte años atrás él y Juan Ma- en 1993 yo había participado en el "X Congreso Internacional de la Asociación de Lingüística y Filología para la América Latina " con una ponencia en la que analizaba entre otros cuentos el Nocturno de Bujara. Por ello, y por lo que significa Sergio Pito( en las letras mexicanas, los invito a penetrar en el mundo de este cuento. nuel se encontraban en Varsovia tratando de convencer a lssa, una pintora italiana, para que visitara Samarcanda, inventando para ello, una historia alucinante: Ésta tenía como personaje central a Feri Nagy, pianista húngaro, que fue de vacaciones a Samarcanda y vivió una historia increíble en casa de una vieja princesa. Allí, lo lastimaron de tal forma, que casi no podía caminar. De regreso a Varsovia , hablaba de elíxires y placeres incomprensibles. Nocturno de Bujara El autor parte de una anécdota para armar todo el relato , la lectura de una cita provoca en el narrador una serie de recuerdos: "En una ocasión Juan Manuel me hizo leer un texto de Jan Kott que acababa de traducir: Breve tratado de erotismo. Lo busco en mi estantería de literatura polaca y encuentro en la edición inglesa la cita en que pensaba al día siguiente de nuestro recorrido nocturno por Bujara. .. "<1 ) B. Juan Manuel volvió a Lodz y el narrador pasó una temporada en Drohycin , donde empezó a tomar en serio la literatura escribiendo una historia: La protagonista era una pintora italiana que pasó una temporada en Varsovia donde se relacionó con un polaco repugnante. Lo "busco", tiempo presente, es el aquí y ahora, el tiempo real del relato, desde donde tienen lugar los desplazamientos. La intriga del cuento establece su propio orden narrativo, pudiendo ordenar la fábula de la siguiente manera: C . Años después, el narrador visitó Drohycin y recuerda que es la ciudad que lssa mencionó como su lugar de residencia, hace averiguaciones acerca de ella y de su amante Roberto, sin resultado. 1. El narrador busca en su estantería de literatura polaca un texto de Jan Kott que Juan Manuel tradujo: Breve tratado de erotismo. Una cita de ese libro lo remite a Bujara. 2. Recuerda que estando en el aeropuerto acompañado de Dolores y Kyrim, mientras esperaban el avión a Samarcanda, empezaron a surgir los viejos·recuerdos. La noche anterior no todo fue silencio y quietud en Bujara, sobre todo al contemplar una procesión nupcial. Y ahora empiezan a surgir los recuerdos: D. De nuevo en Varsovia, se encontró con Juan Manuel y luego con Roberto, éste les informó que lssa, a su regreso de aquel viaje que ellos sugirieron, estaba totalmente destrozada. Nunca volvieron a saber de ella. 3. El cuento termina, mejor dicho, los recuerdos, en el momento en que el magnavoz del aeropuerto de Bujara anunció el próximo vuelo y los pasajeros caminaron rumbo al avión. Para el escritor, la existencia humana es un diálogo con el mundo, con los mexicanos, los uczbecos, los turcomanos, los parisinos, los polacos, etc., es una búsqueda de nuevas posibilidades de ser. Estamos constituidos por el tiempo, por la historia, de ahí se desprende el regreso a lo antiguo, a la infancia, a lo primario. La historia, que unida al lenguaje, da la dimensión en que se mueve la vida humana. Al ser tiempo e historia, soy "yo", pero cerca o lejos está el "otro", pues en nuestro interior hay un sinnúmero de superposiciones que nos ligan con el mundo, todos somos parte de la estructura humana. El cuento cobra fuerza por él mismo, pues la aparente ambigüedad al tejer las historias es evidente, historias dentro de la historia. Bujara es una ciudad real, está en Uzbekistán a orillas del río Zeravsan, es un lugar misterioso en el que al parecer la tierra se une con el cielo, donde se yerguen mezquitas y mausoleos y se entremezcla la música del Islam. Estar ali í es volver al comienzo de los tiempos, a lo antiguo, pues ". . . /os mexicanos éramos en el fondo asiáticos" <2>. Otra vez la circularidad del tiempo que con tanta maestría maneja Pito! "yo" y el "otro", que puede estar aquí, allá. El escritor buscando sus orígenes en las antiguas ciudades del Uzbekistán. El pasado, lo que desde hace siglos está ahí, los mismos lugares, las mismas gentes pero con otro nombre, las mismas religiones: Islamismo y Partsismo o Mazdeísmo. También está ahí Samarcanda, como testigo de las historias de Pito!, ciudad tan antigua como Babilonia, con una larga historia que vio desfilar a Gengis Kan, Alejandro Magno y Tamerlán. Pito! insiste a través de sus historias en las experiencias comunes que tenemos los seres humanos, en ellas existe un balance entre nuestra animalidad y nuestra espiritualidad; por ejemplo, en la noche en Bu jara junto al estruendo y la locura, los gritos, las cabriolas, los tambores y la excitación compartida, estaba el fuego, !a gran hoguera como una prueba de purificación de vigor. El narrador, como cualquier hombre, pone más atención a lo superfluo: las miradas ebrias, los saltos, la vestimenta, la expresión del joven novio, la danza, y olvida el elemento central de la escena: el fuego. Esta historia se repite en los humanos, pues con frecuencia nos alejamos de lo fundamental, de lo interior, sin recordar que sólo en el momento en que se unen cuerpo y espíritu, el ser humano se encuentra a sí mismo: " ... era el salto del hombre de la selva a los refinamientos del ls/am"(4 ) _ En Pito! la contemplación de la naturaleza, es decir, de lugares como Bujara y Samarcanda, es el acercamiento con el arte, pues a través de la arquitectura y el teatro, el narrador se acerca a la sociedad de Bujara: "Comenté que· nada me gustaría tanto como asistir esa noche a una función de teatro; sería la manera, al contemplar a los espectadores, y observar sus reacciones ante el espectáculo, de tener una vislumbre del tejido social de Bujara" c3) _ Mucho queda por decir del ilustre escritor, que en su errancia por el tiempo y el espacio lo lleva a interpretar la cultura de otras latitudes, o como dice Carlos Monsiváis en su introducción a El arte de la fuga "Partir hacia ninguna : ,\iriio l'i/11!. Op. rit., ¡,. U,. 1 //,ir/1•111. p. !3S. J f /11d('III. ¡1. / .¡;· / ././. ' Stt"J!_Ít, l'irol. ,\óctunw de Bujam. J>. l .:_-;_ 42 43 �parte. .. con tal de que ninguna parte nos lleve a todos lados". Pito! nos lleva de la mano a la fascinante aventura del entendimiento humano, a reconocernos a nosotros mismos, recons- truyendo un punto de vista común con el ser de otras partes, pues al final, los horizontes se fusionan, dando el resultado de: yo-el otronosotros. Alberto del Canto o Alberto del Diablo. .. Héctor Jaime Treviño Vi/Jarrea/* BIBLIOGRAFÍA Pito!, Sergio. El arte de la fuga. Biblioteca Era. México: Ediciones Era, 1997. Pitol, Sergio. Los territorios del viajero. Biblioteca Era. México: Ediciones Era, 2000. Pitol, Sergio. Nocturno de Bujara. México: Siglo Veintiuno Editores, 1981. m Real Título de Composición, interesante documento donde están asentados los repartos y mercedes de tierras que hizo Alberto del Canto a los quince primeros pobladores de Saltillo en 1577; se eliminó así la serie de entuertos y errores tejidos por historiadores y otros estudiosos acerca de la fundación de la capital coahuilense, y darle la paternidad de la fundacióna Francisco de Urdiñola y crear la leyenda de Francisco de Urdiñola El Viejo, personaje inexistente.(1> ay un personaje en la historia regiomontana que sobresale por su carácter aventuero, pícaro, enamorado, lioso, carismático, intrépido, político , chocarrero, en fin: multifacético. Alberto del Canto es su nombre y por mucho tiempo sólo se le recordó como aquél que hizo sufrir a don Diego de Montemayor, según consta en la crónica de Alonso de León, pero todo cambió a partir de dos interesantes aportaciones historiográficas: 1a. El encuentro por don Vito Alessio Robles en 1934 del Testimonio del 2a. El Documento del Parral, expediente encontrado en el Archivo Municipal de Parral , Chih . por el historiador Wigberto Jiménez en el año de 1951 , consistente en un litigio sobre la posesión de las minas de Almadén -hoy Monclova, Coah.- entre los gobernadores de la Nueva Vizcaya y del Nuevo Reyno de León en 1643, donde se establece plenamente que el capitán Alberto del Canto fundó en el año de 1577 la villa de Saltillo y, por comisión del gobernador de la Nueva Vizcaya Martín López de !barra, "pobló el valle de Extremadura y le llamó Ojos de Santa Lucía que hoy se llama Ciudad de Monterrey".<2i r.. \. .\". • Li,·. l'II H isltJ/1/ll~~ff.\'flrliJ ti,· I (.'ol(!!ÍO tlt• Histo1i11 di' Ir, F rtm !tt1rl rk Filfl.((1/i',, \' l .t'ltil.Ulr Ir, I ... rliplm11r1do ('1/ HÍJ. rotir1 dtl Srtdt'sk .-lsidtim por ti (.'o/,gio de .1/óim. .l/io11/in, r/4 lfl .\'11,-i, rl,,rl .\'111-;:ol,·011r._.,, r/1 //istori11. Gmgn((í11 _\' F,trtrlístim, .-1.r:. . l<111,tl111m1,· 1:, / )itt'l"lor rld {.i·111ru r/,- f 11/i,111111, úi11 ti, I {; 11/ro R,:!!.io11tt! ,¡, / / i.,1orit1 rlr !,, l ·..1.Y / .. 44 45 �Para corroborar los datos anteriores, está el acta del cabildo de Saltillo fechada el primero de enero de 1611, que se conserva en el Archivo General del Gobierno de Coahuila, donde se afirma "que el capitán Alberto del Canto fundador de esta villa sea este presente año alcalde ordinario de ella". 131 Pero,¿de dónde vino Alberto del Canto?, ¿cuándo llegó? A raíz del "descubrimiento" y conquista de América, en el viejo continente se levantó una oleada de comentarios e informaciones sobre las extraordinarias riquezas que ofrecía la tierra americana. El afán de obtener gloria, poder y riqueza, hizo que muchos hombres se aventuraran en la búsqueda de esa trilogía para resolver sus inmediatas expectativas existenciales; gañanes, hidalgos, aventureros, hombres de mucho y otros de poco valer e individuos de toda laya, integraron las legiones que cruzaron el Atlántico en busca de una mejor calidad de vida. España y sobre todo a la aridoamérica tierra de los temibles chichimecas: Alberto del Canto, Luis Carvajal y de la Cueva, Diego de Montemayor, Gaspar Castaño de Sosa, Juan Morlete, Manuel de Mederos, Juan Pérez Chocallo, Juan Pérez de los Ríos, Diego Rodríguez, Martín de Solís, Pedro de lñigo, Diego Díaz de Berlanga, Juan López, Juan Navarro, Ginés Hernández y muchos otros son ejemplos de este hecho ¡Saltillo y Monterrey fueron fundadas por portugueses en su mayoría! Agrega Don Eugenio: "Creemos además, que Alberto del Canto, junto con otros de los primeros pobladores del noreste de la Nueva España, se incorporó a un famoso grupo formado principalmente por vizcaínos y portugueses que mucho se hizo notar dentro de la hueste de Francisco de /barra y que era encabezado por el maese de campo Martín de Gamón: hombres valentones, rijosos y alborotadores todos ellos que, como grupo, dejaron sus huellas en crónicas y documentos". 171 Alberto del Canto nació por el año de 1547, en Praia de Victoria, pueblo de unos ocho mil habitantes, de la isla Terceira -antiguo volcán apagado- del archipiélago de las Azores, situado en el Océano Atlántico y perteneciente al Portugal. Del Canto participó a las órdenes de lbarra en la conquista de la Nueva Vizcaya y participó seguramente "en los frecuentes alborotos y desórdenes que ocurrieron en el curso de dicha conquista". 181 La Terceira es una isla llena de acantilados y farallones y solo "hay un lugar de suaves y finas arenas... es la Praia, la playa, la única en la isla" 151 lugar donde nació el primer poblador de los Ojos de Santa Lucía. Fueron sus padres el escribano Sebastián del Canto y doña María Díaz Vieira , fue el segundo de siete hijos: Miguel, Alberto, Gaspar, Bras Pires, Isabel, Antonio y Catarina. El avance colonizador español llegaba en 1570 hasta San Gregorio del Mazapil -hoy Mazapil, Zacatecas-; en este lugar y sus alrededores se hallaba por ese tiempo un grupo de portugueses, que en sus correrías por las minas y poblaciones hoy zacatecanas, eran "hombres valentones, rijosos y alborotadores todos ellos, que como grupo dejaron sus huellas crónicas y documentos" según afirma don Eugenio del Hoyo.<4) Siendo aún adolescente se embarcó hacia la Nueva España motivado por el enorme movimiento en la isla, pues los forasteros que llegaban procedentes del nuevo mundo "compraban todo a precio de oro, sin reparar el costo"; este hecho y las pláticas fabulosas sobre las siete ciudades de Oro, la gran Quivira y El Dorado, influyeron en su decisión. ¿Porqué nos referimos a portugueses?, es necesario recordar que en 1580, Felipe II rey de España se apoderó de la corona vacante de Portugal, por la muerte del rey don Sebastián en Alcazarquivir, Marruecos, África en lucha contra los moros. en el año 1578. Eugenio del Hoyo afirma que de la biografía de Alberto del Canto se sabe poco, afirma que "era portugués, quizájudaizante".'6 ' Tampoco se conoce cuando llegó a la Nueva España; dkho autor-conjetura que "tal vez entró por Zacatecas, siendo muy joven. a la región de San Martín y Mazapil entre las gentes reclutadas por Francisco de /barra en 1562". Antes de ese hecho un número considerable de portugueses ya había pasado a la Nueva 46 La región comprendida entre Saltillo y Cerralvo ya era conocida por los colonizadores antes de 1577, pues según consta en el Documento del Parral, Alberto del Canto era alcalde mayor de las minas de San Gregorio y valle de Extremadura, cuando por comisión del gobernador de la Nueva Vizcaya Martín López de lbarra, fundó en ese año la Villa de Saltillo, la Villa de los Ojos de Santa Lucía y repobló las Minas de San Gregorio. La fecha de la primera fundación de Monterrey hecha por Alberto del Canto con el nombre de Villa de los Ojos de Santa Lucía, no se asienta en el Documento del Parral, pero probablemente se realizó el 13 de diciembre, día en que se celebra la festividad de Santa Lucía Mártir y siguiendo la tradición de los colonizadores, se le aplicó dicho nombre a la villa fundada ese día. Este grupo de portugueses aprovechaba los litigios que surgían entre las autoridades de las diversas jurisdicciones para "escapar así a sus procesos y castigos pendientes". La Villa de Saltillo perduró, en cambio la de los Ojos de Santa Lucía no; ¿cuál fue la causa? Del Hoyo afirma que Alberto del Canto conoció como soldado muchas tierras, "algunas tan remotas como Chiametla, Copa/a, Sinaloa, Topia o Guatimapé; anduvo por San Martín y Sombrerete, por Chalchihuites y Saín, por Nieves y Río Grande, por Nombre de Dios y Ourango, por Fresnillo y Zacatecas, por Cedros y Mazapil". La interrogante se resuelve mediante la orden de aprehensión hecha por don Jerónimo de Orozco, presidente de la Real Audiencia de Gi:adalajara en contra de Alberto del Canto, acusándolo de haber poblado Saltillo en territorio de la Nueva Galicia, sin tener permiso para ello por parte de las autoridades de este reino, desconociendo asimismo la autorización de la Nueva Vizcaya. Y agrega: "En Mazapi/ ha de haber hecho amistad no sólo con Diego de Montemayor y Gaspar Castaño de Sosa, sino también con Luis Ca,:vajal y de la Cueva, Todos portugueses como él". Se le agregó además el cargo de prender indios que estaban sosegados y en paz, hacerlos esclavos y venderlos como tales "y por otros delitos graves que ha cometido". Continúa: "Es muy posible que en 1569 haya acompañado a Martín López de /barra en su expedición al norte; tomando conocimiento de aquellas tierras. Entre esta fecha y el año de 1577 ha de haber hecho varias entradas en territorios del sur de Coahuila y de la porción central de Nuevo León, sacando indios esclavos y explorando la región en que poco más tarde haría sus fundaciones".191 Fue hecho prisionero, pero huyó de sus captores y se refugió con su protector el gobernador de la Nueva Vizcaya, quien no tan solo no lo castigó sino que le proporcionó los medios para que acompañado de "soldados y gente deguarda"volviera al Saltillo. 47 �De su facilidad para evadirse de sus perseguidores, da testimonio un documento de 1953, en donde se asienta que "es hombre que por muchos delitos que tiene ha enviado la Real Audiencia de Guadalajara por él muchas provisiones y ninguna se ha cumplido porque se esconde y cohecha a los que las traen, y cuando el presidente Orozco vino a Zacatecas, el dicho Alberto del Canto se metió entre los chichimecos y no salió hasta que murió el dicho presidente -1º de abril de 1581-".(lºl La ausencia del Del Canto como alcalde mayor del Saltillo, Minas de San Gregorio, Valle de Extremadura y demás distritos fue cubierta por Diego de Montemayor, según nombramiento hecho por Martín López de lbarra el 29 de enero de 1580. Una india vieja tlaxcalteca llamada Juana y que vivía en la casa '(!el enamorado aventurero, atestiguó: "que en ella propia lo vido muchas veces por vista de ojos" y otra india dijo: "lo vido al dicho Alberto del Canto con la dicha doña Juana muchas veces en la cama y que ella dara otros munchos que lo vían". La problemática entre Alberto del Canto y Diego de Montemayor rebasó el campo del poder político militar en tomo a la alcaldía mayor y pasó al aspecto pasional amoroso donde la víctima fue el otro lado del triángulo: doña Juana. Don Diego mató a su esposa probablemente en la segunda mitad del año de 1581 y se dejó crecer el cabello y la barba hasta vengar la afrenta. A mediados del siguiente año, Alberto del Canto está de nuevo en Saltillo y se enreda en amoríos con la esposa de don Diego: Juana Porcallo o de la Cerda. Sergio Recio Flores afirma que "Don Alberto era mucha pieza para Montemayor y había demostrado su índole belicosa, su valentía y arrojo". <11 > Los pormenores se encuentran en dos documentos localizados por Vito Alessio Robles en el Archivo General de la Nación y quien los publicó en 1946: Don Eugenio del Hoyo expresa de Del Canto: "ha de haber sido no sólo hombre valeroso, sino temerario, acostumbrado a jugarse la vida sin medir el peligro y meterse en los m4s duros trances sin previa reflexión".C1 2l "es cosa pública y notoria y de mucho escándalo en esta villa, que el susodicho antes que se casase con Estefanía, tuvo cópula con la dicha Doña Juana, su suegra". El juicio anterior lo deja asentado, al reseñar el incidente relatado por el cronista Alonso de León, en donde se vieron involucrados de nuevo estos dos hombres. "he sabido por ser negocio muy público, que un vecino de este pueblo, que se llama Alberto del Canto, dicen con mucha publicidad que estuvo amancebado con su suegra que se llama (ba) Juana Porcal/o antes de que se casase con la dicha su hija". Después de asesinar a su esposa don Diego huyó del Saltillo y se refugió en las Minas de San Gregario, mientras tanto Alberto del Canto ocupó la silla vacante de la alcaldía saltillense -el juego del poder y la pasión en su momento estelar-. "ella misma diría como lo vido, al dicho su marido, con la dicha su madre muchas veces en la cama". Al año siguiente -1582- don Luis Carvajal y de la Cueva entró a las Minas de San Gregorio, con el afán de cumplir las capitulaciones firmadas con la corona española el 31 de mayo de 1579; allí encontró a Montemayor y "este mal hombre había andado con dos hermanas y la una de ellas es su comadre". 48 lo nombró teniente de gobernador, pasó luego a Saltillo y cambió autoridades ''poniendo de su mano las que le pareció" sin ningún problema por parte de los vecinos, ni de Alberto del Canto, quien lo había recibido en su función de alcalde. Por mando de Carvajal y de la Cueva, don Alberto hizo diversas entradas para coger piezas -esclavos-, actividad practicada por estos hombres y que les dejaba buenas ganancias. En una de esas correrías, situó su campamento muy cerca de las Minas de San Gregorio, en.una clara provocación a don Diego, al saberlo, el teniente de gobernador lo mandó aprehender y lo condujeron a las casas reales. Montemayor vió la oportunidad de liberarse por fin de su acérrimo rival en amores y política, pero no contó con la brava reacción de los hombres del terceirano que bien armados atacaron la sede de Montemayor, exigiendo les entregaran a su jefe. Del Hoyo trata duramente a don Diego con estas expresiones: "Aquí Alonso de León nos presenta un vivísimo y bien acabado cuadro del ambiente de violencia, saturado de acre sabor medieval, que caracteriza la época en la región que estudiamos, y nos presenta al ofendido, cobardón y rencoroso Diego de Montemayor frente a Alberto del Canto, malvado, bravucón y temerario, que se va a meter, jugándose la vida sin necesidad en la boca del lobo".C1 4 > En descargo de la "mala conducta" de Del Canto es preciso narrar que también fue hombre de buenas acciones, como en la ocasión en que salvó de morir ahorcada a Agustina Díaz, víctima del mal genio de su marido Alonso Pérez: "Continuando esos malos tratamientos, un día, sin causa alguna, me sacó al campo y poniéndome una soga en la garganta, me colgó en un árbol". Alberto del Canto pasó en ese momento y con su espada cortó la soga y salvó a la desdichada mujer. Don Diego resolvió entregarlo pero muerto, hecho que fue evitado por uno de sus hombres, quien salió abrazado de Del Canto evitando que los de adentro lo mataran. "Cesó el combate y se volvieron a la villa de Saltillo, gozosos de haber sacado a su capitán de aquel empeño". <13> La donación de seis días de agua a los tlaxcaltecas el 31 de octubre de 1591 y de su est~ncia de Buenavista a Urdiñola, son muestras de que Alberto del Canto también fue hombre de buenas acciones. Pareciera que los líos entre los dos caudillos no tendrían fin, sin embargo, lo sorpresivo del asunto fue el matrimonio de Alberto del Canto con Estefanía, la hija de Diego de Montemayor y Juana Porcallo o de la Cerda. Se ha especulado que en este hecho intervino don Luis Carvajal y de la Cueva para limar las asperezas en los asuntos tocantes al honor, con el propósito de evitar la muerte de alguno de los contendientes, pues los consideraba hombres claves en su empresa "colonizadora". Otro incidente que no pasó a mayores fue en otra entrada de Alberto del Canto para hacer esclavos y cuando ya tenía una buena presa, Montemayor fue avisado y mandó liberaran a los indios. A orillas del río Pesquería se encontraban las huestes del belicoso y aventurero jefe, cuando llegaron los de don Diego, fueron invitados a almorzar y aquellos soltaron a los indios. Se retiraron luego pero hicieron otros esclavos y muy campantes se retiraron al Saltillo. Otras cuestiones a dilucidar serían : ¿Porqué Alberto del Canto no acompañó a su 49 �suegro a la tercera y definitiva fundación de Monterrey? ¿A qué se debió que la esposa de Del Canto y sus dos hijos estuvieran en dicho suceso? ¿Estaban distanciados nuevamente los dos caudillos? En ese momento ¿cuál era la situación del matrimonio de Del Canto y Estefanía? Difícil es contestar a las interrogaciones anteriores, por la falta de documentación al respecto; podemos agregar otras más: ¿Don Diego se trasladó a los Ojos de Santa Lucía y fundó Monterrey, por divergencias con Urdiñola? ¿Alberto del Canto tuvo mejor relación política con Urdiñola que don Diego? En el mero campo de la especulación, podríamos asentar que Alberto del Canto estuvo en buenos términos con Francisco de Urdiñola, prueba de ello es que el terceirano donó a éste, en 1599, la estancia de Buenavista, propiedad situada a unos ocho kilómétros de Saltillo y que poseía desde la fundación de la villa "en muestra de gratitud por los favores que debía al capitán vasco". <15J Con respecto a la tercera y definitiva fundación de Monterrey: ¿ No obedecería al hecho que Don Diego de Montemayor vió mermado en mucho su ámbito de poder en la Villa de Saltillo a la llegada de Urdiñola? Es necesario recordar que el 2 de septiembre de 1591, fecha en que llegó Urdiñola, don Diego era el alcalde de la vecina población; cinco años más tarde fundó la ciudad de Monterrey y a este suceso no acudió su yerno. Estos ingredientes y las interrogantes sin resolver hacen que el entorno referencial a las fundaciones de Monterrey, se tornen en hechos casi novelescos. Itinerario cronológieo de las aventuras y desventuras de Alberto del Canto elaborado por Sergio Recio Robles w,, 1547 Nace Alberto del Canto en la villa de Praia, en la isla Terceira del archipiélago de las Azores. Fueron sus padres Sebastiao Martins Do Canto y María Díaz Vieira. 1562 Este año, o quizá un poco después, Alberto del Canto se embarca, adolescente, a las Indias de Castilla. 1562 Podría ser Alberto del Canto -sugiere D. Eugenio del Hoyo- uno de los 200 soldados que acompañaran en las navidades de este año a Francisco de !barra en la expedición a San Martín y Sombrerete. Creo esto improbable pues Del Canto tendría escasos 15 años. Pero en fin, todo son conjeturas. 1569 1577 1578 Alberto del Canto, ya entrado en años, continuó en varias ocasiones al frente de la comuna saltillense y murió en el mes de diciembre de 1611, ocupando precisamente el cargo de alcalde. 50 vendía por tales; y por otros delitos graves que ha cometido, e trayéndole preso se soltó e fue a la dicha Nueva Vizcaya, donde el gobernador (Martín López de !barra), aunque supo iba huyendo, no tan solamente no le quiso prender, pero tornó/e a enviar a la parte donde antes residía (Saltillo), con soldados y gentes de guarda . .. " 1579 1580 Alberto del Canto es mandado aprehender por Jerónimo Orozco. Presidente de la Real Audiencia de Guadalajara. "porque se había entrado a poblar una villa (Saltillo) en el distrito de este reino (la Nueva Galicia). entre indias que esta ban sosegados y de paz. los prendía e hacía de su autoridad esclavos. y los El 29 de enero Martín López de lbarra nombra, en lugar de Alberto del Canto, alcalde de Saltillo a Diego de Montemayor. 1581 En abril de este año muere en Guanajuato el Dr. Jerónimo Orozco. Al enterarse Alberto del Canto retorna, después de casi dos años de forzada ausencia, aSaltillo. 1581 Probablemente a mediados de este año habrán tenido lugar sus enredos amorosos con doña Juana Porcallo, mujer de Montemayor. Quizá participa -seguimos en esto también a D. Eugenio del Hoyo- en los alborotos que se registraron en Nombre de Dios (Durango) en este año. Siendo alcalde de las minas de San Gregario (hoy Cerralvo, N.L.) funda Alberto del Canto, en compañía de otros quince soldados españoles y portugueses, probablemente el 25 de julio , la villa de Santiago del Saltillo. Este mismo año hace las primeras fundaciones de Los Ojos de Santa Lucía (Monterrey) y Valle de Couila (Monclova), las que no prevalecieron. Se mete Alberto del Canto entre los chichimecas e interna en tierras del Nuevo Reyno de León, las que conocía bien, hasta que le llega la noticia de la muerte del Dr. Orozco. 1581 A fines de este año vuelve a ocupar la alcaldía de Saltillo al huir Diego de Montemayor a las minas de San Gregorio tras cometer el asesinato de su mujer. 1582 Siendo del Canto alcalde de Saltillo recibe al gobernador Luis Carvajal y de la Cueva, quien lo depone del cargo. 1583 Aparece Alberto del Canto como testigo de un traslado del acta por la cual Martín López de lbarra gobernador de la Nueva Vizcaya ratificó el 29 de enero de 1580 los repartos de tierras hechos 51 por Alberto del Canto en 1577: "Fecho y sacado corregido y concertado este traslado con los originales de que rezan en dicho libro del cabildo en esta Villa de Santiago del Sa!tillo de la Nue va Vizcaya, en doce días del mes de octubre de mil quinientos y ochenta y tres años, siendo presente por testigos a lo ver, corregir y concertar Julián Hernández de Amaya y Alberto del Canto, estantes en esta dicha villa. E yo Juan Morlete, Escribano de S. M. lo fize sacar del original y fui presente". 1586 A fines de este año o principios de 1587 casó con doña Estefanía, hija de Juana Porcallo y Diego de Montemayor. 1587 Nace su primogénito Miguel Montemayor. 1589 El 24 de agosto es acusado Alberto del Canto por Juan Morlete familiar del Santo Oficio, y el cura de Saltillo, Baldo Cortés, ante la Inquisición. 1589 A fines de este año nace su segundo hijo, Diego de Montemayor. 1591 El 2 de septiembre aparecen él como regidor de primer voto y su suegro Diego de Montemayor como alcalde ordinario cuando llega Urdiñola a fundar San Esteban de la Nueva Tlaxcala. 1591 El 31 de octubre el capitán Del Canto dio para el riesgo de las sementeras de los tlaxcaltecas, seis días de agua cada mes, de la que tenía en una estancia, "que está en el ojo de agua que dicen del Saltillo, e que los dichos seis días, pueden los indios t/axcaltecas, sacar toda el agua por una acequia o acequias, y llevarla a la parte o lugar e tierras que le pareciere, el cual golpe de agua será canal y media. .. " �1593 1599 El 15 de noviembre Alberto del Canto es acusado por Fr. Pablo de Góngora ante la Inquisición por sus amoríos (de los que ya habían pasado 8 años) con doña Juana de la Cerda o Porcallo, esposa de Diego de Montemayor. 1611 El 30 de noviembre hace donación a O. Francisco de Urdiñola de la estancia de Buenavista, al sur de Saltillo, en muestra de gratitud por los favores que debía al capitán vasco. 1612 1611 El 1'' de enero es electo por enésima vez alcalde ordinario de la villa de Santiago del Saltillo. En el mes de diciembre, siendo alcalde de la villa, muere Alberto del Canto. El 1º de enero se elige nuevo alcalde ''por fin y muerte del capitán Alberto del Canto". Opiniones acerca de Alberto del Canto 1604 1607 1607 En una estadística de la nueva Vizcaya mandada levantar por el Gobernador Urdiñola, aparece el capitán Alberto del Canto como uno de los "labradores de coger pan y maíz" de Saltillo. "Hombre valeroso, temerario, acostumbrado a jugarse la vida sin medir el peligro y a meterse en los más duros trances sin previa reflexión ... malvado, bravucón, y temerario... de espíritu festivo pero de humor macabro... " En el mes de septiembre acompaña a Urdiñola, a los 60 años de edad, a la expedición contra los indios queamoquanes cerca del río Nadadores. Eugenio del Hoyo Historia del Nuevo Reyno de León 1577-1723. Monterrey. N.L., Ed. Al Voleo. 1979 El 1º de enero es electo alcalde ordinario para ese año de la villa de Santiago del Saltillo. 1610 El día de Año Nuevo entrega el cargo de alcalde ordinario al capitán Baltasar del Castillo. 7.- ldem. pág. 93. 1.- Alessio Robles, Vito. Bosquejos Históricos. Ed.Polis. México, 1938, págs.18-19. 8.- Id., pág. 98. 2.- Hoyo Cabrera, Eugenio del. Documento del Parral. Producciones Al Voleo-El Troquel. Monterrey, México. 1992, pág. 47. 9.- Ibídem., pág. 101. 1O.· Recio... op. cit., pág. 49. 3.- Recio Flores, Sergio. La Novelesca Historia de Alberto del Canto, Fundador del Saltillo. s/ed. Saltillo, Coah. 1983, pág. 54. 4.- Hoyo Cabrera, Eugenio del. Historia del Nuevo Reyno de León (1599-1723). Ed. Al Voleo, 1979. 2a. Ed., pág. 93. 11.- 13.- ldem., pág. 90. 14.- Id., pág. 91. 5.- Recio . . . op. cit., pág. 26. 15.- Recio ... op. cit., págs. 85-88. 6.- Hoyo ... op. cit., pág. 92. 16.- ldem. Pedro Cardoso Machado Archivo de Angra, Islas Azores Portugal "Personaje de apasionante interés, de vida novelesca, la perfecta imagen del aventurero héroe del siglo XVI, con rasgos de héroe y ribetes de pícaro, audaz y aventurero, valiente conquistador, fundador, poblador y sustentador de nuevas poblaciones, era dado a carnalidades y fornicio". Sergio Recio Flores La novelesca historia de Alberto del Canto. síed. Saltillo, Coah. 1981 52 Recio... op. cit., pág. 62. 12.- Hoyo... op. cit., pág. 89. "Los castellanos le llamaban Alberto del Diablo por los ardides de que se servía para alborotar a los indios y al gentío". El 31 de diciembre declara sobre el castigo en una información testimonial levantada en Saltillo por Urdiñola a quien dice "conocer de 30 años a esta parte". Por estas fechas hace donación a su hija Elvira y a su esposo Pedro de Vega de la estancia de Miraflores al poniente de Saltillo, dándoles también 14 días de agua de San Juan Bautista de los Berros. 1609 NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 53 �Guía para leer la novela detectivesca Elvia Esthela Salinas Hinojosa* 1. Concepto del género. . m ara comprender cabalmente la función de la novela -y en nuestro caso la novela de detectives-, debemos tener presente que la obra literaria, al reflejar a la sociedad, como sucede habitualmente, presenta de ella una imagen activa, en donde el escritor se esfuerza para realizar en su obra, la mejor manera posible de reflejar los conflictos sociales, inventando con ello, si no reglas fijas, por lo menos una técnica ardua y meticulosa para proyectar aquello que se propone. Vemos los polos opuestos entre los cuales vacila la novela detectivesca; cómo halaga a la vez las ambiciones de la inteligencia y los apetitos de sensación. Es necesario sacrificar el segundo aspecto en el sentido riguroso. La novela de detectives despierta toda clase de emociones, pero especialmente las que responden a los instintos elementales. Su objetivo final es recurrir al intelecto para organizar y dominar el conflicto presentado. Este tipo de novelas "representa la lucha entre el elemento de organización y el elemento de turbulencia cuya perfecta rivalidad equilibra el universo". <2> 2. Evolución. Son variadas y muy discutibles las teorías planteadas en torno al surgimiento de la literatura de detectives: desde las que remonta los orígenes del género a los asesinatos e intrigas de la tragedia griega, hasta las que afirma que la novela de detectives nace durante el período de la Revolución Industrial y de aguda lucha de clases, en el siglo XIX. En el género de la novela detectivesca el mérito consiste en haber sabido fabricar "una deontología imperativa, pero en el terreno del enigma del juego lógico". 11J Este tipo de novela requiere el arte de la combinación y exige el ingenio de un experto en el lenguaje. de cometer un crimen, así como de las distintas técnicas detectivescas para resolverlo. Uno de los aspectos más importantes de la literatura detectivesca se da a nivel técnico: para suscitar la dificultad hay que disimular al asesino; para dejar al lector una oportunidad de descubrirlo hace falta, por lo menos, presentárselo. Esta doble obligación forma parte de los deberes contradictorios del novelista: proporcionar los elementos de una solución que tiene que volver difícil y sorprendente. La novela detectivesca se revela como un juego de la mente, en el cual la envoltura novelesca tiende a olvidarse y el lector se aboca a definir el mecanismo intelectual que encubre. Este abstracto placer se sitúa infaliblemente entre el cadáver de una o vartas víctimas y el desc_ ubrimiento de los homicidas. Esto implica una proposición mental de las diversas maneras • Profesora egresada de 111 Nom111/ BtÍsim y df 111 .\ 'oml{f/ S11pl'rior dd r~s/(lr/o. ro11 grados de Lirmár11111n y .llt1est-rír1 m Letras Espa,iolns por la { ':L\'I.. :\t11w/mentr t'S d(}t't'/J/1' rk rirmpo rompkro l'II la Prep11mro1111 .\'o. 9 donde colt1bon1. además, co111olt:f11 del D¡,pmtrt11tf11to Frliroártly rts,•.w m del trtlkr lirt'lmio Quff::,¡¡/_ Publim mmto. poesía _I' ms11yo. :lutom del libro de 11111r11rie11 Fsm,flas m d mmpo tld oli.·itlo y mmtfum dd t,•.\lo t/1· 1'11.,,11·0 Sorlu1111n Inés de la C111;;;,: t:o;;;, e11 el1in11¡jo.F,s i111tgm111rtf,, /11 ?,ír,rlm (,',•11nuli., C:rím,·~r!t- :li.dl,111,-dt1 ,·11 d Í/lstir111ot!,· l .i1t·mt11m y l.i11giiístimde C11/Jr1. Crúllois. Rogn: .Al::era1111ü,,1tos a lo i111llgi11llrio. ·1iml""· tltlo..-/. l11tln:, Piw~ Cr1rb11/lo. (Colff. Pop11/r11: Xo. 414). Fondo deC1t!t11m r:ro11ó111im. fo. rtli,·irí11.. 1/i:,im. !WW p. .!11./. 54 la vida o fortuna de los poderosos. Nombres como el de Charles Auguste Dupin, creado por Poe, Hércules Poirot, de Agatha Christie, el célebre Sherlock Holmes de Conan Doyle, el padre Brown de Chesterton o el Abogado Perry Mason de Earl Stanley Gardner, son sólo algunos de los detectives creados por la imaginación de un autor. Es precisamente con Edgar Allan Poe, (1809-1849), escritor especializado en el género terrorífico, que nace, en 1841 , la novela detectivesca y su primer detective: Auguste Dupin. Poe crea los temas y personajes que harán triunfar este género: el detective excéntrico, su asistente, el crimen y el misterio que lo rodea, así como la inoperancia policial y la estratagema del investigador. Otro de los grandes escritores en el ámbito de la literatura de detectives es Arthur · Conan Doyle (1859-1930), creador del más famoso personaje literario dentro de los investigadores privados: Sherlock Holmes, así como de su ayudante el Dr. Watson. Dentro de sus múltiples novelas podemos citar "Estudio en escarlata"y "Elsígnodeloscuatro". A este autor se le atribuye la introducción del método deductivo para resolver los casos presentados. Sin pretender fijar una fecha exacta de surgimiento del género detectivesco, no cabe duda de que factores históricos como el desarrollo de las grandes concentraciones urbanas -y del consiguiente auge de la crimiEn los inicios del siglo XX aparecen ·en nalidad-, la aparición de las primeras policías Francia dos de las figuras más representativas secretas y el nacimiento de la prensa sensaciodel género: "Arsenio Lupin", obra del periodista nalista fueron elementos decisivos en la aparición d~i género, que nace oficialmente con "Los . Maurice Leblanc, (1864-1941 ), que fue el comienzo de toda una serie de aventuras; y crímenes de la calle Morgue", de Edgar Allan "Rouletabille" de Gastón Leroux ( 1868-1927), Poe. quien en la novela "El misterio del cuarto amarillo" desarrolla el enigma por excelencia Por otro lado, la desconfianza popular como lo es el de la habitación cerrada. en la justicia oficial, engendró desde muy temprana fecha la figura del detective privado que actúa al margen (y muchas veces en franca rivalidad) de los policías oficiales. La función principal del detective es la de perseguir Y desenmascarar a quienes han atentado contra 2 Dentro de la literatura inglesa de la segunda mitad del siglo XX, destaca Gilbert Keit Chesterton ( 1874-1936), creador de la legendaria figura del Padre Brown, sacerdote que !óíd. p. 294. 55 �desentraña de manera racional y científica los más diversos crímenes. El novelista escoge la manera más idónea de presentar el caso: algunos comienzan su texto presentando el hecho delictuoso, otros lo narran como algo que ya sucedió, mientras que hay autores que prefieren hacerlo a la manera tradicional, es decir, empiezan la historia en forma común y van preparando la mentalidad del lector para el suceso que de pronto se presenta y que constituye el caso a resolver, luego aparece el detective e inicia las investigaciones y hace deducciones necesarias para aclarar el conflicto y descubrir al criminal. Otro de los grandes detectives creados en la literatura es Sam Spade, a quien dio vida el escritor Samuel Dashiell Hammett ( 18941961) con la novela llamada "El halcón Maltés". El mérito de Hammett consiste en "colocar el asesinato entre aquellos que en realidad suelen cometerlo, y no para proporcionar sencillamente un cadáver". (3l Son múltiples y muy variados los nombres de grandes autores del género detectivesco; a los ya mencionados podemos agregar a Raymond Chandler, John Dickson Carr, Stanley Gardner, Leslie Chartens, Ross Me Donald, Chester Himes, Peter Cheyney, Georges Simenon y muchos más. B) La necesaria intervención de un detective y de uno o varios culpables. En este género es imprescindible la intervención de un personaje de características muy especiales: el detective, ya que sólo él puede descubrir al culpable. Resulta necesario mencionar que en el género detectivesco tanto el investigador como el malhechor son personas muy inteligentes: el delincuente busca realizar su tarea de la manera más perfecta posible; el detective debe encontrar algún 7'"ror que haya pasado por alto el asesino o laárón; para esto sigue el rigor de los razonamientos de sus reflexiones. Su investigación consiste en discutir posibilidades y llegar al triunfo cuando consigue que coincidan en un individuo una ocasión y un móvil. 3. Características: A) Presentación de un caso sin explicación inmediata. Este caso puede ser un crimen, un robo o un hecho delictuoso cualquiera. El escritor es libre de exponer el caso como lo desee, ya sea en forma sencilla o de manera más complicada, hasta llegar a formas técnicas muy elaboradas. El suceso no tiene una explicación inmediata sino que se requiere de un detective para que lo resuelva en determinado tiempo. La tarea del detective consiste fundamentalmente en encontrar al criminal, pero este trabajo está sembrado de trampas: primero se disculpa a quienes presentan una coartada sólida o ·demuestran que no tienen interés en la muerte del asesinado, pero pronto el lector se percata de que todos (o casi todos) los personajes que intervienen en el drama tenían alguna razón para llegar al asesinato e iguales posibilidades de hacerlo. Al llegar a este punto el detective se deja guiar por el procedimiento de discriminación. En este tipo de novela, más importante que la historia narrada es "el trabajo que la reconstruye, pues procura satisfacer, antes que nad~, la inteligencia". <4 > La intriga debe ser sólo una y los malhechores o criminales deben funcionar como unidad para que el interés del lector no se bifurque y no se extravíen los progresos de la investigación. Los problemas adicionales no deben mezclar sus datos con los del enigma principal. Esto es a lo que los estudiosos del género llaman Hunidad de acción". .1 1 S!A La novela policíaca. Prólogo de Ro111dJ1 C11/Jem. Ediáo11es dd Cotf/l. .SJ.\'lf~d. Ban-r/01111, 1979, p. !!. Coillois, Roge,: Op. Cit. p. 56. 56 Otro de los medios habitualmente empleados para averiguar quién es el culpable del crimen investigado es ver quién miente; pero todos, en mayor o menor medida, tienen algo en su conciencia que han querido ocultar, por lo tanto todos mienten. El detective se esfuerza en descubrir la causa de esas mentiras diversas y el que ha mentido sin tener otra cosa que disimular que el crimen, ese será el homicida; para descubrir esto se maneja una serie de hipótesis laboriosamente estructuradas, que se van eliminando poco a poco, hasta que queda una sola teoría y a través de ella la verdad surge por sí sola. El detective, además de una inteligencia fuera de lo normal, de una gran capacidad de observación y de análisis, de un poder de razonamiento y de deducción perfectamente ejercitados, debe ser un personaje sensible en su trato con los demás, pero no deben mezclarse en intrigas amorosas, porque nada debe turbarlo, ni el corazón ni la carne debe distraer su cerebro. Si algún detective muestra a su compañera, no tendrá nunca palabra ni gestos afectuosos para ella, quien parecerá ser más bien una colaboradora a quien felicita o reprocha. En la novela del género detectivesco lo que importa es el sentido intelectual y el juego lógico. coartadas aparentemente perfectas, y su sangre fría al enfrentarse a los problemas que se le presenten durante la planeación y ejecución de su delito. El personaje delincuente debe ser manejado de tal manera que destaque la actuación del detective para descubrirlo. C) La lucha de la justicia contra la injusticia. Este aspecto siempre está presente en la novela detectivesca, ya sea de manera explícita o implícita. En la relación autor-lector, el primero maneja casi siempre la idea de que lo canallesco, lo ruin, debe ser castigado y lleva al lector a desear que al final de la novela triunfe la justicia, que el delincuente reciba su castigo. Por ello en las obras de dicho género la mayoría de los escritores tratan de resolver el caso: que se atrape al malhechor y lo castiguen. Debemos anotar que en las actuales novelas de este género, este aspecto ha ido cambiando y, en algunos casos, el malhechor queda sin castigo . y hasta se burla de la justicia El mismo detective puede intervenir en la solución del crimen o robo en varias historias distintas, por ejemplo Auguste Dupin, Sherlock Holmes, Hércules Poirot, Jane Maple, Perry Masen, Ellery Queen, Philo Vanee, y otros. O) Procedimientos basados en la razón y en la observación. Es muy interesante observar que en la novelística perteneciente al género detectivesco !o importante, más que el relato, lo constituye la deducción; más que la historia contada, es sobresaliente el trabajo que la reconstruye. El interés de la int~iga se mantiene a medida que se van desenvolviendo de una manera muy especial, hasta que llega a convertirse en "un problema puro a partir del cual se produce un suave deslizamiento del enunciado a la solución". (5> Por su parte, el delincuente también posee características muy especiales que lo hacen destacar del resto de los personajes que actúan en el relato; su primera condición es la inteligencia para cometer un hecho delictivo sin delatarse. También es muy importante la sagacidad para ocultar sus actos por medio de El detective, con su extraordinaria inteligencia y poder de observación, se aboca metódicamente a resolver el hecho delictivo; una de sus obligaciones es la de examinar el lugar donde se cometió el delito, ya que ahí puede encontrar algún indicio o algunas huellas que le permitan ir formulando una hipótesis. En caso s Ibídem. 57 �de un crimen, necesita estudiar detenidamente el cadáver, investigar si alguien estuvo cerca del sitio donde se encontró y abocarse a buscar la existencia de algún individuo que tuviera problemas con la persona asesinada. Por lo general, el detective es tan inteligente y tan sagaz que puede resolver cualquier caso, sin importar lo complicado que éste sea. Al final, él siempre será más astuto qué el malhechor y, a través de toda una serie de juicios y de razonamientos lógicos, llegará a descubrir al culpable. F) Manejo del tiempo. Por lo general, en la novela del género detectivesco el relato sigue el orden del descubrimiento, es decir, parte de un suceso (robo, asesinato, etc.), y de éste se remonta a las causas que han originado la tragedia. De esta inversión del tiempo, de la sustitución del orden del acontecimiento por el orden del descubrimiento, se deriva la situación de la novela detectivesca en la literatura novelada: no se trata de un relato, sino de una deducción. E) Preferencia por los lugares cerrados. En las narraciones pertenecientes al género detectivesco hay una fuerte predilección por los lugares cerrados, porque en esas condiciones es más difícil que el delito cometido sea presenciado o escuchado por alguien: la mayoría de los delitos son cometidos en un universo cerrado. Al respecto Caillois dice que "desde el descubrimiento del homicidio al del culpable, todo debe producirse allí sin la menor intervención exterior y todo allí debe aclararse por la única virtud de un razonamiento bien llevado". <5> El detective, por lo general, se encuentra ante un hecho consumado: un delito que se comete, la mayoría de las ocasiones, en tiempo presente. El investigado parte de ese suceso y maneja el tiempo en presente; pero muchas veces tiene la necesidad de escuchar datos de hechos acontecidos anteriormente al hecho delictuoso, por lo que algunas escenas se reconstruyen en el pasado pero se narran en el presente. Esto constituye una de las técnicas naríativas más utilizadas en la novela detectivesca. G) Manejo de técnica y lenguaje. Aunque el género detectivesco interesa escasamente a la crítica desde el punto de vista de la estricta formalidad, de su valor específicamP:,te literario, hay autores que demuestran magnífica calidad en su prosa y buenas cualidades técnicas (Edga r Allan Poe y Samuel Dashiell Hammett son muestras de ello). El asesino tiene que buscar el momento y el sitio preciso para lograr lo que se propone; cuando piensa asesinar, en un espacio cerrado, se da menos la probabilidad de que sea visto por alguna persona. Asimismo, otros tipos de delitos -como el robo, el asalto, etc.- se ejecutan casi siempre en un lugar cerrado y durante la noche, por ejemplo: una casa, una tienda comercial, un museo, un sitio donde se exhiba algo valioso, etc. En las narraciones pertenecientes al género detectivesco, se requiere de un lenguaje claro, preciso, pues el autor, por medio de sus frases, pretende llevar a sus lectores a la posible solución del misterio, del caso. Esto implica que los autores que manejan dicho género deben ser extremadamente cuidadosos con el empleo de su lenguaje. Utilizan ciertos recursos literarios como las comparaciones, adjetivaciones, Cuando un crimen o robo se comete en algún lugar exterior, el ejecutante cuida que el sitio esté solitario. Si es un asesinato, el homicida trata de que éste parezca un accidente, pero el detective se encarga de demostrar lo contrario. 4 descripciones y llegan, de alguna manera, a emplear el lenguaje metafórico, pero teniendo suma precauc1on de no afectar la hebra en cuanto a claridad y precisión de los términos utilizados. Por lo general, la historia se narra en forma sencilla, fácil de comprender, y sobre todo, de una manera que logre interesar al lector e inmiscuirlo y llevarlo a ponerse en el lugar del detective. Los diálogos, en la mayoría de los casos, son breves y directos, y sólo los parlamentos del detective se extienden al dar las explicaciones del caso investigado. Los autores Con base en estos parámetros -y retomando la idea de Robbe-Grillet cuando menciona que el novelista propone y el lector dispone, pues el escritor no le prohíbe nada-, el reto de enfrentarse a la literatura de detectives está abierto. BIBLIOGRAFÍA Baquero Goyanes, Mariano. Estructuras de la novela actual. Ed. Planeta. SN/ Ed. Barcelona, 1972. Aires, 1972. lllapp, Orrín E. Héroes, villanos y locos. Ed. Grijalbo. 1ª Edición. México, Buckley, Ramón. Problemas formales de la novela española contemporánea. Ediciones Península. 2ª. Edición. Barcelona, 1973. 1970. Prieto Caballero, Raúl; Jorge Luis Pérez. La novela policíaca. Novedades Editores S/N/ED. México, S/F/Ed. Caillois, Roger. Acercamientos a lo imaginario. Traducción de José Andrés Pérez Carballo. (Colección Popular, No. 414). Fondo de Cultura Económica. 1 ª· Edición. México, 1989. Robbe-Grillet, Alain. Por una novela nueva. Ed. Seix Barral. 1ª. Edición. Barcelona, 1965. S/A Castagnino, Raúl H. ¿Qué es la literatura? Ed. Nova. 1ª Edición. Buenos lbírl.p. !63. 58 que mane¡an este género utilizan, por regla general, las explicaciones incompletas, los diálogos cortados y son muy prolíficos en el uso de las frases interrogativas, exclamativas y dubitativas, cuyo objetivo es llegar a deducciones matemáticamente planteadas y milimétricamente resueltas. 59 La novela policíaca. Prólogo de Román Gubern. Ediciones del Cotal. S/N/ Ed. Barcelona, 1979. �Los "medios" y la democracia Juan Ángel Sánchez Palacios* es que sabemos lo que acontece en todos los ámbitos, en todos los rincones del planeta. Su función primordial consiste en traducir tales hechos a palabra hablada o escrita, apoyada o bien apoyando las imágenf!S. Nunca, como en este caso la palabra utraducción" puede ser más justa, ya que a derrota del PRI en julio del 2000 fue un golpe contundente al muro del -...........- - autoritarismo que a lo largo de setenta años había construído el PAi. Ello trajo como consecuencia inevitable, pero deseable, un gran avance en el camino sin fin de la democracia. Múltiples fueron los factores que coadyuvaron a la consecución de ese logro, desde la plena inconformidad y el rechazo a la política PAi-gubernamentai de parte de grandes sectores de la población; su búsqueda de alternativas; la incredulidad con la que cada vez se recibían las promesas, las explicaciones y las justificaciones que se enarbolaban, hasta la contribución, a veces timorata, de los medios masivos de comunicación que optaron por una gradual apertura que hoy es cada vez mayor y merece especial atención. cuestiones planteadas obliga a echar una mirada a algo que "está ahí", que en mayor o menor medida forma parte de nuestras vidas y que en el caso de los medios electrónicos llega al extremo de invadir nuestra privacidad. La mirada tiene que ir un poco más allá de la superficie, para ver lo que está atrás de la letra impresa, de la imagen televisiva, para saber por qué sus flujos informativos "son como son" y con qué fines, bajo qué criterios, al influjo de qué intereses se enfatiza, se omite, se distorsiona o se maquilla la noticia. Por principio de cuentas hay que recordar, reiterar que entre los hechos y el lector-espectador están los medios. Por ellos Teniendo a la vista el abandono de su priísmo casi militante y la toma de distancia respecto al Ejecutivo actual que ensaya, pero no puede dejar atrás el presidencialismo exacerbado de los últimos setenta años, cabe preguntarse, 1) ¿Hasta dónde han llegado los medios en la conquista de su autonomía frente al poder públrco; 2) Hasta dónde les será posible (o quieren ellos) llegar? 3) ¿Qué están haciendo con la independencia ganada? 4) ¿En qué medida siguen coadyuvando a una mayor democratización del país? Una pregunta por demás inquietante, 5) ¿Hay democracia al interior de los medios de comunicación? Responder a las • l .icemiado en Filosofía egresar/o de la Fam/111rl t!r FilosolÍtt y I .dms tk lrt l '11k•,,,yir/11tl .-\11/!Ím1111,1 ,¡,. .\"111~·u 1,-únF.\tlin ,tor de /11 mis11111fi1c11/111rl y pmfesorj11/Ji/111/o t!rst!r 1999. 60 comporta amplios márgenes de discrecionalidad. Si la traducción del hecho a noticia es lo más puntual, tendremos la información más objetiva y si la traducción es muy libre, entonces tendremos a la que se apega poco o nada a lo que urea/mente sucedió". Así, entre una traducción literal y otra libre se abre la opción para que entre el reportero, el editor y demás personajes que intervienen en la confección de la noticia, se seleccionen aspectos, se enfaticen y/o se omitan detalles o de plano se tergiversen los hechos, de tal manera que la idea o el concepto que tedremos después de leer o ver y oír tal o cual información puede tener bien una amplia o bien una nula correspondencia con los hechos. Aquí radica el quid del asunto: dado su papel de mediador, (más bien de filtro) ¿pueden los medios ser neutrales? ¿jactarse de no interferir? ¿ser un fiel reflejo de los hechos? ¿y en un caso extremo, pero deseable, ser algo así como una brújula que oriente desinteresadamente? Ellos sin duda así lo piensan y hacen de ello ostentación. Sólo que lo asumen sin reflexionar críticamente, sin hurgar acuciosamente en sí mismos, en la compleja infraestructura humana, física, tecnológica, organizacional, económica que los sustenta, así como tampoco en la función que cumplen y más aún el significado que ello cobra, todo lo cual hace posible que la palabra impresa y la imagen televisiva lleguen hasta nosotros. Si todo eso intermedia entre los hechos y el lector-espectador, es fácil colegir que les resultará harto difícil ser un vehículo que traslada (traduce) "tal cual"de allá para acá. No son un medio cristalino, más bien son un cuerpo opaco. Poco o mucho, pero opaco. Enfoquemos otra cara de este prisma. Cualesquier canal televisivo o publicación periódica que se precie de un mínimo de relieve es, por principio de cuentas una empresa mercantil. Como tal tiene que pugnar por un equilibrio entre la venta de publicidad que será mayor o menor sobre la base de la línea editorial y de información que se maneje. Puede crearse un círculo virtuoso o un círculo vicioso entre la publicidad y la información. Si muchos lectores, mucha publicidad, si pocos cero, y viceversa. No se conoce, lamentablemente, el caso de algún medio que haya podido sobrevivirúnica y exclusivamente de sus lectores, sin tener que recurrir a los anunciantes, a la publicidad. Bien vistas las cosas, tanto la publicidad como la información se convierten en una mercancía y el medio impreso o electrónico como toda empresa que se precie de tal , deberá preocuparse por producir aquello que se venda bien, para asegurar los beneficios pecuniarios que son (al menos• en parte) su razón de existir. Hipotéticamente, se puede decir, sin temor a lo gratuito de la afirmación, que si tal o cual medio, se aferra a informar con objetividad, a no desvirtuar los hechos, a preservar su autonomía respecto a los poderes, a desafiarlos y hasta a contradecirlos, en aras de llamar al pan pan y al vino vino, puede conquistar una franja de lectores adictos, pero escasa publicidad y en consecuencia escaso tiraje, escasa o nula ganancia y, como a muchos ha sucedido, está condenado a desaparecer, tarde o temprano. En sentido opuesto también se conocen casos en los que tanto la información como la 61 �•publicidad están a la venta. Se pueden tergiversar, silenciar, enfatizar, omitir los hechos y obtener por todo ello un pago, que agregado a lo que es estricta publicidad, hace del medio una boyante empresa mercantil, eso sí, en detrimento de la seriedad y confiabilk:lad que ·pretende. Los avances tecnológicos y el profundo impacto de la imagen han generado poderosos convincentes y atractivos diseños -gráficos y electrónicos- glamorosas envolturas que encubren y relegan a la palabra hablada y escrita y a los contenidos y significados que ella contiene, creando así un nuevo consumidor que se deja conquistar por la imagen que poco a poco se asimila a los dictados del productor. Consume sólo lo que le ofrecen sin tener un mínimo de injerencia en los rasgos, características, propiedades del producto que se le entrega. En suma, sin que la demanda del consumidor soberano sea tomado en cuenta. De esa forma, el medio impreso o televisivo traza el perfil ideal de quien lo consume, éste lo adopta como propio, como "lo que quiere, le gusta y prefiera" y acabar por aceptar y digerir sin restricción todo lo que se le proporcione aunque le dé gato por liebre: publicidad como información o información como publicidad, poco importa, ni cuenta se da,y así el negocio es redor.ido. La empresa mercantil logra fácilmente su cometido: asegurar la ganancia. En cualquiera de los tres casos aquí bocetados et medio masivo de que se trate se convierte en una instancia de poder. Ello en tanto que se convierte en guía, co,mo una brújula -el norte-, con el cual el lectorespectador se orienta en el caudaloso mar de los hechos; en cuanto la traducción de éstos aparece como una interpretación de ellos, que no puede dejar de ser el punto de vista de la empresa mercantil informadora y que, en forma casi inconsciente, más temprano que tarde, se convierte en el punto de vista del lector. 62 No importa si las noticias en concreto hacen referencia al insondable mundo de la política, o al más extremoso y frívolo del espectáculo o de la llamada "nota roja". La nota hablada o escrita ha sido editada, a veces con un alto grado de elasticidad, pero siempre en congruencia con los intereses de la empresa mercantil, de tal modo que siempre habrá, o un énfasis, o un exceso o un defecto para que la noticia, el comentario, el editorial, no rebasen el marco de "lo que es convenient~" para el medio en cuestión o para la instancia de poder con la que se está congraciando. El poder que se ejerce, de manera sutil (aunque a veces se pase de rosca) nos lleva a ser adictos a determinado medio impreso o electrónico, somos inducidos a consumirlos, sobre todo cuando nos vemos reflejados en ellos: ahí están nuestras creencias, nuestros valores, nuestras preferencias y ellos ven en nosotros, como lector-espectador, el consumidor ideal que adquiere el producto y difunde los puntos de vista que a la empresa de información le rinde la ganancia apetecida. Y no hay retroalimentación. La información editada, "interpretada", fluye en un solo sentido, del medio al lector. Salvo las escasas cartas a la redacción que son publicadas, hay poi:;os elementos para saber si el radioescucha o el televidente se dirigen alguna vez a las e~taciones para plantear inconformidades) quejas o elogios y si son tomados en cuenta. Creemos que no. Otra de las formas en las que los medios impactan en la conciencia de sus consumidores, radica en que, como lo señalamos antes, se le da cada vez más importancia a las imágenes, se deja que ellas digan lo que tengan que decir y el lectorespectador encuentre y capte lo que la emoción, la forma propia de sentir, la víscera le dicte, todo esto en detrimento, cada vez mayor del pensamiento abstracto y por ende de la reflexión, de la crítica . Al parecer se propicia una escisión entre e1 intelecto y el • sentimiento, el afecto, procurando incitar estos últimos a fin de reforzar el impacto. Así se explica que cada vez más la llamada nota roja, sea la sección más leída y por lo mismo, que toda la información cobre esos tintes. Suscitar el morbo del lector pareciera ser la mejor manera de capturar su atención y asegurar la venta del producto. Sin ánimo de sobrevalorar ninguno de los factores, los medios masivos no pueden dejar de ser empresa mercantil e instancias de poder que ejercen a y con dicreción; orien-tados a capturar las emociones de forma tal que se mengua, cada vez más, la capacidad de análisis, de crítica, de discernimiento perso-nal, generando un lector-espectador cada vez menos dueño de puntos de vista propios. A la hora de las respuestas se puede decir: los medios masivos pueden ser neutrales, no interferir ni darle a los hechos un sesgo; ser reflejo fiel de lo que su consumidor quiere y hasta brújula orientadora si así lo deciden en tanto les es conveniente y productivo hacerlo. El espacio democrático permite la crítica de casi todo. Las figuras intocables han desaparecido aunque la secrecía de la información sea todavía una limitante. Podemos decir, entonces, que para seguir coadyuvando en la conquista de la democracia, los medios masivos se verán obligados a equilibrar, cada vez más su calidad de empresa mercantil, de instancia de poder con la de medio informativo ya que la transición ha vuelto a la sociedad más crítica y participativa gracias a, y a pesar de ellos. Si pueden lograr o no ese equilibrio irá en perjuicio o beneficio directo de sus intereses. Pregunta 3. Habiendo ganado independencia y como instancias de poder que son, tendrán que ser más cautos con el uso de ésta a fin de que la tentación de jugar los juegos del poder, no los lleve a convertirse en actores políticos sujetos a las reglas escritas y no escritas del mundo de lo público, pues ello pondrá en riesgo sus intereses mercantiles y obviamente lastimará la democracia. Pregunta 5 . En tratándose de una empresa a la busca de ganancia, e inevitable instancia de poder, sea que se asuman como una organización lo más moderna y eficiente o conserven una estructura feudal en la que el parentesco o la autoridad indiscutible de unos se impone sin disputa sobre otros, la democracia es al interior, escasa, dando lugar así, a la paradoja conforme a la cual una entidad que no es democrátifca se pronuncia, promueve, busca y apoya fuera de ella, lo que no posee ni practica. Pero también pueden ser todo lo contrario si su papel de abanderados de las mejores causas se contrapone con sus intereses, si mengua la ganancia o el poder que detentan. Ejemplos sobran. En cuanto hace a cuestiones planteadas al principio: Preguntas 1 , 2 y 4. La transición a la democracia ha permitido a los medios cobrar la mayor autonomía posible. Ya no es el gobierno el único proveedor de papel periódico, aunque sí sigue otorgando, negando o revocando las concesiones de radio y televisión. ¿Cómo responder a esta situación? Armados de una duda razonable y dosificando nuestra credulidad para no convertirnos en eco gratuito de todo lo que ellos defienden, difunden y promueven. Así sean las mejores causas. 63 �El funeral de un poeta Erasmo E. Torres López* Para ayudar a terminarlo se organizaban en su beneficio conciertos y funciones de teatro; algo de esto nos narra en sus "Memorias" ... el lng. Miguel F. Martínez en la p. 67. Una de esas funciones, organizada por Alfredo Torroella en 1871 , fue una comedia de Moliére "arreglada al teatro español por Moratín quien la intituló El Médico a Palos" donde actuaron los señores Luis Sánchez, José O. Margáin, Vicente Prieto y Miguel F. Martínez y las señoras Rosette, Constanza y Torroella. 11 la muerte del poeta y dramaturgo cubano Alfredo Torroella en 1879, la prensa de La Habana reseñó el funeral al que calificó como "el más solemne y concurrido que ha tenido Jugar en la vecina villa de Guanabacoa ". Torroella radicó en Monterrey como emigrado, entre 1870 y 1872. Antes había estado en Mérida, Yucatán en 1869 donde fundó "El Álbum Meridiano"; y en México, D. F. colaborando en "El Renacimiento". Llega a nuestra ciudad en agosto de 1870, a los 25 años de edad. A los dos meses ya es catedrático de Literatura en el Colegio Civil, justo cuando éste inaugura, el 15 de octubre de ese año, su espacio definitivo (en la actual Preparatoria 3) aún sin concluir totalmente. Dice el lng. Martínez de nuestro personaje: "poeta cubano de gran nombradía que entonces era profesor de nuestro colegio". De este dramaturgo se presentó entonces el "A Propósito" ¡Por el Colegio Civil!, obra en verso de la que nos da noticia Don Israel Cavazos en su libro sobre la historia de la institución. De su estancia en Monterrey y en el país reunimos datos y textos y elaboramos una plaqueta, editada por grafógrafos editores en 1997 cuya investigación presentamos como trabajo de ingreso a la Sociedad Nuevoleonesa de Historia, Geografía y Estadística en ese año. l De Monterrey Torroella emigra a Matamoros, Tamaulipas en el año 72; ahí funda "El A/bum", periódico literario. En 1877 regresa a su tierra donde fallece a los 34 años de edad el 28 de enero de 1879. Al conocerse aquí la noticia el Periódico Oficial del Estado, del 26 de febrero de ese año, publicó lo siguiente: • Licenciado en Derecho, egresado de la Facultodde De,nlw de /11 ( '.A ..\'L l11L'l'St~w1dorde tmws histríriros y miembro dela Sociedad de Historia, Geografía y Estadística. 64 "Triste Nueva" tejo hacia la mansión de los muertos, llevando al que fue poeta, en hombros de sus amigos, de hombres del pueblo; todos se disputaban el honor de conducir aquel cuerpo en que se anidó "Un alma de paloma en su hogar doméstico, un alma de águila cuando cantaba a su patria y a la libertad", las calles estaban llenas de una multitud respetuosa que se descubría al pasar el cadáver, y en los balcones y ventanas nuestras mujeres, húmedos los ojos, lloraban también al esposo modelo, al padre que dejaba en la orfandad dos tiernos hijos, dos ángeles que habían formado las delicias de Alfredo. ¡Pobre poeta y pobres niños!" El alambre eléctrico anunció la muerte del vate cubano señor Don Alfredo Torroella, que tantas simpatías tuvo en nuestro pueblo y tan gratos recuerdos conserva nuestra socie-dad del poco tiempo que se hospedó en ella. Alfredo hizo oír su voz de trueno en la tribuna conmoviendo siempre a su auditorio; y más de una vez al cantar en ritmo cadencioso las glorias de nuestra Patria arrancó a su lira sublimes notas que hicieron latir de entusiasmo nuestros corazones. ¡Alfredo! Era un genio, por eso México lo llamó hijo; lo adoptó como tal. Fue nuestro sincero amigo, nuestro hermano. ¡Era tan cariñoso!... Lloremos a Alfredo!". He aquí los detalles que sobre la muerte de tan sentido vate, acaecida el 28 de enero último, da la prensa de su país. Al salir el cadáver de la casa mortuoria elevaban las cintas los señores don Francisco y don Ramón Torroella, tíos de Alfredo, el doctor don Antonio Mestre, el señor cónsul de México y don Francisco Goyri y Adet, Coronel de Voluntarios y detrás toda la oficialidad del regimiento de milicias acuartelado en la villa. "Testimonio irrecusable de lo que valía Torroel/a, prueba inequívoca del aprecio en que Je tenían sus amigos, sus admiradores, La Habana entera, que su entierro, el más solemne y concurrido que ha tenido Jugar en la vecina villa de Guanabacoa. En el Liceo hízose difícil la entrada del acompañamiento, porque allí la concurrencia era extraordinaria. El Instituto estaba enlutado, sus balcones, sus galerías, sus patios ocupados por una multitud apiñada y silenciosa y compuesta de lo más granado de esta capital y de Guanabacoa. Todas las clases de nuestra sociedad, todos los amantes de las letras olvidaron ante el cadáver del poeta las diferencias que los separaban y se dieron cita en la casa mortuoria, para tributar al inspirado vate público testimonio de aprecio, al hombre honradísimo que bajaba a la tumba y de admiración al genio que había enriquecido con sublimes poesías a la literatura española. Colocado el cadáver sobre el túmulo que se le tenía preparado, subieron a la tribuna del Liceo y recibieron sentidas poesías los señores José Victoriano Betancourt, Fernando Urzaiz, Saturnino Martínez y José Jacinto Valdés, amigos y compañeros de la infancia de Alfredo Torroella. Y los señores don José Martí y Nicolás Azcárate pronunciaron inspiradísimos y conmovedores discursos que arrancaron lágrimas a todos los presentes, que hubieran sido frenéticamente aplaudidos en otras circunstancias. pero que en aquellos tristes instantes solamente hicieron brotar lágrimas al auditorio. Numerosísimo séquito acompañaba al cadáver, coronas de laurel, tristes ofrendas de Liceo de Guanabacoa y de los liberales de la villa, descansaban sobre el ataúd. El dolor retratado en todos los semblantes: las lágrimas en los ojos de sus amigos, el silencio en todos los concurrentes; así marchaba el fúnebre cor- 65 �"Del Liceo al cementerio llevaban las cintas los señores don Nicolás Azcárate y don Federico Pitarri, en repres_ entación del Liceo, don José Martí y don Pablo de los Santos como amigos y vocales de la sección de Literatura del Instituto y don Saturnino Martínez como director de La Razón; y los señores don José Manuel Pascual y don José Triay representando al "El Triunfo y la Patria". (Periódico Oficial del Gobierno del Estado Libre y Soberano de Nuevo León. Sábado 22 de febrero de 1879 (No. 27T. XIII). . Su familia regresó a México, donde falleció su esposa el 13 de abril de 1882 en Guanajuato, Guanajuato. Torroella había contraído matrimonio años atrás con la señorita Sofía Macín Palma, originaria de Xalapa, Veracruz. Luego sus hijos radicarían en Durango y en Matehuala, San Luis Potosí. En Matamoros, Tamaulipas se crea la Sociedad Literaria Alfredo Torroella en 1887, dice Alicia Perales Ojeda en "Asociaciones Tuviste en otro día, pirática bandera sobre tu verde llano su sombra proyectar... mas ¡ay! que no podías, rompiéndose severa del invasor airado las huestes aplastar! El Cerro de la Si11a Recuerdos de Monterrey Alfredo Torroella (cubano) 1845-1879 1 En donde están mis ojos, vagando por doquiera evocan tu recuerdo, montaña colosal las nubes que inflamadas te sirven de cimera el sol, de tus grandezas, espléndido fanal. La grama con que alfombras tu rápida vertiente, la breña calcinada, la encina secular, celajes que acarician tu pavorosa frente y ríos que se llegan tus plantas a besar. Oh, cuántas, cuántas veces he visto en la mañana velar tu excelsa·gloria la bruma del turbión y enmedio de ta niebla te vi surgir ufana cómo brotó del humo tu liberal pendón. Ramón Blanco Sánchez* José Ruiz Socarraz** Y luego por el lodo manchadas las preseas del mártir de Dolores, de Hidalgo el inmortal, en templos y en palacios, en pueblos y en aldeas izado el estandarte del déspota imperial. Oh, cuánto, cuánto entonces, la frente encallecida nublóse de repente la patria al contemplar y cual trocado hubieras por tu grandiosa vida del rayo la centella, la furia de la mar. Temblaron a tu falda los hombres, las ciudades un trono en el abismo a su monarca hundió y a tu gigante en roca, padrón de las edades la mano destructora del tiempo respetó. Y... el sol te da su fuego, el águila su grito el bosque su follaje, sus nieblas el volcán, sus himnos el torrente, su aureola el infinito, la selva sus perfumes, su espanto el huracán. Literarias Mexicanas".(UNAM.1957.p.206 y 235). Sin duda fue Torroella un "ave de paso" (como se autonombraba) que dejó huella a su paso. Valoración de la interacción sistémica de los componentes de un fenómeno 11 111 Pegaso de granito, acaso en la sombría y aterradora noche de aspecto sepulcral. Rompiendo tus ijares por la región vacía te azota y te gobierna furioso el vendaval? Do fuiste? qué buscabas, al tártaro bajaste, o en el dintel del cielo tu vuelo se estrelló? ¡No con tu duro casco la frente destrozaste del monstruo de la guerra que el caos abortó? ¡Más no corcel de piedra! junto al paterno río tu fuga presurosa en una noche vi. .. Tú busca al Teocalli, errando en el vacío y el genio del Azteca cabalga sobre ti. IV Baluarte de valientes! salvaje monumento, pirámide que escalas la eterna inmensidad, cuándo será que pueda mi joven p~nsamiento subir hasta tu cumbre cantando ¡Libertad! Matamoros, diciembre 8 de 1872 66 Introducción no de los principios que rige la elaboración de planes y programas de estudio es el principio del enfoque sistémico, en el cual se plantea entre otras cosas, que se hace necesario que en el desarrollo del proceso docente los contenidos se integren como sistema, interrelacionando los de cada componente y estos entre sí, en cada asignatura y disciplina. U En el plano internacional Tyler, R. (1902}, ha desarrollado un papel importante en el desarrollo de la teoría curricular, y propuso que las actividades de aprendizaje deberán relacionarse, introduciendo los conceptos de relaciones verticales y relaciones horizontales, también expuso la integración como uno de los criterios a tener en cuenta para una organización efectiva. disciplina son suficientes, para llevarlo a cabo sin mayores dificultades. Desarrollo En el presente trabajo, se explica el algoritmo de un procedimiento que permite establecer una medida cuantitativa de la relación sistémica entre los componentes de un fenómeno y que puede ser aplicado directamente al estudio de una asignatura, semestre o curso, para determinar la interrelación sistémica entre sus componentes. La utilización de tratamientos matemáticos en las investigaciones pedagógicas, es aun insuficiente, en particular la utilización de métodos de la teoría de grafos se ha limitado a la utilización del llamado método matricial, el cual no ha sido utilizado en toda su plenitud y explotado todas sus posibles variantes, incluso en ocasiones no se ha brindado un algoritmo que permita la utilización de determinados métodos y por tanto se pierde el valor teórico o metodológico del mismo. La aplicación del algoritmo propuesto no requiere de una formación matemática especia· Iizada, los conocimientos elementales de esta • Dr. en Ciencias Pedagógicas, graduado en la Universidad Central de Las Villas, Cubo. Actualmente es profesordel Ce11tro de Estudios de Ciencias de /a Educación, Universidad de Camagi.iey, Cuba. ºMaster en Ciencias. Actualmente profesor de la Facultad de /11/ormática de lo Universidad de Camagüey, Cuba. 67 �En el presente trabajo se realizan modi. fiQaciones al método matricial, que permiten un máyor conocimiento del objeto de estudio, y en todo momento se ofrecen .de manera clara y precisa los algoritmos necesarios para que cualquier usuario interesado en aplicar los métodos que aquí se utilizan, pueda hacerlo sin requerir una formación matemática, y llegar a sus propias conclusiones en otros problemas e investigación. Uno de los rasgos más significativos que caracterizan el desarrollo del pensamiento teórico contemporáneo es el intento de aplicar en todo tipo de investigación criterios matemáticos. Estos conceptos sistémicos, a pesar de su amplia utilización, no han llegado a constituir un sistema conceptual riguroso, la falta de precisión en las definiciones se complementa con su amplia utilización intuitiva. Lamentablemente, la aplicación del enfoque sistémico se ha basado por regla general en la interpretación que dichos conceptos han recibido del lenguaje común. Bertalanffy, L.V. (1901-1972) reputado biólogo que ejerció en varias universidades norteamericanas, planteó la necesidad de estudiar el organismo humano como sistema, e introdujo, después de la segunda guerra mundial, el término de teoría general de sistema (T.G.S.), intentando definir los rasgos más generales de esta teoría y sus conceptos básicos. La T.G.S. tiene como objetivo principal la elaboración de los fundamentos metodológicos de toda investigación sistémica, sea esta en'forma de una metateoría sobre los sistemas, o se limite a la elaboración de ciertos principios metodológicos básicos del conocimiento sistémico. década de los '50, en esencia sus concepciones básicas, se encuentran en trabajos que tiene más de 100 años y cita a José Martí como ejemplo. Rapoport, A . (1970), planteó un enfoque organicista de la T.G.S., el cual tiene un fuerte sentido biológico y mediante el cual todos los actos y fenómenos sociales tiene como punto de partida común a la vida, y extrapolan el funcionamiento biológico a la sociedad. Otro enfoque de la T.G.S . es el matemático, mediante este enfoque el rasgo principal que caracteriza un sistema, es la posibilidad de describirlo en términos puramente estructurales (relaciones entre parámetros o partes) ya que un sistema es aproximadamente un haz de relaciones, por lo que la teoría general de sistema debe destacar relaciones estractadas del contenido. Las más antiguas aplicaciones de la matemática están en las ciencias de la naturaleza, especialmente en la Física, sin embargo, gracias a los ordenadores, a las técnicas de análisis numéricos y al uso de la estadística, hoy es posible el diseño y aplicación de modelos matemáticos para abordar problemas complejos, como los que se presentan en la Biología y en las Ciencias Sociales, a los que dota de mttodos cuantitativos indiscutibles. La necesidad de optimizar las decisiones que son adoptadas en los sistemas organizativos de gran complejidad, ha dado lugar al nacimiento y desarrollo de nuevas corrientes científicas como la Investigación de Operaciones, la Teoría de Sistemas, etc. que se agrupan dentro de la rama de la matemática denominada Matemática Aplicada a la Toma de Decisiones. En los sistemas organizativos es posible la adopción de decisiones óptimas a partir de un criterio científicamente formulado para todo el sistema. González, V. {1984) también afirma que aunque e• enfoque sistémico irrumpió violentamente en el pensamiento científico desde la 68 profesor poder impartir una asignatura, necesita al menos de un aspecto que corresponde a otra, pod_ e mos decir que entre ambas asignaturas existe una relación. Por otra parte, la Sociometría empleada ta111to en Pedagogía como en Psicología para el conocimiento de las relaciones interpersonales y sus características, constituye un ejemplo de la aplicación de la teoría de grafos. Precisamente donde más se ha usado el método sociométrico ha sido en los temas educacionales, industriales y militares, y se considera un método útil para el estudio de las relaciones afectivas entre los miembros de grupos simples, pero resulta insuficiente para el estudio de otras características distintivas de grupos de un nivel de desarrollo más elevado, en particular para el colectivo, por lo que muchos investigadores se han dedicado a la creación de nuevos métodos que permitan evaluar el grado de desarrollo de los colectivos como formas superiores de agrupación humana. Consideremos un conjunto formado por un número n de asignaturas, las que denotaremos por los símbolos x1 , x2 , . • . xny que a su vez serán representados gráficamente a través de puntos que llamaremos vértices. Diremos que las asignaturas xi y xi se relacionan, si y sólo si, para la impartición de la signatura xj se necesita de al menos un tema de los que se trata en la asignatura x i, en cuyo caso trazamos una línea provista de un sentido que une los vértices X¡ y x¡, en ese mismo sentido y que llamaremos arco. Tal representación gráfica, formada por el conjunto de puntos (asignaturas) y el conjunto de arcos (relaciones entre las asignaturas), constituye desde el punto de vista matemático de la teoría de grafos1 una red o grafo, como se ilustra a continuación, para el caso de un grafo formado por seis vértices y siete arcos. Cuando se trata el enfoque o tratamiento sistémico, es importante contar con una herramienta adecuada para medir el grado de interacción sistémica de un objeto o fenómeno, en nuestro caso, el año académico, semestre, asignatura, disciplina, etc. Así siendo consecuentes con la teoría general de sistemas, para estudiar el funcionamiento de un año académico o semestre como sistema, es preciso estudiar su estructura, para lo cual se hace imprescindible dividir el sistema en partes componentes y estudiar las relaciones entre esas partes. Según se plantea en la teoría general de sistema este proceso de división no es único, sino múltiple en favor de obtener un mayor conocimiento del sistema. En nuestro caso, tomaremos como punto de partida, la división del semestre en las asignaturas que conforman el plan de estudio, y por tanto ellas constituyen nuestras partes componentes. x, De esta forma hemos construido como modelo matemático de un conjunto de asignaturas y el tipo de relación definido anteriormente que existe entre ellos, a un grafo. Por lo tanto analizaremos nuestro objeto de estudio, a través del estudio del grafo como modelo matemático del objeto de estudio planteado. Una vez llegado a la conclusión de la necesidad de que las asignaturas del semestre se relacionen, debemos recordar que los tipos de relaciones que pueden establecerse entre asignaturas son variados y de diferente intensidad, pero de manera general si para el Antes de continuar es necesario precisar que cuando existe una flecha de la asignatura x.a la x,decimos que existe el arco (x.1 ,x.), 1 J / por otra parte si existen los arcos (X¡,JS);(x¡,xk) 69 �suma de los elementos de la fila i es el número total de asignaturas que necesitan directamente de la asignatura xi' a este número le llamaremos "poder de tipo uno de la asignatura" y lo denotaremos por el símbolo: P1 • En nuestro ejemplo las asignaturas x1 , x2 y X3 tienen iguales valores de poder tipo uno y es igual a dos, mientras que para la asignatura x5 es uno y por su parte x4 y x6 tiene poder de tipo uno igual a cero. Esto_ permite ordenar las asignaturas de mayor valor de poder de tipo uno a menor, que en nuestro ejemplo es x1 , x2 , x3 en primer lugar indistintamente, x5 en segundo lugar y X4 , x6 en tercer lugar indistintamente, lo cual lo podemos escribir en la forma: x1 ó x2 ó y (xk,x, ) decimos que la asignatura x, necesita directamente de la asignatura xi' la asignatura xk necesita directamente x.e indirectamente de J la asignatura x;en dos etapas, y la asignatura x, necesita directamente de la asignatura xx, indirectamente de la asignatura xien dos etapas e indirectamente de la asignatura x, en tres etapas. '1:n general la relación de necesidad indirecta puede asociarse a dos, tres o más etapas según sea el caso. Posibilidades que brinda el modelo: una forma más cómoda de trabajar es la de representar el grafo a través de una matriz cuyos elementos son sólo ceros y unos, de ahí que se llame Matriz Booleana. Esta matriz se construye de manera tal que cada fila y columna representa un vértice del grafo y en la intersección de la fila i con la columna j se pondrá 1 si existe el arco (x, , x1 ) y cero en caso contrario. X3 ,X5 ,X4 ÓX6 De igual forma podemos definir el ''poder de tipo dos" de cada asignatura, como la suma de los elemenos de cada columna de la matriz booleana y realizar un segundo tipo de ordenamiento de las asignaturas, que en nuestro caso es: x4 , x1 , x3 ó X5 , x2 , X6 . Este tipo de poder significa el número total de asignaturas de las cuales necesita directamente una asignatura. A continuación se muestran los dos tipos de poder de cada asignatura, donde el poder de tip~ dos lo hemos denotado por P2 : A continuación mostramos la Matriz Booleana asociada al grafo: x1 x2 x3 X4 xs x6 x1 x2 X3 x4 xs x6 o o o o o o o 1 1 o o o o o 1 o o 1 1 o o o o o o o o o o o o 1 o o 1 o . p1 2 p2 2 2 o 2 1 o 3 1 1 o o En el funcionamiento de un conjunto de asignaturas como sistema, las asignaturas rectoras o esenciales son tanto las de mayor valor de poder del tipo uno como las de mayor valor de poder tipo dos, así como las de mayor valor de poder total. Observemos que cada fila y columna de la matriz booleana representa una asignatura, de forma tal que si en la intersección de la fila: i y la columna j aparece un 1 es porque la asfgnatura x1 necesita direct~mente de la asignatura x, y en caso contrario aparece un cero. Esta interpretación que hacemos de la matriz booleana permite obtener la siguiente información. En el caso de las asignaturas con mayor valor de poder de tipo uno, al ser ellas las que más se necesitan directamente por las demás, si existen dificultades en su desarrollo, o en su En primer lugar observamos que la 70 asimilación, esto tendrá consecuencias desfavorables en el desarrollo y asimilación del resto de las asignaturas, por lo tanto la estabilidad del sistema, su cualidad sistémica, se verá afectada en mayor medida, con los problemas que existen en estas asignaturas de mayor valor de poder de tipo uno, que con las que tiene menor valor de poder. En este caso un problema por mínimo que sea, va a perjudicar en mayor medida al funcionamiento del conjunto de asignaturas como sistema, si se da en una asignatura de mayor valor de poder, que en el caso de que se de un problema, de mayor envergadura en una asignatura, pero en una asignatura de menor valor de poder, ya que la incidencia que tienen estas últimas en las demás es menor. En el caso de las asignaturas con mayor valor de poder de tipo dos, al ser las que más necesitan directamente de otras asignaturas, son las más apropiadas, para en ellas integrar conocimientos de varias asignaturas, por lo tanto también de ellas va a depender en gran medida el funcionamiento de conjunto del conjunto de asignaturas como sistema, pues problemas en su desarrollo, por pequenos que sean, van a afectar el proceso de integración de las asignaturas y por ende la calidad sistémica, el funcionamiento del sistema. Sin embargo, no tienen igual incidencia en el funcionamiento del sistema los problemas que se presentan en el desarrollo de asignaturas con bajo valor de poder de tipo dos, ya que en ellas no se lleva a cabo un alto proceso de integración. El procesamiento óptimo del conjunto de asignaturas como sistema, se logra cuando cada asignatura es necesitada directamente por todas las demás y cada asignatura necesita directamente de todas las demás, ya que de esta forma en cada asignatura se produce un proceso de integración de todas las asignaturas. En este caso hay una fuerte relación entre las asignaturas, con lo que se contribuye de forma óptima a la formación de la cualidad de 71 sistema y se tiene que el conjunto de asignaturas funciona como un sistema en forma óptima. Decimos en este caso, que el funcionamiento del conjunto de asignaturas como sistema es óptimo. Esta situación no siempre es alcanzada, por lo que en la medida que nos acerquemos más a este estado, mejor será el funcionamiento del conjunto de asignaturas como sistema y viceversa. El funcionamiento óptimo del sistema se corresponde al caso en que cada asignatura alcanza el mayor valor posible, tanto de poder de tipo uno, como de poder de tipo dos, al que llamaremos poder óptimo, y que denotaremos por P0 . Notemos que P0 viene dado por el número n de asignaturas menos uno, ya que consideramos que una asignatura no necesita directamente de ella misma, o sea P0 = n - 1, y que el poder de una asignatura toma valores numéricos naturales, entre cero y P0 , o sea O s P 1 s P0 ; O s P0 s P0 , donde P 1 y P2 son números naturales. En nuestro ejemplo: Nosotros podemos caracterizar de forma cuantitativa el funcionamiento del conjunto de asignaturas como sistema, a través del porciento que representa la suma de los poderes de cada asignatura, de la suma de los poderes óptimo de cada asignatura, que representaría el 100% y que sería el caso del funcionamiento óptimo; la primera suma representa el poder real del sistema y lo denotamos por P, y la segunda suma representa el poder teórico del sistema y lo denotamos por P. En nuestro ejemplo P,sería cuando las 6 asignaturas alcancen el poder óptimo de valor cinco, o sea cuando la suma de los valores �óptimos de poder de cada asignatura es 5 (12) = 60; en general P,= P0 (2n), (n es el número de asignaturas). Por su parte el poder real del sistema P, es la suma de los valores de poder de cada asignatura, en este caso P,= 14. Luego el funcionamiento del conjunto de asignaturas como sistema, que denotamos como eficiencia del sistema es (P,I P,) x 100, en nuestro caso igual a 23,3%, es decir decimos que el conjunto de asignaturas funciona como sistema en un 23,3%, o que dicho sistema tiene una eficiencia sistémica del 23,3%. En general se plantea que una eficiencia sistémica del 25% es aceptable, y que cuando está alrededor del 50% es buena. De lo anterior se deduce que para mejorar la eficiencia del sistema, se requiere disminuir el número de asignaturas con menores valores de poder de ambos tipos y aumentar el número de asignaturas con mayores valores de poder de cada tipo. De igual manera que estudiamos un semestre, es posible hacerlo con un año académico o con los temas de una asignatura, en cuyos casos la matriz booleana nos brinda además de la información obtenida anteriormente, información sobre el orden de precedencia, entre los temas de las asignaturas, o entre las asignaturas del año, pues los unos que quedah por debajo de la diagonal principal en el caso de la asignatura, indican que estos temas son requeridos por otros antes de ser impartidos, y que por lo tanto se requiere un reordenamiénto de la asignatura en el caso de que aparezcan muchos unos por debajo de la dia- · gonal principal. En el caso del año académico tendremos la misma situación si las asignaturas del primer semestre presentan unos por debajo de la diagonal principal. En el sistema abierto es importante hacer este estudio en cada semestre, pues el mismo permite orientar a los estudiantes el orden en que deben enfrentar las asignaturas del semestre, pues una vez hecho el estudio, se debe indicar a los alumnos comenzar con las asignaturas con mayor valor P1 y menor valor P2 , preferiblemente con P2 = O. Conclusiones El trabajo realizado permite a cualquier personal docente poder aplicar un estudio similar, en su propio objeto de estudio, asignatura, curso, etc. y llegar a sus propias conclusiones y resultados. En el presente artículo se utiliza la modelación matemática como método de la investigación científica en un problema peda, gógico y se demuestra como la utilización de esta herramienta matemática no es privativa del matemático, sino que está al alcance del maestro de cualquier especialidad. BIBLIOGRAFÍA Álvarez Zayas, Carlos M. Fundamentos teó- ricos de la dirección del proceso docente educativo en la educación superior cubana. Tesis de grado. 1989. Lp. educación. Revista intermaericana de desarrollo educativo. No. 114, Birch l. Law and Educational Planning. ISBN 92-9145-003-0; 186 pág. 1995. Blanco Sánchez, Ramón. Subsistema didác- tico para la enseñanza de la Matemática en ciencias técnicas, según la teoría del conocimiento y las leyes de la asimilación. Tesis de Doctorado. 1998. 115, 1993. Orozco Silva, L.E. Universidad, modernidad y desarrollo humano. Ed1c10nes UNESCO; 112 pág. 1994. Reimers F., McGinn N. and Wild K. Studies and surveys in comparative education. ISBN 92-9145-003-0 · 186 pág. 1995. Colectivo de Autores. Fundamentos de la investigación educativa. Barce-· lona, 1996. González, V. El enfoque sistémico en los medios de enseñanza. Rev. Centros de Educación Superior. Univ.de La Habana, Vol. 4,No. 1, 1984. Estudios como el realizado en el presente trabajo, deben aplicarse a la hora de diseñar un plan de estudio, aplicándolo por semestres, por años, combinando semestres pares e impares, etc. de modo que se logre la mayor eficiencia sistémica posible de todo el plan de estudio. 72 Kingsley J.lnternational education in the university. ISBN 92-3-102950-9; 262 pág. 1994. 73 ' Tunnermann, C. La educación superior en el umbral del siglo XXI . Edic. CRESALC/UNESCO. Caracas ' 1996. Rapoport, A. Teoría General de los Sistemas. Rev. Pensamiento Científico. La Habana.No.47, 1970. �Trabajadores y empresarios en Monterrey Juan Antonio Vázquez Juárez* Morado Macías dice que la publicación obedece al proyecto institucional que el Archivo General del Estado se ha echado a cuestas, el objetivo es pues la difusión de las fuentes del Acervo Histórico del Archivo. Precisamente en esa visita y en reunión con los empresarios, el Presidente Cárdenas les dice: "Los patrones que se sientan cansados Siguiendo a Morado nos damos cuenta Es conveniente que reseñemos brevemente algunas de las cédulas contenidas en este importantísimo catálogo, sobre todo de las empresas que constantemente aparecen mencionadas, tal es el caso de Vidriera Monterrey, Cervecería Cuauhtémoc, Cementos Monterrey, Compañía Fundidora de Fierro y Acero de Monterrey, American Smelting and Retining Company, Compañía de Tranvías, Luz y Fuerza de Monterrey, La Malinche, etc., que son demandadas por despido injustificado, incumplimiento de contrato de trabajo o incapacidad que por accidente de trabajo les corresponde. En la mayoría de los casos los resolutivos señalaron: "No pro- que: "La lectura de los expedientes nos dice e on este título aparece el Catálogo de la Junta Local de Conc_iliación y Arbitraje que cubre el periodo de 19231937, publicado por el Archivo General del Estado de Nuevo León, de la autoría de Luz María Echavarría Reyes. Editado en junio de 1999, de la serie: catálogos, con un tiraje de 500 ejemplares, tamaño media carta con 334 páginas. En la portada aparece la fotografía de la Fábrica de Antiselenita "La Universal", en blanco y negro, con fondo amarillo fuerte. César Morado Macías nos dice a manera de prólogo que para desarrollar la obra la autora tuvo que revisar más de un millar de expedientes y elaborar las 1200 fichas de que consta el catálogo. 5. Ubicación: 9irección, domicilio social de las empresas. 6. Asunto: razones del conflicto. 7. Resolución: dictamen de la Junta de Conciliación. 8. Fojas: número de páginas del proceso. 9. Tipo de Contrato: individual o colectivo. Los anteriores rubros facilitan al investigador o al interesado en las relaciones obreropatronales la consulta de las fuentes directas del Archivo General del Estado de Nuevo León. Para la catalogación de las escrituras que integran el texto, se elaboraron cé?ulas con lineamientos de las Normas Internaciones que rigen para estos casos; los elementos to~~dos para cada una de las cédulas catalograf1cas fueron los siguientes: 1. Expediente: número del expediente en el catálogo. 2. Actor: particular, unión, sindicato. 3. Demandado: empresario, fábrica, taller. 4. Giro Industrial: acero, textil, mercantil, etcétera. ., ,r., Le ,1 , rrA ATL del Coléo de Historia. De la Ese11ela Som1al Superior del • Egr. ado de la F acuitadde Ft,osoJta Y tras ue ,a u, iv. , b' . d. G d. d. d. l. Est:: de la Especialidad de Ciencia; Sociales. Cursó la Jlttestda e11 Ciencias ~ocmles _en la Ej'-uela ;. /ªp ua os e _ª 0 ENSE e hizo la Maestria en Pedagogía Modalidad a Distanria e11 la [TPN Umdad A111.ffo . .l aestro e a reparatona No. Jy dela U.P.N. Unidad 19A Monterrey. E.Mail:javj@ latinmail.com muchas cosas acerca del tránsito de una ciudad fabril a una industrial, nos habla del nivel de concientización de los obreros regiomontanos acerca de sus nuevos derechos laborales, el domicilio de las empresas, de la estructura urbana y de la incapacidad del Estado para regular la ubicación de las zonas industriales, las dificultades de la Junta Local para resolver Jo antes posible las demandas, así como el sentido de sus dictámenes, todo ello, material sumamente valioso para la investigación". deben entregarsus industrias a los trabajadores o al gobierno . .. " cedió la demanda porque la parte actora no justificó su acción" o bien "se desistió la demanda por caducidad". Destaca la participación de la Nos dice también que se debe estar consciente tanto de la importancia de lo que señalan los documentos, así como de lo que omiten; sin embargo asevera que afortunadamente ya existe bibliografía local que permite comprender la forma como se desarrolló este periodo de relaciones laborales, que manifiestan la enorme capacidad de negociación de los empresarios frente al poder público emergente del México revolucionario. Unión Filarmónica de Monterrey, demandando a empresarios dueños de diversos cabarets, por incumplimiento de contrato. Así mismo, se advierte c¡ue el gusto por el pan en la sociedad regiomontana ha sido desde siempre; esto se manifiesta hacia las demandas frecuentes a panaderías como La .A~dmana, El Gallo, El Rayo, El Sol, Guadalupe, La Aurora, La Bola, La Central, La Colonial, La Espiga de Rodríguez, La Estrella, La Iberia, La Italiana, La Moderna, La Nueva Imperial, La Vencedora, La Victoria y muchas más. En conjunto los trabajos publicados hasta el momento facilitan el acercamiento a la realidad de las relaciones laborales obreropatronales en Monterrey, en donde los hechos manifiestan un fuerte enfrentamiento entre estos dos sectores de la sociedad regiomontana, especialmente el período 1923-1937 que abarca los gobiernos de Plutarco Elías Calles, del Maximato y una parte del de Lázaro Cárdenas, que incluso viene a Monterrey en febrero de 1936 a calmar los ánimos de los hombres de negocios, banqueros, industriales y comerciantes que se oponen a su política, especialmente a la apJicación de la educación llamada socialista. Se aprecia mucha actividad en el ramo de los transportes urbanos, sobre todo en los llamados Bandera Verde, Círculo Azul, Cruz Blanca, a quienes sus choferes constantemente demandan. La publicación de esta obra permitirá conocer no solo las relaciones obrero-patronales del período 1923-1937, sino también los 75 74 �diversos aspectos de la vida de los nuevoleoneses; en este catálogo se encuentran referencias a empresas industriales, mineras, ladrilleras, muebleras; fábricas de cemento, cigarros, calzado, camisas, dulces, escobas, espejos, galletas, manteca, jabón, papel; casas comerciales, cines, circos, clubes deportivos, cantinas, colegios, panteones, cremerías, teatros, así como hoteles, granjas, haciendas, madererías, impresoras, molinos de nixtamal, ranchos, relojerías, restaurantes, salones de baile, sastrerías, diversos talleres, tintorerías, tortillerías, etc. Enhorabuena por quienes intervinieron en la publicación de éste y toda la serie de catálogos, que nos permiten darnos cuenta, a través de éstos, de los millones de documentos con que cuenta nuestra memoria histórica resguardada en el Archivo General.del Estado de Nuevo León. BIBLIOGRAFÍA Echeverría Reyes, Luz María. Trabajadores y 1937. Monterrey, Nuevo León, Empresarios en Monterrey. Catálogo de la Junta Local de Conciliación y Arbitraje 1927- México, Archivo General del Estado de Nuevo León (Serie Catálogos).1999. "Vita Brevis" de Jostein Gaarder: el amor humano y el divino a través de la visión de la mujer Clemente A. Pérez Reyes* ostein Gaarder, el laureado escritor noruego, autor del conocido "best seller" "El mundo de Sofía", es un reconocido catedrático de Filosofía y de H·istoria de las Ideas que ha publicado principalmente obras de carácter narrativo dirigidas al público juvenil. Entre las novelas que se han traducido al español encontramos "El misterio del solitario", la ya mencionada "El mundo de Sofía", "El enigma y el espejo", y una que me llamó particularmente la atención, "Vita Brevis", porque con ésta se aparta de la temática juvenil que venía manejando en algunos de sus anteriores libros, sin dejar de explotar sus conocimientos de filosofía, historia, religión y costumbres que le han proporcionado su coadición de catedrático de Historia de las Ideas. "Vita Brevis" recrea el ambiente social y cultural de los primeros tiempos del cristianismo. Se ubica en ese impreciso momento de la historia, en donde la cultura grecorromana comienza a perder su fuerza y se inicia la larga trayectoria del medievalismo. Las ideas y formas de vida, las relaciones sociales, la filosofía, en suma, la cosmovisión del mundo de la cultura grecorromana se va perdiendo paulatinamente y aparece una nueva forma de pensar que va a influir decisivamente en el mundo occidental durante los dos últimos milenios hasta la actualidad. Esta nueva doctrina, el cristianismo, se había extendido y afianzado en los países latinos. Recuérdese que bastaron doce años después de la muerte de Jesucristo para que los primeros cristianos aparecieran en Roma y, aunqu~ fueron perseguidos por el Imperio Romano, la nueva religión llegó a ser, gracias al Edicto de Milán emitido por los emperadores Constantino y Licinio, el ario de 313, reconocida no sólo como una religión con igualdad de oportunidades que las que se practicaban en el otrora grandioso Imperio Romano, sino la religión oficial del decadente mundo conquistado por el Lacio. De esta manera comienza el tiempo de esplendor para la Iglesia de Roma. Es la época en que aparecen los denominados Padres de la Iglesia, como Juan Crisóstomo, patriarca de Constantinopla; Jerónimo, autor de la versión latina del Antiguo Testamento que tradujo del • licenci-ado en letras Españolas egresado de la Facuitad de Filosofía _v Letras de la U.A.N.L. Act11al111ente se desempeña como Subdirector Académico de la Escuela Preparat01ia No. 3 ( Noctumo para Trabajadores) de la misma l11stit11dón. 76 77 �hebreo y del Nuevo Testamento traducido del griego, versión llamada luego "La Vulgata", y Agustín, autor de "La ciudad de Dios" y las "Confesiones". El africano Agustín es considerado por algunos autores como uno de los espíritus más elevados que ha producido la humanidad. A él se deben indudablemente, valiosas aportaciones al mundo de las ideas. Para conocer su vida la mejor fuente son sus "Confesiones", obra autobiográfica en donde el Padre de la Iglesia narra su conversión a la fe cristiana. En esta obra, Agustín se retrata en su época juvenil como un hombre de temperamento sensual que lo llevó a tener una concubina, a la que amaba con pasión, pero que Mónica, su madre, alejó de su lado para buscar casarlo con una mujer de elevada posición social. Hasta aquí la verdad histórica. Agustín es muy parco en sus "Confesiones" cuando se refiere a esta mujer que le dio un hijo, Adeodato, asunto sobre el que la Iglesia siempre ha pasado de puntillas, soslayándolo y minimizándolo. Este es el marco histórico en que se desarrolla, si no la acción sí el conflicto, porque "Vita Brevis" es una novela de ideas, más que de acción. En efecto, "Vita Brevis" refleja la lucha de dos visiones del mundo: la de la larga tradición cultural grecorromana y la de la naciente Iglesia Católica, Apostólica y Romana. En la novela, la primera visión del mundo y de la vida, la grecorromana, está representada por Floria Emilia, el personaje central de la obra, quien al filo de la lectura de las "Confesiones" escribe una larga carta al Obispo de Hipona, Agustín, en donde le reprocha, no el abandono sufrido, sino las nuevas creencias que éste profesa a partir de su bautismo y conversión al cristianismo. Aunque parezca que Floria Emilia asume en primer término una defensa exclusivamente de la sensualidad, del hedonismo y del amor carnal, no es así. El punto de vista de la protagonista femenina de esta interesante novela es la defensa del humanismo, caracte- rístico de la cultura grecorromana, en contra del naciente teocentrismo, que caracterizaría toda la Edad Media. Al responder a las "Confesiones", la otrora concubina de Agustín expresa, como punto de partida, su desconcierto y su escepticismo por el nuevo D}os del santo obispo de Hipona: "Entre los dos (Mónica y Agustín) me apartasteis de tu camino (. .. ) Lo natural es permanecer junto al ser querido, pero tú no Jo hiciste porque habías comenzado ya a sentir desprecio por el amor camal entre un hombre y una ·· mujer. Pensabas que yo te ataba al mundo de los sentidos y que no tenías paz ni tranquilidad para concentrarte en la salvación de tu alma. Así, tampoco se llevó a cabo tu matrimonio. Que Dios prefiere que el hombre viva en celibato, escribes. Yo no tengo ninguna 1 fe en un Dios así (El subrayado es mío).<) En estas primeras líneas de la epístola, Floria Emilia, formada en la tradición cultural pagana, expresa a Agustín uno ~e los tópicos sobre los que girará su misiva: el que el Obispo de Hipona prefiera salvar su alma, a permanecer junto a la mujer que amó profundamente. ¿Puede Floria Emilia tener fe en un Dios que para salvar al hombre le pida renunciar al ser querido? Más adelante le reprocha que profese el amor a un Dios sobre el que no existe ninguna certeza, renunciando por éste al amor de una mujer concreta; en suma, la antigua concubina de Agustín no concibe que el ahora obispo haya podido abandonarla por amar una idea abstracta: 78 Corintios". Pero Floria Emilia, que al paso de los años se ha convertido en una erudita, sorprende al obispo utilizando una cita sacada de su contexto, porque si bien es cierto que Pablo señala: "Bien le está al hombre abstenerse de mujer", más adelante sentencia: "No obstante, digo a los célibes y a las viudas: Bien les está quedarse como yo. Pero si no pueden contenerse, que se casen; mejor es casarse que abrasarse". <3> Pero no es sólo de las tentaciones de la carne de las que huye Agustín. Se aparta de todo aquello que le pueda proporcionar ''placer a los sentidos" y "deseos pecaminosos", como lo pregona a lo largo de los 13 libros de las "Confesiones". Floria Emiliá le hace notar que al desdeñar el mundo de los sentidos, desprecia la obra de Dios, la cual se aprecia y se goza gracias precisamente a los sentidos, que también son obra de Él; cierra su comentario a estas ideas del de Hipona, confirmando, a su manera, el "Carpe Diem"de los latinos con una bella cinestesia: "Cuando se ve una flor hermosa se tiene derecho a aspirar su aroma, aunque hoy lo llames apetito del cuerpo" <4>. "Y por eso no se encontraba bien mi alma que, se arrojaba fuera de sí, cubierta de úlceras, ávida de restregarse miserablemente con el contacto de los seres sensibles, los cuales, si no tuvieren alma, no serían ciertamente amados. "Amar y ser amado me resultaba más dulce cuando podía gozar también del cuerpo del ser amado. Así manchaba yo, con la inmundicia de la concupiscencia, la corriente de la amistad y empañaba su blancura con los vahos infernales de la lujuria" <6>. A lo que Floria Emilia le responde: "No ocultas, pues, el profundo desprecio que sientes por Venus, por ella, Aurelio, que era el puente cubierto de alhajas entre nuestras dos almas solitarias y asustadas. En verdad te has convertido en un eunuco" 17' . Y no duda, incluso, que el autor de "La ciudad de Dios", haya llegado al extremo de castrarse, acción que sugiere Mateo en su evangelio al clasificar a los eunucos: "Porque hay eunucos que nacieron así del seno materno, y hay eunucos hechos por los hombres, y hay eunucos que se hicieron tales a sí mismos por el Reino de los Cielos" <ª'· Al rechazar en su teología todo aquello que pueda despertar deleite o placer a través de los sentidos, Agustín Aurelio no se da cuenta de la paradoja en que incurre, lo que motiva que Floria ,Emilia califique la profesión de teólogo como la más miserable de cuantas existen, pues no logra comprender que una simple creatura se ocupe en definir a su creador: Pero más adelante en el curso de la lectura de las "Confesiones" de Agustín, se da cuenta que éste aún no se ha hecho castrar, pues el africano escribe: "Pero mi rival no era otra mujer a la que poder mirar con los ojos, sino un principio filosófico". <2) "Noto que andas perdido entre los teólogos. ¡Qué profesión más miserable! ¿Cómo es posible que lo pequeño pueda ocuparse de lo grande? ¿Cómo es posible que la obra defina al maestro? ¿Cómo puede una obra decidir dejar de funcionar como tal?" <5>. ¿Por qué desea el de Tagaste permanecer célibe? Porque así Dios lo prefiere, dice Agustín, citando la primera "Epístola a los En el libro 111, cap. 1, Agustín, refiriéndose al mundo sensorial, llega a escribir la siguiente confesión: "En mi memoria, de la que tan extensamente he hablado, siguen viviendo las imágenes de aquellas cosas que quedaron grabadas por la costumbre. Cuando estoy despierto se agolpan sobre mí languidecidas, pero es en sueños cuando me arrastran a la delectación e incluso al consentimiento y a algo muy parecido al acto real" <91• Pero si se incurre en la castració n 79 �¿ante los ojos de Dios vale más otro miembro del cuerpo de la persona que su sexo? Con esta pregunta la ex concubina del santo de Hipona Regia, con lógica demoledora, le demuestra a su antiguo amante que su sexo no es inferior a los ojos de Dios a cualquier otra parte de su cuerpo: "¿ O acaso piensas que tus ojos o tus oídos son una creación divina superior a tu sexo? ¿Piensas en verdad que algunas partes de tu cuerpo son menos dignas ante Dios que otras? Tu dedo corazón, por ejemplo, ¿es más respetable que tu lengua? No olvides que de él también hiciste uso" 110>. Para la ex concubina de Agustín, éste está, a juzgar por los razonamientos que vierte en sus "Confesiones", verdaderamente perdido, al punto de que llega a pensar que más le · hubiera valido regresar a Cartago, ciudad donde sus habitantes aún intuyen "el amor de Dios en las flores, en los árboles y en Venus" <11 >. Lo invita a que reflexione sobre la posibilidad de que no haya otra vida para las almas en el otro mundo. Le pide que recuerde las palabras de Horacio: "Piensa que cada día que amanece es tu último día"y que se deben aprovechar los días que la vida le entrega a cada quien, invitándolo a vivir con plenitud y luego filosofar: renegado de su propia alma y atributos, a favor del Dios que ha creado el firmamento. Refuerza el leitmotiv de la misiva con las siguientes palabras: "No temo a Dios. Tengo la sensación que ya vivo con Él. ¿Acaso no fue Él quien me creó? Tampoco es .e l Nazareno quien me detiene, tal vez Él fue realmente un hombre de Dios. Además, ¿no fue Él justo con las mujeres? Son los teólogos los que me inspiran temor. Que el Dios del Nazareno os perdone por toda la ternura y el amor que rechazáis" <13l_ Al concluir la lectura de "Vita Brevis" nos qÚeda una especie de simpatía por ambos personajes. Simpatizamos y nos identificamos con Floria Emilia porque con sólidos argumentos critica a su antiguo amante Agustín; pero también sentimos una profunda admiración por éste, porque nos damos cuenta que ningún hombre como él encarnó el dramático cambio que el devenir histórico le deparaba a los hombres y mujeres de la época en que se ubica la novela. Como teólogo y filósofo los historiadores de las ideas lo ponsideran el primer hombre moderno, en el sentido de que se desliga de la tradición filosófica del mundo antiguo. "La vida es tan breve, Aurelio, que tenemos derecho a albergar la esperanza de que exista una vida después de ésta. Pero no tenemos obligación de maltratarnos como si esta vida que tenemos fuese un instrumento para alcanzar una existencia de la que nada sabemos" <12>. Floria Emilia, en suma, critica al obispo de Hipona Regia por haber abandonado el verdadero y auténtico amor humano para entregarse a uno divino, del que poco se sabe. Al defender el amor sensual y el disfrute de las bellezas que el mundo proporciona, insta a vivir con plenitud, dado lo corto de la vida; en contraparte, critica fervorosamente la represión religiosa de las pasiones y sentimientos humanos, que el cristianismo trajo consigo. Concluye Floria Emilia su carta, es decir sus "confesiones", expresando el temor que siente de que algún día las mujeres sean asesinadas por los hombres de la Iglesia de Roma, por recordarles que por ellas han Con esta novela asistimos al nacimiento de un largo periodo oscuro para la humanidad, en que la vida del hombre dejó de girar en sí mismo para hacerlo en torno a Dios. Será hasta el Renacimiento que el hombre vuelva a 80 situarse en medio de todas las cosas. Con el renacer del humanismo, surgen nuevamente las Bellas Artes y en consecuencia, el ser humano vuelve de nueva cuenta a extasiarse mediante los sentidos y a apreciar en toda su plenitud la belleza en las diversas manifestaciones estéticas, lo que le estaba prohibido durante esa larga noche oscura, dominada por la Iglesia. de Agustín; a través de ella Jostein Gaarder lanza una severa crítica a los fundamentos de la Iglesia Católica, que hoy día, ante el escándalo que ha provocado el matrimonio del Obispo Milingo con una mujer coreana, debe estar revisando de nueva cuenta la "Primera Epístola a los Corintios", para recordarle al obispo, africano también como Agustín, que el apóstol Pablo sentenció: "Que permanezca cada cual tal como le halló la llamada de Dios" <14l_ Si Milingo cede, como es seguro que así será, ¿pensará María Sung lo mismo que la hipotética Floria Emilia? Finalmente, en "Vita Brevis"se aprecia el sello característico de su autor: su siempre alerta curiosidad filosófica, que en esta obra se encarna en la ignota mujer que fue concubina NOTAS BIBLIOGRÁFÍCAS 7.- Gaarder Jostein. Op. Cit. Pág. 49. 1.- Gaarder, Jostein.Vita Brevis. Edit. Siruela, Barcelona, 1999. Pág. 22. 8.- Mateo: 19:1 O. 2.- Op. Cit. Pág. 25. 9.- Gaarder, Jostein. Op. Cit. Pág. 40. 3.- "Primera Epístola a los Corintios". 10.- Ibídem. Pág. 41. Pablo: 7:1. 4.- Gaarder Jostein. Op. Cit. Pág. 35. 11.- Ibídem. Pág. 87. 5.- Ibídem. Pág. 49. 12.- Ibídem. Pág. 105. 6.- San Agustín. Confesiones. Edit. Porrúa (Col. "Sepan Cuántos... ", No. 142), México, 1986. Págs. 29 y 30. 13.- Ibídem. Pág. 125. 14.- Mateo: 7:36. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFiCAS 1.- San Agustín. Confesiones. Edit. Porrúa (Col. ºSepan Cuántos.. .", No. 142), México, 1986, 258 pp. 2.- Barcelona, 1999, 130 pp. 3.- Biblia de Jerusalén. Desclee de Brouwer, Bilbao, 1985. Gaarder, Jostein.Vita Brevis. Edit. Siruela, 81 �Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2001 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 8 Número Número de la revista 27 Mes de publicación Mes cuando se publicó Septiembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2001, Año 8, No 27, Septiembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/09/2001 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016470 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Educadores mexicanos José Emilio Pacheco Lavado de dinero Lengua de oc Lengua de oil Lengua de sic Nomenclaturas Sergio Pitol Toponimias https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21174/Reforma_Siglo_XXI_2001_Ano_8_No_28_Diciembre.pdf 9f1c1ef15e131210ab75f794910e92d8 PDF Text Text �FONDO UNIVERSITARIO UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Rector DR. LUIS J. GALÁN WONG Secretario General ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Secretaria Académica DRA. MA. ELIZABETH CÁRDENAS CERDA PREPARATORIA No. 3 Director LIC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ �ÍNDICE PÁG. Arte y Misterio del Soneto. Armando Fuentes Aguirre. . .... .... . . . .. . . . . 5 Pensamientos y Nomeolvides (Poemario de Roberto Guerra Rodríguez). Jaime César Triana Contreras . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Selección de Poemas. Roberto Guerra Rodríguez 14 Las Premisas que fundamentan la formación integral y su relación con el programa de atención personalizada en la educación superior. Martha Alicia Calvillo García . ..... . ... . .. ·. . . . 17 1901-2001: el primer centenario del Premio Nobel. Clemente A. Pérez Reyes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Una visita al Hades en la Magna Grecia (El Etna de Sicilia). Enrique Puente Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Sobre la Violencia Urbana (El síndrome de los exvietnamitas). Arnulfo Vigil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Hédor Daniel Romo Anguiano Presencia poética. Armando Joel Dávila.... 37 Jaime César Triana Contreras La nueva guerra americana. ;!J ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL M.artha E. Arizpe Tijerina Hermilo Cisneros Estrada José A. Contreras Rodríguez Roberto Guerra Rodríguez Juan E. Moya Barbosa César Pámanes Narváez Clemente A. Pérez Reyes Enrique Puente Sánchez César Pámanes Narváez ........ .. . . .. . .... . 40 Mujeres al borde de un ataque de estudios. Guadalupe Chávez González .... . . .. .. .. ..... . 47 Romeo y Julieta van al cine. Enrique Ruiz ....... . .... . . . . . . .. ...... .. . 50 Tres enfoques del lenguaje. Sanjuanita Torres Ruiz .. .. . . 58 Juárez en Monterrey. Juan Antonio Vázquez Juárez ..... ... ....... . . 63 Luz y sombra de la educación mexicana. Ismael Vidales Delgado ...... . ............ . . 66 Esquema histórico del año de 1864. Erasmo E. Torres López . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . 70 Juan A. Vázquez Juárez DIRECTOR Salvador González Núñez Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural , Publicación Trimestral de la Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. Año 8 Núm. 28, diciembre de 2001, Monterrey, N.L. Los artículos firmados no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. Diseño: Ruth G. Chávez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez Verónica Soto Chaires Por las apariencias. Elvia Esthela Salinas Hinojosa . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 �Arte y Misterio del Soneto (Primera de dos partes) Editorial Con la publicación del número 28 de la revista "Reforma Siglo XXI", festejamos el 64 Aniversario de la fundación de nuestra Preparatoria. En efecto, el 8 de diciembre de 1937, en un acto celebrado en la Normal del Estado "Miguel F. Martínez", la entonces llamada "Escuela Nocturna de Bachilleres", fue solemnemente inaugurada. El Dr. Ramiro Tamez, Secretario de Gobierno y representante persondl del Gobernador del Estado, Gral. Anacleto Guerrero Guajardo, declaró en esa memorable fecha: "Cada vez que me toca (;fl suerte asistir a la inauguración de clases o a la inauguración de una Escuela, se me antoja que estoy asistiendo a la iniciación de los trabajos de un laboratorio en el que se van a crear, en el que se van a plasmar cerebros, en el que se va a formar casi perfecto el ántropos, el tipo de hombre en plena formación de todas sus facultades intelectuales, físicas y morales; el tipo de hombre soñado por el pueblo griego cuando estaba en el apogeo de su genio y de su gloria". Nuestra escuela inició sus cursos en el mes de enero de 1938, con 19 maestros y 27 alumnos. Actualmente cuenta con 153 maestros y 2,385 alumnos, 1,185 en el Sistema Escolarizado y 1,200 en el Sistema de Educación Abierta; quienes con la labor del. personal de apoyo, nos esforzamos cotidianamente en formar ese ántropos que imaginába hace 64 años, quien declaró formalmente inaugurada nuestra antigua "Escuela Nocturna de Bachilleres", ahora Preparatoria No. 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. lle. Salvador González Núñez Armando Fuentes Aguirre* m ice el doctor Carlos Cárdenas, "Rayito" simpático personaje de mi tierra, que está científi ca mente comprobado q ue las mujeres que tienen el busto más pequeño son las más inteligentes. Y añade "por eso a mí me gustan mensotas, mensotas". Si es cierto tal afirmación , si en ve rdad brevedad es signo de inteligencia , eso será lo único inte ligente que ustedes en mi charla e ncontrarán : la brevedad. Tal mérito a mi me lo enseñó el presidente del Club Rotario dP Cadereyta . Me invitó a hablar en su comida semanal. Yo le pregunté: En el año de 1526 Carlos V de Alemania , Primero de España, contrajo matrimonio con Isabel de Portugal. Hacía en Madrid calor de infierno, y la pareja real decidió i(_a Granada. A esa ciudad viajaron los recién casados con una corte de acompañantes que los divertiría. No me he formado buena opinión de Carlos V si necesitaba de corte que lo divirtiera en su luna de miel, pero allá fueron con él pintores, lectores de corte, y poetas, entre ellos uno que gozaba de justa nombradía: Juan Boscán. En Granada, en aquella real corte de los recién casados, el poeta Boscán conoció a un escritor italiano que se llamaba Andrea Navaggiero, quien le comunicó una novedad - Dígame señor: ¿cuánto tiempo debo hablar? Él me respondió: - No licencjado. Usted hable todo el tiempo que quiera. Nosotros a /as tres nos vamos. Quiero agradecer a la Preparatoria Tres la invitación que me hizo para concurrir a esta serie de conferencias tan brillantes, que con la mía encuentra la primera excepción. Dar las gracias al ingeniero Juan Edelmiro Moya, director de la institución, por haberme invitado a estar aqu í; a l maestro César Triana , por su presentación , y a la señora Julieta Laura Cerda Silva por sus atenciones. A ustedes por la bondad de su presencia y por la benevolencia, aún mayor de su tan generosa atención_ Y entro en materia, que es siempre mejor que entrar en puro espíritu Director " l .11 m / Jnn/,,,_m / ,1-t,111 y /'n -h1g,,,:í11 /)1¡,/,,11111tlo nr / ',·11otli.w10 / mr l,r l :,,;,,,·,-su/mir/, /111/i,m 11( F F ¡ ·_¡ · ). D11a/¡¡ífÍm f ·,,r, 1·111ÜJTlfl /'n 11Jtl111t1, l•.tlr/1J11;tf1.1t", l•.11vry11/,1 ( .i,11/r1tw1·i,1111n,,/11r /1·111,1.,· ti,·¡u,lri,a, y 111/1111,1 ¡w, ¡,,r/o,·I ¡,,,ú . \11¡,,,r/r ,,/11a·. 11;11u1•. ( ;,,,,,i~/11tlr /11111u/111/,¡,, S "/1rl/,,, 1·11/rr o/1,, , flllÍIIÍ/1/,·, ,ut r.•itl,11/,·s f,111·t1.,1 mism1J. m,u:<In, ,/,- !t1 f ',;11,11,1 ''""' .'\',, t ,,,,, /1111ítrrl111 "l.11 ,,1,,, //, ,1,,11,ul,·.II,:,,,,," 5 �que andaba muy de moda en Italia. Era una forma poética no totalmente nueva, pues ya se había cultivado por poetas como Dante y Petrarca, que se llamaba Soneto. Se le explicó Navaggiero a Juan Boscán y le dijo que el soneto era una composición formada por catorce versos distribuidos en dos cuartetos y dos tercetos, los versos de once sílabas y la rima perfecta. Juan Boscá,1 probó a escribir sonetos, y no lo hizo tan mal. Después de él otros poetas como Garcilaso de la Vega , tomaron la nueva forma y en ella se manifestaron con tanta plenitud que hicieron de ella la más rica y perfecta de las formas poéticas en castellano. Ese es el origen del soneto nuestro. Pero no es esa su magia ni su misterio es ese. Quien lee sonetos penetra de inmediato, y casi sin sentirlo, en una magia y en un misterio. Magia, porque el arte del soneto está sometido a una forma rigurosa que casi deriva de las matemáticas. Su ritmo lo preside el número, y hay que contar y hay que medir para hacerlo. Es el soneto entonces una especie de cárcel rigurosa, que cuando uno entra en ella, encuentra la libertad. La obra de arte se hace de forma y de fondo. El fondo es lo que se dice en la obra, lo que por ella y en ella se expresa; la forma es fa manera de entregar la expresión, el ropaje con que es entregada. Se dice que la obra de arte debe ser perfecto equilibrio entre forma y fondo, que tanto vale lo que se dice como la forma en que se dice . Y yo digo que no. El arte es primordialmente forma. El mensaje es lo de menos. Bien pueden dejarse los mensajes a los Telégrafos de México. No importa tanto lo que se dice, sino la forma en que se dice. El arte es forma, de tal manera que un artista puede tomar como materia de su discurso los objetos más precarios, deleznables y aún groseros, al enriquecerlos con su genio convertirlos en objeto poético. A las pruebas me remito, y esas pruebas son versos: 6 Aves cuyo lascivo esposo vigilante doméstico es del sol; nuncio canoro que, de coral barbado, no de oro dfle, sino de púrpura turbante... " H• • • (Góngora) ¡Gallinas! "Aves cuyo lascivo esposo vigilante, doméstico es el sol, nuncio camaro ... " Nuncio es el que anuncia la llegada de algo, en este caso el sol. "Que de coral barbado... ". Se refiere el poeta a esas excrecencias que cuelgan de los gallos... "No de oro viste, sino de púrpura turbante... ". La cresta ¿Qué ave, qué pájaro, digo mejor. qué pajarraco es menos poético que una gallina? Hable Bécquer de la golondrina; Darío del cisne; López Velarde de la saltapared; Santos Chocano de las águilas. Eso cualquiera puede hacerlo . Hablar poéticamente de las gallinas sólo un poeta que era toda forma, es decir que era toda perfección poética como Góngora. El arte, entonces, ha de ser forma sobre todo. Resulta desdeñable entonces la poesía con discurso esa que llaman "comprometida", de protesta o de denuncia, la poesía social, en que más pesa lo que se dice que la forma en que se dice. Quienes la hacen naufragan. Neruda que es grande en los "Veinte poemas de amor y una canción desesperada" o en las "Alturas de Machupichu", y más aún, en mi opinión en las "Odas elementales", claudica y naufraga en el "Nixonicidio". Lo mismo Miguel Hemández: cuando hacen "poesía propaganda" traicionan la gran riqueza que hay en la pura expresión formal de la poesía. Hagan esos poetas manifiestos, saquen declaraciones firmadas por los suscritos que abajo firman al calce de este escrito al pie, pero no escriban odas, pues se exponen a que les diga alguno: Está bien que hagas versos pero no odas. El soneto se acerca, sí a la pura formulación poética porque el soneto es sobre todo forma. Tres géneros poéticos, tres formas de las llamadas clásicas han perdurado y llegaron con vida hasta nosotros. Hay en ellas para todas clases sociales, porque curiosamente de esas tres formas una es del pueblo, la otra, es clasemediera y la última de éiite, aristocrática. La forma popular, forma de pueblo, es el romance, que nos llegó convertido en el riquísimo y noble corrido mexicano. Lo conforman versos de ocho sílabas. Si en el soneto hay matemáticas, en el romance hay biología. Me explicaré. El pueblo intuitivamente versificó con ocho sílabas. Ocho sílabas tiene la frase que podemos decir con un solo golpe de voz, sin tomar de nuevo la respiración: "... Quién hubiera tal ventura sobre las aguas del mar, como hubo el infante Ama/dos la mañana de San Juan. .. " Ocho sílabas podemos decirlas, lo repito, con el aire que nos cabe en los pulmones. El pueblo naturalmente descubrió la medida y la adoptó para sus narraciones y nos llegó, del romance castellano, el corrido de México. He aq• •í P-1 más antiauo y bello que conozco: ". . . Yo soy una pobre viuda que habita en la soledad, abandoné a mi marido por vivir mi libertad. - Señor, ¿ Por casualidad conoce usted a mi marido? - Señora, yo no lo sé. Deme una seña y/e digo. - Mi marido es alto y rubio; mal parecido no es; en el puño de la mano tiene un letrero en francés. - Por las señas que me da, su marido muerto ha sido. En la batalla de Puebla, quedó en el campo tendido. -La viuda se contentaba; sacó el vestido café. - Se miraba en el espejo. ¡Qué buena ' víuda quedé! - Señora: si usted quisiera nos casaríamos los dos. con la voluntad mía y la suya y la voluntad de Dios. -Señor; yo se lo agradezco, pero eso no puede ser; porque yo tengo un amante, y ya he sido su mujer. Y el otro sacó la espada y el pecho le atravesó. ¡Traidora, yo soy tu esposo, que de la guerra volvió! La viuda, mientras moría, el puño le alcanzó a ver, y un letrero que decía: "El amor debe ser fiel". Ya con esta me despido, con la rosa de un rosal, Se murió la palorma, la mató el águila real... " Tradición, belleza formal y dramatismo hay en esas narraciones antiguas mexicanas. El género ciasemediero que ha sobrevivido es el epigrama. Se trata de una composición que debe ser breve, restallante. En ella se fustiga irónicamente, satíricamente, a hechos o personas. Debe el epigrama, en su brevedad obligada, morder, arrancar el pedazo. El mejor epigramista que en México ha habido es Salvador Novo. Sus epigramas son casi salvajes, despiadados y crueles, como era el que los 7 �grupo que muy oportunamente, -entonces era presidente de la república Luis Echeverría- se llamaba "Arriba y Adelante". Yo escribí un epigrama que a la letra dice: escribió. Sacó Salvador Novo a luz un libro que se llama "Las Aves en la Poesía Castellana•, y Luis Spota, periodista, publicó un artículo en el que decía que era muy explicable que Novo, que corría con obvia fama de homosexualidad, hubiese escrito "Las A ves en la Poesía Castellana", pues era experto en "pájaros". •La respuesta de Novo fue un furioso juego con el Cuando supe tal cosa Tuve una duda inquietante: Flores Tapia, en la carroza, ¿ viene arriba o adelante? apellido de $pota". Otro escribí a propósito del gobernador que le siguió. Este tenía fama de empinar el codo más de lo que aguantaba el resto de sü cuerpo, y la gente se quejaba de que por esa deficiencia personal del gobernante los asuntos del palacio marchaban muy despacio. He aquí ' el epigrama que hice a ese respecto: "Ese grafococo fiemo lleva porsigno fatal, como apellido paterno la profesión matema1• Otro mejor epigrama escribió Novo. Este tuvo como víctima a Vicente Lombardo Toledano, que se ostentaba como defensor, apóstol y camarada de los pobres, difusor del comunismo a la manera soviética, pero que vivía con ocultos lujos. Siempre llevaba un traje gris, mas se decía de él que en su guardarropa tenía sesenta del mismo color. Novo le hizo este epigrama: La gente dice en un grito que el señor gobernador gobemaria mejor si se volviera expedito. La tercera forma que hasta nosotros ha llegado es el soneto. Parece que es inmortal como muchos de los autores que lo han cultivado. Deseo hablar primero del misterio del soneto. No reside tanto en el número sino en la estructura; está no tanto en su cuerpo como en su alma, vive más en su espíritu que en su materia. La apariencia, el ropaje exterior, la pura forma ya los conocemos. "Catorce versos dicen que es soneto•, repartidos en dos cuartetos y dos tercetos. Ese es el cuerpo. Vayamos ahora al alma. Obligadamente quien hace un soneto está constreñido en la necesidad de observar un esquema que yo describiría como una pirámide invertida, un triángulo con el vértice hacia abajo. Arriba, donde hay mucho espacio, el poeta debe presentar el tema general de su composición. Conforme avanza en su factura debe ir oprimiendo la expresión, ciñéndose cada vez más, encerrándose paulatinamente en sí mismo. Y solo al último, en el verso final, al culminar en el último verso, el poema debe "Lombardo, que es gran burgués, presume de Tovarich. Lo que en realidad él es también termina con ich, pero se escribe en inglés" Hacía alusión a aquella expresión a la que recurría alguien para decir q~e llevaba una vida muy sana. ·Muy son of a bitch". Yo me he atrevido con el epigrama. Escribo uno todos los días, y me agrada el género porque en forma muy breve y siempre recurriendo al humor, que es veta rica en los mexicanos , fustiga vicios y s in razones públicas. Diré dos epigramas míos, si se me permite esa vanidad. Alguna vez, Osear Flores Tapia que era en aquel entonces, gobernador de Coahuila, anunció que llevaría a Saltillo una réplica de la carroza de Don Benito Juárez, y que la obsequiaba como representante de un 8 que a mis puertas, cubierto de rocío, pasas las noches del invierno oscuras? ¡Ay cuánto fueron mis entrañas duras que no te abrí! ¡Qué extraño desvarío si de mi ingratitud el hielo frío secó /as llagas de tus plantas puras! Cuantas veces el ángel me decía: - ¡Alma! ¡Asómate ahora a la ventana! ¡ Verás con cuánto amor llamar porfía! Y cuánta, ¡hermosura soberana! - Mañana fe abriremos, respondía, para lo mismo responder mañana. entrar sintetizado, resumido, apretado, ceñido, el pensamiento total de su poema. Casi puedo decir que podríamos conocer todo el soneto al conocer solamente su verso número catorce. En él en las once sílabas si es endecasílabo el ' soneto, debe estar todo su sentido. Triángulo invertido: arriba, el desarrollo del poema; en el vértice su síntesis, su compendio, su último y definitivo final, su conclusió:1. Debe el soneto ser como es el león, que tiene ancha cabeza y resonante cola. Después del desarrollo del poema, sigue su síntesis, que cada vez más se encierra en su propia integridad para ~ulminar restallantemente , triunfalmente , jubilosamente, espléndidamente en el último verso del soneto. Cabe en esa obra poética, tan sintética, toda una biografía espiritual. Ahí está , en ese soneto, Lope de cuerpo y alma enteros. Lope de Vega escribió sonetos de absoluta perfección, y uno de ellos serviría de manera magnífica para ejemplificar esa obligación formal que ciñe al sonetista. Hombre genial (dos mil trescientas obras de teatro), Cervantes lo llamó "El Monstruo de la Naturaleza", y fue hombre de aventuras, y fue muy español, pues fue como Juan de Mañara, y como lñigo de Loyola , y como don Juan Tenorio, y como don Guido, el de las coplas magisteriales que nos dejó Machado. Es decir fue español en el sentido de que gozó de la vida, como un fruto que se muerde, y cuyo zumo nos baja por las comisuras de los labios. Apuró de la vida todos los goces y los placeres todos, y fue hombre de espada y de naipes, y de vino y de mujeres, y al final de su vida se arrepintió, muy oportunamente, y se metió de cura para salvarse y gozar en el otro mundo de las delicias que ya había gozado en éste. Actitud muy española es esa, aunque dijo Lope que esa vocación de lo religioso ya la sentía en él y que la iba posponiendo. Era como San Agustín, que siendo joven damaba desesperadamente: ¡Hazme casto, Señor, pero todavía no! Lope de Vega escribió aquel soneto maravilloso: Vino el soneto a México. ¿Cómo podría dejar de venir si éramos hijos , e hijos predilectos, de España?. La mejor cultivadora del soneto fue una mujer. Casi es innecesario que diga su nombre. Juana de Asbaje y Ramírez. Sor Juana Inés de la Cruz. Cada uno de sus sonetos es una joya pulida amorosamente , en la que juega con las palabras, lo cual es cosa fácil, pero más juega con los conceptos, y eso sí es difícil. Los alquitara, los filtra y hace sutiles; los lleva como un encaje vaporoso en que se trasluce el alma de aquella monja y mujer enamorada: Esta tarde, mi bien, cuando te hablaba, como en tu rostro y en tus acciones veía que con palabras no te convencía, que el corazón me viéses deseaba. Y amor, que mis intentos ayudaba, venció fo que imposible parecía, pues entre el llanto que el dolor vertía el corazón desecho destilaba. Basta ya de rigores mí bien, baste. No te atormenten mis celos tiranos ni el vil recelo tu quietud contraste con sombras necias, con indicios vanos, pues ya en líquido humor viste y tocaste mi corazón, deshecho entre tus manos. ¿Qué tengo yo que mi amistad procuras? ¿ Qué interés se te sigue, Jesús mío, 9 �¡Qué hondo sentimiento de amor humano se trasluce en estos catorce versos de Sor Juana! Después de ella, creo, quien con mayor perfección hizo sonetos en México fue Manuel José Othón. Hombre singular y pintoresco, es difícil explicamos cómo de un hombre tal, salió tan alta y noble poesía. Vino mucho a Monterrey. Cultivaba amistad con Don Celedonio Junco de la Vega, poeta regiomontano. Difícilmente podrán hallarse dos hombres tan distintos. Don Celedonio , un hombre pulcro y atilado , conservador, católico, de moral acrisolada, de vida metódica, hombre de familia, de buenas familias. Othón dipsómano por no decir borrachales, que lo era, gozosamente inconsciente, abogado (nadie es perfecto). Venía a Monterrey cuando los últimos extremos de la miseria a que lo llevaba su bohemia le causaban apremios de dinero, y llegaba a la casa de don Celedonio. Lo recuerda en muy bello libro don Alfonso Junco, el otro gran Alfonso que tienen ustedes, este Junco injustamente ignorado porque no alineó su pensamiento a la nómina y al presupuesto, pero alto poeta e historiador veraz. Escribió don Alfonso Junco un libro en el que recuerda las estancias de Othón en casa de su padre. Otro libro, escribió mi paisano don Artemio del Valle Arizpe, en el que recuerda anécdotas de Othón. Cierta vez, siendo don Artemio estudiante en San Luis Potosí, ciudad natal de Othón, éste se lo encontró en la calle, y le dijo que lo invitaba a un día de campo, que lo esperaba en su casa el día siguiente a las ocho de la mañana. Con puntualidad exasperante llegó don Artemio muy ataviado para una gira campestre. Llevaba gruesos zapatones, pantalones de drill con chaparreras, un sombrero de palma y una canasta con viandas. Le abrió éste, contempló su extraña catadura, lo invitó a pasar y lo llevó a la sala de la casa. Ahí, enmedio de la sala estaba un colchón y en el colchón yacía doña Manuelita, que así se llamaba la esposa de Othón. Se acostó éste al lado de su consorte y así tendido explicó a don Artemio que sus días de campo consistían en estar así, acostado con su mujer durante varios días, y ahí recibir a sus amigos. Fue Othón al norte. En Ciudad Lerdo, Durango, conoció a una mujer, que era de Salb11o, y que se llamaba Margarita Rodríguez. Se había casado ella , con un comerciante español que la llevó a la Laguna. Ahí llevaba Margarita vida infortunada, pues aquel hombre no veía más allá de sus dineros. Ella era romántica y apasionada, pues era de Saltillo, puso los ojos en ella, y algo más después, y así entraron en amores. Tuvieron esos amores como escena , el dramático paisaje del desierto de Coahuil~. del que sacó Othón un espléndido poema que es como una catedral. Algunos dicen-Paz, entre ellos- que es la obra poética más cargada de hermosura que se ha escrito en México: "El Idilio Salvaje". En una serie, en un ciclo de sonetos Othón describió aquellos amores, desde la pasión inicial en que los dos cuerpos se enredan como lianas en las arenas del desierto, hasta el final desamor, en que ella se pierde en la vastedad de aquel paisaje, y él se queda a solas con su soledad, a solas con su desolación. l=scribió aquel poema magnífico y lo llevó con él, y en Méxiro lo leyó en rueda de amigos. Todos quedaron conmovidos por la honda belleza que tenía aquel espléndido poema. Le dijeron que lo debía publicar. Othón (no hay borracho que coma lumbre) les dijo, que no podía publicarlo, porque le tenía miedo a su mujer. No sabía cuál seria su reacción, al leer la historia de aquellos amores pecaminosos. . 10 Los altos poetas están sometidos a las mismas mezquinas pequeñeces que nosotros los mortales, comunes y corrientes. Los amigos deliberaron entre sí, y dijeron que sería lástima que aquel poema no se conociera. Don Artemio, mi paisano, salió con la idea salvadora: sugirió a Othón que presentara aquella historia, atribuyéndola a cualquiera de ellos. A don Artemio, por razones que yo me sé, no se le Mira el paisaje: inmensidad abajo, inmensidad, ,nmensicfad arriba. En el hondo perfil la sierra altiva al pie minada por horrendo tajo. podía atribuir. Pero estaban al\í Alfonso Toro, que entonces era joven. y que después llegaría a ser señor muy importante, autor de libros de historia. Entonces era un muchacho, y se dedicaba a pintar. Se ofreció él gallardamente a aparecer como el inspirador de aquellos amores tan culpables, y ahí mismo, en una servilleta, improvisó Othón un primer soneto, escrito no para el poema, sino para doña Manuela, en el que hacía aparecer la historia como protagonizada por aquel joven pintor que le habría contado la historia de sus amores, y él le habría meditado, y luego la habría volcado en el poema: Bloques gigantes que arrancó de cuajo el terremoto de la roca viva. Y en aquella sábana pensativa y adusta, ni una senda, ni un atajo. Desoladora atmósfera candente do se incrementan las águilas serena$ como clavos que se hunden lentamente. Silencio, lobreguez pavor tremendos que viene sólo a interrumpir apenas el galope triunfal de los berrendos. · A fuerza de pensar en tus historias y sentir con tu propio pensamiento, han venido a agolparse al pensamiento, rancios recuerdos de perdidas glorias. ¿Por qué a mi helada soledad viniste cubierta con el último celaje de un crepúsculo gris? Mira el paisaje árido y triste, inmensamente triste. Y evocado tristísimas memorias -que todo lo ido es triste- siento amalgamar el oro de tu cuento en el viejo román de mis escorias. Si vienes del dolor y en él nutriste tu corazón, bien vengas al salvaje desierto en donde apenas un miraje de lo que fue mi juventu,d existe. ¿ He interpretado tu pasión? Lo ignoro, que me apropio al narrar algunas veces el gozo extraño y el ajeno lloro. Más si acaso no vienes de tan lejos, yen tu alma aúndelplacerquedan losdejos, vuelve a tomar a tu revuelto mundo, Solo sé que si tú las enriqueces con tu ardiente pincel, serán de oro mis versos, y esplendor sus lobregueces. Si no, ven a lavar tu ciprio manto en el mar amarguísimo profundo de un triste amor, o de un inmerso llanto. ¡Ni ardiente pincel, ni evocación de memorias, ni glorias perdidas! Todo era vivencia propia, y cuando Othón escribió lo hizo con pluma mojada en perfección poética: {Continúa en el próximo número) 1 t1 �-•l i:;: ·· Pen:i ¡.~·ientos y·No111eolvides Poemario de Roberto Guerra Rodñguez Jaime César Triana Contreras* , ~r poesía. dejándonos lle\lar por ñ ~ sentimientos y estados de ánimo, regutannente nos reconforta y nos transporta a.. múndos q4e áñoramos o queremos vivir en la plenitud de sensaciones en que el autor crea sus versos. Leer poesía. nos permite trasladar nuestra mente y nuestras sensaciones a espacios infinitos, en donde por medio de la razón, escudriñamos nuestro ser interior, sin limites de espacio y tiempo, y en donde la libertad se da en forma plena_Leer poesía. en ocasiones nos lleva ~ conocer la felicidad en que se mueve el creador, o la nostalgia, el desdén, el desamor, o tal vez el atormentado mundo interior del poeta. Leer poe&ia, no sólo conlleva al placer estético de la lectura, nos obliga también a reflexionar, a analizar, a interpretar. a zambullimos en el mundo del poeta; a estudiar por medio de la preceptiva, la teoña literaria, los motivos, las pulsiones. las necesidades, la soledad_ Es encontrar los elementos que mueven e impulsan a crear_ Es descubrir la vocación, la inspiración, la disciplina, la devoción. descubrir en si el oficio del escritor_ En esta acción en la cual nos encontramos. aquí y ahora, al leer el poemario de -· •· un entrañable amigo y compañero de trabajo, es en donde vamo~. al leer su poesía, a tratar de explorar y-dilucidar-los caminos que Uevan a Roberto ,:.Guerra Ro<,jríguez en ~us ..~ yNomeolvides"'al dificil ácto· de.~~: ... :;.;. , : .. 'Ngunos cñticos señalan que el autor no puede sustraer de su obra, el mundo interno y su entorno, aquí vamos a encontrar estos reflejos. En el libro de poemas de Roberto Guerra observaremos, a manera de anecdotario, diferentes tópicos que indican la temática de su obra: las reflexiones cotidianas, las cosas sencillas de la vida, la preocupación por la vida misma que se acaba, la soledad consciente, que permite valorar y trascender en este largo camino que nos toca recorrer; encontramos además, ricamente plasmadas, las descripciones que rodean su mundo y su cartuja, como él mismo llama a su espacio vital; en fin el mundo, el color, la música que motiva su creación. Cuando por vez primera tomé el texto y observé la portada, me vino a la mente el juego de palabras con que el autor maneja el título. Evoqué las bugambilias. los geranios, los jazmines, los pensamientos y nomeolvides; aquellas flores de colores vivos que, plantadas en macetones, adornaban las fachadas y los patios interiores, como un jardín florido, de las casas coloniales de nuestro Monterrey antiguo, pero observé también, el simbolismo de estos términos en el poeta: el mundo de recuerdos que se transforman en versos, en pensamientos y nomeolvides que le ofrecen el universo de color y movimiento d~ su infancia y juventud, que él no quiere ~rder. _quenodebé ~rder, y que nos10,s>Jrece en fomla de poemano. · -r-t pensamientos y nomeolvides, además de la preocupación por la vida, están las referencias a las casas solariegas que reflejan el mundo, los placeres y las distracciones de su infancia; las alusiones, en repetidas composiciones a la mujer que es la compañera en su vida y las anécdotas a personajes, reales o imaginarios, que alguna vez han estado cerca de él y que han dejado honda huella: como el poema "Cecy". También, en este texto, de agradable presentación y valioso contenido, vamos a descubrir poemas reflexivos, en donde la constante principal es el interrogante sobre la espera paciente y consciente de un fin que a todos nos llegará, pero, "sin dejar de hacerlo que tenemos que hacer hasta el último minuto, porque es la vida " "la que nos va empujando" "la que nos da lecciones muy duras. . . " "pero nos da una segunda oportunidad" 'ya que vamos a la conquista del futuro ". Podíamos señalar para finalizar que estos pensamientos y nomeolvides, reflejan con nitidez y frescura el mundo de reminiscencias y placeres cotidianos, tranquilos y armoniosos de Roberto Guerra Rodríguez. En estos títulos y citas que he mencionado de su poemario nos descubre, también, como señalabamos anteriormente, la soledad consciente, no de abandono, sino de reflexión ''solo, siempre solo, he de abandonarla jornada por este mundo vacío y solo", pero "debo vivirlo tal y como venga. . . con una sonrisa en los labios hasta ser relevado de la pesada encomienda, al final de la jornada ". Enhorabuena por esta producción que hoy nos ofrece nuestro compañero y amigo Roberto. Nuestra más cálida felicitación, en nombre del Director de la escuela Lic. Salvador González Núñez y del Consejo Editorial de la revista "Reforma Siglo XXI" por la presentación de este material que ofrecemos a ustedes para su valoración. Encontramos además poemas que reflejan su entorno cultural, la preocupación y el interés por nuestra historia y nuestra cultura: "México", "Bajo los portales", "Otra vez Septiembre", son títulos de algunos poemas que muestran la reflexión y valoración que hace de nuestro país. Además de este poemario, encontramos una gran variedad de obras que reflejan la variada producción de Roberto Guerra Rodríguez. En el campo de la poesía podemos mencionar los siguientes textos: "Flores de mi Jardín", "Escalera Poética", "En la Lejanía y el Olvido", "Mujer, Pensamiento y Abstracción". En su producción novelística tenemos: "El Club de los Cinco Amigos", "La llanura de la Desolación". En relato: "El Hombre Sonriente•. (quince relatos). En ensayo: "México, el pueblo cuyo rostro nadie conocía ª. Entre sus aportaciones a la historia: "El maravilloso calendario de México", "Explicación y Desciframiento de la imponente piedra del sol". "Quetzalcóatl, serpiente emplumada". Una de las características, además del elemento descriptivo, es la reiteración, que en forma libre y musical encadena los pensamientos, como él llama a sus poemas, para dejar en el lector un grato sabor en la lectura: "La vida nos va empujando" "nadie puede sustraerse a su propio destino", "el viejo pianista del c ine. . . ", "en alguna parte del mundo", son sólo una muestra de los títulos que reflejan esta característica. En fin, los temas qué destacan en estos ~'\ • I janciatlo m I Llrm F.spniiolas:, Nuesirfá rn A11SLija,r,.o S11puiorpo,:lo U.A.N.J_ F11náador_1 f.".xdim:tor de /q Prr- poro_tono .'Vo. 9. f..11 In P,qJOmtorinNo..1. Sulxlindur,fandm/Qrdel S .E.l. 1 de los Jístnnas tk F.d11coción Abiuto. Autor de droersos talos. 1i11nbiin es Mor.siro Decano t1t lo mismo_, Almsíro Emf nio t1e lo ll.A.N.I .. 12 13 " �Selección de poemas Roberto Guerra Rodríguez* Ese/Otoño Abriendo camino Sopla un viento suave y ligero. Yo camino entre los árboles mientras una lluvia de hojas cae a mi alrededor. DiaaDia vamos abriendo el camino que nosotros mismos hemos venido siguiendo mientras cruzamos por esta grandiosa, vasta e interminable Uanura de la Desolación. Día adía vamos abriendo el surco y sembrando la semilla que habrá de germinar y dar sus mejores frutos a las nuevas generaciones que seguirán nuestras huellas. DiaaDía vamos dando la vuelta a la página para empezar a escribir en otra hoja en blanco que se nos ofrece como un vaso de agua limpia y pura. "Es e/ otoño", me digo, y eso es todo. Sin pensaren ninguna otra cosa, prosigo mi camino en paz. Te amo, mujer Mujer, te amo por el encanto de tu cimbrante figura esbelta, elástica y grácil, como campo de trigal que se mece con la brisa. Sauce llorón Sauce llorón, el viento que pasa bajo tus ramas rumorosas esparce por la tarde tu queja plañidera y triste, tu lamento nostálgico y cargado de recuerdos, tu añoranza de un pasado que ya nunca ha de volver, y que se confunden con el armonioso canto cuando brotan de la radio/a las notas de la nostálgica canción: "Si hoy fuera ayer", que alguien se encarga de seleccionar una y otra vez en el Café de la Estación del pueblo solitario olvidado a la orilla del camino, junto a las vías del ferrocarril. Mujer, te amo por tus grandes y hermosos ojos negros que son el espejo de tu alma, melodiosos y expresivos, como la suave música de jazz con su mágico saxofón. Mujer, te amo por el grato aroma de tu ser, que esparces al caminar con garbo, y de mi brazo, por los bulevares de París, como gardenia perfumada que produce un delicado sortilegio. Mujer, te amo por el mundo que creas a tu alrededor, vaporoso y leve. Sauce llorón, escucha tú también mi queja y tal vez los dos juntos aliviemos un poco nuestro dolor. Mujer, te amo por la alegría y entusiasmo que desbordas en todo lo que haces. Para abreviar, mujer, te amo por ser como tú eres, y no se diga más, ni menos tampoco. Aprovechemos la oportunidad, única e irrepetible, de ser cada día mejores; aprovechemos la oportunidad de brindar una sonrisa y una mano amiga a todos los que nos rodean; aprovechemos la oportunidad de lograr avanzar y superamos para alcanzaralgún día la cumbre del Humanismo. Sauce llorón, sufrimos de la misma pena por cosas del corazón. • .l!tt,-.,r,'., .\',, m,11/i.,·111. ,-zn -s11d,, 1/,· /11 F srud11:'Wf~,,,¡ /•: },fmtí11r:. y rÍI' In Normal S11/>nifJrdi'/ J,:rtndfJ. Art1111/mm1,, labora , 11 /11 f 1m 1·1-..1d11d l'rrlrlff.'Íl!,1rr1 X111i 1J111IÍ f 111ir/11rl /911, y m In l•:sn11·/n Prrp11mtnri11 Trn dr /11 ( 1.tl .N.I.. 14 15 �El Caminante Las premisas que fundamentan la formación integral y su relación con el programa de atención personalizada en la educación superior El Caminante es un hombre sencillo y modesto. que cruza por la vida con su paso tranquilo, pero constante. Martha Alicia Ca/vil/o García* El Caminante es un hombre que no lleva prisa, porque sabe que la vereda solitaria que ha venido siguiendo desde un principio, lo conducirá, al fin y al cabo, al lugar a donde se dirige. El concepto formación integral alude a la orientación metodológica que promueve el crecimiento humano a través de un proceso que implica una visión multidimensional del ser humano. Introducción a formación integral de los estudiantes parte de una visión humanista y responsable frente a las necesidades y oportunidades del desarrollo de México. En el marco de la legislación mexicana en materia de educación, existe una fuerte preocupación por la educación integral, y podemos mencionar algunos de los documentos que así lo registran: Lograr el desarrollo integral de los alumnos es una tarea compleja de las instituciones de educación superior, si se considera el gran número de alumnos y su heterogeneidad. El Caminante es un hombre que sabe lo que quiere, y está consciente de que más tarde o más temprano llegará a Ninguna parte, sí, a Ninguna Parte, y que estando ahí, se sentirá feliz, porque Ninguna Parte, para acabar pronto, es el mejor lugar del mundo, no más. El Artículo 3- Constitucional establece que las universidades e instituciones de educación superior realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura y "tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia". La Ley General de Educación prescribe que la educación deberá HContribuiral desanollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades humanas". Ei Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 señala, para alcanzar el objetivo de calidad en la educación superior, el compromiso de: " Efectuar acciones que pennitan atender y fonnara los estudiantes en los aspectos que · !.ir r-11 />sim/,,1...,f11. .llr11sln1 rlr(,'in1rim .\'uáal,:,y .1111'.< y /1111111mid,v f1,s 1·11 la P rf>JJ11ra/l)tit1 .Vo. 15 de /11 l'.:1 . .V. / ,. (,'oortli1111tl,,/fl rk l'n,y111os ,,,, la St>,111111111 df f .\tr11.iÍÚ11 .Y {,'111/uru r/f la l ' .•1..V.I .. 16 17 �nuestra universidad, la UANL, coinciden en la necesidad de modificar el panorama educativo actual, por aquél en el que la formación de los estudiantes sea integral, es decir, que desarrolle valores, actitudes, habilidades, destrezas y aprendizaje significativo y es por ello que hoy en día se hace necesario que el rol del maestro de educación superior se transforme, de ser transmisor de conocimientos a facilitador, orientador, asesor y tutor del alumno, a fin de que alcance una formación que le prepare para un desenvolvimiento acorde con el proyecto de vida que deberá desarrollar conforme a las demandas de los nuevos tiempos. mciden en su maduración personal: conocimientos. actitudes, habilidades. valores, sentido de justicia y desarrollo emocional y ético. Se impulsará un aprendizaje sustentado en los principios de la formación integral de las personas". Actualmente, el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, rnenci:->na como objetivo rector en el Área de desarrollo social y humano "mejorar los niveles de educación y bienestar de los mexicanos", el cual a su vez señala como una de las estrategias "proporcionar una educación de calidad, adecuada a las necesidades de todos los mexicanos" y puntualiza que "La política educativa debe lograr que los mexicanos adquieran los conocimientos, competencias y destrezas, así como las actitudes y valores necesarios para su pleno desarrollo y para el mejoramiento de la naciór, · (p. 81 ). En el presente artículo se mostrarán de manera sucinta dos enfoques que, con moclalidades y terminologías diferentes y desde ópticas culturales distintas, abordan el tema del estudiante como un ente integral: Nos referiremos a las teorías de Ann y Serge Ginger y de Carl Rogers, para posteriormente relacionar los conceptos vertidos con el proceso de atención personalizada. La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), en el Programa Estratégico para el Desarrollo de la Educación Superior, incluye un programa para atender el "Desarrollo Integral de los alumnos", en donde señala que "como componente clave para dar coherencia al conjunto, se requiere que las /ES pongan en marcha sistemas de tutoría , gracias a los cuales, los alumnos cuenten a Jo largo de toda su formación con el consejo y el apoyo de un profesor debidamente preparado. " Se representa con el pico inferior izquierdo de la estrella: md1v1duo deben ser satisfactorias para que formen parte de un desarrollo integral óptimo. Dimensión mtelectual .J La d1mens1ón emocional , que inclu- ye la expresión afectiva . los sentimientos de alegría. seguridad . etc., y están representados por el pico superior izquierdo de la estrella . La armonía de su desarrollo implica la habilidad de aprender a utilizar las emociones al servicio del desarrollo personal. Daniel Goleman ha denominado a esto "Inteligencia Emocional". o ,mensíón ...,,_ __, 1 emoaonat La intención del pentagrama es proponer un modelo de reflexión que incorpora todos los elementos de la experiencia humana y ubicar éstos en el contexto de la escuela para que los docentes y alumnos comprendan la multiplicidad de ellos y la forma como están interconectados en el avance académico. :i El mundo racional o intelectual, se refiere a las aptitudes mentales que facilitan al ser humano la resolución de situaciones o problemas que se le presentan en la vida. Incluye el pensamiento formal , el razonamiento lógico en general y las habilidades de pensamiento como son las verbales. numéricas, espaciales , etc. Este espacio está representado por el pico central superior de la estrella . Los diversos enfoques del desarrollo humano integral: La educación centrada en el alumno: El enfoque humanista de Carl Rogers. Carl Rogers, psicólogo norteamericano reconocido mundialmente por sus aportaciones én el campo de la psicoterapia principalmente, ha señalado que el aprendizaje deberá ser funcional, innovador, "que impregne a la persona en su totalidad" (Rogers, 1979. Pág. 248) y modifique sus actos. Tomando como base las premisas que utilizaba en sus sesiones de psicoterapia, Rogers sugiere una serie de condiciones para lograr que los estudiantes lleven a cabo "el proceso de convertirse en personas": El Pentagrama de Ginger .J La dimensión social o comunitaria, la forma en la que nos integramos al mundo social, roles y conciencia de clase, de raza, así como las relaciones familiares. Está -representada por el pico supenor derecho de la estrella Los franceses Ann y Serge Ginger desarrollaron un modelo holográfico, totalizador que representa al ser humano como una estrella de cinco picos, cada uno de los cuales simboliza un área del desarrollo humano, de la siguiente fonna: En el documento Visión UANL 2006 de nuestra institución, se menciona, en el apartado de "Acciones y Metas", en relación a la formación integral, "que el 100% de los estudiantes tenga la oportunidad de participar en el programa de intercambio y obtenga una formación integral óptima y-actualizada" . O El mundo material, la dimensión físico-biológica de la persona, su salud, sus condiciones de satisfacción de las necesidades humanas básicas (alimentación, respiración, reposo, etc.) Estos aspectos están representados por el pico inferior derecho de la estrella y suponen que las condiciones orgánicas del Puede observarse en los documentos arriba señalados, que tanto el marco internacional, como el nacional y el que compete a 18 J Dimensión social La dimensión trascendental, es decir el sentido o la respuesta que tenemos a las preguntas ¿Qué soy? y ¿Por qué estoy aquí?, el sentido de vida que nos lleva a construir un proyecto para lograrlo. Esta dimensión incorpora las dimensiones antes mencionadas, de tal forma que se obtiene una perspectiva integral. Entrar en contacto con el problema: El aprendizaje significativo o trascendente se produce con mayor facilidad cuando el individuo se enfrenta con situaciones que son percibidas como un problema, por tanto, hay que permitir al estudiante de cualquier nivel entrar en contacto real con los problemas más importantes de su existencia. 19 �La autenticidad del docente: La coherencia del maestro facilita el aprendizaje, es decir, el maestro debe ser la persona que es, advertir con claridad las actitudes que adopta y aceptar sus propios sentimientos. De esta manera, llega a ser una persona de carne y hueso en relación con sus alumnos, una persona que puede enojarse o ser sensible y simpática. Puesto que acepta sus sentimientos como suyos, no necesita imponerlos a sus alumnos ni tratar de que sientan del mismo modo. Es una persona, no la materialización sin rostro de una exigencia del programa de estudios, ni un robot frío a través del que se va transmitiendo un cúmulo de conocimientos generación tras generación. Aceptación y comprensión: El aprendizaje significativo sólo puede producirse si el maestro es capaz de aceptar al alumno tal como es y comprender sus sentimientos. Un maestro que acepta, siente respeto positivo e incondicional y capacidad de empatía para los sentimientos de miedo, inquietud y desilusión implícita en el descubrimiento del material nuevo, estará cumpliendo muy exitosamente con una de las principales condiciones del aprendizaje. Provisión de recursos: No sólo hace referencia a los recursos pedagógicos habituales, como libros, mapas, material audiovisual, espacios adecuados, etc., sino también del modo en que el maestro se usa a sí mismo y emplea su conocimiento y experiencia como recursos, más sin embargo, no deberá hacer que los estudiantes sientan que deben usarlos necesariamente de la misma manera en que él los emplea. Un maestro con estas características tendrá siempre presente que todos los recursos son guías y no órdenes, imposiciones o exigencias. Motivación: Las condiciones descritas anteriormente se apoyan en una confianza básica en la tendencia autorrealizadora de los estudiantes. Cabe señalar que la tendencia a la autorrealización, que además de Rogers ha sido abordada por otros psicólogos, como Abraham Maslow, conlleva en sí una motivación intrínseca, que no depende del entorno, de factores externos. La premisa básica de los profesores que se centran en los alumnos es que, cuando se hallan en contacto real con los problemas de la vida , los alumnos desean aprender, crecer, descubrir y crear. Siendo así, el docente que lleva a cabo labores de atención personalizada tiene una oportunidad privilegiada de aportar a la formación de sus alumnos una actitud abierta y sin prejuicios y una disposición a la ayuda y a la colaboración. La posibilidad de escuchar y respetar en la relación con el alumno es ejemplo de aprendizaje en cada momento en que se interactúa. El alumno toma e introyecta elementos de esa interacción que difícilmente se aprenderán en clase durante una excelente exposición magistral. Conclusiones Atención personalizada y formación integral Tanto la teoría del Pentagrama de Ginger como la teoría humanista de Rogers ponen al descubierto y sobre la mesa la cuestión de que el alumno "no es sólo cerebro", por mencionar esto de una manera coloquial. El estudiante es una persona, humana, con sentimientos, emociones y afectos, que no pueden dejarse afuera del aula como si se trataran de objetos "desprendibles" de la persona. Y esta condición también es aplicable cuando se trata del maestro. Así que, si un estudiante vive una relación en un espacio escolar en donde se le acepta como es, este estudiante podrá enfrentar una lucha consigo mismo. No obstante, lograr una relación "total" con el alumno, requiere que el docente se encuentre preparado para ello y es aquí en donde el proceso de convertirse en docente tutor, la capacitación para ello, proveerá de valiosas herramientas al maestro para formar integralmente a los estudiantes, ya que, en el nivel de educación superior, la misión primordial de la tutoría es la de proveer orientación sistemática al estudiante, desplegada a lo largo del proceso formativo; desarrollar una gran capacidad para enriquecer la práctica educativa y estimular las potencialidades para el aprendizaje y el desempeño profesional de sus actores: los profesores y los alumnos. Para lograr esto, uno de los objetivos generales del sistema institucional de tutoría 20 escenario escolar es el profesor, quien además de lo que aporta a la formación de sus alumnos desde su estilo y personalidad propia, es el encargado de diseñar todas aquellas actividades extraescolares y grupales que generan una riqueza excepcional en la formación de los alumnos. planteado por la ANUIES busca "Contribuir a elevar la calidad del proceso formativo en el ámbito de la construcción de valores. actitudes y hábitos positivos y a la promoción del desarrollo de habilidades intelectuales en los estudiantes, mediante la utilización de estrategias de atención personalizada que complementen las actividades docentes regulares". (ANUIES, 2000) Como hemos visto, en el proceso de enseñanza-aprendizaje está implícita la formación de los alumnos. En todos los niveles, la escuela es una fuente alternativa para la incorporación de valores y actitudes, sin que en este momento se discuta si son buenos o malos. La escuela transmite, como institución viva, el amor o desamor por el conocimiento, la cultura y más aún, por la propia humanidad. Los profesores, directivos, los pasillos y las aulas, entre otros, son fuentes de estímulos gratificantes o frustrantes a los que el alumno está expuesto una buena parte del tiempo de su vida y por lo general, el personaje protagónico de El programa de atención personalizada es entonces una oportunidad constante de aportar actitudes y valores a la formación del alumno, aspectos que sólo podrán "aprehenderse" a través de este proceso. BIBLIOGRAFÍA ANUIES. La Educación Superior en el Siglo XXI. Líneas Estratégicas de Desarrollo. México. En- Línea: http:// web.anuies.mx/21/4/15.html Poder Ejecutivo Federal . Plan Nacional de Desarrollo 2001 - 2006. México, 2001. Ramos Herrera, Azucena Guía para el tutor en el estudio de habilidades humanas. Ed. Universidad de Guadalajara, México, 2001 . Ayala Aguirre, Francisco. La función del profesor como asesor. Editorial Trillas. México, 2000. Fresán, M. (Coord) y otros. Programas Institucionales de Tutoría. Una propuesta de la ANUIES para su organización y funcionamiento en las IES. Serie Investigaciones. ANUIES. México, 2000. Rogers, Car!. El proceso de convertirse en persona. Editorial Paidos. Buenos Aires, 1979. UANL . Visión UANL 2006. Monterrey, México, 2001 . 21 �1901-2001: el primer centenario del Premio Nobel Clemente A. Pérez Reyes Además del dinero que le proporcionaron las patentes de sus inventos, otra fuente de la fortuna que llegó a amasar, fue la explotación de sus pozos petroleros de Bakú, que llegó en su testamento a la Fundación Nobel, creada para premiar, como lo expresó en su testamento, a las personalidades más destacadas en la Física, la Química, la Fisiología y la Medicina , la Literatura y la lucha por la Paz. El premio Nobel de Economía no lo estipuló el químico e ingeniero sueco, éste fue ocurrencia de los ególatras economistas, que lo instituyeron a través del Banco de Suecia el año de 1969. De cualquier manera, la Academia Sueca supervisa su entrega. ste 1 O de dicierr.bre de 2001 se cumplen cien años de haber sido instituida una de las máximas preseas que se otorgan para reconocer a los hombres e instituciones que, en el transcurso del año en que se entrega, destacaron en los campos de la ciencia, las letras, la economía y la labor en pro de la consecución de la paz. E Este galardón, considerado uno de los máximos reconocimientos a que puede aspirar el científico, el economista y el hombre de letras, fue establecido como una herencia testamentaria por el sueco Alfred Bemhard Nobel, un químico e ingeniero industrial sueco, inventor de la dinamita y de la gelatina explosiva, entre otros poderosos agentes detonantes, como la balistita, una pólvora que no produce humo al encenderse. Alfred Nobel nació en Estocolmo, Suecia, el 21 de octubre de 1833. De su padre aprendió los primeros conocimientos de la ingeniería y de los procesos industriales, pues trabajó en la fábrica de la familia, enclavada en la ciudad de San Petersburgo, empresa que quebró en 1859. A raíz del descalabro financiero, la familia Nobel regresa a Suecia , donde nuestro ilustre ingeniero se da a la tarea de organizar varias fábricas de explosivos. Para la producción de los detonantes la familia Nobel utilizaba como base la nitroglicerina líquida, sustancia detonante descubierta por el italiano Ascanio Sobrero, en 1846. El legado monetario de Alfred Nobel consistió en 9 millones de dólares, los cuales se utilizaron para instituir la fundación que lleva su nombre, cuyos objetivos fueron precisados claramente en el testamento del filántropo sueco: El manejo de esta sustancia representaba serias dificultades, que al final de cuentas produjo la explosión accidental de una de las fábricas de detonantes de la familia , que además de causar la muerte de cuatro personas, trajo también como saldo trágico la muerte de Emil Nobel, hermano menor de Alfred. La tragedia impulsó a Alfred Nobel a investigar una serie de procedimientos para estabilizar una sustancia de suyo altamente inestable. La solución llegó cuando mezcló la • l.icenc<odo ~~1 I ..et:os A".ifa_ñolos e~re_sodo de lo Foc11ltod de Vilosofío _y Letras de ~o lJ_.A.N.L. Actuol"!mle se desempeño romo S11bd11rrto1 Arade1111ro de la f .sm eln Prepnrotonn No. 3 (Noctumn pum 1 roo1adores) de lo mismo Institución. 22 nitroglicerina con una sustancia inerte, altamente absorbente. de naturaleza silícea y porosa: así nació la dinamita, el invento que le proporcionaría una gran fortuna, conjuntamente con los otros detonantes ya mencionados, como la gelatina explosiva y la balistita. "La totalidad de lo que queda de mi fortuna quedará dispuesta del modo siguiente: el capital, invertido en valores seguros por mis testamentarios, constituirá un · fondo cuyos intereses serán distribuidos cada año en forma de premios entre aquéllos que durante el año precedente hayan realizado el mayor beneficio a la humanidad. Dichos intereses se dividirán en cinco partes iguales, que serán repartidas de la siguiente manera: una parte a la persona que haya hecho el descubrimiento o el invento más importante dentro del campo de la Física; una parte a la persona que haya realizado el descubrimiento o mejora más importante dentro de la Química; una parte a la persona que haya hecho el descubrimiento más importante dentro 23 del campo de la Fisiología y la Medicina; una parte a la persona que haya producido la obra más sobresaliente de tendencia idealista dentro del campo de la literatura, y una parte a la persona que haya trabajado más o mejor a favor de la fraternidad entre las naciones, fa abolición o reducción de los ejércitos existentes y la celebración y promoción de procesos de paz" <1> Cada uno de los premios que se otorgan consiste en una medalla de oro, un diploma con el nombre del meritorio y del campo en que se ha hecho acreedor de tal distinción y de una retribución monetaria cuyo monto es variable, pues depende de la renta establecida para cada una de las instituciones que otorgan el premio. Es importante señalar que la Fundación Nobel fue creada para salvaguardar las condiciones técnicas y financieras del galardón, pero no decide quién o quiénes serán los beneficiarios de tan importante premio. El problema de la asignación anual de los premios lo dejó resuelto Alfred Nobel en su testamento: "Los premios para la Física y la Química S9rán otorgados por la Academia Sueca de las Ciencias, el de Fisiología y Medicina será concedido por el Instituto Karolinska de Estocolmo, y el de los defensores de la paz por un comité formado por cinco personas elegidas porel Stoming (Parlamento) noruego. Es mi expreso deseo que, al otorgar estos premios, no se tenga en consideración la nacionalidad de los candidatos, sino que sean los más merecedores los que reciban el premio, sean escandinavos o no" <2>. La entrega del galardón no pudo realizarse al cumplirse el primer aniversario del fallecimiento de Nobel porque la publicación del testamento, en enero de 1897, provocó la cólera de la familia que, por cierto, no eran herederos directos del filántropo, pues éste no tuvo hijos. Seguramente que si los hubiera tenido no habría cambiado su voluntad de reconocer a aquéllos �cuyos aportes científicos, literarios o en pro de la paz han sido de trascendental beneficio para la humanidad pues en su breve testamento de apenas cuatro cuartillas escribió: "La experiencia me ha enseñado que las grandes fortunas adquiridas por herencia jamás conllevan la felicidad. No sirven sino para embotar las facultades. Así, aquél que posea una gran fortuna no debería dejar a sus herederos. incluso en línea directa, sino una mínima parte, justo lo que haga falta para abrirse camino en el mundo" <3>_ Esta desilusión familiar por el destino de parte de la fortuna de Alfred Nobel, fue seguida de una seria polémica en los círculos políticos y científicos suecos, la que se resolvió gracias a la intervención del Rey Osear 11, creándose así las condiciones para que la Fundación Nobel empezara su delicada labor. La primera entrega de los premios se efectuó el 1Ode diciembre de 1901 , al cumplirse el 5° Aniversarió de la muerte de su creador. Los galardonados fueron los siguientes: O Física: Wilhelm C. Roentgen (Alemania) O Química: Jacobus H. Van't H. (Países Bajos) O Fisiología y Medicina:Emil Adolph von Behering (Alemania) O Literatura: Sully Prudhomme (René Francois Armand Prudhomme) (Francia) O Paz: Jean Henri Dunant y Frederic Passy (Suiza y Francia , respectivamente). Los recipiendarios del primer Nobel otorgado fueron reconocidos por las siguientes aportaciones de beneficio a la humanidad: O Wilhelm C . Roentgen: Descubrió los rayos x, que vinieron a revolucionar el campo de la física y la medicina. Roentgen nació en Lennep, Alemania y estudió en la Universidad de Zurich. En 1895 dio a conocer su descubrimiento ante la Sociedad Físico-médica de Würzburg. Antes del Nobel había recibido la Medalla Rumford otorgada por la Sociedad Real de Londres, en 1896. El descubrimiento de este físico alemán ha sido de indudable beneficio a la humanidad, pues permitió, a partir de su aplicación en el área médica, la facilitación del diagnóstico y la certeza en el tratamiento de diversas enfermedades. O Jacobus H . Van't Hoff: Químiéo holandés considerado el padre de la química física. Nació en Rotterdam y estudió en la Universidad Técnica de Delft. Fue profesor de química, mineralogía y geología en la Universidad de Amsterdam en 1887. Recibió el Premio Nobel de Química por relacionar la termodinámica con las re3cciones químicas y por sus estudios sobre las propiedades de la disoluciones. O Emil Adolph von Behering: Bacteriólogo alemán que descubrió la vacuna antitetánica y antidiftérica. En 1890, al encontrarse trabajando en el laboratorio del también bacteriólogo alemán Roberto Koch, Behering descubrió que al inyectar el suero sanguíneo de un animal afectado por el tétanos a otro, se genera inmunidad a la enfermedad en el segundo. El suero del animal inmunizado puede inyectarse seguidamente a otro en el que generará inmunidad a la misma enfermedad. Por sugerencia de este sabio y a través de los trabajos del bacteriólogo Paul Ehrlich, este principio se aplicó para combatir la difteria infantil con excelentes resultados. O Sully Prudhomme ( René Francois Armand Prudhomme): El primer laureado con el Nobel de la Literatura fue el poeta parnasiano francés Sully Prudhomme, cuyo nombre era René Francois Armand Prudhomrne. Nació en Paris y estudió ingeniería, leyes y filosofía. En su obra poética se aprecian dos momentos 24 cional de la Paz, que evitó un conflicto bélico entre Francia y Prusia. Esta organización evitó varios conflictos armados, sobre todo de carácter fronterizo, provocados por la política expansionista de su país. bien definidos, la primera, de carácter lírico y melancólico. está constituida por los siguientes libros. "Estancias y poemas" (1865), "Los destinos" (1872) y HLos vanos afectos" (1875); la segunda, de tendencia parnasiana, donde se orienta a la búsqueda antirromántica de la estética. la expresión objetiva o la verdad filosófica. Ejemplos de esta segunda época son nLa justicia• (1878) y "La dicha" (1888). Fue miembro de la Academia Francesa. Tal vez lo que haya movido a la Academia Sueca de Literatura a otorgar el primer Nobel de esta disciplina a Sully Prudhomme haya sido el intento de este "Politécnico frustrado# de conciliar la poesía y la ciencia. Recuérdese a este respecto que a finales del siglo XIX y a principios del XX, se vivió bajo los principios del positivismo, que creó una nueva religión, el cientismo, para reemplazar a un cristianismo trasnochado. Recuérdese también que Taine había dicho: "El vicio y la virtud son productos como el azúcar y el vitriolo". Como el patrocinador del premio había sido un químico, es decir, un científico, la Academia Sueca encontró en Sully Prudhomme la figura que conjuntaba arte y ciencia; era el idóneo meritorio del Nobel. Como fácilmente puede observarse, los premios entregados en las disciplinas como la Física, la Química y la Medicina se basan en aportes que pueden valorarse de una manera objetiva, no así los de la Literatura y la Paz, que por su naturaleza ideológica se prestan a la polémica. En cien años de existencia, los premios Nobel de Literatura se han entregado en 93 ocasiones y los han recibido 96 escritores. Cabría esperar que fueran 100 las veces que este galardón se haya otorgado, puesto que es lo más natural en un premio que celebra el centenario de haberse instituido. Sin embargo en siete ocasiones no se entregó, debido sobre todo a la Gran Guerra Europea y a la Segunda Guerra Mundial. Los años en que no se celebró este magno evento en Estocolmo, fueron los siguientes: 1914, 1918, 1935, 1940, 1941, 1942 y 1943. Al restar los siete años de los cien de ~xistencia ael premio, quedan 93 años, lo que equivaldría a 93 escritores laureados. El hecho de que sean 96 literatos premiados se debe a que en tres ocasiones el galardón se otorgó a dos escritores a la vez. Éstos fueron los Nobel de Literatura correspondientes a 1904, 1917 y 1934. Los escritores que compartieron el premio fueron los siguientes: :J Jean Henri Dunant y Frederic Passy: Filántropo suizo y político y economista francés, respectivamente. El primero realizó una serie de esfuerzos para fundar la Cruz Roja y Media Luna Roja Internacional. Gracias a su iniciativa se creó el Comité Internacional de la Cruz Roja, organización surgida en Ginebra-y formada inicialmente por 12 estados, que firmaron la 1 a. Convención de Ginebra, que establecía las reglas por las que habría de tratarse a los heridos de guerra y la protección del personal médico y los hospitales durante las conflagraciones. También en esta convención se adoptó la bandera blanca con la cruz roja, que sería modificada en los países no cristianos, sustituyéndolos los países islámicos por una media luna, e Israel, por la Estrella de David. El segundo fue uno de los pioneros de la teoría del derecho humanitario. Fundó la Liga Interna- 1904 Frederic Mistral (Francia) José Echegaray (España) 1917 Karl Gjellerup (Dinamarca) Henrik Pontoppidan (Dinamarca) 1974 Eyvind Johnson (Suecia) Harry Martinson (Suecia) 25 �5; Irlanda, 4; Noruega, 3; Dinamarca, 3; Rusia, 3: Polonia, 2; Suiza, 2; Chile, 2;Grecia, 2; Japón 2; Bélgica, 1; India, 1; Finlandia 1; Islandia, 1; Yugoslavia, 1; Israel, 1; Guatemala, 1; Australia, 1; Colombia , 1; Checoslovaquia, 1; Nigeria, 1; Egipto, 1; México, 1; Sudáfrica, 1; Santa Lucía, 1; Portugal, 1. y China, 1. La cantidad de galardonados se reduce a 94 si tenemos en cuenta que en la historia de los premios dos escritores con suficientes méritos para su adjudicación, rechazaron el Nobel. Se trata del filósofo exi stencialista francés Jean Paul Sartre y del poeta ruso Boris L. Pasternak. El primero rechazó el galardón por no ver comprometida su integridad como escritor, lo cual creemos si tenemos en cuenta que Sartre nunca se afilió al Partido Comunista Francés (a pesar de su llamado a participar en actividades políticas desde la óptica marxista) para conservar su libertad de criticar abiertamente las intervenciones militaristas de la URSS. El segundo, Pastemak, fue denunciado como traidor por varios grupos comunistas soviéticos, tras lo que anunció públicamente su voluntad de no partir al exilio y rechazar el premio. ¡Qué lejos se encontraba entonces la URSS de las reformas conocidas como glasnost, al grado de que sus creadores tenían que someterse a la vergonzante autocrítica y renunciar a ser reconocidos por el mundo! Los países que más premios Nobel han ganado, considerando el resto de las disciplinas, son los E. E. U. U., la Gran Bretaña y Alemania. en ése orden. Si usted revisa -la nómina de laureados en cada una de las disciplinas, advertirá que durante la primera mitad del siglo XX, los premios se los repartían los países europeos ; pero a partir de la culminación de la Segunda Guerra Mundial, los E. E. U. U. Consolidan su poderío económico y atraen a una gran cantidad de científicos de todo el mundo, lo que finalmente hizo de este país una potencia en el campo de las diversas ciencias . Hay tantos nobeles en los E. E. U. U., que en un estado de la unión americana, me refiero a California, existe una asociación formada exclusivamente por personas que han recibido tal distinción. ¿Qué tan justa ha sido la premiación que han recibido los escritores a los largo de la historia del Nobel? Podemos repasar 1a lista de los 96 galardonados y nos daremos cuenta que algunos alcanzaron la inmortalidad gracias precisamente a dicho reconocimiento y no a la validez o perdurabilidad de su obra literaria, pues los manuales y diccionarios de la literatura no dan noticia de sus nombres. En otros casos se dejaron fuera del premio a verdaderos creadores y se le otorgaron a personalidades que se desenvolvieron de manera muy destacada en otros ámbitos de la vida cultural y política , como por ejemplo los Nobel ingleses Bertrand Russell y Winston Churchil. El premio Nobel de Economía es un galardón que se cuece aparte. Si recuerda, el testamento de Alfred Bemhard Nobel mencionaba los siguientes campos en que debería otorgarse: Física, Química, Fisiología y Medicina, Literatura y acciones en pro de la Paz. Aunque es entregado el mismo día y en la misma fastuosa ceremonia en que se entregan los premios desde 1901, el de Economía fue instituido a partir de 1968, como una forma de conmemorar el 300° Aniversario de la fundación del Banco de Suecia. Como ya se dijo, la Fundación Nobel y la Academia Sueca se encargan de los detalles técnicos del premio, pero el monto económico para el aspecto pecuniario salen de otro fideicomiso instituido por el banco sueco, para premiar a aquellos economistas cuyas teorías y aportes al mundo de la macroeconomía hayan contribuido a la estabilidad, mejora económica y bienestar de los pueblos. Los países cuyos literatos han sido merecedores de ser galardonados con el diploma, la medalla y el cheque con el monto económico del premio , son los siguientes: Francia, 12 distinciones; E. U., 10; Gran Bretaña, 9; Alemania, 6; Suecia, 6; España, 5 ; Italia, 26 decisión tomada por los académicos y los miembros del Storning noruego pues la política de Bush respecto al terrorismo, expresada mediante la fórmula: "si no estás conmigo estás en contra mía", seguramente pesó en la toma de la decisión final, y otorgaron a V. S. Naipaul y a Kofi Annan los galardones mencionados. Durante 32 años se han premiado a 47 economistas. El país que ha acaparado la mayor cantidad de premios es E. E. U. U. Desde la institución del premio adjunto al Nobel, hasta el presente año, han sido reconocidos 32 economistas norteamericanos. El país que le sigue en cantidad de lauros conquistados es la Gran Bretaña con 5; el resto de los premios lo camparten varios países. ¿Cuáles son los indicios que hacen pensar a los críticos que la decisión de otorgar los premíos mencionados sea tendenciosa? En primer término, refiriéndonos a V. S. Naipaul, se argumenta la abierta crítica que este escritor ha mantenido en contra de fundamentalismo islámico, y en segundo lugar la declaración del presidente del comité procedente del Stoming (parlamento) noruego, al referirse a la decisión de premiar a Kofi Annan y a .Vidiadhar Surjprasad Naipaul: nEste galardón es un reconocimiento a /os Estados Unidos, que demuestra que Noruega es la mayor y mejor aliada de aquella nación en su lucha contra el terrorismo musulmán". De tal suerte, la población sueca teme que los terroristas puedan tomar venganza en suelo escandinavo de tantos ataques verbales en contra de una parte del mundo musulmán (4> El 1O de diciembre de este año que agoniza, los 14 nuevos laureados harán que en cien años de historia, el número de galardonados se incremente a 739. Los nobeles en la edición centenario del prem io , son los siguientes. Física: EricA. Comell, W. Katterle y Car! E. Wieman. Química: William S. Knowles, Ryoji Noyori y K. Barry Sharpless. Medicina: Leland H.Hartwell, R. limothy Hunt y Paul M. Nurse. Literatura: V. S. Naipaul Paz: Kofi Annan Economía: George Akerlof, Michael Spence y Joseph E. Stiglitz. No han faltado, como todos los años en el mes de octubre al conocerse el fallo dado por los organismos encargados de hacer1o, las voces de descontento que cuestionan los méritos de los galardonados. Como ya lo expresé en líneas anteriores, son los correspondientes a la Literatura y a la Paz los que encienden la polémica, pues en diversas ocasiones han sido calificados como tendenciosos, muy particularmente los correspondientes a la edición centenario del presente año De ser ciertas las presunciones anteriores, la conclusión a la que arribamos es que los premios Nobel para la Literatura y la Paz, edición centenario, se entregan con un criterio oportunista. Tal parece que la preocupación de las instituciones designadas por Alfred Nobel para definir a los merecedores de los premios fue la de entregar un galardón políticamente correcto, y al menos en el caso del premio a la Paz, no tomaron en cuenta la opinión generalizada de entregar el lauro a la Cruz Roja Internacional, que en opinión de muchos sería la mejor forma de celebrar el centenario de la institución fundada por el filántropo escandinavo, pues hace exactamente cien años, la Cruz Roja Internacional recibió dicho galardón. 2001 . A este respecto algunos críticos han llegado a expresar que el acontecimiento del martes negro en Nueva York cambió la decisión de la Academia Sueca respecto a quiénes se deberían entregar los Nobel edición 2001 de la Literatura y de la Paz. Y no es de extrañar la Para concluir con esta colaboración les 27 �comentaré brevemente que los dos países escandinavos han realizado una serie de actividades conmemorativas denominadas "Nobel Prize Centennial 1901-2001". Estos festejos iniciaron el mes de junio, mes en que se conmemora la promulgación de los estatutos de la Fundación Nobel. A partir del mes mencionado se han realizado diversas actividades, desde concursos escolares para promover la ciencia , hasta un programa universitario al cual invitaron a 20 científicos premio Nobel, que visitaron las universidades suecas y noruegas impartiendo un ciclo de conferencias de primer nivel. centenario: la entrega de los Premios Nobel. S i le interesa asistir, le diré que el fastuoso acto iniciará a las 16:30 hrs., en el Stockholm Center Hall que tiene un cupo para 1,800 personas. Cantará la soprano sueca Anne Sofie von Otter, acompañada por la Real Orquesta Filarmónica de Estocolmo. Podrá apreciar a los 14 nuevos dioses del Olimpo recibiendo de manos del Rey Canos XVI Gustavo un diploma de dudoso buen gusto en su diseño, una medalla de oro y un cheque cuyo valor corre a cuenta de los intereses que devengan las inversiones de Alfred Nobel, excepto los cheques para los economistas, pagados por el Banco de Suecia, para no dejar fuera del olimpo a estos benefactores de la humanidad. Estos festejos culminarán el 10 de diciembre de 2001 , con el evento central del NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1.- Enciclopedia Británica, Tomo XII, pág. 575. 2.- Ibídem. 3.- Enciclopedia Encarta 2001 . Microsoft Corporación, 2001 . 4.- González Solano, Bernardo. "Premio Nobel, un siglo después". Siempre!, No. 2523, octubre 24 de 2001 , pág. 12. Una visita al Hades en la Magna Grecia (El Etna de Sicilia) Enrique Puente Sánchez* e iertamente en nuestro recorrido del año 2000 por la Magna Grecia o parte sur de la península italiana , mi esposa y yo parecíamos unos vulcanólogos. Quedó narrada en un artículo anterior nuestra visita al Vesubio en la región de Campania del suroeste italiano. También quedó descrita la tremenda visión del cráter vesubiano a 1,200 metros de altitud sobre el nivel del mar. Hicimos el intento de llegar hasta la isla Strómboli del archipiélago de las Lípari o Eólicas, pero nos fue imposible por falta de tiempo. En esa is1á está el famoso volcán homónimo (Strómboli), célebre por sus erupciones intermitentes de cada quince minutos. Este fenómeno tiene siglos de estarse manifestando, al grado de que este volcán ha servido y sirve de faro natural para todos los navegantes del Mar Tirreno. Las islas Lípari o Eólicas son siete en total y sus nombres son : Lípari, Strómboli, Panarea, Vulcano, Salina, Alicudi y Filicudi. Tienen una extensión total de 116 kilómetros cuadrados y una población de 23,000 habitantes. emociones ante sus grandes bellezas; porque me creo incapaz de describir las maravillas naturales, arqueológicas y artísticas de la antigua Trinacria, tierra de Arquímedes y Empédocles y del gran dramaturgo Luigi Pirandello. Ese espectáculo dantesco se nos empezó a anunciar desde Taormina, hermosa ciudad siciliana asentada sobre bellas cofinas frente al Mar Jónico; desde allí vimos por vez primera las exhalaciones del Etna, los gases despedidos por este coloso de 3 ,343 metros de altura, coronados por las nieves eternas. Intrigado y sospechando que se trataba del Después del magnífico espectáculo del Vesubio y del fallido intento _por visitar el Strómboli, nos esperaba todavía una visión dantesca, digna también de las mitológicas fantasías del Hades griego. Usted sabe que casi no he querido escribir sobre Sicilia, esa feérica isla triangular que nos dejó, como dicen vulgarmente los franceses , "epatados". Estoy haciéndolo poco a poco, porque creo que mi lenguaje es insuficiente para expresar mis • l .icerrciado en I Liras lüpoñolas p1.1r la U.A .N.I .. fütudios de Maestría terminadosen la mismo institución. Catedrático de I i r.enciatura, Fspnñol Superior, l .ntfn y (.,'rier,o clásico dela Fac. de Filosofía _y l .etms. También maestro de f-.:spañol en In fa.Je. l'rtfHJroloria NfJ. .1. 28 29 �célebre volcán, me acerqué a un empleado del hotel y le pregunté: "¿Es ése el Etna?". "Sí"me contestó, "pero ahora dorme". "Oorme" me dijo, pero yo no se lo creí mucho. Porque el Etna había tenido una erupción a fines de junio y de ella habían dado noticia la prensa y la televisión mundiales. Si el volcán dormía, apenas hacía un mes que estaba en reposo (era el mes de julio) y no era difícil que pronto repitiera el fenómeno de la erupción. Lo observé atento y cuidadoso, recordando que pronto tendríamos que llegar hasta él. La montaña volcánica se yergue cerca de la costa oriental de Sicilia; es un cono casi circular que mide aproximadamente 160 kilómetros de perímetro en su base y se eleva hasta la altitud ya mencionada. El muro del cráter está roto en la parte este y la hendidura se alarga hasta 1,200 metros; además, por toda la montaña hay multitud de conos o volcanes secundarios que son en ocasiones los que vomitan el magma. Las partes bajas de las laderas están muy habitadas debido a la extraordinaria fertilidad del terreno; es evidente que sus habitantes están en constante peligro. A 2,100 metros de altura todo es negro y está totalmente desnudo de vegetación; esto se prolonga hasta el cráter principal que humea constantemente. Las erupciones de este gigantesco monstruo se producen por término medio cada cuatro o cinco años. A 335 metros de la cúspide se ha construido un observatorio y la ascensión en automóvil se hace desde el pueblo de Nicolosi (6,000 habitantes), o desde la ciudad de Catania (353,000 hab.); pero estos vehículos y los autobuses sólo llegan hasta 2,500 metros de altura. En este punto hay una explanada para estacionamiento, oficinas muy amplias para venta de boletos y una estación de grandes y potentes 'Jeeps" con llantas especiales, que llevan al visitante hasta los 3,000 metros, es decir, a sólo 300 del enorme cráter principal. Erupciones graves se produjeron en los años 1169, 1669, 1693, 1792, 1879, 1886, 1911 , 1928, 1947, 1950 y 1983. Especialmente grave y destructora fue la de 1669 que arrasó a la ciudad de Catania, con una gran cantidad de muertos. Hubo erupción en junio de 2000 y una bastante dramática en julio del presente año. Si compararnos al Etna con el Vesubio, las diferencias son evidentes. El Etna está a más de 3,000 metros de altura, el Vesubio-a sólo 1,200. El Etna está rodeado a media altura de lava endurecida y de los 2,500 metros en adelante de lava negra granulada, el Vesubio está circundado por terrenos cubiertos de arena gris. El gigante siciliano tiene un cráter prin'cipal y gran cantidad de cráteres secundarios, el volcán de la Campania tiene un solo cráter. El Etna siempre tiene nieve, el Vesubio contadas veces. El Etna está humeando constantemente, el Vesubio pasa largos períodos con su cráter taponado. Las erupciones del Etna son aproximadamente cada cinco años, las del Vesubio se tardan siglos por lo general. Hay algunos vulcanólogos que han pen~ado en una relación geológica entre el Vesubio y el Strórnboli. Se podría agregar el Etna que es el más potente de los tres. Si usted toma un mapa de Italia, observará que los une una línea recta de sur a norte, y que esta recta va casi toda sobre el meridiano de los 15 grados Este de Greenwich. Para la grandeza de estos fenómenos terrestres, la distancia en kilómetros es muy pequeña y sólo faltaría un investigador decidido a sacamos de esta duda. Hasta ahora no hay evidencia, pues las grandes erupciones del Vesubio o del Etna, no han afectado a la isla-volcán Strómboli. Era el lunes 24 de julio de 2000. Nos levantarnos temprano, hicimos un baño rápido y tomamos un suculento desayuno para luego abordar el autobús a las ocho. Había que estar a tiempo, no se admiten retrasos. En el hotel 30 Kennedy de Taormina todo era movimiento a esa hora. pues salíamos vía Catania hacia el coloso ignívomo. Una vez todos dentro del autobús. partimos de Taormina, pasamos por Catania y llegamos a sus límites, donde ya se advertía que el vehículo estaba en ascenso. La novedad en las últimas calles eran las cosas de color obscuro, más exactamente negras. Estaban construidas con l:1 piedra negra del magma y su aspecto para nosotros era novedoso y extraño. También era un preludio de lo que veríamos más adelante. El día era esplendoroso. El autobús inició el ascenso por aquel camino de curvas y más curvas. Al principio la vegetación era abundante, pues la lava crea terrenos demasiado fértiles. El potente motor del vehículo y la pericia del conductor no econtraban dificultad para subir, aunque lo hicieran con lentitud. Enco11tramos algunas casas de paseo a la vara de la carretera, pero también con frecuencia aparecieron ruinas de otras destruidas por la furia del volcán. La vegetación se fue reduciendo y llegando a la altura de los 2,000 metros, desapareció por completo. El camino continuó por una superficie rasa y solitaria y ya casi totalmente negra. Finalmente el conductor llevó el autobús a la explanada de los 2,500 metros. Había ya otros diez por lo menos. Descendimos y nos dirigimos al edificio donde se expenden los boletos. Ya muchos viajeros se nos habían adelantado y llenaban las oficinas. Ana de Segesta, nuestra guía, se encargó de dirigimos hasta una larga fila que, por buena suerte, avanzaba con rapidez. A mí y a mi esposa nos llamó aparte, nos condujo a un local interior y pidió a un empleado que nos atendiera. El motivo era que nosotros no pagábamos con efectivo, sino con tarjeta de crédito y esta operación se realizaba aparte. En seguida avanzamos hacia la parte posterior del edificio, donde por una puerta de salida se abordaban los potentes 'Jeeps" que nos llevarían hasta los 3,000 metros de altura. Esta es la máxima aproximación al cráter que se permite para no correr riesgos de ninguna clase. El movimiento de personas y el ir y venir de los 'Jeeps" era impresionante. Abordamos uno, emprendió la marcha y, a través de muchas ondulaciones del terreno, avanzó potente ascendiendo por aquella superficie totalmente negra. Era el principio de la última parte de nuestra aventura. En el recorrido encontramos varios 'Jeeps" que ya venían de regreso y, en ocasiones, había que recular u orillarse para dejarles paso. En las vueltas que daba el vehículo, ya nos era posible ver la imponente cima de la montaña con el humeante cráter del volcán. Emocionado por el fantástico espectáculo, ya no me di cuenta del tiempo y de repente el conductor hizo alto en una última rústica estación, abrió la puerta del jeep"y nos dijo: "Bajen ustedes, allí están los guías, sigan exactamente sus indicaciones". Era una llanura de muy amplias dimensiones totalmente negra, empezamos a cami_nar por ella y en unos quince minutos llegamos hasta el borde del abismo. Arriba el volcán y el humo, abajo las nubes y los demás cráteres. ¿Cuántos? Soy sincero, no los conté ni creo que pudiera hacerlo, era sólo un costado de la montaña. Volvimos la vista y observamos entre la superficie negra, varios espacios blancos. La curiosidad nos llevó a ver de qué se trataba y, al llegar a ellos y tocarlos, ¡oh sorpresa!, eran enormes bloques de nieve entre la lava negra. En ese momento un guía llamó la atención a varios viajeros temerarios que pretendían avanzar hacia el cráter, los obligó a regresar y con ellos, otros más y nosotros, formó un pequeño grupo. Quería brindamos un espectáculo. Cavó un hueco a través de la lava y logró 31 �Recorrimos de regreso aquel camino negro, llegamos a la rústica estación y esperamos unos minutos la llegada de un 'Jeep" que nos recogiera . Por fin llegó y lo abordamos. En el regreso nos percatamos de que el volcán no había repetido su erupción de hacía un mes. Pudimos ver la lava ya endurecida de ese último aluvión, y agradecimos a la Providencia que no nos tocara una segunda avenida de magma. Al llegar al estacionamiento, mi esposa adquirió un hermoso e interesante recuerdo del Etna. Es una hermosa caja que contiene granos de ceniza petrificada y quince muestras de minerales arrojados por el volcán: olivino, zolfo, calcita, cuarzo rosa, pirita, obsidiana, lava rosa, sanidina, biotita, amatista, mica negra, pómez, idocrasio, muscovita y hematites. ahondarlo en unos minutos. Recuerde usted que estábamos a 300 metros del cráter y a 3,000 de altitud. Terminada su obra, sacó el guía su encendedor, lo aplicó a la boca del hueco y de inmediato advertimos que brotaba un vapor espeso, pues al aplicar la llama se tornó intensamente blanco. La acción se repitió varias veces y todos tomamos fotografías del fenómeno. Las nuestras, debidzmente ampliadas, las conservamos en casa. En este momento de nuestra aventura en el Etna, la imaginación me llevó a representarme aquella inmensidad negra como el Hades de la mitología griega. Sentí que habíamos pagado nuestro óbolo al Carente del 'Jeep", y que éste nos había conducido a través de aquel Aqueronte de profunda negrura y lleno de meandros. Excitado por esta fantasía, me aproximé de nuevo al borde de la hondísima pendiente y busqué a Sísifo, a Sísifo eólida empujando al peñasco hacia la cima. Sabía que cuando llegara, un temblor del volcán le echaría la roca hacia abajo y él regresaría para reiniciar su trabajo. Los versos del poeta latino Horacio golpeaban mi mente. 'Todos veremos el Cocito errante/corriente negra, lánguida, infernal", tal río ya lo habíamos visto durante el ascenso del 'Jeep": "De Dánao la estirpe maldecida", y busqué con la vista a las Oanaides llenando el desfondado tonel; "Del triste Sísifo el eterno afán", yo estaba esperando que Sísifo apareciera ya . Quiero terminar el relato de esta visita al Etna, agregando dos hechos posteriores: uno relativo a todo el periplo y otro concerniente a ese mágico volcán. El primero es lo siguiente: ya por la tarde abordamos el autobús y éste emprendió el camino de Siracusa, la antiquísima ciudad de Dionisio el Viejo, de la cual y del cual ya escribiré en futura ocasión. Visitamos esa ciudad, más Plazza Armerina, Agrigento, $elinunte y Palermo; de esta última en barco zarpamos hacia Nápoles. Allí Ana de Segesta se despidió de nosotros, que todavía seguíamos hacia Roma. Pero las emociones vividas en el Etna y la contemplación de todas las demás bellezas sicilianas, nos dieron la audacia para formular a Ana una promesa temeraria. Surgiendo de mi asiento, grité casi desde la parte de atrás: ''.Ana, we'/1 come back to your Sicily". En inglés, porque durante todo el recorrido, aunque ella es italiana, se expresó en inglés. Y así creí ver a Teseo, eternamente sentado; a Tántalo, atormenado por el hambre y la sed ; a licio, con el hígado roído siempre por las águilas; a lxión, atado a la rueda que gira y arde por la eternidad. Y riéndose de todos ellos, a Plutón y Proserpina, rey y reina de aquella mansión siniestra y fatal. prensa y la televisión del mundo nos la han reproducido. las imágenes vistas en nuestros televisores fueron ciertamente espeluznantes. He aqu i algunas lineas Drama en Italia "Catania. Italia. 27 de julio (EFE) -El Etna y el Strómboli son los únicos volcanes activos en Europa. . El Etna con ocho bocas abiertas comenzó a rugir el pasado 12 de julio... fuertes explosiones y emisión de lava en las bocas situadas a 2. 700 metros y a 2,600. .. Según Giovanni Frazetta. vulcanólogo, la erupción durará varias semanas. Protección Civil construye en las últimas horas. en una lucha contra el tiempo y en desigualdad de condiciones, zanjas para desviar la lava del Etna que no se detiene y tras alcanzar una zona turística de esquí y tragarse varios edificios. continúa su camino hacia el El otro hecho se refiere a que, si el Etna no nos concedió el "gusto" de una erupción durante nuestra visita, ésta se ha producido finalmente un año después de nuestra estancia en esa tétrica montaña. La nota procedente de Catania de fecha 27 de julio del presente año 2001 , ha sido verdaderamente dramática. La Hice un esfuerzo para evadirme de aquella imaginación febril. Regresé con mi esposa, pues la había dejado con el grupo formado por el guía y la invité a retiramos. 32 33 pueblo de Nicolosi ... La situación es dramática". afirmó hoy el alcalde de Nicolosi... el magma superó hoy cinco veces los muros de contención. . ya se ha tragado varios pilones del teleférico... el nuevo frente es una serpiente de lava, de un kilómetro de larga y quince metros de alta ... es un trabajo sobrehumano aseguró que es casi imposible Juchar con el gigante... Este río de lava corre al lado de otro de una boca abierta a 2, 100 metros de altura ... el arzobispo de Catania presidirá una procesión para pedir el cese de la erupción". No nos tocó verlo en actividad cuando estuvimos cerca de él. Lo hemos visto por televisión desde México. Tal vez ha sido mejor así. Si le cumplimos nuestra promesa a Ana de Segesta, quizá la suerte se invierta. A usted, lector o lectora, ¿no le gustaría visitar el Hades, Orco o Erebo, como usted lo llame, en plena Tierra y a 3,000 metros de altura? �SOBRE LA VIOLENCIA URBANA El síndrome de los ex-vietnamitas Arnulfo Vigil* [111 -Una botella de vino tinto y su mejor olombia, 14 de diciembre Un ex-combatiente de Viet-Nam, al estar platicando con una amiga, en su casa, le dijo: -Voy a hacer un viaje muy largo. La amiga no osó inquirirle; sabía que era medio bromista, muy alegre, aunque desconcertante en ocasiones. El amigo se despidió y enfiló rumbo a la casa de su madre. Contento, feliz, llegó al edificio de apartamentos. No tenía la costumbre de visitar a su madre, incluso escenificaban pleitos, pero al abrir la puerta, la abrazó, la besó. Le dijo: lt 1 . platillo. -En seguida, señor- dijo el mesero. Comió opíparamente, con entusias~o, con algo de refinamiento incluso. Al terminar de cenar colocó sobre la mesa el maletín que traía, y que tenía guardado en casa de su madre. Extrajo una metralleta de combate y d\sparó contra la concurrencia. Gritos, alaridos. Espanto. Horror. La siniestra carcajada de la muerte que llega. Personas que perdieron la vida: 29 Personas heridas de gravedad: 4 Personas con otras heridas: 4 -Hola mamá, te amo. La locura es algo normal En seguida sacó una pistola de entre sus ropas y le disparó al corazón. El cuerpo de En Estados Unidos cada 24 segundos su madre cayó de espaldas, ya sin vida. Le . se comete un crimen; cada 6 minutos una disparó de nuevo 4 veces más. Las paredes y violación sexual; cada 8 segundos un robo. (Un el piso se llenaron de sangre. Luego, con sumo cuidado, tomó el cuerpo, lo llevó al cuarto de alto porcentaje de los ilícitos los cometen adolescentes). aseo, lo roció con gasolina y le prendió fuego. Se sentó a mirar como ardía. Posteriormente, Tanto en las sociedades desarrolladas salió del apartamento y subió al segundo piso. Tocó el número 6, donde vivían unas mucha- como en las del Tercer Mundo, la violencia se ha hecho sistemática: la institución de la violenchas. cia, el golpe como uso cotidiano. Múltiples -¿Quién es?- escuchó; -Soy yo, el vecino de abajo- respondió causas se argumentan para explicar el origen de este fenómeno; sin embargo, ajuicio de los con su voz amable. Una vez abierta la puerta, disparó contra estudiosos, ninguna da una respuesta satisla muchacha. Se metió al apartamento y disparó factoria, ya que ni la comodidad ni la austeridad contra las otras. Salió luego silbando una balada son los factores directos de la violencia como ejercicio constante; induso disciplinas como la de amor. Al rato, fue a cenar a un restaurante sociología, la antropología, la economía y la italiano, de primera. Ordenó: Además. los signos de los tiempos añaden aleaciones a lo anterior: multinacionales del comercio básico, postindustrialización, daño ecológico, contaminación, consumismo, la guerra nuclear, armamentismo, tecnificación exagerada, robotización, desempleo masivo, manipulaciones comunicativas, militarización del espacio, hospitales como supermercados, contracción constante del mercado internacional, economía del dispendio en aras del sacrificio de pueblos subdesarrollados, ausencia de afecto humano, deterioro familiar, petrolización del espíritu, farmacodependencia , terrorismó profesional, etc. s1cologia. a veces vuelven más turbio el panorama ya que cada una propone una causa diferente y hasta contradictoria. Por ejemplo, la economía. a rasgos generales. señala que en tiempos de debacle económica o intensos problemas económicos. crece la violencia; la sicología enfatiza que son los impulsos de destrucción y autodestrucción sin control los que provocan la violencia. En el primer caso, la causa es exterior; en el segundo, interior. Tal vez en el choque de esas dos realidades se generen los actos violentos; lo cierto es que a medida que las civilizaciones crecen y se hacen complejas, la barbarie impera: la industrialización, en su fase post-industrial, engendra más violencia que la acontecida en la etapa artesanal, aunque en ésta igualmente se hayan dado casos espeluznantes de violencia. Bang, bang: disparos de salva mortales ' "La relación violencia urbana-crimen edifica una estructura real que cada vez cobra mayor solidez - desgraciadamente- en la sociedad actual; en la medida que las ciudades engordan la relación se robustece", señala "La conducta antisocial se da en ciertas sociedades como la nuestra en buena medida por carencias elementales; en otras porla excelencia, digámoslo así, donde otros factores producen neurosis o insatisfacciones permanentes", suscribe Leticia Ruiz, investigadora de la UNAM. Añade: "El problema, pues, tiene ramificaciones profundas. No hay reglas. Pero hay, evidentemente, una crisis a todos los niveles: individual y social. Hay quienes pueden asumirla y controlarla, otros no. Depende del carácter, de la personalidad y del contexto social". Leticia Ruiz. Es natural: el hacinamiento humano, la raquítica alimentación, el ruido y la contaminación en general, trastocan el comportamiento humano. La ciudad en todos sus aspectos ha dejado de ser humana, no hay el mínimo asomo de solidaridad, ayuda, armonía, fraternidad; la caridad es una palabra desconocida. De esta manera, entre la guerra de las galaxias y el olvido del campo, surge la entelequia de la modernidad: la violencia urbana. La locura como argumento para justificar comportamientos es muy flexible; no obstante, al parecer, es la explicación más usual, sobre todo porque la conducta individual conserva directa o indirectamente un tegumento social: no hay ecuación objetiva sin sus relaciones internas. De Freud a Fromm, de Foucault a Johnson, las ínsulas extrañas son "archipiélagos individuales": pero con una línea en común: nada está desencajado de nadie; al contrario, la dependencia y la interrelación pierden sus perfiles propios y se engendra un tercer elemento: la interdependencia. Terrorismo civil, crimen profesional, suicidios por computadora, Instituto Comercial de Homicidio, eléctrico ángel exterminador, Ingeniería en Destrucción Planificada. Los homicidios más espantosos del crimen se han cometido en las ciudades del mundo entero. Ante condiciones irracionales de vida, consecuencias irracionales. La violencia urbana perrnea todos los ángulos, es ya una condición cotidiana; desde el viaje en la ruta urbana hasta el clima de trabajo, desde el flujo vehicular hasta el ejercicio • lianciado en Filosofía egnsodo de lo Universidad Regiomontona, autorde libro El Ángd Benná/6n. Premio Nocional de Poesía 2001 por/o Universidad de Ooxaca y Directorde lo Revisto "Oficio". 34 35 �del comercio. La violencia como realidad insoslayable, el crimen como suceso normal. Y lo más triste de todo, al parecer ya no hay estremecimiento ante la sangre que corre: "iba caminando tranquilo y lo apuñalaron, nadie se dio cuenta". Además, la impunidad es otro factor que también interviene en el asunto y es parte de lo mismo. "Al cabo no me hacen nada". Y, en efecto, no le hacen nada al comerciante que aumenta ilícitamente el precio de sus productos, al agente de tránsito que agrede a los conductores/a los conductores que agreden agentes de tránsito, al rentero que desaloja a los inquilinos sin previo aviso, al policía que para no meterse en averiguaciones dispara a quemarropa, al oficio de chacat, al mafioso. En una sociedad tomada por la violencia todos son culpables. La falta de capacidad para normar y explicar conductas se traduce en represión , el primitivismo oficial como recurso y no el uso de la inteligencia. "Nuestro Estado es un generador de violencia, la ciudad vive con El silencio es cómplice. miedo, el Estado es uno de los grandes propiciadores de la criminalidad y esto invita a Nadie es inocente. una literatura de lo criminal porque son historias que nos afectan", señala Paco Ignacio Taibo 11, La impunidad no es gratuita; tampoco, un escritor que en sus libros ha plasmado la , por desgracia, es una obra literaria. violencia urbana. Presencia poética de Armando Joel Dávila A rmando Joel Dávila (1952). Nació en La Ascención, Aramberri, Nuevo León . Realizó estudios en la Escuela Normal Serafín Peña de Monterrey y en la Normal Superior de Nuevo León, Licenciado en Letras Españolas por la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tomó cursos en la Universidad complutense de Madrid. Miembro fundador del taller literario Litoral del Instituto de Artes de la U.A.N.L. en los años setenta. Ha impartido clases e~, escuelas secundarias y preparatorias. Fue becario del Centro de Escritores de Nuevo León en 1989. Sus poemas han aparecido en los suplementos de los periódicos "El Porvenir", "El Diario de Monterrey", la revista "Estaciones", "Aljide" y "Salamandra", es así mismo colaborador de esta revista "Reforma Siglo XXI" que edita la Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. , con artículos que reflejan el análisis sobre la producción literaria de escritores varios. Su participación en este número nos presenta su propia producción poética. Ha escrito una serie de poemarios •~ la Orilla del Sueño" (1977), "El Escorial y otros Poemas de Amor" (1987), "La Huella del Relámpago" (1991 ), "La Palabra yla Herida"(2000) . Su discurso poético busca en el interior y en el exterior de los elementos naturales; recurre al paisaje norteño y forma breves bloques ceñidos a una expresión verbal que centra su atención en el rigor formal y elude la conversación. Su poesía, dice Alfonso Rangel Guerra, usa solo el lenguaje necesario, evade el tono coloquial y la conversación. Sus textos son como un detalle en la llanura, su trayectoria ha servido un camino ajeno al canto amoroso, a la queja, a la auto complacencia y a la retórica verbal. El paisaje norteño es su motivo poético, tiene un poco el tono de Garfias, sobre todo en ·~ la orilla del Sueño", también hay ecos de Alfonso Reyes Martínez, su maestro en diversos talleres de los años setenta (Monterrey, Alforja de Poetas, Secretaría de Cultura del Gobierno de Nuevo León, pág. 26, 1994). Armando Joel Dávita considera que nLa poesía es una lucha del escritor para hacerse de una realidad más llena de significados. .. " (El Porvenir, marzo 1º de 1991).* • .\'01,,,s del Cflmité Fditori11! de /11 rroisto "Refimna Siglo XXI". 36 37 �Tu calle ya no es tu calle Mar que habla La palabra no dicha Fractal como el día que huye cada palabra no dicha se abre a un vacío de lo que será el poema Vamos a un sueño sin aristas sonámbulos instintivos . domeñando pasiones y la fría realidad Eternizados miramos mundos que caben en la punta de un cabello Esfera de un caos que se integra a invisibles redes perímetros inusuales de la razón Mirada Vértigo de fuego a trasluz y ritmo de sepultura anegan los espacios bajos Todo se escarba con uñas y no es oro ni difunta pérdida Ojos encima de las órbitas de un iris azul sesgado y trunco Estás en otra longitud oscilante de sueños resabios y caídas Es contra el aislado sitio que los hombres nos rebelamos maldecimos el transcurrir del agua Sólo se vislumbran remotamente Solos nos quedamos en la vertiente lanzando el planido dulce de las mujeres abandonadas Ondeas incólume límpida más extraña y más rasante que un cielo huérfano de Texas exultante roto y aterciopelado Imaginando un cielo abierto no esta bóveda metálica sedienta de resurrección velas y espejos de agua de atracados puertos Tu calle ya no es tu calle aunque cada día la recorras con tu piel con tu mirada son otras baldosas más gastadas otros colores que envejecen o renacen cada hoja de los árboles es nueva verde seca o derramada quizá la luz sea brillante o más opaca en tu mirada siempre estarás de viaje cobrando centavos de nostalgia dirás que el ayer es más hermoso y que el hoy no cumple su maestría de sueño acariciado estar ahora vivo redime tu impuntual serenidad te vacuna contra el desamparo y te dispone a reconocer que tú ya no eres tú ni tu calle es ya tu calle Vigila el mar tu renacer deseado. Flancos de azul muros de silencio. l ' Ritmo de agua retorno de olas. Mar que trota despliega soledad. Aquí se muere y se renace. Alfil, espuma, derramado movimiento. Minuciosidad de ser y luego ya no ser Lucha de hombros. Nunca fatiga del azul, pero nada se cumple, todo se dispersa: arena de caro desamor Es pausa, latido, resquemor de agua, que tras los malos d ías trae líquenes, sabor salado huesos rotos. Ávidos reflejos, de otro espacio, que a la vuelta se tomarán lápidas con nombre 39 �La nueva guerra americana César Pámanes Narváez* o I pasado 11 de septiembre, el °:~ndo contempló con estupefacc1on la caída de las Torres Gemelas del World Trade Center y de casi una tercera parte del Pentágono, sede de la jefatura de las fuerzas armadas de Estados Unidos, ambos símbolos de su poderío económico y militar. Estos actos de terrorismo, injustificables desde todo punto de vista, fueron inmediatamente adjudicados por Ja Casa Blanca y los medios de comunicación de aquel país, a grupo~ entrenados por el líder de la organización AlQaeda, Osama bin Laden , multimillonario saudita, residente en Afganistán, yerno y suegro a la vez del líder talibán Mulláh Mohamed Ornar. Casi un mes después de estos atentados, el 7 de octubre, Estados Unidos declaró la guerra a Afganistán. Así como anteriormente en la guerra del Golfo Pérsico se usó el nombre rimbombante de "Tormenta del Desierto", a esta nueva acción originalmente el presidente Bush la llamó "Justicia Infinita " Alguien con un poco más de cerebro llamó la atención del presidente, ya que esta justicia sólo le corresponde a Dios, por lo que el nombre fue cambiado por el de "Libertad Duradera "; lo anterior no es de extrañar: Bush es un hombre de pocas luces, y lo único que heredó de su padre fue su inclinación por la guerra. Previamente al estallamiento del conflicto, el gobierno de Afganistán había manifestado su intención de entregar a bin Laden, siempre y cuando se demostrara su presunta responsabilidad . Esto es lo mínimo que podía exigir el gobierno talibán y es un principio esencial en derecho internacional; sin embargo Es- E '· ,, 1 ti 11 11 1 . tados Unidos tiene intereses declarados y ocultos en esta acción militar, que van más allá de atrapar a bir1 Laden "vivo o muerto" como en el antiguo oeste, y preveemos que el único perdedor de esta contienda será el ya por demás sufrido pueblo afgano. Estados Unidos y la Guerra Para el tiempo que tos colonos norteamericanos estaban listos para declaiaí su independencia de la Gran Bretaña, éstos ya se habían visto involucrados en cuatro grandes guerras con los franceses, dos guerras menores con Holanda y España y una larga guerra de guerrillas contra tos indios nativos, a quienes casi exterminaron 114 años más tarde. Entre Afganistán 1776 y el tiempo en que Estados Unidos celebraba su bicentenario como nación independiente, el país había participado ya en 8 guerras más contra países extranjeros, una guerra civil que, como todas éstas, fue particularmente sangrienta, además de un sinnúmero de acciones militares en países tan distantes como China y las Filipinas, o cercanos como México, Cuba, Panamá, Nicaragua, Granada y un gran etcétera. En resumen se puede decir que: "Las fuerzas armadas norteamericanas han efectuado acciones militares significativas en un promedio de 1 cada 24 meses" (Kirk, pág. 7). Lo anterior sin contar las acciones encubiertas que han realizado en Guatemala, Chile, Ecuador, y donde se ha requerido el sostén de dictadorzuelos títeres de esa nación. Estados Unidos, sin embargo, sigue manteniendo la ilusión de llamarse a sí mismo un pueblo básicamente pacífico; tal vez ello se deba al hecho de que hasta su intervención en la Primera Gue~ Mundial, en la mayoría de las guerras en que se había embarcado, el ejército norteamericano estaba particularmente mal preparado. En efecto, una práctica constante de este país fue la de mantener un ejército profesional reducido, mal financiado, mal entrenado y mal equipado. Lo que llevó al congresista Fisher en 1821 a declarar que ésta era "la mejor característica de nuestro gobierno". (Kirk, pág. 6). Sin embargo, a partir de la Segunda Guerra Mundial, el ejército norteamericano ha llegado a ser el más poderoso del mundó, utilizando la tecnología más avanzada y a cumplir funciones de "defensor de la democracia". Esto último se hizo más evidente después de los atentados a las embajadas norteamericanas en Kenia y en Tanzania, cuando el presidente Clinton expresó: "Somos el blanco del terrorismo porque representamos la democracia, la libertad y /os derechos humanos en el mundo". (Robert M. Bowman, El Norte, 15 de oct. del 2001 ). • /.ir . ,., , /)n,rh,,. ,1!.11v 11/,,t/,·l,1 I '. 1 .\"./... ,:vlin1t,,1 t!r /11 Pn/J111r11mi11 .\ 'o . .!!. r..¡~f,,rld D1/J/11. l 111fdi.m (/,· la l'. .1..\'.l ..,y 11r11111/111n11, .11,p•,t 11, ,¡, 111·111¡,,, m 111¡,k1r, l' 1·\ rlt1Úi "rk la ¡.~it11dr1 I'n t )(t1r1IMin 7i,:i. 40 41 Tal vez la desgracia de Afganistán sea la de encontrarse en un lugar estratégico , tanto en el tiempo antiguo como en el actual. Esta situación ha propiciado que el país haya sido invadido al menos 700 veces en los últimos 3000 años. Actualmente la disputa entre la Federación Rusa , la Gran Bretaña y los Estados Unidos por el territorio afgano, ha cobrado particular interés después de la guerra fría. Sería una empresa imposible el comentar en este artículo todas las vicisitudes por las que ha pasado el pueblo afgano, por lo cual nos concretaremos a los acontecjmientos previos y posteriores a su independencia de Inglaterra. A principios del siglo XIX, el imperio inglés, ante el avance ruso en Asia Central, declaró dos guerras contra Afganistán ( 18391842 y 1878-1880). La primera terminó con la derrota del ejército británico; pero la segunda permitió a los ingleses obtener el control sobre la política exterior del país, y el privarlo de importantes territorios, situados entre el río Indo y la llamada línea Durand, que establece la frontera con Pakistán, dejando de ese lado cerca de la mitad de la etnia Pashtún, la más importante entre las que pueblan Afganistán. En 1880, con el apoyo inglés, el Emir Abdul Rahman Khan, instauró un gobierno absolutista. Su nieto el Rey Amanullah Khan, trató de modernizar al país, durante su gobierno de 1919 a 1929, obteniendo la independencia de Inglaterra en 1921, pero perdiendo a la vez el apoyo económico de este país, lo que le impidió establecer una base económica estable y un ejército profesional. Dirigidos por clérigos fundamentalistas, los campesinos se revelaron y tomaron la capital, estableciendo �un gobierno teocrático que sólo duró 9 meses. ya que el mismo año de la revuelta (1929), la mayona Pashtún . d1ng1da por Nadir Khan , miembro de la familia real. recuperó el poder. Esta fam1ha gobernaría hasta 1978. Nadir fue asesinado en 1933. El trono pasó a su hijo Zahir Shah. En 1953 Daud Khan, primo de Zahir y Primer Ministro, lanzó un programa de modernización; sin embargo, diferencias con el rey le obligaron a renunciar diez años después. Zahir promulgó una nueva constitución que establecía un parlamento consultivo y la libertad de expresión: sin embargo, en julio de 1973, fue derrocado por su primo Daud, quien abolió la monarquía y estableció la república de la que se proclamó presidente . Éste a su vez fue derrocado y asesinado en 1978, por los mismos oficiales que lo llevaron al poder. quienes fundaron el Partido Democrático del Pueblo Afgano, de filiación marxista-leninista. Las raíces de esta revuelta se pueden encontrar en que, pese a que Oaud con la ayuda de Estados Unidos y la Unión Soviética , construyó caminos, impulsó la educación , implementó proyectos económicos a largo plazo y organizó el ejército, poco a poco se fue alejando de la esfera soviética y acercándose a sus vecinos ricos, lo cual no fue del agrado de los oficiales militares entrenados en la antigua Unión Soviética y los intelectuales islámicos, formados en la Universidad de AI-Azhar en Egipto, fundamentalmente en legislación islámica y que formarían el grupo talibán. Soviética, Mohamed Najibullah, quien no pudo contener la revuelta general. En febrero de 1988, tras negociaciones con la Gran Bretaña y Estados Unidos. empezo la retirada soviética que termino en 1989. escasos 100 días antes de que se colapsara la propia URSS, en lo que se llamó el Vietnam soviético. 1.5 millones de afganos muneron y 5 millones buscaron refugio en países vecinos durante la intervención de los socialistas. Por su parte, Najibullah se retiraria en 1992, poniendo fin a un régimen de dizque afiliación comunista , que duró 14 años y al cual sucedió Burhanudin Rabbani, uri moderado que se sostendría poco en el poder_ En 1994 aparece la milicia islámica talibán, estudiantes de teología islámica (al desintegrarse la alianza de coaliciones afganas anti soviéticas apoyadas por Estados Unidos y "Rambo"), quienes en menos de un año impusieron las sharias ( escuelas de legislación islámíca) y controlaban la mitad del país.En 1996 se apoderaron de la capital Kabul, derrocando al presidente Rabanni, y para 1998, tras los atentados a las embajadas de Estados Unidos en Kenia y en Tanzania, orquestadas presuntamente porOsama bin Laden, los talibán controlaban ya el 80% del país, dirigidos por el Mulláh Ornar, de quien ya hemos hecho mención. A la fecha el control talibán es de un 90% del territorio, y ha establecido un gobierno de hecho y "teocrático", según sus muy particulares concepciones. Osama bin Laden y sus presuntas acciones terroristas Desplazados por los militares, quienes impusieron una revolución por decreto sin sustento teórico o económico, los intelectuales se refugiaron en la frontera con Pakistán y fundaron la resistencia Mujahidin (guerreros islámicos), e iniciaron una revuelta que obligó a los soviéticos a intervenir en 1979 e instalaron el poder a Babrak Karmal , quien en 1986 renunció, para ser remplazado por el jefe de la policía secreta, organización similar a la KGB Declarado por Bill Clinton como el enemigo público número uno de América, Osama bin Mohamad bin Awad bin Laden (bin o ben, significa hijo en árabe), nació en Riad, Arabia Saudita en 1957, hijo de un humilde estibador de origen yemenita, que logró convertirse en el mayor contratista de obras de Arabia Saudita; en 1979, a los 22 años de edad, se licenció con honores en Economía, en la Univer- 42 declarar una guerra total al "Gran Satán". Organizó en Yemen y Somalía el primer frente contra Estados Unidos. En octubre de 1993, le fue atribuido un atentado en contra de los sótanos del World Trade Center, con un saldo de 6 muertos y más de 1000 heridos; en 1996, fue atacado con un camión bomba un campamento militar norteamericano en Arabia Saudita: el saldo 19 estadounidenses muertos y 400 heridos. Estados Unidos presionó para que Osama fuera expulsado de Sudán, y aunque este país niega su extradición, Osama se refugia en Afganistán con más de 200 seguidores y 3 esposas. s1dad Rey Abdul Aziz (Jedda}, una de las me¡ores instituciones docentes del mundo arabe Inicialmente se integró a la compañia formada por su padre Mohamad, denominada Laden Construct1on. pero ese mismo año tras la ocupación de Afganistán por el Ejército Ro¡o, Osama abandonó la compañía para unirse a la lucha contra la URSS, reclutando guerrilleros pro-afganos y establecienao campamentos para la resistencia armada, en la que intervinieron tanto guerrilleros del país como brigadas internacionales islámicas, apoyados económica y militarmente por Estados Unidos, quienes pretendían evitar que Afganistán cayera en la órbita soviética. En febrero de 1998, bin Laden cr~a el Frente Islámico Internacional contra los judíos y los cruzados, ordenando que "todo musulmán que esté en condiciones de hacerlo tiene el deber personal de matar a los americanos y sus aliados, civiles y militares, en cualquier país donde sea posible". (Nexos, pág. 67). En ese mismo año dos coches bomba explotan en las embajadas de Kenia y Tanzania, con un saldo de 230 muertos y 5500 heridos. En respuesta Estados Unidos bombardea las bases de bin Laden en Aiganistán. Éste sale ileso. En el año 2000 una lancha bomba ataca en Yemen al destructor estadounidense Cole. Mueren 17 soldados y 37 resultan heridos. Gracias a sus contactos con la CIA y Arabia Saudita, Osama se convierte en el tesorero operativo de la resistencia y a la vez financia y apadrina a los lideres del movimiento. Personalmente reclutó alrededor de 900 combatientes. llamados por el New York Times "luchadores por lfJ libertad". En 1988, bin Laden organiza una base de datos de los involucrados en la Guerra Santa contra los soviéticos, lo que da origen a lo que conocemos como AI-Qaeda, que significa la base. o más bien la base de datos. En 1989, bin Laden regresa a Arabia y tiene un enfrentamiento público con el gobierno de su país, en virtud de que éste había decidido permitir la entrada de tropas norteamericanas, pues su fundamentalismo le impedía concebir la ocupación por no creyentes de lo que para el mundo árabe es Tierra Santa (dos de las ciudades consideradas santas por el Islam son La Meca y Medina, ciudades claves en la vida del profeta Mahoma). En 1990 estalla la Guerra del Golfo Pérsico, y Osama continúa con sus críticas al gobierno, por apoyar a un país que luchaba contra musulmanes, por lo que es encarcelado. Posteriormente liberado y exiliado, se dirige a Sudán, donde continuaria organizando grupos islámicos con la pretensión de En el 2001 Osama bin Laden logra uno de sus proyectos: La fama mundial. "Pocos hombres en la historia de la humanidad podrian sentirse orgullosos de haber burlado la seguridad de los más sofisticados sistemas de la inteligencia militarnorteamericana, que gasta al respecto 30,000 millones de dólares al año". (Nexos, pág. 87). Tres aviones presuntamente comandados por gente de bin Laden, destruyen las torres gemelas de Nueva York y parte del Pentágono en Washington, en un ataque sin precedentes, situación que determinó la declaración de guerra contra Afganistán y los países que encubren al terrorismo internacional. 43 �cabe agregar, murieron doscientos cincuenta mil civiles. La "guerra" Inmediatamente después de los atentados del 11 de septiembre, los medios de comunicación norteamericanos, apartándose de su tradicional actitud crítica e independiente respecto del gobierno, y de toda ética, empezaron a utilizar un lenguaje francamente belicoso para exacerbar la indignación del pueblo en contra de los pueblos musulmanes, cuando aún no se sabía el origen de los ataques. "New American's War" decía en su pantalla permanente la televisora CNN, semanas antes del domingo 7 de octubre cuando empezaron las hostilidades. Cualquier similitud con la prensa amarillista de Randolph Hearst en la guerra contra España, no es mera coincidencia. Los pocos que se opusieron tímidamente a este clima de venganza y a la dedaración de guerra contra uno de los países más pobres de la tierra, fueron cesados, censurados o amenazados, como en los mejores tiempos de Me Carthy, según denunció Carlos Fuentes (El Norte, 9 de oct. del 2001). · Sin embargo, George Bush, "el más celoso clérigo de la pena de muerte en su estado nativo", según Carlos Fuentes, no fue capaz de comprender que la mejor forma de terminar con el terrorismo es quitarle su base de sustentación: la injusticia, la pobreza, y la desigualdad, y se lanzó a una "cruzada" (que no tiene un fin predecible), con la más avanzada teconología militar, y en contra de un país que estaba ya en ruinas, confundiendo además él continente con el contenido. Ni todos los vascos son etarras, ni todos los irlandeses católicos son del IRA, ni todos los afganos son terrori,stas del Jihad. Además de que los partisanos que rodean a bin Laden, en su mayoría provienen de Argelia, Egipto, Siria y los estados del Golfo. El pecado de Afganistán: darle refugio a un excombatiente de la guerra contra la Unión Soviética y excolaborador de la CIA. Se inicia la guerra sin el nihil obstat del Consejo de Seguridad de la ONU, con una llamada "Coalición Internacional contra el Terrorismo", convocada por Estados Unidos y en la que participan este último país, Inglaterra, Francia, Alemania, Italia, Australia, Canadá y Japón (la mayoría de estos países ha perpetrado actos genocidas). En la primera acción participaron únicamente Estados Unidos e Inglaterra, con 50 misiles Tomahawk, bombarderos 81 , B2, 852 y aviones Caza F-18 Hornets y F-14 Tomcats. "Nos apoya la voluntad colectiva del mundo• dedaró Bush. Bin Laden, por su parte, lanzó otra Fatwa (decreto islámico): "Juro por Dios que América no vivirá en paz antes que la paz reine en Palestina y antes que el ejército de los infieles salga de la tierra de Mahoma". (Milenio, pág. 28, oct. 15 del 2001). Jhon Saxe-Fernández, experto en geopolítica y profesor e investigador de la UNAM, expresó que "el blow back (devolver el golpe} ejecutado por los presuntos terroristas árabes, es la respuesta del nuevo siglo a una serie de barbaries cometidas por Washington a lo largo de los años en (sic) que presenciamos el uso continuo de una diplomacia de fuerza en Medio Oriente, América Latina, Asia y'África, de un genocidio sin precedentes que tarde o temprano tenía que tomar venganza". (Milenio, pág. 32, 24 de sep. de 2001). Mencionó además como ejemplos cercanos a Brasil, Chile y Argentina en los años setentas; el genocidio maya en Guatemala, el bombardeo contra la población civil en Panama, sólo para capturar a Manuel Antonio Noriega, "sin incluir en el recuento a las guerras en Viet Nam y Camboya, donde murieron al menos un millón y medio de hombres, mujeres y niños, en su mayoría civiles". (Ibídem). En el bombardeo contra lrak, Pese a lo mucho que se ha alardeado acerca de la •;nte/igencia" de los rnísiles tomahawk, estos parecen haber perdido las 44 neuronas, y así, hospitales, escuelas y barrios mente con él(. . .). Es un absurdo, aún para el "residenciales" de Kabul y Jalalabad, han sido gobierno estadounidese. siquiera jugar con la destruidos. 8ush, por su parte, en una acción noción de que puede acabar con el terrorismo inédita e invocando motivos de seguridad, con más violencia y opresión" (Ibídem, pág. 62). sometió a los medios de comunicación a fin de que no publicaran mensajes de AI-Jazeera, la Arundhati Roy nos proporciona una lista televisión más importante del mundo árabe, de los países que han sido bombardeados por siguiendo un consejo según el cual éstos Estados Unidos, después de la Segunda podrían contener instrucciones codificadas, Guerra Mundial: China (1945-46, 1950-53), llegando después a lo inaudito, al limitar la Corea (1950-53), Guatemala (1954, 1967-69), información al Congreso sobre el desarrollo de Indonesia (1958), Cuba (195Q..60), Congo Belga la guerra a sólo ocho miembros. El Congreso, (1964), Perú (1965), Laos (1964-73), Vietnamtras una breve revuelta, aceptó que el Secretario (1961-73), Camboya (1969-70), Granada de Defensa Rumsfeld continuara dando charlas (1983), Libia (1986), El Salvador (década de los informativas, sólo a los miembros del Comité ochenta), Nicaragua (década de los ochenta), de Servicios Armados.Ante esta falta de inforPanamá (1989), Bosnia (1995), y ahora mación confiable, poco es lo que se puede decir Afganistán. Esto resulta insultante principalsobre el desarrollo de la guerra; sin embargo, mente "Porque sabemos que Justicia Infinita de acuerdo con la ONU "1 .5 millones de afga- para unos, significa Injusticia Infinita para otros. nos podrían morir de hambre en breve y entre Y la Libertad Duradera para unos, significa el 5 a 7. 5 millones padecen una situación de Sojuzgamiento Duradero para otros" (Ibídem, escasez que requiere ayuda externa para págs. 62 y 63). sobrevivir". (Milen_io, pág. 29, oct. 15 del 2001 ). Se estima, igualmente, que 3 millones de perEn suma , consideramos que los sonas se han desplazado, buscando refugio autores intelectuales de los atentados del 11 contra el bombardeo indiscriminado de Estados de septiembre, deben ser identificados más allá Unidos, que ahora está empleando "bombas de de toda duda, juzgados conforme a derecho y racimo", situación que ha impactado a la misma sentenciados. La pérdida lamentable de aproxiONU, quien hasta estos momentos ha mosmadamente 5,000 vidas humanas, no puede trado su total inutilidad. quedar impune. Cierto es que todo apunta hacia bin Laden y su banda, pero eso no justifica la Si bien no sabemos cuanto durará el masacre y destrucción de un pueblo, bajo el ataque contra la población afgana, ya que como pretexto de destruir una red terrorista, aún y se pregunta la escritora hindú Ar'undhati Roy: cuando el gobierno talibán, fundamentalisma y "¿ Cuántos muertos afganos por cuántos esta- retrógrado, sea quien le dé asilo. Los líderes dounidenses?• (Proceso, pág. 61 , 28 de oct. como Menahem Beguin, Arafat y otros, fueron del 2001 ), al momento en que esto se escribe, considerados en un tiempo terroristas, en sólo en Kabul han muerto más de 5,000 persocambio bin Laden fue considerado como "denas, sí sabemos que ni las suras del Corán, ni fensor de la libertad" por el actual vicepresidente las fatwas de bin Laden, ni las armas dejadas de los Estados Unidos Oick Cheney, cuando el hace diez años por Estados Unidos, cuando la primero combatía contra la URSS, y a cuyos CIA reclutó a casi 100,000 mujahidines en seguidores entrenaron y armaron los Estados cuarenta países islámicos, harán del pueblo Unidos, en defensa de la "democracia " y en afgano un triunfador; y, sin embargo: "la lucha contra del "comunismo". Esto no es justo, y que se libra para mantener el Amencan Way peor aún se vislumbra el panorama, ya que, en Of Lite, probablemente tenninará definitivael mejor estilo de John Wayne, George Bush 45 �amenaza con extender sus acciones bélicas a paIses como F1hp1nas. Ta1land1a. lrak. Irán. Siria, L1b1a . Indonesia y cualquier país que dé abrigo al terrorismo . cuando en su propia casa tienen mas de cuatrocientos grupos terroristas de extrema derecha que. en función de una ilusoria supremacía racial , amedrentan y matan a negros, hispanos, musulmanes y asiáticos, o cometen actos tan brutales como el de Oklahoma. Timothy McVeigh y Osama bin Laden sólo difieren en un punto: Osama ha globalizado el terrorismo. Mujeres al borde de un ataque de estudios Para Amalia Jaime, quien con su trabajo y fino trato sostiene una valiosa parte de la vida de la Facultad. Guadalupe Chávez González* m BIBLIOGRAFÍA Oietrich Heinz (compilador). E. U. y el terrorismo internacional. Plaza y Janés. S.A. de C.V. México, 1988. Krieger Joel (editor). The Oxford Companion to Politics of the World. Oxford University Press, NewYork, 1993. Noam Chomsky. What Uncle Sam Really Wants. Odonian Press, Berkeley Natkiel Richard, Kirk John and Westwood John. Atlas of American Wars.Arch Cape El estudio y el trabajo profesional fuera de casa eran para los hombres; esto no significa que entonces no hubiera mujeres trabajando o estudiando -las había- el número se había incrementado a partir de lo·s años cuarenta, con el proceso de industrialización y crecimiento económico que viviera el país, pero no particularmente en el ámbito profesional; a excepción de la docencia 'y la medicina, que incorporan a las mujeres aunque más bien por sus cualidades "naturalmente femeninas" y no precisamente por sus dotes intelectuales o profesionales; por lo demás, las oportunidades aún eran pocas. emos de reconot;er que la educación superior en este país, principalmente durante la primera parte del siglo XX, fue opción sólo para unos pocos. A mediados de los años cincuenta la UNL imparte las carreras tradicionales: Medicina, Leyes, Contaduría, Ingeniería, Filosofía y Letras; concentrando (1954-55) un poco más de 6,500 alumnos en sus aulas, la mayoría hombres. Sin duda una tendencia considerada natural en una sociedad como la nuestra y en una época en que privilegiaban el papel de las mujeres como esposas y madres. Press, Hong Kong, 1986. California, 1995. La población estudiantil aumentó notoriamente en los años setenta, época que significó para los jóvenes un tiempo de avance en lo social y académico; las experiencias del '68 dejaron una juventud movilizada, demandante de nuevas oportunidades y espacios para desarrollarse. El presidente Luis Echeverría (1970-1976) redujo la edad para ser sujeto de derechos civiles y políticos, de tal manera que los jóvenes pudieron votar a los 18 años; por otro lado, ante la presión juvenil, las universidades públicas establecieron el "pase automático" que promovió a su vez el ingreso masivo a estas instituciones de educación superior. También a partir de aquella época se incrementó el ingreso de mujeres a la universidad, aunque hemos de reconocer que algunas áreas de estudio y carreras se conser- • .'J-fm,s /rn dl'l11 Fam/111d dr Filo.wfíay ulrasde In U.A .N.L.. F.-m11il:gr1adalupcrh@hotmail.com 46 47 �varon durante largo tiempo predominantemente masculinas En el periodo que va de 1959 a 1960 m los Jóvenes empezaban a adquirir presencia en diversos ámbitos, en la Universidad de Nuevo León había específicamente en las diversas facultades más de 4,500 alu.,mos, de ellos por lo menos 700 eran mujeres. entonces la población femenina empezaba a ser significativa, así Ciencias Químicas tenía 356 alumnos, de los cuales, 136 eran mujeres; Comercio llegaba a los 487, con 45 mujeres; en Leyes eran 58 mujeres de un total de 853 alumnos; Filosofía por entonces albergaba 41 alumnos en total, la mitad eran mujeres; Medicina, para entonces la f acuitad con mayor número de alumnos (901 ), llegó a tener 186 estudiantes de sexo femenino; Odontología concentraba 285 estudiantes, incluyendo 113 alumnas; por sus características propias, la entonces Escuela de Enfermería, concentraba el mayor número de mujeres: de 158 alumnos, sólo cuatro eran hombres. Las ingenierías eran campo vedado para las muJeres. En el periodo del que hablamos, Ingeniería Civil, tenía en sus aulas, cinco mujeres; Ingeniería Mecánica, una. En los años sesenta y setenta, la educación superior era factor importante de movilidad social, un bien apreciado por la sociedad al que poco a poco empiezan a tener acceso las mujeres. En nuestro ámbito, la UANL representa la opción ideal para los hijos y las hijas de clase media en ascenso. Al principio las mujeres estudian una carrera profesional en calidad de "MM•, dice la conseja popular: mientras me caso. 1 Ante el desvanecimiento del "milagro mexicano" y las recurrentes crisis que afectan la economía nacional, se va haciendo natural y casi obligada, fa incursión de las mujere's en fas universidades, las familias estimulan tanto a los hijos como a las hijas para que estudien y adquieran una profesión. El entorno universitario empezó a cambiar, en los edificios se hicieron adecuaciones para las muchachas. Aunque existen pocos datos diferenciados que den cuenta con darídad del ingreso y permanencia de las mujeres en la UANL, por lo menos hasta los ochenta, bien puede coligarse que producto de la explosión demográfica y de los movimientos del '68 y otros de tipo social en el país, ingresaron más mujeres a las aulas a partir de los años setenta y sobre todo a raíz de que se abrieron opciones educativas "más para mujeres", como las relacionadas con la prestación de servicios administrativos, contables, educativos, de comunicación e informática, etc. Cuando la universidad se masificó, el fenómeno también afectó a la Facultad de Filosofía y Letras, aunque proporcionalmente a la demanda de sus carreras, que al iniciar la década de los años setenta eran Filosofía, Letras y Psicología (de breve estancia en la facultad), llegando a aglutinar en 1971 un total Las mujeres se instalan en casi todas las carreras también como una forma de obtener una educación y cultura que les permite ! ampliar sus relaciones sociales y proveerse de un cierto "halo intelectual"; sin embargo, para muchas más, educarse era una posibilidad de desarrollarse profesionalmente en un campo determinado, con todo y que el mercado laboral (y ciertos segmentos de la sociedad) aún no estaba preparado para aceptar licenciadas, contadoras, médicas, y mucho menos ingenieras. Además seguían siendo nominadas en masculino, situación que hoy en día pervive en lo formal, ya que los títulos profesionales no denominan las profesiones en femenino. l lrm:n '5idndm ( .', fms I 979 Dm:aián dr P/011ramín Universilorio 1'ufo f s lfltfw 1975 76. l 'rmv'n ·,datlr n (,'if ms f </76. Dinrrirí11 d, Pla11m riú11 ( lnrvrrstiana . 48 de 643 alumnos. Entonces las mujeres se concentraba en las licenciaturas de Letras y Psicología, esta última carrera se separaría al poco tiempo, llevándose un buen número de estudiantes, quizá a ello se deba el descenso en la matrícula que registra la facultad en 1973 que reportaba oficialmente inscritos alumnos<3>; otra causa se encuentra en aquellas violentas secuelas de los sucesos del '68 y del '71 , que 'ocuparon' a muchos alumnos en actividades diversas a las escolares. 43 ran a los muchachos representando el 74 % de 1184 alumnos. En 1991 , cuando México vive la ilusión de pertenecer al primer mundo, en la facultad son 79.2 mujeres de cada 100 alumnos.Este último es el promedio histórico más alto. Una visión de conjunto, nos dice que en poco más de veinte años han estudiado en Filosofía más de 20 mil alumnos, de los cuales por lo menos 15 mil han sido mujeres. Mujeres que también han logrado un mayor rendimiento académico y permanencia escolar· es decir son más las mujeres que desarrolÍan y con~ cluyen su carrera con mayor efectividad. Sin_duda que en las ciencias sociales y las ~umarndades, la aceptación académica y social de las mujeres, siempre ha sido mayor que en las ingenierías o en la medicina, lo cual Sin embargo, aunque Filosofía y Levas propició fa expansión de la matrícula femenina es una facultad predominantemente femenina en algunas carreras y facultades. En Filosofía en términos específicos no puede afirmars~ Y Letras, las mujeres empezaron a concenq~e se haya "feminizado", entendiendo por ello, trarse en Letras Españolas, en la actualidad es sin pretender entrar en discusiones sobre el tercer colegio en población (también en el género o conformación de identidades el porcentaje de mujeres); pero el incremento de las chicas empiez_a hacerse notorio cuando se predominio o influencia sistemática del dis~rso crea Pedagogía, puede decirse que esta carrera Y. de la actuación femenina en los diversos nace (1975) marcadamente femenina: para n~veles de la organización escolar. Es decir, en 1978, de un total de 180 alumnos, el 78.3% Frlosofía y Letras predomina la visión masculina ~ran ~ujeres. El predominio femenino en esta sobre todo en la orientación fonnativa de 1~ facultad. h~enc,atura se ha sostenido desde entonces. Srn embargo, la "explosión femenina"se da con la creación del Colegio de Traducción en Inglés . ~ignificar el acceso de las mujeres a la (1976) , ya que en 1981, las mujeres de este u_rnvers1da~, así como su incremento progrecolegio llegaron a representar el 30% de la s!vo, contribuye a la autocomprensión institupoblación total de la facultad. cion~I ~ espe~amos que en un futuro no lejano, prop1cIe acciones que atiendan más a las . Desde finales de los setenta, las estunecesidades de género y no sólo que se d'.antas (¿?) se han concentrado en los coleacepten algunos de sus rasgos como una gros d_e Letras Españolas, de Pedagogía y concesión graciosa a las mujeres. Los númepostenormente en el de Lingüística Aplicada ros a~ual~s que se conocen sobre la población (a~t~s Traducción)C4>_ Así, en 1978, ya fuera con estudiantil en Ia universidad, dan al asunto un m1~1faldas, "hot pants" o pantalones, las peso específico: de una población total de mu1eres representaban más de la mitad del totaJ 107,678 estudiantes, 52,121 son mujeres de la población; en 1983, las·muchachas supehablamos de casi el 50%. ' J DP/)nrta mmt,J Escolarde lo F acullodd, Filosofía y letras. Agoslo ~ 200l . 49 �fi gurados y actualizados constantemente con lengua¡es que nos parecen familiares (y apropiados) Romeo y Julieta van al cine Enrique Ruiz* Acto 1 m igamos primero que Romeo y Ju/íeta puede ser un tema trillado; o un lugar común. Cualquiera de nosotros puede decir que se trata de una obra para teatro, escrita hace bastante tiempo, de gran "calidad", en lenguaje no totalmente coloquial. que narra la historia trágica (lo que ello signifique) de dos enamorados , que culmina con la muerte. Podríamos añadir, tal vez, que Romeo es la caracterización de cualquier joven, o que cualquier muchacha es Julieta. Es decir, se representa a los adolescentes de siempre, enamorados por su propia "naturaleza". porque lo desearíamos vivir? Nuestra cultura abre estos espacios para que el "amor" tenga ciertas dimensiones. Y lo extraordinario es que lo expresa, explícitamente o no, en todo tipo de discursos sociales: la televisión , la publicidad, los rituales, el lenguaje, y por supuesto, el cine. También es cierto que cada discurso tiene SUS recursos, SU VOZ, SU ritmo, SU tiempo. Por alguna razón sucede que no nos sorprende la repetición de los temas, la reiteración de los esquemas (casi todas las películas gringas manejan dentro de sus tramas , la relación de pareja y el enamoramiento). Tampoco nos resulta extraño que los discursos sean recon- Al afirmar lo anterior, asumimos (y concedemos) que los adolescentes requieren un espacio propio en el mundo, y que es esperable de ellos ciertas conductas en tomo al enamoramiento; entre las cuales están la fidelidad y los extremos, la pasión y el engolosinamiento exagerados, la ensoñación y la idealización del otro, la depresión y el suicidio ante el fracaso o el abandono de la pareja. Así, a los enamorados se les permite borrar parte de la realidad en la que viven, con la ilusión de poder poseer el objeto amado, que es al mismo tiempo un sujeto que le corresponde amando. Pero, ¿Sabemos esro porque lo vemos representado, o porque lo hemos vivido, o • /.irn1rim/,, ,·11 . \111:, 1"is11t1/n /HH la 11,Jivn xitl,'III ,-\ut,í11011111 rlr .V11n•o / ,{'(Ífl. /•~f!;n'St1tlo rlr- /11 l ·111-cn:<irl,ul tlr las. \mhims m P11rh/11 r/,, la 11wr.,/IÍ111·11 Disnfotf,, /11f,,m11uirí11 . • \rt11al,111•11fr l'S /l•lt1rslm tlr Tin11/J1J Cu111pl,·1,, l' Coonli1/{/rlorrk 111 J,irmri11111rru11 ,\11,~- l 'istlfllt:u•11 la Faru/11Jd di: .'\11,:.- l'isu11!1:, tf,, /11 l 1.• LV./,. La v1genc1a que conservan los discursos radica probablemente. en la fuerza del esquema que representan. en la claridad del arquetipo que perfilan. También pareciera que esto radica en el lenguaje mismo. que ofrece la oportunidad de poner en circulación de nuevo, de actualizar. esos contenidos arquetípicos (mi cultura. digamos) en los que creo. Como cualquier lector. busco y encuentro en un texto, como si fuese nuevo. la confirmación de lo que ya sabía del mundo. Pero al hacerlo. espero encontrarlo revitalizado (por mi mismo. por mi experiencia). y eso es lo que me permite continuar atento a la narración que ya conozco. al desenlace que preveo, a mi sabiduría. Las variantes, si las hay, afirman y enriquecen más mis tópicos. No hay una sola lectura, ni un solo lector. Uno cambia de un momento a otro, independientemente de la intencionalidad del autor. Pero aún así, uno se mantiene mas o menos consistente en la relación con ese saber que contiene la "obra". Mis fantasías son simultáneas a mis experiencias. La cultura me otorga todas las posibilidades: ser, creer ser y desear ser. La experiencia que quiero narrar inicia con la lectura del texto "original", tomando, como espectador un camino a contracorriente de las versiones cómodas o simplificadas, reduccionistas o de parodia. que abundan a nuestro alrededor. Texto para teatro al fin, Romeo y Julieta se presenta a sí mismo a través del coro (narrador), encargado de introducimos a los acontecimientos. e incluso de anticiparnos el desenlace (que ya conocemos) , y que habremos de recrear (una vez más) para conservarlo vigente mediante nuevos actores y nuevos medios de representación. El inicio del texto permite leer y releer nombres, acciones, ideas, así como conjuras, trampas y argumentos que e l autor diseñó en su afán de cautivarnos con esta historia . Llama la atención que Julieta, en el texto, apenas va a cumplir 14 años, lo que ubica (desubica) la creencia que tenemos acerca del personaje y de las antiguas (actuales) costumbres casamenteras. Pero lo que verdaderamente entusiasma al leer la obra no son estos detalles, sino descubrir (encontrar, realizar un hallazgo, quitar un velo), la verdadera tragedia , en un sentido clásico, lo que es el meollo del asunto, creo. Diferente a lo que nos han presentado tantas y tantas versiones, no se trata de la muerte y el desencuentro como efectos devastadores, ni tampoco de la culposa pugna entre familias que provoca el desenlace, como nos lo han hecho pensar. Más bien, se trata de un cuestionamiento al acto de amar, a la conciencia de lo imposible del deseo, al autoengaño de quien ama, porque el objeto amado es inalcanzable, puesto que no existe más que en la mirada del que ama. Por eso Romeo y Julieta es anticuado y nuevo al mismo tiempo . Uno da por sentado su cursilería, su abaratam iento cultural , su esquematizac,ón, su acento melodramático o kitsch. Pero al mismo tiempo lo consideramos un valor cultural más allá de las versiones degradadas, parciales o fragmentadas que nos ofrecen los medios masivos Así que al leerlo, uno se sorprende de vanas cosas: por ejemplo, de la brevedad del texto (apenas unas cincuenta páginas) o del lenguaje en el que está escrito, que no es difícil. Fray Lorenzo se lo reprocha a Romeo, pero él es ciego a su ceguera . Mercucio despliega su elocuencia incisiva, pero no logra recuperarlo nunca más, y está destinado a morir antes de poder hacerlo comprender su ''ensueño" 51 �Así que, decíamos. la rivalidad entre las familias no es el gran problema. En todo caso es un obstáculo salvable. Lo que no es factible de hacer, es desprenderse del deseo del objeto amado, y comprender la imposibilidad de tal deseo de posesión. Deseo y tensión. Imposibilidad y posibilidad. Son asuntos que propiciarán los errores, los equívocos y el desenlace fatal. Así que lo que los salva de comprender su condición es la muerte. De otro modo, los enamorados estarían destinados a convertirse, con el tiempo, en lo que ahora parecen desaprobar: adultos egoístas, ambiciosos, ostentosos, sin "amor", como sus padres. Los aliados de la locura, los catalizadores de la calentura, no son los amigos o 1~ familia, sino la nodriza y Fray Lorenzo. Intento "desarmar el mecanismo" de Romeo y Juliet~. para ahora poder hablar un poco del lenguaje cinematográfico, y de como éste intenta actualizar los contenidos de la obra de teatro en dos fechas distintas: 1968 y 1996. De lo que hablamos es de que en Romeo y Julieta se expresa y se reafirma, entre otras cosas, el deseo individual por encima de la norma colectiva o familiar. Ambos enamorados son apasionados disidentes del estilo de vida familiar, más que nada son víctimas de sí mismos, de permitirse lo necesario con tal de satisfacer su deseo de desear: ¿Podría ser esta la inauguración de la mistificación del adolescente que rompe con sus progenitores o con la sociedad, para buscar los imposibles y su destino? o ¿es solamente el ritual de iniciación a la vida adulta en la Europa medieval renacentista? La reflexión moral al final del texto y en voz del príncipe, expresa con sentimientos apesumbrados. que todos han sido castigados por los sucesos, por no escuchar la voz de los enamorados, por no reconocer sus deseos, Y ahí mismo, se proclama que tendrán una estatua de oro para poder recordarlos. Se consagran como individuos a fin de cuentas. Acto 11 Todo texto da libertad para interpret~r. aunque siempre hay reguladores para hacerlo. Hay límites, hay saberes, configuraciones. lenguajes. La lógica de una lectura no sólo la da el autor, sino también el lector. Esto qpiere decir que todo texto puede ser considerado como imperfecto, incompleto, ya que debe ser leído por alguien para completar1o, para hacerlo vivir. Esta actividad cooperativa considera que para cada texto hay un lector modelo, quien es más competente que otros lectores para llenar los huecos, para interpretar lo que se le insinúa. Todo texto se presenta como un laberinto, como un enigma, y los lectores entran en él gradualmente, buscando los sentidos, atando cabos, explorando las direcciones posibles, previendo los resultados. Tal vez el autor pone puertas que nunca se abrirán; y quizás el lector abrirá puertas que no estaban ahí. Esta relación no es exclusiva de la literatura, o de las artes plásticas. El cine se ha convertido, en nuestro tiempo, en uno de los vehículos de significación y simbolización más ampliamente aceptados. Configura (da forma, muestra, demuestra, presenta) en los individuos muchas de las fantasías que habitan en su interior. Es poderoso, en términos de su elocuencia y de su capacidad de evocamos algo que visualmente se parece mucho al pensamiento, a la cognición. Romeo y Julieta representan un cam- bio de estado, una acción fallida para transformar una situación construida, previamente, en el tiempo interno de la obra. 52 gestos, más exagerados; y los otros pertenecen al ámbito de las películas, y se comportan más "naturales", como lo acostumbra el cine actual. ¿Por qué le creemos al cine? Quizás porque nuestra percepción del mundo radica en un 90% en los órganos de la visión, y creemos lo que el cine nos presenta, básicamente lo que parece factible; es decir, porque se presenta como si fuese la realidad misma (claro, una representación de ella). ¿En qué modo se enriquece lo teatral con las posibilidades cinematográficas? Cuando menos se pueden identificar tres alcances en esta película: Su verosimilitud aumenta, sobre todo, cuando rebasa el nivel documental y se convierte en un discurso de los sentimientos, de lo estético, de lo emotivo, de las fantasías, y se multiplica aún más, cuando se acompaña de otros lenguajes, como el verbal, y el musical. O Uno: hay posibilidades de representar en la pantalla lo que por su ta-. maño no cabe en un teatro. Por· ejemplo, un castillo, con todos sus salones, o un mercado o una plaza (donde, por ejemplo, se escenifica una batalla campal, como sucede al principio de esta película). Quedamos inermes frente a la representación cinematrográfica. Somos cómplices casi automáticamente de su credibilidad. Por eso el cine es el espectáculo preferido de nuestros días, al igual que la televisión (aunque con otros rasgos esta última). O Dos: la cámara, como el ojo del espectador, que es a la vez el ojo del autor (de la película) permite movimientos que le dan acceso a deta lles (close-up de los ojos enamorados de Julieta), o a efectos (caminar, luchar y bambolearse junto Romeo cuando pelea con Teobaldo), lo que le añade verosimilitud. Como ya decíamos, hay dos ejemplos de películas inspiradas en Romeo y Julieta, las cuales solucionan de manera diferente el uso del lenguaJe ,,nuevon. Hay que considerar que toda traducción de un medio a otro (en este caso artístico, de la literatura al cine), lleva implícita una pérdida formal o de contenido, pero también puede implicar ganancias. La película de Franco Zeffirelli, realizada en 1968, es una versión apegada a la obra, que intenta conservar, en términGS generales, una visión "ortodoxa" de Romeo y Julieta. Véstuario, espacios de la filmación, ambiente, todo apunta a recrear una obra de teatro, pero enriquecida por las posibilidades que ofrecen los recursos del lenguaje cinematográfico (locaciones, encuadres, secuencia narrativa, etc.). Sin embargo, hay diferencias con lo que sería una puesta en escena teatral. En la película es posible notar que hay dos tipos de actores: los que provienen de la disciplina teatral, quienes se muestran más enérgicos en sus O Tres: la edición en el cine permite alternar los cambios de escena con más fluidez, manejando la idea del tiempo de manera pa.ralela o simultánea, lo que hace que la narración sea más dinámica. Es dificil decir si es una ventaja o una desventaja el hecho de que una obra de teatro, al ser actuación.en vivo, se representa siempre de manera diferente, aunque sea mínimamente, mientras que el cine tiene una sola construcción formal para todos los espectadores posibles. Es probable que eso afecte en grado importante las posibilidades de lectura de una obra. Sin embargo, es innegable que el cine ha sustituído de manera contundente la 53 �experiencia de la representación a través de actores que antes ofrecía el teatro, y ha desarrollado, además, nuevas experiencias estéticas e ideológicas. Con la versión de 1968, parece que se intenta rescatar y reposicionar la representación teatral convencional, por ello, se pone cuidado en conservar todos los personajes originales del texto, así como todos los diálogos en el tono y ritmo antiguo, y también el vestuario y el espacio geográfico de la época. Pero a diferencia de películas de alcances más complejos (Kubrick, Bergman , Fassbinder) el resultado con Romeo y Julieta es, no un rescate del pasado, sino un intento de mistificarlo. Es como un crisol en el que se funden las visiones original y contemporánea "light", pero cuyo resultado no es el enriquecimiento de las perspectivas múltiples, sino el producto kitsch , que persigue el impacto, la impresión instantánea de lo emotivo. La película se da, por añadidura, en el contexto de la música pop, cuando ésta ya incorporaba armoniosas orquestaciones al sonido eléctrico de los instrumentos. Obscuros personajes como Mercucio, o claros como Romeo, son interpretados por adolescentes sesenteros (hippies) que juegan a la obra de arte clásica, y que se sitúan como modelos de comportamiento para beneplácito de otros tantos jóvenes, abriendo posibilidades a una identidad generacional propia. Ya adelantábamos antes que Romeo y Julieta tal vez expresa y reafirma, entre otras cosas, el deseo individual por encima de ta norma colectiva o familiar. Habría que añadir que esta idea resulta muy atractiva en un contexto en et que se empieza a hablar de brechas generacionales. gos originales, los cuales serían el medio de lograr la reflexión que propone el autor, ésta no se consigue. ¿Por qué no?, tal vez porque el cine tiene y mantiene ese ritmo distinto del que hablabamos, que resulta incompatible con el texto. Y tal vez por eso, y a manera de reme• dio, Zeffirelli acude a la parodia, la burla, a la exageración de los personajes (de la nodriza, o de los padres de Julieta por ejemplo); que permiten absorber los diálogos, pero restándole importancia. Al mismo tiempo, se concentra en las escenas de amor, melosamente musicales, porque son la verdadera meta del film. Mistificar el amor, mistificar el pasado, llorar con la "tragedia" de la muerte, hacer creer en ello. 1 Otros detalles: el coro se reduce a una voz en off al principio y al final, como un narrador ajeno a los hechos, casi documentales, con lo que pierde poder. También me parece que el cine tolera mejor los silencios, y que ellos son más elocuentes que en el teatro, por ejemplo, cuando el padre de Julieta habla con Paris y observa por la ventana a su esposa. Hay diferencias con el texto, pero no muy significativas, como la desaparición del personaje del boticario que fabrica el veneno; el desencuentro con la carta por culpa de la lentitud de un fraile en burro, diferente a la demora original por temor a la peste, etc. Pero lo que me parece que si cambia el sentido, sobre todo para acentuar un final romántico, es la eliminación en la película de la muerte de Paris en el panteón a manos de Romeo. Ciertamente esta película revivió la trama, pero no la actualizó, al menos no como sucedió con la versión de 1996, que a continuación abordamos. Acto 111 - ¡Lo que llamamos rosa exhalaría el mismo grato perfume con cualquier otra denomínación!- Pero aún y cuando esta película utiliza y respeta, casi integralmente todos los diálo- Julieta en su balcón en la escena II del acto segundo. 54 La versión de Baz Luhrmann. es atrevida . sobre todo por el ritmo. el tono y la atmósfera que remite a un final de milenio caótico. Hay gran cantidad de imágenes y situaciones, que tal vez s1logran actualizar parte de nuestra visión de la tragedia literaria, a diferencia de la versión de Zeffirelli. Para empezar, el coro retoma su lugar privilegiado, pero bajo la forma de una conductora de un programa de noticias, que nos presenta y nos anticipa la cadena de sucesos que concluyeron con el desenlace fatal que se dispone a narrar. La voz es típica y el tono familiar: reprueba y describe al mismo tiempo, como sucede en la cadena CNN, paradigma de los programas de noticias norteamericanos. Este modo de iniciar origina una cascada de imágenes yuxtapuestas de violencia: humo, represión, manifestantes, helicópteros y persecuciones en carro; en la cual la historia que está a punto de ser contada, y de la que ya conocemos su desenlace, logra ubicarse cerca de nosotros, enmedio de la ciudad, con sus calles confusas, edificios fríos, aceleración violenta y caos urbano. tensa, machacante: edición, movimientos acelerados, no reales , paneos, extreme close-ups, etc.; O Tres: todos los personajes son exagerados y grotescos. No se puede dejar de asociar esta película con otras atmósferas semejantes: Naranja Mecánica, Doberman, Raising Arizona, Reservoir Oogs, Mariachi, Natural Born Killers, etc. No sólo es la retórica de la violencia, el cinismo y la confusión o la exageración y la ridiculización de los habitus norteamericanos sino ' que son lecturas críticas, efectistas, que generan cierta incomodidad; y por lo tanto, la posibilidad de reflexionar. Es decir, va a permitir abrir lecturas paralelas, socialmente simbólicas, de los estereotipos americanos. Si las familias intentan destruirse inevitablemente, en su lucha por establecer un dominio territorial, lo que hacen es enfatizar el aspecto gregario y aniquilosado de la intolerancia que permea las relaciones en los E.E.U.U. Es lo desviado y lo perverso lo que tie- ne los perfiles más marcados: los latinos son Las dos familia~ de marras son en el ' fin de milenio, dos grupos mafiosos, conceptos con los que estarnos familiarizados por diferentes razones. Y el príncipe (noble) es en este caso tan solo un jefe de policía, una autoridad especializada en el control y la represión, no una autoridad aristocrática (sin embargo, para referencia nuestra, su apellido es Prince). El escenario es denso, frenético. Es gringo cien por ciento. Quizás se pueden distinguir tres cambios respecto al texto original: Uno: los diálogos están seleccionados, no completos; I.J Dos: los encuadres que son el recurso más importante para lograr el efecto, se utilizan de una manera in- U pachucos hipercristianos (Teobaldo), los negros son bisexuales desinhibidos (el trasvesti Mercucio), los yuppies son impecables o higiénicos (París), y los sobrealimentados neuróticos gringos visten camisas hawaianas (Benevolio). Que lugar más común que la gasolinera, para empezar la destrucción de una ciudad. Por su parte, en la fiesta de Julieta, ella se disfraza como un ángel, y Romeo aparece como un caballero de armadura, lo cual no es ninguna novedad. Botas con metal, tatuajes, armas fetichizadas, chalecos con la imagen de cristo, dentaduras de metal. En este mar del mal, se abre una isla del bien, bañada con la luz del amor. El agua se encarga de purificar continuamente los actos de los enamorados. Las escenas en la 55 �alberca son elocuentes. También en la fiesta, Romeo y Julieta se descubren y se observan uno a otro a través de una pecera. Esta versión tampoco escapa de la mistificación de los adolescentes, como poseedores de una verdad propia, diferente a la de sus progenitores, quienes ya claudi~ron en su capacidad de soñar. El amor es cosa de jóvenes. Romeo fuma en la playa, mientras escribe algo. Es un adolescente solitario, que observa con disgusto y desconfianza la neurosis de sus padres, la decadencia de lo que le rodea, la prostitución, el billar, el rave, la droga del amor. Es difícil tener la vista en un solo sitio. Pero es la suma de este mundo real-irreal la que obliga a no perder detalles, la que abre el espacio para burlarse de la ridiculez de la madre de Julieta, de su apariencia, de su bacanal. Julieta se mofa de sus padres, no los toma en serio, los desdefia, los ve obsoletos y superficiales. El problema que tiene esta película, tal vez sea que se se preocupa demasiado por hacemos sentir un ambiente contemporáneo, una muy marcada ruptura generacional, y por eso descuida, al igual que la versión anterior ya comentada, lo que el libro marca y remarca: la tragedia es que el objeto del amor es un imposible, porque vive en la mirada del que ama, y no en la vida misma. Pero también es cierto que la pasión que se desborda nace, cuando se cree que el otro es un amante, y corresponde a la furia de nuestro deseo, es por ello que ambos creen en la entrega, en el ensueño del enamoramiento Y alrededor de ellos, todos observan el acontecimiento, lanzando advertencias sobre la mentira de amar y pretender lo imposible. En fin , concluyamos. Lo que tratamos de lograr con este recorrido de tres obras, e.s lo que probablemente sea necesario hacer en cada caso para acercarse a lo artístico; con la multiplicación de los canales de comunicación y la industria del entretenimiento, las posibi!idades de interpretar los textos que nos resultan más atractivos, también se multiplican. Siempre hay nuevos referentes, nuevas versiones, textos que tratan de actualizar lo que sabemos. BIBLIOGRAFÍA Bataille, Georges. Lo imposible. Ediciones Coyoacán, México, 1996. vista del Centro de Ciencias del Lenguaje No. 9 , enero-diciembre de 1993. Clifford, James. Dilemas de la cultura, Antro- pología, literatura y arte en la perspectiva posmodema.Gedisa, Barcelona, 1995. Tapia, Alejandro . De la retórica a la imagen. Universidad Autónoma Metropolitana, México, 1991 . Lotman, luri M. La semiótica de la cultura y el concepto de texto. En Escritos, re- Vattimo, Gianni. Creer que se cree. Paidós Studio, Barcelona, 1996. Por ello, lo que resulta necesario es realizar dos tareas: primero la de observar con malicia lo que se nos entrega, para intentar identificar y descifrar su configuración y segundo relacionarlo con todos los otros posibles ' acontecimientos que tengan presencia alrededor de lo atractivo, de tal modo que queden al descubierto las relaciones y las intenciones en las que se insertan. Ciertamente las representaciones están ahí para nosotros, pero no es indispensable que seamos pasivos frente a ellas. 56 57 �Tres enfoques del lenguaje Sanjuanita Torres Ruiz* I lenguaje es ur. método exclusivamente humano, y no insti~tivo, de comunicar ideas, emociones Y deseos por medio de un sistema de símbolos producidos de una manera deliberada" 1 . Esto nos lleva a recordar que nuestro universo está inmerso en un sin fin de signos y señales, códigos que en su conjunto forman mensajes que debemos comprender. Todo lo que nos rodea son signos socioculturales que le dan forma y sentido a nuestro entorno. La natu~aleza del lenguaje, sus caracteristicas, su funCtonamiento, sus cambios y su contenido forman ID al hombre. El hombre es palabra, estamos hechos de palabras. Todos los aspe~os de nuestra realidad los vivimos a traves del lenguaje. No podemos pensar sin las palabras. Sólo lo que ignoramos es innombrable. Durante siglos el estudio del lenguaje se conformó sólo con la gramática tradici~nal, es decir la oración era el centro de los estudios lingüísti~os y las categoría~. gram~!icales su entorno. Poco importaba quien em1t1a el mensaje y cómo se recibía. Pero, primero c~n ~a Gramática Comparada, después con la H1storica y culminando con Ferdinand de Saussure, el panorama lingüístico se abrió, tomó un nuevo rumbo. En el siglo XX, los enfoques fueron muchos, pero fue Emite Benveniste el q~e inició lo que llamamos la Teoría de la Enunciación. Enunciar, dice el lingüista, es poner a {uncionar la lengua por un acto individu_al del discurso. Discurso en el sentido amplio, es decir el acto mismo de producir un enunciado. Ben~eniste pretende pasar a los actores, quién produce y quién recibe, y no quedarse en análisis estructural, en oración: Con esta teoría, el esquema de la comunicación, el circuito del habla, está vigente. El marco formal de la enunciación se da entre el locutor, el que produce; y el alocutario, el que recibe; pero, entre ellos está el discurso, ese mensaje que se quiere comunicar mediante ~n código. En este marco, el locutor se apropia ~:1::, • ¡ imirinda m / .elms F.spa,folas l'fP'Sada tk lo FOCtllladtk Filosofía y lclras de la Universitfo! A11l~noma de ¡'.t,ón y. lloeslrin m ! .l'tms F.spnñ1Jlas tÚ lo mismo universidad '!ctualmenle es maestro_ de/fsJ>3º;:':e ~zempo Cf!mP idod. , pre,,aro ,,. 1on·0 ,v o. ¡ tu: ,1· l.n ( ! A N [ y maeslra del sistema abie,to en lo Preporatona no. mismo untvers • ,a . . . •. , f,dward Sapir, El lenguaje, p. 14. 58 listaH, pues los constructos teóricos, o sean, las entidades, las relaciones requeridas por una teoría científica no son ficciones más o menos útiles, sino elementos reales, aunque no sean observables. del lenguaje y enuncia su posición mediante indicios, es decir, a través de marcas que determinan el discurso; en el otro extremo está el alocutario, que debe poseer un centro de referencia interna, un mundo común con el que produjo el discurso. Y así se da entre los seres de cualquier parte del planeta, mientras éste se pueble, la comunicación será vital. Da el nombre de teoría lingüística a cada uno de los principales tipos de gramáticas posibles en cada lengua. En cada una debe ser posible construir según el modelo de la teoría, una gramática que sea a la vez descriptiva y observacionalmente adecuada. Para él, ciencia es teoría, generalización, explicación y predicción . Se debe poder asociar a la teoría un procedimiento que permita evaluar para cada lengua las diferentes gramáticas, conforme a la teoría, y así ayudar a elegir entre ellas. Pero, es preciso que tal evaluación no sea arbitraria. Para Chomsky, la gramática de una lengua es la totalidad de su descripción e incluye tres componentes principales: el componente categorial, o sea, la sintaxis con poder generativo; el componente semántico, con poder de interpretación; y el componente fonológico, el que convierte a cada serie de morfemas engendrado por la sintaxis en una representación fonética, que a su vez describa la pronunciación estándar de la frase correspondiente. Esto lo podemos resumir así: La característica esencial de la enunciación es la acentuación de la relación discursiva al interlocutor, ya sea ésta real o imaginaria, individual o colectiva. La estructura del diálogo es el fenómeno central, dos figuras en posición de interlocutores que son alternativamente protagonistas de la enunciación. El monólogo lo plantea Benveniste como una variedad del diálogo, pues es una plática interiorizada que se formula en ªlenguaje interior", entre un yo locutor y un yo que escucha. Como vemos, esta teoría abrió las puertas para que el estudio del lenguaje empezara a tomar en cuenta el aspecto social. Ya no encontramos la palabra aislada de la sociedad, sino unida al hombre. La comunicación se palpa, es básica entre los individuos. La "comunicación fática" que dice Malinowski, o sea, el fenómeno psicosocial de funcionamiento lingüístico, el proceso donde el discurso, con la forma de un diálogo, funda una aportación entre los individuos. Base--. Estructuras-----}Transformaciones---tEstructuras l De esa manera, tomando en cuenta aspectos no estudiados en el lenguaje, NQam Chomsky, inaugura su Gramática Generativa. Ese conjunto de reglas, de instrucciones, cuya aplicación produce enunciados admisibles en una lengua. Para comprender a Chomsky, hay que empezar por la polaridad que racionalismo/ empirismo se plantea en lo que concierne al sujeto del conocimiento. Sólo la ·mente"tiene la capacidad de conocer la ·materia de la naturaleza o cosmos. Por otro lado, la polaridad objetivismo/subjetivismo lo plantea respecto a la distinción o identificación entre las cosas y el conocimiento de ellas. Chomsky es un "rea- profundas de supeñlcie l Componente Componente Componente categorial semántico l fonológico No puede ser científico el "estructuralismo" que se limita a redes de interrelaciones superficiales, sino el que prefiere e investiga las estructuras subyacentes, las estructuras profundas, que partiendo de una base compuesta por las categorías gramaticales y sus diferentes combinaciones interpreta el significado y lo transforma en los diferentes componentes fonológicos que una lengua tiene. "Es verdad 59 �que el estructuralismo de Chomsky surge del "estructuralismo" de sus antecesores más inmediatos, pero no es menos verdad que surge con un carácter cualitativamente distinto" dice Carlos Peregrín Otero en la introducción a las Estructuras sintácticas de Chomsky. Para el lingüista, el punto de partida no es la física de la materia orgánica e inorgánica regida por el principio maquinal, determinístico; sino lo que va más allá, la metafísica o psíquica, la física de la materia gris humana regulada por un principio creativo, no determinístico. Para él, hay un abismo infranqueable entre el automatismo de una máquina o de un retrasado y la creatividad del hombre. Esto resulta irónico, pues Chomsky, matemático al fin, es uno de los que más contribuciones ha hecho a la teoría de los autómatas. El advenimiento de ta psíquica en el lenguaje es sobre todo importante porque somos seres humanos, no simples organismos. De ahí que la lingüística chomskiana en lo sucesivo sirvió de paradigma a las investigaciones sociales, éticas y estéticas. Sin embargo, aproximadamente en la década de los setentas ocurrieron varios acontecimientos independientes de la lingüística que cuestionaron el paradigma generativo-transformacional que prevalecía en el lenguaje. El primero de ellos fue en la Pragmática y en la Sociolingüística, ambas aportaron el principio básico de que una gramática no debe construirse ·sobre la b.ase de intuiciones lingüísticas problemáticas, sino sobre observaciones del verdadero uso de la lengua, incluyendo la variación social y dialectal; y que la lengua en uso debe estudiarse también en términos de "actos de habla". El segundo acontecimiento ocurrió en la filosofía y en la lógica, pues al mismo tiempo que la semántica comenzaba a tener más importancia en la gramática, se propusieron modelos más adecuados y formales para explicar el sentido y la referencia de las expresiones. Fuera de la semántica lógica, surgió una orientación nueva en el campo de la investigación teórica, sobre todo en la gramática categorial y en la lógica intencional que elaboró Richard Montague. El tercer acontecimiento ha sido el intento de construir la llamada gramática del texto. El principal motivo de este intento fue la presuposición de que la gramática de una lengua debe dar cuenta, no sólo de las oraciones realizadas mediante las emisiones de hablantes nativos, sino también de las relaciones entre oraciones, o sean los textos que subyacen en un discurso. Pues no podemos negar el papel de la gramática en la sociolingüística, la poética, la antropología, y las demás ciencias sociales. El desarrollo de la gramática del texto no ha sido un movimiento unificado. En varios países se han llevado a cabo investigaciones desde diversos puntos de vista. Algunos de ellos son: la gramática estructural americana, la tagmémica de Pike, la lingüística funcional, el estructuralismo checo y francés, la lingüística alemana y la gramática generativo-transformacional. Estas distintas "escuelas", "direcciones" e investigaciones, no trabajaron aisladamente. La mayoría de los lingüistas había recibido algún entrenamiento en lingüística y poética estructural, y se había familiarizado con la gramática generativa. Las ideas y los problemas traspasaron fronteras y actualmente exploran los aspectos interdisciplinarios del discurso en campos tales como la sociología cognoscitiva -etnometodología- en el análisis de la conversación; la psicología cognoscitivista; la poética y las ciencias sociales. Teun A. Van Dijk, lingüista holandés contemporáneo, parte de este constructuo y habla de cognición relacionada en los discursos con la sociedad y la ideología. Nos dice que al margen del texto/discurso está el contexto, las estructuras sociales, la realidad; es decir, los 60 eventos, acciones, personas, objetos, todo lo que nos rodea. En ellos se da una situación/ interacción sociales que se trasladan al texto. Después, el discurso se enfrenta al sistema cognitivo/memoria de los lectores, en donde se da la memoria a corto plazo, es decir, el procesamiento estratégico o "decodage", la interpretación local y global. En la memoria a largo plazo, está la episódica personal y la semántica social, en donde están los conocimientos socioculturales -de la lengua, de las personas, de los grupos, de los eventos-; las actitudes sociales de donde derivan las personales e individuales; las ideologías; y los valores so~ioculturales que rigen a una población, a un pa1s, al mundo. La lengua y la cultura son extremos de la vida. La lengua es la forma de la cultura. Los iconos de un pueblo son expresiones importantes, son las representaciones de una sociedad en palabras, gestos, hábitos. Las sociedades se identifican en sus actividades cotidianas, sus costumbres... Es necesario, en una soc_iedad, establecer normas de conducta que denven de la creación de valores socioculturales. Estos valores pertenecen a la sociedad son la memoria mediata, de largo plazo y s~ fundamenta en el tiempo. Mientras que en lo personal, el hombre crea la memoria inmediata que alberga ideologías, valores y actitudes so~iales con las que conforma sus principios y actitudes individuales. Benveniste expresó que toda enunciación se produce dentro de un conjunto de elementos que la rodean. Van Dijk lo retoma partiendo del contexto del discurso. Al producir un enunciado, no sólo se pone a funcionar el sis_te~a lingüístico, sino que, además, tiene que existir un mecanismo superior que adecue el enunciado al contexto que se quiera determinar. El hablante y el oyente tienen que poseer conocimientos previos del mundo y del lenguaje. Van Dijk parte de que todo modelo de lenguaje es interpretación y representación del mundo. Estas manifestaciones las realiza el hombre con acciones verbales o no verbales. Las acciones verbales son textos donde están las marcas o indicios que hacen referencia a los conocimientos socioculturales del individuo y de su comunidad. Al texto nos acercamos mediante un proceso de interpretación local o global, interactuando con los conocimientos a los que tanto el texto como el lector están sujetos. Al leer un texto, se ponen en juego nuestros conocimientos, nuestro horizonte cultural. En la lectura encontramos indicios que nos llevan a reconstruir o construir nuevos significados; los textos adquieren sentido. Van Dijk dice que en cuanto los lingüistas y la lingüística reconozcan que entre sus tareas está la de estudiar las estructuras del discurso ya no tendrá sentido hablar de gramática dei texto y lingüística del texto, pues sólo existirán la gramática y la lingüística. Van Dijk propone un análisis interdisciplinario y crítico de las relaciones entre las estructuras y las estrategias del discurso como son la cognición so~ial, la interacción y las relaciones de sociedad. Esta será una de las labores importantes del análisis del discurso en los próximos años. Sólo entonces se habrá convertido en una práctica que nos permita examinar críticamente algunos de los pr~blemas sociales que nos circundan y que ?º~tribuyen al desarrollo de las ideologías y practicas sociales. Por último, recordemos que los hombres estamos hechos de palabras. Que pueden surgir un sinnúmero de teorías lingüísticas, pero que la única realidad, el único testimonio de nuestra vida es el lenguaje. Como dijo Octavio P~: "El hom?re es inseparable de /as palabras, sm ellas es masible, el hombre es un ser de palabras". 61 �Juárez en Monterrey BIBLIOGRAFÍA Arens . Hans. La lingüística. Ed. Gredos. Madrid 1980. Barthes. Roland. et.al. Análisis estructural del relato.Ed.Premiá, México, 1991 Malberg, Bertil. Los nuevos caminos de la lingüística. Siglo Veintiuno Editores, México, 1981 . Palacios Sierra, Margarita, et.al. Leer para pensar. Alhambra mexicana, México, 1995. Benveniste, Emile. Problemas de lingüística general. Siglo veintiuno Editores, México, 1980. Sapir, Edward. El lenguaje, Colecc. Breviario~ No. 96. F.C.E., México, 1975. Chomsky, Noam. Aspectos de la teoria de sintaxis . Ed. Aguilar, Madrid, 1976. Van Oijk, Teun A. Estructuras y funciones del discurso. Siglo Veintiuno Editores, México, 1997. Chomsky, Noam. Estructuras sintácticas. Siglo Veintiuno Editores, México 1981 . van Dijk, Teun A. Texto y contexto (Semántica y pragmática del discurso). Ed. Cátedra, Madrid, 1980. ¡ Juan Antonio Vázquez Juárez* e on este título fue escrito un libro por el Lic. Jorge Pedraza Salinas en 1970 y editado por el departamento de publicaciones de la Escuela Nonnal Superior de Nuevo León que ahora lleva el nombre del ameritado Profr. Moisés Sáenz Garza. Tal vez como dice el Profr. Israel Cavazos Garza en carta adjunta que sirvió como prólogo al libro, existen otros ensayos sobre el tema pero: ·En el suyo observamos, sin embargo, diversas notas distintivas. En primer término, el contenido se ajusta impecablemente al título. Desde que Juárez entra a Monterrey, hasta que se ve ,precisado a dejarla; con los antecedentes necesarios, por supuestoª. 11 El autor nos presenta en los antecedentes la necesidad que Benito Juárez, Presidente de la República, tiene para abandonar la Capital y trasladarse a San Luis y continuar su peregrinaje a Saltillo. Ya instalado en $altillo -enero de 1864- acuden Manuel Doblado y González Ortega a suplicarte que renuncie al poder. Por su parte, también Santiago Vidauni hace la misma petición. Juárez contesta negativamente, en vista de no encontrar en ellos las razones o la fuerza suficiente que lo convenzan del bien que haría a la Patria separándose del mando y que solo ".. .la Nación por los conductos legítimos me retire su confianza entonces me separaré, pues he de ser yo el que dispute el mando contra la voluntad de mi Patria·. Tenía la mira puesta en Monterrey, pues debía resolver el problema con Santiago Vldauni, Gobernador de Nuevo León y Coahuila, quien se negaba a entregar el dinero producto de las aduanas. Requería de esos recursos para sostener la batalla contra los franceses y los conservadores y al continuar Vidaurricon su posición, Juárez decide trasladarse a Monterrey acompañado de mil quinientos hombres con el General Doblado a la cabeza. Hace una escala en Santa Catalina, en donde recibe un mensaje del Gobernador de Nuevo León y Coahuila quien le pide que no avancen más sus fuerzas, pues la ciudad ~ dispuesta a recibirlo con todos los honores. Juárez decide llegar a las afueras de Monterrey el 11 de febrero de 1864 pero es hasta el 12 cuando se instala en la casa de Manuel Z. Gómez. A la mañana siguiente el Presidente solicita la presencia del Gobernador Vidaurri, éste le contesta que nada se podía hacer sin la previa salida de la división que había llegado con él, lo cual se logró cuando Vidaurri estableció acuerdo con Doblado sin el consentimiento del Presidente. Vidaurri se entrevista con el Presidente por espacio de 1 O minutos, pero no se resuelve nada, optando por retirarse a Saltillo en donde esperaría a que se "calmaran • Egmsado de la F aculladde Filosofí a y Úlras de la UANL. dd Colegio de Hisloria. De la Escuela Normal Superiordel Estado de la Especialidad de Ciencias Sociales. Cursó la Maestría en Cuncias Sociaks en la Escuela de Graduados de la ENSE e hizo la M~stria en Pedagogía Modalidad a Distancia en la UPN Unidad Ajusco. Maestro de la Preparatoria No. Jydela U. P X l",ridod 19:t Mo111enry. E.Mail:javj@latinmail.com 62 63 �• fue el Dr. José Eleuterio González nGonzalitos" quien atendió de este parto a la Sra. Margarita Maza de Juárez. agente del gobierno de Juárez, se entrevistó con Maximiliano haciéndole ver "lo odioso de un gobierno impuesto porun enemigo extranjero". No se convence a Maximiliano que se retracte y finalmente decide venir a México. los ánimos. y volveré entonces•, dijo Juárez. En Saltillo se organiza el ejército a favor de Juárez para venir a combatir a Vidaurri recrudeciéndose así más la problemática. Finalmente, Pedraza nos narra la forma en que Juárez se retira de Monterrey presionado Pedraza describe la llegada de Maximiliano a México; presenta la carta de Juárez a Maximiliano; la posición de Estados Unidos de apoyo a México de acuerdo a la Doctrina Monroe. El 26 de febrero Juárez declara en estado de sitio a Nuevo León y dispone que el Estado de Coahuila quedara separado de Nuevo León. El 5 de marzo dedara traidores a Vidaurri y sus seguidores, la disputa continúa, éste mide fuerzas (2000 hombres), con los de Juárez (7000 aproximadamente) viendo su impotencia envía una comisión a entrevistarse con el pres.,_ dente, quien contesta que no puede oír, ni aceptar proposiciones de arreglo, ni aceptar más que la completa sumisión a la ley, sin condiciones de ninguna ciase. Fracasados sus intentos, Vidauni sale de Monterrey con rumbo a Piedras Negras y cruzando el Río Bravo se refugió en Texas. Tiempo después el 4 de septiembre se uniría a Maximiliano, a quien, a decir de nuestro autor, reconoció en Salinas Victoria, como légítimo soberano de México. Pedraza dice más adelante: "Desde Monterrey, Juárez permanece atento al nimbo que toman los acontecimientos en todo el país. Se entera de la llegada de Maximiliano a México y de sus problemas con el clero. Le satisfacen los triunfos de Porfirio Díaz•. mexicanidad, y la única ocasión en que esta ciudad ha sido el lugar que sirvió de residencia a los poderes federales, para que desde aquí se gobernara al paísH. por las fuerzas conservadoras, continuando con su gobierno intinerante por el territorio mexicano .• En su reflexión final nos dice: "Con la _, · · , §ti/ida de Juárez de Monterrey terminó para Nuevo León uno de sus más brillantes episodios · fa estancia del verdadero creadorde la j,, Termina así esta brillante exposición que en su tiempo fue premiada en el Concurso Nacional Literario. Obras como la presente requieren de ser reimpresas cuantas veces sea necesario para que las nuevas generaciones de mexi~ canos y nuevoleoneses conozcan y aprecien su historia. BIBLIOGRAFÍA El autor describe la correspondencia que Juárez establece con Jesús González Ortega quien le mantiene informado de la lucha que emprenda los liberales en todos los frentes. Pedraza Salinas da cuenta de la comunicación que recibe Juárez de la Sociedad Americana Defensora de la Doctrina Monroe y le •otorgan un voto de apoyo en su lucha por las instituciones liberales en contra del enemigo extranjero". Juárez de nueva cuenta arriba a Monterrey en abril de 1864 para establecer su gobierno con duración hasta mediados de agosto de ese mismo año. Pedraza Salinas Jorge. Juárez en Monterrey. Publicación de la Escuela Normal Superior de Nuevo León. Señe. Imagen. Monterrey, Nuevo León, 1970. Aquí en Monterrey le correspondía a Juárez celebrar el segundo aniversario de la Batalla de Puebla. Como detalle especial resalta la publicación en Monterrey, mientras duró la estancia de Juárez, de la publicación del semanario que aparecía los domingos titulado nEI cura de Tomajón•. Era redactado en versos satíricos de combate al Imperio de Maximiliano, por el poeta Guillermo Prieto. La llegada de Juárez a Monterrey, cuya población ascendía a 34 mil habitantes, es narrada magistralmente por Pedraza. Entre las circulares y decretos que se publicaron durante esta época resalta la referente a la exención de derechos para la importación de libros. Cuando Juárez se e·ncontraba en Monterrey, los conservadores hacían su visita a Europa para ofrecer el trono de México al Arcli.,_ duque Maximiliano, el cual acepta el 10 de abril; para el 16 del mismo mes, William Zerman, Pedraza nos cuenta la tarea que llevó a cabo para encontrar el acta de nacimiento de José Antonio, hijo de Juárez, nacido en Monterrey, cuyo nacimiento se decia había ocurrido en Saltillo. Supone también nuestro autor que . .,. 64 65 i. �Luz y sombra de la educación mexicana Ismael Vida/es Delgado* ista con objetividad-la educación pública mexicana, encontramos indicadores que conforman la luz y la sombra de una imagen que nos gustaría policroma, pero que simplemente se mantiene en sepia y no acaba de dar color. V lugar de las escalas educativas internacionales. Soy un convencido de que la educación es la fuerza fundamental que requiere México para su desarrollo y crecimiento sostenido y sustentable, por ello, estoy esperanzado en que el presidente Fox esté diciendo la verdad cuando afirma que la educación es la prioridad de su gobierno. También soy un convencido de que requerimos urgentemente de crear y consolidar una cultura de mayor y más efectiva participación social en la educación, pues confío en que, en este sexenio alcanzaremos el 100 por ciento de la cobertura en educación primaria y avanzaremos notablemente en los demás tipos y niveles, todo esto aunado a la calidad, equidad y pertinencia, lejos de intereses partidistas, de la simulación, el ocultamiento y el maniqueísmo muy propios de quienes detentan el poder. Ciertamente hay muchos indicadores luminosos, entre otros: la cobertura en la educación primaria, la nómina de maestros titulados, la cantidad de escuelas construidas, los millones de libros gratuitos entregados, la incorporación de algunos elementos tecnológicos a las escuelas y algunas experiencias pedagógicas digr,as de contarse. Pero son muchas más las sombras que oscurecen el ancestralmente abandonado sistema educativo nacional, entre las más ominosas cabe contar: el rezago de más de 38 millones de mexicanos (as) que ya no están en la escuela; el déficit en la cobertura de preescolar y secundaria; la enorme deserción escolar que se traduce en una egresión de la universidad de solamente seis profesionistas de cada cien que iniciaron sus estudios de primaria; la falta de programas efectivos de equidad y reivindicación de las etnias indígenas, las mujeres y los minusválidos; la exigua aportación pública y privada a la investigación; el ineficiente sistema de formación inicial y formación continua de maestros cada vez más atrapados en su minusvalía endémica respecto del egresado universitario; la incapacidad del gobierno para mantener los edificios escolares en condi- ciones mínimas de operación; el ocultamiento de información oficial o la ostentación de cifras descontextualizadas con manejo puramente político, demagógico y partidista; la enorme plaga de funcionarios sin ninguna experiencia docente ocupando posiciones directivas en las políticas educativas públicas; el déficit de maestros de arte, educación física, formación cívica y ética, tecnología y demás programas transversales (educación sexual, prevención del consumo de drogas ilícitas, desarrollo de habilidades cognitivas, etcétera); y lo más importante, la baja calidad de la educación, del aprovechamiento escolar, de los desempeños y competencias que nos ubican en el último Considero que hay mucho por rescatar de lo que se ha, construido en los 80 años recientes y mucho por agregar de los avances tecnológicos modernos, pero todo debe tener una razón y un equilibrio, que no sean la nostalgia ni el romanticismo, pero tampoco el rompimiento rabioso con el pasado y la apuesta irracional y testaruda que nos arroja prácticamente a dar brincos en lo oscuro. El Programa Nacional de Educación 2001-2006, contiene un extens.o listado de objetivos por nivel educativo, entre otrós destacan: En el 2005 el 10% de las escuelas de educación básica deberán estar trabajando en el proyecto de jornada completa. En el 2006, al menos 80 mil de los 200 mil planteles escolares deberán estar equipados y conectados a la Internet. Hacia el 2006 unos 500 mil maestros de los 800 mil que conforman el sistema, deberán estar capacitados para el uso pt!dagógico de las tecnologías de la información y de la comunicación. El nivel de preescolar (un año) será obligatorio para configurar una educación básica de 1Oaños. Educación Media Superior Hacia el 2006 se habrá pasado del 47% al 59% en la cobertura del grupo de edad de 16 a·18 años. En la misma fecha se habrá incrementado la eficiencia tenninal del 56.5% hasta el 65.3%. Para el 2002 se habrá elaborado una propuesta de reforma curricular para la educación Media Superior. Educación Básica Y hacia el 2006 el financiamiento de la educación Media Superior se habrá incrementado en un 50%. En el 2006, el 95 por ciento de indígenas de seis años deberán ingresar a primaria. Hacia el 2004, el 95 por ciento de los maestros que trabajan en comunidades indígenas deberán hablar la lengua autóctona de la etnia a la que prestan sus servicios. Educación Superior Hacia el 2006 se deberán estar atendiendo a 800 mil alumnos en este nivel. • htet'.sligadorrd11rnlivo indl'pmdimll'. 66 Hacia el 2003 se deberán renovado los contenidos curriculares y las orientaciones pedagógicas de la educación preescolar y lo mismo deberá ocurrir en secundaria en el 2004. 67 �Se habrán flexibilizado los programas de licenciatura, permitiendo que haaa los dos años, los estudiantes puedan obtener un título intermedio que les permita incorporarse al mercado laboral y regresar a la escuela para concluir sus estudios en el momento que consideren oportuno. Hacia la misma fecha se habrá logrado que la matrícula de técnico superior universitario o profesional asociado ( el que estudia una carrera corta de dos años) aumente de 53,600 estudiantes a 150 mil. Hacia el 2006 la matrícula del posgrado habrá pasado de 129 mil 210 mil, de los cuales 16 mil estarán cursando programas de doctorado. Hacia el 2006 la tasa de titulados se habrá incrementado de un 50% que existe en el 2000 hasta un 65%. Así mismo, se habrá logrado que la tasa promedio de graduación en posgrado pase de 40% a un 65%. Las becas-crédito para este nivel se incrementarán anualmente para pasar de 5,984 que se otorgan en el 2000 hasta 22,400 en el 2006. Apenas presentó Reyes Tamez el Programa de Educación 2001-2006 y algunos Rectores de varias universidades lo criticaron y otros lo aprobaron. Según Enrique González, Rector de la Universidad Iberoamericana, el Programa no señala estrategias para elevar el salario de tos maestros y no considera el desajuste entre tos egresados y el mercado laboral; José Luis Gázquez , Rector de la UAM y Enrique Ooger de la Autónoma de Puebla reclaman mayor precisión; José Valderrama, Director del Instituto Tecnológico de Ourango dudó que se pueda alcanzar la equidad cuando hay instituciones en condiciones de notoria desventaja; y por su parte Armando Labra Secretario Técnico de la UNAM advirtió que la educación no debe ser evaluada con criterios de productividad laboral o gerencial; el Presidente de la Comisión de Educación y Cultura de la Cámara de Senadores, Natividad González Parás señala que la educación debe estar vinculada con los requerimientos del mercado laboral y con las prioridades nacionales y se muestra preocupado de que los esquemas de evaluación que implementará el Gobierno Federal pudieran atentar contra la autonomía de las instituciones. Por su parte Luis Galán Wong Rector de la UANL declara "siento que tenemos un ' proyecto educativo muy fortalecido y muy realista "; Alberto Bustani, Rector del TEC, Campus Monterrey dice que no cree que el Plan afecte a ninguna universidad, y que al contrario, beneficiará a muchos alumnos, y agrega "La educación es un proceso caro que tiene que ser compartido, el Gobierno no puede correr con todo". Observamos claramente dos posiciones en estos comentarios, lo cual me hace e.vocar dos voces de especial importancia: una desde Argentina, la otra, la de don Pablo González Casanova, ex Rector de la U NAM. a nuestro país a la desindustrialización, la desocupación y el empobrecimiento, y propugnan hoy por la privatización de la educación y de los centros de investigación científica y tecnológica que todavía nos distinguen en América Latina'~ "La educación universitaria es vista hoy como el último nicho de mercado que todavía controla el estado, como tajada jugosa de negocios y fuente de ahor.os públicos para seguir cebando al insaciable capital financiero." Por su parte, don Pablo González Casanova en su obra "La Universidad Necesaria en el siglo XXI" (Ed. Era, México 2001 , primera reimpresión junio 2001) señala "El conflicto de la UNAM se inscribe dentro del amplio marco histórico y mundial de la globalización neo/ibera/. Ocurre en México como parte de un proyecto de privatización de la educación d~ privatización de la cultura y de otros esp~~ c,os como las zonas arqueológicas... " "Dentro de este proceso es posible realizar un análisis documentado sobre el proyecto neo/ibera/ de educación para et mundo, para América Latina Y para México , y ver como coinciden /os planteamientos que las fuerzas dominantes ~acen para una reforma de la educación supenor, que no solo contribuya a la privatización de la educación, sino de las empresas públicas,... " "En el terreno de la educación, el neo/iberalismo globalizador derivó en un proyecto general en que no solo busca privatizar los servicios y los materiales didácticos, sino determinar cuantitativa y cualitativamente las necesidades y los objetivos del saber hacer. Al efecto, señala los lineamientos generales para adaptar planes y programas a las necesidades de las empresas y a su objetivo fundamental de acumulación de riquezas y maximización de utilidades. Al proyecto de privatización de la educación se añade por supuesto un proyecto humanitario de legitimación. A la educación y al educando considerados como mercancías se asigna un mezquino programa de becas para estudiantes pobres aplicados". Lo dicho, el Programa Nacional de Educación 2001-2006 se ve prometedor y muestra a un Secretario conciliador, mesurado y responsable. Pero las cifras alegres reclaman reflexión profunda, porque la educación en general, y la superior en particular, es cosa seria, no se puede limitar a concepciones simplistas como pizarrones, pupitres, computadoras. Por su propia naturaleza, la educación superior es u~ ~talizador de las fuerzas, tendencias y asp1rac1ones de la sociedad, es el factor de cambjo más evidente en los tiempos recientes es un tigre dormido al que no se le debe jal~r la cola. En el país sureño está circulando profusamente un documento titulado "Argentina 2020, Manifiesto por/a Educación Pública" del que me permito citar el siguiente párrafo: "El derecho a educarse está consagrado en la Constitución y debe ser garantizado por el Estado. Este bien público, que beneficia a quien Jo recibe y a la vez a toda la sociedad, sólo lo puede garantizar una fuerte presencia de la educación pública. El sector privado de educación juega un papel significativo y complementario. Sin embargo, ningún país desarrollado ha privatizado su educación. Esto parecen ignorarlo o desestimarlo quienes /levaron 68 69 �Esquema histórico del año de 1864 Día 20.- Contestación al general González Ortega sobre su petición de dejar la presidencia: "Por lo grave de la situación el poder nada tiene de halagüeño", le expresó el presidente, entre otros conceptos. Erasmo E. Torres López* manera de radiografía de la conformación histórica de un espacio temporal, presentamos los elementos que dan contenido a un ciclo anual, el de 1864, que creemos importante en la vida de México, pero en particular de Nuevo León y de Coahuila. A Todos los años son importantes en el desarrollo de los pueblos; pero en cada uno se suceden acontecimientos que los particularizan y les dan una característica que los distingue de otros. Es el caso del año de 1864, cuyos acontecimientos sobresalientes en la primera mitad son la estancia del presidente Juárez en Saltillo y Monterrey, el conflicto Juárez-Vidaurri, la circulación de los periódicos "La Acción" en Saltillo y de "El Cura de Tarnajón" en Monterrey; el primero de Francisco Zarco y el segundo de Guillermo Prieto. En la segunda mitad, se dió la invasión francesa tanto de Coahuila como de Nuevo León, y la permanencia del Benemérito en Chihuahua. ENERO: Ya para enero, el ejército invasor ocupaba las ciudades de Veracruz, Puebla, México, Morelia, Guadalajara, Querétaro, Guanajuato y ~an Luis Potosí; es decir, buena parte del territorio nacional. Día 9.- Llega el presidente Juárez a Saltillo, convirtiéndose ésta en capital de la República. Desde Saltillo, José Ma . Iglesias, Ministro de Hacienda, pide a Vidaurri entregar al gobierno federal los fondos que se recaudaran en el Estado, "y que pertenecieran a la federación". Se presentan en Saltillo dos enviados de los generales González Ortega y Manuel Doblado, para pedirte al Presidente Juárez que renuncie al cargo. Día 27.- Muere "por envenenamiento" en su hacienda El Canelo de Dr. Arroyo, el general Jose S. Aramberri. FEBRERO: Día 2.- En el centro de la Plaza de Armas, ahora conocida como Macroplaza, se colocó la primera piedra de la fuente de mármol que actualmente está en el centro de la Plaza La Purísima. En 1894 la pasaron de aquélla a esta plaza. "EN ESTA CASA SE HOSPEDÓ EL C. PRESIDEN TE DE LA REPUBLICA LIC. DON BENITO JUAREZ, LA NOCHE DEL 11 DE FEBRERO DE 1864. COLEGIOS PARTICULARES DE MONTERREY 1906". ' Esa misma noche el ejército acampó "en la falda de la loma del obispado". En París, Francia, Maximiliano y Napoleón III pactan el apoyo financiero y militar al imperio próximo a instaurarse en México; después se conocerían como Tratados de Miramar. Día 12.- Juárez llega a Monterrey. ''A las diez de hoy hago mi entrada a la ciudad" le escribió el presidente a su esposa que se había quedado en Saltillo. •Tres días pasó el gobierno en Monterrey" Se buscaba un avenimiento entre el presidente y el gobernador. Vidaurri se mantt;1vo "encerrado en la ciudadela de Monterrey con la gente armada que tenía de antemano y la que había cogido de leva en los días anteriores". (Iglesias, J. M. Revistas .... p.368). Día 5.- El presidente Juárez expide una circular declarando a Monterrey sede de la República (Brancroft. Tomo VI p.129 citado por W.V. Scholes). Día 10.- Sale el presidente de Saltillo para Monterrey "en la mañana del día 10"11egando a Santa Catarina al oscurecer. Allí lo esperaba la división Guanajuato al mande del General Manuel Doblado, que no pudo quedarse en Monterrey "so pretexto de que no había ... alojamiento". Juárez pernocta en Santa Catarina. Ahí se entera el presidente que Vidaurri se había apoderado de la artillería "desatinadas a hacer en la plaza la salva de honor, llevándose/as a cabeza de silla a la ciudadela y poniendo presos a sus artilleros •. Día 14.- Horas después de la salida de las tropas de la división de Guanajuato, "casi en los momentos en que iba a tomar el coche el presidente" para regresar a Sattillo, se presentó el gobernador Vidaurri para conferenciar, no llegándose a ningún acuerdo. "La conferencia duró pocos minutos, sin que en ella quedara arreglado nada". (idem). Oía 15.-EIMariscal Bazaine le escribe a Vidaurri, invitándolo a reconocer la monarquía. Día 11.-Averiguado lo sucedido en Monterrey el día anterior, con el general Antillón al frente, "la división se puso en marcha a eso de la una de la tarde y el gobierno se dispuso a hacerlo Oía 16.- Vidaurri expide una circular ordenando no obedecer al gobierno general. • Lil'enciadoen Dered10, egresado dela Facultad deDeredwde la U.A.N.L. lnvestigadordetemas históricosy miembro de la Sociedad de Historia, Geografía y Estadística. 70 algunas horas después". El presidente y su gobierno llegaron a las goteras de Monterrey al caer la tarde, y pernoctaron en la quinta El Mirador, propiedad de D. Juan López Peña, ubicada en lo que ahora es la colonia de ese nombre por la calle de Hidalgo. En su fachada había una placa conmemorativa que ha sido rescatada por la Sociedad Nuevoleonesa de Historia, Geografía, Estadística y en la cual se dice lo siguiente: 71 �Oía 26.- El Presidente Juárez expide en este dia 3 decretos. en los que, respectivamente: a).- Restaura a Coahuila su rango de Estado libre y soberano con lo cual queda separado del de Nuevo León. b).- Declara en estado de sitio el Estado de Nuevo León "y en consecuencia ejercerá los mandos político y militar del mismo la persona designada porel gobierno generar. c). - Declara en estado de sitio al estado de Coahuila y que el poder judicial "quedará organizado con arreglo a la antigua Constitución y leyes particulares del Estado". ABRIL: Día 3.- "Con positivo entusiasmo" es recibido el presidente en esta su segunda y muy distinta entrada a Monterrey. A partir de este día la ciudad es capital de la república. Durante su permanencia se alojó en el que entonces era el Palacio de Gobierno , sito en Morelos y Escobedo. Día 4 .- José Ma. Iglesias concluye hoy su revista histórica sobre la intervención, correspondiente al mes anterior. Cuatro revistas más redactaría durante su estancia en Monterrey. Hoy se puede conseguir en edición de Porrúa, colección Sepan Cuantos; de ahí hemos tomado muchos de los datos aquí expuestos. Día 14.- Maxim1liano. Car1ota y 85 personas mas. parten de Miramar hacia México. Un mes y medio después llegarían a Veracruz. Esa travesía es narrada por la condesa Paula Kolorntz en "Un viaje a México en 1864".(F.C.E.l sep. 1984 Lecturas Mexicanas). Día 13.- Nace en Monterrey el último hijo del matrimonio Juárez-Maza. El hijo del presidente fue registrado con el nombre de Antonio en la Oficialía (entonces llamada juzgado) Primera de Monterrey, correspondiéndole el acta No.44 del libro primero de nacimientos de fecha 28 de julio del 64. Día 19.- Jesús Ma. Benítez Pinillo es nombrado gobernador y comandante militar de Nuevo León. Día 25.- El presidente Juárez expide un decreto declarando "Ubres de todo derecho los libros o impresos que entran por cualquier puerto o frontera de la república". Día 28.- Muere fusilado en Matamoros, Tamps. D Manuel García Rejón. Dice Iglesias: "habiendo llegado a Brownsville... El general Herrón (comandante texano) dispuso que fuese entregado a las autoridades mexicanas". JULIO: Día 13.- EL General Manuel Z. Gómez es designado Gobernador del Estado por el presidente Juárez, cesando en agosto 14 al partir de la ciudad los republicanos. MAYO: MARZO: Oía 3.- En el Boletín Oficial de esta fecha, Entre abril y agosto del 64 coexistieron en Monterrey dos órganos gubernamentales: Vidauni publica la comunicación de Bazaine del 15 de febrero, donde lo invita a reconocer la intervención, y puqlica también la respuesta que dió en el sentido de convocar a una votación. Día 5.- El presidente declara traidor a Vidaurri. Día 11.- Linares, N. L. se pronuncia a favor de Juárez y en desacuerdo con Vidaurri; luego lo harían Montemorelos , Galeana y Rayones. Día 16.- En Saltillo, Francisco Zarco da vida al bisemanario "La Acción". Día 20.- En esta fecha concluye la vida histórica del órgano del gobierno de Vidaurri, que empezó como "El Restaurador de la Ubertad" en mayo de 1855, que luego de interrupciones y cambios de nombre concluyó como "Boletín Oficiar. a) "La Opinión", vocero del gobierno del Estado, circulando del 21 de abril al 11 de agosto. b) "El Periódico Oficial del Gobierno Constitucional de la República Mexicana", p9rtavoz del gobierno federal; existen ejemplares del 6 de abril (no. 4) al 10 de agosto (no. 40). Es interesante destacar que en Saltillo no se imprimió órgano oficial alguno del gobierno republicano, y el que se editó en Monterrey no lo consigna la Crónica del Diario Oficial de la Federación de la Secretaría de Gobernación. AGN 1988. Día 10.- Nace en Miramar el segundo imperio al aceptar Maximiliano la corona, donde Maximiliano se obliga a reembolsar a Francia 270 millones de francos "a un interés del tres porciento anuar. Cómo le pagaría- dice Villalpando -si "/os ingresos del erario mexicano apenas alcanzaban /os 100 millones de francos al año". {Maximiliano. Edit. Clro, 1999. P.110). Día 25.- Vidauni abandona Monterrey "en la noche del 25 con 300 hombres". Día 27.- El General Negrete entra a Monterrey; ocho días después llegarían el Lic. D. Benito Juárez y sus ministros. 72 Día 15.- Uno de los sucesos distintivos del año de 1864, es la aparición del semanario "El cura de Tamajón", escrito en verso y atribuido a Guillermo Prieto, que se editó en Monterrey domingo a domingo, del 15 de mayo al 14 de agosto. Puede consultarse en las obras completas de Prieto (CONACULTA.1997.T.XXII). Día 28.- A bordo de la fragata NOVARA, "dos horas después del medio día", llegan a Veracruz Maximiliano y Carlota y su séquito. "El recibimiento... fue seco y frío." Día 31.- La plaza principal de Monterrey toma el nombre de Ignacio Zaragoza a partir de esta fecha, nos dice Don Carlos Pérez Maldonado en "La ciudad metropolitana de nuestra señora de Monteffey" JUNIO: AGOSTO: Día 4 .- Se levanta en Saltillo un listado de "los oficiales alojados en la ciudad", que constituye la primera noticia de la presencia francesa en Saltillo. (los franceses García Valero-Dávila del Bosque. 1992). Día 9 .- El coronel Modesto Arrecia, originario de S. Pedro Garza García muere asesinado, "como a /as dos de la mañana", por sus soldados del Primer Batallón de Monterrey, "frente a la Casa Consistorial de Linares". (Armando Leal R. Unares ciudad de llamas, UANL.1999, p. 65). Día 15.- A las 15:00 horas de este día, como se había establecido, sale de Monterrey el gobierno republicano, luego de una estancia de cuatro meses y días. Día 7.-Jeaningros entra a Saltillo. Día 12.- Llegada de Maximiliano y Car1ota a la Ciudad de México. "Con los consabidos arcos -dice Salvador Novo-llegaban a una ciudad ocupada desde un año antes por el ejército francés" Día 17.- Saltillo "fue ocupado el 17 por una columna francesa al mando del general Castagny" (Historia de la ciudad de Saltillo. Pablo M. Cuella .1998, pág. 48). Este dato parece contradecir al mencionado en el día 4 de este mes 73 �Día 18.- Circula un "Boletín Oficial" mandado imprimir por Julián Quiroga, quien a la salida de Juárez se autonombra gobernador del Estado. Al parecer sólo apareció este número y en él hace un llamado a Vidaurri para que vaya a ocupar el gobierno de Nuevo León. Día 26.-AI mando del general de Castagny entra Día 30.- Editado en inglés por John S. Swope, aparece 'The Monterey Era", periódico antíjuarísta que circuló hasta diciembre de este año. NOVIEMBRE: Día 26 .- Empieza a circular "La Tertulia", perió- DICIEMBRE: SEPTIEMBRE: primera disposición gubernamental: nombra Prefecto del Departamento a Jesús Ma. Aguílar. Día 4.- Surge "La Gaceta", vocero gubernamental del régimen de la Intervención. Con variaciones en el nombre y una interrupción de dos meses en 1865 se mantuvo hasta 1866. De los 32,000 habitantes de Monterrey fueron testigos, muchos de ellos, de los destacados acontecimientos aquí registrados; algunos quizá cantaron La Chinaquita cuya letra dice en parte: Yo soy una chinaquita Que vengo de Nuevo León A pelear con los franceses, Defendiendo mi nación OCTUBRE: En octubre de 1864 el Colegio Civil tenía por segundo domicilio la esquina de Ocampo y Escobedo, edificio que formó parte del antiguo convento de San Francisco, situado por la calle de Ocampo y Zaragoza, donde está actualmente el Círculo Mercantil Mutualista, dice Don Carlos Pérez Maldonado en nLa Ciudad Metropolitana ... " 1946, p.145. El Lic. Hermenegildo Dávila señala que, en octubre, al abrirse los cursos de 1864, encontraron que el ej~rcíto invasor francés lo había convertido en cuartel el local. Elvia Esthela Salinas Hinojosa* dico político y literario que redactaba el médico y poeta de Galeana Antonio Margil Cortés. en Monterrey el ejército frane,és . Día 3.- El comandante militar francés dicta su Por las apariencias Mi papá es de Nuevo León, ! ay, ay, ay! Mi mamá es de Monterrey, Viva el pueblo mexicano, Muera el pabellón francés Sin duda los regiomontanos que seguían de cerca los acontecimientos de la época, conocieron de éstos a través de los 9 periódicos que en 1864 circulaban, aunque no simultáneamente. Resulta significativo el dato pues en el siglo XIX los periódicos que se editaban eran 3 en promedio por año. -Es necesario sedarlo. Su ritmo cardiaco es muy anormal. Puede repetirse el infarto de un momento a otro y entonces no habría nada que hacer. rece días de lucha. Trece días de espadas perforándote lentamente. Trece días de angustia sádica. El infarto masivo te sorprendió a la hora del desayuno en tu casa de ausencia y llegaste al hospital regional con un pie en el campo del olvido. En el momento de la partida oías los clamores de tus hijos, de tu esposa presente y lejana. El desconsuelo te envuelve. Pequeñas ráfagas heladas te llegan hasta los huesos. "No me puedo morir. No me quiero morir así". El pinchazo llega de improviso. Sientes el rostro humedecido. -Llamen a los familiares -alcanzaste a escuchar la voz del médico entre la bruma de la desesperanza- es muy probable que no llegue a la noche. Tu corazón maltrecho dio un salto. HNo, no, no me puedo ir sin pedirte perdón por el engaño; sin decirle que lo hice por no perderla; sin vereñ sus ojos la ternura guardada por tantos años... " Una mano extraña toma la tuya. Por un momento crees que tu plegaria ha sido escuchada, que la han llamado. -El pulso es estable -la esperanza se diluye ante el tono profesional- sí continúa así lo podremos sacar de terapia intensiva mañana. Las primeras horas del duelo fueron fragorosas. Sentías sus garras oprimiéndote cada vez con más fuerza. Pero tu cuenta pendiente te hizo ganar la batalla inicial. Recobraste el conocimiento a media tarde, justo cuando llegaron los hermanos, los sobrinos, las cuñadas. Nuevo aguijonazo. Destierro al río de lqs sueños. Noche de sombra, de llamarada, de pesadilla. Despiertas con la misma voz que te depositó en la media muerte, pero más humana. -Ganó el segundo combate. La mayoría de los pacientes no resisten el peso de la obscuridad y se marchan -dice la enfermera con voz alegre- tres veces estuvo a punto de morir. Le inyectaron morfina y clexane. ¿A quién le quiere hablar por teléfono? No hizo más que repetir el número durante toda la noche. Ya lo -Su estado es de extrema gravedad -susurró el médico- pero quiere un teléfono, dice que necesita hacer una llamada de urgencia. No podemos permitirte ningún movimiento, y mucho menos la más mínima emoción. Intentas abrir los ojos, pero el cansancio te gana. • Pmfesor~ ~oda de la No11110I Básico y de lo Normal Superior del Estado, con grados de licencioturo y Maestria en letras, Espanolas por la UANL. Actl/0~~/e es docente de tiempo completo en lo Preparatoria No. 9 donde colabora, ademas, c_omo leja del D_epartamento &f1tonal y asesora del taller literario Quetzal. Publica cuento, poe-.ría y ensayo. Aulom del /z/,m ~ narra/roa F.,strella.s m f!I campo del olvido y coautora del texto del'llsayo Sor]uana / nis d,, la Croz : voz en l'I /lempo.Es mtegronk' de la cáv-tira Gertmdis Gómez de At,el/anula en el/nstitulo de Literatura y Lingiiístira de Cuba. 74 75 �comenté con uno de sus hermanos, pero dice que él no sabe a quién pertenece. ¡Cálmese! su corazón se está acelerando de nuevo ... Doce días de pesadumbre, de entradas y salidas a terapia intensiva, de suplicar a tu hermano de más confianza que te preste el teléfono, de soportar el reproche callado de la madre de tus hijos, de esperar a la gordita del turno nocturno, la que te oye hablar en sueños. La contienda es cada vez más desigual. Te has negado a tomar alimento mientras no te traigan un teléfono. Los medicamentos tienen que ser aplicados por vía intravenosa, pues tu boca permanece obstinada. -Si continúa así le va a dar otro infarto -oyes a la enfermera que cuida tus secretos-sus hermanos ya no saben qué hacer. Cómo explicarle que si te estás muriendo es por el peso de la culpa; y si sigues vivo es porque tienes que saldar la deuda. -Mencionó un nombre -dijo en voz muy baja- pero no es el de su esposa. Oleadas de vergüenza te bañan de rojo. Por primera vez puedes enfocar lo que te rodea. La mujer vestida de blanco y de sonrisa generosa habla con naturalidad, pero casi en un susurro. -¿Quiere que haga la llamada? Sería un secreto entre los dos; si se enteran me corren. Sus dedos morenos se escabullen a la caricia agradecida. Recibes a la intrusa en la turbación de la noche. El duelo puede ganarse todavía. �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2001 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 8 Número Número de la revista 28 Mes de publicación Mes cuando se publicó Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2001, Año 8, No 28, Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/12/2001 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016467 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores año 1864 Centenario del Premio Nobel Educación superior Guerra americana Soneto Violencia urbana https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21175/Reforma_Siglo_XXI_2002_Ano_9_No_29_Marzo.pdf 93c53479ad4aea9aca10c9eca2ffbc9c PDF Text Text �ÍNDICE Las plantas transgénicas y la alimentación humana. Luis J. Galán Wong............. -- 5 Arte y Misterio del Soneto. Annando Fuentes Aguirre........ . 7 Acerca de (los) diccionario (s). Clemente A. Pérez Reyes ........ U 12 Pedagogía, Ciencia y Establishment en la formación de docentes universitarios. Benigno Benavides Martínez ................. . 18 Ht'rmilo Cisnaos Estrada Un artículo sobre el idioma. Enrique Puente Sánchez .. . . ................ . 23 Jost> A. Contraas Rodríguez Los presagios funestos. Roberto Guerra Rodríguez .. . ............... . 28 Lo pertinente de la pertinencia. Guadalupe Chávez González ................ . 35 En defensa del Escudo Nacional. Nicolás Duarte Ortega. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 De docente a tutor: reflexiones sobre el papel del maestro en un programa de tutoría. Martha Alicia Calvillo García . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Héctor Daniel Ramo Angz,úano Poesía y Teología en Ernesto Cardenal. Amulfo Vigil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Jaime César Triana Contreras Dos sonetos regiomontanos. Erasmo E. Torres López. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Las caras de la política. Ismael Vidales Delgado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Hermenéutica de un proyecto educativo en la U.A.N.L. Rogelio Cantó Mendoza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Algunas aclaraciones a la Questión política ¿Puede ser libre la Nueva España? de fray Servando Teresa de Mier. Sanjuanita Torres Ruiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Los republicanos en Nuevo León. 1864. José Reséndiz Balderas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Diferenciación conceptual de Educación e Instrucción. J. Guadalupe Lozano Al anís . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Eutanasia. César Pámanes Narváez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL Martlw E. Arizpt' Tijt'ri11a Robt'rto Guerra Rodríguez Juan E. Moya Barbosa César Pámanes Narváez Clemente A. Pérez Reyes Enrique Puente Sánchez UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Rector DR. LUIS J. GALÁN WONG Secretario General ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLE4,TREVIÑO Secretaria Acadérrúca DRA. MA. ELIZABETH CÁRDENAS CERDA PREPARATORIA No. 3 Director LIC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ PÁG. Juan A. Vázquez Juárez DIRECTOR Salvador González Núñez Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y C11lt11rnl , P11blicnción Trimestral de In Preparatoria No. 3deln U.A.N.L. Año 9Núm. 29, marzo de 2002, Monterrey, N.L. Los artículosfirmados no reflejan In opi11ió11 de In institución, son responsabilidad exclu:;irn del autor. Disáío: R11t/1 G. Chávez Ordnz Captura: Mn. Esther Caballero Tnmez Vcró11 icn Soto Clznires ¿Una educación igualitaria? _e..~;sa¡¡;~~"'24n.l..urul.RQdrigug_Qrta. .. ... . . 84 �Las plantas transgénicas y la alimentación humana Luis J. Galán Wong* Editorial El D,: Luis J. Galán Wong, quien nos honra con una colaboración en el prneme nlÍmc-ro, considera que los cuatro pilares del proyecto universitario: "Educación para la Vida" son ser, conocer, hacer y sen ir. Bajo esta orientación 1111esrm preparatoria se apresta a implementar el primer Sistema ele Educación a Disrancia en el nivel Medio Superior de nuestra Universidad, mismo que ha .,ido c11idadosa111ente planeado por personal especializado en d(ferentes áreas, 1:11 coordinación con la Dirección de Educación a Distancia de la U.A.N.L.; f!.\lo, sin duda, permitirá conjuntamente con los Sistemas Presencial y de Educación Abierta, que un nza~•Jr número de personas tengan acceso a los estudios de preparatoria. 1 Lo anterior es motivo de júbilo, pero también lo es de responsabilidad y compromiso. Confiamos en poder salir adelante, como lo hemos hecho tantas reces en el pasado. Ademá.\ de lo anterior, consideramos oportuno agradecer, en este espacio, la.\ felicitaciones que hemos recibido, a través de diversos medios, por la publicación de nuestro órgano de difusión Reforma Siglo XXI, cuyo número 29 presentamos ahora, y reconocer el trabajo de nuestros colaboradores, quienes lo engrandecen cada vez más. Confiamos en que nuestra labor educativa y de difúsión cultural y cient(fica, .\ ea ele beneficio a nuestros lectores en el desempet1o de sus actividades. Lic. Salvador González Núñez Director m esde el nacimiento de la agricultura, cuando el hombre pasó de ser cazador-recolector y se transformó en sedentario, se han buscado alternativas para el control y combate de las plagas que atacan y destruyen parte de su tesoro más preciado: el alimento. La constante búsqueda de alternativas condujo al hombre a seleccionar aquellas variedades y tipos de plantas que le pro::,orcionaban más y mejor calidad de frutas, granos y/o follaje. En este preciso momento se inició la selección artificial de las plantas, mismas que, posteriormente, serían manipuladas a través de cruzas, injertos, etc., para mejorar la calidad del alimento o características agronómicas. Conforme ha avanzado la ciencia y nuestro entendimiento sobre el ácido desoxirribonucleico (ADN) -la biomolécula de la vida y herencia biológica-, hemos entendido mejor, por ejemplo, porqué algunos maíces son dulces, resisten virus o son tolerantes a salinidad. Hoy en día somos capaces de introducir en algún vegetal o planta, información genética (genes) que le proporcione nuevas características para incrementar la producción o disminuir la sensibilidad al ataque de las plagas. Uno de los principales retos de nuestra sociedad es alimentar a una población ere- ciente. La población humana se ha incrementado casi al doble en los últimos 40 años, hoy se estima que pasaremos de 6 mil millones en el 2000 a 9-1 O millones para el año 2050, de los cuales alrededor del 90% vivirán en los países en vías de desarrollo. El enorme reto de alimentar a esa población se incrementa por la disminución en la disponibilidad de agua, tierra de cultivo y la creciente desertización. En este sentido nos preguntaremos: ¿cómo alimentar a esa población creciente si no se dispone de mayores recursos agrícolas para increment~r la productividad? Existen varias alternativas para incrementar la producción en • Doctoren Ciencias co11 espeáa/idaden microbiología industrial;Profesor Titular "D" en la Facuitadde Ciencias Biológicas de la U.A .N.L., ha publicado más de 11Oartículos en revistas internacionales y nacionales con arbitraje, su área de investigación es Biotecnología Agrícola. En J973 fue considerado como el mejor estudiante de México por el CONACyTy es actualmente Rector de nuestra Móxima Casa de Estudios. 5 �o animales, y ha demostrado poseer alta especificidad contra sólo ciertos insectos-plaga, por lo cual el aspecto de bioseguridad está cubierto. la misma área de tierra cultivable, las cuales incluyen el uso de fertilizantes biológicos, mejorar el control de las plagas, la conservación del suelo y agua y el mejoramiento de las variedades vegetales por medio de la biotecnología. Precisamente la biotecnología es la herramienta que ha brindado los mejores resultados a través de la obtención de plantas transgénicas. El número de campos cultivados con productos transgénicos con la proteína Cry, se ha incrementado de manera considerable en los últimos años. Tan solo en maíz, en 3 años, pasó del 1 al 30% del total cultivable. En 1999 más de la mitad del frijol de soya consumido en los EUA fue de origen biotecnológico. Otros cultivos que han incrementado su área cultivada es el algodón, ya que en ese mismo año el 27% del total presentaba modificaciones genéticas. La efectividad de las plantas transgénicas en incrementar la productividad, y reducir los costos de producción, ha sido demostrada en las plantas resistentes a plagas de virus, insectos y hongos. Entre 1996 y 1997, se reportó un incremento en producción del 5 al 10% y el ahorro en el uso de herbicidas e insecticidas de 60 a 120 dlls/acre. Es indiscutible que la biotecnología ha traído consigo muchos beneficios en la producción de más y mejor calidad de los alimentos; sin embargo, aún quedan aspectos por resolver como son la bioseguridad, ''fuga" de genes, y diversidad genética entre otras. Por otro lado, ya se han tomado medidas conducentes a la bioseguridad, toxicología y biodiversidad. En los Estados Unidos de Norteamérica, estos aspectos son conducidos por las agencias gubernamentales como la FDA, EPA y Departamento de Agricultura. La historia de los alimentos transgénicos se inició en 1994 cuando la compañía Calgene, lnc., de los Estados Unidos, obtuvo el permiso para comercializar el tomate llamado Favr Sarv™, el cual retarda la maduración del producto mediante la regulación de la expresión del gen de la poligalactoronidasa. A partir de entonces, se ha permitido la comercialización de 49 alimentos transgénicos, donde el mayor porcentaje proporciona características de resistencia. Por ejemplo el 29.1% son tolerantes a herbicidas, el 38.5% brindan resistencia a patógenos y plagas como insectos, virus el 9.7% y hongos el 4.8%, y sólo el 19.6% fueron generadas para mejorar sus cualidades agronómicas. Estos aspectos son muy importantes, pero es preciso tomar medidas oportunas y con sentido social, ético y económico. Por ejemplo: ¿qué será mejor, consumir un alimento transgénico o padecer hambre? Estamos ciertos que la generación de alimentos transgénicos, quizás no sea la única alternativa para el mejoramiento de la productividad y calidad de los alimentos. Sin embargo, es la vía por la cual hasta hoy, se han obtenido los mejores beneficios para alimentar a la cada vez más creciente población humana. El aspecto costobeneficio de este modelo tendrá que ser evaluado constantemente para responder a las preguntas de bioseguridad y biodiversidad. La gran mayoría de las plantas resistentes a insectos se han generado por la introducción del gen de la proteína Cry. Las proteínas Cry son toxinas con alta especificidad hacia ciertos insectos. Esta toxina es producida por la bacteria Bacillus thuringiensis, la cual habita en la mayoría de los suelos del mundo entero. Esta proteína es natural y se ha demostrado que no es tóxica para el hombre, plantas 6 Arte y Misterio del Soneto (Segunda parte) Armando Fuentes Aguirre* e on el soneto también se pueden hacer juegos. La poesía es tan generosa que nos deja, en ocasiones, jugar con ella. Los poetas han jugado con el soneto. Han hecho hasta sonetos de una sílaba. Yo conozco uno de Argentina, anónimo, antes de decirlo hago la aclaración de que la palabra "Coy" quiere decir tumba. Este soneto de una sílaba dice: Señora de las Parras. En una servilleta, -¡ah cómo sirven las servilletas!- escribió Jesús Flores Aguirre un soneto trisílabo que es, a mi juicio, una pequeña joya de ingenio, de concisión, y tiene la virtud de los hai kais que Tablada, Monterde y José Rubén Romero escribieron en México: Precioso racimo oprimo amoroso. Hoy, tal cual soy, Y arrimo, goloso y exprimo y destrozo voy mal al coy. El mosto de agosto simula. ¿Quién bien fue? Granate, y abate mi gula._, No lo sé. Mencionaba hace poco a don Celedonio Junco de la Vega, que era hombre muy chaparrito: Dos cosas, por desventura, me salieron del demonio: el ser corto de estatura y el llamarme Ce/edonio. Otro paisano mío, Jesús Flores Aguirre, fue a Parras de la Fuente, tierra de vino. Llegó en tiempo de vendimia, que es este tiempo en el que estamos. El 15 de agosto día de la Vírgen de la Asunción, es la gran fiesta de Nuestra • Lic. e11 Derecho, en Letras_v Pedagogía. Diplomado en Periodismo por la Universidadde l ndiana (E.E.U. U.). Catedrático l'11iveni1ario. Periodista, Editorialista, Ensayista. Confermciante sobre temas de política y ct1/tura por todo el país. Autor de obras varias. Cronista de la ciudad de Saltillo, entre otras múltiples actividades. Fue así mismo, maestro de la Preparato,ia No. J co11 la cátedra "La otra Historia de Aléxico". 7 I �Mi soneto predilecto, el que yo guardo acá, en el corazón, el que me parece mejor escrito y mejor hecho, y lleno de más magia y más encanto y misterio, de más hondura poética, e~soneto que yo amo más y por encima de los de Lope, y de Sor Juana, de Borges y de Othón, es un soneto que escribió un señor que vivía al otro lado de la casa de mi abuelo. Ninguno entre ustedes de seguro lo habrá oído mencionar. Se llamó José García Rodríguez. ¡Qué nombre tan común para un ejemplar humano tan espléndido! Un día del año de 1948 -diez años tenía yo de edad; no lo puedo ocultar porque el maestro lo citó-venía yo de la Escuela Anexa a la Normal. Traía yo el uniforme escolar, que parecía traje de gendarme, con un enorme kepí que me hacía semejar ambulante tachuela. Me dirigía a casa de mi abuelo paterno, pues con él merendaba todas las tardes, chocolate y pan de azúcar, y me llamó la atención ver mi calle llena de un cortejo muy lucido. Había militares, bandas de guerra, lábaros y estandartes, señoras luctuosas con listones y medallas de religión; había estudiantes, muchos estudiantes. Yo me abrí paso y llegué a casa de mi abuelo, y lo encontré muy triste. Me dijo que había muerto don Pepe, su amigo y vecino de toda la vida, casa de por medio. Yo me entristecí también, pues conocía a aquel señor sin conocerlo; sabía lo que él era aunque no supiese quién era él. Después me enteraría. José García Rodríguez fué miembro de la legislatura número 22 de Coahuila, la que desconoció a Victoriano H'uerta y desencadenó con eso la revolución constitucionalista de Carranza. Fue director del Ateneo Fuente, institución señera equivalente al Colegio Civil de Monterrey. Fue escritor don Pepe, y compuso novelas magníficas que si se hubiesen escrito en México o en Madrid hubiesen tenido la misma altura de las que escribieron Mariano Azuela o don Federico Gamboa. Ese señor, cuando yo pasaba por la calle, me detenía y platicaba conmigo. Me preguntaba por mi abuelo y por mi padre, y no una sola vez sino bastantes me invitó a pasar a su casa y Cierto día a su esposa se le escapó un canario que tenía en una jaula. Con ese incidente baladí don Celedonio hizo un soneto también trisílabo: Canoro te alejas de rejas de oro. Ya/ coro le dejas las quejas y el lloro. Que vibre ya libre tu acento. Tus alas son galas de/viento. Se dice que el soneto más perfecto escrito en lengua castellana lo escribió un mexicano, un oscuro fraile, Miguel de Guevara. Cuando se habla de un soneto perfecto éste es el que se dice: No me mueve, mi Dios, para quererte el cielo que me tienes prometido ni me mueve el infierno tan temido para dejar por ello de ofenderte. Tú me mueves, Señor. Muéveme el verte clavado en esa cruz y escarnecido. Muéveme al ver tu cuerpo tan herido; muévenme tus afrentas y tu muerte. Muéveme, en fin, tu amor, y en tal manera que si no hubiera cielo yo te amara y si no hubiera infierno te temiera. No me tienes que dar porque te quiera que yo si lo que espero no esperara, lo mismo que te quiero te quisiera. 8 y al final nos entrega la magia y el misterio de su soneto magisterial: me enseñó las rosas que cultivaba en su jardín. Su esposa doña María Narro, me daba el chocolate con pan de azúcar de las tardes, y yo ya entraba a su casa como Pedro por la suya, y lo veía trabajando en su escritorio y don José García Rodríguez hizo sonetos. A veces eran una instantánea de la realidad; tenía sabor castizo, como el de los cuadros de niños que pintó Murillo: El anciano maestro don Esteban García, con madera vernácula, cedro rojo y nogal, construyó el escritorio, probando su maestría en el sabio dibujo y hábil obra manual. Fue de mi padre. Creo verle en él todavía, leyendo o escribiendo, su trabajo habitual, La cerrada gaveta que entonces me atraía a fascinarme vuelve con atractivo igual. Pobre rapaz que mendigando gana la vida, pingajoso y demacrado, golpea con el puño descarnado en el limpio cristal de una ventana. La muerte me hizo dueño del vetusto escritorio. En las varias fortunas del vivir ilusorio sabiéndolas, de todas algo siempre guardó. Alzase de puntillas y se ufana mirándose en el vidrio reflejado. Dentro suena la voz de algún criado que Je grita: ¡No hay! ¡Vuelve mañana! Y en la hora presente, igual que en la pasada, es, como entonces era, la gaveta cerrada, el inviolado abrigo de un secreto dolor. ¿ Y qué importa? Verdad que no ha comido, pero es aquel un juego divertido. Tuerce los ojos; la expresión varía, ¿Qué habría, me pregunto yo, en esa gaveta siempre cerrada? ¿El retrato de un hijo muerto? -¿La carta de amor de una mujer amada e ida?- ¿La confesión del íntimo fracaso existencial? El no lo dice. Sólo revela que en ese cajón, cerrado siempre, estaba un secreto dolor, como el que cada uno de nosotros, sin excepción, lleva consigo igual que si su propio corazón fuese también una gaveta cerrada del mueble que cada uno de nosotros es. los carrillos escuálidos ahueca, y prorrumpe después de cada mueca en locas carcajadas de alegría. Escribió don Pepe García Rodríguez, sonetos a las cosas pequeñas. En eso se adelantó a Neruda, que escribió sus "Odas Elementales", en las que cantó al aire, al pan, a los zapatos, a la lechuga, al hilo. Don Pepe hizo un soneto a su escritorio. Es el que dije que me gusta más que todos los sonetos que he leído, y eso que leí el libro de Novo que se llama "Mil y un Sonetos Mexicanos", y de los mil y uno ninguno se compara en mi corazón con éste que don José García Rodríguez le escribió a su escritorio. Es un poema que se ciñe a las rígidas normas del soneto. Comienza describiendo una situación muy general, casi anecdótica. Usa un lenguaje deliberadamente popular, cotidiano, casi se diría prosaico pero luego, a partir de aquel objeto inerte, hecho de tablas que es un escritorio, va sacando de él honduras humanas Perdonen ustedes ahora. Sería un insensato si no me a~rovechara de esta ocasión para decir mis propios sonetos. Hago eso arteramente. Se los asesto con premeditación, alevosía, ventaja y todas las demás agravantes de la ley, y espero que con impunidad, dada la generosa cortesía de ustedes. Yo también he escrito sonetos y los he publicado en los periódicos. Algunos editores me dicen que los haga más largos porque catorce versos no alcanzan a completar el espacio que ellos necesitan . Este primero se llama "Soneto con juego de palabras para una dama que me pide esperar": 9 �Entonces pienso la hora en que, muerta la vida, no quedará en la alcoba, de todo lo que hoy veo, más que un espejo roto y una flor derruída. ¿Esperas que yo espere? Vana espera. Por esperar estoy desesperado. ¿ Cómo voy a esperar, aunque quisiera, si quien me pide espera es lo esperado? Hice otro soneto, también con juego de palabras. Se llama "Soneto a un hombre rico": Esperar es penar. Yo ya he penado. Si esperar fuera amar, yo espera fuera, mas no voy a esperar. esperanzado, que esperando mi amor el tuyo muera. Estas cosas que ves, y que te miran sin que tú te des cuenta, son las cosas que tu llamas mis cosas, y que nombras numeras, mides, mides, pesas y registras. Inútil esperar. La espera es pera que mis olmos no dan. Esperar cansa El que espera, ya sabes desespera. Pero ellas son tus dueñas y señoras Te siguen como perras. Te vigilan. Diría que son tu sombra. Así diría si no es porque en verdad tú eres su sombra. Desespera. No esperes mi mudanza. Esperar que yo espere es vana espera; yo no puedo esperar ni a la esperanza. Cosido estás de cosas, y en tal forma que ni siquiera quieres que algún día tu mortaja de cosas se descosa. Hice otro, éste si basado en vivencia de mi amigo. De veras. El me dijo que la primera vez que tomó a la mujer amada, que la poseyó y que se dejó poseer por ella, tuvo una extraña revelación. Después del éxtasis del amor le llegó súbitamente el presentimiento de la muerte, que se le anunciaba en la firme certeza que alcanzó de que alguna vez aquella belleza que acababa de tomar, y su propia juventud, se acabarían por la vejez y por la muerte. Aquel extraño pensamiento después del éxtasis de amor me impresionó tanto que escribí este soneto en el que se confunden él y ella con las flores y un espejo que estaban en la habitación. Muerto de cosas vas; ellas te acosan A lo mejor, las cosas ya bien vistas, Tu no eres otra cosa que otra cosa. A mi rancho va un padrecito y dice misa. Yo lo retraté con un soneto: Y uno final diré, que me sirve para terminar, pues termina con la palabra que debí decir a ustedes, desde el principio para agradecerles haber oído con tan larga paciencia estas meditaciones, en torno al misterio insondable del soneto. Este que hice es un acto de gratitud, de estupefacta gratitud, frente a todas las cosas de ese banquete que es la vida. De él quiero pedirles que tomen únicamente la última palabra, que les pertenece. Gracias, Señor, por todas mis mañanas, hechas de luz, y pájaros, y viento. Por la estrella sin número y sin dueño que hiciste porque yo los contemplara. Por la cintura azul de las muchachas, y por la frente blanca de los viejos, y por el sueño con que a veces sueño, y por mi cuerpo, gracias, y por mi alma. Mucho me diste a mí, que soy tan poco. Hasta te diste tú, nieve en el lodo. ¿ Qué para ti, Señor, no dejas nada? Gracias, pues, por mi mundo, niño y loco. Y gracias por mi vida, sobre todo, gracias porque he aprendido a decir ;gracias! Llegó cuando pardeaba el señor cura al rancho -misas,bodas,bautizos,primeras comuniones-. Pobres como de pobre, sus regios zapatones , su sotana raída y su sombrero ancho. La flor sobre el armario tus perfumes aspira. El cristal de tu carne retrata los espejos. Y tu me miras, miras, y me miras, me miras. Y yo te beso, beso, y te beso, te beso. El a todos conoce: Esteban, Lupe, Pancho. Lo quieren ellos "porque no nos echa sermones" Al cielo los arrea entre dos maldiciones: A los hombres,cabrones, a los niños, carancho. Espejo y flor se vuelve tu integridad rendida. En resplandor y aromas se diluye tu cuerpo. Y no sé si es de vidrio la luz de pupila y si lo que acaricio es la carne o el pétalo. Con su ostia y su breviario que lee vacilante, su café y su cigarro, su catre, un viejo manto, tortillas y frijoles, tiene más que bastante. Por fin tus muslos se hacen lápida de agonías. Tu delirio deliro se agota. Sobre el pecho se me queda tu larga cabellera dormida. Para la risa es fácil igual que para el llanto. . . En la ciudad los suyos lo llaman ignorante. Y lo es. Tan ignorante que no sabe que es santo. 11 10 �Acerca del (los) diccionario (s) (Primera parte) Clemente A. Pérez Reyes* odos los usuarios del nivel escrito de una lengua, tarde o temprano, se ven en la necesidad de consultar el diccionario correspondiente a ese idioma o bien, a otra lengua o a alguno de los campos específicos del conocimiento. Acudir a este recurso para conocer el significado exacto de las palabras, vocablos, términos o como usted guste llamarles, es uno de los actos que debe considerarse como de los más naturales y a la vez más obligados de quien se precie de hacer un buen uso del idioma. nos y por lo tanto sujetos a errores de todo género. A este respecto, uno de los placeres del escritor colombiano Gabriel García Márquez, consiste en abrir un diccionario y extenderlo como si fuera una extensa sabana para ir en pos de las imbecilidades que a menudo trotan por sus páginas. Este recurso o herramienta del cual deberíamos valernos con mayor frecuencia de la que lo hacemos, siempre ha mantenido una permanente presencia en la vida académica o profesional de todos nosotros. Desde los años lejanos de nuestra instrucción elemental, hasta los tiempos actuales, el diccionario nos ha acompañado y ha puesto a nuestra entera disposición la sabiduría léxica que encierra entre sus páginas. el Sol en dar una vuelta completa alrededor de la Tierra". Son dos las objeciones que García Márquez opone a esta definición: la frase "espacio de tiempo" que reúne dos magnitudes diferentes, idea que bien pudo expresarse con la palabra lapso, y la barbaridad expresada de que sea el Sol el que da la vuelta completa alrededor de la Tierra, y no ésta sobre sí misma, como a usted y a mí nos enseñaron en la escuela primaria. Ciertamente que el diccionario no contiene los elementos que formarán integralmente al educando en su desenvolvimiento académico, social y cultural, pero sí es una notable herramienta que le facilitará dicha formación. No podemos tampoco considerarlo como el depósito de todo el conocimiento humano y, por lo mismo, como una herramienta infalible, pues los diccionarios están hechos por seres huma- El error en que incurre María Moliner seguramente proviene del diccionario de la Real Academia Española, que define así la palabra día: "Tiempo que el Sol emplea en dar aparentemente una vuelta a la Tierra". Como fácilmente pudo advertir al atento lector, los académicos de la lengua utilizaron la palabra "aparentemente" para definir el vocablo día, precaución que es criticada por el colombiano: "La precau- U Un ejemplo de lo falibles que a veces resultan los lexicones, lo toma el Premio Nobel colombiano del Diccionario de Uso del Español, de su admirada María Moliner, quien define así la palabra día: "Espacio de tiempo que tarda • I .irmriarlo m l .e!ms Espruiolas ey:resndo de lo Facuitad de Filosofía y letras de lo Universidad Autónomo de. Nuevo I .rrí11. :lrtur1lme111e se r/ese111pnl11 wmo Subdirector Académico de la Escuelo Preparatorio No. 3 ( Nocturno para Trabajadores) dt /11111is11111 /11stit11ció11. 12 ción del 'aparentemente' no resuelve el enigma, porque no queda claro si los reales académicos quisieron decir que la cosa parece así, aunque en realidad no lo sea, o si quisieron decir que ellos no lo saben a ciencia cierta. De todos modos el modesto Petit Larousse, que no se da ínfuÍas de nada, trae una definición diáfana: "Tiempo que tarda la Tierra en dar una vuelta sobre sí misma". (ll ¿Cómo surgieron los diccionarios?, ¿qué necesidad los motivó?, ¿quiénes de nuestros antepasados los inventaron? En la presente colaboración trataré de escribir una breve reseña histórica de la evolución de los lexicones, destacar los países (¿o debo decir lenguas?) que han sobresalido en la preocupación por contar con un diccionario que preserve y fije el significado de sus palabras y referir al!;¡unos puntos de vista acerca de estos imprescindibles catálogos léxicos expresados por diferentes escritores de todas las lenguas. Además, abusando de la generosidad con que se me brinda el espacio en estas páginas de Reforma Siglo XXI, quiero dilucidar si la diccionárica puede considerarse como un género literario, para finalmente destacar algunas creaciones literarias que reflexionan a propósito de esta valiosa herramienta didáctica, tan poco aprovechada por las tendencias actuales de la enseñanza. El camino que han recorrido los diccionarios desde su origen, copiados por pacientes frailes, y realizados por no menos pacientes lexicógrafos, hasta la informatización actual, en la cual usted puede actualizarlos "bajando" de una página de Internet los recientes vocablos incorporados, ha sido ciertamente azaroso pero muy interesante. Lo que sabemos con certeza es que no es posible determinar el nombre de la persona que inventó el diccionario ni el tiempo en que ocurrió tal invención. Son muchos los documentos que pueden considerarse antecesores ilustres de los diccio- 13 narios. Podemos mencionar, por ejemplo, la piedra de Rossetta, descubierta durante la campaña de Bonaparte en Egipto, que constituye el primer registro de lo que sería un diccionario plurilingüe. Sobre dicha piedra figuraban las mismas informaciones transcritas en tres códigos diferentes: los jeroglíficos, el demótico y el griego. Otro ejemplo de antecedente directo del diccionario lo constituyen las compilaciones de palabras raras pertenecientes a un dialecto o a un escritor, como por ejemplo a Homero, usadas entre los griegos. En la Edad Media las obras que podrían considerarse dentro de la línea evolutiva del diccionario, carecen aún de un verdadero y genuino interés en el lenguaje por sí mismo: las palabras son prisioneras de las concepciones metafísicas y los diccionarios corresponden a resúmenes de los conocimientos de la época, pero no describen las palabras. Ejemplo de este afán de resumir los conocimientos es la obra de Santo Tomás de Aquino (12251273) titulada Summa Theológica. Ni siquiera una obra que aparentemente por su título pareciera dedicarse a consideraciones sobre la lengua, las Etymologiae de Isidoro de Sevilla (570-636) centraba su interés en los significados, sino que era una obra "en realidad totalmente impregnada de un pensamiento religioso que no deja casi ningún sitio a las consideraciones sobre la lengua" (2>. El tránsito de la Edad Media al Renacimiento es testigo de las· necesidades de los clérigos menos letrados de interpretar los textos religiosos latinos y griegos, y aun de los contenidos en "La Vulgata". Al margen del texto se anotaban las "glosas", es decir, las notas explicativas agregadas para comentar y explicar los pasajes difíciles. Cuando estas notas se reagrupaban de acuerdo a un criterio unificador, surgieron los glosarios, siendo el más célebre de ellos el de Reichenau , formado por poco más de mil palabras difíciles de "La Vulgata ", con su traducción a un latín más fácil o de plano directamente a la lengua romance. �muy pronto el "Petit Carnet" de cómodo manejo en el bolsillo. Este antecedente es sin duda uno de los más identificados con los propósitos de un diccionario, que es el de resolver las cuestiones que uno se plantea sobre las palabras. Cumple así una función de facilitador del aprendizaje, representando de este modo una de las primeras herramientas didácticas. Por lo anterior, podemos afirmar que es innegable que en los glosarios medievales se encuentra el germen de los actuales diccionarios monolingües y bilingües. Francia fue uno de los países en donde se desarrolló de una manera sobresaliente la lexicografía. Muestra de lo anterior es que tanto usted como yo tenemos en nuestras mesas de trabajo el imprescindible "Pequeño Larousse", que como ya vimos, sin tanto aspaviento define diáfana y claramente los términos, como la palabra día. Este país goza de una rica tradición en el campo de la generación .de lexicografías, debido a su liderazgo cultural que arranca sobre todo desde el siglo XVI l. Obviaremos decir que gracias a los monarcas absolutistas Enrique IV y a los Luises XIII y XIV, la lengua francesa se convierte en una gran lengua internacional. Con Luis XIII se funda en 1635 la Academie Francaise y Luis XIV reunirá en Versalles en torno suyo a los grandes escritores que le darán a la lengua su tonalidad clásica y su prestigio literario internacional. Los diccionarios plurilingües nacen con el Renacimiento motivados por el gusto que existía por los viajes. Dentro de este género de diccionarios uno de los más antiguos fue el Calepín, consagrado al momento de su nacimiento a las lenguas latina, italiana y francesa, pero que bien pronto llegó a contar en sus últimas ediciones con más de diez lenguas introducidas paralelamente. Concebido originalmente por su autor, el erudito italiano Ambrogio Calepino (1440-151 O), con el formato tradicional de libro, desde el siglo XVII el Calepín se parece m;:¡s a 11na colección de notas para llegar a ser Producto de esta supremacía cultural, a finales del siglo XVII nace en Francia lo que los eruditos han denominado la trinidad lexico-gráfica, formada por el Díctionnaire Francaís, obra de Pierre Richelet (1631-1694), primer diccionario que se apoya en citas de autores para ilustrar el uso de las palabras; el Dictionnaire Universel, de Antoine Furetiere (1620-1688), que contiene todas las palabras francesas, tanto las antiguas como las modernas y los términos de todas las ciencias y las artes, y el Dictionnaire de L' Académie Francaise, obra que no conoció el éxito como los otros dos, porque el vocabulario estaba agrupado por raíces, sistema que colocaba palabras como "deuda", "vender" y "censo" bajo la entrada "deber". No es sino hasta su segunda edición que se adopta la catalogación de palabras alfabéticamente. Durante el siglo XVIII se prolonga la tradición lexicográfica francesa, produciéndose dos diccionarios de prestigio más. Sin embargo, 14 con el inigualable sello que Larousse le supo imprimir a sus productos. la gran obra lexicográfica que distinguirá este siglo es la "Encyclopedie o el Dictionnaire raisonné des sciencies, des arts et des metiers", publicada en 35 volúmenes, en 1777, obra de Diderot (1713-1784) y D'Alembert (1717-1783). Esta obra se reveló "plenamente representativa del siglo de las luces. Asimismo fue, antes de 1789, el negocio más lucrativo de las ediciones. Si le creemos a Voltaire, permitió vivir durante más de veinticinco años a más de mil obreros, papeleros, impresores, encuadernadores y grabadores" l3J_ En países hablantes de otras lenguas la evolución de la producción diccionárica ha seguido un camino diferente al que se presentó en Francia. En Inglaterra, por ejemplo, Jonathan Swift (1667-1745), clama por una academia semejante a la francesa que fije el uso del idioma, clamores que no son escuchados pues el Rey y sus nobles no tienen interés en tales empresas, como lo tuvieron los Luises franceses. Los ingleses no carecían de diccionarios, pero en comparación con los franceses, italianos e incluso españoles, sus lexicones eran bastante modestos. El Table A/fabetical, el primer diccionario de la lengua inglesa, publicado en 1604, contenía escasamente tres mil palabras con definiciones muy simples. La segunda mitad del siglo XIX se caracterizó, en el ámbito de la ciencia en general, por la aparición del Positivismo, de Auguste Comte, y en el campo de los estudios lingüísticos, por la irrupción de la lingüística histórica. Estos dos hechos influirán nota!:,,emente en una nueva generación de lexicólogos franceses, de la cual los más destacados fueron Littré y Larousse. Durante más de un siglo los únicos diccionarios disponibles de la lengua inglesa fueron este tipo de listados de palabras, repletos de arcaísmos y términos técnicos acuñados por médicos, geógrafos, matemáticos y otros especialistas. Solo hasta la segunda mitad del siglo XVIII empiezan a sentir los hombres ilustrados de Britania la necesidad de producir obras propiamente lexicográficas. El primero de ellos publicó en 1872, el Dictionnaire de la langue francaise, en cuatro tomos, que presentaba una nueva información acerca de las palabras que hasta entonces no se ofrecía al público, respecto a la etimología y a la filiación histórica de los sentidos de una palabra, y sobre todo, respaldada por grandes autores. El segundo publicó en 1856 el Noveau dictionnaire de la langue francaise, un diccionario de tamaño pequeño y destinado especialmente a un público escolar, que puede considerarse el antecesor inmediato del Pequeño Larousse Ilustrado, cuya primera edición es de 1906. Este autor francés, Pierre Larousse, coordinó la elaboración de una obra de mayor envergadura: el Gran Dictionnaire Universel du XIX Siecle, que reflejaba la ambición de Larousse de proporcionar a Francia un nuevo monumento enciclopédico que reuniera la descripción de la lengua y la difusión del conocimiento. A esta obra le siguieron el Nouveau Larousse Ilustré y por lo menos una media docena más de diccionarios y enciclopedias El primer erudito inglés en compilar un diccionario extenso fue Nathan Bailey (¿ ?-1742). Se trata del Universal Etymological Englísh Dictionary, que vio la 1oz en 1721. Aunque contenía 48 mil palabras, cantidad bastante elevada para sus antecesores, presentaba serias deficiencias, particularmente en cuanto a las definiciones de los términos catalogados, como por ejemplo la palabra "ratón", definida por Bailey de la siguiente manera: "Animal bien conocido". Esta primera muestra del ingenio lexicográfico inglés alcanzó más de treinta ediciones, siendo demandado este diccionario por el público hasta los finales del siglo XIX. Con este imperfecto diccionario de la 15 �definiciones que le valieron las críticas de sus contemporáneos. En particular lo acusaban de subjetivo. Bueno, pregunto yo, ¿y qué poeta no lo es? Además, ¿no creen mis pacientes lectores, que la tremenda empresa que acometió requería sobre todo de un sentido del humor a toda prueba para llevarla a buen término? El mérito mayor del diccionario de Johnson es, sin duda, haber sacado a la lexicografía inglesa de la modorra y la mediocridad en que se hallaba. También el de haber sido el referente para que futuros lexicógrafos evitaran cometer los errores de este autor, particularmente el ser subjetivo y caprichoso en materia de definiciones. A este respecto Anthony Burgess, el autor de La naranja mecánica, expresó a propósito de este diccionario: "Era más una especie de autobiografía que un trabajo lexicográfico" <4 >_ lengua inglesa quedaban, mal que bien, sentadas las bases de la tradición lexicográfica de la lengua de William Shakespeare, y todo estaba dispuesto para la realización de un diccionario más refinado, tarea que la historia reservaría para Samuel Johnson. La vida de Johnson ( 1709-1784) estuvo llena de dificultades económicas. Intentó ganarse la vida desempeñando diversos empleos, desde maestro de educación elemental hasta redactor de revistas literarias. En 1741 se involucró en la redacción de un diccionario de medicina. De septiembre de 1742 a diciembre de 1743 trabajó en la catalogación de los 40,000 volúmenes de una biblioteca que el editor del diccionario había comprado a un conde inglés, trabajos que le proporcionaron la experiencia como para aceptar hacerse cargo de la redúcción de un diccionario, actividad que le había propuesto el editor Dodsley. NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1. García Márquez, Gabriel. "La vaina de los diccionarios ". Biblioteca de México. Números 62 y 63. México, D. F., marzo-junio de 2001 , pág. 16. 2. Pruvost, Jean. "De los diccionarios de papel a los diccionarios electrónicos". Biblioteca de México.Números 62 y 63.México, D. F., El año de 1876 fue un año decisivo para la lexicografía británica. Es el año en que le encargan a Murray la edición de lo que con el tiempo sería el Oxford English Dictionary. Esta obra monumental le estaba haciendo falta al mundo anglófono, pues los diccionarios existentes hasta entonces (sin ni siquiera considerar desde luego el diccionario de Sam Johnson) que eran el Webster, el Worcestery el Richardson, ya no eran adecuados para una época que había visto nacer "El origen de las especies" (1859) y "El capital" (1867). Me extenderé un poco más sobre este insigne poeta inglés que aceptó el reto de escribir al término de tres años un diccionario, aun a sabiendas de que los cuarenta miembros de la Academia francesa habían tardado cuarenta años en terminar el Dictionnaire. Indudablemente que fue un trabajo titánico, pues el Diccionario de Johnson tiene la estratosférica cifra de 118 mil citas de autores, que lo convirtieron en el primer gran diccionario de autoridades de la lengua inglesa. Después de incontables peripecias, al cabo de nueve años, seis más de los que se había fijado como plazo, se publicó el Diccionario. Cabe citar la definición de lexicógrafo que el propio Samuel escribió: "Escritor de diccionarios; inofensivo esclavo del trabajo que se ocupa de rastrear el origen y detallar el significado de las palabras". Describir las vicisitudes y trabajos por los que James Murray pasó para compilar el "New English Dictionary", nombre original del "Oxford... ", es materia para un trabajo de mayores dimensiones que el presente. Detengámonos aquí, señalando que para muchos esta es la obra cumbre de la lexicografía inglesa, cuyo último tomo vio la luz en 1923, exactamente 177 años después de la publicación de la "Encyclopedie" francesa. Hay otras muchas definiciones que pueden citarse del diccionario de Sam Johnson, 16 17 marzo-junio de 2001, pág. 4. 3. Ibídem. 4. Burgess, Anthony: "El hombre detrás del Oxford English Dictionary" Biblioteca de México. Números 62 y 63. México, D. F., marzo-junio de 2001, pag. 71 �Pedagogía, Ciencia y Establishment en la formación de docentes universitarios Benigno Benavides Martínez* GJ admitirla plenamente como una causa fundamental del reconocimiento de la formación de profesores universitarios como un problema más trascendente que la moda o la costumbre. La anterior consideración parece bastante lógica y además válida para ser tomada como explicación del problema, lo cual no es razón suficiente, por sí misma sustentada, para El soporte explicativo del crecimiento del nivel superior sería cuestionado por varios argumentos, en primer lugar, haría pensar que antes de la expansión del sistema de educación superior, el problema no era reconocido porque no era de suficiente magnitud para ello o porque no existía: es decir, la explicación que toma como causa a la expansión supondría un momento anterior de bienestar o de problema mínimo. Otra posibilidad consistiría en que la Universidad fue conceptualizada, más que como una escuela, como un centro de conocimiento en el que la investigación sería una actividaa definitoria de su finalidad y en la que la cátedra sería la forma más usual para impartir conocimientos. Durkheim consideraba ya a principios del siglo XX que la Universidad era una institución que mantenía los esquemas de la Edad Media en cuanto a ser una corporación de profesionistas o de expertos en un área del conocimiento (1992), lo que es pertinente señalar en este caso es la escasa o nula preocupación por la preparación pedagógica de los catedráticos universitarios. Durkheim critica esta situación argumentando que "habitualmente se dice que el maestro necesita una preparación pedagógica, pero que, por cierto estado de gracia, el profesor de instituto no la necesita. Por una parte ha visto cómo se enseña por el I tema de la formación de profesores se ha vuelto día a día más interesante debido a la importancia que se le ha concedido a la educación, dado el reconocimiento del papel que ésta juega en los diversos aspectos de la vida económica política y social de un país. Inicialmente aceptamos como pertinente el principio de que la preocupación por la formación del profesorado universitario se debe a la expansión del sistema educativo en sus niveles superiores, sobre todo en las últiri1as décadas del siglo XX, de tal modo que la formación de maestros universitarios se hizo visible como problema a partir de su descomunal crecimiento, como ejemplo de esta posición se puede citar a Carlos Zarzar Charur: "La explosiva demanda para estudios de nivel medio superior y superior acaecida en nuestro país a principios de la década de los '70, obligó a las instituciones universitarias a entrar en el proceso de crecimiento acelerado... como parte esencial de este proceso, se vio aumentado también de manera acelerada, el número de profesores tanto de bachillerato como de licenciatura. El reto consistió no sólo en tener el número suficiente de profesores, sino también, y sobre todo, en que éstos contaran con una sólida formación tanto disciplinaria como didáctico-pedagógica." (1988: 13) "' f.im1á11tlo l'II Soáologí11 por la l '.: l ..\'.L. y 111aestdfl fil Ed11ració11 por la E.XS., C(ltedrótico de los Colegios de Sociología y Prtlt1gogÍt1 tf,, la F11mltt1d de Filosofí11 y Letms y ac111alme11te Secretmio Amdémico de la misma. 18 ejemplo de sus maestros; y por otra, la amplia cultura que recibe en la universidad le pone en condiciones de manejar con inteligencia ésta técnica que ha visto durante toda su vida escolar, sin que tenga necesidad de más iniciación", después agrega, igualmente como critica, que "adquirir una ciencia no es adquirir el arte de comunicarla" (1992: 29-30). de formación del personal académico a la adquisición de técnicas y métodos de enseñanza. Se planteaba que los profesores tenían el conocimiento propio de su profesión, sabían qué enseñar, pero adolecían del cómo enseñar."(p. 21 ). La preparación pedagógica y didáctica del docente universitario parte de un hecho evidente: el docente es un profesionista no preLa idea de que la universidad se idenparado para la enseñanza y que no comprende tifica como corporación de profesionistas y que los fundamentos pedagógicos de su acción, por prepara profesionistas como una de sus funlo que se requiere integrar a su formación estos ciones básica sirve para tener una explicación aspectos. El resultado esperado de ésta formainicial acerca de la falta de preocupación por la ción consiste en un profesionista que domine preparación pedagógica de los maestros. dos grandes líneas de conocimiento: la de su Bowen (1986: 156) coincide también en que la asignatura y la pedagógica. El conocimiento aparición de las Universidades "se debió a la concerniente a su asignatura lo proporciona su imperiosa necesidad de dar una formación adepropia formación en el campo profesional origicuada a juristas, maestros y clérigos, que p'.i,unal, mientras que el aspecto pedagógico sería laban en las administraciones cada vez más resultado de cursos, seminarios, postgrado y complejas de la iglesia y el estado". (1986: 156). cualquier acción que se involucre en atender su desarrollo pedagógico. El docente capaSi la Universidad ha sido concebida hiscitado pedagógica y científicamente sería el tóricamente como algo diferente a una escuela ideal del maestro universitario, y esta concepde niños, se entendería que sus problemas ción prevalece para su formación. La posibilidad serían diferentes y que las alternativas para la de explicar la formación docente desde la forformación de maestros responderían a otros mación pedagógica agregada a la profesional esquemas. Tratando de encontrar alternativas parece bastante apropiada ya que atiende la o particularidades a la formación de maestros problemática fundamental de la docencia unilas universidades reconocen que sus necesiversitaria, pero sería necesario también hacerle dades son diferentes a la educación de niños ciertos cuestionamientos, siendo el principal de en las escuelas elemental y básica, pero que ellos el que la institución universitaria tiene una pese a estas particularidades, los conocimienespecificidad en sí misma que no puede ser tos pedagógicos forman parte de un mismo reducida a la expresión ·de una formación de cuerpo disciplinario. De este modo, la formación profesores; es decir, la institución universitaria de maestros universitarios se ha orientado a es más que docencia, por lo que requiere un abordar los tópicos pedagógicos y didácticos profesionista específico, adecuado a ella, difícil de los cuales carece. En relación a la década de resultar de la simple agregación del saber de los años '70, cuando inicia la formación de profesional y del saber pedagógico. El problema profesores universitarios en México, Arredondo de identidad del docente universitario quedaría (1988) señala que "quizá podría afirmarse que pendiente, pues no sería propiamente ni dohubo una sobrevaloración de la formación de cente ni profesionista. Para ser docente le falta profesores, entendida ésta, sobre todo, como la formación inicial y la inclinación o vocación formación pedagógica o didáctica. La conceppara dedicarse a esta actividad, además de la ción que privaba en los inicios de esta trayecaceptación de su profesión con proyecto de toria que se analiza, reducía las necesidades vida. Algo semejante puede decirse de su 19 �traducen variables de carácter económico al partir de una idea de competitividad, lucha por el mercado captación de fondos públicos en base a reconocimientos y otros aspectos semejantes. Si bien es una realidad el que las universidades se vean envueltas en la dinámica económica y que tengan que responder a ella, no por ello se puede explicar la formación de maestros, por lo que conviene buscar en el propio terreno pedagógico los posibles fundamentos del asunto que se estudia. Para este propósito Luhmann (1993) ofrece la línea de búsqueda en la propia pedagogía, para ello parte del postulado de que la teoría pedagógica es parte del mismo sistema educativo con el cual se encuentra en relación autorreferencial, de lo que se puede deducir que los cambios en la teoría pedagógica repercuten en el sistema educativo y en la docencia, tanto para que cambie como para que se mantenga. Del mismo modo el sistema, aun en su calidad autorreferencial se establece en un entorno, la reflexión acerca de sí mismo lo puede hacer pensando en la autorreferencia lo cual equivale a exteriorizarse, por la necesidad de reconocerse a así mismo como cerrado. Estas exteriorizaciones, Luhmann las ha distinguido en tres formas: condiciones de cientificidad, valores y organizaciones. La referencia a la ciencia le permite revisar sus postulados para no dogmatizarlos, el referente a valores lo orienta para la acción práctica y para reformar la educación, mientras, la referencia a la organización se da mediante un diálogo en el "establishment' pedagógico, lo cual genera reflexión sobre la misma pedagogía. (p.p. 373-378) profesión , pues en cierto modo, ha tenido que renunciar a ella, aunque sea de manera parcial o temporal, para dedicarse a la docencia. El maestro universitario poca relación tiene con el mercado de trabajo, lo cual lo aleja también de las prácticas profesionales y de la actualidad en formas y relaciones profesionales. El docente universitario fue formado como profesionista que no se puede dedicar a su profesión, sino que se tiene que dedicar a otra ocupación en la que solo sobreviven los conocimientos formales de su profesión, que contradictoriamente no aplica sino que solo se dedica a trasmitir esos conocimientos. Ni profesionista ni maestro, pero sí la suma de ellos configuran al docente universitario. El sentido de la formación en la universidad trataría de integrar estos aspectos, p0ro su resultado responde, más que a una formación a una agregación de rasgos de perfil, buscando la transformación institucional de la universidad en escuela, claro que sin dejar de lado las otras funciones típicas de la universidad. La exigencia de la sociedad de aplicar parámetros de calidad a todos los procesos, productos e insumos ofrece otra posibilidad explicativa para la formación del docente universitario. En este sentido el docente es considerado como un elemento componente de la oferta educativa de una institución, mientras más calidad tenga el docente, ésta será transmitida a la institución en la que labora. La calidad del docente se manifiesta en grados académicos, en perfiles y en desempeño de su actividad. La opinión pública juega también un papel en el reconocimiento que se da a la calidad de la institución universitaria. La explicación de la formación docente, siguiendo esta línea responde entonces a la intención de elevar las calificaciones de la institución. Se puede decir que la calidad de la educación, en cuanto a la formación del docente universitario establece ií)dicadores específicos que responden a una lógica impropia del sistema educativo pues in- bién el pedagógico, pero a la hora de ejecutar las reformas, quienes las llevan a la práctica son los mismos docentes y padres de familia, quienes no están directamente entre motivados por los cambios anunciados desde el establishment, por lo que la reforma se frena al tiempo de llevarse a la práctica dando lugar a nuevas reformas y a reflexiones acerca del proceso educativo. en el campo técnico. Se trata predominantemente de roles para la formación de maestros con los que se asumen simultáneamente funciones de "portavoz" para intereses específicamente pedagógicos, así como de roles para la investigación específicamente pedagógica, y sobre todo referida a la enseñanza, en universidades o instituciones de investigación creadas para ese fin. Finalmente, se trata de los departamentos, áreas o secciones de la administración municipal o estatal encabezados por pedagogos, de los especialistas correspondientes en los partidos políticos y las organizaciones eclesiales, así como de los gremios profesionales o sindicatos específicos que representan pública y políticamente los intereses de los maestros en cuanto a remuneración, carrera profesional y reputacíóri' (p.p. 378-379). La formación de profesores universitarios, como motivo de exteriorización del sistema educativo habrá de contemplar como problema su referencia a la teoría pedagógica, sin reducirla sólo a técnicas para la enseñanza; el sistema de valores que orientan la formación tanto para la Universidad como para el propio profesor, alumnos y comunidad, igualmente hay que considerar el programa de reformas planteadas desde el establishment en busca de la transformación del sistema educativo. El establishment es muy dinámico, pues promueve reformas provenientes de todos los campos, como el económico, el político y tam- Las tres formas de exteriorización que menciona Luhmann se mantienen en relación constante y también ellos se modifican, pero el que más destaca es el del " establishment' sobre el cual menciona que "este concepto ha de designar roles y sistemas de roles que se le atribuyen al sistema educativo, pero que no se ocupan directamente, sino sólo de una manera indirecta, de la enseñanza que se lleva a cabo 20 21 �Un artículo sobre el idioma BIBLIOGRAFÍA dad de Guadalajara, Universidad Iberoamericana, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente. Guadalajara, México. Bowen, James (1990) "Historia de la Educación Occidentaf'. Torno 11. "La Civilización de Europa. Siglos VI a XVf'. Editorial Herden. Barcelona. Durkleim, Emile. (1992) "Historia de la Edu- Manacorda, Mario Alighiero (1987) "Historia de cación y de las Doctrinas Pedagógicas. La Evolución Peda.gógica en Francia". Ediciones Endymión. Col. "Genealogía del Poder", Segunda Edición. la Educación l. De la antigüedad al 1,50(1'. Siglo XXI. Editores, México, D. F. Zarzar Charur, Carlos. (Compilados) (1987). " Formación de Profesores Universitarios. Análisis y Eva1u ación de Experiencias". Madrid. Luhmann, Niklos y Karl Eberhard Schorr. (1993) "El Sistema Educativo" (Problemas de Reflexión). Universi- S.E.P., Nueva Imagen, México, D.F., Enrique Puente Sánchez* I uso correcto del idioma propio, tanto en forma oral como escrita, es un deber de educación que toda persona ha de cumplir en cualesquiera situaciones formales de la vida. Y esto es por respeto a sí misma, por respeto a los demás y sobre todo por respeto a todas las instituciones de cualquier clase que fueren. GJ En general, nadie está libre de la obligación de tener el necesario conocimiento gramatical de su idioma. Sin embargo, esta obligación y su cumplimiento son características esenciales del Licenciado en Letras, quien deberá considerarlas como una condición "sine qua non" para ostentar con justo derecho tan honroso título. El licenciado en Letras debe resolver las dudas que sobre el lenguaje se les ofrezcan a las personas, cuya especialidad o profesión no es la Lingüística. Los conceptos anteriores los expreso en la Introducción que escribí para mis cursos de Morfosintaxis en la Facultad de Filosofía y Letras. Con ellos he querido hacer conscientes a mis alumnos del deber y la necesidad que tienen de un amplio dominio de nuestro idioma, quizá mayor que el mismo conocimiento de la Literatura . En respuesta a tal obligación que obviamente me atañe a mí mismo, me permito en esta ocasión unos breves comentarios que me parece servirán a muchos para un uso más correcto del español. Debo advertir que algunos usos incorrectos del idioma aquí señalados, los he encontrado aun en personas tituladas en Letras. Añado también observaciones sobre usos deficientes de términos de las lenguas griega y latina. Comienzo precisamente con algo de esto último; me refiero al lema de nuestra Universidad, de todos conocido: "A/ere Flammam Veritatis". Su escritura siempre la he encontrado correcta, pero su pronunciación por lo general la he escuchado equivocada. La primera palabra es el verbo latino "álere" que siempre es pronunciado "alére'. Este verbo pertenece a la tercera conjugación latina, cuyos infinitivos presentes como el de n• ,estro lema son esdrújulos. Deberemos pronunciar, por consiguiente, ese verbo latino con acento en la "a" y no en la sílaba "le". Cuando se construyó la hermosa flama que está al sur de la Torre de Rectoría, se le anunció como "flammam veritatis". Recuerdo que la Dra. Irene Gartz, ·maestra alemana de nuestra Facultad y como alemana muy conocedora de latín, sonrió y me dijo: "¿Porqué no preguntan?' Y es que en ese título hay dos errores. El primero es que la forma "flammam" es la variante que expresa el objeto directo, no se puede utilizar al adjudicar nombre a un símbolo o monumento. Debe usarse la forma • Litmri11do m Ú'lms Espmlol11s por /11 l '.A.•\'.L. Es111dios de Jlaestria ten11i11ados e11 la misma institución. Catedrático de LitemtNm, Espmlol S11perio1; L11rí11 y Griego clásico de la Facultad de Filosofía y Letras. También maestro de Espr11lol e11 la Esmd11 Prep11mlo1ir1 .\'o. J. 22 23 �"f/amma" que es la que expresa el sujeto. El segundo error es el orden de las palabras que ha de ser "veritatis flamma" , y es el que yo sugiero que se le ponga a tan hermosa expresión del quehacer de nuestra Universidad. quiero" expresado por el padrino en la ceremonia. Y ese "voto" latino nunca se podrá escribir con be, como lo vemos por los idiomas citados y por otros idiomas romances más que no es necesario aducir. Otra situación semejante se da en la roca colocada frente a la puerta principal de la Capilla Alfonsina. En ella se esculpió la figura de la diosa griega Palas Atenea.·se le puso un letrero en letras griegas que dice "Atheená parthénos", es decir, "Atenea virgen". El error consiste en que la palabra griega "parthénos" está escrita con la letra tau en vez de la letra theta que es lo correcto. Yo sugiero que se haga la corrección para no pasar penas ante los conocedores del idioma griego. Es como si "calzado" lo escribiéramos "calsado". Muchas personas han pensado que el transporte llamado "metro" usa la misma palabra componente de "miriámetro" o "centímetro". Es evidente que al preguntarse por qué, sienten que no encuentran el motivo pues no hay medida a la cual referir la palabra "metro". Se debe a que han olvidado que el nombre completo de ese transporte es el de tren metropolitano". Y como siempre, en el habla acortamos los nombres largos. Hoy nadie dice "El teléfono celular'', sino únicamente "El celular''. "Metropolitano" es el adjetivo de lo que pertenece a la metrópoli y esta palabra etimológicamente significa "ciudad madre". Entonces el término 11 "metro'' en este caso no es de metron=medida , sino de "meeteer=madre", ambas palabras griegas. Todos conocemos la palabra "bolo" y sabemos algunas de sus acepciones. Una de ellas es "dinero que el padrino regala a los invitados a un bautizo". El uso ha llevado el termino a significar también las bolsas con golosinas, repartidas después de quebrar una piñata. Y aunque la misma Academia en su diccionario lo escribe con be, mi opinión es que debería escribirse con uve. Cuando la Iglesia usaba el Latín en su liturgia, el ministro preguntaba al bautizando: - Vis baptizari? (¿ Quieres ser bautizado?). Como el bautizando por lo general era un infante ("in" privativa; fante, hablante), el que contestaba era el padrino y decía: - Volo. (Sí quiero.). II II Una compañía cervecera regiomontana insiste implícitamente en sus anuncios comerciales en la igualdad de "C. B." o "ce, be" (Carta Blanca), con la forma impersonal "se ve" del verbo "ver''. Ya se advierte que ambas expresiones son totalmente diferentes. Al pronunciar los nombres de las dos letras iniciales del producto, lo hacemos con separación total porque ambas son perfectamente tónicas. En cambio, al pronunciar la forma impersonal "se ve", unimos las dos palabras totalmente porque este "se" es proclítico. Ni en la escritura ni en la pronunciación son iguales ambos conjuntos, pero la mercadotecnia es capaz de presentar lo blanco como negro y viceversa. Hace días escuché en un noticiero local del mediodía, algunas canciones interpretadas utilizando varias sartenes. Me sorprendió el uso del sustantivo "sartén" como masculino, siendo que todos conocemos la expresión popular" tomar la sartén por el mango". Ambas personas, "Voto" es un verbo latino, su infinitivo es "ve/le" y significa "querer''. En francés es "vouloir'' , en italiano "vo/ere" y en alemán "wollen". En español tenemos " voluntad' y "volitivo" . Por lo tanto, lo que los niños o los invitados al bautizo pedían era el "volo=sí 24 "satis=bastante" y del verbo, también latino, "facere=hacer''. Las efes iniciales latinas se mudaron en hache a través del romanceamiento y así sucede con el verbo simple "facere", que ha quedado en "hacer'. Esto pasa aun en los compuestos "rehacer'' y" deshacer" , pero "satisfacer'', es la excepción que confirma la regla. Sin embargo, hay que conjugarlo como el verbo "hacer'' que también tiene su buen cúmulo de irregularidades. Por lo tanto, debemos decir "satisfizo" y no "satisfació", "satisficiera" y no "satisfaciera" , "satisfare' y no "satisfaceré". una dama y un caballero, hablaron muchas veces de "el sartén" o "los sartenes". Hasta ahora no he visto diccionario que registre "sartén" como masculino. Con toda seguridad el género de este sustantivo se debe a la palabra latina de la que procede. "Sartago" con su variante "sartaginem" es del género femenino en latín. Los españoles nos llaman "/asistas" a los mexicanos. Yo agrego que además de losistas somos !asistas. Y en que usamos por lo general expresiones como "Se los dije" y "Se las vendl' , aunque por" los" y " /as" nos refiramos a un sustantivo singular. No hay que olvidar que los pronombres son deícticos, es decir, muestran al sustantivo. Por lo tanto, si en "Se /os dije", rios referimos a un vocablo, la expresión debe ser "Se lo dije", sin interesar si se lo dije a una o a varias personas. Lo mismo sucede en "Se lds vendt; si estamos hablando de una casa, debemos decir "Se la vendt , aunque los compradores sean varios. Es obvio que si yo dije tres vocablos o vendí dos casas, las expresiones serán correctas. En este caso "los" representa a "vocablos" y "las" representa a "casas". Los españoles tienen razón una vez más de quejarse del destrozo que hacemos de su idioma. Del verbo "querer" he oído en radio y televisión frases como "no es que querramos" y "puede que quiéramos". El presente de subjuntivo de este verbo irregular diptonga en sus cuatro formas fuertes: quiera, quieras, quiera y quieran. Las dos formas débiles del plural son "queramos" y "queráis". Por lo cual ni "querramos" ni "quiéramos" son correctas. Los que dicen "querramos" sufren una confusión porque hay una forma plural de futuro" querremos', que afecta al condicional "querríamos". Los que dicen "quiéramos" quizá ignoran que un verbo con irregularidad de diptongación, únicamente sufre este fenómeno en las formas fuertes. Y creo que así es, pues también se escucha "puédamos" en lugar de "podamos" . Se escuchan mucho frases como "Ayer venimos a clases" , "La semana pasada venimos a este parque". En estos enunciados se está usando mal el verbo "venimos" que expresa una acción presente y no una acción del pasado es" vinimos', variante irregular del verbo" venir'. Este verbo es muy irregular. " Vengo" del presente de indicativo, "venga" del presente de subjuntivo, " ven" del imperativo y "vendré" del futuro imperfecto de indicativo, son irregulares. Las formas "vine" y "vinimos" del pretérito perfecto simple son irregulares también y así deben usarse. Existe un grave problema en la conjugación de los verbos que la Academia llama vocálicos. No los define, pero es evidente que se refiere a los verbos cuyo lexema termina en vocal como "envidiar'' y "atenuar' . Por lo general el problema en estos verbos es la acentuación, pero también se dan algunas otras dificultades. Ha sido muy evidente el problema de acentuación en formas como "negocia" y "diferencia", que muchos pronuncian "negocía" y "diferencia". Las correctas son las dos primeras. Sucede algo semejante con "evacua" y "adecua" que también se escuchan acentua- El verbo "satisfacer'' sigue dando problemas a los que desconocen su estructura. Es un verbo compuesto del adverbio latino 25 �etc. Por lo tanto, el verbo "alinear" se conjuga igual: alineo, alineas, alinea, alinees; lo mismo sucede con "delinear''. No debemos dejarnos seducir por la palabra de origen que es "línea", ésta sí lleva el acento en la"/', pero los dos verbos citados no. Entonces usted dirá "o te alinéas o te vas". Claro, la Ortografía dice que no debo poner la tilde, pero lo he hecho sólo para enfatizar lo correcto. das "evacúa" y "adecúa". Nuevamente lascorrectas son las dos primeras. En el caso de los verbos terminados en "uar'', la norma es que si a esta terminación precede una gutural, no acentuarán la" U'; si precede cualquier otra consonante, sí acentuarán la "u". Por lo tanto tendremos "atenúo", "gradúo", "acentúo" y "valúo", pero diremos "averiguo", "santiguo", "evacuo" y "adecuo". Obviamente todas estas dudas y soluciones se refieren a las formas fuertes de dichos verbos. Voy a terminar con el verbo quizá más dificultoso de todos los verbos del idioma, el verbo" haber'. Lo primero que podemos inquirir es qué significa "haber'', y los diccionarios dicen que significa "poseer". Pero después de dar esta acepción, agregan tantas otras y tantos ejemplos que al terminar de leerlos, realmente no sabemos si entendimos. Para los verbos terminados en "iar'' no existe norma por la consonante precedente. Más bien les afecta la palabra en que se originan como "enfriar'' de "frío" y "hastiar' de "hastío". Se dice "Por eso me enfrío", "En esta casa me hastío". En cambio tenemos "seriar" de "serie" y "embiar" de "tibio", y hay que decir "Tomap:.ra que lo series" y "Entíbialo bastante". Pero no e5 seguro basarse en la palabra de origen, pues er. España, por ejemplo, se usa mucho más ·vacío, vacías, vacía" que "vacío, vacías, vacía". Si nos pre9untan "¿Hay dinero?", podemos contestar "Si, lo hay" , pero no "Sí, él hay". Igualmente si nos preguntan "¿ Hay corbatas en esa tienda?', podemos contestar "Sí, las hay" , pero no "Sí, ellas hay". Esto se debe a que "hay", forma impersonal de "haber" , conserva el significado medieval de "tiene" y exige el objeto directo" lo, los, la y las". Y porque "hay' significa "tiene" , no podemos decir "habemos socios que sí pagamos", pues en esa frase usamos un galimatías que significa "tenemos socios que sí pagamos". La forma "habemos" ya la podemos dar por inexistente, aunque la misma Academia diga que es lo mismo que "hemos". Nadie la usa y si usted escucha "Es que habemos ido a la fábrica", de inmediato piensa que es gente rústica que usa mal el idioma. Pues debo decirle que "Habemos pocos, varios o muchos" es un grave solecismo, aunque se lo escuche al gobernador de Nuevo León. Ya decía que el verbo "haber'' merece todo un artículo aparte. Hasta aquí lo dejo por esta vez y ya habrá ocasión de volver a él. Quiero solamente agregarle que la tan vilipendiada forma "haiga" merece una defensa, pero le aconsejo que no la use, porque la sociedad culta le aplicaría a usted la ley del ostracismo. Sé que no conviene que escriba "in extenso" sobre el verbo "haber' en este artículo. "Haber' merece capítulo aparte, por lo que sólo diré ahora generalidades. Procede del verbo latino "habere" que significa "tener'', pero" haber' español casi no lo usamos para expresar "tener' o "poseer', como dicen los diccionarios. Siguiendo con los verbos vocálicos, me referiré ahora a los verbos "alinear" y "delinear'. Aplicaba un examen en el Instituto Tecnológico y observé un pupitre bastante salido; obviamente era una estrategia del alumno para ver las respuestas del compañero. Le llamé la atención y le dije: "Carlos, alinéate, por favor'. Nunca me entendió lo que le decía, tuve que hablarle en su idioma y decirle "alíniate, por favor' y entonces sí me entendió. El uso correcto del verbo causó risa a todos los alumnos, pues lo cierto es que la mayoría de las personas pronuncian "alinio" o" alíneo". Ocurre todo lo contrario en francés o italiano. En francés "habere" produjo "avoir'' y en italiano originó "avere"; ambos verbos se usan en esos idiomas exactamente con el significado de" tener'. La influencia del "habere" latino, llega hasta el alemán "haben" y hasta el inglés "to have", ambos también con pleno significado de "tener''. En el español primitivo y medieval "haber' se usó también plenamente con el significado de "tener', lo cual no sucede ahora y sin embargo tenemos que usarlo con el régimen de objeto directo. Por eso podemos decir" hay muchos hombres aqul', pero no "habemos muchos hombres aquf'. En España que usa el "vosotros", tampoco se puede decir "habéis aquí muchas mujeres". Nos encontramos, por lo tanto, con un verbo vocálico terminado en "ear', de los que hay muchos. Estos verbos expresan una acción repetida o continua, o una adecuación: ladear, pisotear, saborear. En las nueve formas fuertes de los presentes tienen el acento en la "e" de "ear": saboreo, saboreas, saboreen, saborea, 26 27 �Los presagios funestos Roberto Guerra Rodríguez* e uando estudiamo? el pasado indígena de El País del Aguila y la Serpiente, nos encontramos con una serie de situac iones incomprensibles que nos impiden llegar al verdadero conocimiento de su historia, y esto ocurre no sólo si se habla de los pueblos que florecieron en el pasado remoto, sino incluso cuando se trata del Pueblo del Sol, que es el más conocido y estudiado de todos. Así, el presente ensayo tiene como propósito dilucidar un aspecto importante de esta cult:..ira: los llamados "Presagios Funestos" , que son los supuestos avisos que ocurrieron en la ciudad de México y que anunciaban la inminente llegada de los españoles a tierras del Anáhuac. Para comprenderlos es necesario conocer la forma en que funcionaba el sistema de gobierno en el pueblo mexícatl, para lo cual debo remontarme a sus orígenes porque allí se encuentra el principio de todo. Huitzilopochtli "colibrí zurdo", seguramente porque tenía esa característica. Luego formaron un ídolo de barro para representarlo y los dirigentes o sacerdotes se hacían llamar teotlamacazque "sieNos de dios" (2l . También decidieron continuar en la búsqueda de la tierra señalada por su dios. Pasaron los años y a pesar de los muchos problemas que tuvieron que enfrentar, el grupo se mantuvo unido porque la Casta Sacerdotal ejercía un férreo control sobre las familias que lo constituían. Cuando los aztecas Desde que eran un pequeño grupo nómada que vivía en Aztlán (lugar ubicado en los estados del norte del territorio nacional, como Chihuahua y Coahuila), su dirigente, Huitziton "colibn", los convenció de que debían emprender una peregrinación en busca de mejores tierras para vivir Pl. Así se inició un peregrinaje que se extendió por muchos años. Al morir Huitziton se formó un equipo dirigente y de común acuerdo tomaban las decisiones que después comunicaban a los demás. Convirtieron a Huitziton en su dios tutelar, dándole el nombre de • . llaestro .\'om1t1lista, egresado de la Escuelo 1l!ig11el F illartl11ez l' de la Nonnal Superiordel Estado. Actualmente labora e11 /11 l 'úversid11d Perlagógim Xocionol, l'11idod !9B, y e11 lo Escuela Preparatoria Tres de la U.A.N.L. 28 llegaron al valle central se encontraron con un semillero de ciudades maravillosas, un modelo de organización y desarrollo que ellos ni siquiera habían imaginado. Era como un sueño convertido en realidad, y aunque todos los pobladores los rechazaban por sus bárbaras costumbres, la Casta Sacerdotal decidió establecerse en ese lugar, y en 1325, cuando los cuatro dirigentes eran Cuauhtloquetzqui, Axoloa, Cuauhcóatl y Aococaltzin 13l , de los cuales el primero era reconocido como el principal y supremo dirigente, fundaron Tenochtitlan "donde se yergue el nopal', en un islote del centro del lago de Tezcoco. Entonces Cuauhtloquetzqui cambió su nombre por el de Tenochtli y como tal gobernó al pueblo hasta su muerte en 1363 (4>_ Los tres sacerdotes sobrevivientes siguieron gobernando en forma colegiada y en 1376 nombraron a su primer señor o tlatoetni, que fue Acamapichtli (5>, en un aparente cambio en la forma de gobierno que hasta entonces habían tenido; sin embargo, sólo se trató de una simulación porque en realidad la Casta Sacerdotal nunca delegó el poder y siguió gobernando desde la clandestinidad, usando al tlatoani como una pantalla para dar la impresión de que se gobernaban igual que los demás pueblos. realizaron una serie de cambios y transformaciones con el fin de rediseñar y fortalecer la política ideológica que seguirían, a saber. En 1428 los tenochcas se liberaron del dominio tepaneca; para entonces la Casta Sacerdotal había descubierto que la guerra era el medio más eficaz para convertirse en amos y señores de todos los demás pueblos, y convirtieron al temible Huitzilopochtli en el dios de la guerra. Ellos controlaban el aspecto religioso, tenían bajo su "asesoría" al tlatoani, y habían creado un ejército del que tenían el control a través de dos jóvenes hermanos, Moctecuhzoma llhuicamina y Tlacaélel, que eran los capitanes, de los cuales el segundo comenzó a perfilarse como un magnífico agente al servicio de la Casta Sacerdotal, de la que llegó a convertirse en el mejor aliado al asumir y desempeñar perfectamente su papel de "vocero oficiaf' . Después de dominar a los pueblos del valle y antes de lanzarse a la conquista de los demás, Ésta era la situación que prevalecía entre los mexicas cuando llega al poder un tlatoani devoto de Quetzalcóatl, que se contrapone con la Casta Sacerdotal, impulsora de Huitzilopochtli; se trata de El Gran Moctecuhzoma "señor grave y safludo", el hombre místico del Anáhuac, que nace en la ciudad de México el año de 1468, que corresponde al uno ácatl, año religioso por excelencia porque está bajo el signo de Quetzalcóatl, lo que determinó su carácter y personalidad. Era hijo primogénito de Axayácatl , quien le impuso ese nombre como muestra de respeto y admiración hacia el tlatoani, que llevaba ese nombre además del de llhuicamina. Cambiaron la denominación de la ciudad de Tenochtitlan por el nombre mágico y sonoro de México, que literalmente significa "lugar de los que utilizan el oxitf', ya que ésta es una sustancia obscura que los sacerdotes usaban para embijarse el rostro y demás partes visibles del cuerpo, por lo que en el nombre están haciendo referencia directa a ellos mismos, pero que en sentido figurado o metafórico se traduce como "el pueblo cuyo rostro nadie conocía", y cuya raíz etimológica del náhuatl es: me, que aquí se utiliza como una de las partículas del plural 161; xi, sílaba central de oxitl (7); y co, que significa lugar 1ª1• También se apropiaron del legado cultural de los pueblos nahuas, basado en la doctrina espiritualista de Teotihuacan, que tenía como deidad principal a Quetzalcóatl "Serpiente Emplumada", dios de la doble personalidad, con el propósito de usarlo en su propio beneficio, deformando y desvirtuando su verdadero significado para aplicarlo a la práctica de la guerra y los sacrificios humanos, mediante la doctrina místico guerrera del Pueblo del Sol. Los primeros años de vida los pasó al lado de su madre Azcaxóchitl "pequeña flor', 29 �con lujos y riquezas, rodeado de servidumbre y entregado a juegos propios de la niñez, en compañía de sus hermanos: Cuitláhuac (que lo sucedería en el señorío del Anáhuac), Tetzcatzin y su hermana Papantzin, entre otros. A los ocho años de edad ( 1476) Moctecuhzoma ingresó al Calmécac, que era la escuela de los nobles, donde volvió a encontrarse con su deidad ya que esta institución también se encontraba bajo la protección de Serpiente Emplumada (9>_ Asimismo, por ser de la familia dinástica, al ingresar allí quedó bajo la mirada escrutadora de la Casta Sacerdotal, que tenía su vivienda en la parte baja Junto al Templo Mayor. Allí se encontraba el centro de poder más importante de la época. En 1479 murió Tlacaélel y ocupó su lugar como xiuhcóatl su hijo Tlilpotoncatzin <10>, que seguía cumpliendo con la doble función de ser "brazo derecho" del tlatoani y "vocero ofidaf' de la Casta Sacerdotal. En 1481 murió Axayácau, que era el gobernante en turno, y fue nombrado como sucesor un hermano suyo, Tizoctzin, quien "extrañamente" moriría en 1486 para que fuera nombrado como octavo señor un tercer hermano, Ahuízotl. Moctecuhzoma se distinguió por ser un estudiante serio y responsable, dedicado al conocimiento de las artes, la historia y la cultura de su pueblo; cumplía con el ritual de Huitzilopochtli, pero en su fuero interno sentía una profunda devoción por Quetzacóatl. Sin que se sospechara su preferencia, la Casta Sacerdotal lo cobijó y protegió, preparándolo como el Sucesor. Así, el joven grave y sañudo, terminó sus estudios en 1488. Después de desempeñar diversas tareas y funciones, en 1491 contrajo matrimonio, eligiéndole como esposa a la hija del señor de Tlacopan, llamada Tayhualcan <11 >, de cuya unión hubo varios descendientes. Asimismo fue nombrado tlacocochcálcatl, el más alto puesto del ejército, distinguiéndose por su participación y valor e·n varias acciones de guerra. En 1492 Moctecuhzoma fue nombrado Consejero del gobierno de Ahuízotl y Rector del Calmécac, para que siguiera estando cerca de la Casta Sacerdotal, llegando al grado de que "junto al templo de Huitzilopochtli disponía de un aposento donde se hallaba de ordinario dedicado a la meditación y al estudio" <12>, es decir, junto a la vivienda de la misma Casta Sacerdotal. En 1502, tras la muerte de Ahuízotl, asume el poder Moctecuhzoma, quien se distinguió como un gran reformador y realizador en todas las actividades gubernamentales en general, y también trató de hacerlo en el aspecto religioso, con el propósito de impulsar la reli"gión de Quetzalcóatl, y fue entonces cuando comenzaron a ocurrir una seríe de extraños sucesos a los que se conoce como "Presagios Funestos'. En 1503 murió el xiuhcóatl Tlilpotoncatzin, y para seguir con la misma línea de sucesión ocupó el puesto su nieto Tlacotzin (13>. Al año siguiente (1504), Moctecuhzoma mandó construir un hermoso templo a Quetzalcóatl dentro del recinto sagrado y casi enfrente del Templo Mayor. Un año después (1505) ocurrió el primer extraño suceso. Primer presagio: "El señor Moctecuhzoma, el que fue postrero señor, hizo un templo a Quetzalcóatl y cubrió lo alto de paja. El año siguiente cayó un rayo y lo quemó" <14>. El templo fue reconstruido pero dejó de pertenecer a Quetzalcóatl y se dedicó a Huixtocíhuatl "diosa de la sal' y a los Tlaloques o diosesillos de la lluvia. Así comenzaron los presagios funestos, que no eran más que fenómenos naturales o acciones provocadas a las que se les daba una interpretación catastrófica con el fin de lograr que Moctecuhzoma dejara de rendirle culto a Quetzalcóatl y se avocara únicamente a Huitzilopochtli. En 1506 terminó el siglo de 52 años, y además de presidir las ceremonias conmemorativas del Fuego Nuevo, el gran tlatoani inauguró su propio Palacio de Gobierno, el Tecpan de Moctecuhzoma (ubicado exactamente en el mismo lugar donde actualmente se levanta al Palacio Nacional). También a Xocoyotzin se deben dos magníficas esculturas: 30 La Piedra del Sol o Calendario Azteca y la colosal Coyolxauhqui. formaron que los astrólogos no habían visto nada porque el ave, parecida a una grulla, "había desaparecido". El siguiente extraño suceso ocurrió en 1507. "Segundo presagio: por su propia cuenta se abrasó en llamas, se prendió en fuego, por su espontánea acción ardió la casa de (la Casta Sacerdotal y el aposento que tenía en ese Jugar Moctecuhzoma, junto al templo de) Huitzilopocht/i. Se llamaba su sitio divino, el sitio denominado Tlacateccan "casa de mando" <15 >_ Tercer presagio: durante varios meses, entre 1509 y 151 O apareció un enorme cometa en el cielo, tan extremadamente grande que se miraba a simple vista e iluminaba la noche. Cuarto Presagio: en 1512 un fuerte viento hizo que se levantaran grandes olas en el Lago de Tezcoco y que las aguas inundaran las casas de las orillas, derrumbándose algunas de ellas. Sexto presagio: en 1515 ocurrió un fenómeno natural, y fue que en plena tarde se vio cruzar por el cielo un aerolito que fue dejando un trazo luminoso con dirección de poniente a oriente; mucha gente que lo vio empezó a dar voces con muestras de sorpresa y de temor. Estos extraños sucesos crearon una psicosis entre la gente, pero nada se compararía con el terror que desató el séptimo presagio, que se estuvo repitiendo durante algún tiempo y dejó una huella tan profunda en el subconsciente colectivo, que todavía hoy, quinientos años después, sigue atemorizando a las generaciones actuales de nuestro país. En 1514, mediante una acción provocada ocurrió el quinto presagio: Moctecuhzoma cumplía uno de sus ayunos de cuatro días en el Tlilcalli "/a casa de lo negro", recinto completamente obscuro donde nadie lo podía ver ni molestar, solamente al mediodía le llevaban un plato sencillo de alimento. Al segundo o tercer día, cuando sus pupilas se encontraban completamente dilatadas y el sol reverberaba en su cenit, los miembros de la Casta Sacerdotal (que eran los únicos que tenían acceso a donde él estaba) le llaman a que salga al exterior para que vea "una extraña ave que habían atrapado los laguneros" (que en realidad ellos tenían preparada) "que tenía una especie de callosidad a manera de espejo en el lugar de la cresta de la cabeza" (que ellos se habían encargado de pulir y pintar de negro) "donde supuestamente se reflejaban las estrellas" (toda superficie obscura y brillante, y más en las condiciones en que se encontraba el hombre místico del Anáhuac, despide reflejos). Moctecuhzoma se sintió apesadumbrado, mas tuvo que regresar a la casa de lo negro, encargándoles que consultaran a los agoreros para saber qué interpretación le daban al suceso. Más tarde le in- Séptimo presagio: como el propósito de los "extraños sucesos" era desterrar el culto de Quetzalcóatl, tanto de la gente del pueblo como del gran tlatoani, la Casta Sacerdotal decidió hacer la representación (por medio de un incondicional suyo) de la diosa Cihuacóatl "mujer serpiente", madre de Quetzalcóatl, que por las noches se paseaba por las calles de la ciudad enmedio de llantos y lamentaciones por la suerte de sus hijos con las desgracias que estaban por ocurrir, y es que había la creencia de que a los seguidores de Quetzalcóatl siempre les ocurrían desgracias, ya que por causa suya había sucedido el abandono de Teotihuacan. De este séptimo presagio surgió La Leyenda de la Llorona. "Esta diosa se llama Cihuacóatl y aparecía muchas veces como una señora compuesta con unos atavíos como se usan en palacio. Decían que de noche voceaba y bramaba en el aire. Los atavíos con que esta mujer aparecía eran blancos y dicen también que traía una cuna a cuestas, como quien trae a su hijo en ella" <16>. Estas "apariciones" ocurrieron poco antes de que llegara el año uno ácatl (1519) , el año religioso por excelencia porque está bajo 31 �el signo de Quetzalcóatl; ¿cómo podía imaginar la Casta Sacerdotal, que la destrucción de su mundo que ellos estaban anunciando, iba a convertirse en una realidad?. Al llegar los españoles en 1519, el destino había puesto a Moctecuhzoma ante la decisión más importante de su vida, y a pesar de todas l?s opiniones en contrario, decidió ser fiel a 1la doctrina de Quetzalcóatl y recibió pacíficamente a los extranjeros en su propia ciudad. 4I0s pocos días éstos hicieron prisionero a tyioctecuhzoma. Cuando el pueblo mexícatl se rebeló contra los abusos y vejaciones de los españoles, éstos ya tenían prisioneros también a los señores de las demás poblaciones veci?as. Viendo todo perdido, Moctecuhzoma jugo la que sería su última carta: hizo creer al capitán español que liberando a su hermano Cuitláhuac cesarían las hostilidades en su contra, pero en secrete ie ordenó a su hermano que una vez que estuviera libre dirigiera los ataques contra sus opresores hasta el final <17l, lo que éste cumplió al pie de la letra. Con el mismo pretexto de que dejarían a los españoles retirarse en paz, los mexicas lograron que Hernán Cortés también dejara libre el supremo sacerdote y dirigente de la Casta Sacerdotal <19>, que también estaba prisionero. esta historia que entraron los mexicanos a los aposentos a buscar a su rey Moctecuhzoma, y que le hallaron muerto, con una cadena a los pies y con cinco puñaladas en el pecho, y junto a él, a muchos principales y señores que junta.,. mente estaban presos en su compañía, todos muertos a puñaladas, los cuales mataron a la salida" <19>_ Después ocurriría la muerte de Cuitláhuac por viruelas, una enfermedad traída por los españoles, nombrándose como último señor a Cuauhtémoc, a quien le tocaría ver el final de su pueblo, de su cultura y de su mundo, al caer su ciudad en poder de los españoles el martes 13 de agosto de 1521 . El final de la Casta Sacerdotal vendría pocos días después, al ser ahorcados los dos últimos supremos dirigentes, que aún conservaban en su poder los atavíos de su dios Huitzilopochtli (20>. Con la injusta ejecución y muerte de Cuauhtémoc "águila que desciende" , ocurrida al atardecer del martes 28 de febrero de 1525, en un pueblo llamado Taxahá, de la provincia de Acalan, en lo que hoy son los municipios del Carmen y Candelaria, del actual estado de Campeche <21>, termina la historia itolocameca en El País del Águila y la Serpiente. NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 306y 307. 1. Clavijero. Historia Antigua. Antigua. p. 66 2. Ibídem. p. 67. 12. León-Portilla. Op. cit. pp. 103 y 104. 3. Tezozómoc. Crónica Mexicana. pp. 230 y 231 . 13. Tezozómoc. Crónica Mexicayotl. Op. cit. p. 128. 4 . León-Portilla. Los Antiguos Mexicanos. p. 83. 14. Teogonía e Historia de los Mexicanos. p. 62. 5. Ibídem. p. 84. 15. León-Portilla. Visión de los Vencidos.p. 3. 6. Siemeón. Diccionario de la Lengua Ná- 16. Sahagún. Op. cit. pp. 32 y 33. huatl. Introducción, p. XXII. 17. lrigoyen. El Ocaso del Quinto Sol. p. 223. 7. Diccionario Porrúa. Tomo 111. Oxitl, p. 2164. 18. López de Gomara. Historia de México. pp. 307 y 308. 8. Robelo . Diccionario de Aztequismos. p. 89. Nota 1. 19. Durán. Historia de las Indias. Tomo 11. pp. 49 y 50. 9. Sahagún. Historia General de las Cosas. p. 95. 20. Relato de la Conquista. pp. 821 y 822. 10. Tezozómoc. Crónica Mexicayotl. p. 125. 21 . Vargas Pacheco. El Viaje de Cortés. pp. 58 a 61. 11. lxtlilxóchitl. Obras Históricas. Tomo 11. pp. Tal y como lo había ordenado desde su cautiverio el noveno señor del Anáhuac, Cuitláhuac cumplió las indicaciones de continuar la guerra sin cuartel hasta que obligó a los españoles a abandonar la ciudad la noche de 30 de junio de 1520, que ha sido llamada La Noche Triste; sin embargo, antes de emprender la huída mataron alevosamente a todos los señores nahuas que tenían prisioneros en el Palacio de Axayácatl, lugar donde los había hospedado el gran Moctecuhzoma "señor grave y sañudo", el hombre místico del Anáhuac, quien también fue asesinado con los demás señores. "Huídos los españoles, dice BIBLIOGRAFÍA Editorial del Valle de México. México, 1880. Clavijero, Francisco Javier. Historia Antigua de México. Colección Sepan Cuántos Núm. 29. Editorial Porrúa. México, 1982. lrigoyen, Adela C. El Ocaso del Quinto Sol. Anaya Editores, S .A. México, 1978. Diccionario Porrúa de Historia, Biografía y Geografía de México. Tercera lxtlilxóchitl, Fernando de Alva. Obras Históricas. Introducción y notas por Alfredo Chavero. Oficina Tipográfica de la Secretar ía de Fomento. México, 1892. Edición. Editorial Porrúa. México 1970. Durán, Diego. Historia de las Indias de Nueva España e Islas de Tierra Firme. 32 33 �León-Portilla, Miguel. Los antiguos mexicanos a través de sus crónicas y cantares. Lecturas Mexicanas Núm. 3. Cultura SEP., Fondo de Cultura Económica. México, 1983. neral de las Cosas de Nueva España. Preparada y anotada por Ángel María Garibay K. Colección Sepan Cuántos Núm. 300. Editorial Porrúa. México, 1992. León-Portilla, Miguel (Introducción, selección y notas). Angel María Garibay K. (Versión de textos n_ahuas). Visión de los Vencidos. Relaciones Indígenas de la Conquista. Séptima Edición. UNAM., Biblioteca del Estudiante Universitario Núm. 81. México, 1976. Siméon, Remi. Diccionario de la Lengua Náhuatl o Mexicana. Colección América Nuestra. Siglo XXI Editores. México, 1977. Lo pertinente de la pertinencia Guadalupe Chávez González* Teogonía e Historia de los Mexicanos. Tres Opúsculos del Siglo XVI. Introducción y notas por Ángel María Garibay K. Colección Sepan Cuántos Núm. 37. Editorial Porrúa. México, 1985. López de Gomara, Francisco. Historia de la Conquista de México. Introducción y notas por Dn. Joaquín Ramírez Cabañas. Editorial Psdro Robredo. México, 1943. Tezozómoc, Hernando Alvarado. Crónica Méxicana. Anotada por el Lic. Manuel Orozco y Berra. Segunda Edición. Editorial Porrúa, México, 1975. Relato de la Conquista por un autor anónimo de Tlatelolco; redactado en 1528. Versión di recta del náhuatl de Ángel María Garibay K. Documento Anexo a la Colección Sepan Cuántos Núm. 300. Editorial Porrúa. México, 1992. Tezozómoc, Fernando Alvarado. Crónica Mexicayotl. Traducción directa del náhuatl por Adrián León. Instituto de Historia de la UNAM, en colaboración con el INAH. Imprenta Universitaria. México, 1949. Robelo, Cecilio Agustín. Diccionario de Aztequismos. Tercera Edición. Ediciones Fuente Cultural. México, s/año. Vargas Pacheco, Ernesto. "El Viaje de Cortés a Las Hibueras". Arqueología Mexicana (Revista). México, D.F. Mayo-juniode2001. Volumen IX. Núm.49. Sahagún, Fray Bernardino de. Historia Ge- a Universidad ha cambiado en los últimos cinco años más de lo que fue capaz de hacerlo en los anteriores cincuenta, ahora se ha convertido en una institución dinámica, diversificada, con mayor apertura y más comprometida con la sociedad. Las transformaciones del contexto externo influyeron de manera importante, poniendo de manifiesto las posibilidades y limitaciones de la Universidad ante las demandas de la sociedad, trente a tal situación era menester act...1ar directamente en la actualización de planes y programas y en el replanteamiento de objetivos y prácticas profesionales, no hacerlo supondría una visión intelectual poco afortunada, impropia de los universitarios. L No obstante, los cambios de estos últimos años no dejan de sorprender y a veces hasta desconciertan, cada día aparecen nuevas exigencias o propuestas que los universitarios debemos asumir u operar; la novedad está a la orden del día, en la organización, en los planes de estudio, en los reglamentos, en las prácticas, en propuestas de diverso tipo para profesores y alumnos, etc. Sin embargo, hay que aceptar que esto ha revitalizado el espíritu de la Universidad y que a pesar de que en un primer momento no encontremos plena justificación a todo lo que acontece, seguramente con el tiempo las cosas habrán de encontrar su lugar adecuado. La dinámica de los cambios con todo y su evidente aceleración, han traído para la Universidad consecuencias positivas y fáciles de observar por sus implicaciones. Mencionaremos dos que están estrechamente entrelazadas: el reforzamiento de los nexos entre la Universidad y la sociedad y, la capacidad demostrada para dirigir su propia reconversión, proceso más difícil este último, dada su condición de universidad pública. ¿Qué implicaciones tiene esto? Al asumir plenamente su compromiso con la sociedad de la que forma parte y adecuar su organización y estructura en función de lograr su cometido, la Universidad se encuentra en el camino de ser realmente una "institución pertinente y competitiva" (Visión UANL2002). • . l/111'.ilm rlr l11 F11m /111d rlr Filosofía y l .etms de /11 U.11..\'.I,. J.:-11111il:gu11d11/upech@hotmail.rom 34 35 �La UANL se ha propuesto ser una institución pertinente, pero... ¿qué significa ser pertinente? El uso del término se instaló con excesiva rapidez en los discursos educativos, remitiéndose en un sentido amplio a aquello que es fo adecuado a una cosa o situación; sin embargo su uso en la práctica parecía concretarse en la exigencia para la Universidad de plegarse a las necesidades del mercado y "producir"los profesionales que éste le demandaba. El tiempo, el interés por la Universidad y la literatura sobre el tema nos fueron dando elementos para intentar comprender el alcance real de este precepto y sus implicaciones. Hay que reconocer que el término pertinente y su uso han cobrado especial importancia en los últimos tiempos y de muchas formas se hace patente en los diversos contex!us de la educación superior. En nuestro medio es a partir de la Visión UANL 2006 que empieza a señalarse la pertinencia como un atributo inherente a la Universidad. Hoy en día se considera una de las dimensiones fundamentales para dar cuenta de la calidad de la educación de las instituciones de educación superior (IES), sobre todo de las universidades públicas. En la medida que pertinente es lo perteneciente a una cosa, lo adecuado y oportuno en el caso; la educación superior, la Universidad como parte de la sociedad, han de buscar la pertinencia. La pertinencia se considera primordialmente en función de su cometido y su puesto en la sociedad, de sus funciones con respecto a la enseñanza, la investigación y los seNicios conexos, y de sus nexos con el mundo del trabajo en sentido amplio, con el Estado y la financiación pública y sus interacciones con otros niveles y formas de educación. Para concretar la pretensión de ser pertinente en este rubro en especial, la UANL, por ejemplo, ha realizado importantes cambios, uno de los más significativos se refiere a los currículos, los cuales ahora se definen en términos de perfiles, de competencias que hay que dominar y no en términos de conocimientos que hay que transmitir y devolver. La educación superior se ha dado a la tarea de realizar análisis del mercado de trabajo, tratando de prever y preparar las nuevas áreas y nuevas formas de empleo emergentes, anticipándose inclusive a los cambios del mundo del trabajo. El cometido no es fácil, reconocer y asumir la importancia de tal demanda ha llevado tiempo y ha costado en muchos sentidos. Desde tratar de conciliar la añeja confrontación entre formar para el desarrollo humano y espiritual o esencialmente para el trabajo, hasta reconocer que la recuperación de espacios de influencia no tiene que ver sólo con un ánimo voluntarista, sino que se requiere de insumos apropiados y acciones compartidas. Pero, también ser pertinente es estar en contacto con los demás niveles del sistema educativo, contacto necesario si se quiere que el sistema educativo forme un todo coherente y articulado en torno a un proyecto común I en estrecha relación con el mundo del trabajo, sin por ello -insistimos- subordinarse a él, pero manteniendo al hombre y al bienestar colectivo como ejes de todas las preocupaciones. Dado que las primeras consideraciones en torno a la pertinencia de la educación superior se hicieron respecto de su inaplazable adecuación al mercado laboral, lo cual alteraba de alguna forma su orientación formativa y parecía atentar contra algunos preceptos intocables, se formaron ciertas resistencias en torno a la idea. Sin embargo, aunque ser pertinente es estar en contacto con el mundo del trabajo, esto no implica plegarse a él de manera acrítica, el término no pretende reducir la adecuación de la educación superior sólo a este aspecto, por necesario que sea. Es cierto que ser pertinente es estar en contacto con la sociedad, con las mutaciones del trabajo sí, pero sin perder por ello su identidad propia y sus prioridades en lo que se refiere a las necesidades de la sociedad a largo plazo. En todo caso se trata de conciliar la visión universitaria con la visión empresarial o viceversa, no subordinar la primera a esta última. En sentido amplio se acepta que ser pertinente es estar en contacto con la sociedad y todos los ámbitos que comporta. La pertinencia adquiere relevancia a la vista de los acelerados cambios del entorno social y de las crisis económicas que hicieron perder vigencia a la educación superior. Las carreras tradicionales saturadas, los planes de estudio casi obsoletos o descontextualizados, la docencia en descrédito, la administración ineficiente y sobre todo los miles de egresados fuera del mundo laboral o ubicados en espacios para los que no habían sido formados fueron rasgos que en su momento evidenciaron serios problemas para la educación superior. La revisión de objetivos y funciones de la educación superior y en particular de las universidades públicas no debía esperar. 36 Igualmente, ser pertinente es estar en contacto con la cultura y las culturas, es estar en contacto con todos y en todas partes, postu lado bastante complejo sobre el que sin embargo, ya se hacen esfuerzos. La educación superior considerada desde esta perspectiva ha de estar en condiciones de contribuir por medio de un proceso a la vez de identificación con una cultura determinada y de diferenciación de otras culturas-y no de oposición a ellas-, a construir la identidad de una comunidad humana; ha de estar en condiciones también de adoptar estrategias adecuadas para aumentar la participación de los grupos desfavorecidos y especialmente de las mujeres; también ha de promover una educación a lo largo de toda la vida , flexibilizando y diversificando los métodos de enseñanza. En este sentido, se comprende mejor el empeño de la UANL de extender y diversificar las oportunidades para que todos se beneficien 37 de la educación superior, implantando por ejemplo la formación integral y la educación a distancia, proyectos que de lograr su cometido estarán contribuyendo a una mayor pertinencia de la educación. Sin embargo, la pertinencia como nuevo atributo de la educación superior, no agota sus posibilidades o implicaciones aquí, ha de considerar muy especialmente a los actores del proceso educativo. Es decir, ser pertinente también es estar en contacto con los estudiantes y los profesores. Porque aunque la pertinencia tiene que ver de manera fundamental con los contenidos curriculares y los programas de estudio que son ofrecidos por las IES, este aspecto no puede cumplirse a cabalidad si no se consideran las necesidades y preocupaciones de los estudiantes y de los profesores. Para ello debe modificarse el entorno, las prácticas y las condiciones educativas; un entorno descuidado no educa en el cuidado por el medio ambiente ni en el sentido de la belleza; un ambiente en el que reina un desmedido espíritu competitivo no educa en la solidaridad. Un ambiente en el que los docentes no respeten sus compromisos no educa en la responsabilidad. Para integrar plenamente a los profesores y lograr que con su trabajo contribuyan a la pertinencia y con ello a mejorar la calidad de la educación superior, éstos deben estar informados, capacitarse y actualizarse constantemente y participar activamente en los procesos que les competen. Otra de las recomendaciones importantes para lograr la pertinencia, estriba en la adaptación que las IES, han de hacer para facilitar la actualización, el reentrenamiento y la reconversión de profesionales y ofrecer sólida formación en disciplinas fundamentales junto con una amplia diversificación de programas de estudio, diplomas intermedios y puentes entre los cursos y las asignaturas. Esto �trario, la Universidad debe seguir aportando su inteligencia, sensibilidad, sentido crítico y humanista, para formar profesionales íntegros y capaces de transformar su entorno, sin olvidar su misión y esencia. supone también un nuevo enfoque de la elaboración de programas teniendo en cuenta la multidisciplinariedad y la interdisciplinariedad, la flexibilidad, la transferencia de créditos e incluso la convalidación de la experiencia profesional. Las acciones que la Universidad ha emprendido en los tiempos que vivimos, podrían encontrar alguna explicación en el marco de estas reflexiones que atañen a la pertinencia; parece que lo pertinente aquí y ahora es buscar la pertinencia, ya que el logro de este ideal contribuye a validar a la educación superior y a redimensionarla en el plano social. Aunque desde otra perspectiva, no puede negarse que los cambios que la UANL, ha llevado a cabo, son producto de la influencia del mercado y del enfoque neoliberal que privilegia las relaciones que se dan en el mundo económico, no por ello se cancelan las oportunidades de incidir en los procesos; por el con- En defensa del Escudo Nacional Nicolás Duarte Ortega* os pueblos del mundo desde los tiempos antiguos han tomado elementos representativos de fuerte valor simbólico que sintetizan su esencia. Estos elementos han sido estandartes, pendones, uniformes, colores, animales, banderas, escudos, etc. Con esos elementos se han identificado a sí mismos y son reconocidos por otros. Los Estados Unidos de América con su bandera de trece barras y cincuenta estrellas, indican que en ellos subyace una intencionalidad territorial cuantitativa que rememoran sus trece colonias originalmente fundadas, y las cincuenta estrellas, los actuales Estados federados; así también Japón con su sol naciente; Italia con sus colores verde, blanco y rojo y México con los mismos colores, no son confundidos porque éste último añadió un elemento de alta significación: el Escudo Nacional. El Escudo Nacional mexicano es una conjugación de elementos simbólicos que, por sí mismos, cada uno de ellos tiene un alto valor cultural y en conjunto representan la imagen fundante de los orígenes míticos de un pueblo que sí tiene pasado. La guerra de independencia devino en la recuperación de un pasado que trescientos años antes había quedado soslayado por el proceso colonizador, y cuando el México del siglo XIX quiso identificarse a sí mismo no pudo recurrir a su inmediatez española, sino que buscó su lejanía aborigen. La historia legitimó el escudo y la política lo hizo nacional; historia y política subyacen en el conjunto. Los órganos legales dictaron las normas y el escudo quedó establecido; sus elementos básicos son el águila y la serpiente; los complementarios el nopal, la peña, el lago, el olivo y el laurel; EI águila ha cambiado su posición pero nunca ha perdido sus elementos; en tiempos porfirianos la influencia prusiana puso el águila de frente, cuyo ejemplo local está en el Palacio de Gobierno de Nuevo León. Es el escudo que nos identifica ante el mundo cuando presentamos el pasaporte, cuando entregamos una moneda o cuando presentamos un documento oficial de gobierno; para otros pueblos no significa algo importante pero para nosotros es la reminiscencia mitológico-fundacional por excelencia. • Profrsor rlr lfl Fflmltr1rl rlr Filo.io_(í11y letras rlr /11 1 •.. t..\'.L. 38 3g �del gobierno federal, es el predominio de la virtualidad mediática con la virtualidad semiótica, que me resulta impropio. El escudo con un águila sin patas y una serpiente sin cascabeles, más una franja sinuosa de tres colores, significa para el observador, evidentemente que se trata del escudo y la bandera y que en lugar de lago, peña, laurel y olivo la ondulación que aparece no tiene justificación. No está de más explicar que el escudo es una invención como conjunto y una imposibilidad como realidad; nunca un águila se posó sobre un nopal con una serpiente de cascabel atrapada entre el pico y la garra derecha, pero a la vez, es una realidad virtual en que sus partes y el conjunto tienen sentido. El lago es el habitat mexica con el agua como elemento generador de vida; la peña el conjunto a partir del cual se funda la ciudad y se extiende el imperio, es decir, la hegemonía; el águila real una advocación del sol y la serpiente una referencia al Quetzalcóatl, simbolizado en las corrientes de agua fertilizadora de suelos; el olivo y el laurel los distintivos grecorromanos de la victoria que conectan al mundo mexica con las culturas clásicas de Occidente. Estoy muy lejos de ser un fundamentalista semiótico e historicista en materia de significados y sentidos; creo que cuando se ha tenido en la niñez escolar una formación cívica sólida respecto a los símbolos patrios, que son figuras integradoras de la religiosidad laica, es muy difícil renunciar a ellos. regir sus conductas y formas de vida por el mercado y que a cualquier elemento cultural se le pueda agregar algún otro elemento del marketing. El Escudo Nacional no puede servir de ornamento a las promociones personales de ningún funcionario, mutilándolo para ello; es y debe seguir siendo capital cultural respetado y conservado de quien es su único dueño: el pueblo mexicano y su historia. Los grupos católicos por acto de fe protestaron por la pintura que les parecía ofensiva: no por las piernas al aire de la mujer, sino porque esa no es la virgen de Guadalupe, que también tiene piernas y busto como mujer que es y madre de tantos hijos, en el espacio y en el tiempo. El escudo con una mutilación inferior y la incorporación de una insinuante y ondulada "F", pretende asociar a Fox como base del águila y la serpiente, y en consecuencia, como base de nuestros orígenes, y por ende del futuro del país. Entiendo que en la lógica mediáticomercantil de los globalofílicos el mundo deba Es inexplicable que la precisión de la ley sobre el Escudo Nacional no haya sido invocada por nadie y que los órganos castrenses, siempre celosos de su cumplimiento, no hayan protestado por esta violación. En materia comercial la "chispa de la vida" ha conservado el mismo envase, insinuando un cuerpo de mujer que se une por una cintura estrecha; los mensajes subliminales en el diseño de promociones tecnocomerciales están prohibidos, lo que no impide que en las máquinas expendedoras de coca cola incluyan en el frente superior la figura de una mujer boca arriba, cuya cabellera larga cae como abundante cascada. El Estado mexicano ha dictado norr. ,as para definir con toda precisión el uso del escudo y su composición; esas normas las contiene una ley federal, de la cual ha sido celoso y cumplido custodio el ejército mexicano y los presidentes de la república. Un trabajo importante en el reconocimiento a los símbolos patrios e himno nacional lo ha coordinado la Secretaría de Educación Pública, promoviendo en las escuelas los honores a la bandera. En la historia del país el escudo ha cambiado pero no había sido mutilado. Con toda justificación grupos católicos protestaron por la pintura en que aparece una virgen de Guadalupe vestida con ropas mínimas, que conserva, sin embargo, la mayoría de sus demás elementos, los que tienen sin duda una fuerte influencia.árabe. Guadalupe significa "río de lobos" y toma su nombre de una antigua región española con influencia musulmana. La capa que la cubre es característica árabe y la media luna a sus pies es también una figura del medio oriente; las rosas de Juan Diego ni siquiera existían en América en 1531 , pero aún con todo ese conjunto, muy significativa es la leyenda con que la Iglesia la acompañó y que significa "nunca hizo igual con otra nación", es decir, la virgen no se había aparecido antes en pueblo alguno en su advocación de Guadalupe. Pienso que cuando se asume un juramento de servicio, el mayor problema no está en cumplir las leyes y reglamentos del caso, sino en hacerlas cumplir o en vigilar su cumplimiento. Hay una escuela secundaria local que está en conflicto porque algunos de sus alumnos, por motivos religiosos, se niegan a saludar a la bandera y a cantar el himno nacional. Es un conflicto y una confusión entre un acto de fe religiosa y un acto cívico, es decir, una religiosidad laica pero los sujetos en conflicto son menores de edad. Lo que ha sucedido con el Escudo Nacional en la promoción de programas sociales 40 41 �De docente a tutor: reflexiones sobre el papel del maestro en un programa de tutoría Martha Alicia Ca/vil/o García* miento del adolescente y el desarrollo de habilidades para el uso de técnicas e instrumentos de obtención de información, como los cuestionarios y la entrevista, nos permitirán elaborar con mayor precisión un programa adecuado a las necesidades de la escuela en la que realizamos nuestra labor como maestros. Introducción ste artículo surge de una serie de reflexiones derivadas de las experiencias vividas en un diplomado sobre la actividad tutorial ofrecido por la Universidad Autónoma de Nuevo León a los maestros de Facultades y escuelas preparatorias de la misma, con el fin de ir integrando cuerpos de docentes tutores, reflexiones que tienen como punto de partida la observación del cambie, de actitud del maestro cuando se capacita como docente tutor, y la reafirmación de que la evolución de este cambio ha sido positivo, pues fue notorio como en algunos casos se pasó del desconocimiento casi total del joven estudiante como "persona', en el sentido "rogeriano" del término, a la asimilación de algunas características que definen al adolescente actual, características que, aunque para algunos no son del todo aceptables, al menos ya les son reconocibles, lo cual es importante, pues no se puede negar una realidad que está ahí, enfrente de nosotros, en cada estudiante de preparatoria o facultad. 11 Hombre, sociedad educación: La concepción del docente sobre el proceso educativo. Es innegable que la actividad educativa está vinculada a una representación del hombre, si no fuera así, ¿Cómo podría la educación actuar, desprovista de alguna idea, por mínima que fuera, acerca de lo que el hombre es? ... la acción educativa no puede cumplir su cometido si no tiene a la mano un modelo antropológico, del que se derivará la concepción del hecho educativo. Por otra parte, al educar se aprenden informaciones, sentimientos y conductas que permiten al hombre integrarse a un grupo social concreto. Sin sociedad humana, no hace su aparición el proceso educador. ¿Qué es una sociedad? No es fácil llegar a una sola definición de sociedad humana. Octavi Fullat señala que "La manera como cada cual se experimenta al relacionarse con los demás interviene en la interpretación que se dé del colectivd' (Fullat, 1992, pp. 158). Las actividades, experiencias y reflexiones en torno a lo comentado en las líneas a continuación presentadas tienen en este caso un propósito, a mi juicio, de primer orden: Proporciona r algunas herramientas para utilizarlas en un programa de tutoría. La reflexión sobre mi propia práctica, el conoci- • Lic. e11 Psicología. 11/aestra de Ciencias Sociales y Artes y Humanidades en la Preparatoria No. 15 de la U.A.N.l. Coord111adort1 de Proyectos en la Secretaria de Extensión y Cultura de la U.A.N.L. 42 y podemos comentar que en las prácticas docentes propias y ajenas no se encuentra un modelo puro, pero si el predominio de alguno de los enfoques. Podríamos identificar como una práctica docente humanística a aquella que se encuentra más inclinada hacia el enfoque "psicoterapeutéi', centrada en el desarrollo de los alumnos como personas, en el encuentro de sí mismos a través de percibir como significativos los saberes que se le están transmitiendo, de su formación más humana que "profesional", etc. En este enfoque existe una mayor interés en que el alumno se sienta motivado a aprender, independientemente de cual sea la asignatura que se le imparte, que se sienta capaz de hacerlo por sí mismo y que lo haga por propia convicción. No es motivo de este ensayo presentar, con base en las dos cuestiones anteriormente mencionadas, antropología y sociedad, un tratado sobre las diferentes teorías pedagógicas que han surgido a lo largo de la historia humana, sino sólo señalar que éstas se van derivando de la concepción que se tenga sobre el ser humano. Así, la teoría pedagógica que desde el siglo XIX plantearon los teóricos de la llamada "Escuela Nueva", desde Montaigne, hasta 0ecroly, Freinet, Montessori, y J. J. Rosseau, cuyos principios son: que la educación responde a los intereses y a las necesidades de los estudiantes, la escuela es vida y no preparación para la vida y que la educación es un proceso por el cual una sociedad transmite a sus integrantes su cultura, mediante conccimientos (saberes), formas de vida, habilidades, actitudes y valores, aspectos que a su vez los miembros de una sociedad asumen como propios desde su individualidad, propiciando el desarrollo de sus facultades físicas, intelectuales y axiológicas, es una concepción humanística de lo que implica el proceso educativo. Por otra parte, la reflexión realizada con respecto a los aspectos que hay que tomar en cuenta cuando se habla de la formación docente, hay una serie de paradojas, pues se plantea el desarrollo personal del maestro, pero por lo general la formación es limitada, se centra en innovaciones particulares, específicas y peor aun, no toma en cuenta a los docentes, los percibe pasivamente en este proceso. Asimismo, enfatiza mucho en el desarrollo de habilidades técnicas en los docentes (estrategias didácticas, tecnología educativa, etc.), pero deja de lado cuatro aspectos de suma importancia para que al educador se le pueda considerar "total": Su intencionalidad, su personalidad, su contexto y su eultura docente (Fullan y Hargreaves, 1999, pp. 39-70). En esta ocasión abordaremos la primera cuestión, la de la intencionalidad, por considerarlo uno de los aspectos que poco se toma en cuenta, como señalaremos más adelante: Estas ideas de alguna manera fueron retomadas por el psicólogo Carl Rogers, quien las relaciona además con la cuestión afectiva, con las actitudes positivas y de autenticidad, responsabilidad y conocimiento por parte del maestro para lograr alumnos más motivados y prepositivos, ideas que deben estar presentes al plantear la instauración de un sistema tutorial. Reflexiones sobre la práctica docente en función de una concepción humanista del hecho educativo: La intencionalidad del maestro. La docencia no sólo implica una habilidad "técnica", la cuestión moral es básica en ella, en dos sentidos: por su influencia en el desarrollo formativo de los alumnos y por las decisiones y juicios que el docente está autorizado por su profesión a emitir, es decir, su En su obra, Enfoques de la enseñanza (Fenstermacher y Soltis Jonas, 1999) los autores plantean tres enfoques que puede adoptar el maestro cuando realiza su función: el "ejecutivd', el "psicoterapeutéi' y el "liberador' 43 �intenc1onalidad. Las intenciones de los maestros los motivan a hacer lo que hacen y una muestra de ello es lo que se conoce como el llamado "Efecto Pigmalión" o noción de la profecía autocumplida: Las expectativas que tenemos se cumplen, aunque la creencia sea falsa, se crea una realidad verdadera. En este sentido, la intención de los maestros es preferir a los alumnos que se conduzcan como se espera que lo hagan y cuando estas expectativas son negativas dan como resultado un bajo nivel en el rendimiento académico. Cuando se habla de cambios, éstos implican cambiar también las intenciones y regularmente ni administradores ni planificadores toman en cuenta la intencionalidad de los maestros. Ahora que también sucede que muchos maestros no están conscientes de .-,u propia intencionalidad, por lo que es importante desarrollar una intención más firme y clara en la docencia, propiciando que los docentes se cuestionen sus propias prácticas en un ambiente de respeto de sus conocimientos y su experiencia. Cuando se le ofrecen al maestro innovaciones educativas éste generalmente reacciona con angustia, pues se cuestiona no sólo si el modelo que se le propone es válido, sino cómo se conecta con su propia intencionalidad y con su situación concreta de trabajo. Como decíamos, muchas de las acciones de administradores y planificadores desconocen o tergiversan la intencionalidad de los docentes. En ocasiones, se aplican innovaciones como programas de estímulos económicos, pensando que esto pueden ser lo único que motive a los maestros y resulta que para muchos, aparte de que no se les puede ofrecer a todos, no es lo más importante, para muchos maestros en la universidad, la calidad del trabajo que se realiza y el ambiente laboral, las compensaciones psicológicas, son lo más importante. 44 Es importante que las administraciones en las instituciones educativas tomen en cuenta: - Las intenciones del docente, que se le permita expresarlas, así como su opinión sobre los cambios. - Que el docente fundamente su práctica, que le dé sustento teórico. - No sobre estimar las investigaciones o innovaciones y subestimar la experienc:a del docente (Evitar implantar innovaciones o estrategias por moda). - Permitir al docente toma de decisiones. - Crear una comunidad de docentes (Cuerpos colegiados). Conociendo al estudiante adolescente. Hoy en día, las radicales y progresivas transformaciones que han experimentado todos los ámbitos de la vida social, desde la propia conformación del orden hasta la creciente complejidad que comporta la generación de "sentidd' de la vida en sociedad, han contribuido a revelar una insuficiencia de marcos explicativos que pudieran seNir de ayuda para entender a los jóvenes actuales, caracterizados por su diversidad y complejidad. Algunos estudiosos denominan "desborde de espacios' al fenómeno que consiste en que los jóvenes urbanos, de las megalópolis principalmente, pero también de las ciudades medias, así como los jóvenes migrantes, han venido creando espacios propios donde generan constantemente simbologías que renuevan constantemente: Calles, plazas, muros, centros comerciales, tianguis, música, videos, comics, "tocadas', videojuegos, internet, etc., son espacios físicos o simbólicos, públicos, semipúblicos o privados, de su praxis cultural (Feixa, Caries, 1998, pp.6-7). Se habla en la actualidad de la transición y de cómo los jóvenes se encuentran afectados en su desarrollo e identidad por este proceso, definido como "el abandono de un conjunto de asunciones previas y la adopción de otro conjunto nuevo que le permita afrontar un espacio vital alterado" (Rodríguez Moreno, M.L. 1998, pp. 149). Desde esta perspectiva, la profesora Schlossberg, en un trabajo para ayudar a maestros orientadores a comprender mecanismos de ayuda para transitar, presenta dos dimensiones de la transición: la personal, que permite controlar sentimientos, actitudes, motivaciones y todo un conjunto de vivencias de la vida personal y la situacional, que está condicionada por la vida social y laboral y señala que ambas deben ser cuidadosamente abordadas por las instituciones y seNicios de orientación y asesoría. (Schlossberg, 1984). En nuestro propio ámbito podem~s observar cómo se va dando este proceso de transición, paulatinamente en ocasiones, de manera acelerada en otros casos. Lo importante es estar preparados como tutores para hacer frente a todas las situaciones que este proceso implica y para ello conviene establecer una serie de actividades de tutoría, que requieren del uso de algunas herramientas, como el cuestionario, consistente en una recopilación cerrada y objetiva de datos acerca de los aspectos personales, familiares, académicos y sociales de cada estudiante, que será diseñado tomando en cuenta el nivel académico al que esté dirigido y la entrevista personal, herramienta importante que a continuación se describe. a) b) c) d) Datos generales. Aspectos familiares. Académicos. Intereses, actitudes, valores, expectativas (personales, profesionales, ocupacionales). Estos aspectos se abordarán tomando en cuenta lo más relevante de la información obtenida en el cuestionario aplicado al inicio del programa. A continuación, presentaremos un ejemplo que puede servir de guía para el maestro tutor que entrevista al alumno de nuevo ingreso por primera vez: Guión para la realización de una entrevista inicial. 1.- Objetivo a) Entrevista Diagnóstica (Para conocer al alumno de nuevo ingreso) 11.- Guión a) Rapport (Relación): - Saludo cordial - Explicación del motivo de la entrevista, para bajar la ansiedad - Propiciar clima de libertad para responder b) Preguntas abiertas: El cuestionario y la entrevista: Herramientas para la acción tutorial. Podemos definir a la entrevista como: "Una técnica estructurada para obtener información por medio del lenguaje y la obseNación en un ambiente de confianza, seguridad, empatía e interiorización con el fin de conocer y comprender al entrevistadd'. (Realizarlas en un tono pausado, mirando a los ojos y manteniendo una actitud de autenticidad. Herramientas adicionales a tomar en cuenta: cuestionario previamente aplicado, calificaciones del nivel académico inmediato anterior, resultados de examen de selección, etc.). Los aspectos a considerar en una entrevista de tutoría son: - Relacionadas con sus datos generales, tomando en cuenta lo más rele- 45 �Cántico Cósmico - Intereses, valores, socialización, expectativas (Preguntas acerca de lo vante (foráneo, trabaja, vive muy lejos, algún problema de salud, etc.). Poesía y Teología en Ernesto Cardenal que hace en su tiempo libre, actividades sociales, deportivas y culturales en las que participa, amistades que mantiene, novio(a), religión o creencias,música,libros,pasatiempos, etc.). - Familiares (relación con padres, si están separados, relación con hermanos o con otras personas con las que vive, nivel de convivencia familiar, etc.). Arnulfo Vigil* 111.- Tomar notas y observaciones de las respuestas, así como de las actitudes del alumno durante la misma. - Académicos (autoconcepto sobre su desarrollo académico previo y actual, condiciones de estudio, hábitos, opinión sobre la institución, maestros, materiales, expectativas académicas, etc.). A IV.- Autoevaluación por parte del entrevistador. BIBLIOGRAFÍA Feixa Caries (1998}, El reloj de arena, culturas juveniles en México, Causa Joven, México, pp. 6-15. Fullat Octavi (1992), Filosofías de la educación, Editorial CEAC, España, _ pp. 269 - 273. Fenstermacher y Soltis Jonas (1999), Enfoques de la enseñanza, Editorial Amorrortu, Buenos Aires, pp. 15- 29. Mora Juan Antonio (1991 ), Acción tutorial y orientación educativa, Editorial Narcea, Madrid, pp. 47-55. Fullan y Hargreaves (1999), La escuela que queremos, Editorial Amorrortu , Buenos Aires, pp. 39 - 70. Rodríguez Moreno María Luisa ( 1998), La orientación profesional 1.Teoría, Editorial Ariel, España, pp. 130-146. Cardenal ensaya en sus poemas el tema político. Nada está ajeno a la literatura y menos aún en momentos en que la violencia, la represión y la cerrazón del poder agobia a los habitantes. Pero no se trata de la llamada poesía de emergencia, ni de poesía panfletaria, sino de la inclusión de un tema -el político- a la poesía, siguiendo -no sacrificando- la esti1ística y la poesía propiamente dicha. la lista de los poemas extensos de América Latina -Piedra de Sol de Octavio Paz, Residencia en la tierra de Pablo Neruda, Altazorde Vicente Huidobro, Muerte sin fin de José Gorostiza- habría que sumar el más reciente: Cántico cósmico de Ernesto Cardenal. Cántico cósmico es el poema más largo en la historia del continente aún si consideramos al Popo/ Vuh y Doña Bárbara de Rómulo Gallegos como poemas. Para no "caer" en lo que cayeron otros autores, Ernesto Cardenal, recurre a raíces diferentes: incorpora la política en su literatura a través de la revelación de Dios. Mientras que otros poetas -Leonel Rugama, Francisco Orondo- asaltaban la literatura con la política basada en la política misma, Cardenal lo hace a través del lenguaje bíblico. (Los Macabeos aquí son la imagen primera). La palabra, la poesía en términos más amplios, es para este poeta lo mismo que para el apóstol San Juan: revelación, espíritu. En mi palabra habita el espíritu, por mi boca habla el espíritu. La gran obra del poeta- sacerdote Ernesto Cardenal es, sin duda, Cántico Cósmico, que en forma de libro cuenta con 581 páginas, dividido en 43 cantigas. Resumen, summa, síntesis literaria y vital, conjunción de todas sus expresiones poéticas, mapa de las etapas que han marcado su obra literaria, Cántico Cósmico es el delta general de las inquietudes literarias y sociales (temáticas) de Ernesto Cardenal. \ Se suman, como elementos constantes, los hálitos de libros anteriores como Los ovnis de oro, El estrecho dudoso, Vida en el amor, Los antiguos Americanos, por no hablar de sus libros primeros y de sus epigramas. Sus preocupaciones estilísticas, tonales y temáticas convergen en este libro: el exteriorismo, la incorporación de la ciencia a la poesía, el sonido en las palabras (cantos de pájaros, ruido de árboles y agua), las lenguas indígenas y los pensamientos de los habitantes precolombinos, y, por supuesto, la conciencia social, la participación abierta en las actividades políticas. La poesía es la expresión más depurada de la palabra. La-' poesía de Cardenal cumple entonces la misma función que los libros poéticos de la Biblia: es belleza pero es algo más. Se protege la palabra, se decanta a la manera de los lenguajes cuneiformes, pero con la función de trascenderla. Para los escritores bíblicos la palabra anunciaba el reino por venir, el reino de Dios, para Cardenal la palabra anuncia una nueva sociedad, más justa, más equilibrada, a semejanza del reino de Dios. • Lice11riado eu Filosofía egresado de la l 111Í'versidad Regio111011tano, autor de libro El Ángel Bermellón. Premio Nacional de Poesía J¡)¡J I por 111 ( '11icersid11d di' Oaxaco y Director de la Revis111 "Oficio". 46 47 �Cardenal llega a esa convicción después de leer los libros evangélicos pero también de su contacto con la realidad de pobreza e injusticia en el continente latinoamericano, es decir, concluye en la teología de la liberación. El pecado existe, es cierto, pero es un pecado estructural. La sociedad dividida impide amar, provoca el pecado: el egoísmo, la explotación, la sevicia, la mezquindad. El pecado es la expresión primaria del capitalismo. El sujeto pecador se inscribe en esta instancia, es decir, es un copartícipe, así sea ingenuamente, del capitalismo. Por eso es necesaria la opción preferencial por los pobres. Leer el Evangelio desde la perspectiva real de la pobreza. En este sentido, inclinarse hacia esta opción es cumplir con el Evangelio, es servir a Dios. La contribución por la liberación de los hombres y la lucha por la construcción de una sociedad justa, es de..;1r, de hermandad, tal como la predicaba Jesucnsto. La palabra, la poesía, enuncia esta realidad. -la redundancia a propósito: "El en sí mismo es un sí. Realidad revelada. Realidad eterna que eternamente se revela. Al principio. Antes del espacio-tiempo, antes que hubiera antes, al principio, cuando ni siquiera había principio, al principio era la realidad de la palabra". -una fonética: "En el aire el águila real que como a lo chorucos, creó al sidyi, almpicón, al papagayo kuyodo, los pavos eifoke y forebeke,el bakital, al chilanga, el hokomaike el patilico, el papagayo sarok, el kuikudyo, el fuikango, el siva y el tudyagi. .. " Cardenal diluye la fuerza de las palabras provenientes del campo científico con destellos de poesía amorosa: No fue así desde el principio. Las configuraciones sociales, la revolución industrial, los diferentes procesos de la tecnología han permitido la concentración del gran capital, con la justificación de una supuesta repartición del beneficio, que nunca se ha dado. Pero en el principio el átomo y el protón convivían en paz. En el Cántico cósmico, Cardenal pule la palabra y las expresiones provenientes de la ciencia para poder explicar, de una manera poética, las problemáticas sociales, la ausencia de amor, la injusticia, la falta de afecto. Y con ello encaja definitivamente el renglón de la ciencia en el lenguaje literario. Cardenal pule la palabra científica para integrarla al corpus poético. Sus recursos son evidentes: "(La persona sola no existe). Te repito, mi amor: Yo soy tú y tú eres yo. Yo soy: amor". El poeta en Cántico cósmico pretende dar su versión del Pentateuco, en especial del primer libro Génesis. Acepta la teoría de la evolución pero iluminada por la sabiduría de Dios, que es tanta, que no aparece, pero que los científicos nunca han podido explicar. Funde teología, ciencia y poesía. La propuesta poética de Cardenal es a la vez teológica. Palabra y espíritu. Ninguna en detrimento de otro. Los dos en el mismo nivel de circunstancias. La palabra conserva su estética, que es la función principal de la poesía y de la literatura en general, pero abriga la señal de la necesaria transformación social, que se va a dar porque así se anuncia en la palabra misma. -el juego de palabras: "El paso de la era de la radiación a la era presente de la materia. Antes era tanta la energía de los fotones que la mayor parte del universo era radiación y no masa". 48 La experiencia de Dios, que se percibe a través de la sociedad, es la razón para decidir caminos, actitudes y posiciones ante las circunstancias exteriores y ante el arte mismo. Cardenal lo hace en un doble movimiento: (re)fundiendo los propósitos de su poesía para trasladarla a la sociedad misma y ver y observar las carencias y las suficiencias de la sociedad para incluirla en su poesía. En este flujo y reflujo (re)toma las civilizaciones precolombinas, las tribus primitivas que aún existen, otras organizaciones sociales y a la vez las funde con los últimos descubrimientos científicos de la sociedad occidental. Cardenal, en este movimiento que se acerca y se aleja, que se queda inerte y que se mueve, prende y apaga, atrae y repele, sigue el esquema de la evolución de la vida misma y de las pasiones amorosas de los humanos. Eterno rechazo y eterno abrazo. Se remite al inicio donde habitaba la nada que es a la vez el todo. Inicio y fin. El principio del principio, origen del origen y el principio del fin, el fin del principio. Los contrarios se toman de las manos en un constante movimiento que da vida y permite el flujo y los ritmos del eterno retorno, el regreso sin tiempo. Es, también, un recurso poético: la antítesis. Contradicción y complementareidad: choque de trenes iluminados por su propia energía. El resultado es la equivalencia de lo infinito con lo concreto: La concentración será una expansión al revés. Como si devolvieran otra vez la película delante de /os espectadores aún sentadas en la sala dedne, el cow-boy en su caballo blanco galopando hacia atrás, la bala disparada a la pistola, las bocas separadas volviendo al lento beso. Dentro de diez mil millones de años los astrónomos verán empezar a desplazarse del rojo al azul a las lejanas galaxias. En la escolástica tradicional una de las leyes de la lógica formal es la del particular al 49 general: de un particular no se sigue un general pero de un general sí se puede pasar a un particular. En la poesía no existe lo mismo: un grano de arena equivale a todo el universo infinito y la infinitud del universo se concentra en un grano de arena. Es lo mismo con el amor: siempre se ama, pero a veces no hay respuesta externa, pero el amor sigue existiendo en la persona que ama porque el amor es general: pasó de la corporeidad a la fragancia eterna del amor. Cardenal lo dice una y otra vez en su libro: Las estrellas y la vida. Desde el hidrógeno al hombre hay un propósito. Podemos decir:la vida es inherente a la materia. Y también el amor. Cántico cósmico es un tratado de antropología amorosa, una teoría de la evolución del afecto y de las delicias del amor humano, una investigación de las enseñanzas de Dios a través de la materia, una carpeta de compromiso político con los sectores más castigados por un injusto sistema social y económico, síntesis de sentimiento e inteligencia, todo ello en medio de una carga de belleza bastante amplia que únicamente la puede brindar -para bien de los cómplices lectores- un poeta mayor, un ciudadano comprometido con la vida y un profeta que anuncia el reino de Dios que es el de la poesía: Ernesto Cardenal. �Dos sonetos regiomontanos "Catorce versos dicen que es soneto" Lopede Vega Erasmo E. Torres López* en donde Junco transcribe: 1 Las alas son galas del viento. legó a ser conocido en la República como "el Poeta de Monterrey" y su nombre visitaba los diarios de las principales ciudades, afirma D. Ricardo Covarrubias al referirse a Celedonio Junco de la Vega; autor de "montañas de artículos, diluvios de versos, .. . todo suelto" dice su hijo Alfonso. Algo quedó reunido en 4 libros -uno de ellos titulado "Sonetos" -hoy incor.seguibles. En compensación la SEP, en el libro de Español para el 3er. grado ha difundido en todo México un sonetillo de tres sílabas: Originario de Matamoros, Tamps. , Junco de la Vega llegó a Monterrey en 1889 a los 25 años de edad; aquí formó una familia, tan numerosa como conocida. Trabajó en el Banco de Nuevo León y se dedicó al periodismo en el que se había iniciado en su tierra colaborando en El Cronista, periódico de D. Guadalupe Mainero. Aquí escribió en La Defensa, El A un pajarillo: Grano de Arena, El Espectador, Pierrot y Revista Contemporánea. L Canoro: te alejas de rejas de oro. Ya/ coro le dejas las quejas y el lloro. De su pluma salieron, además de las La cita y el poema aparecen en "Tres poetas. Juan B. Delgado en casa" de Alfonso cinco sonetos en los que se impuso ciertos grados de dificultad redactando uno sin la letra A; otro sin la E; uno sin la I; uno más sin la O y para completar las vocales otro sin la U. Ejemplifiquemos con una cuarteta donde no hay una sola U: Junco (Abside XXXlll.1 .1969.p.25). Siendo dos los autores, lo propio sería bosquejar ambas biografías, sin embargo aquí hablaremos del primero, esto es, de Juan B. Delgado pues el segundo ha merecido lugar aparte. Nadie para tal obra necesita estar de ingenio y de saber repleto basta paciencia y sale del aprieto toda persona en el rimar perita. Dice bien Margarito Cuéllar: Junco "es un poeta al que hay que estudiar con mayor detenimiento". Urge, pues, rescatar primero su dispersa y desconocida obra. 11 Nuestro Cerro de la Silla -de figura única- ha inspirado poemas, canciones, leyendas y otras narraciones. En 1907 Juan B. Delgado, queretano y Celedonio Junco de la Vega, matamorense; radicados ambos en Monterrey e imaginando "un corcel súbitamente refrenado", escribieron al alimón este soneto: Viaja a Guerrero y en la Sierra Madre del Sur se inspira para componer Poemas de las Montañas (1898) y Las Canciones del Sur (1900). "montalías de artículos", obras de teatro, Que vibre ya libre tu acento. discursos oficiales y arengas cívicas lo mismo al 5 de mayo que al 15 de septiembre. En la visita presidencial de Porfirio Díaz a Monterrey, en 1898, le tocó brindarle una alocución. Las alas son galas de/viento. Durante muchos años fue editorialista de El Porvenir, primero,-y de El Sol, después. En certámenes literarios celebrados aquí, en Pachuca y en Guadalajara obtuvo premios y distinciones. Falleció en 1948 en esta ciudad donde vivió 60 años. Considerado como "un jugador del lenguaje" (Margarito Cuéllar) y "muy Este sonetillo trisílabo lo tomamos de la obra de Alfonso Junco Un Poeta de Casa (Jus. 1959) el cual difiere un poco de la versión difundida por la SEP pues en la última estrofa leemos: Las olas sonatas del viento Al Cerro de la Silla Veloz por el desierto lanzaste la carrera: te cabalgaba un tipo de legendario mote, -de la verdad escudo, de la maldad azote-, morador del divino país de la Quimera. En 1906 se establece en Monterrey "año y medio" dice Catherine A. Vera "siendo director de la Biblioteca Pública y Profesor de Literatura Española y Elocuencia en el Colegio Civil" (Jus. 1979). En esa temporada cultivó De súbito, la enorme suríana cordíllera te ataja el paso, y cejas, y da el jinete un bote para rodar por tierra ...i Tal sucumbió el Quijote que cabalgó en tu lomo con arrogancia fiera! estrecha amistad con Alfonso Reyes, joven entonces, y con Celedonio Junco de la Vega. Escribió en los semanarios Pierrot, el Grano de Arena y otros. dado a la improvisación de versos humorísticos" (Humberto Salazar), empero en su ''luego, en su afán versificador surgen sonetos con características precisas" (Minerva M. Y¿ dónde está eljinete?¡ Ya en polvo se ha trocado! En marcha destructora los siglos han pasado de aquel vertiginoso cruzar por el desierto. Villarreal) dejándonos, entre muchos otros, Y desde entonces libre del Caballero Andante, yaces -bajo la cripta de un cielo caldeantecomo un corcel de piedra paralizado y muerto. En 1908 inicia su carrera diplomática al ser nombrado Cónsul General en Nicaragua e ingresa a la Arcadia de Roma. Luego representa a México en otros países. En 1923 regresa a la patria, colabora en la cancillería y en 1924 llega a la Academia Mexicana de la Lengua como miembro de número. Muere en " Lirmrir1do m Derecho, egresadode lr1 Fnmltodde Derecho de lo U.A.N. L. Investigadorde temas históricos _v miembro de la Soriedad de Histo,ia, Ceogrnfín y Estndístim. 50 Juan B. Delgado nació en Querétaro en 1868. Estudió en el Seminario de su ciudad natal. En 1894 publica su primer libro de poemas: "Juveniles", compilación de sonetos escritos antes de los 20 años de edad. (Imprenta de Luciano Frías y Soto), colabora en los periódicos de entonces y en la Revista Azul de México; participa también en ese año en la Sociedad Científico-Literaria La Pluma, agrupación que reúne a los escritores queretanos, editores de la publicación del mismo nombre que circuló de diciembre del 94 a noviembre del 95. 51 �México en 1929. Poeta con un lugar propio en la gran corriente de la literatura nacional logrado gracias a su obra , lo mismo de corte clásico, como de tono romántico o modernista; "tan amigo del soneto y de las formas clásicas. . . ensayó variedad de metros y ritmos, gustaba de toda modernidad" dijo Alfonso Junco . . . Con visión de futuro trató dos temas que hoy son viva realidad: en 1924 y para ingresar a la Academia de la Lengua escribió Nuevas Orientaciones de la Poesía Femenina donde alude a "/as comunicaciones (que) han empe- Las caras de la política zado a cambiar los modelos de conducta" según destaca Ma. del Carmen Millán. El otro tema y en el que Delgado es iniciador, es el de la compilación de la poesía revolucionaria, esto es el de los poemas con tema de la Revolución Mexicana. En 1916 publicó Florilegio de Poetas Revolucionarios. (Imprenta de la Secretaría de Gobernación). En esta obra Delgado incluye algo de su producción así como textos de Rafael Nájera y Aureliano Ramos, a quienes trató en Monterrey. Ismael Vida/es Delgado* propósito de los acontecimientos políticos recientes en nuestro país, y leyendo el libro que recién publicó el filósofo y físico argentino Mario Bunge, radicado en Canadá, con el título de Las Ciencias Sociales en Discusión, Ed. Sudamericana, se me ocurre hacer los comentarios siguientes: A La política tiene cuatro caras: la contenciosa, la clientelista, la legislativa y la administrativa. Los políticos muestran la cara de lo contencioso cuando luchan por el poder; la cara clientelista cuando prometen o hacen favores a los electores; la legislativa, cuando redactan, debaten o votan leyes; y la administrativa, cuando gobiernan. Nosotros, el pueblo, sólo vemos las aristas de este cuadrado. Pero los politólogos tampoco suelen ver más allá de su nariz, pocos escudriñan las entrañas de la política, la mayoría sólo miran la cara de lo contencioso de la política, o sea, de la lucha por el poder, pero aún centrando la mirada en ésta no se logra tener una idea completa de la política, precisamente porque se hacen análisis fuera de contexto. ciuaaaana; si algún día lográsemos saber con exactitud la magnitud de las fortunas gastadas por los precandidatos y los candidatos, y saber también ¿de dónde salieron tamañas cantidades de dinero? fácilmente entenderíamos que no salieron de los ahorros personales y familiares, tampoco de los miembros de cada partido, ni siquiera sería significante la cantidad entregada por el IFE. Por ejemplo, las campañas electorales que como la peste en Tebas parece que nunca terminarán , resultan demasiado, en lo económico, lo humano, la material y sobre todo en los efectos a largo plazo sobre la esperanza Vuelvo a la pregunta ¿de dónde provienen esas gruesas sumas de dinero? De dos fuentes: " lnvestigndor ed11mtir.·o i11depe11dimte. 53 �lógica. Pero en la práctica una empresa es una empresa y un país es un país. Lo único que tienen en común es que tanto en la política nacional como en la empresarial se busca maximizar la eficiencia, es decir, la razón del producto al insumo. Sólo que los beneficiarios de semejante racionalización son el público en un caso, y el empresario en el otro. a) De las corporaciones, privadas y públicas, donde PEMEX pudiera ser sólo un pequeño ejemplo, el financiamiento del extranjero para la campaña de Fox un ejemplo mediano, y la quiebra de Enron por financiar a Bush, un macro ejemplo y b) De la gente adinerada, con intereses supranacionales. Recordemos cuántos mexicanos entraron a la lista de Forbes durante el "sa/inato" y cómo se estructuraron enormes fortunas en tiempo récord y hasta que distancias extranacionales se expandieron sus poderíos económicos. 1 1 En la empresa se trabaja por un continuo de número negros, y mientras más dígitos se logren, mejor. En cambio en el país selrabaja por mantener servicios dignos, eficientes y de calidad, pero con números rojos, por ejemplo: la educación, el apoyo a la investigación, al arte y la cultura, y ahí la visión empresarial sufriría un quiebre, se puede despedir al funcionario ineficiente pero no se puede cancelar la cartera al cliente, éste, especialmente el marginado requiere ser atendido prioritariamente, o sea todo lo contrario a la empresa donde el más solvente es mejor atendido, aquí en el pueblo no es así, el más amolado es el que requiere más urgente atención, ahí está la inversión política, un pobre menos es un voto más para seguir en el poder, así de simple. Yo diría que esta nueva era recién inaugurada como democrática es más bier, la era plutocrática, la era del dinero, porque el discurso democrático ciertamente existe, pero dudo mucho que sea emitido razonadamente, seguimos actuando con la emoción, con las vísceras, pocos logramos procesar con la materia gris. Quizá lo único que cambió fue la forma de coaccionar el voto, de mediatizarlo, de alienarlo o de corromperlo. Antes se hacía con tamales ahora con el marketing alienante de la publicidad electrónica y la coreografía política. legitimidad, esa universalización nacionalista decidida por un cenáculo de sabios o gurúes de la SEP no está funcionando ni en educación básica ni en las normales. Los programas de corte nacional son muy importantes y útiles mientras no se abroguen el conocimiento, la norma, el dinero, la ley como cotos de poder. _, Uno de los renglones que debe ser revisado en educación con urgencia es precisamente e~e sentido totalizador de la Ley General de Educación que siendo tan joven ya acusa señaladas arrugas como si fuese octagenaria. El sueño de Carranza, la vigencia del 115 constitucional, la verdadera descentralización, el corte del cordón umbilical, son necesarios para el crecimiento propio del municipio No quisiera parecer fatalista, pero en mi estrecha visión, exclusivamente hacia el panorama educativo, a mi me preocuparían más los que no están en la escuela que los que si están. Yo me pregunto abiertamente ¿quiénes son ahora los dueños del gobierno mexicano? Y ¿Cómo serán analizadas las iniciativas de ley por los legisladores? Los que no están en la escuela son mexicanos marginados nó sólo de la economía, sino de la cultura y los saberes básicos. Esa franja de votantes debiera ser atendida con sentido patriótico, para que algún día, el voto sea realmente decidido con el cerebro y no con el estómago o la emoción mágica de las soluciones en quince minutos. Lo harán pensando en México, obedeciendo consignas partidistas, o considerando los intereses de quienes patrocinaron sus campañas. Tal vez sean muy aventuradas estas reflexiones, pero como se dice acá en el norte "No soy Inés, pero por ahí es". Los que están en la escuela no requieren de programas académicos generalizados "al/ purpose" esos no sirven, debe construirse un currículo flexible, que de cabida a los tratamientos diferenciados sin perder el rumbo ni la Otra pregunta que me hago es ¿cómo se administrará la política de ahora en adelante? ¡Como una empresa! Pareciera la respuesta 54 55 y las entidades, para que cada quien asuma sus responsabilidades frente a lo que le es consustancial y connatural: su crecimiento y desarrollo. Decía Paulo Freire: nadie libera a otro si él es un esclavo. La frase nos viene al pelo. La verdadera transformación del ser humano se da desde el interior de uno mismo y no impuesta desde el exterior. Se requiere pues un cambio educativo, orientado hacia una educación realmente crítica y liberadora. Esa es la base de la democracia sin adjetivos, lo demás son meras aproximaciones, cuando no simulaciones y actos impensados en la mayoría de los casos. �11 Hermenéutica de un proyecto educativo 11 en la U.A.N.L. Rogelio Can tú Mendoza * a sociedad otorga a la universidad la responsabilidad · de formar los recursos humanos profesionales necesarios para la satisfacción de sus necesidades presentes y futuras. En este sentido, la educación universitaria es la continuación de una tarea que la sociedad y el individuo iniciaron con años de anticipación, pero que ha de encontrar su culminación en la educación superior, ¿Cómo ha de ser esta formación de profesionales universitarios? Contestar esta pregunta es una tarea compleja; requiere definir la misión de la propia universidad e interpretar las expectativas y necesidades sociales presentes y futuras. Nos lleva pues, a pensar la universidad en prospectiva, pero también en sus orígenes y en su vinculación actual con la sociedad En una primera aproximación suele reconocerse que la formación profesional implica a dos grandes vertientes: la formación ética y la de una competencia técnica, sin embargo por su generalidad, estos dos elementos requieren que sean definidos y contextualizados por las instituciones formadoras de profesionales para que, como grandes ordenadores, sean traducidos en sus programas académicos y posteriormente interpretados y vivenciados por alumnos y maestros en los procesos de enseñanza y de investigación. Esta no es una tarea nueva, la sociedad, a través de la educación, ha buscado formar integralmente a los ciudadanos conforme a una visión de mundo y del hombre mismo, buscando con ello la realización de ciertos aspectos de la cultura y del individuo, a los que se les atribuye valor. La educación, así concebida, buscaría formar a los educandos conforme a ciertos ideales y valores que la sociedad está privilegiando en una época histórica. Para los griegos el problema de la educación consistía en adquirir y comunicar aquello que designaban con la palabra aretévirtud- en su asepción mas general o -excelencia -, como cualidades del ser humano. En otra perspectiva, Emmanuel Kant atribuye a la educación diversas cualidades formativas del sujeto, entre los que destacan la disciplina, la cultura, la prudencia, la moralidad y la orientación, para que el individuo ponga en práctica lo que aprendió (Frankena 1968). En época más reéiente, el pensamiento de J. Dewey padre del pragmatismo pedagógico, concibió a la educación como el proceso para formar disposiciones fundamentales, con base en la experiencia, por lo que la educación habría de ser semejante al proceso de la vida misma, por lo que ha de aprenderse * S11/Jdirertor de Es'.11dios de Posgrado de lo Facuitad de Filosofía y Letras de la U.A.N. L., así como maestro de tiempo aquello que es útil y pertinente al hombre, para resolver problemas y fortalecer la democracia como forma de vida. La educación superior del presente, en esta circunstancia histórica dónde el desarrollo del conocimiento y la tecnología coinciden con la búsqueda de escenarios democráticos y de organización social, y además con la pretensión de una formación integral de los universitarios como profesionales ... ¿ Qué tipo de virtudes o disposiciones se deben cultivar para dar contenido y sentido a esta formación integral?. Como se ha visto, a través de la historia, se han propuesto determinadas disposiciones o excelencias intelectuales y morales como virtudes a cultivar en los educandos. En su momento José Ortega y Gasset reconocía a las carreras profesionales como esquemas sociales de vida. El estudiante al ' ingresar a la universidad, escoge "una carrera de vida " que será la de cada cuál, un perfil individualísimo o de existencia. Así, el individuo se encuentra ante formas típicas de vida, genéricas, abstractas, que la sociedad preestablece por medio de la universidad y la actividad profesional. Es por ello de vital importancia y trascendencia, el esfuerzo de dar significación y sentido a la educación superior en relación a la sociedad , al individuo que cursa una licenciatura y a la vida misma. Una carrera es una forma de vida, es darle sentido a la existencia individual, a partir del servicio a la colectividad. La UNESCO en su obra de enorme valor pedagógico "La educación encierra un tesoro", propone los cuatro grandes pilares orientadores de los sistemas educativos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser. Si bien la educación ha hecho énfasis en el conocer, otros propósitos formativos cobran hoy gran impor- Pero además del conocimiento y la competencia profesional en un área de especialidad, los universitarios han de ser portadores de otros dos valores fundamentales: la tolerancia a la diversidad de la especie humana para poder vivir juntos, pero integrando el aprender a ser, en lo individual, como persona, la educación ha de propiciar el desarrollo global o integral del estudiante: cuerpo, mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual y espiritual (UNESCO 1996). La educación debe preparar para aprender a vivir juntos, pero también, dotar al alumno de un pensamiento crítico y autónomo, para que como ciudadano y como profesional elabore sus propios juicios en las diferentes circunstancias de la vida. Es ese contexto, donde se enmarca el proyecto que hoy impulsa a la vida académica de la U.A.N.L.: "Educación para la vida". Por su estructura y contenido, el proyecto "Educación para la vida", se encuentra fundamentado en las grandes orientaciones de la U.N.E.S.C.O., en cuanto a los propósitos formativos de la educación universitaria, buscando dar contenido al elémento especializado de una profesión, saber y saber hacer, como posibilidad y ejercicio de una competencia técnica y por otra parte, atender la formación ética de todo profesional, en cuanto a las actitudes y valores que hacen posible el vivir juntos y aprender a ser personas, lo cual constituye una necesidad para el México presente y del futuro. Es así, que se concilia la posibilidad del desarrollo individual en coincidencia con los intereses de la sociedad. rompleto del Coleg,o de Pedagogía y de Posgmdo CtI la misma facultad. Exa/11111110 de la Preparatoria No. 3 de /a U..1.N.L. 56 tancia: el conocer y el saber hacer; son valores indisociables, y particularmente el segundo, constituye un reto obligado para la formación profesional. 57 �Las estrategias de la U.A.N.L. para lograr estos propósitos, se iniciaron con el "Programa de Estudios Generales para la formación integral de los universitarios", que implicó una reforma académica de todos los planes de estudios de la licenciatura, y que reconoce, así mismo, tres áreas de desarrollo del estudiante y futuro profesional: el desarrollo intelectual, el desarrollo académico y profesional, y el área de actitudes y valores. Estas áreas de formación integral, buscarán desarrollar en los alumnos conocimientos, habilidades, actitudes y valores como elementos de un perfil, que permita al egresado de la U.A.N.L., ser competitivo mundialmente, con sentido humanista, honesto y responsable, con capacidad crítica y compromiso social. La baja pertinencia de los sistemas educativos, se expresa en la formación inadecuada de las competencias que la sociedad y el mercado laboral reclaman (Juan Prawda 1998), al no abordar correctamente las expectativas de la sociedad y de los jóvenes, es por ello de importancia, analizar el contenido de las últimas reformas curriculares en la U.A.N.L., a efecto de que su aplicación propicie los resultados deseados, en cuanto a la formación y educación para la vida en sus grandes dimensiones: Dimensión humana: comunicación verbal y escrita, pensamiento crítico y creativo, capacidad de decidir y resolver problemas. • Dimensión social: autoestima, integridad , honestidad, responsabilidad y aprecio por la identidad histórica y cultural. Dimensión productiva: habilidad para diagnosticar, organizar, planificar, trabajar en equipo, buscar información , interpretación sistémica y aprendizaje de nuevas tecnologías. (Prawda 1998). El proyecto "Educación para la vida", propone acciones diversas en diez programas básicos de desarrollo académico, social, científico y tecnológico, administrativo e institucional, que contemplan la innovación académica y la formación integral, como orientación de desarrollo humano y social, en un contexto global. Por ello, es importante que este "Modelo de Educación para la Vida", sea analizado en las diferentes dependencias universitarias, y en su fase de aplicación, cuidar la coherencia sistémica que todo proyecto educativo reclama, atendiendo los aspectos diversos de formación y actualización docente: insumos educativos, infraestructura necesaria, procesos pedagógicos de enseñanza y prácticas, todo en un proceso de evaluación interna y externa, esto como condición para alcanzar el éxito. El esfuerzo que realiza la U.A.N.L. para hacer coincidir nuestros programas académicos con las necesidades de la vida social, responde a uno de los grandes retos de la educación superior: el de la pertinencia . • • La operativización de estos proyectos universitarios: (Visión UANL 2006 y Educación para la Vida), se ha de contextualizar a las necesidades de cada profesión; de ahí la necesidad de una hermenéutica, con una cabal comprensión de sus propósitos, y una lectura correcta de las necesidades sociales. Esto es lo que puede ser un punto de partida, para que en un esfuerzo colectivo, se busque la formación social, humana y productiva de los futuros profesionales, en una visión histórica y prospectiva. Una organización universitaria, orientada por estos criterios, se inclinará hacia la integración social, no a la segregación: ofrece una cultura básica amplia, además de los contenidos procedimentales de la profesión, es flexible y versátil, para adaptarse al mercado de trabajo y a las necesidades individuales de actualización, se fomenta el auto empleo, la creatividad y la imaginación como actitudes básicas de los alumnos, todo en un ambiente participativo. Los esfuerzos que hoy se realizan en la U.A.N.L. tienen consistencia, los cuales están dirigidos a combatir lo que J. Prawda denomina los jinetes del Apocalipsis educativo: baja pertinencia, ineficiencia interna, baja calidad, inequidad y la deficiente gestión institucional. El esfuerzo colectivo y los compromisos que se asuman en torno a estas acciones, podrán ser evaluados en el futuro. Los resultados dependerán, en buena medida, de su interpretación y contextualización en cada carrera profesional, reconociendo que al final, una carrera es un esquema de vida; es entonces pertinente "educar para la vida", profesional y social, dotando al alumno de las competencias necesarias. Por ello es importante comprender, que en el futuro en cada profesión, se podrán evaluar los avances en la operativización de estos proyectos a partir de criterios como los que señala la OCDE (Segovia Pérez 1997). • • • • • 58 La transmisión de conocimientos teóricos-prácticos en un sistema educativo integrador. Vinculación de enseñanza y economía, como aportación para el desarrollo del país. Ofrecer igualdad de oportunidades. Desarrollo del sistema educativo al servicio de los individuos que se están formando como profesionales. La educación y la calidad de vida, como elementos rectores para el desarrollo sustentable. 59 Lo anterior implicará, que en cada facultad y profesión, se realice una hermenéutica para la comprensión cabal del proyecto, que vincule a éste con la realidad, así como el presente con el futuro, en una visión prospectiva, en la vinculación de universidad y sociedad, donde nuestra inserción en la globalización sea, a partir del reconocimiento de nuestra identidad, como cultura y como nación. Esto último, es lo que reclamaría en cada universo profesional, una verdadera hermenéutica de los proyectos educativos y de las fuentes en que se sustentan. Así, los proyectos sobre las carreras universitarias, propiciarán el buen desarrollo de los proyectos de vida de sus egresados. �Algunas aclaraciones a la Questión política ¿Puede ser libre la Nueva España? de fray Servando Teresa de Mier REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y DOCUMENTALES Oelors. Jacques. "La educación encierra un tesoro". UNESCO 1996. Prawda. Juan. "Educación, productividad y empleo". Fondo Mexicano de Intercambio Académico A.C., 1998. lnciarte, Esteban. "Ortega Gasset: Una educación para la vida" .S.E.P., 1981. Frankena, W.K. "Tres filosofias de la Educación". UTEHA, 1968. Vida Universitaria, U.A.N.L., Núm. 86, agosto de 2001 . Proyectos: "EducaII ción para la v1.da y "UANL visión 2006". Oíaz Barriga, Angel. "Cinco aproximaciones al estudio de las profesiones" CESU, UNAM, 1990. Segovia, José. "Investigación educativa Yformación del profesorado" Ed. E. Española, España 1997. Sanjuanita Torres Ruiz* m nido entre ellas, pues al leer Questión política, podemos percibir que allí, Mier propone una monarquía constitucional, mientras que al consultar la primera edición de la Memoria política instructiva, observamos que la propuesta en este texto es la de una república constitucional. La similitud entre ambos textos estriba que en los dos habla de la búsqueda de libertad para México. ace algunos años, inicié una investigación para encontrar manuscritos originales y hacer una edición crítica de Filología; mi inquietud me llevó hacia fray Servando Teresa de Mier. La búsqueda del documento Questión Política ... se inició cuando leí el libro de Escritos inéditos de fray Servando, publicado por el Colegio de México en 1944, con introducción de Miguel l. Vergés y Armando Díaz Thomé. Allí se comenta que los manuscritos de esa edición son propiedad de la Secretaría de Hacienda; sin embargo, son copias, al igual que las existentes en el archivo del estado de Nuevo León. Los manuscritos originales están en la Benson Latín American Collection de la Texas State University en Austin; como lo menciona Armando Arteaga Santoyo en la p.83 de la revista Armas y Letras No. 3 de 1963. Después encontré otro impreso en el que se incluye Questión política ... , publicado por la UNAM en 1988, con introducción de Jaime E. Rodríguez O. La Memoria político instructiva fue un texto decisivo en la vida del dominico, pues señala su abandono del modelo de monarquía constitucional que apenas un año antes abrazaba con tanto ahínco en su Questión política y su nuevo sistema político: el republicanismo. Su estancia en los Estados Unidos y la gran influencia de Manuel Torres y Vicente Rocafuerte, influyeron en él para que cambiara de opinión. Pero sobre todo lo que más le impactó fue la observación directa de la vida y la política norteamericanas, sorprendiéndole el dinamismo y prosperidad de sus gentes. Según Edmundo O'Gorman, en la parte introductoria que hace a la publicación de fray Servando: Escritos y memorias, en la página XXXV, menciona que Questión política, junto con los números 4, 5, 6, 7 y 8, que aparecen en los Escritos inéditos publicados por el Colegio de México, forman parte de los apuntes o borradores para la Memoria política instructiva que publicó el padre Mier en Filadelfia en 1821. Sin embargo, existe una gran diferencia de conte- Los Estados Unidos le sirvieron a Mier para oponerse al Plan dé lturbide. En aquella época se pensaba, que el sistema republicano, en gran escala, no era viable, pero el modelo norteamericano fue un arma polémica de contundente argumento contra la monarquía, pues lo demostraba con hechos, la vida de los estadounidenses. • Licenciada en Letras Espmio/as egresada de la Facuitad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León y ,llaestda en Letras Espa11olas de la misma universidad. Actualmente es maestra de Español de tiempo completo en la Preparatotia No. 1 de la U..A.,V.L., y maestra del sistema abierto en la Preparatoria No. 3 de la misma universidad 61 �Recordemos que Mier era norteño, por lo que no coincidía con Torres y Rocafuerte en el Centralismo de una República. Estaba consciente de que la comunicación que existía entre las distintas regiones de su país eran precarias, pero llegó a la conclusión de que una Federación fuerte era el sistema de gobierno más apropiado para México, postura que defendió luego en el Congreso. ¿Qué hacer? ¿Cómo realizar la independencia? ¿Cómo obtener la victoria?. A ello contestan los manuscritos; en la introducción por ejemplo dice que tres son las condiciones para lograr la independencia: primero, tener un gobierno unificado, "un centro de poder supremo"; segundo, un cuerpo representativo de la nación: "un congreso"; y tercero, alianzas con potencias extranjeras. píes. Dos laureles enlazados cierran todo". En Los manuscritos de fray Servando Teresa de Mier Noriega y Guerra, se encuentran en diferentes bibliotecas y archivos de nuestro país, Estados Unidos, Inglaterra y España. Para obtener los dos manuscritos que menciono, recurrí a la Benson Latín American Collection que se encuentra en la University of Texas de la ciudad de Austin en Estados Unidos. Su clasificación es la siguiente: A pesar de que Mier creía que México necesitaba un gobierno fuerte y unificado, afirmaba, sin embargo, que los dirigentes no deberían buscarse entre los jefes rebeldes; pues sólo servían para lograr la paz y tranquilidad, es decir, la libertad. Decía que era fácil formar un congreso, tal vez por su rechazo a la Constitución Española y a las Cortes de Cádiz. Pensaba que el General Guadalupe Victoria podía nombrar representantes de las provincias mexicanas para que actuaran como congreso; y este a su vez nombrar a Victoria como presidente: "¿ Y bastaba esto para un Congreso... ? Podemos encontrar, por otra parte, que el trabajo de edición crítica es muy amplio, sólo mencionaré algunas aclaraciones que considero de vital importancia y que sirven para establecer una comparación entre los dos manuscritos y los dos impresos. Empezaré por la descripción, datación y denominación de los testigos: 1309 1312 Discurso escrito por el Dor. Dn. Servando Teresa de Mier en S. Juan de Ulua en diciembre de 1820. Questión política ¿Puede ser libre la Nueva España? 1820. 44 1.25 cm. [G376] Questión política ¿Puede ser libre la Nueva España? 1820. 11 numb. 1.22 cm. [G378] Sobra; -decía-: sí los monos supiesen hablar, bastaría que el congreso fuese de ellos y dijese que representaban la nación" expresa fray Servando en el capítulo cuatro de ambos manuscritos. Estaba convencido Mier de que México podía obtener ayuda extranjera, una vez que se estableciera un congreso, recomendaba que se enviara un ministro plenipotenciario con poderes para negociar ayudá militar y préstamos económicos. Para Mier, el reconocimiento inglés era decisivo para alcanzar la independencia. Ambos pertenecieron a la biblioteca de Lic. Genaro García en ellos encontramos que el contenido es sumamente atrevido para su época, pues aún no se había logrado la independencia del país. Los textos son variantes de un mismo discurso, de contenido político, orientados a aconsejar a los mexicanos sobre cómo lograr su independencia. Mier se había desilusionado de la Constitución española de 1812, por lo que incitó a sus compatriotas a abandonar la esperanza de que el gobierno español reconociera sus derechos. Argumentó en ambos, · que la Nueva España debía buscar su independencia. En los dos textos el autor se pregunta: Algunas consideraciones importantes que encontramos en el libro aludido de su Questíón política ... en el capítulo tres señala, que todo americano es insurgente que ama la libertad de su patria. También llama la atención en el capítulo cinco la descripción que hace del símbolo mexicano: "El sello es el nopal sobre la piedra y encima el águila con la culebra a los 62 el capítulo dos podemos observar también la egolatría de Mier, que lejos de oscurecer su personalidad, formaba parte de su carácter indímito que tanto lo ayudó a defender sus ideales: "Fortuna que un mexicano no deses- perando de la patria tuviese bastante influjo para conseguir todavía 121 mil pesos siquiera para conducir 300 oficiales de todas armas, ... " , --,,-{/,,.,,4., ~,,/Á,,, - Manuscrito original escrito por fray Servando en diciembre de 1820. Se encuentra en la University of Texas de la ciudad de Austin, forma parte de la Benson Latín American Collection y su clasificación es la 1312. Antes formó parte de la biblioteca del Lic. Genaro García. - - - - - - la que se encuentra en la cuarta sección parágrafo 6 cláusula i. No contiene notas marginales. Otro aspecto importante en la descripción del manuscrito es lo paleográfico, es decir, la ejecución en los trazos del autor, por ello diremos que: Está escrito en folios de 22 cms. del 105 al 116, en el margen inferior izquierdo aparece el signo de indentificación: García T x U. Escrito a línea tendida, el número de renglones oscila entre los 24 y 27, menos el último folio que tiene 18 renglones. El ornato en la grafía la encontramos al inicio en las palabras Questión, Puede y No, en la letra inicial (O, P, N). También al empezar algunas de las secciones como en la uno que inicia con la palabra No (N) y la número cuatro en la que aparece primero la palabra Ahora (A). Está dividido en 7 secciones pues al empezar cada una aparece la mayúscula S, también con ornato. Las enmiendas son del autor, salvo - - - No existen diferencias entre los gruesos y trazos de la escritura. Las letras son del mismo espesor, salvo algunas, que son mínimas, en las que el grosor es mayor. La altura de las íetras varía dependiendo si son mayúsculas, entre 5 y 7 mm. Si son minúsculas entre 3 y 5 mm. Las grafías j, q, y, g, p, descienden de la pauta de la caja de escritura, mientras que la f no sólo desciende sino que también sobresale de la pauta superior, como ocurre en las mayúsculas N, L, A, Y. - También podemos acotar que el manuscrito original escrito por fray Servando probablemente corregido en Filadelfia en 1821 , perte- 63 �neció a la biblioteca del Lic. Genaro García, está incluido en la Benson Latín American Collection de la University of Texas en la ciudad norteamericana de Austin, su clasificación es la 1309. De este documento diremos que: - - - - - - Está escrito en folios de 25 cms. del 117 al 124, en el margen inferior izquierdo aparece el signo de identificación: García T x U. Escrito en la línea tendida, el número de renglones oscila entre los 29 y 32, menos el folio 120 en el que se agregan 4 renglones más de una nota marginal. El ornato en la grafía lo encontramos al inicio de palabras como: Questión, No, Está y Ahora (Q, N, E, A). La S que inicia cada una Je las secciones también aparece con adorno. Está dividido en 6 secciones pues al empezar cada una aparece la mayúscula S. Las enmiendas son del autor. Contiene dos notas marginales, una al final del folio 119 y otra en el 120. Al igual que el documento anteriormente mencionado, no existe diferencia entre los gruesos y trazos de la escritura. Las letras son del mismo espesor, salvo en algunas que probablemente debido al tintado resultan ligeramente más gruesas. La altura de las letras es la siguiente: las mayúsculas miden entre 5 y 7 mm. y las minúsculas entre 3 y 5 mm. Las grafías j, q, y, g, p, descienden de la pauta de la caja de escritura, mientras que la f desciende y sobresale de la caja de escritura. En las mayúsculas N , L, A, Y, la escritura sobresale de la pauta superior. documentos, podemos decir que la letra de fray Servando es cursiva, de trazos seguidos y rápidos. Las mayúsculas y minúsculas se identifican con facilidad. Su estilo de escritura es continuo, pues siempre utiliza la misma forma de escribir: inclinación hacia la derecha, trazos finos y escritura suelta con un formato alargado. - - Impreso en el que aparece la Questíón política ... publicado en 1944 por el Colegio de México con el nombre de Escritos inéditos de fray Servando, con introducción de Miguel l. Vergés y Armando Díaz Thomé. Impreso en el que se incluye la Questíón política... fue publicado en México por la UNAM en 1988 en el tomo IV "La formación de un republicano" de las Obras Completas de Servando Teresa de Mier. La introducción es de Jaime E. Rodríguez O. La presentación de los manuscritos es diferente. El texto que tiene la clasificación 1312, está escrito en folios de 22 cms, del 105 al 116. Empieza por mencionar en el primer folio la frase latina "causa quae sít vídetís: nunc quid agendum sit, considerate". No menciona al inicio que haya sido escrito en San Juan de Ulúa. Está lleno de supresiones, agregados y correcciones, los parágrafos son muy extensos y corrige continuamente. Está estructurado por algo que podríamos llamar introducción y siete secciones. Considero qúe este manuscrito es el texto base, pues al parecer es el borrador del que tiene la clasificación 1309. Las continuas correcciones hacen difícil su lectura y no es fácil conjuntar las ideas pues los parágrafos son demasiado largos, además de que los espacios entre los párrafos no son claros por la escritura, a veces amontonada, y otras demasiado corregida. Un ejemplo que nos parece importante para afirmar que es el texto base es el siguiente: en la sección 4 parágrafo 6 cláusula i dice "... él declaró la independencia desde 1813... " entre la palabra En cuanto a lo paleográfico podemos señalar que por la descripción de ambos 64 desde y el año está una tachadura en la que parece decir "17 de septíembre" y es all í donde aparece la única enmienda que no fue hecha por fray Servando donde dice "6 de noviembre en Chílpancíngo" y que seguramente fue tomada del otro manuscrito donde la fecha y el lugar es muy claro y está escrito por puño y letra de Mier: "... en Chílpancíngo desde 6 de noviembre de 1813... ". El texto que posee el número 1309 se encuentra en folios de 25 cms, del 117 al 124 y dice en su encabezado haber sido escrito en San Juan de Ulúa. Al igual que el 1312 tiene una introducción, pero sólo cuenta con seis secciones. En este segundo texto la influencia sajona es evidente. Las sangrías al inicio de los parágrafos están marcadas perfectamente, el espacio entre un párrafo y otro es muy clúro, al hacer una pregunta sólo al final encontramos el signo de interpretación, etc. Por ello pensamos que al parecer lo escribió, mejor dicho, lo corrigió en Filadelfia, pues tiene agregados y correcciones muy importantes por medio de los cuales nos atrevemos a decir que al escribirlo se encontraba viviendo en los Estados Unidos. Por ejemplo, hay tres cláusulas del parágrafo cuatro que agrega en el capítulo cinco y que dice: "Aquí exponía yo los medíos, y designaba algunos sujetos acreditados de quienes podrían acá valerse. Pero los que en Veracruz estaban iniciados en la nueva insurrección fueron de parecer que yo debía ser el ministro, y ponerme en proporción. Por eso vine a la Habana pagando 250 pesos por mí pasaje, de allí me trasladé a la inmediación de este gobierno, y para recibir los poderes del que manda en jefe, envía el buque portador de este pliego". En cambio, en el manuscrito 1312, aparece en su lugar lo siguiente: "Sí no hay algún corsario que se acerque a la costa, de que valerse para conducir el hombre, o los pliegos caso que merezca confianza, irá uno a Campeche donde hay comercio libre y de allí en cualquier buque extranjero a la Habana o a Jamaica o a los Estados Unidos en derechura, pues allí hay 65 buques de todas las naciones". El más evolucionado, es pues, el que tiene el número 1309, en su clasificación, es el más pulido, el que fue corregido ~ aumentado en algunos parágrafos. Es el que sirvió de base para los dos impresos que existen . Fray Servando lo escribió en Filadelfia, tomando como base el otro manuscrito. ¿Porqué afirmar esto?, porque existen párrafos como el que menciono líneas arriba, que se agregan al manuscrito original y que nos dan pie para afirmar lo anterior. Según la genealogía de los impresos, el primero en que apareció publicidad la Questíón política... es el del Colegio de México, con el nombre de Escritos inéditos de fray Servando en 1944 con una introducción de Miguel l. Vergés y Armando Díaz Thomé. El segundo impreso en que se incluye la Questíón política fue el que apareció en 1988 con una parte introductoria de Jaime E. Rodríguez O. al publicar la UNAM las Obras completas de Servando Teresa de Mier en el tomo IV "La formación de un republicano". Los dos impresos toman como manuscrito base el que tiene en la Benson Latin American el número 1309. También los dos incluyen, sin hacer la aclaración pertinente, el capítulo o sección VII que aparece sólo en el que tiene la clasificación 1312. En ambos, al hacer la transcripción la frase latina que aparece al final del capítulo 111 existe un error, pues en ambos impresos dice: "Sans tíbi Christe" . Después de consultar en varios diccionarios de Latín, la palabra sans no existe en ese idioma. En el siglo pasado, era común la expresión: Laus tibi Christe, que es lo que el padre Mier expresa en los dos manuscritos, pues la grafía es muy clara en ambos. de El impreso del Coleg io de México incluye las notas al pié de página que fray Servando hace en el que tiene la clasificación �más evolucionado, por ejemplo en la introducción, párrafo dos cláusula 'a' donde dice: 1309; mientras que el de la UNAM las suprime, quedando pues incompleta esta segunda impresión. ".. .rincón miserable de la Europa, distante dos mil leguas de océano, un mundo sembrado de oro y plata... " Las otras diferencias son mínimas, como por ejemplo las que se observan en el capítulo VII; en el primer impreso Miguel l. Vergés transcribe "se ha trabajar" que no es como escribe el dominico, mientras que en el segundo, Jaime Rodríguez transcribe lo correcto: "se ha de trabajar". La otra diferencia es en el mismo capítulo, dice: "Conchrane" en la transcripción de la UNAM, lo cual es un error, pues debe decir "Cocrane" que es como aparece en el original y en la transcripción del Colegio de México. La influencia sajona en su estilo de escritura es muy grande, por ejemplo al usar el signo de interrogación sólo al final de la frase, como en el capítulo cuatro cuando dice: "Pero, quién a autorizado estos onos?". La misma influencia se deja sentir al utilizar la sangría y sobre todo al mencionar sólo el apellido materno cuando se refiere a personas como Cornelio Ortiz de Zárate, Gregario García de la Cuesta, José Álvarez de Toledo y Manuel de Mier y Terán, a todos ellos los menciona con el apellido materno: Zárate, Cuesta, Toledo y Terán. Esto último dificultó la investigación histórica pues en los diccionarios aparece primero el apellido paterno. El estilo de fray Servando es muy particular. En su escritura encontramos, a menudo supresiones, correcciones y agregados, estos últimos hacen que el sentido del párrafo sea más preciso. Algunas veces existen problemas de concordancia, pero que de ninguna manera cambian el sentido del mensaje, por ejemplo: "su delegados", que está en el capítulo dos, parágrafo dos. El uso de "i" es indistinto, es decir, de pronto escribe "reino"y otras veces "reyno"; a veces es "Ynglaterra" y otra "Inglaterra"; escribe "mui", "hoi". Es constante la palabra "gefes". En sus textos aún se conserva la "x", aún cuando ya estaba aceptado el cambio por "i", por ejemplo: "baxo, produxo, Xamaica, executivo, exe, dexó". Fray Servando, dice José G. Moreno de Alba en su libro Algunas minucias del lenguaje, p. 80: "...parece ignorar las modificaciones fonológicas del español del siglo XVI, entre ellas el cambio de sh (escrita x) aj, que afectó no sólo a las voces españolas (dixo = dijo) sino también a la mayoría de los indigenismos que tenían el fonema sh (exotl =ejote, wexolotl = guajolote)" El uso de laxes muy constante en Mier y en su afán por preservar su utilización en la palabra México, tal ..Jez olvidó que existen otras palabras que en su tiempo ya se escribían con j. El uso de las mayúsculas a veces es excesivo; congreso, poder, constitución, gobierno, etc. son palabras que escribe generalmente con mayúsculas, dando con esto mayor fuerza a sus textos. La "h" intermedia en las palabras, no la escribe, por ejemplo: aora, Wasington. hizo, cómo pensaba y qué logró el dominico, que estará siempre conmigo. Mucho se ha escrito de Mier, pero su obra, tan extensa por cierto,'está esperando ser estudiada desde parámetros distintos. Se habla de su vida itinerante; de sus fugas en las prisiones; de su famoso discurso en contra de la aparición de la virgen de Guadalupe durante la Colonia; de su pensamiento político; de su vida por tierras españolas, inglesas y francesas; BIBLIOGRAFÍA Astey, Luis. Procedimientos de edición para la Biblioteca Novohispana. México: El Colegio de México, 1992. Mier, Servando Teresa de. Memoria políticoinstructiva 1a. edición. Filadelfia: Juan F. Hurtel, 1821. Mier, Servando Teresa de. Escritos Inéditos. Introducción notas y ordenación de Miguel l. Vergés y Armando Díaz Thomé. México: El Colegio de México, 1944. Mier, Servando Teresa de. Obras completas IV, la formación de un republicano, introducción, recopilación, edición y notas de Jaime E. Rodríguez. México: UNAM, 1988. En fin, en la edición crítica completa, producto de esta investigación, traté de aclarar todo lo relacionado con los diferentes testigos de este discurso de Mier. Los resultados allí están, en una tesis para obtener mi grado de Maestría en Letras Españolas. Ojalá algún día aparezca como publicación esta investigación ardua, pero apasionante, y si no, me queda la satisfacción de haber investigado quién fue, qué La sintaxis en fray Servando no es fácil, sobre todo, porque algunas cláusulas son muy extensas. Hace aclaraciones muy largas, pero son parte de su estilo; sobre todo en el texto 66 :~ su paso por el Congreso Mexicano; de su vida en los Estados Unidos; pero su obra es mucho más que eso, es la aportación decidida de un ser humano que quería la independencia de su país, ese fue su sueño. Por fortuna logró, en vida, ver libre su patria. Es por esto que la figura de fray Servando es inmensa, tanto como es este territorio nuestro, tanto como son los sueños de los mexicanos que luchan por alcanzar una meta. 67 �Los republicanos en Nuevo León 1864 José Reséndiz Balderas * actor en ambos aspectos, tuvo resonancia nacional. En lo político fue notoriamente visible la tendencia autónoma que imprimió Vidaurri a su política. Lo demuestra el control de las aduanas fronterizas -Piedras Negras y Matamoros-, la intención de formar la República de la Sierra Madre y el manejo de la poi ítica contra la invasión de las tribus nómadas en el noreste de México 1 • En lo económico se favorece una política de subsidios a la actividad mercantil, especialmente, que contrasta gravemente con la que impulsa el gobierno federal, pues, se otorgaban rebajas a las importaciones que se hacían por los puertos terrestres que estaban bajo el dominio vidaurrista, hasta un 50% más de lo establecido a nivel nacional. "Los estímulos en materia aduana/ conllevaron a que los comerciantes intensificaran sus importaciones de productos europeos y norteamericanos ante las airadas protestas de los comerciantes del centro del país. El disgusto de éstos se explica si consideramos que Vidaurri tomaba decisiones en materia aduana/ que alteraban o modificaban las ordenanzas nacionales. Un ejemplo nítido fue su rebaja de los derechos aduanares: por los puertos terrestres bajo su dominio, las importaciones se hacían con rebajas que llegaban a más de un cincuenta por ciento de lo fijado por la reglamentación de 1856, sancionada por Comonfort" 2 • Vidaurrismo y republicanismo D ntes de 1894, el grupo político gobernante en Nuevo León estaba capitaneado por Santiago Vidaurri, quien arriba al poder en 1855 al secundar la asonada de Juan Álvarez con la que se derrocó a Antonio López de Santa Anna. Durante la época vidaurrista -18551864- Nuevo León vivió un tiempo interes&nte en lo político y económico y su presencia, como • Lirflláado en Historia, egresado de la Facuitadde Filosofía y Letras, l icenciado en Matemáticas por la ENSE, maestria fil .l!etotfología de la qenci'! por la Facultad de Filosofía _v Letras, Maestría en Educaci.ón Superior, ha realizado in·cesltgrwones sobre la h,stona de Nuevo León, en el petiodo del siglo XIX. Actualmente es Subdirector de la Facultad de Filosofía y Letras. 0 E11 el presente artículo se respeta la 011ografía original de los documentos que se citan. 68 Por otra parte, Vidaurri mantiene al Estado bajo una economía de guerra, justificándose con las depredaciones sistemáticas que las tribus nómadas causaban a la región. Los recursos para sostener este tipo de economía provienen de los ingresos generados por las aduanas fronterizas controladas por el gobernante norteño. La política vidaurrista se ubica en un momento en que el país experimenta los vaivenes de una política nacional que no encuentra eco entre los principales actores políticos regionales. "Corresponde a un momento histórico donde la sociedad mexicana se haya parcelada por la ausencia de fuerzas cohesionadoras intrínsecas de un desarrollo capitalista en ascenso, circunstancia que acicataba la presencia de autonomías regionales con inclinación caudillista. Las que, a su vez dificultaban la configuración de un gobierno central con la fuerza política y económica indispensable para establecer su jefatura sobre los grupos regionales e insertarlos en el compromiso de una política nacional. Así pues, problemas estructurales derivados del escaso desarrollo del país conspiran en la dispersión del poder político y económico" 3 • El comportamiento político de Vidaurri le causó serios roces con el gobierno federal, los que se hicieron muy evidentes a partir de 1858. Pero también estas desavenencias marcaron el inicio de la fractura del grupo político local capitaneado por Vidaurri. Algunos de sus miembros refrendaron su lealtad al caudillo local·, Juan Zuazua y Julián Quiroga son algunos de ellos. En cuanto cambio, otros como Mariano Escobedo, Ignacio Zaragoza, Jerónimo Treviño, Silvestre Aramberri y Lázaro Garza Ayala apoyaron abiertamente al gobierno federal representado por Juárez. Tal división del grupo motivó que Juárez nombrara gobernador de Nuevo León a Silvestre Aramberri , pero la lucha política interna derivó en su destitución el ' regreso de Vidaurri a la gubernatura y la rebelión contra éste del congreso local, estableciendo sus reales, este último, en Galeana. Debido al matiz que tomó dicha confrontación, fue necesario el uso de las armas para dirimir el conflicto a favor de Vidaurri y sus seguidores. En este lapso, en 1860, fue abatido Juan Zuazua en un combate que sostienen cerca de Saltillo con las fuerzas capitaneadas por Silvestre Aramberri. Vidaurri continuó gobernando el Estado hasta 1864, en que se vio obligado a dejar el poder para incorporarse posteriormente a las fuerzas del imperio. Por otra parte, el grupo opositor abraza la causa republicana y al final del imperio francés queda como el grupo republicano que rige los destinos políticos de Nuevo León hasta los años ochenta. La lucha contra el imperio en Nuevo León Lo que hemos denominado grupo republicano, es el que acaudilla la lucha contra los franceses en el noreste de México. Su participación fue decisiva en la expulsión de esta región de las fuerzas intervencionistas y en la derrota final y en la ejecución de Maximiliano. El triunfo de Escobedo en la batalla de Santa Gertrudis, en junio de 1866, marca el inicio del fin de las fuerzas imperialistas en tanto que el sitio de Querétaro, en mayo de 1867, que significa el fin de la intervención francesa es también mérito de él. Mariano Escobedo fue apoyado en sus acciones por Jerónimo Treviño, Francisco Naranjo y Pedro Martínez, quienes se desplazaron por toda la región, reclutando gentes y enfrentando a las fuerzas francesas en varias ocasiones o persiguiendo a Julián Quiroga, uno de los cabecillas más renombrados en contra de la República 5 • No fue nada fácil enfrentar a los imperialistas, pues, había carencia de recursos financieros, de armas y en buena medida apatía de la gente por abrazar la causa republicana. 69 �Ante tal circunstancia se acude al reclutamiento y al préstamo forzoso, entre otras medidas. Al respecto, en agosto de 1866 Francisco Naranjo comunica al Ejército del Norte 11 ª División de Caballería, 2º en jefe que ha dicho al Alcalde de Salinas lo siguiente: "Por disposición del C. Gobernador y Comité Militar del Estado procederá U: en el acto a formar una fuerza de cincuenta hombres los cuales tendra U. especial cuidado de que sean solteros o viudos y sin familia. Dicha fuerza la formará y montará en el perentorio termino de cuatro días contados desde la fecha, siendo de su mas estrecha responsa-bilidad la menor omisión en el cumplimiento de esta orden. .. "6 Si bien es cierto que hay una notoria indiferencia de la gente y de los pueblos ¡:.,or ponerse a las órdenes del grupo republicano, también es cierto que hay varios casos de sacrificios de pueblos en aras de la defensa de la causa republicana.Sobre esto tenemos al alcalde de San Nicolás Hidalgo que en junio de 1867 solicita al gobierno la exención del pago de contingente por el año corriente. Argumenta los servicios prestados por el vecindario a favor de la causa republicana. Textualmente comenta: "Durante la ocupación de la Capital del Estado por el ejército francés, hizo este pueblo grandes sacrificios en el sostenimiento de diversas fuerzas republicanas que aquípermanecieron por cosa de once meses, sosteniéndolas de pasturas y á las que se proveyó de caballos, armas, monturas, vestuario y dinero. La que aquí organizó el comandante Juanario Vil/arrea/, se compuso en su mayor parte de C. C. del pueblo donde proveyó de todo lo necesario, y cuando sufrió en Salinas un fuerte descalabro aquí también se reorganizó, habilitándose de nuevo de todo lo necesario. Las derrotas sufridas por nuestras fuerzas en Villa García y Topo Grande fue también este pueblo quien cubrió todas las perdidas allí experimen. tadas . . . " 7 70 Los republicanos como gobierno de Nuevo León necesidades que planteaban las entidades federativas. Con el triunfo definitivo sobre los intervencionistas, el grupo republicano queda con la responsabilidad política del Estado de Nuevo León. Pero gobernar la entidad en aquella circunstancia no era cosa fácil. Toda la región noreste de México se encontraba violentada por las acciones de bandoleros pero especialmente por las correrías de Julián Quiroga y Servando Canales y Carvajal. Estos establecieron su teatro de operaciones en la frontera entre México y los Estados Unidos de Norteamérica. Allí organizaron sus incursiones desestabilizadoras las que no dejaron de preocupar al gobierno, quien tuvo que distraer fuerzas permanentemente para controlar a dichos rebeldes. El mismo Mariano Escobedo, gobernador de San Luis Potosí realizó campañas con el mismo propósito. Empero, hay otra singularidad que estigmatiza al grupo republicano de Nuevo León. Desde que dicho grupo se convierte en gobierno, los principales actores políticos (Escobedo, Treviño y Naranjo) empiezan a mostrar recelo entre sí. Esto puede explicarse por celos políticos, ya que tienen diferentes preferencias del gobierno nacional, producto de su participación en la guerra de intervención francesa; también puede entenderse por sus diferencias en cuanto a identificación con una figura nacional: Escobedo es lerdista mientras Treviño y Naranjo son porfiristas. No hay una coordinación real en sus acciones entre Escobedo y Treviño, gobernador de Nuevo León. Las quejas coP!,a el primero en no interesarse por los problemas reales del Estado son numerosas y no menos numerosas son las críticas mordaces. En una carta que Francisco Naranjo manda a Jerónimo Treviño el 26 de agosto de 1868, entre otras cosas señala: Hay ciertos indicadores que hacen suponer que los rebeldes mencionados obtendrían los recursos para sostener su revuelta mediante subsidios y por la venta de caballada. Sobre esto tenemos: ".. .El Sr. Don José Bustamante cuñado de Quiroga con el Sr. Ricaud está comprando caballos remates todos los viernes y los mandan al rancho de los A/amitos serca del Callad~ Las armas están en la Roda y es allí á donde se armaron la gente... " 8 Cabe señalar que'a pesar de que estas rebeliones se mantienen activas durante la República, en ningún momento constituyen un peligro real para el gobierno. Pero no dejaron de ser un distractor para una política tendiente a dinamizar la economía e impulsar el desarrollo del Estado. Esto último se complicaba aún más si tomamos en consideración que el gobierno federal también enfrentaba revueltas de todo tipo y padecía una carencia de recursos monetarios de gran dimensión. Esto último no le permitía atender las mínimas 71 ".. .Es necesario convenir que de Escobedo nada bueno debemos esperar y que no hay mas que atenernos á nuestras propias fuerzas... Tengo una anciedad por recibir pormenores del atentado de los Cazadores, y espero que me comuniques lo que hallas savido. ¡Maldito cuerpo digna hechura de Escobedo! No contentos esos miserables con usurpar las glorias de los buenos ha ido mas halla de donde se podría espwar. Estaba reservado á esos plagiarios del honor, manchar al Estado con asesinatos y motines. ¿Qué dirá Escobedo? ¿Persistirá en seguir formándolo? No se porque tengo la idea de que ese Cpo. Esta cabando el sepulcro político á donde un día tendrá que viajar el orejón. .. " 9 Es preciso remarcar que dichas desavenencias conducen a la ruptura definitiva del grupo republicano cuando los principales actores políticos se definen por candidatos presidenciales diferentes y la contienda presidencial se determina mediante un enfrentamiento armado. �Diferenciación conceptual de Educación e Instrucción REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS trar en José Reséndiz Balderas, La Polí- Nuevo León, a los habitantes de esta ciudad sabed: tica de Vidaurri y la Expulsión de las Tribus Nómadas del Noreste de México: .. .4º Todos los que se reunieron el lugar 1.- Una explicación detallada se puede encon- 2.- Mario Cerutti, "Poder regional, gobierno central y periodismo liberal en México en años de la Reforma. Santiago Vidaurri y los estados fronterizos del noreste (1855-1864)", en Alberto Gil Novales ced.), La prensa en la Revolución Liberal, España, Portugal y América Latina, Madrid, Universidad Complutense, 1983, p. 243. 3.- José Reséndiz Balderas, Siglo XIX Revista de Historia. Año 11, número 3, enero-jur.;0 de 1987, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Autónoma de Nuevo León, p. 97. 4.- Héctor González, Siglo y Medio de Cultura Nuevoleonesas, La Biblioteca de Nuevo León, 1993, pp. 59-62. 5.- Sobre la definición de Quiroga a favor del imperio francés, señalamos lo siguiente: referido reconocerán como su jefe inmediato al Sr. Coronel Quiroga, quien los organizará y acuartelará de manera que le parezca más conveniente. . .. 5º El mismo Sr. Coronel queda autorizado para imponer la pena correspondiente conforme á la citada Ley á los que falten á cualquiera de las prevenciones anteriores ..." Ver Archivo General del Estado de Nuevo León (AGENL), Correspondencia de Gobernadores (Jerónimo Treviño), caja 19, 18 de noviembre de 1865. AGENL, Militares, caja 11, 14 de agosto de 1866. 7.- AGENL, Militares, caja 221, 11 de junio de 1867. 8.- AGENL, Correspondencia de Gobernadores, (Jerónimo Treviño), caja 20, 15 de septiembre de 1868. Ver también ldem, caja 20, 27 de noviembre de 1868. J. Guadalupe Lozano A/anís* e on frecuencia se escuchan voces de ciudadanos que claman y reclaman un cambio real en el Sistema Educativo Nacional para que verdaderamente cumpla con su función específica de formar e informar al ser humano en los períodos adecuados a su desarrollo biopsicológico. Por su parte las autoridades respectivas responden con reformas tendientes a satisfacer tal demanda. Entre los múltiples factores que impi...1en que el servicio social más importante que imparte el gobierno a la niñez y a la juventud de México sea eficiente, examinaremos el referente a la inadecuada distribución de tiempo en los horarios escolares para la aplicación de los conceptos de educación e instrucción según los diferentes niveles educativos desde la escuela primaria hasta la profesional. ¿Cuánto "tiempo-horario" invertir en educación y cuánto en instruir, en cada estadio educativo? 6.- "José María García 7.- Prefecto Político del Departamento de 9.- AGENL, ldem, caja 19, 26 de agosto de 1868. Es cierto, educación e instrucción son conceptos antinómicos incluyentes y coadyuvantes de principios razonados opuestos pero complementarios, cuyos tiempos-horarios habrán de distribuirse inversamente proporcional, el primero, y directamente el segundo, a la edad del educando durante el transcurso de su vida, desde la cuna hasta la sepultura. Ambos conceptos actúan simultáneamente en todos los niveles escolares pero con más tiempo-horario para la educación y menos para la instrucción en el ciclo básico y, viceversa, menos tiempo para la educación y más para la instrucción en el ciclo superior. Los especialistas nos hablan de algo semejante que nos servirá de ejemplo: el ser humano contiene hormonas de ambos sexos en su organismo, sin embargo predominan las hormonas femeninas en la mujer y las masculinas en el hombre. Al parecer, a veces no se respeta esta distribución proporcional de tiempos en el nivel básico cuando se dedica más tiempo-horario a la instrucción y menos a despertar las potencialidades mentales latentes, en un afán de formar pequeños sabios insensibles a la problemática que les rodea. Un ejemplo de muestra: es muy común que los programas del plan de estudios y algunos libros de texto del nivel básico contengan escasos temas que agilicen la mente, exploren vocaciones y desarrollen facultades incipientes y, en cambio, incluyan abundante información de todo tipo. Así mismo, las autoridades escolares piden al magisterio que aplique pruebas para evaluar la cantidad de conocimientos adquiridos, en lugar (o también) de pruebas que ayuden en el diagnóstico de las posibilidades físicas y psíquicas del niño y del ádolescente. Cuando así se actúa, se obliga al maestro a impartir conocimiento, a instruir a sus alumnos. No está de más insistir en la convergencia y divergencia de ambos conceptos para, también, insistir en los efectos negativos que produce su incorrecta aplicación en el sistema. CICLO BÁSICO: El ser humano en el • Profesorj ubilado del Sistema Estatal de Ed11cació11 y de la Universidad Autónoma de Nuevo León. 72 73 �seno materno, en el medio familiar y en el jardín de niños, donde mucho siente y poco o nada piensa, debe recibir el máximo tiempo en su educación de parte de los suyos, y un mínimo de instrucción. fesor (catedrático) que busca formar seres humanos profesionales y especializados. En la instrucción debe ser utilizado el método científico. Las artes que se descubren con la educación se profesionalizan con la instrucción. En las escuelas primarias y secundarias el alumno será guiado por un maestro conductor que hará que dicho estudiante, a su tiempo, se autoconduzca. El aula (lugar de oír), será el espacio donde el alumno, bajo la dirección del maestro, planifique o programe su proyecto educativo que aplicará en los medios físico, social económico, político, etc. En el medio exterior (fuera del aula), el estudiante se pondrá en contacto directo (de ser posible) con el fenómeno o problema del medio que le indique su programa, donde se aplicará, en su investigación, el método científico. El proce;so de educación consiste en que el estudiante reciba estímulos del medio exterior (también actúa el medio interior) que le provoquen una o varias respuestas de las facultades incipientes en el cerebro y ese ejercicio de estímulo-respuesta, formará la madurez de su comportamiento en el medio natural y social. La confusión del binomio educacióninstrucción ha conducido a algunas personas a afirmar que los animales tienen inteligencia porque repiten algunos actos para los que han sido adiestrados o por instinto. Al respecto el filósofo alemán Emmanuel Kant fue contundente: "Las plantas se cultivan, los animales se adiestran y sólo el hombre se educa.." Y por su parte Albert Einstein refuerza nuestro planteamiento cuando afirma: "No es suficiente enseñar a los hombres una especialidad. Para ser individuo válido, el hombre tiene que recibir un sentimiento vivo de lo bello y lo moralmente bueno. En caso contrario, se parece más a un perro amaestrado que a un ser armónicamente desarrollado". Esta perspectiva que aquí sustentamos debe ser la meta de toda educación bien orientada. profesionales que ofrece la Universidad, así como una observación directa de las condiciones ambientales de estudio, entrevistas con estudiantes y maestros de cada profesión y de profesionales experimentados en el campo ocupacional de dicha carrera. CICLO SUPERIOR: El nivel superior o universitario que incluye las licenciaturas y los post-grados, es eminentemente instructivo tanto en las profeso res llamadas liberales como en las carreras tecnológicas, sin descuidar el aspecto educacional que se debe manifestar básicamente en la formación de valores que rijan el buen comportamiento profesional. La instrucción o adiestramiento profesional debe tender a la especialización de determinada materia científica, filosófica o tecnológica dirigida por un profesor o catedrá~íco NIVEL MEDIO SUPERIOR: Teóricamente en el nivel medio superior el tiempo de aplicación de los conceptos citados se equilibra, dándose una transición donde los tiempos dedicados a la educación pasan a un nivel inferior de duración mientras el período de instrucción pasa a ser más predominante en este nivel y en el superior. Pero este empate teórico en la distribución del tiempo se da simultáneamente a la función específica del ciclo medio superior (preparatoria o bachillerato), que es la de ser eminentemente propedéutica, donde el estudiante tenga los medios educativos para reafirmar o descubrir su vocación al elegir su carrera profesional. Por ello independientemente de usar la distribución de tiempo de manera equilibrada, habrá que privilegiar la elección de la carrera profesional. Para ello es muy importante que en este nivel el educando reciba un amplia y clara información sobre las carreras La instrucción, mecanización o adiestramiento del conocimiento adquirido se almacena en la memoria, y a solicitud expresa de problemas o necesidades externas va la inteligencia o al razonamiento para ser aplicados a la ciencia, la tecnología o la vida diaria. En el ciclo básico la instrucción o adiestramiento es muy limitada y se aplica, básicamente a las materias de gramática y matemáticas, así como a conocimientos elementales de uso común para niños y adolescentes. Por razones económicas a veces a los alumnos de este ciclo los apartan de su proceso educativo que debe ser máximo en su edad, para adiestrarlos en labores productivas obteniéndose como resultado pequeños obreros (materias tecnológicas) Para la instrucción se sigue un proceso de enseñanza-aprendizaje conducido por un pro- 74 75 bajo un proceso de enseñanza-aprendizaje y de interacción con el medio ocupacional que capacite al estudiante en el aspecto teóricopráctico-ocupacional y así generar una persona que sirva como recurso humano eficiente y eficaz en la solución de los problemas del país. En resumen, se propone a las autoridades educativas estructurar un sistema nacional donde los planes de estudio y los contenidos programáticos contemplen una distribución y duración de los tiempos-horarios escolares de los conceptos de educación e instrucción aquí expuestos, a fin de crear con su conjugación en los tiempos correspondientes y en todos los niveles del sistema, el más importante y del que su calidad y cantidad dependerán los demás recursos de una nación: el recurso humano. �¿Eutanasia? César Pámanes Narváez* m esde principios de 1990, el tema de la eutanasia recuperó un gran vigor, principalmente en Estados Unidos, debido fundamentalmente a las prácticas de "suicidio asistido" llevadas a cabo por el médico norteamericano Jack Kevorkian, a quien los medios de comunicación bautizaron inmediatamente como el "Doctor Muerte", y que confesó haber ayudado a morir a 130 enfermos terminales. El tema es amplio y con demasiadas aristas como para ser tratado completamente en un artículo; de hecho las opiniones en favor y en contra de la eutanasia están divididas, al grado que en el vecino país del norte casi un 50% está en favor de la libertad humana de poner fin a su existencia, cuando la calidad de vida se ha deteriorado y el dolor y el sufrimiento convierten la existencia en una verdadera pesadilla. Para nadie debe ser ajeno el saber que a lo largo y ancho del mundo, la eutanasia es una práctica cotidiana. Los hospitales, los médicos, los familiares y el propio paciente, cuando deciden acabar con la agonía, retirando el soporte artificial de la vida, cuando suspenden el tratamiento ineficaz y costoso o cuando aceleran el inevitable fin por medio de la sobredosificación de analgésicos, están practicando alguna de las formas que reviste la eutanasia, aunque esto sea motivo de censura por parte del restante 50% que, sin estar en el caso, defienden el derecho a la vida desde la concepción hasta la muerte, sin importar las condiciones en las que se encuentra el enfermo. Si bien como lo dice un afamado doctor amigo: "La muerte es parte de la vida", es la calidad de esta última, sobre todo en quienes padecen enfermedades incurables, la que hace que las opiniones sean tan divergentes, y que se llegue, como en el caso del ah.orto, a extremos incalificables, que van desde considerar el dolor terminal como una participación de la Pasión de Cristo (quien sólo duró 6 horas crucificado, con todo respeto al sufrimiento que le fue ocasionado desde su detención. Marcos 15:25, y 34), hasta la absoluta liberación de toda restricción, resolviendo de una vez por todas el problema filosófico planteado por Albert Camus en el Mito de Sísifo: la cuestión del suicidio. Para este pensador "Juzgar si la vida vale la pena o no vale la pena vivirla es la pregunta fundamental de la filosofía". (Camus , pág. 15). ¿Qué es la ~utanasia? Según la mayoría de los autores consultados, el término fue acuñado por el filósofo inglés Francis Bacon ( 1561-1626), en su obra titulada Historia Vitae et Mortis ( 1623); en donde el filósofo escribió: "El médico debe calmar los sufrimientos y los dolores no sólo cuando este alivio puede traer la curación, sino también cuando puede servir para procurar una muerte • Lir.1•11 Dered10, tgrt:s{lt/orlel,, l'..-'l .•\'.L. , exdirector de lo Preparatoria No. 22, exjefedel Depto. Juridicode la U. A.NL., y rflJ{{flfmmtr mm·stro rll' tirmpo <ümplero y exd"sir.:o de !tl Escuela Preparatoria Tres. · 76 dulce y tranquila ". (citado por Cuello Calón, pág. 129). Su significado atendía a la etimología griega: eu bueno y thanasia de thanatos muerte; es decir, muerte provocada sin sufrimiento. Sin embargo, hay quienes atribuyen a Santo Tomás Moro (1478-1535) la paternidad del término; en su famosa obra Utopía escrita en 1516, Moro expresa lo siguiente: "A los que padecen algún incurable mal, les hacen compañía platicando con ellos, y se esfuerzan en aliviar su mal en lo posible. Si éste es absolutamente incurable, y en consecuencia el enfermo experimenta terribles sufrimientos, los sacerdotes y magistrados exhortan al paciente diciéndole que, puesto que ya no puede realizar ninguna cosa de provecho en la vida y es una molestia para los demás y un tormento para sí mismo, ya que no hace mas que sobrevivir a su propia muerte, no debe alimentarpor más tiempo la peste o la infec(;Jón, ni tolerar el tormento de una vida semejante, y que por lo tanto, no ha de dudar en morir, lleno de esperanza de librarse de una acerba vida cual una cárcel y de un suplicio, o en permitir que sean otros quienes le liberen de ella" (Moro, pág. 61 ). Si bien la cita es claramente eutanásica, no encontramos mencionado el término, por lo que consideramos que éste debe atribuírsele a Bacon. Es oportuno mencionar que Moro fue decapitado por decisión de Enrique VIII, y no precisamente por razones de eutanasia, sino religiosas. La definición etimológica per se (buena muerte), podría aplicarse a muy diversas situaciones; el Dr. Ricardo Royo-Villanova, encuentra las siguientes: eutanasia súbita, es decir muerte repentina; eutanasia natural, muerte por debilitamiento normal de las funciones vitales; eutanasia teológica, muerte en estado de gracia; eutanasia estoica, muerte producida por la máxima exhaltación de las virtudes del estoicismo (entereza, fortaleza y justicia); eutanasia terapéutica, facultad de los médicos para provocar una muerte "dulce" a los enfermos incurables y doloridos; eutanasia eugénica y económica, eliminación de todo ser degenerado, 77 deforme o inútil, y; por último, eutanasia legal, la pena de muerte, autorizada por el Estado, en contra de criminales capitales. (citado por Carmena, págs. 17 y 18). La eutanasia en la historia occidental La práctica de la eutanasia ha sido común a la mayoría de las culturas occidentales, a pesar de que el ya famoso juramento de Hipócrates la prohíbe al prescribir: "Juro por Apolo, médico, Esculapio, Higias y Panacea (.. .), que he de observar este juramento (.. .), nunca daré, aunque se me pidan, drogas homicidas, ni a nadie induciré a darlas". (Citado por Cuello Calón, pág. 140). El propio Platón en su libro La República dice: "respecto a los cuerpos radicalmente enfermizos, no ha estimado (Esculapio) conveniente tratar de prolongar su vida y sus sufrimientos con un régimen seguido, con remedios internos o externos aplicados adrede, ni ponerles en condiciones de que diesen al Estado súbditos que se asemejasen a ellos. Ha creído, en fin, que no debe medicinarse a aquellos que, por su mala constitución, no pueden llegar al común término de la vida señalada por la naturaleza, porque lo contrario no sería provechoso para ellos mismos ni para el Estado". (Platón, pág. 138). Entre los espartanos era práctica común el arrojar a los nacidos deformes o contrahechos desde el Monte Taigetos (una forma bárbara de eutanasia eugénica). Los pensadores más sobresalientes de la Roma ·clásica como Tácito, Séneca, Cicerón, y Marco Aurelio, justificaron la práctica de la eutanasia terapéutica, afirmando la libre voluntad de optar por una muerte digna, honesta y gloriosa. Séneca (quien refiere que los niños entecos y mal formados eran ahogados), hizo honor a su pensamiento suicidándose, Cicerón fue asesinado, aunque al igual que Moro, no por motivos eutanásicos, esta vez fueron políticos. Durante la Edad Media, aún con el predominio de la Iglesia Católica, se puede inferir �El siglo XX la práctica de cierta forma de eutanasia, al menos en el contexto militar; el puñal corto y afilado con que se remataba al soldado agonizante "introduciéndolo en la juntura de la armadura, por debajo de la groguera" (Carmena, pág. 35), era conocido con el nombre de "misericordia"; otro tanto ocurrió con los cruzados malheridos, a quienes era preferible matar que dejar en manos del enemigo "infiel", que se solazaba torturando a quienes caían en su poder. Sin embargo, la teoría cristiana considera que la vida no pertenece al individuo sino a Dios, por lo que el suicidio fue condenado con mayor severidad que la muerte dada a otro ser humano: "Muchos teólogos, en efecto, llegaron a legitimar la guerra, y algunos inclusive el duelo, la pena de muerte y otras formas de homicidio, mientras que a nadie, que yo sepa se Je ha ocurrido la idea de justificar el suicidio". (Lepp, pág. 101 ). No obstante lo expresado en el párrafo anterior, las legislaciones continuaron prohibiendo la eutanasia hasta las primeras décadas del siglo XX, a pesar de los intentos por legalizarla en Italia (1902) en Estados Unidos (1903, 1906 y 1912), en Suiza (1926), en la URSS (1922) y en Inglaterra (1922). Sin embargo la mayoría de las legislaciones, contemplaba una pena atenuada para la llamada "muerte piadosa", excepto en Alemania que había rechazado ya tres proyectos cuando Hitler asumió el poder en 1934. Con el advenimiento del Renacimiento, la Reforma y el método científico, el poder de la iglesia se vio menguado, y si bien la legislación siguió condenando la eutanasia, el pensamiento cambió en forma radical. Dos ejemplos: David Hume (1711-1776) expresó: "Si el disponer de una vida humana fuera reservado exclusivamente al todo poderoso, y fuese infringir el derecho divino el que los hombres dispusieran de sus propias vidas, tan criminal sería el que un hombre actuara para conservar su vida, como el que decidiese destruirla (. ..) una vez que se admite que la edad, la enfermedad o la desgracia pueden convertir la vida en una carga y hacer de ella algo peor que la aniquilación. Creo que ningún hombre ha renunciado a la vida si esta mereciera conservarse" (Fernández, pág. 3). Emmanuel Kant (1724-1804), por su parte expresa: "La vida no vale por sí misma, sino en función de un proyecto de vida ligado a una libertad y una autonomía, ésta se justifica sí permite la base material para una vida digna". (Ibídem). La lógica de Hume es impecable; en cuanto a Kant, su pensamiento deberá tomarse por oposición, si no hay proyecto, ni vida digna... 78 Es común atribuir gran parte de la filosofía hitleriana (si es que hubo alguna), al pensador alemán Friedrich Nietzsche, quien a través de sus obras propuso el surgimiento del superhombre y el trastocamiento de los valores tradicionales, basado en una moral que debería ir más allá del bien y del mal y que se sustentaría en la voluntad de vivir y en la voluntad del poder. En su obra El Anticristo leemos: "¿ Qué es bueno? Todo Jo que aumenta en el hombre el sentimiento del poder, la voluntad de poder el poder mismo. ¿Qué es malo? Todo aquello que se origina en la debilidad. ¿ Qué es la felicidad? El sentimiento de que el poder crece, de que vence una resistencia. No sosiego, sino más poder; no paz por encima de todo, sino guerra; no virtud sino habilidad (virtud al estilo Renacimiento, virtu, virtud sin moralina). Los débiles y fracasados deben perecer: Primera tesis de nuestro amor a los hombres. Y además hay que ayudarles a ello. ¿ Qué es más perjudicial que cualquier vicio? La compasión etectiva con todos los débiles y fracasados -el cristianismo." (Nietzsche, págs. 21 y 22). Es difícil saber cuánto de la obra de Nietzsche es original y cuánto es adulteración de su hermana Elisabeth, quien no se detuvo ante nada para lograr el favor del Führer, cosa que logró cabalmente a costa de la memoria de Friedrich, quien había muerto en 1900, y a quien Elisabeth quiso convertir en el filósofo del nazismo. Aclaremos: "Nietzsche no dirige su ataque contra Cristo sino contra la adulteración de su doctrina (. . .) A su modo va al rescate de la esencia de Cristo". (Ibídem, pág. 13). Algunos autores consideran como antecedente directo del llamado "Programa Alemán de Eutanasia", el libro publicado en 1920 por el médico alemán Alfred Hoche, El Permiso para Destruir la Vida Indigna, que fue escrito en colaboración con Binding, el primero considerado como el más grande penalista de su época y el segundo profesor de psiquiatría de la Universidad de Freiburg, quienes en su obra proclamaban la muerte de los que sin esperanza de salvación la demandan con urgencia, y la de los locos, la de aquellos hombres "que son la terrible contrafigura de los hombres verdaderos y causan pavor en casi todos los que se les aproxima (.. .) Para estos seres, que se haya muy por bajo de la escala animal, la palabra compasión parece de sentido. Su eliminación no es ningún delito, ninguna acción inmoral, ninguna insensible crueldad, sino una acción permitida y útil". (Citado por Cuello Calón, pág. 166). Hitler por su parte, no inició el referido programa, esto fue obra de los médicos alemanes, aunque el Führer era un partidario radical de la pureza de la raza aria. La primera cámara de gas fue diseñada por un grupo de profesores de psiquiatría, quienes ante el "éxito" de su invento, vaciaron los hospitales de enfermos mentales; en 1939, se les unieron algunos pediatras que, igualmente, vaciaron las instituciones para niños discapacitados, y, en 1945 las causas para procurar la eutanasia se relajaron tanto al grado de que ésta se practicaba a niños que mojaban la cama, que tenían orejas imperfectas o dificultades para el aprendizaje. En 1938, Her Adolf, atendió directamente el caso conocido como el del bebé Knauer; el padre había dirigido una misiva directamente a Hitler a fin de que autorizara la eutanasia de su 79 hijo, quien había nacído ciego, con atraso mental y sin un brazo y una pierna. El dictador pidió la opinión de su médico personal, Karl Brandt (quien fuera condenado a la horca por el tribunal norteamericano en Nüremberg), y la solicitud fue autorizada; sin embargo, en 1939, se firmó el referido programa alemán de eutanasia, documento que se mantuvo en secreto y cuyos resultados espantarían al mundo: aproximadamente 300,000 alemanes "defectuosos"fueron eliminados y, con el tiempo, la idea de las cámaras de gas se aprovechó en la llamada "solución final", que destruyó por completo una raza gitana, la friolera de 6,000,000 de judíos y quizá casi todos los polacos, rusos y europeos que fueron capturados durante la Segunda Guerra Mundial. (Fernández, págs. 3 y 4). A los enfermos alemanes se les inducía a un estado de sueño por medio de una inyección de morfinaescopolamina, posteriormente eran llevados en grupos a la cámara de gas; se incineraban los cadáveres y se comunicaba la muerte a las familias, atribuyéndola a enfermedades o a otros falsos motivos; con los gitanos, los judíos y los prisioneros de guerra, se les olvidó la inyección. �Época de la posguerra En 1948 la Organización de las Naciones Unidas, promulgó la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que en su artículo 32 . expresa: "Todos tenemos derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de las personas". El artículo en cuestión no plantea directamente la cuestión de la eutanasia, razón por la cual algunos de los países miembros han aprobado legislaciones al respecto, como es el caso de los países bajos (Bélgica y Holanda), quienes aprobaron la eutanasia en los años '70, en un principio únicamente para enfermos voluntarios, pero que actualmente se extiende a bebés inválidos, infantes prematuros, enfermos de Alzheimer, aún sin el consentimiento del paciente o de sus familiares. Para 1990 se habían registrado ya por este procedimiento 11,800 casos, es decir el 9% de las muertes registradas en ambos países. (Fernández, págs. 4 y 5). Al tiempo que esto sucede, Australia y Nueva Zelanda se aprestan a aprobar leyes similares. sin embargo, la iglesia considera un deber el otorgar al paciente las curas normales que se deben administrar en cada caso, a esto se le conoce con el neologismo distanasia. por la profesión médica". (Fernández, págs. 13y14). El Islam, por su parte, resulta más categórico: "Ni matar o destruir, Alá ha sido muy misericordioso". (Corán, 4:29); y en otra parte, comentando acerca de un suicidio cometido en medio de grandes sufrimientos, se dice: "A pesar de los grandes hechos desplegados por este hombre y que en un solo acto borró todos sus seNicios a la causa de Alá y lo condenó al infierno". (Corán 4:36). Como dijimos al principio, los temas de aborto y la eutanasia han resultado bastante polémicos, y así como hay asociaciones en contra hay otras que favorecen su aplicación. En 1994 la Asociación Humanista Americana, otorgó su premio anual al Dr. Jack Kevorkian, involucrado en 130 casos de suicidio asistido desde 1990, cuando realizó su primera incursión en el campo, aplicándolo a la paciente Janet Adkins, una persona de 54 años que sufría un avanzado estado de la enfermedad de Alzheimer. Janet fue conectada por el entonces desconocido "Dr. Muerte" a la máquina de su invención llamada Thanatron, y conoc!Ja comúnmente como "Máquina de la muerte"; ésta funciona de manera semejante a la inyección letal usada en casos de pena capital, con la diferencia de que en este caso, es el paciente quien oprime voluntariamente el botón que liberará la sustancia letal. Es oportuno aclarar que el Dr. Kevorkian en numerosos casos no usa este aparato, sino simplemente monóxido de carbono. Una fuerte oposición a la eutanasia se lleva a cabo por organizaciones no gubernamentales, generalmente apoyadas por grupos religiosos, bajo los siguientes argumentos: 1. La eutanasia voluntaria es innecesaria, porque los tratamientos alternativos existen. (Analgésicos fundamentalmente). El Cristianismo y el Islam 2. La eutanasia voluntaria desalienta la investigación médica (¿ ?). Tal vez la defensa más tenaz siga siendo la de la Iglesia Católica, aún cuando su posición ha variado un poco. Eugenio Pacelli (Pio XII), declaraba en 1957: "Cuando un caso no tuviere esperanzas, después de que se hubiera hecho todo lo humanamente posible para restaurar la vida, la oposición a la muerte debería terminar. Pero la decisión final, debería dejarse a la familia del paciente". (Carmona, pág. 119). Por otro lado, y siguiendo la línea de Hume, la Iglesia declara que: "Dios es quien determina el momento de la muerte de toda persona, y por lo tanto es tan ilícito el intentar extender dicho momento como el abreviarlo". (Fernández, pág. 1). Esto nos lleva a la cuestión de determinar cuándo la prolongación de la vida es ilícita. Para la iglesia esto sucede cuando los medios utilizados para prolongar una vida son desproporcionados, es decir, sólo procuran una existencia precaria y son inútiles para curar al enfermo; 3. La eutanasia voluntaria cambiaría la conciencia pública. 4 . Las demandas para la eutanasia voluntaria son raramente libres y voluntarias. 5. La eutanasia voluntaria viola códigos históricamente aceptados por la ética médica. 6. La eutanasia voluntaria lleva inevitablemente a la eutanasia involuntaria. Por otra parte en la declaración de Marbella, la Asociación Médica Mundial declaró en 1992: "El suicidio asistido, como la eutanasia, es inmoral y debe ser condenado 80 El Dr. Kevorkian Kevorkian resultó absuelto de la acusación de asesinato, dado que en el estado de Oregon no existía ninguna ley que prohibiera el suicidio asistido, y tal vez la consecuencia más importante haya sido la publicidad en torno al caso y el sacar a la luz pública la discusión sobre la aplicación de la eutanasia. A partir de entonces, nuestro personaje ha sido criticado, alabado, acusado penalmente, privado de su licencia médica en su natal Michigan y, finalmente condenado en su quinto proceso. El discurso de aceptación del premio de la Asociación Humanista Americana, es revelador del pensamiento del controvertido doctor· ' veamos algunas de sus partes: 81 "Soy médico y por lo tanto actuaré como un médico cada vez que pueda. Esto no significa que tenga más compasión que los demás, pero soy algo que muchos no son: honesto". El mayor problema de la sociedad es la deshonestidad, base de todas las crisis y todos los problemas imaginables. Cuando nosotros empezamos este trabajo no anticipamos la explosión de publicidad que produciría (.. .) la gente está dividida 50 a 50 sobre lo que piensan de mí, pero están 3 a 1 en favor del concepto de eutanasia, lo cual no ha cambiado. ¿ Por qué está la medicina organizada contra esto? Primero porque la llamada profesión -que ya no es una profesión sino una empresa comercial desde hace mucho tiempo- está permeada de teorías religiosas (...) o sea que si se encuentran con un médico que les dice: "La vida es sagrada", tengan cuidado. La segunda razón por la que la medicina organizada está en contra de la eutanasia es debido al dinero que está en juego. Si el sufrimiento de un paciente se acorta en 3 semanas ¿Saben a cuánto asciende esto en atención médica? (. ..) representan miles de millones de dólares para industria farmacéutica (...) Además, ¿qué es la ética? ¿puede uno definirla? Mi definición es simple: ética es decir y hacer lo que en su momento es correcto". El homicidio eutanásico se previó por primera vez en el derecho territorial de Prusia que castigaba como responsable de homicidi~ culposo (imprudencia!) al que "con buena intención acortase la vida de un enfermo o herido mortalmente, y si bien ninguna legislación hasta principios del siglo XX autorizó la eutanasia, la mayoría de ellas la consideró como un homicidio con una considerable reducción �de pena. En el derecho mexicano no existe, ni ha existido. una legislación que expresamente se refiera a la eutanasia, la mayoría de los estados. en sus códigos penales, sólo prevén penas atenuantes para el llamado auxilio al suicidio por móviles de piedad, y ante el estado de gravedad extrema, variando únicamente la amplitud de las penas dependiendo de cada Estado, así como el arbitrio del juez para aplicarlas según las circunstancias del caso; tal vez se deba a la tradición religiosa en nuestro país, el hecho de que nuestros legisladores hayan omitido la palabra eutanasia; sin embargo, analizando el artículo 323 del Código Penal para el Estado de Nuevo León advertimos una especie de eufemismo: "A quien auxilie al suicidio, ante la súplica de quien se encuentre en estado de gravedad extrema, en forma tal que la vida resulte para él inaceptable, SP le impondrá una pena de tres días de prisión a tres años de prisión". ¡Qué diferencia a los entre 1O y 25 años a que fue condenado el Dr. Kevorkian en su Estado natal Michigan, Estados Unidos! No deja de ser una paradoja que, como afirma Vargas Llosa, "La prohibición legal de matarse no ha impedido a un solo suicidio disparase un pistoletazo, tomar estricnina o lanzarse al vacío cuando llegó a la conclusión de que no valía la pena continuar viviendo". (Vargas Llosa, pág. 2), y que por otra parte, sean los que están impedidos para llevar a cabo estas acciones, los que se vean obligados, en contra de su libertad personal, a soportar una vida sin sentido y a prolongar el sufrimiento tanto propio como el de los que le rodean. El ser humano tiene el derecho (libre opción) de disponer de su vida de manera lúcida y responsable, y ni la 82 religión ni la sociedad le pueden imponer el suplicio de una existencia precaria y dolorosa. Quienes hemos presenciado en varias ocasiones a personas que agonizan, no podemos más que preguntarnos si es humano, cristiano, o mahometano o budista, el prolongar la llegada del momento final por medios artificiales, en aras de una moral influenciada por el mercantilismo, la hipocresía y el fanatismo, sin tomar en cuenta el parecer de quien debería decidir su propio destino, o de quienes le rodean. La eutanasia se debe regular, es cierto, pues en caso de no hacerse, la práctica clandestina y soterrada, puede llevar a excesos que nos hacen recordar los primeros días del nazismo, es decir, al asesinato disfrazado. Sin embargo en todo caso, se debe respetar la libertad absoluta y personal del individuo sobre sí mismo: cuando el paciente no puede continuar con su vida, consideramos que los médicos deben de tener un margen de seguridad jurídica para aplicar el recurso final, de común acuerdo con el paciente o con los familiares de éste. Ahora bien, ¿qué sucede en el caso de los infantes, que se encuentran en la situación mencionada y no pueden ni legal ni físicamente tomar la determinación? Algunos tratadistas, al ser omiso nuestro derecho en este sentido, han considerado que se pudiera caer en el extremo de acusar a la madre angustiada por el hijo agonizante de homicidio, lo que la haría susceptible de sufrir una pena grave, mientras que la mujer que comete infantiéidio sólo para ocultar su embarazo y preservar su honra, merece una pena bastante leve (de 3 a 5 años de prisión). Ésta es una razón más que justifica la necesidad de legislar acerca de la eutanasia sin hipocresías. BIBLIOGRAFÍA Camus, Albert. El Mito de Sísifo. Editorial Losada, Buenos Aires, 1981. Kant, Emmanuel. Crítica de la Razón Pura. Editorial Porrúa, S.A. México, 1987. Carmona Nogueda, José Luis. La Muerte por Piedad. Editorial Guajardo, S.A. México, 1977. Hennezel, Marie de. La Tentación de la Eutanasia. Editorial Nueva Imagen, México, 2001. 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Azucena de San Juan Rodríguez Orta * a formación estereotipada de profesoras y profesores, el currículum oculto (sexismo), y los libros de texto que prevalecen la superioridad androcéntrica, son algunos de los elementos que conforman y predominan en la educación diferenciada. L Pero, ¿qué es el sexismo? Se conoce así, de acuerdo a l@s estudios@s, al conju11to de métodos empleados en el seno de la estructura social (patriarcal) para poder mantener en situación de inferioridad, subordinación y explotación al sexo dominado: el femenino. Estos métodos están representados por los roles y los estereotipos de género que, en todos los ámbitos de la vida y las relaciones humanas, son asumidos no sólo por los hombres, sino también en muchos casos por las mujeres, como formas de funcionar socialmente para sobrevivir. El dominio del sexo (género) masculino sobre el femenino se concreta en las acciones y relaciones cotidianas, pero se manifiesta como una cultura generalizada a nivel macrosocial, presentándose como un modelo de formas de pensar y de actuar, discriminatorio para el género femenino. Dichos aspectos están imbricados en el quehacer cotidiano, de manera que a veces no se trata tanto de encontrar explícita una discriminación a las mujeres o a un determinado grupo de mujeres por parte del varón o de los varones, sino que es el modelo lo que se impone en los procesos vitales socializadores, entre otros el educativo, de tal modo que genera discriminaciones cuyos agentes pueden ser hombres o mujeres y cuyas "víctimas" son siempre las mujeres -o bien algunos hombres, en menor medida- que no se adecuan al modelo dominante. De manera que no debe extrañar que en la escuela o en cualquier otro centro educativo, los rasgos sexistas aparezcan en múltiples formas de manifestación, desde el lenguaje hasta las relaciones de autoridad, las relaciones entre iguales, en las expectativas de rendimiento o en los resultados académicos, hasta los que tienen que ver con la formación moral y los esquemas de pensamiento aprendidos. Y no solamente en ámbitos de educación formal, sino que también aparecen estos rasgos en los procesos educativos que se producen, por ejemplo, en la institución familiar o a través de los medios de comunicación de masas. " .1/aestra egresada de la .\'om1al Básica lng. Miguel F A-lartínezy de la Escuela Normal Superior del Estado de Nuevo león. _Lirmrinrum en Ciencias de la Educación, Diplomado en UPN Ajusco "Estudios de Género en Educación", Maestría e11 P.w:oped11gogín E.C.E. )' JIoesrrío e,, Psicopedagogía de la Escuela de Graduados ENSE. Actualmente es maestra y Coo1d11111dom de lo especiolizació11 e11 estudios degénero en educación en la Univ. Pedagógica Nac. Unidad J9A MonteTTey Y ro-d11bomdom e11 el rliseüo de la lí11en de i11tegración educativo de lo licenciatura en Educación LE 94. 84 Existe el supuesto de que la educación básica es el lugar de la igualdad de género, el nivel educativo en el cual tod@s pueden participar y, aunado al hecho de que la mayoría de l@s niñ@s asisten a la educación básica, independientemente de los ingresos de sus hogares, se supondría que este nivel "ha cumplido una función democratizadora y también homogeneizante". Puede ser que la educación básica sea, desde su origen como "instrucción primaria", el lugar de lo público y lo común, donde se manifiesta el principio de equidad; sin embargo, la educación es también el lugar que permite ocultar las diferencias de género y las desigualdades de todo tipo. La escuela, en relación con el género, se fue estructurando como un espacio donde la igualdad en el acceso ha coexistido con formas más sutiles de desigualdad. La presencia mayoritaria de educadoras y de madres, produce el efecto de que la escuela sea una institución "femenina", que guarda en el imaginario de l@s niñ@s relaciones de continuidad con los espacios domésticos. Cada uno de los elementos que conforman el sistema educativo parten y/o giran en torno a un "órgano rector" que los justifica, valida y conforma; teniendo como fundamento una política en donde subyacen fundamentos filosóficos y psicológicos que se ponen en práctica a través de la pedagogía. El currículum es: la planeación educativa, los programas de estudio, las guías de trabajo de l@s profesores/as, los contenidos, las asignaturas, etc .. Implica una selección cultural y una ideología política y social. teniendo a la escuela como un espacio en donde confluyen todas las creencias, las ideas, las culturas; sin dejar de lado la dimensión político-cultural que el currículum guarda. La puesta en práctica del currículo se da en el espacio escolar, y si bien la escuela fue considerada en su momento como un vehículo para lograr las condiciones más equitativas para la población, ésta también se encarga de reproducir las desigualdades culturales entre los diferentes grupos sociales. Estudios hechos desde la sociología de la educación dan cuenta de los procesos que se producen en el aula, señalando los diferentes tipos de mensajes que reciben l@s alumn@s de sus maestr@s y la imposición de la cultura escolar como cultura dominante y excluyente. Las conclusiones derivadas de esos estudios revelan que la escuela no sólo discrimina por razones de clase social, etnia o credo religioso, sino también por razón de género. Las mujeres en tanto grupo social, también son discriminadas, conociéndose como sexismo este tipo de segregación. Aunque la escuela sea mixta, y los textos y las currícula sean los mismos para tod@s, se continúa educando de manera diferente a niños y niñas mediante mecanismos invisibles (currículum oculto), por medio de los cuales se inculca y transmite una distribución de roles sexista. Por su parte los libros de texto (oficiales), a los que tienen acceso tod@s l@s alumn@s mantienen un mensaje constante de devaluación femenina, aunado esto a que la mayoría de sus lecturas están escritas por autores no autoras, y agregando que un alto porcentaje de los roles protagónicos pertenecen a ellos no a ellas. Por lo anterior, se puede analizar el sexismo en la escuela, ya que como proyecto social y cultural, consiste primariamente en la experiencia y la significación otorgadas por los agentes educativos en el contexto escolar, Además los textos y las producciones 85 �resultantes de la tecnología educativa, describen y recortan un tipo de realidad social, de formas de organización, de valores, de modos de expresar emociones, etc. que penetra en forma inconsciente en los/as alumnos/as, configurando una imagen de género, que en lo que se refiere a las alumnas, siempre es de devaluación. Así, los paradigmas androcéntricos que mantienen a la mujer en un plano inferior, son reforzados desde la escuela a través del currículum oculto y del lenguaje diferenciado que se usa en niños y niñas; apoyado además por el hogar y los medios de comunicación. Desde la perspectiva del lenguaje existe toda una cultura de devaluación usada por profesores y profesoras: • • • De inculcación moral: Las niñas no deben decir "palabrotas". De aprendizaje cognitivo: Las matemáticas son para los niños. De comunicación psicológica: Los hombres no lloran; las mujeres son unas soñadoras. Por lo que se refiere a la materia de Lengua y Literatura, el lenguaje siempre es en masculino cuando se trata de referirse a los dos sexos, además de que al momento de hacer conjug~ciones verbales, siempre se hacen en masculino. Además, desde los textos y materiales didácticos, contenidos, estrategias de enseñanza y evaluación, se implican valores que ponen en primer plano al papel familiar de la mujer, donde, en el mejor de los casos, se reproducen para la mujer las expectativas sociales, ocupacionales y domésticas. Si hay una dimensión de la vida colectiva donde se ha evidenciado el androcentrismo, es en la enseñanza de la historia. Se discrimina a la mujer en la historia: o o o o No nombrándola. Nombrándola sólo en relación de o con alguien. Concibiendo los cambios sociales protagonizados sólo por hombres. Explicando nuestra cultura a través de la masculinización de la civilización, etc. La escuela mixta, como generali:z;adora de la escuela masculina para toda la población escolar, llega a hacer invisible el trato diferencial que en ella reciben las niñas y las mujeres. Tras la apariencia de una convivencia bajo el mismo techo y un currículum común se oculta el carácter androcéntrico de este currículum y los valores y actitudes sexistas que se transmiten a través del currículum oculto, que al ser asumidos como normales resultan más difíciles de detectar, pero cuya influencia es decisiva en la vida presente y futura de niños y niñas. ¿Qué consecuencias tiene esta educación diferenciada en la vida profesional y laboral futura de niños y niñas? Los estereotipos bajo los cuales se han formado l@s alumn @s van a determinar la carrera que elijan para su futuro y, dentro de la misma, su desarrollo laboral. Si ellas se atreven a elegir un espacio determinado como masculino, verán coartadas sus posibilidades de acceso a los puestos destinados para ellos, pero debemos señalar que esto se da también en ellos. ¿Cuántos alumnos hacen a un lado sus preferencias profesionales por el hecho de no ser tachados como "diferentes" o con algún adjetivo más peyorativo, pues si llegan a "atreverse", sufrirán igual o más que ellas las consecuencias de haber prevalecido su autonomía? Entonces tenemos profesiones o 86 carreras exclusivamente masculinas o femeninas, perdiéndose en ambas las posibilidades de creatividad e innovación que podrían emerger desde el otro punto de vista. Un ejemplo de una carrera femenina es el magisterio (al menos en los primeros años). La feminización del magisterio latinoamericano es un hecho tanto en la educación inicial y en la educación básica para la población escolar -donde la participación de las educadoras en el conjunto del cuerpo docente oscila del 97% al 77% (1990 y 1997)1- La misma tendencia se observa en la educación básica de adultos (Messina, 1993). La carrera para profe sora es parte de las denominadas "carreras femeninas", donde se desempeñan labores de cuidado que prol0ngan los roles maternales. A ello se añaden las deficientes condiciones de trabajo y salario del personal docente que dificultan la producción autónoma de conocimiento. con igual escolaridad. Según dice, basta ver su débil participación en los presidiums, en las ceremonias oficiales, universitarias o sindicales. En la SEP (1994) el 74% de los puestos directivos, de jefes de departamento hacia arriba, eran ocupados por varones. No obstante que las mujeres predominan en el magisterio básico, sólo 6 de sus 57 dependencias eran dirigidas por mujeres. En la UNAM las cosas no son mejores, pues sólo un tercio de los puestos de dirección corresponden a mujeres, nunca ha habido una rectora y sólo dos mujeres han llegado a la Junta de Gobierno; de sus 159 dependencias sólo 17 tenían dirección femenina en los últimos años. En relación con las diferencias de género, estudios sobre alfabetismo funcional destacan que las mujeres son las que se presentan como más limitadas para continuar estudiando y capacitándose. 2 Por último, la distribución de la escolaridad en las mujeres jóvenes y adultas es otro Esta situación tomada como conjunto constituye en sí misma una manifestación de la desigualdad de género. En la distribución de los cargos docentes, el género es un criterio clasificador, ya que al crecer el nivel de especialización en la transmisión de conocimientos, decrece la participación de las mujeres. Los puestos docentes de menor prestigio y salario son ocupados por las mujeres. También son mujeres las que participan en mayor grado en la educación básica e inicial en las actividades previstas para padres y madres (reuniones, escuela para padres, talleres, convivencias, etc.). Latapí (1996) afirma que las mujeres mexicanas no acceden a los puestos de dirección en las instituciones educativas en la misma proporción que los varones, aunque cuenten 1 2 l '.VESCO, l 11stit11to de Estodístirn, estadístims 011 line, 20¡.JJ_ Estudio regio11ul sobre alf11betis1110 fu11cio11a/ e11 7 países de la región, Cfr. Infante, 2000 e Informefino/ de evaluación de PRO.IIEDU1C, l'NESCO, 2000. 87 �indicador de desigualdades. Si bien las mujeres han incrementado su presencia en todos los niveles educativos, y no quedan dudas acerca de que cuentan con más oportunidades educativas y participan más en ellas que en el pasado, persisten desigualdades en la distribución de la escolaridad según género. Rara vez los políticos de la educación se han detenido a ponderar lo que significa el género del directivo para el ambiente escolar, la atención personal a l@s alumn@s o el estilo de docencia o la actitud de la escuela ante l@s padres y las madres de familia y estos son aspectos fundamentales en la calidad de la educación. Pero de ello hablaremos en otro momento. "Se requiere romper muchas inercids, se requiere remontar la invisibilidad del mundo femenino en la mayor parte de los asuntos públicos, se requiere desarrollar una sensibilidad frente al tema y se requiere también un desarrollo técnico, estadístico, normativo, metodológico y operativo, que nos permita crear alternativas, innovar en las políticas, incluir nuevas dimensiones de la realidad social en el quehacer de las instituciones y en suma hacer que la idea de que mujeres y hombres somos iguales pero tenemos necesidades y mundos diferentes, sea parte de la elaboración de los programas de acción de los gobiernos. Por ello, debemos empezar a incorporar dentro del proceso democrático que vive nuestro país, la equidad de género en todos los ámbitos de gobierno para asegurar la igualdad de oportunidades para todas y todos, pues la equidad de género es una de las metas fundamentales de la democracia, y por lo tanto, el grado de equidad es un indicador importante de calidad democrática por derecho propio y º J también indica cómo se encuentran representados los derechos de cada una de nosotras. Por ese motivo, la decisión del Presidente de la República de conducir su gobierno con perspectiva de género y de crear un organismo autónomo y de carácter ministerial para atender la agenda de la equidad en el país es de fundamental importancia. • Fundamental porque reconoce: • Que una democracia no se consolida sí todos los miembros de la sociedad no comparten sus beneficios con igualdad y justicia. • Que los países que excluyen a las mujeres y a las niñas no alcanzarán nunca las metas de desarrollo económico, humano y político. • Que los programas exclusivos para mujeres, alejados de la corriente principal de desarrollo, en el mejor de los casos, no las benefician y en el peor, las perjudican. • Que es necesario atender las necesidades prácticas de las mujeres y articular sus intereses estratégicos, incluyendo el derecho a la no violencia y a la no discriminación. • Que es prioritario que las mujeres adquieran más poder en todos los ámbitos de su vida. • Que es urgerlte pensar en mecanismos más democráticos de distribución del trabajo doméstico al interior del hogar y que es necesario que se reconozca la valiosa contribución que el trabajo doméstico no pagado hace al desarrollo del país. • Que es necesario diseñar políticas que incidan en las desigualdades de género que existen en los hogares, la comunidad/sociedad civil, el mercado y el estado. Que no es suficiente "agregar" mujeres a los programas existentes, sino que es necesario repensar la forma en que planeamos, implementamos y evaluamos políticas públicas a través de una perspectiva de género. Es decir, que la perspectiva de género se convierta en un tema transversal de nuestro quehacer institucional, como lo son la planeación o la evaluación. "3 Basándonos en la realidad que seguimos viviendo las mujeres en nuestro país, considero que tendríamos que cuestionar: • • ¿Cuáles son los perfiles que se contemplan en la formación de l@s alumnas que asisten a las escuelas del país? ¿De qué manera se está preparando a l@s docentes para asumir Par,irú Espinosa Torres. Presidm111 del lnsliluto Nacional de la Mujer . SEGUNDA JUNTA DE GOBIERNO. linea111ie11tos gemmles p11ra establecerla 111ejorpráctica de la Institucionalización de la Perspectiva de Género en el Gobierno de .lléxiro. .!6 ríe abril de .!tJcJ()_ 88 89 la tarea en la formación de género de l@s estudiantes? • ¿Cómo se contempla resolver los conflictos que surgen de los libros de texto de español respecto a la devaluación de lo femenino? • ¿De qué manera se ha pensado redefinir el currículum escolar para superar la visión marginal que se tiene de la mujer? • ¿Cómo se va a compensar el mínimo porcentaje de mujeres que ocupan puestos públicos en el Sistema Educativo? • ¿Cómo resolver la visión reduccionista del papel de la mujer, que se presenta en los libros de texto de historia? • ¿Cuáles son las tareas que se han asignado para que l@s profesores/as dejen los estereotipos a la hora de presentar personajes masculinos y femeninos en su labor diaria? • ¿Qué estamos haciendo las mujeres maestras para coadyuvar con esta nueva visión de género? �BIBLIOGRAFÍA Espinoza Torres, Patricia. 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Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2002 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 9 Número Número de la revista 29 Mes de publicación Mes cuando se publicó Marzo Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2002, Año 9, No 29, Marzo Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/03/2002 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016472 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Diccionario Escudo Nacional Eutanasia Hermenéutica Plantas transgénicas Soneto Tutoría https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21176/Reforma_Siglo_XXI_2002_Ano_9_No_30_Junio.pdf e1729c31a63ab9f461127a62d3dc7b49 PDF Text Text SIGLO XXI ÓRGANO DE DIFUSIÓN CIENTÍFICA Y CU!.TURAL Afllo 9 NÚM. 30 JUNIO DE 2002 MONTERREY. N.l.. �FONoo lJN1VE~ Sl7: . "R.10 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Rector DR. LUIS J. GALÁN WONG Secretario General ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Secretaria Académica DRA. MA. ELIZABETH CÁRDENAS CERDA PREPARATORIA No. 3 Director LIC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ �ÍNDICE PÁG Acerca de (los) diccionario (s). ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Hermilo Cisneros Estrada José A. Contreras Rodríguez Clemente A. Pérez Reyes. ... . .............. . 5 Niklas Luhmman y la teoría de la doble contingencia. Javier Rojas Sandoval. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Eusebio Francisco Kino, misionero y explorador. Roberto Guerra Rodríguez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 De la emotividad a la solidaridad. Juan Manuel Silva Corpus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 La aplicación del trabajo por equipos de William G. Dyer en la enseñanr.a del Español. Una experiencia. Jaime César Triana Contreras . . • . . . . . . . . . . . . . . 28 Juan E. Moya Barbosa Iniciadores de la nueva poesía en bispanoamérica. Armando Joel Dávila. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 César Pámanes Narváez Polycrysos Mykéne. Roberto Guerra Rodríguez Enrique Puente Sánchez. . . . . . . • . • • • • . . . . . . . . 37 "Apuntes para la historia de la Universidad Autónoma de Nuevo León". J. Guadalupe Lozano Alanís ...•••..••..•..... 41 Clemente A. Pérez Reyes Enrique Puente Sánchez Héctor Daniel Romo Anguiano Jaime César Triana Contreras La otra historia. HenniJo Cisneros Estrada •.••. Juan A. Vázquez Juárez Luces DIRECTOR Salvador González Núñez Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. Año 9 Núm. 30, junio de 2002, Monterrey, N.L. Los artículosfirmados no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. Diseño: Ruth G. Cluivez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez Verónica Soto Chaires �Acerca de (los) diccionario (s) (Segunda parte: los diccionarios españoles) Clemente A. Pérez Reyes* Editorial En los ténninos que dispone la Ley Orgánica que nos rige, el pasado · 24 de ,nayo presentamos a la H. Junta Directiva de nuestra Preparatoria el Tercer Informe de Actividades de la Administración que nos toca presidir. Consideramos indispensable reiterar que el trabajo realizado, es el resultado de la participación de todos: maestros, estudiantes y trabajadores en general, sin cuya decidida colaboración no se hubieran alcanzado los logros obtenidos. Destacamos en esa oportunidad la labor de difusión científica y cultural, que hemos impulsado, igualmente, con la entusiasta colaboración de todos; dentro de esta tarea sobresale la publicación de nuestra revista "Reforma Siglo XXI", cuyo número 30 damos ahora a conocer; ésta involucra a escritores de dentro y fuera de nuestra dependencia universitaria, a todos ellos refrendo nuestro reconocimiento por su trabajo y esfuerzo. Al haber sido designado, en fecha 29 de mayo como Director para un Segundo Período, extemé ante las autoridades de la Universidad.y la Comunidad de nuestra escuela, el compromiso de continuar por el camino de la superación, y esto sólo se puede lograr por la ruta que hasta ahora hemos seguido: la de la actividad conjunta y permanente de todos. Lic. Salvador González Núñez Director adquieren un afán regulador. Esta característica · se observa en el Diccionario de autoridades, de la Real Academia Española, cuyos tomos se publicaron entre 1726 y 1739. Se llamó "de autoridades' para justificar la inclusión de cada término con la cita de una ilustre personalidad de la literatura española. DI n España, los diccionarios tienen como principal antecedente la obra Etymologiae de san Isidoro de Sevilla, compilación hecha en el siglo VI. A pesar de que no era propiamente una obra que centrara el interés en la palabra como elemento portador de significado (como ya se dijo en la primera parte de este trabajo), se convirtió en una de las principales fuentes del saber medieval, siendo conocida en toda Europa. Llama poderosamente la atención que la lengua española no disponga de un diccionario con las características que tienen, por una parte, el Diccionario de la Academia Francesa, y por otra, el Oxford English Dictionary. El primero fue redactado con un criterio selec- Los antecedentes de la moderna lexicografía española se encuentran en el Catholicón de Gonzalo Balboa, aparecida en el siglo XIII, enciclopedia latina compuesta de gramática, retórica y vocabulario. Esta obra, al igual que las "Etimologías" de san Isidoro, conservaba un carácter híbrido, entre lingüístico y enciclopédico. Dos siglos más tarde (siglo XV) los trabajos lexicográficos sobre la lengua fueron apareciendo en diversos países de Europa. España no sería la excepción, pues en 1492 Antonio de Nebrija publica el Vocabulario de romance en latín. Las obras de lexicografía iniciaron la introducción de etimologías, refranes y citas literarias como ejemplo de la forma de usarse las palabras definidas. Estas características se encuentran presentes en el Tesoro de la lengua castellana, de Sebastián de Covarrubias. Hacia el siglo XVIII, con la institución de las academias de la lengua, los diccionarios • licenciado en letras Españolas egresado de lo Facultad de Filosofía y letras de la Universidad Autónomo de Nuevo león. Actualmentesedesempeña como SubdirectorAcadémico de lo Escuelo Preparatoria No. 3 (Nocturna paro Trabajadores) de lo mismo Institución. 5 �Al acometer un trabajo lexicográfico lo primero que debe precisarse es el tipo de definiciones que prevalecerán en el diccionario. En el caso del DRAE algunas definiciones suelen ajustarse a las exigencias de la Lógica: contener el género próximo y la última diferencia, como por ejemplo en el caso de la palabra "hombre': ser animado (género próximo) racional (última diferencia). tivo; el segundo, con un criterio exhaustivo. El Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española se sitúa entre ambos extremos. El Diccionario de la Academia Francesa cuenta con apenas unas 60 mil entradas; el Oxford English Dictionary, en cambio, cuenta con más de 400 mil artículos. El siglo XX español conoce un notable desarrollo de los diccionarios de carácter etimológico. Entre éstos se encuentra el del catalán Joan Corominas, titulado Diccionario crítico etimológico de la lengua castellana, publicado en 1954. Se trata de una obra monumental, con referencias a las lenguas románicas, a las formas características del ámbito hispanoamericano, a las prerromanas y a las introducidas del árabe vulgar. Otro tipo de definiciones son las genéticas, que explican los términos como efecto de la acción que los produce, tal es el caso del vocablo "huella': "señal que deja el pie del hombre o del animal en la tierra por donde ha pasado"; las descriptivas, empteadas mucho en la botánica y la zoología, que combinan la forma, la función y el origen del referente definido; las teleológicas, que enfatizan la finalidad del objeto que se pretende explicar, y las sinonimias, que aunque tautológicas, se prefieren a las definiciones de tipo abstracto, como por ejemplo la palabra "ufand', que el DRAE define así: "arrogante, presuntuoso, engreídd', definición preferible a "que obra con desembarazd', incluida en el diccionario de la Compañía Editora Programa Educativo Visual, S. A. de C. V.2 Quiero llamar la atención sobre el hecho tan curioso que se da en la lengua española acerca de sus diccionarios: los mejores lexicones, no a mi juicio, sino al de excelentes estudiosos del fenómeno lingüístico, fueron hechos fu era del seno de la Real Academia Española. Me refiero al citado líneas arriba de Joan Corominas y al Diccionario de uso del español, de María Moliner. En el curso del presente trabajo habré de hacer algunas referencias a estos dos ilustres filólogos, que acometieron, cada uno por su lado, una labor titánica, solitarios y fuera del trabajo colegiado que los miembros de la Real Academia realizan. Analicemos brevemente las características del Diccionario de la Real Academia Española (DRAE en adelante), en particular la forma que adopta la edición de 1984 que, como acertadamente señala José G. Moreno de Alba, "no es sino la vigésima puesta al día del venerable Diccionario de autoridades, de 1739, aunque precisamente le falten las citas de autores consagrados, que justifican la designación de aquel famo~o lexicón, y que fueron suprimidas, a partir de la segunda edición, para reducir a uno los seis volúmenes de la primera".1 6 Muy cauteloso respecto a la etimología, el DRAE anota en la mayoría de los vocablos definidos "el verdadero origen y significadd' de las palabras. En otros casos se abstiene "por el peligro de errar: y tiene por más congruente evitar muchas, antes que exponerse a un error cierto que justamente se le impugnase".3 Sin lugar a dudas el DRAE es uno de los diccionarios más importantes de la lengua española y de acuerdo a esta jerarquía se extraña el que no cuente con una introducción en la que se dé cuenta de los pormenores acerca de los criterios y métodos empleados, a manera de un marco teórico, como por ejemplo el que presenta María Moliner en su diccionario. El DRAE, por el contrario, se limita a jus- bos terminados en -ar, es decir, de la primera conjugación y el DRAE no incluye más de 500 adjetivos terminados en -able. Más aún, se incluyen adjetivos de este tipo que ya no se usan, como placable, indiyudicable, etc., pero faltan voces como financiable, objetable y almacenable de uso actual. tificar la inclusión de nuevas palabras, negar que esté escrito con un criterio purista y agradecer el empleo de las etimologías tomadas del diccionario de Corominas. Tal vez para alargar en algo y con algo la introducción, se incluye la relación de académicos españoles e hispanoamericanos y, recientemente, de los académicos norteamericanos de la lengua española. Olvidaba mencionar que también incluye las advertencias sobre diversos aspectos como abreviaturas empleadas, orden de acepciones, etc.4 Seguramente (empiezo este párrafo · deliberadamente con un adverbio terminado en - mente) que usted no busca los aumentativos y los diminutivos en el diccionario. Es criterio usual que los diccionarios no los incluyan. Otros derivados son los adverbios terminados en - mente, que como usted sabe, se derivan de adjetivos a los cuales basta agregarles dicha terminación. A este respecto, ¿cuál es el criterio empleado en el DRAE? Respecto a estas "ayudas' presentes en la sección de advertencias, tenemos que las abreviaturas se agrupan en cinco apartados a saber: 1). Gramática, lingüística y filología; 2). Disciplinas, ciencias y artes; 3}. Lugares geográficos; 4). Lenguas y dialectos, y 5). Caracterizaciones de los vocablos, es decir, tipologías de las palabras como coloquial, vulgar, anticuado, etc. La libertad que permite la lengua para la formación de esos compuestos es tan amplia que no es posible determinar cuántos de estos El DRAE ha mantenido un carácter vocablos se han realizado o formado en el uso ecléctico respecto al vocabulario que atesora cotidiano de la lengua, por lo que en esta maen sus páginas. Un ejemplo de tal eclecticismo teria el DRAE debe decidir si se incluyen o no. es el hecho de que incluya palabras antiguas, Y aquí viene nuevamente la crítica hecha a los hoy en desuso, situación también extraña académicos de la lengua respecto a los dericuando se considera que por su naturaleza vados verbales de la primera conjugación que debe ser un diccionario de carácter general que~ apuntábamos líneas arriba: incluye aproximadaedición tras edición se renueva, incrementando mente unos 2 mil adverbios terminados en su vocabulario con nuevos términos. Para -mente, de los cuales una buena cantidad investigar significados de palabras antiguas se ofrece dudas acerca de su existencia en el acudiría a un diccionario histórico de la lengua, hecho lingüístico vivo: correchamente (corree.: no a uno de uso general, como es el DRAE. ta mente), descabiladafnente (descabezadaEste y otros aspectos de método son los que mente), aviltadamente (con envilecimiento), hace falta dilucidar en una introducción que etc. y deja fuera algunos neologismos de uso incluya un marco teórico, del cual carece el su- frecuente: nionetariamente, financieramente, puesto máximo lexicón de los hispanoha- calculadoramente, supuestamente, etc. Tan es obvio que no se emplean en el hecho blantes. lingüístico vivo, que el procesador de palabras Otro ejemplo de la indefinición respecto que estoy utilizando me subrayó (como suele a los criterios de inclusión de los términos que hacerlo, con color rojo, cual feroz corrector conforman nuestro diccionario, es el referido a de estilo) los tres adverbios que cito del dicciolos adjetivos terminados en -able derivados de nario; y de los neologismos no incluidos en el verbos de la primera conjugación. Según DRAE, de los que transcribí cuatro, solo me Moreno de Alba existen no menos de 6 mil ver- subrayó uno, ¿cuál cree usted que haya sido? 7 �El DRAE debe, por lo tanto, decidir incluir o no los adverbios terminados en -mente. Si la decisión fuera que deben suprimirse, aplicando el mismo criterio que se usa para los aumentativos y diminutivos, debe exponerlo ampliamente en las advertencias. Si mantiene el actual criterio de incluirlos, debe completar la lista, actualizándola con los neologismos de los cuales ya vimos algunos ejemplos. Respecto a los mexicanismos, ¿cuáles deben aparecer en el DRAE y cuáles no? Si pensamos que el criterio principal de esta obra lexicográfica es el normativo, es obvio que muchos mexicanismos no deben tener cabida en él. ¿Qué criterios se adoptaron para la inclusión de éstos? En p rimer lugar mencionaremos que ni son todos los que están, ni están todos los que son. Es decir, mucr.0s mexicanismos incluidos no los usamos ni los conocemos la mayoría de los mexicanos. El procedimiento seguido por la Real Academia fue el de recorrer más que el de revisar los vocabularios de chilenismos, argentinismos, cubanismos, mexicanismos, etc. e incluir en el DRAE los que a juicio del redactor parecen los más importantes. Para determinar la utilidad de los mexicanismos incluidos en el DRAE, M. Lope Blanch realizó un interesantísimo estudio: "El léxico indígena en el español de México". En esta investigación se registraron 313 vocablos que fueron sometidos a la consideración de cien informantes de todas las clases sociales. Como respuesta se obtuvo la clasificación de este catálogo de indigenismos en seis categorías: 1). De conocimiento absolutamente general; 2). Casi general; 3). Medio; 4). Poco conocido; 5). Muy poco conocido, y 6). Enteramente desconocidas. Lo interesante de este estudio es que muchas pal~bras, como cempasúchil, chicloso, chipote, jícama, jitomate, nixtamal, petatearse, etc. (oh, maravilla, Bill Gates y su equipo aventajan en esto a la Real Academia porque sí las incluyeron en su vocabulario de Word puesto que solamente me subrayó en rojo petatearse ) no son incorporadas al léxico del DRAE en su vigésima edición. De las 313 palabras de Lope Blanch, este diccionario aloja en su seno 146, es decir, el 53. 3 %, lo que nos indica que 46. 6 % no son consideradas; poco importaría que aparecieran o no las voces de las secciones 4, 5 y 6, poco conocidas, muy poco conocidas y enteramente desconocidas, respectivamente, aunque si de elegir se trata, es preferible suprimirlas. José G. Moreno de Alba complementó el estudio de Lope Blanch. Partió de las 133 voces genéricas que no aparecieron en el citado estudio pero que sí aparecen en el DRAE. Sometió la lista de las 133 palabras a consideración de un buen número de sujetos y obtuvo los siguientes resultados: 1) Voces de conocimiento absolutamente general: ninguna; 2). Voces de conocimiento casi general: ninguna; 3). Voces de conocimiento medio: 5 voces: chilatole, chiqueador, esquite, panucho y timbiriche: 3 .7 % (Word subrayó chiqueador y esquite); 4). Voces poco conocidas: 14, que representan un 10.5 %; 5). Voces muy poco conocidas: 7 4, es decir un 55.6 %, y 6). Voces prácticamente desconocidas: 40, que representan un 30.0 %. Después de la revisión de los mexica-· nismos incluidos en el ✓DRAE se impone la siguiente conclusión: recomendar a los académicos que incluyan las 124 palabras de uso común detectadas por Lope Blanch, y eliminen como mexicanismos vigentes los 128 términos señalados por Moreno de Alba. Los mexicanismos analizados corresponden a los diacrónicos; existen también otro tipo de mexicanismos: los sincrónicos, es decir, palabras que no tuvieron en México -su origen, pero que aquí se siguen usando. Para obviar la descripción del estudio realizado por Moreno de Para ceñirme a las exigencias legales, y evitar que me apliquen el principio jurídico de 'Testis unus, testis nullus", quiero añadir el testimonio de Antonio Alatorre, quien es muy certero al caracterizar el DRAE: "Sí, a nosotros Alba acerca de estos mexicanismos, diremos que se concluye con las mismas recomendaciones que para los diacrónicos. Tal pareciera que en esta colaboración le restamos méritos al DRAE. La verdad es que realizar un diccionario de manera colegiada, en el que los miembros de las distintas academias hispanoamericanas de la lengua colaboran, es una labor que ciertamente descansa en muchas personas, pero diluye la calidad del trabajo, por muchas razones. En sus orígenes la Real Academia de la Lengua no estaba compuesta por lingüistas o lexicógrafos: la formaban escritores. No es lo mismo ser un buen escritor, un amante de la lengua, que trabajar con ella. Los escritores en general son frívolos y no le han prestado la atención ni el tiempo suficiente corno para escribir un diccionario. Se dice que la mecánica de trabajo es que sus miembros leen una obra literaria, anotan algunas palabras con algún uso que les parece ejemplar y luego se reúnen para decidir su incorporación. Resultado: una valoración unilateral desde la lengua literaria, desdeñando otros niveles del lenguaje, como el coloquial y el estándar. De allí que encontremos vocablos como aviltadamente y no aparezcan otros como financieramente, por ejemplo. (los hispanohablantes) nos hacen falta diccionarios. Se trata de un hecho terrible y muy simple por lo que respecta a nosotros, que podemos resumirlo así: uno, el Diccionario de la Reat Academia Española es indispensable; dos, es malísimo. Al tener en cuenta el uno hay que tener en cuenta el dos y viceversa. En ciertos aspectos es mejor el diccionario de María Moliner'' 6 En efecto, existe un buen diccionario de la lengua española, que supera al de la Real Academia. Me refiero al Diccionario de uso del español, de María Moliner. La biografía de esta cesaraugustana mujer, y sobre todo la proeza de escribir un diccionario ella sola, aunada a su condición femenina, merece no un artículo, sino un trabajo especial de mayores dimensiones. Gabriel García Márquez le dedicó alguno de sus mejores trabajos periodísticos, rindiéndole un justo y merecido homenaje y reconociéndose deudor y admirador suyo: "Es un diccionario de uso (el de María Moliner). Es decir: que no solo dice lo que significan las palabras, sino que indica también cómo se usan, y se incluyen otras con las que pueden reemplazarse. '!Es un diccionario para escritoresn, dijo María Moliner una vez, hablando del suyo, y lo dijo con mucha razón. En el diccionario de la Real Academia, en cambio, las palabras son admitidas cuando ya están a punto de morir gastadas por el uso, y sus definiciones rígidas parecen colgadas de un clavo. Fue contra ese criterio de embalsamadores que María Moliner se sentó a escribir su diccionario en 1951".7 El Dr. Luis Fernando Lara, autor del Diccionario del español usual en México, es contundente al afirmar lo siguiente: "El Diccionario de la Academia se concibió siempre como un monumento a la excelsitud de la lengua española, y de ahí esa idea de que todos tenemos que escribir como Cervantes. Había también una actitud derechazo al conocimiento científico y técnico, y por lo tanto las palabras de estos ámbitos no entraban. Como consecuencia, el diccionario actual de la lengua española es una pena, en comparación con los grandes diccionarios del mundo, los del inglés o el francés por ejemplo".5 La apariencia material del Diccionario de uso del español (DUE, en adelante), es la de . -. 9 -. .. ., �presentar un mayor volumen que el DRAE, (ateniéndonos desde luego a que hagamos la comparación de ediciones que manejen tipografía de iguales puntos). Muchos creen que en este aspecto radica su superioridad. Pero no es por su caudal de términos incluidos que el DUE es más importante, pues en realidad registra más o menos los mismos términos que el DRAE. ¿En qué aspectos radica enton~es su importancia? Además de lo expresado por un escritor como García Márquez, que bien pudo ganarle la emoción al rendir un sentido homenaje a la Molinar, busquemos la opinión de otro lexicógrafo (aparte de la de Antonio Alatorre, expresada líneas arriba). Recurramos a Manuel Seco, quien a propósito de este diccionario expresa: "Lo que sí distingue, en cambio, a esta obra es su propósito renovador, que yo sintetizaría en tres rasgos: el concepto de diccionario como una herramienta total del léxico, la voluntad de superar el análisis tradicional de las unidades léxicas y el intento de establecer una separación entre el léxico usual y el léxico no usual".ª Respecto a la primera de las características, podemos resumirla así: el DUE es descifrador y cifrado simultáneamente, es decir, que ayuda a entender y ayuda a decir. Junto a la tradicional ordenación alfabética (la parte descifradora) se integra la parte cifradora, formando un solo cuerpo. Si bien es cierto que en la tradición lexicográfica española esta característica del DUE ya no constituía ninguna novedad, pues Julio Casares ya la había presentado en su Diccionario ideológico de la lengua española, publicado en 1924, la diferencia respecto al diccionario de María Moliner es que la parte cifradora formaba un corpus separado de la sección descifradora. las no usuales. ¿Qué utilidad reporta para el usuario de la lengua este rasgo del diccionario molineriano? Mucha, pero tal vez la principal utilidad sea que permite al aprendiz de escritor o al hablante en general, escoger su propia forma de expresión. A lo anterior se añade informa9ión sobre las construcciones sintácticas en las diferentes acepciones de los términos. Para concluir con esta aburrida lección de texicograf ía, comentaré brevemente que el tercer rasgo que agradecemos sus usuarios es la revisión a fondo de tas definiciones tradicionales. Recuerde la gran diferencia entre la definición de la palabra día, presente en el DRAE y la definición molineriana, ya comentada en la primera parte de este artículo. María Moliner evitó caer en el anacronismo presente en las definiciones del DRAE, las cuales están redactadas en un lenguaje de otra época, que tal vez constituya una delicia para los estudiosos del aspecto histórico de la lengua española, pero que no es el más adecuado para explicarle a los hablantes de hoy los significados ~e las palabras. Recuerdo los lejanos años cuando entré al largo proceso socializador iniciado en la escuela elemental y tuve mi primer contacto con el diccionario. Tal vez por ser aquél un diccionario escolar elemental abundaba en definí~ cienes circulares. Por ejemplo, si quería saber el significado de determínada palabra me ofrecía un sinónimo, pero como no tenía una noción clara del nuevo término equivalente, acudía a la entrada respectiva, para encontrarme que me daba como única acepción la palabra que había buscado inicialmente. Claro que en el DRAE las circularidades no son tan burdas como la expresada, pero en esencia es lo mismo, véanse algunos ejemplos citados por Manuel Seco: El segundo de los rasgos apreciables en el DUE complementa al primero. Moliner estableció dos grandes niveles dentro del léxico: el de las palabras y acepciones usuales y el de Y así es como debe concebirse el diccionario, como un libro que preserva a perpetuidad la esencia de una lengua, pero que se abre a incorporar nuevos términos, nuevas palabras o nuevos conceptos que la evolución del conocimiento va incorporando al léxico de una lengua. Favorecer: ayudar, amparar, socorrer. Proteger: amparar, favorecer, defender. Defender: amparar, librar, proteger. Y así hasta el infinito. Moliner evitó la definición circular, desmontando una por una todas las definiciones de la Academia, volviéndolas a redactar en el español del siglo XX. Con esto logró un análisis de los contenidos muy completo que supera al de la Academia. Así como el Código Civil no es la sociedad, los diccionarios no son la lengua, pues ésta es un fenómeno viviente, en continuo proceso de cambio y desarrollo. Los diccionarios cumplen la misión de orientarnos en las infinitas variedades sintácticas, morfológicas y semánticas que se generan en el hecho lingüístico vivo, misión que no cumple, según ya lo demostré, el DRAE. Para el hablante común, sin embargo, tal vez la disposición del DUE lo incomode, pues aunque la ordenación de los términos definidos es alfabética, al interior de cada entrada las palabras siguen una disposición etimológica. ¿Y por qué esa actitud conservadora evidente en los académicos de la lengua? Hay muchas explicaciones y enfoques que la aclaran. Para no entrar en más detalles recuérdese el enfoque de Bordieu y Passeron acerca de la violencia simbólica. Creo que la lengua incluye aspectos ideológicos, es instrumento de dominación. Por esa razón los académicos españoles se niegan a incorporar las nuevas acepciones que la misma dinámica evolutiva de la lengua va generando en Hispanoamérica y otras partes del mundo. Lo que me interesa destacar ahora para poner punto final a esta segunda parte, es una serie de aspectos interesantes acerca del diccionario en relación con escritores y lexicógrafos y algunos puntos de vista acerca de este género literario, si es que así puede considerárselo. Ahora que está inminente el centenario del nacimiento de uno de los poetas fundamentales de la lengua española, Pablo Neruda, es bueno recordarle a la Real Academia de la Lengua lo que este singular chileno escribió en sus "Odas elementales' acerca del diccionario: Una opinión muy reveladora acerca de esta actitud excluyente de la Academia Española, es la del Dr. Luis Fernando Lara, autor del . Diccionario del español usual en México: "Cuando se anunció el proyecto de este diccionario, en 1973, el ABC de Madrid publicó un artículo en donde decía que los mexicanos íbamos a producir un cisma del idioma, como si de pronto fuéramos a cambiar todo el significado de las palabras y a imposibilitar la comunicación en español. Era un artículo con un sesgo ideológico; Jo que se leía atrás de él era: "Nosotros tenemos el monopolio de la lengua, ¿por qué van los mexicanos a romperlo?".'º Diccionario, no eres Tumba, sepulcro, féretro, Túmulo, mausoleo, Sino preservación, Fuego escondido, Plantación de rubíes Perpetuidad viviente De la esencia, Granero del idioma. 9 Amparar: favorecer, proteger. 10 11 �basa no el lenguaje sino su codificación" .11 Ojalá que algún día los académicos de la lengua se abran a incorporar las nuevas palabras y acepciones que diariamente se producen en el mundo hispanohablante, y tomen en cuenta lo que Roland Barthes expresa: Quede para mejor ocasión una serie de anécdotas que tenía preparadas en relación a los diccionarios, como por ejemplo la siguiente: el diccionario Porrúa y el Pequeño Larousse cometieron errores respecto al poeta Efraín Huerta. El primero lo hizo morir en 1968, cuando realmente falleció en 1982; el segundo catalogó su obra como de "contenido social'. Huerta protestó con el siguiente poemínimo: ''A cada minuto la lengua cambia, de un lugar a otro, al capricho de hablas innumerables que se pronuncian; a veces una palabra nueva (o algo menos que eso: un simple balbuceo) se extiende, se propaga, ''prende': se le puede capturar y verter en el diccionario (y es posible que pronto salga de él). El diccionario lucha sin cesar contra el tiempo y el espacio (social, regional, cultural), pero siempre es vencido; la vida es siempre más amplia, más rápida, la vida re- "Embustero Larousse. Yo solo escribo versos de contenido sexual".12 12 NOTAS BIBLIOGRÁFICAS Y HEMEROGRÁFICAS 1. Moreno de Alba, José G. "El Diccionario de la Real Academiéi'. Biblioteca de México. Núm. 62 y 63, pág. 27. 6. Alatorre, Antonio y Vargas, Rafael. "Una breve charla sobre el diccionarid'. Biblioteca de México, Núm. 62 y 63, pág. 43. 2. Biblioteca Básica Visual: Diccionario de la Compañía Editora Programa Educativo Visual. Pág. 619. 7. García Márquez, Gabriel. "La mujer que escribió un diccionario". Biblioteca de México, Núm. 62 y 63, pág. 15. 3. Citado por Moreno de Alba en : "El Diccionario de la Real Academia''. Op. Cit.,Pág. 28 8. Seco, Manuel. "María Moliner: una obra, no 4. Todas las observaciones y comentarios al DRAE están hechos a la vigésima edición, de 1984. Algunos de los criterios de inclusión comentados en este trabajo fueron modificados en la vigésima primera edición, como por ejemplo, se eliminaron todos los adverbios terminados en "-mente', según se lee en el preámbulo. 9. Neruda, Pablo. Odas elementales. Editorial Losada, Buenos Aires, 1972, pag. 70. 5. Torres, Morelos. La democracia de la lengua. "(Entrevista con Luis Fernando Lara)". Biblioteca de México, Núm. 62 y 63, pág. 104. 12. Citado por Miguel Ángel Morales en "Noticia de diccionarios mexicanos'. Biblioteca de México, Núm. 62 y 63, pág. 106. un nombre'. Biblioteca de México, Núm. 62 y 63, pág. 48. 1O. Torres, Morelos. Op. Cit. Pag. 105. 11 . Barthes, Roland. "Invitación al diccionarid'. Biblioteca de México, Núm. 62 y 63, pág. 19. 13 �Niklas Luhmman y la teoría de la doble contingencia (Una aproximación a la comprensión de la incertidumbre neoliberal) Javier Rojas Sandoval * m espués de los cambios que trajo consigo la caída del socialismo real, el pensamiento histórico basado en la seguridad del tiempo lineal dirigido siempre hacia el futuro, entró en crisis, la crisis del "fin de la historia"; entraron en cuestionamiento las propuestas teóricas heredadas de la Ilustración, que indicaban que la historia se dirig ía como una flecha hacia el progreso. Las cosas no resultaron como las predicciones de la llamada teoría de la historia lo había enunciado y se ha planteado la necesidad de redefinir las bases de la teoría. Particularmente cuando el fin de la historia significa que ya no hay futuro, porque el futuro ya está aquí en el presente. El futuro como utopía es un sueño romántico, tanto para el socialismo igualitario como para el neoliberalismo y su falsa promesa de prosperidad. La doble visión induce a pensar que a final de cuentas las relaciones entre humanos no son problemas de clases sociales, sino de clases de individuos. Sin embargo,al parecer, las cosas no son tan simples, la realidad histórica de la vida cotidiana muestra que las relaciones entre los sujetos deseantes contienen un relativo potencial de relación armoniosa, al mismo tiempo elementos irritantes que terminan por separar y alejar. De allí nace la visión de impredecible, de contingencia en las relaciones. En palabras de Luhmann: "Contingente es aquello que no es ni necesario ni imposible"2 , y más aún: "Un hecho es contingente cuando se le considera como una selección de entre otras posibilidades a pesar de la selección. Al implicar un potencial para la negación y la visibilidad de otras posibilidades, el concepto solo puede aplicarse al sentido de la experiencia y de la acción subjetivas...... todos los hechos pueden considerarse contingentes: el mundo objetivo, el yo concreto con su biografía, la vida consciente, las decisiones, las expectativas y las otras personas con sus experiencias y elecciones" 3• Una de las propuestas teóricas más atractivas es la de Luhmman, la teoría de sistemas, uno de cuyos aspectos es la contingencia en las relaciones entre los agentes sociales, como individuos y colectividades; lo que se intenta desarrollar en el presente escrito. Uno de los temas complejos que han intentado explicar la filosofía y las ciencias sociales, desde distintas perspectivas, es el problema de cómo son posibles las relaciones entre individuos que aman la libertad para dominarse unos a otros, como lo advirtiera desde el siglo XVI Thomas Hobbes en El Leviatán', quien partía de consi- derar al ser humano como dispuesto al engaño, a la mentira y capaz de las más innobles acciones con tal de conseguir satisfacer su vanidad, su ambición de fama y riqueza, y sus mezquinos deseos de poder sobre sus semejantes. Teoría que ya hatiía sido esbozada, diez siglos antes, por Aristóteles y desarrollada por Maquiavelo durante el Renacimiento florentino. La visión pesimista sería acotada durante la Ilustración, por Rousseau, para quien el humano era un ser pleno de bondad en su estado de naturaleza. La teoría de la incertidumbre -otra manera de nombrar la contingencia- propone un cuestionamiento a la tradición filosófica de explicar el mundo a partir de leyes plenas de certeza. En otro sentido significa que el concepto de contingencia se asocia con las ideas de posibilidad y necesidad, dos categorías enlazadas que se traducen en la fórmula de que lo necesario no siempre es posible; relación que no es conmutable, es decir, lo imposible no siempre se anula por necesidad: un aconteci- miento, una relación, una respuesta, pueden tener lugar o no; lo contingente significa lo que puede ser o no ser; es lo que puede ser realizable en lo posible y en lo que parece imposible. La contingencia es la libertad de la relación de alter con ego y con el mundo. La comprensión de la contingencia se hace compleja cuando se la pretende utilizar para explicar la conducta de los sujetos sociales en interacción, es decir, partir del supuesto de que las respuestas de un actor social A en interacción con otro sujeto social B son contingentes, impredecibles, en ambas direcciones. Lo que lleva a concebir un sistema de relaciones sociales fundado en el principio de incertidumbre, en el que el funcionamiento del sistema es posible sólo cuando las expectativas de A y B coinciden o son complementarias; de lo contrario, para hacer posible la relación, se requiere el uso de la coerción legal, moral, extra económica y extra legal, para obligar a uno de los actores a realizar la acción según el deseo. de uno de los sujetos, lo que caracterizaría un sistema de relaciones sociales basado en el código binario: dominantes / dominados. Para comprender la propuesta teórica de Luhmann sobre la doble contingencia4 , conviene abordar el tema desde la perspectiva de Talcott Parsons5 sobre la interacción, en el sentido de que la teoría de la acción es un sistema de relaciones basadas en interacciones entre actores sociales que asumen las figuras de alter y ego, quienes pueden ser concebidos como individuos o colectividades. El mismo Luhmann retoma de Parsons el concepto de "doble contingencia•, que para éste último consiste en considerar que toda interacción es una relación contingente entre ego y • licenciado en Historia egresado de la Facuitadde Filosofía y Letras de la U.A.N.l. Actualmente Maestro en licenciatura y Posgrado de la misma J' candidato al doctorado por la Universidad Iberoamericana. 1 Thomas Hobbes, leviatán. F.C.E. México, I 992. Segunda parte, capítulo XVII. Pp. 137 y ss. 2 Niklas Lulzmann. Sistemas sociales. lineamientos para una teoría general. Antlzropos -Universidad Iberoamericana Centro Editorial Javerino (Pontificia Universidad Javerina). Barcelona, España, 1998. p. 115 3 N. Luhman. Teoria de los sistemas sociales. (Artículos). Universidad Iberoamericana. México, 1998. P. 16. 4 /bid. p. 113. 5 Talcott Parsons y Edward A. S/zils (Directores). Hocia una teoria general de la acción. Ed. Kapelusz. Bs. As. Argentina, 1968. pp 21-22. 14 15 �alter, en el sentido de que al buscar ego la gratificación de sus expectativas, no parte de selecciones únicas, sino de posibilidades alternativas; en tanto que alter, en interacción con ego, reaccionará haciendo selecciones complementarias o contrarias a las de alter. En este punto, según Luhmann, la cadena argumentativa de Parsons entra en círculo cerrado, por cuanto la acción resulta indeterminada debido a la doble dependencia, es decir, cuando Parsons parte del supuesto de que las acciones son imposibles de realización si alter hace depender sus iniciativas de la actuación de ego, y al contrario. La comptementariedad es problemática debido a que la realización de tas expectativas de alter y ego son contingentes, es decir, tas selecciones que elige ego sobre tas elecciones de alter pueden ser mutuame,1te complementarias o excluyentes; to que hace de las relaciones contingentes un problema infinito, sin solución de realización 6 • En otras palabras, si ego se propone realizar una acción esperando que alter la secunde, puede ser que a ego se frustre en su deseo. La única forma de salir del argumento circular consiste en partir de otro punto, ver la relación en términos de sistemas y normas; considerar que los sistemas sociales requieren normas estructurales, institucionalizadas, que permiten asegurar la realización complementaria de tas expectativas, o en otras palabras, ejerzan coerción sobre uno de los sujetos que integran la pareja. Como se dijo anteriormente, et sistema de ta doble contingencia se cierra si se toma como punto de partida que uno de los actores hace depender sus actos de las respuestas de ego, de allí la contingencia doble. En dicha perspectiva las acciones sociales asumen un esquema evolutivo, indeterminado, orientado por 6 N. Luhman. Teoría de los sistemas sociales. Op1JS. Cit. 12-13 7 /bid. P 9/ el principio de incertidumbre; lo que desde otra perspectiva se relaciona con la siguiente interrogante de origen aristot~lico: ¿Cómo son posibles tas relaciones entre agentes sociales que buscan realizar sus deseos orientados por tas expectativas de evitar el dolor y obtener el máximo de placer a costa de otro? La respuesta al planteo de que tas interacciones entre alter y ego puedan realizarse satisfactoriamente para ambos agentes involucra et problema de la estabilidad social. Lo que fue abordado y resuelto por la filosofía de la política, desde Platón -Aristóteles y luego por Hobbes, con el abandono del estado de naturaleza en que predominan tas pasiones o la libre voluntad, y ta aceptación de normas de obligado cumplimiento por los actores sociales; lo que en et esquema de Parsons se traduce como la orientación de la acción determinada por "normas de aceptabilidad# 7 ; en otras palabras, sacrificando parte de tas expectativas individuales en aras de la cultura y el equilibrio social. La acción social orientada por metas, elegir acciones equilibradas en función de seleccionar satisfactores de deseos en la expectativa de la gratificación en consonancia con la posibilidad de la privación; en otras palabras, toda relación social tiene un componente determinado por la posibilidad racional de la imposibilidad: la cultura finalmente sublima el deseo frustrado. Históricamente el enfoque anterior descansaba en el supuesto de considerar el egoísmo como motor de la acción de los actores sociales. La teoría de lo político y las pasiones humanas fue reemplazada por la teoría de las motivaciones económicas, que trajo consigo la modernidad. Al parecer la postmodemidad plantea un retomo a las motivaciones basadas en ta satisfacción del ego, sin restricciones. Sólo hay que observar los valores que se trans- miten en los medios de comunicación, y que invaden la privacidad del -en otros tiempossacrosanto hogar familiar, que obligan al individuo a incrementar su capacidad de resistencia a la frustración; frente a la imposibilidad de realizar el deseo desenfrenado, activado por la cultura del consumismo alucinatorio, sólo queda el refugio de la privación y el retorno a tas ideas de los estoicos: Renunciar a los placeres mundanos y entrar en la frecuencia de la vida austera. En este sentido es válido plantear que las relaciones basadas en la posibilidad abierta de la satisfacción de las expectativas, no se produce necesariamente en el doble juego del intercambio y la satisfacción recíproca del deseo; en el juego del intercambio de los deseos "los espejos terminan por romperse"ª, es decir, por frustrarse. La pregunta en este punto es doble: ¿Cómo sobrevivir en un mundo lleno de incertidumbres y al mismo tiempo qué hacer frente a la frustración de la expectativa del deseo en la interacción?. Luhmann argumenta que una posible respuesta a la pregunta es aceptar el principio de la doble contingencia, considerarla como una posibilidad de selección dentro de muchas otras posibilidades. En un mundo plagado de incertidumbres sólo ta contingencia garantiza la orientación de la esperanza y el sentido: se vive en un mundo abierto, en el juego de la vida en que se gana o se pierde; no se gana siempre, tampoco siempre se pierde. Siguiendo a Parsons, Luhmann plantea que toda acción está precedida de una intencionalidad, es decir, está determinada por los intereses que motivan a los actores. La intención no es otra cosa que el deseo enmascarado. Sin La doble contingencia se hace comprensible cuando se profundiza en los conceptos asociados a la misma: selección, posibilidad, obligatoriedad, sorpresa y decepción. Si las relaciones estuvieran gobernadas por ta pura certeza, la vida social perdería la chispa de la sorpresa; estaríamos orientados por la certidumbre de la obligatoriedad, marcada por la necesidad; todo acto humano sería predecible, no variado; tos humanos actuarían bajo los principios de las necesidades primarias absolutas. No habría lugar para el aplazamiento y la desviación del deseo. La pertinencia de la teoría de la contingencia en las relaciones humanas, es apropiada a la época que estamos viviendo del neoliberalismo, en ta medida en que después de la crisis del Estado del Bienestar, la seguridad social entró en cuestionamiento, colocando a la sociedad ante un sistema social que promete muchas libertades a cambio de menor seguridad. La doble contingencia se remonta hasta los principios establecidos por el liberalismo político y económico formulados por uno de sus padres, Adam Smith, para quien, desde la perspectiva de la teoría de la división del trabajo, sólo eran posibles las relaciones sociales basadas en el mutuo egoísmo, expresado en la fórmula: "dame lo que necesito y tendrás lo que deseas" 9 • 11 /bid. /' 117. 9 16 embargo, Luhmann considera que para explicar a la sociedad se requiere remontar el análisis de subsistemas y colocarse en un nivel de mayor generalización, hacerlo desde una teoría de la sociedad como sistema total. Atlm11 S11111h, J,,v,111;!,tlf i611 lfJbn /111u1t11m/r,.,¡1 y fl11Is1I.r tlr /111iq1w.w ti, lm 1111r:io11rs. F(:.Jt:.. Al h:iro, /997, p. 17 17 �Eusebio Francisco Kino, misionero y explorador Roberlo Guerra Rodriguez* extendiendo los límites de la Nueva España hasta comprender un vasto territorio que abarcaba desde Honduras por el sur, hasta la Florida, Texas, Nuevo México, Arizona y las Californ,ias por el norte. Estas últimas regiones, habitadas por tribus chichimecas, fueron las que tardaron más en ser conquistadas y colonizadas, por lo que he considerado que éste es el momento de profundizar un poco más en el conocimiento de la historia de estos lugares, para lo cual es necesario ocupamos de la vida y obra de uno de los personajes más importantes de esa gloriosa epopeya, que es Eusebio Francisco Kino. na de las_ etapas de la historia de El País del Aguila y la Serpiente que en general ha sido poco reconocida es la Epoca Colonial, siendo que en ella es donde se establecen las bases de la nueva nación que estaba surgiendo como consecuencia de la fusión de las dos culturas, la americana y la europea. Luego de la conquista se inicia el proceso de implantación de la cultura occidental, estableciendo un nuevo orden político, econó-· mico, social, religioso y cultural. Así, con la fundación de nuevas instituciones y la participación de grandes núcleos de personas (indígenas y españoles, misioneros y soldados), se fueron U Su nacimiento tuvo lugar el 1Ode agosto de 1645, al pie de los Alpes, en la pequeña población de Segno, cerca de Trento, en Italia, ·a unos pasos de la frontera con Austria. Sus padres, llamados Francisco y Margarita1 , constituían una familia campesina aunque gozaban de cierto abolengo y buena posición social. El niño fue bautizado con el nombre de Eusebio en la parroquia de Turra, lugar situado a corta distancia de Segno. Sobre el origen de su apellido algunos autores afirman que proviene del italiano Chini, mientras que otros aseguran que tiene su origen en la palabra alemana Kühn, que significa "audat', "atrevido", "decidido"; inclusive el mismo Eusebio en diferentes etapas de su vida escribió "Chinf' y "Quinus", pero después lo germanizó para escribir"Kino" durante los últimos años de su vida2 . • Maestro Normalista, egresado de la Escuela Miguel F. Martínez y de la Normal Superior del Estado. ACfllolmer,te labora en lo Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 19B,yen la Escuela Preparatoria Tfl!Sde la U.A.N.L. "México"; Kino sacó el que decía "México". Su destino estaba escrito6 • Desde la niñez sus padres han de haber visto en el pequeño Eusebio ciertas capacidades, de tal manera que al llegar a la adolescencia fue enviado al Colegio de Jesuitas en Trento, donde se inició en el conocimiento de las letras y las ciencias. Desde entonces empezó a leer y escuchar las historias de los misioneros jesuitas en el Oriente, comenzando a despertarse su vocación sacerdotal al sentir una profunda admiración por San Francisco Javier (1506-1552), misionero jesuita español que llevó la evangelización a través de la India, de Malasia, de Japón y de las costas de China, donde murió. Siendo canonizado en 1622 y convirtiéndose en el santo patrono de los jesuitas3 • Eusebio pasó de ahí al colegio jesuita de Hall, cerca de lnnsbruck, Austria, para seguir cultivando su interés por las ciencias y las matemáticas. Mientras estudiaba allí en 1663, a los 18 años, contrajo una grave enfermedad que lo puso al borde de la muerte, por lo que encomendó a San Francisco Javier y prometió que si recuperaba la salud ingresaría a la Compañía de Jesús. A partir del momento en que pasó el peligro de su enfermedad y recuperó la salud, decidió agregar a su nombre el de su santo patrono para llamarse de ahí en adelante Eusebio Francisco4 • De Oettingen se dirigieron a Génova, donde en compañía de otros 17 jesuitas se embarcaron para Cádiz (donde debían abordar la flota que los conduciría al Nuevo Mundo), encontrándose al llegar con la desagradable sorpresa de que la expedición ya había zarpado. Junto con otros misioneros, Eusebio Francisco Kino se trasladó a Sevilla para esperar una nueva oportunidad. Allí fue presentado con la Duquesa de Aveiro, de Arcos y de Maqueda, cuyo nombre era María Guadalupe (Lupita) de Lancaster, que tenía sangre inglesa y portuguesa y estaba casada con un duque español (ella había heredado de sus padres dos ducados y con el de su esposo sumaba tres, por lo que era tres veces duquesa), y se había convertido en una benefactora de la Compañía de Jesús7 • El Padre Kino estableció con ella una buena relación y mantendrían durante muchos años una comunicación por correspondencia. El misionero italiano permaneció en España hasta enero de 1681, en que finalmente logró embarcarse hacia su destino, llegando en mayo a Veracruz, siendo muy bien recibido en el virreinato porque traía consigo cartas de la duquesa para la Condesa de Paredes, doña María Luisa Gonzaga y Manrique de Laraª, es decir, para la misma esposa del Virrey, don Tomás Antonio de la Cerda y Aragón, Marqués de la Laguna, quien enterándose de la sólida preparación universitaria del misionero, le dio a Eusebio Francisco Kino el nombramiento de Real Cosmógrafo, Agrimensor y Geógrafo de una expedición que a la sazón se estaba organizando para ir a colonizar Califomia9. Dos años después, en 1665, el joven Kino ingresó a la Compañía de Jesús, iniciando sus estudios superiores en la Universidad de Friburgo, pasando luego a la de lngolstadt, de donde fue también profesor de Matemáticas. Más tarde realizó estudios en las Universidades de Munich y Oettingen, por lo que no cabe duda que tuvo una sólida formación universitaria en Alemania5 • Hacia el final de sus estudios tecnológicos Kino había estado solicitando ser enviado a las Misiones de Oriente, y en 1678 fue designado como misionero en ultramarjunto con un compañero suyo de la misma universidad, el padre Antonio Kerspomer; sin embargo, uno debía ir al Oriente (vía México y Las Filipinas) y el otro estaba destinado a México. Ambos estuvieron de acuerdo en que la suerte decidiera, y en un papelito escribieron "Oriente", y en otro, La expedición estaba siendo organizada por el Almirante Isidro Atondo y Antillón, gobernador de Sinaloa y Sonora, que construía expresamente dos barcos en el pueblo de Nío, sobre el Río Fuerte, porque desde el principio. se tenía la idea de que California era una isla, por esa razón se creía que la única forma de 18 19 �llegar a ella era en barco y a través del mar. La palabra California apareció escrita por primera vez en un libro de caballerías publicado en 151 O: Las Sergas de Esplandián -sergas es sinónimo de hazañas o aventuras-, esta obra es continuación de la famosísima Amadís de Gaula, y el autor de ambas es el hidalgo Garci-Ordoñez de Montalvo, regidor de Medina del Campo; además, Esplandián es hijo de Amadís y de la bella Oriana, y en la obra en cuestión, California es una isla poblada por bellas mujeres y donde el oro existe en abundancia, pero eso es en la literatura. Volviendo a la realidad y a la Nueva España, en 1534 el mismo conquistador Hernán Cortés organizó y dirigió una expedición para explorar las tierras por las costas del noroeste mexicano, y durante la navegación desembarcaron en la bahía donde hoy se ubica la ciudad de La Paz, sin encontrar más que par::iJes desolados; sin embargo, intercambiaron baratijas por un puñado de perlas que algunos de los pocos naturales que encontraron, y que vivían en extrema pobreza, llevaban como adorno en el cuello. Con eso bastó para que al regresar la expedición, no obstante que había sido un completo fracaso, se corriera la voz de que habían llegado a California, el lugar de las riquezas fabulosas, y así se le empezó a llamar a la supuesta isla10• 11 11 Kino llegó al pueblo de Nío a encontrarse con Atondo en la primavera de 1682 y ahí permaneció algunos meses en espera de que terminaran la construcción de los barcos. Finalmente las dos naves, "San José" y "Concepción", emprenden el viaje en marzo de 1683, llegando a la Bahía de La Paz, en las costas californianas, el primero de abril; establecieron un campamento junto a un manantial y mantuvieron contacto con las tribus de guaycuros, pero las precarias condiciones que existían para el mantenimiento del campamento, los hicieron abandonarlo sólo cuatro meses después, el 15 de julio, para regresar al Río Fuerte en Sinaloa. En octubre de 1683 hicieron un segundo intento los mismos expedicionarios, establecién- 20 dose ahora en una bahía más al norte, donde también encontraron buenos manantiales, y a la que llamaron igual que al campamento, San Bruno. Mientras la nave "San José" realizaba otros viajes para proveer de todo lo necesario a los colonizadores, Atondo se dedicó a organizar las actividades de la aldea, y Kino, en compañía de algunos soldados y colonos inició el recorrido del territorio, y cruzando la cordillera que corre a lo largo de la península, a la que llamó Sierra Giganta", llegó hasta el lado opuesto, a las costas del Océano Pacífico, siendo el primer europeo en lograrlo; aquí establecieron contacto con las tribus de los cochimís, que eran más dóciles y pacíficos. Cabe mencionar que a diferencia de las demás órdenes religiosas, todas las exploraciones que realizaba el Padre Kino eran a caballo, ya que de esa manera se podían hacer recorridos mucho más largos. II A su regreso a San Bruno se enteraron de que en el segundo viaje de la San José" había llegado el Padre Juan Bautista Copart, y como el Padre Eusebio Francisco Kino aún no había hecho los votos que son de rigor en la Compañía de Jesús, ante él hizo profesión de los votos de obediencia, pobreza y castidad, el día 15 de agosto de 1684, celebrándolo con una gran fiesta que se desarrolló en la iglesia de madera construida en cooperación con los indios, soldados y misioneros; por lo tanto, puede decirse que el pequeño poblado de San Bruno, en la Península de California, fue la Casa Profesa del Padre Kino11 • Sin embargo, después de año y medio de trabajar arduamente para construir, sembrar y producir, ante la falta de lluvias se perdieron sus cosechas, y apremiados por el panorama de desolación en que se encontraban, decidieron abandonar de nuevo la colonia, y el 8 de abril de 1685 volvieron a embarcarse con todos sus aparejos y se dirigieron a Acapulco brindándole protección al galeón que venía de Manila, tal y como se los había solicitado el Virrey. Otra vez había fracasado el intento de colonización del misionero explorador. II calabazas y hortalizas, sin faltar las parras para las uvas y el vino, asimismo tenían árboles frutales como higueras, duraznos, membrillos, perales, también construyó una fragua, un molino de agua para moler trigo y un taller de carpintería. Cuando se terminó la capilla colocó en el altar una imagen de la Virgen de los Dolores que el célebre pintor Juan Correa había regalado a Eusebio en la Ciudad de México, y a partir de entonces se llamó al pueblo Misión de Nuestra Señora de los Dolores. Eusebio permaneció allá durante dos años, dividiendo su tiempo entre la capital del virreinato y el Convento de Tepotzotlán, así como en el Colegio de San Pedro y San Pablo y el de San Gregorio. Además de sus múltiples actividades, el incansable misionero también se dio tiempo para desarrollar su faceta de escritor, siendo sus principales obras: Favores Celestiales; Historia de Sonora; Descripción de la Pimería Alta; La Conquista Espiritual de la California y las Misiones Pimas12 • Con la llegada del nuevo Virrey, el Conde de Monclova, don Melchor de Protocarrero y Lazo de la Vega, junto con su esposa, doña Antonia Jiménez de Urrea 13, el jesuita recobró los bríos y solicitó a su superior, el Obispo de Guadalajara, que lo enviara de nuevo a las misiones del noroeste que tenía bajo su jurisdicción, siendo asignado a la región más al norte de Sonora, donde habitaban numerosas tribus, no tan primitivas y pobres como las de California, pero que permanecían incivilizadas; tenían diferentes nombres: guaymas, arispas, uchitas, yumas, pápagos, sobaipures, ópas u ópatas, cocomaricopas, hudcoadan, cuhuanas, quiquimas y otros, pero todas pertenecían en general a la misma familia, que era la de los pimas, por eso se le dio a esa zona el nombre de Pimería Baja y Pimería Alta. Pero a diferencia de los demás misioneros que se quedaban en el pueblo que se les asignaba, Eusebio Francisco Kino, amparado en el nombramiento que le había extendido el Virrey anterior, comenzó a desarrollar una serie increíble de fundaciones en un gran territorio que se extendía hasta lo que hoy es el sur de los Estados Unidos, y que abarcaba desde el Río Altar en Sonora, hasta el Gila, y desde el Río de San Pedro hasta el Golfo de California y el Río Colorado al oeste. Llegó a ser tan grande su sueño de colonizar California que hasta inició la construcción de un barco cerca de Caborca, en pleno desierto, y que suspendió cuando sus superiores se lo prohibieron (le correspondería a un colega suyo, el Padre Juan María de Salvatierra, llevar a cabo la colonización de tan anheladas tierras). El Padre Kino logró, en 24 años de labor misionera, fundar cerca de 70 pueblos grandes, medianos y pequeños, siendo los más importantes: Los Dolores, San Javier del Bac (hoy Tucson), Los Remedios, Cocospera, Caborca, Tubutama, San Ignacio, lmuris, Magdalena, Quíburi, Tumacácori, Bacoances, Guebavi, Siboda, Búsanic, Sonoíta, San Lázaro, Sáric, Santa Bárbara, Santa Eulalia y Santa María Suanca. Así tenemos que el Padre Kino, después de pasar por Compostela, Rosario, Mazatlán, Culiacán y Sinaloa, llegó a Ures (hoy Moctezuma), donde se encontraba el superior de las misiones en Sonora, el Padre Manuel González Rojas, quien facilitándole todo lo necesario para su labor (caballos, ganado, semillas, plantas, aperos de labranza, herramientas y demás) se encargó de conducirlo hasta la aldea indígena que estaba más hacia el norte, llamada Cosari. Allí debía comenzar su labor de evangelización, era el 13 de marzo de 1687. De inmediato el misionero comenzó a desplegar sus capacidades de administrador, organizador y evangelizador, comenzando por construir una capilla y transformando aquel lugar en un verdadero pueblo que en muy poco tiempo tenía sembradíos de trigo, En este punto es necesario aclarar que existe una gran diferencia entre las fundaciones que se hicieron al mando del Almirante Isidro Atondo y Antillón en Sinaloa, Sonora y California, y las que se hicieron por el Padre Eusebio Francisco Kino en la Pimería Alta; las primeras 21 �intervenir para imponer el orden nuevamente, y los indígenas fueron sometidos. Pero una vez terminado el conflicto las cosas volvieron a quedar como estaban. se hicieron a nombre del Virrey de la Nueva España, mientras que las segundas se hicieron a nombre de la Compañía de Jesús; es decir que aquéllas se convirtieron en pueblos virreinales y éstas en pueblos misioneros donde los religiosos, además de tener el poder espiritual también conservaban el poder temporal, porque ellos gobernaban, administraban y dirigían los pueblos como si fu eran fe udos o reservaciones, porque en este caso habían convertido la evangelización en una empresa personal y privada. Y como en la misma zona también existían los pueblos virreinales (como el de Bacanuchi, donde gobernaba el Capitán Romo de Vivar), constantemente se generaban conflictos de poder con las autoridades virreinales. Y precisamente la proliferación de los pueblos misioneros era la causa de que toda esa zona no recibiera apoyos ni ayuda de las autoridades virreinaIes, por lo que las Provincias Internas de Occidente (como era su verdadero nombre) permanecían en el más completo abandono y aislamiento. En 1702, en una de las muchas expediciones que realizó el Padre Kino, confirmó algo que ya sospechaba: que California no es una isla, sino una península. Con todos los datos que pudo recabar elaboró un mapa donde asentaba y confirmaba este hecho, y lo envió al Virrey para que lo hiciera llegar a las autoridades correspondientes. Cuando se supo la noticia en España, de inmediato publicaron el mapa que pasó a ser parte de la Cartografía Oficial y es el mismo que se siguió utilizando durante más de un siglo. Cuando ya había realizado la mayor parte de su labor, el misionero infatigable propuso que a toda esta zona tapizada de fundaciones misioneras se le diera el nombre de Nueva Navarra en honor del santo patrono de los jesuitas, San Franciscq Javier, que había nacido en la región de Navarra, España. Petición que por supuesto no fue aceptada porque venía a agravar más el problema entre unos pueblos y otros. Entonces el religioso pidió que se le llamara Alta California y Baja California, nombres que sí fueron aceptados y que prácticamente son los mismos que se utilizan en la actualidad. Como consecuencia de esa política virreinal, los pueblos que estaban bajo su dominio carecían de muchas cosas y vivían en la penuria, mientras que los pueblos misioneros se habían convertido en comunidades muy prósperas, ricas y productivas, pero carecían de instituciones, de autoridades y leyes, por lo que, como quien dice, éstos "se gobernaban a la buena de Dios'. Para ejemplificar el problema tenemos el caso que ocurrió en 1695, cuando hubo una sublevación general de los indígenas en las tierras de Sonora, tanto en los pueblos virreinales como en los misioneros. En los virreinales contaban con alcaldes, funcionarios, autoridades, compañías del ejército, soldados y armas para defender a la población y someter a los insurrectos; mientras que los pueblos misioneros, que se encontraban completamente indefensos ante cualquier situación imprevista, no pudieron defenderse y fueron objeto de robo, pillaje, destrucción y muerte, hasta que todos sus pobladores huyeron y quedaron completamente abandonados. El ejército virreinal tuvo que Cuando el Padre Agustín de Campos, encargado del pueblo de Magdalena, terminó la construcción de una capilla que había dedicado a San Francisco Javier y que había levantado a un lado de la iglesia principal, quiso que el Patriarca de toda la Pimería fuera a bendecirla y por ello le hizo la invitación. Éste, con un grupo de acompañantes, salió de su sede, el pueblo de Los Dolores, y se encaminó hacia aquella población. Cuando llegaron al pueblo de Magdalena había un ambiente de fiesta y alegría por tan magno acontecimiento. Durante la celebración de la misa el cansado organismo del célebre misionero empezó a dar muestras de fatiga. • Al terminar la celebración, 22 el Padre Eusebio Francisco Kino se dirigió con paso vacilante hacia el humilde cuarto de la Misión; tendió en el suelo las dos zaleas que seNían de sudadero a su caballo; puso como cabecera su silla de montar tal y como lo hacía cuando dormía en el campo, y tal y como iba vestido se recostó tranquilamente a esperar la llegada del sagrado momento, pasó la tarde en completa paz y calma, expirando poco antes de la medianoche. El gigante había caído para siempre. Era el 15 de marzo de 1711. El Padre Agustín de Campos decidió que sepultaran su cuerpo en la capilla nueva, al lado del Evangelio" 14 • Como un eterno homenaje a la memoria de este incansable misionero, una irregularidad en las costas del Estado de Sonora lleva el nombre de Bahía Kino. El conflicto entre los pueblos virreinales y los pueblos misioneros que se ¡:,resentaba en esa zona, no era exclusivo de la Nueva España; un caso similar aunque de mucho mayores proporciones se tenía en Paraguay, en América del Sur, por lo que el Rey Carlos III de España, en 1767, decretó la expulsión de los jesuitas de todas las posesiones españolas. De esta manera los pueblos misioneros pasaron a la administración virreinal y la orden de los franciscanos se encargó de atender los aspectos espirituales y religiosos. Después, en 181 O, se inicia la lucha por la independencia de México, que se lograría hasta 1821 . Luego vendrían los problemas por establecer una constitución y un sistema de gobierno que permitiera el desarrollo de las actividades económicas, políticas y sociales, para que el país encontrara el camino de su propio desarrollo y evolución. Así fue pasando el tiempo y el glorioso país de El Águila y la Serpiente siguió evolucionando y desarrollándose, pero como sucede con los grandes personajes de la historia, a medida que pasa el tiempo su figura se va agigantando y va siendo más grande el reconocimiento y la admiración que despierta en las nuevas generaciones, y eso mismo sucedió con nuestro personaje porque desde principios del siglo 23 XX muchos investigadores empezaron a preguntarse sobre el lugar donde se encontraban los restos del ilustre Eusebio Francisco Kino. Estos primeros intentos y búsquedas fueron creciendo y despertando un mayor interés entre los investigadores de la historia, hasta que en 1965 el Presidente de la República , Lic. Gustavo Díaz Ordaz, dio instrucciones al Secretario de Educación, Lic. Agustín Yáñez, para que procediera a la indagación correspondiente. Así fue como se formó una comisión integrada por el Profesor Wigberto Jiménez Moreno, Director del Departamento de Investigaciones Históricas del INAH; el historiador Jorge Olvera, el antropólogo Arturo Romano y otros especialistas que, tras arduas investigaciones lograron encontrar, certificadamente, los restos del Padre Kino, "a las 4:45 de la tarde del 19 de mayo de 1966'15, precisamente en el mismo lugar que cuenta la historia, en la capilla de San Francisco Javier del pueblo de Magdalena en Sonora, sólo que ya no existía la capilla y en su lugar había unas construcciones que tuvieron que derrumbar. Como se puede ver, la tarea no fue nada fácil, habían pasado 254 años desde su muerte. Este importante acontecimiento motivó que a partir de entonces se modificara el nombre de la ciudad para llamarse Magdalena de Kino; además, para rendir homenaje a tan grande misionero civilizador en el mismo lugar de su hallazgo, se preservaron sus restos óseos así como todo el sitio, para que luego se levantara un techado que proteja "in situ'' el venerado lugar de su reposo. Asimismo se diseño, proyectó y construyó una amplia plaza alrededor, al estilo colonial mexicano, rodeada de portales y jardines con árboles y plantíos de flores. Concluida la monumental obra fue inaugurada el 2 de mayo de 1971 p~r el Presidente de la República, Lic. Luis Echeverría Álvarez. Ése es el lugar donde el distinguido misionero Eusebio Francisco Kino recibe permanentemente el homenaje del pueblo mexicano. �De la emotividad a la solidaridad NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 8. Sefchovich. La Suerte de la Consorte. p. 427. 1. Acuña, Gálvez. El Romance del Padre Juan Manuel Silva Corpus* Kino. p. 5. 9. Acuña. Op. Cit. p. 14. 2. lbarra de Anda. El Padre Kino. pp. 9 y 1O. 1o. Bolea. Viento del Noroeste. p. 11 y ss. 3. Enciclopedia Salvat Diccionario. Tomo 6 FER- HAR. San Francisco Javier. p. 1471. 11. lbarra. Op. Cit. p. 40. 4. Acuña. Op. Cit. p. 3. 12. Ibídem. p. 8. 5. Polzer. Eusebio Kino. p. 5. 13. Sefchovich. Op. Cit. p. 428. 6. Acuña. Op. Cit. p. 4 y 5. 14. Acuña. Op. Cit. pp. 166 y 167. 7. lbarra. Op. Cit. p. 8. 15. Polzer. Op. Cit. p. 74. BIBLIOGRAFÍA Incógnita. Gobierno del Estado deSalora Herrrosillo,Méxioo, 1985. Acuña Gálvez, Cruz. El Romance del Padre Kino. Segunda Edición. Editorial JUS, S.A. México, 1970. Polzer, Charles W. Eusebio Kino, Padre de la Pimería Alta. Traducción por José J. Romero. Publicación del Gobierno del Estado de Sonora. Hermosillo, México, 1981 . Bolea, José. Viento del Noroeste. Editorial lztaccihuatl, S.A. Monterrey, México, 1972. Enciclopedia Salvat Diccionario. Salvat Sefchovich, Sara. La Suerte de la Consorte. Editores, S.A. 12 tomos. Barcelona, España, 1971. Las esposas de los gobernantes de México: Historia de un olvido y relato de un fracaso. lbarra de Anda, Fortino. El Padre Kino, Misionero y Gobernante. Colección Vidas Mexicanas Núm. 22. Ediciones Xochitl. México, 1945. Décima Reimpresión . Editorial Océano. México, 1999. Trueba, Alfonso. El Padre Kino, Misionero Itinerante y Ecuestre. Edito- Mange, Juan Mateo. Diario de las Exploracio- nes en Sonora. Luz de Tierra rial JUS, S.A. México, 1973. a elección individual, el reconocimiento del deseo sexual y la aceptación social de comportamientos que responden a impulsos psicológicos, fueron elementos que condicionaron transformaciones significativas en la normativa social que gobierna el matrimonio y la familia. L La elección personal guiada por el amor fue el cambio más relevante en lo que al matrimonio y uniones se refiere. En relación al noviazgo, la modificación más sobresaliente durante los siglos XIX y XX ha sido el surgimiento del sentimiento. (Giddens, 1995). El proceso de individuación y el lugar que los sentimientos y las opciones personales ocupan en el mundo moderno también se reflejan en el desarrollo histórico de la sexualidad, así como, su relación con la soledad moderna, una soledad que no se deriva de la alienación o la rebelión sino de reconocerse a sí mismo/a como único/a y diferente de los/as otros/as. de organización de la familia tradicional : la familia patriarcal, en la cual, el jefe de familia tiene poder de control y decisión sobre los otros miembros. En el modelo de la familia patriarcal, el principio básico de organización interna es jerárquico. La autoridad está en manos del paterfamilias, los hijos se hallan subordinados a su padre, y la mujer a su marido, a quien otorgan respeto y obediencia. (Jelin, 1998). El resultado de esta individuación y reconocimiento de los propios sentimientos, podría llevar (¿o ya está llevando?) a un resquebrajamiento gradual del matrimonio y de la familia convencional sancionados por la tradición y la religión. Las expectativas sociales, en este modelo familiar, son diversas para el trabajo de hombres y de mujeres ( el hombre trabaja Es conveniente señalar que lo que se desestructura no es la familia sino una forma • Catedrático e,1 la especialización en Estudios de Género en Educación en la UPN 19B. Catedrático en la División de Posgn,do de In Escuela de Cie11cias de la Educación del Estado. 25 24 �afuera, la mujer es la responsable de la domesticidad), y existen diferencias por edad (los niños y los ancianos son dependientes). y servicios de subsistencia, así como actividades de reposición generacional, tener hijos, cuidarlos, socializarlos y atender a los ancianos. El hombre es el responsable del mantenimiento económico de la familia, se espera de él que salga a trabajar y con el ingreso monetario cubra las necesidades básicas de la misma, esperando también que actúe como autoridad principal en la disciplina de sus hijos. En el mundo moderno, la organización cotidiana entre los miembros de la familia y su hogar es variable. El tipo de actividades compartidas, su frecuencia y los grados de autonomía varían en las tareas de mantenimiento; sin embargo, no todos los miembros (adultos y jóvenes) gozan del mismo grado de libertad. La mujer es la principal responsable de las tareas "reproductivas", tiene a su cargo la reproducción biológica que en el plano familiar significa concebir y tener hijos, la reproducción cotidiana referida al mantenimiento y la subsistencia de los miembros de su familia, agregando también, la reproducción social que es el conjunto de tareas dirigidas al mantenimier.~0 del sistema, como el cuidado de los niños y la socialización temprana, transmitiendo normas de conducta sancionados socialmente. En la actualidad, lo más común es que el cambio en la participación económica de las mujeres no implique una reestructuración profunda del hogar: no hay redistribución de tareas y responsabilidades hacia los miembros varones, en tanto, las amas de casa-madres ven sobrecargadas sus labores. (García, 1998). enmascara la subordinación de las mujeres, así como los mecanismos intradomésticos de generación y resolución de conflictos, sobre la base de transformar el sistema de autoridad Los cambios y transformaciones que se están dando, indican la inoperancia de seguir En lo que respecta a las tareas ligadas a la reproducción generacional de la población (tener hijos, cuidarlos, educarlos), los padres y las madres son, en términos de expectativas sociales y de preceptos legales, los responsables de dar protección y cuidado a sus hijos. El hogar se cimienta en afectos y pasiones (Rogers, 1993), al igual que en convenciones morales, las cuales difieren, según sea la ubicación en la estructura familiar de los miembros a quienes van dirigidas: la abnegación y devoción de la madre, la responsabilidad del padre y la obediencia de los hijos, son valores sociales tradicionales sobre los que se asienta el sistema de incentivos. manteniendo este supuesto, que oculta los mecanismos de poder y desigualdad internos, Lo hasta aquí descrito, señala la necesidad de revisar, el supuesto de la unidad doméstica como unidad de decisión (que sólo es válido si se presupone una familia patriarcal autoritaria). (Doring, 1995). intrafamiliar en un supuesto consenso. BIBLIOGRAFÍA de México, México, 1998. Beck, Ulrich. El Normal Caos del Amor. Paid6s, Barcelona, 2001. Giddens, Anthony. La transformación de la Intimidad. Cátedra. Madrid, 1995. Doring, Ma. Teresa. La Pareja ¿Un Sueño Imposible? Fontamara, México, 1995. Rogers, Carl. El Matrimonio y sus Alternativas. Kairos, Barcelona, 1993. García, Brígida. Trabajo Femenino y Vida Familiar en México. El Colegio De hecho, tanto la tipificación de los roles de género (el hombre 'Jefe de familia" proveedor de recursos y la mujer que cuida el hogar e hijos), como el sistema de deberes y obligaciones entre padres e hijos, constituyen las columnas ideológicas sobre las que se apoya esta operación de convencimiento moral. Lo anterior, conlleva a reconocer la necesidad de acciones afirmativas que promuevan la asunción de responsabilidades domésticas por parte de los otros miembros (hombres) de la familia. En el campo de las creencias e imágenes sobre la familia y los vínculos familiares, existen fuerzas que empujan en direcciones contrarias hacia profundas transformaciones en la organización y en la ideología familiar. La familia no podrá ser democrática en tanto no se democratice la provisión y el acceso a los servicios colectivos necesarios para las tareas cotidianas de la domesticidad. (Beck, 2001). La tensión entre la solidaridad y la unidad de los miembros con la individuación y la autonomía personal que genera conflictos, es, a estas alturas, constitutiva de la familia. La organización social de las actividades domésticas incluye la producción, el consumo cotidiano de alimentos, otros bienes 26 27 �La aplicación del trabajo por equipos de William G. Dyer en la enseñanza del Español. Una experiencia Jaime César Triana Contreras * m desde luego, puede aplicarse a otras asignaturas, es cuestión de sistematizar, de planear con cuidado nuestro trabajo docente. egularmente para un docente, fuera del discurso expositivo, la aplicación de técnicas o dinámicas que faciliten la enseñanza y el aprendizaje de cualquier asignatura, en este Cqso el Español, es problemático. No estamos preparados o no queremos hacerlo para buscar alternativas que faciliten la enseñanza. Nos da pereza planear nuestra actividad, administrar, sistematizar nuestra acción educativa, nos limitamos a seguir pase a paso los contenidos programáticos, y nos quejamos después de que nos falta tiempo para terminar nuestro programa. Argüímos que la bibliografía pedagógica no proporciona el material suficiente, o indicadores contundentes, para realizar nuestra actividad docente en forma eficiente y expedita. Sin embargo, a pesar de estos argumentos, encontramos que existe material bibliográfico que nos puede ofrecer técnica9 y métodos para eficientar nuestra labor, en algunos casos, tenemos que extrapolar los contenidos y dirigirlos, con pequeñas variantes a nuestra misión de enseñar. El caso que nos ocupa nos lo proporciona William Dyer. Su exitoso método en la formación de equipos está dirigido a la industria, ofreciendo dinámicas para ofrecer un servicio de calidad y altamente productivo; su método como el de otros más, se ha aplicado a distintas ciencias con un éxito increíble. En esta ocasión, vamos a extrapolar la aplicación del modelo de Dyer a la docencia y observaremos cómo pode mos seguir con ?,xito, la aplicación de sus enseñanzas en el arJr8n<Jizaj~ del Espaiiol. Esta experiencia, La administración del trabajo docente requiere en los profesores, de imaginación, de creatividad, fijarse y lograr metas a corto plazo, comprende además una logística, una organización, una sistematización del proceso docente, rescatando valores cognoscitivos y relacionarlos a experiencias previamente adquiridas. El profesor, debe recurrir a su historia personal, a su aca.demismo, al conocimiento y dominio que tiene de su materia para • l .11,·m1m/11 r 11 l .r/111: /•. :¡,mu,/1/\ y ll/11n/1ti1 m l •.111,-111111:,1 ,\ '11¡wm11 ¡,or /11 l l.1\ .NI .. F 1111d 111/o ry f ,:.r-l>in •,-¡0,- rk /11 /'n-¡,111111,,11,1 N,, '1 l'. 11 /11 / '11/1111,, 1,,, 111 No I /111' .\'11/,tl11nt111, /1111r/111/ m dd ,\'_¡.,_/_ v dr lo., .\'1J/r11u1J dr ¡.;r1,u,1riú11 :\/1i,-11a. /111/t,1 ,¡,. tr, /1, : r/11,r 1 :11·. '/ i1111h1/11 l'I ilf fll'IIJIJ f ) r, 111111 ,Ir /111111111/f/ v ,l/11nt111 J-:111/1110 ,Ir /11 { I_¡\ _N./ .. 28 sos suficientes, para apoyar la exposición, elemento fundamental y necesario para el manejo de los contenidos. También se debe delegar responsabilidades, formando equipos responsables, con tareas específicas asignadas, por ejemplo buscar bibliografía, elegir temas a investigar. El producto es lo importante, el qué se realiza y no el cómo hacerlo. El profesor debe abandonar el precepto de "sabelotodo", de enciclopedista docente, para dar lugar a la interdependencia, a la confianza, al compromiso y la responsabilidad, que es la mejor motivación humana. despertar en el estudiante, el deseo de apropiarse del conocimiento, ya sea en forma individual o grupal, retroalimentando y retroalimentándose de sus propias experiencias, de sus compañeros y del docente. El maestro, debe concientizarse que tiene que romper con los viejos estereotipos de la enseñanza tradicional, expositiva, dictatorial; lograrlo puede ser difícil, requiere de un proceso empático, de sinergia como lo llama Stephen Covey, de conjuntar esfuerzos y juntos construir o rescatar el conocimiento, con dinámicas variadas, según sea la asignatura o la temática del programa. La aplicación de cada objetivo o propósito educativo requiere, además, de una nueva planeación, aplicando nuevos caminos o estrategias, como lo señala Edward de Bonno. Usando el pensamiento lateral, es decir la crea•tividad, la sensibilidad para entender y rescatar los nuevos caminos que ayudarán, sin duda a rescatar contenidos, presentándolos con otra perspectiva. El enunciado de la misión personal, la positividad, el ser pro activo, empático, sinérgico, como lo señala Coyey, forma la primera etapa de sensibilización docente. Es importante destacar estos aspectos, sobre todo con aquellos docentes que por primera vez trabajan con sistema modular o que proyectan una gran resistencia al cambio. Un curso introductorio con estos elementos ayudaría a desarrollar el aspecto humano. Planear prioridades en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no significa el clásico seguimiento teórico, enciclopedista del programa; requiere de actividades concretas, prácticas, de ejercitación y vinculación interdisciplinaria. La acción educativa debe planearse con los profesores relacionados con el área de la enseñanza de otras ciencias, por ejemplo Artes y Humanidades, Biología o cualquier asignatura que acceda a temas de investigación documental. Se elegirá un tema, por ejemplo Genética, y se investigará de acuerdo a las recomendaciones que se expresan para la investigación documental (Unidad IV, Módulo 111, Español), para optimizar los contenidos e interrelacionarlos. El tiempo empleado para cada actividad, debe planearse con anticipación sobre un eje temático, (podemos usar por ejemplo, el tema de la investigación documental). En este aspecto deberán elaborarse mapas conceptuales, sinopsis, bosquejos, etc. apoyados en multimedios tecnológicos: acetatos, rotafolio, video, si es que se cuenta con recur- Le: segunda etapa, el aspecto técnico, de capacitación docente para el trabajo modular o interdisciplinario, consiste en proporcionar las herramientas necesarias, para que el docente aplique la formación de equipos. Al respecto William G. Dyer (Formación de equipos, problemas y alternativas, S.I.T.E1S.A.,1988), proporciona los cuestionamientos básicos y las alternativas que puede ofrecer esta metodología en el trabajo grupal. Aunque su obra la dirige a gerentes y consultores, interesados en aprender a diseñar un programa eficaz de desarrollo de equipos, sin embargo sus teorías pueden extrapolarse a la escuela, la investigación, la formación de recursos humanos. Dyer encamina sus recomendaciones a aquellos que dudan del éxito, o que se muestran renuentes a adquirir el compromiso, para conducirse con eficacia en las actividades o asignaciones que les corresponde desempeñar. 29 �El trabajo de equipo es conocido por nombres diferentes, es llamado grupo participativo (Rensis Likert), dirección 9.9 (Blake y Mouton), por su analogía con el esfuerzo sincronizado de todo un equipo de fútbol, grupos operativos (Zarzar Charur), aprendizaje grupal (José Bleger, Chehaybar y Kuri, Rafael Santoyo). Todos ellos, con ligeras variantes, proporcionan las dinámicas necesarias para detectar los elementos ocultos o emergentes que detienen el trabajo de equipo y la solución de problemas. La detección de problemas, señala Dyer, es partir del aquí y ahora y del deseo real, del compromiso de cambio. Implica información y retroalimentación constante para cambiar de un sistema X (tradicional), a uno Y (participativo). En nuestro caso, el sistema modul?.r pasa por esa etapa. El cambio de paradigma, la aplicación, supone de una amplia disposición en el docente, del conocimiento y experiencia en el manejo de dinámicas: lluvia de ideas, sociodrama, rol playing, foro, mesa redonda, etc. Requiere además de la aplicación de un ~ncuadre, establecido en la primera clase grupal, para señalar compromisos, sistema de trabajo individual y de equipo, compromisos escolares, de investigación, tareas, laboratorios, asistencia, responsabilidad ante los acuerdos pactados entre alumnos y maestros, pero sobre todo establecer metas y prioridades, dentro de un cronograma, previamente distribuido por el maestro y analizado en clase. Se recomienda al profesor del auxilio de una bitácora o registro, no solamente para evaluar, sino para señalar dificultades cognoscitivas que permitan revisar el proceso y retroalimentarse en las carencias limitaciones o excesos del programa. Est~ primer paso, Dyer la llama fase diagnóstica. Permite estudiar y analizar los procesos, decisiones, comunicaciones y relaciones verticales y horizontales del grupo. Por ejemplo, en una clase de Español, del primer módulo, es importante establecer el encuadre, los compromisos, actividades, dinámicas, etc. por ser la primera ocasión que el alumno se enfrenta a 30 esta metodología. Se recomienda aplicar, además, técnicas de presentación, romper el hielo, para que el grupo se conozca y el docente, por su parte, detecte las dinámicas (fuerzas) internas del grupo y líderes. Posteriormente el maestro realizará la lectura del programa, actividades específicas temáticas, ejercicios, etc., rolando la lectura para involucrar a los estudiantes en el proceso. Destacar, además, que los equipos deberán formarse de manera autónoma para la formulación de esquemas, seguimiento de los mismos, trabajando siempre sobre metas comunes. El docente debe ser cuidadoso de su función, es un coordinador de actividades, con intervenciones o exposiciones rápidas para ubicar la tarea, la actividad práctica. La retroalimentación se realiza en lectura grupal, alternando lecturas, individuales o por equipos, para evitar la monotonía y el tedio. Esta técnica de lectura grupal se puede realizar con eficiencia en los módulos V y VIII de Español, correspondientes a Literatura, eligiendo, para tal efecto, los relatos que puedan propiciar la discusión sobre temas previamente solicitados. El trabajo del maestro equivale al de un consultor, revisando la calidad y productividad del estudiante o del equipo, corrigiendo situaciones que impliquen un desarrollo equivocado de las acciones, no en forma autoritaria, represiva, sino indicando que el aprendizaje se construye coordinadamente. En esta segunda fase, el maestro debe ser lo suficientemente agudo para detectar el estado de ánimo del grupo, el ambiente de trabajo. Evitar la crítica para no aislar o frustrar al alumno. Demasiado control genera ansiedad, falta de desempeño. La moral o estado de ánimo del grupo, es el elemento emergente que le indica al maestro el cambio. En la formación de equipos, el maestro debe elaborar casos prácticos, éstos proporcionan, al alumno, la oportunidad de reflexionar y participar activamente en su equipo. Por ejemplo en los temas correspondientes a la la solución de problemas. El alumno, por su parte, aplica la reflexión, la imaginación, la creatividad para desarrollar alguna actividad concreta. Esta fase de aprendizaje significativo permite, al estudiante, vincular lo aprendido a situaciones de la vida práctica, a otras asignaturas, al entorno, etc. En Español, por ejemplo, las reglas gramaticales, el uso de sinónimos, antónimos, los ejercicios de redacción, etc. retroalimentan al alumno en otras actividades cognoscitivas. En el maestro el trabajo de equipo, mediante lluvia de ideas, permite tomar opciones para las respuestas del laboratorio, ejercicio, etc., fortaleciendo la clase y el aprendizaje grupal. noticia, reportaje, etc. se pueden aplicar las recomendaciones sobre la elaboración o características de una noticia, y aplicarla sobre casos prácticos, actuales. Esta motivación Dyer la llama sentido de pertenencia y pertinencia. Favorece la integración del equipo, del grupo, en un ambiente de cooperación, no de competencia. La acción académica, las actividades, tercera fase, deberá estar provista de información clara y precisa. El alumno debe saber qué hacer, cómo aplicar la metodología sugerida en la solución de problemas. Cada actividad deberá indicarse con las instrucciones precisas, indicando el grado de habilidad que debe aplicarse, por ejemplo al elaborar las distintas clases de descripciones, el alumno y el equipo deberá apuntar en el texto elaborado, las características de cada descripción a desarrollar para que los otros equipos la puedan identificar. Dyer llama a esta fase "comprensión cognoscitiva", y agrega, "la gente se compromete con más La evaluación, última fase en la aplicación de desarrollo de equipo, debe ser constante, es retroalimentadora para el docente, permite corregir rumbos, detectar fallas. No debe entenderse como medición o acreditación, sino como una evaluación formativa, que observe todo el proceso, destacando la actividad, la participación, la interactuación del alumno, el grado de responsabilidad, la entrega oportuna de actividades, la cooperación ante el equipo, ante el maestro, los compañeros. Aunque la evaluación cumple con un requisito administrativo, mediante un número o calificación; sin embargo, el maestro debe considerar la actividad práctica del alumno, es decir considerar el aspecto humanista y formativo antes que el técnico. facilidad si sabe lo que está haciendo y porqué lo está haciendo". El involucrarse en un desarrollo de equipo debe considerarse como un proceso continuo, no como un proceso aislado. En grupos numerosos el maestro alternará con los equipos, coadyuvando en la solución de problemas, dirigiéndose al alumno por su nombre, asignándole actividades personales, fomentando la empatía y sinergia. Cuando hay resistencia o indiferencia, el maestro, en entrevista individual o encuesta grupal, detectará las molestias o problemas que detienen el trabajo grupal, sin establecer, desde luego, dependencia vertical. Cuando las condiciones perturbadoras salen a flote, Shein las refiere como "consultoría de procesos", éstas permitirán al maestro y al grupo ver y solucionar los problemas. Se recomienda aplicar en los sistemas modulares la evaluación formativa, más cualitativa que cuantitativa, esto implica todo un proceso diario, constante, acumulativo en función de la participación, colaboración y creatividad individual. Es totalizadora y retroalimentadora, ofreciendo información inmediata al maestro de las necesidades del grupo o de la replane~ción de los objetivos. Permite, asimismo, conocer el desarrollo individual del alumno, reforzando las actividades o motivándolo hacia otras nuevas. El desarrollo de habilidades, cuarta fase, Rensis Linkert, le llama "el principio de las relaciones de apoyo". Son las dinámicas que aplica el maestro para recabar información en 31 �En suma, no hay una manera única para elaborar un programa de formación de equipos, el formato dependerá de la experiencia, intereses y necesidades del grupo, el maestro o el equipo, también de la experiencia y habilidades pedagógicas del docente. En fin, en Iniciadores de la nueva poesía en hispanoamérica esta sistematización para la aplicación del trabajo de equipos, se pretende orientar al profesor, de que el trabajo de equipo es una alternativa, participativa y operativa, eficiente y productiva, para desarrollar una mayor excelencia y calidad en la enseñanza modular. Armando Joel Dávila * ornando en cuenta la selección realizada por el crítico José Olivio Jiménez sobre los poetas, iniciadores de la nueva poesía en Hispanoamérica; pretendo dar una opinión de los aspectos que considero valiosos y que los postulan como revolucionarios de la poesía que se escribió en las tres primeras décadas de nuestro siglo XX. De los ocho poetas iniciales de la mencionada selección habría que destacar seis, que en orden cronológico son los siguientes: José Juan Tab1ada, Macedonio Femández, Ramón López Velarde, Oliverio Girondo, César Vallejo y Vicente Huidobro. U BIBLIOGRAFÍA Comité Técnico de Español. Español. Módulos 1, 111 , Vy VIII, U.A.N.L., Monterrey, N.L., 2002. la empresa", Ed. Paidós, México, 1993. Covey, Stephen R. Los siete hábitos de la gente eficaz, "La revoluc;on ética de la vida cotidiana y en Dyer, William G. Formación de equipos, problemas y alternativas S.I.T.E.S.A., México, 1988. Cada uno de ellos realizó una particular aportación a la poesía, ya sea desde la forma y sus implicaciones, o desde el fondo, orientándose por nuevos temas. Tablada, por ejemplo, trajo de Japón el haikai y los adaptó a nuestra poesía mexicana. Macedonio Femández, por otra parte, recurre a la forma medieval para escribir sobre los temas caros a la poesía, como lo es la muerte. Ramón lópez Velarde, as1m1smo, rompe con la retórica del modernismo y encuentra una manera íntima y personal de comunicar su drama. Oliverio Girondo se atreve a desafiar a la sociedad de su época, crea los primeros actos y libros que van a revolucionar el tono y la forma de escribir, paralelo a la serie interminable de ísmos de las vanguardias europeas. César Vallejo escribe "Tri/ce", considerado como uno de los libros más enigmáticos de la literatura de nuestro siglo. Vicente Huidobro, a semejanza de Rubén Darío, inventa y le da cuerpo a una corriente poética: al Creacionismo. Así también escribe un poema difícilmente superable: "A/tazo!". En fin, el hacer este esbozo de lo más relevante de nuestros autores, nos lleva a reconocer que sus aportaciones, en el campo de la poesía, se encuentran todavía vigentes, y que • Poeta, crítico, maestro universitario. Autorde cuatro libros de poesía. Ala orilla del sueño ( J977), El ES1XJrialy otros poemas de amor( I 987), La Huá/a del &/ámpa,JJ ( 1991)y la palabra y la herida (2000). 33 �merecen ser leídos y analizados desde diversos ángulos. Su importancia como creadores, como revolucionarios de la lengua, responde a la solidez de su obra y a la facetas múltiples que podemos analizar en ellos. Bastaría tomar alguno de sus poemas capitales, para ofrecer una visión de por qué los consideramos valiosos e iniciadores de la nueva poesía en hispanoamérica. José Juan Tablada fue en el sentido más amplio un poeta viajero, porque conoció culturas y lugares distintos; tuvo la facilidad de realizarlo gracias a su empleo consular, pero también fue un viajero intelectual, pues encontró la facultad de no petrificarse, empezó siendo modernista en su estética y luego cambió sus puntos de vista de la poesía. Sus poemas breves son semejantes a los que Ezra Pound publica por esos mismos años. La estética de la imagen que Pound propone en "El arte de la poesía", coincide en su concepción con el quehacer poético de Tablada: "Una imagen presenta un complejo intelectual y emotivo en un instante temporal." ¿Y qué son los haikais del libro "El jarro de flores"?: Imágenes complejas, pequeños mundos, instantes perfectos de una visión de la vida. Así tenemos esta muestra que nos presenta una imagen emotiva y visual: -¡Devuelve a la desnuda rama, nocturna mariposa, las hojas secas de tus alas! Por otro lado Tablada es además iniciador de la vanguardia en Hispanoamérica, al adoptar la forma ideográfica, la ordenación del poema en la página y la simultaneidad de hechos en el poema. Su ingenio y su novedad impactaron a los jóvenes de su época, a pesar de que Tablada era mucho mayor que ellos. Algunos lo tomaban como un diletante y experimentador, sin embargo su obra persiste como una de las más frescas y jóvenes de nuestra poesía. En su libro "U- Po y otros poemas", aborda el texto poético desde una perspectiva novedosa, que rompe el canon de la poesía tradicional. Su pauta a seguir se la proporciona Apollinaire. En su obra haría una serie de experimentos en versos ideográficos, que en su tiempo no fueron reconocidos, hasta que Octavio Paz, en ocasión de su muerte, escribiera en 1945 un texto orientador y de reconocimiento sobre la obra de Tablada, que posteriormente se agrupa en el libro de ensayos: "Las peras del olmo". Ahí hace un intento biográfico de su vida y de su obra, la recorre y la ubica en su relación con su tiempo y el desborde, la estela, -así la llama-, que nos llega hasta nuestros días. Así también, José Emilio Pacheco en su "Antología del Modernismo", dirá que José Juan Tablada" No aspira a la madurez, se niega a la fijeza, hace del cambio una verdadera costumbre." Todavía no ha sido reconocida su obra, ni ordenada totalmente, y atribuye Pacheco a su II abyecta conducta política", el no ser valorado y estudiado en los años posteriores a su muerte. El segundo de los poetas, Macedonio Fernández, tiene la rara virtud de vincularse a la vanguardia por su culto a la imagen, pero también imbricarse a la tradición, por su sintaxis y el tratamiento del tema de la muerte, que será recurrente en su obra, a la que asumirá desde distintos ángulos. De la vida a la muerte y viceversa. Afán que lo sucede y lo encanta, como cuando dice: No es Muerte la libadora de mejillas, esto es Muerte. Olvido en ojos mirantes. Poesía que va al concepto, que se trabaja sacándole brillo, buscando el encuentro feliz de un decir clásico. Economía de las palabras, que trata en todo momento hacerlas brillar, encenderlas, darles la dureza y la fijación de piedras definitivas. Ramón López Velarde es el poeta que une el Modernismo con la poesía contempo- 34 ránea, en él se abre un camino nuevo para la poesía escrita en México, recorre un camino difícil, va como Dante a la búsqueda interior; es el primero que se interna en sí mismo para conocerse, darnos la versión de sus dudas, la muerte, la religiosidad y el erotismo. Hace el viaje hacia la provincia, pero también al fondo de sí mismo. Poeta que se adentra en su interior, bucea y cultiva su sensibilidad en el claustro, y 11 de ahí, como dice Rilke: Y si de ese giro hacia dentro, de esa inmersión en el mundo propio. .. brotan versos de la necesida<f. Serán poemas 11 memorables que se sostienen por su lenguaje y su ritmo. De su oscilación entre el bien y el mal, conocemos el problema de su mente, al plantearse la duda que lo atormenta y lo hace ser un descendiente lejano de Baudelaire, pero con la visión del pecado, arropada en el desPo por la carne. En tanto que Baudelaire, es blasfemo y contempla el vacío y retrocede, López Velarde en sus momentos más atrevidos, sólo desea "lanzar su corazón a la hoguera solar,• sacrificarse, pero no condenarse, ni mucho menos blasfemar contra Dios. Sin duda que fue una conciencia compleja, pero enraizada en un ambiente católico y recoleto. Su mundo hasta cierto punto fue "limitado•, pero de una profunda sensibilidad, de la que pudo sacar partido estético y proponer una poética personalísima, que nadie pudo igualar, ni siquiera sus más cercanos amigos y coetáneos. La tentativa de Olvierio Girondo se resume en ser eslabón de un cambio de estética en la poesía; por un lado en las formas que ya eran caducas, repetitivas y agotadas, y por otro un enfoque distinto de ver la realidad. Hacer entrar en el arte del escándalo, el absurdo en las cosas cotidianas, esa mezcla irritante ' crítica, que ponía en jaque a la clase burguesa. Tomar sus mismas armas para ridiculizarla, darle la bofetada con guante blanco a las costumbres y a la manera como se comportaban aquellos burgueses que habían hecho del dinero su forma de vida y de explotación. 35 Girondo sostuvo una gran cercanía con Ramón Gómez de la Serna, que sería en España, orientador e inquieto hacedor de greguerías. Su influencia le dio sin duda a Girondo, material para su imaginación. Su obra es el resultado de una estética personal, alimentada por la curiosidad y la imaginación. "Cada poema era para él un reto, un toque mágico que encendía el mundo". Su manera de ver las cosas y los seres era oblicuo, de lado, buscando ese ángulo de sorpresa, que nos hace ver más allá de lo común, y nos ofrece la otra cara de la moneda. César Vallejo transitó de la poesía tradicional a un tipo de formalismo fuera de serie. De una poesía social, íntima, solidaria en "Los heraldos negros", •Poemas humanos' a una poesía límite, en donde se quiebra la sintaxis y da como resultado una poesía fónica, onomatopéyica, libre hacia fuera en cuanto a contenido. Pero en su vertiente deambula el ser descamado, huérfano, con el afán de recuperar su infancia, su relación con la madre, la ternura que es un elemento básico en César Vallejo. "Tri/ce" (1922), contiene la más alta alternativa del poeta peruano, una lucha ganada de la poesía hispanoamericana por estar a tono con las vanguardias europeas. Libro que nos deslumbra, y nos hace reconocer, que Vallejo había llegado a una perfección formal donde los signos, las palabras, comunican su electricidad, se convocan y producen una serie de carga poética, difícilmente alcanzable. En "Tri/ce", dice Eduardo Milán, "La sintaxis descentrada juega un papel fundamental." Es un rompimiento, un titubeo que la hace ser distinta, porque no afirma cosas, sino que sobrevuela y juega con los elementos, dando una visión particular del quehacer poético. Vicente Huidobro habría que considerarlo como el más personal y coherente poeta del grupo de iniciadores, ya que fue capaz de crear una corriente literaria a la manera de Rubén Darío. Tuvo la facultad de formular una �teoría poética: el Creacionismo. Hacer manifiestos, defenderlos y seguir una línea estética a través de su obra. El crear el poema "Altazor' le confiere un espacio de primera magnitud en el ámbito de las letras hispanoamericanas, porque en su concepción, tratamiento y desarrollo hay la asimilación y la desnudez del hombre contemporáneo. Sus ideas y sus imágenes, fluyen desde un horizonte forjado en la crítica, en los acier- tos y experimentos poéticos anteriores. En el poema se da un vuelo grandioso, una evolución que nos lleva a experimentar estados de ánimo, imágenes, sueños, juegos verbales, musicales y finalmente: el silencio. Silencio que es creación. "Cuando se ha agotado la fuerza, pero no la potencia y la razón". Ese asumirse como un pequeño Dios, y nombrar por obra de su creatividad, como reto inmenso para el ser humano, capaz de crear la fábula y hacerse protagonista espiritual del mundo. BIBLIOGRAFÍA Baciu, Stefan. Antología de la poesía surrealista latinoamericana. Ed. Joaquín Mortiz. México, 1974. Paz, Octavio. Las peras del olmo. Editorial Seix Barral. México, 1971. Pound, Ezra. El arte de la poesía. Joaquín Mortiz. México, 1970. Borges, Jorge Luis. Siete noches. Fondo de Cultura Económica. México, 1980. Rilke Rainer, María. Cartas a un joven poeta. Ed. Macondo, Buenos Aires, 1994. Jiménez, José Olivio. Antología de la poesía hispanoamericana contemporánea: 1914-1970. Alianza Editorial. Madrid, 1971. Tablada, José Juan. Los mejores poemas. UNAM, 1971. Pacheco, José Emilio. Antología del Modernismo, 1884-1921. Tomo segundo. UNAM, México, 1978. Villarreal, José Javier. Los fantasmas de la pasión. Editorial Aldus. México, 1997. Polycrysos Mykéne (Micenas rica en oro) Enrique Puente Sánchez* m os veces mi esposa y yo hemos visitado la "áurea Micenas" de Homero en el Peloponeso griego. Esas dos veces hemos sentido la emoción de cruzar puertas y subir escalinatas que cruzaron y subieron Orestes y Electra, Clitemnestra y Agamenón. Hemos permanecido en estancias del palacio de tres niveles donde, según Esquilo en su famosa trilogía, fueron asesinados Casandra, Agamenón y sus compañeros r,~r Egisto y Clitemnestra. Es cierto que escribo lo anterior acerca de tales personajes, como si ya tuviéramos la certeza de su existencia histórica. Pero quiero advertir que lo hago apoyado en reconocidos escritores, que no han sentido rubor de hacer lo mismo. ¿Por qué no manejarlos así, han dicho muchos más, si hasta el siglo XIX nadie creía en Troya y ahora allí tenemos a la vista sus ruinas? Tarde o temprano se tendrán también las pruebas de la existencia de Aquiles y de Héctor, de Menelao y de Paris, de Agamenón y del rey troyano Príamo. Cicerón afirma que Alejandro Magno visitó la tumba de Aquiles y cita las palabras que pronunció frente a ella. rica en oro. Y comprobó además que este epíteto homérico aplicado a Micenas era más que una realidad, pues la cantidad de ese metal que extrajo de la polis de Agamenón fue en verdad muy digna de tomarse en cuenta. No tengo en mis manos ni creo que sea fácil conseguirlas, las obras de Schliemann, pero las cita Leonard Cottrell en su obra "El Toro de Minos"; en los textos citados se puede apreciar cómo el famoso arqueólogo da por descontada la existencia de los personajes homéricos. Es célebre su frase •Hoy he visto la cara de Agamenón", escrita en telegrama enviado al rey de Precisamente quien desenterró las ruinas de Troya, creyó en Homero y en los personajes de la llíada. Heinrich Schliemann se equivocó en muchos detalles, pero con sus costosísimas excavaciones nos puso a la vista las murallas de llión y la acrópoHs de Micenas "polycrysos", • licmciaáo en Letras Españolas por la U.A.N.L. Estudios de Maestria terminados en la misma institución. Catedrático de literatura, Español Superior, Latfn y Griego clásico de la Facuitad de Filosojia y Letras. Tamóiln maestro de Español en la Escuela Pnparatoria No. 3. 36 37 �Grecia aquel día en que quitó del rostro de un aristócrata micénico, la máscara de oro que hoy se exhibe en Atenas. Y puesto que he citado a Leonard Cottrell y su obra "El Toro de Minos", recordaré que este culto investigador británico habla de los personajes helénico-homéricos como personas de carne y hueso. Con la mayor naturalidad y, como dije antes, sin el menor rubor, habla de Ulises y Dolón, de Antínoo y Penélope, como personajes pertenecientes a la historia. Quien quiera lo puede comprobar leyendo "El Toro de Minos", número 138 de los Breviarios del Fondo de Cultura Económica. Y citaré por último a Pausanias, famoso viajero del siglo II de nuestra era. Este rico aristócrata griego, originario de Magnesia en el Asia Menor, escribió su obra "Descripción de Grecia" en diez libros. En ella menciona y describe todas las ciudades y aldeas helénicas que pudo visitar durante su vida, incluyendo las ruinas de antiguas polis deshabitadas y abandonadas ya hacía muchos siglos. Entre estas últimas naturalmente está Micenas, el reino de Agamenón, a la cual se refiere en el libro II de su obra. Dice Pausanias en ese libro 11: #Entre las ruinas de Micenas. . . Hay una tumba de Atreo y están las tumbas de todos a los que, cuando regresaron de llión, dio muerte Egisto después de ofrecerles un banquete. . . Hay otra de Agamenón. .. Clítemnestra y Egisto recibieron sepultura un poco más lejos de la muralla; fueron considerados indignos de ser enterrados dentro, donde yacía el propio Agamenón y los que fueron asesinados con él. las tumbas de fosa vertical, las tumbas "tholos" o colmena, la escultura en la Puerta de los Leones, el palacio de Agamenón y la escritura Lineal B. Hablaré en esta ocasión de las tres primeras y dejaré pendientes para otra las tres últimas. Semejantes a las murallas de la cercana Tirinto, las de Micenas están compuestas de enormes rocas, muchas de las cuales deben de pesar por lo menos una tonelada. Nada las une, pues están sin argamasa; por supuesto que la roca fue trabajada para darle una forma que facilitara su colocación encima de las inferiores, y permitiera el acomodo de las laterales y las superiores. No todas tienen la misma forma y tamaño, al contrario las hay de variadas figuras y magnitudes, pero todas compactan excelentemente. Tan excelentemente que hace ya casi cuatro milenios que están allí, y ningún fenómeno natural ha podido echarlas abajo. La pregunta obligada, cuando alguien está frente a ellas, es cómo las transportaron y cómo las levantaron para construir las altas murallas. Aunque las llamen ciclópeas, los cíclopes definitivamente son fantasía. Se habla de los planos inclinados que serían una posible respuesta, pero lo cierto es que realmente se ignora el método utilizado. Otra verdad evidente es que ante un ejército de lanzas y espadas, la ciudadela defendida por tales murallas era inexpugnable. Podía resistir meses y hasta años si la provisión de alimentos y sobre todo la de agua (caso de Micenas) estaba asegurada. Fue la traición o el engaño lo que venció a ciudades así protegidas, como sucedió en el caso de Troya. H En cuanto a las tumbas de fosa vertical, cinco fueron las descubiertas por Schliemann y una más por el •ephor" (inspector) Stamatakis. Agrego aquí de paso que casi un siglo después, en 1952, fueron descubiertas otras fuera de las murallas de la famosa polis de Agamenón. En cuanto a las excavadas por Schliemann, son fosas de casi cinco metros de profundidad por Después de citar a Schliemann, a Cottrell y a Pausanias en mi apoyo para hablar de los personajes homéricos como entes reales, paso a cumplir el objetivo de este artículo que es el de comentar las realidades históricas, arqueológicas y lingüísticas que nos presentan la historia y las ruinas de Micenas: las murallas ciclópeas, 38 sus detalles. Cierto también que ya no está completa, pues por aquí pasaron, como por el Partenón, las manos rapaces de Lord Elgin y arrancaron las hermosuras que adornaban el dintel. seis de longitud en algunas y tres en otras. El arqueólogo y su esposa griega Sofía, encontraron en ellas los restos de diecinueve personas entre hombres y mujeres y dos niños pequeños. Los cadáveres estaban literalmente cubiertos de oro. En el caso de los niños, que Schliemann supuso hijos de Casandra, sus cuerpos estaban envueltos en láminas de oro. Los de las mujeres mantenían sus vestidos cubiertos de gran cantidad de adornos del rico metal; al lado de los cadáveres todos sus objetos de tocador también de oro. Esta tumba "tholos" es conocida como la Cámara del Tesoro de Atreo. Es obvio que en la antigüedad contuvo riquezas que hasta ahora desconocemos, pero hasta ella llegaron los ladrones de tumbas y la despojaron del tesoro que evidentemente guardaba. Su superficie interior en forma de circunferencia tiene un diámetro de 15 metros, su altura es aproximadamente de 14. Maravilla el dintel colocado sobre las jambas de la puerta: enorme roca de 120 toneladas con la curvatura adecuada para la forma circular de la tumba. Con 8 metros de longitud, 5 de anchura y 1.20 de espesor, los micenios lograron colocarla sobre las jambas y otras rocas a una altura de 5.40 metros. En lo que se refiere a los hombres el hallazgo fue mucho más admirable. Sus rostros estaban cubiertos por máscaras de oro y su tórax por petos del mismo metal. En la quinta tumba encontró tres cadáveres masculinos, arrancó las máscaras de los dos primeros y las calaveras se pÜlverizaron inmediatamente; pero al separar la tercera máscara, el rostro estaba enteramente conservado con toda su carne, sus ojos y su boca abierta con sus treinta y dos piezas dentales. Schliemann creyó estar contemplando la cara de Agamenón. Estas tres máscaras se exhiben en las vitrinas del Museo Arqueológico Nacional de Atenas. Usted puede ir a verlas, está abierto aun los domingos todo el día y el pago tiene que hacerlo en la moneda nacional griega: el dracma. Es de admirar también la construcción de la bóveda que, como ya anoté, se eleva casi catorce metros. Sus muros están constituidos por treinta y tres hileras circulares de bloques pétreos, hileras que conforme más altas están reducen su diámetro hasta cerrar definitivamente en la altura máxima. Toda la fábrica de este magnífico monumento, supone una gran inteligencia y un arquitecto que ha calculado con estupenda exactitud la excavación en la roca, el peso y la medida de las moles pétreas utilizadas y la colocación matemática hasta de la más pequeña piedra. Ya sólo agregaré que este hombre, arquitecto y artista a la vez, abrió una puerta pequeña en la parte inferior del muro circular y agregó al monumento una también pequeña cámara, cavada totalmente en la roca. Paso ahora a las tumbas "tholos. (bóveda, cúpula) en forma de colmena. Hay varias en el valle que rodea a Micenas, pero las más conocidas y mejor conservadas son las llamadas de Clitemnestra y de Atreo. Esta última en particular es toda una maravilla del arte de la arquitectura, y ha sido encomiada por todos los grandes conocedores tanto de la arquitectura como de la ingeniería. Yo me he atrevido a opinar que debería haber sido contada entre las maravillas del mundo antiguo como el Mausoleo de Halicarnaso o los Jardines Colgantes de Babilonia. Dos veces mi esposa y yo nos hemos introducido en ella y nos han dejado pasmados Quiero decirle con franqueza que deseamos regresar a Micenas. Hemos visto ya lo descubierto por Schliemann: las murallas ciclópeas, los leones rampantes de la puerta, las tumbas tanto de fosa como de colmena, la 39 �acrópolis con su palacio de tres niveles en la cima de la colina. Se nos han escapado la poterna, depósito de agua que sobrevive los casi cuatro mil años, la segunda puerta de la ciudad y las excavaciones de 1952 fuera de las murallas, donde fueron encontradas más tumbas llenas también de riquezas. Dejo pendiente, como ya advertí, el comentario sobre la Puerta de los Leones, la escritura Lineal B y su desciframiento por el ingeniero inglés Michael Ventris y el palacio de Agamenón. Desde la altura en que se encuentra este último y dominando con la vista todo el valle circundante, espero poder repetir el monólogo del centinela micénico con que Esquilo abre su tragedia ''Agamenón": "i De estos trabajos y perenne guardia libertarme por fin quieran los dioses! En lo alto del palacio del Atrida como un perro vigilo el año entero, de los fulgentes astros -príncipes de la noche, que a los hombres el invierno señalan y el estío-. la varia muchedumbre y los ortos y ocasos contemplando. Aquí del fuego la señal espero, la llama esplendorosa que de Troya ha de anunciamos la deseada ruina. i Salve, nocturna, esplendorosa antorcha! ¡Luz a la aurora semejante, salve! i Prenda eres de triunfo para Argos, y de festivas danzas portadora! BIBLIOGRAFÍA Cicerón. "Discurso Pro Archia poeta". Editorial Aguilar, Biblioteca "Iniciación al humanismo". Madrid, 1973. Oxford University. •Homeri Opera" , Tomus 1, Editio tertia. Series Oxford Classical Texts. Cottrell, Leonard. "El Toro de Minos". Fondo de Cultura Económica. Col. Breviarios, No. 138. México, 1958. Papajatsis,Nicos. "Micenas-Epidauro-TirintoNauplia". Ediciones Clío. Atenas. Sin fecha. Homero. "llíada". Editorial Origen. México, 1984. Pausanias. "Descripción de Grecia 11 .Tomo l. Edit. Gredos, Serie Biblioteca Clásica, No. 196. Madrid, 1994. Presentación del libro: "Apuntes para la historia de la Universidad Autónoma de Nuevo León" J. Guadalupe Lozano A/anís * m e distraído a ustedes de sus actividades cotidianas, para que me acompañen a este, para mí, tan importante evento de presentación de la segunda edición del libro •Apuntes para la historia de la Universidad Autónoma de Nuevo León", presencia que me motiva a expresarles mi más profundo agradecimiento y consideración. La primera pregunta del lector de este libro sin duda será ¿por qué "Apuntes para la historia de la Universidad Autónoma de Nuevo León•y no directamente "Historia de la U.A.N.L. "? La respuesta al por qué de la palabra •Apuntes• es elemental, franca y necesaria. rica donde intervinieron, será la más completa hasta ahora escrita. Como quiera que haya sucedido, lo cierto es que dos tomos de una macrohistoria, escrita por nueve historiadores profesionales, muy pronto se editará; mientras que hoy, con orgullo, presentamos la segunda edición de nuestra magra historia global de la U.A.N.L., gracias al esfuerzo editorial del Ingeniero José Hernández, Director de la Preparatoria No. 16 y del Lic. Ricardo Villarreal, Secretario de Extensión y Cultura, a quienes les declaro mi gratitud públicamente, ya que en sus respectivos ámbitos están trabajando arduamente con el apoyo Para cuando se realizó la primera edición de los •Apuntes para la historia de la Universidad Autónoma de Nuevo Leónª, no existía ningún otro libro que expresara una cosmovisión de la historia de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Hay motivos suficientes para suponer que del material que se presentó para estudio y aprobación de la edición, surgió la idea de escribir un libro con las mismas características de visión de conjunto de la historia de la Universidad Autónoma de Nuevo León, con la autoría de varios intelectuales, entre ellos los dos profesionales de la historia que hicieron la presentación de estos •Apuntes para la historia de la Universidad Autónoma de Nuevo León•, y a quienes con sinceridad y reconocimiento les brindo mi felicitación calurosa y efusiva, porque estoy seguro que la obra histó- • Profesor Normalista e Ingeniero Civil. Fue catedrático en la Escuela Preparatoria No. 1y participó m elproyecto tú construcción tú la Ciudad Universitaria. 40 41 �y decisión del rector Dr. Luis Galán Wong, representado aquí dignamente por el Lic. Ricardo Villarreal Arrambide, Secretario de Extensión y Cultura de la U.A.N.L., a quien le damos la más cordial bienvenida a su persona y a su representación. provenían del original y antiguo concepto de universidad, donde se unían y fundían los factores activos de la educación superior en una asociación binominal indisoluble de maestros y alumnos, que se ha prolongado hasta nuestros días. A continuación, abordamos el asunto medular que nos mantiene congregados en este hermoso recinto, custodio del acervo literario de Don Alfonso Reyes Ochoa: la presentación de la segunda edición del libro •Apuntes La etapa intermedia del libro "Apuntes para la historia de la Universidad Autónoma de Nuevo León", compendio total, integrado en su conjunto por tres partes expuestas en orden cronológico: El Colegio Civil, La Universidad Autónoma de Nuevo León y La Ciudad Universitaria. Del Real y Tridentino Seminario de Monterrey, fundado en 1792 por el incomprendido Obispo Andrés Ambrosio de Llanos y Valdés, nació el Colegio Civil, por mucho tiempo núcleo universitario y cultural de educación superior laica y liberal en Nuevo León, cuyos padres fundadores fueron, entre otros, Don Alejandro de Treviño y Gutiérrez, Don José María Parás y Ballesteros, Dr. José Eleuterio González, Don Santiago Vidaurri, los generales Silvestre Aramberri, Mariano Escobedo y Jerónimo Treviño, y una pléyade de maestros, que con su acción docente y vital, impulsaron la educación superior laica en Nuevo León, y dieron vida, cultura y sabor intelectual a sus criaturas, entre los que destacaron: Miguel F. Martínez, Alfonso Reyes, José Ma. Dávila y Prieto, José y Pedro Benítez, José Alvarado, Juan Manuel Elizondo, Raúl Rangel Frías, Roberto Treviño González, etc. y muchos etcéteras representativos de tantos y tantos alumnos que abrevamos en sus aulas. Sin duda alguna, de ese centenario primer centro de educación superior en Nuevo León, cuyos estudios alcanzaron la categoría de universitarios, surgían los efluvios del espíritu y la esencia misma del conocimiento, que a su vez para la historia de la Universidad Autónoma de Nuevo León", la constituye los temas de: Universidad de Nuevo León, la Universidad Socialista, el Consejo de Cultura Superior, la reasignación de Universidad de Nuevo León y la Universidad Autónoma de Nuevo León. Los fundadores, impulsores y creadores de la Universidad de Nuevo León, a quienes les rendimos aquí fervoroso homenaje por su magno esfuerzo de apoyar e integrar, en la década de los veintes y principio de los treintas, los niveles básico y superior de la educación en Nuevo León, entre los que recordamos a Don Celso Flores Zamora, Don Aarón Sáenz, Don Francisco Cárdenas, Don Moisés Sáenz, Don Pedro de Alba, Don Plinio D. Ordóñez, Don Héctor González, Ángel Martínez Villarreal, Eduardo Uvas Villarreal y un verdadero racimo de profesores normalistas y profesionistas liberales, interesados todos por la educación superior en Nuevo León. La implementación de la educación socialista a nivel nacional y en todos los grados escolares, prendió en las inquietudes revolucionarias de los doctores Ángel Martínez Villarreal, Mateo A. Sáenz, Telésforo Chapa, y otros profesionistas y maestros normalistas, quienes la establecieron en la Universidad de Nuevo León en el ciclo escolar 1934-1935, contra la voluntad de la mayoría estudiantil y con resultados negativos, pues la Universidad de Nuevo León se clausuró, y la Universidad Socialista funcionó parcialmente durante ese año escolar, sólo se aplicó en la Escuela Normal del Estado por mucho tiempo. 42 El Consejo de Cultura Superior fue el nombre que le impusieron a la Universidad de Nuevo León como un paso de transición para resolver el conflicto gobierno-estudiantil que se había creado por la implantación de la educación socialista en la Universidad, aunque siguió siendo siempre Universidad de Nuevo León, al menos así lo expresaban sus principales protagonistas: el Dr. Enrique C. Uvas, el Lic. Raúl Rangel Frías, el Lic. Armando Arteaga Santoyo y el Lic. Eduardo Uvas Villarreal, entre otros, quienes con el apoyo del gobernador Bonifacio Salinas Leal, reafirmaron y ratificaron su condición de Universidad de Nuevo León en 1943. Y finalmente, en esta segunda parte del libro "Apuntes para la historia de la Universidad Autónoma de Nuevo León", la incesante lucha ha de ir/ a preguntárselo a ellas/, nosotros, los universitarios de hoy, no tuvimos necesidad de ir a preguntarle nada a las estrellas, porque fuimos testigos y partícipes actores de su magna obra terrena: la Ciudad Universitaria. Los maestros y estudiantes de los cincuenta nunca olvidaremos que el Lic. Rangel, como Rector, ideó y lideró los anecdóticos viajes a la ciudad de México en 1951 y 1954, para solicitar al gobierno nacional, terrenos federales para cons-truir la Ciudad Universitaria y luego, como gobiernador, vio cristalizado su sueño, cuando recibimos los terrenos federales solicitados, y vimos con asombro y felicidad que en vez de los arbustos y maleza del terreno, brotaban edifi-cios escolares, y en lugar de insectos y reptiles que en ellos pululaban, surgían alegres jóvenes deseosos de estudiar. por democratizar la selección de los miembros de los órganos de gobierno de la Universidad de Nuevo León, que encabezaron, entre otros, los dirigentes y activistas del Sindicato de Trabajadores de la Universidad de Nuevo León, dio como fruto maduro la autonomía universitaria. Ahora, sin vanidades ni protagonismos, debo hablar, siento necesidad de hablar de mi persona, para bien de la universidad. Cuando me jubiló la universidad por treinta años de servicio en 1982, pensé en la famosa frase del Lic. Rangel, y me dije: "mienten las estrellas si dicen que me retiro de la universidad. . . " y efectivamente, al dejar el magisterio universitario, me dediqué a escribir temas relacionados con la vida universitaria, entre ellos este libro que hoy presentamos y otros que, para obviar tiempo omito; y me referiré únicamente a un proyecto que presenté para estudio y aprobación del rector, Dr. Luis Galán Wong. Así, en apretada síntesis de la evolución histórica de la Universidad de Nuevo León, por casi 70 años de vida, llega hasta nuestros días como una universidad vigorosa y palpitante, que se alimenta y se nutre de la esencia misma que le inyectan los factores y actores que en ella inciden. La última porción del libro que comentamos se refiere a la Ciudad Universitaria. Recordamos con júbilo desbordado aquella memorable noche de abril de 1955, iluminados sólo por la luz difusa del cosmos, cuando en emotivo ágape de agradecimiento de los universitarios a su rector Raúl Rangel Frías, quien iba a desempeñar otro cargo de mayor responsabilidad en el Estado, expresó una frase en su discurso del tenor siguiente: •Mienten las Dicho proyecto, que considero de suma utilidad para nuestra Máxima Casa de Estudios, consiste en la elaboración y publicación de un Atlas de la Universidad Autónoma de Nuevo León, que contenga todos los bienes raíces y avalúos del patrimonio universitario, distribuidos en las áreas de salud, ciudad universitaria, agronomía, mederos, preparatorias y externas, representados en planos de áreas, perímetros, localizaciones y gráficas de terrenos y edificios. estrellas si dicen que hoy me retiro de la Universidad. .. ", y aunque el mentir de las estrellas/ es un cómodo mentir/ porque ninguno 43 �En fin, es uno más de los muchos proyectos pendientes que piden apresurar el paso en la senda de "La educación para la vida". Para concluir, permítanme hacer una breve reflexión sobre el lema de la universidad: "Alentar la flama de la verdad", es un apotegma que implica ciencia y filosofía: CIENCIA para mantener el fuego eterno de la v_erdad relativa y FILOSOFÍA para ir tras la verdad absoluta, aunque nunca la alcancemos. La otra historia Hermilo Cisneros Estrada* cuela Nacional Preparatoria, en la ciudad de México, donde empezó a tener problemas con su vista y a causa de ello, se vio en la necesidad de abandonar sus estudios. De regreso a la tierra que lo vio nacer, se dedicó a la administración de sus propiedades rústicas y urbanas y paulatinamente se fue dedicando a la política, llegando a ocupar el puesto de Presidente Municipal de Cuatro Ciénegas, por primera vez en el año de 1887, pero por no coincidir políticamente con el Gobernador de aquel momento, quien quería reelegirse, Carranza optó por renunciar a la alcaldía. Sin embargo, el Gobernador no logró su objetivo, gracias a la intervención de Bernardo Reyes, Gobernador de Nuevo León. Carranza regresó a su puesto público y a partir de entonces, logró ocupar la Presidencia Municipal en varias ocasiones. enustiano Carranza nació el 29 de diciembre de 1859, justo en el tiempo en que México se debatía en una guerra intestina: La Guerra de los Tres Años o Guerra de Reforma, cuando los conservadores se levantaron en contra de las leyes que vinieron a restarte poder a la Iglesia y a fortalecer la fuerza creciente de la República Liberal. V Carranza, originario del municipio de Cuatro Ciénegas, Coahuila, realizó sus estudios primarios en su tierra natal y posteriormente continuó su preparación académica en el Ateneo Fuente de Saltillo. Más tarde ingresó a la Es- La carrera política de Carranza siguió en ascenso, llegó a ser Diputado al Congreso Local, más tarde fue Senador de la República. Él fue partidario del General Bernardo Reyes, pero siempre en el marco político porfiriano: de no haber sido así, difícilmente hubiera podido alcanzar puesto público alguno. En 1908 Porfirio Díaz era Presidente de la República, cuando Carranza ocupó interinamente la gubematura del estado de Coahuila por disposición del Congreso Local; al efectuarse las elecciones en las que él participó corno candidato, el voto no le favoreció, aunque se llegó a considerar que las elecciones fueron • Licenciado en Historio, egresado de la Facuitadde Filosofía y útras de la U.A.NL. , licenciado en &lucación Medio Superiordel área de Ciencias Sociales, egresado de lo Escuela NonnalSuperiordel Estado. Autordel libro de Historia de México para preparatorios en elplan de estudios delaño 1982. De 1976 o la fecho, maestro de tiempo completo en lo Preparatoria No. 3 dela U.A.N.l. 44 45 �· fraudulentas. Cuando los miembros del grupo de "Los Científicos" calcularon que ya no era conveniente que éste continuara en esa estructura política, lo sacaron del esquema porfiriano. Los consejeros o asesores del General Porfirio Díaz eran hombres viejos, preparados la mayoría de ellos en universidades europeas, principalmente en Francia, alrededor de treinta años atrás. Este grupo político consideraba que la relación que había entre Bernardo Reyes y Venustiano Carranza podría resultar perjudicial para el Gobierno Central, ya que una alianza entre éstos en la región del norte del país, podría resultar peligrosa y el General Díaz salir políticamente perjudicado en la hegemonía que había logrado consolidar. Este fue el motivo por el que Carranza dejó de pertenecer al esquema políti,;o porfirista, no porque él quisiera abandonar al sistema, sino porque prácticamente lo echaron de él. Salvo por el altercado que tuvo con el Gobernador de Coahuila, José María Garza; Carranza mantuvo su lealtad al régimen de Díaz, y con el apoyo del General Reyes, fue electo tres veces Senador. En política nada se podía hacer sin la voluntad de Don Porfirio. Al respecto, John Kenneth Turner dice: "El régimen de Díaz es muy fácil de entender. . . El Presidente, el Gobernador y el Jefe Político son tres clases de funcionarios que representan todo el poder en el país; en México no hay más que un solo podergubernamental: el Ejecutivo, los otros dos poderes sólo de nombre y ya no existe en el país ni un solo puesto de elección popular; todos son expedidos por alguna de las tres clases de funcionarios del Ejecutivo mencionado. . . el Presidente domina en los 29 estados y dos territorios de la República; el Gobernador en el Estado; el Jefe Político en su distrito. Ninguno de los tres es responsable de sus actos ante el pueblo. El Gobernador tiene que responder ante el Presidente, y el Jefe Político sólo ante el Gobernador y el Presidente". (Tumer, pág. 123). Muchos de los que se opusieron o que pretendían participar en elecciones contra don Porfirio, podían ser encarcelados e incluso sufrir la muerte. Unas de las cárceles más temidas fueron las de San Juan de Ulúa y la de Belén" (Ibídem). Para efectuar los crímenes políticos, "el gobierno organizó "La Acordada", ésta es una organización secreta de asesinos, una especie de policía dependiente de cada estado mexicano. Se compone de un jefe y de seis a cincuenta subordinados. "La Acordada" elimina a los enemigos personales del Gobernador o de los Jefes Políticos, a los políticos sospechosos, a los bandidos y a otros de quienes se sospeche que han cometido algún delito•. (Turner, tiempo, Carranza marchó desde Coahuila donde estaban ocurriendo algunas cosas, y cruzó en línea recta la República hasta el estado de Sonora, donde nada ocurría. .. permaneció allá seis meses, sin hacer nada aparentemente, con una fuerza de más de seis mil buenos soldados prácticamente ociosos, concurriendo a comilonas y corridas de toros, celebrando y estableciendo nuevos días de fiesta nacional y lanzando numerosas proclamas. Durante todo ese lapso no dijo ni una palabra acerca de ningún aspecto de la cuestión de la tierra, al menos en lo que pude informarme. Los indios yaquis, la expropiación de cuyas tierras constituye la mancha más negra en toda la historia del régimen porfirista, no obtuvieron sino vagas promesas" (John Cuando Carranza decidió participar en el antirreeleccionismo, fue porque el General Bernardo Reyes renunció a su candidatura. En el Partido Antirreeleccionista no tuvo mucha presencia, pero cuando Francisco l. Madero fue electo Presidente, Carranza se convirtió en Gobernador de Coahuila. La efímera permanencia de Madero en el poder motivó que Carranza organizara un ejército para combatir al usurpador del poder: Victoriano Huerta, aliándose con Félix Díaz, el General Mondragón y el Embajador de los Estados Unidos, Henry Lane Wilson, conspiraron para derrocar al Presidente Madero. Las acciones para tal fin duraron diez días de cruenta lucha en la ciudad de México, del nueve al diecinueve de febrero de 1913. Acontecimiento conocido en la historia como LA DECENA TRÁGICA. En ésta perdieron la vida el Presidente Francisco l. Madero y el vicepresidente José María Pino Suárez. Reed, págs. 204-205). Conociendo su condición dentro de la escala social y con su experiencia política, el Primer Jefe actuaba con agilidad respecto al problema agrario, con el Plan de Guada~upe primero, y con la Ley del 6 de enero después, todo lo que en estos documentos se escribió fue manejado de tal forma que no hubo un reparto de tierras de consideración. Es más, cuando el General Lucio Blanco, subordinado de Carranza, repartió las tierras de la hacienda "Los Borregos", en Matamoros, Tamaulipas, fue sancionado por el Primer Jefe argumentando éste que, había impuesto el castigo •porque Antes de partir hacia el estado de Sonora, Carranza proclamó el Plan de Guadalupe: Tomando una actitud negativa respecto al movimiento encabezado por Madero, Carranza le aseguraba al dictador, en una carta del 5 de marzo de 1909, que seguía profesándole la más absoluta lealtad y llamaba a Madero personaje sin ninguna significación política. Los intentos de Carranza para presentar su candidatura al puesto de Gobernador de Coahuila a fines de 1909 volvieron a resurgir, encontrando una fuerte resistencia por parte de la camarilla gobernante, que no tenía confianza en él, por ser amigo de Bernardo Reyes, como ya se dijo. pág. 130). Carranza no fue víctima política del porfiriato, pues también pudo tener a su disposición al grupo de "La Acordada", como sucedió en todo el país para poder mantener el orden requerido por el Gobierno Central. "En el proyecto del plan presentado por Carranza a los oficiales jóvenes que lo apoyaban, un grupo de éstos, entre los cuales figuraban el Capitán Francisco J. Mújica, quien planteó que había que incluir demandas obreras, puntos sobre repartos de tierras y de abolición de las tiendas de raya y otras reivindicaciones sociales. Carranza se opuso, argumentando que era necesario agrupar el mayor número de fuerzas y neutralizar a muchos enemigos, que un plan con tales demandas volcaría en contra de la Revolución" (Gilly, Adolfo, págs. 89-90). Después que Díaz le exigió que retirase su candidatura, Carranza decidió unirse al movimiento antirreeleccionista (Alperovich M.S.,1976, pág. 50). Hubo mucha represión en todo el país, tal fue el caso que sufrieron dos mexicanos que aspiraron, en diferentes ocasiones a oponerse al General Díaz para ganar la Presidencia. Uno Los aspectos que más destacan en el Plan citado son que Carranza se autonombró jefe del Ejército Constitucionalista y se desconoció a Huerta como Presidente de la República. 46 Tras presentar el plan y conformar un ejército, "después de un corto período de de ellos fue el General Ramón Corona, Gobernador de Jalisco, y el otro fue el General García de la Cadena, ex-gobernador de Zacatecas. Ninguno de los dos llegó con vida al día de las elecciones (Turner, pág. 144}. nosotros en esa época, no estabamos autorizados para imponer a la Nación ninguna modalidad social ni política. Además, el sentido común aconsejaba no alarmar a los terratenientes, industriales y capitalistas que se hubieran aprestado a la defensa de sus intereses, inquietando a los Estados Unidos que por no tener un vecino socialista hubiera apoyado a Huerta" (Mena, págs. 54-55). A la lucha encabezada por Carranza en contra del gobierno usurpador de Huerta se 47 �sumaron hombres importantes como los Generales Eulalio Gutiérrez y Francisco Villa. Estos personajes tenían sus ejércitos en el norte y el centro del país respectivamente. Mientras que en el sur, Zapata contaba también con fuerzas para combatir al mismo enemigo. Es oportuno aclarar que Carranza quería mantener el control absoluto de la situación política y militar del movimiento en contra del gobierno de Huerta, porque tenía los ojos puestos en la silla presidencial. Por eso, se empiezan a dar las diferencias entre él y Francisco Villa. Situación que se hizo muy evidente desde que El Centauro del Norte tomó la ciudad de Torreón derrotando a los federales huertistas. Carranza, dice Jesús Silva Herzog, "era un hombre reposado, sereno, enérgico y muy celoso de su autoridad de Primer Jefe; tal vez pueda decirse que en ocasiones era inflexible y obstinado. í:::s un viejo terco, solían decir aún sus más cercanos partidarios y amigos" (Silva Herzog, pág. 136, 1973). Carranza no quería que Villa tomara Zacatecas porque veía en él una amenaza para sus intereses de clase y por su propio interés que en la política había puesto, Villa era para Carranza en esos momentos álgidos de la revolución, un elemento que le quitaba imagen ante muchos jefes y grupos revolucionarios, lo mismo que ante la sociedad civil y la prensa extranjera, por eso, era necesario mantener a Villa retirado de los grandes escenarios de las luchas de alta relevancia. Los zapatistas tenían una imagen equivocada de Carranza, en él uveían al defensor de la Constitución y enemigo de la tiranía, en principio creían que haría un reparto importante de la tierra, pero poco tiempo transcurrió para que se dieran cuenta de lo equivocado que estaban, Carranza se resistía visiblemente a una reforma agraria radical, tal como lo concebía Zapata. Además protestó contra las distribucionés de tierras que se hacían -ilegalmente- en el estado de More/os. Villa y Eulalio 48 Gutiérrez reclamaban también reformas profundas y presionaban a Carranza. Se negaron a deponer las armas, mientras que los zapatistas se acercaban peligrosamente a la capital" (Gutelman, págs. 68-69). Carranza quería que la toma de Zacatecas la llevara a cabo el General Pánfilo Natera, esto, después de que Villa había logrado un importante triunfo con la toma de Torreón, hecho que se llevó a cabo el 2 de abril de 1914, después de 11 días de cruentos combates, "el 24 de abril, Villa entró a Monterrey, para mayo de 1914, la División del Norte se apoderó de la capftal del estado de Coahuila (Saltillo) y aniquiló a un ejército de 12,000 hombres de Huerta en la Batalla de Paredón, apoderándose de la artillería y de todos los pertrechos de guerra" (M.S. Alperovich y B.T. Rudenko, pág. 182). Carranza le ordenó que se dirigiera a Saltillo con su ejército, y que le enviara a Natera cinco mil de sus hombres, para que lo apoyaran en contra de las fuerzas huertistas que custodiaban Zacatecas, plaza estratégica para que las fuerzas revolucionarias del norte pudieran avanzar sin obstáculo hacia la capital del país, que sería el último reducto de Victoriano Huerta y sus aliados. Villa no estuvo de acuerdo con las órdenes de Carranza y cuando los oficiales que dirigían junto con él la División del Norte se enteraron de las disposiciones que dio el Primer Jefe del Ejército Constitucionalista, se opusieron a ellas y se solidarizaron con Villa, quien renunció al mando de la División del Norte, renuncia que de inmediato fue aceptada por la Primera Jefatura, quien ordenó se reunieran los Generales, y los Comandantes de Brigada para que entre ellos se eligiera al Comandante Interino; sin embargo, estos generales rompieron con la Primera Jefatura y continuó la División del Norte con su antiguo jefe hacia Zacatecas, en lugar de los cinco mil hombres y dos baterías como había dispuesto el alto mando Constitucionalista. (La Batalla de Zacatecas, pág. 59). Según datos de José Contreras, cronista de Zacatecas, participaron 22,900 hombres huertistas y 25,500 villistas, los federales de Huerta tuvieron más de cinco mil bajas y el resto cayó herido o prisionero, los muertos del ejército villista fueron 500 y 800 heridos. (La Batalla de Zacatecas, prólogo). ción de los obreros al campo constitucionalista y de la lucha contra Zapata. El carrancismo era la tendencia más consciente del oportunismo, de la necesidad de tener en cuenta a las masas, de la aceptación relativa de las demandas populares en función del fin perseguido: el poder político" (Jean Meyer. 1971 ). La batalla crucial se llevó a efecto el 23 de junio de 1914. Tras el triunfo, Villa entregó la plaza al General Pánfilo Natera, general de confianza de Carranza, demostrando Villa con este hecho, que no tenía intereses mezquinos por política personalista. En cambio, apenas tomó Villa a Zacatecas y luego de entregar los mandos del Estado a Natera, Carranza inició un boicot y bloqueó a Villa. El Centauro del Norte se disponía a marchar hacia la capital del país, primer objetivo, Aguascalientes, pero Carranza, quien se encontraba en Coahuila, ordenó que no se le enviaran trenes con carbón de Barroterán ni de Rosita; así, a falta de combustible para las locomotoras, los villistas quedaron varados en Zacatecas, además, Carranza destituyó del mando de Subsecretario de Guerra al General Felipe Ángeles, el más destacado artillero de todo el movimiento revolucionario y adscrito al ejército de la División del Norte; con esta remoción de Ángeles, Villa perdía toda comunicación con Carranza; pero no fue todo lo que hizo el Primer Jefe del Ejército Constitucionalista en contra de Villa, también maniobró para que los villistas no pudieran adquirir armas ni municiones en los Estados Unidos. Reforzando en cambio los lazos con Obregón y Pablo González. Con estas medidas se marcaban grandes fisuras entre los villistas (tos zapatistas también) en contra de los carrancistas. La división y las diferencias continuaron sin poder llegarse a un acuerdo sin asperezas; como resultado, las pugnas se hicieron más tirantes. Con el afán de llegar a un acuerdo político con las diferentes fuerzas revolucionarias, Carranza convocó a una convención en la capital del país, pero no tuvo respuesta, ya que los villistas y zapatistas se veían en desventaja, por lo que propusieron que ésta se llevara a cabo en un lugar neutral, eligieron a la ciudad de Aguascalientes, sitio al que Carranza no asistió. En esta Convención, se tomaron algunos acuerdos, entre otros, se desconoció a Venustiano Carranza como Primer Jefe de la Revolución Constitucionalista. Además, a partir de entonces, villistas y zapatistas se identificaron como "convencionistas", mientras que los partidarios de Carranza siguieron conservando el nombre de "constitucionalistas". También se acordó que esta convención fuera reconocida como soberana, porque de este modo tos acuerdos en ella emanados serían aceptados por las tres facciones. La propuesta fue rechazada por los carrancistas, pero aún en contra de su oposición los convencionistas salieron adelante. La lucha armada se fue haciendo cada vez mjs cruenta, Carranza apoyándose en Obregón llegó a un acuerdo con los obreros de La Casa del Obrero Mundial. Los trabajadores fueron convencidos para participar en el movimiento armado en contra de Villa y Zapata, a quienes llegaron a considerar Enemigos de la Revolución, así se formaron los Batallones Rojos para combatir a sus hermanos de clase. A cambio, Carranza les prometió algunas reformas y canonjías, mismas que cumplió en buena Luego de que Victoriano Huerta fue derrotado por las fuerzas revolucionarias, Carranza pretendió ser "el heredero legítimo de Madero y de la legalidad constitucional, era un positivista, y sus preocupaciones sociales no aparecieron sino hasta después de la incorpora- 49 �parte pero, después, cuando los obreros comenzaron a hacer exigencias al gobierno, se inició la reacción contra la Casa del Obrero Mundial. "En 1916, la huelga de electricistas en Guadalajara fue desbaratada por el ejército, así como la de las minas de El Oro, en el estado de México. Los tiempos cambiaban; en Veracruz, en Puebla, en la ciudad de México, las huelgas terminan de la misma manera. El General Pablo González cerró la Casa del Obrero Mundial y sus periódicos dejaron de aparecer''. (Meyer, pág. 22). Fueron muchas las protestas obreras y la reacción del Estado también se fue incrementando, tal fue el caso cuando "los sindicatos lanzan la orden de huelga general prevista para el 1º de agosto de 1916, que comenzó efectiva-• mente en el Distrito Federal, pero el ejército ocupó las fábricas inmediatamente, arrestó a los dirigentes y el gobierno publicó un decreto terrible: entre los considerandos del decreto, se dice que las clases trabajadoras creían. .. que de ellas depende la existencia de la sociedad. . ., que no hacía mucho tiempo la autoridad militar del Distrito Federal había hecho saber a la clase obrera. .. que si bien la revolución había tenido como uno de sus principales fines la destrucción de la tiranía capitalista, no había de permitir que se levantase otra tan perjudicial para el bien de la República. .. que ellos (los obreros) son una parte pequeña de la sociedad y que ésta no existe sólo para ellos.. ., que la huelga es ilícita. .. desde el momento que se emplea . .. para perjudicar a la sociedad. .., etc. Haciendo estas consideraciones y basándose en una vieja ley de 1862, Carranza estableció que: propaguen; a los que presidan reuniones en que se proponga, discuta o apruebe; a los que la defiendan y sostengan: a los que la aprueben o suscriban a los que asistan a dichas reuniones o no se separen de ellas tan pronto como sepan su objeto, y a los que procuren hacerla efectiva una vez que se hubiera declarado. Segundo. A los que. .. destruyeren o deterioraren los efectos de la propiedad de las empresas. . . a los que provoquen alborotos públicos sea contra funcionarios públicos o contra particulares. .. o que se apoderen, destruyan o deterioren bienes públicos o de propiedad particular. Tercero. A los que con amenazas o por la fuerza impidan que otras personas ejecuten los servicios que prestaban. Artículo 2º. Los delitos de los que habla esta ley serán de la competencia de la misma Autoridad Militar que corresponde conocer de los que define y castiga la Ley del 25 de enero de 1862,y se perseguirán, y averiguarán,y castigarán en los términos y con los procedimientos que señala el decreto número14, de 12 de diciembre de 1913. (Silva Herzog, pág. 302). El decreto era suficientemente drástico, como para no aplicarse; hubo un solo condenado a muerte, Velasco, del sindicato electricista, quien fue indultado. Pero la huelga y la Casa del Obrero Mundial quedaban liquidadas. (Meyer, págs. 25-26). Carranza, al ver las condiciones propicias y siendo presionado al mismo tiempo por el pueblo y alejado de hacer concesiones que los norteamericanos querían, se inició en la tarea de organizar un Congreso Constituyente (sep. de 1916). Artículo 1º. Se castigará con la PENA DE MUERTE, además de a los trastornadores del orden público que señala la Ley del 25 de enero de 1862: Primero. A los que inciten a la suspensión del trabajo en las fábricas o empresas destinadas a prestar servicios públicos o la En este tiempo "la presencia yaqui en territorio mexicano no serviría más que para 50 expedida por Carranza el 6 de enero de 1915, la tierra no se repartió por el gobierno carrancista como se pensó en el Congreso Constituyente. "Desde 1915 hasta 1919, período de Carranza, sólo 148 pueblos recibieron ejidos, de estos, 66 fueron entregados en el último año 1919"(Gilly, pág. 343). contribuir a izquierdizar los debates y los acuerdos del Congreso" (Gilly, 220). El Congreso se inauguró el 21 de noviembre de 1916 en la ciudad de Querétaro y en él se buscaría reformar la Constitución de 1857. En el Congreso surgieron dos corrientes claramente derfinidas, desde un punto de vista político e ideológico: una de carácter conservador que mantenían los lineamientos de Carranza y otra, de carácter liberal con una visión avanzada respecto a la necesidad histórica de incluir en la nueva Constitución reformas radicales, de manera que resolvieran los problemas sociales y económicos de los sectores desposeídos, tanto rurales como urbanos. La lucha de Carranza en contra de Zapata fue otra situación vergonzosa para la historia, debido a que el segundo lo único que peleaba era el derecho a la tierra para los campesinos; en cambio, el primero, teniendo una concepción diferente, se aferraba a su poder para defender a los terratenientes. Carranza ordenó a Pablo González que acabara con Zapata de manera definitiva; por lo que éste ordenó a su subalterno el Coronel Jesús Guajardo, que llevara a cabo la ejecución del Caudillo del Sur. Así, tras diferentes intercambios de correspondencia entre Guajardo y Zapata, en la que el Caudillo Suriano pedía a Guajardo que abandonara las fuerzas carrancistas y se le uniera a la causa revolucionaria; Guajardo le hizo creer que se le uniría incluyendo sus soldados y pertrechos. Se citaron el 1Ode abril de 1919 en la Hacienda de Chinameca, y ahí, Zapata fue emboscado y acribillado. En sí las reformas planteadas por los progresistas (identificados como jacobinos) consistían en: crear un conducto en el cual se diera realmente mayor oportunidad en cuanto garantías individuales, limitar a los centros religiosos sus campos de acción sobre el sistema educativo y que fuera el Estado quien se encargara de impartir la educación popular, nacionalizar las riquezas mineras y petroleras del subsuelo, así como terminar con los latifundios y repartir la tierra a los campesinos. Otra de las reformas de alta trascendencia era la de establecer jurídicamente garantías y derechos para los trabajadores, donde se considerara únicamente ocho horas como jornal máximo de trabajo diario, además, establecer un salario mínimo por jornal, agregando también el derecho de huelga. Después de inspeccionar y comprobar que el cadáver que le presentaban era realmente Zapata, ªGonzález regresó a su despacho y 'con la más alta satisfacción' le envió un telegrama a Carranza en el que le decía que Guajardo había llevado a cabo el movimiento preparado. Y recomendó que Guajardo fuese ascendido a general de brigada por este servicio•. (Womack, pág. 332) El mismo autor dice que "Carranza estuvo de acuerdo en ascender a los oficiales y soldados que habían atrapado a Zapata. Guajardo no sólo fue ascendido a general, sino que también recibió una recompensa de cincuenta mil pesos•. Así quedó cerrada una página de la historia del campesinado mexi- Los logros alcanzados por los constituyentes liberales de 1917 fueron: el establecimiento de los artículos 3, 27 y 123. En ellos se encierran los principales logros obtenidos para las clases sociales desposeídas y para bien del país en general; aún con limitaciones, el haber logrado colocar estos artículos en la Constitución, fue un gran adelanto dadas las condiciones imperantes desde ese momento. Sin embargo, y a pesar de la Constitución y la Ley 51 �Cuatro Ciénegas, quien vivió soñando con el poder y murió con ese sueño, porque las fuerzas auténticas de la Revolución estaban en el bando contrario y él, en lugar de darles un reconocimiento con el reparto agrario de acuerdo a los requerimientos del momento, los combatió. Al igual que Madero los llamó bandoleros, y los acosó y persiguió como si realmente lo fueran. cano; una conjura, una traición y un crimen ahogaron los proyectos del reparto agrario de acuerdo a un noble ideal: "Tierra y Libertad". Más tarde, Carranza caería también asesinado por las ráfagas de la ambición y la codicia política; Obregón sería el autor intelectual del asesinato del Primer Jefe del Ejército Constitucionalista, llamado también el Barón de BIBLIOGRAFÍA Alperovich, M.S. y B.T. Rudenco. La Revol•~ción Mexicana de 1910-1917 y Mena Brito, Bernardino. Ocho diálogos con Carranza. Editores Mexicanos Unidos,2a.unidad,méxico, 1964. la Política de los Estados Unidos.Ediciones de Cultura Popular, México, 1977. Meyer, Jean. Los obreros en la Revolución Mexicana: Los "Batallones Rojos". Revista Historia Mexicana, El Colegio de México, julio-septiembre, volumen XXI, 1971. Córdova, Arnaldo. La Ideología de la Revolución Mexicana, la Formación de un Nuevo Régimen. Edito- rial Era, México, 1975. Gilly, Adolfo. La Revolución Interrumpida. Editorial el Caballito. México, 1975. Reed, John. México Insurgente. S.E. 1914. Silva Herzog, Jesús. Breve Historia de la Revolución Mexicana. Tomo 11, F.C.E. 1973. Gutelman, Michel. Capitalismo y Reforma Agraria en México. Editorial Era, México, 1975. Varios autores. La Batalla de Zacatecas, Zacatecas, 1998. Hart, John M. El anarquismo y la clase obrera mexicana 1860-1931. Editorial Siglo XXI, México, 1978. Womack, John. Zapata y la Revolución Mexicana. 6a. Edición. Editorial Siglo XXI, México, 1979. Kennet Turner, John. México Bárbaro. Editorial Costa Amic, México, 1976. Luces en cielos de candor Elvia Esthela Salinas Hinojosa* que quedaban blancas. Con timidez volteaba hacia el altar y luego levantaba la vista al cielo. adie se atrevía a levantar la vista. En el altar improvisado que el padre José María y los hombres del pueblo habían colocado afuera de la iglesia, el Sr. Obispo inició la ceremonia realizando la purificación con incienso. Un silencio expectante reinaba en la plaza de San Miguel de los limones. Por primera vez en su historia, se estaba celebrando la fiesta del Santo Patrono del pueblo con la seráfica presencia del alto dignatario eclesiástico. -Mire, comadre -insistió Carmelitaya se ven las primeras señales, no debe tardar en presentarse el prodigio que tanto esperamos, seguramente se dará a la hora de la bendición. ¿Qué le pasa? Está blanca como si fuera a desmayarse. La otra mujer sonrió, pero no dijo nada. La placita de armas de San Miguel de los limones resplandecía de limpieza. El olor a tierra mojada y a azahares inundó a los fieles. En las únicas bancas, colocadas frente al altar, se encontraban el presidente municipal y su familia, los sacerdotes de los pueblos vecinos, las damas de la acción católica y los niños del coro de San Miguel. La misa solemne de recibimiento al nuevo milP,nio dio comienzo. El padre Cherna se veía nervioso y agitado; sus manos temblaban cuando tomó el libro sagrado para hacer la primera lectura. Más atrás, y separada por las tiras blancas y azules colocadas desde muy temprano, la gente del pueblo permanecía de pie entonando cantos de alabanza. -El milagro debe repetirse exactamente igual que todos los años, mucho más ahora que el Sr. Obispo nos va a dar su bendición apostólica -dijo Carmelita a su comadre Pepa. En el Salmo Responsorial el coro se lució. Las vocecitas infantiles se desparramaron por todos los rincones de la plaza, mezclándose con el canto de los pájaros y de los primeros grillos de la noche. Doña Josefa no parpadeó ni hizo comentario alguno. Sus ojos brillaban de manera extraña. Unía sus manos y las apretaba hasta La segunda lectura estuvo a cargo de la Sra. Petrita Rodríguez Esparza, presidenta de la acción católica de San Miguel. No pudo • Profesora egresada de la Normal Básica y de la Normal Superior del Estado, con grados de licenciatura y Maestrla en letras Españolas por la UANL. Actualmente es docente de tiempo completo en la Preparatoria No. 9 donde colabora además, ~omo Jefa del Departamento Editorialy asesora del taller literario Quetzal. Publica cuento, poesía y ensayo. Au~ tora d_el ltbro de narrativo Estrellas en el campo del olvido y coautora del texto de ensayo SorJuana Inés de la Cruz: voz en el ttempo.Es integrante de la cátedra Gertrudis Gómez de Avellaneda en el Instituto de Literaturay Lingüística de Cuba. 52 53 �evitar que las lágrimas se derramaran cuando, a pesar de los ensayos realizados con el Sr. Cura, titubeó al pronunciar las palabras finales. A la hora de la paz, doña Carmelita abrazó con fuerza a su comadre: -Ya ve, doña Pepa, cómo nos iba a fallar San Miguel. En la lectura del Evangelio se dieron las primeras señales. El Sr. Obispo y su séquito miraban con asombro a su alrededor. La homilía estuvo impregnada de suspiros y llantos de hombres, mujeres y niños. En todos los rincones de la placita de armas de San Miguel de los limones, los azahares se estremecieron ante la maravilla. Los grillos cantaron con fervor ante la lluvia de estrellas desprendidas de la espada del Santo Patrono. El padre Cherna respiró con tranquilidad. Todo estaba en orden. El Sr. Obispo tendría que creer. La gente ahuyentó su temor. Para la consagración ya no había duda: el milagro se haría patente una vez más. Las drogas de diseño o drogas sintéticas Ma. de Lourdes Roías Pedraza m urante el curso de Química Orgánica del cuarto semestre del nivel medio superior de la U.A.N .L., y en los cursos de Educación Física, los estudiantes de las diferentes preparatorias se enfrentan a la ardua tarea de tener que aprender ¿qué es una droga? ¿Cuál es la estructura química? ¿Cuáles son sus efectos, el impacto social?, etc. Entre las drogas a estudiar les presentamos la marihuana, la cocaína, la heroína, etc., drogas que parecieran ser antiguas y pasadas de moda como si su presentación a los estudiantes pareciera un tratado de la historia. Este tema aparte de informar, pretende lograr una toma de conciencia que conlleva el riesgo de utilizar estos compuestos químicos con el fin de divertirse. Sin embargo el poco interés de los jóvenes acerca de un tema tan importante en este momento se debe a que nuestros contenidos temáticos no están acordes con la realidad que ellos están viviendo. Hoy en día, aparte de las drogas antes mencionadas, circulan entre la juventud un grupo de drogas llamadas de diseño, que por su modernidad nosotros como maestros debemos estar informados acerca de qué son, cuáles son sus principios activos y sobre todo sus efectos sobre los que las consumen. En la actualidad nuestros Jóvenes rop1ezan con un conjunto de drogas mode nas producidas en laboratorios clandestinr1s, que están al alcance del bolsillo de todos, ya que algunas sólo cuestan $70 pesos. Estas drogas son las llamadas drogas sintéticas, drogas del amor, drogas de diseño o tachas. Pero, ¿Qué son éstas? ¿Qué estructura tienen? ¿Cuáles son sus efectos? ¿Por qué su modernidad? Me interesé en este tema ya que en una visita al supermercado me topé con una revista juvenil que trataba este tópico y me sorprendí de la información que proporciona a nuestros jóvenes y me pareció ilógico, que yo como maestra Nosotros como padres, maestros, hermanos mayores, estamos obsoletos, nos quedamos en la onda hippie, en el paz y amor y la única droga extraña producto de laboratorio era el LSD. • Maestra en Enseñanza de las Ciencias con especialidad en Química. Actualmente es maestra de tiempo completo en la Preparatoria No. 16y en el Sistema Abierto de la Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. Miembro del Comité Técnico Académico de Química, Coordinación de Preparatorias. 55 �de Química y madre sabía tan poco de ellas, y que encontrara las respuestas en publicaciones tan poco científicas, pero que a su manera tratan de informar a nuestros jóvenes. Es alarmante que los libros de texto y que en nuestros cursos se tenga tan poca información y que nosotros como maestros no estemos actualizados sobre este tema y nos conformemos en enseñar solamente lo que se presenta_en los contenidos programáticos, pero no es ésta una de nuestras funciones en el nivel medio superior. Ya que me dedico a la enseñanza me sentí tan antigua por no conocer, este tema. Por ello me di a la tarea de investigar por el único medio a mi alcance y conocer de manera más científica lo que podría disipar mis dudas: el Internet y algunos libros de Química. Presento el resultado de mi investigación y espero que este pueda de alguna manera informar a los jóve~,es y algunos maestros, que como yo, desconocemos este tema. desechando bien por no reunir las condiciones para las que van destinadas, o por ser considerados dañinos para el organismo. Estas drogas son compuestos químicos análogos a las drogas clásicas, como los derivados sintéticos de la morfina, o de otras drogas; pero en la práctica se refieren a los derivados de sustancias estimulantes del organismo, cuyo prototipo es una molécula química, entre ellas tenemos a la feniletilamina (Fig.1 ), muy parecida a la anfetamina (Fig. 2). En realidad, la mayoría de las drogas que actualmente se conocen como drogas de diseño son productos, que en su día fueron sintetizados por la industria farmacéutica, durante los procesos de investigación para descubrir nuevos medicamentos; lo que dio por resultado numerosos productos, y que se fueron Sintetizado en 1912, por la industria farmacéutica alemana, como supresor del apetito, su nombre químico es: 3,4-metilenoximataanfetamina. Es en 1985 cuando comienzan a difundirse informaciones sobre esta sustancia, en revistas de gran difusión como Newsweek, Time, Lite, etc.. Fue utilizada por especialistas de psiquiatría y psicología como un coadyuvante de la psicoterapia. Se presenta en forma de tabletas o cápsulas, existiendo una gran variedad de colores, formas y tamaños, su precio en México varía desde los $150 pesos. Figura 3 Figura 1 Descripción 0 H,--CH 2--NH 2 Figura 2 CHJ Las estructuras químicas: la parte aburrida Como todo tema nuevo debemos definir ciertos conceptos con el fin de familiarizarnos con él y empezaremos con definir, ¿qué es un fármaco?, simplemente es una sustancia usada con objetivos terapéuticos, que coadyuva al tratamiento del dolor o una enfermedad y es una preparación farmacéutica, en cambio una droga puede designarse como un fármaco psicotrópico adictivo tomado con fines intoxicantes que afecta la mente y la voluntad de quienes los consumen, y producen un estado de framacodependencia, drogadicción o toxicomanía. MOMA (Metilendioximetanfetamina o Éxtasis o Adán, o XTC o Tacha) mina) y la MDE o Eva (metilenodioxietilanfetamina). Su estructura química es similar a la de la anfetamina, no en vano derivan de ella, pero también guardan similitud con diversas sustancias alucinógenas como la mescalina (Fig. 3), componente activo del peyote. ~H)H--NH2 Siguiendo la clasificación de la OMS para las principales drogas de abuso de síntesis química ilegal, tenemos, drogas de diseño que han sido sintetizadas a partir de las siguientes principios activos: - A diferencia de las drogas usadas en los años sesentas, estas drogas modernas, en los últimos años, son sintetizadas por químicos en ciertos laboratorios de forma clandestina, con el propósito de producir, mediante variaciones en la estructura química, efectos similares o más potentes que los de las drogas clásicas. Obviamente para su fabricación ya no se parte del producto natural de la planta, como en el caso de la cocaína (hoja de la coca) o de la heroína (opio), sino que su origen son grupos farmacológicos de síntesis artificial, mediante el empleo de reactivos químicos, que por regla general existen en el comercio legal. Las drogas de diseño se agrupan dentro de una serie de sustancias que en su mayoría podrían considerarse como derivados metoxilados de la molécula de la anfetamina. Entre ellas destacan la MOMA o éxtasis (metilenodioximetanfetamina), la MOA o píldora del amor (metilenodioxianfeta- 56 El MOMA o éxtasis estimula el sistema nervioso central produciendo efectos alucinógenos. Sus efectos comienzan a sentirse usualmente de 30 a 60 minutos después de ser ingerida. Los síntomas son: aumento en la presión arterial y de la temperatura del cuerpo, taquicardia, picazón en la piel y dilatación en las pupilas. Algunas personas sienten náuseas o vomitan, pero suele ser un malestar pasajero. Análogos del fentanilo: heroína sintética. Análogos de la meperidina: MPPP, Como alucinógeno el éxtasis altera la forma de ver el mundo ya que los sentidos se agudizan. Por eso, al combinarse con la música y la euforia colectiva, se ha convertido en una de las drogas de preferencia en el círculo rave. El consumo de éxtasis se ha relacionado con la degeneración de neuronas que contienen la sustancia neurotransmisora dopamina. Esta degeneración es la causa básica de las alteraciones motoras asociadas con el mal de Parkinson. Los problemas asociados con el abuso del éxtasis son similares a los experimentados por usuarios de anfetaminas y cocaína, e incluyen: depresión, insomnio, adicción, ansiedad y paranoia. MPTP, PEPAP. - Análogos de anfetaminas: TMA-2, PMA ( "droga de la muerte'), DOM, MOA ("píldora del amor"), MOMA ("éxtasis", "XTC", "Adán'), MDEA - ("Eva"). Análogos de fenciclidina: DMT ( "viaje - Aminorex y análogos. del ejecutivo'1. Las características comunes de todas estas sustancias son: ser fáciles de producir, de bajo costo , difíciles de detectar en orina, activas a dosis bajas, la inseguridad en su elaboración (ya que aparecen metabolitos desconocidos en su ruta de síntesis), y que en el mercado suelen estar mezcladas con otras sustancias. De las anteriores las más conocidas y usadas son las derivadas de las anfetaminas de las c uales describiré las más comunes. Los usuarios de éxtasis, en los raves, se arriesgan a sufrir deshidratación y agotamiento excesivo , ya que en estas fiestas no se para de bailar, por lo que se ha asociado el 57 �éxtasis con muertes por extenuación o sofocación. Es muy importante señalar que el uso del éxtasis (o cualquier otra droga de diseño) en combinación con el alcohol es muy peligroso. Este último enmascara los efectos de estas drogas haciéndolas difíciles de detectar si el paciente sufre una sobredosis y es llevado a la sala de emergencias. Además, el alcohol tiende a deshidratar a los usuarios, haciéndolos más propensos a extenuación. Una de las características del éxtasis es que se encuentra bajo diferentes nombres. Por ejemplo, Buddha y CK son variantes del éxtasis. Ambas son éxtasis, pero una es más fuerte que la otra. Vale la pena mencionar que ninguna de las dos es MOMA puro, es muy difí,:¡i conseguir MOMA en su forma más pura, y es aquí cuando surgen sus variantes. MOA (Metilendioxianfetamina) o Droga del amor Descubierta en el año 191 O, por químicos alemanes, sin efectos terapéuticos conocidos, su nombre químico es: 3,4-metilenodioxianfetamina. Curiosamente con escasos efectos sobre el comportamiento sexual. Se presenta en forma de píldoras de colores. Sus efectos son euforia, sensación de bienestar, necesidad de contacto interpersonal. Los efectos pueden durar hasta 8 horas. Provoca daño en las células neuronales. En 1981 se registra un caso de muerte asociada a su consumo. Su precio varía desde los $100 pesos. MOMEA también conocida como Eva (Metilenodioxietilanfetamina) Su estructura química es similar a la de la anfetamina, no en vano derivan de ella, pero también guarda similitud con diversas sustancias alucinógenas como la mescalina. Metanfetamina (Speed, Ice, Meth o Crank) Descubierta, al igual que la anfetamina a finales del siglo pasado, fue usada originalmente para descongestionantes nasales e inhaladores bronquiales, 2,4,5-trimetoxianfetamina (TMA-2). Es un polvo blanco con destellos cristalinos que se disuelve fácilmente en agua o alcohol. Su forma cristalizada es la que se conoce con el nombre de ICE o HIELO. Esta forma de presentación suele fumarse en pipas especiales, siendo sus efectos tóxicos muy potentes. Su precio varía desde los$ 70 pesos. Gammahidroxibutirato (G, Éxtasis líquido) A partir de 1990, en E.U. se ha estado abusando del gammahidroxibutirato (GHB) por sus efectos eufóricos, sedativos y anabólicos (fisiculturismo). Al igual que el Rohypnol y el clonacepam, el GHB se ha vinculado a la agresión sexual y se le conoce como éxtasis líquido, su nombre químico es transaminasa y semialdehído deshidrogenasa. Su presentación puede ser en píldoras, cápsulas o polvo granulado que después se disuelve en líquidos. Su precio varía desde los $200 pesos. Produce tranquilidad y aumento de la concentración. Causa hipotonía, aumento los niveles de azúcar en la sangre y disminuye el colesterol, la temperatura corporal, estimula la libración de acetilcolina en el cerebro, lo que genera inhibición cardiaca y vasodilatación. Los efectos empiezan después de 1O minutos de la ingesta. Al consumirse en grandes cantidades, el GHB puede producir coma o convulsiones. Al mezclarse con otras substancias como la metanfetamina, los riesgos de convulsiones y de muerte aumentan. Al combinarla con otras drogas, como el alcohol, puede producir náuseas y dificultad para respirar. El GHB también puede producir efectos de abstención, incluyendo insomnio, ansiedad, temblores y sudor. es peligrosísimo tomar K e irse a caminar por la calle o manejar un auto bajo sus efectos. Por último, la ketamina es una droga de alto potencial de abuso ya que al cuerpo le toma poco tiempo desarrollar tolerancia sobre ella. Ketamina ( "K", Special K, Vitamina K) La Ketamina fue sintetizada a principios de los años sesenta, hoy día se utiliza para tranquilizar animales en procesos quirúrgicos. Aparece como droga recreacional en los setenta. En los 90s ha tenido un nuevo auge, especialmente en el círculo underground de las fiestas rave. El Special K se obtiene cuando la Ketamina líquida se cocina, hasta secarse, en un horno de estufa casera. El producto final es un polvo blanco que se inhala o se rocía en cigarrillos de tabaco o en phillies de marihuana. El Special K es un alucinógeno muy poderoso y sumamente peligroso. Se puede conseguir en México desde$ 200 pesos. Rohypnol (Roach, Roofies, "the date rape drug") Rohypnol (nombre comercial del flunitracepam) ha sido motivo de preocupación durante los últimos años debido a su abuso como la droga de date rape (violación que ocurre durante una cita.). Sin saberlo, algunas personas reciben la droga, que al mezclarse con la bebida (ya sea carbonatada o alcohólica) puede incapacitar a la víctima, haciéndole imposible resistir una agresión sexual. Además, el Rohypnol puede ser mortal cuando se mezcla con alcohol u otros depresores. El Rohypnol produce efectos sedativos e hipnóticos que incluyen relajación muscular y amnesia, además de crear dependencia física y sicológica. El K, como se le conoce usualmente, se combina con otras drogas especialmente éxtasis, cocaína y heroína. Hay indicios de que el K que se consigue en Puerto Rico cortado o combinado con cocaína y heroína para intensificar el trip. Cuando se usa solo, el propósito es llegar al clímax de la droga o a lo que se le conoce como un K-hole donde el usuario alucina, pierde el sentido del tiempo e identidad acompañado de distorsiones visuales. La sensación puede durar entre 30 minutos y 2 horas. Durante el K-hole, el usuario experimenta un desprendimiento corporal, los niveles sanguíneos y respiratorios bajan a niveles sumamente peligrosos y usualmente este desprendimiento puede conducir a la muerte. El uso del Rohypnol no está aprobado en los Estados Unidos y su importación está prohibida. Otra droga muy similar se está vendiendo ahora como roofies en Miami, Minnesota y Texas. Esta droga es Clonacepam y se vende en el mercado estadounidense como Klonopin y en México como Rivotril. A veces, es utilizada para intensificar los efectos de la heroína y otros opiáceos. DOM o STP (serenidad, tranquilidad, paz) Una sobredosis de K causa sudor frío, pérdida de orientación y del conocimiento. El sistema circulatorio y el respiratorio pueden deprimirse a niveles tales· que causen la muerte. El K también es sumamente peligroso cuando se mezcla con alcohol u otros depresores. Su uso excesivo causa pérdida del control motor, por lo que tomar K fuera de un ambiente controlado es altamente peligroso. Además por ser un anestésico (el Special K no pierde esta facultad), es probable que el usuario no sienta dolor si se cae o es herido, por lo que Sintetizada en 1964, su nombre químico es 4- metil-2,5-dimetoxianfetamina. De efectos similares a la mescalina, se asocia con viajes astrales o ensimismamientos prolongados. Su consumo desencadena episodios alucinatorios de hasta 72 horas de evolución. Se presenta como pastillas con un precio que van desde los $70 pesos. Tiene una variedad denominada DOS, cuya potencia es cien veces superior. 59 58 �Sus efectos negativos son paranoia, espasmos musculares, aumento drástico de la temperatura y presión sanguínea, fiebre alta, taquicardia, dificultad para respirar, vómitos, convulsiones y coma. PMA (Paramethoxyanfetamina) Detectada como droga de abuso a principios de 1970, en Estados Unidos. La más peligrosa de todo el grupo. Se caracteriza porque en sus pastillas llevan insertado el símbolo de la empresa Mitsubishi, y se vende como si fuera "éxtasis". La mezcla con sustancias como alcohol, marihuana o valium contribuye a potenciar la droga. Sus efectos son la euforia, tensión física, excitabilidad, sociabilidad y resistencia al desgaste físico. Sus efectos negativr,s son la hipertermia y reducción de la fatiga, se puede encentar con un precio que va desde los $170 pesos. Hidrocloruro de cocaína ( o Crack) O base libre, es el nombre vulgar de la droga obtenida a partir de clorhidrato de cocaína y convertida en cristales para que pueda fumarse. Su alias, crack se refiere al crujido que se oye cuando se fuma ( o se calienta), presuntamente causado por el bicarbonato de sodio. Su consumo produce aumento en la temperatura corporal, reducción de la fatiga y mayor claridad mental. El estímulo de la inhalación puede durar de 15 a 30 minutos. Ente sus efectos negativos se encuentran dolor abdominal, náuseas, vómito, respiración irregular, convulsiones y paro cardíaco. En resumen, la síntesis de estos productos es de fácil producción y se incrementa casi diariamente por lo que la disponibilidad de los mismos se puede considerar elevada. En general la mayoría de las sustancias que se mencionan en este artículo comparten una estructura química parecida. ¿Dónde empezaron a usarse ? Su uso comenzó en fiestas, llamadas raves que comienzan con el movimiento techno en las discotecas de Inglaterra a finales de los 80, y principios de los 90. Cuando estas fiestas llegaron a los Estados Unidos, el primer lugar donde se experimentaron fue en San Francisco, donde, de vez en cuando, se organizaban raves en almacenes abandonados a las afueras de la ciudad. Originalmente estas fiestas se hacían para celebrar la vida, la música, promover la confraternización y romper con las inhibiciones de sexo, raza o nivel social, entre otros. Todo era paz, amor y unidad, filosofía bastante parecida a la de los hippies de los 60. Frankie Bones, disc-jokey muy popular en el mundo underground y círculo rave, introdujo estas fiestas a la costa este de los Estados Unidos y llegó con ellas hasta la Ciudad de Nueva York. En una de éstas, Frankie Bones dio un discurso donde utilizó las palabras que se convertirían en la primera consigna rave: paz, amor y unidad (Peace, Love & Unity). Más adelante, otra figura de la vieja escuela del rave, Laura LaGassa, redefinió la consigna original añadiendo la palabra respeto (respect) a la frase original. De ahí en adelante, la filosofía rave está constituida bajo estos ideales: paz, amor, unidad y respeto (Peace, Love, Unity & Respect), PLUR como mejor se conoce en el círculo. padres, éstos desarrollan una vida normal durante la semana. Pero aunque sus padres probablemente lo ignoren, vive y sueña con que llegue el fin de semana e "irse por fin de fiesta". Con lo que le dan en casa y tal vez un poco más, puede irse pagando las pastillas que consume, que probablemente le serán vendidas por conocidos en las puertas de las discotecas, institutos o lugares recreativos. Un adolescente con su grupo de amigos, sin una personalidad definida y por seguir lo que hacen los demás para conseguir divertirse y olvidarse de los problemas, es el perfil más habitual de esta clase de consumidores. El problema es que los grandes beneficiarios de esta realidad social son los que las distribuyen, que han encontrado un mercado en un grupo de la población, que aún no teniendo recursos, son capaces de adquirirlas y de estar enganchados cada vez más a ellas. Conforme aumenta la adicción, las necesidades también van aumentando. El hecho de que su precio sea relativamente bajo hace pensar que se trata de un juego de niños, como pueden parecer el tabaco o el alcohol. Sin embargo su bajo precio es directamente proporcional a su mala calidad. En conclusión, es necesario enfatizar que el fenómeno del consumo de estas sustancias no está exento de peligrosidad. Ya la Organización Mundial de la Salud preocupada por la escalada masiva de laboratorios clandestinos, consideró la necesidad de recomendar a todos los países integrantes de las Naciones Unidas, el fomento de medidas dirigidas fundamentalmente a la vigilancia adecuada de productos químicos precursores indispensables para la fabricación de estas drogas, con el objeto de prevenir la aparición de este tipo de drogodependencia. Por último, es necesario que nosotros como profesores incluyamos en los cursos la información necesaria y fomentar la concienciación de los más jóvenes sobre el uso de estas sustancias, por lo que debemos estar actualizados en estos temas para beneficio de nuestros estudiantes y poder orientarlos adecuadamente. Estas drogas tienen efectos demoledores sobre la salud de las personas y el organismo. Su consumo que puede parecer inofensivo, ªuna pastillita no te puede hacer nada", frase repetida miles de veces por los consumí- Con los raves también surge el deseo de experimentar drogas nuevas. Es aquí cuando comienza a surgir la tendencia de las drogas de diseño. Una de las preferidas por los que frecuentan estas fiestas es el éxtasis. En México están proliferando en fiestas juveniles, escuelas, parques donde las mujeres y hombres son engañados al consumirlas en refrescos o como dulces con el riesgo de enfrentar un abuso sexual o la muerte. Las drogas de diseño tienen un perfil de consumidor entre los jóvenes que estudian y que vive en casa de sus 61 60 dores, puede producir importantes daños en el organismo llegando incluso a causar la muerte. Los ataques de ansiedad, mareos, vértigos, hostilidad y agresividad, alucinaciones visuales y auditivas, depresiones, tendencias suicidas o insomnio, son los trastornos más importantes que causan estas sustancias. Lo que ocurre es que en muchos casos este tipo de "efectos secundarios" no se conocen. �El matrimonio de una hija del Gral. Escobedo BIBLIOGRAFÍA Anónimo. Definición de drogas. Métodos generales para la obtención de drogas. www. ctv.es/csi-csifcv/infor.htm. Abril 2002. American Chemical Society. 1998. Química en la comunidad. 2da edición Addison Wesley Longman Ed. Callado Luis F. Neurobiología de la drogadicción 11. Cocaína y drogas de diseño.(Neurobiology of drug abusell. Cocaine and "designerdrugs'). Depto. Farmacología. UPV/EHU.lntemet, Abril 2002. Comité Técnico Académico de Química. 2002. Química 3. 2da. Edición. Secretaría Académica.Coordina- ción de Preparatorias.UANL. Corral y Alonso, M.A. y P. A. Sopelana Rodríguez.1998.Drogas de diseño: la MOMA ("Éxtasis") Revista de Psiquiatría Pública. Vol. 1O. Núm. 6. Noviembre-Diciembre.Madrid, España. Internet, Abril 2002. Garritz Ruiz. A. Y Chamizo Guerrero, J.A. 2001 . Tú y la Química. Pearson Educación. México. Quo, Revista. Vol 54. Abril 2002. páginas 58- 61. Solaz Belén/ uno-contenidos. La vida en torno a una pastilla.www.mujer actual.com copyright. área internet, s.l. Abril 2002. Erasmo E. Torres López* Comonfort) municipio del Estado de Guanajuato. En tal documento vemos que para 1895 ya había fallecido la esposa del Gral. Escobedo, madre de la contrayente y cuyo nombre era María Jesús, dato que difiere del que aparece en la cita primeramente anotada. a vida y la obra del Gral. Mariano Escobedo es ampliamente conocida en el país. Su carrera militar ha sido estudiada y difundida, no así su vida personal, familiar. El glorioso soldado de la República, el Gral. en jefe del Ejército de Operaciones que tomó prisionero a Maximiliano, brilla sobre el político que estuvo en desacuerdo con el Porfirio Díaz presidente. Hoy nos asomamos, un poco, al ámbito familiar del hijo más ilustre de Gale~na, Nuevo León, quien "en 1851 había contraído Respecto a los hijos Manuel y Mariano solo sabemos que el primero murió en la ciudad de Zacatecas el 7 de enero de 1891 según una nota de EL CHINACO de Laredo, Texas (T.111 No. 1 enero/1891 ). matrimonio con doña Juana Martínez en la Hda. de Agostadero, Gto. residiendo por algún tiempo en la ciudad de San Luis Potosí y después, durante la Guerra de Tres años, en San Miguel (de Allende) donde vivía también su hermana doña María Guadalupe, casada con don Mariano Jara". (Cavazos Garza, l. Ma- En relación con el segundo (Mariano) era un joven en 1902 señala el Profr. Israel Cavazos. Al morir Escobado en Tacubaya, D.F. el 22 de mayo de 1902 (hace 100 años), lo acompañaba la familia que con él vivía: "Su hermano el Pbro. Don Pablo, sus hijas doña María Guadalupe (Escobedo) de Garduño y doña María (Escobedo) de Serrato, su hijo el joven Mariano y sus hijos políticos lng. Manuel Serrato y Dip. Juan Garduño". (op.cit., pág. riano Escobedo. El glorioso soldado de la República. Gobierno del Estado. 1949, pág. 28). El matrimonio Escobado - Martínez procreó dos hijas y dos hijos: Ma. Guadalupe, María, Manuel y Mariano. La primera casó con el Sr. Juan Garduño; la segunda con el lng. Manuel Serrato cuya acta de matrimonio presentamos y de donde se desprende que María Escobedo Martínez casó en Celaya , Gto. en diciembre de 1895. María Escobedo nació en San Luis Potosí en 1867 y al momento de su enlace matrimonial vivía en Chamacuero (hoy 202). En una próxima visita a Guanajuato buscaremos el acta de matrimonio del destacado militar de Galeana, N.L. mientras tanto ofrecemos la del matrimonio de su hija María, localizada en la Oficialía Uno del Registro Civil de Celaya, Gto. • l .ia:miud(J m Deredw, egresudo de/u Facultadde Deredw rlr lr1 UA .N.L. Investigadorde te11111s histólicosy miembro de la Soáedud de J/istlJtia, Ge(Jgmftí, y /útarlístiw . 62 63 �agregaron que para justificar su aptitud legal para contraer matrimonio presentan por testigos el pretendiente a los Ciudadanos Francisco Paredes, casado , médico, vecino de la calle de Parra y Leobardo Carrera, soltero, comerciante, transeunte en esta y la segunda a los de igual clase José Reynoso, viudo, escribano público, que vive en la calle del Carmen y Silverio M. Velez, casado, impresor, con domicilio en la calle de la Merced; todos mayores de edad y si n parentesco con los interesados. Examinados debidamente dichos testigos declararon bajo protesta de ley conocer bien a Serrato, Manuel y Escobedo, María. En Celaya, a las 12 doce de la mañana del los contrayentes y que les consta no tienen impedimento legal que los inhabilite para viernes 4 cuatro de Diciembre de 1895 mil contraer matrimonio. Presente a este acto el ochocientos noventa y cinco ante mí el Señor General Mariano Escobedo, padre de la Ciudadano Coronel J. Juan Garduño, Juez pretensa otorgó su consentimiento para que se lnspectordel Registro Civil habiendo pasado a verifique el proyectado enlace. En virtud de lo la casa número 16 dieciséis de la calle de Vista expuesto el suscrito Juez ordenó se hagan las Hermosa, comparecieron pretendiendo publicaciones que previenen los artículos 11 Oy contraer matrimonio el Ciudadano Manuel 111 ciento diez y ciento once del Código Civil. Serrato y la Señorita María Escobedo y Con lo que terminó la presente acta que leída expusieron: el primero ser originario de San que fue la aprobaron y firmaron los que en ella Miguel Allende y vecino actualmente de esta población, de 29 veintinueve años de edad, intervinieron. Doy fe. RUBRICAS. soltero, ingeniero, hijo del Señor José Serrato Es copia fiel de su original que obra en esta que vive y de la Señora Paula Durán finada: la oficina y a solicitud de parte interesada se segunda dijo: ser originaria de San Luis Potosí y vecina de Chamacuero, de 28 veintiocho años expide la presente, en Celaya, Guanajuato a los de edad, célibe, hija del Señor General Mariano 06 días del mes de marzo del 2000 dos mil. la Escobedo que vive y de la Señora María Jesús Oficial 01 del Registro Civil. Lic. Rubí Laura lópez Silva. Rúbrica. Martínez, finada. Ambos comparecientes AL MARGEN: sellos oficiales del Estado de Guanajuato y de la Oficialía del Registro Civil de Celaya, Gto. Al CENTRO: En nombre del Estado libre y Soberano de Guanajuato y como Oficial del Registro Civil de este lugar, Certifico ser cierto que en el libro de MATRIMONIOS. ACTA 3 que existe en el Archivo de esta Oficina, correspondiente al AÑO DE 1895. LIBRO 11 a fojas 2 VUELTA se encuentra un acta de la cual es fotocopia el texto que se inserta a continuación: t1 •. l : . . .. . ~!~ ::-..;.(_-..:~ ·. : :;~:A.:,.),••.:• . . . . . . ... , . . _ •• •• .: ~ - p ,,. •• 64 ..- ·- Rezago educativo y tecnológico limitan al desarrollo de México Rodolfo A. Montoya Retta a ciudad de Monterrey, N.L. recibió el pasado mes de marzo de 2002 la visita de destacados jefes de estado, quienes acudieron a la Conferencia Internacional sobre Financiamiento para el D~~rrollo, co~vocada por la ONU con el propos1to de meJorar las perspectivas económicas de las naciones más pobres del mundo. En la llamada "cumbre de Monterrey" por la prensa internacional, se cuestionó el modelo económico neoliberal por parte de los globalifóbicos, quienes propusieron un "modelo distinto· (sic), que asegure que los beneficios de la globalización alcancen a los países menos desarrollados. como las alternativas de financiamiento como un instrumento fundamental en el desarrollo de los países". Como puede apreciarse, del examen de los objetivos o propósitos de este encuentro internacional, al hablar de la problemática del subdesarrollo de una gran mayoría de los países del orbe, resulta inevitable tocar los temas de la educación, la investigación y la innovación tecnológica. Entre los participantes en este encuentro destacó la presencia del Dr. Reyes Tamez Guerra, Secretario de Educación Pública, quien Corno parte de esta conferencia mundial se efectuó el Encuentro Internacional sobre el Financiamiento de una Educación para el Desarrollo, organizado por las autoridades gubernamentales y las instituciones universitarias de nuestro estado. El lugar sede donde se realizó fue el auditorio de la Biblioteca Universitaria "Raúl Rangel Frías· , de la Universidad Autónoma de Nuevo León. . El objetivo del encuentro fue, según los or~anizadores, "incorporar a los planteam~entos y reflexiones que realizan los países "!'em~ros de las Naciones Unidas, las expe~ten~,a~ y propuestas que investigadores e mst,tuc,ones de todo el mundo realizan para elevar la calidad y los alcances de la educación la investigación y la innovación tecnológica, así • l .ianciodfJ tn fa:cfJnr,m{a por la lJA N I Maestrod · · , · en Francia , /Jmsil y {,'o/Qm/Jia. · · · ·· y t: tumpo poma/ f'II ' " 1 ,rp,mi/()/71/ No. ./, ro11 estudios de posgrado 65 �afirmó que si bien nuestro país está calificado para obtener créditos internacionales para aplicar en la educación, esto no es suficiente, pues la clave para el desarrollo en este rubro es implementar una cultura de la calidad, exigiendo resultados. En su conferencia magistral enfatizó que aunque una mayor inversión influye positivamente en la calidad y cobertura de los programas, también es cierto que no siempre hay una relación directa con la calidad de la educación. Hay países, agregó el Dr. Tamez Guerra, que consiguen mejores resultados educativos con inversiones menores, por lo que es importante reflexionar y comprender que no siempre invertir más significa una mejoría. El titular de la SEP, dio a conocer que espera triplicar durante el año 2002, los apoyos para el estado de Nuevo León dentro del rubro de programas compensatorios. l Se apoyarán en mayor medida esfuerzos como el Programa Nacional de Becas para la Educación Superior (PRONABES), y el Programa de Escuelas de Calidad. Lo anterior se traducirá en pasar de un apoyo de 2,800 becas otorgadas en 2001 a 9,000 para el presente año, siguiendo el criterio de beneficiar a los estudiantes menos favorecidos económicamente. Fuente, Rector de la UNAM, institución de educación superior que constituye una clara muestra del desequilibrio educativo que existe en nuestro país, pues es la institución que recibe el mayor presupuesto educativo y que aglutina a más de la mitad de la investigación existente en México, cuantitativamente hablando. Sin embargo, el Dr. De la Fuente destacó mas adelante: "La ciencia va a ritmo muy lento, y de continuar así jamás contribuirá a sacar al país adelante, es decir, que la ciencia definitivamente promueve el desarrollo de una economía". El Rector de la UNAM, destacó que actualmente manejamos el mismo número de proyectos de investigación que en 1995; en cuanto al gasto para esta tarea sustantiva de las universidade, México participa con un 0.34% del Producto Interno Bruto (PIB), ocupando uno de los últimos lugares, por debajo de países como Corea, Brasil, Costa Rica y Chile. Este porcentaje aplicado a la investigación contrasta brutalmente con el ejercido por los Estados Unidos, que dedica a este rubro un 2.63% de su PIB que, dicho sea de paso, es 17 veces mayor que el de México. Otras cifras que nos ponen a temblar, son las que se refieren a que las dos terceras partes de la investigación científica la realizan las universidades públicas. En México se producen mil investigaciones por año, cifra que mencionamos sin cuestionar la calidad ni la naturaleza de éstas. También es ilustrativo, al hablar de cifras de nuestra educación superior, que únicamente dos de cada diez mexicanos accede a la educación superior, mientras que en Estados Unidos lo hace uno de cada dos habitantes. La participación de México en actividades editoriales para la divulgación de artículos científicos en revistas con arbitraje internacional, es apenas de un 0.64% del PIB, hecho que por sí solo es bastante ilustrativo de la pobre divulgación de los resultados de la investigación científica. Por último, mencionaremos que el incremento de los recursos Ana Luisa Machado Pinheiro, funcionaria de la UNESCO para América Latina y el Caribe, participó aseverando que una de las propuestas para erradicar la inequidad es dar mayor autonomía a la escuela, lo cual no es sinónimo de abandono, sino que en ei concepto se incluya el hecho de otorgarle las condiciones para que pueda ser mejor; la autonomía exige saber dónde hay que apoyar más y promover la coordinación entre las diferentes áreas estableciendo estándares de calidad. "La ciencia no garantiza el desarrollo" fue una frase lanzada por Juan Ramón de la 66 destinados a la investigación han aumentado, en los últimos diez años, de 1Oa 22 mil millones de pesos anuales. El investigador de la UANL, Rodolfo Quintero, argumentó que "es fundamental que ya no se hable de gasto para investigación, sino de inversión" y Hugo Barrera, también investigador de la UANL y del IPN, señaló que es urgente encontrar la forma en que la administración ''iale" a la ciencia, y no al revés. Estas fueron dos importantes reflexiones de nuestros investigadores que ahí quedaron, tal vez para la posteridad, si nuestras autoridades hacen caso omiso. La innovación que realizan los empresarios en México es apenas 0.85% del PIS, lo que equivale a que el empresario piensa cuatro minutos diarios en promedio para desarrollar tecnología, mientras que sus homólogos en Corea del Sur lo hacen 28 minutos diarios, es decir, siete veces más. Los grandes negocios le apuestan al talento de su gente, lo que los hace mantener el mercado seguro. Los elementos fundamentales para la innovación tecnológica que señaló el Dr. Aguirre en su intervención fueron: ❖ Orientación a la demanda de conoci- miento. En lo que concierne a la mesa de trabajo del tema sobre el desarrollo a través de !a innovación tecnológica, encabezado por el Dr. Guillermo Aguirre Esponda, Director Adjunto de Modernización Tecnológica (CONACYT), México, se plantearon las siguientes interrogantes: o ¿La innovación tecnológica ayuda a superar el nivel de pobreza de un país? o ¿Se puede lograr un desarrollo sostenido a través de la innovación tecnológica? o¿ Puede ser atraída por el gobierno ante la indiferencia del sector privado? o¿ Cuál es el papel de las potencias económicas y/o de los organismos internacionales en la innovación tecnológica? ❖ Paternidad compartida. ❖ Esfuerzos complementarios. ❖ Investigación y desarrollo. ❖ Proceso abierto de competencia. ❖ Orientación a resultados. En suma: la mayoría de nuestros empresarios carecen de estos elementos y seguirán manejándose en forma tradicional, por lo que de nuevo la comparación de las cifras entre lo que se hace en nuestro país con respecto a países del mundo desarrollado, como Corea del Sur, produce escalofrío. . México se encuentra aún en una etapa inmadura en materia de educación, ya que no emplea, en términos generales, esquemas modernos para la superación de su capital humano. Independientemente de las respuestas que se den a las anteriores interrogantes, parece ocioso señalar que mientras que las economías líderes crecen en el terreno tecnológico en forma exponencial, en países como el nuestro se experimenta un crecimiento lineal. Los recursos aplicados a la educación son en general insuficientes y aunque llegaran a ser satisfactorios, no hay esquemas de evaluación que permitan conocer si fueron eficientemente asignados. 67 �En materia tecnológica nos encontramos verdaderamente atrasados cuantitativamente y cualitativamente hablando, pues el papel que desempeña el empresario mexicano en la investigación y desarrollo es insignificante, quedando sólo en las grandes empresas mexicanas un 2% del parque empresarial mexicano. El resto de las empresas es altamente dependiente de lo que sucede en el mundo científico y casi no reciben una adecuada capacitación. Una muestra de ello es que han sido sorprendidas por las aper- Los Derechos Humanos y el affaire Cuba turas comerciales de los distintos tratados de libre comercio que ha celebrado nuestro país. Deseamos que los asuntos tratados en el encuentro internacional referido no queden en una simple revelación de saber dónde estamos, sino que nos pongan a reflexionar y a actuar de inmediato para no quedamos en los clásicos tiempos infinitivos: "vamos a hacer: "vamos a planear", "debemos consensuar", "vamos a programar", etc. César Pámanes Narváez* muchos nos pareció extraño el comportamiento del Mandatario Cubano, Fidel Castro, durante y después de la llamada "Cumbre de Monterrey', convocada por la Organización de las Naciones Unidas a celebrarse en nuestra ciudad del 19 al 22 de marzo del presente año. El arribo y la retirada intempestiva del Comandante Castro, así como el tono de su discurso, suscitaron inmediatamente comentarios en los medios de comunicación. Agresivo como siempre, dejaba ~.1trever, sin embargo, que algo había ocurrido tras telones. Acostumbrados a la falta de información. los mexicanos comenzamos a elucubrar, A y muy pronto se empezó a manejar la idea de que Fidel había sido presionado, a fin de acelerar su presencia en la referida cumbre. Poco después, el Comandante confirmaría, sin decir nombres, que había sido forzado a retirarse por personajes de muy alto nivel. A lo anterior, tanto el Presidente Fox como el veleidoso Secretario de Relaciones Exteriores, Jorge G. Castañeda, se apresuraron a decir que en ningún momento se había ejercido algún tipo de presión. Por fin, el 22 de abril del presente año, Castro hizo pública una grabación que contenía una conversación llevada a cabo con su homólogo Vicente Fox, en la que éste le solicitaba entre otras cosas: 1. Retirarse de la reunión después de su intervención, y 2. Abstenerse de agredir a Estados Unidos o al Presidente Bush en su discurso. Aunque no lo podemos aseverar, parece seguro que todos los gobernantes graban las conversaciones que consideran importantes (recordemos la manía de Nixon a este respecto, y algunos escándalos recientes en nuestrn país). Sin embargo la publicación del referido diálogo, que según supimos tuvo lugar el día 19 de marzo, dio la vuelta al mundo, y, según la afiliación de los medios de comunicación, nuestro presidente había mentido al pueblo, o Fldel Castro había sido "infidel" por haber dado a conocer públicamente una conversación que se suponía era privada, y además reflejaba revanchismo pues se daba a conocer una vez que la Comisión de Derechos Humanos de la " l .ic. e,, Derecho, egresad" de la U.A. N.l. , exdirector de la Preparatoria No. 22, exjefedel Depto. Jutidico de la U.A. N.L. y 11c/u11/menle maestro de tiempo completo y exclusivo de lo Escuela Preparatoria Tres. · 69 �O.N.U., había votado en favor de una resolución que ordenaba realizar una investigación sobre la situación de tales derechos en la isla, resolución que fue apoyada por los representantes de nuestro país, después de 12 años de una política internacional solidaria con Cuba. Esta situación deja clara una cosa, como lo dijo el Dr. Lorenzo Meyer: "La mentira, el engaño, la falsedad, la trampa o el disimulo son elementos consustanciales de la política y pretender Jo contrario es falta de realismo o algo peor' (El Norte, 2 de mayo, p. 8). • La iniciativa para la resolución de la Comisión de Derechos Humanos, fue impulsada, según se supo, por los Estados Unidos. Inicialmente se pretendió que ésta fuese presentada por Perú, ya que muy a su pesar, el vecino país del norte no es miembro de esta Comisión en el presente año; sin embargo, hubo cierta oposición en el Congreso Peruano, por lo que le tocó a Uruguay hacer de punta de lanza. La resolución recibió 23 votos a favor, 21 en contra y 9 abstenciones. "Es la primera vez que América Latina toma el liderazgo en lo que para el gobierno de Fidel Castro significan las embestidas de la O.N.U: (Jeanette Becerra Acosta, Milenio No. 329). Lo que de poco o nada se habló, como dándolo por sabido fue: ¿Qué son los Derechos Humanos? ¿Tiene un país u organización, el derecho de opinar o condenar a otro, por sus violaciones? ¿De dónde proviene el derecho de hacerlo por parte de la O.N.U.? tad de credo religioso, de prensa y de expresión; así como el derecho de petición, de protección de la vida, la libertad y la propiedad; y encontramos también antecedentes en la revolución francesa, en cuyo documento más importante "La Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano", de 1789, se consideran ya ciertos derechos inspirados por los filósofos de la Ilustración, como Diderot, Montesquieu, Rousseau, y otros, aún y cuando algunos juristas como Jellinek, quien en su estudio sobre la Declaración, sólo ven la influencia de la Constitución Federal Norteamericana, pese a que ésta fue obviamente inspirada por los filósofos referidos, ya que no existe antecedente de dichas enmiendas en el derecho anglosajón, pues éste sólo consideraba algunos límites al poder del soberano en favor de los individuos. Destacan entre estos derechos: el de la libertad, la igualdad ante la ley, la seguridad, la propiedad y la resistencia a la opresión. No obstante estos dos antecedentes, podemos afirmar que su aplicación práctica fue muy deficiente. En el primer caso, en Estados Unidos, las violaciones a los derechos fueron evidentes con la población nativa y con los negros; en el caso de la revolución francesa, sus excesos provocaron la restauración del antiguo régimen y la declaración quedó sólo en el papel. Además de que hasta bien entrado el siglo XX, Francia continuó siendo un país colonialista, en cuyos dominios no se respetaban los derechos de los gobernados, y del papel imperialista de Estados Unidos, ni que hablar. La defensa de los derechos humanos, era letra muerta. El interés internacional por los derechos humanos, principia propiamente con la llamada Carta del Atlántico, proclamada en 1941 por Los Derechos Humanos El interés por los derechos del gobernado no es muy antiguo, puede remontarse a la independencia norteamericana cuando, 4 años después de la proclamación de su Constitución Federal (1787), se aprobaron 10 "enmiendas" (en realidad eran adiciones), que consagraban ciertas libertadas de los individuos frente al estado, entre las que destacan la liber- el presidente norteamericano Franklin D. Roosevelt y el primer ministro británico Winston Churchil, en la que, como una respuesta a las políticas de los países del eje, se afirmaron 4 libertades fundamentales del individuo: •Ubres de necesidad, libres de temor, libres para expresarse y libres para abrazar cualquier reli- 70 gión". (Sepúlveda, p. 51 O). Esta declaración, obviamente, no podía ser regulada mas que por un organismo internacional que tutelara su cumplimiento, y, así, en la conferencia de San Francisco de fecha 25 de abril de 1945, se redactó la carta de las Naciones Unidas, con la intervención de 50 países (a Polonia, miembro fundador, no se le invitó debido a la oposición de Estados Unidos e Inglaterra), quienes la firmaron el 26 de junio de ese año. La carta entró en vigor el 24 de octubre de 1945, y, a pesar de que en sus artículos 13 y 62 se hace mención de los derechos humanos, éstos no quedaron de-finidos; por lo que en 1947 se encargó a un grupo de renombrados pensadores, elaborar las bases teóricas sobre las cuales se aprobaría una declaración por parte de la O.N.U. Participaron, entre otros Bennedeto Croce, Mahatma Gandhi, Aldous Huxley, Salvador de Madariaga, Jacques Maritain, Tehilard de Chardin y Harold J. Laski , a quienes, por petición de la U.N.E.S.C.O., se les envió un cuestionario para que ofrecieran sus puntos de vista sobre los siguientes temas: 1. Derecho a vivir, 2. Derecho a la protección de la salud, 3. Derecho a trabajar, 4. Derecho al mantenimiento, 5. Derecho a la propiedad, 6. Derecho a la educación, 7. Derecho a la información, 8. Libertad de pensamiento y Derecho a la libre investigación, 9. Derecho a expresarse, 1O. Derecho a la justicia, 11 . Derecho a la actuación política, 12. Libertad de palabra, de reunión, de asociación, de culto y de prensa, 13. Derecho a la nacionalidad, 14. Derecho a la rebelión y a la revolución, y 15. Derecho a participar en el progreso (E.H.Carr, p.p. 404 - 409). Los convocados respondieron al llamado y, con estas bases, el 1O de diciembre de 1948, en París, se aprobó el documento que contiene la Declaración Universal de los Derechos Humanos, elaborada por una comisión de 18 miembros, que en ese tiempo integraban la Comisión de Derechos Humanos (actualmente son 53), creada por el Consejo Económico y Social, en los términos del artículo 62 de la carta de las Naciones Unidas. En la asamblea general la declaración fue apro- 71 bada por 48 votos a favor y 8 abstenciones. No deja de ser curioso que la Comisión, que ha tenido tanta repercusión internacional en la actualidad, sea sólo uno de tantos organismos (al menos 22) que dependen del Consejo Económico y Social; de paso diremos que la primera presidenta de la comisión fue la señora Eleonor Roosevelt, viuda del expresidente norteamericano Franklin D. Roosevelt, lo que al inicio de la Guerra Fría, no fue la mejor señal de neutralidad política. En los considerandos de la declaración se expresa que: "La libertad, la justicia y la paz en el mundo, tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana, y (...) que se ha proclamado como la aspiración más elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en que los seres humanos liberados del temor y de la miseria disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias (...) a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelión contra la tiranía y la opresión" (Burgoa, apéndice//). Es decir, que no obstante la resolución de 1948 de la asamblea, que proclamó como un deber de los estados, de observar completa y fielmente las disposiciones de la declaración, la misma se autocalifica como un "ideal común para el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse" (Ibídem). A pesar de ello, poco a poco, desde 1963 en que la asamblea general proclamó deber de los estados, de observar completa y fielmente las disposiciones de la declaración, acuerdo ratificado en 1968 en Teherán, y en 1971 en el caso de Namibia, en donde se sentenció que "La carta impone a los Estados miembros obligaciones jurídicas respecto a los derechos del hombre", (Sepúlveda. p. 512), las resoluciones de las Naciones Unidas, a este respecto, tienen cada vez mayor fuerza, aunque, como veremos, muchas veces responden más a intereses políticos y económicos, que a una verdadera defensa de los derechos humanos. �Bretaña, Noruega y España, entre otros, y que Libia, Rusia, Venezuela, China y Arabia Saudita hubieran votado en contra. Sucintamente, la declaración contiene 30 preceptos, en los que se contemplan los derechos fundamentales de las personas, en los aspectos civiles, políticos, económicos y sociales, como son: "Los derechos a la vida, a la libertad y seguridad de la persona, al debido proceso legal, a la personalidad jurídica, a buscar y gozar de asilo, libertad de conciencia, pensamiento, expresión, asociación y privacidad. También señala el derecho a la propiedad, a la participación política, a la seguridad social, al trabajo, (y) a la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales" (Sepúlveda, p. 513); igualmente se señalan algunos deberes, como son el de ejercer los derechos con las limitaciones que impone la ley y los derechos de los demás, así como evitar su ejercicio, en oposición a los principios y propósitos de las Naciones Unidas, ni para realizar actos tendientes a la supresión de los derechos y libertades proclamadas en la Carta (artículos 29 y 30). La "condena" a Cuba Desde 1988, Estados Unidos ha sido el país promotor de la condena a Cuba. Sólo a partir de 1999 la República Checa tomó el relevo (Sergio Muñoz, Nexos, p. 51 ). México no había mostrado antes una actitud obsecuente con esta política norteamericana; sin embargo, según declaraciones del embajador cubano ante la O.N.U., Bruno Rodríguez: "En los últimos días, el gobierno de los Estados Unidos ha venido ejerciendo nuevas y más brutales presiones en la Comisión de Derechos Humanos, con el fin de hacer aprobar el proyecto de resolución, que por encargo de Washington, ha presentado el gobierno de Uruguay con el apoyo de algunos países, entre ellos varios latinoamericanos (.. .) La resolución significa una sumisión total a la dictadura de Washington" (Fronteras, Milenio, Núm. 239, p. 54). Cabe aclarar que previamente en Ginebra se habían colocado en el banquillo de los acusados a los gobiernos de lrak y Rusia, por las denuncias de genocidio en Chechenia; Rusia (y Zimbabwe, quien había sido acusado también), fueron misteriosamente exonerados. Por supuesto, la justicia y la equidad no tuvieron nada que ver en esto. En fin, como podemos observar, el avance hacia el respeto de los derechos humanos ha sido lento, con pobres resultados y a menudo tortuoso, si tomamos en cuenta, fundamentalmente, la composición de la Comisión, que como ya dijimos está integrada por 53 miembros, que representan a países de muy distinta condición económica, política y social; Maritain, desde un principio vio la dificultad y trató de resolverla mediante soluciones prácticas, que pudieran ser comunes a diferentes filosofías y concepciones políticas y sociales. Cuba, por ejemplo, pertenece al ámbito socialista, en donde algunas de las características fundamentales son el desarrollo de los derechos sociales y la existencia de un solo partido político, por lo que no puede compararse con otros países, con un pobre desarrollo en el aspecto social y una pluralidad de partidos políticos. No resulta extraño entonces, que la resolución de condena a Cuba, fuera aprobada por países como Costa Rica, Argentina, Uruguay, Guatemala, Canadá, Italia, Japón, Gran Cuba ha recibido desde 1990, con excepción de 1998, (cuando la resolución fue rechazada por 19 votos a favor, 16 en contra y 24 abstenciones), 12 "votos de censura". El idioma ha ido cambiando paulatinamente de "promoción", a· "·recomendación" y finalmente a voto de censura, lo cual contradice el artículo 55 de la carta de las Naciones Unidas, ya que a final de cuentas la resolución equivale, en el lenguaje jurídico, a sentencia. A pesar de que ahora, la Comisión de Derechos Humanos, deberá gestionar ante la isla, la presencia de un representante de la alta comisionada para 72 "colaborar en el establecimiento de los derechos humanos que han quedado rezagados'. En la práctica, esto significa que el gobierno cubano será fiscalizado durante un año, si Fidel Castro acepta la decisión de Ginebra. El Comandante ya ha manifestado que no. "La hábil maniobra ha fructificado. Estados Unidos se propone mantenera Cuba en entredicho permanente(...) pero no ha podido ocultar nunca que no es la causa de los derechos humanos lo que mueve a los países que en su nombre patrocinan o votan las resoluciones concernientes a Cuba sino la política del poder' (Miguel Ángel Granado~ Chapa, Proceso.21 de abril, p. 54). tomar la bandera de los Estados Unidos? Aquí no es posible sino una sola respuesta: la urgencia de vender carne uruguaya a los mercados norteamericanos. Castro no se equivocó al calificar como lacayo al mandatario suramericano. La postura de México de apoyar la propuesta "Uruguaya" , suscitó un sinnúmero de críticas. Los conservadores, ahora en el poder, la apoyaron sin más. Sin embargo, los partidos de oposición, las organizaciones no gubernamentales y gran parte de la población, la consideraron no sólo como una traición a Cuba y un sometimiento a la política ultraComo ya hemos mencionado, le tocó a conservadora del Presidente Bush, sino una Uruguay presentar ante la Comisión el proyecto falta grave a los principios establecidos en la de declaración, elaborado en Lima, Perú, cuyo Constitución respecto a las relaciones internaCongreso evitó que el Presidente Toledo fuera cionales. En efecto, la fracción X del artículo 89 quien encabezara la edulcorada condena. de nuestra Ley Fundamental, en lo que corresVeamos a Uruguay: "Durante los 11 años y ponde, dispone: "En la conducción de tal polímedio de dictadura, jamás hubo una condena tica, el titular del Poder Ejecutivo observará los de la Comisión por violaciones a los Derechos siguientes principios normativos: la autodeterHumanos, ni siquiera se produjo una semiminación de los pueblos; la no intervención; la condena, que es nombramiento de un relator., solución pacífica de las controversias(...) y la para que investigue en el país cuestionado e lucha por la paz y la seguridad internacionales'. informe al año siguiente a la Comisión en pleno Lo anterior, resume la llamada "Doctrina Essobre la situación(...) La dictadura Argentina trada", llamada así por su creador el canciller tampoco fue condenada en esas décadas por Genaro Estrada, quien en 1930 la dio a conocer las violaciones de los derechos humanos. Chile y que en su parte medular dice: "México no se fue el único caso latinoamericano que siste- pronuncia en el sentido de otorgar reconocimáticamente recibió la condena de la Comisión" mientos, porque considera que ésta es una (Guillermo Waksman, p. 2); a pesar de las práctica denigrante que sobre herir la soberanía condenas al gobierno de Pinochet, considede otras naciones, coloca a éstas en el caso ramos oportuno aclarar que: •no obstante la fede que sus asuntos interiores pue-dan ser rocidad represiva de la junta golpista (...) el calificados, en cualquier sentido, por otros dictador fue reconfortado por la bendición pagobiernos quienes de hecho asumen una pal, el 28 de octubre de 1983, y al celebrar el actitud de crítica al decidir, favorable o desfavo50 aniversario de su matrimonio, recibió las rablemente, sobre la capacidad legal de regífelicitaciones personales de Juan Pablo II tal menes extranjeros(...) Sin calificar, ni precipitavez por haber erradicado el ateísmo marxi;-ta damente ni a posteriori, el derecho que tengan al igual que sus coterráneos de Polonia"~ las naciones extranjeras para aceptar, man(Discípulos de la Verdad, p.p. 315 -336). tener o substituir a sus gobiernos o autoridades•. (Sepúlveda, p.p. 269 - 270). Lo anterior Queda sin embargo en el aire la presegún el propio César Sepúlveda: "Constituye gunta ¿Qué impulsó al Presidente Battle a una reacción ostensible contra la posición 73 �intervencionista del gobierno norteamericano en los asuntos de Latinoamérica" (Ibídem). Si esta interpretación es correcta, consideramos que efectivamente, en el affaire cubano hubo una violación a nuestros principios constitucionales, y que la postura del presidente Fox y de su ubicuo canciller fue, si no "lacayuna", al menos utilitarista, lo cual debe corregirse por los órganos de control constitucional. La actitud de nuestro país, consideramos, debe ser congruente con su situación interna. ¿Se violan en México los derechos humanos? La respuesta a la anterior cuestión salió publicada en la prensa nacional: Sí. Pero además, hasta donde yo sé, en Cuba, al menos en la última década no han habido casos como los de Acteal, Aguas Blancas, Digna Ochoa; ni se asesinan regidoras por cumplir con su debdr y además, nuestros logros en salud, educación, deporte, trabajo y vivienda, no han alcanzado el grado de desarrollo que tienen en la isla gracias a su revolución. Al momento en que esto se escribe, el Norte publica en su primera columna un informe de Amnistía internacional, que corresponde al año 2001 y en el que se asegura que en México "La tortura, las detenciones arbitrarias y los malos tratos constituyen una práctica habitual de la policía federal, estatal y municipal y del ejército en tareas policiales" (El Norte) 28 de mayo del 2002. En los años siguientes a la revolución cubana, el Presidente Kennedy aprobó (Abril de 1961) la invasión de Bahía de Cochinos, organizada por la C.I.A., con exiliados cubanos y mercenarios entrenados en Guatemala; el 2 de diciembre de ese mismo año, orillado por las embestidas de nuestro vecino del norte, Castro declaraba: "Soy marxista-leninista, y lo seré hasta que muera". (Marshal, p. 13). Al acogerse el gobierno cubano al bloque socialista, el rumbo de la política de la isla cambió radicalmente. Se estableció un gobierno de partido único (el comunista), se procedió a la reforma agraria y a la expropiación de los bienes de propiedad extranjera, así como a una mejora sustancial en los aspectos de salud, educación, vivienda, trabajo y seguridad, que habían sido olvidados cuando la isla era el paraíso vacacional de los norteamericanos. Los logros obtenidos por el régimen han sido sobresalientes, salvo tal vez en lo que se refiere al establecimiento de una "democracia" como la que le agrada al Sr. Bush. BIBLIOGRAFÍA Burgoa, Ignacio. Las Garantías Individuales. Editorial Porrúa, S.A., México, 1975. Burke, Edmund. Textos Políticos. Fondo de Cultura Económica. México, 1984. Sepúlveda, César. Derecho Internacional. Editorial Porrúa, S.A., México, 2000. Discípulos de la Verdad. A la Sombra del Papa Enfermo. Ediciones B, S.A. Barcelona, 2001 . Tunkin, G. (Redacción) Curso de Derecho Internacional. Editorial Progreso. Moscú, 1980. E.H. Carr et. al. Los Derechos del Hombre. Fondo de Cultura Económica. México, 1949. Waksman, Guillermo. Naciones Unidas y los Derechos Humanos. La Insignia. Brecha, Uruguay, 2002. Carlos Fuentes señala, que uno de los factores fundamentales de la "longevidad " .de Fidel Castro en el poder, se debe al bloqueo norteamericano, que cohesiona más a la población: "Castro ha contado, durante 40 años, con el respaldo máximo de los Estados Unidos. Los Estados Unidos le han dado a Castro su más poderoso aval: él defiende a Cuba, a la Revolución, a la Patria contra las agresiones constantes de los mismos, la estúpida ley HelmsBurton, la inefable ley Torricelli, el apoyo dado a los Max Canosa de Miami ". (Carlos Fuentes, nexos abril 2002, p. 49). 74 Marshal, Peter. Cuba Libre. Editorial Diana. México, 1991 . 75 �El Constructivismo en L.S. Vygotski Eloy Castillo Tovar* Dolores Sosa Sandoval* Juan Antonio Vázquez Juárez** m cada, comprensible en términos de una teoría marxista de la historia de la sociedad humana. entro de la psicología cognitiva ha ganado terreno el Constructivismo, el cual está fundamentado en los aportes teóricos de Jean Piaget, David Ausubel y L.S. Vygotski. Cada uno a su manera explica los fundamentos necesarios para que se produzca el aprendizaje. En el caso de L.S. Vigotski, su obra ha sido revalorada y aplicados los principios que expone y fundamenta en el campo de la Psicología cognitiva. En el presente artículo, se pretende describir las características de su teoría y la importancia que actualmente tiene en el campo educacional. La teoría sociocultural de Vygotski sobre los procesos mentales superiores se resume en la siguiente frase: "Una aplicación psicológicamente importante del materialismo histórico y dialéctico·. Lo cual deja entrever que a través del materialismo histórico se debían estudiar todos los fenómenos, como procesos en constante movimiento y cambio. Lev Semionovich Vygotski, pretendía describir y explicar las funciones psicológicas superiores en términos aceptables para las ciencias naturales, por ello sus explicaciones incluían los mecanismos cerebrales subyacentes a una función, para establecer la relación entre las formas simples y complejas de lo que parecía ser la misma conducta; y lo que es más importante, la especificación del contexto social en el que se desarrolla la conducta. Señaló que las funciones psicológicas son producto de la actividad cerebral, convirtiéndose por tal hecho en el primer defensor de la combinación de la psicología cognitiva experimental con la neurología y la filosofía. Con ello sentó las bases de la ciencia conductista unifi- • '?.ortom~11es m .1/etodología de la E11señanza por el !,,stituto Mexicano de Estudios Pedagógicos, A.C. Cd. Victoria, '/111111111/Jpr,s. • • l·:.r:.m11tlo de la Fac~J/t~,dde Fil~soFa y Letras de la U.A.N.L. del Colegio de Historia. De lo Escuela Nonnal Superior del l·:st~,~~ tle ~a Espeaa/Jd11d de Clencras Sociales. Cursó la ,ifaestria en Cie11cias Sociales en la Escuela de Graduados de la r...\.\ r. e hizo la A/aestrfa fil Pedagogía ,llodalidad a Distancia en la UPN Unidad Ajusco. Maestro de lo Preparatoria .\ o. 3 y de la l'.P.,V. Unidad 19A "1011/errev. ¡.:.. l/11il:jm.j@la1i11111ail.co111 · 76 Para L.S. Vygotski, la tarea del científico con respecto a la psicología estriba en recons~ truir el origen y el curso del desarrollo de la con~ucta y la conciencia. De Friedrich Engels tomo los conceptos trabajo humano y herramientas, ideas con las cuales "el hombre cambia la naturaleza y simultáneamente se transforma.ª sí mismo". Es decir, concibe el cambio evolutivo del individuo en la sociedad y en la cultura. .Vygotski enfocó sus teorías psicológicas ~ ma~1stas a la educación. En psicología hizo enfas1s en ~os diferentes aspectos, criticando la falta de ngor científico. No obstante en las tareas asignadas a los niños, Vygotski ~bservó como las_ realizaban, y qué ayudas el investigador le~ brindaba para su cumplimiento. Pero para el _sabio r~s~ lo más importante no era el det(;rmmar que nivel ha alcanzado un niño( ...), sino saber qué nivel está a punto de alcanzar el su!e~o (lo que él llamaba zona de desarrollo prox1ma) para poder ayudarle efectivamente en su desarrollo. _Para Vygo~ski, las teorías conductista y gestalt1sta eran incapaces de explicar las conductas perceptuales y describir los fenómenos: r~z?~ por la cual la psicología permanec1a d1v1d1da en dos partes irreconciliables· las ciencias naturales, que explicaban lo~ pro~eso~ reflejos Y sensoriales elementales y la c1enc1a mental, que describía las propied~des que emergen de los procesos psicológicos superiores. . Lev Semionovich Vygotski nació el cinco de noviembre de 1896 en Oisha Bielorrusia, en el seno de u_na familia judía de clase media. Como c_ualqu1er muchacho judío tuvo que pasar p~r el ~1tual del barmitzvah a la edad de trece anos, nto que marca el paso a la condición de a~ulto. En esa época, su ciudad natal, Gomel, situad~ a u~os 600 kilómetros al suroeste de Moscu, tenia una población de 40,000 habitantes. Era una época en que reinaba la paz en Europa. Vygotski era el segundo hijo de una familia numerosa compuesta de ocho miembros. Su padre desempeñó distintos cargos administrativos en empresas de transporte y de seguros, y trabajó en un banco de Gomel. S~ ma~re es recordada como una persona culta e mteh~ente, dominaba el alemán, le gustaba la poes1a alemana que COfTlpartía con sus hijos. L. S. Vygotski estudió en la escuela elemental de Gomel, institución que le otorgó medalla de oro, por ser alumno sobresaliente. Par~ sus estudios superiores se trasladó a la capital rusa, pues en todo el imperio ruso había sol? 1O.universidades. Estudió Derecho en la Urnve;s1dad _de -~o~cú, profesión que complemento con hngu1st1ca y literatura. Concluidos sus estudios, laboró en la escuela de Gomel formando docentes, actividad que le atraía tanto como 1~ abogacía. El trabajo docente le indujo ª !r~ba¡ar en el ~mpo de la investigación pedagog1ca Y espec1f1camente en psicopedagogía. _En la ~scuela de Gomel laboró de 1913 a 1?23 impartiendo clases de literatura y psicol~gia, ~ pesar de que nunca realizó estudios s1~temat1cos de psicología. En 1920 sufrió su pnm~ra crisis de salud provocada por la tuberculo_sis. A ~esar de su precaria salud, escribe su hbro Psicología Pedagógica, dirigido a la nueva generación de maestros soviéticos, publicado en 1926. Aunque se licenció en Humanid~des Yen Derecho, realizó estudios de medic1n_a en el Instituto de Medicina de Moscú y posteriormente en el de Jarkov, en donde impartió un cur~o_de psicología en la Academia Psiconeurolog1ca Ucraniana. Se _erig~ó corno defensor de la categoría de la_c?nc1enc1a Y como perspicaz analista de la cn~1s d~ _I~ _psicología contemporánea, P~eve1a la d1vis1on de la psicología en dos disciplinas_opuestas: una que se basaba en la metodol~g1a de la~ ciencias naturales cuyo objetivo sena proporcionar una explicación materialista de todos los actos mentales Yconductuales; la 77 �. otra orientada a las humanidades, con el objetivo de comprender y comentar lo que hay de singular en el ser humano y por con~igu!e~te de transcultural en los fenómenos ps1colog1cos. Dirigió la sección de teatro en el Centro de Educación para Adultos. En esa época fundó la revista Verask; en ella publicó su primera investigación literaria, que posteriormente se reeditó con el título "La psicología del arte". En el Instituto de Profesiones fundó el laboratorio de Psicología, ahí impartió el curso de Psicología, cuyo contenido publicó en Psicología Pedagógica. En Moscú laboró en los Institutos de Psicología y el de Deficientes que él fundó. Dirigió el Departamento de Educación de Niños Físicamente Deficientes y Mentalmente Retrasados en el Narcompros. Impartió cátedra en la Academia Krupskaya de Educación Comunista en el Instituto Pedagógico Hertzen de Leningrado. Además reunió a los científicos destacados en psicología, defectología y anormalidad mental (1915-1934), y fue director del Departamento de Psicología en el Instituto de Medicina Experimental. Su muerte, causada por la tuberculosis, aconteció, el once de junio de 1934. Dos años después de su muerte, por decreto del Partido Comunista, en la URSS se prohibieron sus pruebas psicológicas y las revistas que versaban sobre psicología dejaron de publicarse durante varios años. A pesar de lo anterior, algunas de sus ideas fueron desarrolladas por sus discípulos Alexei Leontiev, con la teoría de la actividad psicológica, y Alexander Luria con una serie de estudios neurofisiológicos. seno de relaciones sociales y de una cultura determinada y que su estructura cambia según las modificaciones del modo de vida social. Para decirlo de otra manera, a diferentes culturas, diferentes mentes. La teoría histórico-cultural de Vygotski es una elaboración original acerca del surgimiento y desarrollo de procesos psicológicos superiores, que toma planteamientos del materialismo histórico e indagaciones filosóficas del materialismo dialéctico. Esta psicología combinó postulados marxistas con estudios experimentales creativos, a los que se sumaron sus estudios de psicología conductista, idealista y del desarrollo. Vygotski, en sus inicios, integró las filas del conductismo. La evolución de los significados de las palabras, indican que las generalizaciones y conceptos, aumentarían su complejidad y sistematización, a causa de una influencia de los conocimientos científicos y humanísticos aprendidos en la escuela. La organización de un sistema de ·signos o palabras funcionales para la comunicación entre los hombres se objetivaría, gracias a la convivencia y al intercambio social. La utilización de las palabras, por ejemplo, designaría objetos comunes. El signo sería resultado de la relación interpsicológica. Vygotski decía que el proceso de pensamiento se constituía a través del lenguaje. Posteriormente pasó la noción de estímulos artificiales que controlaban la conducta individual a la noción de la mediación semiótica de la actividad humana y más adelante, a la idea de que los significados son elementos constituyentes de la conciencia humana. Una de las rupturas que produjo la teoría histórico-cultural de Vygotski en las concepciones de la mente y sus características y propiedades, fue el descubrimiento de que los procesos psíquicos superiores no son universales ni inmutables, sino que tienen un origen social, histórico y cultural; que están estrechamente relacionados con la praxis humana en el Vygotski esbozó una teoría nueva, original y superadora del conductismo estrecho, del idealismo psicológico y en incipiente debate con la psicología del desarrollo de Jean Piaget. 78 La teoría de Vygotski inicia el camino para la construcción de una psicología científica. Su visión del mundo estaba inspirada en una filosofía materialista dialéctica. Su camino fue aplicar el método histórico genético, sosteniendo que los distintos aspectos de la actividad psíquica son producto de una evolución filo y ontagenética, con la cual se entrelaza, determinándola, el desarrollo histórico y cultural del hombre. La actividad psicológica está determinada por productos de la vida social, entre los cuales destaca el lenguaje, que es un proceso humano social, pues a través de el individuo se libera de muchas de sus limitaciones inmediatas de su entorno. Vygotski nunca perdió de vista que la psiquis es una función propia del hombre como ser humano; así, el cerebro es modelado por la historia de la sociedad. Esta es la razón por lo que la teoría de este autor es conocida como Teoría del Desarrollo Cultural de las Funciones Psíquicas. Concibe el desarrollo como un proceso dialéctico complejo, caracterizado por la periodicidad, la regularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformaciones cualitativas de una forma en otra, la interrelación de factores internos y externos y ciertos procesos adaptativos. Piensa que no hay un esquema universal que represente adecuadamente las relaciones 9inámicas internas y externas del desarrollo, debido a que las condiciones históricas que determinan las experiencias humanas son cambiantes. Entre las teorías aplicables al campo educativo que sostiene nuestro autor encontramos una que señala que el desarrollo integral del individuo no se puede separar de la historia cultural y del conjunto de las actividades sociales. Su teoría histórico-cultural es por consiguiente una historia del pensamiento y una historia del lenguaje que nos ayuda a entender por qué la gente hace la historia conceptualizando el 79 pasado. La escuela y la instrucción impartida por los docentes son importantísimos en la formación de las personas que necesitan resolver problemas y vivir en un mundo cada vez más complejo. En la escuela el niño adquirirá los sistemas de conceptos científicos necesarios para las interpretaciones de las situaciones de la vida cotidiana. Otro teoría fue el de la formación de los conceptos y la relación de los "conceptos naturales" con los "conceptos científicos y las categorías lógicas'. En esta teoría el ambiente sería la escuela y los protagonistas principales, los niños y el maestro. Intentó demostrar que la escuela sería el ámbito esencial para el acceso de los hombres a niveles de categorización y abstracción de los sectores del mundo que habitan, y favorecería, asimismo, la formación y el progreso de sus funciones psíquicas superiores. En la perspectiva histórico-cultural, el escenario educativo y la práctica social del aprendizaje son exaltados porque promoverían el desarrollo psicológico. La instrucción y el aprendizaje no tendrían que esperar determinadas condiciones biológicas para su realización ideal. Por el contrario, el potencial transformativo del aprendizaje guiaría el proceso evolutivo e indicaría sus cambios. La tesis de Vygotski en referencia a la relación entre aprendizaje y desarrollo, implica la idea de que con los conocimientos científicos se promoverían progresos sustanciales en los procesos psíquicos humanos. "Los conceptos históricos pueden comenzar a desarrollarse solamente cuando los conceptos cotidianos del pasado se hallan suficientemente diferenciados, cuando su propia vida y la vida de los que se encuentran a su alrededor puede ser incluida en la generalización elemental en el pasado y ahora. . ." por consiguiente, los hombres hacen la historia conceputalizando el pasado. �y la historia de la filosofía de Hegel; el hombre es en primer lugar y antes que nada un fenómeno temporal histórico; la ley universal de la historia es el progreso hacia la autoconciencia de la libertad. Vygotski sólo llegó a bosquejar una teoría de la psicología cultural, pues a pesar de que su trabajo fue intenso, su vida fue muy breve. Según uno de sus amigos del Instituto, Hegel fue probablemente uno de los inspiradores intelectuales más importantes del joven Vygotski; a él le preocupaban cuestiones como ¿qué es la historia? y ¿cuál es el papel del individuo en la historia? Entre otros principios hegelianos se pueden mencionar: el desarrollo histórico no es una línea recta ascendente, sino una trayectoria compleja repleta de desviaciones e inversiones; la distinción del mundo natural y el mundo de la cultura creado por el hombre. Algunas de las ideas fundamentales del sistema hegeliano son: la razón se manifiesta primero en la naturaleza pero alcanza su realización última en el hombre; el proceso de la historia es el proceso de la autoexpresión de la mente, éste se produce a través de ciert0s estadios identificados en la filosofía de la historia Como hemos tratado de demostrar, la obra de Vygotski tiene todas las cualidades de una teoría superior. Es lo suficientemente rica, densa y abierta como para servir de reflexión crítica sobre la psicología del siglo XX y provocar una interpretación fructífera. BIBLIOGRAFÍA Diccionario de Ciencias de la Educación. México, Editorial Santillana. 1995. 931 pp.. Universidad Pedagógica Nacional. "El niño: Aprendizaje y Desarrollo". México. 1985. 253 pp. Gómez Palacio, Margarita. Et al. "El niño y sus primeros años en la escuela". México. SEP. 1995. 229 pp. Vygotski, Lev Semionovich. "El desarrollo de los procesos psicológicos Superiores. México". Grupo Editorial Grijalbo, 1988. 266pp. Kozulin, Alex. "La Psicología de Vygotskf' . Trad. Juan Carlos Gómez Crespo. Madrid, Alianza Editorial, 1994. Vygotski, Lev Semionovich. "Obras Escogidas", Madrid, Visor Dis S.A. 1996, 5 Volúmenes. Sánchez Colín, Maricela. "Vygotski y su obra', en Pizarra No. 11. Monterrey, N.L., México, enero-marzo 2000. Vygotski, Lev Semionovic~. "Pensamiento y Lenguaje", México, Ediciones Quinto Sol. S/F. Pp. 12-13. 80 �1{,em6ranát Jfarmenszoon van <Rjjin, pintor y yaóaáor 6arrof.íl fwfanáés, nace en leiden e[ 15 tÍe ju{io tÍe 16'16. Influido {a o6ra tÍe Caravaggio y fornuuío por muestros itáf14~ fwfanieses, 1{,em6ranát fue retratista, paisajista y ~ reli¡¡wsP. ©estacaron en é[ {a utifización le[ cfaro,-oscum y le( tent, • Cronista áe {a 1lUÍa fw{aniesa le[Si¡Jfo X'f/II, su o6ra se Ctlf. por su gran vafor pfástico, por {a presentación tÍe nuevos temas, {a importancia le los retratos iruíivúluafes y cofectwos, su gran fuerza expresiva y (a captación psicowgica de fos personajes. <En fa o6ra re{i¡Jiosa destaca fa coáificación reaíizaáa de fa iconografía protestante. Intimista y tÍe gran personafuíad estifística y cromática, 1{,em6ranát pintó más tÍe 600 cuaáros y produjo numerosos ái6ujos y gra6aáos (unos 1400) <En contraste con fa fortuna tÍe su carrera pú6úca, su 1lUÍa famúuzr estuvo marcada por fa iesgracia. <Entre 1635 y 1641, su esposa Sask,ia dio a lúz cuatro niños, tÍe fos que sófo so6revivió e[ último, 'litus, y liacia 1642 e[famoso pintor enviudo. Q!tizá no ajsta un artista que liaya pintaáo tantos autorretratos (afreáedür tÍe 60) o se liaya sometiáo a un anátisis tan profundo de sí mismo. (J)entro tÍe sus o6ras áestacan: la fección de anatomía le[ doctor <fuíp {1632) la rcmáa fl«tU1'na (1642) &isto y {a Jf.{úfttra {1644) 'Viejo juáfo (1651$ <Bttsabé d'tspefs de[ 6año {1654) <E( 6uey iesolládó {165Sj '1111 fa nuefer le <Potffar (4656) los síndicos de{ arenw tfe pañeros (1662) ~anát f affece en Jmsterdam e[ 4 de octu6re ife 1669 a fa edad de 63 años, y lia siáo consiáeraáo uno le fós más innovadores y e{cepciona[es artistas áe tolos [os tiempos. P.111111 � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2002 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 9 Número Número de la revista 30 Mes de publicación Mes cuando se publicó Junio Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2002, Año 9, No 30, Junio Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/06/2002 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016471 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Affaire Cuba Derechos humanos Diccionario Drogas sintéticas Eusebio Francisco Kino Niklas Luhmman Poesía en Hispanoamérica Trabajos por equipos https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21177/Reforma_Siglo_XXI_2002_Ano_9_No_31_Septiembre.pdf 94b609d4dedac786c1d56e113bf46593 PDF Text Text PREPARATORIA TRES -----ÓRGANO DE DIFUSIÓN CIENTÍFICA Y CULTURAL ANO 9 NúM. 31 SEPTIEMBRE DE 2002 MONTERREY, N.L. �FONDO UNIVERSITARIO U IVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Rector DR. LUIS J. GALÁN WONG Secretario General ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Secretaria Académica DRA. MA. ELIZABETH CÁRDENAS CERDA PREPARATORIA No. 3 Director LIC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ �ÍNDICE ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Hm11ilo Cisneros Estrada José A. Contreras Rodríguez P.\G. La lucha por la supen·h·encia: Un acercamiento a la narratha de Jack London. Clemente A. Pércz Reyes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Deserción y rezago en el nh·el medio superior: Un problema nacional Manha Afü:1a Calvillo Gan:ía. . . . . . . . . . . . . . . . . I.\ Las lenguas clásicas: El Griego y el Latín. Enrique Puente S:inchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 El impacto de la globali7.ación en la educación y el perfil del administrador internacional del futuro. José Barragán Codina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.\ Juan José Arreola "El Último Juglar". Roberto Guerra Rodríguez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 El concepto de ciudadano en Ro~au. Dora Gonz:ilez Conina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .B Del 68, el 71, y la guerra sucia. César Pámanes Narváez. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . 39 Reflexiones universitarias. Guadalupe Chávez González. . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Fotopoemas. Amulfo Vigil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Permafrost. Salvador Méndez Mora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 La problemadzación como estrategia didáctka en la enseñanm de la Química Ma. de Lourdes RoJas Pedraza . . . . . . . . . . . 60 Aprendizaje grupal y eclucadón para la vida. Eloy Castillo T.• Dolores Sosa S.• Clemente A. Pérez R. y Juan A. Vázquez J.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 La evolución humana primitiva. J. Guadalupe Lózano Alanís . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Robl'rto Guerra Rodríguez Juan E. Moya Barbosa César Pámanes Narváez C/t'mentl' A. Pérf'Z Reyes Enrique Puentl' Sánchez Héctor Dnnil'l Romo Anguiano Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázq11f'Z Juárez DIRECTOR Salv ador González Núñez Reforma Siglo XXI, Órgano de D1f11s1ón C,mtífica y C11/t11ral, Publicación Trimestral de la Preparatoria No. Jdda U.A .N.L. A,..io 9 Núm. 31,septiembrede 2002, Monterrey, N.L. Los artíc11/os firmados no nfft>¡an la opinión de la mst1t11ció11, son respo11sabi/1dad exclush•a del autor. Di~·110: Captura Rutli C. C/uíz 1<': Orda: Mn EstlwrCaball1•ro Ta111e: A la búsqueda de un niño lector. Martha Catalana Santos Alvarado. . . . . . . . 76 �La lucha por la supervivencia: Un acercamiento a la narrativa de Jack London Editorial Clemente A. Pérez Reyes* El preseme número de la revista "Reforma Siglo XXI", deseamos dedicarlo a la memoria de una persona que quiso mucho a nuestra Preparatoria, de la misma forma en que nosotros le respetamos y le admiramos: El Dr. Manuel Vicente de León Tamez. El Dr. Manuel de León (1919-1989), como todos le conocíamos, ya que había realizado estudios de medicina sin haber llegado a titularse, era un apasionado de las matemáticas. En 1959, y siguiendo su inclinación natural, obtuvo el título de Licenciado en Matemáticas, dedicándose por completo a la enseñanza de las mismas en la Preparatoria No. 3, en la No. 1, en la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica y otras instituciones ajenas a nuestra Universidad; esta situación le v~lió el cariño y el respeto de sus alumnos principalmente por su don de gentes y su dedicación. ' Aquejado de un cáncer pulmonar, el Dr. de León, decidió hacer su testamento, declarando heredera de sus bienes inmuebles (dos) a la Universidad Autónoma de Nuevo León, a fin de que ésta los asignara a nuestra dependencia. De esta manera los bienes señalados con los números 421 y 423 de la calle 5 de Mayo al Poniente, pasaron a formar parte del patrimonio de la Universidad y de nuestra escuela, decidiéndose ubicar en ellos una oficina administrativa y el taller de imprenta, que en su honor lleva el nombre de "Dr. Manuel de León Tamez". C~~sideramos que nunca es tarde hacer un público reconocimiento a quien beneficw, tanto con su cátedra, como con sus legados a la Universidad.Nuestro eterno agradecimiento al Dr. Manuel Vicente de León Tamez. a literatura norteamericana se ha caracterizado porque sus escritores, considerados en un momento dado de su historia, son muy diversos entre sí. La característica principal del escritor norteamericano ha sido su marcado individualismo. Se ha centrado en realizar la afirmación de su propia obra más que en participar en un movimiento colectivo o apoyar determinada causa literaria. Comparándolos con los escritores franceses, por ejemplo, los escritores estadounidenses rara vez se han asociado, han publicado manifiestos o se han consultado o alentado unos a los otros. el siglo XX literario norteamericano porque sus obras se publicaron al inicio de la centuria pasada, lo cual es muy cierto, dado que su primer gran éxito literario "El hijo del lobo", se publica en 1900, pero su estilo y los temas de sus obras se inscriben más en la tradición de Cooper, lrving y Twain que en la de los escritores modernos, más dados al estilo conversacional e intimista que, aunque también presentaron tendencias realistas, incorporaron a su obra problemas menos epopéyicos que los que vivió el hombre que sentó las bases de la sociedad norteamericana. El grupo de literatos norteamericanos contemporáneos a Jack London, refiriéndome por supuesto a la generación de escritores surgidos a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX, comprueba esta aseveración: Greenleaf Whittier (Salto en la nieve) Louise May-Alcott (Mujercitas}, Mark Twain ( Tom Sawyer) Emily Dickinson (Poemas), Walt Whitman (Hojas de hierba), etc. tienen entre sí como único rasgo el haber coincidido en el tiempo. Esta misma diversidad de asuntos, estilos y concepciones literarias se observa en la generación anterior, formada por los primeros maestros norteamericanos: Nathaniel Hawthorne, Edgar Allan Poe, Washington lrving, Herman Melville, Fenimore Cooper, etc. y será repetida por los escritores que formaron la denominada ''Generación Perdida". Jack London es uno de los escritores más interesantes del inicio del siglo XX. Su vida y su obra se explican e iluminan recíprocamente. Su nacimiento, ocurrido el 12 de enero de 1876, se presentó en circunstancias muy especiales, acorde a la muy pintoresca personalidad de sus padres: W. H. Channey, astrólogo y profesor bohemio, y Flora Wellman, espiritista y mujer sumamente libre y emprendedora para la época, quienes nunca contrajeron matrimonio. Al parecer Channey quería evitar el nacimiento del futuro escritor, porque dudaba que fuera su hijo, lo que orilló a Flora a intentar el suicidio. Fuera como haya sido, el caso es que John Griffit London recibió, a-los ocho meses de nacido, el nombre de su padrastro John London, quien a duras penas podía sostener la nueva familia formada por las hijas de su anterior matrimonio con los hijos procreados con Flora Wellman. Se me podrá argüir que London inaugura Lic. Salvador González N úñez Director • Licmci11do en Letras Espmio/os egresado de lo Foc11ltad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Act11olmente se dese111pe1ia como Subdirector Académico de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna paro Trabajadom) de In misma /11stit11ció11. 5 �La lucha por la supervivencia La niñez de London fue perturbada por la extrema pobreza y las innumerables vicisitudes por las que tuvo que pasar. Así se fue formando el carácter del escritor, convirtiéndose en el hombre que sostiene una dura lucha por la vida y la supervivencia, como muchos de los personajes de sus obras. A los diez años descubre la biblioteca pública de Oakland, donde leyó de manera infatigable libros de viajes y aventuras. En el colegio fue un niño común y corriente, nada brillante, pero allí se forjó la disciplina de escribir mil palabras cada mañana (unas cuatro páginas), costumbre que conservaría hasta el fin de sus días y que le permitiría escribir más de cuarenta libros (cincuenta, según algunas fuentes consultadas) antes de arribar a los cuarenta años, edad en la que murió. Al cumplir catorce años abandonó los estudios escolares, convirtiéndose en un autodidacta. Trabajó en una fábrica de conservas donde descubrió las miserias proletarias, hecho que lo inclinó a adoptar la doctrina socialista. A los diecisiete años se embarcó hacia el mar del Japón, en un velero que se dirigía a esas aguas a la caza de focas. De esta experiencia obtuvo el material para escribir "Un tifón en la costa de Japón", primer relato que le fue publicado y por el cual recibió su primera remuneración económica. Aunque continuó un tiempo realizando agotadores trabajos con el fin de ayudar a sost~ner a su_familia, un día se decidió a no seguir siendo mas, como él mismo lo dijo, una bestia de carga, y se dedicó de lleno a ejercer su vocació~ literaria. Pero la gloria y la fama, y con ellas el dinero, tardarían aún en sonreírle. los libros más memorables de su producción literaria, por lo que el viaje no fue tiempo perdido. A su regreso a San Francisco, London traía ya escrita una serie de narraciones que le abrieron paso de manera definitiva en el mundo del arte de la palabra, pues la revista literaria de esa ciudad, la "Overland Monthly", publicó su relato ''Al hombre en el camino", el primero de la extensa serie inspirada en sus experiencias en el "Gran Norte". El estilo vigoroso, los temas abordados y la dimensión épica de los relatos londonianos fueron del gusto del gran público, pues la revista literaria de San Francisco siguió publicándole otros relatos cortos, lo que le llevó a rechazar algunos buenos empleos para dedicarse de lleno a la carrera de escritor. Ante el éxito de sus relatos, la Houghton Miffin de la ciudad de Boston, una de las editoriales de mayor prestigio a finales del siglo XIX, lo contrata, dándolo a conocer en todos los Estados Unidos de América. En 1900 publicó su primer libro: "El hijo del lobo", formado por varios relatos sobre el helado norte, con el que logró un éxito rotundo, incluso entre los lectores y críticos de la costa este siempre desconfiados de lo que se produjera e~ el far west en lo que a literatura se refiere. Souto Alabarce, crítico mexicano que prologa las ediciones de las obras de London en la excelente colección "Sepan Cuántos... "de Porrúa, afirma a propósito de esta primera obra del escritor californiano: "Se consideró esta obra como la primera en la que se perfila el cuento moderno gé~ero muy desarrollado en los diarios y en la; revistas de Estados Unidos; se alabó, en los escrito~ de London, la sencillez y la energía de s~ es~llo, la autenticidad de sus personajes y situaciones, la fuerza, la verdad y la vitalidad que emanaban de hombres y fieras" <1J. En 1896 la fiebre del oro lo llevó a embarcarse en una expedición a Alaska. Invirtió en esta em~resa lo poco que había ahorrado, pero fra~aso en su intento de convertirse en un hombre neo _Y regr~só a California más pobre de lo que hab1a partido. No obstante, esta experiencia le proporcionó algunos de los temas presentes en Mantuvo una amistad duradera con Ana Strunsky,. ferviente socialista, quien influyó de 6 manera significativa en sus ideas sociopolíticas, que resultan ser una mezcla de 0arwin, Marx, Nietzsche, Spencer y Kipling. El socialismo propugnado por London, según se desprende tanto de su narrativa como de las obras expositivas o ensayísticas, era ingenuo y simplista, era "tan cordial, generoso, desinteresado y arraiga en tan profundas y dolorosas vivencias, que sus obras han sido ávidamente leídas por los obreros en su país y en muchos otros" (2>. Fue corresponsal de guerra para los grandes diarios norteamericanos, actividad que le llevó a Londres en 1902; ya estando en esa ciudad le cancelaron la corresponsalía, pero al igual que en su fracasada expedición al Klondike, Alaska, durante la fiebre del oro, supo sacarle partida a este hecho, pues aprovechó su estancia en Londres para incursionar en los barrios baJOS, donde se estableció haciéndose pasar por un marinero norteamericano sin trabajo. Estas experiencias le sirvieron para escribir uno de sus reportajes más interesantes: "El pueblo del abismo", libro cuyo título también se ha traducido como "Los de abajo". Una de las obras fundamentales de Jack London es, sin lugar a dudas, "El llamado de la selva". Este libro fue redactado posteriormente al reportaje londinense, no obstante se publicó primero. Tal vez este h~cho se deba a. que fue escrito en un mes, aproximadamente, ya que el "Saturday Evening Post", que había pagado dos mil dólares por él, se lo requirió con premura. Poco después saldría a la luz "El pueblo del abismo", que situó a nuestro escritor como uno de los primeros escritores socialistas de aquellos días. La siguiente gran obra de London fue "El lobo de mar", por cuyos primeros derechos de publicación la revista "Century" le pagó cuatro mil dólares. No obstante que empezó a recibir excelentes ingresos, vivía al día, sin dinero en los bolsillos pues lo dilapidaba en lujos, caprichos y extravagancias. Los apuros económicos y su afición al mar y a la aventura lo empujaron nuevamente a embarcarse hacia el Japón, país que ya había visitado como cazador de focas en su adolescencia. En esta ocasión es la guerra rusojaponesa la que lo atrae, y se marcha hacia esta región con el propósito de escribir un reportaje sobre este conflicto. A su regreso a San Francisco se divorció de su esposa, hecho que conjugado con sus opiniones socialistas lo hizo blanco de mordaces comentarios de la prensa, que lejos de perjudicarlo contribuyeron a acrecentar su fama de escritor. El éxito obtenido con "El llamado de la selva", libro cuyo título, entre paréntesis, debería de traducirse como el llamado de lo salvaje, o de la naturaleza, o del instinto, que es lo que siente el perro "Buck", su protagonista, le indujo a escribir una especie de segunda parte: "Colmillo blanco". En 1907, un año después del gran incendio de San Francisco, se embarcó en una nueva aventura: dar la vuelta al mundo en el yate "Snark", en cuya construcción invirtió una considerable fortuna, pero con tan mala suerte que éste resultó defectuoso. No obstante consiguió llegar a las islas hawaianas. Poco antes del viaje había concluido lo que la crítica actual considera su mejor novela: "El talón de hierro", donde expone sus ideas sobre la revolución, el socialismo y la dictadura del proletariado. Actualmente esta novela es difícil de conseguir (no se ve muy seguido en las librerías, pero si usted está interesado en su lectura le diré que las editoriales Océano y Abraxas, acaban de asumir juntas el riesgo de editarla, dentro de la colección "Utopías') como el resto de sus novelas de tesis, no así los relatos de aventuras, por los que London fue y sigue siendo mundialmente reconocido. Sin embargo, de los relatos que han entretenido a las generaciones de lectores del siglo pasado, y que indudablemente seguirán deleitando a las del presente siglo, se desprenden las tesis que nuestro autor sustentaba en materia sociopolítica, muy contradictorias por cierto. 7 �Una constante en la vida de Jack London fue la de obtener de las adversidades que siempre lo persiguieron un beneficio para su quehacer literario y, en consecuencia, para sus múltiples lectores de todos los tiempos. Gracias a la defectuosa construcción del yate en el que pretendía circunnavegar el mundo, que a duras penas le permitió llegar a Oceanía, conocemos una interesantísima serie de relatos genéricamente conocidos como "Cuentos .de los mares del Sur", inspirados en este periplo fracasado. "Miguel, hermano de Jerry". En alguna parte de su vastísima obra, London llegó a expresar que prefería vivir como meteoro, desintegrándose en mil fragmentos brillantes, a pasar por la vida como opaco planeta. Y en efecto, así fue, pues la dura lucha por la supervivencia, que lo llevó incluso a delinquir, los innumerables viajes, la agotadora tarea que se impuso desde su niñez de escribir mínimo mil palabras diariamente, el alcoholismo, las enfermedades que contrajo en los viajes a El tren de vida que llevaba como incan- diferentes partes del mundo, las pérdidas ecosable viajero y las mil palabras que escribía nómicas que representaron la construcción del diariamente (costumbre que algunos críticos yate ·snark"y la enorme mansión "La Casa del consideran más como un padecimiento deno- Lobo", que jamás llegó a estrenar porque un minado grafomanía) cual fuera la situación en día antes se incendió misteriosamente, termique se encontrara, minaron su salud, pero no naron por llevarlo a una muerte temprana. La lo hicieron claudicar en su tarea de esc!';cor, mañana del veintidós de noviembre de 1916 su pues por estos tiempos del año de 1908, apa- sirviente lo encontró drogado: se había enverecen "Revolución", "Los relatos de Smoke nenado deliberadamente con sulfato de morBe/Jew", "El crucero del Snark", "La fuerza de fina. Aunque fue asistido médicamente ya nada los fuertes" y "John Barleycorn" (Juan Granose pudo hacer por salvarle la vida. Al decir de de-Cebada), relato autobiográfico en el que los estudiosos de su obra, London no pudo London expone el proceso por el que un hombre resistir la enorme presión que le representaba se hunde en el alcoholismo. la existencia; "menos aún la del éxito y el hastío que suele traer la vanagloria" <3>. En 1914 viaja a México como corresponsal de guerra, acompañando al ejército Los fragmentos brillantes del meteoro norteamericano. Ante las protestas del gobierno revolucionario mexicano, las tropas invasoras Empíricamente sabemos que existen se retiraron, sin que hubiera notas que deshombres que escribieron las aventuras que pachar a los diarios estadounidenses. Gracias desearon, pero no pudieron protagonizarlas. a su visita a México escribe el relato largo "El Otros hay que vivieron intensas aventuras, pero mexicano•, que trata de un boxeador que grano pudieron escribirlas. Y otros (como yo) que cias a sus peleas aporta dinero para contribuir ni viven ni escriben aventuras dignas de califien la lucha para derrocar a Porfirio Díaz. carse de extraordinarias. Jack London, en ningún momento de su vida, fue uno de los homA su regreso de México, de donde volvió bres aquí clasificados. Para envidia de los tres con una disentería amibiana que lo avejentó tipos de hombre, nadie como él ha conseguido mucho, decide emprender un viaje a las islas conjugar la intensidad vital con la creación artíshawaianas con el objeto de descansar y repotica. Ni nadie como él ha representado mejor el nerse de esta enfermedad, pero obsesionado mito americano: hombre triunfador hecho a sí con la escritura de las cuatro páginas diarias, mismo en base a su tenacidad y esfuerzo. produce dos nuevas novelas sobre perros, tema que siempre cultivó: "Jerry de las islas" y London salió de la nada para encarnar 8 su faceta de creador de relatos breves, que indudablemente es por la que alcanzó la celebridad. las más diversas biografías: fue proscrito y policía <4>; vagabundo, agitador político y millonario; marino, buscador de oro y reportero de lujo. Todo en el ceñido lapso de cuarenta años. Si llevamos al extremo su analogía, diremos que si él se consideró a sí mismo un meteoro, los fragmentos brillantes son cada una de sus obras, sobre todo las de índole narrativo, que son las más refulgentes y por lo mismo, con las que más se recuerda su fugaz paso por el firmamento literario. Intentemos pues un acercamiento a esta vertiente, que en definitiva es por la que se le recuerda. ¿Cuáles son los elementos de contenido y forma que hacen memorables los relatos que integran las diversas series? Indudablemente que los siguientes: 1.- Presencia de situaciones límite de gran intensidad. 2.~ Sensación de brutalidad y salvajismo. 3.- Anulación de códigos sociales en función del individualismo. 4.- Creación de una atmósfera física agresiva y agobiante. 5.- Predominio de los verbos descriptivos sobre los narrativos. 6.- Impersonalidad u objetividad en la narración. 7.- Predominio de la frase corta. 8.- Escasez de adjetivos. 9.- Minuciosidad al mostrar el dolor, las heridas, el agotamiento y las sensaciones de los personajes. 10.- Creación de imágenes visuales de gran intensidad y poder sintético. La narrativa de Jack London en cuanto a calidad literaria es muy dispareja. El tiempo (val-ga el lugar común) que pone a cada quien en su lugar, ha realizado la mejor selección de cada uno de los fragmentos brillantes del meteoro. La heterogénea calidad de su obra obedece a múltiples factores. Por un lado tenemos las preferencias políticas de London por el socialismo, línea bajo la cual escribió obras como "El pueblo del abismo", "El talón de hierro", •Revolución•, etc. libros que para el gran público de hoy carecen de interés y que por lo mismo casi han desaparecido del mercado, y por otro, el hecho de que las editoriales pagaran generosamente por sus relatos, lo que llevó a London a escribir a destajo, descuidando con ello la calidad de sus entregas. Por todo lo anterior podemos afirmar que el estilo londoniano puede definirse como un estilo brutal, vivo y apasionante. Compruébelo usted mismo con los fragmentos con los que trato de ilustrar los rasgos que lo caracterizan: London es recordado por sus relatos de aventuras. Libros como "El llamado de la selva", "Colmillo Blanco•, "El lobo de mar", y los volúmenes de cuentos recogidos bajo las series denominadas "Cuentos del gran Norte" y "Cuentos de los mares del Sur", son los que siguen representando un gran negocio para las editoriales, pues continúan siendo de la aceptación del gran público lector. Fue uno de los escritores mejor pagados de su tiempo. El aprendizaje del oficio, que generalmente se logra a lo largo de muchos años, para London fue muy breve. A la edad de 30 años ya era un escritor maduro y de prestigio, sobre todo en Presencia de situaciones límite de gran intensidad y sensación de brutalidad y salvajismo.- Es una constante en sus relatos cortos, en donde sus personajes enfrentan conflictos decisivos para su supervivencia. Véase por ejemplo el siguiente fragmento de ·colmillo Blanco": "Muy sorprendido se dio cuenta de que mientras dormía los lobos le atacaban, convirtiendo su pesadilla en algo muy real. 9 �Empezó una dura lucha entre él y los lobos. Por instinto, agarraba ramas ardiendo y se las lanzaba a los lobos, que habían llegado en algunos momentos al cuerpo a cuerpo, incluso a desgarrar/e la ropa con profundos mordiscos'<5 )_ "Así concluyó el día" <1> Predominio de los verbos descriptivos sobre los narrativos.- London aconsejaba a uno de sus discípulos: "La atmósfera es el artista... No narres --¡pinta!, ¡dibuja!, ¡construye!Crea... Pon vida y movimiento. ¡Olvídate de ti mismo! Y entonces el mundo te recordará!" !5>. Obsérvese el fragmento de la penúltima cita. En él se han resaltado en negritas dos verbos narrativos, presentes en dos frases cortas. El resto del fragmento transcrito pinta la atmósfera en la que se desenvuelve la acción. Los verbos narrativos son los que indican el avance de la acción. Generalmente se emplean en pretérito indefinido (pretérito) Los verbos descriptivos se emplean en pretérito imperfecto (copretérito) casi siempre. Anulación de códigos sociales en función del individualismo.- En el relato "Una lejana destilería", dos bribones, un blanco y un indio, embrutecen a toda una tribu a través del alcohol, al grado de que logran imponerles un nuevo orden social en el que éstos se proclaman reyes: "Moosu, que era el intérprete de Dios y decretaba sus juicios, me ungió con grasa de ballena y lo hizo con toda legalidad, aurfque sin comprender la ceremonia. Y entre los dos interpretamos para elpueblo la nueva teoría del dl'Jrecho divino de los reyes. Hubo aguardiente en abundancia, carne y regocijo, y ellos acogieron muy bien el nuevo orden establecido" <6>. Impersonalidad u objetividad en la narración, predominio de la frase corta y escasez de adjetivos y creación de imágenes visuales de gran intensidad y poder sintético.- Léase con atención el siguiente fragmento de uno de los mejores cuentos de la serie Creación de una atmósfera física agresiva y agobiante.- Esta característica se encuentra en los relatos agrupados bajo las denominaciones "... del Gran Norte" y "... de los mares del Sur', como en el resto de sus libros de aventuras. Véase un fragmento de "El "Las aventuras del gran Norte... ": ·. "EL bosque se hacía más denso e iban marchando a través de la espesura. A unos quince metros del sendero se alzaba un robusto pino. Se mantenía allí desde hacía seis generaciones y, desde entonces, el destino tenía previsto su fin, quizás el mismo al que condenara a Mason. silencio blanco": "La tarde se iba agotando y, con el respeto que en todos despierta el Blanco Silencio, los mudos viajeros se inclinaron sobre la tarea. La naturaleza dispone de numerosos medios de recordarle al hombre que no es infinito (...), pero el peor, el más tremendo de todos, es la fase pasiva del Silencio Blanco. Los cielos semejan de latón, el menor murmullo parece un sacrilegio y los hombres se vuelven tímidos, asustándose hasta del sonido de sus propias voces. Único fantasma de vida que cruza aquellas espantosas soledades de un mundo muerto, el ser humano tiembla ante su propia audacia, comprendiendo que no es más que una simple larva. "Este se detuvo para atarse una correa del mocasín. Los trineos le imitaron, mientras los perros se tendían en la nieve, sin lamentarse. La quietud era enervante. Ni un solo suspiro alteraba la selva helada. El frío y el silencio del cielo habían adormecido el corazón de la naturaleza y sellado sus labios. Un susurro pulsó el aire, que los viajeros no parecieron oír, pero que advirtieron como una premonición de que iba a alterarse aquel impresionante vacío. Entonces, el enorme árbol, bajo el peso de los años y de la nieve, jugó su último papel en la tragedia de la • · • • • • • • • • • •• •. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . .. . H O O.a oo o o o - 0 0 0 0 0 0 00U0 U e o u o o o o o oo 10 "Buck consiguió atraparpor el pescuezo a un adversario que babeaba de rabia y consiguió alcanzarle también la vena del cuello. El tibio sabor de la sangre pareció estimular su voracidad. (Pág. 36) ................................................................................................... ........ vida. Mason advirtió el ruido que le avisaba e intentó apartarse, pero recibió el gojpe en el hombro" <9 >_ Observe cómo el autor al narrar se limita a presentarnos los acontecimientos sin interferencia alguna, sin hacer ninguna concesión a la voz narrativa acerca de lo que ésta podría comentar en torno de la desgracia que está por cernirse sobre Mason, como por ejemplo: "Mason, sin imaginar el fatídico acontecimiento que estaba a punto de desencadenar el fin de su existencia y de sus afanes; de frustrar para siempre el regreso al sur con el gran amor de su vida que representaba la fiel india con quien volvía a la civilización", simplemente escribe: "Este se detuvo para atarse una correa del mocasín". Esta impersonalidad u objetividad a la hora de narrar, aunada a la economí:t de palabras gracias a la concisión de la frase, en la que se utiliza una adjetivación escasa pero justa, le otorga la viveza, la intensidad y, por consiguiente, el dramatismo al relato. En consecuencia, el cuadro resultante es vívido, intenso y de gran poder sintético. London no narra, describe. En lugar de decir que el viejo pino crujió y cayó con estruendo sobre la humanidad de Mason, escribe: "... el enorme árbol(...) jugó su último papel". "Una noche despertó con sobresalto. Tenía el pelo erizado y la piel sensible: desde la selva llegaba la llamada más clara que nunca y él la reconoció: era un aullido prolongado, muy semejante al que emitían los huskies, los perros esquimales, pero diferente en su tono y gradación" . (Pág. 110) "Sabía, presentía, que Thornton había muerto y esa sensación le producía un vacío parecida al hambre, pero que ningún alimento podría llenar". (Pág. 120) La obra de London es vastísma. En 1993 (ia 77 años de su muerte!) se publicaron póstumamente siete libros de su producción. Pero se le recuerda por sus relatos más que por el resto de su extensa obra, la cual , como ya señaié, es de calidad muy variable. Citando a uno de sus biógrafos, London dejó de existir "a los cuarenta años, de uremia, apoplejía, o de una sobredosis accidental de su calmante preferido, la heroína, o quizá de la suma de todo ello, pero en realidad por agotamiento, por haber vivido al límite en cada momento de su vida y haber presenciado la conclusión cruelmente grotesca de muchos de sus sueños (. ..) Hasta la fecha, es el autor norteamericano más leído del mundo" <11>. Minuciosidad al mostrar el dolor, las heridas, el agotamiento y las sensaciones de los personajes.- Este rasgo de la narrativa londoniana está presente, principalmente, a lo largo de sus relatos más representativos. Veamos una pequeña muestra de esta minuciosidad presente en "La llamada de la selva" f10>. 11 �Deserción y rezago en el nivel medio superior: Un problema nacional NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1. London, Jack: El lobo de mar. El mexicano. México, Editorial Porrúa. Col. "Sepan cuántos ...", Núm. 276, pág. XIV. Estudio Didáctico, Madrid, 2001 , pág. 31 . 6. 2. Ibídem, pág. 12. 3. Ibídem, pág. 19. 4. En la bahía de San Francisco fue pirata de ostras, ocupación que consistía en asaltar a los pescadores para robarles el producto de su actividad. Fue detenido y juzgado, ~urgando en prisión la pena que se le impuso. Al cumplir su condena fue contratado como... ¡patrullero marítimo! De sus experiencias de esta actividad obtuvo los asuntos para su libro de relatos titulado "Tales of the fish patro/" . 5. London, Jack: "Colmillo blanco". Editorial "Los mejores cuentos de Jack London" . Editorial de Vecchi Barcelona, 2001, pág. 86. ' 7. : "Las aventuras del gran Norte y otros relatos" . Plaza y Janés, Barcelona, 1982, pág. 14. 8. "Cuentos de los mares del Sur". Edimat, Madrid, 1999, pág. 15. 9. 10. : Op. Cit., pág. 16. : "La llamada de la selva". Editorial Estudio Didáctico, Madrid, 2001 . 11. E. L. Doctorow: Poetas y presidentes Mucchnik, Barcelona, 1997, pág. 116. ' Martha Alicia Ca/vil/o García* cuando se estudia la deserción y el abandono de los estudios en el nivel medio superior, existen una serie de situaciones que van más ligadas al manejo del proceso de desarrollo del adolescente, tales como los compromisos individuales, motivación, impulso o esfuerzo y el ajuste tanto social como intelectual, situaciones que sólo se abordan tangencialmente o de manera superficial. unque cada vez existe más bibliografía con respecto al problema de la deserción estudiantil, aún se ignora mucho acerca del proceso y de los factores que lo originan, y es frecuente que mucho de lo que suponemos saber sobre tal asunto esté lleno de estereotipos acerca de la naturaleza y causas de esto. Por ejemplo, se considera con frecuencia que los alumnos desertores poseen un cierto perfil de personalidad o que carecen de alguna característica importante para ser capaces de terminar con éxito sus estudios. Estos estereotipos además se ven reforzados por el lenguaje, por el modo especial de referirse a la deserción, que etiqueta como "fracasados" a aquellos alumnos que no lograron terminar su carrera o en el caso que nos ocupa, la preparatoria. El término desertor es utilizado para describir el comportamiento de todos los alumnos que abandonan los estudios, sin tomar en cuenta las razones o circunstancias que determinan ese abandono. No obstante, muchos desertores no se ubican en la categoría de fracasados. Hay investigaciones que muestran que a menudo muchos de ellos interpretan su decisión como un paso positivo para alcanzar otra meta, y ven al abandono como una parte importante del proceso de descubrimientos que señalan la maduración social e intelectual del individuo {Tinto, 1987). A Al describir la magnitud y los patrones de la deserción debemos tomar en cuenta que hay variaciones que están en función del sexo, la capacidad individual, el tipo de institución y las condiciones socio-económicas; éste último aspecto es a nivel nacional uno de los factores determinantes del abandono de los estudios de bachillerato, pues se reporta que entre un 40% y 50% del alumnado de universidades públicas deja los estudios por razones principalmente económicas (Todd y Gago, 1990). Sin embargo, hay que distinguir entre el abandono de una determinada institución y el que se refiere a todo el sistema de educación media superior, ya que muchas de las deserciones institucionales son en realidad movimientos migratorios de alumnos hacia otras instituciones del sistema educativo. También hay que señalar que en un buen número de casos hay deserciones que sólo son interrupciones temporales de los estudios formales (Tinto, 1987). Sin embargo, lo anterior es observado con mayor frecuencia en los casos de deserción y abandono de los estudios superiores, ya que Los diversos organismos que durante la última década han analizado el sistema de * / .ir. m Prim/,,.1!.Ífl. .llr1rstm rlr (.'in1ri11s .\'orifllesv ,l11esy f/1m1mlit/11rles m /11 Prepflmt,J1i11 /\'o. rli11111/om dr /'m)'n!fJS m lfl Sror/1111,1 rlr l üte11sirí11 y (:u/t11m rlr lfl { 1.,1.N I .. 12 13 /5 t!e lf/ ( '.. \..\'./ .. ( :orne �educac1on superior mexicano (CIDE, OCDE, SEP. ANUIES). señalan como sus principales problemas una baja eficiencia, determinada a través de sus altos índices de deserción (50%); un importante rezago en los estudios, resultado de altos índices de reprobación y bajos índices de titulación (50° o), citando como factores a los que se atribuye esta situación, la rigidez y especialización excesiva de los planes de estudio; el empleo de métodos de enseñanza obsoletos ' con una escasa vinculación entre la teoría y la práctica; la inexistencia de programas integrales de apoyo a los alumnos; el rol inadecuado del profesor frente a las necesidades actuales del aprendizaje; una evaluación centrada exclusivamente en el alumno y no en los procesos, y una inadecuada orientación vocacional. bir educación escolarizada, por lo que el rezago educativo persiste en las áreas rurales, donde uno de cada cinco jóvenes no ha terminado ni la educación primaria. Este rezago en el nivel escolar básico tiende a llegar a los 36.8 millones de personas para el año 201 O. - A una edad en la que se esperaría que la mayor parte de los jóvenes canalizaran sus energías en el estudio y la preparación para lograr un desempeño adecuado en la vida adulta, sólo uno de cada tres jóvenes de 15 a 19 años (34.8%) tiene al estudio como única actividad, el 34.5 % sólo trabaja, el 7.5% realiza ambas actividades simultáneamente y el 23.3% restante no estudia ni trabaja. En nuestro país, estudios realizai:!os sobre el nivel medio superior, muestran los siguientes aspectos relevantes sobre los estudiantes que acceden a este nivel: - 1 I, En 1990, de los casi 24 millones de mexicanos entre los 15 y 29 años sólo 3.4 millones (14%) tenía estudios de bachillerato o normal básica y 2.16 millones (9%) de instrucción superior. Uno de los logros más importantes ha sido la disminución de la brecha educativa que había entre jóvenes de uno y otro sexo, ya que actualmente los niveles de escolaridad por sexo son muy similares y, entre la población de 15 a 19 años que asiste a la escuela en el 2000 -correspondiente al 46.68% de la población en ese rango de edad- el 4 7. 71 % son hombres y el 45.68% mujeres (Martínez Peláez, 2001 :156). - Desafortunadamente aún existen grandes desigualdades en las oportunidades que tienen los jóvenes de las distintas zonas del país para reci- De manera general existe una tendencia a la disminución de la matrícula al pasar del primero al segundo grado de bachillerato y nuevamente, al pasar del segundo al tercero (en los bachilleratos de tres años). - En el bachillerato general la eficiencia terminal es mayor (62% promedio) que en el bachillerato tecnológico (46%) y en el profesional medio (43%). - - 14 - En el seno de las familias mexicanas, el papel de la madre en relación con la escolaridad es definitivo. Diversos estudios han concluido que el nivel de escolaridad de la madre está íntimamente relacionado con el abandono y aprovechamiento · escolar. Uno de los sucesos que mayor efecto negativo produce en los jóvenes durante toda su vida es el fracaso escolar, que se da en todas las cla- ses sociales, aunque las más desfavorecidas son las más expuestas. En el bachillerato, el fracaso escolar va relacionado con la falta de motivación para el estudio y la falta de competencias y calificación para el trabajo. - más bien significa que dichos programas se distingan por el propósito de proporcionar a los estudiantes ese tipo de habilidades y por cierto grado de éxito en conseguirlo. b) Las instituciones deben promover los contactos personales con los estudiantes fuera de los ambientes · formales de la vida académica, es decir, deben favorecer la interacción de los alumnos con las comunidades sociales e intelectuales que operan fuera de las aulas, como fraternidades, clubes, asociaciones, etc. La deserción escolar en el nivel de bachillerato se convierte en una problemática que se refleja en empleos de menor calificación y en baja capacid ad cultural (Castañón y Seco, 2000 y Martínez Peláez, 2001 ). Ante la problemática que la deserción y el abandono representan para las instituciones educativas, particularmente para las de educación media superior, éstas habrán de diseñar programas de mejora de retención estudi~ntil acordes a sus necesidades, planteándose una serie de cuestiones acerca de cuáles formas de abandono o deserción serán objeto de intervención institucional, sin dejar de lado que el objetivo de los esfuerzos para mejorar la retención no es solamente mantener a los estudiantes en la institución (lo que convertiría a las preparatorias en meras guarderías de adolescentes), sino que deben ser retenidos para incrementar su educación, su desarrollo social e intelectual, en suma, su formación integral. c) Las operaciones para mejorar la retención .deben tener carácter sistemático: las intervenciones institucionales para fomentar la retención deben reconocer las múltiples formas en que las experiencias efectuadas en un sector de la institución (formal o informal) afectan las experiencias realizadas en otros sectores de la misma. Al respecto, Vincent Tinto (1987) propone seis principios que pueden establecerse como criterios para fundamentar un adecuado programa de retención estudiantil: d) Las instituciones deben comenzar tan tempranamente como sea posible sus programas de retención estudiantil: esto significa que la intervención institucional deberá iniciarse desde el ingreso inicial del estudiante a la institución, para evitar que problemas latentes en el estudiante se conviertan en problemas concretos. a) Las instituciones deben asegurarse que los estudiantes de primer ingreso posean o tengan la oportunidad de adquirir las habilidades necesarias para afrontar con éxito las exigencias académicas: esto no significa que los programas de retención exitosos se logren exclusivamente mediante la eliminación de los alumnos con deficiente rendimiento educativo, sino e) El principal compromiso de las instituciones debe ser con sus alumnos, deben centrarse en el estudiante, satisfacer sus necesidades e intereses, aún cuando estas necesidades e intereses parezcan contraponerse a los de la institución, y esto es así porque el compromiso de la universidad con sus alumnos es a su vez la fuente en que se desarrolla 15 �el compromiso del estudiante con la institución. f) La educación, en lugar de la permanencia, debe ser la meta de los programas institucionales de retención: como ya se había mencionado, al proporcionar a los estudiantes los recursos para adquirir las habilidades adecuadas destinadas a afrontar las exigencias académicas y las oportunidades de establecer interacciones que conduzcan a integrar las comunidades universitarias, las escuelas también deben asegurarse de que esas habilidades y comunidades permitan promover la formación integral de sus miembros. . Cabe señalar que aunque estos principios fueron establecidos en función de las investigaciones que sobre deserción, abandono Y retención escolar se realizaron en instituciones de educación superior (básicamente en "colleges" e_~tadounidenses), pueden ser adoptados tamb1en por las instituciones de educac~ón media superior de manera general, mediante la realización de un diseño acorde a las características y necesidades de cada escuela Y según el perfil de sus estudiantes. De hecho en la Universidad Autónoma de Nuevo León s~ estableció en 1999 un Programa de Retención Estudiantil, el cual está coordinado por el Departamento de Orientación Vocacional. Este progr~ma ha realizado importantes esfuerzos para evitar la deserción, aunque se ha enfocado básicamente en el nivel superior. En el nivel medio superior, las coordinaciones académicas de Orientación Vocacional aplican algunas estra- 16 tegias para evitar la deserción -como cursos o actividades para desarrollar habilidades de estudio, por ejemplo- aunque se desconocen las estrategias de seguimiento y evaluación de esta acción, que permitan conocer los resultados obtenidos con el programa. BIBLIOGRAFÍA Castañón, Roberto y Seco, Rosa María. La Educación Media Superior en México, Editorial Limusa, México, 2000, pág. 268. Los aspectos mencionados se encuentran estrechamente ligados a los programas de atención personalizada, ya que al brindar a los alumnos desde su ingreso una serie de actividades y estrategias establecidas en tales programas, la institución estará logrando el acercamiento y el compromiso con y para el alumno. Cordera, Rafael, Victoria, José Luis y Becerra, Ricardo(coords.). México Joven. Políticas y propuestas para la discusión, UNAM, México, 1996, pág. 275. Fernández Pérez, M. Evaluación y cambio En atención a los problemas relacionados con la trayectoria escolar de los alumnos, la !uto~ía, entendida como el apoyo y acompanamIento docente, ofrecido a los estudiantes como una actividad adicional en su c_urriculumformativo, puede ser la palanca que sirva para una transformación cualitativa del proceso educativo en el nivel medio superior. La atención personalizada del estudiante favorece una mejor comprensión, por parte del profesor tutor, de los problemas a los que se enfr~nta, en lo que se refiere a su adaptación al ambiente universitario, a las condiciones individuales para un desempeño aceptable durante su fo~m~ción y para el logro de los objetivos academrcos que le permitirán enfrentar los compromisos de su futuro universitario, ya sea apoyando mediante una metodología de estudio o trabajo acorde a las exigencias académicas de la preparatoria, ya sea creando un clima de ~onfianza _e~tre él y el alumno, o ya sea sugiriendo aC!IVldades extracurriculares que favorezcan su desarrollo integral. Tinto, V. "Definir la deserción: Una cuestión de perspectiva", traducción de Carlos María de Allende en Revista de la Educación Superior, núm.71 , julio - septiembre 1989, ANUIES, México, pág. 33 -51 . - - . El abandono de los estudios superio- res: Una nueva perspectiva de las causas del abandono y su tratamiento, ANUIES, México, 1992, pág. 268. educativo: El fracaso escolar, Ediciones Morata, 5ª. Edición, Madrid, 1999, pág. 323. Fresán M. (coord.) y otros. Programas Institucionales de Tutoría. Una pro- puesta de la ANUIES para su organización y funcionamiento en las Instituciones de Educación Superior, Serie Investigaciones, ANUIES, México, 2000, s/p. UNESCO-CRESALC . Reunión Internacional de Reflexión Sobre los Nuevos Roles de la Educación Superior a Nivel Mundial. El Caso de América Latina y el Caribe. 1991, ANUIES, pág. 143. - - . Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción, 5-9 octubre, 1998, París.http://www.unesco. org. Maggi Yáñez, Rolando. Guía Académica del Estudiante Universitario, Educación para la vida (s/f). Plan de trabajo UANU CECSA, México, 2000, pág. 172. para desarrollar la misión universitaria, UANL, pág.18. �Las lenguas clásicas: El Griego y el Latín Enrique Puente Sánchez* DI I interés por aprender el idioma de Cicerón y de Virgilio jamás ha decaído entre las personas que adquieren una mediana cultura. No le va muy a la zaga el deseo de muchos estudiosos, de dominar la lengua de Demóstenes, por lo menos en un alto porcentaje. Ambos idiomas clásicos son, por lo tanto, la meta de numerosos hombres y mujeres inteligentes. 1, Han sido bastante las personas o 91 upas de personas que se han acercado a mí, para solicitarme clases particulares de una o de otra de estas dos lenguas. Amablemente siempre me he negado a tales peticiones, porque aceptarlas implicaría una fuerte distracción de la atención que debo a mis grupos de la Facultad de Filosofía y Letras. Pero al mismo tiempo que he rechazado esas solicitudes, siempre he ofrecido que se pida la anuencia de la Dirección de la Facultad para asistir como oyentes a mis clases. De esta manera hace mucho tiempo que mis cursos no carecen de oyentes. Han desfilado por ellos, ante todo, alumnos de las diferentes carreras que existen en nuestra Facultad. Las ciases de latín y griego se imparten a los alumnos de Letras, pero son muy solicitadas por los de las carreras de Historia y de Filosofía; ellos asisten con frecuencia a mi cátedra. En ocasiones, han asistido después de finalizar sus estudios profesionales, porque al solicitar su inscripción en ciertas Maestrías, algunas universidades les ponen como condición un buen conocimiento de la lengua latina. Otras veces he tenido la sorpresa de que estudiantes de la carrera de Lingüística Aplicada (carrera profesional en inglés), asistan a mis cursos, convencidos de que para aprender cualquier idioma siempre sirve mucho saber una lengua clásica. Esta situación es elocuente en cierto modo, porque hasta para aprender un idioma fácil como el inglés, se procura el apoyo del latín o del griego. Sin embargo, es más elocuente que alumnos de la Facultad de Ingeniería Mecánica se hayan presentado a llevar los cursos de la lengua helena. Pero así ha sucedido, y para mí ha resultado muy agradable ver su interés por aprender una buena cantidad de vocabulario griego. El máximo, empero, de estas situaciones, se presentó el semestre anterior (Feb. - Jul. de 2002) cuando Alan Fortner, un estadounidense de Virginia, asistió como oyente a mi curso de Latín I y mostró un interés inusitado por la lengua latina. Por supuesto que le_permití hacer preguntas, y las hizo muy ati~adas y pertinentes. Entregó todas las tareas, y siempre se quedó al final de la clase para preguntar más, y realizar muy vivos comentarios. Dado su intenso interés, espero que este virginiano se presente al curso de Latín 11, ahora en agosto. • z~m~cio~o m le11':!s Espo,i?las po~la U.A.N.L. Estudios de /lfaestria terminados en la misma institución. Catedrático de tl~t'flEllll'fl, Espo11ol S11p~nor, lat111 .V Griego clásico de la Facultad de Filosofía yletras. También maestro de Español fil ,11 sme/o Preporatona .\'o. J . · 18 Y ya que nombro al griego, hago notar que con este idioma no ha sucedido lo mismo que con el latín. El griego no es un idioma que flote en el ambiente, por más que su conocimiento sea muy apetecido por las personas cultas; esto se debe a que el griego presenta siempre la barrera de su alfabeto. Como no cualquiera lo escribe, ya que no es fácil transcribirlo a los caracteres latinos, su vocabulario y sus textos se han quedado a la zaga. Sin embargo, repito aquí lo que digo a mis alumnos de la carrera de Letras: el alfabeto griego es el alfabeto más fácil del mundo, a tal grado que se puede aprender en un día, y estar leyendo textos al día siguiente. Esta afirmación mía no deja de ser atrevida porque, obviamente, no conozco todos los alfabetos del mundo, pero tiene su sentido. Quiere decir que dentro del campo de lenguas cuyos alfabetos conocemos, o más o menos hemos conocido, incluyendo el español, el griego es sencillísimo. Se aprenden las dos series de letras, las mayúsculas y las minúsculas, en número de veinticuatro, y ya se tiene todo el alfabeto griego. Para el español, en cambio, los niños tienen que aprender cuatro series de veintisiete letras y esto ya exige el doble de esfuerzo. El interés de los alumnos de nuestra Facultad, y aun de otras Facultades, por el conocimiento de las lenguas clásicas, es muy explicable en función de sus actuales o futuros estudios. ¿Cómo explicar el interés de personas ajenas a nuestra Universidad, y de algunas sin estudios profesionales? ¿Por qué muchas personas pertenecientes a clubes u organizaciones de muy diversa índole se interesan por el latín y el griego? .. Hay dos idiomas que flotan en nuestro ambiente cotidiano. Uno de ellos es el inglés al que se pretende dar carta de universalidad, sin embargo, por los motivos que usted quiera pensar: franceses, chinos, rusos y musulmanes ni lo quieren oír. Pero he dicho que flota en nuestro ambiente, y esto es un hecho que no me exige comprobación. El otro idioma que flota en nuestro ambiente es un idioma, dizque muerto, llamado latín. Éste, por supuesto, tampoco es universal, pero sí puede darse el lujo de afirmar que, en cierto modo, ha sido el único que en su tiempo (¿más de un milenio?) fue universal. Escribí un artículo en esta misma revista, donde presenté pruebas abundantes de que el latín nos invade casi por todos los lados de nuestra moderna existencia. Tanto a quienes lo hayan leído, como a los que no, los remito al número 25 de "Reforma, Siglo XXI• de marzo de 2001. Aquí al paso, le recuerdo su uso en la música y en la economía; la obligatoriedad de la nomenclatura latina en Botánica, Zoología y Astronomía; la gran cantidad de lemas y de locuciones latinas, la necesidad de su manejo en los estudios de Derecho y, hasta el presente, su calidad de lengua oficial en los documentos internos del Estado Vaticano. Y quiero decirle que es una pena que la Iglesia Católica lo haya retirado de su liturgia, y que sus sacerdotes ya no lo dominen como lo hacían antes. El dominio del latín, y aun del griego, con todas sus consecuencias, convertía a los sacerdotes en verdaderos sabios, lo cual raramente sucede ahora. Así pues, el inglés y el latín flotan en nuestro ambiente. Pero el interés por el inglés es comercial, monetario, pecuniario, en definitiva financ:;iero. El interés por el latín y el griego surge de las profundidades del espíritu humano, que busca en ellos saciar el intenso apetito de su intelecto, aunque también una muy noble curiosidad. Uno de los motivos que atraen hacia las lenguas clásicas es cierto aspecto de misterio que ellas tienen, además de un aire de arcanidad, que se ha adquirido por su uso a través de los siglos. Recordaré aquí algunos hechos y algunas anécdotas, para corroborar lo último que afirmo en el párrafo anterior. Un ateo que escribía en el periódico El Porvenir hace años, confesaba sin ambages su ateísmo, pero al 19 �mismo tiempo declaraba, enfáticamente, que a la hora de su muerte quería a su lado un sacerdote que le estuviera rezando en latín. Los epígrafes latinos de Edgar Allan Poe, o las frases latinas que incluye en sus narraciones, aumentan el misterio o el terror de que están impregnadas. La dramática trama de "Al Filo del Agua" de Agustín Yañez, hasta produce escalofrío con los textos latinos que incluye, casi todos litúrgicos. Y ya que hablo de liturgia recordemos que, en la Iglesia Católica Romana, ésta fue latina con algunas frases griegas hasta los años sesenta del siglo pasado. La liturgia de la Iglesia Católica Ortodoxa sigue siendo en griego antiguo, de ningún modo en griego moderno; esto da a sus ritos el aire de misterio, que toda religión debe tener, y que se ha perdido en la Católica Romana por el abandono del latín.. Por lo tanto, recordemos que los famosos exorcismos, algo muy misterioso para todos nosotros, siempre fueron en latín en el mundo occidental; en el mundo oriental siguen siendo en griego antiguo. Otro de los motivos para acercarnos al estudio de las lenguas clásicas, es que el latín se nos aparece por doquier; el griego aparece menos, pero impresiona con sus letras. La palabra o frase latina la entendemos, o la entendemos a medias; las griegas, en ocasiones ni podemos leerlas. Pero la curiosidad de saber qué dicen siempre permanece. Un estadounidense en Atenas resulta muy divertido, porque está acostumbrado a que todo se le brinde en inglés, pero allí los letreros de la calle, las revistas, los periódicos están en griego, y se siente confundido. Su pregunta "youunderstandsomething of these letters? ", me ha causado risa, pero a él mi respuesta de que yo sí •understand •, lo ha dejado boquiabierto y pasmado. Sólo comentaré un motivo más que atrae a las personas a las lenguas clásicas, y me estoy refiriendo ahora a la Etimología. Por supuesto que una parte muy importante de la disciplina etimológica es el origen de los 20 nombres .propios, sobre todo los de las personas. Pero no se queda ahí el interés, sino que va hasta muchas palabras comunes, que usamos o que leemos, y cuyo origen ignoramos y deseamos conocer. En este campo del conocimiento no bastan el latín y el griego, pero sí son su soporte más valioso. Dos ejemplos muy simples le proporciono, porque es materia de nunca acabar. Todos conocemos la palabra "galimatías' y sabemos que es la expresión que por su desorden y confusión nadie entiende. ¿Por qué se llama así? Porque un orador latino quiso decir "el gallo de Matías" que es "gal/us Mathiae", y en lugar de eso dijo "galli Mathias" que significa • el Matías del gallo". "Risum teneatis, amici? ". Perdón por la frase horaciana, pero es que viene muy a propósito. Significa "¿aguantaríais la risa, oh amigos?" El otro ejemplo, al que dedico párrafo aparte, es la palabra "mariposa". Discúlpeme que no esté yo de acuerdo con Corominas, que la explica como "María, pósate". Yo prefiero la etimología de "esposa del mar", que en latín es "maris sponsa", y que es una expresión a la que le quedan muy bien las normas del romanceamiento, que no me puedo detener a explicarle ahora. La mariposa francesa es •papillorl', la náhuatl es "papalotl", la griega, ¡asómbrese usted!, es "psyjé ". La mariposa portuguesa es ·barbo/eta", la italiana es •tarta/la", la alemana es "schmetterling' y la rusa • babochka". La inglesa no se la he dicho porque usted la sabe o debe saberla. Pues entonces, ¿de dónde procede •mariposa"? Ya lo dije, de "maris sponsa·, palabras latinas que significan •esposa del mar'. Y ¿por qué la mariposa es la esposa del mar? Porque en su emigración del norte hacia el sur, cuando le cala el invierno europeo, cruza el Mar Mediterráneo. Pero millones de ellas no alcanzan barco que las transporte, u hoja o rama que las soporte, y mueren en las aguas azules del mar; éste se convierte en tálamo y esposo a la vez, de todos esos hermosos insectos, que desfallecen en el intento de alcanzar el calor del territorio africano. nombres que usan gramemas cambiantes para expresar sus funciones gramaticales. Algo quizá más fuerte, es que las cuarenta y dos preposiciones latinas, exigen el uso de cierto gramema en el sustantivo al que afectan. Existen otros muchos motivos para que las personas inteligentes, profesionales 'O no, se interesen por las lenguas clásicas. La investigación histórica es una de ellas, pues gran parte de la historia está escrita en latín: el historiador quiere saber por qué el Cid Campeador le llaman Campeador. La investigación filosófica es otra, y para empezar pregunta ¿cuál es el significado de términos como "Ontología", "Teodicea" y "Metafísica"? El matemático indaga por qué se le llama "Pi " al 3.1416, el químico por qué el símbolo del sodio es NA. El arqueólogo en Europa y Asia, ¿qué hace si no tiene nociones de latín y griego? El astrónomo, ¿cómo lee los mapas astronómicos que hablan de Draco, de Lepus, de Ursa y de Serpens? De nuevo, como el payaso de la radio, tengo que decir "aquí me planto", porque nunca acabaría. En muchos de nuestros idiomas modernos nos hemos olvidado de la voz pasiva del verbo, al grado de que las gramáticas ya casi ni la nombran, ni anotan sus modos y tiempos en las páginas del texto. Esto es impensable en latín y griego, pues su voz pasiva tiene formas especiales, igual que las tiene la activa. En latín, agregue la existencia de los llamados verbos deponentes y semideponentes, que se conjugan al revés: en voz activa, con significado pasivo, y en voz pasiva, con significado activo. Y ¿qué decir de verbos defectivos que se conjugan en tiempos compuestos, pero con el significado de los simples? Me parece que ya es bastante acerca de por qué tantas personas se interesan por el latín y el griego. Ahora surge una pregunta muy interesante: ¿logran aprenderlos todos los que lo desean e intentan? La respuesta es tajante: no. Son muchos los que se retiran desde los primeros cursos, ¿por qué? Porque tienen la idea, sobre todo en lo que toca al latín, de que son fáciles de aprender, pues siempre leyeron frases cortas y sencillas. O son feligreses de alguna iglesia, con textos en latín vulgar, como el de la Biblia Vulgata de San Jerónimo. Hay que decirlo con franqueza, el latín y el griego clásico son lenguas difíciles para nosotros. ¿Por qué? Lo anterior es sólo para dar una idea de las dificultades de las lenguas clásicas. En lo que corresponde al idioma griego, éste sólo tiene el artículo determinativo, que tiene una declinación con muchas variantes, tanto en el sustantivo, como en el adjetivo y el pronombre. Además, no sólo maneja los números singular y plural, sino también el dual. Lo más grandioso, hermoso y difícil del griego es la conjugación verbal, pues tiene más tiempos, más modos, más números y más voces que el español y el latín. En cuanto al modo imperativo, éste se presenta en muchos tiempos; en cuanto a los modos, hay además del indicativo, subjuntivo e imperativo, el modo optativo, con sus tiempos y personas. Igual que en el sustantivo, en el verbo existen los tres números: singular, dual y plural; y por lo que corresponde a las voces, en griego son tres: la activa y la pasiva, pero también la voz media, con su especial significado. Por supuesto que abundan los verbos deponentes, defectivos e irregulares. No son difíciles porque sean antiguas. El alemán es muy de nuestro tiempo y también es difícil. Su dificultad radica en que son lenguas sintéticas, y nosotros estamos en el campo de las analíticas; precisamente a la síntesis de su expresión se debe su supervivencia. Para empezar, el latín no tiene artículo gramatical de ninguna clase; este solo hecho provoca que el estudiante se sienta desorientado y confundido. Además tiene el latín lo que se llama declinación, es decir, sustantivos, adjetivos y pro- Es obvio que lo escrito aquí es apenas lo más visible, lo más general. Sólo agregaré 21 �los tres acentos griegos: el agudo, el grave y el circunflejo, que funcionan efectivamente para la acentuación, y que puede llevarlos todos la misma palabra con la misma acepción. No he hablado para nada de la peculiar sintaxis de las lenguas clásicas, pero creo que en este artículo no conviene hacerlo, porque eso sería para personas con una buena dosis de conocimientos gramaticales. Son difíciles las lenguas clásicas, pero no son castillos inexpugnables. Nuestros estudiantes de letras aprenden un poco de latín y griego. Si los aprendieran íntegramente, jamás los olvidarían, como sucede con ese poco que se les enseña. Pero la carrera no es de Lenguas Clásicas, sino de Letras. La carrera de Lenguas Clásicas hay que buscarla en la UNAM y en las universidades europeas. En Europa (por ejemplo en Alemania y Francia), las clases de latín y griego comienzan desde secundaria. Terminar ·1os estudios de cualquiera de estas dos lenguas, es una satisfacción y un placer muy difíciles de explicar. Jamás olvidaré la expresión de la maestra alemana que me pidió permiso de asistir a mis clases: ¡Thesaurum habes! ¡Tienes un tesoro! Y eso yo lo sé y lo sabré siempre. El impacto de la globalización en la educación y el perfil del administrador internacional del futuro José Barragán Codina* sus conocimientos, acude a las empresas, pero resulta que es ahí donde el área de contrataciones le deja entrever que no ha aprendido algo realmente valuable que pueda aplicar dentro de la empresa, y que será ahí, en donde recibirá la actualización más reciente a sus conocimientos. Se le aclara que su ingreso es en calidad meramente de "aprendiz", en casos más frecuentes se le manifiesta, con respecto a su remuneración: que su sueldo se integra por dos partes, el 50% en efectivo y el restante 50% es en experiencia y nuevos conocimientos. as universidades en México y fundamentalmente su sistema educativo en el ámbito superior, están transformándose de una manera muy interesante a fin de poder cumplir con los requerimientos de sus respectivas comunidades empresariales. Y es precisamente ahora, en estos tiempos de adaptación hacia la libre competencia y la economía global, cuando la comunidad empresarial requiere de una atención especial por parte de las universidades en lo referente a la forma;.;1ón de profesionistas. En contraste con Estados Unidos, en nuestro país las universidades y las empresas juegan un papel diferente en cuanto a relaciones de vinculación se refiere. Veamos por qué: • En los Estados Unidos, cuando una empresa requiere descubrir y aplicar la más nueva tecnología y sistemas de administración, acude a la Universidad para aprender las teorías correspondientes ( ejemplo de esto, es que comúnmente atestiguamos adelantos tecnológicos, científicos y administrativos presentados y patentados por las universidades de Estados Unidos). • En cambio en México, cuando el estudiante termina la universidad, y requiere integrarse a un centro de trabajo y consecuentemente aplicar ¿Es la empresa el lugar donde finalmente aprende el recién egresado? Es necesario revertir este proceso de colocación de los egresados de las universidades, en donde la característica principal deberá ser que la empresa acuda a las universidades para descubrir y aplicar los nuevos conocimientos. Y esto puede lograrse, y es lo que se pretende en este ensayo, mediante el replanteamiento del perfil del egresado en administración, tomando en cuenta el impacto inminente de la globalización en los planes y programas, de tal manera que le otorgue al administrador una acentuación internacional, y se convierta en un verdadero administrador internacional, capaz de orientar los esfuerzos de internacionalización de las • /'11,fr.:1,1 dr. ltemf,r, u,mf, fet,, m /11 {l11iv,nirl111/ A111611011111 tlr N11r,111 l .r1í11 y {,'rmrrfi11t1tlor tld {,'11111i1l d,· ( lil.'it' .lf111uli11/tld / '11,?11JTrw l·.duraalÍn /1m11 /11 V11/11. ¡ h111n 1gti1¡fíf6(1 hoh111úl.111111 22 23 �empresas y consecuentemente afrontar con efectividad los retos que plantea la globalización, tanto en el campo educativo como profesional. 11 ,, Volviendo a nuestro ensayo, el medio ambiente de participación se distingue claramente por ser muy competitivo. La comunidad empresarial se encuentra en un terreno no explorado anteriormente en su totalidad por las micro, pequeñas y medianas empresas mexicanas: el comercio internacional; por lo tanto, se requiere de apoyo, ayuda y orientación, y la universidad es el medio más viable de proveer ejecutivos y administradores altamente capacitados, aptos para ayudar a las empresas a la internacionalización de sus negocios, y lo más importante, que logren mantener su participación en un medio comercial agresivo, debido a la inclusión en terreno mexicano de tantas multí nacionales dispuestas a lograr una buena porción del mercado. Innumerables son los casos en giros de negocios mexicanos que han cedido totalmente su control a empresas extranjeras, sobre todo en el área de servicios y alimentos. sin necesidad de llegar a "aprender" y formar experiencia en sus centros de trabajo, sino que lleguen directamente a modificar estructuras y desarrollar nuevos y más seguros modelos de comercialización dentro de las empresas. Una característica interesante dentro de esta nueva élite de profesionales, es que dentro de su formación profesional y académica, los nuevos egresados deben contar con dos rasgos fundamentales: 1 O La internacionalización dentro de su grado profesional. O Plena formación en la disciplina de investigación y orientación al cliente Por esta razón, las universidades se interesan de manera más activa por las siguientes actividades: O Incluir dentro de sus programas de estudios, las materias de nivel de internacionalización tanto en licenciatura como posgrado. Lo anterior nos muestra que es indispensable tanto para empresas mexicanas como extranjeras, disponer de recursos humanos especializados en visualizar oportunidades y riesgos en el plano internacional, así como en elaborar y desarrollar estrategias para la internacionalización de los negocios. O Fomento a las actividades de investigación en materia de comercio internacional, dentro de empresas mexicanas como extranjeras, y O Apoyo a los programas de movilidad e intercambio internacional para estudiantes y maestros. La comunidad empresarial, empieza a tomar una posición preponderantemente activa dentro de las universidades, de tal forma que se constituye como el instrumento de retroalimentación más efectivo para el desarrollo de los programas de estudios, innovaciones educativas a distancia y en línea, diseño de talleres y seminarios orientados a la formación de profesionistas capaces de integrarse de inmediato, 1 En el último punto, la situación ha avanzado un poco más allá de lo esperado: ahora no es suficiente que el alumno lleve sólo unos cursos de mercadotecnia o economía internacional para que se considere listo para integrarse a los centros de trabajo, sino que además las empresas buscan el perfil del estudiante que, durante su educación, haya Zeth1111/_v Bit11er. Servias Marketing, /ruin, Jlc Graw Hi/1, 2000. 24 tenido la oportunidad de salir al extranjero para vivir las experiencias comerciales de las empresas multinacionales, y en consecuencia se llegue a eliminar una de las grandes barreras para el comercio internacional para las empresas mexicanas: el idioma; particularmente el inglés. por la mayoría de las empresas, éste es el perfil de los administradores en el futuro inmediato: 1.- El fenómeno globalizador implicará la formación de un nuevo administrador, que se convierta en líder con una gran capacidad de aprendizaje, ya que enfrentará situaciones inéditas; esto exige que posea conocimientos sólidos en diversos temas tales como contenido de los convenios comerciales entre países, técnicas de negociación internacional, apreciación de la geografía cultural de los países, y técnicas de financiamiento de operaciones, entre otros. Las universidades se han dado a la tarea de reformar sus programas de estudio, bajo modelos académicos que ofrecen un egr-esado de licenciatura y posgrado, con un nuevo perfil internacional: justo en el momento en que las empresas más lo necesitan, llámenseles competencias, actitudes o habilidades, todas estas características en realidad se refieren a los programas o modelos educativos que llegan a coincidir en algo muy fundamental: profesionistas capaces de desarrollarse en escenarios globales, con herramientas técnicas y metodológicas que apoyen a las pequeñas y medianas empresas a integrarse al comercio internacional.2 2.- Los campos de conocimiento, probablemente comprendan varios idiomas, trámites aduanales, planes de mercadotecnia global, técnicas de logística y producción flexible que inclusive se orienten hacia las llamadas nuevas tecnologías, campo del conocimiento en donde los países en vías de desarrollo pueden tener una oportunidad de inserción rentable. Tomando como experiencia los trabajos de actualización en programas de estudios en los cuales he tenido el privilegio de participar con universidades extranjeras, he podido llegar a la conclusión de que no existe mucha diferencia entre los programas de estudio de las universidades extranjeras con las nacionales: la simetría académica es bastante convincente en la mayor parte de los casos. Esto denota un buen punto de partida. 3.- En finanzas deberán aprender a trabajar con instrumentos, operar con códigos fiscales, civiles y penales distintos al nuestro; estudiar formas de presentación de estados financieros en moneda extranjera, manejo de paridades cambiarias en la presentación de cotizaciones, y, en el largo plazo, operaciones con futuros (el mercado de futuros necesita productos y volúmenes de producción normalizados y estandarizados para funcionar adecuadamente, situación que en México es poco El siguiente paso dentro de este proceso de internacionalización de la educación, consiste en analizar cuáles son las características de profesionistas que solicitan las empresas. De acuerdo a los estudios realizados, y a las tendencias que pueden ser apreciadas ! 1ihrrh1111111, 1./.. Principies ofhzternational Education. Free1111111 Pl'fss. !(}(} /. 25 �probable en el momento actual). 4.- En el área de personal, los cambios involucran la contratación de personas que ahora también inquieren sobre las actividades de la misma empresa, sobre si lo que hace es realmente lo correcto, o si requiere de mayor investigación en ciertas áreas; con conocimiento y aceptación de formas diversas de contratación con las empresas, ya sea por honorarios o por nómina (por ejemplo, en España exigen por lo menos doce formas distintas de relación laboral); incorporación de grupos minoritarios a las organizaciones y en consecuencia la creación de una nueva cultura organizacional, la c.ual debe ser canalizada al logro de objetivos colectivos. Quizás en el largo plazo, las técnicas de selección de personal deberán ser más reveladoras de las capacidades, valores y conocimientos que posee un candidato. También los administradores pueden innovar en los mecanismos de control y evaluación del personal, abandonando los existentes de naturaleza ex post, reemplazando éstos por otros concomitantes y ex ante. Algunas compañías solicitan a los candidatos que al ingresar ellos propongan un proyecto con el cual se incorporen a las actividades de la empresa, esto brinda un parámetro de control a priori sobre el desempeño del personal. 5. - El futuro administrador deberá dominar el uso de las computadoras, y sobre todo los sistemas de información y sabrá utilizar equipos multimedia, que conjugan imagen, sonido y transmisión de información a través de mecanismos computariza- 26 dos; esta idea nace de la transformación observada en el mundo, las comunicaciones han convertido la faz de la tierra en una gran red, donde la información ha adquirido un papel fundamental, y esto a su vez ha permitido a las empresas facilitar enormemente la internacionalización de sus negocios. 6.- Por último, no se debe perder de vista la capacitación en administración de empresas de servicios; si se observa la tendencia de la economía, cada vez es mayor et número de empresas que se incorporan a este sector de negocios. Otros posibles campos con futuro son los relativos a la substitución de energéticos, creación, desarrollo y manejo de los mismos, biotecnología, el ambiente y la ecología. Para terminar, es pertinente aclarar que además de la formación profesional en los campos de conocimientos que son requeridos por las comunidades empresariales, es sumamente necesario que los centros educativos enfaticen de una manera prioritaria en lo que ahora se denomina "educación integral", y de manera precisa en la formación de valores humanos, pues la existencia de una sociedad industrializada de una manera acelerada, trae consigo un proceso de deshumanización, el cual es frecuente en los centros de trabajo, debido al sacrificio que se tiene que hacer sobre el tiempo familiar, la recreación, educación y cultura de los empleados, para poder alcanzar los niveles más óptimos de calidad y estandarización que los mercados internacionales exigen como requisito de entrada; por lo cual, la formación de valores es parte indispensable en la educación de los profesionistas. También es necesario mencionar que el establecimiento de los llamados acuerdos de vinculación entre universidades y empresas, los planes de empresa-aula y taller-escuela, son los instrumentos más eficientes para llevar a cabo esta unión entre empresas y universidades de la forma más eficienté posible. Para concluir, quisiera que siempre recordáramos que las universidades no sólo deben proveer de una profesión a las personas, sino de una verdadera educación para la vida.3 BIBLIOGRAFÍA blicaciones UANL 2000. Adams, J. Evolución de la teoría educativa. México. Utcha. 1998. Bode Boy H. Teorías educativas modernas. México. Utcha. 1997. Galán W. Luis J. Programa de Educación para la Vida. UANL. Visión 2006, Pu- Zethanl y Bitner, Services Marketing. lrwin, Me Graw Hill, 2000. Ziberhman, J.L. Principies of lnternational Education. Freeman Press. 2001 . ' G11M11 iv. Luis J. Programa de Educación para la l-úia. UANL. Visión 2006, Publicaciones U.A.N.l. 2000. 27 �Juan José Arreola "El Último Juglar" Roberto Guerra Rodríguez* m il saber leer se aprendió de memoria, a fuerza de oír como la repetían sus compañeros de la escuela, la poesía "El Cristo de Temaca" , del padre Alfredo R. Placencia, y que luego declamaría en una reunión en su casa. Más tarde heredó de una de sus tías la función de declamador oficial de la comunidad y participaba en las veladas literario-musicales de las fiestas civiles y religiosas. abiar de Juan José Arreola es hacer mención de una de las más brillantes plumas de la literatura mexicana, que se distinguió por ser uno de los escritores más innovadores, con una prosa imaginativa y de gran expresividad poética, además de ser el forjador, a través de los talleres literarios, de varias generaciones de escritores. Por esa razón sus obras han sido traducidas a varios idiomas y han conocido también varias ediciones. En uno de los numerosos estudios que se han realizado sobre su vida y su obra se ha dicho acertadamente: "Sitio especíalísimo en las letras mexicanas merece Juan José Arreo/a, por su incansable imaginación, por su cultura, su deslumbrante personalidad, una de las más interesantes e inteligentes del México contemporáneo, y las cualidades humanas de que es dueño" 1 • La familia de nuestro personaje estaba muy ligada a la vida religiosa del poblado porque un tío suyo, José María Arreola Mendoza, era el sacerdote del lugar, pero también era catedrático, investigador y autor de varios libros, por lo que gozaba de cierto prestigio en todo el estado3 ; y fue por esa razón que al presentarse el conflicto de la Revolución Cristera, que se vivió intensamente en el estado de Jalisco, toda la familia tuvo que refugiarse en otro lugar, por lo que Juan José, que ya era alumno regular, tuvo que abandonar sus estudios sin haber concluido la enseñanza primaria. Sin embargo, él ya había encontrado su verdadera vocación, y de allí en adelante su formación sería completamente autodidacta. Según platicaba el mismo Arreola, •aprendió a caminar seguido de un borrego negro que nunca cesó de perseguirlo y angustiarlo". Este singular personaje nace en Zapotlán el Grande, hoy Ciudad Guzmán, Jalisco, el 21 de septiembre de 1918, en el seno de una familia numerosa ya que fue el cuarto de catorce hijos, siendo sus padres Felipe Arreola y Victoria Zúñiga 2 • Desde muy pequeño, antes de tener la edad requerida, Juan José empezó a asistir a la escuela en calidad de "oyente", y allí empezó a mostrar su inclinación hacia el mensaje armonioso y sonoro de la poesía, pues aún sin Pasado el tiempo, cuando las cosas vuelven a la normalidad, Juan José empieza a desempeñar una serie de oficios y empleos con el fin de ayudar al mantenimiento de la familia, pero sin olvidar nunca su vocación literaria; y así se convierte en aprendiz de encuadernador • ,llaestr1 ,~oro~alista, egre:a'!o de la_ Escuela h!iguel F Martínez _v de la Normal Superior del Estado. Actualmente labora en la l mverstdad Pedagog,ca Naaonal, Umdad 19B, y en la Escuela Preparatoria Tres de la U.A.N.l. 28 y de impresor, empleado de un molino de café, dependiente de papelería, de tienda de abarrotes, cobrador, panadero y otros más, mientras que por su propia cuenta y riesgo se dedica a leer a Baudelaire, a Marcel Schwob, a Watt Whitman y muchos otros, además de abrevar en el océano infinito de enciclopedias y diccionarios. En 1936 se traslada a la Ciudad de México y se inscribe en la escuela de teatro del Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA), donde tuvo como maestros a Fernando Wagner, Rodolfo Usigli y Xavier Villaurrutia 4 • Por esa época (1939) "el joven Arreo/a se interesa por el teatro y escribe sus primeras farsas: La sombra de la sombra, rojo y negro -inspirada en Stendhal-, y Tierra de Dios; ésta última !e provoca cierto prurito en la conciencia por la falta de respeto con la que aborda los asuntos religiosos" 5 • Es entonces que Juan José Arrecia, como don Quijote de la Mancha después de su primera salida, regresa a su natal Zapotlán el Grande para seguir desempeñando otros empleos. Ahora lo vemos como maestro de secundaria, donde enseña literatura e historia, y como periodista, y es precisamente ahí, en el periódico El Vigía, donde aparecen sus primeros cuentos, poemas y artículos, porque el joven sigue cultivando el terreno fértil de la literatura. En 1943 y debido a las buenas relaciones que ha conseguido, Arrecia se establece en Guadalajara como jefe de circulación del periódico El Occidental. Allí hace amistad con Antonio Alatorre y juntos fundan la revista Pan; también participa en la revista Eos, donde siguen apareciendo sus colaboraciones; en ésta última publica su cuento "Hizo el bien mientras vivió". En 1945 conoce y hace amistad con el comediante Louis Jouvet que venía al frente de la Comedie Francaise, y cuando la Compañía termina su gira, Juan José emprende el viaje con él a Francia; permaneció durante un año en París estudiando declamación y actuación con Jean Barrault, Pierre Renoir y el mismo Louis Jouvet, a la vez que participaba en la Compañía como figurante. Su estancia en la Ciudad Luz dejaría una honda huella en su vida y nos muestra de una manera muy clara que otra de las grandes vocaciones del joven mexicano era ser actor de teatro. Con todo, se vivía un momento muy difícil en toda Europa, que había quedado devastada por la conflagración de la Segunda Guerra Mundial que recién había concluido. Ya de regreso en su patria, El País del Águila y la Serpiente, Juan José Arrecia permanece en la Ciudad de México e ingresa al Fondo de Cultura Económica como corrector de pruebas, y allí adquiere la organización y disciplina necesarias para procesar toda la información que había adquirido de una manera arbitraria y aleatoria. "En este nuevo oficio se ve obligado a redactar solapas y de allí nace su inclinación por la brevedad que caracterizara su producción literaria de manera contundente"6. Estuvo desempeñando dichas funciones hasta 1949. A partir de entonces Juan José Arreola nace como un escritor ya maduro para las letras mexicanas y empiezan a difundirse sus prestigiadas obras: Varia invención (1949), donde definió su posición estética y su estilo; Confabulario (1952); La feria (1963); Palíndroma (1971 ); y Bestiario (1972), como las más importantes. "La narrativa de Arreo/a fue durante un largo tiempo un problema para los especialistas en literatura por no afiliarse a un movimiento, ni siquiera a una vanguardia específica, fue una apuesta por la imaginación y el ludismo. Por otra parte, el sentido del humor y las formas de la ficción breve que cultivó condicionaron durante un tiempo que su literatura fuera vista con recelo. De hecho, la importancia de Arreo/a en el campo de la legitimación de la ficción breve para el canon de la gran literatura apenas se empezó a reconocer en los últimos años" 1 . 29 �Entre los cuentos más antologados de este distinguido escritor se encuentran "El prodigioso miligramo", cuyo título fue tomado de un poema de Pellicer, que le permite narrar las desgracias que suceden en un hormiguero; y "El guardagujas", que contiene la historia de un pueblo que se fundó en torno a una estación de tren, del que nunca se pudo saber los itinerarios ni horarios; familias enteras esperaban el tren para abandonar el pueblo, lo que nunca sucedió. En la obra de Arreola se ha querido ver la influencia de Kafka, aunque desde una óptica diferente. Desde 1956, Juan José Arreola junto con Héctor Mendoza, actuó y dirigió programas teatrales de Poesía en Voz Alta. También fundó y dirigió hasta el número 50 la Colección de Cuadernos Los Presentes, así como los Lit,ros del Unicornio. Además, desde la publicación de sus primeras obras Arreola se manifestó como una eminencia de la literatura fantástica, con una extraordinaria inventiva, influyendo de manera decisiva en buena parte de las nuevas generaciones de escritores que comenzaron a buscarlo por la lección de entusiasmo que ha sabido transmitirles a través del taller literario que formó, llamado Mester, que fue el primero en su género, así como de la revista que se fundó con el mismo nombre y en la que se publicaban los trabajos de los talleristas, que con justificada razón comenzaron a llamarle Maestro Arrecia, nombre que después se le quedó como propio. recibió numerosos premios y distinciones, como el Premio Xavier Villaurrutia (1963), el Premio Nacional de Lingüística y Literatura (1976) , el Premio Nacional de Periodismo (1977) y el Premio de la Universidad Nacional Autónoma de México (1987), entre muchos otros. Pero Juan José Arreola no sólo ha sido reconocido por su obra escrita, sino también por la palabra hablada, porque como buen juglar, conocía los senderos ocultos del gesto y la palabra, y así, desde los años setenta incursionó en la televisión, dando inicio, en cierta forma, a los programas culturales, donde aparecía envuelto en una gran capa de terciopelo negro (como el gran mago de la palabra que era) y con un bastón (que utilizaba a manera de batuta), porque ya para entonces se había convertido en El Último Juglar. Llegando a convertirse en una figura muy debatida por su constante presencia ante las cámaras, primero del Canal 11 , luego del 13 y después con la empresa Televisa. Juan José Arrecia contrajo nupcias con la señorita Sara Sánchez Torres y en su matrimonio pr9crearon a tres hijos: Orso, Claudia y Fuensanta 8 • En el nombre de ésta última se advierte la admiración que el escritor sentía por el poeta de Jerez, Zacatecas, Ramón López Velarde, y a quien le dedicó uno de sus últimos escritos titulado Ramón López Velarde: el poeta, el revolucionario. En un personaje como Arreola no podían faltar los textos autobiográficos que dictó a su amigo Fernando del Paso: Memoria y Olvido; y a su hijo Orso, bajo el título El Último Juglar, memorias de Juan José Arrecia. Con motivo de la celebración de su ochenta aniversario, el Ayuntamiento de Guadalajara le entrega un reconocimiento y lo nombra Hijo Preclaro y Predilecto, durante una ceremonia protocolar efectuada en el Hospicio Cabañas en Guadalajara. Uno de los momentos más importantes en la vida del Maestro Arreola fue cuando recibió el nombramiento de Director de la Casa del Lago, con lo cual pasaba a formar parte de la vida de la Universidad. Posteriormente se convertiría en maestro universitario al pasar a impartir cátedra en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). su casa ubicada en la Colonia Providencia de la ciudad de Guadalajara. Después de recibir los múltiples homenajes de las autoridades gubernamentales, de las instituciones, de sus amigos y del pueblo en general, el cuerpo del ilustre literato fue cremado y sus cenizas fueron depositadas, como fue el deseo del maestro, en su natal Zapotlán el Grande. A raíz del fallecimiento del Maestro Arreola, uno de sus discípulos distinguidos narró la siguiente anécdota: º Una tarde caminaba yo por un pasillo de la Facultad (de Filosofía y Letras de la UNAM). Una mano blanca y afilada me tomó del brazo y me dijo: jovencito, condúzcame al salón 106, estoy extraviado. Pantalones grises, camisa blanca, corbata entre harapo y plastrón, saco negro de pana. amplia capa, gorro de ferrocarrilero, melena indómita y ojos agudísimos como de pájaro, o de criatura del bosque. Era Juan José Arreo/a y, como todo genio que se respete, estaba extraviado en la realidad. Guiarlo fue un gran placer. Además, yo iba a ser su alumno en el curso de Literatura Medieval que profundizó en dos grandes temas: la historia de Zapotlán el Grande y la historia de Juan José Arreo/a. ¿Y la Edad Media?, osó preguntar un alumno irrespetuoso. Ésa, dijo Juan José, está en los libros; yo a lo que vine es a contagiar una gran pasión. En mi caso, querido Juan José, te aviso que lo lograste. Ahora, Juan José, mereces descansar. Finalmente te ha alcanzado ese borrego negro que te perseguía en la infancia. Descansa, maestro. Yo te agradezco que de tantos modos me hayas conducido. Tú serás siempre el guardagujas, es decir, el afantasmado guía que evita colisiones y descarrilamientos' 9 • En una de las últimas entrevistas que le hicieron a Juan José Arreola le preguntaron cómo veía su obra desde la madurez, y su respuesta no se hizo esperar. "No puedo verla de otra manera que no sea como la he visto siempre. Ahí está, con sus certezas, sus errores, ahí está. No puedo decirle más. Es mi obra la que habla por mi, la que hablará, no otra cosa. No me pregunte de qué trata, porque para eso está ahí, para que la lean, y si no lo quieren leer, pues no la lean. Punto". El entrevistador todavía preguntó, ¿algo más que desee agregar? Y el Maestro Arreola contestó. •Nada. Pues que me lean, ¿no? (ríe). Que me lean mucho"'º. Y en lo personal considero que el mejor homenaje que se le puede hacer a un buen escritor es el de leer sus obras. Así que no queda más remedio que seguir las indicaciones de Juan José Arreola y ¿qué estamos esperando?, vamos a leerlo mucho. Finalmente, Juan José Arreola fallece de un paro cardiaco a los 83 años de edad, el día 3 de diciembre del 2001 , a las 15:00 horas, en A lo largo de su vida el Maestro Arreola 31 30 �El concepto de ciudadano en Rousseau NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1. González Cantú, María de los Dolores. Juan José Arreola, cuentista mexicano. Tesis en opción al grado de Licenciado en Lengua y Literatura. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). Escuela de Letras. Monterrey, N.L. 1964. pág. l. 2. Juan José Arreola. http://www.submarino. com. mx/libros/ came-ri nos/jarreola.asp. 5. Daniel García Fernández. http://www.lenteporlente. com/arreolabio-grafía.htm Dora González Cortina* 6. Ibídem. 7. Biografía/Juan José Arreola.http://redescolar. ilce.edu.mx. 8. Garduño, Karla y Héctor Contreras. "Se va el último de los juglares". El Norte (periódico). Monterrey, N.L. Martes 4 de diciembre del 2001. Sección D. Primera página. 3. Musacchio, Humberto. Diccionario Enciclopédico de México. Andrés León, Editor. México, 1990. Arrecia, Juan José. Tomo A D, págs. 111 y 112. 9. Dehesa, Germán. "El guardagujas". El Norte (periódico). Monterrey, N.L. Martes 4 de diciembre del 2001. Sección A, pág. 7. 4. Álvarez, José Rogelio, Director. Enciclopedia de México. Ciudad de México, 1994. Arrecia, Juan José. Tomo 1, pág. 603. 1O. Fuente.Daniel de la. "Que me lean mucho". El Norte (periódico). Monterrey, N.L. Sábado 8 de diciembre del 2001. Sección D, pág. 2. I escritor y filósofo Jean Jacques Rousseau ( 1712-1778) encontró en Voltaire (1694-1778) un duro crítico, sin embargo, sus ideas plasmadas en el Discurso sobre el origen y los fundamentos sobre la desigualdad entre los hombres, que aquí enfocaremos con someras referencias a El Contrato social, parece aceptar con mayor beneplácito al hombre natural, esto es, en su estado primitivo, que al hombre civil que se f0rma en las incipientes sociedades imperfectas. DI Antes de centrarnos en nuestro propósito enunciado en el encabezado de este breve ensayo, queremos advertir o recordar a nuestro lector -según el caso- que Rousseau requiere ser leído cuidadosamente para no obtener interpretaciones falsas. Arriba subrayamos dos palabras claves para evitar lo anterior. Si aplicamos las cuestiones que a la literatura formulaba Sartre, al discurso que nos ocupa, pensamos que se facilitará el contacto entre su autor y nosotros, así como la similitud de las necesidades del hombre en todas las épocas. El título del discurso del escritor ginebrino nos aclara no sólo el tema, sino también el propósito del autor; vayan las preguntas: ¿Por qué escribe sobre la desigualdad entre los hombres? ¿Para quién escribe? ¿Para qué lo escribe? La primera se responde con una serie de razones como las siguientes: a) Porque es un problema existente y él filosofa sobre su origen. b) Porque siente la necesidad de demostrar lo que ha comprobado a través de una lectura de la historia, en forma racional. c) Porque con sus meditaciones filosóficas desea enderezar el rumbo de la sociedad francesa y la humanidad. d) Para ampliar y profundizar algunas ideas sociales y pedagógicas ya esbozadas en El contrato social y en su obra Emilio. La segunda cuestión nos remite al inicio de un diálogo abierto por el autor; nosotros sus lectores, habremos de conocer su pensar y su sentir a través de la exposición de sus ideas y reconocer la validez de sus argumentos, siempre que no nos ciegue la soberbia, ni la indiferencia. Por el estilo de esta obra, podemos contestar la tercera pregunta y afirmar que la escribe para plantear una hipótesis que él ya ha comprobado, pero como quiere ganar adeptos, presenta bases y cita a otros filósofos para incrementar el valor de su postura. E! problema de la desigualdad surge cuando un hombre expresó: Esto es mío; y no • 1'/oestra Non11olisto egresada de la Escuela Normal "Miguel F. Martínez ", de la ENSE y de la Facuitadde Filosofía y útros de lo U.A.N.L. Actualmente laboro en la Escuela Preparatoria No. 7de la U.A.N.L. 33 �hubo quien dijera lo contrario. Rousseau se vale de contrastes para explicar su tesis y enfrentar las causas que originaron que el hombre natural pasara a ser el hombre social que todos conocemos. Conforme su criterio es éste y no aquél el que pudiera ser y lo es, más desdichado, temeroso y malsano. El hombre natural es más respetuoso de la naturaleza y se defiende de las bestias y del clima, como todos los que viven en regiones aisladas. Nadie es más que otro y no existen preferencias. En cambio, cuando la sociedad se instituye para lograr bienes comunes, sacrificando intereses particulares, se manifiestan los males como: la rivalidad y la competencia, la ambición y la avaricia, la preferencia y la indiferencia. Para Rousseau está claro que el hombre, anterior a la industria y a la empresa, no desarrolló el amor a la comodidad ni al despilfarro. El lujo pierde a los hombres y los vuelve perezosos, nos dice, y eso que no supo de los avances tecnológicos propios del siglo XXI, donde todo se maneja con botones y a control remoto. Aunque Rousseau no menciona con el término propio el antivalor del egoísmo -ignoramos el grado de fidelidad de la traducciónindirectamente lo recalca con frecuencia al advertir que en su sociedad hay pocos ciudadanos que busquen el bien común. Cuando el hombre primitivo se une con otros para lograr capturar mejores presas o pescar mayor cantidad de alimento lo hace por conveniencia, pero en cuanto termina la actividad se evapora el contrato verbal y todo queda en paz. En cambio, cuando el hombre de mayor fuerza física o de talento se asocia con otro que no lo es tanto, comienza la tensión que produce la dominación yel poder. El autor presenta en su discurso verdades irrefutables que quizá sus enemigos prefirieron pasarlas por alto antes que reconocérselas; algunas de ellas son las que se refieren a los conceptos de paz, felicidad, justicia, moderación, y sobre todo, piedad. Rousseau encuentra dos principios anteriores a la razón -hecho degradable en su tiempo puesto que es el siglo de la intelectualidad-: el primero, que nos interesa vivamente lo que produce el bienestar nuestro y la conservación de sí mismo; el segundo, que nos inspira una repugnancia natural a ver perecer o sufrir a otro ser sensible, más aún, si es semejante. De estos principios se derivan todas las reglas del derecho natural, mismas que la razón se verá forzada a restablecer con base en otros fundamentos, cuando por su desarrollo sucesivo el hombre termina con lo natural. Su tesis sobre la degradación progresiva de la humanidad, la basa en su conocimiento de la naturaleza y del ser humano; la primera es verdadera, nunca miente, sostiene con afán; la otra es versátil, cambia por el ardor de las pasiones, el azar y las circunstancias. El hombre natural se vuelve astuto por la necesidad que tiene de enfrentarse a los animales, ante los cuales resulta inferior en fuerza física. Para Rousseau el alma de una sociedad feliz estará representada por la moderación y el cultivo de otras virtudes, por ello enfatiza las consecuencias de los extremos manifiesta en la desigualdad: exceso de ociosidad en unos y el de trabajo en otros; la excesiva alimentación de los ricos y la escasa por parte de los pobres; las numerosas enfermedades del hombre civil y las pocas del natural, etc. Como un nuevo Maquiavelo, Rousseau dicta los términos en que deben conducirse los hombres para no perder su dignidad, porque lo que él ha observado lo lleva a pensar que, siguiendo el desarrollo sucesivo de las sociedades civiles, se podría tener la historia de las enfermedades y de las causas que originan las guerras, que no son más que un enfrentamiento entre los dominantes y los dominados. La coacción no se da sólo entre magistrados y los débiles que transgreden la ley, se 34 da desde el hogar cuando la autoridad paterna se deja sentir y resentir. De aquí a la corrupción sólo falta un paso, y éste se da. Quien tiene deseos y temores habrá de razonar y por ello todos padecemos. Aquí pasamos por alto su explicación sobre el origen de las lenguas y cuándo y cómo se da el sexo en el hombre salvaje, porque puntualizaremos sólo lo concerniente al problema de la desigualdad, cuya antigüedad y vigencia son indiscutibles. Rousseau habla para sus compatriotas, lo hace con ironía y cuidando lo que dice, pero lo que sostiene no es refutable; sus ideas históricas, sociales, filosóficas y morales tienen la certeza de un hombre que conoce a sus congéneres, los mide y se mide a sí mismo, para poder objetar la vida social de su siglo, preocupados por las teorías científiCds, artísticas y académicas pero con gobiernos monárquicos e indiferentes, en los que la corrupción se cuela con donaire. El contraste entre los pueblos antiguos y modernos lo lleva a meditar sobre el desarrollo sucesivo de las sociedades, y encuéntra que mientras la naturaleza establece la igualdad entre los hombres, éstos se encargan de instituir la desigualdad, disminuyendo así la bondad natural del hombre. Sin nombrar el concepto altruismo alude a su significación cuando observa que al hombre civil le interesa más el bienestar particular que el de la comunidad; descubrir los defectos de la sociedad francesa que hacía gala de poseer un gobierno benéfico para todos, cuando menos en apariencia, le costó cobrar muchos enemigos; los enciclopedistas, faltos de conciencia social y obstinados en el desarrollo científico no fueron los menos, pero sí los primeros. No obstante, la calidad de su obra ha sido reconocida en su tiempo y tuvo repercusión histórica al influir en los líderes y pensadores que lograron inspirar las constituciones nacionales e independizar a sus compatriotas. Así 35 también influyó en la historia de la ética con su explicación sobre el carácter dual del hombre como legislador y súbdito de la ley moral; aquí hace ver la necesidad del hombre de ayudar a otro por propia conveniencia y el establecimiento del gobierno de la democracia. Hoy sabemos y contamos con la experiencia de la antigua Grecia que en mucho superaba a otros pueblos menos al aceptar la esclavitud; que la democracia es un sistema imperfecto porque imperfectos son sus sustentantes. Claro que este sistema es mejor que la monarquía, o la tiranía, pero no hay una democracia absoluta, porque el hombre débil siempre buscará 1.a dependencia y el fuerte, un subordinado. Rousseau tuvo razón y muchos con valor lo defendieron, mas sus ideas fueron atacadas por subversivas, aunque no carecen de verdad o lógica. Cuando alguien es superior a otro, ya sea por su talento, fuerza, saber o riqueza, ya conlleva el germen de la desigualdad al obtener mejores frutos de todo lo que emprende y el otro, el inferior, es tan listo para competir con él, en buena o mala lid. El valor del escritor al examinar sus ideas de manera razonada y con estilo irónico, la seriedad del enfoque objetivo del problema huyendo de adornos o matices puramente literarios, y la manera inusual de enfrentarse a gente que de antemano estaría en su contra, hacen que su obra cobre trascendencia, no sólo por la influencia próxima posterior, sino porque hasta hoy siglo XXI padecemos de los mismos males que observaba, hace cerca de dos y media centurias. Los latinos decían Horno homíni semper est lupus y resulta difícil en nuestra jungla asfáltica desmentirlo. En nuestra localidad, tan segura de acuerdo al visor de nuestros gobernantes, pasan cosas tan funestas como "castigos" de la mafia, de la policía contra presuntos delincuentes, violaciones a los derechos humanos, sólo por citar algunos, mientras �toda la ciudadanía, ocupada en el trabajo o en la búsqueda de éste para mantener a su familia, sigue tan campante y con atención patética a los distractores de nuestra sociedad industrial y consumista: fútbol , vacaciones, big brother, telenovelas y los "happy weekend"; éstos con los saldos siniestros donde jóvenes sin cordura y sin mesura, se beben el mundo en una noche de "reventón". puentes pertinentes, los padres de familia que orientan con claridad y con amor a sus pequeños, los profeso res que saben lo que enseñan y para qué le servirá a sus alumnos, los patrones que propician el mejoramiento de sus subalternos, los empleados que se ocupan del bienestar del negocio o fábrica como si fuera propio, quien tira la basura en el lugar adecuado, etc. Mucho se mejoraría la sociedad de las diversas naciones si sus integrantes abrazaran con ardor el trabajo y el estudio para el logro del bien público, en lugar de dejárselo todo a los políticos que al ver las arcas semillenas, se despachan con la cuchara grande, díganlo si no, los cuantiosos salarios de los miembros del cabildo, para no ir más lejos. El código moral de una sociedad es complemento de la ley que guarda el orden social, pero no por ello menos importante. Cuando un hombre está por encima de la ley, ésta no tiene razón de ser, porque su esencia es la aplicación estricta a todos los ciudadanos y daría a entender que tiene una libertad absoluta lo cual no es factible, porque aunque el hombre no quisiera respetar las órdenes convenidas por un grupo, al menos tendría que respetar las naturales, ya que no es dueño del clima y demás variables conocidas. El freno de la religión, sea cual fuere ésta, no es suficiente para mantener centrado al hombre en acciones lícitas y nobles; por ello fue necesario la creación de leyes tantas veces reformadas, porque el hombre malvado comete fechorías que ni siquiera se habían contemplado. Una de las facultades primordiales que separan al hombre de la bestia es la de perfeccionarse, como afirma Rousseau y que Alfonso Reyes la identifica con el deseo de superación. Creemos que éste ha sido crucial para el desarrollo sucesivo de los pueblos; aunque Rousseau en sus meditaciones sostiene que el hombre sufre las consecuencias del progreso y que el hombre natural es más feliz al no conocer la comodidad porque no tiene que echarla de menos y tampoco envidiarla, nosotros hemos de reconocer que no está hablando exageradamente, dado que en la sociedad de nuestro tiempo se cometen tantos abusos que la impunidad parece una barrera a su favor. Cuando nos enteramos de la falta de justicia en numerosos y frecuentes casos, nos sentimos tentados a preguntarnos quién merece llamarse ciudadano, claro en la práctica, porque teóricamente lo sabemos: la persona que cumple cabalmente con sus obligaciones y deberes, amén de poner su granito de arena para que el edificio social no caiga en crisis destructivas. Servirían como muestra los siguientes casos: el automovilista que maneja con apego al reglamento de tránsito, el peatón que cruza las calles con dicho apego, o mejor aún, utiliza los 36 La distancia entre un hombre bueno y uno malo, no es corta ni larga, simplemente sería cosa de detectar su herencia y ambiente para encontrar las causas. Sabedor de lo que apuntamos en los párrafos anteriores, Rousseau deduce que es mejor vivir en contacto directo con la naturaleza y aprender de ésta su equilibrio. Amante de la democracia, critica duramente a la aristocracia, plutocracia y monarquía, porque conoce las debilidades del hombre, producto de estos sistemas: ambición, pereza y envidia; el poder en manos limpias, las estropea y, en manos sucias, más las corrompe, por ello recomienda la igualdad que parece inalcanzable, en la práctica, porque en teoría se marca con mucha claridad, incluso poéticamente en los labios de Díaz Mirón: cráticos, no se dan abasto para educar a tantos jóvenes y niños como han proliferado; cada vez son más los que han de quedarse fuera de este derecho, pese al esfuerzo que se realiza para ubicarlos dentro de las instituciones educativas públicas. La educación privada está prohibida no porque adolezca de fallas, sino por sus altos costos. Esto es grave y duele porque siempre se ha sabido que la educación es la base para la formación de hombres honestos y capaces de forjar su destino; aunque comienza en el seno del hogar, será en el social cuando adquiera la sistematicidad y el crédito oficial. "Nadie tendrá derecho a lo superfluo/ mientras alguien carezca de lo estricto". Rousseau adjudica la culpa de la desigualdad al primer principio ya citado, pero nosotros consideramos que el error de las sociedades civiles reside más en el incumplimief.lto de la ley, que en su formulación. Los hombres de todos los tiempos han querido • establecer y mantener un estado de paz con base en el Derecho, y ya sabemos que éste se basa en el respeto mutuo y obligaciones recíprocas, el problema surge no en la promulgación de las reglas, porque existen legisladores pertinentes, sino et(su exacta aplicación, es decir, se requiere de una limpieza moral en el Poder Judicial. La mayor injusticia se comete cuando se dictan sentencias diferentes para casos similares y cuando se corre tiempo ¡:,ara conseguir un amparo, como si se tratase de un juego deportivo; también cuando se permiten fianza o se rechaza según el "agrado o gracia" del juez operante. Aún queremos subrayar más: un juez niega el amparo y otro, lo expide; nos preguntamos si la ley es elástica y no tardamos en responder: afirmativo. Las ideas didácticas de Rousseau se encuentran en su obra Emilio, pero también en el Contrato social y en este discurso se esbozan. Los elementos constitutivos del ser humano son: su libertad, su vida y sus bienes; para asegurarse de éstos, los hombres buscaron un superior que los defendiera y así nace el poder público. Rousseau cita a Plinio cuando le dice a Trajano, si tenemos un príncipe, es para que nos preserve de tener un amo. La mejor autoridad es la paterna porque mira más al provecho de quien obedece, que a la utilidad de quien manda; cuando el niño crece y se independiza le debe respeto al padre, pero no obediencia, por ello, cita a Platón para quien la perfecta felicidad de un reino consiste en que el príncipe sea obedecido por sus súbditos, él obedezca la ley, ésta sea justa y dirigida siempre al bien público. En el tiempo llamado clasicismo encontramos tales hechos y hubo de recurrirse a tiranías para enderezar pueblos corrompidos por los vicios. La "mafia" de entonces no daba un tiro de gracia, pero si cometía las mismas fechorías. Rousseau aclara que no pretende que el hombre neoclásico vuelva a su estado natural, sino que deje sus lujos y retome el camino ético que es el único que puede conducir hacia la paz y el orden. Si cuando alguien comete un hecho ilícito se le declara ilegal y se le sanciona, no vemos por qué el que realiza uno fuera de lo moral, no se le pueda llamar inmoral y sancionarlo no sólo con el desprecio de la comunidad, sino que pague con cárcel su cobardía a fin de que se le quite lo pernicioso. Como se puede deducir hoy, y en su tiempo lo hizo Rousseau, es mucho lo que cuesta a los particulares tener un buen gobierno y mucho cuesta a éste que aquéllos busquen y acepten el bien común en deterioro del propio. Cuando a un hombre se le toma por esclavo se le quita además de su libertad natural, su derecho a la dignidad, por ello Rousseau critica el hecho de que los juriconsultos hayan establecido que el hijo de un esclavo nacería esclavo y lo dice más claro: "decidieron que un hombre Las naciones han aumentado su población y los gobiernos, republicanos o casi demo- 37 �no nacería hombre".1 Los gobiernos humanos, requieren una base más sólida que la razón y por eso buscaron el respaldo de la voluntad divina , observa Rousseau, y declara que aunque la religión sólo hubiese servido para ello, · eso sería suficiente para que todos debieran adoptarla y amarla; él agrega que a pesar de sus abusos, pero debemos tomarlo que se refiere a la institución-iglesia cuyos representantes son los encargados de la orientación espiritual de los pueblos. En su apreciada historia observa cómo las magistraturas en un principio fueron todas efectivas; cuando no prevalecía en ellas la riqueza, se daba preferencia al mérito o a la edad. Hoy en día, apenas se vislumbra un destino diferente al asilo y al olvido para los ancianos, aunque se ha dado un cambio al permitir que sigan trabajando las personas de la tercera edad, o bien, que se les dignifique por su labor realizada en tres o más décadas. Otro mal que adolece el particular es el afán por lucir hablar de sí mismo -el oropel de la famaque conduce a la corrupción y retoma al hombre a su estado natural al destruir sus instituciones sociales, pero este estado no tiene la pureza primitiva porque ha sido maleado por el despotismo y la tiranía. Se volvería a aplicar la primera ley -la del más fuerte- pero ahora con con- Del 68, el 71, y la guerra sucia ciencia de su imprudencia o de su desgracia, por haberse apartado de la justicia. Al término de esta obra, Rousseau ataca directa y claramente a los ciudadanos que difieren del hombre natural, cuya limpia conciencia y poco cultivado espíritu desconoce el significado de esas palabras que campean en todas las sociedades modernas: poder y reputación. Por éstas el hombre civil se vuelve hipócrita, jactancioso y se enorgullece de su esclavitud; además deja bien claro que la desigualdad es casi nula en el estado de naturaleza, mientras que el desarrollo de las facultades y el progreso del espíritu humand la producen, estabilizan y legitimizan mediante el establecimiento de la propiedád y de las leyes. Citamos en seguida textualmente -no literalmente, pues lo tomamos ya traducido- las últimas líneas, para que a nuestro lector llegue el criterio rousseauniano con mayor claridad: •distinción que determina suficientemente lo que debe pensarse a este respecto de la clase de desigualdad que reina entre todos los pueblos civilizados, puesto que va manifiestamente contra la ley de naturaleza, de cualquier forma que se le defina, el que un niño mande a un anciano, el que un imbécil guíe a un hombre sabio y el que un puñado de gentes rebose de superfluidades mientras la multitud hambrienta carece de lo necesario".2 César Pámanes Narváez* I día 2 de octubre de 1998, Raúl Álvarez Garín, Roberto Francisco Escudero Vázquez, Félix Lucio Hernández Gamundi, César Tirado Villegas , Gilberto Rincón Gallardo, Arturo Martínez Nateras, Javier Ramos Rodríguez y José Gilberto Piñeiro Guzmán, exlíderes del movimiento estudiantil de 1968, interpusieron una querella contra quienes resultaran responsables de los hechos ocurridos durante la movilización de referencia, y cuya acción más imµortante se llevó a cabo el día 2 de octubre de ese año, en la plaza de las Tres Culturas; es curioso que la acción se ejercite treinta años después de los acontecimientos. DI La querella fue desestimada por el Ministerio Público, quien consideró a priori, que los delitos que se pudieron haber cometido, estaban prescritos conforme a la ley. Los querellantes recurrieron entonces a la Suprema Corte de Justicia, quien resolvió que: "Para saber si en efecto ya no eran punibles los delitos poPel paso del tiempo, era preciso fijar una naturaleza y alcance de estos delitos. Es decir que era preciso realizar una investigación previa" (Granados Chapa, revista Proceso No. 1340). Ante el giro de los acontecimientos, el propio Álvarez Garín, junto con Osear Luis Argüelles Méndez y Jesús Martín del Campo, presentaron nuevas querellas por lo sucedido el 1Ode junio de 1971 , y lo que se ha denominado "La Guerra Sucia", hechos en los que 1 J ,1111 Ím'!lll'J, R 111Hv1111. ((J/11m . (Jfl . f .', t .\'rlntaJ). /•.1l111lflt J.,hmr, tl/flrlt irl. !OtJ/1. ¡,. 33!. fueron asesinados y desaparecidos un número indeterminado de personas, que se habían manifestado, pacíficamente en el primer caso, en contra del Gobierno, por la negativa rotunda de éste, para resolver los conflictos sociales de manera pacífica. Los delitos imputados: genocidio, lesiones, privación ilegal de la libertad, abuso de autoridad y los que resulten. Resulta curioso que en el régimen de Ernesto Zedillo, habiendo sido él mismo víctima de la represión, no hubiera una actitud más receptiva que los constantes reclamos para aclarar los hechos. Tampoco la tuvieron los que le antecedieron en el poder, pese a que los delitos de genocidio, homicidio y lesiones, al menos, se persiguen de oficio. En noviembre del año pasado el Presidente Fox anunció la creación de una Fiscalía Especial para la Investigación de Movimientos Sociales y Políticos ·del Pasado, misma que se instituyó en el presente año, designándose como titular al Lic. Ignacio Carrillo Prieto. La averiguación previa, requerida por la Suprema Corte de Justicia de la Nación, implica por lo menos conocer los hechos, analizar documentos, interrogar personas involucradas, etc., para determinar si los delitos han prescrito conforme a la ley. Veamos primero, aunque brevemente los hechos. El movimiento estudiantil de 1968 A pesar de su profundo significado, .. Licmcindo en Derecho, egresado dt la U.A.N.L., txdirector de la Preparatoria No. 22, exjeje del Depto. l urídico de la l 1.A.N.L. y octunlmente muestro de tiempo completo_v exclusivo de la Escuela Preparatoria No. 3 ¡,. NI 38 39 �debemos reconocer que las movilizaciones estudiantiles ocurridas entre julio y octubre de 1968, no tuvieron un origen ideológico-político. El 22 de julio de ese año, dos grupos de pandilleros autodenominados "Los araños" y "Los Ciudadelas", persiguieron a las alumnas y apedrearon el edificio de la Escuela Privada "Isaac Ochoterena", refugiándose posteriormente en las Vocacionales 2 y 5 del Instituto Politécnico Nacional, hasta donde fueron perseguidos por los •granaderos", quienes como de costumbre, hicieron uso de una fuerza excesiva (garrotazo limpio e indiscriminado y gases lacrimógenos), con saldo de más de veinte detenidos, muchos lesionados, entre ellos una maestra que recibió una fuerte dotación de macanazos en la cabeza, y un estudiante que casi pierde un ojo. A raíz de lo anterior, los estudiantes del Politécnico Nacional, tras celebrar diversas asambleas, acordaron celebrar una manifestación de protesta contra la policía, para lo cual habían obtenido permiso (requisito inconstitucional, que se exigía en esos tiempos). La manifestación se programó para el día 26 de julio, partiendo de La Ciudadela (tristemente célebre por los hechos de la Decena Trágica), y se dirigiría hacia el casco de Santo Tomás. Ese mismo día, la Central Nacional de Estudiantes Democráticos (Juventud Comunista) y el entonces ilegal Partido Comunista, celebraban el XV Aniversario del asalto al Cuartel Moneada, en solidaridad con Cuba y su revolución, en el Hemiciclo a Juárez. Los estudiantes, al terminar su manifestación, trataron de sumarse al acto, cosa que fue impedida por la Policía Preventiva del D.F., quien recibió la orden directamente del subjefe, Gral. Raúl Mendiolea Cerecero, quien ordenó dispersar a los manifestantes por medio del procedimiento habitual. Al menos 50 estudiantes resultaron lesionados, y los que lograron llegar al hemiciclo, pidieron la ayuda de los ahí reunidos, y: "Juntos intentaron llegar al Zócalo, los granaderos los recibieron a macanazos actuando con brutal ferocidad• (del Toro, p. 187). Hasta aquí el moví- miento continuaba sin bandera definida. Un día antes, el periódico "Excelsior'' se quejaba en su editorial: "No encontramos ningún gesto, ningún anhelo, ninguna idea que hablen del vuelo generoso de la juventud. .. " (Cabrera, pp. 120-121 ). Sin embargo, por la noche, la Dirección Federal de Seguridad, allanó las oficinas del Partido Comunista, destruyó la imprenta que editaba el periódico "La Voz de México", e inició la cacería de estudiantes filocomunistas. La paranoia de la conjura comunista contra México empezaba a tomar forma, sobre todo en la mente de un Díaz Ordaz mal informado. El día 30 de julio, los soldados de la Primera Zona Militar, al mando del Gral. José Hernández Toledo, previo "bazucazo" a la puerta de_la Escuela Nacional Preparatoria de la UNAM, desalojaron a los alumnos de las Prepartorias 1, 2, 3 y 5 de esta Institución, quienes se habían solidarizado con sus compañeros del Politécnico, así como a los de la Vocacional No. 5 de este último. "Mientras, el Segundo Batallón de Infantería, tomaba por asalto la Ciudad Universitaria. El saldo, más de mil detenidos y más de cuatrocientos estudiantes hospitalizados, de los cuales fueron consignados sólo doce• (del Toro, p. 189). El lng. Javier Barros Sierra, Rector de la UNAM, el 1º de agosto encabezó una manifestación de duelo: • Nunca me he sentido más orgulloso de ser universitario", declaró en esa ocasión, e izó la bandera a media asta. "El Rector de la Dignidad", pronto presentaría su renuncia al cargo. Por su parte, el Presidente Díaz Ordaz, desde Guadalajara, expresó: ·una mano está tendida, la de un hombre que, a través de la pequeña historia de su vida, ha demostrado que sabe ser leal. Los mexicanos dirán si esa mano se queda tendida en el aire. . . Primero hay que hacerle la prueba de la parafina, respondieron los estudiantes. En realidad el Gobierno estaba desconcertado" (José Agustín, p. 257). Los estudiantes se organizaban rápidamente, había apoyos en todas las universidades del país (excepto, claro, Guanajuato), y para el 5 de agosto, cien mil estudiantes y maestros, dieron a conocer un pliego de peticiones: 1.- Libertad a los presos políticos. 2.- Destitución de los generales de la policía Luis Gueto Ramírez y Raúl Mendiolea Cerecero. 3. - Desaparición del cuerpo de granaderos de la policía. 4.- Derogación del delito de disolución social. 5.- Indemnización a los familiares de los muertos y heridos el 26 de julio pasado. 6.- El castigo a los responsables de les actos de represión. En este acto los estudiantes izaron una bandera rojinegra en el asta del Zócalo, lo que fue tomado por los "consejeros" de Díaz Ordaz como una afrenta, e identificada la bandera como símbolo internacional del comunismo, cuyo pendón es únicamente de color rojo y contiene la hoz y el martillo, muy diferente a la usada por los estudiantes, que es en realidad el símbolo internacional de huelga. La manifestación más significativa del movimiento estudiantil, tuvo lugar el 13 de septiembre, la llamada "manifestación del silencio", más de doscientas cincuenta mil personas, con las bocas cubiertas y portando pancartas con fotografías de Hidalgo, Morelos, Villa y Zapata. Aplaudidos por el pueblo y exigiendo diálogo, marcharon del Museo Nacional de Antropología e Historia al Zócalo capitalino. En respuesta a su petición de dialogar, el 18 de septiembre a las 22:00 horas, diez mil soldados tomaron de nuevo la Ciudad Universitaria, e izaron la bandera a toda asta en señal de triunfo. El 24 de septiembre corrieron la misma suerte el Casco de Santo Tomás, La Vocacional No. 7 del Polité·cnico y la Unidad Zacatenco, previa balacera, y con un número indeterminado de muertos y heridos. Lo peor estaba todavía por venir. Ésta fue la bandera del movimiento estudiantil, y, hasta donde podemos ver, no existe en ella ninguna conjura comunista, ninguna intención de subvertir el orden constitucional, ni mucho menos de derrocar al poder y de establecer un nuevo sistema de gobierno; antes bien, vista hacia atrás, nos parece inclusive políticamente ingenua. El 13 de agosto, el Instituto Politécnico Nacional, la UNAM, la Escuela Nacional para Maestros y la Escuela Nacional de Agricultura de Chapingo, por medio del recientemente creado Consejo General de Huelga, reunieron a un contingente de más de ciento cincuenta mil personas, estudiantes y maestros, con perfecta disciplina, en apoyo a sus demandas. El apoyo y la simpatía popular se hicieron sentir, y, posteriormente, el 27 de agosto en una manifestación de más de cuatrocientas mil personas, en la que no hubo mitín, sólo Sócrates Amado Campos Lemus, descubierto después como agente provocador del Gobierno, "leyó un poema de un estudiante y una carta de Demetrio Vallejo (preso político) ... y pidió que ·et hocicón" saliera al balcón" (del Toro, p. 199). A diez días de la inauguración de los Juego Olímpicos, el Gobierno prohibió una manifestación, convocada por el Consejo General de Huelga, quienes acordaron realizar ese mismo día (2 de octubre), solamente un mitín en la plaza de "Las Tres Culturas" en Tlatelolco. Cercados por el Batallón Olimpia, el Ejército y la Policía (que usaba, a modo de identificación ' un guante blanco), simularon una "provocación". De pronto, dos luces de bengala dieron la señal esperada por éstos, y se desató una balacera en la que los cuerpos mencionados "se entretuvieron disparando a la gente que corría por todas partes y descubría que las salidas estaban copadas". (José Agustín, p. 260). El número de víctimas no ha podido esta- 41 40 �blecerse, van desde treinta muertos y ochenta y siete heridos, según el reporte oficial, hasta más de mil, según la prensa extranjera. Se disparaba por igual contra hombres, mujeres y niños, así como a los medios de comunicación. La periodista italiana Oriana Falacci, resultó herida de dos balazos. Los que no cayeron, fueron trasladados al Campo Militar No. 1, donde •cuando menos la Policía Judicial, tuvo instalaciones y mano libre para torturar, lesionar o desaparecer- {ibídem). Tras la balacera fueron detenidos los principales líderes del movimiento: Raúl Álvarez Gadín, Gilberto Guevara Niebla, Roberto Escudero y Luis González de Alba. Luis Tomás Cervantes Cabeza de Vaca, líder de Chapingo, ya había sido detenido, torturado y •sujeto a simulacros de castración y fusilamiento" {del Toro, p. 239). Al igual que los estudiantes, fueron detenidos, antes o después, relevantes personalidades que apoyaron el movimiento, recordemos a Eli de Gortari, Heberto Castillo, Manuel Marcué Pardiñas y José Revueltas. De entre cientos de detenidos, sólo sesenta y ocho fueron acusados y sentenciados. Los delitos: rebelión, asociación delictuosa, sedición, daño en propiedad ajena, ataques a las vías de comunicación, robo de uso, acopio de armas, homicidio y lesiones, ninguno de los cuales llegó a probarse fehacientemente en los procesos. {Los Procesos pp. 589-593). HLa estabilidad de la Patria estaba en riesgo", diría posteriormente Díaz Ordaz. Por su parte Luis Echeverría declararía que el movimiento estudiantil no llegó a un estallido social, por falta de apoyo de obreros y los campesinos ¿a quién creerle?. El jueves de Corpus quienes luchaban por la abrogación de una ley publicada el 26 de marzo de ese año por el gobernador Lic. Eduardo A. Elizondo. Se pedía además la liberación de los presos políticos {incluyendo los del 68), y se criticaba el sistema educativo nacional. El origen fundamental fue nuestra Máxima Casa de Estudios, veamos. Desde 1969, el Gobernador Elizondo había prometido la autonomía a la Universidad de Nuevo León {ver revista Reforma Siglo XXI, No. 15), e inclusive se había nombrado una Comisión Redactora para una nueva Ley Orgánica. Esta Comisión, integrada por reconocidos universitarios, maestros y alumnos, cumplió su cometido en tiempo y forma. No obstante, y para sorpresa de propios y extraños el C. Gobernador, envió una iniciativa al dócil Congreso del Estado, quien la aprobó sin objeción. Esta nueva ley, única en su género, establecía un organismo llamado Asamblea Popular de Gobierno Universitario, que estaba integrada por: •a). Diez representantes de los obreros y empleados organizados de Nuevo León, b). Cuatro representantes de las comunidades agrarias y campesinos de Nuevo León, c). Un representante del Patronato Universitario de Nuevo León, d). Un representante del Patronato Pro Laboratorios y Talleres de la Universidad, e). Ocho representantes de la Prensa, la Radio y la Televisión, f). Tres alumnos de la Universidad Autónoma de Nuevo León, g). Tres maestros de la Universidad Autónoma de Nuevo León, h). Un representante de la industria y un representante del comercio, j). Un representante del Congreso Local y k). Cuatro representantes de los profesionales del Estado organizados" {Ibídem, p. 46). Los universitarios consideraron absurda la medida e iniciaron una serie de manifestaciones y paros; el punto máximo llegó con la designación de un Rector por parte de dicha asamblea, quien ingresó al edificio de la Rectoría, que estaba en manos de los estudiantes, haciendo uso de la fuerza. El Presidente Eche- El 1O de julio de 1971 , fue reprimida violentamente una manifestación {no autorizada), que partió del Casco de Santo Tomás hacia la Escuela Nacional de Maestros, cuyos estudiantes la habían convocado. El motivo principal de la movilización, era apoyar a los estudiantes de la Universidad de Nuevo León, verría, tratando de mediar la situación, envió al lng. Víctor Bravo Ahuja, Secretario de Educación Pública, para convencer al Gobernador de cambiar la ley, misión que no tuvo ningún efecto en el ánimo de éste, que prefirió renunciar al cargo en fecha 5 de junio de 1971 {Ibídem, p. 47). Intelectuales, periodistas, estudiantes y maestros de diferentes partes del país, manifestaron su apoyo moral a los universitarios de Nuevo León, y al día siguiente de la renuncia del Lic. Elizondo, el Congreso Local aprobó apresuradamente una nueva Ley Orgánica, que si bien no satisfizo a la mayoría de los maestros y estudiantes, sirvió para ir estabilizando poco a poco a la Universidad. Como se dijo, los estudiantes de !a Normal de la Ciudad de México habían convocado para el 1Ode julio a una manifestación de apoyo, que, según consideró Heberto Castillo, habiéndose resuelto parcialmente el problema de Nuevo León: "Era probable que se usara la inarcha para desatar la violencia " (Heberto Castillo, Proceso No. 1340). En efecto: "El Secretario de la Defensa Nacional, General Hermenegildo Cuenca Díaz, dispuso, que la Policía del D. F. se pusiera a las órdenes del Ejército• (José Agustín, p. 24, t. 11). No obstante las exhortaciones policiacas al disolver la manifestación, estudiantes del Instituto Politécnico y de la UNAM continuaron la marcha hasta llegar a la avenida MéxicoTacuba, donde fueron rodeados por varios autobuses, de los que descendieron, armados de varas de Kendo, macanas y armas de fuego, miles de jóvenes de cabeza rapada y con zapatos de tenis, quienes arremetieron con toda saña contra los estudiantes, quienes se defendieron con las tablas que sostenían sus pancartas y piedras. Todo lo anterior, a ciencia, paciencia y hasta complacencia de la policía y los granaderos, quienes no sólo se abstuvieron de intervenir, sino, por el contrario, junto con el Ejército, les tapaban las salidas y dejaban a los muchachos a manos de los después, identificados como Halcones, quienes se daban •gusto masacrando estudiantes y persiguiéndolos por todo San Cosme hasta la avenida Hidalgo• {Ibídem, p. 24). "Los Halcones (. . .) golpearon a periodistas, rompieron cámaras fotográficas, hirieron, mataron y remataron a los muchachos hasta en las camas del hospital Vicente Leñero, (y) en la Cruz Verde" {Heberto Castillo, Proceso No. 1341). El saldo "oficial" nueve muertos y numerosos heridos y arrestados; el real, posiblemente nunca lo sabremos. El Presidente Echeverría, apareció esa misma noche en el noticiario •24 horas•, conducido por Jacobo Zabludowsky, e indignadamente ordenó de inmediato una investigación exhaustiva sobre los hechos, de los cuales inculpó a "Los Emisarios del Pasado", sin referirse a nadie en particular. Octavio Paz y Carlos Fuentes, apoyaron al Presidente, tal vez apresura9amente, "Echeverría o el fascismo•, declaró en esa ocasión el autor de Muerte de Artemio Cruz. De la investigación, aún estamos esperando los resultados. Los Halcones resultaron ser un grupo paramilitar, que cobraba en el Departamento del D. F., cuyo regente era el Señor Alfonso Martínez Domínguez, y que había sido organizado por el Coronel Manuel Díaz Escobar {de triste memoria, pues también organizó el Batallón Olimpia), a quienes formó, entrenó y jefaturó para proteger, según se dijo, las líneas del Metro. Por estos servicios a la Patria, el Coronel Oíaz Escobar fue ascendido a General. El 15 de junio, el Presidente Echeverría pidió la renuncia de Rogelio Flores Curiel, jefe de la policía de la ciudad de México {después Gobernador de Nayarit) y del Regente Alfonso Martínez Domínguez {después Gobernador de Nuevo León). Éste último , en una entrevista que solicitó a Heberto Castillo, manifestó: "La 43 42 �matanza del Jueves de Corpus fue preparada por Luis Echeverría para matar dos pájaros de un tiro: escarmentó a quienes, decía él, debían de provocar a su Gobierno al inicio de su mandato, y se deshizo de mí. Yo tenía pasado y fuerza política. Le hacía sombra (. . .) Sí, el Presidente Echeverría me dijo que no me preocupara por la vigilancia de esa manifestación. Nombró al subsecretario de Gobernación, Femando Gutiérrez Barrios, Capitán solamente, para que controlara la situación. Y eso, Heberto, era ofensivo para el Ejército que ya tenía motivos para estar molesto con Echeverría" (Ibídem, p. 38). En efecto, según trascendió tanto Martínez Domínguez como el Gobernador del Estado de México, Carlos Hank González, el Secretario de Recursos Hidráulicos, Leandro Rubirosa Wade y el Director de Obras Públicas del D.F., Raúl L. Ochoa, estuvieron el 1Ode junio encerrados en Los Pinos, estudiando el problema de la improducción de más agua al D.F. ¿Se habló de otra cosa? según Martínez Domínguez no. La Guerra Sucia Con este término comúnmente llamamos a las atrocidades cometidas por organismos del Gobierno de nuestro país, al reprimir a los grupos guerrilleros nacidos en los años 60, quienes incrementaron sus acciones en la década de los 70. Asesinatos, torturas, y desapariciones de persronas, fueron el común denominador de estas acciones, llevadas a cabo a través de la Dirección Federal de Seguridad, el Ejército y las Policías de los Estados fundamentalmente; estas actividades se realizaban en contra de todo derecho, pues la obligación fundamental de los cuerpos policiacos, es la de poner a disposición de las autoridades ministeriales y judiciales a quienes cometan algún delito, a fin de que sean procesados conforme ala ley. después de los acontecimientos ocurridos en Argentina y en Chile, nos hemos ido enterando de algunas cosas, debido fundamentalmente a acciones llevadas a cabo por organizaciones no gubernamentales, como la que preside Doña Rosario lbarra de Piedra (cuyo hijo, Jesús, #desapareción en el Campo Militar No. 1 del D.F.}, estas organizaciones al igual que las de las Madres de la Plaza de Mayo en Argentina, jamás abandonaron la lucha por saber la suerte de los desaparecidos. El primer grupo guerrillero de esta época, nace en el Estado de Chihuahua, bajo la dirección del Prof. Arturo Gamiz García, quien con diez hombres mal armados, el 23 de septiembre de 1965, pretendió tomar por asalto el cuartel de Cd. Madera, custodiado por más de ciento veinticinco soldados de línea. Tras media hora de combate, los atacantes fueron derrotados, con un saldo de ocho muertos. Sólo tres lograron huir. Por parte de los soldados las bajas fueron seis y los heridos diez. Los guerrilleros muertos fueron arrojados a una fosa común, •sin recibir siquiera agua bendita o alguna palabra póstuma, pues el Cura se negó a hacerlo• (del Toro, p. 96). De esta acción tomaría su nombre la "Liga Comunista 23 de Septiembre". En 1966, bajo la dirección de Genaro Vázquez Rojas, nace la Asociación Cívica Nacional Revolucionaria, con comités de lucha clandestinos, que tuvo una efímera existencia; para 1968 el también guerrerense Lucio Cabañas, dirigía acciones guerrilleras en la sierra de su estado, bajo la denominación de Partido de los Pobres. El 6 de agosto de 1969, bajo el liderazgo del Lic. César Yáñez Muñoz, nace en Monterrey, N. L. el Frente de Liberación Nacional, "en el contexto de la represión desatada por el gobierno de Gustavo Díaz Ordaz• (Tello, p. 62), su nacimiento tenía la pretensión de establecer un gobierno socialista en el país, influidos por el triunfo de la revolución cubana. Fueron des- Poco se puede decir con seguridad de lo que realmente ocurrió. Sólo a cuentagotas, y 44 cubiertos después de un tiroteo con la policía en la colonia Lindavista de Cd. Guadalupe, ocurrido el 19 de julio de 1971, al confundirlos con narcotraficantes. Sin embargo, este grupo ya había instalado células en gran parte del país. "Unos meses después del tiroteo de Monterrey, un grupo de militantes partió de Nuevo León hacia la selva Lacandona, con el propósito de promover en esa región, el Núcleo Guerrillero Emiliano Zapata" (Ibídem, p. 63), la mayoría de sus líderes perdieron la vida a manos del Ejército, en acciones encubiertas, debido a que en la organización clandestina se habían infiltrado agentes del Gobierno. Sus cadáveres aún no han sido encontrados. De este movimiento nacería el actual Frente Zapatista de Liberación Nacional, dirigido por Fernando Yáñez Muñoz y el subcomandante Marcos. "En la década de los 70 surgieron numerosos microgrupos más que proponían hacer la revolución en México a través de la guerrilla urbana: como el Frente Urbano Zapatista (FUZ), el Movimiento de Acción Revolucionaria (MAR), las Fuerzas Revolucionarias Armadas del Pueblo (FRAP), el Comité Estudiantil Revolucionario (CER), el Comando Armado del Pueblo (CAP), las Fuerzas Armadas de la Nueva Revolución (FANR), la Unión del Pueblo Carlos Lamarca, la Liga Armada Comunista (LAG) y muchos más. Algunos de ellos no tenían más de siete u ocho miembros, entre los que no faltaba, como dice Elena Poniatowska, •una oreja de gobernación" (José Agustín, p. 11 }, quienes por medio de asaltos bancarios y secuestros, pretendían armarse y, previo un pretendido levantamiento popular, establecer el régimen que hemos mencionado. Numerosos militantes de estas organizaciones fueron muertos, torturados y encarcelados, o simplemente desaparecidos, por los organismos antes mencionados, logrando algunos de ellos el asilo del Gobierno Cubano. Los responsables directos de estas atrocidades, como lo dijimos, fueron la Dirección 45 Federal de Seguridad, la Policía Judicial Federal, la Policía Militar, la ya célebre Brigada Blanca. "Entre los miembros de estas corporaciones que "más se distinguieron" en las atrocidades de la lucha antiguerril/era se contaron a Miguel Nazar Haro, Salomón Tanús, Jorge Obregón Lima, Francisco Sahagún Baca y muchos agentes policiacos más" (José Agustín, p. 13). Existe también responsabilidad de los altos mandos del Ejército, que en ese entonces dirigía, como Secretario de Defensa el Gral. Hermenegildo Cuenca Díaz. Es oportuno el comentario de que Miguel Nazar Haro fue acusado de contrabando de autos de lujo, robados en Estados Unidos, y que José Antonio Zorrilla, fue sentenciado por el asesinato del periodista Manuel Buendía. Es claro que estos ,,personajes" no se mandaban solos, de ahí la responsabiltdad de sus superiores, Fernando Gutiérrez Barrios en el caso de la DFS y, desde luego, Luis Echeverría Álvarez. Perspectivas Jurídicas "-Si así lo determina el Juez, ¿Echeverría podría ir a la prisión? -Naturalmente. -¿No importa que los delitos que se le imputan hayan prescrito? -No, el genocidio no prescribe. -¿Así, tajantemente? -El Tratado Internacional que tiene firmado México es imprescriptible (sic). Lo firmamos en 1968. Y el tipo penal se incorpora en México un año antes. El genocidio tiene previsto una pena privativa de la libertad. . . Y además, en T/atefolco hubo desapariciones, que es un delito vigente (sic) mientras no aparezca la víctima. Pero la última palabra es la del juez" (entrevista a Ignacio Carrillo Prieto, Proceso No. 1340). Corrección: el Tratado sobre Imprescriptibilidad de los Crímenes de Guerra y de los �Carlos Castresana Fernández, relatados por el Juez Baltazar Garzón en el caso Pinochet: Cnmenes de Lesa Humanidad, fue firmado por Mexico el 3 de julio de 1969. y entró en vigor internacional el 11 de noviembre de 1970. Con la aclaración por parte de nuestro país de que "entenderá que únicamente considerará imprescriptible los crímenes que consagra la Convención, cometidos con posterioridad a su entrada en vigor para México" (Secretaría de Relaciones Exteriores, No. de registro 2636). "Refiriéndose a los hechos de Chile imputados en el sumario del que dimana el presente recurso, sostiene el Ministerio Fiscal que tales hechos no pueden constituir genocidio, puesto que la represión en Chile durante el régimen militar a partir del 11 de septiembre de 1973 no se efectuó contra ningún grupo nacional, étnico, racial o religioso. La acción plural y pluripersonal imputada, en los términos en que aparece en el sumario, es de actuación contra un grupo de chilenos o residentes en Chile susceptible de diferenciación y que, indudablemente, fue diferenciado por los artífices de la persecución y el hostigamiento. Las acciones de persecución y hostigamiento consistieron en muertes, detenciones ilegales, sin que en muchos casos haya podido determinarse cuál fue la suerte corrida por los detenidos repentinamente extraídos de sus casas, súbitamente expulsados de la sociedad y para siempre, dando así vida al concepto incierto de "desaparecidos", torturas y encierros en centros clandestinos o improvisados de detención, sin respeto de los derechos que cualquier legislación reconoce a detenidos, presos o penados en centros penitenciarios, sin que los familiares de los detenidos supiesen su paradero. En los hechos imputados en el sumario está presente, de modo ineludible, la idea de exterminio de un grupo de la población chilena, sin excluir a los residentes afines. Fue una acción de persecución y hostigamiento tendiente a destruir a un determinado sector de la población, un grupo sumamente heterogéneo, pero diferenciado "(Gómez-Robledo, p.211). Por lo demás, es cierto que en 1967 se incorporó al Código Penal Federal el delito de genocidio, definido de la siguiente manera "art. 149 bis.- comete el delito de genocidio el que con el propósito de destruir, total o parcialmente, a uno o más grupos nacionales o de carácter étnico, racial o religioso, perpetrase por cualquier medio, delitos contra la vida de miembros de aquellos, o impusiese la esterilización masiva con el fin de impedir la reproducción del grupo. Por tal delito se impondrán de veinte a cuarenta años de prisión y una multa de quince mil a veinte mil pesos". Cabe considerarse, igualmente, que la pena máxima establecida en dicho código por la comisión de cualquier delito o delitos es de cuarenta años (art. 25), y en cuanto a la prescripción, es decir, la extinción de las acciones por el simple transcurso del tiempo, el art. 118 señala que su base es el término medio aritmético de las sanciones. En el caso del genocidio, por lo tanto, es de treinta años, a consecuencia de lo cual, los delitos cometidos en 1968 y 1971 , conforme a la legislación aplicable, están prescritos. ¿Se cometió el delito de genocidio?, el Código Penal adopta la definición de la Convención de la ONU de 1948 (ver revista Reforma Siglo XXI, No. 30), e s decir, perpetrar actos "con la intención de descubrir total o parcialmente a un grupo nacional, étnico, racial o religioso" ¿pertenece n los maestros, estudiantes o guerrilleros a alguna de e sta s categorías? Veamos los razonamientos del Fiscal Español hechos constituyeron el delito de genocidio, situación que sólo puede hacer mediante documentos oficiales, que a lo largo de los años pudieron haber sido alterados o simplemente desaparecidos de los archivos, ya que dudamos mucho que se pueda obtener confesión alguna de las personas indiciadas, y que las declaraciones de testigos puedan conducir a la integración de una averiguación plausible, que le permita ejercitar las acciones penales correspondientes y consignar ante la autoridad judicial a las personas presuntamente responsables. correspondientes, en virtud del Tratado de Imprescriptibilidad, si se demuestra el delito de genocidio, y además por aquellos delitos que conforme al Código Penal Federal, no hubieren prescrito, es decir aquellos cuya penalidad no rebase el término medio aritmético de las sanciones. Es sin duda difícil la tarea del Fiscal Carrillo Prieto, ya que su obligación fundamental es acreditar, al menos, la presunta responsabilidad de los querellados, y justificar que los BIBLIOGRAFÍA nal. UNAM, México, 2000. Agustín, José. La Tragicomedia Mexicana, Tomos I y 11, Editorial Planeta, México, 1990 y 1992. Sepúlveda, César. Derecho Internacional, Editorial Porrúa, S .A. México, 2000. Cabrera Parra, José. Díaz Ordaz y el 68. Editorial Grijalvo, S.A. México, 1982. S/A. Los Procesos de México 68. Editorial Estudiantes, México, 1970. Carrancá y Trujillo, Raúl y Raúl Carrancá y Rivas.Código Penal Anotado. Editorial Porrúa, S .A. México, 1974. Tello Díaz, Carlos. La Rebelión de las Cañadas. Cal y Arena. México, 1995. Gómez-Robledo Verduzco, Alonso. Extradición en Derecho lnternacio- Toro Rosales , Salvador del. Testimonios STUANL. Monterrey, 1996. Como vemos, el razonamiento es impecable y puede aplicarse a los hechos ocurridos en 1968 (solamente en el caso de los desaparecidos, como lo dijo el fiscal), 1971 y en la llamada Guerra Sucia; por lo cual el fi scal especial puede ejercitar las acciones penales 46 47 �Reflexiones universitarias Guadalupe Chávez González* nte los cambios que se han vivido en los últimos tiempos, la educación superior y especialmente las universidades públicas han tenido que adoptar una acelerada dinámica de innovaciones con el fin de adecuarse al entorno social. En la última década del siglo XX, en la UANL ya era patente la necesidad de revisar su estructura, su organización y replantearse sus relaciones con la sociedad, por ello emprende esfuerzos a una reconversión integral que pretende vence: las inercias y a la vez consolidar a la institución como una Universidad congruente con sus propósitos y pertinente con la sociedad a la que se debe. 11 Un entorno cada vez más complejo y diversificado, así como un mercado laboral que demanda profesionales competentes, actualizados y con actitud proactiva, condujeron a la UANL a propiciar un clima que favoreciera los cambios necesarios. De esta manera, se inició en el rubro académico un proceso de revisión de planes y programas de estudio, con la intención de modificar las tendencias tradicionales de formación en la Universidad. En este sentido, las usugerencias", de los organismos internacionales, con sus visiones monetaristas y de libre mercado, sus demandas de calidad y competitividad y de rendición de cuentas para las instituciones públicas de educación superior, más la necesidad de competir por el presupuesto público, motivaron también todos los procesos que siguieron. Desde hace casi diez años la Universidad se ha movilizado en función de varios proyectos que han terminado por involucrar a los actores universitarios en un proceso de innovación constante; aunque en muchos casos se impuso la lógica de la renovación precipitada, de la diversificación constante, los cambios han sido asumidos y se elaboran nuevos proyectos en función de ellos. Los proyectos que ahora nos involucran a todos derivan principalmente de la Visión UANL 2006, el Programa de Estudios Generales y el proyecto de Educación para la Vida. En función de ellos, la administración, la normativa universitaria y las relaciones laborales también han sufrido adecuaciones, necesarias en muchos casos, para sustentarlos. La Visión UANL 2006. Esta propuesta es quizá el proyecto universitario más importante después de aquél que en 1933 le diera vida a la Universidad. Nace en 1997 y aunque en buena medida es producto de las opiniones de los universitarios, lo es más de las críticas y propuestas de las autoridades educativas y de la comunidad en general, quienes a través de él hicieron eco de las demandas nacionales e internacionales. En el siglo pasado, a principios de los años noventa, la comunidad universitaria tenía conciencia de que había que cambiar, pero no existían condiciones apropiadas ni liderazgo suficiente para promover la creación de un nuevo proyecto que señalara el rumbo de la Universidad. Con la Visión, la UANL pretende anticiparse a los acontecimientos y definir el camino que habrá de seguir "para llegar a donde sus sueños, sus expectativas, experiencias y sabiduría Je indiquen". El desarollo de la Visión se sustentó en cuatro subsistemas para facilitar el ánalisis de la situación imperante: académico.administrativo, social-humano y de relación con el entorno. Partiendo del magno precepto de convertir a la UANL en la mejor Universidad pública del país, la Visión plantea y especifica una serie de objetivos y metas concretas sobre los rubros establecidos arriba y que según se propone, han de lograrse el 2006; es decir, es un proyecto de amplio alcance y a largo plazo (casi diez años, entonces). La idea es reforzar las funciones básicas de la Universidad, docencia, investi~ación y difusión de la cultura, a las que se agrega ahora, sus nexos (vinculación) con la sociedad; sustentándose en ciertas condiciones básicas: una estrecha interrelación con la sociedad, un cuerpo docente de clase mundial, egresados capaces de desempeñarse con éxito en los ámbitos mundiales y una serie de principios y valores que se supone han de guiar las acciones de los universitarios. Subyacen a este proyecto las recomendaciones plasmadas en los documentos de análisis y políticas educativas para la educación superior, provenientes de organismos como la UNESCO y la OCDE en el nivel internacional, y la SEP y la ANUIES en el ámbito nacional. Igualmente puede decirse que el propósito de lograr la acreditación ante organismos internacionales ha orientado en buena medida las estrategias y acciones puestas en práctica a partir de la Visión. A los universitarios corresponde el derecho y la obligación de lograr la congruencia entre lo establecido y las posibilidades reales de lograrlo. El proyecto dirigió la dinámica universitaria en los años siguientes, se difundió con amplitud y se diseñaron estrategias y acciones para concretar los propósitos establecidos; sin duda, aún con sus metas incumplidas y otras con serias dificultades para cumplimentarse en la práctica, la Visión UANL 2006 tuvo la virtud de dotar a la Universidad de un proyecto que no tenía. El programa de Estudios Generales. Producto de las consideraciones de la Visión, así como de los documentos de análisis surgidos de varios foros y de las políticas educativas se planteó también dotar a los universitarios de las competencias académicas acordes con las necesidades del futuro y subsanar así, las deficiencias en su formación; aparece así, el Progama de Estudios Generales para la Formación Integral de los Estudiantes de Licenciatura, que se implanta con el propósito de apuntalar tres campos específicos de la formación integral: el campo del desarrollo intelectual , el campo del desarrollo académico y profesional y el campo del desarrollo de actitudes y valores. Con base en estos tres campos de desarrollo de competencias se proponen una serie de asignaturas fundamentales (seis) y complementarias (ocho), cuyo perfil ha de abonar elementos importantes a la formación de los estudiantes Otros aspectos en los que hace énfasis la Visión se refiere a los valores que han de dirigir la mística universitaria, a los atributos que se han de promover o potenciar, y a los perfiles que han de poseer docentes y egresados. Consecuentemente se delinea un perfil ideal respecto de los docentes y los alumnos. El establecimiento de estos valores, de los atributos y los perfiles universitarios plantean para los involucrados un compromiso, si bien, congruente con la esencia universitaria, poco fácil de cumplir en la práctica, dadas las condiciones reales de la vida cotidiana e institucional. Es decir, ante un mundo cambiante, competitivo e individualista los valores y propósitos humanistas, parecen pasar a segundo término, lo que no obsta para que la Universidad insista en ellos y en su promoción. • ,1/nestrn de la Facuitad de Filosofía .v Letras de lo U.A.N.L. E-mail.guadalupe ch@lzotmail.com 48 49 �universitarios. Las asignaturas son básicamente formativas y proceden de diversos campos del conocimiento: la sociología, el arte, la psicología, las matemáticas, la ética y otras más, pasan a formar parte de toda la curricula universitaria. El programa aspira por un lado a estrechar el vínculo de la formación científica y técnica con las ciencias sociales y las humanas, y por otro, a propiciar una cultura universitaria compartida por diferentes carreras y profesiones, ello con el propósito de cubrir las demandas básicas para una formación integral y con el ánimo de que ésta se continúe desarrollando a Jo largo de toda la vida. Si bien el programa de Estudios Generales posee muchas bondades, su incorporación da lugar a un proceso de tensiones en el campo curricular. La propuesta central, aunque válida en su esencia, ya que es expresión de las recomendaciones teóricas y prácticas en este campo, originó críticas y algunas resistencias que, sin embargo, no detuvieron el nuevo proceso; los Estudios Generales se fueron acomodando en forma progresiva en todas las licenciaturas. A la fecha la totalidad de las Facultades y sus diversas carreras lo han asumido y están desarollándolo. En el plano docente generó un programa paralelo de formación de profesores, ya que era necesario capacitar al personal académico de las diversas licenciaturas para que estuvieran en condiciones de desarrollar las asignaturas propuestas, muchas de ellas y desde perspectivas particulares, completamente "ajenas" a la estructura curricular, a los estilos y ethos locales. Las dificultades operativas se han ido salvando poco a poco, aunque aún no es posible conocer el grado de eficiencia con que se desarrollan en las aulas; en todo caso puede decirse que subsiste el riesgo de que a la postre no se les considere materias importantes, ante el peso de las de especialidad. En febrero de 2001 se distribuyó la versión 2.0 de la Visión UANL 2006, incluía además de los aspectos ya mencionados, los objetivos y metas concretas que han de servir de indicadores precisos y los cuales se establecen en torno a los sujetos y ámbitos más importantes de la estructura universitaria. Así, en relación con los docentes se espera que el 100% de los profesores de tiempo completo del nivel superior cuente con un posgrado; que todos reciban una retribución salarial competitiva internacionalmente; que el 100% sea competente en el uso de un segundo idioma. En relación con los estudiantes, que el 100% de los egresados terminales obtenga su titulación; que el 100% de los egresados del nivel superior sea competente en el uso de un segundo idioma; que se establezcan mecanismos de apoyo a los estudiantes que están en riesgo de deserción. En relación con los planes y programas, algunas de las metas son: alcanzar el 75% de eficiencia terminal en el nivel superior y el 85% en el nivel medio superior; conseguir que todos tengan reconocimiento internacional; reorientar la inscripción del nivel licienciatura. En relación con aspectos administrativos y de infraestructura, que se cuente con un sistema administrativo dinámico, eficiente y eficaz; c¡ue se cuente con un presupuesto de $2,000 dólares por alumno; que la infraestructura tecnológica sea suficiente y adecuada; que el 100% de las bibliotecas estén electrónicamente enlazadas; y, que se cuente con un sistema de autoevaluación y mejoramiento continuo. A poco menos de tres años de llegar a la fecha establecida por la Visión, puede observarse que algunas metas se han rezagado o retraído debido a factores diversos, así aunque muchos profesores de tiempo completo cuentan ya con un posgrado, también muchos de ellos están por jubilarse; los más jóvenes se involucran lentamente, su condición laboral los determina. El aprendizaje de un segundo idioma sigue encontrando barreras entre los profesores maduros, no así entre los jóvenes. Uno de los rubros más difíciles de re. solver es la competitividad internacional en los salarios de los profesores, su postergación va desalentando el trabajo y la voluntad, aún de los más entregados. La Universidad tiene una responsabilidad compartida, eso lo sabemos. Sin embargo, también hay que decir que respecto a los alumnos, la Universidad ha ampliado y diversificado sus servicios, de tal manera que ahora se atienden "talentos", alumnos rezagados, se otorgan becas y se promueve especialmente la participación estudiantil en diferentes rubros; sin embargo, el rezago en titulación aún es importante y aún falta para alcanzar una eficiencia terminal considerada de calidad. Conocer los propósitos establecidos, nos permite comprender las diversas adecuaciones que se han realizado y se siguen llevando a cabo para concretar el proyecto, ya que el tiempo se reduce. También motiva reflexiones diversas, porque en perspectiva es cierto que puede apreciarse que la Universidad ha cambiado: mantiene ahora una buena imagen física y social ante la comunidad, realiza un sinnúmero de actividades y eventos de promoción y extensión de la cultura, el deporte y la ciencia. Sin embargo los cambios aún son insuficientes en algunas esferas, el recurso humano que le sirve se agota en cantidad y en calidad. Educación para la Vida. El proyecto de la Visión se completa y se enriquece con una nueva propuesta institucional, que ahora se conoce ya en todos los espacios universitarios y se difunde reiterativamente en documentos papelería oficial, mantas, camisetas, videos letreros a granel. Se trata de un proyecto muy amplio y variado que retoma algunas de las y 51 50 propuestas ya conocidas y plantea otras nuevas. La idea que subyace al proyecto Educación para la Vida, se encuentra desde los noventa del siglo pasado en diversos documentos de la UNESCO, que busca mejorar la calidad de la educación y fomentar la formación integral para establecer las bases de una educación para toda la vida. Los programas especiales están divididos en siete rubros: estudiantil; perosnal docente y administrativo; académico; investigación, transferencia de tecnología y vinculación; proyección y difusión universitaria; normativa universitaria y planificación económico-administrativa; infraestructura ' equipamiento y servicios. La atención y la promoción hacia actividades relacionadas con los estudiantes reciben ahora mayor énfasis, así como la vinculación con la sociedad. Muchas cosas se han hecho en torno a este proyecto, pero aún faltan otras por hacer, la valoración final se dará con el tiempo. Sin duda, la estructura jurídica, la administrativa y la académica son niveles de la organización en los que debe innovarse, pero nunca deben ser el propósito fundamental. Más bien todo proyecto educativo debe considerar preferentemente a los actores centrales y promover los valores fundamentales humanos y educativos para que tengan mayores posibilidades, que sólo podrán concretarse resolviendo las problemáticas específicas que derivan de dichos actores, no soslayándolas; 1~ Universidad, como institución pública que es, tiene muchos problemas presupuestales y estructurales, eso lo sabemos bien, pero las posibilida_ des reales de consolidarse como una institución de buena calidad, humana y trascendente, crecerán en la medida en que se dignifique ~I estatus de profesores, alumnos y personal involucrado. Los universitarios también querernos una mejor Universidad. �Fotopoemas BIBLIOGRAFÍA Galán Wong, Lu is J. Programa de Estudios Generales para la Formación Integral de los Estudiantes de Licenciatura. UANL México, 1999. Visión 2006. Versión 2 .0. Universidad Autónoma de Nuevo León. México, 2001. Arnulfo Vigil* Educación para la Vida. UANL, México, 2001 . Tamez Guerra, Reyes S. Visión 2006. Universidad Autónoma de Nuevo León. México, 1998. l espíritu de los tiempos , marca diferencia en los cánones circulares rotos de los pensamientos de Algo se respira en el ambiente, lo que equivale a señalar la importancia de los poetas en particular, y de los artistas en general, para traducir las señales en objetos estéticos y lograr una comunicación cristalina con los lectores, con los ciudadanos. lll En la década de los sesentas, el ctmbiente transpiraba tensión : la crisis de los misiles nucleares en Cuba que originó asperezas entre las administraciones de Kennedy y Nikita Kruschev, la segregación racista en el sur de Estados Unidos, los rescoldos de la guerra contra Vietnam, la supremacía de los anglosajones puros contra los movimientos emergentes de ciudadanos de otros países; y a la vez las incipientes luchas por la liberación femenina y la libertad sexual , el uso placentero de las drogas como una opción de pensamiento, los esfuerzos organizados de los negros conscientes de su situación, la ideología de la contracultura como una forma de rescatar e impulsar las humanidades en contra de la rigidez tecnocrática. En esta confluencia de actividades, se dispersaban y unían diversos canales que apuntaban a nuevos comportamientos y actitudes concretas de la vida cotidiana: una nueva relación entre padres e hijos, una visión diferente de la participación social y política de los grupos raciales, un rompimiento estético en las artes -literatura (los beatniks), cine, teatro (The living theater), pintura (el arte pop, el expresionismo abstracto, el pastiche)-, religión (la emergencia del budismo zen y otros ritos orientales y seudofilosóficos), teorías sociales como el feminismo, la ecología y el diseño industrial. Evidentemente todo esto tuvo sus consecuencias negativas: la libertad sexual se convirtió en desenfreno (madres solteras, divorcios, amasiatos, crímenes pasionales) con los consecuentes saldos negativos: hijos descarriados, asaltos bancarios, nuevas leyes excedidas, los negocios se volvieron conglomerados exprimidores, el uso de la droga se volvió adicción y las muertes por sobredosis eran diarias. Aún hoy dichos saldos siguen vigentes, pero ahora vueltos casi instituciones. El espíritu de la época lo captan los poetas. Uno en particular, logró sintetizar la poesía con la música, en concreto folk, y se convirtió en el símbolo de la voz nueva: Bob Dylan, cantante, poeta. "Bob había sido el artista que había captado el espíritu del momento en su canción, y volvería a hacerlo una y otra vez a medida que aquella década extraordinaria fuese avanzando", señala Howard Sounes. Por su parte, Arlo Guthrie expresa: "La verdad - Bob- sonaba con tanta tuerza en sus palabras no sólo para mí sino para toda una generación". A su vez el mismo Bob Dylan menciona: "Las canciones están ahí.. Existen por símismas, a la espera de que llegue alguien que las escriba. Yo sólo las pongo en el papel. Si no lo hiciera yo, lo haría otra persona". • Licmciodo en Filosofía egresado de la U11iversidad Regio1110111ana, autor de libro El Angd Ben11ellón. Premio Nacional de Poesía 200/ por la Universidad de Oaxacay Director de la Revista "Oficio". 52 53 �En efecto, la sintonía con los epicentros numénicos cuaja en las circunstancias de los callejones solitarios: el infinito se constriñe en uno mismo y a la vez el Uno es parte del Todo. No hay separación entre lo que existe, independientemente de quien existe, siempre y cuando las configuraciones de vida se den en los mismos términos. Lo exterior y lo interior es una separación inútil, porque todo forma parte de lo mismo: la unicidad es sólo un concepto. Nada hay conceptual en la integración de la molécula con el absoluto: es la realidad. La semblanza de lo accidental es eso precisamente: una semblanza, una pálida sombra. En las circunstancias que los ciclos de la historia van originando, con todos sus avatares, sus comedias y tragedias, los paralelos de los polos no se extienden, al contrario, se unen. Es más, nada de esto es necesario porque todo pertenece a lo mismo, es decir, al todo: la nada no existe. Quien no quiera escuchar, se convierte en otra cosa: en burócrata, en oficinista, en empresario, en asalariado, sin que necesariamente esto sea vanal, pero sí insuficiente, puesto que ese oficinista, buscará el amparo que no encuentra en su decisión asumida en otras instancias: el consumismo, las drogas, el sexo, la guerra, la amargura. Y se vacía, se llaga. Es sólo un número de identificación. No hay propuesta. No hay alternativa. Los reclamos de la unicidad están a la mano. Tomarlos no cuesta mucho, es otro tipo de decisión: la solidaridad, el desprendimiento, el arrojo para la consecusión de la belleza y la justicia, caminar al filo del abismo -como canta Arturo Meza-, la exposición al escarnio colectivo, los riesgos reales del castigo físico. Pero se trata de eso precisamente. Todo lo demás hace daño. La participación de los artistas, en concreto de los escritores, es definitiva para lograr la fusión. No existe, dentro del trabajo del escritor lo exterior y lo interior, o la creación individual, versus la tarea colectiva, porque todo pertenece a lo uno. Ejemplos sobran: el mismo Quevedo, Miguel de Cervantes Saavedra, Dante Alighieri, por no citar a quienes en tiempos más recientes se han comprometido, sin minimizar la calidad de su escritura: Francisco Urondo, por ejemplo, o Joaquín Pasos. Los términos abstractos -tan añorados por los soñadorescomo la libertad, la democracia, no pueden entenderse sin sus aplicaciones concretas. No se es libre si no se tienen las condiciones materiales para serlo. No se puede desencajar la libertad de las condiciones materiales: para que alguien sea libre es necesario resolverle sus situaciones coyunturales. Esto es también estético. Los signos de los tiempos son captados por los escritores, porque simple y sencillamente forman parte de ellos; es más, los escritores son por sí mismos, en algunos casos, signos de los tiempos. Las autoridades, las instituciones, los poderes legítimamente tomados, se retuercen ante las palabras del escritor: la lejanía ante el príncipe es algo real. Igual la participación de los escritores en los procesos de la historia, en los diapasones íntimos de las circunstancias, en la firma de los sucesos que han conmovido a los pájaros. La temperatura no es la adecuada en esta etapa. A ver: el imperio de la mafia del narcotráfico, amparada en la política y en las grandes empresas, una crisis económica que se ha transformado en programa de gobierno: simplemente no hay dinero, los detentadores del poder se han entronizado a través de aparatos múltiples no unipersonales, la libertad no existe para quien está lleno de deudas, el acceso a los servicios es cada vez más difícil, la extrema riqueza es uno de los grandes problemas de este país, el analfabetismo funcional de casi todos los políticos es infame, el daño ecológico es irreversible, las oportunidades de un trabajo digno para los nuevos profesionistas están canceladas, los mafiosos y narcotrafi- 54 cantes son los prohombres de la sociedad. El coro de la desgracia suena por doquier. Pero por otro lado, en la otra esquina del aro, la esperanza no desfallece. Los ciudadanos se organizan, desde la autonomía, para exigir sus derechos cancelados, y cumplir funciones que le competen al gobierno o que el gobierno ha dejado de hacer (derechos humanos, proyectos culturales), la música toma caminos novedosos, y eso es una promesa de disfrute derecho, el arte ensaya nuevos rumbos, los grandes dictadores se han convertido en entelequias de sí mismos, los grupos autogestionarios toman las riendas, el beso de la muchacha de duJce sigue aproximándose al paraíso. los mercados, en los pasajes subterráneos, en las esquinas de la soledad inmaculada, en las decisiones gubernamentales, en la riqueza acumulada por unos cuantos, en los hombres de éxito del narco a gran escala. Y ahí, el poema. Photo el de la izquierda le regaló unos cigarrillos a Keith el que está de junto un poco bronceado se rumora que recibió dinero de la mafia y luego quemó los plantíos el alto el de bigote el canoso el calvo la dama que lo acompaña y los que visten '1e gris todos muy buenas personas El poeta capta el escenario. El poeta es actor y al mismo tiempo, y bajo el mismo espacio, es el escenario mismo. Por lo tanto -obligatoriedad subsecuente- es receptáculo del espíritu del tiempo, de eso que permanece en la atmósfera y que espera ser tomado para interpretar lo que sucede alrededor. José Eugenio Sánchez es un espíritu perseguido por la convulsión del rock, el único movimiento liberador que sigue permaneciendo fresco y arrebatador (un libro suyo se llama Physical graffitti, igual que una composición de Led Zeppelin; un poema habla sobre cerdos y tocino y oink oink, como el poema "Cerditos" de George Harrison; seguido insiste sobre Pink Floyd, Janis Joplin, Jim Morrison, et. al. Enfrenta a la señal luminosa del camino y no puede sustraer sus pasos (-casi nadie puede hacerlo-). El camino no es al final de los tiempos, sino un laberinto que es necesario descifrar. Para eso la palabra. La poema como sugiere José de Jesús Sampedro. el que está sentado muy cínico enciende un puro. Retrato de familia. La toma incluye al poema mismo, que, de hecho, es una fotografía. Rememora los consejos de administración de las empresas, los acuerdos políticos importantes, las reuniones clandestinas entre los organismos de seguridad y los mafiosos, la familia de Al Capone, o, lo que es lo mismo, el Señor Presidente con los miembros de su gabinete. Fotografía: tiempo detenido. Constancia. Prueba de descargo. El poema, desde su concepción misma, se adecua a los tiempos: si un arte tiene perspectiva, es la fotografía. Todo es visual en esta sociedad computarizada. Y las familias lo saben: se dejan hacer retratos, como una señal de que los tiempos son de quienes ostentan un puro. Y en ese maremagnum de apostasías y sugerencias del mensajero celestial, los tiempos dicen mucho, porque quizá no dicen nada. Los renglones subrayados de la circunstancia fletada no están -necesariamente- en los libros: están en la calle, en las oficinas, en En versos largos, sencillos, sin más construcción que el orden lógico de las palabras, los detalles no escapan, y unos versos evidencian el contexto: "se rumora que recibió 55 �dinero de la mafia , y luego quemó los plantíos". El autor no recurre a construcciones gramaticales obtusas, ni a vericuetos de filigrana, ni a retóricas escolares, ni a elementos aleatorios. No. El poema es tan sencillo como una fotografía. Es visual. A diferencia de las poemas de Bob Dylan, éste no aglomera imágenes, frases, ni es muy largo. Pretende simplemente, a la manera de una instantánea polaroid, atrapar un gesto en una fracción de segundo. Por eso los versos van parejos, sin otro adverbio que la misma redacción. La acumulación de sustantivos en: "el alto el de bigote el canoso el calvo" (sin comas ni espacios rítmicos) , señala el orden en que están acomodados para la foto. El fotógrafo puede ser Facundo Ríos, Erick Estrada o Patrick Demarchelier. "Todos muy buenas personas•, refleja la ironía, la concupiscencia disfrazada de reunión familiar. Y sí, unas cuantas familias detentan la riqueza nacional. Es un síntoma del tiempo que vivimos, registrado por medio de un objeto cotidiano: la foto. Ellos están fichados. Pero tienen recursos para apelar las decisiones de la historia. Sin embargo, los tiempos cambian. El hombre del puro muestra su poder, sus compromisos, sus negocios abiertos y soterrados. Son los poderosos, los que mantienen a la sociedad inerme. Sí: lo que impera en este tiempo, y la foto {y el poema) lo dice, es la acción de los mercaderes sin licencia. Ante eso, para descifrarlo y lograr la unicidad, el poeta se convierte en fotógrafo: tiene que decir y dejar constancia de lo que sucede. El poeta recurre a los elementos que la tecnología ha depositado en los ciudadanos, para la distribución gratuita de la esperanza, de la reivindicación y de la disidencia. Vídeo En el último documental del primer ministro se le veía contento balanceando su fuete entre el viento aromático del florido jardín sus manos abiertas como tablas entorpecían el tibio movimiento del paisaje y sus carcajadas ahuyentaban las parvadas de ruiseñores a lo lejos en la orilla del lago cocodrilos aburridos con mandíbulas abiertas despreciaban los cuerpos mutilados de algunos presos y sus familiares más al fondo el sol resplandeciente Aquí, el poeta -José Eugenio Sánchez-, retoma del aire la demanda del siglo, la característica de la esperanza: la detención y juicio de los grandes dictadores de latinoamérica {el tema predominante de la literatura latinoamericana de los setentas), de los políticos corruptos, de los presidentes pillos, de los empresarios voraces, de los dueños del dinero, que han adquirido corrompiendo al poder, en detrimento de legiones de ciudadanos, y contra los esfuerzos de los militantes que otorgaron su vida para impedir tan nefasta situación. Puede ser Augusto Pinochet, Luis Echeverría o Alfonso Martínez Domínguez. El tiempo exige justicia. Si un clamor popular se ha extendido en nuestra era, es ese precisamente, el de la justicia: ya no podemos vivir así, ya las cosas no son tan fáciles. Los ciudadanos, desde la autonomía y la autogestión, corrigen el rumbo. Se trata de eso. No de coartadas. Aunque las denostaciones y los vituperios siguen vigentes como siempre. Y, cierto, lo más doloroso es que provengan de las mismas filas. Como en el poema anterior, la tecnología visual es lo predominante. Los recursos literarios son los mismos. Hay unicidad en los textos como lo exige el mismo signo de los tiempos. La imagen es fuerte: el tipo está fustigando su fuete como símbolo de poder, orden e imperio. El poema es contrastante: el anochecer y un lindo despertar. Las sombras de la prisión contrastan con las flores y aromas del jardín, y los caimanes con los pájaros canoros. El bien y el mal. Lo horrible y la belleza. 56 Los gritos de dolor son una contraparte del canto de los ruiseñores. El poema es un contrapunto. Imágenes duras e imágenes provenientes de la poesía romántica. Los dictadores permanecen en otras vestiduras, un sistema económico, un gobierno, eso es lo que permanece, todo lo demás son formas que como están pueden no estar. La sociedad está constantemente amenazada por los cocodrilos del poder, aunque los hagan aparecer en medio de jardines floridos. Puede inferirse del poema que, a pesar de las tinieblas del dolor y la opresión, el sol sale al otro día: los cuervos se convierten en palomas blancas. Efectivamente, todo transcurre como en un video casero, de familia, y también como un video filmado clandestinamente, y que sirve para denunciar los excesos del poder, la violer...;1a del dinero. José Eugenio Sánchez utiliza un lenguaje directo, sencillo, sin rebuscamientos retóricos, con_otra preceptiva literaria. Pero no cae en los errores de otros poetas, que usaron la literatura como revolución; es decir, no hay sentencias, versículos repletos de proclamas ideológicas, ni llamados a las armas, ni mensajes en clave, recursos que en aquel tiempo funcionaron en detrimento de la literatura. En ese entonces, la literatura cometió el error de ponerse al servicio del pueblo. Sin embargo, •video• es un poema de denuncia. Lo es por su belleza, por filmar un acontecimiento con palabras, sin demérito de la poesía misma. José Eugenio Sánchez es un poeta comprometido con su tiempo. Como poeta verdadero ha sabido interpretar los signos que nos rozan a todos. �Permafrost Salvador Méndez Mora* 1 noreste de Norlisk; casi al pie de las montañas de Birranga, perdido en medio de la tundra del Permaf rost1, un pequeñísimo poblado, de unas cuantas tiendas con no más de cincuenta personas, enfrenta el duro invierno de 1924. 11 Un grupo de tungusos, se encuentran alejados de Moscú y de las brigadas de salvamento, ignorantes de la guerra mundial y los combates entre blancos y rojos por el control del gobierno, ignorantes de la muerte de la familia imperial; en fin, ignorantes del mundo, ya que lo único que saben es que el poco comercio de verano se ha interrumpido desde hace varios años y las escasas provisiones que tenían ya se han agotado. Para ellos cada vez es más difícil encontrar alguna marta perdida entre las nieves, o romper el durísimo hielo, para desenterrar alguna hierba y preparar una infusión. Se han reunido en consejo y ahora han tomado una dura decisión. Su única salida es la antropofagia. El problema es decidir quiénes serán los primeros en morir, los enfermos, los ancianos o los niños. Vani, joven cazador, sabe que él será de los sobrevivientes, pues aún es útil, aunque los animales son muy difíciles de encontrar en esta temporada, sin embargo no está contento con la decisión de los mayores. El último reno fue devorado hace ya dos semanas, al igual que los perros; ¿ahora, de quién será el turno? -Si pudiera encontrar algún oso dormido en alguna cueva -dice-, pero casi no tengo fuerzas para mantenerme en pie, menos para llegar hasta las montañas. Si sobrevivimos podré hacerlo en primavera. Si ofrezco mi cuerpo a los demás sería útil ahora. Pero sabe la respuesta de los mayores, lo necesitarán después, en primavera, para asegurar otro año más. Han pasado lista a todos los habitantes, pero el problema se resuelve por sí solo, Yaga, la anciana viuda, muere en la noche; su cuerpo los mantiene por dos días. Nuevamente hay que pasar lista. El invierno y el hambre no darán tregua. Zamu, de cinco añ9s, casi un esqueleto llorón, es el siguiente. Pasan los días sin que la situación mejore, a pesar de que el grupo se reduce poco a poco; se deja vivir a los niños más fuertes, pues podrían ser el futuro de la aldea, a las mujeres más resistentes, a los hombres más hábiles, a los ancianos más sabios. Nadiezdha solo tiene catorce años, es de las pocas chiquillas que quedan, tan pobre que no ·consiguió casarse, está en la lista, sin importar que ahora sea casi solo huesos. Sus ojos negros ya han perdido el brillo que tenían hace solo dos años, miran al suelo continua- mente, su boca, en la que los dientes empiezan a aflojarse, solo se abre para tomar un poco de agua, obtenida al derretir el hielo, su único alimento. Ya olvidó los sueños que tenía de niña: volar como los gansos de verano, en busca de otras tierras, otros ríos, otras montañas. Su único destino es morir para que otros vivan, aunque, a principios de enero, esto sea una esperanza remota. Poco a poco se van perdiendo los sentimientos. Entre gente pragmática, siempre son débiles los lazos de humanidad, más ahora que deben alimentarse con los cuerpos de sus propios parientes, lo importante es sobrevivir hasta que el clima permita que, los pocos que queden, se puedan trasladar, en busca de mejores oportunidades. Muy pocos lloran ya, los cánticos a los muertos no se han escuchado hace semanas, los huesos no se conservan para la sepultura, se dejan en donde caen; el consumo de carne humana, casi cruda, propicia el enfriamiento acelerado de los corazones. Cinco o seis conservan una débil chispa de rebeldía ante su situación, pero por más que buscan, no encuentran opciones. Vani, sueña todavía con las montañas cercanas, con osos y zorros de la nieve, con desafiar al Padre Invierno, que sigue lanzando ventiscas sobre ellos. Sueña también con Nadiezdha y sus ojos negros, y recuerda que no pudo desposarla, por ser tan pobre, que sólo podía ser sirvienta de su madre. y traerá comida, salvará a su gente y a Nadiezdha, aunque él n,uera por los demás. No es una gran distancia, ya la ha recorrido muchas veces antes, pero débil y en invierno, le parece que las montañas se alejan a cada paso que da. No sabe cuantas horas ha caminado. El tiempo se diluye en el brillo gris, enfermo del sol invernal; le es difícil guiarse y pierde el pie en una fractura del hielo grueso de la tundra. Su lanza se ha roto, su última esperanza golpeó, sobre una masa de blanco amarillento, en el fondo de la grieta, siente el corazón más helado que el permafrost que lo rodea, sus lágrimas se congelan en su cara mientras sigue tendido en el fondo. Cuando, perdida toda ilusión, sé levanta para emprender el regreso, nota que la masa contra la que golpeó, no es mas que el colmillo largo y curvo de un mamut enano, que ha quedado casi liberado al romperse el hielo. El cuerpo se conserva aún con toda la piel peluda. Él recuerda entonces que, de niño, escuchó hablar de estos animales que alguna vez vivieron en Siberia, antes que los hombres llegaran hacia el norte, los ancianos contaron que, de vez en cuando, se podían encontrar los cuerpos bajo el hielo, y que su carne, a pesar de los siglos de congelación, aunque dura, era buen alimento. -Debe ser tanto como veinte renos de carne. Será suficiente para salvar a la aldea completa. Con el corazón ardiente salió de la grieta y emprendió el regreso a casa. Exigiría a Na~iezdha como mujer y se la llevaría lejos, hacia el sur, donde no pudiera darse la posibilidad de otro invierno como éste, que casi se la arrebatara. Aunque él no volviera a cazar y se convirtiera en granjero, aunque no volvieran a ver las nieves eternas del permafrost. Vani ha estado sentado en la tienda de sus padres; desde que supo que Nadia sería elegida, sintió en su corazón una chispa de fuego, que no lo deja dormir tranquilo. Mientras todos duermen toma su lanza, roba algunos pedazos de carne y sale a enfrentarse con el viento helado; ahora si llegará a las montañas • _.\ /u,rmr, ,¡,, /11 !·. : w rl,,1 /'u¡,11111/111111 No. I ( N(J( /1111111 ¡,am '/inl111ir11!1J1n ) tlr /11 l l11i·un xirl11t! ,\ 11trí111111111 r/1· N111·,·11 I ní11. ¡._,, la: '"f'.''11tt'. /11í1:, ¡,111/r ¡,11,f1wrl11 tlr / 111rlo ¡,nmm11•11fm11·11/1· lll'l11t!a . . 1 58 59 �La problematización como estrategia didáctica en la enseñanza de la Química Ma. de Lourdes Rojas Pedraza* Introducción a inclusión de las ciencias naturales en los currículos de enseñanza de -------- las escuelas, tiene como objetivo lograr en los alumnos una capacidad de comprensión no sólo de los fenómenos naturales que los rodean, sino de los avances de la ciencia y la tecnología que día a día van invadiendo su entorno. Lo anterior implica un incremento fenomenal de conceptos y procedimientos que se difunden continuamente por los medios de comunicación y que amplían enormemente los planes de estudio. Este caudal de información parece abrumar a nuestros alumnos. Por ello, es necesario dotarlos de estrategias que les permitan analizar e interpretar a través de marcos conceptuales y procedimientos propios de cada ciencia, las situaciones de la vida cotidiana a que se enfrentan todos los días. La vinculación entre el conocimiento de los alumnos y el mundo cotidiano, no es puramente causal, sino que fuera del contexto académico, nos planteamos continuamente preguntas sobre el func~onamiento de la naturaleza o de la tecnología que actualmente utilizamos. De cierto modo, los problemas cotidianos terminan donde empiezan los problemas científicos. Pero ¿A qué se debe que los alumnos no utilicen sus conocimientos académicos en la solución de problemas cotidianos? ¿De qué manera podemos ayudarlos a superar esa limitación? Sin duda, si queremos que los alumnos utilicen sus conocimientos sobre la ciencia en la resolución de problemas cotidianos, es necesario conceder más importancia y significado a la solución de problemas en su formación académica. En el área de las ciencias naturales, específicamente en química, esta estrategia adquiere un significado relevante en la comprensión de esta disciplina, ya que pretende diseñar, resolver y plantear sus propios problemas, a través de su propio método (el método científico). Estos problemas científicos o investigaciones científicas que planteamos en los cursos de química, aunque realizadas en el aula, no se convierten en verdaderos problemas para nuestros alumnos, ya que éstos por su motivación, actitud y conocimientos previos, suelen estar más orientados hacia la obtención de los resultados concretos (el éxito) que hacia el significado (la comprensión) de leyes, conceptos o teorías. Por tal razón a los problemas planteados en el aula, más que problemas cotidianos y/o científicos, deben enfocarse a problemas escolares, que se encuentran en un punto intermedio entre los dos anteriores. Los problemas escolares suelen demandar de los alumnos un modo de actuar científico, aún cuando ellos de forma espontánea, tienden a un acercamiento cotidiano al cual están más habituados. El diseño y planificación de los problemas escolares debe basarse en la convicción de que los alumnos se hallan más cerca del saber cotidiano, que sus problemas no son los de la ciencia, y partiendo de su saber y de sus problemas, generar escenarios que los ayuden a cruzar el puente entre lo cotidiano y lo científico (Pozo, 1999). Por todo lo anterior, la pedagogía de la problematización en los cursos de ciencias naturales, sostiene que el que aprende se convierte en el soporte principal de la formación y en fuente privilegiada del conocimiento. El docente cumple un rol de estimulador, facilitador y orientador del aprendizaje, pues concibe a la educación como un proceso permanente donde el sujeto va descubriendo, elaborando, reconstruyendo, reinventando y haciendo suyo el aprendizaje, a través de un proceso de acción-reflexión-acción, que lo lleva a la construcción del conocimiento, gracias a su propia capacidad de deducir, relacionar y elaborar sus propias conclusiones (Becker, 2000). El presente artículo muestra la investigación de campo realizada por la autora utilizando la problematización como una estrategia didáctica de la enseñanza de la Química en el nivel Medio Superior. Objetivo El objetivo de este trabajo consistió en la elaboración de problemas escolares, su aplicación como estrategias de aprendizaje para el curso de Química II Módulo 4 y su contraste con la enseñanza tradicional durante el semestre Enero - Julio de 2001. Aplicación de la estrategia Metodología Después de diseñar los problemas escolares, éstos se aplicaron a un grupo de alumnos del segundo semestre, de la Preparatoria No. 16, durante la segunda parte del Módulo 4, este grupo constaba de 49 alumnos cuyas edades variaban entre los 16 y los 17 años. La estrategia consistía en algunas ocasiones de El primer paso consistió en la elaboración de los problemas escolares tomando en cuenta las siguientes características: 1. - El contenido de los problemas debe • 1l!aestra en Enseñanw delas Ciencias con especialidad en Qufmica. Actualmente es maestra de tiempo completo en lo Preparatoria No. 16 y en el Sistema Abierto de lo Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. Miembro del Comité Técnico Académico de Química, Coordinación de Preparatorias. 60 tomar como eje principal la meta o el objetivo de aprendizaje. 2.- Tomar siempre en cuenta que los . problemas planteados tendrán como fin principal aumentar el interés por la materia. 3.- Los problemas podrán contener uno o varios nudos o núcleos problemáticos. 4.- Los problemas planteados deberán ir de los más sencillos a los más complejos, conforme avanza el curso y conforme los alumnos adquieren las destrezas y habilidades para resolverlos, con el fin de motivar a los alumnos a la resolución de los mismos. 5. - Pueden presentarse en forma de juegos didácticos, de hecho es necesario elaborar varios de ellos para, garantizar el interés por resolverlos. 6.- El planteamiento de los problemas deben asemejarse lo más posible a problemas de la vida cotidiana. 7.- Los conceptos involucrados en los · problemas deberán estimular la integración del conocimiento. 8.- Deberán promover el autoaprendizaje, estimulándolo a la búsqueda de información que sea necesaria para resolverlo. 9.- La resolución de los mismos deberán estimular la elaboración y la reconstrucción del conocimiento a través del diálogo, la reflexión indMdual, así como la discusión, integración y el aprendizaje cooperativo, en el grupo. 61 �3.- La comprobación de la hipótesis. 4.- La conclusión y la reflexión de los resultados obtenidos. 5.- Por último cada equipo expone la forma en que resolvió su problema o llevó a cabo el experimento. El resultado obtenido se contrasta con los resultados de los demás equipos. una exposición del tema por parte del maestro, la resolución de algunos ejercicios y el planteamiento del problema escolar. La formación de equipos se llevó a cabo por la técnica de rejillas esto con el fin de cambiar continuamente los integrantes de los mismos. La estrategia sugerida para la resolución de problemas cuantitativos se basó en los cuatro pasos del modelo de POLYA cuya modificación se presenta a continuación: 1.- Comprender el problema, para los problemas de química consistirá en identificar los datos, balancear las ecuaciones si se requiere hacerlo, buscar la o las incógnitas, etc. 2.- Desarrollar un plan de resolución del mismo. En los problemas planteados se encontraban estrategias de resolución que incluían: aplicación de una o varias fórmulas, realización una o varias operaciones matemáticas, organización de la información en una tabla, búsqueda de un patrón (ver anexo). 3.- Se discutía el plan de resolución del problema entre los miembros del equipo y se resolvía el problema. 4.- Por último cada equipo expone la forma en que resolvió su problema y el resultado obtenido. Este se revisa, se discute y se contrasta con los demás equipos. Para los problemas de tipo conceptual (pequeñas investigaciones) o de laboratorio, la estrategia a seguir consiste en utilizar el método de investigación científica que se resume a continuación: 1.- La definición del problema y la formulación de la hipótesis. 2.- La revisión bibliográfica. Si en alguna ocasión los resultados obtenidos no son satisfactorios para el grupo, el maestro trata de resolverlo de alguna manera, haciendo mención de que el resultado no es lo importante sino el proceso de resolución pudiendo existir diversas formas de resolverlos y diferentes resultados. En una sesión siguiente se aplica un examen tipo quiz para comprobar lo aprendido sobre el tema a estudiar. Los resultados de los exámenes parciales de este grupo (llamado piloto) donde se aplicó la estrategia de resolución de problemas como método de enseñanza se comparó con los resultados de los exámenes parciales e indicativos del grupo anterior (llamado control y que llevó el curso en la 1a. fase del Módulo) en el cual se aplicó una enseñanza tradicional. Resultados En la aplicación de la estrategia se observó que en un principio los alumnos, tendían a hacer muchas preguntas tratando de evitar lo más posible indagar por su cuenta, en ciertas ocasiones los equipos se formaban con más de un líder que no permitía que los demás opinaran sobre la resolución del problema y trataban de resolverlos ellos solos sin que participaran los demás miembros del equipo; en cambio, en los equipos donde los alumnos no eran de los más brillantes, evitaban exponer sus resultados. Por ello era necesario que el maestro condicionara la exposición de los resultados por el azar a cualquier miembro del equipo lo que hacía que todos trabajaran o trataran de entender el trabajo realizado. Al 62 1.- Refuerza la curiosidad para investigar y descubrir conocimientos nuevos. 2.- Promueve el trabajo en equipo. 3.- Logra la motivación por la materia. 4.- Desarrolla la capacidad y actitud crítica. 5.- Incrementa la consulta de mayor cantidad de bibliografía, no sólo consultando el libro de texto o los apuntes. 6.- Los alumnos plantean nuevos problemas al grupo, el cual muestra mayor interés por resolverlos. practicar los alumnos adquirían más confianza, y por ende resolvían más rápido los problemas, y todo el grupo opinaba acerca de cuál era la mejor forma de resolverlos. La comparación de los resultados parciales del grupo piloto con los del grupo y control se muestran en la siguiente gráfica. En ella se observa que los resultados de los exámenes parciales del grupo piloto son mejores que los del grupo control, a pesar que fueron disminuyendo conforme avanzaba el curso; pero en el examen final e indicativo (examen control aplicado por la Coordinación de Preparatorias de la UANL), el resultado fue de 70 para el grupo piloto y de 65 para el grupo control. Por último, el debate sobre qué y cómo enseñar ha persistido desde la civilización griega; sin embargo, las nuevas tendencias internacionales van encaminadas a considerar la enseñanza como el aprender a aprender. El aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en competencias y, por último, el aprendizaje basado en problemas, el cual se experimentó para realizar el presente trabajo de investigación. Conclusiones Se puede concluir que el aprendizaje basado en problemas tiene ventajas sobre la metodología tradicional en los siguientes puntos: Estudio Comparativo de Callfic&<:lones para el Curso de Quím ica 11 Semestre Enero Julio 2001 ••, - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ ·· , - - - - - - - - -- - - - - -- - - - -- - - _ j ,. , _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __j 20 , - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - J 16, - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - _ j hd 2doP fose, CM Eval uación 63 F .,.I �Aprendizaje grupal y educación para la vida BIBLIOGRAFÍA problemas en ciencias de la naturaleza. Aula XXI, Ed. San- Mayer, Richard E. Pensamiento, re_s~~ución de problemas y cogmc1on. Ed. Paidós, 1983. Pérez Echeverría, Ma. del Puy, Pozo Municio, Juan Ignacio. Aprender a resolver problemas y resolver problemas para aprender. Aula XXI, Ed. Santillana. La Solución Eloy Castillo T. *, Dolores Sosa S.**, Clemente A. Pérez R. *** y Juan A. Vázquez J. **** tíllana. La Solución de Problemas, 1998. Pozo Municio, Juan Ignacio, Postigo Angón, Yolanda. La solución de problemas como contenido procedimental de la educación obligatoria. Aula XXI, Ed. $an- de Problemas, 1998. tillana. La Solución de Problemas, 1998. Pozo Municio, Juan lg~acio, Gómez C_r~spo, Miguel Angel. La soluc1on de Introducción UI n el trabajo que se presenta a continuación se desarrolla el concepto de aprendizaje grupal, enfatizándose dos de sus rasgos característicos: la actividad y la socialización. Éstos están presentes en el concepto de la zona de desarrollo próximo, de Lev S. Vigotsky. Hemos decidido encaminar nuestra colaboración bajo este enfoque por0.:..e aún cuando existen diversos marcos teóricos sobre aprendizaje grupal, es el marco construido por el genial ruso el que señala que somos un producto social, es decir, que el individuo se forma en sus características personales a partir de un mundo establecido, poblado por modelos ya aceptados, pero en constante evolución y desarrollo histórico-social. En efecto, la cultura, la ideología, las costumbres y la idiosincrasia de cada generación son transmitidas a las nuevas generaciones, que a su vez se las transmitirán a otras. Aunque lento, en este proceso reproductivo sólo sobrevive aquello que demuestra ser necesario. • •• ••• ... .. 64 De allí la imposibilidad de pretender educar con los métodos tradicionales, de una vez y para siempre, a un individuo o a toda una generación, pues el devenir histórico en su desarrollo les irá exigiendo nuevos conocimientos y habilidades que el cambiante entorno les demanda para su adecuado desenvolvimiento. Por esa razón, una verdadera educación para la vida es aquélla que incluye los cuatro ejes que maneja el documento emitido por la UNESCO, es decir, aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir. El aprender a convivir exige algo más que una teoría que explique la dinámica de los grupos en lo relativo a lo que pasa en su interior durante el actuar de sus integrantes, en un tiempo y un espacio intransferibles porque le son prop_ios. La personalidad, experiencias, ideología, valores, expectativas y necesidades del individuo, hacen que cada grupo sea distinto; por lo tanto, la dimensión individual en el grupo no se pierde, pues no se pueden suprimir el esfuerzo, el trabajo y la dedicación personal. El trabajo grupal, más que la suma mecanicista Maestro Normalista, Maestria en Educación con campo en Historia de la Educación Regionalpor la Universidad Pedagógica Nacional Unidad l 9A Monterrey, Doctoran/e en Metodología de la Enseñanza porel Instituto Mexicano de Estudios Pedagógicos, A.C., Cd. Victoria, Tamps. Maestra Normalista, maestría en educación con campo en Historia de la Educación por la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 19A Monterrey, Doctoranteen Metodología de la Enseñanw por el Instituto Regional Mexicano de Estudios Pedagógicos, A.C., Cd. Victoria, Tamps. licenciado en letras Españolas egresado de la Facultad de Filosofía y letras de la Universidad Autónoma de Nuevo león. Actualmente se desempeña como Subdirector Académico de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la misma Institución. Egresado de la Facultad de Filosofía y letras de la U.A.N.l. Colegio de Historia. De la Escuela Normal Superior del Estado en la especialidadde Ciencias Sociales. Cursó la Maesttia en Ciencias Sociales en la Escuela de Graduados de la ENSE e hizo la Maestría en Pedagogía Modalidad a Distancia en la UPN Unidad Ajusco. Maestro de la Preparatoria No. 3 y de la U.P.N. Unidad 19A Monterrey. Doctoran/e en Metodología de la Enseñanza porel IMEP, Cd. Victoria, Tamps. 65 L 11 ,l f l �de individualidades, es la dialéctica que se establece entre sus integrantes, la cual nos proponemos analizar en la presente colaboración. Los grupos de aprendizaje La dialéctica de la vida grupal implica que existen dos niveles de realidad que generan y explican la actividad del grupo: el nivel de lo manifiesto y el nivel de lo latente. El nivel de lo manifiesto está conformado por aquello que puede ser percibido sensorialmente: quién habla, en qué momento, con qué tono, a quién se dirige, qué dice, con qué claridad, a qué nivel de profundidad, quién lo escucha, quién lo entiende, quién le responde, quién lo retroalimenta, etc. Esta dialéctica nos permite llegar a lo latente a través de lo manifiesto. Dicho más coloquialmente, llegamos a lo latente a tr&vés de la interpretación que hacemos de lo manifiesto. Así, en una intervención lo manifiesto es lo concreto, mientras que lo latente son las motivaciones y las intenciones que llevan al individuo a participar en torno a las tareas del grupo y lo que en última instancia pretende lograr al interactuar con los integrantes. En cuanto al producto de esa interacción grupal, el aprendizaje, éste se obtiene cuando la actividad del sujeto se potencia con el accionar de cada uno de los individuos integrantes del grupo, pues el producto obtenido mediante la ejecución de la tarea pasa por la discusión y la crítica de todos sus miembros. De aquí se desprende la importancia de desarrollar la cooperación y la competencia entre los individuos del equipo, pues ésta es la mejor manera de aprender. Como integrantes de un grupo podremos estar muy complacidos con nuestros productos de aprendizaje obtenidos, pero los demás no, lo cual nos exige necesariamente someter bajo una nueva óptica y distintas consideraciones, aportadas por los otros integrantes, nuestros propios puntos de vista. Por tal razón es importante destacar que si en el proceso grupal advertimos contra- dicciones no debemos suprimirlas, sino alentarlas, pues éstas generarán la búsqueda de nuevas indagaciones. Esta situación fue explicada por Piaget, señalando que la experiencia social, la interacción entre los compañeros, son importantes porque enfrentan al educando con otras consideraciones y puntos de vista que ni se había sospechado que estuviesen implicados. Cuando el educando habla con otros integrantes de su grupo, se da cuenta de que su forma de ver y percibir las cosas no es la única perspectiva. lnternaliza que las demás personas no necesariamente comparten su opinión. La interacción social conduce inevitablemente a la argumentación y a la discusión, lo que tiene como efecto que el individuo reconozca limitaciones y considere otras opiniones. La dinámica grupal favorece el aprendizaje. Los integrantes se nutren y realimentan mutuamente. Adquieren capacidades, habilidades y aptitudes; aprenden a resolver problemas, adquieren experiencias. La responsabilidad es compartida. Con este aprender a convivir, que implica tolerancia y respeto hacia las ideas de los demás, aprenden para la vida, no para la escuela ni para satisfacer a sus padres. Además, aprenden a investigar, razonar, comunicarse, expresarse, a escuchar y ser escuchados; aprenden a actuar y aprenden a aprender. En suma, se "aumenta la capacidad de crítica, la invención, el espíritu de colaboración, la toma de decisiones, el enfrentamiento ante las nuevas situaciones" (Andueza, 1965: 14). En los grupos de aprendizaje hay responsabilidades compartidas, planificación colectiva, liderazgo distribuido y se proscriben las órdenes, el dogmatismo y las imposiciones. El aprendizaje grupal fomenta el trabajo cooperativo y permite reunir esfuerzos para el logro de una meta; las relaciones entre iguales son siempre menos coercitivas y más voluntarias. 66 ~demás. el éxito y el fracaso son más constructivos en estas circunstancias. El aprendizaje grupal y la memoria ~I aprendizaje grupal puede favorecer los tres tipos conocidos de memoria: la sensorial la de corto plazo y la de largo plazo. Favorec~ la de tipo sensorial porque si en ésta sólo se registr~ lo in~eresante, qué mayor garantía si se e~ta trabaJando con sus iguales en un mejor Y_mas aprop1~do ambiente que el que proporciona la ensenanza tradicional. En la memoria a ~orto plazo la atención que el trabajo grupal ~xige es mayor, porque la interacción es continu~ por el reducido número de integrantes del equ1_P?· lo cual no sucede en la enseñanza trad1c1onal porque no se participa y sólo se escucha pasivam~nte como parte integrante del grupo _e~ el salon de clase, sin ejecutar una tarea def!nida, minimizándose el sentido de compromiso. De lo anterior se infiere que un trabajo _es~olar bien realizado genera un mayor aprendizaje que el que se pudiera obtener de una clase expositiva bien realizada. Las razones: los integrantes del grupo tienen el control de 1~ situación, lo ejercen y se comprometen a . realizar un mejor desempeño que el q_ ue reahzan en la enseñanza de corte tradi~ional. L_~s estudiantes con sus pares en la in~eracc1on, son los mejores jueces de sí mismos, ~ues ponen en práctica su sentido de perte~enc1a y pertinencia, además del de justicia Yequidad. Todo lo anteriormente expresado, sin lugar ~ d~das, favorece la cimentación tanto del cono_c1m1ento como de los hábitos, habilidades ~ actitudes, que vienen a anclarse en la memona de largo plazo. La motivación Nunca del huevo del pelícano saldrá el monstruo que devorará a su padre. Esta elocuente metáfora del carácter reproductivo de 67 la s_ociedad, personificado por la tarea que realiza _el estado_a t~avés del aparato ideológico educativo, nos indica el omnipresente poder ~epro?uctor de las condiciones sociales que este tiene. De allí que pensar que la motivación otorgada a través del reconocimiento social sea la solución para_ tener mejores maestros y ex~elentes estudiantes, no deja de ser, en el meJor de los casos, una utopía. . Los modelos proyectados por la sociedad ~ed1ante los premios que otorga a través de d1fere~te~ certámenes, como la Olimpiada del Conoc1m1ento, la Medalla al Mérito Cívico, la Presea Estado de Nuevo León Y las medallas "Rafael Ramírez" e "Ignacio Manuel Altamirano" otor~~das al magisterio por 30 y 40 años d~ serv1c10, no han logrado los objetivos para los cuales se instituyeron. Las razones, entre otras m~chas, es que, en el caso de los estudiantes, la idea de ponderar el estudio sobre otras activi~ades sociales fracasa frente a los estereot1~os, pues se llama "nerds" a aquellos estudiantes 9ue tienen el "fatal" hábito del estudio, conde~andolos al aislamiento, la burla Y el escarn1~;_en el caso de los maestros, el monto e~ efect1~0 de los premi~s, muy merecido por cierto, diluye la intención original que se buscaba al entregar los reconocimientos. La genui_na motivación será aquélla que logre,_ a traves del trabajo grupal, hacer co~s?1ente al individuo que se estudia, no con el fin inmediato de aprobar los cursos, sino para obtener las bases formativas que le permitirán lo largo de toda su vida, resolver las situa~ c1ones problemáticas que ésta le depara. D~~ter~ando de las aulas el modelo docente pnv1leg1ado po_r la enseñanza tradicional, vertí~ cal, _rep~oduct1vo, autoritario y autocrático, y sust1tu~~ndolo por el trabajo grupal, en donde la ~elac10n es horizontal, democrática, colabora~1va y productora, no reproductora del conocim1ent~; la motivación está garantizada, sin ~eces1dad de recurrir a modelos estereotipados. Logrando esto, tal vez, algún día, del ª. . • �huevo del pelícano salga algo muy diferente a un pelícano. Los hábitos y su transferencia No obstante el carácter reproductor que tienen los modelos, no deja de ser deseable su transferencia a las nuevas generaciones. Los niños en el seno del hogar introyectan los primeros modelos, pero en principio son los docentes los que proporcionan a los educandos una amplia gama de modelos dignos de imitar. Por esa razón un maestro con buenos hábitos, que además los propicia y fomenta en el aula, hará que los alumnos los adquieran de una manera natural. La carencia de hábitos positivos en la sociedad por la preeminencia de los negativos, hace que los niños adquieran hábitos negativos. De allí la inutilidad de los contenic0s programáticos de asignaturas como Formación Cívica y Ética en la primaria y en la secundaria, que ante las prácticas incorrectas, inmorales, e incluso hasta ilegales, que el estudiante observa a diario en los mayores, hacen que los contenidos sean letra muerta, perdiendo, por lo tanto, su significación. tran actualmente un mayor índice de maltrato (en relación con los años de haber sido construidos, desde luego) que el que presentaban hace 20 ó 30 años. ¿Qué ocurrió con los hábitos positivos, que nos impedían rayar paredes, desperdiciar agua, tirar papeles y maltratar el mobiliario? Falló su transferencia. Las nuevas generaciones no poseen estos hábitos, ¿por qué? Por la sencilla razón que hemos confiado a terceras personas la conservación de nuestro entorno. El escolar tira papeles y maltrata su escuela porque piensa que para recoger y limpiar el plantel existe el intendente. El adulto descuida su comunidad, tirando la basura en las alcantarillas, confiado en que las autoridades municipales corregirán el problema. A la más mínima lluvia se da cuenta del enorme daño que su mala acción provocó. Hoy en día pensamos que tenemos el derecho de ensuciar calles, cines, escuelas, etc., al cabo hay quien los limpie y para eso se paga a través del costo de los boletos y de los impuestos. ¿Y el hábito de la limpieza y de la más elemental urbanidad en donde quedó? Ya no hay escolares, ni ciudadanos, que lo tengan como uno de sus perfiles deseables. Existen innumerables ejemplos de esta falla en la transferencia de hábitos posiEn el trabajo grupal es importantísimo el tivos, pero por razones de espacio comentasentido de la responsabilidad y la puntualidad remos por último el referido al hábito de la para poder cumplir con la tarea que le asignó el lectura, asociado por los niños, jóvenes y grupo o él mismo escogió, porque al ser parte adultos al fastidio de la vida escotar. Si un de un equipo se es parte de un rompecabezas, alumno se acostumbra a leer, difícilmente dejará en el que si una pieza falta el todo no se llega a de hacerlo. Con la lectura potencia sus capaconcretar jamás. Los pretextos no caben. Trascidades y habilidades mentales. Bajo el menor ladadas estas premisas al ámbito laboral y pretexto y a la menor insinuación leerá, por comercial, señalaremos que las empresas de ejemplo al esperar su turno en la consulta calidad solamente trabajan con aquellos pro- médica o al trasladarse en et autobús. Siempre veedores que les aseguran cumplir a tiempo y habrá tiempo de hacerlo, con lo cual adquirirá con calidad en la entrega de los productos. un instrumento indispensable para su mejor desempeño en su vida académica. En el terreno meramente escolar la carencia de hábitos positivos demuestra que Conclusiones la transferencia de éstos ha dejado de tener la eficiencia que antaño tenía. Por mencionar un La escuela representa en el individuo el caso pensemos en los planteles escolares 15% de su trayectoria vital. Por esa razón las públicos que, sin ánimo de generalizar, mues- 68 tendencias _ actuales buscan ampliar, mediante las estrategias adecuadas, la cobertura del 85% restante. ~a principal universidad privada y una de las meJores universidades públicas del país el Te~ d_e Monterrey Yla UANL, han hecho suya~ las d1v1sas "Educación para toda la Vida " "Educaci~n para la Vida", respectivamente. Sól~ ~na genuina formación, alejada de los estereotipos que los mecanismos conservadores y repr~ductores han privilegiado en la escuela podra hacer realidad estos buenos deseos. , . ~a t~rea no es fácil, pues los docentes y las inst1_tuc1ones han permitido el deterioro tanto de ~u imagen. como de la labor escolar. La s~c1edad, gracias a sutiles mecanismos y a la misma colaboración de los propios docentes ha devaluado el trabajo escolar. Ha tachado d~ torp~s y displicentes a los profesores de todos los niveles y, en consecuencia, ella misma se h~ dañado, pues ha despreciado, minimiz~n~olo, el papel de transferencia de valores y hab_1tos deseables que el docente había realizado. Lo más grave es que los docentes hemos adoptado una actitud cómoda; invitamos ~-~uestros colegas a no incurrir en irresponsa1idades_, pues es muy común escuchar: "Ya no tra~a1es tanto, no te van a hacer un monu~ento. Es tiempo ya de rescatar la devaluada f1g~r~ del docente. Hagámoslo poniendo en p~act,ca estrategias grupales en el aula y propicia~~º la transferencia de valores y hábitos pos1t1vos a nuestros estudiantes. Un buen mae~tro es el que deja en el alumno una serie de eJemplos positivos que éste recuerda durante to~~ su vida, incluyendo la búsqueda y la producc1on del conocimiento, más que s mera reproducción. u 1 ♦ �La evolución humana primitiva BIBLIOGRAFÍA dos de enseñanza. México, Ed. Anuies, 1976. Andueza, María. Dinámica de grup? ~n Educación, parte 1. MexIco. Ed. Edicol, 1975, 77 p. Delval Juan. Crecer y pensar. La construc, ción del conocimiento en la escuela. Barcelona, Editorial J. Guadalupe Lozano A/anís* Secretaría de Educación Públi~a. ~ecursos para el aprend1zaJe. Documentos de apoyo al docente. México, Dirección General de Educación Primaria, 1992. Laia , 1989. Enciclopedia de la Psicopedag~gía. Psi~olog ía y Pedagog1a. Espana, Ed. Océano, Centrum, 1998. García González, Enrique, Héctor M. Rodríg~ez Cruz. El maestro y los r.-.eto- Villalpando, José Manuel. M?n~al de Psicot~~: nica Pedagog,ca. 27 ed, Mex1 co Editorial Porrúa,1985,382 PP · ' Zarzar Charur, Carlos. Grupos _de _Aprendizaje. México, Editorial Nueva Imagen, 1992. m e los nueve planetas satélites del sol, sólo la tierra alberga vida inteligente concretada en el hombre. La tierra, única reina palpitante entre sus compañeros de periplo solar, vivificada por el astro rey y privilegiada por los seres vivos que la pueblan, puso su mejor esfuerzo telúrico para crear las condiciones propicias que alentaran la chispa vital en su faz sólida-líquida, antes chapeada sólo por áspera materia inerte como sus hermanos orbitales. Con obsesión posesiva, imitando a las madres que pretenden retardar la emancipación de sus hijos del seno familiar, así la tierra sujetó, con la fuerza centrípeta de la gravedad, a sus habitantes cautivos haciéndolos esclavos de la biósfera que los contiene. Aunque por períodos cortos, el hombre, dueño absoluto de la ciencia y la tecnología, un memorable día de 1961 , rompió los grilletes que lo ataban al suelo y saltó a regiones siderales donde vivirá algún día despegado de la tierra, dispuesto a realizar sus actividades cotidianas en un nuevo mundo desde donde podrá contemplar en todo su esplendor, con sus propios ojos, la majestuosidad del universo. Mientras tanto, los seres animados e inanimados retenidos en la costra y en el agua, navegarán aferrados a su globo de insensible ambigirar, integrando un conglomerado hete- rogéneo que, sin orden ni concierto, se precipita presuroso al punto de equilibrio inestable entre el caos y el cosmos inmersos en un todo: la naturaleza. Pues bien, esta sabia, prudente y generosa madre y maestra de los vivos, un buen día (o noche) que se pierde en las tinieblas de tiempos remotos aún no precisados por la prehistoria, engendró a un ente excepcional, bípedo, racional, preexcelso y preeminente entre los suyos, que habría de ser su hijoalumno predilecto: el hombre. Posteriormente lo llamó ante su presencia magistral para solicitarle, con la humildad de los sabios, que contemplara expectante, a través de las cualidades distintivas de que lo había dotado, su obra monumental; que estudiara, apoyado en sus novedades racionales exclusivas, los fenómenos físicos, químicos y biológicos incubados en ella para recrearlos a su imagen y semejanza, que aprovechara los múltiples servicios que le podía brindar y, por último le dijo, que copiara en moldes sintéticos sus procesos espontáneos. Cuenta la prehistoria que la minervanaturaleza genial, ya había sido madre virgen, además de maestra, de los seres vivos y que los había ayudado a evolucionar hasta alcanzar sus máximas capacidades corpóreas y cerebrales. • /'n,/rrr1r .\"1,111111/tJ/11,, /11g:,,111n1, r:n ·il. F11Nr1tfflní1im fil lff.1' Fsm d11s /'repfln t/01iffs No. / y 3 rle lff l '..- 1..\'.I.. 1·¡,m1i ripá m d pmrnt,, tf,, ((J/1\'lnlfr i,;11 rlr llf {,111fl11rl { 'nivrrsitmir, . 70 71 �Así, había dado a luz, entre otros, a los cinocéfalos (monos inferiores) ~ ª.!ºs australopithecus (monos superiore~~· ~1rv1endole este último de óvulo fecundado sm pecado con.do" para incubarlo in-matriz natura, dando ceb1 , ·d ultó origen a su nuevo proyecto de v1 a que ~es diferente en sus actitudes a sus progenitores. magnetofónica que nos ha des?rit? _en toda ~u magnitud dramática el trance insoh:o que dio origen a la humanidad, y reencontremonos de nuevo con el prehombre. excreciones fisiológicas, más como protección de su actividad sexual que por alguna otra intención productiva. Eran verdaderos animales, pero con ciertos rasgos humanoides. Las ciencias históricas (Arq_u~ología, Etnografía, Paleontología, ...) han as1st1d~ con sus investigaciones acuciosas al lecho mismo de las capas geológicas, donde d~ermen tranquilos los vestigios de los pre y pnmero7 h_omb res describiéndonos sus caractenst1ca~ tísic~s. sus actividades laborales, s~s necesidades elementales, sus luchas amb1e~tales y su organización social y política precaria. La mayoría de los científicos especializados en las ciencias antropológicas, están de acuerdo en que a principios del período cuaternario, la confrontación vigorosa del medio ambiente circundante, generalmente hostil, con un cuerpo biológico de actitudes instintivas, aunque con rasgos humanoides como el Australopithecus, y las mutaciones que propiciaron el desarrollo evolutivo de su sistema nervioso central , diseñaron el perfil de seres antropomorfos muy evolucionados: el hombre fósil. Durante el desarrollo emb~ionario y fetal, contabilizado en milenios, se fu~ c?n!igurando un ser con ciertas semejanzas b1olo~1cas ~ sus padres, pero diferente en_sus act1~udes. era reflexivo. Esta circunstancia excepcional en la historia zoológica terrena, es a to?~s luces violatoria de las leyes del copiado gen~t1c~, _ pues de padres irracionales, instintivos e 1~d1v1dualistas, nacieron hijos racionales, reflexivo~~ comunitarios por obra y gracia de_ la act1v1d~d laboral (trabajo) Y de las mutaciones ~ue .a desarrollaron un complejo sistema nervioso y cerebral. ¿Cómo, cuándo y por qué sucedió ese trance, nunca ocurrido antes, de 1~ transmutación del animal irracional (antropoide O mono superior) al homínido racional (Homo-Erectus), en el vientre placentario de la madre natu~aleza? No existen respuestas precisas a la interrogante planteada. ,. La prehistoria y la protohistor~a han traído hasta nosotros la noticia, para siempre pendiente de confirmarse, de que u~a noche (o día) indefinida, que se perdió en el t1e~po, el parto de los montes con sonoros ~ntos de angustia y de dolor, despertó a los dioses del olimpo para que anunciaran, con bom~os y platillos de por medio, en los puntos card1~a~es y en todas las direcciones de la rosa naut1ca de los vientos, el advenimiento al valle _de los muertos del Homo-Erectus de act1t_u des racionales, de caminar bípeda! ~ man~s hbres. Había nacido el Hombre Y hab1a nacido para quedarse. Retrocedamos un corto tramo la cinta Brota de sus fuentes fidedignas la_n?ticia de que allá, por el final del período terc1ano y principios del cuaternario, por las. pra~eras terrenales, vagabundeaban, sin destino c1e~o. grupos de primates (monos) ~uy _evolucionados: los cinocéfalos o monos inferiores Y los antropoides o monos superiores. Como prueba irrefutable se presentan las osamentas de un mono superior llamado Aust~alopithecus que, afirman, ya caminaba semi-erecto con las piernas encorvadas, que sustentaba su _cuerpo en dos pies y con sus manos libres manipulaba palos y huesos largos que utilizaba como instrumentos para la caza (primeras armas). El uso de instrumentos rudimentarios (trabajo), la fricción con ~I ~edio ambi~nte y los cambios violentos y rap1dos (mutac1one~) que se operan en sus formas corporales y ps1quicas (cerebrales), dan origen al hombre. Los monos superiores, como mucho~ otros animales, por instinto greg~r!º. se organizaban en manadas o rebaños dmg1dos p~r el miembro más fuerte de la banda. las neces,~ades elementales de alimento, vestido y refug1?, los adultos las satisfacían individualmente y, sm embargo, el producto de su trabajo individual lo compartían con los demás miembros de lamanada, especialmente con los cac~o~ros. El territorio de su radio de acción lo delimitaban con 72 Las características básicas de los monos superiores de ser carnívoros (proteínas,, y desplazarse bipedalmente, manipulando objetos, propiciaron el desarrollo del sistema nervioso y el aumento del volumen cerebral. Los cambios anatómicos y el probable aumento del número de células nerviosas (neuronas) de la corteza cerebral, generadas por las circunstancias ya anotadas (y otras), evolucionaron al simio superior, irracional e instintivo, hasta alcanzar la calidad de humanoide o mono-hombre-erecto (Pithecanthropus, Sinanthropus, Neandertales, Cro-magnones...), racional y reflexivo, quien lleva, no adosada sino integrada a su cerebro, una característica que lo divorcia, de manera irreversible, de la animalidad total: la conciencia. Este nuevo ser, mono-hombre, hombre fósil , hombre semi-erecto, ya actuaba, (trabajando) colectivamente, a diferencia del mono superior que era individualista. Era capaz de organizar la táctica y la estrategia para el ataque o la defensa; de utilizar instrumentos para herir a distancia; de conducir a la colectividad en las faenas de la recolección, de la caza y de la pesca, de fabricar instrumentos, de establecer reglas elementales para regular las relaciones individuales, de educar e instruir a las nuevas generaciones para dotarlas de una mentalidad más ágil, hábil y precisa, y de transmitirles las experiencias acumuladas. Sin embargo, en el largo período del paleolítico inferior, el Horno Erectus sólo fue capaz, apenas, de responder a las exigencias de su medio ambiente, de donde tomaba lo que se le ofrecía, y para sobrevivir a los cambios de éste: el único camino que le quedaba fue adaptarse al mismo, so pena de morir. Tal vez, todas estas actividades aplicadas para satisfacer sus más elementales necesidades Y. ciertas condiciones ambientales favorables, hicieron posible el desarrollo biológico y mental del hombre recién nacido, para pasar de semi-erecto y de instintivo-reflexivo a racional y social. La tierra siempre generosa, incorporó de inmediato al mono huésped racional y social a la naturaleza. La racionalidad le da al hombre, desde su origen, la capacidad de seleccionar entre varias opciones, la respuesta más adecuada, concreta y precisa al estímulo aplicado, y la socialización le proporciona la calidad de zoon-politikon, capaz de crear y conducir sistemas de organización social, política, cultural, etc. El fenómeno social, exclusivo del cerebro del hombre, se apoya en la capacidad racional de éste para interactuar como ser gregario, organizador, inteligente, sentimental, creador, investigador y experimentador, y se manifiesta en los cambios sociales, económicos y políticos que sufre la sociedad humana. El cerebro humano, residencia del fenómeno social, es quien posibilita al hombre a organizar y transmitir a las nuevas generaciones, los conocimientos, las experiencias, las tradiciones y la cultura en general. El ser humano es capaz de cambiar, no sólo su medio físico y biológico, sino también su propio medio social a través de sus inventos e investigaciones y, además, como animal político, organiza a la sociedad en los diferentes 73 �campos de la actividad humana. Todas estas circunstancias del fenómeno social separan al hombre abismalmente de la animalidad pura. Las formas de vida y de organización de los hombres del Paleolítico lnferior (Pitecanth ropu s, Sinanthropus, Neandertales, Cromagnones...) eran por demás sencillas. Vivían al aire libre en las riberas de lagos y ríos, se refugiaban en cavernas (el hombre de las cavernas) , eran nómadas por excelencia, pero se organizaban en grupos para salir a pescar, a cazar o a recolectar frutas o raíces, actividades que realizaban y distribuían colectivamente para satisfacer las necesidades del grupo: alimento, vestido y refugio. Friccionando piedras o maderas descubrieron el fuego, energético que les dio luz y calor, además de servirles de medio de ataque o defensa. La acumulación de experiencias y la perfección de las técni..;as rudimentarias, con el tiempo derivaron a las nuevas generaciones. la horda primitiva, conservaron el individualismo animal, transmitido por herencia de sus ancestros. Sin embargo, al consolidarse la organización social colectiva , al incrementarse los conocimientos sobre los procesos de producción de instrumentos, para fabricar útiles (Paleolítico Superior), los instintos animales del individualismo fueron cediendo paso, a actitudes cada vez más razonadas. 1, La organización social primitiva era de pequeños grupos familiares, que integraban una horda, conducida por el más valiente de sus miembros. No tenían límites territoriales, pues eran grupos nómadas que se desplazaban a los lugares donde podían obtener los productos para satisfacer sus necesidades. Quizá no tenían ni casa ni vestido. Abundando en lo antes expuesto, podríamos agregar que a pesar de las malas condiciones del ambiente donde vivían, siempre amenazados por los animales, el clima y el hambre, estos seres sobrevivieron gracias a que fabricaron instrumentos, desde el comienzo de la humanidad y actuaron colectivamente, asegurando, conservando y consolidando las experiencias y los conocimientos sobre los procesos de producción y la transmisión hereditaria de la carga cultural acumulada. En el paso del Paleolítico Inferior (Pitecanthropus, Sinanthropus, Neandertal} al Paleolítico Superior, aparece el Horno Sapiens (Hombre Sabio), tipo biológico y psicológico al parecer, descendiente del hombre de Cromagnon. En estos niveles de la evolución, el progreso de la colectividad humana se manifiesta, en el hecho de que se empiezan a fabricar instrumentos, que no sólo son empleados para fines específicos, sino que también son utilizados para producir otros instrumentos. Er:, este proceso evolutivo, abandonan las cavernas para habitar en refugios artificiales (cobertizos, chozas...) su organización, representada por la horda, pasa a una nueva forma de organización social, constituida en grupos emparentados por línea paterna o materna: surge así el clan primitivo. En el período neolítico se desarrollan las formas de producción (instrumentos para hacer útiles), y en el paso del nomadismo al sedentarismo sobre todo en la agricultura y la ganadería, se atempera el individualismo animal y se refuerza el colectivismo, en donde surge una incipiente división del trabajo (edad y sexo) que anuncia ya la organización de la sociedad primitiva, asiento de la sociedad política. Como podemos observar a trancos desmesurados de gigante fabuloso, con un amplio preámbulo explicativo, se han tratado de detectar · las primeras manifestaciones de organización social de los grupos antropomorfos, humanoides y humanos. En un vistazo A pesar de vivir organizados intencionalmente, en sus relaciones internas dentro de 74 ª ojo de pájaro de la zona fronteriza entre los monos superiores y los monos-hombre se pueden apreciar en bajorrelieve algunas for~as muy_ rudimentarias de organización social y pol1t1ca de escasa trascendencia y relevancia. En el Australopithecus, como otros animal~s, suponemos que se inicia la organización social con la formación de la familia (una pareja o un_padrex varias mujeres con sus hijos). Dos o mas familias emparentadas, constituyen por ¡~~tinto ~regario, un rebaño o manada, agrupac1on social de corte terminal, pues no evoluciona a otras formas de organización superior como en los humanoides y humanos. La manada se mantiene organizada obedeciendo al instinto de conservación individual y de la especie, mas nu~ca p~ra atender formas de producción que sat1sf~c1eran sus necesidades de manera ~olect1va, pues estos grupos eran individualistas, en donde predominaba la ley del más fuerte que "elegía" al conductor del grupo social. �nuestro objetivo. A la búsqueda de un niño lector Martha Catalina Santos A/varado* rofesora, ¿puedo hablar con Usted un momento? -Sí, claro. -Dígame, ¿qué puedo hacer para que mi hijo D lea. ..? Este diálogo se ha repetido una y otra vez en diferentes aulas. Padres y madres de familia han hecho un apartado con nosotros para solicitarnos consejos o instrucciones específicas para conseguir inculcar hábitos de lectura a sus hijos. Esos padres, que llegan a nosotros alarmados porque sus niños desdeñan la lectura o cada vez se alejan más de ella, en realidad esperan recibir algo más que una instrucción. Esperan que les entreguemos una fórmula mágica, una receta infalible: el remedio que logre transformar a sus hijos en voraces lectores en un abrir y cerrar de ojos, de la noche ala mañana. ¡Qué más desearíamos nosotros que poder compartir ese invalorable secreto con los alumnos!, y a renglón seguido, explicar, como quien orienta el modo de preparar en la cocina un pastel, de qué forma hacer que un niño indiferente a la magia de los libros, aprenda a descubrir el encanto de esos preciados objetos. No hay recetas para lograr que se haga realidad, en un dos por tres, un estrecho vínculo emocional, intelectual y lúdico entre el niño y la lectura. Lograr tal conquista es posible, por supuesto, pero siempre a mediano o largo plazo, con esfuerzo y persistencia. Y para alcanzar el triunfo, se requiere estudiar y analizar los casos de forma individual, aislada, recordando en todo momento que cada niño es un pequeño universo y que, por lo tanto, se hace necesario diseñar una táctica específica para persuadirlo, en el seno del hogar, de que leer es algo no sólo útil, sino entretenido y hermoso. En ese mundo pequeño que es el hogar, se aprende lo fundamental sobre la vida, sin tableros, ni pupitres ni uniformes. Casi por ósmosis, sin que nadie se dé cuenta cómo ni a qué horas, entre rutinas y sobremesas, entre lo que se dice y lo que no se dice, las cuatro paredes de la casa son la primera imagen del mundo. Los valores, las actitudes, los modos de ser, de sentir y de pensar, la manera de mirar, tienen sus raíces en esa primera escuela. Fórmulas mágicas no las hay. Existen, eso sí, recomendaciones que pueden servir de sustento a nuestra estrategia. Es importante, por ejemplo, saber qué tipo de obras suelen preferir los muchachos en los distintos estadios de su maduración intelectual y psicológica. Si bien es cierto que siempre existen diferencias dentro de las particularidades de cada edad, esos intereses temáticos pueden ser una valiosa pista para llegar a ,. l .irn1ri11df/ en 1-:d/llm'Ífí11 P1i11111rif/ y m f :d11mrió11 .lledi11, l'sirólog11 Orientadora\' ,l/nestri11 en Admi11istrnció11 Ed11mtivn. .\,11{(J/111n1tr r.í Doa-1111•1·11 1-:d11mtirí11 Pri11111rif/ e11 el Sis1e11111 l-:stat11I, de Sen111d,;ii11 vPrep11mtori11 en /11 Esrue/11 r/e r:d11mrloms / ,1111m. \ irt', . \.(,'. · 76 conflictos a que se enfrentan en la escuela y en el hogar durante esa etapa de transición en que empiezan a dejar atrás la infancia para entrar en la juventud. 1 Cuando el niño está en la etapa prees~olar, le entregaremos libros cuantiosamente ,lustrados, donde aparezcan los elementos de su mu~do inmediato y circ~ndante (la familia, l?s objetos de la casa, los animales domésticos o que ya conoce, etc.), Y se le pueden leer, asímis~o, cuentos muy cortos y simples, que de algun modo se relacionen con sus escasas vivencias. Son . recomendables en las primeras edades las nmas Y cuentos versificados donde se_le proporcionan al lenguaje esa musi~alidad Y nt~o que tanto agradan al menor. Les encantan, igualmente, las historias de repeticiones en las que se repite alguna frase o peripecia ~ lo largo de la trama. También llaman su atención a~u_ ellas narraciones con sonidos onomatopey,cos. Más adelante, cuando ya el niño se d~sempeña como lector autónomo, se recomiendan textos sencillos, ágiles, que no sean de extensas explicaciones o descripciones d?nde la acción sea lo fundamental. Entre lo~ siete y diez años de edad, la fantasía suele ser muy atractiva para ellos. Es la etapa de poner a su alcance los cuentos de hadas y de ani~ale~ personificados, las leyendas y mitos, las historias llenas de imaginación. ~s necesario tomar en cuenta, además, una sene de pequeños detalles que a veces pasa~_os por alto, sin ·prestarles suficiente aten_c,on, por considerarlos de poca importanc,~. Detalles que, sin embargo, con su pre~enc,a c?nstante y discreta, pueden ejercer una ,nflu~n?'ª sumamente benéfica para nuestro prop_ os1to: la necesidad del ejemplo, de la existencia de un espacio físico para los libros en el ~eno del hogar, la urgencia de enaltecer la imagen del libro como objeto de valor dentro del mundo contemporáneo. Así pueS, si bien no es posible entregar una receta mágica que haga comprender a nuestros niños las bondades de la lectura y el amor a los li?ros, sí podemos compartir con ellos una sene de recomendaciones útiles en tor~o a esta problemática. Lineamientos que, aplicados de modo no mecánico a nuestros cua~ro: personales, nos ayudarán en la tarea de_d1senar las tácticas encaminadas a conseguir que los niños establezcan un nexo profundo Y perdurable con la lectura. ¿ Qué recursos pueden ayudarnos a logra! q~e el pequeño no-lector, o lector a r~g~nad1entes, o neolector, adopte sólidos hab1tos de lectura? A medida que aumente el dominio de la lectur~, las obr~s irá~ ganando en complejidad. A p~rt,r de los d,_ez ano:, es notorio el gusto por los libros de caracter mas realista y, en especial, por los de aventuras. Detectives, piratas, náufragos, caballeros andantes, atraen a los niños con sus venturas y desventuras. También son recomendables las obras sobre la naturaleza que describen la existencia de los animales e~ su entorno natural. Los enigmas y misterios las tramas psicológicas, gustan a los pre~ adolescentes; del mismo modo que las obras en que ven reflejadas sus problemáticas y los Las definiciones.. . Si vamos a hablar de la lectura, de cómo promove~~esde el hogar firmes hábitos lectores e_ n l~s ninos, es necesario precisar algunos terminas: Por ejemplo: ¿Qué significa leer? En cualquier diccionario podremos hallar una ac~pción de ese verbo. Pero a los 77 �efectos de nuestros intereses, recordemos esta definición que resume, en muy pocas palabras, el sentido de esa acci_ón humana_: Leer es interpretar la palabra escnta y conslrwr su significado. En la tarea de acercar a los niños a la lectura, los padres no se encuentran sol?s. En esa batalla pueden hallar el apoyo de importantes aliados, como los maestros y los bibliotecarios. Cada quien en su terreno, y con las armas propias de su condición, pueden hacer mucho. Lo ideal es que esos tres factores (hogar-escuela-biblioteca) conjuguen sus empeños. Y, una definción más: ¿Qué es promoción de la lectura? Debemos entender que es la ejecución de un conjunto de acciones sucesivas y sistemáticas, de diversa naturaleza, encaminadas todas a despertar o fortalecer el interés por los materiales de lectura y su utilización cotidiana, no sólo como instrumentos informativos o educacionales, sino como fuentes de entretenimiento y placer. Los padres se relacionan con los niños antes que cualquier otro miembro de la sociedad. Ellos son, pues, los primeros promotores de lectura, los que siembran tempranamen~e (o no) la semilla del amor al libro, los que mas pueden hacer para cultivar desde l_ a temprana infancia esos hábitos. Y para terminar con las definiciones, precisemos que formar hábitos de lectura es lograr que el individuo recurra regularmente, y por su propia voluntad, a los materiales de lectura como medio eficaz para satisfacer sus demandas cognoscitivas Y de esparcimiento. Tener claridad sobre estos tres conceptos nos permitirá trabajar con mayor efica~a para conseguir nuestro propósito: lograr un rnno Predicar con el ejemplo En la educación infantil, el ejemplo es un recurso de extraordinario valor. Si el niño, desde sus primeros años de existencia, observa cotidianamente en la casa normas y mode~o~ de conducta relacionados con distintas act1v1dades, tenderá a imitarlos. t· No imitan los menores el modo en que . se conducen los adultos?, ¿No tratan de copiar la forma en que se mueven, visten Y hablan? Los niños intentan reproducir el comportamiento de sus mayores a la hora de comer. ¡Cuántas veces nos hemos reído cuando los sorprendemos maquillándose i~ual que la mamá_~ rasurándose como han visto hacerlo al papa. Algo así sucede con la lectura. Cuando, desde que abre sus ojos a la vida, el niño encuentra la presencia del libro como un elemento dentro de su entorno, se está contribuyendo a establecer un vínculo natural y cotidiano con el acto de leer. Es altamente recomendable poner al alcance de los más pequeños, libros resistentes, de colores llamativos, de cartón o plástico, que ellos puedan palpar, manipula~ e ~ncl~~o morder con entera libertad, en un fehz e1erc1c10 cognoscitivo; enseñarles el modo en que se sostiene los libros, de qué forma se pasan las páginas; ayudarlos a descubrir los colores, interpretar juntos los dibujos. Antes de proponernos influir sobre la conducta lectora de nuestros niños, debemos realizar un análisis autocrítico profundo: ¿Hay libros en la casa? ¿Existe algún espacio donde se les coloque y cuide? ¿Qué tiempo dedicamos habitualmente nosotros, como adultos, a leer? Si no hay libros u otros materiales de lectura en el hogar (revistas, periódicos, có- lector. 78 mies, etc.), si rara vez o nunca tenemos tiempo para sentarnos a disfrutar de la palabra escrita, será conveniente que comencemos a reflexionar acerca de esto: ¿Con qué moral puedo reprochar a mi hijo que no lea lo suficiente, si él puede observar con claridad que la lectura tampoco es algo indispensable ni vital para mí? No se trata de predecir que todo hijo de padres lectores será, a su vez, un empedernido lector. Sé que la realidad es mucho más compleja, y que con frecuencia no sucede así, debido a diversas razones. Pero, en cualquier caso, la ley de las probabilidades me permite asegurar que existen bastantes posibilidades de que un "hijo de lector, lea libros". Contando cuentos . .. Contar cuentos, es uno de los recursos de mayor eficacia para lograr que el niño se sienta atraído por la literatura y por los libros. Es el momento de mayor confianza, intimidad y comunicación entre padres e hijos. Es el momento en que la Cenicienta o los Tres Cochinitos cobran vida en la imaginación de los niños, porque la palabra dicha no sólo enriquece su mundo y sus sueños, sino que les permite disfrutar, comunicar, sentir, vivir en armonía. Cuando los niños escuchan cuentos con regularidad, suele despertarse en ellos el deseo de leer por sí mismos. A esas narraciones orales, que pueden ser versiones de historias que hemos leído o tramas que vamos improvisando con entera libertad, sigue un segundo paso: la lectura de cuentos tomados de libros o publicaciones periódicas. En esta fase, el niño se relaciona por vez primera, a través del intermediario adulto, con el lenguaje escrito y su mayor riqueza de vocabulario. Así, empieza a familiarizarse con giros y palabras que no son las que se utilizan habitualmente en el habla oral, y que hallará cuando pueda leer por sí mismo. El libro y la cuna. .. Empieza a cultivarse el amor por la palabra, por la belleza y musicalidad del lenguaje. Cuando el niño viene al mundo y la madre lo arrulla con canciones, está depositando en él la simiente del gusto por la expresión literaria. Cuando le canta: Señora Santa Ana, ¿Por qué llora el niño? Por una manzana que se le ha perdido. Oír cuentos prepara a los niños para comprender y disfrutar los futuros textos escritos que le saldrán al encuentro cuando ya sea capaz de leer por sí mismo. El gusto por la lectura no es innato: hay que cultivarlo. Viejas tonadas que nadie sabe a ciencia cierta quién inventó, expresiones de folklore, joyas de la poesía popular. Con ellas el niño comienza a nutrirse, junto con las sustancias alimenticias que le entrega la madre, del tesoro de la literatura infantil de origen tradicional. ( "El Compartiendo una aventura: leer folklore es la literatura infantil por excelencia", Cuando el niño está aprendiendo a leer, es conveniente acompañarlo y compartir con él esa aventura. El padre debe estar cerca, brindando su apoyo y estímulo al nuevo lector, explicando las palabras difíciles que aparezcan en el texto, comentando su contenido, relacionándolo con las experiencias vitales y sentimientos del pequeño lector; si van a leer un cuento, por ejemplo, con frecuencia háganlo decía la poetisa chilena Gabriela Mistral). Coplas, rimas, trabalenguas irán ganando en complejidad a medida que el niño crezca habituado a disfrutarlos. Hay quienes van más allá y recomiendan que se empiece a hablar al niño, a arrullarlo, cuando aún permanece en el vientre materno. 79 �juntos. Esa co-lectura en voz alta, alternándose fragmentos del relato, es muy estimulante para el niño, que se siente seguro y retado a sortear las dificultades del desciframiento de los signos Para contribuir a que su hijo guste de la lectura, tenga presente y ponga en práctica, siempre que le sea posible, las siguientes de la escritura. recomendaciones: ✓ El libro debe ser visto en el hogar como un objeto valioso, preciado, importante. Utilice libros como premio, como regalo para estimular al De la misma manera que cuando el niño aprende a caminar lo sostenemos y estamos pendientes para ayudarlo si sufre una caída , es necesario acompañarlo también cuando empieza a leer. ¿Acaso no es esa otra forma de caminar por la vida? No lo dejemos solo mientras da sus primeros pasos autónomos por el universo de la palabra escrita. niño. ✓ Nunca compare las habilidades de su hijo como lector con las de otros niños que a su juicio lean más rápido y mejor. ✓ No interrumpa al niño cuando lea en voz alta para hacerle correcciones: al contrario, felicítelo por sus avan- Un ratito para la lectura. .. Ya se sabe que, en este ajetree.do mundo, los padres con mucha frecuencia pasan más horas fuera que dentro del hogar. Sin embargo, aún así es necesario hallar un tiempo, aunque sea pequeño, para dedicarlo cada día a la lectura. Transforme ese ratito en algo especial. Seleccione un sitio agradable, acomódense en él. Y todos reunidos, a gusto, lean algún material de su preferencia, bien sea de forma individual o colectiva. Lo importante es que la lectura se asocie a sensaciones de armonía, seguridad, calidez y placer. ces. Es recomendable que exista un rinconcito dedicado a los libros. Enséñele a cuidarlos y valorarlos. Si un libro se estropea, invítelo a repararlo ✓ juntos. Ni por obligación ni por castigo. .. La lectura tiene que ser incorporada a las costumbres del niño como un acto voluntario, como algo que se realiza por placer. Nada se conseguirá tratando de que lea mediante prohibiciones, con esas amenazas lo único que logrará será que el niño rechace de plano la lectura, y que la sienta como una tortura o una ✓ Haga que su hijo le acompañe en sus visitas a librerías y bibliotecas. ✓ Al seleccionar un libro para su hijo, recuerde que el principal criterio será el placer que pueda experimentar al leerlo. ✓ obligación. ✓ La lectura no puede ser nunca un castigo, tiene que ser vivenciada como una fiesta, un don, un premio. 80 Aunque su hijo ya sea capaz de leer por sí mismo, no pierda la costumbre de leerle en voz alta. A todos, aunque seamos adultos, nos agrada escuchar cuentos y versos. Comente sus lecturas con el niño. Háblele acerca del libro que está leyendo y pídale que él le cuénte, a cer dramatizaciones, imitar las vo?es de los distintos personajes, dibu. Jarlos, construir títeres, inventar otros finales a la historia y especular acerca de lo que sucedió en ese universo de ficción más. s~. vez, acerca de lo que lee. Ese dialogo será muy fructífero y enriquecedor. Un montón de recomendaciones. .. ✓ Cuando el niño termine alguna lectur~, nunca lo someta a un interrogatorio o examen. Mejor busque un mo~ento oportuno para conversar con el sobre la obra, ¿cuál personaje le agradó más y por qué? . qué h , . ,6 aria si se viera en esa situación? etc.; e~ d~cir, compartan impresi~~ nes y cntenos. También pueden ha- ✓ Si USted no lee, le resultará difícil conv~~cer a un niño de que leer es algo utll Yagradable. Si se encuentra usted en ese caso, ¿Por qué no trata de descubrir, junto con su hijo, el encanto de la lectura? �La otra historia: Las primeras expediciones Hermilo Cisneros Estrada* e uando leemos la hist~ria de la conquista de México, comunm~nte pensarnos que ésta fue realizada por los españoles, bueno, o al menos que _P?r el~~s solos. Pero poco analizamos la part1c1~ac1on tan importante que tuvieron en ~sta cont1en~a, miles y miles de indígenas de diferentes regio~ nes del México prehispánico. Cuando_llego Hernán Cortés a lo que hoy es el Continente Americano, venía de la isla de Cuba, por~ue_en un principio el goberna~or de la isl~ canber.d, Diego de Velázquez, le dio la ~n~enc1a para qu~ realizara un viaje de reconoc1m1ento, esto motivado por los informes que en 1517_le proporcionó Francisco Hernández de Cord~b~ (su sobrino), que había venido en un v1~Je _de exploración y con "la finalidad de ~escatar md1os. Estos peninsulares llegaron p~1mero al cabo Catoche y siguieron a Champoton. Su sorpresa fue grande al encontrar edificios todos hechos de piedra como no habí~n ~isto h~sta entonces" (Oliva p.78). Los em1s~n_os de Diego de Velázquez no fueron bien rec1b1dos po~ los mayas, porque tan luego como fueron v1s~os por los naturales, el enfrentamiento no se hizo esperar, resultando muertos y heridos en los dos bandos contendientes. Entre los eu~opeos que resultaron heridos estaba el propio Hernández de Córdoba, quien al regresar en e~tado grave a Cuba, falleció . a los pocos d1as a consecuencia de las hendas. llegaron a una isla a la que llamaron de Muj~res, porque allí encontraron varios ído!os f~~ernnos aparentemente con representacio~ rehg1osa. ~I retornar a Cuba, Hernández de Co~doba le al gobernador amplia y detallada informac1on respecto a las construccione~ y riquez~s que vio en estas tierras; despertandole ~, este la tentación por organizar otra incurs1on para explorar y ver si había más tierras que hasta el momento ellos desconocieran. En e~t~ nuevo viaje, puso al frente de la flota_al cap1tan Juan de Grijalva; llegando éste a la isla de Cozurnel al tercer día de haber partido de Cuba. De Grijalva traía las órdenes de hacer~e del oro y la plata que encontraran e~. las tierras q_ue recorrieran; por cierto, de GnJalva tuvo v~no~ enfrentamientos con algunos indígenas, pnnc1palmente con los mayas; sufriendo algunas bajas ent.-e sus soldados Y, segú~ parece, resultando él también con algunas hendas. Este explorador pisó parte de las tierras de lo que hoy es el territorio de Campeche, T~~asco ,Y Veracruz. En su recorrido descubno el no Tabasco, el cual, a partir de entonces, se conoce corno río Grijalva. Cuando Hernández de Córdoba y sus ciento diez soldados vinieron de Cuba, también ?!º Aunque Diego de Velázquez le había dado su confianza a Cortés para que zar_ pa~a en busca de Juan de Grijalva (quien? su entena ya se había tardado tiempo de n:ias), poc~ poco le fue tomando cierta desconf1~nza debido a las intrigas de algunos de sus mas cercan~s colaboradores. Por cierto, antes de que Cort~s saliera con su expedición, de Grijalva ya hab1a ª - - - - - - -.d d F"I if{ Letras de la U.A.N.L., Licenciado en Educaci~n Media • Lirenri{ldo ffl Histono_, eg,_-esado_de la Faculta ; ~ oso/a I Superior del Estado. Autordel libro de Hrston ade Suprrior del ríren de C/fll("~{IS Soc11des' egresado d_e a ~ 9r:i e 19 76 a la fecha, maestro de tiempo completo en la .1/é.riro,pam prep{lmtonfls, enelpla11deest11d1osde ano -· Preparntorifl .\'o. J de In l '.:L\'.L. /ª'! /4 82 retornado a Cuba, por lo que, sabiendo éste de su situación ante el gobernador y temiendo que nombraran a otro para la expedición, se vio en la necesidad de apresurar su salida, cosa que hizo de inmediato y por la madrugada para no ser detenido. "Cortés tenía un ejército de 518 soldados, 32 ballesteros, 13 escopeteros, 16 jinetes y 11 O marineros. Además, disponía de 1Ocañones de bronce y 4 falconetes" (Chávez, Historia de México, p.80). Cortés llegó a Tabasco y posteriormente tuvo algunos enfrentamientos con los mayas, a quienes logró vencer gracias a la superioridad de las armas y al pavor que les causaban los jinetes sobre sus cabalgaduras, ya que creían que hombre y caballo eran un sólo elemento. Más tarde fue recibido por un cacique de uno de los pueblos de la región. Además, y lo más importante, fue que viviendo entre los indígenas, estaba el padre Jeróni:oo de Aguilar, quien años antes ( 1512) había naufragado. Jerónimo de Aguilar era un diácono nacido en Ecija, que dirigiéndose de Darién a Santo Domingo, fue arrastrado por la corriente hasta Yucatán. Aquí fue hecho prisionero junto con sus quince compañeros varones y dos mujeres. Hasta el lugar en que se encontraba le llegó a Cortés el aviso, que en Cozurnel lo mandaban llamar unos hombres blancos corno él. Se dispuso a salir al encuentro de quienes lo buscaban, encontrándose con Gonzalo Guerrero, el único sobreviviente de los múltiples sacrificios. "Guerrero no quiso ser rescatado porque él ya se había integrado a la vida entre la comunidad indígena, recibiendo grandes consideraciones en este medio al que ya pertenecía y donde ya tenía una esposa e hijos" (Pérez, p.134 ). El padre Jerónimo fungió como interprete entre los españoles y los indígenas; "Los españoles dejaron Tabasco, llevando consigo veinte mujeres indígenas que los vencidos les habían obsequiado. Una de ellas bautizada Marina por los españoles se convierte en la amante de Cortés. Era una joven azteca, que prisionera de los mayas había aprendido su lengua con el padre Aguilar, ella servía de interprete a los conquistadores" ( Weymuller, págs. 26-27). Pérez Verdía se refiere a doña Marina diciendo que "era ésta una doncella nacida probablemente en la provincia de Goatzafcoalco (aunque ella refirió que en la de Xalisco, según las crónicas) de ilustre familia, pero habiendo muerto su padre y casado de nuevo su madre, para que no presentara algún estorbo en la sucesión a un hijo que había tenido aquélla en su segundo matrimonio, la dieron a unos mercaderes de Xicalanco, cerca de Tabasco, esparciendo en su pueblo la voz de que había muerto (. . .) Doña Marina no hablaba el castellano pero sí el maya y a la vez el náhuatl ( . . .) de manera que una vez llegados los conquistadores a la costa de Veracruz, Cortés y los suyos hablaban en castellano al padre Aguilar lo que querían decir a los naturales, Agui/ar lo trasmitía en lengua maya a doña Marina, que a su vez lo traducía al náhuatl; obrándose de una manera inversa cuando se trasmitía algo de los aztecas a los españoles" (Pérez, p. 136). Cortés recorrió de sur a norte las costas del golfo de México, prácticamente de Yucatán hasta el territorio de lo que hoy es el estado de Veracruz. Por cierto, al arribar a las costas de este lugar, ordenó que las naves fueran hundidas, con la finalidad de que sus correligionarios no intentaran regresar a Cuba, ya que entre los soldados que venían con él había algunos que no estaban de acuerdo con la desobediencia de Cortés para con Diego de Velázquez. Para poder controlar la situación, Cortés tuvo que ahorcar a dos de ellos, a un tercero le cortó un pie y al resto de sus opositores se les dieron doscientos azotes. Los conquistadores fueron recibidos por emisarios de Moctezuma, emperador azteca que vivía temeroso del regreso del dios Quetzalcóatl. Este dios fue prácticamente expulsado 83 �de Teotihuacan (era blanco y barbado, según algunos autores), y cuando salió del pueblo les juró que regresaría para ve~ga~se de la ofensa de que había sido objeto; senalo u~a ~echa para su retorno y parece que ésta com~1de con el arribo de los españoles. Por ese mot1~0, Moctezuma se vio muy preocupado, queriendo persuadir a los hombres blancos Y barba_dos de que regresaran por donde h~bIan vernd_o, les envió costosos objetos cons1st~ntes en Joyas, metales preciosos y fina pedrena. De San Juan de Ulúa a Tenochtitlan tit/an. Cortés ve la posibilidad d~ orga~izar una confederación indiana contra el ,mpeno azteca. y no vacila más" (Weeymuller, Págs. 27-28). Como los aztecas se habían convertido en un pueblo conquistador Y tenían a otros muchos bajo su dominio, éstos que. e~taban sometidos, les tenían profundos ~esent1m~entos. Por eso, no fue difícil para Cortes que m~les de indígenas se aliaran con él para combatir~ los que tanto los habían explotado. "Con ciento cincuenta mil aliados partió don Hemando para emprender la campaña de Tepeyacac o Tepeaca" (Pérez, p.168), Tepeyacac, antesala de Tenochtitlan, era lo que más tarde se convirtió en el Tepeyac de Guadalupe. Como ya se dijo, Cortés des_obedeció las disposiciones que Diego de Velazquez le había dado respecto a que viniera a efectuar Llegaron los conquistadores ~asta la un viaje de reconocimient~, Y que no ~undara capital del imperio azteca, dond_~ tuvieron un pueblo alguno. Hizo el mismo recorrido que recibimiento que si bien no fue cahdo, no lo ~ue había realizado Juan de Grijalva, de Cozumel, tampoco de enfrentamiento. Wey'!1uller dice Campeche, Tabasco y parte de Ver~~ruz, que "Moctezuma recibió a Cortes y a sus navegando por las costas del golfo de Mex~co y acompañantes con honores dignos_de los en ocasiones recorriendo buena pa_rte de tierra dioses. Protesta de sumisión a su,senor, q~e adentro. Finalmente sus embarcaciones llegaél tomaba siempre por Quetzalcoatl. Cortes ron a San Juan de Ulúa, donde él y sus hombres consiguió, secuestrarlo en el ~alacio donde l~s cambiaron espejos, cintas, alfileres y. otras españoies habían sido a/o¡ados_ y pare~,~ insignificancias por oro y piedras. prec~osas. querer gobernar México por su mte!medto Poco después, en 1519 fundó la Villa ~1,c a de ( Weymuller, p. 28 ). Estando los es_Panoles en la Veracruz, hoy Veracruz. Esta fundac1on fu~ Tenochtitlan, le fue notificado a Cortes q~e un~s el primer ayuntamiento del Contin_ente Am~r~embarcaciones similares a las que el tra1a cano. Tras la fundación, y despues de recibir acababan de arribar a las costas_ ~e Ve_ racruz; los costosos regalos que envió Moctezuma, _los de inmediato el jefe de los exped1c1o~an?s con europeos consideraron que si les hab1.an un grupo de soldados y otro tanto de md1genas enviado esas riquezas, entonces en 1~ ?~p1tal aliados se trasladó para encontrars~ co~ l?s podría haber mucho má~, por lo cua~, imc1ar?n que acababan de llegar. Al f~ente, vema_Panf1lo la marcha hacia Tenocht1tlan. Ademas, Cortes, de Narváez, enviado por Diego de Velazquez, "no deja pasar ninguno de los signo~ de _la quien molesto porque Cortés no regr~saba, verdadera debilidad de los aztecas: la mfer,oquería que lo llevaran prisionero a la isla de ridad de sus armas, la actitud misma de Cuba. No hubo un enfrentamiento prolongado, Moctezuma II y el descontento de todos los más bien fue poco lo que combatieron porq~e, pueblos dominados por ellos (. . .) sus algunos de los soldados de Pá~filo de Narvaez sospechas fueron confirmadas cuando Jo~ se pasaron a las filas de Cort~s, otros tantos totonacas de Zempoala descubren su resentienfermaron de viruela y murieron a consemiento hacia los que oprimen y le señalan el cuencia de sus males. odio secular que enfrenta Tlaxcala a Tenoch- 84 Cortés volvió a Tenochtitlan con un mayor número de soldados españoles, más pertrechos y caballos para la guerra. Al regresar, Cortés se llevó una desagradable sorpresa cuando se enteró de que en su ausencia, Pedro de Alvarado, quien se había quedado al frente del resto de los españoles y los aliados indígenas emprendió una masacre en contra de los mexicas. Este lamentable incidente sucedió cuando un gran número de personas se encontraban reunidas en el atrio del templo mayor celebrando una ceremonia religiosa, "más de seiscientos nobles mexicanos ostentando todo el lujo que usaban en tales ceremonias y llevando cada uno un gran ramíllete de flores, a los sonidos de su música, se entregaron a danzas místicas en preser,cia de más de tres mil espectadores; pero cuando se hallaban más entretenidos, llegó Pedro de A/varado con sus tropas y despiadadamente empezó a matar sin antecedente alguno a aquella inerme muchedumbre" ( Pérez, p. 158). situación se tornó verdaderamente caótica, al amanecer, Cortés se "halló con que su ejército había experimentado una pérdida de cuatrocientos cincuenta españoles, cuatro mil aliados, cuarenta y seis caballos, todos los cañones que llevaban consigo, la mayor parte de las armas de fuego y casi todo el tesoro" ( Pérez, p. 163 ). Al ver las dimensiones de la derrota, Cortés lloró, "pero no era un hombre capaz de renunciar a Tenochtitlan. Por Otumba, donde él mata de su propia mano al jefe del ejército azteca, se abre camino hacia Tlaxcala. La fidelidad de los tlaxcaltecas no es desmentida. Ellos ayudan a Cortés a rehacerse y a asegurar una base más sólida, sometiendo metódicamente las regiones situadas entre Tlaxcala y Veracruz" (Weymuller, p. 29). Cortés logró integrar un gran ejército gracias al apoyo recibido por los indígenas, además de que para 1520, ya habían venido más españoles procedentes de Cuba. Ya repuesto, salió con destino a Tenochtitlan. Las ciudades que se le resistían eran incendiadas, teniendo grandes consideraciones con aquéllas que se le aliaban. La situación se había tornado muy difícil cuando Cortés regresó de su incursión en contra de Narváez. Los peninsulares estaban sitiados en el palacio que Moctezuma le había asignado a Cortés y sus hombres como residencia antes de que partiera rumbo a Veracruz para enfrentarse a Narváez. No podían salir del cerco, pero Cortés se las ingenió y pudo entrar e informarse en detalle de la situación prevaleciente, tras analizar el problema, con sus hombres decidió buscar el escape; así, en una noche lluviosa y de intensa oscuridad, comenzaron a e scabullirse : "Los cascos de los caballos envueltos en trapos, todos en silencio, llevando cada uno el oro que su codicia no les permitió abandonar", pero fueron descubiertos, suscitándose una lucha encarnizada: "La noche que les había escudado (sic.) para ser sentidos, les impedía con sus sombras el acertar sus tiros, utilizar la caballería, ver el terreno y hasta conocer sus enemigos" ( Pérez, p.163 ). La Ya en Tenochtitlan, los enfrentamientos fueron agobiantes y sin el más mínimo sentido de piedad, la lucha se prolongó por tres meses. La victoria para los europeos poco a poco se fue vislumbrando. Cortés había hecho construir una flota de bergantines con los que pudo lograr el dominio de las lagunas, expulsando las pequeñas lanchas de los indígenas. Los ataques de las huestes españolas cada vez se fueron haciendo más intensos, Cortés, citado por Josefina Oliva de Coll dice al respecto: " Cada día teníamos combate con ellos; y los bergantines iban quemando alrededor de la ciudad todas las casas que podían. ..y con los tiros y /os caballos hicimos tanto daño en ellos(...) embestimos por medio de ellos y quebramos infinitas canoas, y matamos y ahogamos muchos de los enemigos" (Oliva, p. 96). En los momentos más intensos de las batallas, Moctezuma fue hecho prisionero y más tarde asesinado. Murió como un cobarde y lleno de La masacre de Pedro de Alvarado 85 �desprestigio ante su pueblo; nadie le rindió el más modesto de los tributos, sólo un anciano se hizo cargo del cadáver, pero no le brindó ningún honor. Después de la muerte de Moctezuma le siguió Cuitláhuac como emperador, pero sólo por un corto tiempo, finalmente, fue Cuauhtémoc el último emperador, quien luchó por el pueblo azteca hasta el último aliento que para que-le trabajaran en las tierras y minas que previamente se les habían otorgado. El Repartimiento consistió precisamente en el otorgamiento o repartimiento de bastas extensiones de tierra a los conquistadores y coloniza- políti?a-económica fue prohibida en diferentes ocasiones, se ma~tuvo hasta el año de1720; y es que las encomiendas, símbolo de poder y de riqueza de los conquistadores, "constitu- }:eron el meollo de la servidumbre feudal impuesta a los indígenas" (Ibídem). dores españoles. le quedó a su raza. Para obtener el triunfo sobre los indígenas aztecas, los españoles recibieron un enorme apoyo de nativos de otras tribus, principalmente tlaxcaltecas; la superioridad de las armas fue también de trascendencia. Un hecho relevante que influyó también en la decisión de la batalla, fue que los españoles cortaron a los aztecas el abasto de agua para el consumo y tuvieron que tomar agua altamente contaminada. Fueron precisos ataques repetidos y el hambre y la destrucción sistemática para vencer la resistencia feroz de los aztecas. "Rechazado de cuartel en cuartel, Cuauhtémoc debe rendirse por fin , entregando su cuchillo a Cortés le pide que lo mate, pero éste, sólo lo hace prisionero, pero tres años más tarde lo mandó ahorcar. La conquista ya estaba realizada . De 1521 a 1527, Cortés acaba reduciendo a la obediencia todo el centro de México, y la mayor parte del sur. La resistencia de los indios fue rápidamente vencida, con el concurso de pueblos a/íados"(Weymuller, p. 30). La encomienda y el repartimiento Los españoles estaban llenos de codicia y su intención era encontrar abundante oro, pero al no haber tenido esa suerte, se comenzaron a desesperar pensando algunos en buscar la manera de regresar a Cuba. Ante esta situación, Cortés implementó La Encomienda y el Repartimiento, y más tarde los ratificó la Corona. La Encomienda fue la base de la economía de la época Colonial, y consistió en que a cada conquistador o colonizador se le encomendaban cierta cantidad de indígenas La Encomienda era una especie de encargo: a cada español, la Corona le encomendaba, o le encargaba los indios que necesitara como mano de obra, como ya se dijo antes, para que desarrollaran las actividades tanto en las labores agrícolas como en las minas, e incluso domésticas; a cambio de los servicios prestados por los naturales, los españoles tendrían la obligación de enseñarles el idioma español, convertirlos al cristianismo. "Para la reyna Isabel los indígenas no eran únicamente instrumentos de explotación económica, sino seres humanos a quien había que ver con ojos de piedad, sobre todo, porque poseían un alma a la que había que redimir incorporándola a la unidad católica" (Orozco, p. 57). BIBLIOGRAFÍA Chávez Orozco, Luis. Historia de México. Tomo 11, Editorial Patria.México 1950. ' Colegio de México. Historia Mínima de Méx_ ico. Editorial El Colegio de México. Pérez Verdía, Luis. Historia de México. Librería Font, Guadalajara, Jal. México. 1956. . Cue Cánovas, A~us!ín. Historia Social y Eco- nomIca de México, 1521-1854. Editorial Trillas, México, 19B0. Gortari, Eli de. La Ciencia en la Historia de ~éxico. Editorial Grijalbo, México, 1980. Por disposición de la Corona, los indios le pertenecían a ella, no a los conquistadores, por lo que siempre tes pedía que les dieran buen trato, pero los peninsulares hacían caso omiso a esas disposiciones, sometiendo a tos naturales a una explotación excesiva y despiadada. Los españoles aparte de obligarlos a desempeñar diferentes trabajos, también los obligaban a pagar tributo personal o colectivo, eso ya dependería del lugar y las condiciones que impusiera el conquistador, porque hubo casos en los que "cada comunidad indígena tenía que suministrar cierto número de trabajadores que eran destinados a las labores más pesadas y peligrosas y enviado~ muchas veces a lugares mineros lejanos de los que casi nunca volvían" (Gortari, p. 206). Informes que por parte de algunos religiosos llegaban a tos reyes de España acerca del maltrato a los naturales, motivaron para que las órdenes que al respecto emitían los monarcas españoles empezaran a ser más enérgicas, y aunque esta práctic a 86 Oliva de Coll, Josefina. La Resistencia Indígena ante la Conquista. Editorial Siglo XXI, Octava Edición México, 1991. ' 87 Semo, Enrique. La Historia del Capitalismo en México. Editorial Era México, 1973. ' Weymuller, Francois. Historia de México. Editorial Diana, México, 1965 _ �Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León �Klimt, Gustav (1862 - 1918). Dos periodos completame ·stintos pueden apreciarse en el desarrollo artístico de Gus · t. En el primero, siguió los patrones estableci en el ustrativo del siglo XIX. Posteriormente, y tras fundar po Vienna Sezession (Secesión Vienesa), se rebeló con ICI estilo académico y creó pinturas decorativas · bólic · · a menudo e incluso eróticas. a t, nació en Viena el 14 de julio de 1862, hijo grabador. Estudió en la Escuela de Artes " iudad natal, y desde 1878 • cuando contab4 de edad - participó en diversos trabajo tre éstos se destacan el telón del Teatro de Kar~ou, 1Burgtheater (o Teatro de la Ciudad) de Vie scali:nlfa 1Museo de Historia del Arte de la misma c1 883 estableció, con la colaboración de su ler dedicado especialmente a la · ales. Sus trabajos, de naturaleza conserv nooímiento. el año de 1897, cuando Klimt ' la.ración de Independencia artlsti~ ).grupo •V!_enna ~sion. Pdt,Q des~ ej Filosofía (1900) en la Uitiversidad.Jle Vi Medi~ (1901) y Jurisprudencia. (1908) alegórica, •' los murales eran también abie que llevó a la Institución a rechaurlos. TUCC'•Cm Otros murales de esa época, como en los comedores de la Casas (1902) y la serie ajecu n estilo agresivo, de co combinaciones arbitrarias. En au tratamiento de la ~ ~dídad, sin oom ~u~~(1907), ~:~vt~· ~ r n , ~ f..-iar siglo Koffmann. lP . , Klimt tendió a presentarla como Oemuestran este tratamiento obras cdjb.l)\,~ ~ Yotr®~ ' , an in.te~ en las artes índll.$triales. riñcipi · . ,..,.... fundados en 190S po11 el ~ teo '- ··•"·"""' . El reconocimi honorario de la de febrero de H~l$1, . Enl917:fueelectomi !.IN">""de Munich. Poco después, 6 � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2002 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 9 Número Número de la revista 31 Mes de publicación Mes cuando se publicó Septiembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2002, Año 9, No 31, Septiembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/09/2002 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016473 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Evolución humana primitiva Globalización Griego Juan José Arreola Latín Química Rousseau Supervivencia https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21178/Reforma_Siglo_XXI_2002_Ano_9_No_32_Diciembre.pdf aee00d7b4f981cdc6fc90666473b7ffa PDF Text Text ���UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Rector DR. LUIS J. GALÁN WONG Secretario General ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Secretaria Académica DRA. MA. ELIZABETH CÁRDENAS CERDA PREPARATORIA No. 3 Director LIC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ �ÍNDICE Historia de la Fundación de la Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores). Gerardo Leal Blanco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Aplicación y análisis de los paradigmas pedagógicos en la Preparatoria No. 3. CUELA PREPARATORI~ TRES Jaime César Triana Contreras . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 El cáncer. Alfredo Piñeyro López . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 CONSEJO EDITORIAL La poesía de Bias de-Otero: del misticismo al Martha E. Arízpe Tíjerína Hermilo Císneros Estrada compromiso social. Clemente A. Pérez Reyes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Diagnóstico de la educación pública en México. Cástulo Hemández Gálvez. . . . . . . . . . . . . ... . . . . 34 José A. Contreras Rodríguez El gran Motecuhzoma. Roberto Guerra Rodríguez Juan E. Moya Barbosa César Pánumes Narváez Roberto Guerra Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Políticas y tendencias en la Educación Superior. Rogelio Cantú Mendoza . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . 54 La enseñanza de la Matemática. Sergio Antonio Benavides . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Clemente A. Pérez Reyes Hacia una moral sin religión. Enrique Puente Sánchez Héctor Daniel Romo Anguiano Guadalupe Chávez González. . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Alejandría, su faro y su biblioteca. Enrique Puente Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jaime César Triana Contreras Comentario en torno al facsímil de la revista "Armas y Letras". Juan A. Vázquez Juárez Armando Joel Dávila 67 75 Álvaro Obregón. César Pámanes Narváez ... DIRECTOR Salvador González Núñez '(na Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y 1Tal, Publicación Trimestral de la Preparatoria fde la U.A.N.L. Año 9 Núm. 32, diciembre de Monterrey, N.L. Los artículos firmados no ~nla opinión de la institución, son responsabihclusiva del autor. ¿De qué se ríe la hiena? Ismael Vidales Delgado . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 86 Ambiente escolar para un aprendizaje activo. Ma. del Roble Quiroga Juárez. . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Los intelectuales neoleoneses y el poder político. Héctor Jaime Treviño Villarreal . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Crónica de un encuentro. Azucena Rodríguez Orta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ~: Ruth G. Chávez Ordaz ra: Ma. Esther Caballero Tamez 78 99 Educación Superior y búsqueda permanente de la Calidad Educativa. Martha Alicia Calvillo García. . . . . . . . . . . . . . . . . 104 El municipio primitivo o agrario y el municipio político o institucional. J. Guadalupe Lozano Alanís. . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 �Editorial Hace 65 años, un grupo de entusiastas trabajadores, enarbolando el lema misma oportunidad para todos", pugnaron por la apertura de una preparatoria ctuma. Después de muchas vicisitudes, de franquear innumerables obstáculos, de [izar múltiples gestiones, su demanda fue atendida por las autoridades educativas aquel entonces, cristalizando así sus aspiraciones de contar con un espacio educativo n tiempo para instruirse después de sus jornadas laborales diurnas, naciendo de a manera lo que hoy por hoy es la Escuela Preparatoria No. 3, Nocturna para bajadores. La comunidad estudiantil magisterial de la naciente preparatoria inició sus ividades en septiembre de 1937, pero no es sino hasta el 8 de diciembre del mismo en que tiene lugar el acto oficial de su inauguración. Por tal motivo el presente ro de este órgano de difusión c€¿ntífica y cultural, que con tan acendrado esfuerzo ersistente tenacidad publica nuestra dependencia universitaria, está dedicado a rar la memoria de aquel grupo de esforzados estudiantes y de altruistas maestros, hace sesenta y cinco años iniciaron la vida institucional de esta escuela paratoria. La naturaleza de la génesis de nuestra preparatoria, ser una vía de acceso a ·enes por diversas razones se veían impedidos de realizar sus estudios de hillerato en un horario diurno, le permitió, al paso del tiempo, implementar sistemas rnos al tradicional o presencial, surgiendo así el Sistema de Educación Abierta, el icio de Módulos Externos y, en febrero de 2002, el Sistema de Educación a tancia; la historia del surgimiento de estos sistemas educativos en nuestra endencia la desarrolla en estas páginas uno de nuestros colaboradores. . Aprovecho este espacio para agradecer cumplidamente a todos los que hacen ible con sus colaboraciones la presencia de esta revista en el ámbito cultural ersitario. Y al Dr. Luis J. Galán Wong el apoyo que siempre ha otorgado a esta ~aratoria, permitiéndole así cumplir con las funciones sustantivas universitarias. Lic. Salvador González Núñez Director �Historia de la Fundación de la Preparatoria No. 3 (Nocturna para trabajadores) Gerardo Leal Blanco* ace sesenta y cinco años nuestro Nuestra ciudad como centro industrial país vivía una serie de cambios es- está también deseosa de contar con sitios de tructurales que lo llevarían a nuevos estudio en beneficio del elemento laborante, dios de desarrollo económico, político y pero que por ahora carece de una Escuela al. El General Lázaro Cárdenas del Río Preparatoria Nocturna, teniendo solamente una aba la Presidencia de la República. En este Secundaria que opera de noche y como es exto, un pequeño grupo de estudiantes de natural al terminarse los estudios preliminares, cuela Secundaria Nocturna de la ciudad los grupos de trabajadores estudiantes tropieonterrey toman la iniciativa de promover el zan con obstáculos para continuar, porque lecirniento de una Escuela Nocturna de forzosamente tendrían que abandonar sus illeres elaborando la siguiente carta que actividades a fin de ingresar a los estudios a constituir el primer paso para lograrlo: diurnos, problema evidentemente conocido por usted. Julio 5 de 1937 IC. JOSÉ MARÍA DE LOS REYES ela Preparatoria Nocturna, ,D. F. ado Sr. Licenciado de nuestro respeto: El grupo firmante en su carácter de ionado corno dirigente para organizar un ode Bachillerato Nocturno en esta Ciudad nterrey, ha sabido del éxito loable logrado ted corno así lo demuestra patentemente iente edición de la Revista HOY, al estar en esa Capital una Escuela como la que ndemos se funde en esta Ciudad, y al rle por su noble esfuerzo para difundir la anza a aquellas personas que como ros sólo disponemos de tiempo en la Para efectuar sus estudios de preparae permite inferirle una molestia. Por eso hemos pensado valernos de su experiencia y de su bondad también, dirigiéndole estas líneas para suplicarle que, si no tiene usted inconveniente alguno nos proporcione todos los datos y orientación que considere nos sean útiles para dirigir inteligentemente nuestras actividades hacia el fin que nos proponemos, rogándole se refiera principalmente al mínimo número de alumnos que deban concurrir para que nuestras gestiones sean razonables así como de la gradual importancia que tengan las autoridades a quienes debamos entrevistar. Siendo urgente y de gran interés para nosotros conocer su opinión sobre el particular dado el carácter de nuestra petición y del corto plazo de que disponemos para el desarrollo de nuestros trabajos, agradeceríamos a usted nos proporcione estos datos con la mayor brevedad ~ n Derecho, egresado de lo U.A.N.L. Actualmente maestro de la Preparatorio No. 3. 5 �posible, asegurándole que tanto sus valiosas s~g~~ti~nes orientadoras como cualquier apoyo e 1nrc1at1va que recibamos de centros escolares como al que usted pertenece, le será sumamente reconocida por los compañeros a quienes tenemos el gusto de servir al igual que a los suscritos. ..... Sin más y anticipando a usted nuestra sincera gratitud por la atención de su respuesta con que se sirva honrarnos, somos de Ud. Afmos., y Ss. Ss. por el momento no es posible obsequiar sus deseos, y sólo se puede otorgar ayuda en el sentido de facilitar local y alumbrado si lo estiman ustedes conveniente. El próximo miércoles 14 íamos beneficiados altamente, quienes nos curso salgo de esta ciudad rumbo a mos a diversas actividades durante el día, U~idos Y_llegaré a esa ciudad de e entre nosotros hay empleados del com1smo ~1a como a las 19 ó 20 horas •o, obreros, oficinistas y trabajadores de oportunidad de hablar personal s ocupaciones. ustedes. Les ruego que me esperen ficio_de la Escue~a Secundaria. Si pu Esperando de su benevolencia no desa ma~personas 1_ nteresadas mejor, p tida al tomar en cuenta esta petición, nos ocas1on de e~?hcar en_ público la i rato protestarle nuestros agradecimientos de la Educac1on Superior Nocturna y ros, haciéndole presente la seguridad de cular a ustedes les haré las indicaci tros respetos. sarias para que triunfen en su pro , Reitéroles las seguridades de mi atenta consideración. "SUFRAGIO EFECTIVO NO REELECCIÓN" EL SECRETARIO GRAL. DE GOBIERNO (firmado) MISMA OPORTUNIDAD PARA TODOS" COMITÉ PRO-BACHILLERATO NOCTURNO DE MONTERREY Nos veremos el 14 en la n radas. Lilia Hantuch R. Gilberto Carmena Francisco E. Ramírez terrey, N.L., Julio 26 de 1937 "LA MISMA OPORTUNIDAD PARA (firmado) José María de los Reyes Escuela Secundaria Nocturna del Estado Monterrey, N. L. ' , La carta anterior tendrá buena acogida Y_sera c?ntes!ada unos días más tarde por el Lic. Jose Mana de los Reyes en los siguientes términos: Lilia ~antuch R., Gilberto Carmena y Francisco E. Ramírez Monterrey, N. L. Queridos compañeros: '' DR. RAMIRO TAMEZ Ante todo, me permito felicitar a ustedes por los trabajos emprendidos a favor de la Escuela Preparatoria Nocturna del Estado de Nuevo León. Me da gusto saber que ya no estoy solo en la lucha que hace 14 años emprendí para crear Y multiplicar Escuelas Nocturnas para obreros, Ypuesto que estamos juntos e identificados en el propósito, trabajaremos sin descanso hasta lograr la fundación de la Escuela Preparatoria Nocturna de esa Ciudad. 6 Entusiasmados por la gen puesta del Lic. de los Reyes, los e de la Escuela Secundaria Nocturna van a dirigir, a finales de este mismo julio, al Gobernador del Estado, Ge cleto Guerrero Guajardo, en la sigui Para la segunda mitad del año 1937, la Ley Orgánica de la Universidad de Nuevo León, expedida el 31 de mayo de 1933, ha sido derogada por el Gobierno del Estado. ITÉ PRO-BACHILLERATO NOCTURNO Lilia Hantuch R. Gilberto Carmone Francisco E. Ramírez Para este tiempo, a la Universidad de Nuevo León la rige ahora un Consejo de Cultura Superior, a cuyo presidente, el Dr. Enrique C. Uvas, también acuden en demanda de ayuda los trabajadores estudiantes, por medio del Comité Pro-Bachillerato Nocturno. A este respecto dice José Ángel Rendón: "El Consejo Hasta mediados del mes de Agosto, el mador del Estado dará contestación a la ión de aquellos trabajadores estudiantes, medio del siguiente oficio firmado por el retario General de Gobierno, Dr. Ramiro acoge con entusiasmo los proyectos de los jóvenes estudiantes y les ofrece hacer por ellos todo cuanto esté de su parte, pero les hace saber que el presupuesto del Consejo es tan reducido que no es posible echar mano de ahí para sostener al profesorado de una nueva dependencia, a menos que el Gobierno en contestación a su petición les asignara una cantidad extra, cosa que no aconteció". AL C. GRAL. ANACLETO GUERREA RETARÍA GENERAL DE GOBIERNO Gobernador Constitucional del Estado artamento de Gobernación Presente.Núm. 56-00-37 Los que suscribimos algu Exp. D-462.1 (0~)/3755 hemos terminado nuestros estudios~ parte en la Escuela Secundaria N terrey, N. L. a 14 de Agosto de 1937 algunos otros de la Diurna de esta ciu u_st~d con el debido respeto expo s. Gilberto Carmena s1gu,ente: ncisco E. Ramírez y Lilia Hantuch R. Venustiano Carranza No. 440 Nte. Teniendo deseos de continuar dad. nuestro nivel cultural y a la vez v ocurrimos a Ud. como lo hacemos, En contestación a su atento escrito dole se sirva, si a bien lo tiene dictar h~do el 26 del mes anterior, en el que en el sentido de que sea creada y citan del Gobierno la creación y sostenipor el Gobierno a su digno cargo la E nto d~ la Escuela de Bachilleres Nocturna DE BACHILLERES NOCTURNA, con esta Ciudad, me permito manifestarles que Por lo anterior, nos damos cuenta que el económico es el principal obstáculo que los trabajadores deberán vencer para lograr la creación de la Escuela Nocturna de Bachilleres. De éste y otros problemas ha sido informado constantemente el Lic. José María de los Reyes, quien 'ya había ofrecido la ayuda de la Universidad Nacional de quien dependían los Nocturnos capitalinos que presidía". El mismo 7 �Lic. de los Reyes se encargó de gestionar ante la Universidad Nacional la ayuda para que ésta se hiciera cargo de los demás gastos que la Escuela Nocturna de Bachilleres ocasionara, lo cual fue aceptado por el Gobierno del Estado. El día 28 de agosto de 1937, invitado por el Comité Pro-Bachillerato Nocturno, el Lic. José María de los Reyes dictó una conferencia en el salón de actos de la Escuela Secundaria, en la que "... hizo una extensa exposición sobre las ventajas que para el país reporta la creación y propagación de cuantas escuelas de cultura superior y mixta se establezcan en la República, explicando que aun cuando a tales proyectos continuamente surgen objeciones como la de que los estudios son mutilados o degradados, a todas ellas se puede contestar y comprobar que carecen de fundamento. En las escuelas nocturnas de educación superior, dijo, se han formado ya para la fecha en la Capital de la República, profesionistas que habiendo salido de las clases humildes han logrado, a la vez que un mejoramiento personal, prestar un mejor servicio a la colectividad. Indicó que algunos factores se oponen a que muchos elementos no puedan hacer sus estudios, señalando como principal el económico, que impide en ocasiones que los que ·aspiran al mejoramiento puedan asistir, ya porque careciendo de medios con qué sostener los estudios no podrían abandonar sus trabajos para dedicarse a ellos, o bien porque al hacerlo dejarían su fuente de ingreso que es el trabajo". "Como medio para solucionar en gran parte este inconveniente, señaló que la creación de las escuelas de altos estudios nocturnos satisfacen con amplitud tales inconvenientes, a la vez que dan la oportunidad a la clase humilde de tener profesionistas que habiendo salido de las mismas, llenan mejor su función social, explicando que cuando él era sólo un simple mecánico por el año de 1920, no pudiendo ingresar a otra escuela, ya que la libre no llenaba todas sus aspiraciones ni las 8 de otro grupo de estudiantes que Los suscritos miembros de la Comisión estudiaban, pugnaron desde enton ignada por el C. Secretario General de Gocreación de otras instituciones noctu o del Estado de Nuevo León presentan a nsideración del Consejo de Cultura SupeToda aquella actividad e inicia· las bases bajo las cuales se creará la trabajadores regiomontanos quizás no uela Nocturna de Bachilleres: fructificado en ese momento, si no se l.· La Escuela Nocturna de Bachilleres contado con la comprensión y el im funcionará sujeta a los planes de gentes que con su positiva actitud al estudio, programas y reglamentos los estudiantes en su propósito. Por que rigen a la Escuela de Bachilleres preciso mencionar, al lado de los es de esta ciudad (antiguo Colegio del Gilberto Carmona, Lilia Hantuch y Fra Estado). Ramírez, integrantes del Comité Prorato Nocturno, al Lic. Jesús Rodríguez 11.· La parte administrativa y técnica Fuente, Consultor del Gobierno del E queda bajo el control del Gobierno que incluso se pensó pedir su nomb del Estado de Nuevo León. como Director de la Escuela; al Dr. En· Uvas, Presidente del Consejo de Cultu 111.- La Universidad Nacional Autónoma rior; al Dr. Ramiro Tamez, Secretario de México cubrirá todos los gastos bierno; al Dr. Enrique V. Santos, e que demande el personal administraDirector de la Escuela Diurna de Ba tivo y docente de dicha Escuela, que influyó tanto para que fueran apr hasta en tanto sean fijadas las partibases bajo las cuales nacería la Escu das en el Presupuesto del Estado. turna de Bachilleres, y, desde luego, al · María de los Reyes, quien ya había escuelas nocturnas de bachilleres en IV.-No será obligatoria la asistencia a las clases de educación física para universidades de otros Estados, como los alumnos del bachillerato nocturno Culiacán, Pachuca, Tampico, Guadalaj en atención a las condiciones espeLuis Potosí y Saltillo. ciales de los trabajadores que a ella . concurran. Las bases bajo las cuales Escuela Nocturna de Bachilleres de la sidad de Nuevo León se redactaron el V.- Los alumnos de esta Escuela.pagarán solamente $2.00 (dos pesos) de Septiembre de 1937, presentándo inscripción y $0.50 (cincuenta cenestudio, discusión y aprobación, al C tavos) mensuales para el sosteniCultura Superior, el día 3 del mismo miento de los laboratorios de Física, comisión redactora fue "...integrada Química, Anatomía y Biología. Enrique V. Santos, Lic. Jesús Rodríg Fuente, Francisco E. Ramírez y · VI.-La Escuela Nocturna de Bachilleres María de los Reyes nombrados "todos para cumplir debidamente con el el Superior Gobierno del Estado a p plan de estudios se sujetará al horadel C. Dr. Enrique C. Uvas, Presi rio siguiente: todos los días, incluConsejo de Cultura Superior". yendo los sábados, de las18:30 a las 22:00 hrs. {durante este tiempo se El documento que contiene darán cuatro clases de cincuenta bases es el siguiente: 9 minutos cada una); los sábados de las 15:00 a las 18:00 hrs. y en caso de ser necesario tres días de la semana de las 7:00 a las 7:50 hrs. y los domingos de las 10:00 a las 13:00 hrs. VII.- La Escuela Nocturna de Bachilleres será inaugurada por el Gobierno del Estado y el Consejo Superior de Educación el próximo viernes a las 18 horas y las clases principiarán el día 19 del presente mes. Monterrey, N. L. 1º de Septiembre de 1937. No obstante lo establecido en la cláusula VII de las bases anteriores, por diversas circunstancias la Escuela Nocturna de Bachilleres va a ser inaugurada oficialmente hasta el 8 de diciembre de 1937, en un acto celebrado en la Escuela Normal del Estado "lng. Miguel F. Martínez". En ese solemne acto inaugural hicieron uso de !a palabra distintos omdores, para referirse a esa fundación tan significativa. El Dr. Osear Decanini, en representación del Consejo de Cultura Superior, pronunció las siguientes palabras: "No podía ser que una empresa noble, que un afán generoso, que una ansia justa de renovación y lucha fuera desoída. La iniciativa del Comité Pro-Bachillerato Nocturno fue acogida con todo el calor que merecen las causas grandes y nobles y por eso el Consejo de Cultura Superior, que en estos momentos represento, en colaboración con el Superior Gobierno del Estado, los compañeros del Comité Pro-Bachillerato Nocturno y con el Lic. José María de los Reyes, dio los pasos necesarios a fin de que lo que fuera una esperanza largo tiempo acariciada cual si fuera una ilusión, se transformara en una vibrante realidad, que constituye a la vez que una satisfacción para el Consejo, un positivo triunfo para los compañeros que a más de dedicar sus energías �revolucionario íntegro a la cabeza cua Sr. Gral. Anac/eto Guerrero, cumple así bra empeñada ante el Comité Pro-B Nocturno, que con todo tesón /aba realización feliz de un deseo de supe digno de encomio". durante la lucha por la vida, desean dedicar sus noches a cultivarse para labrar un porvenir mejor para ellos y los suyosª. "El esfuerzo de los compañeros del Bachillerato Nocturno se coronará, y así son los deseos de la institución cuya representación traigo, con el más justo galardón: el éxito. Reciban ellos la sincera felicitación que por mi conducto se l~s envía y tengan la seguridad de que en el Consejo de Cultura Superior, tendrán cabida todas aquellas iniciativas que, dentro de la Ley, tiendan a mejorar el más sólido y firme pedestal de la cultura: la clase estudiantil". Desde la creación de la primera secundaria nocturna, en 1933, y que bajo el control del Departamento de Universitaria, se previó la necesidad o temprano se dejaría sentir respecto a tución que permitiera seguir progre · lógica y legalmente los estudios supe· la ventaja esencial de la investigación mica nocturna: el desempeño de un ocupación durante el día. Por .su parte, el Dr. Ramiro Tamez, Secretario General de Gobierno, en representa• ción del Gobernador del Estado, expresó: "Cada vez que me toca en suerte asistir a la inaugu- labores con 19 maestros y 27 alumnos adores que son los siguientes: Alumnos Fundadores: Bachillerato iencias Sociales: Luis M. Villarreal , ndo Canales, Francisca Marroquín, José cio Martínez, Vicente Reyes A., Rodolfo ra y Ángel López Siller; Bachillerato de cias Físico-Matemáticas: Julio Ayala, ail Fernández, José C. Herrera, Jesús cha, Enrique Ruvalcaba, Antonio M. os, Ángel Sepúlveda Y Leopoldo Valdés; hillerato de Ciencias Biológicas: Raa López Alanís, Hermilo Ancira, Porfirio _antes, ~?sé Inés Gonzále~ C., N~lson Jardo, Lllla Hantuch R. , Luis G. Lopez, iro Miranda, Jesús Fortino Ram írez , ermo Sepúlveda, Santiago Treviño y Osear ález. Fue, precisamente, un grupo constituyentes de ambas escuelas s Maestros Fundadores y sus cátenocturnas de extensión universitaria el : Profr. José Ma. V. Díaz, Catedrático de las primeras actividades tendientes al grafía Económica; Profr. Juan Ramos· miento de una escuela nocturna de ria de México y Matemáticas; Profr. Esteba~ ez, Etimologías y Latín; Dr. José G. García, Es imperioso que la Escuela ía yDibujo y Modelado; Profr. Julio C. Tresu ideología a la vanguardia del r , Historia de México; Diego A. Garza, narismo de México. o_mía e Higiene; Profr. Rogelio Alanís, . Ica Orgánica; lng. Abraham Gómez, Esta Escuela será una Pr o; lng. Bernardo Dávila R., Física; Profr. necesaria en tanto colaboren su p Escamilla, Matemáticas; Profr. Germán alumnado a la integración y desarrol raz, Español; Lic. Rodolfo Leal Isla Histodemás actividades de nuestro Estado niversal; Lic. Genaro Salinas Q~iroga, buya así al mejor cumplimiento y co tura e Historia de México; Profr. Sixto de los postulados de la Revolución M z, Inglés; Profr. Horacio González Física· • Buenavent Ti' · E - ' ' A este acto inaugural del 8 de ura IJenna, spanol; Profr. ración de clases o a la inauguración de una Escuela, se me antoja que estoy asistiendo a la iniciación de los trabajos de un laboratorio en el que se van a crear, en el que se van a plasmar cerebros, en el que se va a formar casi perfecto, el ántropos, el tipo de hombre soñado por el pueblo griego cuando estaba en el apogeo de su genio y de su gloria". "En nombre del C. Gobernador y en representación de él, declaro solemnemente inaugurada la Escuela Nocturna de Bachilleres, hoy ocho de diciembre de mil novecientos treinta y siete". Y en nombre del Profr. Ricardo Villegas Ortiz , designado primer d irector de .esta naciente escuela: el Profr. Guadalupe de los Santos, secretario de este flamante plantel, expresó, entre otros conceptos, los siguientes: "Asistimos en esta vez a la declaración oficial y solemne Acto de Inauguración de la Escuela Nocturna de Bachilleres, institución que surge al calor de los grupos de jóvenes entusiastas que harán de los estudios preparatorios la vanguardia de la Cultura Superior nuevoleonesa y fronteriza. El Gobierno del Estado, con un Primero que nada es conveniente que señalemos el papel particular que jugó nuestra escuela en los 3 decenios posteriores a su fundación. Destaco lo anterior en virtud de la conveniencia que habría si se hiciera lo propio en cada una de las escuelas que integran nuestra comunidad universitaria. Es decir, un repaso del camino recorrido por nuestras comunidades escolares. Al respecto debemos mencionar el servicio de apoyo brindado a un sector de profesores de los niveles de educación básica y medio superior de nuestro Estado. antes, los profesores Oziel Hinojosa, 0. Garza Treviño, Plinio D. Ordóñez y F' ela trectores: Tam~ién ha contado la milla, además de los licenciados Jes· Nocturna de Bachilleres (hoy Prepara3 viño y Jesús Rodríguez de la Fue n°' ·.~octuma para Trabajadores), desde otros. dacion hasta nuestros días con los a:esdirectores: Profr. Ricardo V.llegas O., 10 La Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la U.A.N.L., surgió, pues, debido a la iniciativa de los mismos trabajadores y gracias al apoyo tanto del Gobierno del Estado como de la Universidad Nacional Autónoma de México. Aquí habría que destacar algunos momentos de cambio y actualización en el desempeño académico que vale la pena reconocer, ya que en buena medida es lo que explica el que hayamos sobrevivido en contextos diferentes en el seno de nuestra comunidad. de 1?37, lamentablemente ~o asistió el ~: ~~rz~, _ Espa~ol; lng: Francisco Serna Mana de los Reyes· pero sI estuvieron ' ritmetica YAlgebra, Profr. Guadalupe 1 tes, además de los ¿ersonajes ya me os Santos, Etimologías e Inglés. La Escuela Nocturna de Bachilleres Reyes, Dr. Osear Decanini, Dr. Osear Flores Escobar, lng. Leonardo Siller, a. T. Manuel Rangel, Profr. Francisco M. Zertuche, Lic. Genaro Salinas Quiroga, Dr. Mateo A. Sáenz, Lic. Eleazar T. González Peña, Lic. Francisca Marroquín Vda. de Zamora, LO.Carlos Caballero Lazo, lng. Héctor González Faz, Lic. Raúl S. Montoya Retta, lng. Elvia Jiménez de Sáenz, Lic. Felipe Ortiz Morales, Dr. Máximo de León Garza, Lic. José Manuel Pérez Sáenz, lng. Juan E. Moya Barbosa, C.P. Martha E. Arizpe Tijerina y Lic. Salvador González Núñez. Años antes de que se fundara la Escuela Normal Superior del Estado, nuestra apreciada ENSE, así como que se otorgara el grado de licenciatura en nuestras ahora denominadas agoza Cuellar, lng. Bernardo Dávila 11 �formadoras de Docentes, o que se fundara la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) recibió en sus aulas a jóvenes profesores egresados de las escuelas Normales lng. Miguel F. Martínez, Profr. Serafín Peña y Profr. Pablo Uvas a fin de que enriquecieran sus conocimientos y ampliaran sus horizontes profesionales. Era un acto de reciprocidad ya que si nos fijamos entre los maestros fundadores de la Preparatoria Nocturna participaron honorables miembros del magisterio nuevoleonés, además que nuestra escuela nació precisamente en el edificio de la Escuela Normal del Estado. Lo anterior implicó una serie de cambios cualitativos en el desempeño profesional de muchos hombres que reconocemos hoy por su destacada trayectoria en nuestro Estado. Esos jóvenes que se desempeñaron como profesores de instrucción primaria durante el día, contaron con el reconocimiento en el seno de nuestra escuela nocturna de bachilleres a fin de que continuaran sus estudios en las diferentes facultades de nuestra Universidad. Lo anterior devino en varios resultados: muchos de esos jóvenes fortalecieron la calidad de nuestro sistema educativo estatal como excelentes maestros de aula, directivos escolares, funcionarios de Educación, autores de textos educativos en distintas asignaturas e investigadores notables. Muchos jóvenes se convirtieron en destacados profesionales independientes. sociales quienes con una mística ap nte que recuerdo se dio cuando se estael sistema de módulos en las prepanuestras aulas en un ambiente de nas en donde nuestros profesores realizan contribuido a engrandecer la cultura serie de ajustes que permitan un mejor que caracteriza a nuestro Estado. vechamiento de nuestros estudiantes. Un aspecto que debemos s • referente al papel desempeñado por docente de nuestra escuela que conjunta con la de la Preparatoria raron un proyecto académico inno culminó con el establecimiento de plan de estudios en el que se cont nueva currícula. Lo anterior se ha venido plasmando ués de lo inmediatamente relatado en los 1971-1972, en 1973 en que se implementa stema de Educación Individualizada (SEi) 1975 su desarrollo posterior: la PreparaAbierta. Esta serie de experimentos priy proyectos y sistemas después coadn al surgimiento de entidades como el rtamento de Educación Audiovisual (DEA) Todo ello se dio en un mom surge como apoyo de la Preparatoria tural como se han dado muchos a lo vida de nuestra Universidad. Un aspecto que también es digno de mencionarse es el papel desarrollado por nuestra escuela en la formación de líderes 12 Lo que concluimos es cómo en el espacio del viejo Colegio Civil se construyen proyectos innovadores para el crecimiento de nuestra Universidad. Así hoy damos la bienvenida al Sistema de Educación a Distancia en nuestra Preparatoria que sin duda constituye una aportación más al engrandecimiento de nuestra Máxima Casa de Estudios. Uno de los obstáculos que Bli3LIOGRAFÍA preparatoria ha tenido que superar es del tiempo disponible para quienes BI . Ruiz Cabrera, Carlos. La Misma Oportunidad horario nocturno, por lo que en el pa aneo, Gerardo. Conversaciones con para Todos. Preparatoria No. 3 e inmediato también se ha planteado el Dr. Máximo de León Garza, de la U.A.N.L, Monterrey, N.L., de tres años o seis semestres Monterrey, 1998. En proceso de 1979. escuelas nocturnas. impresión. En 1971 las autoridades de la proponen un cambio al plan de e preparatorias y es entonces cuando docente de nuestra escuela des proyecto de plan de estudios de conjunta con los maestros de la Pf Uno el que será aprobado por el Universitario el año siguiente y entra · en todas las preparatorias de Universidad y escuelas incorporadas. El gran reto de nuestra es nuestra Universidad) también ha optimización de recursos materiales nos para poder competir con un cambiante .. De ahí el mérito de nue de profesores que han realizado inn adecuaciones educativas, adec curriculares en virtud del servicio o nuestras aulas e instalaciones. El Otros terminaron como excelentes maestros de nuestras escuelas universitarias ' directivos algunos. Abierta y que posteriormente se expande a otros ámbitos de nuestra Universidad y que también a su vez constituye parte de un desarrollo en las áreas de la comunicación en nuestro Estado. 13 �• Como podemos observar tiempo ha ción, Problemas Filosóficos) e Idiomas (Inglés), scurridodesde entonces, que desde luego con grupos elegidos al azar, pero seleccionando ºficado en gran cantidad de egresados a los maestros de mayor experiencia y especia·nguidos,quehan honrado a nuestra querida lidad en su área. Aunque modestas las instalaersidad y a nuestro Estado, desarrollánciones físicas, para que este sistema se ini--------~~~~~~~~~~J~a~1·m~e~C~e~'s~a~r~1i~nfa·a~n~a~CJ: en actividades de la industria, la política, ciara, pues se improvisó en los mismos salones ucación, la propia empresa, con una forma- de clase de nuestra escuela, colocando profesional de calidad, que ha dejado pequeños escritorios con una silla al frente del subencionaba económicamente los las en el desarrollo social y económico de sesenta y cinco años de la fund~profesor, para dar instrucción personalizada y salarios de los maestros fu~dador acomunidad. Tiempo también ha pasado, ·ón de la Escuela Preparatoria seguimiento a los estudiantes; las intenciones respecto refiere, en tono festivo, el nos ha dejado gratos recuerdos, experien~o. 3 (Nocturna para Trabajadores), sin embargo, las ganas y el interés demostrado Salinas Quiroga, maestro fundador y anécdotas para todos aquellos que emerge el recuerdo de su creaci?~• cuando en por los iniciadores, para que este sistema funcuela Nocturna de Bachill~res, que os servido por largo tiempo, a nuestra el año de 1936, un grupo de Joven~s estucionara de la mejor manera posible, de acuerdo sólo les prometió los salarios, pero ·da Preparatoria No. 3. Tal vez uno de los diantes, egresados de las secundarias ~oca la metodología sugerida para tal efecto, hizo los pagó. A pesar de esto, ellos tra sacadémicos más trascendentales que turnas de nuestra ciudad, y llevado~ por f1rm~ que en poco tiempo, los resultados fueran gran espíritu altruista, sin saber, que na nuestra mente, sean los antecedentes ropósito de continuar sus estudios urnvers1aceptados por el resto de los maestros, y a partir curso de los años esta escuela ción del Sistema de Educación Abierta, iarios, pero impedidos para desarroll~rse acadel año escolar del 74, se generaliza, no sólo nuestra Universidad, el estable do y establecido en nuestra escuela, que démicamente, por carecer n~~stra ciudad de en nuestra escuela, sino en otras preparatorias desarrollo de distintos sistemas P rmitido a través del tiempo, que estuun bachillerato nocturno; solicitan por c~rt:i a de la UANL, principalmente en la No. 1. que en su tiempo sería_ n el parte es de todos los niveles sociales y econóJosé Ma. de los Reyes (fundador de la pr~mera educación media superior de_~ue , nacionales y extranjeros, accedan a preparatoria nocturna en el país, e~ 1~ ciudad Uno de los factores que merece mensidad. Desde luego que la rec1en fu de enseñanza media superior con el de México), su apoyo moral y academ1co, par~ ción especial, es que aquellos maestros que m·10, poco tiempo después, la rollo de esa tecnología; y sobre todo, que establecer una escuela, acorde a sus necesiiniciamos este sistema, nos dimos a la tarea asu , ·- d 1 lidad y el compromiso de incorporara creac,on e ese mode o de ensenanza, dades de tiempo. no sólo de elaborar textos, sino preparar los a aquellos maestros impulsores marcado la ~auta para que otras programas con objetivos, actividades, evaluadependencia universitaria, quedando . _ s de nuestra ciudad, se desenvuelvan Apoyados en el lema "La Misma Oportución, glosario; sistematizando en sí la enseGenarito, como cariñosamente se le xito con esta sistematización de la nidad para Todos" (véase: Ruiz Cabrera Carlos. ñanza, que hasta esa fecha no existía, o al pués, con el sueño de recuperar s anza. La Misma Oportunidad para Todos, UA~L, menos no se señalaban en los programas de salarios. 1977), luchan tenazmente para lograr su~ ~~Jeasignatura, limitándose la enseñanza de las El Sistema de Educación Abierta tivos, hasta que a finales de 1937', s~ inician materias, sólo al seguimiento irrestricto de los El crecimiento de nuestra ntra su antecedente en el Sistema de formalmente las actividades academ1cas de índices de los libros de texto, señalados para partir de ese momento de su fu ción Individualizada (SEi}, en la segunda esta Escuela Nocturna de Bachill~res cor:io es cada materia, en donde predominaba lo histortiginoso en su desarrollo, dan de 19?3, surgido casi en forma paralela llamada, teniendo como sede las instalaciones riográfico y la abundancia de contenidos, v~merosos estudiantes que logr rnodahdad ~cadémica desarrollada en el del Colegio Civil, en donde se encontr~ba ya expuestos en forma casi memorística por ~espués su formación profesional, •llamado Sistema de Instrucción Persofuncionando la Escuela Diurna de Bachilleres, docentes y estudiantes, proporcionando una iempre a los planes curriculares a(SIP), con una estructura pedagógica hoy Preparatoria No. 1 . enseñanza expositiva, más de horizonte que ~áxima casa de Estudios, pasa ª la nu~stra. En ambas concepciones , de profundidad o de contenido. escuela por distintos modelos _ue psicop_edagógic_o acusa marcada Grandes problemas económicos enfrend sde el bachillerato general, al . ªconductista, propio de la tecnología taron, estudiantes y maestros, para.que esta Desde luego que el aspecto técnico y dedes por áreas del conocimien a, que prevaleció en nuestros medios Escuela Nocturna de Bachilleres funcionara, ya pedagógico no se desatendió, acudiendo los a llegar , hasta ahora al Sistema Mod e dos décadas. que el Estado de Nuevo León no pagaba los maestros a recibir actualización didáctica y cial, Abierto y a Distancia. salarios de los profesores; fue la UNAM la que pedagógica, avalados por la entonces Dirección En nuestra escuela el SEi se inicia como 0 General de Escuelas Preparatorias, encaPiloto en las áreas de Ciencias Sobezada por el Lic. Juan Ángel Sánchez Palacios, (Teoría de la Historia), Humanidades ubicada en esa época, en la calle de 5 de Mayo Lecturas literarias, Taller de Redac. , Enseñanza Superiorpor la U.A.N.L. Fundr:doryex Didi • Licmc,ado e11 Letras Espanolos y_Maeslnfia en b Director.fundador del S.E.l. y de los Sistemas de E y Escobedo, en la parte alta de una vieja casona. Aplicación y anális•~ . edagog1cos de los paradigmas p en la Pre aratoria No. 3 D e! ratoria No. 9. E~ la Preparat?n aMNo. 3 u;;u de la ;,,isma y Maestro Emérito de la U.A.N.L. Autor de textos diversos, tambun es aes/ro ecano 14 15 �También acudimos a recibir cursos de actualización académica a la UNAM (Didáctica del Lenguaje), a San Antonio Texas, auspiciados por la Texas A.I. University, así como en el C.R.E.F.A.L. en Pátzcuaro, Michoacán, en donde ya figuraba como Coordinadora Académica, Ma. Elena Chapa Hernández, quien después sería Senadora de la República y Diputada . Todos estos cursos se encaminaban regularmente, a formarnos en el uso de técnicas de instrucción personalizada. El respeto a la individualidad del alumno, la atomización de contenidos, el uso de reactivos que estimula la actividad del estudiante, el autoaprendizaje, el desarrollo de la iniciativa propia, la administración personal del tiempo y el talento del estudiante, avanzando a voluntad en las unidades de instrucción, eran alg1;, 10s de los parámetros que enfocábamos en nuestra actividad cotidiana, dedicando una hora clase a lo que llamabamos "clase colectiva", en el sistema presencial, y las otras dos restantes (ya que nuestras asignaturas eran de tres frecuencias a la semana), para dar asesoría individualizada y/o evaluación, que se hacía en forma oral , para constatar personalmente que el aprendizaje de los contenidos se realizara, previa entrega de las fichas de trabajo, revisadas ante la presencia del estudiante y acreditados en una tarjeta de control. Mientras se consolidaba nuestra labor, en este sistema de instrucción, que a todos nos entusiasmaba, surge la idea en el lng. Joel S. Pérez Sáenz, Secretario Académico de nuestra escuela y después Subdirector de la misma, de establecer los lineamientos para fundar, por vez primera en nuestra Universidad un Sistema Abierto de Enseñanza, que permitiera a obreros, amas de casa, empleados de oficina, alumnos que habían descontinuado sus estudios, etc., proseguir y terminar el bachillerato. Es así como se seleccionan a los docentes del SEi con mayor entusiasmo, experiencia y especialidad en su área, a integrar el primer equipo de trabajo, para fundamentar P d~dáctica~~nte los progra~as, te nidos, a~t1v1dad~s, evaluacIon que .. para activar los sistemas de Educa De nuevo la movilización docente ?ursos-Taller, ~eminarios, Congr hza para actualizarnos en esta m gógica: ~ara tal ~fecto, dis~int~~ la Repubhca ofrecIan capacItacIon aspectos. Es precisamente en Jal ocasión del Primer Congreso lnte Sistemas de Instrucción Person 1975, en dond~ aquel equipo de fundadores, tuvimos la fortuna de entrevistarnos con el "gurú" de los de Educación Abierta: Fred S. Kell entrevista personal a los maestros canaliza nuestras inquietudes y ori dudas, para implementar adecuad novedoso sistema. En esta ~ntr~ · pamos todos, pero se destaco mas de Aída O''!"ard, ~uy apreciada nuestra, quien servia de enlace Y nuestras preguntas. Así durante la segunda mitad avocamos a la tarea de programar turas, elaborando textos "ex profi modalidad, dosificando los conten· tivos específicos de aprendizaje, dades concretas para ser más contenidos, y con evaluaciones ítems de opción múltiple, registr coras de control para que el est vara su avance, auto estimulándose en las unidades siguientes. , fue recibida con beneplácito, ya que hasta momento no había textos adecuados a as nece_ s_ idades didácticas, ni había prosespec1t1cos de asignatura, generalizánde esta manera, el uso de nuestros textos ramas, en casi todas las escuelas prepas de nuestra Universidad y de Univers P~iv~das de nuestro Estado y de otros Repubhca: Tlaxcala, Baja California que raron nuestros programas y text~s en nes de estudio. Fue en ese año del 76 y ientes, que los textos de la Preparatori ~irvieron de modelo en otros docentet ndose en otras dependencias universila investigación, apareciendo así otros de texto sobre las diversas asignaturas an de Estudios vigente hasta ese mo, pero siguiendo nuestra metodología · Creado oficialmente en septiembre de el Depto. de Educación Abierta (DEA) en sus inicios en Juárez y 5 de Mayo: parte alta de Benavides, encabezando pa~~~nto el lng. Joel S. Pérez Sáenz tor eirnc,ador de ese proyecto contand~ apoyo d~I Director de esa ép~ca, el Dr. ~e Leon Garza, quien se encargó de uir los apoyos económicos y pedagóte la~ autoridades, y del Rector de la Dr. Luis Eugenio Todd Pérez. Enel_~~co jurídico, la formalización del ~e oflc,ahza en sesión del H Co . no . . • nseJo p , ' en la administración del Dr. Luis erez, de quien recibimos siempre su rala realizac,on · · d e este proyecto que actu~lme~te, aunque alejado ya de la Apoyados en la tecnología Y el ide~hsmo de sus inicios pero pretendía que este sistema no la intención de estimular' a los fomentara la libertad en el auto d. ne!fi~~ el_autodidactismo, asesoránestudiante, sin horarios fijos de e e . enc,a Y calidad, para que en un darización precisa, sujeto solo ~ de libertad, respeto e independenci 1 individualizada, a solicitud del pr ~~d:mentales para el desarrollo y rlo en la administración de su La labor de investigación en ydtalento, para la culminación de sus asignaturas, realizada por los ma e preparatoria. tº" h~~ 16 17 Las primeras academias de asignatura y los maestros fundadores de cada una de ellas que aportaron con su esfuerzo, textos y pro~ gramas a las diferentes escuelas preparatorias de la U.A.N.L. fueron las siguientes: Matemáticas: José de Jesús Chevaili Báez y Ángel Taboada Novelo lntroducci~n a las e.Experimentales: Roberto Luis Garza Dávila y Jorge A Padilla Amador. · Biología: Othón R. Núñez Ambriz y José Luis del Bosque Sánchez. Taller de Redacción: Josefina M. Nava Ramírez. Ta_ ller de Lecturas Literarias: Jaime César Triana Contreras. Problemas Filosóficos: Ma_rcos Ignacio de Jesús Rodríguez Ru,z. Inglés: Aída O'Ward Ruiz. Teoría de la Historia: ~osé Raúl Murillo Guerra, Hermilo Cisneros Est~ad~ y como responsable de la Asesorra Tecnica: María del Socorro Berra González. En el área directiva y administrativa figuran com~ fundadores: Coordinador General Jo~I Sergio Pérez Sáenz; Coordinador Adminis~ tr~trvo, M~ O. Garza Valle; Coordinador Académ~co,_ Mana Elena Chapa Hernández; Asesoría T ecrnca, María del Socorro Berra González. ., P_ o~o tiempo después, durante la estron admrnrstrativa del Lic. José Manuel P~rez �Sáenz (80-87), se forma también, por vez primera en la U.A.N.l., un Depto. Audiovisual, que entre otros objetivos, tenía el de producir programas educativos como soporte a la enseñanza, aportando nuestra Preparatoria No. 3, a la comunidad universitaria, los adelantos tecnológicos de la información, que hasta entonces se conocían, creando programas educativos, en ocasiones elaborados por los mismos docentes e investigadores de nuestra escuela, para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este material audiovisual, era ampliamente aceptado por su calidad, y solicitado por otras preparatorias de nuestra Universidad. En esta administración se diseñan también, por vez primera, laboratorios de idiomas, en boga en aquél entonces, que serían modelos después, para instalarse en otras dependencias. En este mismo contexto educativo, otro de los sucesos académicos que merece mención especial, se efectúa durante la administración del lng. Juan E. Moya Barbosa (87-93), quien mostrando siempre esfuerzo e interés por la optimización del tiempo y la estancia de nuestros alumnos trabajadores, diseña, apoyados en su equipo de trabajo, un sistema curricular flexible, coordinado en esa época por la Lic. Enriqueta Villarreal. Este sistema, (aprobado por el H. Consejo Universitario en su sesión del día 1º de diciembre de 1987), es llamado así por la flexibilidad de horario y la calendarización específica en algunas asignaturas de 3º y 4º semestre, en las áreas de Ciencias Sociales (Historia de México, Estructura Socioeconómica de México y el Mundo), Humanidades (Taller de Lecturas Literarias, Etimologías Griegas y Latinas) e Idiomas (Inglés), con el objeto de usar, en forma conveniente, los espacios físicos de nuestra escuela, y permitir a nuestro tipo de estudiantes, "sui generis", su avance académico, sin detrimento de la calendarización de los programas oficiales, como alumno del sistema tradicional. asignaba un maestro asesor, qui resencial y con horario asignado, p , d . rf ,, 1 salon e c1ase a I_m pa ir una eª y en las frecuencias restantes, los ·· , t s· t d Ed dmgIan a nues ro is _ema e u a pre~entar las unidad~s de la seleccionada por ellos, suJeto de . ºd d 1 . , d d. normatIvI a Y eva uacio_n e I Este ·programa , 1de tutona dcon , ·s permItIa llevar e centro1aca emico · · do as~~ ' 1rezago de I dIantes, evIt~n. En esta admIrnstracIon el programa cimiento académico a los docentes, a los proyectos de otras prepara U .A.N.L., estableciendo c~clos de y cursos con valor curricular, P maestros sobre todo en el área Sociales y Humanidades, reforzar educativa. Gran cantidad de con locales, nacionales y extranjeros orientaron nuestro trabajo de ens • dizaje, producto de estas confere boraron una serie de cuadernos de científica, que fueron también mal pedagógico a docentes de otras p En la administración de la Elva Arizpe Tijerina (93-99), se labor de actualización académica. nalización de la práctica docente tros del Sistema Abierto. En este los meses de febrero a julio de 1 tora de nuestra escuela, gestionó el Primer Programa de Formación tema Abierto, con la presencia de de la UNAM, quienes impartiera~ varias etapas, con horas autoges tigación y asesoría a distancia ' docentes incorporados a nuestro rsidad, en cuantoª los P~~iles de desemde_l~s pr~fesores: Tambi~n en esta gesmm1strat1va, se dio especial atención en r a nuestra preparatoria, cada vez ~ás necesidades de la em f . , presa, o rec1endo ·os educativos de calidad a las distintas nas e instituciones de Nuevo León, para r el nivel académico de los traba· d Ja ores propia área de trabajo. De esta manera nprogramas de extensión , para p ropor-' educación media superior a los _ em s del área metropolitana, formalizánsí el Servicio Externo de Educació , implementado desde 1987, pero magn: en esta administración. Se realizan asepeda~ógica~ y evaluación a los trabajalas1ndustnas,previoconveniodecom, para brindar instalaciones adecuadas I cuerpo de asesores asignados de a nuestra reglamentación de ~xádel Sistema de Educación Abierta. Con yecto se vinculaba la Universidad a la , ~ara que el alumno realizara sus sm ~ecesidad de salir de su propia traba¡o. ° HaSla_ la fecha gran cantidad de egredel Si stema Externo de Educación se en~uentran en niveles de enseñanza ,~raciasal desarrollo de este proyecto. nd ªd de empresas se encuentran favo~n _eSI~ tipo de atención. Las emlnStituc,ones a las que se proporciona ;~: Centro de Readaptación Social A Gplod:ca Y Cadereyta),CEPRESO, ~irª:ª • S.A., ~LEN, S.A., De Acero, 1 ul¿ Vi~~~~ J:;iana, Tor,:,as & Bett's: errey ent rez, Hospital San Jose ·nda' re _ otras empresas a las que asesona y evaluac· · t· * ion con inua . Educación Abierta, manifestaran s así como t cias en mutua retroalimentaci · o. 3 cu nueS ra Escuela PrepaI ' , , ·, mp e, con su gran compro · asesona ademas en la elaboracI rservicios edu _ miso didáctico, que permitió la reva ca ivos a la comunidad, r ofreciendo como siempre, excelencia en el servicio y calidad educativa, dejando también grandes aportaciones a la educación media superior de la U.A.N.L. . . El ~esarrollo académico en la gestión administrativa del Lic. Salvador González Núñez ( 1~99-2 oos), ha sido un parteaguas en fa historia del desarrollo académico y administrativo de nueSt ra escuela. Esta administración ha e~t~?º atenta a los lineamientos de la visión y m1sIon de la Universidad, en el renglón relativo al fo~al~cimiento docente y la actualización de la p_ractIca educativa. En esta gestión administrat1~~• gran cantidad de profesores han sido m~v1hzados a niveles de posgrado y doctorado, al implementar _la U.A.N.L. dos magnos proyectos educativos: "Visión UANL 2006 ., impulsa~a por el Dr. Reyes S. Tamez, actual S~cr;tano de Educación y "Educación para la Vida , proyecto del actual Rector Luis J. Galán W~ng. En ambos proyectos, se promueve la callda~ y excelencia educativa, como elemento esencial ~ara forjar nuevos perfiles para el desempeno docente, y tal vez, lo más importante, es que en ambos proyectos se contempla ~om~ _elemento de vital importancia, la revalonzac1?n curricular, con el propósito de formar es!u~1antes de clase mundial, vinculados a la p_ r?ct1ca,_ con una visión holística Y de vinculac1on social, pero preferentemente formados en valores, aptitudes y destrezas, que le permita a~render a aprender, a ser, a conocer, a convivir pilares fundamentales para formarlos en la vida: En es_te c_ontexto de movilización magisterial y estud1ant1I, la ~estión del Lic. González Núñez, se ha caracterizado por una dinámica de acción ?ocente, donde el fortalecimiento al profesor Juega un papel decisivo para conseguir que 1~ Preparatoria N~. 3, sea una mejor opción, y mayo~ alternativa de aceptación, entre los estudiantes que seleccionan la escuela en donde educarse. textos, banco de reactivos, siste ción. Estos programas de tortali:;ur----~ démico, formaban parte ya de la _··nactuaJ¡zadahastaoctubrede 2002 p . da nAbierta. , 1vporcio11a por La Coordinacwn dd Sistema Externo dd Dept-0. de Para cada una de estas materias se 18 19 �Un aspecto que merece especial atención de esta administración, es que la Preparatoria No. 3, tradicionalmente establecida en el viejo, pero majestuoso edificio del Colegio Civil, ha logrado, después de 65 años, tener su propia sede oficial, en el también espléndido edificio del Álvaro Obregón, de Madero y Félix U. Gómez, engalanado éste con los valiosos vitrales de Roberto Montenegro, únicos en nuestro Estado. Sólo en este edificio y en el Aula Magna, los encontramos colocados y rezguardados, como piezas únicas de arte y cultura. Con el traslado de la Prepa No. 3, como le llamamos, al edificio del Álvaro Obregón, se ha permitido que la escuela crezca en alumnado, permitiendo que se establezcan nuevos tumos.y forjar en los docentes que van llegar.do, nuevos bríos, energías y sueños, con planes y proyectos, así como nosotros llegamos hace ya algunos años a trabajar, y que entre los maestros de mayor antigüedad y los nuevos profesores, proporcionemos, desde luego, brillo y proyección a esta noble escuela. ¡En horabuena! al Lic. González Núñez por la visión educativa y el crecimiento de esta Preparatoria No. 3. Por otro lado, esta administración, consciente de su crecimiento físico y pedagógico, se ha preocupado por incorporar nuevos paradigmas educativos, como alternativas de enseñanza. La Preparatoria No. 3 cuenta ahora con un sistema presencial, abierto, con asesoría grupal e individualizada, y desarrolla también un programa de Educación a Distancia, que permite acceder, mediante esta forma de enseñanza, a un sector amplio de la población metropolitana y rural de nuestro Estado y otras partes de la república, a niveles profesionales, aceptando además a: amas de casa con horarios inaccesibles, personas con cierto grado de discapacidad, trabajadores de empresa, etc., que anteriormente veían limitadas sus necesidades de educación. El Sistema de Educación a se da por vez primera, en la enseñ superior, en la Preparatoria No. administración que actualmente t esfuerzo técnico, administrativo, de ción, de tutoría ha sido grande, no infraestructura que este paradig sino por la participación estructural matización de la enseñanza que para implementar una alternati enseñanza-aprendizaje. lidad con un grupo especial de 10 alurna quienes se les ha proporcionado tutoría lizada. Este modelo a distancia se f undame _ lo~ lineamientos de la UNED (Univers~acional de Educación a Distancia) co en E~a. Segú~ comenta el Dr. Gam'a (*)~ _reVJ~ta concedida a quien escribe: "La nc,a de estas instituciones nos llevan a r, que en el desarrollo de este modelo mplen los objetivos del Programa "Ed ~ para la V~da", como son: enseñar~ cuenta con el amplio apoyo del r (Auto_-d1dactismo}, formando indivinuestra Universidad, quien vislu en forma m!~gral, que aprendan a conoeducación del futuro, mayor atenciál ~ hacer (~ti~1za~do los medios de comudiantes que desean acceder a la ~yconv,v,r, sirviendo a la sociedad memedia superior. La Coordinación su formación". ' dulo, está a cargo del Dr. Luis Gama quien con amplia experiencia en la ción del Sistema Abierto, y en la i ción de asesorías grupales, con capacidad, ha iniciado y ha logrado lante este proyecto educativo, d corto tiempo. Han participado en estableciendo los principios fun coadyuvando al entrenamiento de involucrados en este programa, Garza Guerra en el área acadé · área de rediseño del material didá · como base los textos elabora Comités Técnicos de Asignatura , A d' . d I U ANL t aria ca emIca e a . . . ., docentes que han iniciado este cat .Ivo. Se h an agrupad o Ios pr asignaturas, y en forma individual han adecuado los textos, de a necesidades didácticas de los e Educación a Distancia. . La Educación a Distancia en la Preparatoria No. 3 ya es una realidad incorpora a alumnos_del área metropolitana,, rural Y forá~e_a, teniendo ac!ualmente inscritos un poco as_de 150 estudiantes, número considerable ~n virtud de las carencias tecnológicas por eÍ t1~obl'de alumno que reciben las universidades pu Icas. En c~~nt_ o a su estructura, el paradi ma de la educac1on interactiva a distancia, se ¡;asa en l~s nuevas tecnologías de la información req~1ere de una actividad reflexiva, compro~ ~et1da, por parte del estudiante. Es persona1zad~ ~ accesible, mediante los recursos ~lectrorncos de que disponemos actualmente· internet, -~orreo electrónico, teléfono, fax, chats . para t d.facilitar la comunicación i·nterae t·Iva entre, es u iantes y el 1p . instructor• o b1·en e 1 correo n?~ma . ropo~cIona excelente calidad y confiab1l 1dad, mediante textos cuidadosamente el~b~rados, que permiten alcanzar las metas y obJ~t1vos deseados, y adecuado además 1 e~t1los de vida del alumno, permitiendo rndades educativas en cualquier sitio hora y a una velocidad razonable. ' ESle p~oyecto, así mismo, ha dado gran los ~Ist!ntos aspectos de su desarrollo· ~,agno5 fica", ~nalizando la confiabilidad :~es de su implementación, teniendo como antecedente la experiencia ema ~b_ierto como infraestructura• "as,co•, haciendo énfasis en la ~apa. de 38 mae~tros, que han accedido a ~ller, para instruirlos y sustentar el El modelo, además, da por hecho el eonco del programa; "material impreso" ~~eso~ una rica información bibliotecaria que 10 r ~ maestros fundadores, los texto; ~ne uye libros y periódicos electrónicos, b~ses ' eahz_ados por los Comités Técnicos e datos, recur~os ~ducativos interactivos ~etaria Académica de la UANL con expertos y experiencia científicas, con el sól~ , · y ientos nece pedag . og1cos y didácticos,' sufíusl~ de la computadora, sin la necesidad de un sanos, para lograr la interactisa on de clase físico. I • impreso · coa umno con e1 material y el I 'cti: ~utor, elaborando además mate1 . ~n fin, esta tecnología de la información . e ap~~o como videos, audioa serv1c10 de la educación, fuera del ambient~ 1 ;: ;·JeP~r ultim_ o "I~ P_edagógica del ca~pus, permitirá dentro de un sitio web e omumcac,on b1d1reccional" el marco primario de 1 • ., ' eI uso de u , · • transferir t d . . a instrucc1on diant ,, na pagina web para uso cen ra .º trad1c1onalmente en el salón de clas~ tos:· L_a fase de evaluación " y o en el ll?ro guía, al uso ahora de las habilidad Actualmente proporciona tudiantes del área metropolitana Y 1 esta_ realizando en función del ~~:~~d~des del do~ente, para aprovechar:~ os estudiantes. ral, con unidades de servicio en e oportunidades que el sitio web Laredo Texas, Reynosa y en e les. Además proporciona educa troa/ime111ació11 di !. . , , nas con capacidades diferentes, C!e///ente A. P: · _e os SJS!eml!s de Educació11 a Distancia de la /Íeeye:, quien con sus opiniones y co111e;1:;~~;10 o~mas~ con la cola_boració11 ª. o~~rt~~ '!ªrt~ oo,, 20 louís~;;: t:> es -e pro-yecto. ' coauyuvo a proporaonar la 21 �y sistematización de diferent~s sist El gógicos Ydidácticos, necesan~s.para . , Cada Director' cada admm,str c1on. La célula que se negó a morir ralmente, han dado su mayor esfu cidad y talento para que ~s~os p~.ra.1-- - - - - - - - -- - - - - - - - - -- - - - - - - - - - t desenvuelvan. Cada adm,mS racion Alfredo Piñeyro López* el momento histórico en el desaroll paradigmas, enfrentando~ opera nes educativas que cada ~,stema r áncer (del lat. cancer y éste del gr. El crecimiento celular en los tumores dar acceso a un mayor nume~ o ~e KapKlvocr, cangrejo), tumor de curso malignos es desordenado, no guarda una Como podemos observar la Prepamaligno caracterizado por un creci- arquitectura preconcebida como todos los . No 3 durante gran parte de su desarrollo a nuestra Preparatoria No. 3, ~,~u, • ratona • , d no edu- f . 1 al lema de su fundac,on: orápido, desordenado, invasor y metastá,e " institucional, ha sido sensible a~ esarro ., órganos sanos, frecuentemente presenta un Oportunidad para Todos . Los antiguos médicos griegos conside- aspecto deforme, rugoso no homogéneo, mal cativo de la UANL, mediante la implementac1on que el cáncer actuaba como un cangrejo vascularizado en el sitio del tumor, con zonas rroía interiormente al paciente hasta su de necrosis (tejido muerto), porque los vasos e, de allí su nombre cáncer o su corres- sanguíneos (responsables de la oxigenación y te a cangrejo (Krebs en alemán) pre- nutrición) no crecen a la misma velocidad del BIBLIOGRAFÍA en todos los idiomas occidentales. tumor. · enseermite, logrando así una may_?r ~ meior . ~nanza-aprend'1za1·e • Este diseno mstrucc1onal, no sólo centra las metas y los res~l!ados q~~ se desean obtener, sino que tamb1en prop_. ciona estrategias de aprendizaje, de~tro del s1t10 o mediante tutoría personalizada, co~ we b, supervievaluaciones diseñadas segu_r~s, 0 sadas por un coordinador de s1t10. . · L as preguntas Educación a D1stanc1a. . más frecuentes. 2000. Microsoft Corporation, 1999. . hole, Beatriz. La interactividad en.dla. EduFa,n A cación a Distancia. Pa, os, rgentina, 1999. cáncer Ruiz Cabrera, Carlos. La Misma Bajo este término se incluyen una serie para Todos. UANL, esos malignos de diversa índole, natuorigen, que responden a diversos tipos Secretaría de Educación Pública.. miento, como son los carcinomas, los tos para la opera s, los linfornas, las leucemias, pero que tros de Educación características comunes como las perior a Distancia. en su definición. Guía. México, 1999. Aunque la velocidad del crecimiento 1es habitualmente rápida, y en algunos aduración aparente de la enfermedad n semanas o días como en algunas 1 as agudas, no siempre se cumple esta rística, ya que existen tumores malignos lución lenta entre otros el cáncer de (adenoma tiroideo), antaño considerado tumor benigno que daba metástasis o noma vasocelular de piel que tiene una evolución notoriamente lenta y por nPacientes ancianos frecuentemente usa de la muerte del paciente, ya que e ocurrir por otra causa. Es invasor, ya que tiende a salir de los límites del órgano que le dio origen. Esta condición de invasor empeora el pronóstico, ya que cuando invade los tejidos vecinos, se acortan las expectativas de vida del paciente. Adicionalmente destruye a estos tejidos invadidos, por lo que aparecen frecuentemente efectos agregados como son entre otros el dolor por invasión de los nervios, las fracturas "espontáneas" por destrucción ósea, las hemorragias secundarias a la invasión de vasos sanguíneos. Estas invasiones a los tejidos vecinos, de acuerdo al grado de la invasión agravan severamente el pronóstico. Adicionalmente, la capacidad de establecer colonias a distancia, o sea de producir metástasis, permite acelerar negativamente el curso de la enfermedad. Todo tumor que genera metástasis es maligno. Estas metástasis ocurren por vía linfática o por vía sanguínea. En el primer caso los ganglios linfáticos actúan 1:~etlicina,Jundodor del Depto. de Fan11ocología de lo Focultad deMedicina de la U.A.NL. y Directordelmismo e_moyode 196! o la/echa. Director de lo Facultad de Medicina en tres períodos: del lº de diciembre de 1977 StPftembrede 1979; de/ 15 de diciembre de 1986 al 15 de diciembre de /989 y de esa fecha al 15 de diciembre de rd º t/o U..4.NL. del 12 de septiembre de 1979 al 12 de septiembre de 1985. 22 23 �como una primer barrera para impedir esta propagación de colonias-. De esta manera, cuando en los ganglios linfáticos correspondientes al órgano afectado por el tumor se encuentran colonias de células tumorales, se puede suponer un estadio previo a la aparición de metástasis en otros órganos. Cuando las metástasis ocurren por vía sanguínea, no existen barreras anatómicas como frecuentemente con los sarcomas, y la evolución de la enfermedad acontece a mayor velocidad. Toda célula procede de otra célula, de tal manera que una célula neoplásica (cancerosa), procede en su origen de una célula normal (por lo que la célula neoplásica conserva por lo menos cualitativamente, muchas de las particularidades bioquímicas y fisiológicas de la célula normal). Célula normal que cambi<" iJOr diversas razones sus características programadas de nacer, crecer, reproducirse, envejecer y morir. Entre estas características, la muerte celular programada (apoptosis), tan importante en el conjunto como las otras, tiene una notoria actualidad, ya que el conocimiento de su existencia, así como su nombre son muy recientes, y algunos de los medicamentos actualmente disponibles en la terapéutica tienen la particularidad de promover (inducir) en la célula cancerosa la recuperación de esa muerte programada, y así recobrar una de sus condiciones biológicas perdidas: el saber morir dentro de un programa de vida. Dentro de nuestro actual conocimiento, las razones que llevan a una célula normal a convertirse en maligna son múltiples, pero pueden agruparse en tres vertientes: una de naturaleza genética, otra de naturaleza ambiental y una tercera, la más frecuente que resulta de la asociación de las dos primeras. Existen tumores como el adenocarcinoma de colon, en donde es evidente la relación genética, y es incuestionable la relación de la exposición a la luz solar o al arsénico con diversos tipos de carcinomas de piel, o la relación del carci- noma de cervix (cuello de matriz) de 1osmejores resultados. Así como la vigilancon la enfermedad venérea con médica especializada del paciente de condiloma acuminado de origen viraL do a los protocolos de tratamiento, los de ser conocido de tiempo atrás la se establecen mundialmente de acuerdo documentada de curaciones es tonnación obtenida Y compartida por los los pacientes enfermos de diverSOl'IJl(leS centros de tratamiento en el mundo. cáncer, ya que paralelo a la capaci lo contrario aquellos tumores que pueden lógica del paciente que limita la prol' enerse de manera asintomática durante células neoplásicas, el organis tiempo, que no permitan por lo tanto llevar substancias que destruyen sele · el diagnóstico, tienen un pronóstico los tumores como son entre los dis · halagüeño. Como nota de interés se rones, la citoquinas, los factores que existe diferencia en la respuesta teratumoral, etc., también se sabe de la · ligada a las horas del día en que se de una última línea de defensa c · iStra la radioterapia Y algunas formas de las llamadas células K (del inglés · terapia (crono-respuesta). cuales mientras están presentes li nalmente la difusión tumoral, y células K disminuyen como acon estados depresivos, se activa la e Finalmente, ¿Qué se puede hacer de raprofiláctica para disminuir la incidencia lásica maligna en una población d,:;ier- la enfermedad. Si bien todas las enferm curan solas, hasta el cáncer si el se muere antes, este debe de tra la probabilidad de que ocurra cura · tánea es notoriamente más baja que lidad de que fallezca debido al tu miento depende del tipo de tum« general éste puede consistir en: ci terapia, quimioterapia, geneterapia terapia. Frecuentemente se utiliza tipo de tratamiento, combinándose de ellos para disminuir o impedir la de que el tumor hubiese traspasado aparentes durante el acto quirúrgico ción de resistencia a los otros pr terapéuticos. De esta última se sabe tencia de genes que conducen a la a la quimioterapia. Resulta intere que algunos tipos de tumores mal' una probabilidad de curación noto· como son algunas formas de leu fornas, el coriocarcinoma, algunos piel, etc., etc., por lo que debe de que el inicio temprano del tratami cerse el diagnóstico es fundamental 24 25 minada? Educar a la población en sus hábitos alimenticios, ya que el dibenzopireno que se encuentra en alimentos cocinados al carbón gen·era cáncer; disuadirla del hábito de fumar porq~e el mismo dibenzopireno es responsabl~ del cancer de pulmón; disuadirla del hábito de exponerse innecesariamente a los rayos solares, -~or su rel~ción con el cáncer de piel; m?d1f1~ar sus habitos sexuales, porque la prom1scu1dad se asocia a cervicitis viral relaciona~~ a cáncer de cervix, y educarla en general a v1v1r con una mejor calidad de vida. Controlar por ingeniería sanitaria los factores ambientales q_ ue son co~ocidos como inductores de neoplásicas malgmas, como son el arsénico, el asbesto, el exceso de cloro en el agua, y en general de todos los contaminantes ambientales que además de deteriorar la salud, sean conocidos como generadores de riesgo tumoral. a �La poesía de Bias de Otero: del misticismo al cómpromiso social ciones éticas y estéticas se consideran del grupo noventayochista, como ValleyJacinto Benavente que son necesariae modernistas, y los denominados epícomo Silverio Lanza, Jacinto Grau, · Menéndez Pida! y Ramiro de Maeztu, -----------------------------¡:5 Clemente A. Pérez m las de Otero es uno de los poetas ·más representativo de la lírica española de la Posguerra. Muy cuestionado por un sector de la crítica literaria y alab~~o por otro, presenta en el desarrollo y evoluc1on de su labor poética dos maneras de hacer Y decir poesía: en sus libros iniciales "Cántico espiritual" (1942) y "Ángel fieramente humano" ( 1950) se orientó a tratar de resolver sus incertidumbres metafísicas y religiosas, empleando una técnica depurada y un estilo m1JY elaborado, mientras que en sus libros postreros los de inspiración social, "Pido la paz Y la palabra" (1955) y "Que trata de Espa.na (1964Y, ta técnica y el estilo buscan la senc1.llez y despojan al verso de Otero de toda comph~ación estilística, llegando incluso a la transcripción de versos de otros autores entre los propios. l - 11 Contexto histórico-literario La poesía española presentó un auge inusitado en el primer tercio del siglo XX, al grado tal que este periodo fue llamado por algunos historiadores literarios el "Segundo Siglo de Oro Español". Este primer tercio del siglo en realidad se extendió hasta los años cincuenta, lapso en el cual suelen ubicarse de una manera un tanto arbitraria varias generaciones, entre las que destacan la del 98, la del 14 o novecentistas, la del 27, la del 36, y la de Posguerra, formada por los poetas denominados de la "Antología consultada". La primera de estas genera · su nombre del "shock" (perdón por rismo) que significó para los intelec ñoles la pérdida, en 1898, de las ú nías españolas en el mundo: Pue América y Filipinas en Asia, amén de ciencia de Cuba, que se concretó guerra que España perdió en e Estados Unidos de Norteamérica. Juan Ramón Jiménez fue uno de los impulsores de la Iírica española del XX. Sijuado entre las generaciones del 98 27, se inició en la estética modernista. Su ía llenó los primeros treinta años del siglo influyó decisivamente en la conformación rama lírico español en la primera mitad ·g10 pasado; pero difícilmente podemos drarlo en alguna generación. El otrora inmenso im?e en cuyos dominios jamás se poni~ el reducido prácticamente a la p~rnn. gracias a la deficiente administra caricaturescos monarcas Ymi~iStr cía acentuada en la segund~ ~itad to que provocó una reacc1on en tuales quienes se preguntaron por de España., sus raíces fundament ritu nacional, la mentalidad_de_ su~. etc., pues creían que la rev1tahza aspectos era el camino para rec das glorias. Los escritores que u~ sido considerados plenamente mt esta generación son Ganivet, Una Machado y Azorín, mientras que Ayala y a Ortega y Gasset se 1~ sólo tangencialmente, puesto que en una parte de su producción pu rarse adscritos al ideario español por los noventayochistas. Posterior a la Generación del 98, c~ya cción literaria abarcó las tres primeras das del segundo siglo de oro español, ·· la denominada Generación del 14 o ntistas, que se distinguió de la del 98 intelectualidad, objetividad, serenidad, uardismo y preocupación política que · que sus integrantes cultivaran la · ción, la ciencia y el ensayo. Hombres -~anual Azaña, Américo Castro, Gregario , Eugenio d'Ors (creador del Jérmino tismo) y Salvador de Madariaga, fueron por el intelectual José Ortega y Gasset Con la etiqueta de Generación del 27 agrupar a una serie de escritores con · das características, pero coincidentes nos aspectos. En primer lugar debemos ar el hecho de donde tomó su nombre: te~ario del nacimiento del poeta cor' Luis de Góngora, en 1927, pues la ~rte de estos poetas participaron en el Entre ésta y la siguiente 9 e rendido al oscuro poeta culterano. escritores, se ubican autores que to.que los caracterizó fue su oposi. Uttra,smo, pues mientras los poetas ?5 a este movimiento vanguardista ian la renovación exclusivamente tos • Lice11ciado m Letras Espmiolas egresado de la Facuitad de Filosofía y Letras de!ª Universidad Autó del 27 fusionaron la renovación 'con Leó11••4.ctua/menre se desempelia como SubdirectorAcadémico de la Esmela Preparotona No. 3 (Noctuma pal' de lt1 misma lmtit11ció11. 26 27 elementos tomados tanto de la vena popular como de la barroca de la poesía clásica española, al grado de que Rafael Alberti, uno de sus máximos exponentes, definió al grupo como "vanguardistas de la tradición". Otro de los rasgos que identificó a este movimiento poético fue que la mayoría de sus integrantes incorporaron a través del surrealismo, temas e imágenes que hasta entonces habían permanecido inéditos en la poesía española, hecho evidente sobre todo en Federico García Larca y Rafael Alberti. Finalmente, la Generación del 27 se caracterizó por lo numeroso y diverso de sus exponentes, entre los que cabe citar a Pedro Salinas, Jorge Guillén, Vicente Aleixandre, Dámaso Alonso, Luis Cernuda, Rafael Alberti, Gerardo Diego, Juan Larrea, Emilio Prados y Manuel Altolaguirre. El grupo de poetas españoles que suelen designarse de una manera un tanto convencional como Generación de 1936, puede dividirse en dos grandes subgrupos, hecho que llevó al crítico y poeta Ricardo Gullón a bautizarla con el nombre de "generación escindida", porque por un lado estaban los poetas "de este lado del Atlántico, los de la "España peregrina" (quienes) añoran la tierrp natal y expresarán esa añoranza en tonos exaltados, imprecatorios y estremecidos o con acento melancólico y actitud meditabunda"<1J, y por otro los poetas que permanecen en España, quienes se caracterizan por volver "a las fuentes religiosas, a la poesía íntima, a la evocación lírica y a la contemplación de lo cotidiano, a experiencias expresadas serenamente en lenguaje claro y sintaxis sencilla, con parquedad en la metáfora y en la imagen, más bien insinuada que expresa. Las formas poéticas tienden al formalismo• <2>. A este grupo pertenecen Germán Bleiberg, Carmen Conde, Luis Felipe Vivanco, Leopoldo Panero, Luis Rosales, Dionisio Ridruejo y Miguel Hernández. Como ya se dijo, �destacaron por la religiosidad y su intimismo. Su disconformidad con la situación política Y social española que privó después de la Guerr~ Civil, la expresaron a través de "una poes1a personal y sincera sobre la naturaleza, la fe 3 religiosa y otros temas íntimos" < >. Entre la Generación de 1936 y la de 1950 se ubica un grupo de poetas que destacan, en conjunto, por su preocupación por España y, en lo particular por, 1).- La poesía subjetiva del individuo en conflicto con el mundo exterior, como en los primeros poemas del vasco Bias de Otero; 2).- La actitud realista, presente en toda la obra de Valverde y en ~os últimos poemas de Otero, y 3).- Tendencias objetivas y poesía social, como en la obra de Gabriel Celaya, Victoriano Crémer y Eugenio de Nora. Convencionalmente se les ha llamado ·/os nueve poetas de la Antología Consultada". Aunque no vivieron en su edad adulta los horrores de la Guerra Civil, pues sus edades oscilaban entre los diez y los veinte años cuando se produjo este conflicto, su memoria quedó profundamente impresionada, de allí que se cante a los desgraciados, a la humanidad doliente, al pueblo que sufre, a "los humildes motores", como decía Celaya o "a la inmensa mayoría, fronda / de turbias frentes y sufrientes pechos", como lo expresó Bias de Otero. Con esta nueva promoción de poetas españoles la lírica del medio siglo se orientó a la poesía social, a la poesía comprometida. La evolución del género lírico del siglo XX, en tiempos de la Posguerra, había dejad.o muy atrás los centenarios de Góngora y Garcilaso y los esteticismos de quienes (como Juan Ramón Jiménez) se dirigían a las inmensas minorías selectas, lectoras de la poesía pura. A este respecto Victoriano Crémer expresó: "Lanzar gorgoritos rítmicamente, mientras el hombre a secas trabaja, sufre y muere, es un delito", y Gabriel Celaya condena: "La poesía concebida como un lujo/cultural por los neutrales". Esta mayoría lectora, escribe "tn e de la mujer o mar de oro como el título de uno de los libros , amando las manos, no sabemos de Otero, o "a Jo menos (para Sfl senos son olas, si son remos dido) por una mayoría relativa• En otros sonetos, en cambio, con melancólico sosiego, el poeta recupera recuerdos de su infancia en Bilbao. Son como remansos de paz entre las fuerzas del mal y del acoso. Como éste, dedicado a su institutriz Mademoiselle Isabel: os, si son alas solas de oro. contexto se ubica Bias de Otero, del . ramos poder ofrecerle al hipotético de fa "!uJer, fuente de llanto idea aproximada de su expresión , d~pues_ de tanta luz, de tanto sutil, de Tanta/o es la pena. Bias de Otero nació en Bil Estudió la carrera de Derecho, la ejerció para dedicarse plenamente Via·ó or todo el mundo dando Mademoiselle Isabel, rubia y francesa con un mirlo debajo de la piel, ' no sé si aquél o esa, oh mademoiselle Isabel, canta en él o si él en ésa. la soledad de Dios. Sentimos ad de dos. Y una cadena suena, ancla en Dios almas y limos. Ob , . ~erv~se q~e en el primer cuarteto lummosrdad: no de oro relámpago azul recitales, lo que tuvo como co~s de luz, frondor de or~; en el se und~ fuera uno de los poetas espanoles suavidad: manos senos olas a7as Al cidos del "Grupo de los nueve"de~ rcada uno de los ~cho v~rs ' t · d ,, E · ra ob os es amos consu1ta a · n su pnme . egión del antes, en la región de la vrd espiritual", recoge resonancias de de todo es luminosidad pues la ·a, d . nseM , mu¡er espanoles, ten , enc1a ~ue co Ymar de oro, en donde nuestro n , siguientes: "Ange~ fle~a':'ente ) se desplaza suavemente. Per~v~~ ''.Redoble de c~~c,en~,a (~~.51 i lprimerterceto, la luz se extingue brusnormente refundma en 1'nc,a (1 e: entramos en una atmósfera oscura formada por la sílaba inicial del tít el río y el mar se convierten en fuente y la final del segundo. o,laluzesahorapena: después de tanta mercuarteto) de tanta suavidad, noción En los poemas de los libr por los términos tacto sutil (segundo Otero encontramos una atmós. )'. ~e Tántalo es la pena. Como si no oscuro, una oscilación entre I r~rentemente acentuado el contraste oscuras y negativas (la soleda O intensifica con la palabra f inal del muerte) y las luminosas (Dios, la pues el elemento agua, representado A veces triunfan las fuerzas oscu palabras río Y mar, también tiene su O al final siempre vencen volvie contrastivo en este vocablo: limos intento por escapar de ellas. Véa soneto. Al leerlo por primera vez la dice que en nuestro trayecto vital 1contraste expresado en el párrafo por regiones luminosas, pero que no solo opera en el nivel léxico semántual, sino también en el niv~I fónico las fuerzas que nos anclan en ela cant·d I ad de combinaciones ''nf'· cual solo es llevadera si nos a ;:nen las palabras que forman los · fuente, llanto, tanta, tanto Tántalo Cuerpo de la mujer, río de oro os' combº1nac1ones . ' fónicas que no donde, hundidos los brazos, r, suavidad d e 1as palabras que forman un relámpago azul, unos raci etos. J P de luz rasgada en un frondor de nueva generación de poetas escribe para la 28 29 Princesa de mi infancia: tú, princesa promesa, con dos senos de clave/· yo, le livre, le crayon, le..., le... , oh Ísabel Isabel..., tu jardín tiembla en la mesa. ' De noche, te alisabas los cabellos, yo me dormía, meditando en ellos Y en tu cuerpo de rosa: mariposa rosa y blanca, velada con un velo. Volada para siempre de mi rosa, Mademoiselle Isabel, y de mi cielo. Adviértase que no aparecen en el son_ eto palabras hoscas, tensas, ni contrastes vrole~t~s. Todos los vocablos tienen una carga semantrca y una textura fónica de suavidad de amabilidad, desde el inicio hasta la conclu~ión del soneto: rubia, mirlo, piel, canta senos c~avel, jardín, rosa, mariposa, blanc~, velo ; cielo. Y el encabalgamiento, que en algunos ~on~tos refuerza la idea de ruptura, de discontr~urdad, en este soneto, los tres encabalgam,~ntos que presenta (Mademoiselle/ Isabel, pr~ncesa/ promesa, y mariposa/ rosa y blanca) ~as que defecto permisible (licencia poética dice la preceptiva literaria) son aciertos qu~ f~eron inten~ionalmente buscados, pues propi~ran una sene de rimas internas: aquél, ésa y el que se dan en el primer cuarteto. Lo~ poetas construyen realidades objetiva~as m~drante la connotación de los vocablos. As, por e¡emplo tenemos en Fray Luis de León �que la palabra mar siempre va a designar a lo largo de sus poemas a la vida. Así, cuando el poeta habla del mar tempes-tuoso, se está refiriendo a una vida agitada, complicada, tempestuosa. Con Bias de Otero ocurre lo contrario: construye sus imágenes dándole a un mismo vocablo diferente connota-ción, de acuerdo al caso particular de cada poema. ¿Cómo construye el poeta vasco con tan pocas piezas el edificio de su poesía? ¿Qué valores adquieren las palabras hombre, Dios, mundo, muerte? Veamos unos cuántos ejem-plos para tratar de responder estas preguntas: Imagen reforzada por los empleados: remo, vela, car, 11am pertenecen al mismo campo semán · consecuencia lógica de la utilizaci · mino navío como representación de cias. Concluye este soneto, titulado tro"y uno de los más hermosos prod Otero, acentuando la imagen homb~ mediante la acumulación de términos ,li=¡li "'1,"•··..•.11 ~I ;~ ,, 1 Mis ojos hablarían si mis labios enmudecieran. Ciego quedaría, y mi mano derecha seguiría hablando, hablando, hablando. Debo decir "He visto". Y me lo callo apretando los ojos. Juraría que no, que no lo he visto. Y mentiría hablando, hablando, hablando. En otros poemas del poeta bilbaíno nos Oh témpano mortal, río que vuela, expresa su convicción de que el pueblo, no mástil, bauprés, arboladura mía Es muy ilustrativo el epígrafe que Otero halando hacia la muerte a remo y ~ iza para justificar la escritura y el cambio de obstante lo difícil y pesado de su tránsito, llegará a su liberación: preocupación deísta a su preocupación por Otra imagen recurrente en justicia social: "¡Ay! -respondió Sancho Aunque el camino ¡aup! es empinado, vasco es la del árbol que se alza ha - ¡No se muera vuesa merced, señor a mí que se me importa: el pie del pueblo azul para recibir en su fronda los b ,sino tome mi consejo", cita que se contin.úa avanza, avanza hacia la luz, Dios, no obstante estar enraizado en · ddel libro: "...porque la mayor locura que a ras de tierra, despejando el cielo. tierra. El poeta eleva su oración a DiOS¡ hacer un hombre en esta vida es dejarse que ponga al hombre / árbol de pie "r". En efecto, los poemas de "Pido la paz y Seguramente ya habrá advertido el éste olvide que es polvo y despojo ra•, nos van diciendo, en su conjunto, sagaz lector la diferencia de la sustancia poépor Él: 'locura es dejarse vencer, sin más ni más; tica de los versos de "Cántico espiritual" con la Ponlo de pie, Señor, clava tu aurora ra ca/lar-cuando el vivir se está poniendo de "Pido la paz y la palabra". En efecto, el verso en su costado, y sepa que es divino · vivo- solo porque el enemigo tenga del poeta se ha vuelto llano para hablar, en lo despojo, polvo errante en el camino: el momento, y contra toda razón histórica, posible, como se hablaría cotidianamente: "Me én por el mango" '6>. De esta manera he despertado a las cinco y media / he subido mas que tu luz Jo inmortaliza y dora. o se vuelve contra el resignado. cuerdo las persianas la lluvia / y las sombras asediaban Podríamos realizar el inven Quijote cansado y derrotado) que vuelve los cristales". El poeta abandona la forma ceñida tivo de las imágenes con que Bias de lo establecido para morir, y recor".' del soneto, y adopta el verso libre, a la par de la nos comunica el mundo poético p a Sancho quijotizado, toma de él el preocupación por el sufrimiento, sobre todo por 10 las guerras que han asolado a todo el mundo, "Cántico espiritual", pero dos raz Yel valor para seguir adelante; fundamentalmente a Europa: impiden: la naturaleza de la publica ·· va destinado este modesto tra Con la sangre hasta la cintura, algunas veces compromiso adquirido al escribir su hombros, avanzan con la sangre hasta el borde de la boca misticismo al compromiso social. voy por lo tanto, a tratar de analizar la avanzando lentamente, con la sangre hasta el social y cómo se hace presente en borde de los labios algunas veces El compromiso social voy Einspirándose en el ve d o , • •y¡ En los poemas de los pri 11111,111 rso e ano. o avanzando sobre este viejo suelo, sobre • ...,_,queavernomas ' doec' "t de Otero encontramos ya la poes1a os J' ta , orna nuevos la tierra hundida en sangre, ada dolorida torturada El motivo . para actuar Y no callar porque, en voy avanzando lentamente, hundiendo los g 1nstanci 1 ' ' • la tortura presente en los poemas de . a, ª lucha, el quehacer poético, brazos en sangre, época es la preocupación deísta, la le: Si no nos tienes Tú como una isla sobre el agua; flotando con su flora de ansias y su fauna de apetitos. Con su cintura blanca de espumilla como una colegiala en vacaciones. 111;¡1, 1 para sustituirla por la preocupación por la · ·a social. ·Esta última faceta le llevará eriormente a despreciar la apretada forma soneto y a cantar más tranquilamente, más lenguaje llano (...) para ser entendido d~ •(SJ_ El libro que destaca en esta segunda es "Pido la paz y la palabra", el cual publicado no en Madrid o Barcelona, sino Torrelavega, ciudad industrial de la Provincia ónorna de Santander. La connotación de los vocablos en este fragmento no puede ser más evidente. El pronombre de la segunda persona singular escrito con mayúscula inicial nos indica de inmediato que el poeta se dirige a Dios. El agua es el mar de la muerte, de la nada. El hombre es una isla que se sostiene gracias al apoyo de Dios. Hombre imperfecto, lleno de ansias y apetitos, que se convierten en la flora y la fauna, prolongando así la ecuación hombre= isla. Y aunque parezca que los últimos dos versos "Con sus cintura blanca de espumilla / como una colegiala en vacaciones", están de más porque son vocablos muy alejados del campo semántico de los primeros tres versos, lo que hacen es reforzar la imagen de desvalimiento del hombre que Otero quiere comunicarnos: el hombre es como una colegiala inocente e indefensa. En otros poemas la representación se expresa con la imagen del navío: hombre= navío: A remo y vela voy, tan ladeado que Dios se anubla cuanto el mar se atreve, orzado el car, le dejo que me lleve... Oh llambrias: recibid a un descarriado. 31 30 �emos al padre Cronos: la "Antología ... " Así es, así fue. Salió una noche echando espuma por los ojos, ebrio rada en 1952, mientras que la·poesía de amor, huyendo sin saber adon de Otero aparece hasta la publicación a donde el aire no apestase a mue li>ro ºPido la paz y la palabra", en 1955. o1ogía consultada" se hizo sobre la base r la opinión de medio centenar de A manera de conclusio algunas veces tragando sangre, voy sobre Europa como en la proa de un barco desmantelado. El segundo ciclo de la poesía de Otero -la poesía social -se resume en el libro "Que trata de España". Como ya se ha podido advertir, el poeta sale del "yo" intimista y subjetivo en que estaba inmerso y busca solidarizarse con los problemas de los demás hombres. ·En el libro mencionado su patria se convierte en el gran tema, aunque deba confesar con tristeza que nació en la España de hoy: escritores e intelectuales en tomo a la pregunta: ¿Quién cree usted que sea el mejor poeta joven actualmente? Las respuestas arrojaron nueve nombres con un mayor número de menciones. Entre ellos figuraba Bias de Otero. La valoración de este bardo no está concluida. Todavía se pueden entre numerosos críticos opiniones califican. Para usted y para mí, esti es muy censurable, por ejemplo, poema en base a las palabras de otr NOTAS BIBLIOGRÁFICAS que Carlos Blanco Aguinaga lo ju las siguientes palabras: "Si la re íntimamente se abre hacia el próji Río, Ángel. Historia de la literatura es- 5. "Bias de Otero" En: 2,000 Años de literatura . (Desde 1700 hasta nuestros días) universal. Programa Educativo Visual. Méno cederá el poeta modestamente xico, 1994. Pág. 951. de su voz a otras voces compañe · es B, Barcelona, 1988. Pág. 533. De haber nacido, haber nacido en otro sitio; por ejemplo, en Santiago de Cuba mismo. Más que justificar al poeta tende Blanco Aguinaga, creo que realizar una lectura muy diferente de Otero" .Enciclopedia Encarta 2002. ft. hasta ahora se ha hecho de la poesía ción social de Otero. Creo que la su proceder está en el contexto hist' Río, Ángel. Op. Cit. Pág. 535. De haber nacido, haber tocó vivir: el régimen de Francis nacido donde estoy; Estudiar el proceso mediante el qli en la España sombría de una manera paulatina deconstruye y heroica de hoy. de los primeros versos y encontrar Bias de Otero fue conciente del .cambio la sustitución de sus elementos e de temas y tonalidades que se operó en su migenios, es una tarea pendiente. poesía. Pasar de la poesía dolorida en que su olvidar, a este respecto, la feroz ce preocupación mayor era estar a merced de la régimen franquista impuso en todos nada, preocupación que heredó de su coterrá- de la vida social y cultural española neo Miguel de Unamuno, a la poesía social, le en la España de aquellos tiempos implicó transitar de una poética con un.mayor · tarea suicida. Obligó a los creadores grado de elaboración a una en donde requería _ con metáforas en apariencia inocuas un tono espontáneo y conversacional. Y así se sión poética, o de plano, a utilizar presenta ante sus lectores, como el hombre estudiadamente llano y simple, que abandonando su torre de marfil, rompió igual con Gabriel Celaya, coterrá de Otero. todos sus versos anteriores: De haber nacido, haber nacido en otra España; sobre todo la España de mañana. Finalmente, pienso que poeta haya sido incluido en la ' consultada" gracias a "Cántico exclusivamente. Y así tuvo que Aquí tenéis, en canto y alma, al hombre aquél que amó, vivió, murió por dentro y un buen día bajó a la calle: entonces comprendió: y rompió todos sus versos. 32 33 6. Blanco Aguinaga, Carlos: "El mundo entre ceja y ceja: releyendo a Bias de Otero", en Rico, Francisco. Historia y crítica de la literatura española. (Tomo VII: Época contemporánea: 1939 -1980) Editorial Crítica, Barcelona, 1980, Pág. 208. �el PAOMODE enunció un programa ido como educación inicial que, de ala filosofía de la modernidad, se conromoverel ejercicio ciudadano, proteger/~ ·como un programa de apoyo social, para .Y P or vulnerabilidad e impulsar mayor eq el gobierno salinista se comprometió a may · d, bienestar" acceso a oportumdades e . El r su cobertura; con el fin de cumplir con COIJllromiso institucional, se crearon por . , . d I educación pública en Méxi D1agnost1co e a "Elpapelcentrolde la educaciónes reduc,rl, - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ ~ : ; - : : ; ; ~ ~ ; ~ ; ~ ¡ ; t oconstitucional los (CENDl) centros de ·· infantil. Cástula Hernández ., bas , ica Visión histórica de la educac1on urante mucho tiempo se ha sostenido la tesis de que México es_~se~[ ) ] cialmente un país de educac~on _basica, esta afirmación se sustenta en los sIgu1entes indicadores: a).- Los niveles de escolaridad de l::i población mexicana, cuyas eda~es fluctúan entre los 25 y 65 ~no~ de edad le proporcionan a los ,~dividuos saberes con un valor m~trumental que sólo les ha permI tido enfrentar en condiciones modestas el ámbito laboral. b).- El índice más elevado de escolaridad de los mexicanos es e~ promedio de un 60% en los nivel:s de educación primaria y los ma s altos son de secundaria com o media nacional. Es decir los conocimientos que pose, e la gran mayor,ía de la población no van mas allá de lo que ofrecen nuestras escuel~s de educación básica (inicial, preescolar, pnmaria secundaria), prueba de ello es que hasta 999 de los 26,400,000 varones_mayor~s de 12 años, cerca de 26 millones tienen. rnve les de escolaridad de primaria o secundaria co m- ~ Elprograma de educación inicial estaba pleta e incompleta (INEGl,Secretaría . do desde su creación a atender a los y Previsión Social, México 1999). V desde los 45 días de nacidos hasta los años, con el propósito de favorecer el Promedio nacional de educación lode las capacidades físicas, afectivas (1970-1995) · es;asímismo, el PROMODE apuntaba ----.------r111asta 1990 se daba servicio a 216 mil 1 p oblación que Población de pri(PROMOOE, p. 34). maria que no ha n0 ha concluido o nunca asistió a la primaria concluido estudios sus Sin embargo, fuera de la mención del de modernización y la referencia 2 2 1970 - 70.5% % Ley General de Educación en su Capí24.3% 4 1 9º¼ 7 24 · % 1980 · º ,Art. 33, Fracción 111, que a la letra dice: 1990 - 36.2% 1995 - 31 .5% 28.3% overán centros de desarrollo infantil _ _ _ _ _L _ _ _ __._""Jdemás planteles que apoyen el aprenFuente: INEGI, 1970, 1980, 1990. Yaprovechamiento" 2 , no existen docuEstadística de fin de cursos entre 1 Y fuentes bibliográficas que nos persaber cúal fue el destino de este proA lo anterior habría queª- QUese convirtió en un programa olvidado de cada cinco mexicanos se e~. política educativa nacional, aunque cados en los niveles de educacion que existen y funcionan en todo el primaria o secundaria, con los ~ firma el dato de que el promedio escolaridad entre 1988 y 1995 fue Educación preescolar grados. Uno de los niveles de la educación Por tanto, no es casual que que en las últimas tres décadas ha constitucional de la vigente Ley G __un gran impulso, es la educación cación (1993) haya decretado la . lrlosentre 3 y 6 años, el cual, si bien gatoria de la secundaria como n la misma denominación, nació en y posible de lograr a corto Y m º· México desde finales del siglo XIX como kindergarten, precedente de la educación preescolar. Antecedentes La escuela de párvulos, como también se le llamó, fue en sus orígenes un programa de élite reservado para las clases acomodadas y surgió con base er. la tradición de los países europeos. Durante la época de Porfirio Díaz, la tendencia educativa era reproducir los modelos europeos, y el caso de la educación preescolar no fue la excepción, ya que la idea que permeaba era que los niños en esta edad deberían desarrollar su identidad, acorde con la modernidad porfirista de formar ciudadanos productivos. En 1903, el gobierno de Díaz designó una comisión de maestros para organizar los primeros "kindergartens", bajo la influencia de la teoría educativa de Froebel 3 • Más tarde, al inicio del siglo XX y como producto del movimiento revolucionario de 191 O, estas instituciones estuvieron a punto de desaparecer y resurgieron hasta el año de 1928 cuando fue creada la inspección general de jardines de niños; con la puesta en práctica de este programa se consideró que el jardín de niños tenía como función desarrollar las capacidades innatas a través de la música, el canto y el juego, aunque será hasta 1960 cuando se fundaría la Escuela Nacional de Maestros de Jardines de Niños. Veinte años después, en 1984, se elaboró un nuevo plan de estudios para elevar Al margen de los niveles l'rotrama NicionaJ de M>dernización. SEP. · · So . _zz. dtEducación,publicadam el Diario Oficial de la Federación.julio 13 de 1993. Edit. Pac, S.A., México, b do '(Jduado en la Facuitad de Derecho y Crenaas {j • Maestro non11alis1a egresado de la ENSE; l. f;pN 19B maestro de la Fac. de Filosofía y Letras -.A111onio Ed ., Actualmente se desempe,ia como ma~tro de . . e a ' · uaicum Preesmlaren Revista Educación 2001, No. 34, México, 1988, p. 48. de Desarrollo Profesional dela 1111sma. f !/: 34 35 �ción preescolar. A partir del Programa Nacional de Modernización, se estableció como objetivo de la educación preescolar el ofrecer una educación de calidad y fortalecer la identidad nacional y los valores culturales 4, así como integrar un nuevo diseño educativo que consolidara la educación preescolar y articulación pedagógica con la educación primaria y se buscaba, para final del sexenio, aumentar la oferta educativa en este nivel y ampliarlo a las zonas indígenas, rurales y marginales que mostraban mayores índices de deserción y reprobación de la educación primaria. Cuando en 1989 se suscribió el Programa Nacional de Modernización, el diagnóstico de la educación preescolar afirmaba que ofreció este servicio al 71 % de los niños de cinco años y el 56% de cuatro. Sin embargo, se elude mencionar a los niños de 3 años y se reconoce que hasta ese año 1 .5 millones de niños no eran atendidos. El siguiente cuadro muestra en números concretos lo que en sus porcentajes no señala el Programa Nacional de Modernización Educativa. Matrícula de preescolar por sexo (1991 • 1995) Fuente: Estadística básica del SEM, SEP/INEGI Nota: De la presente estadística se desprende que el Sistema Educativo Nacional atendió en promedio 3 millones de niños y niñas en este nivel; pero no se establece con precisión la población escolar total de estas edades, lo cual deja en tela de duda los datos y la posibilidad de porcentajes maquillados. A ello habría que agregar que educación primaria, de la propuesta, base cación preescolar había sido un ant · · ica, era reemplazar lentamente el derecho padre por la acción de la ley, aunque admitía no obligatorio de la educación pri las primeras nociones educativas se recique la Ley General de Educación no cía dicha obligatoriedad, y sólo mene· . en el hogar, las cuales no deberían quedar !fingidas al ámbito privado, sino que debían Capítulo 11, Art. 12, Fracción VII q tarse en la escuela pública 6 • facultad de la autoridad educativa, requisitos pedagógicos de los planes gramas de estudio, tanto de educa ., como preescolar", recientemente el diciembre del 2001, el Senado de la En los inicios del siglo XX, el debate tivo en torno al papel de la familia y la escuela se dio en diversos momentos aprobó la iniciativa de hacer obligatori · óricos por las tendencias políticas contragrados de educación preescolar, la cuá orias, las cuales persisten hasta ahora con revisar los planes y programas de e,...,,.IMn,...,inaciones diferentes. formación del personal docente ( El precepto educativo ideado por Sierra Educación 2001 , No. 81 , feb. 2002). aque la educación primaria, de acuerdo con Ley, debería de ser ante todo educativa y Por otro lado, es necesario r templar las siguientes características: notable crecimiento de la cobertura servicio en la década de 1980 • 1 a). Nacional: en cuanto a fomentar el permitió se duplicara la matrícula amor a la patria y las instituciones. desarrollo de la demanda atendida de b). Integral: tendiente a desarrollar el ción infantil de 5 años, pero en la desenvolvimiento moral, físico e intedécada fue abandonada esta estra lectual. garantizar por lo menos un año de e). Laica: definida como neutra en colar y el rezago se fue acumuland1 cuanto a las creencias religiosas, en un 50% y, con ello, la cuarta plilk sin defender ni atacar ninguna relipoblación siguió marginada hasta fi gión en el seno de la escuela. siglo, ocasionando que los niños sin b riencia de preescolar fueran los más bles a la deserción prematura, d Con los anteriores postulados la escuela falta de familiarización con el ambiente ·maria pasaba de ser simplemente instrucocasionados por la extrema pobre .ª esencialmente educativa; más tarde, factores culturales y sociales que f ci ?1crecimiento demográfico nacional, la expulsión temprana de la escuela · on :n ~ad escolar en este nivel contó por ello el crecimiento descendió dc4 base Jurrdica poco más de 2.5 millones, en 1980 al 2.8% en 1990. •· cuanto ª promedios de escolaridad, aten.a1~ demanda, deserción, reprobación y enc1a terminal. Educación Primaria Antecedentes El Sistema Educativo Mexicano ante la segunda parte del siglo XX, h~ Históricamente, desde 1885J ado grandes avances; sin embargo, el desarrolló las primeras ideas para una ley que garantizara la obligato 4 l bídem,p. 51. 5 Fuentes, Mo/inarO/ac. El (lca!S(J a la esmlaridaden Méxiro. Cuadernos Políticos No. 58, diciembre de J989, 36 impacto de la crisis económica y las políticas educativas provocaron en el Sistema Educativo Mexicano aclarar cambios en cuanto a sus patrones de crecimiento, dejando atrás su fase expansiva para internarse en una fase de estancamiento, en cuanto a las posibilidades sociales de escolarización, debido a ello las tasas de expansión del sistema en su conjunto descendieron progresivamente, sobre todo durante el gobierno de Miguel de la Madrid (1982 -1988), tal como se expresa en las siguientes gráficas. Año % crecimiento Año - 6.66 5.62 4.45 3.26 84-85 85-86 86-87 87-88 88-89 % crecimiento 1.23 2.01 0.72 0.07 0.35 Esta afirmación sobre el sistema escolar está tomada del anexo estadístico del sexto informe de gobierno de Miguel de la Madrid, Presidencia de la República, México 1988. Durante los primeros tres años del sexenio de Carlos Salinas la educación primaria mantuvo una baja capacidad de retención; sin embargo, a partir de la segunda mitad de su gobierno se incrementó levemente · la atención a la demanda, los niveles de reprobación y deserción tuvieron un comportamiento lento pero positivo y se elevaron discretamente los niveles de eficiencia terminal ' entre otras razones porque el gasto federal educativo destinado a la educación primaria se incrementó del 47% en 1988 al 51% en 1994; además, se redujo el porcentaje de la población nacional analfabeta del 12.9% que se tenía en 1989 al 9.7% en 1994, aunque se acepta la existencia de la desigualdad Sitrra Ju" Obr. · so. ruamipletas, volumen l'IJI, Aféxico, UNAM 1977, p . 20. 37 79-80 80-81 81 -82 82-83 83-84 �regional entre el D.F., Nuevo León y Baja California con un 4 al 4.7% en promedio, contrastando con Chiapas, Oaxaca, Guerrero e Hidalgo donde el porcentaje de analfabetismo transitaba del 20.6% al 30%. (Informe del grupo parlamentario del PRO. México, 1993) Promedio Nacional (1988 - 1995) PRIMARIA Año 1988- 89 1989- 90 1990- 91 1991- 92 1992· 93 1993· 94 1994- 95 Prom. At'n a la Deser- Repro- EficienEse. demanda ción · bación cia term. 6.3 5.3 10.3 55.0 -6.3 5 .7 10.3 56.1 -6.4 59.9 5 .3 10.1 56.4 6 .5 59.3 4.6 9.8 58.1 6 .5 59.2 4.1 8.3 59.9 6 .6 59.7 8.3 61 .2 3.6 6.6 60.4 3.4 8.1 63.8 Sin embargo, durante la última del siglo XX, el Sistema Educativo puso al centro del debate el grave pro·i.i,Jt,---¡,;------.,4.88.,...-------;;;;;---7=--__J la calidad, que se expresaba, como lo Carlos Órnelas, en tres indicadores: los gráfica corresponde a la publicació de la revista Nexos .162,juniode 1991 , México: un país de reprobados, resultados escolares, lo irrelevante de los rto Guevara Niebla. p.35 nidos y la ruina en los métodos de ens • Promedio en Nuevo León 1988- 89 1989- 90 1990- 91 1991- 92 1992· 93 1993- 94 1994· 95 El esfuerzo educativo que Mé · lizó durante el siglo XX ha sido sobre las cifras y los datos mostrado en las anteriores, dejan claro que el crecimi sistema educativo, desde 1921 hasta del siglo, no debe tener una paternidad como en la actualidad se pretende de mente hacer creer a la población. En este marco de referencia, es necesario recuperar el estudio empírico realizado P1 Gilberto Guevara Niebla en la investigación ~icada en la revista Nexos en mayo de 1990, cuyos resultados fueron francamente alartes, los mismos se muestran en la gráfica · iente, donde la tesis del autor es que "no trata de carencias naturales (propias del datWinismo social) de nuestros hijos; sino de deficiencias del sistema escolar donde los reprobados no son los niños, sino en todo caso escuela~ por lo tanto, urge tomar medidas ·sseveras para mejorar su desempeño ª. Basta solamente asomarse a los y advertir el crecimiento en alumnos, y escuelas; solamente en el rubro de éstos pasaron de 62,000 a más de un Roredora:icrel mcaifica;io-es á;j 8"ifflfld3JJÍITEIÍil entre 1950, 1970 y 1990, debido a este ~1,....--------~=~-.,....,...., miento en la actualidad el país cuenta enorme estructura educativa en insti e,,_,.. maestros y alumnos, sobre todo en los de educación básica. Durante los primeros años del sexenio de Carlos Salí· nas la educación primaria mantuvo una normal cap:cidad de retención y los índices de reprobación y calidad tuvieron un comportamiento positivo. Año El debate sobre la calidad edu Prom. At'n a la Deser Repro- Eficien Ese. demanda· ciór:i bación cia term 7 .7 3.3 10.3 55.0 -7.7 3.5 10.3 56.1 7 .8 62.7 2.1 10.1 56.4 7.9 62.5 4 .6 9.8 58.1 7.9 62.1 4 .1 8.3 59.9 8.0 62.2 3 .6 8.3 61 .2 8 .1 62.7 3.4 8.1 63 .8 Los datos consignados en la gráfica Consecuentemente, los estudios erior, corresponden a los exámenes aplizados giran en torno a dos aspectos, la a estudiantes de sexto año de primaria dad y la equidad, ya que la escuela · una muestra de 3,248 niños de 175 grupos mantiene todavía niveles, llamémosle, res, distribuidos en todo el país, la prueba tos de eficiencia terminal. . anónima, con el método aleatorio, utilizando información proporcionada por la Secretaría El efecto de estos fenómenos es Educación Pública. troso, y es ocasionado por las desig sociales y económicas entre la población . Cuando esta información fue publicada rica y la más pobre que habita en el 1 to toda una serie de debates tanto positivos nacional, hecho que hoy se agrava como negativos, y expertos en el área de polícuencia del nulo crecimiento de la . educativa cuestionaban dichos resultados nacional. llCluso los descalificaron; sin embargo, consi0 que fueron respetables las opiniones con- Véase indicadores Estadísticos de Carlos órnelas en documento de: Descentralización de la Educación en México, 1997. Como puede advertirse en las gráficas comparativas de los indicadores señalados, Nuevo León mantiene porcentajes más positivos en cuanto a la media nacional, y hasta la fecha sostiene la misma tendencia en términos cuantitativos. 7 Ome/as, Carlos. El sistema eÁucativo mexialno, la transicwn del.fin de siglo. Edit. F.C.E. México, 1995. 38 trarias por diferentes razones, tanto en el orden técnico como en el metodológico; pero lo cierto y lo real es que los datos son irrefutables, y el trabajo dejó un aprendizaje y una profunda reflexión en tanto dejó al descubierto una realidad que durante muchos años nos empeñamos en ocultar. Dos años después el mismo autor, Gilberto Guevara Niebla, coordinó la publicación del texto "La catástrofe silenciosa", título cuyo significado era obvio en cuanto a sustentar la tesis de que el sistema educativo nacional había dejado de ser instrumento de movilidad social y de mejoramiento económico; es decir, se había cancelado su función como mecanismo de igualdad y justificación, y reiteraba con base en su investigación anterior (México: un país de reprobados), que el indicador más significativo de la catástrofe silenciosa se reflejaba en el bajo rendimiento educativo en términos de calificaciones 9• Señalaba que algunos de los aspectos que habían venido contribuyendo a la baja calidad eran: 1). La desarticulación del sistema educativo, sobre todo la falta de vinculación entre primaria y secundaria. 2). La existencia del exceso de aspectos normativos y burocráticos que se convirtieron en una traba que impidió vincular la educación con las condiciones sociales y culturales. 3). La existencia de mecanismos verticales de evaluación que no permitían medir con objetividad el éxito o fracaso de la educación. Éstas y otras consideraciones más, lo llevaron a plantear una propuesta que aquí resumimos: ~:ara N~ebla, Gilberto. México: un país de reprobados, en revista Nexos No. 162,junio de 1991,pp. 33-35. tira Nrebla, Gilbetto. La catástrofe silenciosa. F.C.E., México, 1992,p. 15. 39 �Crear una comisión no gubemame~t~I integrada por miembr~ ?e la sociedad ~1v1/, que realicen un diagnostico sob:e la re~/Jdad educativa y que plantee soluciones viables a través de una consulta nacional, plural e incluyente. Evidentemente Guevara Niebla pone de nueva cuenta en este texto al centro del debate el problema de la calidad, y aun~ue su propuesta es interesante, ~on su ambo poco después a ta Subsecretaria de E_ducación Básica, se diluyó en lo~ meca~Isn~t burocráticos que él mismo habIa cuestiona o. los estudios anteriores no fue:on la excepción, ya que en e~e mi~mo ~no . 1992. Felipe Tirado publicana o~ !nves~~act;>~ .La evaluación de la educac1on ba~,~ , .cho documento analiza el rend1m1ento en d1 • d del sistema educativo nacional a part~r e1 dominio de los contenidos que s~ en~enaban en educación básica, tanto en pnmana C?mo en secundaria, aplicado a estudia_ ntes urnversitarios con un universo de cas, _1,?0O personas en 21 universidades, 13 pubh~a~ Y 8 privadas. Los resultados ~~ero~ muy s1mtlares a tos anteriores con cahf1cac1ones de entre 5 - 6 en promedio. ?e Como una evidencia más de que el discurso de la calidad educativa en M~xico en et nivel de educación básica no paso d~ ser simple retórica, no sólo ~urante el sex~~,o de Carlos Salinas, sino aun en la gestIon_ de Ernesto Zedillo, son las más recientes pubhcaciones difundidas por el periódico El Norte ~os días 15, 16 y 18 de octubre del pr~sente anO, informaciones que dejaron al descubierto la baja calidad educativa que todavía hasta la fecha persiste en nuestro sistema. La información destaca que, durante el año de 1995 la Asociación Internacional para ta Evaluación del Logro Educativo (IEA), Promovió un evento conocido como el tercer estu1 40 dio internacional para la evaluación ·ón Internacional de Evaluación, ya que máticas y ciencias, el cual arrojó ,._......ción fue categórica al señalar que el altamente alarmantes donde se mexicano contó con la información los estudiantes mexicanos que co para procesar dichos resultados y m as de 40 países tanto de pri de acuerdo no sólo con el procedimiento secundaria, obtuvieron los últimos I también con los indicadores que se iban a co mo se muestra en la siguiente G Así mismo señaló que las caracteMatemáticas sde dichas evaluaciones fueron discu---1-0-=s:-e-cu_n.::d:=a~ri;:ar.;:2º~S~ec=u::n:¡::;;1:previamente con todos los países partici---=--===~=--t---~:-'.& ,en base a parámetros de equidad; en _ __Jfill~~"'~ l~~i~arJ.!R~-+--~~9E'.encia, lo antes citado constituye no sólo Último lugar carente de ética por parte de la SecreMÉXICO de Educación, sino además confirma un (28 de 28) · miento reiterado por muchos sectores _ _ _ _ _ _ _....1..._ _ _lhsocjciecfad que lo han venido denunciando: Reprueba México en calidad -----------::-:--:-::ec•\t;la educación se maneja con criterios Reprueba México en calidad Yno académicos. Ciencias 3º Primaria 4º Primaria 1ºSecund. falsedad de los informes oficiales, y el discurso de la excelencia con el que se ha venido engañando a la sociedad. Sin embargo, tenemos que reconocer una realidad, ya que aún aceptando sin conceder, que existan razones de orden cultural, social, sindical o económico, así como el que pongamos en duda la confiabilidad de los instrumentos o indicadores, lo cierto es que no andamos tan bien como hemos venido pregonando. De ahí que es necesario recuperar la propuesta de Gilberto Guevara Niebla consignada en este apartado en cuanto a dejar en manos de un organismo de la sociedad civil realmente autónomo del gobierno y de la SEP que sea quien coordine y dirija la evaluación y consecuentemente la calidad del sistema educativo mexicano, de otra manera la historia se volverá a repetir. Educación Secundaria Antecedentes con 12 países de Latinoamérica, México un hecho por demás criti _ medianos resultados en matemáticas y len1a SEP, por conducto de su ex .. 8 Primer Estudio Compa rativo que fa UNESCO · para estudiantes de te rcero y cuarto año de Limón Rojas, ocultó la informaCIOII se hizo en 1997 y el 2000 se con oció el 11 resultados bajo los siguientesª. •consideré mi obligación utilizar la-----=- MVEMVI06 disponible de manera •responsable 1 --¡¡¡¡;-r.;Fua::=:--t--;llgr;::=:-,---;:;Rís::,:-.- .--;:;:Rm;=:-:--1 de impulsar un animo general rawrm¡-1----;312 ~ +---:-1e---1-~rua :-:----L---= s ::-l práctica de las evalu~cion_es·, Y 211 ~ ,,em , 2':6 declaración que •hubiera sido n 2D 1\o HJoO.ff6 2D 1 cioso para la cultura de la ev8!-~ a¡¡ MdalfQJll 251 _J resultados hubieran sido publica --- - ---.1________ certeza de su solidez técnica Y la interpretarfos correctamente•. Los anteriores argumentos abajo casi inmediatamente a raíz . raciones de Alejandro Tiana, Pf Todo 10 antes señalado muestra la ªcara del sistema educativo, y echa en forma por demás contundente la El Congreso Pedagógico celebrado en Veracruz en febrero de 1915 estableció las bases de la escuela secundaria, aunque sin las características legales que tendría la década siguiente. Sería hasta 1923 cuando la Secretaría de Educación Pública propondría al Consejo Universitario de la Escuela Nacional Preparatoria, modificaciones orientadas a establecer la distinción entre la primaria y la secundaria, debido a que no se establecía todavía el carácter obligatorio que tendría setenta años después. En ese mismo año José Yasconcelos establecería los tres años de duración, que hasta la fecha permanecen vigentes, incorporándola como un servicio de la Secretaría de Educación Pública. ,.,'7:,,&úg,,if;co, '''.' /o, n;ños ,nexka,os.· oprmden a lar, p,ro ,;,,,,. difúultades poro compmtdn-_,IMgnif;codo ..,,tu1anas. ,.,;.,. · Aprenden ll1J111eros, pero 110 so11 capaces de resolverproblemas s1111ples nr extrapolar aplrcac10nes a st11Ja41 �Más tarde, los decretos que dieron vida legal a la escuela secundaria fueron pro~ulgados durante el periodo de Plutarco El1as Calles, el 29 de agosto de 1925; un año después, en 1926, se decretaría que el financiamiento dependería de los alumnos, los cuales contribuirían a su sostenimiento. Una figura clave en la creación de la escuela secundaria fue Moisés Sáenz, quien colaboró como Subsecretario en otros proyectos educativos como las escuelas primarias rurales y urbanas, Misiones Culturales y las Casas del Estudiante Indígena, entre otros. La idea de la escuela secundaria promovida por Sáenz tenía como fundamentos, la creación de una escuela que dotara a los futuros ciudadanos de las herramientas de cultura indispensables para enfrentar la realidad a través de los objetivos siguientes: 1. Preparación para el cumplimiento de los deberes ciudadanos. 2. Participación en la producción. 3. Cultivo de la personalidad independiente y libre. Un año después, en 1927, se crearía la Dirección de Educación Secundaria, la cual se encargaría de la educación técnica y administrativa de las secundarias federales, así como de la inspección y control de las secundarias particulares. Durante el periodo que va de 1940 a 1960, el crecimiento de la escuela secundaria tuvo un desarrollo modesto -podríamos decir que casi selectivo-, debido a que sólo tenían acceso a ella la gran mayoría de habitantes de las ciudades medianas y grandes. Será hasta el ciclo de 1970-1971 cuando la población entre 13 y 15 años asistirá a dicho nivel, todavía muy limitado, del orden del 30.1 % del total de la población (E. Rockwel. 1990). Año Maestros Escuelas A partir de la publicación del Programa Nacional de Modernización Educativa, el diagnóstico de la educación secundaria era contar con una matrícula de 4.3 millones de jóvenes. Aproximadamente un mill_ón de al~mn~s no termina este nivel en el periodo ordinario, con lo cual ha sido imposible disminuir los niveles de deserción v reorobación (PROMODE o. 38). 1949 8,068 325 1950 8,862 419 1951 11,436 466 1952 11,502 478 1953 518 1954 1 111 10,714 1955 9,931 622 1956 12,692 680 1957 16,533 870 Ciclo 1958 15,593 925 1988-1989 9.1% 27.5% 74.2 1989-1990 10.0% 27.7% 73.8 1990-1991 9.5% 26.5% 73.0 1991-1992 8.8°/o 26.3% 74.3 1992 - 1993 8.4% 26.4% 75.3 1993-1994 7.4% 26.4% 76.5 1994- 1995 7.3% 26.4% 76.9 º· 575 1959 16,445 1,075 1960 20,350 1,161 1961 23,969 1,237 1962 26,729 1,361 Año Maestros Escuelas 1963 30,107 1,453 1964 36,177 1,531 1965 42,116 1,892 1966 42,019 1,882 1967 48,795 2,147 1968 50,777 2 ,240 1969 56,324 2,437 1970 67,738 4,249 1971 72,968 4,388 1972 81 ,259 4 ,724 1973 88,963 5,317 1974 95,530 5,752 1975 110,921 6,798 1976 129,658 1,888 Datos proporcionados por la Dirección General de~ gramación y Presupuesto SEP, Historia de 1~ E~ ción Pública en México, Solana y Bolaños. Edil. F.C México 1991 . p. 599. Nota: El cuadro confirma el criterio de que el ma'fJ crecimiento de la escuela secundaria se inicia a~ el periodo de 1970 • 76. Rxrerlajes nociorales: desercién, repobacié.o y aiciercia temina de Ednri)n soo.rdaria 1988 1995 Deserción Reprobación Eficiencia terminal neos; a ello habría que añadir el cambio de asignaturas a áreas que se implantó en la reforma de 1975, además de la indefinición de sus objetivos en cuanto a un carácter de propedéutico o terminal 12. Un aspecto de permanente importancia es que las escuelas secundarias, en su mayoría las públicas, padecen de un abandono de apoyo gubernamental en cuanto al mantenimiento de los edificios escolares, así como la falta de laboratorios y talleres. Podríamos decir que la modernización educativa de la secundaria no ha alterado de manera sustancial la condición de la escuela, a pesar de la reforma constitucional promulgada en marzo de 1993 que estableció su carácter obligatorio. En razón de estas condiciones, para la modernización de la educación secundaria se planteó establecer un plan de estudios único, así como proporcionar una cultura científica y humanista. Educación secundaria y modernización Considerada ahora como parte de la educación básica, la secundaria ha sido objeto de una serie de cambios curriculares y administrativos, sobre todo a partir de 1991 , debido alos problemas que afectan este nivel, entre ellos el descenso de los niveles de los egresados de primaria que del 89% bajó al 83% en los últimos años (PROMODE, p.37). Otro aspecto problemático se debe a la atención diferenciada entre estados y zonas con sistemas diversos como secundarias generales, técnicas o telesecundarias, y ello ocasiona niveles de eficiencia diversos y heterogé11 Es evidente que para cumplir con este nuevo precepto legal se debe contar no sólo con buenas intenciones sino, además, con recursos suficientes, ya que hasta 1994 se dedicaba al sistema de secundarias sólo el 15.4% del gasto educativo, y habría que considerar si es suficiente, debido a que sólo en el periodo de 1992-93 la población inscrita llegó a 4;203,098 alumnos, atendido por 20,032 planteles y 237,729 maestros. El rezago educativo A pesar del crecimiento del sistema educativo mexicano, todavía persiste el rezago acumulado que no ha podido cumplir con el viejo anhelo de la igualdad de oportunidades. Sin embargo, la desigualdad educativa es producto de toda una serie de factores que han contribuido a debilitar la movilidad social y la expresión de la pobreza, debido a que: O El nivel de calidad de la educación es determinante para la productivi- l!Sa dov11/ Flores, Etelvi11a. "Secundaria y nwdernizacwn eáucativa". Cero en conducta No. 35, octubre de 1993,pp.4-5. 42 43 �más los pobres que los ricos de su trabajo para subsistir, por ell_o es esencial una educación accesible. O El mal reparto del ingreso es atri~uido a la concentración de la propiedad, de ahí los factores vinc~lados a la desigualdad, a ello ~abna que añadir el nivel educativo de l_o s padres como una variable negativa que afecta el rendimiento escolar. Consecuentemente, las expresiones educativas de la pobreza pueden agrupa~se en , s de inequidad: analfabetismo, cuatro area •, d tiva o ortunidad de estudio y exclus1on e. ~ca . p t acceso permanencia y ef1cIencIa, en cuen o a • . 1 star desigualdad del propio sIste~~ y ma er docente en cuanto sus cond1c1ones pLAesionales. En México, en el periodo ~emprendido de 1975-1995, la perdida del salario real fue d~ 145 9°/4 ya que en 1981 los maestros me~1can~s ~lcanzaron cerca de 500.dólares; seis años más tarde el salario era eq_u1valente a 1O~ dólares, situación que los coloco entre ~a ~~bla ción activa menos remunerada del paIs . En el plano estrictamente educativo, ~os problemas de desigualdad y el rezago _educativo han intentado ser resueltos por me~I0 de programas denominados compensatorios o rer;1ediales· para el efecto desde 1980 se creo el Progr~ma Nacional de Educación para Grupos Marginales, que pretendía resolver problet;1_ª~ de analfabetismo, deserción y reprobacIon, más tarde se diseñaron programas para la atención a las zonas indígenas como la educación bilingüe y bicultural. Durante la administración de S~linas de Gortari, se diseñaron programas destinados a reve rt .ir las desigualdades educativas, r con.i¡ · .. Programa para el desarrollo educa ivo lllkl (PRODEI}, Programa para el_ r~zago dek educación básica (PARES) Y pn~c1palmentei Programa para el rezago educativo (PARE). a). El trabajo administrativo sigue siendo fue el de Niños en Solidaridad, el cual se inició el núcleo prioritario de la labor de sudurante el ciclo 1990-1991, además del Propervisión que, lejos de apoyar el pro- grama de Escuela Digna. grama, se ha convertido en un obstáculo. El Programa de Niños en Solidaridad b). En cuanto a los materiales didác(PRONASOL) se planteó como objetivo brindar ticos, éstos, si bien han llegado a alternativas a los niños que viven en condiciones tiempo a las distintas comunidades, adversas y que ven amenazada su permanencia fueron poco empleados por maes- en la escuela primaria. tros y alumnos. c). Los cursos de capacitación para los Características del programa maestros adolecieron de una limitada cobertura. El Programa de Niños en Solidaridad se d). En la mayoría de las escuelas se orientó esencialmente a otorgar becas en base a: advierte una débil presencia institucional debido al ausentismo de los a). Estímulo económico mínimo de 118 maestros, las dificultades de acceso, pesos mensuales. así como de las excesivas reuniones b). Despensa básica familiar mensual. sindicales y de actividades eY!rac). Atención médica preventiva, curativa curriculares. y rehabilitadora 15 • Este último programa inició su apb ción durante el periodo de 1992 a 199~, end contexto de las políticas compen~atonas" buscaban mejorar la equidad del sIstemaeli tivo mediante su aplicación en aquell catad~s de mayores índices de pobreza,deí ~!ndose para el efecto 9 mil millones depes1 (1992-1993). Dicho programa concentró sus~ zos en apoyar a las escuelas y comunidai , marginadas con el objetivo concretoi mas • · - ladest reducir la inasistencia, la reprobacIon y ción escolar, y elevar la calid~~ del apr~ de los alumnos de la educacIon elemental En síntesis, el estudio realizado resHabría que destacar que el PA~EsiJ pecto al PARE permite considerar que el vigente como programa ~ompensatono y maestro no atiende a su grupo, aunque rinde propósitos son, sin duda, importantes, ante cuentas como si lo hiciera, lo cual arroja un panorama que todavía hoy reclama la u balance relativamente positivo del programa. de atender áreas críticas donde seco los más altos índices del rezago ed Programas compensatorios nacional. Programa de niños en solidaridad De acuerdo con el programa de nización, se buscaba elevar _ la ~alidadde cación primaria en las zonas 1ndIgenas,_ Ysemi-urbanas que cuentan con l?s mas porcentajes de marginalidad social y mica, como Chiapas, Guerrero, ~axa~ e dalgo, entre otros con base en las mve nes realizadas (Justa Espelet~, 1993-1994) tacamos algunas consideraciones en el la evaluación parcial realizada ~urante_ de 199414. Los resultados obtenidos del en lo general con un modesto ·i~pacto . dol8S grama en base a los siguientes indica ¡- ., Edit. AliñoJ ., • . -1 ., 1J Rlt·ero, José. EdualCIOn y eauttSton en América latina, re/on11as en tiempos de glo ba izacwn. 1~97, ~.- 96. ..1 . ,, R ista Educacióll 2001, No. 8, mero de 1996,p. 53. ¡ .¡ ,lffldnd Estt"i:f':., J11dee. El rezago eutu:ahvo . ev 44 la deserción escolar es un fenómeno rocial complejo en el que influyen factores tanto decarácter interno del sistema educativo como de calidad de la educación, pertinencia de sus fXlrl!enidos, función docente y cuestiones de caracter pedagógico. firid Los factores externos están vinculados amentalmente a los niveles económico SOcial Y cultural que ejercen una influenci~ determinante en la desigualdad educativa. de En este contexto, otro de los programas corte compensatorio durante este periodo ~ Es necesario reconocer que de acuerdo a las datos disponibles, durante el sexenio se otorgaron 800 mil becas a niños de escasos recursos en 38 mil escuelas del país, lo que representó el 47% de lo planteles educativos operando en un total de 2, 167 municipios en 28,700 localidades en un total de 32 entidades federativas. La evaluación de este programa, de acuerdo a los informes oficiales, dio mejores resultados en estados como Michoacán, Oaxaca, Morelos, San Luis Potosí y Veracruz. Considero que el programa intentó abatir las desigualdades extremas, pero no contrastó los factores de carácter interno que inciden en la deserción, por lo cual es necesario, desde el ámbito de la política educativa, amortiguar las deficientes condiciones de las desigualdades económicas y sociales, aunque es de reconocerse que constituyó un esfuerzo importante que habría que valorar en su justa dimensión. i,Co11• ·t. M /99.,,'(1pp, ez,55-56. aria. "Omtro años del Programa de Nños en Solidaridad". Revista Educación 200J No 5 octubre ti.e • 1 45 • �El gran Motecuhzoma como nombre de persona, y que ya como tal se ha traducido de manera más correcta y adecuada como "Señor grave y sañudo". Roberto Guerra Rodríguet as maravillosas culturas de México, a pesar de haber sido descubiertas hace casi cinco siglos, aún se resisten af análisis minucioso y detallado que nos lleve al conocimiento veraz y completo de su mundo, de sus formas de vida, de sus creencias re1igiosas, de su sociedad. Ello nos permitiría tender un puente para enlazar ese maravilloso pasado con este maravilloso presente. Nuestro País necesita unir las raíces de la nacionalidad con el tronco actual del árbol de la mexicani.Jad. Sí, porque parece que, como consecuencia de la Conquista, quedó roto el vínculo que debe unir las diferentes etapas de una gran parte de nuestra herencia cultural y de nuestra historia itolocameca1 hace que el pueblo mexicano viva una realidad parcial, desvirtuada, sin memoria; hace que se viva de espaldas a nuestro pasado. El único medio que tenemos para reconstruir el camino es emprender el estudio riguroso y preciso de nuestro pasado para llegar al conocimiento de la verdad. Solamente así podremos llegar a conocernos a nosotros mismos. El presente ensayo pretende ir en ese sentido. De las grandes civilizaciones del País del Águila y la Serpiente hay un personaje clave que pertenece precisamente al momento histórico en que se rompió el vínculo entre el pasado y el presente, por lo tanto, concerlo y valo~arlo en su justa y verdadera dimensión es imprescindible si queremos proyectar alguna luz sobre ese momento culminante de la Etapa Formativa de México, me refiero al noveno señor del Aná- huac, al gran Motecuhzoma, el hombre mísi» del Anáhuac. Para comenzar a estudiaraei destacado personaje es necesario establa con toda precisión el año de su nacimiento. "El año 1o-Conejo, 1502, se asentó,a rey de los aztecas Motecuhzoma Xoco... hijo de Axayácatl (y de Azcaxóchitl)... •2 "A los setenta y cinco años (de fundada Tenochtitlan, es decir, en el año 1400) Miciuhcíxíuhtzín (Míahuaxóchitl), hija de lzcoatzin, señor de Cuerna vaca, mujer de Hitzílíhuitl, parió a Motecuhzoma el viejo, que se llamó primero 1/huícaminatzin y después Motecuhzoma, porque su padre fue señor contra la voluntad de muchos, mudó (cambió) el nombre de su hijo en Motecuhzoma, que quiere decir 'señorenojado"...4 En 1468 gobernaba el quinto señor del Anáhuac que era precisamente Motecuhzoma "Sucedió en el trono de Ahuízotl, 19». llhuicamina (el tercero había sido ChimalpoMotecuhzoma Xocoyotzin, era hijo de Ali poca "Escudo que humea" y el cuarto ltzcóatl yácatl (y de Azcaxóchitl), y. . .contaba trena, 'Serpiente de Obsidiana'?. El niño era hijo pricuatro años (de edad) al hacerse su elecciál..~ mogénito de Axayácatl "Mosco acuático superficial", que a la sazón era tlacochcálcatl "GeneSi Motecuhzoma tenía 34 años en 191. ral de los ejércitos mexicas", por lo que en una significa que nació en 1468, que en el calerdi mue?tra de admiración y respeto le impuso a de México corresponde al año uno ácatl,elál suh1¡oel mismo nombre de su señor: Motecuhreligioso por excelencia porque está bapd z~. Podemos af¡rmar que a la Ceremonia signo de Quetzalcóatl, lo que determinó enp de imposición del nombre (que se celebraba a parte su carácter y personalidad. Otro aspedl ~cuatro días de naci~a la criatura), asistieron a dilucidar es el significado del nombre,- g~andes personalidades del gobierno, el ejércuhzoma: quien lo usó por primera vez~ Cllo, el sacerdocio, la nobleza, los señoríos veciHuitzilíhuitl "Pluma de colibrí", segundo seif nos Y_ muchísima gente del pueblo, pudiendo de los tenochcas, porque durante su gobial ~ncionarse a Tlacaélel "Hombre generoso", Tenochtitlan era un pueblo tributario de loS'f OfJador del Pueblo del Sol y hermano de Motenecas de Azcapotzalco, cuyo señor Tezot :hz?_ma llhui~amina; a éste mismo; al padre moc "Piedra que cubre el hueco del ma<P1. mno, Axayacatl, quien sería el sexto señor era cada vez más déspota e injusto con el del Anáhuac; a los que serían el séptimo y el por lo que aquél, "enojado" por tantos ~i~ ~v?: nzoc "el que tiene poderes" y Ahuízotl para que nunca se olvidara su eno¡o ~ ~el a~ua", _r.espec!ivame~te, hermanos cambiar el nombre de su hijo llhuicami~ ~ el ayacatl, el mismo ano a quien se imponía chador del cielo", que ya tenía doce aiKIS nombre de Motecuhzoma y que se convertiría edad, por el de Motecuhzoma que · enelnoven0 - . hua1 , senor, al senor de Tezcoco, Neza"enojado" y que antes nunca había sido .hcoyotl "Coyote ayunado", el gran poeta del Ana uac po 1 dlJda • r o que no puede quedar ninguna de acerca de la importancia del nacimiento nuestro personaje. ::a • Aloestro Non11alista, egresado de la Escuela Aligue/ F. Mortínez y de la Nonnal Superiordel Estado. Actualma/1 en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 19B, y en lo Escuela Preparatorio Tres de la U.A.N.L. 46 47 Los primeros años de vida Motecuhzoma los pasó al lado de su madre Azcaxóchitl "Pequeña flor", con grandes lujos y riquezas, rodeado de servidumbre, entregado a juegos propios de la niñez en compañía de sus hermanos: "Cuitláhuac "Alga lacustre" (que lo su~edería en el señorío del Anáhuac), Tetzcatl (después Tetzcatzin), y su hermana Papantli (después Papantzin), entre otros; y desde que tuvo uso de razón vivía en el Tecpan "Palacio de Gobierno" que su padre había mandado construir y que se llamaba Palacio de Axayácatl (edificio donde actualmente se encuentra el N~cional Monte de Piedad, frente al Zócalo capitalino), y su padre Axayácatl, al que veía con mucha admiración, respeto, acato y también algo de temor mezclado con un gran cariño y afecto, era señor del Anáhuac. El calmécac era un centro educativo exclusivo para los hijos de los nobles y se les preparaba para ocupar los más elevados puestos de la administración pública, el ejército y el sacerdocio; estaba ubicado dentro del coatpantli "muro de las serpientes" que comprendía el recinto sagrado porque en él se encontraban los templos y centros ceremoniales, cuya edificación principal era el Templo Mayor; funcionaba como un internado; los niños y jóvenes llevaban una vida frugal, dura, difícil, de frecuentes ayunos y penitencias para fortalecer el cuerpo y el espmtu. Los estudios duraban tres nahuis tonatiuh (períodos de cuatro años): en el primero eran llamados tlamacazton "acólito" en el segundo tlamacazqui "novicio" y en el tercero tlanamácac "religioso". Al ingresar en 1475 el n_iño grave y sañudo que había nacido bajo el signo de Quetzalcóatl, volvió a encontrarse con su deidad ya que el calmécac también se encontraba bajo la protección de Serpiente Emplumada. , "E~ el signo (día) llamado cemácatl (uno acatl), hac,an gran fiesta a Quetzalcóatl. .. Esta fiesta hacían en la casa llamada Calmécac, que era la casa donde se criaban los muchachos. �t casa que era com 0 ,un monasterio •s En es a . de Quetzalcoatl... estaba la imagen í resum1·cto en unas cuantas · ·· He aqu , . la terrible contrad1cc1on líneas, el terrible dilema,_ ti y que al gran Moteque vivía el pueb~o ~~x~:carne propia. La doccuhzoma le tocana v1v1r 1 •atl predica una forma •· de Quetza co I az trina religiosa acífica por medio de a p . , de vida ordenada y p to hacia los demas, el amor, la bondad y el respe a al hombre y la . que encauz es una doctrina espíritu y alcancen e eleven su . mujer para qu . . que les permita acerun grado de perfeccc1ondor· por lo que choca · t·ico carse al supremo rea la' doctrina mis irremediablemente co~ Sol Este constante guerrera del Pueblo de sa~iento y la acción, enfrentamiento entre el pen ·da cotidiana, entre entre su prédica mo~~I y su v1 realidad comC' cal, su proyecto de nac1ond Y_ scu·1ón religiosa entre . d la contra 1c d "y Provema e . te Empluma a • 1 "Serp1en d Quetzalcoat . , z rdo" Los años e · , l. "Col1bn u Huitzi_lopoch~ 1 . , n reflexión en el calmecac estudio, med1tac10 y . huac lo llevaron a comdel niño místico ?el A~a a ~sa terrible contraprender ese terrible d1l~m. 'v·1vamente en todas ., 1 e refle¡ana dicc1on, la cua s dería a lo largo de su las acciones que empren vida. su . En E 1479 el niño Motecuh zorna inició n como tlamacazqu1. período de cuatr? anos dre y fue nombrado 1481 murió Axay~catl, ~upaher~ano de Axayá- largos años de pem;. Durante ~us Motecuhzoma sec:isi; · en el calmecac, nsai, nenc,a estudiante seriot Y respo guió por ser undedicación al eS uc!io, al COIID con una gran I historia y la culturade1 miento de las artes, ªtrar siempre una proflm . • 1 Por demos pueb o, Y . . 0 todos los ciernas met como séptimo_ :en~r T~~~~ inició su período ~~ catl y tío del mno. n , ac En 1486 muno mo tlanamac · , cuatro anos co o octavo señor Ahu1Tízoc y fue nomb,:~o y de Tízoc, y tambié~ zotl, hermano de y . almente, éste alcanzo tío de Motecuhzoma. Fin ct· sen 1487' conver. . ' n de susestu io .. "h la culmmac1~ . • erdote" y tlamat1rn om: tido en teop1xqu1 s~c - o Ahuízotl concluyo • 11 Enesem1smoan M r bre sabio . t ctiva del Templo ayo la séptima ~t~p~ cons ~usu hermano Tízoc, y se de México, m1c1ada pdo mamiento de sangre , n mucho erra . . inauguro co . . . r dos entre los pns10por los sacnf1c1os rea iza neros de guerra. i: a/a de Cuauhtla, . lugar (G situado !' d Men , .las,>costas /. del Seno Mexicano o ,o e ex1co1, en a cual se señaló (se distinguió) mucho Motecuhzona (que iba como genera/ del ejército), hijo de. Axayácatl y sucesor de Ahuízott en el • remo... 1 . . - vocación rehg~~sad..1ná:tica que habíancrum En el matnmonro de1senor grave y sabros de la fa~1ha e·1 había sido el único QI ñudo hubo varios descendientes, entre los que 1 por e calmecac 'se interesaba por conocr, ¡xJeden mencionarse: lhuitl, Xoxopehualoc, Chiverdadera~~nte. , 1no buscaba ser recond malpopoca (varones), tlancueitl y Tecuichpotzin aspecto rehg1oso, e eras como los 0111 (mujeres). Por lo que respecta a su cargo, el guerr ' la riqueza111 loo'tre místico del Anáhuac se convence de por sus ha zañas . aba la fama, Tampoco le interes bición era dedicarse de, ~el reconocimiento general y el prestigio de poder. Su mayor ~m en esa área sí desa su nueva vida no es lo que él busca, y aún en •cta al sacerdocio, Y ·cto como• iootra de todos los pareceres y contra todas vi ser reconoci "'· 1 d 1 1• · t d · ·· destacar y llegar a . ue y tlamatini. Portit '® reg as e a og1ca, orna una ec1s1on: de los mejores teopix\zoma desde muy,- renuncia al puesto de tlacochcálcatl y prefiere estas razo_nes Mo_tec~li ro para la casta . ~arse en la ciudad de México con otro represento un ser~o P·gegnte la doctrina ixiesto que le permita alternar su actividad 1 mantenia v, ~mamental con el estudio, la meditación y dota quede Hui·tzilopochtliQYdeseaba quePU bque es su verdadera vocación: la carrera guerrera tzalcóatl. eciera la religión de t u~ f con · sacerdotal. Así, en 1492 Motecuhzoma fue ~ partivo al terminar sus eS udi_os ue locui llimrado Consejero del Gobierno de Ahuizotl moa q~e contrajera matnmomo, ;;"~e· al rllector o Dirigente del Calmécac, la escuela O ~ª~a impedido para ser sacer ill Osabiduría y de la religión, presidida por fampo fue propuesto para que sutio ilEtzak:óatl 'Serpiente Emplumada", Dios de .ieport~nte cargo en el gobiernot : ma · ~Doble Personalidad: Ouetzalcóatl y Xólotl. im M tecuhzorna con ra¡ r ¡, zotl. En 1491 o * b do tlacochcálcatl,e Y además fue notomd rael eJ·e·rcito, el misml 0 O t de alto puessu pad re cuando él uraba nació, Y ocupaba he el cual prácticamente aseg e de Ah señorío del Anáhuac a la muert 'Además de haberse señalado {distinlikJ)Motecuhzoma en calidad de General {de ~ejércitos mexicas) en varias acciones ,,de 1 gg,-a}, e:~ sacerdote, y por su gravedad, cir~,on y religión era respetado y temido. 0 a) /legó •cuando (Motecuhzom /as esposa, . edad en ~ue debía tomar familia se reun~ y /os ancianos ~e suentre /as hijas de~ ~mbre de pocas palabras y de mucha elegirle compa~':::dieron escoger• la• ::ñ:~~;";i~{x,pan, llamada TextaJcO... 'Hombre de gran talento, (Motecuh1había ocupado elevados puestos en su · su genio •Ahuízotl, a qwen 0 permit,a , sos,eg · ' salió a campana•, /os venctO- · de Cozcaquauhtenanco Y.1I.118n y ded · , ~uetzalcuitlaplil/an /os de Cuapi pués suJedto ... yde /aguerra e dodel de sacerdote y tlamatini o sabio. . . 48 ración, y cuando hablaba en el Consejo como miembro de él, se hacía oír con o... •a calmécac disponía de) un aposento se · · hallaba de ordinario dedicado a la onY al estudio. .. Establecido ya en el 10 ' mó luego medidas que permiten 49 descubrir en él una personalidad bien definida, que en cierto modo se ha trazado su propio camino. Ante todo ordenó fueran despedidos los antiguos servidores y oficiales reales de tiempos de Ahuízotl. .. Mandó luego le trajeran varios jóvenes, hijos de los señores de México, Texcoco y Tacuba, de los que habían estudiado en los centros superiores de educación, que el mismo Motecuhzoma había dirigido antes, para encomendarles a ellos los puestos de más importancia en su gobierno... 9 11 Una vez que el gran Motecuhzoma asume el poder en el País del Águila y la Serpiente en 1502, empieza a poner en práctica su propio estilo de gobernar. Desde un principio le imprimió un sello muy particular y hasta entonces desconocido a la Rectoría del Anáhuac. Sus primeras medidas y disposiciones nos demuestran que él era un gobernante de lo más moderno y capacitado, y no sólo en el aspecto religioso, sino en todas las actividades gubernamentales en general, se distinguió como un gran reformador y un gran realizador. Ante todo se propuso impulsar la religión de Quetzalcóatl y colocarla si no en la vanguardia de las ideas religiosas de su pueblo, por lo menos al mismo nivel de la doctrina místicoguerrera. Como esto no era posible ante la férrea oposición de la casta religiosa, trató de buscar un punto de equilibrio que permitiera la coexistencia pacífica de las teorías religiosas, ideológicas y filosóficas. Esto se aprecia en las obras que realizó así como en las actitudes y decisiones que nos muestran su verdadera personalidad. En el calendario de México, al principio de cada nahui tonatiuh hay un período de 260 días que se llama teoxíhuitl "año divino" o año religioso, y Motecuhzoma Xocoyotzin (Xocoyotzin "El más pequeño de la familia" fue la designación que le dieron desde el inicio de su mandato para distinguirlo del primero del mismo nombre), se propuso entregar una obra majestuosa en cada año religioso. Así, en 1506, ��BIBLIOGRAFÍA GENERAL NOTAS Y CITAS BIBLIOGRÁFICAS 1. ltolocapan "tierra de los pueblos con tradición", comprendía la zona centro, sur y sureste de la República, así como a varios centros americanos donde florecieron las más desarrolladas civilizaciones indígenas. ltolocameca es una palabra náhuatl que se compone de itoloca "tradición" y la terminación meca que se traduce como "perteneciente a". 2. León-Portilla, Miguel. Los Antiguos Mexicanos a través de sus crónicas y cantares. Lecturas Mexicanas No. 3 Cultura SEP., Fondo de Cultura Económica. México, 1983, p.103. ción preparada por Ángel María Gamr, tana. Editorial Porrúa. "Sepan Cuantw. 300. México, 1992, p. 95. ' 6. Monterde, Francisco. Motecuhzoma~ ñor del Anáhuac. Imprenta Unive México, 1947, p. 71 . 7. Clavijero, Francisco Javier. Historia de México. Editorial Porrúa. "Sepan tos" No. 29. México, 1982, p. 122. 8. Ibídem, p. 125. O Piña Chan, Román.Quetzalcóatl, Serpiente □ AIVa lxtlilxóchitl, Fernando de. 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Historia de las 1 Fondo de Cultura Económica, México, 1983. Nueva España y Islas de Tierra Tomo 11. Editorial del Valle de México, México, 1880, pp. 49 y 50. 52 O Visión de los Vencidos. Relaciones Indígenas de la Conquista.Introducción, -selecciónynotas: Miguel León-Portilla. UNAM, Biblioteca del Estudiante Universitario. México, 1976. 53 �sa,án a una preparatoria particular? ¿Será j;Oque, si ya demostraron no tener el perfil !!ingreso para los estudios universitarios enelproceso de selección, sí puedan accederporotra vía, en este caso sólo regulada - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - : t p , e l mercado? ¿Qué tipo de consecuenRogelio Cantú Men aasse derivan con relación a la formación ¡IO!esional de estos jóvenes, cuyo perfil no reconocido en la universidad pública En primer lugar habría que d ecientemente apareció en la secpsí en la universidad privada? ¿Dónd~ las razones de la disminución de la ción "Vida" del periódico El Norte teda la equidad? en la educación superior pública. Cabe (2-09-02)una información detatacar en principio el argumento de la llada sobre el crecimiento de la matrícula en Consideramos por otra parte, que en cación iniciada en los setentas y que las universidades privadas en la Ciudad de ~d este proceso de incremento de la asocia a un cierto declive en la calidad Monterrey; todas han crecido y están en ul~ en la universidad privada, que a cativa. Derivado de lo anterior la a proceso de expansión, lo cual ocurrirá en los nacional ha variado de un 13% en 1980 de medidas restrictivas al acceso, m próximos años. un 27-6 % de la población total en 1~ exámenes de selección. mación superior en 1999, forma parte de Políticas y tendencias en la Educación Superior m Las razones que se aducen como explicación de este proceso son diversc1s: ✓ La demanda local de educación privada , a la que se le atribuye buena calidad , está creciendo. ✓ La incapacidad de las universidades públicas (UANL) de atender un importante número de estudiantes (12 000) cada año, que deja fuera sin oportunidad. Y en el Distrito Federal está cifra aumenta a 150 000 aspirantes no aceptados. Estas argumentaciones aparentemente sencillas pueden tener diversas lecturas, y sobre todo no informan sobre otros aspectos de la realidad educativa, aun cuando el fondo de los argumentos contiene visos de verdad : la educación superior pública deja fuera un número cada vez mayor de aspirantes, y por otra parte existe un notorio incremento de la matrícula en el sector privado. No se abordan sin embargo algunas cuestiones clave con relación a estos procesos. Las nuevas poi íticas de eval institucional, donde se destaca el el de la eficiencia terminal de los pr como aspecto fundamental, lo cual a controlar el ' ingreso y los proce efecto de mejorar las tasas de dicha cia , es decir que el que ingresa, re termine la carrera universitaria y se A lo anterior se incorporan o cunstancias, relativas a la forma Estado ha inducido a incrementar loS en los servicios de la educación aunado esto, al incremento de otrosí que requiere el estudiante, par& tras y adquirir los materiales necesarios. ola general de privatización, como parte la Reforma del Estado. Realmente, se d~_un proceso de privatización de la ~ion superior, inducido por diversos nIsmos. El esquema es sencillo: poi íticas ress a la educación pública, y dejar que ~cado regule la educación privada. Lo r, se ve favorecido con mecanismos 5 de v?lver deducibles las colegiaf~canahzar subsidios al sector privado. rma del Estado, en su enfoque neolialcanza a la educación superior, disfra~rocesos de privatización , mediante ismos de exclusión-evaluación. . En otros aspectos, las propias uniEn este sentido y como con des públicas, ante la falta de subsicia de estos procesos selectivos recurren a la contratación de servicios menes), más de 12 000 estudiantes Sde · ·¡ancIa, · intendencia · . vigi y otros den ingresar a la UANL, debido a sus O lílCI uso 1a docencia · con 'ingresos' calificaciones o irregular desempeño .. , acentuando este proceso de privatiexamen. , en la medida que se sufragan con s no públicos. Surge sin embargo otra in ¿Cuántos de estos 12 000 alumnos aE~ la medida que las IES son estimuincrementar sus ·ingresos propios, • Subdirector de Estudios de Posgrado de la Facuitad de Filosofía y letras de la U.A.N.L., así como ,nl)/Sllf completo del Colegio de Pedagogía y de Posgrado en la mismafacultad. Exolumno de la Preparatorio No. 3tf1/4Í 54 55 mediante la venta de servicios y cuotas lo p~blico se reduce, y gradualmente ~os orientamos más a la lógica que predomina en el sector privado, es decir, la lógica del mercado. Aú~ c?nsiderando que el desgaste de to?o lo publico ha propiciado el fortalecimiento de las políticas neoliberales sería op~rtuno iniciar una reflexión sobre '1a filoso!1a Y_los fines que dieron origen a las universidades públicas, para redimensionar su relación con el Estado y con la sociedad. . Los proc~sos de evaluación, y de me1ora de la calidad educativa de los programas de la educación superior, habrán de ace~tuarse: la te~dencia a otorgar recursos, mediante mecanismos de este tipo (FOMES - FIUPEA - PIFOP) habrán de continuar a ef~cto de apoyar proyectos específic~s orientados a la calidad educativa, pues forman parte de las líneas de acción de lo que suele llamarse el Estado-Evaluador. . Pensamos, sin embargo, que los términos de pertinencia y equidad de un programa, ~o pueden ser evaluados sin considerar el tipo de o~ientación que las disciplinas de u~a carrera tiene, y la orientación social de_dicho_~rograma, pues en algunos casos lat insercIon en el "mercado laboral", reCI'b e º.ras _~aloraciones , no sólo económicas, sino et,cas, políticas o humanísticas . . . Es por ello que medir con esquemas ngidos, 10 qu~ d~ por sí es flexible, nos puede llevar a aprecIacIones erróneas de la calidad de un programa educativo. Por otra parte debemos recordar que en algunos casos la~ tasas de eficiencia terminal se pueden disfrazar con sólo no reprobar a nadie, y desde luego, eso no es lo que se desea pero ¿Te_ n_drá ~o~trol de esto la Secretaría.de Ed~~ cacIon Publica en las universidades patito? �Es por ello que las estrategi_as d~ ., y de acceso tanto a universIeva1uac1on ' bº ser dades públicas como privadas, de ie~an uniformes y generales, com?. medida garantizar la calidad de un servIcI0 a la sociedad en general, pues como reconoce el Plan . 1 de la Educación 2001-2006, la Nac1ona . d ndien educación es un bien público, in epe temente de quien lo genera. ?e No se trata entonces de descon~cer la importancia de la evaluació~, y 1~ obhg~ción de rendir cuentas en la universidad b l ica sino de reconocer que la accIon supe;visora del Estado en áreas como la educación y la salud, entre otr~s, debe s~r general tanto en el ámbito público como pr!vado, p'orque así lo establece la normat•. viciad. p~- El Estado debe garantizar el i~terés público al recibir un servicio, independ1~ntemente de la universidad que lo proporciona. Si no se hace, entonces quedaría en te_l~ de duda la política neoliberal de evalu~cIon y restricción del acceso, pues la ineq~1dad se manifiesta al favorecer a q_uienes sI pueden pagar una colegiatura particular. Otro aspecto importante ... ¿Cómo justificar la preocupaci?n, ~el Estado po~ modificar la tendencia h1stonca_ de c?ncen tración de la matrícula en las hcen_ctaturas ·onadas con las ciencias sociales, la re 1ac1 , . • s en administración y la informatIca, sI e estas áreas donde se autoriz~n cada vez más carreras en el ámbito particular'. r~duciendo tiempo de estudio como pnnc1pal atractivo? Hoy en día surgen instituci~~es privadas al por mayor, casi por generacIon espontánea, y ante esto, el papel ?el Estado es casi nulo: sólo el mercado actua co~o regulador, el que tiene paga, y el que_~o tiene _recursos, seguirá fuera de la educac1on supenor. Si las leyes son generales, de Lo anterior estaría en concordancia . , para todos, entonces el Estado las tendencias actuales de evaluar la cion ·, ,~,.i.;ación, conforme a parámetros internad tener una política de eva1uacIon, .... e ral para todas las ·mst·t · es o externos, donde fa objetividad y I ucIones gene , para_ ga informidad son características esenciales. públicas, o privadas, como vIa la calidad de un servicio, la pertmenaa Los temas que aquí se plantean son un programa y el desarrollo d~I futuro importancia actual, en virtud de fas tensional, en consonancia a los intereses ias y transiciones que vivirá México en sociedad. llspróximos años, y que están contemplaen el Programa Nacional de Educación Esto es importante, pues al fi egresado sin empleo, .º mal preparaoo 1-2006. Entre estas transiciones figura decarácter demográfico: un rango imporsu desempeño profesional, es ª!e . de esta tendencia, es que "el grupo de igual, sea de una universid?d publica 14 años disminuirá, mientras que el de vada, y el desarrollo del paIs depe . a 14 años irá en aumento, por lo que se la calidad de ambos sectores. Obv que la población en edad de cursar la utilización de recurso_s es_tatales ·os superiores se incrementará, hasta compromete más a las universidades a21.2 millones en el año 2010". Pr,, fo cas. Es por ello que, en buena seprevee que los efectos en fa educacalidad de nuestros program~s ed serán diversos, por fo que fa educación estará en el futuro cada vez mas a . · que hacerse más flexible en el acprocesos de evaluación y formula ,mís autónoma, más pertinente y continua. proyectos, pues el reconocimiento de tros problemas, será la base p~ra Se trata de una nueva y distinta lecestrategias de acción y para meJorar de los cambios demográficos, que se actividad académica. irán en un notable incremento en fa a de educación superior en la próLos elementos Y los proc década. Una nueva lectura que propicia · que ser nuestros programas tienen s diversas, ya sea por fa necesidad cados Y mejorados, Y como aspectos . ursos humanos calificados, o por ciales están los profesores y los nes de equidad y cohesión social. por lo que los mecanismos de ai;cesl tratación, deben ser siempre ª!e Se reconoce en el Programa Naciola administración a~adémica. _Si~e . Educación 2001-2006 que "México y reconociendo la importancia a que el mayor número posible de integralmente los programa~ _de 1 curse la educación superior, que profesional, en una planeacIon g no sólo licenciaturas, sino desde insumos, procesos Y productoi¿s as superiores cortas, hasta doctoen los más diversos campos, siempre a cceso ha de ser controlado, , convemen · te ext tamos si no sena Vada calidad, constituyendo un sisconve~iencias de esto, al conjunto amplio y diversificado ". El plantea·, su penor anterior del Programa Nacional, servicios de educacIon privados, bajo un esquema dond; . ta un conjunto de retos para las IES lrlplican la orientación de dicho plan: la equidad Y la eficiencia en aras ecer una educación que dé respuesta reses de la sociedad. 56 57 a los desafíos que se reconocen. Las grandes orientaciones para todo el sistema educativo que pretende alcanzar son: A) Una cobertura con equidad. B) Calidad en los procesos educativos. C) La integración del sistema educativo. Estos grandes desafíos del Programa Nacional, tienen su fundamentación en el PNO, que pretende ofrecer educación para todos; educación de calidad y educación de vanguardia. El futuro presentará retos y áreas de oportunidad para la educación superior, y los conceptos de acceso, calidad y pertinencia, tendrán que ser redimensionados frente a los valores de equidad y cobertura, así como a la necesidad de ofrecer una educación de vanguardia ante un mundo cada vez más competitivo. Ante esto, las universidades públicas tienen un futuro de grandes oportunidades para la creatividad y la innovación educativa, lo cual nos obligará a repensar nuestras tareas, pues en el futuro la educación superior, además, deberá contribuir a mayores índices de cohesión social. Las orientaciones están dadas en el Programa Nacional de Estudios 2001-2006: educación para todos, de calidad y de vanguardia, esa es la tarea. Esta crecerá en complejidad en las próximas décadas; que sin embargo, deberá de atenderse en un contexto que debiera estar orientado por los señalamientos de la UNESCO en materia de apoyos a los estudios de la población: •Los que poseen méritos y medios al mismo tiempo, pueden pagar todos los gastos o una parte de ellos. Los que solamente tienen los medios, deben esforzarse por adquirir los méritos y la capacidad. Aquéllos �que tienen méritos y no tienen medios, se les deben proporcionar los medios" (UNESCO 1998). En consecuencia, se ratifica la necesidad de que el Estado continúe apoyando la educación pública en todos los niveles. Se reconoce , desde luego, que el concepto de gratuidad se irá transformando en función de los cambios sociales y tecnológicos, que impactarán en los programas educativos, hacia formas mixtas o participativas de financiamiento; pero es importante mantener una política de implicación estatal en la educación superior, como estrategia de garantizar la equidad. No obstante, hay que reconocer que, a nivel internacional, la tendencia es desmantelar el "Estado de Bienestar" o "Estado Protector", ya que todo indica que se acentuarán las medidas de corte neoliberal, por lo que se acentuarán, igualmente, las políticas de: O Monetarismo:mercado libre y economía de oferta. O Políticas de privatización de diversos servicios públicos. O Reforzamiento de la ideología de mercado. O Reformas del estado: débil en la economía, y fuerte en asuntos de gobernabilidad. 58 BIBLIOGRAFÍA Estas políticas impactarán en1as tituciones de educación superior, quesi la evaluación educativa. Edino se pueden privatizar ahora, se les· .. urrículum universitario de torial Aljibe, España, 1998. a abandonar el ciclo cuantitativo, yo· . ,Ahc1a de. !!~a al nuevo milenio. Editorial Educación superior: ~istoria Y por la lógica del mercado, compitiendo CESU, UNAM, México, 1997. Neave, Guy. política. 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Bases teóricas de uft:l.lero ~ La internacionalización de~ sos educativos, como conseaJJ cía de la globa/ización del co,m miento. Todo lo anterior, reclama por partei las IES. de un mayor compromiso paraa desarrollo de programas pertinentes, yps parte del Estado, de un compromiso~ permita acercarnos a los planteamientos• la UNESCO, en cuanto a que la formaca profesional se convierta realmente en 111 "Educación para la vida" como se pro~ en los proyectos de la U.A.N.L. 59 �¡¡¡mensas que se encuentra en millones de rogares y negocios". (Norton, s.F.). La enseñanza de la Matemática energía dedicada a adquirir agilidad en las rutinas que la máquina realiza con mucha mayor rapidez y seguridad. En la programación de nuestra enseñanza habremos de preguntarnos constantemente dónde vale la pena que apliquemos nuestro esfuerzo inteligente y cuáles son las rutinas que podernos confiar a nuestras máquinas". (De Guzmán, 1993). Ya por terminar el siglo XX: "La computadora personal (PC) ha generalizado su uso, Sergio Antonio Benavidet debido a la accesibilidad y gran variedad de software, desarrollado para proporcionar a los usuarios el soporte requerido para realizar con , . s y técnicos evolutivos, adaptaoosa• rapidez, operaciones de procesos repetitivos a Matemática es una ciencia an~iteonco .. ue son fas basesi civilización cogmtiva, porq . lt , eanat coo exactitud y sin errores en cualquier área a comienza en los tiempos mas Otros problemas importantes que ocudetrabajo". (CASA-UANL). las competencias del fut~ro. s,~rw an ;~m~tos y se extiende hasta nuestro pan a la comunidad matemática y que son señadeberá hallar y definir o~IentacIones q~e pn lados por él, son: tiempo. A lo largo _de los siglos h~nsig~ e~~:~~ deiarse sumergir por las c~mentesi 'Además, dado que las Matemáticas se , O menos ef1meras" han estado desarrollando exponencialmente, con objetivos diversos, segu elaboración tan no ~ informaciones mas , · rivaib 1993)· "Fue un instrumento para la d los ( ✓ La recuperación del pensamiento . den los espacios publtcos Y P particularmente en este siglo (con similares ·. . . t los sacerdotes e geométrico y de la intuición espacial. mva b proyectos de desamJ de vat1cm1os, en, re_ Se consideró como conservar el rum o en . " lors 1~ avances en otras ciencias}, es importante que pueblos mesopotam!cos.. , a una vida más individuales y colectivos ' (D& : . 8' liestudiante sea un participante activo de este ✓ La probabilidad y la estadística deben un medio de aprox1mac1oyncomo camino de ás recomienda que la educacIon, desarrollo. f d mente humana . , incluirse en los programas de espro un ~ to a la divinidad, entre los pItago- ~demde la vida debe estructurarse en torm1 tudio. acercam1en . . mo un importante ele- l~~g~uatro pilar~s de la educación: Una forma de promover esta participaricos. Fue utiltzado co · nto en el conocer, aprender a hacer, apren cói, es profundizar en algunos aspectos del . . f dor del pensam1e ✓ La búsqueda de la motivación para mento d1sc,p ma , ' t"J e idónea herra- juntos y aprender a ser. estudio de las Matemáticas y ofrecer las herra. Ha sido la mas versa , . el estudio de la Matemática. nentas para que, independientemente de una Medievo. . ,n del universo, a partir 'ti(2 mienta pa~a ~a explHorac~~stituido una magnífica "La complejidad de la Mate_m_~ • «íx:ación formal, el estudiante pueda continuar del Renacimiento. a c , . _ ✓ Transmitir los procesos de pensa. , sugiere que los teon si estudio de esta disciplina. La tecnología , del pensamiento filosoflco, entre los pensa miento propios de la Matemática en edu~~c,:atemática Y no menos los ll'a:e que puede contribuir en esta dirección". gwa . f/ , f s contem- la educac,on tant la resolución de verdaderos pro~os, 1997). de ella, deban permanecer_ cons fun<iJ dor~s d!I :t~~:~~7:Siru~~~~~e creac!ón blemas. poraneo • d ifercicio lúdico, de belleza artística, un campo e e . os • atentos y abiertosª los ca~~io~ pro_ · Vázquez (1999), señala que la revoluentre los matemáticos de todos los t,emp ... . en muchos aspecto~ la dmamica r~ · · ~ computacional que se está llevando a En México, la Secretaría de Educación mutante de la situacion global venga tallo, 'obliga al desarrollo de la Matemática Pública ha reconocido la enseñanza de la Mate3 Por otra parte, la Matemática ha exp~ri(De Guzmán,199 }~e/a base del razonamiento y no sólo del mática como uno de los problemas mayores ntado cambios cualitativos. "Estos cambios en la educación elemental, media y superior. Un aspecto que ha ·impactado •... Cálculo'. me sin embargo, a un pro(Farfán, 1997). ·, es el uso.cualtitativos no ll~~an, b r ., de las teorías Matemática y la educacIon, ceso de destrucc,on o a o ,c!on éstas una Con la tecnología actual, computadoras tecnología actual, las calculadora~~cai existentes, sino que confiere~ a . , La enseñanza de la Matemática ha "En comparacion ~tiles y calculadoras de bolsillo que son rs ya ~ d·dad y un grado de generahzac,on mayo- las computadoras. tenido diversos movimientos. Por ejemplo, el tecnologías, la comput_adora peca$ ~ces. con sólo presionar algunas teclas, de pro u:s:ableciéndose teorías más generales, de la Matemática moderna en los años 60 y 70, evolucionado en un penad? muyes i, :zar cálculos aritméticos y estadísticos, las cuales los desarrollos precedentesF "recomendaba dar mayor énfasis a la estrucr la gráfica de una función polinomial y desarrollos han sido impres,onintta/ preparado ya el camino•. (Aleksandrov, s. . . tura y el lenguaje formal de las Matemáticas cesado de ocurrir. En el lapso e r un tas, resolver una ecuación; por ejemplo una desde los niveles elementales". (Santos, 1997). décadas, la PC ha pasado de rts:se ,_ "-lrábca y otros trabajos más, "es claro que En el ya próximo siglo XXI: ~La educatiempo novedosO , Para . . . conve capa • rae~~eñanza del Cálculo, del Álgebra, de · , deberá transm,·t·ir, mas1·.,a v, y eficazmente, . . Hoy en día la propuesta principal "cae PrCJbabi//dad y Estadística, ha de transcurrir herramienta de f/ex1b1l1dad y ~~:afumen cada vez mayor.de conoc1mIentos en una enseñanza basada en la resolución de ~el futuro por otros senderos distintos de los problemas, sobre la base de la discusión, la 81 hoy seguimos. Habrá que poner el acento participación activa del alumno, la vinculación ~:st~mpre?sión e interpretación de lo que t'4 Nuevof_tól. . N, 3 de la Universidad Aut6noma e . ..10 "B" tiem"o a haciendo, pero será superflua la entre las asignaturas de la propia Matemática • Profesor A soaau, r completo en la Preparatona o. y con el resto". (Vázquez, 1999). 1::: ;.;a ~an 60 61 �BIBLIOGRAFÍA Hacia una moral sin religión S) et al. La Matemática: s~ Aleksandrov, (P. • "d me'todos y sigmcontem o, . . ficado.(s.l.) ,Alianza Editorial, (s.f.). Gil Pérez, Daniel y De Guzmán Ozámiz_~ CASA-UANL. Manual p~ra el_ curso de Computacion Wmdows 95. N rton Peter. Introducción a la Comp~ o ' (s.1.), Ed. Me Graw H1ll,(SU 0 tros La educación enDelors, Jacquez, ~ · tesoro Informe a cierra un · .. , la UNESCO de la Com1s1on Internacional sobre la educación para el siglo XXI. (s.1.), Ediciones UNESCO, 1996· · Ingeniería Did?.cF rfán Márquez Rosa Mana. . ª ' tica: un estudio de la ~a.nación y el cambio. Me~1_co, Grupo Editorial lberoamenca, 1997. Enseñanza de las cienca _________________________________ y la Matemática. Ed. ~ España, 1993. Guadalupe Chá vez Gonzá/ez* E111ro, Señor en tus iglesias... Dime si tie11es voz, ¿por quésiempre vados.:' Te lo pregunto porsi no sabías que_ya a muy pocos tu pasión redime. . L ·M·, Principios Santos T ngo, . , y métodos• la resoluc1on de pro en el aprendizaje de Matemáticas.Grupo lberoamérica, México, 11. dicen poseer o practicar, y definir la posible influencia que la propia escuela tiene en un proceso de conformación valora!. Así, desde el 2001 hemos trabajado con los datos que ha aportado una encuesta sobre los valores de los estudiantes; aunque se reconozcan las limitaciones que tiene una encuesta cerrada, y aplicada en el propio espacio educativo, los datos son muy valiosos, ya que en este medio no existen antecedentes al respecto. Respóndeme, Se,ior, si le deprime decirme lo que a nadie le dinas: si entre las sombras de esas navesfrias tu corazó11 ano11adado gime. Co11fiisalo, Señor. Sólo tus fieles ho_~ son esos a11ó11i111os tropeles que e,, todo ve11 una lección de arte. Vázquez Cedeño, Rosa.La resolución de blemas y tareas d de Matemática IV para_ niería Eléctrica. TeSIS Doctorado, Universidad Camagüey, Cuba, 1999. ,lfiran acá, miran allá, asombrados, á11ge/es, puertas, cúpulas, dorados... y no te encuentran por ninguna parte. Rafael Alberti 1 El estudio de los valores 2 os estudiantes no son tabula rasa, pero sin duda en su paso por la universidad, aprenden muchas y nuecosas; además, detentan por espacio de años, un estatus que en lo general tiene s consideraciones sociales. Ser estues un estado transitorio, formalmente do, pero muchas de las contribuciones este estatus da a la identidad individual de Plenes, son permanentes. De esta idea Pues, la doble intención de una encuesta ~ res, aplicada a los estudiantes de la de Filosofía y Letras, para conocer un Quiénes son, a través de los valores que Tratándose de los estudiantes, es importante dejar a un lado supuestos infundados, mitos o ideas bien intencionadas; en el caso de los valores, siendo como es, un campo importante para conocer la identidad estudiantil, su estudio se encuentra justificado porque contribuye al conocimiento de la comunidad que nos importa y, además, porque se acepta que el estudio y lo que ahí aparece, son atribuibles a una población determinada, producto de un tiempo y de un contexto determinado. Así, de las respuestas de los estudiantes, es posible entonces, hablar de algunas tendencias valorales que los caracterizan como una comunidad crítica, abierta y rebelde, pero sensibles a los problemas de la sociedad y preocupados por su futuro profesional. ¿Quiénes son los estudiantes de Filosofía? Los estudiantes de la facultad son percibidos desde afuera como una comun.idad t'ª dt!a Facu/tad de Filosofía y letras de la U.A.N.l. E-mail:guadalupe ch@hotmail.com. ~tt:~Pano~, 11acióo en 1902: "Entr0Señore11 tus iglesias... " ~rszgac,ón ~obre los valores de los estudiantes es un trabajo conjrmto en el que participan también Lauro l melda .1 Benigno Benavides M.,profesores de la Facultad de Filosofía y letras. 62 63 �homogénea, considerados como muy críticos o extravagantes, con frecuencia se les trata con reserva y suelen ser llamados "filósofos" en general, pero en la realidad, forman parte de siete universos diferentes. Cada uno de los colegios da a los estudiantes características específicas y peculiares, producto en buena medida de la orientación formativa, que se traduce en los objetivos y perfiles educativos, pero también de las prácticas académicas, y aún de la influencia de los profesores con los que tienen contacto a lo largo de la carrera. Así, bibliotecólogos, filósofos, historiadores, literatos, lingüistas, pedagogos y sociólogos 3 , son similares, pero diferentes. Ellos, como la mayoría de los universitarios, son seres en proceso de formación profesional, deseosos de disfrutar su estadía en la universidad, pero a la vez, de lograr el objetivo que se han propuesto: a- de estudio; además, participar o vivir de con los valores de una religión, es un factor, contribuye a la conformación de la identidal,1 incide en diversos espacios, aún en el e<b:ak Por otro lado, aunque en la universidadi cultiven los valores científicos, y se hagag¡ de laicismo, su misión y la consecución desa fines están arraigados en valores éticosná, menos consensuados, que respetan enúlia instancia, el derecho que los individuos tiera de pertenecer o no, a cualquier dogma r • 25y 30 años de edad). Esta última opción, airentra a quienes dijeron no pertenecer a liMJUna religión, o ser ateos. Parece que hay msestudiantes que se reconocen como catóil!S entre los pedagogos {78.5%), seguidos cetC11namente por los de Lingüística Aplicada (16.3%y los de Historia (73.2%). En cambio, ~ más los estudiantes de Filosofía (63.6%) í#Mlmarcaron la opción Otra. religión-religiosidad, fueron analizadoslnl11 lo general, como en su relación con lasa bles sexo, colegio y, en algunos casos,59 el rango de edad: iü>!~ología, ~p_arecen más marcaciones en ll~on Muy religioso (22.2%); los porcentajes ims.altos concentrados en la opción Nada religio~os, los producen los estudiantes de Filsoha y los de Sociología. Te defines como: Muy religioso, BasliJJte religioso, Poco religioso, Nada religioso. Los datos y algunas explicaciones ,qií, la opción Poco, es la que concentra el ~ntaje mayor (52.6%), las otras no aleanLos resultados obtenidos sobreellel zan ni aún el 20%. Entre los estudiantes de "ser alguien en la vida ". ''•I¡ ¡·• Asistir a oficios religiosos. En geneia. . . son pocos los estudiantes que dedicanlien\l . v,v,r de acuerdo con los valores libre a la semana a esta actividad casi Rijosos. ESte enunciado forma parte de un de la muestra, el 49.7% acepta'n no ddi lb¡ue de ?inco ítemes, que debían ser ordeNada de su tiempo a oficios religiosos. Enl ~ segun el grado de interés que tienen en desglose por sexo son el 43. 7% de lasnqel llma de los eStudiantes, adjudicando la letra ' A~dema ·t , h y el 71 .2% de los hombres, los que contrbPJI meno . Y?r in eres, asta la letra E, al de al porcentaje global. En las marcacionesP r mte_res. En los_ r.esultados globales, Colegio aceptarían mayoritariamente noi ~eceubicado en el ultimo lugar, por debajo ' l1i .:.bJrar u 1· · , car Nada de su tiempo a oficios religiOSOS.11 · na rea izacion personal, casarse con estudiantes de Filosofía y Sociología. (f 111a persona amada, tener un trabajo intereestudiantes que tienen entre 18 y 24 • l : Yposeer bienes materiales. Así, casi la edad (los que constituyen la mayoría deJ ~ de la muestra encuestada, ubican vivir muestra): el 78.2% son mujeres, y el 19.q . :~erdº con los valores religiosos en el son hombres, los que se concentranenl ugar de sus intereses personales. opción Nada. Conclusiones preliminares Los valores religiosos la,.. 11~ J ~~ .! l. Aunque la encuesta ausculta diferentes rubros sobre la vida cotidiana y académica, aquí sólo expresaremos algunas reflexiones respecto al tema religioso, según las valoraciones que los estudiantes han aportado. De una población de casi 1400 alumnos, se logró una muestra de 915 estudiantes, una representación importante. Algunos de los ítemes que indagan sobre este tema, preguntan específicamente por: horas dedicadas a la semana a oficios religiosos, religión que profesan, te defines como muy, bastante, poco o nada religioso, te interesa: vivir de acuerdo con los valores religiosos. Religión que profesan. De los_ aceptan pertenecer a una religión: son ba el 2.7%; católicos, el 73.9%, testigosde el 1.9 %, presbiterianos, el .9%; Y IOS marcaron Otra, el 20.5% (de ellos el porcentaje lo acumulan los estudiantes Pero, ¿por qué preguntarse por la religiosidad de los estudiantes en una comunidad laica? Porque adscribirse a una fe religiosa, tiene implicaciones en la dimensión valora! de las personas, lo cual es parte de nuestro objeto 1 Muestra: Biblioteco/ogía, 27; Filosofía, 24; Historia, 41; Lingüística Aplicada, 388; Letras, 80; Pedagogía, JOl; /ogía, 26. Dos estudia11/es 110 marcaron colegio al que pertenecen. 64 tri Enel mundo occidental cristiano, existe . ;arcada tendencia hacia la baja en los ~ffi5 de religiosidad, lo cual se ha hecho ~ e~to desde hace tiempo, esta situación a¡ llercrbe a nivel individual y colectivo· las cueStas mundiales y nacionales s~bre valores traducen este hecho (Muñoz García, 1996). En este sentido, los resultados no sorprenden, pero son útiles para caracterizar a la comunidad estudiantil de la facultad, que en cierta medida, y por el tamaño de la muestra se pueden hacer extensivos al total de 1~ población. Además, como se sabe, la educación form~I y especialmente la educación superior, permiten acceder a otras fuentes de saber y conocimientos, que sustituyen progresivamente las creencias religiosas, restándoles presencia en la conducción de la vida de las personas (Cortés y Shibya, 1999). Sin embargo, también hay que aceptar, que con todo y lo dicho la religión siendo, en la vida de muchos, ~na . ,,. sigue . opc1on importante para el desarrollo de los valores, tanto sociales como morales. Quizá por ello, no resulte del todo extraño que Adam Schaff, filósofo, intelectual y convencido marxista, acepte (1993), que una fe religiosa, capaz de fomentar la interiorización de unos valores verdaderamente sociales, puede ser especialmente efectiva para emprender la lucha por un nuevo orden social (p. 47). Se reconoce un redoblado avance de la secularización, que se percibe también entre los jóvenes, lo que se constata en algunos de los datos que aporta la encuesta a la que hemos hecho r~ferencia. Así que, si la importancia que se le atribuye a la religión, desciende drásticamente, conforme se va ascendiendo a niveles educativos superiores, pareciera lógico que los estudiantes consideren que ser creyente de una religión, y participar activamente en el culto no son necesariamente correspondientes'. Aunque se podría afirmar, que son pocos los estudia_n~es de_ 1~ facultad que dedican tiempo a los of1c1os rehg1osos, la explicación radica en p_arte en su propio estatus (estudiantes y Jovenes la mayoría), pero traduce también una situación generalizada en la sociedad moderna ~ F , p . -' . - ¡ urotts, ,1/o/i//orO!. . El m. l l ritlad U .<....: a<:ce;o a a esco a en Lri=iw. Cuadernos Políticos No. 58, diciembre de 1989, México,p.11. 65 �tampoco refiere a preferencias e~~-. respecto a los precept_o s de la rehg1~ aceptan, lo cu.~I constituye un~ especie donde el compromiso religioso o posmocierna , · d de se valora de manera diferente. Trat~~ ose los colegios, es claro que la orientac1on formativa crítica y liberal, especialmente de algfunos, desemboca en resultados que parecen o recer tendencias liberales, contraculturales o posmoralistas (Lipovetsky, 1994). Alejandría, su faro y su biblioteca simbohco, que propo:c1on_ a 1cat1111d:..-- - - -yreferente cierta clase de apoyost: _ _Luct1odor aparentar católico o ser ca o1,co,_ ,.;r. · - - -- - -- - - - - - -- - - - -- - - - - - - - correr el riesgo de no pertenecer, de ser del grupo social que ~anta falta hace . convivir, para consegwr empleo, n • . triunfar social y personalmente . (R •~thalmoí, nenikeémetha ": "Ojos .mí?s, Graciela, El Norte, 30 de agosto de 2002). hemos sido vencidos". Palabras de Chtofon, En todo caso , la pertenen~ia no se acompaña de una participación activa, como Enrique Puente Sánchez* Un magnífico epígrafe se agregó a ese título noticioso: "Reabre sus puertas 1,300 años protagonista de la novela de Aquiles Tacio 'Leucipe y Clitofón". (Libro V, 6) . Las pronuncia ante la vista esplendente de la oobgua ciudad de Alejandría. BIBLIOGRAFÍA stos primeros días de octubre, hemos regresado mi esposa y yo de grama. México, 1994. un corto viaje por el sur de Europa el que disfrutamos nuevamente d ,:; las Muñoz García, H. Los valores ~u íficas bellezas de las costas del Mar el empleo en ,Mex1co.. erráneo. La magnificencia de Mónaco y la UNAM-Miguel Angel P ura de la Costa Azul francesa (Cote xico,1996. flur)quizás sea lo que más nos ha impresioenesta ocasión. Niza en el litoral francés, Schaff, Adam . Humanismo ec~ménico. a en el español, y otra vez Roma, Pisa rial Trotta. Espana, 1993. bencia, nos han hecho el regalo de sus ·11as. Y su descripción la hemos escuen italiano, francés, portugués, español lán. ¡Vivan los idiomas romances! tiempos democrátic Bourdieu, Pierre. Sociología y cult_u~a. CONACULTA-Grijalbo, Mex1co, 1990. Cortés Guardado, A. , Shibya Soto, _C~cili_a S. Los valores de los Jaliscienses. Universidad de Guadalajara, México. Li ovetsky, G. El crepúsculo del deber. La p ética indolora de los nuevos No es mi objetivo hablar en este artículo ese viaje. Esperaré otra oportunidad para ir de tantas cosas que hoy se quedan en yque están pugnando por salir. Sucede alos pocos días de haber regresado, una acerca de "Alejandrópolis" del norte de nos ha sorprendido a todos gratísima. La cabeza a ocho columnas, dada la ncia del hecho, que quizás también haya leído, rezaba de la siguiente manera: URAN BIBLIOTECA DE ALEJANDRÍA". después; la ciudad del norte de Egipto recupera un símbolo y lucha por volver a ser el centro del saber y la cultura universal". Pero otro apuntaba en grave observación: "Paso brillante y accidentado". Una magnífica fotografía destacaba la magnitud de los espacios y la belleza arquitectónica de los edificios de esta nueva biblioteca. Todo esto fue publicado en el periódico "El Norte" en su edición del 17 de octubre de los corrientes, en la Primera Sección , espacio de noticias internacionales, página 21 A. De momento sólo quiero que imagine usted la explosión de ideas y de imágenes producida en nuestra mente ante semejante noticia: Alejandro Magno y el arquitecto Dinocrates, la isla de Faros y la famosa biblioteca, los Tolomeos y Cleopatra, Demetrio de Faleria, Euclides, Arquímedes, Diocleciano, el Islam, los 700,000 rollos, la traducción bíblica de los Setenta, el pago en oro de la literatura griega, la catástrofe de ésta y de toda la literatura egipcia, etc., etc. Tan emocionado estaba por este hecho tan agradable y tan importante que al encontrar en la Feria del Libro a Mario Aguilera Mejía, viajero incansable y maestro jubilado de nuestra Facultad de Filosofía y Letras, le dije exclamando en voz alta: "¡Hay que ir a Alejandría, maestro!". Y él también , sonriente como siempre y muy motivado, me contestó: "Hay que ir antes de que nos muramos". Lo cierto ~ "' Ulnu E,pañ,!a< p,rla V.A.N.L. Estud;,s deMae,t,ia 1mn_;nad~stn la mkma ;mdhaión. Cated,ótfr,_d, ,,,¡; __ .Español Superior.' latín .y Crinro -o· clásrco de la Focultad de Ftlosofio y útros. Tambitn mw.stro de Espanol Wura, <.JCllt/a Preparatoria No. J. 66 67 �es que lo dijimos entre risas, pero con toda seriedad y desde ahora es uno de nuestros propósitos más firmes para el próximo año 2003. Tampoco quiero escribir ahora sobre este fasto memorable que inunda de gozo al mundo de la cultura. Hoy dejo que otras voces hablen por mí, porque creo que es suficiente lo que ellas dicen para exaltar el acontecimiento. Y también para rememorar los avatares de la que, históricamente, ha sido la biblioteca más célebre de la humanidad. Y sobre el famoso faro, una de las siete maravillas del mundo antiguo, cito a la letra: "Uno de los muelles enlazaba el puerto con la isla de Faros, donde se levantaba una gigantesca torre de mármol de 120 metros debida al arquitecto Sostrato y en cuya ~,ma ardía durante la noche, atizado por esclavos, un fuego cuyo resplandor se divisaba a 50 kilómetros de distancia mar adentro y orientaba a los navíos que quisieran anclar en el puerto durante la noche. Todos los pueblos del mundo comerciaban con Alejandría". Y a pie de cuadro, dibujo del histórico faro, el siguiente comentario: #El famoso faro de Alejandría, construido por Tofomeo Lago (280-279 A.J.) a la entrada del puerto de esta ciudad. Estaba construido por tres pirámides truncadas, puestas en disminución una sobre otra. Por su forma recordaba las piras de apoteosis en las que ardía el fuego divino". Carl Grimberg y Ragnar Svantrom, GRECIA, Tomo 11, Edic. Daimon, pág. 320. Madrid, 1980. Y a continuación transcribo el texto de la noticia citada que por sí sola se explica y no necesita más comentario. •ALEJANDRÍA-Más de un milenio después de que la antigua se convirtiera en un mito, la nueva biblioteca de Alejandría abrió ayer sus El llamado progreso no ha supuesto el fue br d puertas con la vocación de recuperar mi. t pu rea a e~ 1971 y, aunque la finalidad del o del esplendor ahora clásico pero ciudad del norte de Egipto como capital au orno es precisamente Alejandría y su biblioidmO, en el que se fundamentó el antiguo de/saber. teca, en e~ capítulo segundo nos da pro ia,iodel saber alejandrino. mente su historia. Después de leerlo cad p A imagen y semejanza de la primea, de nos?tros es libre de sacar su~ prip~~~ Estatuas romanas y gnegas . segunda nace para ser foro de diálogo . clásicas . conclusiones. . _en ~l 1ntenor a una luminosa estancia civilizaciones, aunque también con la a m~p,rada en los templos faraónicos ranza de no acabar como la anterior, i Capítulo u capacidad para dos mil personas y qu~ en época de Julio César, reconstruida y Lo que se destruyó en Alejandría la ~ayor sala de lectura del mundo. Allí a destruir el año 390 y reducida a pxtá husmear el conocimiento acumulado definitivamente con la llegada del Islam. . ~a destrucción de la gran Biblioteca de que se redactaro~ los pergaminos que AleJ?ndna fue llevada a cabo definitivament famosa ~ la antigua biblioteca, donde Al acto de inauguración, presitti on Arq~1medes, Euclides y Erastós- los arabes, el_~ño 646 de la Era Cristiana.~~~~ el presidente egipcio Hosni Mubai y~tradu10 al griego toda la sabiduría de esta destru~cron_había sido precedida de otras asistido la Reina Sofía, junto a repri Y_~l encarnrzamrento mostrado en la ani uila~ üedad. de 30 de los 58 países que, coordinados cron de tan fantástico depósito de s bq UNESCO han contribuido para hacer particularmente significativo. a er es Si_e~ su época de mayor esplendor. la este proyecto. bib//oteca llegó a almacenar 700 ~00 Al parecer, la Biblioteca de Alejandría fue en rollos de papel, en esta segund~ se f #Este acto supone un mensaje alcanzar los dos millones de ejem- 1u~d~~a ~or Tolomeo l o Tolomeo 11. La ciudad universal, porque la nueva renace aunq~e en una fase preliminar sólo .o a ,a srdo, como su nombre indica por Alememoria de la antigua u, ha afirmado Jandro Magno, en el invierno de 331 a: de J C disponible un cuarto de millón. acto de inauguración el Presidente P~s_ aron, pues, casi mil años, antes de u. . Hosni Mubarak. Mubarak ha subraya<kJ Brblroteca quedase totalmente destruida~ e la '1~ pres~dente de Egipto ha sido el antiapertura supone la continuidad de la /a os miles de invitados que acudieron a través de los siglos, desde el A!ejandría fue tal vez la primera ciudad a apertura, personajes cuya diversidad d I presente. _ e ~~nao construida enteramente de . lauas: culturas, religiones y orígenes srn utrhzar ninguna clase de d piedra, t ma era. la Bibliouniversalidad de la nueva institución. Con un diseño de enorme rJst1J ec~ se _componía de diez grandes sala que surge del paseo marítimo de A · vanas_camaras aisladas para los estud· s y La Rema · Sofla · de España la Re · nueva biblioteca ofrece en sus muros Suec· 1 . , ma t ta, a Rema Rania de Jordania el ~~davra se discute la fecha exacta de su de pictogramas, símbolos y jeroglíficM. cron y el nombre de quien la fundó· ~ ~de :rancia Jacques Chirac y el 'de letras y trazos de todas las escriturasY laina artf/, L~':'rent Gbagbo, han presen- ~erdader~ fundador, en el sentido de ~~~~z:~ conocidos. or Yno :'implemente de rey que gobernaba . ug~rac,on junto a académicos estu- aquella epoca pa h b . en h1stonadores d . I ,. , 11 d , . rece a er sido un persona1·e Igual que la primera, la seglJl(/B dedifi , ,p omaf!cos y funcioama o Demetno de Faleria. },rente rango llegados desde todos teca Alejandrina tiene secciones ue planeta •. la astronomía, la medicina, el arte, la Desde el principio •, mil lib ' reunro setecientos la filosofía, la botánica, la geografíaY Aquí termina eI t exto de la noticia que ot rlos, ~ los que constantemente añadió máticas, con volúmenes en muc/lOS yyo P<>d ros. os libros eran comprados t emos comentar con nuestras del rey. por cuenta manuscritos. En ésta, no obstante Y ,. ornando en cuenta sobre todo las nes obvias, tampoco faltan decen&i eircunstanc· d 1 • bibr ras e a mauguración de de títulos sobre física cuántica, alta 354 y de Faleria, nacido entre d~o~eca. En seguida transcribo un electrónica, informática, ciencias . . . e . . , parece haber conocido del franc~ la obra "Los Libros Conde- Anstoteles en persona. En 324 d y el mundo de los negocios, en a es Jacques Bergier. Esta obra da ª· e J C se van desde la fibra óptica al microfitlla conocer como orador· en 317 . ··. f~:i:~ 3::: ~e~eto • 68 69 , es elegido �Ciertos documentos permiten establecer una lista bastante verosímil de bibliotecarios hasta el año 131 a. de J. C.: gobernador de Atenas y, como tal , manda en Atenas durante diez años, desde 317 hasta 307 a. de J. C. a. de J.C. desde hasta Dictó cierto número de leyes, entre ellas una sobre la restricción del lujo en los entierros. En su época, Atenas contaba con 90,000 ciudadanos, 45 ,000 extranjeros autorizados y 400,000 esclavos. En lo que atañe a la persona de Demetrio, la Historia nos lo presenta como árbitro de la elegancia en su país: fue el primer ateniense que se decoloró el cabello con agua oxigenada, para que se volviese rubio. Demetrio de Faleria Zenódoto de Efeso Calímaco de Cirene Apolonio de Rodas Erastóstenes de Cirene Aristófanes de Bizancio Apolonio el Eidógrafo Aristarco de Samotracia Después fue desposeído del gobierno y partió hacia Tebas. Allí escribió gran número de obras, una de las cuales, que lleva el extraño título de "Sobre el haz de luz en el cielo", es probablemente lo primero que se ha escrito sobre los platillos volantes. 282 282 260 240 230 195 180 160 260 240 2ll 195 100 160 131 A partir de esta última fecha, las indicaciones se vuelven muy vagas. Sabemos que un bibliotecario se opuso violentamente aun primer pillaje de la Biblioteca por Julio César,el año 47 a. de J. C., pero la Historia no ha conser· vado su nombre. Lo cierto es que, ya en época de Julio César, la Biblioteca de Alejandría ten~ bien ganada fama de contener libros s ~ que daban un poder prácticamente ilimitado. En 297 a. de J. C., Tolomeo consigue que vaya a instalarse a Alejandría. Entonces funda la Biblioteca. Tolomeo I muere en 283 a. de J. C., y su hijo, Tolomeo 11, destierra a Demetrio a Busiris, Egipto. Allí, Demetrio es mordido por una serpiente venenosa y muere. En el momento en que César llegaaAlejandría, la Biblioteca contiene al menos setecientos mil manuscritos. ¿ De qué clase? ¿Y por qué empiezan a dar miedo algunos de eb? Demetrio se había hecho célebre en Egipto como mecenas de las ciencias y de las artes en nombre del rey Tolomeo l. Tolomeo 11 sigue interesándose por la Biblioteca, así como por las ciencias y, sobre todo, la zoología. Nombra bibliotecario a Zenódoto de Efeso, nacido en 327 a. de J. C. y cuyas circunstancias ignoramos, así como la fecha de su muerte. Los documentos que han sobre\ffli! nos dan una idea bastante exacta de ello. Estaban, en primer lugar, los libros escritosen griego. Eran, evidentemente, un verda~ tesoro: todo lo que nos falta de literatura~ clásica. Pero no parece que, entre ellos, debie' sen encontrarse manuscritos peligrosos. Después, una sucesión de bibliotecarios aumenta, a través de los siglos, la Biblioteca, acumulando en ella pergaminos, papiros, grabados e incluso libros "impresos", si hemos de dar crédito a ciertas tradiciones. La Biblioteca contenía, pues, documentos en verdad inestimables. Pero también coleccionaba enemigos, principalmente en Roma. En cambio, el conjunto de la obra~ Seroso tenía algo inquietante. Sacerdote l)alj,nio en Grecia, Seroso nos dejó el relato~IJI encuentro con seres extraterrestres: los riosos Akpalus, seres parecidos a peces, vivían en escafandras y habrían aportadoª hombres los primeros conocimientos cien- t 70 Seroso vivió en tiempos de Alejandro Magno y hasta la época de Tolomeo l. Fue sacerdote de Baal-Marduk en Babilonia. Era t.storiador, astrólogo y astrónomo. Inventó el cuadrante solar semicircular. Concibió una teoría sobre conflictos entre los rayos del Sol y k>S de la Luna que fueron anticipación de los trabajos más modernos sobre la interferencia de la luz. Podemos fijar la fecha de su nacimiento en 356 a. de J. C., y la de su muerte en 261. Una leyenda contemporánea dice que la famosa Sibila, la profetisa, era hija suya. La "Historia del Mundo" de Seroso, que describía sus primeros contactos con los extraterrestres, se ha perdido. Quedan algunos fragmentos, pero la totalidad de esta obra estaba MAlejandría. Comprendido lo que habían enseñado los extraterrestres. También se hallaba en Alejandría la obra ~leta de Manethón. Este, sacerdote e histolBdory egipcio, contemporáneo de Tolomeo l y de Tolomeo 11, había llegado a conocer todos ~ secretos de Egipto. Su nombre puede n:luso interpretarse como "el amado de Toth" oel 'poseedor de la verdad de Toth ". Era el hombre que lo sabía todo sobre Egipto, que leía los jeroglíficos y que mantenía oontacto con los últimos sacerdotes egipcios. Se dice que escribió personalmente ocho libros Yque reunió en Alejandría cuarenta rollos de ~~mino, particularmente selectos, que conauan todos los secretos de Egipto y, probable•te, el "Libro de Toth ". Si esta colección se llbiese conservado, quizá sabríamos todo lo : hay que saber sobre los secretos egipcios. duda fue esto lo que se quiso impedir. La Biblioteca de Alejandría contenía 91almente las obras de un historiador fenicio 'b:us, a quien se atribuye el invento de la teorí~ ~ica. Contenía también manuscritos indios ~aordinariamente raros y preciados. De todos estos manuscritos no queda el menor rastro. Sabemos cuál era el número total de rollos cuando empezó la destrucción: quinientos treinta y dos mil ochocientos. Sabemos que existía una sección que podríamos llamar de "Ciencias Matemáticas" y otra de "Ciencias Naturales ". Y un catálogo general, que también fue destruido. César inició estas destrucciones. Robó cierto número de libros, quemó una parte de ellos y se guardó la otra. Por lo demás, incluso en nuestros días persiste alguna incertidumbre sobre este episodio y, a los 2,000 años de su muerte, César conserva partidarios y adversarios. Sus partidarios dicen que jamás quemó libros en la misma Biblioteca; todo lo más, cierto número de libros preparados para ser embarcados con destino a Roma ardieron en un almacén de los muelles de Alejandría, pero no fueron los romanos quienes les prendieron fuego. En cambio, los adversarios de César dicen que un gran número de libros fue deliberadamente destruido. El cálculo de este número varía entre 40,000 y 70,000. Una tesis intermedia sostiene que llamas procedentes de un barrio donde se luchaba alcanzaron la Biblioteca y la destruyeron accidentalmente. En todo caso, parece cierto que esta destrucción no fue total. Ni los adversarios ni los partidarios de César nos dan datos exactos; los contemporáneos no dicen nada, y los relatos más próximos al suceso datan de dos siglos después. El propio César, en sus obras, no dice una palabra sobre el asunto. Parece haber "sustraído" ciertos libros que consideraba particularmente interesantes. La mayoría de los especialistas en Historia de Egipto creen que el edificio de la Biblio- 71 �teca debía de ser de grandes dimensiones, ya que contenía setecientos mil volúmenes, salas de trabajo y gabinetes especiales, y que un monumento de esta importancia, situado en trance de incendiarse, no pudo ser completamente destruido. Es posible que el incendio consumiese depósitos de trigo, así corno rollos de papiro en blanco. No es seguro que arruinase una parte importante de la Biblioteca propiamente dicha, y es indudable que no la destruyó del todo. Pero también es cierto que desapareció una buena cantidad de libros considerados como particularmente peligrosos. La siguiente ofensiva importante contra la Biblioteca parece que fue lanzada por la emperatriz Zenobia. Una vez más, la destrucción no fue total, pero desaparecieron libros importantes. Conocernos la razón de la orensiva que, después de ésta, lanzó el emperador Diocleciano (284-305 d. de J. C.). Los documentos contemporáneos están acordes sobre este punto. Diocleciano quería destruir todas las obras que revelaban los secretos de la fabricación del oro y de la plata. En otras palabras, todas las obras de alquimia. Pues pensaba que, si los egipcios eran capaces de fabricar oro y plata a voluntad, tendrían los medios necesarios para levantar un ejército y combatir contra el Imperio. Diocleciano, hijo de un esclavo, había sido proclamado emperador el 17 de septiembre de 284. Era, según parece, un perseguidor nato, y el último decreto que firmó, antes de su abdicación el 1º de mayo de 305, ordenaba la aniquilación del cristianismo. Diocleciano tropezó en Egipto con una violenta rebelión, y, en el mes de julio de 295, puso sitio a Alejandría. Se apoderó de la ciudad, y esto dio ocasión a matanzas espantosas. Sin embargo, según la leyenda, el caballo de Diocleciano dio un paso en falso al entrar en la ciudad conquistada, y Diocleciano interpretó este incidente como un mensaje de los dioses, que le ordenaban que no destruyese la ciudad. Si algunos documento La torna de Alejandría fue seguida de estos autos de fe, han sido s ~e salvaron de . . , Pensemos, ante todo . sistemáticas pesquisas, encaminadas a b1Js. , en Egrpto. Si lQJltados desde 546 d. de J Ccuidadosamente ex,st,o un ejemplar del "Lb car todos los manuscritos sobre alquimia. y dría, César debió apode , rode ~oth"enAlejantodos los que se encontraron fueron destruidos. tecido jamás. y si alguno~ · Yno han reapa- posible de poder p rarse de el, como fuente Contenían, según parece, las claves esenciales ~n actualmente manu ~rupos secretos de Toth" · , e~o, naturalmente el "Ltb ooAlejandría, lo disimula scrrf1tos procedentes no era el unico d , ro de la alquimia, necesarias para comprender n pe ectamente. Alejandría. y es mu o~umento egipcio de esta ciencia, hoy que sabemos que las transenigmas que aún se yl posible que todos los Volvamos ahora al exa mutaciones metálicas son posibles. (Véase, a acerca de Egipto hatrí:nte_ an en la actualidad este respecto, la obra de Jacques Sadoul, 'B lmlientos a fa luz de la t . men de los acon- no se hubiesen dest .dn sido solucionados si aexistencia del esis que sostenemos: tesoro de los alquimistas'). No poseemosrilegipcios. rui O tantos documentos " grupo de los q h knado 'Hombres de Ne " ue emos guna lista de los manuscritos destruidos, pero la leyenda nos dice que algunos eran obra de ira sinarquía empeñad gro Y que constituye aeflo tipo de saber. a en la destrucción de Entre estos docu Pitágoras, de Salomón o del propio Hermes. nos que eran particular mentos, existían afguCosa que, evidentemente, hay que consider! los que debieron dest ,:nent~ buscados y de Parece evidente con confianza relativa. los originales las ~urrse implacablemente :IJ!ató en 391 · q~e este grupo se menes: los q~e de~~~r~s e inc_l~~o los resúSea como fuere, ciertos docu~ ~ron y de;t~i ~~e, ~aJo º!~cfeciano, se precedió al Egipto nb1a~ fa crv1lrzación que s1s~emat1camente las conocido E . indispensables daban las claves de la alqtilla Das de alquimia yy de nmagia. hayan subsistido afg . s posible que • unos resto y se perdieron para siempre. Pero la Bibliom c1af desapareció y t s, pero lo esencontinuó. A pesar de las sucesivas destN:· y parece también .d compfeta y profu~d es a destrucción fue tan cienes de que fue víctima, prosiguió su aba ~ no tuvo nada ue evr ente que este fogos racionafistasªsquet· los actuales arqueó. os1enen q hasta que los árabes la aniquilaron por axn- llentos de 646' paraq , ver con los aconteci- segurr, en Egipto el d ue se puede '8ulmán. . estos bastó el fanatismo pleto. Y, si lo hicieron, sabían por qué lo haCÍMdesde el neolítico' ha etsalrroflo de la civilización · s a as gra d · Habían destruido ya, en el propio lslam-f sin que nada de n es dinastías . ·1· muestre la exist . ' también en Persia- gran número de ~ En 1692 , c1vr rzación anterior. enc1a de una secretos sobre magia, alquimia y astrolog,a. ~M.lillet es ' ~n consul francés, llamado M , envrado a El c • · . ~ría es una . , ª!ro. Observa que En realidad des La consigna de los conqurstadorestlll l&inente ab crudad pract1camente vacía n mente la historia fa c'1·e .conoc~mos absofuta· , nc1a y fa sit •, "No hacen falta libros que no sean el UbrO',I booes en sa cionad?· Sus raros habitante: frea de esta civ1·1,·z . , uac1on geográac1on anter' S decir, el Corán. Así, la destrucción en 646d.dl ~ en sus umma~orra, permanecen agaza~ 1ado la hipótesis de q ior. e ha formuJ. C. tuvo por objeto, más que la de~- ~de los ed/?rrgueras. Nadie habita fas zación de negros Eue se trataba de una civilide los libros condenados, la de los hbrtd que s· ,cios. P_ arece, pues, muy pro- buscar en África e.l n_este caso, habría que orrgen de E 1 . t general. El historiador musulmán ft:bd ~ e~ ~:lgunos flbros se salvaron del d esaparecieron en Ale· d , 9 P o. Tal vez t . • 1an rra r · ( 1160-1231) escribió: "La Bibltoteca"épo . • n~ eS aban en Alejandría o libros procedentes d , ~~~stros, papiros Alejandría fue incendiada y destruida~~ Mr de ca, alguien se los había llevado en guida. e esta c1v1hzación extinibn-el-As, a que se escribiesen lib!~ 111Rt s. entonces sólo podemos form ~ª· manes, siempre siguiendo el princ1p10 ~ql u ar También fueron d t . "el libro de Dios no basta". Era un m~ Um·t , alquimia más com fets rurdos los tratados de r f P e os los qu ., recién convertido, extraordinariamente es de'c,r~monos.a la materia que nos . t ·oo a lo 1·b m eea mente conseguir la t , e perm1t1an I que odiaba los libros y había destru~ 11s civ;,- ' . s ros secretos que t t elementos. Fueron d ra~smutación de los simos de ellos en numerosas ocas¡ones. · ·, d~~acion~s desaparecidas, ; : ~n magia. Se destruyeron ~:tru1das las obras de que no hablaban del Profeta. SOo de a magia o de técnicas qu h ª del encuensconocid p . e oy tro con seres extrate s pruebas de Qriegos cu as. rescindamos de los 8 eroso a propósito drrestres I que hablaba 11 Es, pues, natural que acabase . 81nentab1e' ya desaparición es sin duda destruidos pero . ~ os Akpalus. Fueron · · ·, ~comos · ~ro te~:.ero que nada tienen que ver lo que ignoramos? iniciada por Julio César y continuada Po' La d e~~,r enumerando ciano y otros más. de la Biblioteca de .Al . est~uccron, tan lograda eJandrra es sin duda alguna' 72 73 �el éxito más grande de los "Hombres de negro". Termina así el capítulo 11 del libro de Ber ier. Por lo que hemos leí~o, hemo~ ~dvertido~ue el autor utiliza la historia de la B1bhoteca alejandrina con otro objetivo. Pero nos h: p;oporcionado los datos más impo~~ntes e uª: histórica institución. Es la ocas,on para q , como dije antes de transcribirlo, cada uno de saque sus propias conclusiones. Yo nosot ros f . ·t ttvL.. . estimo qu e una de ellas es e1IcI arnas . ~ por su reinauguración y otra, co~unicar esta que grata not·c· 1 ia a todas nuestras amistades•• zcan. Por mi parte, ya le avisea no la desco b'' d e en casa tenemos tam ,en una terUSte qu "Oeo volente', se cera y eSp eramos que, , • Ala . rta en realidad: visitar el ano proxImor.,:conv1e , · bºbl;,_+..... jandría y su esplendorosa novIsIma I IU\IIWL Comentario en torno al facsímil de la revista II Armas y Letras 11 Armando Joe/ Dá vi/a* ID esde esta perspectiva de inicio de milenio, corresponde a nuestro espíritu de universitarios, hacer una reca:iJlación de hechos, ideas y personas, que de mnera definitiva, han marcado el rumbo que "OS alienta y que nos empuja a valorar y comM1er la historia apasionante que ha tenido la liversidad Autónoma de Nuevo León. Nuestra región, que por su situación ~ráfica, lejana de la metrópoli, su clima y su ~de ver la realidad, ha tenido, sin quererlo, 11divorcio con la cultura del país por espacios llt'Ces prolongados, pero también, ha habido :ltlsmuy ricos, que nos han puesto a la cabeza ~la cultura nacional. Recordemos los tiempos del Reyismo !lfllestro Estado, cuando surgieron diferentes "'1stas literarias, políticas y de cultura general teestremecieron, e inquietaron de alguna ~ la paz conventual de la localidad. Poetas teluvieron que emigrar a otras latitudes por 16 ~niones que chocaban con el orden político !lli,lecido. Los treinta fueron años decisivos, para itarlas bases de lo que sería nuestra naciente rsidad, años de lucha en todos los frentes consolidarla, organizarla en forma coheY proyectarla hacia la comunidad. Una aépoca de grandes esfuerzos, fatigas y dan por resultado un liderazgo nato, el ªmaestro Raúl Rangel Frías a partir de 1944, 11 fundación del Depto. de Acción Social Universitaria, en el área cultural y del boletín mensual ''Armas y Letras", órgano informativo de la U.N.L., quien sería el artífice de un vasto movimiento que hasta nuestros días proyecta su estela dialéctica. Los años cincuenta representaron para nuestra Universidad un hito en el área de la cultura, pues en esos años se dio un movimiento sin precedentes, que hemos dado en llamarlo "edad de oro" de la cultura en nuestra Universidad, y que se gestó en diversos frentes: la educación, las publicaciones y la formación de los jóvenes, preocupados por el humanismo en nuestra ciudad. Y tener desde lejos, y en sus incursiones a nuestro árido territorio, muy cerca, la presencia avasallante, como un sol, de Alfonso Reyes, que con sus opiniones, consejos, colaboraciones, encaminaba la nave que fue por esos días ''Armas y Letras". Hay que decir, que en esta época el líder del grupo, el maestro Raúl Rangel Frías, se desprende de la revista para convertirse en rector de nuestra Universidad y que de esta primera generación, que había sido la fundadora de la revista, persistían en su empeño el maestro Fidencio de la Fuente, el maestro Genaro Salinas Quiroga, el maestro Francisco M. Zertuche y el Profr. Alfonso Reyes Aurrecoechea. Su papel siguió siendo determinante, en las intenciones positivas y en los fines humanistas. Eran orientadores de los rumbos de la cultura, ya en las aulas como conocedores de nuestra historia patria, ya como divul- ::;ní,co, maestro 1111it•ersitario. A11tordec11atro libros de p oesla. Ala orilla deisueño ( 1977), EL EsaJriaiyotrvs deam-0r(/987), La Hudla da Rdámpago ( /99!).v La pa/ahray/a herida (2000). 74 75 �poetas consagrados, como Efraín Huerta, Ali Chumacero y Octavio Paz_ gadores de las ideas filosóficas del momento, o como críticos de la plástica local y del arte mexicano. En forma particular, el maestro Reyes Aurrecoechea se proyectó como el primer crítico y comentarista de la plástica en nuestro Estado. Sus trabajos realizados en "Armas y Letras" dieron origen, posteriormente, al libro La mirada crítica, compilado y organizado por el maestro Alfonso Rangel Guerra. Animaban también la cofradía con sus ideas filosóficas, la pléyade de refugiados españoles, que vinieron a entregar su docencia ysu palabra, así encontramos a José Moreno Villa, José Gaos, Francisco Gíner de los Ríos, etc. Por esos años, Alfonso Reyes, celebraba sus cincuenta años como escritor, ydaba primicias de sus textos y largas entrevistas a "Armas y Letras", en su casa "La Capilla Affonsina", de Benjamín Hill, en la colonia Condesa, decía a Juan Carlos Ghiano, que estaba preocupado por la situación de América y su porvenir intelectual. Y también hablaba de sus años de jubileo, para lo cual preparaba sus obras completas. Se mostraba amable, conversador, se abismaba en sus recuerdos del pasado remoto de Monterrey, cuando en 1905 publicó su primer poema, y expresaba frases de elogio a sus paisanos, quienes sentían la calidez y la cercanía de un hombre que de su vida había hecho una literatura. También destaca por su singular personalidad, la figura humanista del maestro Francisco M. Zertuche, quien aliara en su quehacer el pensamiento y la acción. Por un lado, animador infatigable de la Escuela de Verano de la Universidad, que llegó bajo su dirección a once anualidades consecutivas y que la muerte le impidió, en 1956, continuarla. Y por otro lado, la publicación en la mayoría de los número$ de "Armas y Letras", de textos de literatura clásica española, donde aborda a Antonio de Nebrija, Lope de Vega, Francisco de Quevedo, el Marqués de Santillana, nuestra Sor Juana Inés de la Cruz, etc. Trabajos críticos que sería conveniente organizar y publicar en libro, ya que nos ofrecen una visión personal de un hombre, que amaba entrañablemente nuestro idioma, y se apasionaba con todas las manifestaciones artísticas. Adrián Yáñez Martínez, Jorge Rangel Guerra Agustín Basave Fernández del Valle, ManueÍ Morales Y Gerardo Cuéllar; cada uno de ellos ron una vida intelectual propia, que serán la sangre nueva que releva y prolonga la vida de 'Annas y Letras". "Armas y Letras" fue en su momento el iwgano periodístico que daba a conocer los i:ontecimientos más importantes de la vida mersitaria, de sus hazañas, de su vida social oosusavances en el campo del pensamiento ' ooldescubrimiento de las artes para los jóvenes'. Por eso y mucho más tendrá su valor para En esta segunda época, se nota la llegada de un grupo de jóvenes que rompen las orientaciones de ''Armas y Letras", porque su curiosidad y sus intereses se extienden aotros países y a otras lenguas. Leen a los poetas ingleses y los comentan, traducen a los franceses, nos familiarizan con Baudelaire, con Camus y con Rilke. Sus poemas son de verso libre y van por una nueva estética de composición. Estos muchachos serán el puente entre la revista "Armas y Letras" de la primera época de 1944 a 1950 y la segunda de 1951 a 1~En esta segunda época, los que fueron diSCI· putos del maestro Rangel Frías, tomanlasriendas paulatinamente de la revista y empiezan a conformar una visión distinta de la realidad.Se incorporan a ella: Hugo Padilla, Alfonso,R~~ Guerra, Arturo Cantú Sánchez, Jose An'!"' Rendón, David Martell Méndez, Homero Garza. Enrique Martínez Torres, Guillermo Cerda, "Armas y Letras" vino a ser punto de convergencia de los grupos literarios que en la capital de la república debatían sus ideas y sus inquietudes. Alfonso Reyes, hombre abierto a las ideas cosmopolitas, animaba y cobijaba a los jóvenes. Desfilaron por las páginas los integrantes del grupo sin grupo, encabezados por Jaime Torres Bodet. Deambulaban por cuartas y octavas los poetas trashumantes: Pedro Garfias, Alfredo Cardona Peña, Rafael Heliodoro Valle, Porfirio Barba Jacob, quienes alimentaron con su pluma a "Armas y Letras". Así también, nuestros más cercanos 76 n ~istori_adores de la cultura, será necesario para investigadores que trabajan con las artes y para todo aquel que gusta de conocer nuestro pasado como universitarios. . . , Estas reflexiones pretenden 'dar una v1s1~n de conjunto de lo que "Armas y Letras" contiene e~ sus años 51-57, y nos devela que en una sociedad tan lilllitada geográficamente en aquellos años, este puñado de hombre~ ha~an emprendido una batalla imposible: llevar a tierra adentro, entre el desierto de montañas el barco, que estaba encallado en la orilla deÍ mar. �Álvaro Obregón César Pámanes Narváet n fecha 19 de febrero de 200_1, el H. Consejo Universitario acordo q~: las instalaciones que_o~up~ra . P aratoria Tecrnca Alvaro Escuela Industrial y _rep das a la Preparatoria Obregón, fueran as1gnstªra escuela contara con . 3 f n de que nue No. '. _1 . le posibilitara expandirse, un ed1flc10 p~opio, qlue nte con sus propósitos; para cumplir caba me ·miento de un turno esto p~rmitió el est~?ledc~I Sistema de Educavespert1~0 y 1~ creac1~n onsecuente captaci6n ción a D1stanc1?, con da calumnos, por lo pronto. de un mayor numero e DI A los 29 años (1909), Obregón inventa para cosechar garbanzo, alcanzaido un relativo éxito, al promocionarla y 181derla a los demás productores de la región. toanterior le permite en 191 Ovisitar la ciudad iMéxico y asistir a las fiestas del Centenario ila Independencia, organizadas con toda ~ por el hasta entonces eterno gobernante AmoDíaz. 1111 máquina Los primeros años E el año de 1880, nace Álvaro ObregJI . ln'lt·mo de los 18 hijos procreadospa Salido, e u 1 · S I·d . Obregón y Cenob1a a I o. Francisco Federal, quien lo designó teniente coronel, al mando del 4 º Batallón de "irregulares", unos 300 hombres reunidos por Obregón, principalmente entre los indios yaquis y mayos de la región. Así inició nuestro personaje su legendaria carrera militar: "El mismísimo Victoriano Huerta, al conocerlo, dice: Ojalá que este jefe sea una promesa para la Patria". (Krauze, p. 19). Destacó Obregón corno estratega en las batallas de: Ojitos, Agua prieta y San Joaquín, y, después de derrotar al orozquista José Inés Salazar y acabada la rebelión en Sonora, regresó a sus tareas como presidente municipal. La derrota definitiva de Pascual Orozco en Chihuahua, ocurrió en el llamado Cañón de Bachimba, y la llevó a cabo Victoriano Huerta. No obstante haber sido lector asiduo de irevista Magonista "Regeneración", Obregón 11participó en la revolución, encabezada por lbl Francisco l. Madero. Su principal interés ·1· Obregón • que alguna... vezfue ISlaba en la prosperidad de su familia. Sus La famIIa . edora de la Hacienda de Siquisva, ~ lugartenientes Benjamín Hill, Manuel nea, era pose · ) en el eslldl edali: •z. Salvador Alvarado y Juan Castro, se (donde nació nuestro person~Je ' d la cual ya casi nada qu ~leprocharían en el futuro, llamándole "advede Sonora, e t 5 hermanos qJ8 lfzo". Luego del asesinato de Madero en 1913 "En mi casa eramos tan o í sólo~ y la consecuente usurpación de Victoriano cuando había queso gruyere a ~ contaría Huerta, Obregón es nombrado Jefe de la Sectocaban los agujeros" (Krauze, p. ), Sus inicios revolucionarios ción de Guerra de Sonora, con el grado de despue, s el destacado general. Las instalaciones fueron inaugurad~s el coronel, al mando de los antiguos revolucioEn 1912, Obregón, tras haber sido 1 scuela empezo sus 4 de octubre de 193 Y ª ~ año La narios del Estado: "Juan G. Cabra/, en el norte; Las necesidades obligaron a ~ o en unas elecciones para diputado , 24 de ese mismo mes y . d' habiendo cu,:,auu labores el dia conce ciones arquifue electo presidente municipal de Huata- Salvador A/varado, en el centro; y Benjamín Hi/1, abandonar sus estu ~~s, ntal Sin eit estructura responde ,ª las I ilamadas "Esen el Sur. Subalternos suyos también eran , Sonora. Poco tiempo después, en ese únicamente la educac1on. eler:ne .. natualJ Diéguez, Calles, etc.". (Así fue ... p. 158). Las tectónicas de esa ,ep~c:de~~aca, entre otras - d e una gran inteligencia año, estalla la llamada "Rebelión Orozbargo dueno , .da_..... , . prende rapI n11:1• victorias contra los federales se sucedieron cuelas Monument~~~~s vitrales de Roberto ~ al desconocer Pascual Orozco al presiuna prodigiosa memoria, a dolesced vertiginosamente: Nogales, Cananea y Naco, y muchas cosas, . P d gran fama nacional e Madero y levantarse en armas en el diversos oficios. Apen~s e~ su a rende• . . t egro artista e en la Batalla de Santa Rosa, Obregón tuvo una Mon en , , . arte del patrimonio . 1 a fábrica de c1garnllos, ap ,....., de Chihuahua, debido principalmente a insta a un , us dotes~ internacional; es ~s1 ,:n1s:~!iado por el INAH, y destacadísima labor, al derrotar a las fuerzas el presidente no le reconoció su valiosa grafía, carpinteria y d~s<?ubreE~ 1903 cultural de la nacion, m_ve una de las institucomandadas por los generales Gil y Medina -:..ia · ción en la toma de Ciudad Juárez, que l . ntes como mecanico. albergó durante 70 anos a , de donde sa 1e . U ea· en esenBarrón, lo que le valió ser ascendido a general conjuntamente con Francisco Villa y que matrimonio con Refugio rr , . nda a011!1! brigadier. Los triunfos continuaron, Santa María, ciones más pre~tigeirao~ªt::n~~i:~s~e fueron el . - adquiere una pequ en-a hacIe __i.,,mni; '1cisiva para la renuncia de Porfirio Díaz. resaron los pnm d d ano, ChºJl .. no~•San Alejandro, etc. Para entonces la fama de I a ! :.L-~ manifestaba además su inconformidad d 1 , Mayo •La Quinta eg sopo rte de la industrialización acelera a e e ri o · Alvaro l.,l[)re!MI los "federales siguieran siendo los niños Obregón se había extendido, lo que le permitió el nombre se lo pu~o el pro~o buen humor,ai Nuevo León. formar a su alrededor un grupo político-militar de Madero, como lo fueron de Porfirio quien siempre hacia alard~- ~ -n de gran importancia para el futuro. (Arredondo, p . 128). El secretario de 1 momentos más d1flc1les. e Lleva el nombre de "Álva~o Obregón: ~ ~ . 1 q~~ , general José González Salas, se puso dedicó a cultivar garbanzo, o 1 . h r del caudillo revolucionario, que fuer se de su maa La Revolución Constitucionalista de las acciones en contra de Orozco; en ~no ás de dos años antes de la ir saliendo poco a poco de sus asesinad~?º~º: referida escuela industrial, rgo, fue incapaz de contener la rebeeconómica. Sin emba!go, do;n 1907 El 26 de marzo de 1913, el gobernador inaugurac1on e pregunta obligada ¿Quién Ylras fa gran batalla del Rellano, en la que hijos fallecen pequenos, y lo que nos lleva a una de Coahuila, Don Venustiano Carranza, tras , ? Qrnpfetamente derrotado, se quitó la vida . también su esposa. fue Álvaro Obregon . desconocer a Huerta y obtener del Congreso Local todos los poderes para terminar con la ~bregón, por su parte, aprovechó la usurpación, lanza el llamado "Plan de Guada,t,ai• rdad y ofreció sus servicios al Gobierno . ivo. Ar 22, exit'e del Depto.lu -------:--J ' d. lo Preparatona 'I' lupe", secundado , entre muchos otros por: "El 7 . diodide lo exa1rec1or_ • Lia11ciodo m Derecho, egtesfl . U.A.N.L.' po completo V exd1mvoe de la Escuel.a preparatoria No. 3 l '.,L'V.L. .l' oct11a/111e11te maestro ettem . ~ º· ese 78 79 �teniente coronel Jacinto B. Treviño, el teniente coronel Lucio Blanco; el teniente coronel Agustín Millán; el teniente coronel Cesáreo Castro; el mayor médico militar Daniel Ríos Zertuche; el capitán Rafael Saldaña Galván; el capitán Francisco J. Mújica; el capitán Carlos Osuna, etc." (Arredondo, p. 164 ). En Monclova, Coah, posteriormente, se le unieron Cándido Aguilar, Jesús Agustín Castro, Francisco Murguía, Luis y Eulalio Gutiérrez y Francisco Coss. Luego de algunas victorias, Carranza acepta la invitación de Obregón y se traslada a Sonora, a donde llega en situación bastante precaria, luego de numerosos rodeos, evitando siempre utilizar el suelo norteamericano. Tras unos meses de estancia en ese estado, y reconocido por las fuerzas militares como jefe del Ejército Constitucionalista, don Venustiano designa a Obregón como "Jefe del Cuerpo del Ejército del Noroec:.íe, con jurisdicción sobre Sonora, Sinaloa, Ourango, Chihuahua y Baja California" (Krauze, p. 28). Tras una breve campaña en Sinaloa, donde derrota a los huertistas en Topolobampo, El Fuerte, Culiacán y Mazatlán, en julio de 1914 y tras las exitosas batallas de Orendáin y El Castillo, entra triunfalmente a Guadalajara. Carranza le concede por estas acciones, el grado de General de División. ti Obligado por las circunstancias, Victoriano Huerta renuncia el 15 de julio de 1914. Estas circunstancias no fueron otras que las acciones militares de los tres frentes creados por Carranza para derrocarlo: La División de Occidente al mando del general Álvaro Obregón; la División del Norte al mando del general Francisco Villa y la División de Oriente, al mando del general Pablo González. Francisco Carvajal (Presidente Interino del 15 de julio al 13 de agosto de 1914 ), trata en vano de ganar la confianza de Obregón , a quien invita a pactar la rendición de la Ciudad de México; Obregón en cambio avanza hacia la capital; se reune en Querétaro con el general Pablo González, y el 1º de agosto, en Teloyucan, a nombre del movimiento constitucionalista, en la salpicadera de un auto, firma los tratados que imponen la disolución del Ejército Federal y la entrega incondicional de la capital. El 15 de agosto, al mando de un contingente de 18,000 hombres, entra a la_ciudad de México. Tres días después visita la tumba de Madero, donde entrega su pistola a María Arias "El único hombre que hubo en la ciudad de México cuando el cuartelazo de Huerta" (Ibídem, p. 51 ). El 20 de agosto, acompañado de los principales jefes del Ejército Constitucionalista, entra triunfalmente a la Ciudad de México don Venustiano Carranza; sin embargo, el germen de la rivalidad ya estaba invadiendo a las fuerzas revolucionarias. Instalado Carranza en el Distrito Federal, se agudizan las diferencias que desde el mes de marzo había tenido con el general Francisco Villa, quien había intentado fusilar al gobernador de Chihuahua, general Manuel Chao, y había tomado Zacatecas, a sangre y fuego, en contra de las órdenes del primer jefe. A consecuencia de lo anterior, Carranza envía al general Obregón, con el fin de "limar asperezas", a dialogar con el general Villa en septiembre de 1914. Villa ordena el fusilamiento de Obregón en dos oca· siones, salvándose éste gracias a la intervención de los generales Eugenio Águirre Senavides y José Isabel Robles, quienes interce· dieron en su favor. Ocho días estuvo Obregón en manos de Villa; esto le acarrearía grandes consecuencias al Centauro del Norte en el futuro. Obregón por su parte, enfrenta la situa· ción fríamente y le manifesta al general Robles su disposición a "morir matando". La Convención de Aguascalientes Con la finalidad de terminar con las rivalidades entre las diversas fuerzas revolucionarias (a decir de algunos, fríamente calculadas por Carranza), los generales de división Y 5 jefes civiles, acuerdan celebrar una convenc1on en la ciudad de México. En la segunda reunión de dicha convención, Carranza envía su renun· cia como Primer Jefe, misma que no le fue !~ 80 aceptada. Sin embargo, para evitar presiones de cualquier tipo, se decide trasladar la convención a la ciudad de Aguascalientes. La primera reunión en esta ciudad, se lleva a cabo el 1ode octubre de 1914, y en la misma se elige para que presida las sesiones al general Antonio l. Villarreal, de la División de Oriente. Los asistentes firman en una bandera nacional su compromiso de cumplir con los acuerdos de fa convención. Carranza, contestando a una invitación para participar, envía un sobre cerrado que contenía lo que "resultó ser una carta en la que ofrecía abandonar todo puesto público y retirarse a la vida privada, a cambio de que hicieran lo mismo Francisco Villa (que lo había desconocido el 22 de septiembre) y Emiliano Zapata". (Arredondo, p. 186). En esta ocasión la renun,;ia de don Venustiano sí le fue aceptada, acordándose reconocerle únicamente el grado de general de división, y se dispone el cese del general Villa como jefe de la División del Norte. La convención decide nombrar como presidente provisional del país al general Eulalio Gutiérrez Y convoca a Emiliano Zapata a unirse a los esfuerzos conciliatorios. nombrado general de todas las fuerzas que deben combatir contra los convencionistas. En estas circunstancias, inicia su regreso a la Ciudad de México, y en los primeros días de enero de 1915 logra recuperar Puebla de manos de los zapatistas; sin embargo, su principal objetivo era Villa. La tensión entre ambos había llegado al máximo: "Villa llamaba a Obregón "el perfumado", y éste a su vez calificaba a Villa de "reaccionario, traidor, bandido y otros adjetivos deprimentes" (Silva Herzog, p. 219). El general Villa había dividido su ejército con el fin de dominar el norte, noreste y noroeste del país; Obregón percibe la fragmentación, ~ Villa desoye los consejos del general Felipe Angeles de no presentarle batalla en el centro del país. Su fuente de aprovisionamiento estaría a 1500 kms. Ambos personajes se enfrentaron entre Celaya y Aguascalientes en cuatro oportunidades. La táctica de Villa es la de siempre: la carga brutal de caballería; mientras que la de Obregón es la de atraer y envolver. Inteligentemente, este último, alambra las trincheras, en donde la caballería villista, integrada casi en su totalidad por sus famosos "dorados", fue destroHuelga decir que los acuerdos quedan zada completamente. Las batallas ocurrieron: en el aire. Villa sigue comandando la División la primera los días 6 y 7 de abril en Celaya, Gto., del Norte y Carranza ordena a las divisiones la segunda los días, 13, 14 y 15 en la misma que le eran todavía leales (la de oriente y la de población; la tercera del 1 al 5 de junio, entre occidente) a trasladarse al Estado de Veracruz Silao y León; al tercer día de esta batalla, fragen cuya capital dispone que se asienten lo~ mentos de metralla arrancan el brazo derecho Pocteres de la Unión, tal y como lo había hecho de Obregón, a quien en adelante se le conoce en el pasado el presidente Juárez. Eulalio popularmente como el "Manco de Ce/aya", y la Gutiérrez poco podía hacer en la ciudad de cuarta en la capital del Estado de AguascaMéxico, pues ésta se encontraba en manos de lientes, del 6 al 1O de julio: "Puede decirse que Yillistas y zapatistas, a quienes desconoce a partir de la derrota de Aguasca/ientes, se despúes de haber logrado huir de la ciudad eclipsó la buena estrella de Francisco Villa defiexiliándose posteriormente en los Estado~ nitivamente" (Silva Herzog, p. 219). Poco desUnidos (enero de 1915). pués Obregón tomó sucesivamente las ciudades de San Luis Potosí, Torreón y Ciudad Atendiendo las disposiciones de Juárez, en donde obtuvo la rendición de lo que Carranza, Obregón sale del Distrito Federal el quedaba de la División del Norte, y se concentró 24 de noviembre de 1914, y en Veracruz es de nuevo en el noroeste: "Quedó coronado 81 �un poco ladrones (. . .) pero yo no tengo~ que una mano, mientras que mis adversarios tienen dos" (Blasco lbañez, p. 92). como el general mártir e invicto" (Así fue ... , p . 1685). Fue nombrado en marzo de 1916 Secretario de Guerra. Dedicado de nuevo al cultivo del garbanzo, Obregón mantenía, sin embargo, una sola meta: La Presidencia de la República. A finales de 1916, Obregón forma parte del Partido Federal Constitucionalista, que apoya la candidatura de Venustiano Carranza a la Presidencia de la República; éste por su parte convoca a un Congreso Constituyente a fin de reformar la Constitución de 1857. Al efecto se eligien diputados, y el Congreso inicia sus labores el 1 º de diciembre de ese mismo año; a pesar de que la intención es reformar solamente aquellos artículos que los revolucionarios consideraban necesario cambiar, el producto final fue una nueva Constitución, en la que destacan los artículos 3º, referente a la educación; el 27° referente a la propiedad de la tierra; el 28º que prohibe la existencia de monopolios y estancos, y el 123º referente a las relaciones laborales. En la discusión de dichos artículos, se observaron marcadas diferencias entre lo que proponía Carranza y lo que sostenían los obregonistas, quienes habían realizado diferentes alianzas con los obreros y los campesinos, asumiendo éstos las posturas más radicales. La Constitución entra en vigor el 5 de febrero de 1917. "Tengo tan buena vista que desde Huatabampo alcancé a ver la silla presidenciar. (Krauze, p. 58). En junio de 1919, se autopostula como candidato a la Presidencia; realiza giras triunfales, organiza partidos y clubes y se codea con el pueblo que lo apoya abiertamente. En abril de 1920, Carranza, so pretexto de un juicio en el que había sido acusado Obregón, le tiende una celada al llegar éste ala ciudad de México, de donde tiene que escapar disfrazado de fogonero, trasladándose al estado de Guerrero; ahí, junto con los generales Rómulo Figueroa y Fortunato Maycotte, acusa a Carranza de promover la candidatura de un desconocido; se refería al lng. Ignacio Bonillas, a quien el pueblo apodó "Flor de té", debido ala letra de una cancioncilla española de moctaen esos días, que entre otras cosas decía: •Nade sabe de dónde ha venido, ni cuál es su nont,9, ni cuándo nació. . . " (Arredondo, p. 221 ). En estas condiciones, el 23 de abril, Obregón, conjuntamente con los principales•jefes mili1af8S del país, lanza el llamado "Plan de Agua Priefa•, desconociendo la Presidencia de carranza. Cinco días después, Adolfo de la HuertaaSlflle la Presidencia Interina, y don Venustianopaite de nuevo hacia la ciudad de Veracruz. La muerte lo esperaba en Tlaxcalantongo. Al día siguiente se lanza la convocatoria a elecciones para presidente de la República, gobernadores, diputados y senadores; éstas se llevan a cabo en forma tranquila. Carranza legitimó su poder, protestando el desempeño de su cargo el día 1 º de mayo de ese mismo año. Álvaro Obregón es totalmente excluido del Gabinete, lo que suscita protestas e inconformidades, y consecuentemente un creciente distanciamiento entre ambos personajes. Presidente de la República Retirado de nuevo del centro de la política, Obregón se refugia en su Quinta Chilla, que mientras tanto había pasado misteriosamente de 180 a 3,500 has: "Aquí todos somos 82 El Congreso de la Unión citó a eiecciones para el 20 de septrembre de ese miSfflO año. Dos eran inicialmente los candic:JatoSfJ818 la elección: el general Pablo González ~ jefe de la División del Noreste, y Álvaro ObreP El primero, apoyado por la Liga DemocrátiC8.Y pese a haber desconocido al Sr. Carranza. se vio presionado por quienes habían f í ~ el Plan de Agua Prieta a renunciar a sus asfJlft ciones, dejando el camino libre Ob . · t a regon quien ras una breve campaña "ga . ,, 1 , ciones y to · .. no as elec.. mo posesIon del cargo el 1 º d diciembre de 1920· su gab·mete estaba int e grado por Plutarco Elías Calles e e. d G b .. , orno secrerano e o ernacIon; Cutberto Hºd 1 1 secretario de R 1 • a go como e ac1ones Exteriores; Adolfo de la ~ue~a. como secretario de Hacienda; Ben,amm H1II, como secretario de G . Antonio l. Villarreal como secreuterr~ ydManna; ano e Agricultura .y Fomento·' Rafa e I Z u b aran , com secretario de Industria, Comercio Tr , . o Pascual Ortiz Rubio y abaJo, y Co . . , como secretario d murncacIones y Obras p • bf' e marzo de 1921 u ,cas. El 30 de ción Públi , se ~re~ la Secretaría de EducaRector d ca , d~s1g~andose como titular al u e la Universidad Nacional Lic Jo . ,asconcelos. , · se Obregó~u~~~~e ;is/uatro años de gobierno, 1.677 067 . ,_e~ras a los campesinos dvidad has.), aplico las Leyes de Reforma 81cia d~ ~~~n~:ttorfiriato y con gran resis~ exi>ulsard . o ico, al grado de tener que Rgerenciael pa1s al delegado apostólico por su ""·"'a en asuntos políticos; arregló las 11.U\1 5 con los Estad · aunque de lanera os unidos, Seer clara, ya que por medio de poco =~ tie~~~n~ede H~cienda, Adolfo de la Huerta m~s1a~as concesiones. Tal ve~ lo le . e dio brillo al gobierno de Ob . SU impulso a la d .. regon, • José 1/; e ucac1on popular, por medio leeretario ~:concelos_~ Moisés Sáenz (sub!Scuelas ed~cac1on), quienes fundaron " . .' reorganizaron la Universidad N . , mstItuyer ac10liales y ade ~n ~scuelas técnícas e indus• educaci . mas l~plementaron las brigadas ,... on foraneas llamadas "M . . ~ más I .,.¡¡rafes·· s d'. . 1s1ones ~ 10, igualmente, un gran impulso llas arte~ llllal Pon·: undame_ntalmente a la pintura ~cat~or/endos~ a disposición de artistas de ~ O a. de Diego Rivera, José Clemente lt¡o, av!d Alfaro Siqueiros, Roberto Monte•ectificiorms in R/ e~ueltas y otros, "los muros de Fe ~ ~de/a Rco omales para expresar elevanevolución" (Krauze, p. 141). 83 Lo más criticable de s •. tituyen sin duda los 11am u ge~t1on, lo consBucare/i" La b .. ados Tratados de · o sesIon de Obre · reconocimiento de los Estados U .Jºn I por el a firmar dos pactos con el . ni os, e lleva que correspondió como s·vec1no del norte, al león. Por estos p~ctos el g':~~re, la part~ ?el se obliga a a ' ierno de Mex1co solamente a !10~ª: a los _nor!eamer~canos, y ex;ro~f:~~~vqo, por las tierras indemrn~aciones 1 755 has ( ue excedieran de , . so1amente 7 compañí . eran dueñas de 13,626,000 has as yanquis, taban las con • ·), Y se respePorfirio Díaz ;7as~::es pe!~oleras otorgadas por Lo anterior le vale a ~~~:i~s norteamericanas. guista; los tratados fueron~~: ~::a~a de ent~enal, y durante mucho tiem guen_z a nac10consultados en la S t P? no pudieron ser Exteriores. ecre aria de Relaciones A finales de 1923 PI . y Adolfo de la Huerta , ut~rco Ellas Calles para contender en l~~enu~~1an a sus cargos presidenciales. La amisr~x1mas elecciones Calles hizo ue entre Obregón y poder ·por laqvía ddee'ª,aHuerta intentara tomar el s armas y no b t haber conseguido un • , o s ante rafes carrancistas g;nrzaan,~ptoyo entre los gene. • is as, Y las sim t· d e1propio Francisco Villa Ob . pa ias tarlo en La Esperan · r~gon logra derroza, 0 cotlan y p I V, En la llamada "Rebelión O I h . ª,,º . erde. la vida destacados ge eª, uert,sta , pierden nera es entre fo podemos mencionar a Ma '.. s que héroe de la huelga de C nuel Dieguez (antiguo rado, Fortunato M ananea), Salvador AlvaManuel Chao Ma a_yclºctte, Manuel García Vigil , rcIa avazos R t ' Es de destacarse tambi, y a a~I Buelna. gobernador de Yucatán F:~ el ase_s inato del primer gob d : . ipe Carrillo Puerto la Huert erna. or socialista de América O~ a , organizador del levantam· . serva fa vida y logra h . 1ento, con. uir a 1os Estados U .d de1ando a sus correli . . ni os, esta infortunada guer~~odnanos en!ra_s cados en e resentimientos. ª Las elecciones fácilmente ganadas po ' ,Pºr supuesto, fueron re general Plutarco E lías �Calles, en contra de quien contendió el general sinaloense Ángel Flores, apoyado por grupos de derecha; Obregón , por su parte, se retira de nuevo a Sonora, a cultivar garbanzos y a esperar, ya que desde Huatabampo sigue viendo la silla presidencial. Reelección y muerte En 1927, los grupos obregonistas logran que el dócil Congreso de la Unión diera marcha atrás al principio que llevó a Madero a la lucha: "La no reelección", permitiéndose por medio de esta enmienda, la reelección del presidente para un período no inmediato. Este fue el gran error de Obregón; Arnulfo R. Gómez se rebela en Perote el día 2 de octubre de 1927; sin embargo, casi nadie lo secunda, y Gonzalo Escobar y Jesús M . Aguirre lo derrotan 0n Ayuhualulco, Ver. Fue fusilado el 6 de noviembre de ese mismo año en Coatepec. Una fuerza más significativa fue la que representaba el general Francisco R. Serrano, postulado como candidato antirreeleccionista, quien antes de haber realizado campaña alguna, es aprehendido en Cuernavaca, Mor., y acribillado en Huitzilac, el 3 de octubre de 1927, junto con 12 generales más y sin formación de causa. La masacre fue ordenada por el general Claudio Fox, quien actúa bajo las órdenes de Calles y Obregón : "Que feo te dejaron compadre", cuentan que expresó éste último al ver el cadáver de Serrano. El 13 de noviembre de 1922, Obregón sufre un atentado perpetrado por un dirigente 84 cristero, el lng. Luis Segura Vilchis, quien es rápidamente juzgado y sentenciado a muerte, junto con el sacerdote Miguel Agustín Pro, ahora canonizado. Las "elecciones" se llevaron a cabo el día 1º de julio de 1928, "habiendo sido las más desairadas de todas las efectuadas desde Madero hasta nuestros días" (Arredondo, p. 240). Desde luego se declara a Obregón como triunfador. Diecisiete días después, el 18 de julio, la diputación de Guanajuato ofrece al general, ahora presidente electo, un banquete en el restaurant "La Bombilla", en el que un joven caricaturista se le acerca y le muestra algunos dibujos con la mano izquierda, mientras que con la derecha saca una pistola y le vacía la carga (5 tiros), quedando Obregón muerto en el acto. El dibujante, José de León Toral, resultó ser un personaje de poca monta, ligado a la cristiada; es llevado a juicio conjuntamente con la Srita. Concepción Acevedo de la Llata, la madre Conchita ; fueron defendidos brillante pero infrue,tuosamente por el abogado porfirista Demetrio Sodi, siendo condenado a muerte el primero, y la segunda a prisión, misma que cumplió en la Colonia Penal de las Islas Marías. Al preguntársele el por qué del crimen, Toral contestó: "Porque quería que Cristo Rey gobernara; nadamás Cristo Rey solito". El 28 de septiembre de 1928, el Congreso designó por unanimidad al Lic. Emilio Portes Gil, Presidente Provisional. Así terminó la ambición reeleccionista y la vida del general invicto de la Revolución- BIBLIOGRAFÍA Arredondo, Muñozledo, Benjamín. Historia de la Revolución Mexicana Talleres de Offset Larios, S.A: México, 1974. Blasco lbañez, Vicente. El militarismo mejicano. Editorial Prometeo. Valencia, 1920. Katz, Friedrich. ~a!1cho Villa. Ediciones Era. Mex,co, 1999. Krauze, Enrique. Álvaro Obregón. Fondo de C~lt~ra Económica, S.A. de c. v. Mex,co, 1987. Secretaría de Educación Pública. Así fue la Revolución Mexicana. México 1985. ' Casarrubias, Vicente (Oir. de la obra). Crónica Ilustrada Revolución Mexicana . Editorial Publex, S .A. México, 1972. Silva Herzog, Jesús. Breve Historia de la Revolución Mexicana.11 Tomo. F~n90 de Cultura Económica. Mex,co, 1973. �. ? ¿De qué se ríe la h iena. Ismael Vida/es Delgado* ras" con sueldos miserables, contabilidades deshonestas y la espada de Oamocles sobre nuestra P?br: econom1·a , amenazando . un d1a sI, el otro también, con irse del_ pa1s Y_ se les cumplen sus caprichos. ~e~~mos el deshonroso últi~o lugar O ducación, porque invertimos la e:i~ta parte de lo que invierten otras ~aciones en este rubro y e~ el desarrollo de tecnología_ edu~ti~a. O Los egresados de las umvers1da es públicas engruesan diaria~ente la franja de desempleados y em1~rantes~ O El gobierno está vivamente mtere do en entregar a los extranjeros ~aªproducción y distribución de_ener, y en sambutirnos una dizque g1a, ti· /"que para nosotros, "Reforma ,sea . mente la "raza de sol" se llama s1mp1e ' , hambre y más hambre... y por mas , · stos no aburrirlos, mas impue · la luz del más mínimo recu~~to d~ los hechos ocurridos en Mex1co e los días recientes, no p~demods rnos de la capacidad e menos qu~ a_s o~bra uen humor que tenemos aguante as1m1lac1on y b , ·re usted· los mextcanos. Si lo duda, nomas m1 . 11 O Nuestra deuda supera los 1 S? mil millones de dólares. Esta cantidad la hemos pagado más de !res veces contando solamente los intereses, en los 20 años recientes, por lo ~ual sé han enajenado más de la mitad de las reservas petroleras. . , de 50 millones de mexicanos O Mas ·d en sobreviven diariamente sumI os la pobreza extrema, mientra_ s con ausencia de toda ética, hay quien ya no cabe en los pantalones~º se me~: las faldas con calzador, sonando q sus dimensiones corporales son 9060-90, cuando la realidad es 90, se sienta y revienta. O Los salarios se han deteriora?º hasta su estado actual en que equivalen al 40 º' del valor que tenían en 198~. · han ca1do O Las'ºinversiones extranJeras los tres lustros recientes, desde 14% del PIB hasta el 2 % en el =~ co nuestra Estamos hechos ~n as ; da enlo economía prácticamente esta suste~:nte que que envían los ?raceros, el r::ciones de dejan las maquilas y las ebxpmarlos les diré , para no a ru petroleo, por es0 , . a reconocer que 1a ~~~J;a~:~háotr!~~~!~~dustria privada es ~ narcotráfico. 2002. 160º/c de la º, 0 El 90% de los bancos Ye industria manufacturera estan en manos de extranjeros . O El concepto de "desarrollo" s~ en. d eco mo "traer más maqwladotien '' este sombrío Pero lo notable es que en . la sieO, . garse un tiro en escenario propio para pe . ano es esa si hay algo que le sobre al mex1c válvula de escape llamada "buen humor" o ·relajo" que opera milagrosamente para mandarnos cada noche bien tranquilos a dormir y despertarnos al día siguiente convencidos de que somos Alicia y vivimos en el país de las maravillas. al diablo si puede usar el teléfono, pues le interesa saber que pasó con lo de lrak. Lo usa, habla tres minutos y el diablo le cobra 3 mil dólares, aduciendo que es una llamada de larga distancia. Tony Blair, habla durante cinco minutos para saludar a su mamá, y paga cinco mil dólares. Fox habla 30 minutos preguntando si En 1966 Jorge Portilla escribió una obra extraordinaria que nos permite explicarnos por no ha habido otro casamiento en los Pinos y cómo anda el rating de su imagen en los qué, como preguntara Octavio Paz, somos tan medios. El diablo le cobra solamente 68 pesos importamadristas. Ese libro titulado "Fenomenoy 50 centavos. Protestan airados Bush y Blair, logía del relajo"nos dice que el mexicano es un tipo especial propenso a echar relajo hasta de por ese favoritismo del diablo para el mexicano, pero como bien se ha dicho, más sabe el diablo las cosas más sagradas y más serias. Dice Portilla: "El relajo es una forma de burla colec- por viejo que por diablo, les dice que dadas las tiva, reiterada y a veces estruendosa que surge condiciones en que Chente dejó a México, el esporádicamente en la vida cotidiana de nuestro país está hecho un infierno, y que de infierno a infierno, es llamada local. país (. ..) Es un acto íntimo de negación del vínculo esencial que une al sujeto con el va:or". Titulé mi escrito ¿De qué se ríe la hiena? 'Actitud radical que lo desvincula de la responen alusión a aquel viejo chiste en que la maestra sabilidad de actuar conforme al valor rechazado explicaba a sus pequeños alumnos de primaria yconsecuentemente elude así el compromiso que este animal tiene tres características: come de hacer real el ideal; y precisamente el mexicarroña, se aparea una vez al año y su voz cano, al evadir tal compromiso, estalla en frivolidad cuando percibe la objetiva gravitación de parece unas carcajada. A lo que el clásico Pepito pregunta: Maestra, si la hiena come puro los grandes problemas nacionales". mugrero, prácticamente nunca hace el amor, entonces ¿de qué se ríe? No sé si Jorge Portilla tenga razón en su análisis psico-social del relajo que los mexiAsí estamos los mexicanos, pisamos un canos echamos a todo, pero creo que sí es acertado cuando señala que reírnos de esta camino empinado altamente resbaladizo con el infierno a nuestros pies y todavía andamos situación es una forma de evadirla, pero de nada más echando relajo. ninguna manera de solucionarla, de eso no lengo la menor duda. Los chistes que se hacen de los presidentes son una forma de decir en voz alta lo Que cuchicheamos en voz baja. Un ejemplo de esta afirmación lo constituye lo que ahora me dispongo a narrarle: Hace unos días me llegó por la Internet un chiste con motivo del día de muertos. Dice Que la muerte se cargó a George Bush, Tony Bla,r Y Vicente Fox. Los tres fueron a dar al l'lfiemo. Apenas se instalaron, Bush le pregunta • fot·rstigador t'dum tit:o i11depe11die11le. 86 87 �Ambiente escolar para un aprendizaje activo Ma. del Roble Quiroga Juárez* ntes de recibir cualquier educación formal , los niños muestran tener una gran capacidad para el autoaprendizaje, son curiosos por naturaleza e interactúan fácilmente con los objetos y quienes los rodean. Elaboran significados de su mundo a través de esa interacción; por tal razón, debemos respetar estas capacidades. 11 El maestro no es sólo el que trasmite información, sino el que facilita la interacci:'.>n, enfrenta al niño a situaciones en las que experimenta el sentido de la palabra y permite que pruebe cosas para ver que pasa, que maneje objetos y símbolos, plantee interrogantes y busque sus propias respuestas, comparando sus logros con los de otros niños. 1 11 El niño comprende su mundo, en la medida en que interactúa con él, lo trasforma y coordina la acción física con la mental. En el proceso de trasformar los objetos, el niño mismo cambia, por eso se debe contar con el material adecuado. Es difícil la tarea de entender, organizar, adaptar y crear materiales que faciliten la interacción de los niños con los objetos, para ello hay que asegurarse de que éstos sean lo suficientemente ricos, como para permitir preguntas sencillas al principio, y que tengan soluciones que permitan cada vez nuevas posibilidades. Por ejemplo, los materiales primitivos y no pictóricos como son los cubos , recipientes, arena, agua, y juegos simbólicos, invitan a los niños a ser creativos. Otros materiales básicos como los mosaicos, arroz, frijoles, balanzas o pesas en conjunto, con recipientes de formas variadas, los impulsa a combinar todas esas cosas, y crear problemas y situaciones de creciente complejidad. También pueden usar materia viva, como semillas, plantas e insectos; objetos físicos, como imanes, lupas e instrumentos para flotar y sumergirse. Uno de los princi 1 e?u~ación, radica en el :e:is problemas de la niños, de tal manera . . tual y emocional se que el crecimiento intelecd1za1e natural requiere . ? de que el aprenapoyan mutua maestros están dispu mtas tiempo del que los que este desarrollo sed. . m~nte. Para ·es osa dar s· aI rnno experimentar una . 1permitimos un clima, en el cual los i e, es ~nmord1al cultivar que parece haber sido Yd?tra vez, el tiempo para tal ambiente sean ~gred1entes esenciales ha ganado dando luga per ido, en realidad se e respeto y la paciencia. ' r a un apre d.1 · n za1e activo· de esta manera el . • · nmo const~~ye diferentes · ' Un clima agradable procedimientos que u puede provenir del d f' para aprender circunstancias D p e~e utilizar en otras esa 10 que 1 ' tareas, por esta raz , · e una d1sc · · P antean las puede crear un ambient us1on previa, se bración, un niño pue~: en el proceso de equilicesos naturales de s e ac~rd~ con los prode frustración ex,·ta .. pasar a través de etapas que el niño queda co~aprendi~aJe, de manera • c,on y exalt · · agregan altibajos al clim a~1on, las cuales de expansión, y libreme~romet1do en un medio dentro del aula. a emocional que se da cado a través de la in te c~~struye su signifipersonas. Su desarroll~~r~c~1on con objetos y avance hacia un m e ~ctual continúa un No es fácil para lo ·.. experimentan deseq ·1·bs rn~.?s v1v1r mientras equilibración el mot un o ~as ordenado. La . 1 Uf, rac,on El b. Soc,a de aceptación niño, se esti,;,ula co~rl:~tras de _I? actitud del . am ,ente ción, pueden h , res?~to mutuo y cooperapersonas. A medid 1nteracc1on con otras . acer min,mos 1 der, tiene confianzaªe~u:uaprend_e cómo apre:-,sociales que desvi· , os conflictos · an energ,as d 1 someterlas a prueb s pr?p,as ideas, para intelectual, a través d I e proceso as con ObJetos o con otros superiores de compree c~~I construyen niveles ns,on. dn Además de proveer los objetos para la actividad espontánea, es necesario que el maestro actúe como un organizador y creador de encuentros, que mantienen ocupada la mente del niño en etapas determinadas de su actividad, lo cual es indispensable. Si se permite a los niños hablar entre sí, y se organizan encuentros verbales para involucrarlos en una actividad cotidiana, pueden compartir opiniones, y dar lugar a un intercambio de pensamientos y discusiones inevitables que los lleven a justificar explicaciones, com· probar hechos, resolver contradicciones o ajus· tar actitudes. Al estar conscientes de que otros niños comparten puntos de vista diferentes a los propios, piensan de nuevo en sus ideas, las ajustan, las acomodan, hasta alcanzar un nivel más coherente de entendimiento. " :Yomwl deedumdoras, L irmci11rum fil Educación Bdsicny en Pedagogía. 111nestda e11 Educaci611 con campo en HtSIO; de I" Erlumáón Regional, y t1rt1111lmente ts est11din11te del Doctorado m Aletodología de la E11se1ío11n y Catedrá!tCfJ dt F.s(. •\'om llll .1/igurl F .l/1f/1í11e-;:;. 88 89 �Los intelectuales neoleoneses y el poder político Héctor Jaime Treviño Vil/arrea/* g n los últimos años se ha discutido ampliamente el papel de los intelectuales, tanto en la sociedad como en su relación con el poder político. Verdaderos combates verbales y escritos se han establecido para dilucidar el perfil del intelectual en su relación política y, sobre todo su praxis en la toma de decisiones de los gobernantes, o en el ascenso al poder por alguno de ellos. El diccionario es muy parco al definir al intelectual, el Pequeño Larousse Ilustrado nos dice que es una "persona que se dedica a cuestiones del espíritu", concepto muy general que no ahonda acerca de su labor. Karl Manheim, Max Weber y Robert Michels entre otros, se han ocupado de la connotación sociológica de la acepción de intelectual; entre nosotros está el estudio de Gabriel Careaga y otros que han salido a la luz recientemente. Para ilustrar lo que es el intelectual, me remito al libro de James D. Cockcroft, titulado "Precursores Intelectuales de la Revolución Mexicana", (México, D.F., Siglo XXI De., 4a. edición, 1978, p. 8), quien nos expresa: "Históri- camente podría entenderse que la palabra intelectual designa a una persona 'educada', más bien que a un 'educador' profesional o a un miembro de las clases cultas más bien que a un grupo de académicos o autores". Continúa: "Por lo tanto los intelectuales mexicanos pueden considerarse como personas que poseen y continuamente hacen uso de una educación avanzada y niveles relativamente altos de la lógica y juicio crítico y pueden sostener una conversación técnica o ideológica, todo ello adquirido por una instrucción universitaria, por un entrenamiento profesional o por autoeducación ". Prosigue: "Históricamente, entre los intelectuales de México se han encontrado profesionales, personal universitario, sacerdotes, altos funcionarios, artistas, escritores, filósofos y algunos periodistas". En cuaAto a su procedencia social, Cockcroft acota: "Aunque los intelectuales, como los obreros, los campesinos o la clase media, forman un grupo social identificable, son únicos en toda la amplitud de su extracción social. Los intelectuales provienen de distintas clases, desde la 'baja' hasta la 'él/ta', tanto en recursos económicos como en posición social, los unifica dentro de un grupo. En consecuencia, los intelectuales pueden ser más flexibles que otros grupos en determinar su lealtad a las causas sociales o económicas específicas. Esto no significa que el medio social tenga sólo un etecto reducido sobre los intelectuales. Por lo contrario, un estudio de los intelectuales puede ser obviamente incompleto si no toma en cuenta la influencia de la extracción social'. Y sobre su práctica social asienta: "En este contexto, un intelectual revolucionario, para distinguirlo de un no intelectual revolucionario, puede ser examinado desde tres ángulos particularmente importantes: 1. - En el cambio o en su eventual fracaso para cambiar de indentidad personal, sea ésta fuerte o débil, de una clase a otra; 2. - En la naturaleza, causa y temporalidad de su cambio o de su fracaso para ello y 3. - En los efectos de este cambio sobre la clase particular con la cual nuevamente se identifica y también en los efectos de la clase y sus valores sobre el mismo intelectual". Analizar el papel de los intelectuales mexicanos en la actualidad, sería muy interesante; su campo de acción, sus ligas con el poder político, sus andanzas en los partidos políticos, los grupos en que se aglutinan, su aislamiento de la sociedad, el elitismo científico que propician, sus propuestas para el cambio ytransformación de la sociedad. El tema se presta a polémica y encendidos comentarios: que si el grupo de intelectuales alrededor de la revista Nexos tiene o ' tuvo nexos con quienes detentan o detentaron recientemente el poder político; así como los personajes que confluyen en la revista Plural, los del Colegio de México, los de la UNAM, de la Ibero, del lTAM y tantos otros que actúan en el campo académico, cultural y político del país. Largo y prolijo sería el estudio del papel de los intelectuales en nuestro país, se necesitarían muchos congresos, simposios y seminarios para dilucidar la compleja e intrincada relación de los intelectuales con el poder político, los medios de comunicación, la praxis revolucionaria y muchos otros asuntos. Pero, como el tema a tratar es el relacionado con "los intelectuales neoleoneses Ye/ poder político", dejaremos las disquisiciones nacionales y abordaremos el contexto regional. " Dirnlordd Ce11/ro rle illfon11aáó11 tle Historia RegioJJaÍ de lo U1Jiversidod A11tó11oma de Nuevo león. 90 91 El aspecto central de este texto gira alrededor de la llegada al máximo puesto político estatal, la gubernatura del Estado, de tres personalidades de la historia nuevoleonesa, preocupados del quehacer humanístico y distinguidos intelectuales: Dr. José Eleuterio González, llamado cariñosamente Gonzalitos, Profr. y Gral. Antonio l. Villarreal y el Lic. Raúl Rangel Frías. Sólo trataremos a estos tres prohombres nuevoleoneses porque considero que llenan sobradamente el perfil del intelectual, aunque sería injusto no mencionar a otras personas que ascendieron al gobierno del Estado y una parte de sus afanes los dedicaron a impulsar la cultura. Gobernantes con ilustración los hemos tenido desde los inicios de la gran aventura nuevoleonesa, Don Diego de Montemayor, Alonso de León, Martín de Zavala, entre otros que destacan en la época colonial. El primer gobernador constitucional, Don José María Parás y Ballesteros, es otro ejemplo del mandatario preocupado por la instrucción y la ciencia, sus sabias disposiciones sobre estas ramas fueron las bases sólidas del acontecer educativo y cultural del siglo decimonónico. Es importante hacer notar que en las primeras tres décadas del siglo pasado ya se sentía la influencia y presencia de El Seminario de Monterrey, establecimiento pionero en la forja de intelectuales nuevoleoneses como Jerónimo López Prieto, José Bernardino Cantú Alejandro Treviño y Gutiérrez, Juan Nepo~ muceno de la Garza y Evia y José de Jesús Dávila y Prieto, entre otros. Sin embargo, el producto de estos intelectuales en esa etapa fue casi nulo; el Lic. Héctor González en su magnífico libro "Siglo y Medio de Cultura Nuevoleonesa" (México, �D.F., De. Botas, 1946, p. 32) lo explica así: "En la escasez de publicaciones de todo género (folletos, libros, periódicos, hojas sueltas, etc.), influyó sin duda la carencia de imprentas de las cuales la primera que llegó a Monterrey fue traída por los azares de la guerra". Con la llegada de la imprenta y la fundación del primer periódico nuevoleonés La Gaceta Constitucional, el ·panorama culturalintelectual toma otro derrotero; el Dr. Rafael Garza Cantú en otro de nuestros libros clásicos: "Algunos apuntes Acerca de las Letras y la Cultura de Nuevo León" (Monterrey, s/e., 191 O, p. 177) nos dice: "Este periódico refleja todo el movimiento literario político de la época y así como en ella se advierte al publicista avezado que trata de las más abstrusas cuestiones filosófico-políticas, como al inexperto escritor que acusa su entusiasmo e inexperiencia". Y profundiza Garza Cantú: "Una literatura abundantísima aparece en el gran periódico, órgano del Gobierno y en cuyos suplementos políticos y literarios se refleja toda la cultura de Nuevo León en aquella época". (Op. cit. p. 188). Otro inquieto gobernante que se acerca al perfil de intelectual fue Manuel María de Llano, liberal hiperactivo, jacobino y federalista; hizo de la política una actividad constante en su peregrinar existencial. Culto, preparado, amigo y correligionario del Dr. Valentín Gómez Farías, se constituyó en el primer político de oposición y fundó el periódico "El Antagonista", trinchera desde donde combatió a sus enemigos. Bajo su manto protector crecieron políticamente Santiago Vidaurri y otros liberales radicales que tuvieron brillante actuación a mediados de siglo. La pléyade intelectual siguió creciendo en tierras nuevoleonesas, basta echar una 92 ojeada a los ya citados libros de Garza Cantúy González para comprobarlo. Al expedirse la convocatoria para elegir piernador, se incrementó enormemente la pvidad política; surgieron los nombres del Lic. Pero quien dejó una huella perenneer, inón de la Garza Mela, Lic. y Gral. Lázaro la cultura nuevoleonesa fue el gran sabio yhu- Garza Ayala, Dr. Atenógenes Ballesteros y Dr. manista Dr. José Eleuterio González "Gonza- ~ Eleuterio González, todos ellos inteleclitos"; diversos autores han tratado los diferen- llfeS. tes aspectos de la actuación de Gonzalitos er, la comunidad nuevoleonesa y su influencia Garza Mela renunció a la candidatura bienhechora en la cultura y la ciencia; su impor- ¡NOpUesta por sus amigos, argumentando que: tante participación en la fundación del Colegio ?lo es el egoísmo, ni ningún otro sentimiento Civil; comenta Héctor González: "Y así, forirloble, Jo que me ha decidido a tomar esta mando médicos, haciendo discípulos, estuJ!SOlución. No, bien saben todos que en época diando todo lo que podía estudiar sin distinción llás difícil y preñado de peligros he aceptado de materias y sembrando por todas partes el ~cargo. Pero esta vez, atendida la situación bien, llegó Gonzalitos al año de 1859, en que acepciona/ del Estado y la mía en particular, se fundó el que había de ser el primer instituto ,creído que presto un verdadero servicio púeducativo de Nuevo León, el Colegio Civil de li:o, procurando que haya un elemento meMonterrey". (op. cit. p. 56). mde división entre nosotros". El prestigio ganado a pulso entre los nuevoleoneses lo hizo acercarse a los •renglones torcidos de la política"; sus discípulosy amigos lo convencieron y fue diputado local y líder de los congresistas; del 17 de octubreal 30 de noviembre de 1870 sustituye interina· mente al Gral. Gerónimo Treviño, y es bajo su mandato cuando se creó la Escuela Nonnalde Maestros y se reglamentó la instrucción pública Indudablemente pesó en el ánimo de Garza Melo, el tremendo fraude de que fue ob;ben la elección anterior, cuando después de liler obtenido una mayoría aplastante sobre iGral. Gerónimo Treviño, le fue anulada lavoltión, dándole el triunfo al militar. Pero también cabe considerarse que 6i1rza Melo, inteligente y sagaz político, vio po~ posibilidades a su favor en una contienda QhGonzalitos, pues la aureola bienhechora del Blinente sabio humanista, constituía un argullnto de bastante peso en la balanza política. Los sucesos políticos tanto nacionaleS como locales se desencadenaron con vertignosa velocidad, llenos de pasión partidista o más bien de pasión caudillista; los nombres de Benito Juárez, Porfirio Díaz, Sebastián Leroo Por otra parte, Garza Ayala representó de Tejada y José María Iglesias, figuraban en~ palestra política nacional con sus repercusiones ibastión juarista en el norte del país, habiéntlse distinguido en los combates contra las en la política local. llestes porfiristas y treviñistas, sublevadas Gonzalitos y su equipo integrado por ~iante el Plan de la Noria. intelectuales se lanza a la conquista de la gubef· natura estatal, después del fallido levan~aLas elecciones se efectuaron el 1O de miento de Porfirio Díaz en contra de Don Benito IIViembre de 1872, sin alteración del orden y Juárez, acción secundada en Nuevo León por Driabsoluta tranquilidad; los resultados favorelos generales Francisco Naranjo y el goberna~ -on ampliamente a Gonzalitos quien recibió Gerónimo Treviño, que la muerte de JuárezhiZO ~024 votos, captando el 74% de los sufragios, fracasar. ~Sólo 2,444 del Lic. y Gral. Lázaro Garza Ayala y 2,035 del Dr. Atenógenes Ballesteros. Andrés Montemayor afirma en su Historia de Monterrey, que contendieron 23 personas por el cargo de gobernador (en realidad fueron 25); sólo los tres mencionados representaban corrientes políticas, el resto obtuvo escasos votos. En la tabla de resultados publicada en el Periódico Oficial del miércoles 4 de diciembre de ese año, se observa claramente esta situación, en la que 25 personas lograron sufragios, pero 12 de ellas sólo recibieron un voto. La euforia de los seguidores de "Gonzalitos" y en general de los nuevoleoneses no se hizo esperar: manifestaciones, fiestas, repiques de campanas y toda muestra de regocijo fue patente en el ánimo de aquellos que veían cómo el hombre más querido y respetado en la historia del Estado, tomaba las riendas de la administración pública. Gonzalitos, representó el ascenso de los civilistas en repudio a los militares. El pueblo estaba cansado de tantas guerras y convulsiones, rechazó la violencia y la trocó por la paz, tranquilidad y seguridad para todos; en suma, se abría un nuevo horizonte donde por primera vez un grupo de intelectuales con Gonzalitos a la cabeza, llegaban al podio gubernamental, por medio de las elecciones. El 2 de diciembre el XVI Congreso Constitucional, lo declara gobernador electo, según decreto No. 8 de esa fecha. Dos días después, se efectúa la toma de protesta en el recinto del Congreso, ahí Gonzalitos pronunció un bello y bien elaborado discurso, dejando plasmado su modo de pensar en el quehacer político. Algunas frases sobresalienteB de esa alocución que por cierto no aparece en sus obras completas, son: "No hay más poder, no hay más autoridad, no hay más ley que la soberana voluntad del pueblo, legítimamente manifes- 93 �y la instrucción". tada". Para integrar su equipo de trabajo nombró como secretario de gobierno al Lic. Ramón Treviño, quien tuvo que pedir licencia al Congreso, pues fue electo diputado local por el segundo distrito, además de ocupar la presidencia de la mesa directiva del XVI Congreso Constitucional; como oficial mayor designó a Vidal de la Garza Mireles. Por vez primera un grupo de intelectuales llegó al poder poi ítico en Nuevo León. "No se me ha dado el poder para que domine, sino para que sirva; no para que me constituya en corifeo de un partido, sino para que sea el jete de un Estado compuesto de hombres libres; ni menos para que descuide una parte del pueblo por cuidado de la otra". "Igual con todos e igual para todos; todos tienen igual derecho a la protección del Gobierno, porque todos somos iguales ante Dios e iguales ante la ley". Sin la presencia cercana de la bota militar, la prensa nuevoleonesa tomó un nuevo e inusitado auge. Gonzalitos permitió la libertad de expresión. En las páginas de los periódicos, se polemizó, discutió y se vertieron los mejores argumentos de cada bando político. El ecuánime gobernante, no se libró de ataques y acusaciones, la mayoría sin fundamento, pero al nadar en las turbias aguas de la política, Gonzalitos no salió indemne de ellas. "En cumplir y hacer cumplir la Constitución y las leyes se encierran todas las reglas de un buen gobierno. Nada puede hacerse sin ellas, con ellas todo". La importancia que Gonzalitos dio al poder legislativo, quedó señalada en la comparación que hizo de la República con un arpa: "Una inteligencia que preside y todo lo que dispone, dos manos que ejecutan y un pueblo de cuerdas que obedece, he aquí el arpa. Mas para que la armonía sea perfecta, es necesario que la inteligencia, las manos y las cuerdas, obren cada una como corresponde, todas de común acuerdo con relaciones buenas y exactas. Vosotros, ciudadanos diputados sois la inteligencia, los poderes Ejecutivo y Judicial son las manos, y las cuerdas, los ciudadanos todos. ¿Qué nos falta pues?, obrar todos en perfecta armonía, para producir una armonía perfecta". El periódico "El Pueblo Libre" de la capital de la República, dice acerca del auge de la prensa en Nuevo León, las siguientes palabras: "Con satisfacción hemos visto que des· En los medios culturales y políticos de la capital del país, fue bien recibida la noticia de la elección de Gonzalitos, la prueba la tenemos en un editorial inserto en el periódico "El Pueblo Libre", dice entre otras cosas: "Sea para la felicidad de los nuevoleoneses y que a la de que ocupó la primera magistratura del Esta· do de Nuevo León, el distinguido ciudadano Dr. Gonzalitos, se ha despertado el noble entusias· mo de la publicación de muchos y bien escri· tos periódicos": Continúan los redactores capi· talinos: "La causa de que la prensa esté en aquella ciudad en su apogeo, la encontramos en que el ilustrado Sr. González, coopera al desarrollo de la poderosa palanca de la ilustración; no sucediendo esto, cuando tos gober· nantes se ocupan de mandar afilar /os machetes y que en las maestranzas se elabora mu· cho parque. ¡Qué diferencia de ayer a hoy!'. sombra de la paz que actualmente se disfruta, haga que el Estado, recobre su antiguo esplendor, pues con gobernantes como el Sr. González (que no es hombre de machete) progresan los pueblos y su aspirantismo es el trabajo Al convocarse nuevamente a elecciond nes, los partidarios y simpatizantes trataro ne convencerlo para lanzar nuevamente su ca • didatura, pero Gonzalitos declinó debido a IOS 94 múltiples sinsabores que fe hab'ran ocasion d . sus incursiones políticas. a o . , Al retirarse de estas actividades dedico en cuerpo , se , . y a1ma a sus quehaceres en la practica de fa medicina, investigación y labores culturales, en los que alca , . ción plena. nzo su realiza. ~ucho se ha escrito sobre la labor h manrtana del eminente sabio Dr J , El ~Gon ·1 ·• ose euteno . z~ ez, cannosamente "Gonzalitos'' . d1scut1bfes méritos en el campo de fa ~es~~¡~: yla cultura nuevofeonesa son s f. . ch d u rc,entes entora os para que se le recuerde perennemente. de G Si~_embargo, hay un aspecto de la vida º~_ za ,tos que no ha sido estudi . actuac,on como político· . A , ado. su · •, . · l que se debe e •ta :~ron en fa historiografía nuevoleonesa?, p;oement~ por haber sido esa faceta fa menos satisfacciones fe d · , , . que se lo cont . , eJo como el mrsmo o a su drscrpufo Hermenegifdo Dávifa. ~e;ylo~::aggrar.addoes l~?s de la sangre, de la amisc1m1ento! Loqu , bando contra~::::::h~;:::: :ra. ver en ~I ~;i~~sy, :ú~lgaupnao~ del mis ~ás qu':r!~: ::~ nen es mios muy Gentes que me h b , cercanos. médico, ya como a:f8n menester, ya como me hacían la oposi . , go Y ya ~omo protector, cuanto podían. c1on y traba/aban contra mí . Este estado tan violento duró dos años ~;~~~~ h::ta que habiendo sido postulado por . z para gobernador en 1875 ;:c~~:i ::~:•c~::~~i~~=~~/andidat~r;º;~ ran votos para nin , que no me dietando que sólo qu:~n empleo público, protestes el ami r~a ser lo que había sido ande ' . go y servido~ de todos sin distinción partidos. Apenas vio la luz la tal renu . cuando cambió completa neta , mente la. escena y I vo vi a ser lo que había sid0 ' o leoneses todos vot.,· , Y los nuevovieron a ser mis . como lo habían sido antes". amigos ""' Expresa textualmente el maestro· "P ~ asegurar que d I . ue ,.,,,, e ano de 69 a esta fecha .. ,a sota cosa me h ·a ,iente· yo hab , a s, o amarga y es la siLos contemporáneos d. , aado de t ,a estado y estaba muy apre~onzalitos llenaron brillantes p¡gi~!~,~~l~s d~ ~ed me. os nuevoleoneses, y esto lo sabe ura nuevofeonesa y confirmar e~ lrad 1orque yo: pues bien: apenas fui nom- en fa comunidad de . t f on la presencia rn e ectuales much d tiJc,·~ gobe~nador constitucional cuando vi ree11os estuvieron cercanos al ' . os e iuo el numero de · · poder en diversos [Jarte· las t m,s amigos a una cuarta cargos púbr reos yIo de elección popular. /1Jrar~n o ras_tres cuartas partes se me selmte to'dme ve~an de reojo y censuraban agriaOtro destacado intelectual mn os m,s actos a , , , · 11JStiH d ' un ,os mas mocentes gado lo fue el Gral. y Lic Lá 'G " ar y aboQIS tea os. Establecieron hasta tres periódieficaz mand t • · . zaro arza Ayala · ·, ~ ano, agu~rrrdo militar y briffant~ raepara · hacerme la opoS,cton más sistemáti- abogado ~~J:sta. Yo ~abía_sido nombrado sin pre- pués de G~~:~fi~i:_erno al Estado antes y desf.al; d: m, n~dte podía esperar ningún r&ltr. , que, manifestaban tanta animosidad ami?Nolosé · fXácticamen . ' pero s, puedo decir que vi el camp~u~:nt,e fa et~~~ portirista destacó en a oposrcron el prof ~ve y ~e ,como la maldecida política general Antonio 1. Villarreal . esor ~ !w~go is buen exa ta _las malas pasiones y ahoga fado de Ricardo y Jesús Ff~r~t~n p~rtrcrpo al ~iZadisd haciendo al hombre enemigo en- personajes en fa funda . , d agon y otros 91 térm. e todo el que no es de su partido Mexicano del cron el Partido Liberal mos de hacerlo atropellar todo Y rom~ periódico se~retario; re~actor del n, organo de difusión de ¿p;/ Regi~=~~~fó 95 �la J~nta Revolucionaria que conspiraba contra la dictadura. El ya ~encionado Cockcroft al referirse_a los opositores a Díaz, expresa: "El movimiento precursor y la Revolución fueron enea-• ~ezados en su mayor parte por norteños" (O cit. p. 12), Villarreal y César Elpidio Canal:~ ambos lampacenses fueron de esos hombres. Al triunfar Madero fue-designado Cónsul Gener~I de México en España y a la caída del coahu,lense se afilió al carrancismo en los estados de Nuevo León, Coahuila YTamaulipas. . Un ~rupo de jóvenes talentosos, brillantes e instru,dos se reunieron en el Ejército del -Nor~ste: lldefonso Vázquez, Jesús Garza Siller Jose E. Santos, Lucio Blanco, Mújica y Da•¡id G. B~rlan~a entre otros; sus convicciones re~oluc1ona_nas e~taban matizadas por sus ideas ,,~erales, Jacobinas Yaún socialistas. Antonio 1 V1llarrreal los nucleó a todos ellos. . nos de sus jetes cometieran excesos tr~ del culto católico como la quema :~ c~nm,ento de imágenes; Villarreal descalific~s: ahechos y llamó a cuentas a sus subordinad os es famosa su frase dicha con sorna y s os, mo· "S . arcas. e ~eces1ta mucho valor para enfrentarse a una imagen indefensa". S~ actuación en la Convención de Aguascaltentes en 1915, hizo concebir la esp~ranza de que· un grupo de intelectuales podna llegar a gobernar al país; se frustró el proyecto al ser electo el Gral. Eulalia Gutiérrez. , _Est~vo en el gabinete de Álvaro Obregon Y f1gu:o _como candidato a la presidencia de la Republ1ca. . Es preciso recoger :os escritos y memonas de este !ntelectual nuevoleonés dispersos en los archivos familiares y en la Universidad de Texas; hay mucho que estudiar y aprender de este intelectual nuevoleonés a quien se ha ,de~crito "como una persona de carácter Las crónicas de Manuel W. González e~erg1co al mismo tiempo que bondadoso· enenos acer~an ª. este grupo de jóvenes militares migo del ~u~ilamiento de imágenes refigidsas y e_n su~ d1scus1ones sobre su proyecto revolud~ los pns1oneros de guerra. Sus seguidores c,onano, d?nde sobresalen el talentoso profea~irmaban que nunca se manchó las manos con ~or coah~1l:nse David G. Berlanga por sus ~mero mal habido, con sangre. Algunos histoideas so~1ahstas que dio a conocer en su libro . nadores lo han calificado de discreto, franco y Pro-Patr_,a, y los nuevoleoneses Profr. Jesús modesto; abstemio, parco en el comer y afecGarza S1ller y José E. Santos. to a la lectura". A la toma definitiva de la ciudad de Monterrey en abril de 1914, Villarreal se hizo ~argo de la gubernatura que en semanas anteno~es le hubo conferido el jefe del constitucionahsmo. Durante su gobierno, Villarreal dio ~uestras su conciencia revolucionaria al dictar medidas que beneficiaron a los obreros y al p~eblo en general, en su breve período comprendido del 24 de abril de 1914 al 5 d d 1g . .. e enero .e 15, perm1t10 la libre circulación de las ideas, aunque el furor jacobino hizo que algu- ?e 96 , ~I _otro intelectual nuevoleonés que llego ~I maximo puesto político estatal fue el Lic. Raul Rangel Frías. . Rangel Frías es uno de los más preclaros intelectuales que ha dado el solar reynero Y uno de sus más representativos humanistas. Desde su trayectoria estudiantil el Lic. Rangel dio claras muestras de sus inclinaciones culturales. C~nsidero que es el personaje más representativo de la Universidad de Nuevo León. universitarios, a un amigo. . . Y a uno de sus guías más brillantes". l)eeir Rangel Frías es decir Universidad, y si nos preguntaran con qué nombre relacionamos ala Universidad de Nuevo León, la respuesta sería casi unánime: Raúl Rangel Frías. En las últimas décadas han llegado a la gubernatura personajes que de una u otra manera han impulsado la cultura, no debemos olvidar al Lic. Arturo B. de la Garza que derramó bienhechora influencia humanista dejando atrás la etapa de los militares. Desde el Departamento de Acción Social Universitaria, pasando por el rectorado, la gubernatura y sus quehaceres postgubernamentales, confluyen en Rangel Frías la intelectualidad y el humanismo como vectores que guían su quehacer cotidiano. Ignacio Morones Prieto y José S. Vivanco de peculiar bondad; Eduardo Uvas Villarreal que contó en su equipo con el combativo periodista e intelectual José Alvarado como rector; Humberto Ramos Lozano en el cargo de secretario general de gobierno; Eduardo A. Elizondo y Luis M. Farías dieron impulso a la obra cultural. El académico Dr. Zorrilla Martínez creó la Secretaría de Servicios Sociales y Culturales, con el magnífico trabajo del Arq. Manuel Rodríguez Vizcarra en la Casa de la Cultura. Muy prolijo sería ennumerar sus acciones, tanto como gobernante y humanista, bastaría decir que el 4 de octubre de 1955, llegó el intelectual más completo a la gubernatura estatal; junto con él llegaron un grupo forjado en las lides culturales universitarias con profunda vocación de servicio. Armas y Letras, Vida Universitaria, el Centro de Estudios Humanísticos, la Biblioteca Alfonso Reyes, la construcción de la Ciudad Universitaria, etc., son blasones de la obra humanística rangelista. Insto a leer sus escritos, ahí está la esencia universitaria; nadie ha hecho tan magistralmente la filosofía de la geografía nuevoleonesa como la realizó Rangel Frías y que está contenida en la Evocación de Alfonso Reyes escrita hace 32 años. Don Alfonso Martínez Domínguez -autodidacta- conocedor profundo de la Historia de México, construyó importantes espacios culturales. Jorge A. Treviño creó el Instituto de la Cultura y Sócrates Rizzo García destaca por la construcción del Museo de Historia, el de Lampazos y la Biblioteca Magna Universitaria, llamada con justicia "Raúl Rangel Frías". Bien dice Jorge Pedraza en su libro "Range/ Frías en su obra y su tiempo" (Monterrey, N.L. , 1990. De. A.G.E.N.L. Cuadernos del Archivo No. 51. p. 7): "De su capacidad, de su inteligencia y de su espíritu creador, hay muestras palpables en prácticamente todo el territorio de Nuevo León, y las seguirá habiendo, especialmente en el ámbito de la cultura". La intelectualidad nuevoleonesa ha ere. cido, se ha fortalecido; empieza a romper su tradicional "quehacer casero" para proyectarse nacionalmente. Su presencia en la comunidad se dej? sentir, algunos ligados al poder -hay que recordar que la cooptación que practica el sistema ha llevado a su seno a otrora progresista y opositores intelectuales, otros en la trinchera de oposición, y unos más de plano en la marginalidad, desde donde buscan espacios. Y Samuel Flores Longoria al referirse al deceso del maestro, comentó que México y Nuevo León perdieron "a uno de los más preclaros humanistas de nuestro tiempo. Y los Analizar la praxis política de los intelectuales nuevoleoneses, es una tarea sumamente excitante; comprender como Manuel Crescencio García Rejón, siendo secretario de gobier- 97 �no, investigó e impulsó los estudios históricos constituyéndose en el pionero en este campo, aún antes que Gonzalitos; o la labor de David Alberto Cossío, tesorero del Estado antes y después de ocupar su cargo. Así también el grupo de intelectuales alrededor de la sombra protectora de Bernardo Reyes y el grupo opositor perseguido, encarcelado y reprimido. Crónica de un encuentro Tercer Encuentro Internacional de Estadísticas de Género La prospectiva poi ítica nos dice que el próximo gobernante, si bien no será un intelectual, no deberá estar ajeno a las humanidades. Azucena Rodríguez Orta * Aunque e11 los últimos aíios hemos visto mejorar la si111ució11 de las_mujeres _e11 todo~ los órdmes de la vida p1vd11ct1va y soaal, pers1ste11 fim1es desigualdades que obligan a seguir trabajtmrlo drsrlr la prrspn1h·a de gé11ero pam alca11znr la equidad. Las conclusiones al terminar el encuentro nos hablan de que en la medida que se av~nce en el establecimiento del enfoque de género en todos los países, se ~odr~ contar con información comparable a nivel internacional, así: 11 n el mes de noviembre de 2002 se llevó a cabo en la ciudad de Aguascalientes el Tercer ~ncuentro Internacional de Estadísticas de Genero, que tuvo como propósito crear un espacio de reflexión sobre el proceso de incorporación del enfo~~e de género en los instrumentos de rec~lecc1on de estadística básica que integran los Sistemas Nacionales de Información, e identificar áreas de oportunidad propicias para profundizar y consolidar este proceso. Las ponentes como: Teresa Rodríguez y Ma. de la Paz López Barajas (UNl:"EM), ls~lda Espinosa (INE), Nicaragüa, ~anlyn Wanng, Rodrigo Negrete, María Eugenia Gomez Lun~, Norma Saavedra, Gerardo Leyva y Juan Tre¡o (INEGI), Lily Jara (OPS) Washington, Patricia Espinosa (lnmujeres), Nieves Rico (CEPAL) Chile, Hande Keklik, representante del Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer, et al., entre los temas a trat~r, abordar?~: las experiencias en el proceso de 1~corporac_1~n del enfoque de género en la informac1on estadística; la perspectiva de género en l~s temáticas clásicas, y la visibilización del traba¡o doméstico y el trabajo extra-doméstico entre muchos otros. o En Guatemala se trabaja ya en la construcción de indicadores que contienen los siguientes ejes: equidad en educación, salud integral, violencia contra la mujer, equidad laboral, equidad jurídica, mecanismos institucionales que permitan el avance de la mujer y su participación sociopolítica. o Paoamá ha creado una oficina encargada de la producción de los índices de género, que trabaja junto con el Ministerio de la Juventud, la Mujer, la Niñez y la Familia, así como los ministerios de Planificación y Políticas Económicas. o Chile ha podido encontrar las debilidades y fortalezas de su gobierno en el tema de atención a la población femenina, por lo cual, año tras año, busca innovaciones para satisfacer las necesidades de este sector y hacer los diseños correspondientes con un costo más razonable. • C11tl'drtítim de la ['nii:nxidad Pedagógicfl .Vacio11nl, l711idod l 9rl .l/011terrey. 99 �Pero si bien han habido avances en la formulación de indicadores y recolección ~e información, éstos no son suficientes Y aun persisten desafíos concep_tuales en_ lo que respecta al desarrollo de un sistema d~ información que considere aspectos de equidad. nificativamente, por lo que se vuelve significativa su proporción y la medición de elementos con enfoque de género, que servirán_~ara enri~u~cer el diseño de polIt1cas economIcas nacionales. Por lo que toca al potencial_d~ las fu_e ntes regulares de información estad1st1~a, existe una anarquía en la que estamos inmers~s muchos países, por lo que se hace ~~cesana la coordinación de los organismos of1c1ales de los países para aprovech~r los datos (para estudios de género) que existen dentro _d~ los rubros de manufactura, comercio, servIcIos y otros sectores. Por lo que respecta a la perspectiva de género en las temáticas clásicas: o 0 El diseño conceptual de los Censos Económicos en México sólo considera una diferenciación de sexo, es decir, cuántos hombres Y mujeres laboran en los establecimientos; a pesar de que existen datos rescatables respecto al comportamiento de las cifras que cada sector de. muestra. Ahora se busca transformar los instrumentos estadísticos tradicionales en poderosas herramientas de medición para una aproximación más nítida a la realidad social destacando aspectos conceptuai'es en la producción de estadísticas como la dicotomía sexo-género: y establecer un compromiso entre productores y usuarios de la información para incorporar este enfoque en tal producción . Mientra~ haya crisis en la región latin?~mencana, nuestros países seguIran registrando enormes d~sig~?ldades de género y de distribuc1on de la riqueza. La participación de la población f~menina en el sector agropecuario mexicano, se ha incrementado sig- 0 Se debe considerar el enfoque de género en los reacti~~s d~ cuestionarios, en la cod1f1cac1on de los datos y en la presentación de resultados de manera que se puedan contestar preguntas como: ¿El ~nalfabetismo entre hombres Y mu1eres obedece a las mismas causas? ¿Se explica desde las mismas dime~siones? ¿Se da en las mismas circunstancias? !ºs Es notoria la falta de datos sobre el acceso de hombres y mujeres a todos ~~s niveles y modalidades educativas; inform~cI0~ que dé cuenta de dónde y cómo se da la d!scnminación y segregación educativa, ademas de que en la información de los censos de_ ~obl~; ción latinoamericanos, la desagregac,on p sexo es fundamental mas no suficiente pa~a poder analizar en toda su magrn·tu d los feno.. menos de género que se dan en la educacIon. Las reservas la percepción, el acceso, la utilización y los r~sultados son eleme~tos básicos que se miden en materia de salu en • poder contar México, por lo que es necesario m _ con encuestas de salud que puedan ser ~t ~e rabies entre hombres Y mujeres. El obJe_ 0 , interés en materia de genero son 1as relaciones la de desigualdad entre los géneros e_n to;~ ~as distribución de los recursos, as, co responsabilidades y el poder. ., bservar la Es importante tamb1~~• 0 lud,I0 equidad de género en la atencIon a lasa 100 cual debe implicar la ausencia de diferencias entre mujeres y hombres en las oportunidades para sobrevivir y disfrutar de salud, así como en la probabilidad de no padecer enfermedad, discapacidad y muerte prematura por causas previsibles. Por lo que respecta a lo laboral, las desventajas femeninas son enormes. En los trabajos domésticos y servicios a domicilio prevalecen ampliamente las mujeres. Los resultados confirman que las mujeres tienen mayor carga de trabajo que los hombres, además de que el sector femenino ha desarrollado más sus capacidades laborales yestán en desventaja con el hombre porque siempre es la que más trabaja, independient0mente de su nivel educacional, su edad, su estado civil o la zona donde habita. Las mujeres latinoamericanas se encuentran situadas en el extremo de más baja productividad y de menores ingresos dentro del sector informal, sin que se generen cambios sociales importantes para revertir aún tales condiciones. Ello las ubica en situaciones de gran desventaja, principalmente, cuando se diseñan políticas de empleo y bienestar que las 11volucran. Todas las actividades de la mujer, que afectan su salud y educación, no son consideradas como productivas, sino como uso de tiempo libre. Sobre violencia intrafamiliar desde la perspectiva de género, la expositora del lnmu~res se refirió al Subsistema de Estadísticas ~ Violencia, del cual destacó entre sus princiJlales antecedentes del ámbito internacional a h Conferencia Mundial para el Examen y la Evaluación de los Logros del Decenio de Naciones Unidas para fa Mujer, Igualdad, Desarrollo y Paz (1985), el reconocimiento de hViolencia contra la mujer en la sociedad por 101 parte del Consejo Económico y Social ( 1990) y la consideración de la definición de la discriminación por razón de sexo, basada en el sexo o violencia de género por el Comité para fa Eliminación de la Discriminación contra la Mujer (1992), entre otros no menos valiosos. En el contexto de los antecedentes en el ámbito mexicano citó, por ejemplo, que a finales de la década de los años ochenta se crearon, en las Procuradurías Generales de Justicia de Tabasco y el Distrito Federal, los primeros centros de apoyo gubernamentales a víctimas de violencia sexual; la labor destacada realizada por la Red contra la violencia hacia la mujer, agrupación de organizaciones no gubernamentales de todo el país; así como la puesta en marcha del Programa Nacional Contra la Violencia Familiar 1999-2000. Al referirse al Programa Nacional para la Igualdad de Oportunidades y No Discriminación contra las Mujeres (PROEOUIDAD), 20002006, indicaron que éste refleja el compromiso del Gobierno Federal con fas mujeres y las familias, a partir de los postulados fundamentales definidos en el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006: humanismo, equidad y cambio. En cuanto al Subsistema de información y evaluación, se afirmó que establece mecanismos, estrategias y acciones para: A Crear un sistema nacional de información estadística sobre violencia de género, en el que se diferencien los tipos de agresiones. A Promover métodos propios de análisis de fa violencia en fa familia, en el país. A Instituir un sistema de evaluación e información que permita dar seguimiento a las acciones implementadas por lnmujeres. A Establecer acuerdos con las instituciones competentes para la genera- �ción y recopilación de la información estadística sobre violencia en la familia. • Encuestar sobre violencia familiar, sexual y contra mujeres en hospitales. • Crear un programa único de recopilación de información y procesamiento de datos sobre violencia familiar. .A. Encuestar nacionalmente sobre violencia familiar. .A Elaboración de un programa de registro de denuncias y situaciones de violencia familiar. .A Tener un catálogo de organizaciones no gubernamentales por áreas de especialidad. • • Contar con un sistema de comunicación permanente entre la socied:i.d civil y las instituciones, órganos y funcionarios públicos, encargados de atender los problemas derivados de la violencia familiar. Establecer bases institucionales de coordinación y concertación entre la administración pública federal y la sociedad civil, para la prevención y atención de la violencia familiar. La representante del INEGI en este tema, expuso el proyecto Generación de Estadísticas sobre la Violencia lntrafamiliar Social e Institucional, cuyo objetivo es atender las necesidades de información estadística sobre violencia; el proyecto surge por las demandas de la población en cuanto a la seguridad e integridad de las personas, tanto en las calles como en sus hogares. Por lo anterior, la estadística nacional ha coadyuvado en la integración dentro del Sistema Nacional de Información Estadística, de un Subsistema de Estadísticas sobre Violencia. De esta manera, se mencionó que la violencia afecta a los sectores sociales, se expresa en el ámbito público y privado; tiene un 102 impacto de corto, mediano y largo plazo en las personas, las familias y las comunidades, es desde cualquier ángulo que se vea, una prioridad en la agenda política del país, por sus implicaciones económicas, políticas, sociales y familiares; y que es un fenómeno mutidimensional que requiere un tratamiento integral para su conocimiento, detección y prevención. Además, se dijo que México ha adquirido en diferentes cumbres y conferencias, acuerdos internacionales, que enfatizan la prioridad de la problemática relativa a la violencia contra las mujeres y los infantes, tales como: elaborar un sistema de información sobre violencia dentro de los sistemas nacionales de estadística, que incluye registros administrativos homogéneos en el ámbito nacional y estatal, y el levantamiento de encuestas regulares dentro de los Sistemas Nacionales de Estadística, así como fortalecer la coordinación institucional. la mujer; así como de facilitar el análisis, en el ámbito regional, de los temas acere~ del uso del tiempo de la mujer, de los estudios sobre las diferencias entre hombres y mujeres, Y los referentes a indicadores de la pobreza, entre otros. La coordinadora de asesores del INEGI, dijo que la situación que guardan ahora las estadísticas de género, es resultado de eventos ocurridos durante los últimos 18 años, cuando las grandes empresas exp~rimentaron problemas de mercado, que obligaron a reestructurar las instituciones financieras y los procesos productivos, con resultad?~ económi~os que evidencian las duras cond1c1ones de vida de la mujer, y propician la incorporación de la infor':1~ción de género en los programas de produccIon estadística. Señaló, además, que los impactos de las economías en las personas, nos hacen emprender investigaciones para conocer y resolver Asimismo, se comentó que entre los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo, del Programa Nacional de Seguridad Pública, del Programa Nacional para la Igualdad de Oportunidades y no Discriminación contra las Mujeres, PROEQUIDAD, se encuentra la eliminación de toda forma de violencia, por lo que el INEGI se ha puesto a colaborar, junto con las unidades responsables e interesadas en la construcción de un Sistema de Información Estadística sobre la Violencia, como es el caso del lnmujeres. El fin es integrar información disponible, organizar la generación de la información faltante, y producir la estadística derivada relativa a los diferentes tipos de violencia, con el fin de conocer sus dimensiones Y características. En la mesa redonda para concluir el encuentro, se habló de las prioridades de la nueva información que se genere en el futuro, con el fin de ahondar en los temas de: la igualdad de género y el del acceso a cargos públicos de 103 las particularidades de la nueva situación, pues está demostrado que apelar al mercado no ha sido la solución para las sociedades. Los efectos del modelo económico son diferentes para hombres y para mujeres; ni aún los organismos financieros están de acuerdo respecto a en qué grado impacta a cada género, aña~ió. Citó como ejemplo que para el Banco Mundial, las mujeres ocuparon 36% del total de los puestos claves en empresas y gobiernos, y que 20% de los cargos directivos fueron desempeñados por mujeres. Esas mismas cifras fueron de 11 % en ambos casos para el Fondo Monetario Internacional. Finalmente, los participantes de la mesa redonda estuvieron de acuerdo en que si bien fueron muchos los temas tratados durante este encuentro, de la misma manera hubieron otros que no fueron discutidos, por lo que convocaron a los asistentes a preparar sus propuestas para ser presentadas en el cuarto encuentro. �Educación Superior y búsqueda permanente de la Calidad Educativa Martha Alicia Ca/vil/o García * a crisis económica nacional que se vive desde finales del siglo XX des- • - - - pertó un nuevo interés por la calidad de los servicios educativos ofrecidos. Considerar la calidad educativa como una meta a lograr por las instituciones de educación superior (IES) es un esfuerzo de todos los elementos que conforman el ámbito social, económico, productivo, educativo, gubernamental, etc. Las IES, para ajustar sus presupuestos han tenido que decidir entre lo deseable, lo convenier.1e y lo socialmente pertinente, y la mayoría ha puesto en marcha una nueva política para elevar la calidad académica, que ha permitido a las autoridades universitarias, funcionarios públicos, académicos y especialistas, analizar los modelos educativos vigentes, proponer nuevas prioridades y compromisos educativos. Llevar a cabo todos los esfuerzos conjuntos para lograrlo, es lo que se analiza, la respuesta a preguntas como ¿Qué parte es importante para lograr esta política educativa de calidad? ¿Qué elementos prácticos pueden ser utilizados para obtener logros significativos en el proceso de calidad? La calidad de la educación superior y sus actores El concepto de calidad en el ámbito de la educación superior está relacionado con conceptos de excepcionalidad, excelencia, transformación de la persona a través del proceso educativo, o bien como lo mejor para el usuario dentro de ciertas condiciones que implican satisfacer sus expectativas con la más alta relación de costo beneficio (López Ruperez, 1997); la calidad en general abarca todas las cualidades con las que cuenta un producto o un servicio, cuando sus características, tangibles e intangibles satisfacen las necesidades del usuario (Cantú, 2001 ); estos conceptos fueron utilizados primeramente en el rubro de la economía y área industrial, aunque hoy en día este concepto es citado cada vez por las instituciones dedicadas a la educación. Para asegurar la calidad del proceso docente en el nivel superior, se atiende a cada una de las áreas estratégicas que participan, directa o indirectamente en la obtención de un producto final que satisfaga las expectativas del usuario. Al asegurar la calidad del proceso docente, las IES cumplen con las funciones para las que fueron creadas y que hoy la sociedad exige, y en este propósito todos los actores tienen una responsabilidad bien definida: Los alumnos tienen un papel protagónico en el proceso docente porque constituyen la materia prima y en buena medida la razón de ser de nuestro trabajo. Por eso las IES deben preservar el principio de equidad para asegurar que los aspirantes a los estudios superiores tengan las mismas oportunidades de acceso a los programas de formación deseados, bajo un procedimiento de admisión exigente que asegure su calidad. Al respecto, no debemos descuidar los servicios de orientación vocacional y educativa para los aspirantes, • l.i,·. ,·11 P.-1m/og1í1. . l/,1,·..-1rr1 tlr Cimm1s Sot"it1ll!S_l' .111,sy H11111r111idadt!s m lt1 Prepamtotia ,Vo. 15 e Íl1tegrr111/e drl Cw1111é t!t· "/i11on,1..- dr /11 ("oorrli1111mí11 tlr Pnpt1ra1ori11s de la { '11i¡·,n-idad .4 11tÓ11Q11111 de .\'11eco /..eó11. con el propósito de evitar que una mala selección de carrera se convierta en causa de deserción escolar; extenderlos durante toda la formación, mediante apropiados servicios de tutoría, incidirán positivamente en los índices de eficiencia terminal. La atención a los procesos de evaluación de estudiantes, complementa las acciones de selección, al considerar que una evaluación estricta más que depurar, propicia el alto rendimiento y la permanencia en los ciclos escolares. Los Órganos de gobierno: el desempeño de estas instancias de las IES, es otro factor importante para el aseguramiento de la calidad y la buena marcha de las mismas. En ellos recae en forma considerable la estructuración y funcionamiento de sus dependencias, siendo a la vez estos actores quienes ejercen el liderazgo. Los profesores constituyen el elemento clave para el logro de las funciones y objetivos institucionales, por ello es importante asegurar que su trabajo lo desempeñen con profesionalismo. A partir de 1996 los esfuerzos aislados que, en mayor o menor grado, realizaban las IES con ese propósito, fueron ir.iegrados por una ambiciosa política nacional: el Programa de Mejora del Profesorado (PROMEP), establecido por la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC) de la SEP. El papel de los directores de las dependencias de educación media superior y superior también trasciende en la calidad, al actuar directamente en la conducción de sus escuelas, facultades, institutos o centros de investigación. Ellos participan en el control escolar, en el cuidado de la infraestructura, en la vigilancia del cumplimiento de las tareas encomendadas a su personal académico y en la conducción de los trabajos de los consejos técnicos. Para asegurar la profesionalización de la docencia en el ámbito de esa ambiciosa política de Estado, las IES están comprometidas a estimular al personal académico; buscar estrategias de gestión de presupuestos para la aplicación de estímulos salariales y cumplir con la reglamentación del Programa de Estímulos al Desempeño del P ersonal Docente. Los planes y programas de estudio como parte de la planeación institucional, constituyen una de las herramientas básicas del trabajo docente. Su participación en la integración del perfil profesional de los egresados es insoslayable; buscar su calidad implica romper con los paradigmas tradicionales en la estructuración de los curricula de las IES. El cambio implica considerar, además de su flexibilidad y la formación integral de los profesionistas, el logro de otros factores: la estructura de un sistema de enseñanza que satisfaga el propósito sustantivo de la docencia, los aprendizajes significativos centrados en el alumno y la acreditación de los programas desde el momento en que se formulen los objetivos y contenidos. Alcanzar est0s propósitos permitirá la optimización de recursos humanos e infraestructura y asistir a la modernización tecnológica de la enseñanza. Esta compleja red de participación de todas las instancias de las IES, no sería provechosa si no se cuenta con adecuadas reglas para su funcionamiento y constitución de los órganos colegiados correspondientes, a través de la implantación de estatutos y reglamentos claros y oportunos. Otras instancias y factores que contribuyen al logro con calidad del trabajo académico de las IES, pueden ser: Las buenas relaciones de las I ES con sus organizaciones gremiales; la modernización de los sistemas de administración escolar; la estandarización de la informa- 104 105 �ción básica; la implantación de apoyos a estudiantes a través de programas de becas; la capacitación y el adiestramiento en el campo laboral a través de la práctica profesional, y el seNicio social y la búsqueda de fuentes alternas de financiamiento. El conjunto de relaciones establecidas entre estos actores y factores estratégicos para el aseguramiento de la calidad de la docencia, requiere de procesos de planeación, seguimiento y evaluación permanentes y sistemáticos, a través del análisis de referentes que resulten del accionar de los actores y las otras instancias o factores que participan en el proceso enseñanza-aprendizaje. Por todo lo anterior, es necesario definir y mantener al día el análisis de los referent0s de la calidad. Entre ellos, el desempeño del egresado en el mercado laboral está considerado como el más importante, porque denota el éxito de toda institución de educación superior en el proceso formativo de profesionales. De esta manera, colegiada y crítica, se revisan permanentemente nuestros referentes de desempeño para la calidad, entre los que están considerados los siguientes: la eficiencia terminal, la tasa de deserción y sus etapas críticas; el tiempo medio de egreso; la eficiencia de titulación; el índice de titulación; la tasa de reprobación; la tasa de retención; el seguimiento de 106 egresados; los hábitos de estudio; y el costo de la docencia. Cuando se analizan estos indicadores de desempeño, puede encontrarse una gran cantidad de factores endógenos y exógenos de la institución que se convierten en oportunidades y amenazas, debilidades o fortalezas para el aseguramiento de la calidad académica. Por eso, el aseguramiento no puede darse a manera de recetas de cocina; la naturaleza multifactorial del proceso docente y sobre todo la intervención humana (alumnos, profesores, directivos, trabajadores), propicia la aparición de imperfecciones y asimetrías en el correcto desarrollo de dicho proceso; de ahí que debería hablarse más propiamente de una búsqueda permanente de la excelencia acéldémica o de la calidad de la docencia, que dar por hecho el haberlo logrado. BIBLIOGRAFÍA Álvarez, lsaías y Topete, Carlos. "Estrategia integral de gestión para la calidad de la educación básica", en el siglo XXI. Perspectiva de la Educación desde América Latina, vol. 2, núm. 3 y 4, mayo-agosto, 1996. ANUIES. La educación superior en el siglo XXI.ANUIES. México, 2001. Cantú, Delgado. Desarrollo de una Cultura de Calidad. McGraw Hill. 2001 . Chase, Aquilano. Dirección y Administración de la Producción y de las Operaciones. Editorial lrwin, se~;ta edición, 1995. Por ello debemos buscar permanentemente la calidad y la excelencia (no debemos descuidar ninguno de los actores o escenarios que nos conducen a ella), y propiciar la difusión de estos conceptos en nuestras comunidades académicas a través del correcto ejercicio de nuestro liderazgo; el revitalizar nuestros compromisos con las instituciones educativas a las que nos debemos, creará el clima ideal para el aseguramiento de nuestros propósitos y nos permitirá asistir a un siglo XXI en donde la educación superior en México alcance los niveles de calidad que los mexicanos merecemos. 107 Gobierno Federal. Programa Nacional de Educación 2001-2006. México , 2001. Latapí, Pablo.Tiempo educativo mexicano, México, UAGS-CESU-UNAM ' 1996. López, Ruperez F. La gestión de calidad en educación. La Muralla.Madrid. España, 1997. Seibold, Jorge. Equidad en la educación. La calidad integral en educación. Revista Iberoamericana de Educación. Número 23 ' Mayo-Agosto, 2000. �El municipio primitivo o agrario y el municipio político o institucional J. Guadalupe Lozano A/anís* DI I doctor Albert Szent -Gyiorgyi en su libro El Mundo Demente, afirma que en su concepto "Historia verídica es la historia de la lenta evolución del hombre, de cómo surgió desde el nivel de sus semejantes -los animales- a su posición superior actual donde puede apreciar la belleza y el conocimiento y puede pensar acerca de dónde está y qué es". Retomando la idea central del biólogo Premio Nóbel, en el presente ensayo hubo la sana intención de escribir una hist0:ia verídica de la lenta evolución, no del hombre porque apareció primero, sino del municipio que se hermana con la humanidad poco después de haber nacido ésta y de haber recorrido un tramo en la organización de la horda primitiva que culminó con la formación de la familia y toda una recia estructura de organización gentilicia. No será grave el error de antemano reconocido, si se nos permite afirmar que el municipio casi nace en la tenue organización gregaria de prehombres y hombres primitivos y se extiende, soslayado, a la horda ocupada en esos momentos en estructurar la familia como núcleo básico de la sociedad humana en plena evolución y que sirve de cimiento, ahora sí, al municipio propiamente dicho. Asimilada esta licencia por el lector, se puede aceptar también la afirmación de que el municipio es parte muy importante ". .. de la lenta evolución del hombre, de cómo surgió desde el nivel de sus semejantes -los animales- a su posición superior actual... " Desde el instante en que surgen las relaciones vecinales en la sociedad gentilicia, la humanidad y el municipio se hermanan escribiendo con las huellas paralelas de sus lentos pasos evolutivos en el transcurrir de la infinitud del tiempo, una historia verídica sólo restringida en su verdad por la extensión y profundidad del tema y las limitaciones del narrador. En los antecedentes inmediatos de la frontera animal -hombre, según la teoría de la evolución humana sostenida por el·naturalista y filósofo Carlos Roberto Darwin, existieron los monos superiores o antropoides, como el Australopithecus, que ya caminaban semierectos sustentando su cuerpo en dos pies y con sus manos libres manipulaban palos o huesos largos como instrumentos para diversos fines. Siendo animales gregarios, se organizaban en manadas o rebaños y, debido a diversas circunstancias ambientales y de trabajo organizado, evolucionaron hasta alcanzar la calidad de humanoides o mono-hombreerecto como los Pithecanthropus, Cinanthropus, Neandertales, etcétera, que a su vez evolucionaron hasta llegar a ser el HomoSapiens u hombre sabio actual. La organización social de los prehombres y hombres fue la horda primitiva, conglomerado humano que se manejaba fundamentalmente por los instintos gregario, de conservación y de reproducción, que dieron origen a la " Profeso_r Nom,olista e I,¡g~1:iero Civi~ F11e cate~ráti~o e~1 las Escuelas Preparatorias No. J _11 3 de la U.A.N.l. y participó e11 elproyecto de constmcc,011 de la Ciudad Unwersrtan a. 108 integración de la familia y a toda una resistente estructura social gentilicia. Aquí, en una sociedad inestable e individualista, no tenía presencia el municipio sino que surgió posteriormente. Por ello a este tramo de la humanidad, anterior a la aparición del municipio, se le llamó etapa premunicipal consagrada a la organización de la familia y a sus derivados: el clan, la gens, la fratría y la tribu. Pero la organización gentilicia basada en las relaciones consanguíneas o de parentesco, al crecer el grupo social con el aumento demográfico, hizo posible la formación de aldeas y villas que más tarde se convirtieron en ciudades, cuyas funciones específicas requieren, para su atención, otro tipo de organización sociopolítica, económica y territorial, donde los intereses individuales que se daban con las relaciones de parentesco, se tornan en intereses colectivos de una comunidad. A$Í pues, cuando se establecen las relaciones de vecindad aparece en todo su esplendor el municipio primitivo o agrario, para ejercer la función de promotor de las relaciones vecinales y en las acciones del bien común, particularmente en la organización de la instalación de servicios públicos. Desde este instante el municipio se incorpora a los titubeantes pasos de la humanidad. El municipio primitivo o agrario evoluciona progresivamente como una organización sociopolítica y de servicio de la comuna. Del patriarcado autoritario pasa rápidamente al patriarcado democrático, donde los gobernantes y los acuerdos del grupo social se consensan entre todos los miembros adultos, siendo iguales los derechos y obligaciones de todos. A esta forma de gobierno se le llamó patriarcado democrático, porque al gobernante se le elegía dentro de los de mayor experiencia, y la sociedad primitiva o primaria se le dio el nombre de comunismo primitivo porque todo era de todos. Pero en este paraíso de comunismo primitivo donde todos trabajaban en la produc- ción de los elementos indispensables para satisfacer sus necesidades, se dio el fenómeno económico de la sobreproducción que engendra las guerras, la esclavitud, la división de la sociedad en clases sociales y el régimen de propiedad comunal se tornó en propiedad privada, factores todos ellos que no encajan en un esquema socio-político territorial de comunismo primitivo y que dieron al traste con el municipio agrario. En esas condiciones del grupo social, se requería de una nueva estructura municipal donde la sociedad esclavista y dividida en clases sociales, fuera representada, no por los individuos sino por instituciones que dieran continuidad al nuevo sistema sociopolítico. Surge así el municipio institucional o político. De Grecia, uno de los pueblos más cultos de la historia antigua, surge la vida política democrática de Europa, después de los primeros ensayos mesopotámicos del Rey Hammurabi. La sociedad estaba dividida en esclavos (sin derecho alguno), y ciudadanos divididos a su vez en dos clases: pobres y ricos. Pero en la sociedad griega ya se abren los espacios políticos de un juego democrático entre las clases sociales y aparecen las primeras instituciones: el ayuntamiento en los municipios, los juzgados, la legislatura, etc. Las villas se convirtieron en ciudades y posteriormente en Ciudades-Estado, cuyo territorio era el municipio, por desgracia siempre aislado de los demás porque así lo determinaba la religión doméstica, y el mismo territorio municipal es el asiento del Estado o del reino que desde entonces luchó, y lucha todavía, por restarle personalidad y autonomía a la institución municipal. Roma, al conquistar a los griegos toma sus formas institucionales; fue el faro que dio luz a los municipios para que éstos se relacionaran y desarrollaran libremente, bajo ciertas condiciones de cargas públicas, de la metrópoli. " 109 �En la Ciudad-Estado de Roma se origina el nombre de la palabra municipio, como la nominación que se dio a algunas ciudades conquistadas, que al unirse entre ellas formaron los Municipia Foederata o Municipios Federados, que eran ciudades libres que se unían a Roma después de celebrar un pacto económicomilitar y cuyos habitantes aspiraban a obtener la ciudadanía romana. Además, todas las ciudades o municipios federados constituyeron el Sistema Municipal Romano que se implantó en todas las naciones conquistadas por Roma y, más tarde, en España que fue el país que lo implementó en México durante la Conquista. En España, las ciudades que aceptaron la conquista romana se les llamó municipios y a las que no lo aceptaron les llamaron simplemente colonias. Pero finalmente todas las ci:...dades de España aceptaron el Sistema Municipal Romano y se convirtieron así en municipios. Los municipios españoles tomaron la estructura de ayuntamientos y lucharon fieramente por 11 O obtener y mantener su autonomía, la cual reforzaron con su participación activa en la lucha contra los Moros, para la reconquista de España. Este tipo de municipio libre y autónomo defendido y respetado por todas las ciudades españolas que se esparcieron por todo el mundo, fue el mismo que trajeron a México los conquistadores, quienes se encontraron y enfrentaron a los municipios autóctonos que bien cumplían con su función entre los pueblos indígenas. BIBLIOGRAFÍA De la Garza, Sergio Francisco. El Municipio: historia, naturaleza y gobierno.Ed. Jus,México, 1947. México. Tesis ¡:,ara examen profesional de Lic. en Ciencias Políticas. Jiménez Regina y Moreno Jorge. Los municipios de México,UNAM, 1978. Oparin, A. El origen de la vida sobre la tierra. Editorial Tecnos. Ochoa Campos, Moisés. La reforma municipal. Historia municipal de Morgan, Lowis. La sociedad primitiva. Editorial Pavlov, México, 1980. Consideramos la cuestión de los municipios y ayuntamientos en México durante la Conquista, la Colonización, la Independencia y la Revolución Mexicana, son dignos de un estudio más profundo y pormenorizado, que no sólo nos dé a conocer la historia de estos organismos mexicanos, sino que también plantee propuestas sobre el muncipio actual para que en la práctica dicha entidad sea libre y autónoma. 111 ��Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" de la Escuela Preparatoria l\Jo. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2002 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 9 Número Número de la revista 32 Mes de publicación Mes cuando se publicó Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2002, Año 9, No 32, Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/12/2002 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016474 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Alejandría Álvaro Obregón Cáncer Educación Pública en México Motecuhzoma Preparatoria 3 https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21179/Reforma_Siglo_XXI_2003_Ano_10_No_33_Marzo.pdf 38be12a9e988041e9c4a75c606762f60 PDF Text Text ÓRGANO DE, DIFUSIÓN CIEN'fÍFICA Y CULWRI\I. ~.,.,,~ AÑO 10 NúM.-33 ~ O O'E 2001 · A\ON)'ERREY, N.L. �A • FONDO UNIVERSITARIO UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Rector DR. LUIS J. GALÁN WONG Secretario General ING. JOSÉ ANJ.:ONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Secretaria Académica DRA. MA. ELIZABETH CÁRDENAS CERDA PREPARATORIA No. 3 Director LIC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ �ÍNDICE PÁG. El Colegio Civil, historia y desa::-rollo académico. Jaime César Triana Contreras .. .. ............ . 5 La crítica ... ¿de vacaciones? Guadalupe Chávez González...... . ...... . ... . 9 José María Luis Mora y Valentín Gómez Farías: una dupla excepcional. Roberto Guerra Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Herbolaria. Alfredo Piñeyro López 20 Hermilo Cisneros Estrada Había una vez ... Sanj unanita Torres Ruiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 José A. Contreras Rodríguez Reseña histórica de las técnicas de construcción. J. Guadalupe Lozano Alanís . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Uso de películas de Hollywood en la enseñanza del "Método Científico". Ma. de Lourdes Rojas Pedraza . . . . . . . . . . . . . . . 3l Arquitectura regiomontana de la Revolución: tres obras destacadas de Aarón Sáenz, gobernador obregonista. Armando V. Flores Salazar . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 35 Miguel Hernández: del clasicismo a la poesía politizada (Primera parte). Clemente A. Pérez Reyes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 La formación y el ejercicio profesional como una faceta del aprender a ser. Rogelio cantú Mendoza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Teilhard de Chardin. César Pámanes Narváez . .. 54 Remembranzas sobre la Plaza del Colegio Civil. Luis Armando Ramírez Ramos . . . . . . . . . . . . . . . . 62 La penúltima morada. Nicolás Duarte Ortega. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Universidad, currículum y Educación Ambiental. Libertad Leal Lozano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 El sentido pedagógico y social de la evaluación. Benigno Benavides Martínez . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 La enseñanza de la Matemática (Segunda parte). Serg io Antonio Benavides. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 La violencia familiar en Nuevo León. Ma. Luisa Martínez Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Roberto Guerra Rodríguez Juan E. Moya Barbosa César Pámanes Narváez Clemente A. Pérez Reyes Enrique Puente Sánchez Héctor Daniel Romo Anguiano Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázquez Juárez DIRECTOR Salvador González Núñez Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica" y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No.3 dela U.A.N.L. Año 10 Núm. 33, marzo de 2003, Monterrey, N.L. Los artículosfirmados no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. Diseño: Ruth G. Chávez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez �El Colegio Civil, historia y desarrollo académico Editorial Jaime César Triana Contreras* El histórico edificio del Colegio Civil, con su gran plaza del mismo nombre, ha sido desde su fundación, en 1857, sede y testigo de múltiples acontecimientos de gran trascendencia en la historia educativa, social y política de nuestra ciudad de Monterrey. Por su plaza y sus pasillos han desfilado distinguidas personalidades, desde Alfonso Reyes, nuestro ilustre regiomontano universal, hasta figuras de ex gobernadores y hombres ahora prominentes de la banca, la industria y la docencia. Todos ellos, en sus memorias o discursos, refieren con orgullo y satisfacción, su estancia en este vetusto y bello edificio, cuna y sede de nuestra Universidad Autónoma de Nuevo León, que ha sido ahora remodelado en su fachada principal, para recuperar su brillo y esplendor, y reacondicionada también la plaza, con un nuevo diseño, acorde a la arquitectura histórica del edificio. La reinauguración, luego de Wta década de cambios e innumerables planes y aplazamientos, se ha realizado el miércoles 29 de enero de 2003, con la presencia de distinguidos universitarios, del Secretario de Educación Pública: Dr. Reyes S. Tamez Guerra; del Gobernador del Estado: Lic. Femando Elizondo Barragán, y del Rector de nuestra Máxima Casa de Estudios: Dr. Luis J. Galán Wong, quien culmina el esperado proyecto de remodelación. Este edificio permanece también en el recuerdo de múltiples egresados y maestros de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores), pues desde su fundación, en diciembre de 1937, hasta nuestros días, esta noble escuela ha ocupado el área física del histórico edificio del Colegio Civil. En esta edición de nuestra prestigiada revista "Reforma Siglo XXI", queremos dejar testimonio del remozamiento a este, nuestro edificio sede del Colegio Civil y de su amplia plaza al frente, incluyendo, como lo hemos hecho en anteriores números, colaboraciones que reflejan diversos tópicos sobre el desarrollo histórico y académico del Colegio Civil. Estamos seguros que estas aportaciones, así como otros artículos que aparecen en este número, serán interesantes contribuciones del interés de nuestros amables lectores. Lic. Salvador González Núñez Director el 15 de octubre de 1866, ya nombrado como director el Dr. José Eleuterio González "Gonzalitos" (7 de septiembre de 1866). I Colegio Civil, llamado así por la educación laica que ahí se recibía, en oposición a la religiosa, impartida en Colegios Seminarios, tan comunes en esa época, fue creado el 4 de noviembre de 1857 por el decreto No. 13, expedido por el gobernador Santiago Vidaurri, en el cual se indicaba el establecimiento de un Colegio Civil en el Estado de Nuevo León. Sin embargo, hasta el año de 1859, siendo José Silvestre Aramberri, gobernador interino, se determi~,a el inicio de las clases, a partir del 5 de diciembre de ese mismo año, usándose dichas instalaciones como centro de instrucción pública, con un plan de 5 años, e impartiéndose allí mismo la enseñanza secundaria y preparatoria. Su primer director es el Lic. José de Jesús Dávila y Prieto y el primer alumno inscrito, previo pago de $2.00 de colegiatura, es Antonio Ma. Elizondo. El Colegio Civil principia sus actividades escolares en lo que antes era la Casa Consistorial, ubicada en las actuales calles de Morelos y Zaragoza. En 1864 el Colegio Civil cambia sus instalaciones a lo que es actualmente el Círculo Mercantil Mutualista, por la actual calle de Escobedo, entre Ocampo y la calle que después se llamó Pablo Uvas. En este edificio, durante la intervención francesa, el Colegio Civil fue utilizado como cuartel. En 1865 por decreto de Maximiliano, el Colegio Civil es clausurado. Al recuperar la plaza de Monterrey, el general Mariano Escobedo, ordena el reinicio de clases, iniciándose las labores DI Refiere José Eleuterio González "Gonzalitos", tercer director del Colegio Civil, y uno de sus principales impulsores, en uno de sus discursos por terminación de actividades escolares, que el Colegio Civil se erige en 1859, con una veintena de alumnos, con un plan de estudios en donde destaca la enseñanza del latín, la filosofía escolástica, la literatura. Durante esta gestión administrativa de Gonzalitos como director, se expide el primer reglamento formal del Colegio Civil, un 11 de enero de 1869, en donde se establece un plan de estudios de 5 años, solicitando, así mismo, el Dr. Gonzalitos ayuda económica a los municipios para la construcción y readaptación de un edificio propio. La respuesta de los alcaldes fue casi inmediata, respondiendo éstos de acuerdo a sus posibilidades pecuniarias. En 1870, en octubre, se inaugura solemnemente el edificio del Colegio Civil en el sitio que actualmente ocupa, entre las calles de Washington y 5 de mayo, estableciéndose para el área magisterial y estudiantil, sólo el ala sur del edificio. A poco más de 145 años pe la fundación del Colegio Civil y 133 años de estar instalado en este sólido y vetusto edificio de grandes arcos, amplios pasillos y hermosa fachada, se han visto desfilar grandes perso- • Licenciado en Letras Españolas y Maestria en Enseñanw Superior por la U.A .N.L. Fundadory ex Directorde la Preparatoria No. 9. En la Preparatoria No. 3 fue sub Director,fimdador del S.E.I. y de los Sistemas de Educación Abierta. Autorde textos diversos, también es .Maestro Decano de lo misma y Maestro Emérito de la U.A.N.L. 5 �1869 se instala la Escuela de Agrimensura y Teneduría de Libros, en 1881 se instala la Escuela de Agricultura, también en 1881 se inaugura el Planetario, con un telescopio en el lado norte del edificio. En 1886 el Colegio Civil tiene el primer observatorio metereológico de nuestro Estado, y en ese mismo año de 1886, el gobernador del Estado: Bernardo Reyes, expide la Ley de Instrucción Pública para la enseñanza preparatoria, que reduce el ciclo escolar a 5 años, como estaba originalmente en su fundación, en 1859. nalidades que han dado lustre a Nuevo León y al país, en todas las ramas del conocimiento humano: en la industria, la investigación, la política, la creación artística, la educación; en fin por nuestra mente desfila, desde Alfonso Reyes, el regiomontano universal, hasta figuras de ex gobernadores, prominentes hombres de la banca, la industria, la docencia. Cada uno de ellos, en su época y en su momento, han hablado con satisfacción y orgullo de sus gratos recuerdos, de sus maestros y compañeros que tuvieron, de su permanencia en este glorioso edificio que hoy nos ocupa, que ha sido remodelado en su fachada principal y reestructurada su famosa plaza, así como el Aula Magna, por el actual Rector de nuestra Máxima Casa de Estudios: Dr. Luis J. Galán Wong, quien se ha preocupado e interesado enormemente, por dar el lustre y la majestuosidad a este histórico edificio que recién se reinauguró (29 de enero de 2003), con su amplia plaza, y con la presencia de distinguidas autoridades del Estado y de nuestra querida Universidad. La Escuela Normal para Maestros, creada por Decreto del 20 de diciembre de 1886, establece sus aulas en la esquina noreste del Colegio Civil, donde permanece hasta el 27 de mayo de 1903, cuando se cambia a su propio edificio. Aquí mismo, el 5 de Mayo de 1889 se instala el Museo de Historia Natural. En 1900 funciona en este histórico edificio, la Escuela de Ensayadores, así mismo en ese año de 1900, se instala el Consejo de Salubridad de nuestro Estado, funcionando en la esquina sureste del edificio. También en 1901 , en la parte sur del edificio, en la esquina de la hoy calle 5 de Mayo, se instala una campana de bronce, para anunciar las horas de entrada y salida de clases. (Afortunadamente esta campana se preservó y es instalada ahora, en esta remodelación en ' su espacio original), y en 1921 se instala la Escuela de Artes y Labores Femeninas, antecedente de la Escuela Industrial Femenil "Pablo Uvas". Esta plaza del Colegio Civil, por otra parte, durante las cuatro remodelaciones de que ha sido objeto*, ha sido testigo y protagonista del sentimiento y reacción de la poqlación y los estudiantes universitarios, que en múltiples concentraciones, han reflejado su parecer, su júbilo o rechazo a los eventos políticos o sociales que se han presentado en nuestra localidad. En cuanto a este histórico edificio ' desde su fundación hasta nuestros días, esta majestuosa construcción, ha sido sede de grandes escuelas, facultades y oficinas administrativas de la Universidad de Nuevo León. En el mismo año del inicio del Colegio Civil, en 1859, se instalan las escuelas de Medicina y Jurisprudencia, permaneciendo en este bello edificio hasta el año de 1877, en que se decreta la separación de estas escuelas. En En el año de 191 O, fecha gloriosa de nuestro país, en la plaza del Colegio Civil, ahora remodelada por la administración del Dr. Luis J. Galán Wong, se inaugura el monumento histórico, geográfico, estadístico y meteorológico, conocido popularmente como HDios Bola", que ahora lo vemos nuevamente instalado. Esta pequeña escultura esférica de • La_primer~ se co~seroó durante muchos años, en ~ise~o. colonia(, con jardines, andadores y bancos metálicos, que después se mstalanan fi1os frente a la fachada del Colegio Crotl. Se de1aron aproximadamente hasta J970. 6 En 1957, en ocasión del Primer Centenario del Colegio Civil, un grupo de entusiastas maestros, encabezados por Dora Valdés Cortéz y Alfonso Rangel Guerra, y avalados por el Profr. Salvador Villarreal, secretario de la Preparatoria No. 1 , se dan a la tarea de formar una biblioteca que conmemorara el centenario*. Instalada en el segundo piso del ala norte del edificio, en donde antiguamente se encontraba el departamento escolar de la entonces Universidad de Nuevo León, dicha biblioteca, que todavía existe, fue organizada con los propios libros de los mencionados profesores y algunos más encontrados en la bodega del edificio. Posteriormente un prestigiado periodista: Rodrigo de Llano, donaría su enorme acervo cultural a la Biblioteca Centenario del Colegio Civil, en recuerdo de su primera formación universitaria. Actualmente este fondo "Rodrigo de Llano" se encuentra debidamente protegido en nuestra Biblioteca Magna "Raúl Rangel Frías". mármol, se instaura el 16 de septiembre de 191 O, permaneciendo por décadas en la plaza universitaria; se cuenta que fue tanta la popularidad que tuvo esta redonda escultura, que los universitarios se citaban, al pie del Dios Bola, para iniciar actividades de estudio, sociales o amorosas, ya que era considerado símbolo de la buena suerte. Con la formación de la Universidad de Nuevo León, instituida por decreto como Institución Pública de Educación Superior, el 31 de mayo de 1933 y creada por el gobernador del Estado Francisco Cárdenas, el Colegio Civil tiene como sede la administración central de la Universidad de Nuevo León: la Rectoría, la Secretaría General, la Biblioteca, el Departamento Escolar, el Departamento de Extensión Universitaria y la Facultad ds Ingeniería Civil. En ese año de 1933,se inicia la construcción del Aula Magna, con la belleza y majestuosidad con que hoy la conocemos, provista con los hermosos vitrales "art decó" , del jalisciense Roberto Montenegro, únicos en Monterrey por su belleza temática y el colorido del cristal importado. Este autor también diseña e instala los vitrales de la escuela Industrial Álvaro Obregón, sede actual de la Preparatoria No. 3. En esta misma Aula Magna, en el frontispicio tiene el lema: "Mi raza como norma, la humanidad como horizonte", pensamiento que rige el espíritu de servicio, la misma oportunidad para todos, la investigación, la docencia y el trabajo emprendedor de nuestra querida Alma Mater. En el mismo año de 1933 al ' crearse la Universidad de Nuevo León, el Colegio Civil es transformado en Escuela de Bachilleres, siendo residencia oficial, hasta nuestros días, de la Escuela Preparatoria No.1, llamada entonces Escuela Diurna de Bachilleres, y en 1937 se instala la Escuela Nocturna de Bachilleres, hoy conocida como Escuela Preparatoria No. 3, Nocturna para Trabajadores. En cuanto al desarrollo académico y curricular el Colegio Civil, al erigirse en 1859, se inicia con una veintena de alumnos, con un plan de estudios en donde destaca, principalmente, la enseñanza del latín, la filosofía ecolástica, la literatura, el francés, geografía, física, cosmografía, química, inglés, metafísica, lógica, psicología, botánica, zoología, en su elenco principal. Posteriormente Gabino Barreda, académico mexicano, con influencia de la filosofía positivista, tan en boga en Europa por esa época, proclama la enseñanza científica, cambiando de nuevo el plan de estudios del Colegio Civil. Es la época en que el Dr. Manuel Rocha es el director de esa institución. Esta enseñanza positivista promovía un gran número de asignaturas, como las ya mencionadas, con un sentido más de horizonte que de profundidad, proporcionando una gran cantidad de información, casi enciclopédica, • Esto i11fon11ación es proporcionad~ por la Lic. Do!'a Valdez Cortez de A/varado, maestra jubilada y esposa del Profr. Ma1111el A/varado de la Fuente, esltmado Secretano durante muchos años de la Preparatoria No. 3. 7 �Los nuevos paradigmas educativos, exigen que nuestra Alma Mater se actualice, desarrollando a partir de los noventa un tipo de enseñanza constructivista, con aprendizajes significativos, capaces de ayudar a que el estudiante construya su propio aprendizaje, basado en su bagaje cultural y.experiencia educativa. Este tipo de currícula que es la que se imparte en la actualidad, forma estudiantes con perfiles enfocados a la práctica, la creatividad, el desarrollo y manejo de sus propias habilidades y destrezas que les permitirá aprender a aprender, a ser, a hacer, a servir, a vincularse a lo social, dándose un sentido de "educación para la vida", misión y visión de la mayor parte de las universidades públicas y privadas de nuestro país. donde el alumno respondía en forma memorística a los requerimientos magisteriales, era ascéptica y descontextualizada, sin vinculación a la práctica y a lo social, no interdisciplinaria, pues así era el perfil del estudiante requerido. Durante muchas décadas prevalece ese sistema de enseñanza en nuestro medio educativo, formando por lo general, estudiantes más mecanizados y desprovistos de espíritu crítico y creativo. · Hacia la década de 1920, aproximadamente, el Colegio Civil, por acuerdo del Profr. Moisés Sáenz Garza, otro nuevoleonés distinguido, separa la educación secundaria del bachillerato, quedando el Colegio Civil como escuela preparatoria, dándole a la enseñanza un sentido de preparación para la vida, como Justo Sierra lo sugería al ser titular de educación pública. Aproximadamente en la década del cuarenta, se forman los bachilleratos especializados (leyes, medicina, ingeniería, etc.), y se instituye el término de bachilleres, pero con el mismo sello de instrucción positivista. Hacia el año de 1955, se reimpone el término de Colegio Civil a las preparatorias que había hasta ese entonces (cuatro) y se les otorga un número en función de su fundación. En fin, como podemos observar, la historia y desarrollo del edificio del Colegio Civil está relacionada con el sentir, el crecimiento y el palpitar de nuestra Universidad Autónoma de Nuevo León, ha sido sede y cuna de una universidad altamente calificada, con eficiencia y calidad, con un gran desarrollo académico, profesional, de investigación y servicio social, y con una enorme proyección local, nacional e internacional, que la colocan como una de las universidades públicas más importantes del país. Vemos ahora, con gran admiración y agrado que este frontispicio, esta Aula Magna en la cual hemos estado tantas veces en eventos oficiales, culturales, y esta plaza donde muchas veces caminamos y nos sentamos a descansar, a platicar, a estudiar, a convivir, recupera ahora su antiguo esplendor y magnificencia, gracias al esfuerzo y preocupación del Rector de nuestra Máxima Casa de Estudios: Dr. Luis J. Galán Wong . Años más adelante, en la década de los setenta, la instrucción que se imparte en el Colegio Civil se enfoca hacia la enseñanza tecnológica, implementando la filosofía de Skinner en el proceso de enseñanza, dosificando los contenidos mediante el uso de objetivos generales y específicos, y escribiendo textos adecuados al nuevo proceso de enseñanza aprendizaje, forjando de esta manera los nuevos perfiles de estudiantes. La crítica . .. ¿de vacaciones? Guadalupe Chávez González* principios de la libertad de cátedra y de investigación, acogiendo todas las corrientes del pensamiento y las tendencias de carácter científico y social". A esta idea subyace el desarrollo de un espíritu crítico, como actitud connatural a la universidad. Por su parte la Vi~ión UANL 2006 2 , refuerza este postulado, cuando define los atributos que nuestra Alma Mater debe poseer, iniciando precisamente con el espíritu crítico, del que dice: "Permite estar Respecto a la condición crítica de los universitarios, hemos realizado un estudio en la facultad de Filosofía y Letras, en donde observamos que el 60.4% de los estudiantes se reconocen críticos; un 59.6% se aceptan rebeldes, y un 53.3% se observan abiertos. Estos datos son producto de una encuesta 3 que se aplicó en el año de 2001 , para auscultar las percepciones o valoraciones que los estudiantes poseen y adoptan sobre diversos aspectos de su vida cotidiana y académica, con el objetivo de conocer sus valores o tendencias ·en capacidad de comprender el sentido primordial de la tarea universitaria... en este ejercicio radica su propia naturaleza y la posibilidad del cumplimiento de sus fines y su misión... forma parte de la razón de ser de la universidad". El asunto de la crítica es un tema que suele tratarse con reserva, porque tradicionalmente ésta se asocia con una actitud negativa, que disminuye o descalifica sistemáticamente ~ 2 3 8 y a priori, cuando no inclusive, de abierta censura. Ejercida así la crítica, por supuesto que se le teme, se le ignora o se le rechaza con frecuencia; quizá por eso, aún la crítica y los críticos que la ejercen con responsabilidad, con argumentos y propuestas, suelen tener dificultades para ser aceptados con naturalidad. Sin embargo, a pesar de los constreñimientos que nos imponen los nuevos estilos de organización , y de cierto pesimismo al respecto, la universidad sigue siendo un espacio ad hoc para la crítica, para la crítica positiva, porque ésta es la que realmente le viene al quehacer universitario. Los propios estudiantes universitarios, comprenden y se acogen a este principio fundamental que la universidad pública promueve, porque intuyen las ricas posibilidades que a la larga ofrece, validando de hecho, otro tipo de atributos característicos de su status estudiantil y su condición de jóvenes. a crítica posibilita el cambio, la emancipación; es una actitud que favorece en el sujeto un sistema de valoración de las cosas y de las personas, conlleva a un examen pertinente de la situación que se valora, y se traduce en una propuesta de alternativas, para un abordaje diferente de los fenómenos o problemas observados. La educación universitaria, ha enarbolado siempre la bandera de la crítica, como parte fundamental de su naturaleza y fines; al respecto, el artírulo tercero de la Ley Orgánica de la UANL1, establece que: "La Universidad se fundará en los Maestra de la Facultat! de Fflosofía y Letras de la U.A.NL. E-maii:guadalupe ch@hotmail.com. Leyes/Reglamentos y l111ea1111entos Generales. UANL, séptima edición, J 99J. Doc11111e11to abreviado de circulación interna. Febrero de 1998. En la investigación sobre los valores de los estudiantes de la FF y L, participan también Laura l. Charles Lara y Benigno 9 �valorales, dado que el asunto resulta relevante hoy día, debido a las condiciones especiales que se viven y que, según algunos, acusan hacia la pérdida o por lo menos el cambio de valores. Conocer los valores de los estudiantes abre la oportunidad entonces, de mejorar la educación y los procesos académicos en sus diversas dimensiones, mejoría que ha de proyectarse sobre los sujetos de la educación. Aunque en el año de 2001 la facultad tenía una población de poco más de 1300 estudiantes, los que llenaron la encuesta fueron 915, muestra que resulta representativa, la cual permitió hacer extensivas muchas de las tendencias a la generalidad de la población. Como ya se dijo, la encuesta aborda diversos asuntos, pero el que aquí nos interesa compartir, se relaciona con las cualidades que los e~~udiantes de Filosofía y Letras identifican como parte de su perfil, el tema se abordó en un enunciado que reza así: ¿Qué cualidades definen mejor a los estudiantes de Filosofía y Letras? Las cualidades, para ser atribuidas o reconocidas por los estudiantes, se presentaron en tres bloques de cinco cada uno: 1º· Disciplinados, respetuosos, estudiosos, abiertos, honestos. 22 • Rebeldes, ambiciosos, egoístas, falsos, faltos de ética. 3º. Inteligentes, críticos, solidarios, justos, responsables. El enunciado principal agrega que se pueden marcar todas las cualidades que se consideren pertinentes, la idea fue proporcionar el mayor número de posibilidades que nos permitiera la hoja de respuestas para lector óptico. Así, luego de computadas las respuestas, se encontró lo siguiente: en primer lugar aparece críticos con un 60.4%, rebeldes, con un 59.6% en segundo, y abiertos, con un 53.3% en tercero; siguiendo este orden descendente, pero muy distante de las primeras tres cualidades que los estudiantes se atribuyen, se encuentra ambiciosos (22.5%), estudiosos {12.5%) e inteligentes (8.3%). El resto tienen porcentajes poco significativos. En el desglose por colegios, aparecen algunas cualidades con altos porcentajes y otras desiertas; el primero y el tercer bloque de cualidades, parecen haber representado para algunos, dificultades en su elec. ción, ya que un porcentaje significativo de estudiantes no marcaron ninguna opción, hablamos del 22.9% y 21 .0%, respectivamente. La inclusión de las cualidades se decidió en función de aquellas, tanto positivas como negativas, que suelen atribuirse a los estudiantes (especialmente jóvenes y de las universidades públicas), precisamente por el rol que juegan. La alta concentración de respuestas, en ciertas opciones, nos deja la idea de que la selección propuesta como "cualidades" de los estudiantes no fue desafortunada. Ahora bien, si los estudiantes de Filosofía, se identifican como críticos, rebeldes y abiertos, es dable aceptar que en tal concepción la facultad y el entorno universitario tienen influencia, porque su condición de estudiantes, les permite acceder a un nivel de pensamiento más reflexivo y/o comprensivo de la realidad, y porque especialmente los currículos de las licenciaturas de FF y L orientan al desarrollo implícito o explícito de estas cualidades. Está latente la posibilidad de que las respuestas de los estudiantes, respondan a ideas diferentes de lo que significa cada término, característica o cualidad que seleccionaron, pero como quiera que hayan interpretado cada cualidad, la acumulación de frecuencias en estas tres señaladas, apunta hacia la importancia que les dan. Observando los resultados de la muestra por sexo, encontramos que mujeres y hombres, inciden en proporciones muy cercanas: el 59.3% de las mujeres piensa que son críticos, y el 63.0% de los hombres coincide con ellas; la diferencia es mayor cuando se valoran como rebeldes, ya que es más alto el porcentaje de mujeres (61.4%), que el de hombres {52.2%), En la formación de una verdadera actitud crítica como fundamento de una concepción del mundo autónoma del estudiante, es importante la influencia del docente en la conformación de dicha concepción del mundo; el docente puede promover o no el carácter crítico del alumno y propiciar o no su autonomía, al impulsar o inhibir valores, creencias y conocimientos requeridos por un pensamiento independiente. Lo que se espera en todo caso, de los profesores, es que contribuyan al desarrollo de una actitud crítica en los alumnos en los términos en que se describe; o que por lo menos, la crítica que promuevan y ejerzan en los espacios escolares, supere con mucho la fase declarativa o francamente contestataria y arribe a la fase de las propuestas, de las acciones. En palabras de Gramsci, la crítica es una forma de reflexión sobre el pensamiento vigente, es el inicio de una ruptura que, si se continúa con éxito, puede conducir a la propuesta de nuevas alternativas; la rebeldía traduce inconformidad con lo establecido, es cierto, pero no exenta de valentía, éonlleva además, un impulso romántico y creador, que puede fructificar, si encuentra las condiciones adecuadas. Como acción educativa, la crítica se relaciona con la conformación de una concepción del mundo propia del alumno, a partir del análisis de sus condiciones históricas particulares y una visión social, fundamentada en su conciencia. La idea de capacidad crítica, dice por su parte Raquel Glazman, se relaciona con las posibilidades de una educación, como acción para el cambio y la emancipación4 • La crítica, continua diciendo Glazman, es una actitud que reúne elementos cognoscitivos y afectivos y fundamenta en el sujeto un sistema de evaluación5 frente a fenómenos, valores u objetos sociales. Vista de esta manera, la actitud crítica conlleva un examen de los 4 5 10 supuestos aceptados y la observación de vías alternativas para el abordaje de problemas, por ello es que su hallazgo como característica definitoria del perfil de los estudiantes de Filosofía y Letras es importante en un estudio sobre valores. Nosotros agregaríamos, que ser crítico implica, es cierto, un cuestionamiento continuo frente a lo establecido, pero atención: es un proceso, una actitud, nunca un resultado final. que se pronuncian por esta cualidad. También al reconocerse abiertos, hombres y mujeres se encuentran muy cercanos, un poco más del cincuenta por ciento en cada grupo. Así que, si las cualidades que han sido privilegiadas por los alumnos, dan su sello a la facultad, significan también, un caudal enorme de posibilidades en el diseño y aplicación de políticas académicas y estudiantiles bien pensadas: estudiantes críticos, rebeldes y abiertos, nos acercan mucho a la consolidación de una formación integral, lo cual sucederá en la medida en que se asuma la crítica como una actitud intelectual y afectiva, en relación con una propuesta de formación académica, sustentada en la reflexión, en el análisis y en la búsqueda de nuevas explicaciones y alternativas para abordar los problemas del entorno. ¿Y por qué la rebeldía? Ser rebeldes, se acepta en primera instancia como actitud propia de los jóvenes, cuyas primeras manifestaciones se dan en el seno familiar, a través del desacato a la autoridad, el padre o la madre; luego se hace patente en la escuela. En los jóvenes, la rebeldía va asociada también a un afán de autonomía, y por ende a la formación de una identidad; aparece como el medio para lograr en última instancia, su propia individuación, es decir, una identidad separada de los demás. La rebeldía, como signo característico de adolescentes y jóvenes, es una actitud temporal, que desaparece en la medida en que se / 997. Cdtica_1•c111ríc11l11111e11 De Albo, Alicio(co111p.) E lc11mcu/11111 decaraal nuevo milenio. CESU!UNAM. P 178 Los cursi"·as so,, 1111estrns. 11 �ven absorbidos por las estructuras sociales prevalecientes; en el caso de los estudiantes y debido a su status, esta etapa rebelde se prolonga hasta el término de su formación profesional. Por su parte, una actitud abierta, se relaciona frecuentemente con la comprensión, generosidad o liberalidad con que los fenómenos, las persona y las cosas son percibidas y valoradas; hoy en día equivale a la aceptación de ideas y creencias, diferentes a las que se sostienen en lo personal, al respeto a las individualidades y a la tolerancia de la diversidad de todo tipo. Ser abiertos es sin duda, una característica que identifica a los estudiantes de FFyL. Las cualidades ya mencionadas aparecen también en el desglose por colegio; los estudiantes de las diferentes licenciaturas c0mciden en lo general, y encontramos ordenaciones muy semejantes, lo que traduce percepciones cercanas. El único colegio que no elige como cualidad atribuible a los estudiantes de fla facultad, ser críticos, es el colegio de Filosofía, los alumnos sólo favorecen a las siguientes: abiertos, rebeldes, inteligentes, estudiosos, solidarios. ¿Por qué? La observación y los resultados nos dan algunos elementos, para aportar ideas en este sentido; sin embargo, no pasan por ahora del plano especulativo: sucede por un lado, que los estudiantes del colegio de Filosofía, son quienes acusan mayores rasgos de crítica, pero además, porque su campo de estudio les ofrece una idea más cercana a la realidad del concepto y su práctica. Lo anterior, no invalida los resultados generales, y como es sabido, críticos, rebeldes, abiertos, son cualidades que suelen adjudicarse a los estudiantes, especialmente de las universidades públicas, debido a su orientación formativa. Así pues, si los estudiantes de la FF y L se consideran críticos, rebeldes y abiertos, y si a estas cualidades, se suman las relacionadas con el interés humanístico y social, hablamos de una comunidad afortunada, que mantiene y valida la crítica en la universidad José María Luis Mora y Valentín Gómez Farías: una dupla excepcional Roberto Guerra Rodríguez* m Por ser el primero en el tiempo comenzaré por decir que Valentín nació en la ciudad de Guadalajara el 14 de febrero de 1781 (por cierto, en el día de San Valentín), siendo de origen criollo, es decir, hijo de padres españoles pero nacido en México. Éstos fueron Lugardo Gómez de la Vara y Josefa Martínez Farías1; como se puede ver, en el nombre del pequeño optaron por tomar el segundo apellido de la madre. El padre se preocupó porque su hijo recibiera una esmerada educación, y así tenemos que Valentín asistió a alguna de las escuelas de primeras letras que había en Guadalajara, donde aprendió a leer, escribir, hacer cuentas y doctrina cristiana. éxico, palabra náhuatl que tiene como significado "El pueblo cuyo rostro nadie conocía "; traducción que fue descubierta por el autor de estas líneas y cuya etimología ha sido explicada, analizada, comentada y dada a conocer a México y al mundo a través de las páginas de esta misma revista "Reforma Siglo XXI" (ver los números: 2, Dic. de 93 y 29, Mzo. de 2002). México es el nombre que designó, a partir de 1428, a la ciudad capital del pueblo mexícatl, y que pos!criormente pasó a denominar a toda nuestra nación, a la que también podemos identificar como El País del Águila y la Serpiente, mismo que tiene una historia gloriosa que va desde el más remoto pasado hasta el más actualizado presente, y que son diversas etapas que todos los mexicanos debemos conocer y comprender para no vivir de espaldas a nuestro pasado y ser partícipes de la historia, que día a día estamos escribiendo al cumplir cada quien con la labor que nos ha sido encomendada. Durante la Etapa Colonial, que se mantuvo durante tres siglos, nuestro país recibió el nombre de Nueva España, que después dio paso a la Etapa Independiente. Al inicio de este período ocurrió una serie de grandes cambios y transformaciones en la vida política, económica y social, y es ahí precisamente donde surgen dos ilustres mexicanos que marcaron el rumbo a seguir de la patria y cuyos nombres van permanentemente unidos, ellos son José María Luis Mora y Valentín Gómez Farías. En 1795 ingresa al Colegio Tridentino de Señor San José (hoy convertido en Museo Regional de Guadalajara), donde empezó a estudiar humanidades, gramática y retórica latinas. Al terminar sus estudios obtuvo el grado de Bachiller en Filosofía. En 1801 se inscribió en la Real Universidad de Guadalajara y cursó su carrera en la Facultad de Medicina, y obtuvo su título de médico en agosto de 1805. Ejerció la medicina primero en el Real Hospital de Señor San Miguel en Guadalajara. A principios de 1807 pasó a la ciudad de México, desarrollando su labor en los hospitales de San Andrés y San José de los Naturales 2 • Posteriormente, durante la segunda década del siglo XIX, Gómez Farías se esta- • .llneslro ,Vor1111tlis1n, egresado de la Esc11eln Miguel F ,lflllt í11ezy de la Nonnal Superiordel E stado. Actualmente labora en In l '11iversirlnd Pedagógia, .Vncio11nl, Unidad 19B, y en la Escuela Preparatoria Tres de la U.A .N.l. 12 13 �bleció en Aguascalientes, donde siguió desempeñando sus funciones médicas. Es en esa época en la que llega a formar una familia contrae matrimonio con Isabel López 3 , y nace~ sus hijos Fermín, Benito e lgnacia 4 • Precisamente en esa década es donde ocurre el levantamiento de la flama insurgente, iniciado por don Miguel Hidalgo y Costilla en el pueblo de Dolores, que buscaba liberar a nuestro país del dominio español, en la que se necesitaba que hombres decididos y preparados lo apoyaran y defendieran. Gómez Farías tomó partido por la causa de la Independencia y es en esa ciudad, en 1920, que da inicio a su deslumbrante carrera política ocupando el puesto de regidor del Ayuntamiento. En 1822 es elegido diputado por Zacatecas al Congreso Nacional, trasladándose a la ciudad de México, donde sobresalió como uno de los liberales más distinguidos que apoyaba la instauración de un gobierno republicano federalista. "Buena parte de las ideas de Valentín Gómez Farías acerca del federalismo fueron plasmadas en la Constitución de 1824" 5• En este mismo año es elegido senador por Jalisco, su Estado natal, cargo que desempeñaría hasta 1830.Desde principios de la década de los veinte ~ab_ía entrado en contacto con el distinguido 1deologo de la Reforma, José María Luis Mora. . El lugar de nacimiento de este personaJe fue un pueblito del Estado de Guanajuato, San Francisco de Chamacuero (hoy ciudad Comonfort), en el año de 1794; también era de origen criollo por ser hijo de. una familia de españoles formada por José Ramón Servín de la Mora y María Ana Díaz de Lamadrid 6 • Fue registrado en octubre de ese año como José María Luis, dándose el caso de que Luis es nombre y no apellido, como pudiera llegar a pensarse; además de que únicamente se tomó el segundq apellido del padre y quitándole las partículas "de la", para quedar definitivamente como José María Luis Mora. 14 Los primeros años de su vida transcurren bajo el amparo de su familia; aprendió las primeras letras en su lugar natal, después sería enviado con unos familiares para que completara sus primeros estudios en la Real Escuela de Querétaro, donde prosigue su prepara~ión en el conocimiento de la gramática, las ciencias y la teología, y tuvo el honor de ser u~o de los alumnos más aventajados, obteniendo las más altas calificaciones y el reconocimiento y los aplausos de quienes asistían a lo~ ~ctos públicos. Terminada su preparación bas1ca, en enero de 1807 es enviado a la ciudad de México para que continúe sus estudios en el Colegio de San lldefonso, que tenía la vida de encierro de un monasterio y les preparaba para la vida eclesiástica, por lo que José María "experimentó un marcado desconcierto al advertir que la educación que transmitía el Colegio era más bien monástica que civi/" 1 · mas adaptándose a las nuevas circunstancias' siguió d~mostrando una gran capacidad par~ el estudio y se convirtió en el alumno más brillante y sobresaliente de su tiempo. En enero de 1812 el joven Mora recibió el grado de Bachiller en Filosofía. El reconocimiento_general de que gozaba hizo posible que en noviembre de 1817 fuera distinguido con el nombramiento de Bibliotecario del Colegio, puesto que desempeñó con entrega absoluta, a la vez que le permitió el estudio y la reflexión, c~n los que pudo darle libertad a su pensamiento para navegar en ese océano de conocir:iiento con las velas desplegadas, y llevar con firmeza el timón para arribar a puerto seguro. Durante ese período fue cuando José María Luis Mora vislumbró el camino que la historia le tenía señalado, y que no era precisamente el de la vida eclesiástica. "En julio de 1820, en un acto notable por su aparato y ceremonia fue no':1bra_do Doctor en Teología. Libre ya de las obhgac,ones escolares, dedicóse por entero al desemp_eño de las cátedras de Latinidad y Humamdades que de tiempo atrás tenía encomendadas en San 1/defonso"ª. todos los periódicos de la época, el "Semanario Político y Literario", "El Sol", "El Águila", "La Libertad". Lo más macizo de su pensamiento lo vierte en "El Observador", el órgano del partido escocés, cuyo jefe lo era don Nicolás Bravo, y que a la sazón trabábase en rudísima contienda con el de los yorkinos, a cuya cabeza aparecía don Vicente Guerrero" 9 • Finalmente, al triunfar el segundo partido, este personaje llegó a la Presidencia, pero más tarde fue traicionado, aprehendido y fusilado. Entonces ocupó su puesto el Vicepresidente Anastacio Bustamante, quien desató una persecución en contra de sus opositores. José María Luis Mora se traslada a Zacatecas para unirse y formar equipo con el grupo más fuerte del liberalismo, encabezados por el gobernador Francisco García y el vicegobernador Valentín Gómez Farías. Estos dos grandes personajes de nuestra historia, José María Luis Mora y Valentín Gómez Farías, desde principios de la década de los veintes habían hecho causa común por implantar en México el federalismo como sistema de gobierno y la doctrina liberal, como forma de encontrar el camino del progreso y el bienestar general para la población de nuestro país. Por eso se afirma que el doctor Mora fue "el cerebro de la Reforma"y Gómez Farías "el brazo realizador". El Dr. Mora vio la consumación de la Independencia como un signo del advenimiento de los nuevos tiempos, y la necesidad de que había de actuar en consecuencia; así, estableció en el mismo Colegio un curso de Economía Política por primera vez en México. En diciembre de 1822 fue nombrado Compromisario en la Parroquia del Sagrario Uunto a la Catedral Metropolitana de México). Por ese entonces comenzó su fulgurante carrera política adhiriéndose al Partido Liberal, y expresando decididamente sus opiniones en el "Semanario Político y Literario", de cuya redacción se encargó, sustituyendo al Lic. Bias Osés, que se había retirado por antigüedad. José María se convirtió, por sus ideas, en opositor al régimen de Agustín de lturbide, por lo que fue perseguido y detenido, viénd0se obligado "a guardar arresto" en el Colegio de San lldefonso. Posteriormente, al ocurrir la abdicación del Emperador, Mora abandona por completo la carrera eclesiástica y considera que ha llegado el momento de luchar denodadamente por la aplicación de sus ideas y la causa liberal, que era la única que podía remediar los males que aquejaban al país, y así, en 1923 es nombrado Diputado a la Legislatura Constituyente del Estado de México, es entonces que bajo su organización se inicia la tarea civilizadora más importante que pretende imponer un orden dentro del caos que existe en el país. Crea la Constitución del Estado, la Ley de Hacienda, la de Ayuntamientos, la de Instrucción Pública, y todos los decretos de importancia pasan por sus manos antes de ser aprobados. Tanta y tan febril fue su actividad, que al término del período su organismo quedó minado por la tuberculosis, enfermedad que lo acompañaría por el resto de su vida. En diciembre de 1831 , Mora da a conocer en Zacatecas su famosísima "disertación sobre la naturaleza y aplicación de los bienes terrenales del clero", que desde ese momento se convierte en el programa del Partido del Progreso, y junto con todas las ideas vertidas en sus escritos conforman la doctrina más completa y acabada del liberalismo, que traza la ruta a seguir por el naciente país, y que años más tarde, con la Revolución de Ayutla, la siguiente generación de liberales se encargaría de plasmar en la Constitución de 1857. Con su doctrina liberal bien definida, gracias al ideólogo de la Reforma, nace en Zacatecas una corriente de opinión que se traslada a la ciudad de México donde es apoyada, y el Partido del Progreso s~ Eran tiempos difíciles, las pugnas entre los diferentes grupos que luchaban por el poder o por la defensa de sus intereses y privilegios estaban a la orden del día. El Dr. Mora volvió a la actividad periodística. "Llena su nombre 15 �prepara para llegar a la Presidencia; sin embargo, sus planes se ven frustrados por la nociva intervención del Gral. Antonio López de Santa Anna; no obstante, el partido logra llevar a la Vicepresidencia a Valentín Gómez Farías, y a muchos otros al Congreso de la Unión, entre ellos a José María Luis Mora, que es electo Diputado por Guanajuato. López de Santa Anna toma posesión de la Presidencia e inmediatamente se retira a descansar a su hacienda de "Manga de Clavo", cerca de Jalapa, en Veracruz, dejando en su lugar a Gómez Farías a partir del 1º de abril de 1833, convirtiéndose éste último en el primer civil que ocupó la Presidencia de la República, y, en el breve lapso de un año que duró en el cargo, emprendió una serie de reformas que constituyen el principio de una nueva orientación ideológica. "Gómez Farías fue el primer Presidente interesado en emprender una transformación a fondo, que trajera como resulta do el fortalecimiento del Estado. Dicha reforma consistió en desamortizar los bienes del clero, acabar con los privilegios del Ejército y la Iglesia en aras de la supremacía de la autoridad civil, tener el control de la educación y suprimir las órdenes monásticas. Para llevar a cabo este programa, Gómez Farías se apoyó en los gobiernos de los estados" 10• La finalidad de ese proyecto concebido por el doctor Mora y ejecutado por Gómez Farías, era establecer la separación de la Iglesia y el Estado, y con ese fin expide una serie de decretos, como el del establecimiento de la Dirección de Educación Pública, que rescataba la educación de manos del clero para transformarla en laica. "Gómez Farías luchó por una república representativa y federal, en la que se pusiera fin a injustos privilegios y se abriera la posibilidad de un progreso general, basado en la justicia. El programa liberal que transformó el país tuvo en él a uno de sus autores principales. En el poco tiempo que ocupó la Presidencia de la República puso en vigor leyes, decretos y disposiciones administrativas que, por su trascendencia y número, tienen pocos paralelos en nuestra historia, ya que sentaron las bases del moderno Estado Mexicano" 11 • La aplicación de todas estas medidas trajo como consecuencia la reacción de los grupos afectados, el regreso de Santa Anna al poder, su destitución como Presidente, y finalmente su destierro. Gómez Farías residió por tres años y medio en Nueva Orleans, y regresó a México en febrero de 1838 12 • José María Luis Mora, por su parte, también se vio obligado a salir del país rumbo al exilio, en diciembre de 1834 zarpó de Veracruz en el bergantín Wanderer, estuvo un tiempo en los Estados Unidos, y a mediados del año siguiente se embarcó hacia Europa, radicándose en París, en una modesta pensión13 • En el exilio, lejoo de su país y de la gente más cercana a sus afectos, el doctor Mora atraviesa por muchas penurias, mientras que la tuberculosis sigue minando su organismo; aún así no se desanima y mantiene una comunicación constante, a través de cartas, con sus amigos de México, principalmente con José Bernardo Couto, que se quedó encargado de los dos bienes inmuebles que poseía (uno en la ciudad de México y otro en Tacubaya, mismos que sin embargo no le fueron de gran ayuda), así como de sus asuntos personales. En París, el ilustre prócer sigue desarrollando su faceta de escritor y en 1836 es publicado por la Librería de Rosa su texto "México y sus Revoluciones", y al año siguiente aparecen, por la misma editora, los dos volúmenes de sus "Obras Sueltas", que contienen el más completo pensamiento político del gran ideólogo. Las ediciones de sus libros están destinadas a México, donde circulan entre sus amigos y conocidos, la juventud recibe con beneplácito sus ideas, convirtiéndolas en doctrina y en bandera del grupo liberal. Pasan los años y el Dr. José María Luis Mora vive con el anhelo de regresar a su país, por el que tanto ha luchado señalándole el ca- 16 mino de la libertad y la justicia. Sus amigos de Méxi_c o lo instan a que regrese a la patria. Valentín Gómez Farías vuelve a ocupar la Vicepresidencia en 1846 y le escribe a su amigo diciéndole que acá en México se necesita "de su pensamiento, de sus luces, de su consejo", e inclusive le envía ochocientos pesos para que emprenda cuanto antes el regreso, pero por causas que hasta la fecha se ignoran el Dr. Mora no parte, sino que permanece en· París. A principios de 1847 se le nombra Ministro Plenipotenciario ante el gobierno de la Gran Bretaña, y se traslada a radicar en Londres, donde consigue aplazar para México el pago de la deuda externa. Precisamente en ese año de 1847, se viven en México acontecimientos de suma gravedad al presentarse el conflicto de la lnt3rvención Norteamericana, que culmina cuando nuestro país pierde la mitad del territorio nacional a través de los Tratados de GuadalupeHidalgo. Durante su permanencia en Londres, y como consecuencia del cambio de clima, la salud del Dr. Mora se deteriora cada día más; a mediados de 1850 decide regresar a París para atenderse en el sanatorio con los médicos ya conocidos, pero todo resulta inútil, finalmente muere el 14 de julio de 1850 (enmedio de los festejos con que en aquel país celebraban un aniversario más de la Revolución Francesa). México perdía a uno de sus más queridos hijos. El cuerpo de José María Luis Mora fue inhumado en aquellas lejanas tierras, y no sería sino hasta el año de 1963 en que sus restos fueron traídos a México, para ser sepultados en la Rotonda d~ los Hombres Ilustres, en el Panteón Civil de Dolores, donde descansan actualmente. Juárez, Melchor Ocampo, Juan Álvarez y todo un grupo de seguidores de los que Gómez Farías fue su asesor ideológico. Cuando triunfó la Revolución de Ayutla, que fue encabezada por este grupo del liberalismo, hicieron realidad el proyecto de Reforma al plasmarlo en la Constitución de 1857, y que en un merecido reconocimiento a don Valentín Gómez Farías, por su valor y patriotismo, se le concedió ser primero en estampar su firma en ese valioso documento. "El Congreso Constituyente redactó la Constitución que fue expedida el 5 de febrero de 1857. Ese día, en la Cámara, sostenido por sus dos hijos Fermín y Benito, Gómez Farías se dirigió con paso vacilante a la mesa donde estaban las copias de la Constitución. Firmó él primero y luego dijo a los que estaban cerca: "Este es mi testamento". Después hizo el juramento con todos los demás asistentes. Poco más de un año después, el 5 de julio de 1858, fallecía en la misma ciudad de México a los setenta y siete años de edad. Por no habérsele concedido un lugar en el cementerio eclesiástico, su hija lgnacia tuvo que enterrarle en la huerta de su propia casa, situada en Mixcoac, Distrito Federal" 14 • En 1933, con motivo del centenario de su memorable gestión administrativa de un año como Presidente de la República, en el que realizó la Reforma contenida en la doctrina liberal, que constituye la base y sustento del Estado Moderno Mexicano, los restos de don Valentín Gómez Farías fueron trasladados a la Rotonda de los Hombres Ilustres, en el Panteón Civil de Dolores de la ciudad de México, donde reciben el homenaje permanente del pueblo mexicano. Años después, en 1963, al ser repatriados y llevados a ese mismo lugar los restos de José María Luis Mora, volvieron a reunirse, como en un abrazo fraternal, dos grandes amigos, y, a la vez, dos próceres de la Patria. José María Luis Mora y Valentín Gómez Farías habían abonado bien la fértil tierra mexicana, y la semilla que sembraron volvió a renacer y fructificar _con una nueva generación de liberales, entre los que destacaron Benito 17 �NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1. Castañeda. Gómez Farías, el estudiante. Págs. 13 y 14. 2. Ibídem. Págs. 16 y 8. Ibídem. Pág. 14. 9. Mauricio Magdaleno. José María Luis Mora, el civilizador. Pág. 18. SS. 3. Sefchovich. La suerte de la consorte. Pág. 429. 4.Castañeda. Gómez Farías. Op. cit. Pág. 38. 1O. Castañeda. Gómez Farías. Op. cit. Pág. 51 . 11. Ibídem. Pág. 9. 12. Ibídem. Pág. 51 . 5. lbídem. Pág. 47. 6.Arnaiz y Freg. Estudio biográfico del doctor en teología. Págs. 9 y 1O. 13. Flores D. José María Luis Mora, un constructor de México. Pág. 37. ?. Ibídem. Pág. 1O. 14. Castañeda. Gómez Farías. Op. cit. Pág. 38. BIBLIOGRAFÍA Arnaiz y Freg, Arturo. Estudio biográfico del doctor en teología y licenciado en derecho civil don José María Luis Mora. Trabajo premiado por la Universidad Nacional. México, 1934. Flores D. Jorge. José María Luis Mora, un constructor de México. Secretaría de Relaciones Exteriores. México, 1963. Castañeda, Carmen, y otros. Valentín Gómez Farías, el estudiante, el reformador, el gobernante, el estadista . Memorias del Ayunta- Mauricio Magdaleno. José María Luis Mora, el civilizador. Instituto Científico y Literario. Pachuca, H idalgo, 1935. miento 111. Ayuntamiento de Guadal ajara 1986-1988. Guadalajara, Jalisco, 1987. Sefchovich, Sara. La suerte de la consorte. Delgado Román , Ricardo. Recopilación, prólogo y notas.Valentín Gómez Las esposas de los gobernantes de México: historia de un olvido y relato de un fracaso. Farías. Ideario Reformista . Décima Reimpresión. Editorial Océano. México, 1999. Publicaciones del Gobierno del 18 Estado de Jalisco, Guadalajara, Jalisco, 1958. 19 �Herbolaria 1 (El consumo de este producto es responsabilidad de quien lo recomienda y quien lo usa 2) Alfredo Piñeyro López* [U or Herbolaria se entiende en México, en el momento actual, la terapéutica a base de hierbas. Sobre el particular existe entre la población una gran desinformación, que se ha generado fundamentalmente por la ignorancia de la doctrina terapéutica; por el desconocimiento de lo que puede esperarse de las plantas (las hierbas), enmarcadas éstas, dentro del pensamiento mágico que todos los seres humanos cotidianamente utilizamos. Es común que quienes recurren a los tratamier.cos llamados "naturales", no estén enterados de las siguientes consideraciones: 1.- Se ignora que la respuesta es función de la dosis (¡sola dosis facit venenum! "Paracelso'). 2.- Se ignora que la dosis es un concepto complejo, que incluye en la concentración del fármaco frente al órgano que efectuará la respuesta, y al tiempo de presencia del fármaco frente dicho órgano. 3.- Se ignora que los medicamentos no crean funciones inexistentes en el organismo, sino que sólo aceleran o deprimen las ya existentes. 4.- Se ignora que todas las enfermedades se curan solas; hasta el cáncer, si el paciente no se muere antes. 5.- Se ignora que existen medicamentos orientados a matar: a matar bac- terias, a matar hongos, a matar virus, e incluso a matar células humanas (las cancerosas). 6.- Se ignora que el objetivo de laterapéutica, consiste en acelerar o retrasar el curso natural de curación. En ocasiones, este proceso es causa de enfermedad, como puede suceder, en el caso de un desarrollo acelerado de la cicatrización. 7.- Es cierto que aproximadamente el 28% de los medicamentos disponibles tienen su fuente de origen en las plantas, y que esta proporción tiende a crecer; pero se ignora que la concentración de estos principios activos en la planta tiene una amplia variación tanto cualitativa como cuantitativa, que van desde no estar presente una substancia, hasta estar presentes substancias potencialmente antagónicas entre sí como ocurre con los extractos de cornezuelo del centeno 3 , donde, además de los alcaloides propios de este hongo, se pueden encontrar, acetilcolina, tiramina e histamina entre otros; toda una fábrica de productos farmacológicamente activos; además de variaciones cuantitativas muy grandes en la concentración.del producto activo. Sobre el partí- • Doctore11Aledici11a,f1111d11r/ordel Depto. de Fan11ocología delo Focultad de Medici110 de lo U.A.N.l. y Director del mismo desde el Iº de_moyo de 1961 a lt1 fecha. Director de lo Facuitad de Aledicina en tres períodos: del J• de diciembre de 1977 ol 1; rle sepllembrede 19;9;rlel 15 de dicie!11bre de 1986 t11 15 de diciembre de 1989 )' de eso fecha al /5 de diciembre de 199__ Rector de la U.A.1\ .l. del 12 de sept1embre de 1979 ol 12 de septiembre de 1985. 20 no es sinónimo de inocuidad. Tenemos múltiples ejemplos de ello: el peyote, el toloache, la marihuana, la belladona, el ma huang (efedra sinensis), el opio, el teonanácatl (hongo alucinógeno de Huautla), la nuez moscada, el comino, el chile, el ajo, etc. etc.; todos ellos y muchos más, son "naturales", y, además, fuente de intoxicaciones, o de interacciones con otros medicamentos, como acontece entre la aspirina y el ajo, ya que cuando se administran en forma conjunta, aumenta notoriamente el sangrado gástrico, que ocasiona la primera. cular, son conocidas las diferencias en la respuesta, cuando se utiliza la infusión de comino para supuestamente facilitar el trabajo de parto. El aceite esencial del comino, en altas concentraciones, puede ocasionar el resultado opuesto, y la muerte del producto. 8. - Se ignora por la población en general que esas diferencias encontradas proceden: de la genética de la planta, de la calidad de la tierra en donde creció, de la humedad en que se desarrolló en las horas luz, de que dispuso para su crecimiento, del estado de madurez en que se recolectó, de la forma en que se almacenó (humedad, temperatura, luz, bacterias, hongos, duración, etc.~. 9.- Se ignora que la forma de preparar el medicamento herbolario (infusión, decocción, percolación, temperatura, etc.), también influye importantemente en el efecto. 1O.- Se ignora que para poder obtener resultados terapéuticos reproducibles, es necesario valorar química y biológicamente el contenido de los principios activos, presentes en la planta. 11 .-Se ignora que la inmensa mayoría de los médicos, desconocen el contenido y los efectos de los componentes de los vegetales. Reitero, que todas las enfermedades se curan solas, si se les da suficiente tiempo. Hipócrates enseñaba que no es el médico el que cura, sino la naturaleza. Así pues, cuando observamos que un paciente con un diagnóstico comprobado de alguna enfermedad de evolución potencialmente mortal, al que vemos que sobrevive sin tratamiento, aceptamos que se curó solo; pero si casualmente hubiera recibido el efecto de cualquier acción, seáse esta la exposición a cualquier producto "natural", o de "terapéutica alternativa", tendemos a asociar una acción con un efecto, sin que ésta realmente fue:ra la responsable de la curación. Adicionalmente, ya que la respuesta es función de la dosis, e ignoramos cuánto del producto activo se encuentra en la planta, no podremos predecir la intensidad de dicha respuesta, por lo que tendremos necesariamente que afirmar, que el uso de productos naturales, puede generar respuestas desde nulas hasta excesivas, y que es más fácil caer en la intoxicación que en la curación del paciente. Adicionalmente, todos los seres humanos usamos cotidianamente, además del pensamiento racional que nos caracteriza como especie, el pensamiento mágico que nos lleva a creer más allá de la razón; en lo que a nuestro tema se refiere, dicho pensamiento nos lleva a considerar que los medicamentos "naturales", están libres de efectos colaterales indeseables, libres de toxicidad y que nos conducirán a una curación expedita y barata. Falso, "lo natural" Lamentablemente el pensamiento mágico existe a nivel mundial, y se ha legislado en ese ámbito; principalmente sobre el derecho que tiene el ser humano al autodiagnóstico y a la automedicación, lo que explica la enorme demanda de medicamentos herbolarios y de "suplementos nutricionales", sin ningún, o muy pobre, control de su actividad biológica. 21 �Había una vez. .. NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1.- Herbolaria (del latín herbula, dim. de herba, hierba; 6. acepción del diccionario de la Real Academia española vigésima segunda edición)= substantivo femenino anticuado para la Botánica Médica. Del mismo diccionario, herbolar (misma etimología) envenenar a alguien. 2.- El consumo de este producto es responsabilidad de quien lo recomienda y quien lo usa. Esta es una leyenda frecuente en los productos herbolarios, donde el fabricante pre- tende con ello deslindarse de cualquier responsabilidad sobre sus efectos. 3.- El hongo Cornezuelo del Centeno (Claviceps purpurea), ha sido responsable de intoxicaciones masivas, conocidas en la Edad Media como Fuego de San Antonio, las que se generaron por comer pan de centeno contaminado con el hongo, y caracterizadas porgangrena de las extremidades, de la punta de la nariz, de los lóbulos auriculares y alucinaciones principalmente visuales. Sanjuanita Torres Ruiz* rn abía una vez un pueblo con historias escondidas, con rincones solariegos, con fantasmas que dormían. Un pueblo de viejas casonas, con gruesos muros de adobe recubierto. Con dos calles pavimentadas, con su plaza, con su viejo reloj y a lo lejos, una escuela: la mía. Ese es mi pueblo, en él aprendí a crecer, a soñar, a esconder mis miedos, a ganarle a la oscuridad y a jugar con los fantasmas. El verano era sofocante, con el calor del desierto que sólo era abanicado por el viento de las altas y viejas palmeras. Sus inviernos, secos, fríos, que partían la cara, y hacían grietas como al lodo oscuro de los muros. Pero sobre todo, aquellas tardes en que la avalancha de polvo hacía llegar la noche, antes que el sol se ocultara. Esos son mis recuerdos: viejos baúles en los que se esconden el tiempo y las historias. A veces, muy de vez en cuando, una gota de agua interrumpía la monotonía de la modorra. Los niños volvían a gritar, a jugar, como si el agua los despertara del letargo de las horas. Yo, a través de la ventana los veía. ¡ No puedes salir, no debes mojarte, te vas a enfermar! Y me ponía a hurgar en los rincones, a tejer mis historias, a sentirme la heroína de algún cuento, a escuchar a los Beatles. Manuel M. Flores de mi padre, las historias de mi madre. En ese patio y traspatio aprendí a querer a los libros, a la letra impresa, a la música. Allí empecé a soñar con los viajes, a querer salir de ese espacio. Poco a poco mi mundo crecía, lograba salir de esos muros, los libros me prestaban sus historias y ya formaban parte de mis juegos. Para los niños el tiempo transcurre lentamente. Un día tras otro. Todos parecen iguales. La escuela, la tarea, las rondas infantiles y el sueño. Sólo los libros rompían la monotonía de cada día. Y ahí estaba el verde de otras tierras, el azul de otros mares, las aventuras de otros hombres, los cantos de otras aves, los acordes de otra música. Abril era diferente. Largos paseos por las mañanas, lejos, tan lejos, hasta la salida a Torreón. El encuentro con otros niños. El paseo en los columpios que estaban de paso. La compra de hortalizas. El regreso a casa. Y otra vez la rutina de los pueblos pequeños. Abril, sí se pasaba rápido. Y vinieron otros tiempos. La salida a la ciudad. Abandonar para siempre la vieja casa, sus pinturas en las paredes, sus macetas llenas de plantas, su viejo escritorio, sus altos libreros, sus fantasmas y sus cansados muros. También allí se quedaron mis primeras ilusiones, mis primeros recuerdos y mis años infantiles. Al paso del tiempo, esa casa se destruyó Tras esos muros, se escondían los libros de mis hermanos, las Pasionarias de • Licenciada y Maestra en letras Espa11olas egresada de la Facuitadde Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Ac111al111e111e imparte las cátedras de Lingüística, Filología y Hermnéutica en la licenciatura en Letras Espa110/as de la Facuitad de Ciencias de la Educación y H uma11idades de la Universidad Autónoma de Coahuila, en Saltillo, Coah. 22 23 �para siempre, sus muros cansados se fueron derrumbando, como sintiendo la ausencia de quienes le habían dado la vida. Pero el destino juega con nosotros y volví de nuevo. Ahora a una casa similar, más vieja aún que aquella, que me cobijó durante mis primeros años. Sigo soñando, los libros siguen siendo mis amigos. Pero ahora, los viajes le han dado otra dimensión a mis recuerdos. He formado una familia. Soy una mujer. Pero mi encuentro con las viejas casonas de mi pueblo, sigue siendo parecido al de mi infancia. Viejos baúles cargados de recuerdos, historias escondidas, fantasmas que deambulan por la casa, miedos agazapados, rincones oscuros que están esperando ser descubiertos. Aquella era mi casa, ahí se quedó mi esencia, mis orígenes. Esta, es la casa de la mujer, de la que es madre, de la que tiene que esconder sus miedos y sus sueños, de la que tiene que proteger y guiar. Pero mis lecturas, aunque otras, siempre me acompañan. confiscadas por la tropa del Gral. Escobar, y se lo llevaron a la cárcel por subversivo. En aquel entonces, tiempos revolucionarios, el cuartel militar estaba en lo que hoy llamamos "La casa de cantera ", y don Antonio vivía enfrente. Por las tardes, él se reunía con cuatro amigos, no más, y con su esposa doña Ma. de la Luz Ávila, a tocar el piano, la mandolina y a leer las revistas que le llegaban. El interés por lo que pasaba en Europa era mucho, ya que las noticias de nuestro país las leían en otra publicación: El mundo. Eran ávidos lectores, pues les gustaba leer una colección de narraciones llamada Alma Latina, que desgraciadamente se perdió. Ahí, en la casona de la tía Lucha, en el rincón de un viejo estante, estaban las revistas La ilustración española y americana. Otra vez las lecturas del abuelo Antonio Pérez de León cobraron vida. Durante muchos años, él se deleitaba con las noticias que leía en ellas. La revista se publicaba los días 8, 15, 22 y 30 de cada mes. Don Antonio llegaba puntual a la cita con la cultura y las últimas noticias, había que recibir las revistas en la estación, a la llegada del express, como él llamaba al tren. En aquellos tiempos, La ilustración española y americana era un difusor de la cultura, las artes, la crónica, tan importante que valía la pena arriesgarse para recibirla. Se editaba en Madrid, desde 1847, en el establecimiento tipográfico: "Sucesores de Rivadeneyra", que eran los impresores de la Real Casa. Entre sus colaboradores estaban: José Fernández Bremón, Carlos Luis de Cuenca, Felipe Pérez y González, Gabriel R. España, Narciso Sentenach, Ricardo Becerro de Bengoa, etc. Desde ahí se distribuía a Europa y a América. En México, los agentes generales eran los hermanos Herrero. El precio que pagaba el abuelo era de 15 pesos, en plata, por un año de suscripción. Don Antonio dejó de recibirla en 1914, el año fatídico en que inició la Primera Guerra Mundial. Sin embargo, se tienen noticias de que se siguió publicando, pues en 1917, estando él en la ciudad de México, pudo comprar algunos números que vierol) la luz ese año. En los tiempos que siguieron, a pesar del interés del abuelo por adquirirla, no llegó más a México. No se sabe si porque dejó de publicarse, o porque los conflictos vividos en Europa impidieron su llegada a América. Por supuesto que su lectura era clandestina, pues cuentan que una vez le fueron Tiene diferentes secciones, todas de interés, como: Crónica general, Nuestros gra- Me gusta buscar otros mundos entre los viejos libros de la abuela de mis hijos. Me gusta preguntar para oír nuevas historias. En esa casa las leyendas se entretejen. Los aparecidos platican entre sí. Los ruidos sorprenden al silencio. Las viejas revistas cobran vida otra vez. 24 bados, Los peros, Por ambos mundos, Poesía, Notas de sport, Comerciales en las solapas, etc. Ahora, a más de cien años de distancia, las revistas han vuelto a cobrar vida, están en magnífico estado. Sus guardianes invisibles seguramente se dieron cuenta del gran valor que poseían. Al leerlas, nos damos cuenta de lo importante que eran este tipo de publicaciones, en ella hay una sección titulada "Nuestro siglo estético", de ella, reproducimos parte de la página 178, del número publicado el 22 de septiembre de 1897, en la que dice: "Pero el estilo Imperio no era tampoco la fórmula estética de nuestros días: no podíamos vivir traducidos al griego, ni aquel arte podía llamarse el verdadero helénico; su imitación resultaba de una frialdad glacial, habiendo además tanta diferencia del original a la cor-,ia, como de aquellas señoras con traje de alto talle y diadema de metal en la cabeza, a las genuinas hijas del Himeto, o a las cariátides del Herecteion. Así que aquel movimiento estético murió como había nacido, por una reacción violentísima, en busca de calor, de fuego anímico, aunque para ello hubiera que derrocar todas las reglas, avivando todo lo posible la llama encendida por los poetas anteriores, antes que helarse al contacto de tanto frío mármol. El romanticismo veníase preparando desde mucho antes: los lakistas ingleses, coronados por los grandes talentos de Walter Scott, Lord Byron, y los eximios poetas alemanes, proporcionaban los materiales para que el nuevo género hiciera explosión revolucionaria también en Francia, en aquella Francia tan preceptista é intransigente clásica, tan familiarizada con todos los nombres y hechos de los dioses y héroes griegos, á pesar de la provenencia anglo-germana de la nueva escuela•. también era recibida en "el express", se imprimía cada semana, su director era el licenciado Rafael Reyes Spíndola, y et gerente el licenciado Fausto Moguel. La suscripción costaba $1 .25 al mes, y se cobraba por trimestres adelantados. Su dirección era: Calle liburcio #20, apartado 87 b., teléfono 434, México. Entre los colaboradores estaban: Pedro Quillard, Luis Berisso, M.V. Romero García, Paul Bourget y Francisco Rodríguez Marín. En la revista publicada el 4 de abril de 1897, dice en ta página 24: Problema económico "Estamos enfrente de una nueva baja de la plata? La prensa acaba de anunciar que el gobierno del Japón ha decretado adoptar el monometalismo oro, lo que detendrá inmediatamente la demanda anual que hasta ahora ha venido haciendo aquel país del metal depreciado. Los mercados del Extremo Oriente se han considerado como el abismo sin fondo de ta producción argentífera. Por esa enorme bocaza se han ido enormes cantidades de plata, y el Japón no ha sido de esas comarcas, la menos solícita es este constante consumo. Su conversión al talón de oro, traerá pues consigo, un grave trastorno en el precio del producto. ¿Pero es posible que este flamante Estado, abierto valientemente al progreso moderno, pase sin alteraciones trascendentales de uno á otro régimen? Una de las circunstancias económicas que más ha favorecido el desarrollo industrial del Japón, sirviendo de estímulo á la inmigración de capitales extranjeros, ha sido precisamente su base monetaria. Pagados en plata tos jornales, los empresarios han encontrado una considerable rebaja en los gastos de producción: este hecho ha permitido la creación de una industria floreciente, que no sólo exduye los artículos similares de la vieja Europa, sino En la segunda publicación que menciono, El mundo, también se leían las noticias de otras partes del planeta, y por supuesto tas de nuestro país. Era una revista mexicana, que 25 �que se destaca en los horizontes como la amenaza de una competencia futura. Un cambio violento de sistema monetario pondría al imperio asiático al borde de una crisis, y su gobierno es bastante ilustrado, para suponer que no proceda, por medio de un brusco salto que paraliz aría la expansión de su riqueza social. Por lo que á México hace, la República ha resistido con increíble fortaleza la más ruda baja de la plata, y como el descenso indicado, se anuncia de un modo gradual, siempre dará tiempo a que en la cuestión financiera se tomen las precauciones indispensables para sufrir los nuevos golpes de rechazo que nos depare el porvenir de la plata". Como podemos ver, los problemas económicos de nuestro país son recurrentes. Estas lecturas de las viejas revistas, de los añejos problemas sociales, nos llevan a afirmar que la lectura, siempre ha apasionado a las gentes que están en la búsqueda de la verdad, a las que nunca pierden su capacidad de asombro. La vida y las noticias de Europa y de México, de finales del siglo XIX, volvieron a vivir. Primero en mis lecturas, y ahora en las de ustedes. Las mismas historias, los mismos remedios, las mismas intenciones, todo igual. El eterno retorno del tiempo, las mismas inquietudes editoriales, el deseo de publicar. Ahora una revista, después un periódico, luego una novela, o quizá las propias historias de una vida. Los libros, las revistas, los periódicos, todo lo que nos lleva a soñar, a pensar, a jugar, a transportarnos a otras dimensiones, a otros espacios, a otros tiempos. A esos tiempos de la niñez, en que todas las historias de San Pedro de las Colonias empezaban igual: Había una vez ... Reseña histórica de las técnicas de construcción J. Guadalupe Lozano A/anís* I hombre desde su origen, sintió la necesidad imperiosa de ponerse a cubi erto para protegerse de las agresiones del medio físico y natural. Ahí, reunidos en su hábitat natural o artificial y con el impulso generado por el calor humano, nacieron y se desarrollaron las relaciones con sus semejantes, liga indispensable para mantener la unidad del grupo social. DI Más tarde, ante el temor a lo descc,10cido y a la muerte, construyó templos para invocar a los dioses y levantó monumentos funerarios para recordar su antepasado común. Es así, como las técnicas de construcción se vuelven inmanentes al hombre y lo acompañan en su devenir histórico. las rocas como fueron las cuevas, cavernas y grutas construidas por la naturaleza, mas nunca se preocuparon por remodelarlas o mejorarlas, y sólo unieron su habilidad manual e intelectual para estampar en techos y paredes su elemental concepción de la vida y de la naturaleza, a través de pinturas rupestres. Casi a finales del Paleolítico inferior, también llamado "de la piedra antigua ", el hombre salió de los refugios naturales, sin abandonarlos por completo, y, por primera vez, aprovechando el tallo de un árbol vivo, con ramas o cueros de animales como techo a manera de cobertizo, se protegió de los rayos del sol. En base a lo anterior, invito a los lectores a realizar conmigo un larguísimo y apresurado recorrido imaginario por las obras de construcción, desde el inicio de la humanidad hasta nuestros días, siguiendo el itinerario de la huella humana sobre la tierra. De ahí nació la idea de que con tallo de árbol cortado e hincado en un lugar escogido por él, suspendiendo de su extremo superior ramas y hojas en forma de techo pared inclinado, podía construir, con sus propias manos y con los materiales circundantes, una choza, refugio artificial que por mucho tiempo le serviría de habitación. En el periodo arqueológico del Paleolítico inferior, aparece en la tierra el primer hombre, el homo-erectus, dos millones de años antes de nuestra era. Un millón de años después se desparrama por las zonas templadas. Este hecho histórico, la construcción de aquella choza primitiva, ocurrido 400 mil años antes de nuestra era, marcó el inicio de las obras de construcción ejecutadas por el hombre. Uno de sus primeros impulsos racionales fue buscar refugio en las oquedades de Durante un largo periodo que corresponde al Paleolítico medio y superior, el hombre • Profesor Non11alista e Ingmiero Civil. Fue catedrático en las Escuelas Preparatorias No. I y 3 de la U.A.N.l. y participó e11 el proyecto tle co11strucció11 tle la Ciudad Universitaria. 26 27 �primitivo siguió utilizando las cavernas, a veces combinadas con chozas de ramas embarradas con lodo y levantadas a la entrada de la oquedad. Esto constituyó un tipo de habitación mixto, natural y artificial a la vez, que se usa aún en algunas zonas montañosas. En el siguiente periodo arqueológico, el Neolítico o de la piedra pulida, que se inició nueve mil años antes de nuestra era y que se caracteriza porque el hombre nómada se hace sedentario, se inventa la agricultura, se utilizan los metales y se funda Jericó, la primera ciudad. Para entonces, ya se habían obtenido nuevos materiales de construcción tales como el ladrillo cocido, el adobe, el betún, el mortero de cal y el puzolana, entre otros. Con ellos se pudieron erigir diversos tipos de construccior.cs primitivas: las chozas hundidas de los celtas ' las chozas de piedra muy irregular de los irlandeses, las chozas circulares de los escoceses, los palafitos en zonas lacustres, los terramares semejantes a los chalets alpinos y muchas más. Sería interesante que la imaginación registrara en nuestra mente el momento del Neolítico, contabilizado en cuatro mil ochocientos años antes de nuestra era, en el que los antepasados primitivos arrastraron, a veces desde muy lejos, enormes piedras macizas o megalitos para hincarlos en algún lugar preestablecido, donde efectuaban observaciones astronómicas y rituales místicos, como por ejemplo Stonehenge el más famoso de los antiguos monumentos de piedra, y los menhires u obeliscos en bruto, megalitos que formando círculos o rectángulos constituían un adoratorio. Otros megalitos fueron los dólmenes formados con dos piedras verticales como columnas y una horizontal como viga, que al colocarse varios sucesivos con tierra o piedras pequeñas en la parte superior, formaban un pasillo interior que sirvió de reposo funerario. 28 Las pirámides egipcias y precolombinas de América, fueron también verdaderos monumentos funerarios para los reyes. Otro elemento importantísimo que influyó posteriormente en el desarrollo de las obras de construcción, fue el invento del hierro mil cuatrocientos años antes de nuestra era. A finales de la prehistoria y en la edad antigua de la historia, los egipcios, babilonios, griegos, romanos y autóctonos precolombinos de América, por citar algunos pueblos primitivos, levantaron edificios habitacionales, templos religiosos y monumentos funerarios, así como importantes obras de infraestructura para las ciudades antiguas. Los egipcios, toltecas y mayas construyeron pirámides como monumentos funerarios para la realeza. Los griegos construyeron la choza redonda, luego cuadrangular de madera o de piedra, que cuando estaba destinada a ser templo le colocaban columnas en todo su perímetro. Los cretences construyeron palacios de piedra con muchas habitaciones e importantes sistemas de acueductos, drenajes y cloacas. En los orígenes de Roma, las chozas se construían dentro de un recinto cuadrado de piedra. Eran de madera, barro y techo cónico de paja, con un lugar abierto en el techo al que correspondía en el suelo una pileta para recoger el agua de lluvia. La domus era la casa de los ciudadanos ricos mientras que los pobres vivían en casas alquiladas, divididas en estrechos y apiñados departamentos. La característica de la construcción en el México precolombino, fue el sistema de basamentos escalonados que dio origen a las pirámides. Las manifestaciones constructivas de los mayas, por ejemplo, eran de grandes edificios cívico-religiosos: pirámides. juegos de pelota, palacios y templos. De esa manera se fue desarrollando la construcción en aquellos pueblos antiguos, utilizando materiales de madera en bruto o labrada y de piedra natural en grandes bloques superpuestos, sin mezcla; posteriormente usaron bloques de piedra natural y artificial asentados con morteros de cal y arena amasados con puzolana, que permitieron levantar construcciones más sólidas e inclusive obras en contacto con el agua como los acueductos y drenajes. Durante las edades media y moderna de la historia, observamos que en el desarrollo de las construcciones, en un principio, las cargas o fuerzas se transmitían al suelo a través de anchos muros llamados por ello muros de carga. Después, estos muros se transformaron en simples cerramientos de los espa<';os cubiertos, al ser sustituidos en su función de cargadores por un esqueleto de elementos constructivos, articulados o conectados entre sí pero aislados, que transmiten las cargas al suelo: son las estructuras. En una primera etapa, y en ausencia de hierro amortiguador de estiramientos, los constructores idearon estructuras que por su forma, posición y aptitud de los materiales para trabajar casi totalmente a compresión, evaden en sus miembros la presencia de tensiones o estiramientos. Entre estas estructuras se encuentran los techos inclinados de dos aguas totalmente de madera que, aunque en cierta medida aceptan tensiones, sólo cubren pequeños espacios, deficiencia resuelta más tarde con las armaduras de madera. piedra o sillar, que resisten las cargas de compresión transmitidas al suelo; los dinteles monolíticos o de madera que sustentan la parte superior de pared en los vanos o aberturas que ejercen una función semejante al arco romano en los vanos mayores, entre los pilares donde se apoyan; los techos de terrado en posición horizontal, cuyos esfuerzos de tensión son absorbidos por vigas de madera colocadas de canto y muy juntas, y las bóvedas y cúpulas que, en función de techos, cubren amplios espacios. Las estructuras antes descritas en forma somera, se pueden observar aún en la actualidad en las casas y edificios antiguos de Monterrey, y en las viejas haciendas de Nuevo León. El hierro, inventado mil cuatrocientos años antes de nuestra era, y el cemento artificial, elaborado desde el siglo XIX, fueron materiales aplicados a elementos estructurales de la construcción de edificios y obras de infraestructura, para las múltiples actividades humanas, hasta las edades media baja y moderna de la historia. En 1856, Henry Bessemer introdujo su sistema de conversión del hierro en acero, y para 1890 el hierro forjado constituyó el principal material de construcción para diversas edificaciones. En 1824, un albañil inglés, José Aspdin, logró producir cemento artificial más eficiente que el cemento natural de puzolana, mezclando apropiadamente piedra caliza y arcilla y calentando luego la mezcla hasta la calcinación total; con ello obtuvo el ahora conocido cemento Portland, invento que sirvió de base aglutinante a la integración del mortero o mezcla usada para asentar las piedras naturales o artificiales. También se encuentran los muros anchos de carga, construidos de bloques grandes de piedra o de sillar, que contribuyen de manera natural al acondicionamiento interior del ambiente; los pilares de gran perímetro y mínima esbeltez, hechos de pedacería de De manera semejante, el cemento Portland se usó para aglutinar otros materiales pétreos, los que, al fraguar, produjeron la piedra 29 �artificial llamada concreto, cuyo desarrollo se inicia en la década de los treinta del siglo XIX. Durante el resto de la centuria, el concreto se utilizó en forma empírica y no fue sino hasta 1905 cuando ya se aplicó de manera científica en todo tipo de construcciones de hormigón. La combinación íntima del concreto y el hierro en el diseño de estructuras, dio lugar al concreto armado, cuya aplicación técnica en las obras de construcción data de finales del siglo XIX. Aún y cuanto esta combinación se ensayó en la década de los sesentas de ese siglo, su aplicación se hacía de manera empírica, ya que con la utilización del hierro embebido en el concreto sólo se pretendía dar rigidez a las estructuras, sin preocuparse por la resistencia del conjunto, pues se colocaba el fierro en el eje neutro donde no curP.¡.,lía ninguna función de esfuerzos. Coignt y Monier al parecer fueron los primeros en aplicar en 1867 el concreto armado en la construcción de maceteros de jardín, utilizando tela metálica recub ierta con un mortero en ambos lados. Después se aplicó este sistema de estructuras de concreto armado en la construcción de edificios, puentes, presas y todo tipo de edificaciones. En Francia se dio gran impulso al uso de concreto armado, al construir edificios con estructuras completas de concreto y fierro unificados: cimentaciones, vigas, columnas y lozas. En Estados Unidos e Inglaterra se dio prefe- rencia a las estructuras y armaduras de perfiles de hierro rígido en lugar del concreto armado. Quiero aprovechar la oportunidad para exhortar a los jóvenes ingenieros en estructuras a no pensar que ya todo está hecho; las páginas más importantes de la historia están por escribirse. Desde el día de hoy estamos sembrando semillas que germinarán en los nuevos conceptos estructurales; así como hemos pasado por la edad de piedra, por la edad del bronce, del acero, del concreto, se nos abren horizontes muy amplios y estamos entrando en nuevas eras con materiales de resistencias que no soñábamos. Ya estamos usando los materiales preesforzados, los plásticos estructurales, la fibra de vidrio como refuerzo estructural, la fibra de carbón. La industria aeronáutica usa el titanio y el magnesio como materiales de una alta eficiencia por su relación resistencia-peso. La exhortación que hacemos a los jóvenes, se extiende a motivar a todos los estructuristas del presente y del futuro a seguir produciendo estructuras más fuertes, más estéticas, más económicas y más duraderas, para que allá en el año 4000 la historia nos juzgue y, revisando los vestigios de esta civilización de principios del siglo de los años 2000, diga que se notó que nos preocupamos por el bienestar del hombre dándole seguridad y contribuyendo a realizar las tareas que lo condujeron a su realización plena. Uso de películas de Hollywood en la enseñanza del 11 11 Método Científico Ma. de Lourdes Rojas Pedraza* dentes del año de 1850, donde se cree que el Dr. Purkinje fue el primero en utilizar láminas que representaban a los órganos internos humanos en su clase de fisiología en la escuela de medicina donde era profesor. Sin embargo, a ciencia cierta existe un desconocimiento del nacimiento exacto de la tecnología educativa, pero ello ha provocado que los tecnólogos educativos señalen como sus inicios, el mismo que el de los medios en sí y lo relacionen directamente con ellos. uántas veces no hemos salido de una sala cinematográfica cuestionando los guiones donde la ciencia tiene algo que ver con la trama de la película? Las personas que tenemos alguna especialidad en el área de las ciencias damos explicaciones científicas a tal o cual suceso y muchas veces nos hemos encontrado con comentarios semejantes de algunos de los alumnos. D Es interesante advertir cómo algun:is veces el cine comercial puede presentar algún tema científico con una naturalidad y facilidad que los alumnos logran comprender mejor que en el salón de clases y cómo los alumnos llegan a su clase hablando del tema con tal naturalidad. El hecho de que la televisión y el cine retomen temas científicos y lo presenten a su manera, tiene su trasfondo en la llamada tecnología educativa, que en un tiempo cautivó a gran número de espectadores, como los programas de Plaza Sésamo o el Discovery, tan visto en la televisión de paga. Entonces, por qué nuestros alumnos se duermen cuando tratamos de utilizar una película didáctica en clase? ¿Por qué la tecnología educativa no funciona como una maravilla? Para ello nos remontaremos a los inicios de ésta. Pero, ¿qué no es acaso el inicio de la imprenta, la radio, la televisión y el cine, los que marcaron de manera importante la utilización de estos medios de comunicación con fines educativos, y con ello el inicio de la tecnología educativa cuya explosión se observa muy, marcada en la era de los sesentas? Esta nueva era en la enseñanza considera que todo material didáctico, auditivo, visual, etc, es una pieza de comunicación y como tal se encuentra dentro de la tecnología educativa. Los materiales didácticos pueden abarcar desde materiales impresos, tales como libros, revistas, enciclopedias, etc, así como los materiales audiovisuales, entre los que se encuentran la radio, la televisión, el cine, las computadoras, y en últimas fechas, el DVD, que son utilizados con fines educativos. Es interesante darnos cuenta cómo la tecnología educativa ha evolucionado a través del tiempo y cómo ésta se ha ido incorporando a la enseñanza. Esta rama de la didáctica, conocida como tecnología educativa, tiene un inicio desconocido, pero se tienen antece- El empleo de los medios en la enseñanza pude decirse que tiene como base la filosofía Aristotélica que nos dice que "no hay • Nuestro e11 E!1st1iam::.a de /ns Ciencias con especialidade11 Químico. Actualmente es maestra de tiempo completoen la Preparatoria No. / 6_V en elSistema Abiertode la Preparatorio No. 3 de lo U.A.Nl. Miembro del Comité Téc11ico Académico de Químico, Coordi11oció11 de Preparatorias. 30 31 �nada en nuestra mente que no haya pasado por nuestros sentidos". En la tecnología educativa se utilizan los medios de comunicación canalizando los contenidos a través del oído y de la vista, convirtiéndolos en medios para la enseñanza. Ésta surge como una respuesta de la ciencia para resolver los problemas educativos y la poca o mucha eficacia de la misma en la enseñanza, se debe en buena parte a la experiencia del profesor para utilizarla a su favor. Un medio de comunicación se convierte en medio de enseñanza, cuando se le utiliza con una buena planificación y una toma de conciencia del tipo de audiencia al cual va dirigido. Ante la falta de buenas producciones didácticas en las escuelas por falta de prest! puesto y medios de producción, es necesario que como maestros nos fijemos en los intereses de los alumnos y observemos a nuestro alrededor qué hacen éstos en su tiempo libre. No es de extrañarse que los alumnos prefieran pasarse horas frente a los video juegos o al televisor, o ir al cine y disfrutar de una buena película. Como maestros también hemos asistido a las salas cinematográficas y hemos disfrutado de buenas cintas, pero, ¿alguna vez hemos pensado en la posibilidad de utilizar el cine comercial, como vehículo de enseñanza? Alguna vez nos hemos preguntado si pudiéramos considerar alguna de las películas de Hollywood con sus producciones espectaculares como medio de enseñanza de alguna unidad temática o algún tema? Claro que sí lo hemos pensado. Llevar esto al salón de clase, con la creación de las salas de EDUSAT en cada escuela y una planeación didáctica adecuada es posible. El presente documento tiene como fin comentar cómo una película de Hollywood se convirtió ~n mi mejor aliado en la enseñanza del método científico y cómo he diseñado una serie de estrategias didácticas para la utiliza- 32 ción de la película "Un milagro para Lorenzo", en la enseñanza del "Método científico"y lograr en los alumnos la comprensión de este tema. Desarrollo La estrategia fue aplicada a los alumnos del 1º semestre de la preparatoria No. 16 del turno matutino durante el curso de Química 1, Módulo 2. Las estrategias de enseñanza y aprendizaje se describen a continuación: Estrategias de enseñanza: Estas abarcan 2 sesiones clase de 100 minutos cada una. 1.- En una primera sesión (anterior a la clase) se aplicó un examen diagnóstico que me proporcionaría datos sobre lo que conocían los alumnos con respecto al tema (Método Científico); se hizo énfasis de que la calificación de dicho examen no repercutiría en su calificación de clase. 2.- La sesión de clase empezó con una estrategia de lectura. Se pidió a los alumnos que leyeran la guía del alumno de Química 1, con respecto al tema método científico, y contestaran una serie de preguntas relacionadas con dicha lectura. La segunda parte de la clase consistió en la proyección de la película "Un Milagro para Lorenzo" (Lorenzo's Oil). Para esta actividad se entregó un cuestionario a cada alumno para que realizaran anotaciones conforme transcurría la proyección. En cada momento importante de la película se hacía una pausa en la cinta para dar una explicación, formulando preguntas al grupo; también se detenía la película cada vez que los alumnos lo pedían. Los mi- nutos restantes de la sesión de clase se utilizaron para dar una explicación del método científico, utilizando los ejemplos de la película y realizando una actividad de la guía del alumno. 3.- En la siguiente sesión se aplicó nuevamente el examen diagnóstico (test retest), el cual se revisa con el grupo, con la intención de dar una retroalimentación. Enseguida se llevó a cabo la primera práctica de laboratorio, donde los alumnos resolverían un pequeño problema aplicando los pasos del méto,Jo científico en la resolución del mismo. Estrategias de aprendizaje: 1.- En la sesión clase, como primera actividad, el alumno realiza una estrategia de lectura y contestan un cuestionario con respecto a dicha lectura. Con esta actividad comprende qué es el método científico y las características de cada uno de los pasos involucrados. 2.- Durante la proyección de la película, contestaron un cuestionario previamente preparado por el maestro, con el fin de guiar la actividad. El cuestionario estaba enfocado a momentos importantes de la película. La finalidad de este cuestionario era tratar de guiar al alumno en la comprensión del film y aterrizar en los aspectos importantes donde se mostraban los pasos del método científico involucrados y la forma en que los actores lo desarrollan. 3.- Como actividad final de clase el alumno realiza la actividad de su guía del alumno "El Método Científico", esto con el fin de comprobar el aprendizaje declarativo del tema. 4.- La práctica de laboratorio se pre- 33 sentó como un pequeño problema científico, donde los alumnos deberían realizar como primer paso una búsqueda bibliográfica tal y como todo investigador científico lo realiza. Lo anterior con el fin de involucrar al estudiante en una experiencia vivencia!. 5. Durante la práctica de laboratorio los alumnos elaboraron sus hipótesis, la comprobaron realizando un experimento, y escribiendo sus resultados, los interpretaron para elaborar sus conclusiones. Con esta última experiencia se pretendió que los alumnos transformaran el conocimiento declarativo en conocimiento procedimental. Conclusiones La utilización de esta película logró una mayor comprensión del tema, los estudiantes lograron comprender que la investigación científica no sólo es trabajo de los científicos, sino que ellos mismos tratan con problemas a diario y que sin querer los resuelven utilizando el método científico. La utilización de las películas comerciales como medio de enseñanza, no solo logró su cometido, sino que enseña a los estudiantes no solo a mirar una película, sino a observarla cuidadosamente, adquiriendo la habilidad de analizar, cuestionar, interpretar, y criticar en términos de lo que saben y no saben al respecto de un tema, ya que sí es cierto, algunas películas tratan temas serios, como el caso de la película "Un milagro para Lorenzo•. En algunas otras podremos encontrar incoherencias científicas y es en éstas que el aprendizaje se traduce cuando el estudiante puede detectar estas incoherencias o falsedades. Por último, es muy motivante cuando nuestros estudiantes son capaces de trasladar los conocimientos teóricos adquiridos en la �presentados en cualquier programa o cinta cinematográfica y que son ellos mismos los que en siguientes clases proponen nuevas películas. escuela al entorno, llámese cine, televisión , teatro, etc., despertándose en ellos una actitud crítica, sobre aquellos aspectos científicos Arquitectura regiomontana de la Revolución: tres obras destacadas de Aarón Sáenz, gobernador obregonista Armando V. Flores Salazar* BIBLIOGRAFÍA Acuña Limón, Alejandro. Apuntes de la Conferencia Magistral "Del pizarrón al ciberespacio".Primera Muestra Nacional de Material Didáctico para la Enseñanza Universitaria. Universidad Autónoma de Nuevo León. Monterrey, N. L., 2001. Díaz Barriga, Arceo Frida, Gerardo Hernánd~.z Rojas. Estrategias docentes para un aprendizaje significa- tivo . Una interpretación constructivista. Me. Graw Hill, 1998. Hernández Luviano, Guadalupe. Apuntes de la Conferencia Magistral "Y dónde quedó lo didáctico del material". Primera Muestra Nacional de Material Didáctico para la Enseñanza Universitaria. Universidad Autónoma de Nuevo León. Monterrey, N. L., 2001 . a tercera década del siglo XX se corresponde con los años veinte, que muchas veces son referidos como los fabulosos veintes. Sin embargo, ello no parece aplicable a México ni a Monterrey, dados los acontecimientos desencadenados por las revoluciones antirreeleccionista y constitucionalista, y más bien se podría decir que se presentaron como dif íciles, azarosos y complicados. A nivel nacional la década fue determinada por el irjeario político de los presidentes Álvaro Obregón (1920-1924), Plutarco Elías Calles (1924-1928) y Emilio Portes Gil (1928-1930). En ese mismo tiempo, el Estado de Nuevo León es atendido por más de 30 gobernadores en calidad de interinos, provisionales y constitucionales, ello producto de la adecuación con la nueva y cam.b iante realidad nacional. El último gobernador de la década, y el del periodo más estable, fue el licenciado Aarón Sáenz (1927-1931 ). Originario de Monterrey, Aarón Sáenz nació en 1891 , cursó estudio~ preparatorios en el Colegio Civil de su ciudad natal, y de abogacía en la Universidad de México. Se incorporó a la Revolución en 1913 con Venustiano Carranza en Piedras Negras, Coah., pasando luego a Sonora bajo las órdenes de Álvaro Obregón, quien lo nombra subteniente de estado mayor. Con Obregón como Ministro de Guerra, Sáenz se desempeña como su secretario particular y jefe de estado mayor, y al ocupar aquél la presidencia de la República, funge como Secretario de Relaciones Exteriores y es ascendido a general de brigada en 1924. Fue también, en 1927, Jefe de la campaña política para la reelección presidencial de Álvaro Obregón , y en ese mismo año resultó electo Gobernador del estado de Nuevo León, entrando en funciones en el mes de octubre. Al término de su mandato como Gobernador de Nuevo León, se desempeñó como Secretario de Educación Pública con el Presidente Pascual Ortiz Rubio, Secretario de Industria y Comercio con el Presidente Abelardo L. Rodríguez y Jefe del Departamento del Distrito Federal al inicio de la presidencia del general Lázaro Cárdenas. Fue considerado como candidato a la presidencia de la República en 1928 y en 1930. Publicó como memorias "La política internacional del Presidente Obregón", en 1960, y "La política internacional de la Revolución", en 1961 . Murió en la ciudad de México en 1983. Como Gobernador de Nuevo León, Sáenz se inspiró en el programa de gobierno del General Obregón, que por su muerte no pudo realizar y parte de él impli- • Arquitecto y maestro en ciencias p or lo Universidad Autóno_ma de Nuevo ~ón y doctorp~r la_ Universid_ad No~onal Autónoma de México. Maestro de tiempo completo y coordinador del l nstttuto de lnvesttgoetones Arquttectóntcas de la Facultad de Arquitectura de Jo UANL. Miembro del Sistema Nocional de Investigadores. 34 35 �caba dotar de edificios apropiados a las oficinas federales en los estados; promover la educación técnica y resolver el problema religioso. Dentro del amplio programa constructivo, destacan tres obras: El Palacio Federal, la Escuela Industrial Álvaro Obregón y la Iglesia Católica Mexicana1 • El Palacio Federal Las oficinas federales destacadas en el estado de Nuevo León, ocupaban improvisadamente espacios dotados por los gobernadores, tanto en el Palacio de Gobierno como en el edificio de la Penitenciaría, en donde no sólo estaban las oficinas del Tribunal Superior de Justicia y otros Juzgados, sino también el Consejo Superior de Salubridad. Para la concentrdción de tales oficinas fue proyectado por los arquitectos Augusto Petri y Manuel Muriel, de la compañía constructora Fomento y Urbanización, S. A. (Fy USA), el edificio de 8,100 m2 en 1O niveles y un mirador, primer edificio vertical de la ciudad, denominado Palacio Federal y ubicado en la mitad norte de la plaza de la República, circundada por las calles de Zaragoza, 5 de Mayo, Zuazua y Washington. El Palacio Federal, o de Correos, es un rectángulo mayor en orientación orienteponiente, con cinco niveles y lo cruzan, y otro menor en orientación norte-sur de seis niveles y, sobre el cruce de ejes, se yergue una torre de cuatro niveles, coronada por un mirador cubierto por bóveda octagonal de arco rebajado y extradós escalonado que culmina con un asta bandera. dependientes de la Suprema Corte de Justicia, y a las Agencias del Ministerio Público Federales, dependientes de la Procuraduría General de la República; en el segundo nivel a la Secretaría de Hacienda; en el tercer nivel a la Secretaría de Salud; en el cuarto y quinto nivel los laboratorios de la Secretaría de Salud; en el sexto el archivo muerto de la Secretaría de Hacienda; en el séptimo el equipo de telegrafía y en el octavo el mirador. El edificio presenta cuatro accesos por escaleras de granito rojo, que salvan el primer nivel, uno en cada extremo de los ejes; las escaleras del cuerpo oriente-poniente son limitadas por alfardas serpentinas y cabezas de Quetzalcóatl, mientras que las del cuerpo norte-sur son de trazo geometrizado y tributan al gran vestíbulo de triple altura y cubierto por bóveda de arco elíptico con lunetos. Las puertas norte y sur son monumentales, consisten en vanos de arco triunfal de tres pisos, acristalados con tracería de madera y lenguaje academista, y rematados con escudos heráldicos en las enjutas, paneles alegóricos en alto relieve cierran el conjunto. Los vanos verticales de las ventanas y su sobreposición aligeran y verticalizan el conjunto. El lenguaje estilístico dominante es el art-decó de tendencia geometricista. La estructura del edificio es resuelta con perfiles metálicos, tanto en columnas como en trabes y recubierta con escayolados. Exteriormente, todo el edificio es recubierto por mortero de color rosa pálido que imita bloques de granito en aparejo isódomo, e interiormente por estucados de yeso. El edificio cruciforme, aligerado por los vanos y la verticalidad recesiva, emerge de un rectángulo jardinado y se separa del Palacio de Gobierno por la Plaza de la República. Funcionalmente, el edificio aloja en el medio sótano y la planta principal las operaciones de las oficinas de correos y telégrafos de la Secretaria de Comunicaciones, y, hasta 1986, en el primer nivel aloja a los Tribunales Federales de circuito, 36 arquitectos capitalinos Herman Noeh y R. R. Paredes, el templo para la Iglesia Católica Mexicana, que se construye hasta 1949 por el arquitecto Plácido Bueno para la Iglesia Evangélica Luterana Confesional la Santa Cruz4• La Iglesia Católica Mexicana El problema religioso en el País se agudiza con la inconformidad del Episcopado Mexicano por la promulgación de los artículos 3, 5, 27, y 130 de la Constitución de 1917; el atentado dinamitero al altar de ta Basílica de Guadalupe, el izamiento del pabellón rojinegro en la Catedral Metropolitana de México en 1921, y la Ley 515 o "Ley de Cultos", expedida por Calles en 1926. Como consecuencia del antagonismo entre el Estado y la Iglesia, se desata la Guerra Cristera (1925-1929), y el gobierno federal impulsa y apoya la creación de la Iglesia Cismática Mexicana o Iglesia Católica Mexicana, con el fin de separarla de Roma2 , esto promovido por los ex sacerdotes católicos Joaquín José Pérez -al Patriarca Pérez- y Manuel Monjes, como cabezas del movimiento. La Iglesia Católica Mexicana ocupa, frente a la Alameda, un pequeño predio rectangular de 16.00 m por 35.00 m. en la esquina suroriente de las calles de Washington y Amado Nervo. El masivo edificio de un cuerpo aloja el nártex, el coro, el campanario, el salón de actos, la nave, el presbiterio, la sacristía y el consultorio médico asistencial. El cuerpo principal es el de la nave, al que se le avecindan los otros, uniformados por las cubiertas inclinadas, el recubrimiento de muros y el color. La nave es un rectángulo de doble altura, cubierta por bóveda de cañón sobre Tal espíritu anticlerical en Nuevo arcos perpiaños de concreto armado y ésta por estructura de madera y tejas de barro, León es fomentado por el general carranestabilizada por contrafuertes, circundada cista Antonio lreneo Villarreal, quien al ocupar la gobernatura del estado en 1914, dicta por un guardapolvo en cantera ocre y aparejo incierto, recubierta con mortero de severas disposiciones contra el culto reliarena y pintada en color ocre. El imafronte gioso y hace destruir el convento colonial de franciscanos, que fuera el testi.m onio es en muro piñón, que aloja simétricamente la puerta de acceso salvada por media arquitectónico más antiguo de la c!udad. . Villarreal se desempeñó como Ministro de · escalera, sobre la puerta la ventana del Agricultura en el gobierno del generat·Obre- coro, y en los extremos, muros de contengón y, después de la muerte de éste, candi- ción, tanto frontales como laterales. dato a la presidencia de la República en tres La puerta de acceso, en arco de ocasiones. Así también el general callista Bonifacio Salinas Leal, es considerado por · medio punto y jambas cortas, se distingue Eugenio del Hoyo como "uno de los más por el tratamiento en capialzado y su architerribles y encarnizados enemigos de· los volta moldurada; mientras que la ventana cristeros" 3 • Posteriormente alcanzó la del coro, con igual tratamiento, en granito rosa, se resuelve en forma de óculo mixtigobernatura de Nuevo León (1939-1943) y líneo con predominio de líneas curvas cónla del territorio de Baja California (1959cavas y convexas. 1965). La torre campanario, cuya base rebasa en altura la techumbre de la nave, es de un cuerpo, cubierto por bóveda semi- Como objeto documental de este periodo, y bajo el gobierno de Aarón Sáenz ~e credo protestante-, se diseña por los 37 �La edificación en línea continua ocupa casi la totalidad del predio, dejando como espacios abiertos una calle-patio de maniobras al interior. El edificio de dos niveles, en el que quedan inscritos la administración, aulas, laboratorios, museo, biblioteca y talleres industriales de doble altura, es un rectángulo horizontal de amplia proyección, cuya solidez se aligera por la división modular de pilastras que rebasan ligeramente el pretil, y las ventanas de ritmo simple. esférica y rematada por cruz franciscana, es decir, la cruz sobre una esfera. El conjunto, de estilo colonial franciscano, se distingue por el dominante color ocre, las cubiertas de teja árabe en color terracota, el granito rosa que enmarca los vanos, las losetas de barro rojo en la parte superior de los contrafuertes y el g1,1ardapolvo de cantera color ocre. La Escuela Industrial Álvaro Obregón El conjunto, con sobrealtura por el acroterio, se corona por cuatro remates aislados, el principal en el ochavo de la esquina norponiente que corona el acceso principal del edificio y los restantes, uno en la cara corta y dos en la cara larga, operan en función de cartelas. Una de las actividades sobresalientes en el gobierno de Obregón, fue la realizada por José Vasconcelos como primer Secretario de Educación Pública, por la abundancia de edificios habilitados para la enseñanza, el estudio y la investigación. Para el periodo de la reelección, el programa de trabajo en materia de educación también era importante. en aplacados de piedr_ a ~rt_ificial color gris y rosa pálido en apareJo isodomo. Las obras promovidas por el gob_e~nador Sáenz, epígono de Obregón, es el m1cio de un periodo de estabilidad Y des?rrollo que se hará notorio en la siguie~te decada. El Palacio Federal inicia la arquitectura vertical que se continúa con el Hotel Monterr~y y los hospitales Civil Y Mug~e~z~; la lgle~ia Católica Mexicana es la pnm1c1a d~I estilo colonial franciscano que abundara ~n el tiempo inmediato y que junto con el ~,rculo Mercantil Mutualista, el Hotel Colonial y los California Courts, son sólo parte de tantos ejemplos sobresalientes, y la Escuela Industrial Álvaro Obregón , que marca el inicio de las escuelas monumentales en la entidad, siguiendo la Presidente Cal~~s, la Primaria Monumental de la Revoluc1_ on, ~a Presidente Abelardo Rodríguez Y la _Pnmana Superior Monterrey, entre otras mas. Los objetos arquitectónicos son a la vez objetos históricos Y documen~al~s que dan testimonio de los acontec1m1entos sociopolíticos y del ideario de los hombres que los realizan. El edificio, neogótico tudor, se unifica por el tratamiento repetitivo de la unidad modular, la cual consiste en ser limitada por pilastras que culminan geminadas y rematadas por florón gótico; en dividir cada hueco en dos por una platabanda; en alinear el hueco inferior que se cierra adintelado con el superior que se cierra con dovelas en arco tudor, y por los elementos exornantes derivados del gótico inglés. Para coadyuvar al desarrollo de la industria en la entidad, y como celebración del primer aniversario de su gobierno, el gobernador Sáenz coloca en octubre de 1928 la primera piedra de una escuela industrial a la que, concluida le pone el nombre del extinto general Álvaro Obregón: "En especial reconocimiento de su empeño en la construcción de obras semejantes siendo Presidente de la República"º. Su construcción, contratada con la compañía FyUSA, duró dos años y se inauguró el 4 de octubre de 1930 al celebrarse el tercer año de gobierno. El acceso principal, de igual tratamiento, se distingue de las demás unidades por el remetimiento de los vanos, por el capialzado del arco, por el adorno en las enjutas, la cartela con el nombre institucional, el medallón alegórico y el asta bandera como culminación del remate. La Escuela Industrial Álvaro Obregón ocupa la mitad de una manzana de forma irregular, cuya cara mayor de 158 metros se ubica frente a la Calzada Madero y la cara menor de 77 metros a la avenida Félix U. Gómez. El área del predio trapezoidal es de 9,622m2 , con 6, 100m 2 de área construida. La estructura del edificio se resuelve con columnas metálicas y cubiertas con armaduras Pratt cuadrangulares. Como estructura independiente la caja de muros con acroterio es de ladrillo y opera como envolvente. El recubrimiento es con base 38 39 �NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1.- Flores Salazar, Armando V. La arquitectura regiomontana de la primera mitad del siglo XX. Ponencia en la Primera Reunión Nacional de Historiadores de la Arquitectura de la Revolución Mexicana. Academia de San Carlos, México, 1999. 2.- Casasola, Gustavo. Historia Gráfica de la Revolución Mexicana. Ed. Trillas, 2a. ed., tomos. México, 1973. p.1740. 4.- La evidencia histórica hasta hoy encontrada determina que el proyecto de la Iglesia Católica Mexicana en Monterrey, de los arquitectos Noeh y Paredes, se construyó hasta 1949 por el arquitecto Plácido Bueno Leal y adaptado para la Iglesia Evangélica Luterana. El proyecto original se siguió con fidelidad omitiéndose sólo la escultura de la imagen religiosa propuesta en la fachada frontal sobre la ventana del coro. El edificio entró en funciones el 12 de noviembre de 1950. 3.- Del Hoyo, Eugenio. Historia de México, conversaciones con don Eugenio del Hoyo.Editora Diana González, México,1997. 5.- AGENL. Informes del gobernador Aarón Sáenz, año 1929. p. 141 . Miguel Hernández: del clasicismo a la poesía politizada (Primera parte) Clemente A. Pérez Reyes* m iguel Hernández es uno de los poetas representativos de la lírica española de principios del siglo pasado. Aunque ubicado por algunos estudiosos dentro de la Generación de 1927, junto a Pedro Salinas, Jorge Guillén, Rafael Alberti, Federico García Lorca, Luis Cernuda, Vicente Aleixandre, Gerardo Diego y Dámaso Alonso, al analizar sus características distintivas nos encontramos que difícilmente encuadra en este grupo, como tampoco logra identificarse plenamente con 1a Generación de 1936. Más sensato nos parece denominarlo "epígono" de la primera de las generaciones mencionadas, ya que en la evolución de su quehacer poético transita de la lírica lúdica de la metáfora externa practicada por los poetas del 27 en ocasión del tricentenario del nacimiento de Luis de Góngora (Perito en lunas), hasta la poesía impregnada de acento personal amoroso y dolorido, cargada de protesta social. En la evolución de la lírica hernandiana se observa efectivamente un tránsito de la poesía de inspiración gongorina por la forma y quevedesca por el concepto, características presentes en el primer libro "Perito en lunas", hasta llegar a la poesía comprometida por las causas populares y democráticas del combatiente republicano en la Guerra Civil española. Miguel Hernández nació el 30 de octubre de 191 Oen Orihuela, provincia de Alicante. Su familia de origen campesino se dedicaba al cuidado, pastoreo y venta de cabras y leche. Realizó sus primeros estudios en las escuelas del Ave María, próximas a su casa. A la edad de trece años ingresa al colegio de Santo Domingo, regenteado por los jesuitas, para cursar el bachillerato. A los quince años, por dificultades económicas, abandona los estudios y se dedica de lleno al pastoreo de cabras. "A la sombra de los almendros se dedica a leer Luis Felipe Vivanco resume la breve y escribir versos ingenuos mientras vigila las trayectoria de la lírica de Miguel Hernández · cabras. Miguel devora con avidez todos los haciendo notar que en ésta se contienen las libros que caen en sus manos: novelas de Luis características de la poesía española del siglo de Val y Pérez Escrích junto a las de Cervantes pasado: y Gabriel Miró, obras poéticas de Rubén Darío y Lope de Vega"<2>. "En la obra poética de Miguel Hernández, desde "Perito en lunas" hasta las "Nanas En enero de 1930 publica sus primede la cebolla", pasando por "El rayo que no · ras poesías en el semanario "El pueblo", en su cesa•, se cumple, creo yo, el ciclo entero de la ciudad natal, Orihuela. Ese mismo año se da a evolución de nuestra poesía contemporánea". <1> conocer en la revista "Voluntad", gracias a José • Licmciado en Letras Españolas egresado de la Facultad de Filoso/fa y Letras de la Univenidad Autónoma de Nuevo león. Actualmente sedesempeña mmo SubdirectorAcadémico de la Escuela Preparatoria No. 3 (NocttJma para Trabajadores) de la misma Institución. 11 ' Vivanco, Luis Felipe. "las nanas de la cebolla", en En tomo a Miguel Hernández. Editorial Castalia, Madrid, 1978, pág.136 <Z> Cano Ballesta, Juan: Miguel Hernández: trayectoria de una vida trágica. Editorial Castalia, Madrid, 1978, pág. 9 40 41 �· María Ballesteros, quien se refiere a él como el "pastor poeta". Su voz trasciende el ámbito de Orihuela y hasta Alicante, la capital de la provincia, llegan ecos de la aparición del joven bardo. "El Día" de Alicante publica el 15 de octubre de 1930 un poema del novel poeta, precedido por las entusiastas y proféticas palabras del director del periódico. cerca de donde Miguel Hernández trabaja de oficinista. Se enamora de ella y el amor se convierte en fuente de inspiración. Su vida transcurre entre el trabajo, su amor por Josefina y el cultivo de la poesía, que toma ahora forma de apasionados sonetos amorosos. Con estos poemas integrará el libro "El rayo que no cesa", que se publicaría en 1936. Estos pequeños éxitos alientan a nuestro pastor quien con unos pequeños ahorros y las promesas de ayuda de sus amigos de Orihuela, entre los que destaca el también poeta Ramón Sijé, se lanza a la conquista de Madrid. Su estancia en la capital castellana resulta insostenible. Sin trabajo, no tiene otro remedio que regresar a su pueblo natal donde empieza a trabajar de aprendiz de oficinista en una notaría. El amor humano vivido y sentido en lo más hondo es la fuente de este lirismo que, a pesar de sus formas clásicas perfectas, logra un acento intenso y desgarrado. Llama la atención el presentimiento que Miguel Hernández expresa en este libro acerca de su trágico destino: Con la tranquilidad del empleo y de la vida provinciana, empieza a ejercitarse en el dominio del estilo, para lo cual se da a la tarea de componer poemas neogongorianos, eco de u,. movimien_to que aún resonaba en los círculos literarios de Madrid. Con estos poemas integra su primer libro: "Perito en lunas". ,, Aunque el libro es acogido favorablemente por un sector de la crítica, Miguel se . siente desilusionado por el poco eco que ha tenido. García Lorca lo estimula a sobreponerse, pues los libros de poesía "caminan muy lentamente", ante el desinterés y la injusticia de la gente: "Tu libro está en el silencio, como todos los primeros libros (. ..) tu libro es fuerte. (.. .) No se merece "Perito en lunas" ese silencio .estúpido, no. Merece la atención y el estímulo y el amor de los buenos... •<3> En agosto de 1933 conoce a Josefina Manresa, que trabaja en un taller de costura muy 131 141 Un carnívoro cuchillo de ala dulce y homicida sostiene un vuelo y un brillo alrededor de mi vida. <4 > Estas amenazas y oscuros presentimientos se harán presentes a lo largo de toda su obra, en donde la combinación de imágenes antitéticas, expresadas por palabras suaves (ala, dulce, vuelo, brillo) y términos oscuros, desagradables, hoscos y ásperos (carnívoro, cuchillo, homicida) produce una expresión densa, llena de imágenes. En marzo de 1934 regresa nuevamente a Madrid; lleva consigo el auto sacramental: "Quien te ha visto y quien te ve y sombra de lo que eras", que José Bergamín le publica en su prestigiosa revista Cruz y Raya. Ahora se ocupa de colaborar en las misiones pedagógicas, llevando por los pueblos de Anda1ucía, Salamanca y Extremadura medios de divulgación cultural como películas, discos, bibliotecas ambulantes y su propia voz. Mantiene viva la correspondencia con Josefina, a quien añora y quiere cada día más. Cano Ballesta, Op. Cit. Pag. 13 Ayuso, José Paulino: Antología de la poesía española del siglo XX. Editorial Castalia, Madrid, 1996. Pág. 405 42 En 1935 José María Cossío lo invita a colaborar en la redacción de la obra "Los toros, tratado técnico e histórico", que estaba preparando para la editorial Espasa Calpe. Le encomienda escribir las biografías de los toreros, lo que a final de cuentas se tradujo en un excelente ejercicio para su pluma y en la adquisición de uno de los motivos más persistentes y obsesivos de su mundo poético. Aunque gana poco puede sostener su estancia en Madrid, donde entra en contacto con escritores y artistas: Alberti, García Lorca, Manuel Altolaguirre, María Zambrano, Luis Felipe Vivanco, Cernuda, Delia del Carril, etc. En esta época conoce a Neruda, con quien entabló una amistad sincera e incondicional. Su mentalidad aún conservadora y provinciana choca pronto con las nuevas ideas del mundillo intelectua! Je Madrid. Su espíritu se va transformando y en un par de años renueva radicalmente sus gustos literarios y sus ideas sobre los problemas sociales, políticos y religiosos. Es así como evoluciona de un provincianismo ingenuo a una reflexión comprometida con las clases sociales desprotegidas y ofendidas, evolución que se plasma en "Los hijos de la piedra", drama inspirado en la rebelión de los mineros de Asturias. Cultivó amistad con Vicente Aleixandre, el poeta de "La destrucción o el amor", a quien le solicita un ejemplar del libro recién publicado, pues no tiene dinero para adquirirlo. Por este tiempo Neruda publica "Residencia en la tierra", libro que le muestra una poesía a la que el pastor de Orihuela no estaba acostumbrado, pero que sin duda asimiló como una invitación a dejarse guiar por su instinto poético, abandonando los moldes demasiados rígidos . Las nuevas ideas estéticas y sociales de Miguel Hernández chocan con las de su gran amigo de Orihuela, Miguel Sijé, quien a través de su revista "El Gallo Crisis" propugnaba un cristianismo social. La aparición de la revista nerudiana "Caballo verde para la poesía", donde Miguel Hernández publica varios poemas, provocan el disgusto de Sijé, quien reclama a Miguel su ingratitud por no haberle enviado un ejemplar de "Caballo verde... ", al tiempo que advierte el sufrimiento existencial por el que atraviesa su amigo: "Es terrible lo que has hecho conmigo. Es terrible no mandarme "Caballo verde... "(...) Quien sufre mucho eres tú, Miguel. Algún día echaré a "alguien" la culpa de tus sufrimientos humano-poéticos actuales. Transformación terrible y cruel. Me dice todo esto la lectura de tu poema "Mi sangre es un camino". Efectivamente, camino de caballos melancólicos. Mas no camino de hombre, camino de dignidad de persona humana". <5> Sijé muere al mes de haber escrito estas líneas, el 25 de diciembre de 1935, lo que provoca una enorme congoja en Miguel: "Yo me siento muy dolorido de haberme conducido injustamente con él en estos últimos tiempos", expresó en una carta sin fecha escrita en la primavera de 1936. El ayuntamiento de Orihuela impone el nombre de Ramón Sijé a una de las calles de la ciudad y Miguel Hernández acude a leer unas cuartillas evocando a su entrañable amigo. En enero de 1936 sale a la luz el segundo libro de poemas de nuestro bardo. Lo integran poemas amorosos y una de las mejores elegías que se han escrito en lengua castellana. Se trata de "El rayo que no cesa" y Miguel se lo comunica así a Josefina: "Todos los versos que van en este libro son de amor y los he hecho pensando en ti, menos unos que van a la muerte de mi amigo"<6> El éxito del nuevo libro es inmediato. La Revista de Occidente incluye la "Elegía" a Ramón Sijé y otros sonetos. Juan Ramón mearla de Ramón Sijéa Miguel Hernández,fechadael 29 de noviembre de 1935. Citada por Juan Cano Ballesta en En tomo a Miguel Hemández. Editorial Castalia, Madrid, 1987. Pág. 19 43 �Renuncia nuevamente a asilarse en alguna embajada, como le aconsejan sus amigos, alegando la limpieza y lealtad de su comportamiento durante la guerra. Le cuesta trabajo creer en la maldad gratuita de los hombres por lo que regresa con los suyos a Orihuela. Jiménez le dedica en un periódico madrileño un artículo en donde reconoce al nuevo poeta: tura, dedicándose a escribir para las tropas, recitando a veces sus poemas en el frente. expresa desde el mismo título del libro: "El hombre acecha". "En el último número de la Revista de Occidente publica Miguel Hernández, el extraordinario muchacho de Orihuela, una loca elegía a la muerte de su Ramón Sijé y seis sonetos desconcertantes. Todos los amigos de la poesía pura deben buscar y leer estos poemas vivos. Tienen su empaque· quevedesco, es verdad, su herencia castiza. Pero la áspera belleza tremenda de sus corazón arraigado rompe el paquete y se desborda, como elemental naturaleza desnuda. Esto es lo excepcional poético, y ¡quién pudiera exaltarlo con tanta claridad todos los días! Que no se pierda en lo rolaco y en lo palúdico (las dos modas más convenientes de la "hora de ahora", ¿no se dice así?) esta voz, este acento, este aliento joven de España"(7) A finales de enero de 1937 es asignado al frente de Jaén. El 9 de marzo se casa por lo civil con Josefina Manresa y sale el mismo día con ella para esta ciudad. El contacto con los campesinos andaluces le inspira algunos de sus poemas más conocidos, como "Andaluces de Jaén" y el célebre "El niño yuntero". Su labor consistía en instruir a los soldados sobre el sentido de la guerra y alentarlos en la lucha bajo una consigna política amplia. Esta experiencia le permite incorporar a su poesía los temas de mayor intensidad: la esposa, la campesina española, el hogar, la miseria social, el trabajo, etc. En diciembre de 1937 nace su primer hijo, que morirá diez meses más tarde, a quien le dedica un doliente poema: En septiembre de 1937 viaja a Rusia, representando a España en el Festival Soviético de Teatro. Durante su ausencia se publica el tercer libro de poesía de Miguel Hernández, "Viento del pueblo", colección de poemas de guerra de tono enardecido y optimista, en el cual le canta a Josefina, la esposa del soldado: A lo largo de 1938 la actividad de Miguel Hernández disminuye. Una enfermedad di?.~nosticada como anemia cerebral hace que el médico le recomiende reposo. Durante esta época de retiro escribe el drama "El pastor de la muerte", mientras que la guerra sigue su curso y Hernández, aunque se preocupa indudablemente por el desenlace, refleja en sus cartas un esperanzado optimismo. José María de Cossío hace verdaderos esfuerzos por salvarlo, entrevistándose con los ministros de Gobierno y del Ejército. Los esfuerzos por librarlo de la muerte al fin rinden frutos: se le conmuta la pena de muerte por treinta años de cárcel, los cuales empieza a purgar. Para no causarle pena a Josefina le dice que solo estará preso doce años, y con algo de suerte, tal vez menos: En enero de 1939 nace Manuel Miguel, su segundo hijo. El desenlace de la Guerra Civil le toma por sorpresa. Renuncia, sin embargo, a asilarse en la embajada de Chile, país al que Pablo Neruda había solicitado y obtenido el asilo para dieciséis intelectuales españoles, entre los que se encontraba el poeta. Anda prácticamente a salto de mata hasta que decide marchar a Portugal donde es detenido por la policía y devuelto a la Guardia Civil española en·Rosal de la Frontera. "Me han juzgado y he finnado doce años y un día de prisión menor. El fiscal pedía treinta y al fin me han rebajado dieciocho. No es mucha edad doce años. Y a casi todos los condenados a esta pena los suelen ponerpronto en libertad... Ha sido una verdadera suerte salir tan bien, y debes alegrarte. Yo estoy contento, a pesar de todo" <10> Justamente cuando empieza a ser reconocido y hasta el propio Ortega y Gasset personalmente le solicita colaboraciones para la Revista de Occidente, se cierne sobre nuestro poeta y sobre España entera la tragedia de la Guerra Civil. La sublevación militar ocurrida en la ciudad africana de Melilla es considerada en Madrid como una insignificante insurrección que pronto será sofocada. Sin embargo, una serie de acontecimientos desencadena el drama de un enfrentamiento de proporciones que se salen de control y se convierten en una larga guerra. Miguel Hernández marcha a Orihuela a despedirse de su familia y de su noviar pues tiene pensado alistarse para defender la Repú.blica. De regreso a Madrid se alista en el 5º Regimiento, cuyas unidades se dedican a construir fortificaciones en los alrededores de la capital española, pero por recomendaciones de Emilio Prados pasa a ser comisario de cul- Espejo de mi carne, sustento de mis alas te doy vida en la muerte que me dan y no tomo. Mujer, mujer, te quiero cercado por las balas, ansiado por el plomo. Sobre los ataúdes feroces en acecho, sobre los mismos muertos sin remedio y sin fosa te quiero, y te quisiera besar con todo el pecho hasta en el polvo, esposa. <8> Si "Viento del pueblo" mostraba ya una tonalidad sombría, el siguiente libro que escribe en plena contienda estará transido por un tono de desesperanza y amargura. En él el pastor poeta presiente el desenlace fatal de la guerra. La visión hernandiana del hombre en este nuevo libro es la del "Horno homini lupus•, en donde el semejante acecha como fiera, lo cual "'lbídem,pág. 20 m "El Sol", periódico diario madrileño del 23 defebrero de 1936. Citado por Cano Ballesta, Op. Cit. Pág. 21 rai Ayuso,José Paulina. Op. Cit., Pág. 411 44 El 29 de septiembre de 1939, al salir de la casa de su entrañable amigo difunto, Ramón Sijé, es detenido y encarcelado en el seminario de Orihuela convertido en cárcel por los vencedores en la lucha fratricida. Cuatro meses después es trasladado a Madrid, donde habría de pasar largos meses de zozobra en espera del consejo de guerra que finalmente, en julio de 1940, lo sentencia a muerte. Cuerpo del amanecer: flor de la carne florida. Siento que no quiso ser más allá de flor tu vida. Corazón que en el tamaño de un día se abre y se cierra. La flor nunca cumple un año, y lo cumple bajo la tierra. <9> En junio de 1941, gracias a la gestión de algunos de sus amigos, es trasladado al Reformatorio para Adultos de Alicante, con la intención de que estuviera cerca de su familia. En este lugar contrae la enfermedad que en el término de un año lo llevaría a la tumba. Fallece en la madrugada del 28 de marzo de 1942. Sus restos descansan en el cementerio de Nuestra El 18 de mayo de 1939 ingresa en la Prisión Celular de Torrijos (Madrid) donde compone la mayoría de los poemas de "Cancionero y romancero de ausencias". En septiembre del mismo año es liberado inesperadamente. r9i lbídem,pág. 413 45 �La formación y el ejercicio profesional como una faceta del aprender a ser Señora del Remedio de Alicante. Murió temprano, como siempre lo presintió en sus versos: Temprano levantó la muerte el vuelo, temprano madrugó la madrugada, temprano estás rodando por el suelo. Rogelio Cantú Mendoza * No perdono a la muerte enamorada, no perdono a la vida desatenta no perdono a la tierra ni a la nada. <11> BIBLIOGRAFÍA .' Ayuso, José Paulino. Antología de la poesía española del siglo XX.(Tomo 1) Editorial Castalia, Madrid, 1996, 448 págs. Rico, Francisco: Historia y Crítica de la Literatura Española. (Tomo VIII) Editorial Crítica, Barcelona, 1981, 719 págs. Antología de la poesía española del siglo XX. (Tomo 11) Editorial Castalia, Madrid, 1998, 699 págs. 1: Peres, R. D. Historia de la Literatura Española e Hispanoamericana. Editorial Ramón Sopena, Barcelona, 1980, 652 págs. Río, Ángel del: Historia de la Literatura Española. (Desde 1700 hasta nuestros días) Ediciones B, Barcelona, 1988, 713 págs. Cano Ballesta, Juan et al. En torno a Miguel Hernández. Editorial Castalia, Madrid, 1978, 236 págs. a educación es un proceso por el que buscamos aprender a ser. Reconocemos que los postulados planteados por la UNESCO, sobre la formación integral de los educandos, están íntimamente vinculados al aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser, de tal manera que no pueden lograrse en forma aislada, sino que constituyen elementos de un todo, que es la formación armónica e integral del individuo. Debemos aceptar sin embargo, que no todos estos elementos han sido suficientemente estudiados, y por lo tanto su nivel de explicación es también muy diverso y desde luego repercute en su abordaje a los programas educativos. Aprender a ser implica la responsabilidad de la propia vida, con libertad de pensamiento, juicio, sentimiento e imaginación. Responsabilidad de vivir tu propia vida, es una expresión de grandes implicaciones, que parece un pleonasmo, y que sin embargo es muy pertinente ahora. La reflexión sobre estos planteamientos ha sido muy diversa. Esto es consecuencia de la propia naturaleza de cada objetivo que, al _ traducirse en contenidos educativos, .tienen diversas implicaciones, pudiendo resultar más operativo y evaluable el aprendizaje de un saber cognoscitivo, que el de una actitud o de un valor determinado, aún a pesar de la abundante bibliografía que existe al respecto. 00 de 1940, citada por Cano Ballesta, Op. Cit. Pág. 26 m> Ayuso, José Paulina. Op. Cit. Pág. 406 > Carta del 23 de julio 46 La otra vertiente de complejidad, en torno al "aprender a ser'', aparece desde que se intenta definir este aprendizaje. Aún cuando ya desde hace más de tres décadas, la UNESCO apuntó una conceptualización sobre el aprender a ser, como culminación del proceso de realización personal en la educabilidad del ser humano, concebida como forma de desarrollo global o integral de la persona, en ese momento se presenta como una advertencia "en contra de la alienación de la personalidad, ante formas obsesivas de propaganda y de comportamientos que pueden ser impuestos desde fuera, en detrimento de las necesidades auténticas y de la identidad intelectual de cada cual." (E. Faure 1972). Se trata pues de advertir sobre el riesgo de la deshumanización ante el desarrollo tecnológico, y de diversos aspectos de propaganda enajenante, de trabajo rutinario y formas diversas de entretenimiento. Ahora, después de transcurridos treinta años, la UNESCO nuevamente replantea, con vigor, la urgencia de incorporar a las agendas educativas y del desarrollo en general, la reflexión sobre este elemento formativo del alumno, profundizando en la definición y en la advertencia de los riesgos, que para el desarrollo personal significan: uun sistema alienante, a veces hostil, pero que representa una oportunidad de progreso para la sociedad". Ante • Subdirector de Estudios de Posgrado de la Facuitad de Filosofía y letras de la U.A.N.l., asícomo maestro de tiempo completo del Colegio de Pedagogía y de Posgrado en la mismafacultad. Exalumno de la Preparatoria No. 3 de la U.A.N ,L. 47 �esto se requiere, hoy más que nunca, de una educación que pueda aportar a los seres humanos "la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que requieren para alcanzar su plenitud y ser artífices de su propio destino y de sus propios sueños" (Delors 1996). En esta época de cambios económicos y tecnológicos, se recomienda darle importancia a la imaginación y la creatividad en la formación de los jóvenes, como manifestaciones de la libertad humana, debido a la cada vez más fuerte tendencia a normalizar y estandarizar la conducta individual. tf 1 1 1 1¡ 1 ' 'r ' sarias para que el proceso de formación profesional, responda a las necesidades del desarrollo laboral, pero también a la expectativa de un desarrollo individual pleno. No pretendemos abordar en su totalidad los problemas que en el entorno social, económico y laboral pudieran existir, como factores de riesgo, para el desarrollo integral del ser humano, más bien se reconocerán algunos de los más relevantes, que hoy están presentes, y forman parte del entorno, en que el estudiante y el profesionista habrán de realizar sus actividades académicas o profesionales, y que se pueden sintetizar en las siguientes características, según Teresa West Silva, menciona: o Quiebra y desmantelamiento del sistema productivo, para dar paso a una economía basada en la especulación, propiciando diversos problemas, como desempleo y flexibilización de las relaciones laborales. O Problemas del medio ambiente, que se manifiestan en la destrucción creciente de ecosistemas. o Problemas poi íticos, propiciados por regímenes autoritarios, o entransición, migraciones, intolerancia, etc. o Todo lo anterior en el contexto de la globalización, que requiere transformar la cultura y los regímenes normativos de los países, para ponerlos a su servicio. o Por último, y como resultado del conjunto anterior, la situación posmoderna, con el fin de las grandes teorías explicativas, propiciando una "era de vacío" y la era del individualismo acendrado. Aprender a ser significa la posibilidad de alcanzar una vida plena, en el despliegue completo del hombre y la mujer, como individuos, miembros de una familia y de una colectividad, significa tener una vida propia, en todo el devenir personal y en las relaciones con los demás. Si aprender a ser, significa tener una vida propia, con libertad de pensamiento, juicio, sentimiento e imaginación, para poder desempeñarnos como individuos, miembros de una familia, de una comunidad, donde se ejerzan los roles de ciudadano, trabajador o creador, con posibilidades de tener una vida plena y se propicie y permita la libertad de albedrío, entonoes, la . educación tiene ante sí una tarea de grandes retos formativos y de confrontación con nuestra realidad social contemporánea. t , ' Se trata también de reconocer dos tipos de problemas: los que nos presenta la vida moderna como obstáculos para aprender a ser, y los que tienen que ver con la planeacióri y realización de los procesos educativos. Ya la UNESCO en la obra "Aprender a ser", en 1970, advertía de algunos de estos pro- Por ahora nos ocuparemos de los primeros, pues son aspectos de la vida social, que nos condicionan y que han de ser reconocidos por la educación, a efecto de poder ofrecer una respuesta pertinente; es decir, incorporar al currículo las características nece- blemas que la sociedad moderna estaba significando para la educación, se refería entonces a las contradicciones derivadas del desarrollo tecnológico y el del ser humano, con motivo estaban ya determinadas; hoy el hombre tiene que tomar muchas decisiones, la persona tiene que volverse activa, ingeniosa, con recursos e ideas propias, ser más rápida, ágil y creativa, con diversidad de competencias y con disposición de conectarse, y ubicarse en varios lugares al mismo tiempo, esto gracias a la globalización. Tener una vida propia ha de corresponder a una vida de actividad intensa, donde el éxito y el fracaso también son personales. Las circunstancias anteriores caracterizan la vida social y laboral actual. Individualización y globalización, coinciden con la fragmentación del quehacer profesional, en constante evolución tecnológica. del proceso productivo. Estas contradicciones con el devenir del tiempo y la complejidad de la vida social se han agudizado, y se convierten en obstáculos para un desarrollo pleno del individuo, que ejerce o se forma en una profesión. Debemos reconocer, en principio, que existe en las personas el deseo de tener una vida propia y en plenitud, lo cual responde a las propias expectativas y al deseo de nuevas experiencias, más que seguir un camino marcado u obedecer órdenes. "Vivimos en una era en la que el orden social del Estado Nacional, la clase social, la etnicidad y la familia tradicional, están en decadencia. La ética de la realización y el triunfo individual, es la corriente más poderosa de la sociedad posmodema" (U. Beck, 2000). ¿Qué hacer en la educación profesional, ante los retos la vida social y laboral, en un mundo globalizado? Me parece, que en principio habremos de reconocer su complejidad, hoy resulta más complicado, vivir en sociedad y desempeñarse profesionalmente; primero porque el ámbito de decisiones personales se ha expandido, y segundo, porque los cambios tecnológicos son más frecuentes, y el trabajo tiene un contexto global, donde a veces no hay horarios ni lugares fijos para el desempeño profesional. Señalan los sociólogos que el personaje central de nuestro tiempo, es el ser huni:mo, que aspira a ::;er creador de una identidad individual: esto es la causa fundamental de las transformaciones en la familia, la política, la sexualidad y en el trabajo. En consecuencia, los intentos de crear un nuevo sentido de cohesión social, han de partir del reconocimiento del individualismo (que no es lo mismo que egoísmo), la diversidad y el escepticismo, aunadas a las expectativas de tener una vida propia. No se trata, sin embargo, de una vida peculiar del individuo, sino de una vida normalizada, donde se fusionan el interés del individuo y el de la sociedad racionalizada. La vida académica debe contribuir en crear condiciones para que esto ocurra. Es oportuno entonces retomar la propuesta de Savater, de intentar "la supeNivencia como utopía", a partir de las siguientes orientaciones, para que la formación en el alumno se oriente a: 1. Una dimensión política. Es menester incorporar a los objetivos educativos, propósitos orientados a la formación en la democracia y el interés por la comunidad, como formas de ir construyendo una nueva visión de mundo, como una utopía, donde lo individual y lo social se encuentran en coincidencia orientados en la búsqueda del bien común. ♦ La formación de una dimensión poque retome la universalidad , como la propuesta más importante del humanismo. ♦ La formación de una dimensión económica, que reconozca como moralidad, la tremenda desigualdad en la distribución del ingreso y sus consecuencias. 1ítica, El individuo de hoy no nace en una sociedad tradicional, donde muchas cosas 49 48 �♦ El reconocimiento de los graves proble mas, que el desarrollo económico, está propiciando al medio ambiente. 2. Calidad de vida y desarrollo pleno. cy cy cy Valorización de las nuevas relaciones entre los géneros, con motivo del estudio, el trabajo y la vida familiar. Reconocimiento a la diferencia social y étnica, fomentando los valores de la tolerancia. Redimensionar el valor de la alegría y la libertad de pensamiento, contra las formas homogeneizadoras de la utilización del tiempo. Ante esto, no son sólo las carreras Jel futuro, sino también las actuales, aquellas que reclaman una nueva lectura de la realidad social y de las prácticas profesionales, a efecto de dar pertinencia al contenido de sus programas. ' , t ,, social globalizado. Esto significa que el profesional, además de contar con destrezas técnicas, ha de poseer valores, y una conciencia social, para desarrollarse en el mundo laboral con su propia concepción del mundo, sea capaz de tener una vida plena. Este propósito reclama desarrollar en el estudiante la creatividad en la solución de problemas, así como la disposición a trabajar en equipo, que implica posibilidades de cooperación, pero también de juicio crítico para discriminar lo que es esencial, y tener la actitud de manifestar su verdad ante situaciones específicas, cultivando así los valores de la democracia y la tolerancia. Decía antes, que es importante volver explícitos los elementos cognitivos, valorativos, instrumentales y actitudinales del currículo, para que formen parte de la cultura institucional; en este sentido se requieren, a mi juicio, dos elementos adicionales: ✓ Primero: reconocer que la formación de actitudes y valores, en nuestros alumnos, no es función de una sola asignatura, sino de todas las que integran el plan de estudios; lo cual reclama por supuesto que la visión sobre el aprender a ser, en cuanto a la formación de actitudes y valores, esté permeada a todo el currículo, en forma vertical y horizontal. Lo anterior implica una construcción colectiva, tanto del perfil de egreso, como de la selección y organización de contenidos a estos propósitos formativos, es una tarea de todos los que integramos la planta docente de una institución. ♦ Segundo, reconocer que en el ''Aprender a ser", la formación de una actitud crítica ocupa un lugar relevante, implica la conformación de una concepción de mundo en el alumno, la cual será resultado de su propia historia, del análisis de las Requerimos volver explícitos los propósitos, los conocimientos y las actitudes, que planteamos en los perfiles del egresado de una carrera profesional, y pensar este perfil no sólo en relación a un campo laboral, sino en referencia a la vida individual y social del futuro profesional, pues al final de cuentas, como decía Ortega y Gasset, una carrera profesional es una carrera de vida. En este sentido, nos parece interesante la propuesta de Raquel Glazman de diferenciar, en relación al perfil de egreso, los dos elementos: el perfil profesional y el perfil académico. Mientras que el perfil profesional define los conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes, requeridos para desarrollar las prácticas de un campo profesional de trabajo, el perfil académico, refiere a la formación de una conciencia ética, social y política con base en conocimientos, actitudes y valores, para el desarrollo del individuo en un medio cultural y 50 situaciones sociales y del análisis de la realidad actual. Una actitud crítica será contraria a la alienación. El juicio crítico es lo que posibilita una ruptura, es lo que permite "liberar a los sujetos de aquellos factores individuales, institucionales o ambientales que impiden ver nuevas alternativas de acción o búsqueda de una nueva explicación" (Apps, 1985). Es decir, la búsqueda de nuevos significados. Por esto, la formación de individuos innovadores, investigadores y emprendedores, dependerá en buena medida, de la formación de la capacidad de juicio crítico. La capacidad crítica se contrapone "a/ carácter pasivo del alumno frente al conocimiento, pues se sospecha de aquel que tiene la respuesta acabada, universal o la solución a todos los problemas, duda de los argumento:, de autoridad" (Glazzman, 1997). No contribuye a la formación de una capacidad crítica el autoritarismo, come respuesta educativa, tampoco las eficiencias burocráticas, los corporativismos, ni las canonjías, como formas de ascenso profesional o académico, pues contribuyen más a la alienación que a la criticidad. Es por ello, que no es suficiente expresar en nuestro plan de estudios, el deseo de formar una capacidad crítica como vertiente importante del aprender a ser, sino que es necesario que esto, forme parte de la cultura de la institución, de nuestras prácticas académicas, basadas más en formas participativas de búsqueda y construcción de acuerdos, que en decisiones verticales, ya que toda práctica "es simultáneamente económica y simbólica, actuamos a través de ella y le damos significado", de ahí su importancia formativa. Lo anterior, de nuevo convierte a esta situación en un problema de todos: maestros, alumnos y autoridades de la escuela (recomendación expresa por las autoridades de la SEP) nos están pidiendo la elaboración de proyectos de desarrollo, mediante formas participativas para la construcción de acuerdos. Es, por lo tanto, la actitud crítica y participativa, la que irá conformando un aprender a ser más cuestionador, con más disposición a tomar el control de su vida personal, e interesarse en mejorar las condiciones y resultados de trabajo de la vida social y académica. Vivimos hoy en México una realidad política distinta a la que existió durante los últimos sesenta años, caracterizada por un discurso político hegemónico y único, que exigía disciplina y control como valores fundamentales. Ante eso, el papel reproductor de la educación era más sencillo. Los tiempos actuales, sin embargo, caracterizados por la diversidad y la pluralidad, reclaman la formación y el fortalecimiento de los valores vinculados a la inclusividad y la tolerancia, como orientadores de la participación política. La diversidad implica, también, mayor complejidad para la educación. Si el cambio político-cultural que vivió México en los últimos años, fue gestado fundamentalmente en la calle, y por otros agentes culturales, hoy la educación tiene ante sí el reto de ofrecer una formación más acorde a esta realidad plural, diversa y democrática, por lo que necesitamos renovar nuestras prácticas de gestión y participación universitaria, no puede nuestra práctica corresponder a modelos ya superados. En este sentido el aprender a ser, será resultado de un proceso formativo que ocurrirá entre dos valores: el individualismo (como aspiración a una vida propia), y la institucionalización como tendencia a socializar, conforme a una normalidad y a una nueva visión del mundo que se está gestando en México. El currículo, en todas sus dimensiones, formal, oculto y vivido, sobre todo este último, materializado en las prácticas académicas y políticas y de gestión, traerá un resultado que puede corresponder al desarrollo pleno del individuo, o a su absorción por un ambiente escolar de estructuras rígidas y verticales. Nadie puede aprender a tomar decisiones si el 51 �ambiente escolar no se lo permite y lo va entrenando en esa difícil tarea. La formación profesional ha de contribuir al aprendizaje en la solución de problemas. La cultura académica, con mucha frecuencia hace referencia a situaciones ideales, ajenas a la realidad de las prácticas profesionales, recomponemos modelos para justificar teorías, por lo que es urgente repensar nuestra misión. Aprender a ser un profesional, reclama hoy, competencias técnicas de un área, pero también una formación ética, que nos permita entender nuestro quehacer profesional, como realización personal y de servicio a la comunidad. ,' ,,,, El aprender a ser implica una formación del individuo para el buen desempeño de roles en la familia, la comunidad, el trabajo. La farn;:ia, es un concepto que se está transformando, ya no se trata de pensar en la familia tradicional, sino en la del siglo XXI, que implica con frecuencia, diversidad de situaciones de padres e hijos, propiciadas a veces por los nuevos roles de hombre y mujer con motivo del trabajo. Tampoco significa que ha ocurrido una desaparición de valores, sino que se están creando otros, por lo que la educación tiene aquí una tarea pendiente de reflexión y de planeación de sus propósitos formativos, promoviendo la tolerancia como actitud fundamental. Lo anterior, constituye una realidad compleja, porque como ya dijimos, el ambiente laboral con frecuencia no reconoce límites de horarios, ni de espacios, trayendo a veces rupturas y separaciones, o la invasión del hogar por la oficina metida en una laptop. También de esa realidad laboral, se habrá de ocupar la formación profesional, para habilitar en esos nuevos roles, donde los intereses de la familia y el trabajo parecen no coincidir, y que por el contrario requieren para su desarrollo pleno de una armonización de sus dinámicas. Las transformaciones tecnológicas, la globalización, y con ésta la flexibilización de las relaciones laborales, reclaman de una formación profesional de competencias generales, de un perfil amplio, con los dominios de lenguajes e informática, que hoy están presentes en el mundo productivo. Sumado a estos elementos, se requiere ya de una mayor disposición a modificar prácticas, debido a la necesidad de desempeñar nuevos roles de trabajo, a los reajustes, las nuevas formas de contratación y los cambios tecnológicos; reconocemos que los aprendizajes declarativos son de valor temporal, mientras que la formación de actitude~ y disposiciones, tienen una mayor trascendencia, y en ello deberá enfatizarse el trabajo educativo. Los procesos de formación profesional habrán de estar orientados a la formación de individuos creativos, reflexivos, polifuncionales y emprendedores, orientados también a la creación de programas avanzados, que propicien la educación continua, abierta y crítica, en donde el alumno asuma el papel de sujeto activo, construyendo su propio aprendizaje y ensayando la gestión de su propia vida. Consideramos, sin embargo, que en este aprender a ser, lo fundamental es que cada cual, en este esfuerzo de vivir su propia vida, cumpla sus expectativas y alcance sus sueños, que sea capaz de intentar aquellos cambios del ambiente que le rodea, y que a su juicio requieren transformarse, y que al hacerlo, lo perfeccione y permita su propia superación, y que con ello, al concluir la realización de una jornada de actividad profesional, le permita llegar a su hogar cada día e iniciar la convivencia familiar con una sonrisa. ¿Será esto posible? 52 REFERENCIAS DOCUMENTALES Carretero, M. Constructivismo y educación. Argentina: Luis Vives,1993. De Alba, A. El currículo universitario de cara al nuevo milenio. CESU-Plaza y Valde~. México, 1997. Delors, Jacques. La educación encierra un tesoro. UNESCO, 1997. Delval, J. Los fines de la educación. Siglo XXI, México, 1999. Glazman, R. Evaluación y exclusión en la enseñanza universitaria. Ed. Paidós, México, 2001. Guidens, S.A. La tercera vía. 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Los primeros le acusan de poco científico, al introducir la idea de Dios Pn el origen, el devenir y el fin del cosmos; a pesar de que, para muchos investigadores, principalmente biólogos y astrónomos, en la ciencia no hay lugar para Dios. Por su parte la Iglesia Católica, debido a su declaración de que el ser humano tiende a la socialización, lo tildó de marxista, filocomunista, y le impidió publicar sus obras durante toda su vida, y hasta hablar en público de sus concepciones teológico-científicas; pues además, esta institución rechaza de plano la teoría darwiniana de la evolución, que Teilhard aceptó sin reticencias. El voto de obediencia al que se comprometen los jesuitas, le hizo aceptar los mandatos de la iglesia: "Por favor no tenga reparo en darme órdenes. Soy jesuita. Por eso obedeceré siempre", dijo poco antes de su muerte al superior de la orden. Alguien declaró alguna vez que había tres cosas que no entendía de la Iglesia: la Santísima Trinidad, la Inmaculada Concepción y la obediencia de los jesuitas. No es sino hasta el año de su muerte (1955), en que la editorial du Seuil de París, se da a la tarea de publicar las obras del padre Teilhard. En cada una de ellas, U la editorial aclara que se publican "bajo el Alto Patronato de Su Majestad la Reina Marie-José y bajo el Patronato: I: De un Comité Científico, 11: De un Comité General. Aunque los miembros de ambos patronatos son personalidades de alto reconocimiento mundial como Sir Julián Huxley y Sir Arnold J. Toynbee, en el aspecto científico, y André Malraux y Jean Hyppolite en el general, no se alcanza a comprender el por qué de tantas precauciones para publicar la obra de un pensador de la talla de Teilhard, para quien: "El cristiano no debe renunciar al trabajo, a la investigación y a la creación, sino a la pasividad, a la negligencia, al descanso. . ., si incluso al merecido descanso" (Lepp, pág. 173). No podemos menos que pensar, que desde ese momento, se preveía el impacto que iba a tener dicha publicación, y que de hecho tuvo, corno lo veremos más adelante. Primeros años Pierre Teilhard de Chardin nació en el departamento de Clermont Fernand, Auvernia, Francia, el 1º de mayo de 1881. Fue el 4º de once hijos, y su madre era sobrina segunda del filósofo Voltaire. Si algo del carácter es heredable, y parece ser que es así, Teilhard heredó de Voltaire su pensamiento crítico, nada mojigato, y su talento para escribir, a pesar de que "muchos lectores se sienten rápidamente desanimados por la dificultad de sus ideas, la falta de familiaridad con su vocabulario o el mero hecho de que resulta casi imposible adquirir sus escritos, la mayoría de los cuales están actual- mente agotados (King, p. 11 ), lo anterior a diferencia de Voltaire, quien poseía una prosa meridianamente clara, y cuyas obras se siguen publicando. En 1892, inicia sus estudios de bachillerato en el Colegio Mongré, en Villefranct e, Lyon, donde permanece siete años. En 1~::J9, ingresa al noviciado en el seminario de la Compañía de Jesús, mismo año en que la Orden es expulsada de Francia, lo que parece ser una constante mundial, pues los jesuitas han sido expulsados de muchos países a lo largo de su historia, entre ellos el nuestro. Refugiada la Orden en la Isla de Jersey, Inglaterra, los novicios se ven obligados a continuar sus estudios en el sur de ese país, en Hastings, Sussex. Theilhard experimenta ahí la sensación de no estar en el camino corre,;co: "Dios o el mundo", predicaba la obra de Tomás de Kempis, místico alemán y autor de la famosa Imitación de Cristo, libro que era lectura obligada en todos los seminarios jesuitas. Sin embargo, Teilhard amaba simultáneamente a Dios y a la naturaleza. El maestro de novicios ' para su regocijo, le aconsejó seguir adelante con ambas vocaciones, y, desde entonces, se dedicó con esmero a estudiar la fe cristiana y la ciencia, y se propuso ser "un investigador cristiano y un cristiano investigador" (Lepp, p.24). En 1905, antes de iniciar sus estudios de teología, es nombrado profesor de física y química en el Colegio de los Jesuitas en el Cairo, Egipto, donde labora tres años. En su tiempo libre excursiona en el desierto, estudia los fósiles de moluscos, las piedras y los insectos, pero su interés está en otra parte: la paleontología. De 1908 a 1912, estudia teología en el Seminario Jesuita de Ore Place, en Hastings, Inglaterra, y es ordenado sacerdote en ese mismo lugar, el 24 de agosto de 1911, es decir, antes de terminar sus estudios teológicos. Sus superiores le autorizan a proseguir con sus trabajos científicos. Para entonces, el Museo Britá- El caso Piltdown Cerca de Hastings, se encuentra la ciudad de Piltdown, en la costa sureste de Inglaterra. Ahí conoce en 1909 al geólogo aficionado Charles Dawson, con quien entabla una sincera amistad y realiza excavaciones en busca de fósiles. Hacía poco tiempo, unos trabajadores habían desenterrado un cráneo completo, al parecer de homínido. A mediados de 1912 Dawson lleva el cráneo y una mandíbula al con~ servador del Museo Británico, Arthur Smith Woodward, quien publica los resultados de sus análisis: "Un cráneo totalmente moderno con una mandíbula aún simiesca"(Gould, p. 173). Aunque Teilhard abandona Inglaterra a finales de 1912, para iniciar sus estudios en Francia con Marcellin Boule, el más grande antropólogo físico de esa época. En 1913 está de regreso, y junto con Dawson descubre, en el mismo sitio, un diente canino de la mandíbula inferior, de apariencia simiesca, pero desgastado al modo humano. Igualmente, en enero de 1915, encuentra, cerca de ahí, un fragmento de hueso frontal con una porción de la órbita occipital, la base de la nariz, y un molar inferior. A pesar de que, desde un principio, algunos críticos sospecharon de una "unión impropia de dos animales"(ibídem, p. 174), poco a poco la balanza se inclinó a considerar auténtico el hallazgo: "Ya que desplazaba el foco de atención científico del continente europeo hacia el centro del Imperio Británico:iEI primer hombre era evidentemente inteligente. . . y un inglés!" (Leakey, p. 62 ). Por supuesto que un serio análisis realizado por un experto, hubiera determinad~ la verdadera naturaleza del "hallazgo", pero el Museo Británico se negó obstinadamente a que se llevaran a cabo estudios sobre el cráneo, • Licenciado en Derecho, egresado de la U.A.N.L., exdirector de la Preparatoria No. 22, exjeje del Depto. Jurídico de la U.A.N.l. y actualmente maestro de tiempo completo y exclusivo de la Escuela Preparatoria No. 3. 54 nico ha aceptado muchos fósiles descubiertos por él, y las revistas especializadas lo acogen por su actitud objetiva. 55 �rechazando muchas solicitudes al respecto, entre otras la de Louis Leakey, el fundador de la más famosa dinastía de antropólogos en el mundo. No fue hasta 1953 cuando los antropólogos Keneth Oakley, J. S. Weiner y W. E. le Gros Clark, "demostraron que los huesos de Piltdown habían sido teñidos químicamente para aparentar gran antigüedad, los dientes limados para simular desgaste humano y que los restos de mamíferos asociados habían sido traídos de algún otro lugar, mientras que los "instrumentos" de pedernal habían sido tallados recientemente" (Gould, p. 175). En suma: un cráneo humano unido artificialmente a una mandíbula de chimpancé. Para entonces, de los tres "descubridores" sólo Teilhard seguía con vida. Los antropólogos que habían apoyado el hallazgo, con pena y descontento felicitaron a Oakley espontáneamente; Teilhard no dijo nada. Si el caso Piltdown fue una broma, llegó demasiado lejos. Dawson fue acusado de haber sido el perpetrador del llamado gran fraude de la antropología, Woodward fue declarado inocente, y Teilhard era demasiado famoso y estaba demasiado presente como para que nadie se atreviera a realizar el más mínimo cuestionamiento. Sin embargo, el asunto le marcaría para siempre: "Estoy convencido de que Teilhard intentó en un momento, tal vez con demasiada sutileza sugerirque Piltdown era una estafa" (Ibídem, p.185). Tesis doctoral Durante la Primera Guerra Mundial, Teilhard es alistado en el Ejército francés como camillero, sirviendo a su país con distinción y valentía. Impasible ante el peligro, "Los soldados musulmanes le atribuyen una "baraka"(. . .), una protección divina especial(. . .) si me matan, lo único que sucede es un cambio de estado" (Lepp, p. 26). Esta actitud le valió al sacerdote varias condecoraciones de guerra, pero lo que más llegó a su corazón fue el reconocimiento de los soldados norte-africanos, que le llama- ban "Sidi Marabout , un reconocimiento de su poder espiritual como hombre estrechamente vinculado a Dios, un santo y un asceta protegido de todo daño por la gracia divina" (King, p. 18). Después de la guerra, reemprende su trabajo científico y presenta su tesis doctoral: "Los mamíferos bajo el eoceno", en la prestigiosa Universidad de La Sorbona, en París. Por primera vez un católico, jesuita además, se declara abiertamente partidario de la Teoría de la Evolución, enunciada por el naturalista y fisiólogo inglés Charles Darwin. Esto suscita un gran escándalo entre católicos y racionalistas: ambos coinciden en que entre las dos posturas se abría un abismo insuperable. Los teólogos atacaban al evolucionismo como una teoría peligrosa, y los científicos habían separado a la fe de la ciencia. Teilhard se muestra inconmovible, para él la verdad tiene que ser demostrada "sin preocuparse de si coinciden (los hechos) con el catecismo" (Lepp, p. 27). Posteriormente, fue nombrado profesor de geología y paleontología del Instituto Católico de París, donde imparte sus ideas sobre la evolución, ligadas a la fe cristiana. Solamente el conservadurismo de los teólogos, le impide lograr en esta etapa consolidar su tesis definitiva de conciliar la ciencia con la religión; desde luego no se trataba de acomodar simplemente la revelación cristiana con las hipótesis de la ciencia, sino de un asunto mucho más complejo. Estas ideas, expresadas en la cátedra, derivaron en un conflicto con las autoridades eclesiásticas, quienes, aprovechándose de su voto de obediencia le obligaron a abandonar no sólo la Universidad, también el país. El sinanthropus Teilhard aprovecha la oportunidad para viajar a China en 1926, país donde pasaría gran parte de su vida, "entregado a brillantes investigaciones en geología y paleontología y escribiendo tratados filosóficos acerca de la historia 56 cósmica y la reconciliación de la ciencia con la religión" (Gould, p. 174). China sería durante los próximos 26 años su "centro de operaciones". Participa en las comunidades científicas, realiza excavaciones, ayuda a los misioneros católicos, que con poco éxito tratan de llevar la "buena nueva" al lejano oriente; pero, sobre todo, forma como unidades de trabajo en todos los ámbitos, principalmente·en el científico: "El hombre individual corre el peligro de hacerse intolerante y dogmático. Un científico auténtico tiene que confrontar constantemente sus descubrimientos e hipótesis eón los de sus colegas" (citado por Lepp, p. 30). cienes demostraron que esta especie de horno erectus, habitó esta región hace aproximadamente medio millón de años, además de "aportar la primera prueba fehaciente del uso del fuego" (Leakey, p.136). Un hecho curioso: a todos los cráneos encontrados les faltaba la superficie inferior, lo que hace pensar en alguna clase de ritual, aunque esto no es seguro. Desgraciadamente, tras la invasión japonesa, la Infantería de Marina de los Estados Unidos se hizo cargo de proteger y trasladar los fósiles a un lugar seguro; tan seguro que nadie los ha vuelto a ver. A partir del hallazgo, la fama de Teilhard como paleontólogo crece; es consultado como experto, aún por los más famosos científicos del área, y escribe artículos en revistas especializadas (cosa que no le había sido prohibida por la iglesia). En 1930 realiza una de sus muchas visitas a Estados Unidos, en donde le ofrecen trabajo como catedrático e investigador; sin embargo, decide regresar a China, donde se solidariza completamente con el pueblo chino en contra de la invasión japonesa. Hacia 1891, el también francés Eugene Dubois, descubre en la isla de Java un hueso frontal de cráneo, un diente y un fémur, que parecían corresponder a un chimpancé con ras~os humanos. Dubois lo bautiza como "Anthropithecus Erectus", pues el fémur pertenecía a una persona bípeda. Convencido de haber encontrado "el eslabón perdido", regresó a Europa en 1895. Al llegar se encontró convertido en el hazmerreír de los antropólogos, por lo que abandonó la vida pública y la ciencia, y en 1941, murió enloquecido, sin saber que había descubierto al Horno Erectus, y que los restos habían tenido una antigüedad de 800,000 años. En 1938 retorna por fin a su patria, donde, a pesar de mantener relaciones con las mentes más brillantes, resiente de nuevo el celo y la incomprensión de la Iglesia que le acusa de comunista y casi le impiden su posterior Al padre Teilhard no le fue tan mal. Los regreso a China, país al que se dirige después enemigos del evolucionismo se apoyaban en de una breve estancia en Estados Unidos, en que se conocían restos de hombres y animales, plena Segunda Guerra Mundial. Durante los pero no seres intermedios. Entre 1927 y 1929, siguientes seis años, continúa, precariamente, Davidson Black, jefe del departamento de Ana- · con sus excavaciones; los acontecimientos tomía de la Union Medical College de Pekín, el mundiales le llevan a considerar con más proprofesor Peí Wen Chung, jefe del Instituto de f undidad la necesidad de un Estado que Paleontología y Paleontropología de Verte- gobierne todo el mundo; aquí se encuentra la brados de Pekín y el propio Teilhard de Chardin, base de su famosa teoría de la ''planetización•, dieron a conocer al mundo el descubrimiento llegando, inclusive, a sugerir el nombre: •Esdel llamado "hombre chino de Pekín", ahora tados Unidos del Mundo". . conocido como Sinanthropus Erectus, un ancestro del hombre actual. Este descubrimiento El College de France, le ofrece una cátese llevó a cabo cerca de la ciudad de Chou Kou dra, cosa que enorgullece enormemente a Tien, al noreste de China; posteriores excava- Teilhard; sin embargo, la curia romana, teme- 57 �Algunos comentarios sobre la obra del padre Teilhard rosa de que "un jesuita anunciara al mundo que el hombre no ha aparecido de repente"(. . .), por una acción milagrosa, sino posee una prehistoria natural larga"(Lepp, p. 43), le ordena ,',,I Teilhard consideraba que así como Galileo transformó nuestro sentido del espacio, expresamente que se aleje de Francia. A partir Darwin cambió nuestro entendimiento del de entonces, Estados Unidos será el lugar de su permanencia, y en 1951 , y~ con más de 60 tiempo. Galileo se topó con la iglesia, que sosaños a cuestas, se dirige a Africa del Sur en tenía que la llerra era el centro del universo, y donde se encuentra la verdadera cuna del tuvo que enfrentar a la Inquisición; fue obligado género humano. "El miedo a que la grandeza a retractarse, y sólo hasta finales del siglo XX Juan Pablo II ofreció un perdón por este acto. natural del hombre pueda dañar de alguna fonna Darwin, por su parte, se enfrentó a la burla y al a la grandeza del creador le parece absurda menosprecio de sus contemporáneos, quienes ¿no crece la grandeza del creador con la llegaron a preguntarle si descendía del mono grandeza de su obra?" (Ibídem, p. 44). por parte de padre o por parte de madre. Las En junio de 1954, se le concede permiso tesis de ambos han sido confirmadas ampliade volver temporalmente a Francia. Con alegría mente en la actualidad. Nos sorprende la actitud descubre que alguna de sus ideas han fructi- de la Iglesia en pleno siglo XX; si bien es cierto ficado en jóvenes sacerdotes y admiradores; que durante mucho tiempo la Biblia era el único sin embargo, no le permiten permanecer en fundamento del pensamiento, al punto de que París y tiene que volver a los Estados Unidos; el Papa Gregorio XIII (1572-1585), declarara que a la curia romana les parece tan peligroso, que Dios había realizado la creación en el año 5199 le prohiben participar en un Congreso organi- a. C.; la Iglesia Anglicana no se quedó atrás, a zado por la Universidad de la Sorbona, así como través del Obispo James Ussher, aportó una la publicación de sus obras científicas. No obs- fecha más precisa: el 23 de octubre del año tante, mantiene relaciones amistosas e intelec- 4004 a. C. iª las 9 de la mañana! Estas afirmatuales con las mentes más brillantes de la Eu- ciones se basaban, fundamentalmente, en la ropa de la posguerra: Bertrand Russell, Arnold genealogía proporcionada por la Biblia, a partir Toynbee, Julian Huxley y Jean Rostand, sólo por de las edades de los patriarcas desde Adán. mencionar algunos. Sin embargo, ya para los siglos XVII y XVIII, estos cálculos parecían sospechosos, y tuvieron que El 1Ode abril de 1955, Domingo de Pas- alargarse mucho con el nacimiento de la estaticua, fallece en la ciudad de Nueva York, "su grafía en 1815. muerte sólo siNió de indicador del comienzo 1 111 de su meteórico ascenso a la fama. Sus tratados, prohibidos durante mucho tiempo, fueron publicados y rápidamente traducidos a todos los principales idiomas. El Fenómeno Humano, se convirtió en un éxito de ventas en todo el mundo. La Biblioteca Wiedener, de Harvard, aloja hoy en día una estantería completa de libros dedicados a los escritos y al pensamiento de Teilhard. Dos revistas creadas para discutir sus ideas siguen aún florecientes" (Gould, p.p. 174-175). 58 Teilhard adopta la tesis darwiniana como ya mencionamos y lo hace en estos términos: "La evolución, ¿una teoría, un sistema, una hipótesis? De ninguna manera, mucho más que esto: una condición general a la cual deben doblegarse y, además, satisfacer, para ser posibles y verdaderas todas las teorías, todas las hipótesis, todos los sistemas. Una luz esclareciendo todos los hechos, una cuNatura a la cual deben amoldarse todos los rasgos: he aquí lo que es la Evolución" (El Fenómeno Humano, pp. 263-264). Sin embargo, retoma también las ideas imperantes antes de Darwin, es decir, una · evolución a partir de una creación divina, cuyo objetivo último lo sería el hombre. En co_ nsecuencia, para Teilhard la cosmogénesis, la biou génesis, la antropogénesis y la noogénesis, responden a una actividad dirigida hacia algo. Con la organización de la materia a su estado superior, es decir, la aparición de la conciencia en el hombre, Teilhard afirma que la evolución continuará en todos sus niveles, pero se centrará fundamentalmente en la evolución noosférica, es decir, el desarrollo de la conciencia y del espíritu humano: "Con la ''persona", dotada de "personalización", de un poder indefinido de evolución elemental, la rama cesa de llevar en todo su conjunto anónimo las promesas exclusivas del porvenir. La célula se ha hecho "alguien". Después del grano de Materia, después del grano de Vida, he aquí, al fin, constituido el grano de pensamiento" (Ibídem, p. 21 O). De este "grano de pensamiento", Teilhard deduce otra especie de evolución, totalmente noosférica, como ya lo mencionamos. Esta evolución nos llevará a la socialización, a la planetización, y, finalmente, al Punto Omega, es decir, a la unidad con la divinidad: "Dios nos crea y actúa sobre nosotros a través de la evolución; ¿cómo imaginar o temer que pueda interferir arbitrariamente con el mismo proceso en el que expresa su acción después de desprendimiento? Dios nos espera al término de la evolución; superar al mundo no significa, pues, despreciarle ni repudiarle, sino atravesarle y sublimarle" (El Porvenir del Hombre, pp. 99100). Teilhard considera, sí, al hombre como el centro y eje de la creación y de la evolución; sin embargo, no es el centro estático del mundo, sino •e1 eje y la flecha de la evolución· (El Fenómeno Humano, p. 49), y llega a considerar en su obra Cristiandad y Evolución que: "Sí, a consecuencia de una revolución interior, fuera a perder como resultado la fe en Cristo, la fe en el Dios personal y hasta la fe en el espíritu, siento que continuaré creyendo inquebrantablemente en el mundo". Aquí demuestra el sacer- dote, una apertura que lo aleja de los fundamentalismos que tanto le afectaron. Esta apertura refleja, sin duda, mucho de su personalidad que, comprendida o no, debe ser ejemplo para aquellos científicos y geólogos maniqueos (por definición intransigentes), que son impermeables a las ideas que, como la evolución, cambian al ritmo que nos permite el conocimiento de la realidad objetiva: "Para pensar hay que comer, insisto. Pero, como contrapartida ¡Cuántos pensamientos distintos nacidos del mismo trozo de pan!" (El Fenómeno Humano, p. 81 ). Resulta evidente que la síntesis armónica entre la ciencia y la religión, pretendida por el padre Teilhard, no se ha logrado. No obstante, muchos científicos son creyentes, aunque separan muy bien aquello de ser hijos del cielo e hijos de la tierra. Darwin y Galileo fueron también creyentes, sin embargo, esto no les impidió alejarse del fundamentalismo bíblico, y añadiremos que actualmente científicos de la talla de Francis Crick, codescubridor de la doble hélice del ADN y Premio Nobel de Medicina, consideran que existe en la evolución un plan "preconcebido" para llevarla hasta la aparición de la conciencia. Otros como Stephen Jay Gould, por ejemplo, niegan que la evolución tenga como fin el progreso en cualquier sentido. El dualismo continúa; esto fue previsto por Teilhard, quien demandaba: a). Lealtad ante los resultados y las perspectivas de las ciencias naturales contemporáneas; b). Confrontación de los dogmas del cristianismo y de las nuevas perspectivas de la ciencia, y c). Reflexión sobre el valor religioso del esfuerzo humano en el dominio temporal. Como ya mencionamos, los escritos del padre Teilhard fueron publicados post-mortem. 59 �Sin embargo, el murió en la creencia de haber logrado su tan soñada unidad; veamos lo siguiente: "La peculíaridad de mi fe, consiste en que radica en dos campos, de los cuales se supone, por regla general, que se excluyen recíprocamente. Por educación familiar y escolar, pertenezco a los "hijos del cielo". Pero, . por mi temperamento y mi actividadprofesional, soy un "hijo de la tierra". Estoy entre esos dos mundos, no los he separado por ninguna pared divisoria, y conozco sus teorías, lenguajes y sentimientos, porpropia experiencia. Con plena libertad he dejado que obren en mi los influjos aparentemente opuestos de esos dos campos. Durante treinta años he aspirado a la unidad interior, y ahora tengo la impresión de que la síntesis entre ambas corrientes, que me atraen en la misma forma, ha sido elaborada de forma totalmente natural" (citado por Lepp, p. 83). Teilhard de Chardin, es casi imposible pasarlo por alto, y no sólo por sus aportaciones científicas, teológicas y filosóficas, sino por su monumental esfuerzo de unir a la humanidad, mediante la socialización y la planetización, en un todo coherente, justo y equitativo, y con un solo propósito: llegar a realizar lo que en esencia ya es, y hacerla avanzar hacia un porvenir más noble y como consecuencia... más humano. Finalmente, citaremos el núcleo de sus creencias personales, que el padre Teilhard resumió en su ensayo "Como yo creo"-. "Creo que el Universo es una Evolución. Creo que la Evolución se dirige hacia el Espíritu. Creo que el Espíritu desemboca en lo Personal. Creo que lo Personal supremo es el Cristo-Universal". Sea cual fuere la posición que adoptemos respecto al pensamiento del padre 60 BIBLIOGRAFÍA Cardeñosa, Bruno. El Código Secreto, Editorial Grijalvo, Barcelona, España, 2001. Leakey, Richard E. El Origen del Hombre. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. México, 1981. Eiseley, Loren. El Siglo de Darwin. Editores Asociados M., México, 1978. Lepp, lgnace. La Nueva Tierra. Teilhard de Chardin y el Cristianismo en el mundo moderno. Ediciones Carlos Lohlé. Buenos Aires, Argentina, 1966. Gould, Stephen Jay. Dientes de Gallina y Dedos de Caballo. Editorial Barcelona, España, 1995. King, Ursula. Pierre Teilhard de Chardin. Escritos esenciales. Editorial Sal Terrae. Santander, España , 2001. Teilhard de Chardin, Pierre. El Fenómeno Humano. Editorial Tauros. Madrid, 1962. Teilhard de Chardin, Pierre. Como yo creo. Editorial Tauros. Madrid, 1970. �Remembranzas sobre la Plaza del Colegio Civil Luis Armando Ramírez Ramos* m e honra el haber nacido a escasas dos cuadras al sur, donde ser yergue ahora el edificio del Col~gio Civil, Y de haber cursado ahí mi bachillerato; Justame~te en la Escuela Nocturna que fundara el Sr.. Lic. José Ma. de los Reyes, precisamente quince años antes de que yo ingresara. en el Colegio Civil, desde su fundación, fue la Ley de Instrucción del 1O de agosto de_1886, que hizo reformas en los planes de estudio para quedar acordes con_ los pla~~s de la Escuela Nacional Preparatoria de Mex1co. Que grato es recordar_ a los ~a~stros que impartían antaño ahí su c~t~?ra, v1st1endo con irreprochable propiedad, sin!1endose s~~amente honrados en el desempeno de tan distinguida encomienda. Cuando veí8: pasar a~guno de ellos a pie por la acera de m1 casa, siendo yo muy niño, inquiría a m_ i madre,_ y.preguntaba quien era aquel personaJe tan ~tildado ~ cons~ picuo, y mi madre me respond1~ a ~~d1a voz. ¡el señor es maestro del Colegio C1v1I.1 Al evocar este viejo barrio del Colegio Civil Y atrapar en la mente su soberbio edificio, cuna gloriosa de nuestra máxima Ca~~ de Estudios, convertida ahora en la pr_est1g1ada Universidad Autónoma de Nuevo Leon, me ha permitido en este placer imborrable, asomarme al espejo del pasado y nutrirme un poco con el ayer irremediablemente muerto. No hay que olvidar que en los terr~nos que hoy ocupa el Colegio Civil, el tercer Obispo de Linares, el Dr. Don Ambrosio Llano~, Y Valdés, ordenó a fines del Siglo_XVIII la erecc1on de un hospital para pobres; sin embargo, por diversas circunstancias nunca se concluyo el edificio. Muchos años después y con alg~nas modificaciones apropiadas, sirvió para aloJ~r el Colegio Civil. Y no fue sino hasta el 4 de noviembre de 1857, bajo el gobierno est~tal del Gra!. Silvestre Aramberri que se decreto el establee,- miento del Colegio Civil; pero las luchas de la Guerra de Reforma impidieron la realización del · proyecto, empezando, después d~ ~os años, a funcionar el Colegio, instalado prov1s1onalme~te en la Casa Episcopal de Monterrey. Es preciso señalar que la Ley más importante implantada La Plaza del Colegio Civil, la recuerdo siempre poblada de una densa 8:rboleda: umbrosa y dilatada. Recorrerla en diagonal a mis escasos años de edad me causaba cansancio, y reclamaba los brazos de mi padre. Tal vez la soporífera visita nocturna~ 1~ que mis padres me habían obligado a as1st1r, me provocaba tal desfallecimiento. Los jardines de la plaza mostraban una lozanía en su pasto y en sus rosales siempre florecidos. La obediencia era ley, y los pequenos éramos aleccionados por nuestros padres, a no causar el más mínimo deterioro a aquel rebosante verdor; y si alguien osaba traspasar esa línea de conducta, sentía sobre sus espaldas la sombra herodiana de algún gendarme, . 1i b, · d, res) de la Universidad Autónoma de Nuevo • Ex alumno de la Escuela Preparatoria No:~ (Nocturn_a para ra a¡a o /, ueha obtmido tres menciones lzonorif,cas León. Escritorde Cuentos y Ensayos, Iza parttctpado en dwersos certámenes en os q y un Primer Lugar. 62 que inmediatamente lo remitiría, inmisericorde, a la lobreguez de una cárcel. Al menos, eso era lo que aseguraban mis padres. La pila central era enorme y llena de agua hasta sus bordes. Ahí eran arrojados los estudiantes novatos de primer ingreso en el Colegio Civil, como víctimas propiciatorias entre risas, forcejeos e improperios; para luego ser extraídos, escurriendo lamentablemente sus ropas, y llevados a reverenciar al Dios Bola, que adornaba también la Plaza. Tal "deidad", era una esfera terráquea de mármol, situada en un elevado pedestal. Y así, una vez purificados en el ritual de iniciación, los feroces tiranuelos que comandaban la cofradía, daban su anuencia para que los advenedizos, asustados y confusos, se incorporaran a las cátedras, haciéndolos sentir ya, como entrañables compañer0s. El edificio del Colegio Civil se remodeló allá por los años treinta, creándose así, una sala de espectáculos y adjudicándosela el nombre de Aula Magna "Fray Servando Teresa de Mier"; la que desde entonces, ha hecho las delicias de los concurrentes por los eventos culturales ahí presentados; teniendo como pórtico la parte central del edificio, y quedando inscrito en el dintel de la entrada el antiguo lema universitario: "Mi Raza como Norma, la Humanidad como Horizonte". currente al Aula Magna, y era tal el efecto que me unía a sus instalaciones, que me arrogaba el derecho de considerarla como una prolongación de mi humilde hogar. Pese a las inclemencias del clima y a la carencia de un confort apropiado, en el escenario del Aula Magna tuvimos el privilegio de aplaudir, años después, el drama teatral "La Mujer X". En la que floreció, pese a su ancianidad, la eximia actriz Doña Virginia Fábregas, y su dilecta compañía de teatro. Ahí nos prodigaron también, sus virtuosas interpretaciones, los maestros Elías Briskin al violín y el incomparable Claudio Arrau al piano, en sendos recitales. También pisaron ese tablado dos glorias del ámbito nacional: la singular cantante Fanny Anitúa y el genial compositor Manuel M. Ponce, de quien recuerdo su pequeña complexión y su cabellera cana, que le imprimía a su persona un toque de distinción. Por los años cuarenta, la placita sufrió algunas modificaciones: la enorme pila de inmolación de estudiantes novatos desapareció; sin embargo, siguió funcionando exitosamente un elemento imprescindible del barrio: el popular Cine Imperio, sito en la esquina de Juárez y 5 de Mayo, en cuyo jacalón, se proyectaron inolvidables películas dominicales en riguroso estreno; tales como: Motín a Bordo con Charles Laughton, interpretando a un capitán arrogante y desalmado, que cometía abominables crueldades con la tripulación de su navío •aounty". María Antonieta, con la bella Norma Shearer, cinta que nos revelaba el trágico fin de la desventurada reina de Francia, provocando un raudal de lágrimas en los espectadores. La Torre de Londres, con Basil Rathbone, película que a muchos nos motivó a indagar en la historia de Inglaterra, el motivo de aquella serie de crímenes, propiciados por el nefasto rey Ricardo 111. Los regiomontanos nos enorgullecemos con este nuevo espacio cultural, y los mayores, vistiendo con la debida propiedad, asistieron a múltiples veladas culturales; entre las que se recuerda el recital que ofreció la exquisita cantante Mercedes Caraza, que-con su voz hizo las delicias de los concurrentes. Inolvidables fueron también los conciertos, que interpretó la reconocida violinista reinera Celia Treviño, quien aparecía ante el público, luciendo en su pecho las condecoraciones que le fueron otorgadas en otras latitudes. En verano, los ventiladores del cine resultaban insuficientes, y por las noches se Fui desde muy joven, un asiduo con- 63 �abrían las ventanas enrejadas, para propiciar la ventilación, dando pie para que los transeúntes de la calle 5 de Mayo, le echaran un ojo a la proyección. Por ahí se dejaba ver a Don Pedro de Aguillón, cuya jovialidad compartía con los muchachos y cinéfilos, durante los ratos que le permitían sus tareas como locutor en la Radiodifusora XEFB, que se ubicaba a pocos metros del Cine. Recordemos también a la familia Castañeda, cuyos jóvenes hermanos iniciaron su negocio, vendiendo helados y golosinas a los asistentes al mencionado cine; instalándose después con su refresquería, por la calle de Juárez al lado del cine, con el nombre de Nevería Acapulco. Años después, se mudaron a la calle de Washington, frente al lado norte de la placita. Ahí concurría la juventud estudiosa y los aue no lo eran. Fue el sitio ideal para que los jóvenes se relacionaran y compartieran sus animadas charlas y, alojándole monedas a la radiola, mantuvieran activa la música popular de aquellos tiempos. Ahí se escucharon reiteradamente las canciones del inolvidable Trío los Panchos y las voces románticas de cantantes femeninas, interpretando los boleros de moda. Por esos años, las actividades académicas del Colegio Civil tuvieron un resurgimiento inusitado. El culto y distinguido Uc. Don Raúl Rangel Frías, quien fuera luego gobernador de Nuevo León, y el caballeroso e inolvidable maestro Don Francisco M. Zertuche, crearon la Escuela de Verano como apoyo a los estudiantes que mostraban alguna deficiencia escolar. Aquellos distinguidos maestros, no conformes con la actividad docente, atrajeron a nuestra Ciudad una pléyade de intelectuales, que vinieron a sustentar cursos y conferencias en varias disciplinas. La lista de prominentes visitantes sería enorme; sin embargo, mencionaré a algunos: el historiador Salvador Toscano, el filósofo e historiador Daniel Cosío Villegas. La conferencia inolvidable y sin igual del regiomontano universal Don Alfonso Reyes, susten- tada en el Aula Magna, totalmente abarrotada de asistentes; la del físico-matemático Don Nabor Carrillo, descendiente del ilustre músico Don Julián Carrillo. En ese mismo escenario estuvieron también: el insigne novelista venezolano Don Rómulo Gallegos, autor de Doña Bárbara, La Trepadora, etc. También habló a la juventud el dramaturgo Don Rodolfo Usigli, autor de exitosas piezas teatrales; y, cómo no recordar con agrado, el mensaje de salutación que dio, siendo el medio día, a la comunidad estudiantil, el eminente sabio lng. Manuel Sandoval Vallarta, desde el balcón, de lo que entonces era la Facultad de Ingeniería Civil, y que ocupaba toda el área norte del edificio del Colegio Civil. Que pena que por aquellos años no existieran las grabadoras portátiles como ahora, y que nos hubieran permitido atesorar el mensaje oral de aquellos dilectos personajes, que desfilaron por nuestro recinto universitario. tela, granjeándose el perenne aprecio de la gente que ahí acudía. Al margen de la exigua reseña histórica, que inicialmente esbocé, esta breve remembranza, pretende evidenciar, en pocas pince- Un toque singular, le daban al edificio del Colegio Civil, los cañones enclavados en el borde de sus banquetas, uno en la esquina de Washington y otro en la de 5 de Mayo. Como dos belicosos gigantes de otros tiempos, acallaban sus bocas ahora enterradas e ignorando la realidad de su entorno. Y quien no recuerda el puesto de Don Juan Cruz, que estuvo ubicado por muchos años en la esquina suroeste de la placita. Ahí se expendían dulces, cigarros, refrescos embotellados y unos refrescos de frutas preparados, que eran únicos en su género, y ampliamente solicitados; pero, lo que más atraía a los jóvenes clientes, era el carácter jovial y amable de Don Juan Cruz, y creo que nadie fuera capaz de defraudar la confianza que depositaba él en todo mundo; y supongo que ningún consumidor, omitiera el pago de algún refresco, extraído de la hielera siempre rebosante de hielo y refrescos que tenía afuera de su tejabán. Aunque generalmente era auxiliado en sus tareas por alguno de sus hijos; aquel buen señor siempre se le vio dinámico y conversador, con su juvenil clien- 64 65 ladas, una feliz etapa en la vida del nostálgico barrio circundante a la Placita del Colegio Civil, y algún bosquejo de lo que conformó su evocador entorno. Felices años aquellos de mediados del siglo XX. �La penúltima morada Nicolás Duarte Ortega* a vida me ha comprometido con una responsabilidad que no imaginé antes de 1978, cuando tuve que dar la_p_r".. ,m-e-ra oración fúnebre; de entonces a_ la fecha, poco más de dos docenas de ~stos ~,~cursos he tenido que sumar, ante la ,mpos1_b~lidad humana de negarme a complacer al sohc1tante, que con el dolor por la muerte de un s~r querido, se acerca a pedir, po~ alguna razon que en cada caso no logro precisa~, que se~ ~~ que escribe, quien lo haga. En los pri~eros an~., del siglo pasado -y aquí_me p~rmIto recor?ar al lector que me refiero al siglo vemt~, pedirle a otra persona que bautizara un nmo, era un honor que no se podía rechazar; e~tonc~s se entendía bajo los prejuicios, es decir, baJo_~os juicios previos, que quien bautizaba a un ~mo, adquiría un compromiso de segunda p~tern1dad, por eso se llaman padrinos; los padrinos e_ran una especie de padres menores o secundarios. Así, al despedir al que se ha ido, pues en este lenguaje suena poco delicado llamarle muerto sustituyendo la alusión con diversos nomin~tivos, se suelen destacar sus virt~des Y perdonar sus errores, o matiz~_r sus equivocaciones, mediante una aceptacIon moral _Y ?ult~ral de que, quien se adelantó en el vIa1e sin retorno no obstante las previsiones reencarnadoras ~riginales, descansa ya para siempre en su última morada. Los sepulcros, en el concepto cristiano, tienen un fuerte contenido del lugar donde reposan los restos de los muertos, porque sus almas, según los creyentes, están con Dios en algún lugar de los cielos;_ ~r~ados alg~n_os de estos conceptos bajo la vIsIon co~molog1ca _de Claudio Ptolomeo, hasta once cielos pod1an existir constituyéndose el último P?r las estrell~s más alejadas e inmóviles, que bnllaban con luz propia durante toda la noc~e, a las que por estar firmes e inmóviles se dio en llamar firmamento. Allá están nuestros muertos, en las estrellas porque allá está Dios, pues entre más alejado ~sté, alcanza una mayor visión de ~odo el universo, y por supuesto de nuestra ~1er~a planetaria. Pero acá en la tierr~, en un territorio pequeño, que tiene nombres diversos q~e ~an del camposanto, al panteón y al cementeno, este último nombre es el más apropiado, pues el primero tendría que impedir la entrada a todo el que no haya llegado, cuando ~e,nos a la categoría de Juan Diego o de Escnva de Bala~uer, que es la beatitud, antesala de la santidad, categoría solamente otorgada por el papado. El concepto de panteón, choca con los fundamentos cristianos porque, como sabemos, era el templo pagano donde estaban t~os los dioses. Acá entonces, en ese trozo de tierra a la que los mortales ordinarios y extra~r?inarios tenemos acceso, están los restos f1s1cos _de los que han concluido su ciclo de vida material, pero cuyas almas están a buen resguardo. Como no tenemos acceso a sus almas, buscamos conservar sus restos y los cuidamos, los atendemos, les oramos, los visitamos, Y nos resignamos a creer que vamos a verlos, aunque en realidad vamos a recordarlos, porque si se fugan de nuestra memoria dejan de existir. Ese espacio físico, al que algún ministro de cualquier religión puede orarle, es la última morada de nuestros familiares y amigos y como última morada es, reiterativamente, su última morada. Hoy ya no estoy seguro que en Monterrey siga siéndolo, porque la última morada puede desaparecer, para que los nuevos dueños de las calles, los automotores, desarrollen su veloz carrera por encima de los que estuvieron durmiendo el sueño de los justos por decenas de años, ante la desesperación de sus deudos, y la tozudez de los administradores trianuales de la ciudad. El enojo, la desesper,ación, la impotencia, y al final la resignación forzada de los familiares, altera todas sus vid~$ y sus dinámicas. Pero... qué es lo que pasa... por qué no establecer una reflexión sobre la importancia de la muerte, que es también una parte de la importancia de la vida, por qué renunciar al respeto de la paz de los sepulcros, que en alusión al respeto del sepulcro de Jesús, tienen también para los hombres y mujeres creyentes y supervivientes, un sentido de valor templario; ellos también ven las tumbas de sus abuelos como un pequeño templo, que ~uieren y defienden, cuidándolo año tras año; no buscan el Santo Grial ni el Arca perdida, solamente quieren a sus muertos donde los dejaron por una vez, y en donde cambiarlos significa alterar la paz de los sepulcros, que equivale a-alterar la paz de los muertos. Para defender sus pequeños templos funerarios, no tienen que pin- · tarse una cruz en sus pechos, como lós cruzados medievales o los templarios, sino árgumentar el derecho, cuando menos de antigüedad, para dejar que los que se adelantaron, lleguen en paz al final de los tiempos. No sé cómo se resolvió el asunto de los antiguos panteones donde se construyó el Centro Escolar Venustiano Carranza, porque mi llegada a la ciudad fue posterior, pero si En lo que se refiere al área limítrofe al panteón de Dolores, si acaso hubo algunos reclamos, en descargo de ellos, recuerdo a los lectores que en ese espacio miles y miles de niños y jóvenes, han hecho sus estudios, mientras la juventud de hoy pisa con reverencia el polvo del pasado, como reza la placa que se instaló hacia el lado sur de la plaza, desde entonces. Quiero compartir la pregunta siguiente: ¿Por qué tanta insensibilidad? Tengo la impresión de que si a los deudos del Panteón del Roble, se les hubiera tratado con mayor calidad humana, con una actitud razonada y razonable, si se hubiera valorado la importancia que la memoria de los muertos tiene para los vivos, si el edil se hubiera puesto en el lugar del otro, si comprendiera al otro, y también al otro Otro, el muerto, podrían haberse logrado acuerdos que dejaran menos familias heridas en sus almas, en su orgullo, en la aceptación forzada de que sus antecesores tuvieran que ser movidos en serie, por razones que no terminaron de aceptar, sino que tuvieron que admitirlo aún contra sus deseos. La obra sobre la avenida Ruiz Cortinas tiene muchos años en proceso; me parece que fue durante el período del gobernador Uvas que • Profesor de la Facuitad de Filosofía y Letras de la U.A.N.L. 66 sirve de comparación, tómese en cuenta que ahí se construyó un Jardín de Niños, una escuela primaria: la Venustiano Carranza, una secundaria, la número 1O Moisés Sáenz, la Normal Superior del Estado, la antigua Dirección General de Educación Estatal, el Parque Niños Campeones, un campo deportivo de soccer, el frontón municipal, y remató con el mercado de las flores. Para darle además relevancia histórica, ahí se creó la plaza Venustiano Carranza, y se instaló un gran monumento a este personaje de la historia. En cambio en el panteón Del Roble, los cambios de las tumbas obedecen a la ampliación de una avenida. 67 �se iniciaron los trabajos, que llegaron hasta lo que es hoy la calle José Eleuterio González. El desarrollo urbano, hacia el poniente, se canalizó por la avenida Lincoln, hasta que ya no se pudo evitar la prolongación de la primera que cité arriba. Seguramente hay un plano regulador, pero lo que no hicieron fue otro plano regulador de las conciencias de quienes toman las decisiones, porque a nadie le gusta que le muevan a sus muertos, y menos a la fuerza o bajo presión. Creo que la ciudad ha perdido el sentido de los valores urbanos, de su tradición, de su pasado, de su propia identidad. Monterrey cumplió, en septiembre pasado, cuatrocientos seis años; no hay ninguna ciudad en Texas que sea más antigua, pero estamos empeñados en imitar a San Antonio y a Dallas, solamente que P,n las ciudades, con alto nivel de respeto a su pasado, los muertos también cuentan, y antes de acabar con un espacio, monumento o edificio que tenga relevancia para la población, deben agotarse las alternativas menos lesivas posibles. . 1¡, 1 Si el lector duda, recuerde que tiramos un gran número de edificios, para hacer una plancha de concreto entre palacio y palacio, con el mismo rencor de los vecinos, que fueron retirados por diversos medios, y sólo porque el pequeño templo de Dulces Nombres fue defendido por los viejos historiadores, no le llegó el traxcavo, o la mano de chango. Las ciudades que se precian de centenarias cuidan sus monumentos, templos, edificios, museos, panteones, escuelas. Terminaron en el centro con los vestigios de una ciudad, que aunque tuviese calles estrechas.era nuestra ciudad del Siglo XX. ¿Es que acaso la insensibilidad es propia de las investiduras gubernamentales? ¿ Es que acaso esas investiduras no tienen ascendientes vivos, que irremediablemente también morirán?. nicos, pero también por las tradiciones judeocristianas de occidente. Sería capaz, un efebo edil, de ordenar demoler el templo de Palenque, con su tumba de Pakal, para construir ahí un McDonald; ¿podría otro de la misma estirpe, usar el acueducto de Querétaro, como tapia para la colonia donde vive? ... y otro más ¿Se atrevería a construir un hotel Best Western, en el lugar del Museo de la Revolución Mexicana. en el Cerro de la Bufa? Hemos perdido tantas áreas importantes por su significado para la ciudad, que el pequeño cerro, situado al lado poniente del centro comercial Liverpool, se llenó de casas habitación desde hace muchos años. Y es que cuando no se conoce ni se valora la historia, no se le teme, pero la historia tarde o temprano, presenta la factura de los aciertos y los errores y hace un expresivo ajuste de cuentas. Los deudos de los muertos del Panteón del Roble hubieran preferido un paso elevado por Ruiz Cortínez, aunque no recibieran cronómetros por ser puntuales; el propio arco de entrada a ese panteón, tendrá que ser removido, porque afortunadamente la Delegación del INAH ha intervenido, pues se trata de un monumento que representa un momento de la expresión arquitectónica de principios del Siglo XX, en tanto... los automovilistas pasarán a toda velocidad. La sociedad de consumo nos consume parte de los valores urbanos, afectando con ellos, a las familias cercanas en cada caso y dejando resentimientos generacionales. En Segovia, España, hay un acueducto construido por los romanos, hace más de dos mil años, y no obstante que atraviesa el centro de la ciudad, se respeta y conserva. la paz de los sepulcros con una posibilidad de resucitación. Una ciudad que vive a gran velocidad n~ se da tiempo suficiente para reflexionar a sí ,:nisma, porque su perfil industrial y comerciahzad~r le ha promovido, sin que reparemos en ello, ciertos valores que tienen que ver más con lo pragmático, lo utilitario y lo económico: tenemos una historia pobre, acumuladora de datos pero P?CO reflexiva y holista. Los cementerio~ de l_a ciudad no están desligados de la vida de la ciudad, y no porque estén muertos los muerto~, carecen de defenseres, de los cuales en primera línea están sus propios deudos. ¿Qué dirían algunos ciudadanos vinculados a la religión católica, si se pretendiera de~oler el Templo del Roble, con su leyenda ah, de la aparición de la madre de Dios? Pues se opondrían solidariamente, para enfrentarse a lo~ ~~tentadores del derecho legal de decidir, Yexrgman el respeto a la tradición, y no habría Si la muerte no tuviera sentido, sería porque la historia de la vida de Cristo no hubiera pasado por el proceso de morir y resucitar, ni se conservaría su sepulcro como un lugar de adoración. Los creyentes cristianos, que creen en la resucitación del hijo de Dios, sin raciona1izarlo, también en algún sustrato del inconsciente, llevan algo que les permite asociar En nuestro país, el culto a la muerte está muy arraigado por nuestros orígenes prehispá- 68 69 for~a de ampli~r la calle 15 de Mayo. ¿Se quedanan los _vecinos del Templo de Guadalupe, en la colonia Independencia, impasibles ante la destru<?Ción de ese símbolo de Monterrey? ¡No... actuanan de inmediato!. Creo que nos falta mucha conciencia ~ultural, ~ara respetar nuestros valores maten~_les de importancia histórica; pero creo tamb1en q_ue lo~ espacios de decisión, deben tener usuarios mas conscientes, de la obligación de es~~char yrespetar a los otros, no como actitud poht1ca, sino como condición humana. . Entre tanto, estoy pensando que la próxima vez, que espero tarde mucho, en que tenga q~e dar ot~a despedida fúnebre, habré de reflex1o_n~rlo bien antes de afirmar, que aquella es la ultima morada, porque algún imberbe puede e~~ar abaJo ~is palabras de duelo, Ysi pudiera dma, aqui deJamos a nuestro querido amigo en,su penúltima morada, porque desde El Pan: teon Roble, " ya ni en la paz de los sepulcros creo". �Universidad, currículum Y Educación Ambiental Libertad Leal Lozano* El concepto de Educación Ambie~t_al está unido fundamentalmente a la in~eracf_c1_on ·1ente desde el punto de vista is1co con e1amb , • d 1 y biológico. En este sentido, se at1en e a impacto del ser humano sobre la ~aturaleza, con atención a los cambios adaptativos que la relación con la biosfera ocasiona en el hombre. En ese ajuste con el entorno, el hom?re adquiere dos tipos de guías de c~nducta o instrucciones y consejos para reaccionar adecuadamente a la supervivencia. U~o de eso~ ?ºs tipos de patrones tiene ?aracter_ genet1co, referido al conjunto de instrucciones que tenemos grabado en nuestro genoma. El o~r?, patrón útil para la supervivencia.º adapt~c1on al ambiente, es cultural. Esas instrucciones están en la memoria Y provienen de las ~xperiencias útiles y nociones aprendidas, que incluLa Educación Ambiental es una conyen reglas de comportamiento, siste~~s de valores, tabúes, costumbres, supe~st1c1ones, cepción educativa, q_ue se _desarrolla ~n la necesidad de contribuir a meiorar el amb1e~te, etc. A diferencia del anterior, ese sistema es que garantice una adec~ada calidad de vida abierto al aprendizaje. para las futuras generaciones. En consecuencia, se consideran la_s En definitiva, la Educación Am?ien!al dimensiones socioculturales, políticas y econoconsiste en restaurar la perdida conc1enc~a, micas para entender las relaciones que la para influir categóricamente en nue~tr_~s acciohumanidad establece con su ambiente, para nes Y consiguientemente, la pos1b1hdad de manejar inteligentemente los recu~sos ~~tuadoptar conductas resp~~sables para el am: rales. Por lo tanto, actualmente se 1dent1f1ca_n biente al revisar y mod1f1car aspecto~ espe como ambientales, no sólo los problema~ clacífico; de nuestra interacción con la ~~osfera. sicos relativos a la contaminación, vertidos, Se trata, por lo tanto, de una educac1on y de etc., también otros unidos directamente a p_rouna formación dirigida, adecuadas a nuestro blemas del modelo de desarrollo establecido tipo de sociedad, cuyo reequilibrio se pretende por la sociedad. lograr y conservar. n la actualidad uno de los grandes y graves problemas del mun?o es su deterioro ambiental, determmado_~n p p los diferentes modos de interacc1on del ser humano con la naturaleza, desde ~ue el hombre apareció en la tierra. Este dete~1oro ambiental es necesario conocerlo por el origen de sus causas, para de ahí desprender soluciones coherentes a los problemas detect~dos de manera directa y objetiva. Ante e~ta situación, actualmente disponemos d~_vanas e~trategias que coadyuvan a la soluc1on de los í-'roblema~ ambientales. Una de ellas es la Educación Ambiental que, en esencia,_ busca el cambio de actitud de la sociedad hacia la_ ~at~raleza y, en consecuencia, dar una formac1on integral a la persona. 11 . . B ·oló 'cas de la Universidad Autónoma de Nuevo León, de donde es Maestra • Bióloga egresada de la Faculta_d de (}tena~s u' . ,gz 'd. d de las Palmas de Gran Canaria, España. Titular "A,, . Doctorada en Brologta por ia mverst a 70 Desde el punto de vista ecológico, se advierte que la Educación Ambiental no puede consistir exclusivamente en nuevos conocimientos. Se trata de proporcionar lucidez a nuestras acciones, así como de asumir una conciencia congruente con la argumentación empleada, y llevarnos a un estado de suficiente alerta y de responsabilidad solidaria. Esta es la única interpretación posible, cuando el panorama de problemas que se descubre tiene que ver, en el fondo, con la supervivencia. Entre las dimensiones sociales que forman parte del ambiente, un aspecto importante es la calidad de vida de las personas y la responsabilidad individual y colectiva en esta área. En los primeros años del siglo XX, como consecuencia del auge industrial, se consideró a la naturaleza como una fuente inagotable de materias primas para la fabricación de productos de la sociedad de consumo occidental, y que creó con el tiempo, una fractura entre los países del norte y del sur, así como entre los grupos sociales de un país a otro, que no disponen de iguales posibilidades de acceso a los productos de consumo, ni de los recursos económicos, que permiten cubrir sus necesidades básicas. La posibilidad de acciones políticas se relaciona con la necesidad de una sociedad· . informada y responsable, con un conocimiento claro y reflexivo de la situación real del planeta y de los modelos sociales y económicos que lo rigen. Por ello, desde 1972 se desarrollaron acciones con diferente contenido mediante organismos oficiales. A lo largo del tiempo, la teoría educativa acentúa las referencias a la investigación del ambiente, como fuente de conocimientos, y de formación para niños y jóvenes. Desde Rousseau, para quien "la naturaleza es nuestro primer maestro·, hasta las actuales corrientes pedagógicas, los educadores insisten de uno y otro modo, en la necesidad de usar la experien- 71 cia y el contacto con el entorno como vía de aprendizaje. El problema del impacto ambiental, abordado desde una óptica educativa, se remite a la dimensión de la educación formal, y se refiere principalmente a la educación básica. Esto deforma el análisis, y con frecuencia lo limita al ámbito de la didáctica. En este sentido, lo intentado en los últimos años, sólo contribuyó a la típica retórica del discurso, en el currículum de la educación escolarizada, sin detectar resultados que manifiestan modificaciones significativas en la conducta. Surge entonces la pregunta: ¿qué tipo de relación ser humanoambiente promueve la escuela? Así, el comportamiento humano y su impacto en el ambiente trasciende de la dimensión de la educación formal o instrucción, y alcanza el nivel de lo antropológico y lo sociológico. Antropológico porque la manera en que el hombre se relaciona con la naturaleza está determinado por la forma como lo percibe e incorpora a su propia experiencia. Este proceso de apropiación de valores está determinado, a su vez, por la manera como el entorno social le transmite esos valores. Desde su aparición, el hombre ha tenido un vínculo complejo con la naturaleza, puesto que somos parte de ella; con esto la historia humana y la cultura son producto de esa relación. Las formas de vinculación varían, y se describen de la siguiente manera: 1 ). Los hombres primitivos, en contacto con la naturaleza, y controlados por el ambiente, les basta su energía generada por los nutrientes calóricos que consumen, para desarrollar las funciones de la sociedad primitiva; 2). Los hombres cazadores, que empiezan a "modelar" su ambiente, y afectan, su relación con el entorno local, pero sin control; 3). Los hombres o sociedades agrícolas que ejercen control sobre la naturaleza y que causan efectos perceptibles, aunque el punto de ruptura del equilibrio del sistema de �sociales, determinan e inciden sobre la comprensión y magnitud del deterioro ambiental, a partir de dos categorías de análisis: epistemológica y axiológica. Es aquí donde el Biólogo, entre otros profesionales, contribuye fundamentalmente en la construcción del marco de referencia para la Educación Ambiental, en v irtud de su formación holista sobre los ecosistemas naturales. los seres vivos y la naturaleza está lejos de alcanzarse; 4). La sociedad industrial en donde el equilibrio es amenazado por la capacidad del hombre para modificar su habitat, con el consumo de energéticos, consecuencia de la actividad de una civilización dispendiosa y consumista, y; 5). La sociedad del desarrollo sostenible (tendencia actual), donde los humanos seleccionan formas de interacción con la naturaleza para que se reduzcan ·1os efectos ambientales adversos. Es en este ámbito, donde consideramos el elemento fundamental de la Educación Ambiental, aunado necesariamente al nivel sociológico, representado por instituciones sociales, que determinan la manera y el significado de la relación hombre-naturaleza. Estas instituciones son: familia, iglesia , escu~:a, medios de comunicación, empresas, etc. Éste es el sistema social que opera como mecanismo de culturación (educación formal y no formal), e incide en la conducta de sus miembros y su relación con la naturaleza. Por lo tanto, es fundamental para el logro de una adecuada Educación Ambiental, considerar cuidadosamente estas dimensiones con énfasis en lo siguiente: a). Dimensión antropológica: se debe reforzar el problema de interpretación y conceptualización del fenómeno ambiental, en función de dos categorías de análisis: ontológica y teteológica. b). Dimensión sociológica: debe destacar la manera como las instituciones Sólo a partir de estas premisas es posible desarrollar acciones congruentes y exitosas. El antropocentrismo moderno, está a punto de revertirse; la disyuntiva está planteada: ¿es el hombre parte de la naturaleza, o es la naturaleza parte del hombre? Esta precisión ontológica debe darse antes de planear una auténtica Educación Ambiental. Las universidades están en una posición clave para ejercer un liderazgo moral en los valores sociales, y para practicar lo que predican, al hacer que sus plantas físicas sean sostenibles. Por lo tanto, debe existir concordancia entre los planes de estudio en materia ambiental y las políticas nacionales e internacionales, para asegurar coherencia y consistencia, y, así, transmitir ciencia y valores, dado que los valores sociales se moldean ampliamente mediante la educación; por lo tanto, la educación debe reorientarse para incidir en quienes aprenden a explorar formas de modelar un modo de interacción ser humano-naturaleza con futuro sostenible. La Educación Ambiental es clave para lograrlo. El sentido pedagógico Y social de la evaluación Benigno Benavides Martínez * Educación Y Evaluación a_educación, desde el siglo XVIII, ha srdo concebida como un derecho al dan que pu~den acceder todos los ciuda. , os, de una sociedad determinada, sin distinc,on alguna. E_ ste derecho suele concretarse como ~na realidad al ingresar a los servicios educativos escolares. Incluso se precisan e~a~es específicas para convertirse en benefi~rarros de estos servicios. La situación cont•a~~• no ten_~r acc~so a la educación, se convi~·rte exclusron evidente, pero existe ta b' , forma d •, m ren otra e exc1usron, que no aparece tan visible esta forma, de ningún modo nueva, sí result~ novedosa en cuanto a su manera de ser interpretada. La exclusión, en su forma típica se pre senta cuand ª1guren • no puede volver 'realidadsu derecho ~ la educación ya sea porque el estad~, o la institución educativa no tienen la capacidad suficiente para atender a toda la ?emanda o porque a los particulares no les rn!eresa o no tienen las posibilidades económicas ~ara hacer efectivo el acceso al servicio e~ucatrvo; la existencia del derecho a la ed oonn · ' ~, garantiza, de manera alguna, :que la ~d_u~c,on llegue a todos los supuestos bene~crarros, pe~o el problema se agrava cuando ya ent~~ ~el sistema educativo, el alumno a quien va drngrda la educación tiene que salir de ella por factores propios o extraños. ° oo• ., ~n ~as sociedades en las que la exclusro~. atrrburble a causas sociales, familiares polrtrcas y económicas, no se consideran 1~ suficie~temente graves como para poner en e~tredr?ho a toda la estructura del sistema e ucatrvo, se aprecia muy claramente una s~gunda_forma de exclusión, proveniente del mrsmo sistema educativo y más propiamente de los resultados de la evaluación Ya en 1 l~forme de la UNESCO de la Comisión lntern:cron~I. sobre la Educación para el siglo XXI pres,~'?ª por Jaques Delors (1996) se hací~ mencron de este problema·· "Muchos pa,ses , b so re todo en los países desarrollados pade' cenen la actualidad un fenómeno muy deseo : certante en las políticas educativas: paradójicn. mente, la pr~longación de la escolaridad :a gr~~ado, mas que mejorado la situación de os ¡ov~nes_ ~ocia/mente más desfavorecidos o de fracaso escolar.- Inc,uso , lo en s,tuac,on , en . s pa,ses en los que los gastos en educación figuran entre los más elevados del mund I fracaso Y, la deserción escolares afectan a~n: proporc,on considerable de alumnos». (p. 60) f La división que se origina en la escuela se tra~lada al mundo laboral, en el que los jóve n~s ~rn escolaridad compiten contra uiene~ sr la tienen en una situación muy desve~tajosa en la que sue!en fracasar Y hasta quedarse si~ empleo, . , soc· 1 L confirmando con ello su pos·rcron ra . a escuela no va a solucionar los proble~as de la pobreza o las diferencias individuales e talento, pero debe trabajar tomando en cu~nta estos problemas Yno pretender que no en base a ignorarlos · La mrsma . cexrsten 1 esue a puede llegar a ser acusada de convert· en factor exclusión social al reconoc~~s: unos Y estigmatizar a otros. ?e • yLicenciado U.A L•Y maestna , en Educa · , P.e.d.ago15,,a ,,.✓.end.Sociologíaporla · ·N ·ía e la Facuitad de Filosof y Letras y actualmen:°; por l.ª.E .NS.! ca_tedrático delos Colegios de Sociolotn -e ecretano Academ,co de la misma. b'ª 72 73 �Resulta obvio que estos efectos no son buscados intencionalmente por la educación, sino que provienen de ámbitos diferentes a lo propiamente educativo. Existen actualmente exigencias que pretenden convertir a las escuelas en empresas económicamente rentables, en lugar de tratar de formar seres humanos y ciudadanos. De esta situación es posible plantearse la siguiente interrogante: ¿Qué influencias o condiciones han presionado para hacer que la educación se transforme, de un derecho y compromiso, en un sistema de inclusión-exclusión para los beneficios sociales? La búsqueda de posibles respuestas al problema planteado habrán de realizarse en el ámbito de la educación, pero no en s í misma, sino en su relación con los demás ámbitos que concurren con ella en la sociedad, especi3lmente la economía y la política. Evaluación y selección I' I' 1 como uno de los fundamentos de la sociedad burguesa y del pensamiento de la modernidad. La igualdad como ideología tuvo sus fuentes principales en la religión y en la política, esto se mantenía obviamente como ideología, pues en la práctica las desigualdades fueron una constante en la sociedad. Todos iguales ante Dios, ante la ley y ante la sociedad, servía para fundamentar las relaciones sociales en una época en la que las reivindicaciones rechazaban las injusticias e inequidades sociales. Ciencia social y problemas sociales estaban muy unidos al grado de llegar a integrarse en una ideología de la igualdad, la democracia y los derechos para todos. La ideología de la igualdad pronto vio sus limitaciones para explicar la realidad. Aunque su intencionalidad de justicia social es admisible, la igualdad no es explicativa para lo que ocurre en la sociedad ni para lo que ocurre en la educación. El siglo XVIII marcó el paso a la modernidad y la ruptura con la época medieval en la que las desigualdades sociales se presentaban como algo natural, implícito dentro de la misma sociedad, la cual se encontraba estratificada, explícitamente dividida entre sectores altos y bajos; la educación religiosa partía de una igualdad de origen y otra al final, pero durante la vida terrenal , la desigualdad estaría presente. El estrato de los padres se hereda a los hijos haciendo permanente la desigualdad. La estratificación y la desigualdad no acabaron con la modernidad, pero adquirieron nuevas expresiones como clases sociales. La diferenciación funcional se convirtió en un requisito para la integración de la sociedad, reconociendo que la sociedad presenta diferentes ámbitos funcionales que requieren ser cubiertos por individuos, igualmente diferenciados, de este modo la formación profesional es una forma clara de preparación, o de educación para la diferencia. La educación se da a todos por igual, Hasta aquí no parece haber problema, pero reconociendo su derecho y tratando de hacerlo cuando se presenta la situación de a quién efectivo. Luhmann ( 1993) analiza a la igualdad La educación pretende formar al hombre de acuerdo a un ideal que se tiene socialmente aceptado; de este modo el tipo de hombre y hombre ideal se puede caracterizar de acuerdo al conjunto de rasgos socialmente establecidos o valorados. En este sentido Luhmann ( 1993) habla de la homogeneidad como un componente lógico de las pretensiones educativas, pues al ser transmitidos los contenidos educativos, se hace en forma general, sin considerar diferencias de individuos o diferencias socialmente establecidas. Al menos en su intencionalidad la educación pretende formar a todos los individuos de la misma manera, con su mismo ideal. Dependiendo de la época que se trate, la educación forma de acuerdo a los ideales socialmente establecidos: religiosos, familiares, económicos y cualquier otro que sea reconocido. ub!~r en ca~a puesto, quién debe ser jefe y quien subord_1~ado, quién debe dirigir y quién obedecer, qu1e~ ~ensar y quién trabajar, quién debe ser adm1t1do y quién rechazado es cuando el problema de la evaluación apa;ece con t?da su fuerza. El problema educativo se convierte en problema selectivo y, consecuentemente, de discriminación y exclusión. De acuerdo a la diferenciación funcion~I, la sociedad moderna, aún con sus declarac~ones ~e igualdad, consolida Y profundiza las d1ferenc1as entre los estratos sociales. Esto se ~ace gr~cias a la multiplicidad de especializaciones, d1ferencias, ocupaciones y roles que se dan en las organizaciones, es decir la socied_ad necesita y espera que la educación selecc~o~e los individuos adecuados para cada especialidad y, consecuentemente, para ocu;:,ar cada lugar de la jerarquía . Resulta notorio y hasta sospechoso que la Pedagog~~ rara vez hable de la evaluación Y de la seleccion, como si no quisiera comprome:~rse o adjudicando de hecho un carácter de mherente o naturar al proceso de selección Luhm8:~n ( _cit.) cita a Diderot en cuanto a 1~ sel~cc1on: toda la Universidad, y así se define, ha de estar abierta para todos los hijos de la nació~, es ~e ~sperarse que al principio de la g~an avemda que atraviesa el sistema e~ucat,vo se agolpará la multitud de talentos. Sm embargo, _al ir avanzando, a lo largo del proce~o educativo quedarán eliminadas ·más Y mas personas, ya sea por escasez de talento o ~e perseverancia o de interés, o porque son ret,rados por motivos externos. Se llevará a ca~o un proceso de clasificación, y la •avenida"· se ,rá dt:5poblando sola a través de la selección natural . Por eso es necesario adaptar los planes d~ estudio a este proceso de selección, ~ es aqu1 donde comienza la problematización. planes de estudio no determinan la selecc,on, la selección es la que determina los planes ~e estudio• (p. 273). Los elementos que intervienen en la selección, de acuerdo a este punto ºfs, ~?5 75 74 de ~ista, ~I talento, la perseverancia y el interés, seran adJudicables, al tenerlos o carecer de ellos, a la propia persona, es decir, el fracaso escolar, si existe, es en razón de las carencias de las cualidades citadas. La sociedad, el e~tado Y la escuela quedan intactas, sin críticas rn ?ulpas. El análisis, de Luhmann se inclina a ubicar la selección como característica de los p~an:s de ~studio al incidir en su estructuración, diseno y finalidad. En cuanto a su diseño de a~uerdo a los contenidos, su dominio dife;enc1al, por parte de los estudiantes, los ubica para aceptarlos o rechazarlos en sus aspiraciones a o~tener la promoción dentro del sistema educativo. Los contenidos, por tanto son un criterio para la selección. La estructuración secuencial y cor~:lacional de los planes de estudio provoca t~mbi~n que los estudiantes tengan que afrontar s1tuac1ones cada vez más complicadas en cua~t~ a poder transitar en ellos exitosamente. Por ult1m~, en relación a su finalidad, los planes de estudio pretenden formar profesionistas otorgando reconocimientos a los dominios d~ los estudiantes en cuanto a los contenidos de lo~ planes d_ e estudio, y negando el reconocimiento a quienes no exhiben estos dominios En co~~lusión, de acuerdo a este análisis, 1~ s~lecc1on no se adjudica a la falta de talento sino ~ las c~racterísticas de los planes d~ estudio y al sistema educativo. El p_ ro~lema que subsiste radica en que la escuela _1ns1ste en ubicar el fracaso escolar en el propio alumno que fracasa, por lo que busca formas de justificar su sistema de rec~?zo. Los argumentos para buscar la justificac1on son variables. La desproporción entre la demanda y la oferta educativas en la que, al estar la demanda concentrada e~ ciertos estudios Y en ciertos centros educativos, se tiene que limitar el acceso ~ tr~vés de sistemas de selección basad~s principalmente en exámenes. La justificac10~ se da _ e n razón de la falta de lugares, falta de mstalac1ones, falta de maestros, falta d eem- �ción que le brinda la selección par~ diferenci~r a los estudiantes, el problema social se asocia con el educativo y juntos se consolidan en el individuo. Como problema social el estado interviene para aminorar las contradicciom~~ Yre~?lverlas a favor del consenso y la leg1t1mac1on. La selección se traslada a los límites El asunto pedagógico, a pesar de reflexionar de los niveles educativos, al pasar de uno a otro sobre la educación, no es tomado en cuenta mayor, de este modo la escuela no expuls~, para orientar las acciones so~r~ la eval~aci_ón sino que el aspirante no cumple con los r~qu~- y la selección, sino que se delimita p~r cntenos sitos académicos establecidos. Esto no signi- económicos y sociales. En un sentido pedafica que en cualquier momen~o no se den de~er- gógico, la evaluación puede existir como refeciones y expulsiones del sistema educativo, rencia para la enseñanza, pero no para la sel9<:adjudicables, igualmente al alu~no. En toda la ción. La propuesta, a partir de este re~on~~1justificación la escuela se ma~t1ene como neu- miento se hace al otorgar una caractenzac1on tra y ajena a los problem~s s~1ales o a las faltas pedagógica o la evaluación y a sus in~trumende interés, talento y mot1vac1on. tos, sobre todo los exámenes, cambiando su criterio de social y económico hacia lo pedaPolítica y educación gógico, se pretende dar otro significado a la La evaluación va siguiendo la orienta- evaluación. La enseñanza de la Matemática pleo y otros similares. El problema de la selección es caracterizado por el exceso de la población. Evidentemente este problema no es escolar, sino social, pero que la escuela lo adopta como propio y al fracasado como culpable. (Segunda parte) Sergio Antonio Benavides* La resolución de problemas y las tendencias actuales de su enseñanza a enseñanza de la Matemática, a través de la resolución de problemas, enfatiza en los procesos de pensamiento propios de la matemática y en los procesos de aprendizaje. (De Guzmán, 1993). L Algunos aspectos a considerar en este tipo de enseñanza, como lo más important~, y algunas ventajas son señaladas por De Guzmán (1993). Respecto al alumno, que: BIBLIOGRAFÍA Apple, Michael W. "Educación y Poder". Paidós, Barcelona, 1987. Delors, Jaques. "La Educación encierra u~ tesoro". Editorial Santillana. Me- xico, D.F., 1996. Luhmann, Niklas y Karl Eberh~rd Schorr. "~I Sistema Educativo". Universidad de Guadalajara y otros. Guadalajara, Jal., 1993. • • • • • Active su capacidad mental. Ejercite su creatividad. Reflexione sobre su propio proceso de pensamiento. Adquiera confianza en sí mismo. Se prepare para resolver problemas de su vida cotidiana y de la ciencia en general. Ventajas de este tipo de enseñanza: • • Se proporciona a los estudiantes capacidad autónoma para resolver sus propios problemas. Es aplicable sin importar la edad del alumno. Para adoptar la tendencia actual de la enseñanza de la Matemática, a través de la resolución de problemas, recordemos lo que tradicionalmente hacen los profesores en la clase de Matemáticas, según lo resume De Guzmán (1993): "exposición de contenidosejemplos -ejercicios sencillos-ejercicios más complicados- ¿problema?". Un aspecto importante es diferenciar entre un ejercicio y un problema, aunque aún no se haya dado respuesta final a las preguntas ¿Qué es un problema?, ¿Cuál es la diferencia entre un ejercicio y un problema?, según nos lo indica Lorenzato y Do Carmo (1996). Hay diversos puntos de vista respecto a lo que es un problema; por ejemplo, para Schoenfeld (1985) un problema es una tarea que es difícil para el sujeto que está tratando de hacerla. Un problema para Santos (1997), es una tarea o situación en la cual: o Hay un interés por encontrar la solución; esto es una persona o un grupo de sujetos que quiere o necesita encontrar una solución. o No hay un procedimiento que garantice la solución inmediata de la tarea. o Existen diversos métodos para resolverlo. O Puede haber varias soluciones. o Hay una atención, por parte de una • Profesor Asociado "B" tiempo completo en la Preparatorio No. 3 de lo Universidad Autónoma de Nuevo León. 76 77 �En esta concepción de problema, es importante observar que un problema puede tener diversos métodos de solución o varias soluciones. Por lo general, enseñamos problemas que tienen sólo una solución, Y lo hacemos mediante un procedimiento ya establecido; así que, esta definción de problema nos ofrece algo diferente a lo que venimos realizando en el aula, y propicia que el estudiante sea más activo en clase. Nos identificamos y aceptamos la concepción de problema del autor Santos Y además como lo indica Pozo (1996) que permita afrontar nuevas tareas. Por otra parte un ejercicio para Pérez (1994), es la repetición de una determinada técnica enseñada por el profesor. Con este punto de vista, nos identificamos respecto a lo que es un ejercicio. Un ejemplo de ejercicio lo encontramos en el proceso enseñanza-aprendizaje de Matemática I en nuestra preparatoria, ya una vez que el profesor enseñó la técnica para resolver un tipo de ecuación lineal; por ejemplo Sx-3=12, resolver cualquier otra de esa forma constituye un ejercicio. Aunque esa misma tarea pi.Jede constituir un problema, para alumnos que no han cursado la asignatura Matemática 1, o bien para alumnos de educación secundaria. BIBLIOGRAFÍA tienen únicamente una respuesta persona o un grupo de sujetos, para llevar a cabo un conjunto de acciones tendientes a resolver la tarea. o o correcta. Sólo hay una forma correcta de resolver un problema matemático, la del profesor. La Matemática que se enseña en la escuela, no tiene nada que ver con el mundo real. Para nosotros, estas creencias de los alumnos, se deben entre otras causas, a que en la enseñanza que llevamos a cabo en el aula, presentamos problemas con sólo una_ví~ de solución, resueltos mediante un proced1m1ento establecido, los problemas son muy similares y se refieren a situaciones que no interesan al estudiante; por lo general, presentamos problemas que no tienen varias soluciones, no enfatizamos en métodos y estrategias para la resolución de problemas, y los materiales oficiales que utilizamos contribuyen a lo anterior. Al respecto, Santos (1997) señala que: "el tipo de problemas usados en la clase, la forma de evaluación, las dinámicas de grupo Y las tareas, contribuyen directamente a que el estudiante desarrolle este tipo de creencias". Gil Pérez, Daniel y De Guzmán Ozámiz Miguel. Enseñanza de las Ciencias y la Matemática. Ed. Popular, Santos Trigo, L. M. Principios y métodos de España,1993. Lorenzato, S. y Do Carmo Vila María, Siglo XXI. · ¿Qué Matemática es recomendable? La posición de "The National Council of Supe rvisors of Mathematics", publicado en la revista brasileira Zetetike, 1996. la Matemática: o Todos los problemas matemáticos Pozo Municio, J.I. (coordinador), Pérez Echeverría, María del Puy, Domínguez Castillo Jesús, Gómez Crespo M.A. y Postigo Angón Yolanda. La solución de pro- Sin embargo, cabe además mencionar que Lorenzato y Do Carmo (1996), señalan que no se ha dado respuesta convincente a la pregunta ¿Cuáles son los factoreos que influyen en la resolución de un problema?; o sea, que acorde a sus razones, las creencias de los estudiantes acerca de las matemáticas, señaladas por el autor Alan Schoenfeld, no constituyen una respuesta completa a dicha Con respecto a la forma de resolver un problema, podemos mostrar al estudiante problemas que puedan ser resueltos por diversas formas. De igual manera, podemos presentarle problemas que contribuyan a eliminar las otras dos creencias típicas de los alumnos acerca de la Matemática. 78 la resolución de problemas en el aprendizaje de las Matemáticas.Grupo Editorial lberoamérica, México, 1997. Schoenfeld. A. Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition, and sense making in mathematics. In D. Grouws (Ed), Hand- book of research on Mathematics teaching and learning Pozo Municio, J.I. Aprendices y maestros. Alianza Editorial , España, 1996. pregunta. Uno de los factores que influyen en la resolución de problemas, es la concepción que tiene el alumno acerca de la Matemática. Schoenfeld (1992) señala las siguientes creencias de los estudiantes, sobre la naturaleza de blemas. Editorial Gráfica Internacional, España, 1994. 79 (págs. 334-370), National Council of Teachers of Mathematics. Macmillan, New York, 1992. Schoenfeld, A. Mathematical problem solving. Academic Press, New York, 1985. �La violencia familiar en Nuevo León Ma. Luisa Martínez Sánchez* l. Antecedentes a vertiginosa transformación de los escenarios mundiales en la ciencia y la tecnología, en la economía y las comunicaciones, se enfrenta a la existencia de patrones culturales regionales y locales que facilitan o condicionan el desarrollo humano de cualquier grupo social. Así como los límites geográficos se vuelven meras referencias, para el libre trá,1sito de las mercancías y los capitales, hay otros límites que empiezan a cuestionarse, como el que existe entre lo público y lo privado; o entre la aplicación de lineamientos legales y el ejercicio del poder con sus distintas formas de dominio. Y esto último, nos lleva a la violencia, como un problema real y tangible, que no reconoce límites geográficos, nacionales, culturales, de clase social o individuales. Y es esta ramificación de la violencia, que trasciende de lo público a lo privado, y viceversa, lo que hace preocupante el problema. El hecho de que organizaciones mundiales como la OMS, para quien violencia es "toda acción u omisión que en forma intencional y dirigida, ocasiona daño o lesión. física, mental, sexual y/o social", dedique cada día, mayores recursos y esfuerzos a la búsqueda de posibles soluciones a este problema, es un indicio que sugiere las dimensiones del mismo. promulgación de diversas leyes en que se tipifica la violencia como un delito, y la creación de instituciones de apoyo a los considerados grupos vulnerables: la mujer, los niños, los adultos mayores y los discapacitados. A lo largo y ancho del continente americano encontramos Institutos, Departamentos y Consejos, orientados a la prevención y atención de la violencia. Las diferencias en el abordaje, indican que es un problema complejo y las soluciones propuestas, obligan a un enfoque multidisciplinario, pero nadie cuestiona, ya que la violencia existe, que es un problema y que sus formas, efectos y manifestaciones se multiplican con el tiempo. Existe violencia social cuando los homicidios, asaltos, secuestros, violaciones y abuso de autoridades, trascienden las frecuencias de lo esporádico a lo cotidiano. Existe violencia familiar o doméstica, cuando se realizan actos de agresión, que resultan en daños o sufrimientos físicos, sexuales o psicológicos, en cualquiera de los miembros del núcleo familiar. En las últimas décadas, la violencia familiar ha despertado un especial interés, debido a que existe una percepción general, no sólo de que es un problema que tiende a incrementarse, sino a que tanto su existencia como sus dimensiones, se encuentran enquistadas en la estructura social y psicológica de los individuos, lo cual nos remite al grado de complejidad sobre las causas y posibles soluciones al problema. Los orígenes de la violencia familiar se localizan, -como hemos dicho- en la estruc- Otra muestra de atención, además de tos discursos de gobiernos, es la discusión y En México, son múltiples los esfuerzos e iniciativas de organizaciones que se han orientado a ofrecer soluciones a esta problemática. Una de ellas es la Fundación para la Atención a Víctimas del Delito y Abuso de Poder (FAVI), fundada en 1992, año en que en el Distrito Federal: "Se cometían 325 delitos de violencia diarios denunciados, y el triple no denunciados" en ese mismo año. tura social y en los rasgos culturales como los valore~, tradici?nes, costumbres, hábitos y creencias, que tienen como telón de fondo los roles des~guales asignados a hombres y rn'ujeres. Debido a los rasgos característicos de nuestra cultura, en que el rol asignado al varón le determina ciertas funciones, como la protección y el aprovisionamiento material, es precisamente él, quien ejerce la autoridad sobre los de~ás miembros. La violencia de género se entiende como "todo acto de fuerza física o verb_al, coerción o privación amenazadora para la vida que causa daño físico o psicológico, humillación o privación arbitraria de la libertad Y perpetúe la subordinación femenina, tanto si se produce en la vida pública como en la privada" (J. Corsi, 1994). 11. La violencia familiar en Nuevo León A. Las definiciones. La violencia implica siempre el uso de la fuerza física o moral, para producir un daño. La vi?lencia, es una forma de ejercicio del poder mediante el uso de la fuerza, e implica la existencia de un "arriba"y un "abajo", reales o simbólicos, que adoptan habitualmente la forma de rol~s complementarios: padre-hijo, hombre~uJer, -~aestro-alumno, patrón-empleado, Joven-v1eJo. Para que la conducta violenta sea posible, tiene que darse una condición: la existencia de un cierto desequilibrio de poder, que pueda estar definido culturalmente o por el contexto, o producido por maniobras interpersonales de control de la relación. Debido a que son las mujeres el gri.:po vulnerable más numeroso, es también este segmento de población el que ha recibido particular . atención; por ejemplo, para la ONU, violenc1a es: "todo acto, omisión, conducta dominante o amenaza, que tenga o pueda tener como un resultad~ el daño físico, sexual o psicológico de la mu1er", y, con la creación del Fondo para el Desarrollo de la Mujer de Naciones Unidas (UNIFEM), se pretende darle estructura al diagnóstico, ~orrección y prevención c;lel problema de la violencia familiar. Entre los tipos de violencia se encuentran los siguientes: En el Foro Mundial de Mujeres contra la Violenc~a, que se realizó en Valencia, España, en noviembre del 2000, auspiciado por el Centro Reina Sofía, se manejaron cifras como las siguientes: "Hasta 1999, la incidencia de violencia en casa va desde el 3% en Canadá hasta el 54% en Cisjordania y Gaza. En Paraguáy es de 9% y llega a 67% en Papua Nueva Guinea• (...) "La violencia doméstica ha sido considerada por la ONU como 'el crimen encubierto más frecuente del mundo'( ... ) "se estima que e'!t~e el 20 y el 50% de las mujeres han sido v,ct,mas de la violencia física"( ...) "el 50% de las muertes de las mujeres se producen a causa de las agresiones físicas" (Revista Tertulia No. 40). Daños en el cuerpo de la persona. b) Psicológica Actos o conductas de desvalorización, humillación, atemorización miedo. ' Imposición de una rela~) Sexual ción sexual contra la voluntad. d) Material y Destrucción o privación económica del sustento y/o de la propiedad. a) Física La violencia familiar o doméstica presenta un ciclo de tres fases o etapas: ' • Licenciada en Sociología con Maestría en Metodología de la Ciencia y Sicología Laboral, egresada de la Facuitadde Filosofía y Letras de la U.A.N.L. Actualmente Maestra de Medio Tiempo de la misma facultad. 81 80 �a) La fase de tensión, en que comienzan los insultos y demostraciones de violencia; b) La fase de agresión, en que cada vez son más frecuentes los momentos de tensión, hasta que finalmente se producen los comportamientos violentos graves, en forma de agresiones físicas, psíquicas y/o sexuales, y; c) La fase de conciliación, o de arrepentimiento, en que se pide perdón, o bien se transfiere la culpa del conflicto a la víctima, y se niega la responsabilidad del acto. donde participan distintas organizaciones, incluyendo las no gubernamentales. Entre fines del 2000 y principios del 2001, un equipo de trabajo multidisciplinario, del entonces Programa Integral de Prevención del Delito, en la Procuraduría del Estado de Nuevo León , se dio a la tarea de realizar un diagnóstico , de este problema en el Area Metropolitana de Monterrey. Una etapa del estudio, a cargo de la autora de este artículo, consistió en una serie de entrevistas, realizadas a los responsables de las siguientes instituciones locales que atienden a víctimas de violencia: Sin embargo, son cada vez más frecuentes los momentos de tensión y agresión, y menos los del arrepentimiento; y este círculo de violencia es difícil de romper, sin apo~o externo a quienes lo viven. • • o Alternativas Pacíficas. o Centro de Atención a Víctimas del Delito (CAVIDE). o Centro de Asesoría Psicológica y Familiar (CAPYF). o Comisión Estatal de Derechos Huma- B. Los organismos A pesar de que nuestro Estado, es uno de tos pocos que han legislado en materia de violencia familiar, y que contamos con una serie de instituciones a nivel municipal y estatal, además de organizaciones no gubernamentales, que se han enfocado principalm~nte a proporcionar asesoría psicológica y legal, son pocos tos estudios, que a profundidad, se hayan avocado a realizar un efectivo diagnóstico del problema en la entidad. • nos. o DIF Nuevo León. Dirección de Protección al Menor (DIME). o DIF San Pedro. Centro de Atención Psicológica (CAP). o DIF San Nicolás. La síntesis de la información recibida de los entrevistados, es la siguiente: • La población más atendida son mujeres y niños, en menor escala, los hombres (el tratamiento a hombres violentos es relativamente reciente en el Estado), ancianos, discapacitados y homosexuales. • La mayoría de las instituciones brindan asesoría psicológica y legal. Por ello, tos profesionistas que en mayor número laboran en estos organismos son psicólogos, abogados y trabajadores sociales. La escasa intervención de psiquiatras, criminólogos y sociólogos, puede ser indicador del Existen dos esfuerzos de agrupamientos o redes, que realizan intercambio de información y de mutuo apoyo, en la solución del problema de la violencia familiar: 1. El Comité Estatal para la Prevención y Atención de la Violencia Familiar (COMPASS), que es un equipo intersecretarial con 4 comités: prevención, atención, jurídico y financiero. 2. El Equipo lnterinstitucional contra la Violencia Familiar en Nuevo León, 82 • • • consideraron tres tipos de violencia: psicológica, física y sexual, y se utilizaron grados o categorías de maltrato como muy bajo, bajo, medio, alto y muy alto. Una síntesis de resultados de este estudio es la siguiente: enfoque que se le ha dado al problema en la localidad, y de las alternativas de solución al mismo. La mayoría ofrecen un horario definido de atención. El modelo de intervención es similar: atención en crisis y canalización y seguimiento posterior. La terapia generalmente es individual, aunque en algunos casos se da terapia de pareja, familiar y por grupos de edad y sexo. La prevención, generalmente se da a través de las escuelas, por medio de charlas y exposiciones. La detección de posibles casos, se realiza en estas actividades. El esfuerzo aparentemente más dinámico en cuestión de prevención, tanto por la población atendida, corno por los recursos utmzados, es el Proyecto de Prevención de Violencia Familiar de la Comisión Estatal de Derechos Humanos. Hay poca relación con organismos nacionales e internacionales. La capacitación de los recursos humanos involucrados es interna. La mayoría, conoce la legislación estatal en cuestión de violencia familiar, pero coinciden en la falta de difusión de la misma. o De las 1064 entrevistas, 491 presentaron maltrato. o Con relación al estrato socioeconómico (alto, medio y bajo), a medida que la escala social va en ascenso, la proporción de mujeres maltratadas disminuye. o Respecto a la edad, es en el grupo de 30 a 34 años, donde se registra el mayor número de casos de maltrato, y el de 70 a 74, donde se registra la menor proporción. o El grupo que sufre violencia, en grado alto, es el de 35 a 39 años, y el maltrato en grado muy alto se da en mayor proporción en el grupo de 45 a 49 años. O Hay un alto porcentaje de violencia contra las mujeres casadas, pero es aún mayor entre las mujeres en unión libre. La mayor parte de mujeres separadas, sufrieron violencia en su relación anterior. o El maltrato tiende a disminuir con el incremento en el nivel educativo de la mujer y/o del hombre. o La presencia de maltrato en parejas nacidas en el Estado es significativa: (38.7%) pero se incrementa aún más en las parejas en que ambos nacieron fuera del Estado. C. Los datos Como ya se ha mencionado, son escasos los estudios locales publicados sobre el tema que nos ocupa; por ello, nos referiremos específicamente al estudio realizado en 1995 en el Área Metropolitana de Monterrey, por eÍ Consejo Estatal de Población y la Secretaría Estatal de Salud denominado: "Salud reproductiva y violencia contra la mujer. Un estudio desde la perspectiva de género•. 111. Conclusiones y propuestas v La violencia familiar es un problema que requiere atención integral y multidisciplinaria. Los resultados corresponden a 1064 entrevistas a mujeres mayores de 15 años, que alguna vez tuvieron relaciones de pareja. Se v Los esfuerzos de atención y prevención del problema en el Estado se en- 83 �cuentran atomizados; esto provoca, además de resultados poco significativos para las dimensiones del problema, un desgaste general de las instituciones involucradas. t/ La sinergización de esfuerzos, con un Centro Estatal que defina las oportunas, formas de abordaje, y delimite las áreas y el tipo de atención de los actores participantes, proporcionaría resultados de mayor envergadura en el Estado. ti La difusión de la Ley Estatal, y la con- cientización sobre el círculo de violencia, y las instituciones de apoyo, brindarán elementos de defensa a la población en general. BIBLIOGRAFÍA Y DIRECCIONES ELECTRÓNICAS Consejo Nacional de la Mujer. Ciudad de Buenos Aires, Argentina. http://www. cnm.gov.ar/legislacion/leg02 05. htm Corsi, Jorge. Violencia Familiar. Ed. Paidos, 1994. Granados Shiroma, Marcela, et.al. Salud reproductiva y violencia contra la mujer. Consejo Estatal de Población, Nuevo León, 1995. Legislación del Estado de Nuevo León. Código Penal para el Estado de Nuevo León. Título Décimo Se- gundo "Violencia contra la Familia"; Capítulo VII: Violencia Familiar. Página de Internet de la Región de Murcia: http: //www.carm.es/cpre/mujer/ violencia2.htm Prevención y tratamiento de la violencia familiar: http://www.cnmyf.gov.ar/ Programas/violencia.htm Revista electrónica Tertulia No. 40. Diciembre del 2000 . Foro mundial de mujeres contra la violencia. leasturias@intelnet.net.gt Impreso en los talleres gráficos •or. Manuel de León Tamez· de la Escuela Pre~ara~oria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León �Rafaello Santi -cuyo nomhre sería posteriormente la tinizado como Raphael, o Rafael, Sanzio- pintor y "¡\'4UÍte renacentista italiano, nació el 6 de abril de 1483' 'e11 bino, ciudad de la provincia italiana de Umbria. E stnd, en el taller del pintor Pietro Vannucci (llamado E l Perugi,, no). En Perugia (1500-04) realiza las sigui obr El sueño del caballero, Desposorios de la Virg gracias. Al trasladarse a Florencia (1504-08), e cttbre e arle de Leonardo y de Miguel Ángel, producie guientes obras: Virgen del Pajarito, Bella jard· y Magdalena Doni. En 1508 se instala d · , en en Roma, en donde sus pintnras reproducen un qi:'mdo perfecto equilibrio, siendo las composiciones mu' cuí das y predominando en ellas la belleza de la nafüralez con un colorido suave y luminoso. De los b:escos del ticano encontramos como lo más característico: Salas de la Cámara de la Signatura (1509-11) y Estancia de Heli doro (1511-14); hescos de la Farnesina (1514); Mado Sixtina, Baldassare Castiglione, León X. Sanzío sucede Bramante en la dirección de la basílica de San Pedro del Vaticano, ahí modifica los planos de la magna iglesia p dar un efecto de perspectiva, lo que constituye la del clasicis1110 renacentista. En este diseño de su o~ (principalmente la pictórica) recupera definitivamente la proporción y la serenidad de los grandes estros clásicos. Es admirador del gran Leonardo da Vinci, del que hereda no pocas característic como el "sfumato", y es rival de Miguel Ángel, de quien aprende sobre todo una concepción mon _ n1ental de la arquitectura, quedando Rafael algo ensombrecido por estos monstruos. La obra que presentamos en la portada de esta revista: la Escuela de Atenas; es de un marcado-ac'e humanista, la acción se desarrolla ante un fondo arquitectónico de perfección.clásica, diseñado, según se ha dicho, por Bramante. En esta obra, Platón y Aristóteles son los personajes principales, quien aparecen rodeados de diversos filósofos. , El edilicio, sin embargo, no corresponde a la arquitec griega, sino a la renacentista, lo que constitnye un intento del artista por expresar la intemporali del pensamiento de la Grecia clásica. ... El 6 de abril de 1520, en un viernes santo y día de su cwnpleaños, Rafael muere a la edad dé 3'1 añ de manera repentina. Toda Roma lo lloró. Sus funerales fueron grandiosos, y la misa correspondí te se celebra en el Vaticano. A la cabeza del ataúd fue colocada su obra inconclusa 'Ii-a:nstiguración. Rafael ayudó tant9, como Leonardo o Miguel Ángel, a establecer el concepto del artista como "1o . sal" . tmlver � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2003 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 10 Número Número de la revista 33 Mes de publicación Mes cuando se publicó Marzo Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2003, Año 10, No 33, Marzo Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/03/2003 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016477 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Aarón Sáenz Colegio Civil Herbolaría José María Luis Mora Técnicas de construcción Valentín Gómez Farías Violencia familiar https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21180/Reforma_Siglo_XXI_2003_Ano_10_No_34_Junio.pdf 686b8814611efaf806546ad07933286e PDF Text Text SIGLO 1 �• FONDO UNIVERSITARIO UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Rector DR. LUIS J. GALÁN WONG Secretario General ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Secretaria Académica DRA. MA. ELIZABETH CÁRDENAS CERDA PREPARATORIA No. 3 Director LIC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ �ÍNDICE ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Hermilo Cisneros Estrada José A. Contreras Rodríguez Roberto Guerra Rodríguez Juan E. Moya Barbosa PÁG. Posada, magno artista del grabado popular mexicano. Roberto Guerra Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Don Raúl Rangel Frías o el fuego espiritual de la ciudad. Armando Joel Dávila.. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Miguel Hernández: del clasicismo a la poesía politizada (Segunda parte). Clemente A. Pérez Reyes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Los candidatos. Nicolás Duarte Ortega 23 Felipe Ángeles César Pámanes Narváez . .. 29 Formación de docentes-tutores para el Nivel Medio Superior (NMS) de la Universidad Autónoma de Nuevo León: aspectos teóricos y metodológicos. Martha Alicia Calvillo García . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Lo que debe saberse del Dr. Máximo de León Garza. Raquel Noemí Yáñez Ramírez. . . . . . . . . . . . . . . 46 Los avatares de la investigación educativa. Guadalupe Chávez González... . . . . . . . . . . . . . . . 48 César Pámanes Narváez Clemente A. Pérez Reyes Enrique Puente Sánchez Héctor Daniel Romo Anguiano Teoría de los sistemas de observación y teoría de la historia. Jaime César Triana Contreras Javier Rojas Sandoval.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Juan A. Vázquez Juárez Docentes y profesores. Benigno Benavides Martínez..... . . . . . . . . . . . . . 57 Resolución de problemas en el Álgebra de preparatoria. Sergio Antonio Benavides . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Granjas rústicas. J. Guadalupe Lozano Alanís . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 El aprendizaje basado en problemas como estrategia de enseñanza en el Nivel Medio Superior. Ma. de Lourdes Rojas Pedraza. . . . . . . . . . . . . . . . . 70 DIRECTOR Salvador González Núñez Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. Año 10 Núm. 34, junio de 2003, Monterrey, N.L. ws artículosfirmados no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. Diseño: Ruth C. Chávez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez �Posada, magno artista del grabado popular mexicano Roberto Guerra Rodríguez* Editorial En repetidas ocasiones hemos manifestado que nuestra revista "Reforma Siglo XXI", es una forma de cumplir con la función difusora que nuestra Alma Mater tiene la obligación de desarrollar, para el logro de sus fines, según lo dispone la fracción III del Artículo 4 de la ley Orgánica que nos rige. El mismo dispositivo, establece que esto se lleva a cabo mediante la divulgación del conocimiento y la cultura. La universidad no es sólo un centro de enseñanza, también lo es de investigación y de difusión; en este aspecto, crea conocimiento y también desarrolla las capacidades intelectuales y artísticas de su comunidad. Estas actividades, carecerían de sentido si la sociedad, a la cual nos debemos, no fuera la beneficiaria directa de las tareas de la institución. En el aspecto educativo, la formación de profesionistas de alto nivel, que provienen en su mayoría de familias de escasos recursos, ha sido nuestro mayor orgullo. Por otra parte, la vinculación con la industria y los descubrimientos e invenciones de nuestros investigadores, quienes han recibido premios y reconocimientos nacionales e internacionales, justifican con creces nuestra obligación de crear el conocimiento nuevo; y, por último, la proliferación de publicaciones: libros, ensayos, revistas, etc., establecen un estrecho vínculo con la sociedad y con la propia comunidad universitaria. En esta ocasión, ponemos a su consideración la edición No. 34 de nuestro órgano de difusión científica y cultural, con el deseo de que su contenido sea útil, y cumpla con una de las múltiples obligaciones de nuestro trabajo cotidiano: la función difusora. Siendo descendiente de una familia humilde, cuyos padres no alcanzaron los bene1icios del alfabeto, la niñez de José Guadalupe fue modesta y sencilla como la de todos los demás niños vecinos y compañeros suyos; sin embargo, en su interior ya bullía ese genio creador que lo impulsaba a buscar el camino para desarrollar sus capacidades y su vigorosa personalidad. Afortunadamente, uno de sus hermanos más grandes, José Cirilo (trece años mayor), se había convertido en ''preceptor de primeras letras# y atendía la Escuela Municipal, así que el pequeño José Guadalupe, además de la doctrina cristiana, aprendió a "leer, escribir y contar'' bajo su cuidado y dirección. Se dice que también ahí comenzó a desarrollar su inclinación hacia las artes gráficas, y que cuando su hermano lo dejaba al cuidado del grupo de niños, se la pasaba dibujando todo lo que caía en sus manos: imágenes de santos, naipes, carteles o cualquier otra cosa (2>. IJI I cielo de México, El País del Águila y la Serpiente, siempre ha cobijado a un pueblo que tiene la sensibilidad a flor de piel y vive sus pasiones con toda la intensidad de la vida; y su tierra noble y generosa ha sido la cuna de grandes personajes que han dado cauce a sus emociones, a su imaginación y espíritu creativo, para entregarnos sus frutos, plasmando sus ideas y talentos en obras de arte que han asombrado a México y al mundo. Tal es el caso que hoy nos ocupa, el de un arti:;ta tan nuestro, tan cerca del pueblo, tan dentro de la esencia del mexicano, que basta con decir Posada para saber de quién estamos hablando. José Guadalupe Posada Aguilar nació el 2 de febrero de 1852 (día de la Candelaria), en el Barrio de San Marcos (famoso por su feria) de la ciudad de Aguascalientes, en una modesta casa ubicada en la esquina con vista al Sur y Poniente de las actuales calles de los Ángeles y Manuel M. Ponce, marcada con los números 47 y 49 de la primeramente citada, y que hoy lleva el nombre del ilustre grabador. Fue el sexto vástago de un total de ocho, de una familia formada por Germán Posada Cerna y Petra Aguilar Portillo. El padre era de oficio panadero, y como certificación de la ubicación de la casa paterna, en el plano que se conserva en los Archivos Municipales, aparece un horno en el patio de la casa, que era el instrumento de trabajo del jefe de familia (1>. Siendo apenas un adolescente, Posada se inscribió y realizó estudios formales sobre las artes gráficas en la ya para entonces respetable y prestigiosa Academia Municipal de Dibujo de Aguascalientes, reconociéndole el mérito de haberlo iniciado por los caminos de ese noble arte a don Antonio Varela, a quien se menciona como "benemérito maestro". De esta información se desprende que José Guadalupe, bajo la asesoría de tan distinguido maestro, Lic. SalvadorGonzález Núñez Director • Maestro Nonnalista, egresado de la Escuela Miguel F Martínez y de la Normal Superiordel Estado. AclllOlmente labora en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 19B, y en la Escuela Preparatoria Tres de la U.A.N.L. 5 �aprendió y dominó las técnicas, reglas, y secretos del oficio, que más tarde lo convertirían en un verdadero y consumado artista. En 1871 , a la edad de 19 años, ya encontramos al joven Posada en el mejor taller de litografía de Aguascalientes, el de don José Trinidad Pedroza, ilustrando las páginas del periódico político El Jicote. Los problemas no se hicieron esperar, y un año después, en 1872, al sufrir la represión del jefe político en turno, se ven obligados (impresor y grabador) a buscar refugio en otra ciudad, trasladándose a León Guanajuato, donde don José Trinidad establece su taller de imprenta y litografía, dedicándose a la elaboración de todo tipo de trabajos del ramo: estampas para cajetillas de cigarros, marbetes comerciales, imágenes religiosas, invitaciones, carteles, etc., donde Posada siguió demostrando la calidad y finura de su realización. manos Aldama No. 26, donde también tenía su vivienda que compartía con su esposa María de Jesús y su madre doña Petra, que se había ido a vivir con él después de la muerte del padre, don Germán, suceso que ocurrió en septiembre de 1871 , un poco antes de que él saliera de Aguascalientes. Por el año de 1887 la vida premió con un hijo al matrimonio Posada-Vela <4>,acontecimiento que hizo que el aguascalentense se sientiera orgulloso y feliz, motivo por el que decidió poner en práctica una idea que venía madurando desde tiempo atrás, y que era salir en busca de nuevos horizontes para darle completa libertad a su poderosa fuerza creativa, es decir, trasladarse a la capital de la República. Así, después de cuatro años de desempeñar las funciones de maestro, en enero de 1888 renuncia a la plaza que tenía en la Escuela Preparatoria e inicia los preparativos para emprender el vuelo. Todavía le tocó vivir las terribles inundaciones que asolaron la ciudad de León en junio de ese mismo año, y que causaron numerosas muertes y cuantiosos daños y destrozos, por lo que el gran Posada consideró que ése era el momento que estaba esperando, y con dos dibujos de la trágica inundación se despide de León y junto con su familia se traslada a la ciudad de México, donde dada su calidad artística fue bien recibido, porque en octubre de 1888 apareció una nota en el semanario Gaceta Literaria, en la que se dice: #Los Pasa el tiempo y el joven grabador se ambienta pronto en la nueva ciudad, mientras que don José Trinidad, extrañando a su familia y su gente, regresa a Aguascalientes un año después, dejando a Posada al frente del taller de impresión. Ya integrado completamente a la sociedad leonesa, José Guadalupe Posada contrae matrimonio con la Srita. María de Jesús Vela Obregón, el 20 de septiembre de 1875, en la Parroquia del Sagrario de León <3>. En 1876 se disuelve la sociedad Pedroza-Posada, y José Guadalupe se queda como propietario del taller de imprenta y litografía. dibujos que publicamos hoy en la 2a. parte de la última plana de nuestro semanario, son debidos al magnífico lápiz del joven José Guadalupe Posada. Nuestros lectores pueden admirar cuánta idea, cuánta imaginación tiene el apreciable joven Posada. Mucho nos complace dirigir elogios a quien lo merece. Adivinamos en Posada al primer caricaturista, al primer dibujante que tendrá México " r.;>. En enero de 1884 la Escuela Preparatoria de León (actualmente Escuela Secundaria y Preparatoria del Estado), el centro educativo de más alto nivel en la región, modifica sus planes de estudio para establecer diversos oficios, y requiere los servicios de Posada para impartir la cátedra de Imprenta, Encuadernación y Litografía, comenzando sus funciones de maestro en dicha institución y realizando las prácticas estudiantiles en el propio taller de impresión, ubicado en la actual calle de Her- En la ciudad de México fue donde Posada desarrolló su ciclo productivo más prolífico e importante, fue donde alcanzó la 6 voceadas por vendedores ambulantes en plazas y jardines, en ferias y mercados, frente a las iglesias y demás lugares públicos, en los campos y en las ciudades, en las rancherías y pequeños poblados, estableciendo una comunicación directa con la gente del pueblo. cumbre de su capacidad artística y las alturas del genio. Ya instalado con su taller en el centro de los aconteceres nacionales, primero en el Núm. 2 de la calle cerrada de Santa Teresa (hoy Avenida de Guatemala) y tiempo después en el Núm. 5 de Santa Inés (hoy Moneda), desde su llegada en el mismo año de 1888, contrató sus servicios como ilustrador la empresa editorial de lreneo Paz. Allí elaboró cientos de grabados para numerosos periódicos: La Patria Ilustrada, Revista de México, El Ahuizote, Nuevo Siglo, El hijo del Ahuizote, El Padre Cobos, El Gil Bias, El Argos, Fray Gerundio, El Diablito Rojo, El Fandango, La Guacamaya y otras publicaciones. Manuel Manilla, de la misma humilde extracción que Posada, era un gran conocedor de las técnicas de trabajo e influyó favorablemente en la evolución de éste. El grabado en madera, como técnica de reproducción, que había sido usado en México desde el siglo XVI y que alcanzó un gran florecimiento en los siglos XVII y XVI 11, fue prácticamente abandonado en la segunda mitad del siglo XIX -que era precisamente el momento del que estamos hablando--. Su declinación se debía, en gran parte, al uso de la técnica de la litografía -introducida en México en el primer tercio del siglo XIX (1826) por Linati y otros artistas italianos-, que había alcanzado un auge extraordinario al utilizarse en la publicación de las revistas y periódicos de la época. Ambas técnicas las había trabajado Posada en Aguascalientes y León, con un alto nivel de perfeccionamiento: Manilla utilizaba para la reproducción de sus imágenes la técnica del grabado en metal, que realizaba sobre planchas de plomo o de zinc, o con una aleación de ambos, por ser material lo suficientemente blando para ser tratado con una gubia, y lo bastante duro para imprimir con él varios miles de copias; adiestrado por Manilla, y con las habilidades y capacidades que ya poseía, Posada aprendió a dominar esta técnica en muy poco tiempo. Dos años después, hacia 1890, Posada hizo amistad y se incorporó al grupo de Antonio Vanegas Arroyo y su hijo Bias, quienes desde 1880, año en que llegaron de Puebla, ha!:Jían establecido una editorial especializada en literatura barata para las masas, quienes ya contaban con un buen grabador: Manuel Manilla Cortez, que se vio reforzado con la llegada de José Guadalupe; éstos dos integraron un excelente equipo de trabajo junto con Constancio S. Suárez, poeta y redactor originario de Oaxaca, que expresaba las ideas de los editores, ayudado por otros redactores y colaboradores como Arturo Espinoza, José Encamación "Chónforo" Vico, Ramón N. Franco, Armando Molina, Gabriel Colchado, Rafael Romero y Abundio García <5>. Todos ellos inundaron el país de una abundante producción nacionalista y popular, que a través de varias publicaciones como El Centavo Perdido y La Gaceta Callejera, en forma de hojas sueltas de diversos colores: amarillo, verde, azul, encarnado, que valían uno o dos centavos y que tenían gran aceptación porque llevaban información al pueblo sencillo, con ilustraciones gráficas acompañadas de letrillas o prosa de los acontecimientos más variados, interesantes y sensacionalistas: oraciones, historias de santos, corridos, noticias, tragedias, notas humorísticas, "calaveras" de noviembre, etc. Las noticias eran distribuidas y Otro aspecto importante de estos dos grabadores mexicanos, es el que se refiere a la esencia de sus temáticas y dibujos. A mediados del siglo XIX, cuando el uso de la litografía alcanzó un gran desenvolvimiento, ninguno de los buenos litógrafos mexicanos, como Hexiquio lriarte, Plácido Blanco, Constantino Escalante, José María Villasana y Santiago Her- 7 �nández <7>, pudo liberarse de las poderosas influencias de los litógrafos franceses de la época, en la que predominaba la corriente del romanticismo. También recibían el impacto de los ilustradores españoles, cuyas obras llegaban a México en los periódicos de España. En un principio, Posada tampoco fue ajeno a esas influencias que se reflejan en sus primeros trabajos, pero en los grabados que hizo en León -ilustraciones para tarjetas de visita, marbetes, envoltorios de cigarros- comenzó a abandonar tales conceptos estéticos para adoptar en su forma un estilo más mexicano. con una simple pluma de metal o pincel embebidos en barniz protector, lo que los ácidos, al morder o atacar las demás partes de la plancha, habrán de dejar intacto, es decir, lo que se imprimirá. El primer procedimiento: el de abrir incisiones con el buril, es lento y exige gran precisión; el segundo, el de dibujar o pintar con el barniz y de hundir la lámina en un ácido que sólo muerde lo descubierto (lo no dibujado), es rápido y permite una gran libertad" <9>. El período de mayor producción artística de Posada comprende desde su llegada a la ciudad de México hasta su muerte ocurrida en 1913, abarcando un cuarto de siglo, y su mayor parte pertenece a la época llamada del "porfirismo"; asimismo, los últimos años de su actividad creadora se relacionan con los primeros de la Revolución Mexicana de 191 O, por lo que al registrar en sus grabados todos los sucesos de la vida cotidiana de su tiempo, nos dejó un rastro fiel de esa sociedad de finales del siglo XIX y principios del XX. Fue un hombre del pueblo, un modesto artesano que plasmó en sus representaciones el alma viva del pueblo de México. Se considera que su enorme producción comprende más de veinte mil grabados, de los cuales la mayor parte se ha perdido (los recuperados casi llegan a mil cien). Por la variedad de su temática su obra es de muy difícil clasificación, pero resulta de un realismo indiscutible (cuando aún esta corriente artística ni siquiera se perfilaba), donde con extraordinaria imaginación, gran sentido del humor y profunda capacidad crítica señala las lacras, miserias y prejuicios de la realidad social y política de su época. Manilla, por su parte, fue uno de los más importantes precursores del grabado mexicano; dio a la forma y al contenido de sus obras las cualidades esenciales de un arte nacional y creó un método que Posada, dotado de visión y capacidad, superó más tarde. Manilla puede ser considerado como el eslabón o elemento transitorio entre los grabadores en madera de estampas religiosas de la época de la Colonia y Posada y los grabadores modernos que le siguieron. Manilla murió en 1893, pero desde por lo menos un año atrás ya había sido rebasado por su sucesor en la casa de Vanegas Arroyo. Alrededor de 1895 y presionado por la necesidad de competir en la información de actualidad con los periódicos que utilizaban los modernos procedimientos del fotograbado, Posada introduce una técnica nueva llamada grabado de ácido en relieve (utilizada ya en Inglaterra por William Blake, y en Francia por otros artistas), que consistía en cambiar el buril por una combinación de barnices y ácidos necesarios para grabar el zinc, y que únicamente él empleó en México, usándola casi de manera exclusiva durante sus últimos años. Después de tanto reflejar los problemas de la vida, Posada encontró en la representación de la muerte el medio más propicio para seguir criticando los vicios y miserias de la sociedad, y así creó la serie denominada "El mundo de la calavera·, donde con gran sentido del humor y una habilidad asombrosa realiza ·con la antigua técnica, el grabador abría surcos en la plancha de madera o de metal, a sabiendas de que sólo se imprimiría en el papel lo que no se grabó, esto es, lo que quedó en relieve; con la nueva técnica, "dibuja o pinta", 8 muchos dibujos que representan la vida por medio de la muerte. A las calaveras las revivió, las vistió de gala, las llevó a los jolgorios de la barriada, a la calle citadina, las llevó a las casas de los ricos y las presentó realizando múltiples oficios, desde los más humildes hasta los más encumbrados. Muchas de estas representaciones son consideradas verdaderas obras de arte, como es el caso de "La Calavera Catrina", que ya le ha dado la vuelta al mundo. un balcón encima, en el piso alto que "Don Lupe" (como todos le decían cariñosamente) ocupó. En las dos únicas fotografías que se conocen de él <9> aparece con su hijo; la primera en un estudio fotográfico, sentado en una silla, vestido de levita, chaleco, corbata y el sombrero de bombín apoyado en la rodilla, y su hijo, de aproximadamente unos doce años, está de pie a su lado derecho, vestido de igual manera, apoyando el antebrazo izquierdo en el hombro de su padre mientras que con la mano derecha sostiene su sombrero. La segunda fotografía es más conocida, en ella aparece Don Lupe recargado en la puerta de su taller de grabado, del otro lado está don Constancio S. Suárez, y en el centro se ve a su hijo, de unos dieciséis años de edad. En realidad, toda la obra de Posada es digna de un museo, ahí está, para citar un caso, el grabado de "Los Petateros", de un realismo verdaderamente dramático y conmovedor, en el que presenta a varias personas con sus atados de petates a la espalda y que caminan apoyándose en bordones; entre ellas va una familia, el hombre, la mujer y dos pequeños hiJos (niño y niña) que caminan agarrados a las faldas de la madre. Todo el conjunto está lleno de vida, armonía, movimiento, debido a una plástica rica y admirable. En las vestiduras y en las mismas figuras humanas se advierte la miseria que las agobia. La crítica social de esta representación es un golpe brutal, contundente y demoledor como para sacudir las conciencias de toda la "gente bien" que no conoce el dolor, el sufrimiento y la miseria de los humildes y desheredados. Y así podríamos decir de toda su obra, ahí están las denuncias donde se señala la miseria, donde se critica la carestía de la vida, donde se fustiga a los comerciantes deshonestos, a los acaparadores, a los enganchadores, los abusos y crímenes de los hacendados, en fin, puso al descubierto el sistema represivo y opresor de su época. El joven descendiente de José Guadalupe Posada murió pronto, de aproximadamente 17 años de edad. Años después también murió su esposa doña Jesusita, y ya viudo -que no lo fue por mucho tiempo- cambió de residencia y se fue a vivir a otra modesta casa ubicada en el Núm. 6 de la Avenida de la Paz (hoy de Jesús Carranza), donde el hombre sencillo y bueno que fue siempre José Guadalupe, murió a las 9 de la mañana del 20 de enero de 1913, víctima de una enteritis aguda. Unos cuantos amigos lo acompañaron a su última morada en una humildísima fosa del Panteón de Dolores, donde sus restos, después de siete años, al no ser reclamados por nadie, fueron a dar a la fosa común, convirtiéndose así, irónicamente, como él mismo lo había pronosticado, en "calaveras del montón". En 1924 la editorial de Vanegas Arroyo fue completamente arrasada y destruida por órdenes de un político ofendido, acción que causó la pérdida y destrucción de la mayor parte de las láminas originales de Posada. Seis años después, en 1930, fue descubierto y valorado el original y magno artista, gracias al trabajo de Paul O'Higgins y Bias Vanegas Arroyo, que reunieron y publicaron algunos materiales bajo el título de "Las obras de José Guadalupe Posada, Posada fue un hombre verdaderamente apasionado por su trabajo, que se entregó en cuerpo y alma al desempeño de su noble labor, a pesar de que ésta no le proporcionó nunca una manera desahogada de vivir, ya que "nació, vivió y murió en la miseria". Por muchos años vivió en una modesta casa de la calle del Carmen Núm. 47, que tiene una sola puerta y 9 �En ocasión de cumplirse el 90 aniversario de la muerte de tan grande artista, hemos querido ofrecerle este reconocimiento. Posada es considerado como un precursor del movimiento nacionalista en las artes plásticas, por los mismos artistas que lo han protagonizado: José Clemente Orozco, Diego Rivera,' Fráncisco Díaz de León y Leopoldo Méndez. La obra de Posada, más que en los museos, está en el pueblo de México, que es al que pertenece, porque los más de veinte mil grábados que realizó se difundieron entre la gente más humilde, llegando hasta los lugares más apartados del país, en hojas volantes y de colores, al precio de uno o dos centavos, quedándose para siempre entre nosotros porque ahí está la esencia' del pueblo mexicano, ¿qué mejor homenaje se le puede rendir a un artista más que el de-hacer que su obra llegue hasta el pueblo y se que~e con él? grabador mexicano"; con introducción de Diego Rivera y a cargo del editor Frances Toor. Posteriormente, en 1943 (con motivo del 30 aniversario de su muerte) se presentó la primera exposición de su obra en el Museo Nacional de Arte Moderno (Palacio de Bellas Artes), organizada por Víctor M. Reyes y Fernando Gamboa, dirigentes del Fondo Nacional de la Plástica Mexicana. En 1963 (con motivo del 50 aniversario de su muerte), además de la que se presentó en el Palacio de Bellas Artes, se organizaron otras exposiciones en Sao Paulo, Brasil, en París, en Londres, en varias ciudades de los Estados Unidos y en diez ciudades de la República Mexicana, por lo que el reconocimiento a este gran artista de la plástica mexicana ya ha trascendido las fronteras de la patria y obtenido un prestigio internacional. NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1.Topete del Valle. José Guadalupe Posada, p. 9 y SS. 6. Ibídem, pp. 19 y 20. 2. Ibídem, pp. 1Oy 11. ?.Gamboa. Op. cit., p. 7. 3. Ibídem, p. 13. 8. Rodríguez. Op. cit., p. 55. 4. Gamboa. 50 Grabados de Posada, p. 5. • 9. Murillo Reveles. José Guadalupe Posada, Tomo 1, pp. 17y 19. 5. Rodríguez. Posada, p. 14. BIBLIOGRAFÍA Gamboa, Femando. Introducción. 50 Grabados de José Guadalupe Posada. lnstiMo Nacional de Bellas Artes. Departamento de Literatura y Editorial. México, 1954. Murillo Reveles, José Antonio. José Guadalupe Posada.Dos Tomos. SEP. Instituto Federal de Capacitación del Magisterio. México,1963. Robles, Antonio. José Guadalupe Posada. Monografía. Cuadernos de Lectura Popular.Serie:La Honda del Espíritu. México, 1969. Rodríguez, Antonio. Posada "el artista que 10 11 retrató a una época". Editorial Domes, S.A. México, 1977. Topete del Valle, Alejandro. José Guadalupe Posada. Edición del Seminario de Cultura Mexicana, México, 1957. Westheim, Paul; Justino Fernández y José Julio Rodríguez. Textos de José Guadalupe Posada. 50 Aniversario de su Muerte. Horacio Flores Sánchez, Prólogo y Edición. Instituto Nacional de Bellas Artes. Museo Nacional de Arte Moderno. Palacio de Bellas Artes. México, julio-septiembre de 1963. �Don Raúl Rangel Frías o el fuego espiritual de la ciudad Armando Joel Dávila* Maestros que se habían formado desde el inicio de la Universidad como institución, sus voces y su magisterio seguían vigentes a través de los textos, escritos y discursos, que hablaban de que todo el poder y el futuro del Alma Mater y de México estaba en los jóvenes. Estos hombres, formados en el rigor y en la austeridad del claustro académico, nos habrían de dar hasta nuestros días una lección ejemplar. ara mi generación que inició sus andanzas intelectuales en los años setenta, fue doloroso reconocer lo que se había hecho por la cultura en Monterrey. Todos los aspectos de la vida social, política y económica estaban contaminados de ideología. Los jóvenes de aquellos años, veíamos con desdén y con indiferencia, las cosas que hacían los mayores. El germen de la rebeldía nos hacía pensar, que tarde o temprano se habría de dar el gran cambio. La Universidad, el ser más vivo de nuestra sociedad, se debatía en una crisis profunda que auguraba un avance, que quizá, pudiera ser positivo para la clase media baja, a la que la mayoría de los estudiantes pertenecíamos. La lucha ideológica que se dio desde los años sesenta, vino a culminar en algo que no aceptábamos del todo, porque fue un cambio, pero para seguir igual. Afortunadamente, desde esta perspectiva que nos dan treinta años, tenemos que reconocer que hubo frutos, pero que costaron muy caros: una apertura política, espacios para expresarse a quien se dedicaba a la creación artística y participación más abierta de la sociedad en algunos asuntos de gobierno. Seguimos soñando que debe hacerse más. Nuestras búsquedas y energías estaban puestas en acabar con esquemas de autoridad que ya no funcionaban, con la falta de diálogo con los mayores. La juventud necesitaba ser escuchada. Dentro de ese caos de voces, había manos francas, abiertas, que representaban la más viva emoción y calidad moral. [U El hombre que encabezaba este grupo, don Raúl Rangel Frías, tenía la paciencia y el don de la palabra para conmover y para convencer. Había abrevado en los clásicos griegos, en la literatura, en el derecho y en la historia. Pertenecía a la inquieta generación del 29, donde participaban intelectuales y escritores como Alejandro Gómez Arias, Enrique Ramírez y Ramírez, Manuel Moreno Sánchez, Salvador Toscano, Octavio Paz, Rafael López Malo, Efraín Huerta, José Alvarado, Salvador Azuela, etc. Su formación en el Colegio Civil de nuestro estado, y luego en la ciudad de México, le abrieron los cauces intelectuales por donde habría de cultivar su vocación social y artística. De regreso a nuestra ciudad, se empeñó en poblarla de imágenes que la fortalecieran como ciudad humana y habitable, de cercanía con Alfonso Reyes, nuestro humanista, tendió un puente para los proyectos de gran altura que imaginara. Dedicó sus capacidades a empresas imposibles en el ámbito social, y se convirtió en el gran paradigma y promotor de la cul- palabras de Carvajal que este era: "El valle de la desilusión". Porque los pobladores se enfrentaron a los breves espejismos de las bonanzas mineras, a la condición agreste y montaraz de los indígenas, a las avenidas de las torrentes y las fiebres, y describe a la ciudad como parapeto de montañas que cierra el horizonte del sur. Ciudad sitiada por el desierto, la montaña y el rigor del clima. De ese pasado doloroso y del ambiente difícil piensa, que es un complicado acertijo, descifrar la prosperidad de Monterrey. En esta reflexión nuestros historiadores se han empeñado en investigar a fondo, como Mario Cerutti, Israel Cavazos, Abraham Nuncio y con todo respeto, ustedes que me leen con paciencia, ya que yo, con pies advenedizos invado el recinto de sus preocupaciones. Últimamente se han realizado investigaciones acuciosas que nos explican este fenómeno del desarrollo y la expansión económica de la ciudad. Rangel Frías con su intuición y sus análisis generales señala que: "El hombre y las oportunidades que ofrece la historia de los pueblos le dio a Monterrey la prosperidad de que goza". Frase que nos explica de manera sintética por qué se dio el desarrollo tan fuerte en esta área fronteriza. tura. Fundó publicaciones, museos, la Facultad de Filosofía y Letras, y la Biblioteca Universitaria. El asentarse y contemplar con ojos puros la tierra árida y las montañas de la ciudad, le permitieron encerrar y hacer resonar en su conciencia los ecos antiguos, que luego, se transformarían en textos claves para comprender la identidad de nuestra tierra norteña. Me refiero a Teorema de Nuevo León y Teoría de Monterrey, que son, desde mi punto de vista, una reflexión apasionada e inteligente sobre lo que ha sido nuestro pasado histórico como ciudad, nuestro presente y los augurios de la ciudad que soñaba para engrandecerla en todos los sentidos. Teoría de Monterrey fue escrita por el maestro Rangel Frías en ocasión de conmemorarse el 350 Aniversario de la Funda~:ón de la Ciudad, y nos dice parafraseándolo, porque es un texto bello e interesante en la forma y en el contenido, que: "La encuentra juvenil, emotiva y ligera". Refiriéndose también a nuestra ciudad la describe con la frase de: "Joven señora". Se despoja de los aditamentos propios del origen, para ser imparcial en sus juicios, deja fuera la vanagloria y el orgullo y emprende la tarea de verla con los ojos del filósofo y del historiador que había en él, afirma que la ciudad "ha adquirido conciencia de sí misma y que ha llegado a su madurez intelectual". Para ese entonces, 1946, se había gestado un movimiento de gran trascendencia en la sociedad la Universidad de Nuevo León se consolidab~ como institución de prestigio y calidad. Se había iniciado la etapa más fecunda en el campo humanista y el trabajo intelectual se prodigaba en sus aulas. En ese tiempo cuando fueron escritas estas reflexiones -1946-, Rangel Frías se sitúa como un señalador de rumbos y dice que la ciudad: "Ha sido llamada a ejercer una alta función en la estructura social, económica y espiritual de México". Y he aquí otra de las claves de su pensamiento, su hondo sentido de la vida, su deber de maestro y de promotor de la cultura. Su desinterés de las cosas materiales, sus fuentes espirituales como él las llama. Dice que hay que perseverar: •En la continuidad del esfuerzo aunque la meta se mantenga inaccesible. Al llegar nuestro tumo, es de rigorprendermás puro y más alto el fuego espiritual que edifica la ciudad siempre inconclusa. La del cuerpo y la del espíritu. La pura y luminosa eternidad de una ciudad perfecta•. En este recuento valioso que el maestro Rangel Frías hace de la ciudad, nos dibuja con trazos definitivos, los rasgos que nos distinguen como habitantes, así como también, las características de esta región noreste del país. La resequedad y bravura de la tierra, que había sido poblada y luego abandonada y señalaba en Es así como la deseamos y la saña- • Poeta, critico, maestro universitario. Autor de cuatro libros de poesía. Ala orilla del sueño ( 1977), El Escorial y otros poemas de amor (1987), La Hudla del Relámpago (1991) y ÚJ palabra y la herida (2000). 12 13 �mos hacia el futuro y hacia el pasado. Una utopía que no termina como la palabra del ma~stro Rangel Frías, que resuena en la memoria de quien se acerca a conversar con sus libros Y a recordar su voz y su palabra precisa y elegante, con ese aire lejano y tan actual, semejante a la envolvente llíada de Homero, donde el nombrar es la evocación circular del mito. Miguel Hernández: del clasicismo a la poesía politizada (Segunda parte) Clemente A. Pérez Reyes* Según esta autora, Miguel ''procura eliminar la rudeza original que cree poseer y lo consigue plenamente. Es el hombre de la tierra que aspira a las formas de expresión más cultas, incluso a las más alquitaradas. Cuando Miguel escribe este libro (Perito en lunas), está superando una tragedia: la del poeta sin cultura que aspira a las formas más elevadas del pensamiento y del arte(.. .). Si hubieran visto la casa en que vivió Miguel, habrían comprendido esta su primera reacción contra el estiércol que le rodeaba" <1>. iempre he sostenido una ardua polémica con mis cuatro fieles lectores acerca de si el conocimiento de la trayectoria ·vital de un escritor, sea cual éste fuera, es importante para la comprensión y la valoración de su obra literaria. Si nos ubicamos en una perspectiva formalista a ultranza, seguramente que despreciaremos el conocimiento biográfico del creador; pero si dejamos fuera la experiencia vital adquirida por el poeta o escritor a lo largo de su paso por el mundo, seguramente que no comprenderemos cabalmente las razones que dieron origen a su obra literaria, mucho menos los porqués de los contenidos expresados en ésta. S No es suficiente con saber que Miguel Hernández era pastor. Es necesario estar concientes de lo que este oficio implicaba. Dejemos al propio poeta que nos lo diga en este escrito redactado por las mismas fechas en que componía "Perito en lunas": La experiencia vital, bien o mal disimulada, deja huella en las creaciones de todos los escritores. En el caso específico de Miguel Hernández, encontramos que en pocos poetas como en él, podrá hallarse mayor correspondencia entre vida y obra, entre espíritu y letra. Aun en "Perito en lunasª, el librito de poemas gongorinos con el que aprende el oficio de poeta, encontramos una mutua iluminación entre la experiencia vital y la experiencia estética. Ciertamente que en el caso de su primer libro los vínculos entre estos dos aspectos no se da a nivel de los contenidos que recoge, sino a nivel de las motivaciones externas, como lo ha hecho notar Concha Zardoya, una de las estudiosas más acuciosas de la obra de "Cara de patata•, como afectuosamente le llamaba Pablo Neruda. •¡ Todos! los días elevo hasta mi dignidad las boñigas de las cuadras delganado, a las cuales paso la brocha de palma y caña de la limpieza. ¡Todos! los días se elevan hasta mi dignidad las ubres a que desciendo para producir espumas, pompas transeúntes de la leche; el agua baja y baja del pozo; la situación crítica de la función de mi vida, más fea, por malponiente y oliente; los obstáculos de estiércol con que tropiezo y que erizan el camino que va de mi casa a mi huerto; las cosas • L;cenciado en Letras Españolas egresado de la Facuitad de Filoso/fa y Letras de la Univers;dad Autónoma de Nuevo león. ActtJalmentesedesempeña como SubdirectorAcadémico de la &cuela Pnparotoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la misma lns1;1ución. 15 �ser graciosa y morena es tu ejercicio y tu virtud más ejemplar ser cielo. que toco; los seres a los que concedo mi palabra de imágenes; las tentaciones en que caigo... i Todos los días! Me estoy santificando, martirizado y mudo. <2> ¡Niña!, cuando tu pelo va de vuelo, dando del viento claro un negro indicio, enmienda de marfil y de artificio ser de tu capilar borrasca anhelo. A partir de este momento el esfuerzo de Miguel se orientará a elevar hasta su dignidad interior todas las cosas feas y tristes metamorfoseadas en belleza y luz. Ya no' será más pastor de cabras, será "lunicultor", "perito en lunas", logrando algunos poemas de bella expresión, como la "Oda al vino'~ "A lluvia de calor, techo de parras; a reposo de pino, actividad de avispas y cigarras en el sarmiento fino, cuerda de pompas y sostén de vino. Morada episcopal, la cepa nimia, bajo la luz levante, en situación se pone de vendimia, luciendo a cada instante racimos en estado interesante. India del grano, asociación de lujo vinícola paisaje, como un Mediterráneo sin reflujo ni flujo ni oleaje solo esplendor y espuma de ramaje <3l. Los poemas de "Perito... " tanto por su temática como por la estructura formal en que se contienen, remiten a la poética practicada durante el período de los Siglos de Oro español. El hipérbaton, las alusiones mitológicas, la rima y la métrica, responden al más puro clasicismo literario español de los Siglos de Oro. Véase como ejemplo de expresión cuidada y pulida en el más puro estilo del clasicismo castellano el siguiente soneto que Miguel compone a Josefina Manresa, a quien acaba de conocer: No tienes más que hacerque ser hermosa, ni tengo más festejo que mirarte, alrededor girando de tu esfera. Satélite de ti, no hago otra cosa, si no es una labor de recordarte... 4 _¡ Date presa de amor, mi carcelera! < > La búsqueda de la belleza en las cosas del mundo inmediato de Miguel Hernández, no significa borrar y olvidar su origen. Al contrario, la fidelidad a la tierra, al barro y al estiércol, son una constante a lo largo de su breve obra, hasta el punto de expresar, en uno de sus más logrados poemas: "Me llamo barro aunque Miguel me llame Barro es mi profesión y mi destino Que mancha con su lengua cuanto 1ame•<Sl Siempre fue fiel a su origen, incluso cuando llega a ser conocido en los círculos literarios y cultiva una honda amistad con dos poetas que a la postre llegarían a obtener el máximo galardón: el Premio Nobel: Pablo Neruda y Vicente Aleixandre. Cuando este último publica hacia mediados de 1935 "La destrucción o el amor", le escribe una carta al autor pidiéndole el libro, firmándola "Miguel Hernández, pastor de Orihuela". Lo cierto es que para esta época el pastor-poeta era cada vez más poeta y menos pastor. No obstante, la experiencia del campo es una de las constantes y uno de los más significativos ingredientes en su obra: Andaluces de Jaén, aceituneros altivos, decidme en el alma: ¿ quién quién levantó los olivos? Ser onda, oficio, niña, es de tu pelo, nacida ya para el marero oficio; 16 Cardo tu piel para mi tacto, cardo, Tuera tu voz para mi oído, tuera. no los levantó la nada, nieldinero,nielseñor, sino la tierra callada, el trabajo y el sudor. Tuera es tu voz para mi oído, tuera, Y ardo en tu voz y en tu alrededor ardo, Y tardo a arder lo que a ofrecerte tardo Miera, mi voz para la tuya, miera. Unidos el agua pura y a los planetas unidos, los tres dieron la hermosura de los troncos retorcidos. <5> "Perito en lunas" pasó casi desapercibido entre los integrantes del mundillo literario. Pero como ya vimos en la primera parte de este trabajo, el amor de Josefina le inspira los poemas que componen su segundo libro: "El rayo que no cesa", compuesto de una serie de sonetos cuyos diversos temas finalmente confluyen, de una manera u otra, en la figura de su amada. Zarza es tu mano si la tiento, zarza, Ola tu cuerpo si lo alcanzo, ola, Cerca una vez, pero un millar no cerca. Garza es mipena, esbelta y negra garza, Sola, como un suspiro y un ay, sola, Terca en su errory en su desgracia terca. (8> El perfil formal de "El rayo... "ya quedó anotado: sonetos endecasílabos, elegías en la misma métrica y poemas integrados por estrofas con números de versos variables, como el que inicia "Me llamo barro aunque Miguel me llame". Incluye poemas con versos octosílabos y rima consonante, como "Un carnívoro cuchillo", ya citado en la primera parte de este trabajo. Los poemas de este segundo libro de Miguel Hemández recogen, en lo formal, el más puro estilo de la poesía castellana del Siglo de Oro. Imposible negar que este segundo libro de la producción hernandiana se inscriba en el más puro clasicismo español. La forma predominante en "El rayo... " es el soneto, excepción hecha de la "Elegía"que dedicó a Ramón Sijé y de los poemas "Me llamo barro ... " y "Un carnívoro cuchillo". Los ecos que resuenan en los sonetos son, en lo formal, gongorinos, en lo conceptual, quevedescos. Aunque escoge la más clásica de las estrofas de la poesía española, el pensamiento lucha por abandonar esa cárcel de 14 rejas, dando por resultado un libro que sorprendió, incluso, a los poetas consagrados como Juan Ramón Jiménez, quien calificó los poemas como "desconcertantes" y poseedores de una "áspera belleza tremenda" <7>. El perfil temático de "El rayo... • contrasta con lo cerrado de la forma por la expresividad y vibración que el poeta supo darle al manejo de los temas, con los cuales evidencia su muy particular cosmovisión, donde el amor, la muerte y la tierra van unidos al vientre de la mujer amada. No obstante, aún en este libro se aprecia el virtuosismo formal de nuestro poeta, y para confirmar esta aseveración obsérvese el siguiente soneto, donde la rima no solo se da en las palabras finales de cada verso, sino también en las iniciales: Para no extender la presente colaboración y no cansar al paciente lector, citaré cuartetos de algunos sonetos para comprobar la anterior aseveración. El primero de éstos se refiere al amor como una necesidad telúrica que trasciende, incluso, a los seres inanimados; Fuera menos penado, si no fuera Nardo tu tez para mi vista, nardo, ªEs el tiempo del macho y de la hembra, y una necesidad, no una costumbre, 17 �besar, amar en medio de esta lumbre que el destino decide de la siembra. Teme un asalto de ofendida espuma y teme un amoroso cataclismo. Toda la creación busca pareja: Se persiguen los picos y los huesos, Hacen la vida par todas las cosas" <9). Antes que la sequía lo consuma el barro ha de volverte de lo mismo•<11 > La muerte, representada por el toro de lidia, uno de los temas favoritos del pas~or poeta, también está presente en este libro, pero transfigurada en Josefina Manresa: "Volcánicos bramidos, humos fieros de general amor por cuanto nace a llamaradas echa mientras hace morir a los tranquilos ganaderos. •ya puedes, amorosa fiera hambrienta, pastar mi corazón, trágica grama, si te gusta lo amargo de su asunto" <10>. A fin de cuentas, "El rayo... " es un libro inspirado por el amor entre dos seres, pero que no agota su temática en dos personas concretas, Miguel y Josefina, sino que se trasciende temáticamente, en donde el barro, gracias a la fuerza infinita del amor, se transforma en luz, adquiriendo dimensiones telúricas destructoras para, antes de agotarse en el polvo de la sequía, fundir a su amada en la misma sustancia: •Harto de someterse a los puñales circulantes del carro y la pezuña, teme del barro un parto de animales de corrosiva piel y vengativa uña. Teme que el barro crezca en un momento, teme que crezca y suba y cubra tierna, tiema y celosamente tu tobillo de junco, mi tormento, teme que inunde el nardo de tu pierna y crezca más y ascienda hasta tu frente. Teme que se levante huracanado del blando territorio del invierno y estalle y truene y caiga diluviado sobre tu sangre duramente tierno. Miguel Hernández vivió siempre dentro de un torbellino de cambio intenso y rápido; su evolución ética y estética está integrada por una serie de etapas sucesivas en que deja de ser quien era, en las dimensiones vital, ideológica y poética, de una manera sorprendentemente rápida para su corta edad. Por eso no es de extrañar que él represente, como ninguno otro, el tránsito de una poesía clásica que, en cierta medida, vino a quebrar la guerra, a una poesía militante, comprometida y popular en la contienda, al grado de ser juzgado y condenado a muerte sólo por esa causa. De allí que su tercer libro "Viento del pueblo", separado solo por un año de distancia de su antecesor, •El rayo que no cesa", presente un aliento distinto y un tono diferente, otorgado por el estremecimiento existencial de sus poemas de guerra, en los que aumenta su atención a quienes lo rodean, y el poeta se convierte en viento del pueblo para cumplir mejor su misión: "Vientos del pueblo me llevan, vientos del pueblo me arrastran me esparcen el corazón y me aventan la garganta•. <12> "Viento del pueblo" fue publicado por primera vez por Socorro Rojo Internacional, en Valencia, en 1937. Sus poemas fueron escritos en los días en que la lucha era más ardorosa. Más que incitación, aunque sí los hay, los poemas que integran este libro son un testimonio de lo que estaba pasando en su patria, son denuncia de las atrocidades que la guerra fratricida estaba produciendo: "Hombres, mundos, naciones, atended, escuchad mi sangrante sonido, recoged mis latidos de quebranto 18 que antes de ser hombres son y han sido niños yunteros. "<16> en vuestros espaciosos corazones, porque yo empuño el alma cuando canto." <131 El amor a Josefina Manresa, quien para la época en que se escribe "Viento del pueblo", ya había contraído matrimonio con el poeta, se hace presente en este libro en el poema "Canción del esposo soldado". En éste le expresa el gran amor que siente por ella y por su hijo próximo a nacer, por el que está forjando la paz, no obstante la feroz lucha que debe librar contra sus hermanos enemigos: El poeta es conciente de que su voz es otra arma más que puede utilizar para defenderse y defender a su pueblo: "Cantando me defiendo y defiendo a mi pueblo cuando en mi pueblo imprimen su herradura de pólvora y estruendo los bárbaros del crimen". <14> "Escríbeme a la lucha, siénteme en la trinchera: aquí con el fusil tu nombre evoco y fijo y defiendo tu vientre de pobre que me espera, y defiendo tu hijo. Con los poemas que integran este libro, Miguel Hernández convoca al pueblo, al que defenderá no solo con la palabra, sino también con su sangre: Es preciso matar para seguir viviendo. Un día iré a la sombra de tu pelo lejano, y dormiré en la sábana de almidón y de estruendo cosida por tu mano. ''Acércate a mi clamor, pueblo de mi misma leche, árbol que con tus raíces encarcelado me tienes, que aquí estoy yo para amarte y estoy para defenderte con la sangre y con la boca como dos fusiles fieles" <15>. Para el hijo será la paz que estoy forjando. Y al fin en un océano de irremediables huesos tu corazón y el mío naufragarán, quedando una mujery un hombre gastados por los besos" (17). Algunos poemas de este libro se apartan de la temática de la guerra civil y sus horrores, y recogen estampas del pueblo. Tal es el caso de "Aceituneros", ya citado al comienzo de esta segunda parte del presente trabajo y del célebre poema "El niño yuntero": ¿Quién salvará este chiquillo menor que un grano de avena? ¿De donde saldrá el martillo verdugo de esta cadena? Posterior a "Viento del pueblo" se publica "El hombre acecha". Si en • Viento del pueblo" se apreciaba un leve optimismo (en donde no obstante el dolor por los muertos producto de la guerra fratricida, representados en el poema anterior por la expresión: "océano de irremediables huesos", al final de todo el amor del poeta y su amada permanecerán "gastados por los besos') en "El hombre acecha" los poemas estarán marcados por un tono más sombrío, amargo y desesperanzador. Miguel Hernández presiente el desenlace fatal de la guerra y, como se expresó en la primera parte de esta colaboración, descubre el dolor, el odio, la maldad, según sugiere el mismo título del libro. Que salga del corazón de los hombres joma/eros, Joan Manuel Serrat, a quien el franquismo en alguna ocasión no dejaba regresar a "Carne de yugo, ha nacido más humillado que bello, con el cuello perseguido por el yugo para el cuello 11 19 �"Para la libertad sangro, lucho, pervivo, para la libertad, mis ojos y mis manos, como un árbol camal, generoso y cautivo, doy a los cirujanos. Menos tu vientre todo es oculto, menos tu vientre todo inseguro, todo postrero polvo sin mundo. Para la libertad siento más corazones Que arenas en mipecho: dan espumas mis venas, Yentro en los hospitales, y entro en los algodones Como en las azucenas. Menos tu vientre todo es oscuro, menos tu vientre claro y profundo". Para la libertad me desprendo a balazos De los que han revolcado su estatua por el lodo Yme desprendo a golpes de mis pies, de mis brazos, De mi casa de todo. Porque donde unas cuencas vacías amanezcan, Ella pondrá dos piedras de futura mirada Yhará que nuevos brazos y nuevaspiernas crezcan En la carne talada. Retoñarán aladas de savia sin otoño Reliquias de mi cuerpo que pierdo en cada herida Porque soy como el árbol talado, que retoño: Porque aún tengo la vida." <18J • El postrer libro, "Cancionero y romancero de ausencias", fue escrito en la cárcel. Está compuesto por una serie de p.oemas breves (las canciones) y romances octosílabos de rima asonante. Destacan como temas el amor y la nostalgia que siente el poeta por su esposa y su hijo. En medio del desencanto a que lo ha llevado la vida, vislumbra a la esposa como la única verdad entre la oscuridad y la confusión: • Menos tu vientre todo es confuso. Menos tu vientre todo es futuro trado por los derroteros de la vida, pero reclamando la esperanza: "Pintada, no vacía: / Pintada está mi casa / del color de las grandes / fugaz, pasado baldío, turbio. España, popularizó un hermoso poema de este libro, "El herido", tal vez el único con un toque optimista, en el que se destaca el compromiso del poeta con la libertad: 19 < l Finalmente, debo decir que en la obra poética de Miguel Hernández se aprecia un rápido tránsito de la poesía por la poesía misma (el arte por el arte mismo) a la poesía comprometida política y socialmente. En la primera de las tres etapas por las que atraviesa su arte poética, se orienta por la poesía clásica (Perito en lunas y El rayo que no cesa), en donde el virtuosismo formal parece ser una de sus principales preocupaciones, pero como ya vimos, este formalismo se ve a veces muy forzado, pues los contenidos tienden a rebasarlo. En la segunda etapa ( Viento del pueblo y El hombre acecha) el poeta asume el compromiso político y social, concibe su voz como un arma más en la lucha contra los opresores y el marcado individualismo de sus primeras obras es sustituido por lo colectivo, al grado que el poeta quiere compartir su cuerpo con los heridos y mutilados en la guerra civil, y entregar sus manos y sus ojos a los cirujanos. Ya lo había expresado en el prólogo del libro "Viento del pueblo": "Los poetas somos viento del pueblo: nacemos para pasar soplados a través de sus poros y conducir sus ojos y sus sentimientos hacia las cumbres más hermosas" <20>. La tercera de sus etapas, constituida por "Cancionero y romancero de ausencias" y otros versos sueltos escritos en la cárcel, es una obra que muestra un poeta dolido, desengañado y frus- 20 21 pasio~es y desgracias(...) El odio se amortigua I detras de la ventana. I Será la garra suave. ¡ Dejadme la esperanza"<21>. �NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 8 __ 9.1O.11.12__ 1__ Citado por Manuel Durán en su trabajo "Miguel Hernández, barro y luz", re~gido en Cano Ballesta, J~an_: En torn~ a Miguel Hernández. Editorial Castalia, Madrid, 1978, pág. 35. 2.- Loe. Cit. 3__ Hernández, Miguel: Poesías (Antología). Editores Mexicanos Unidos, México, 1996, pág. 13. 4.- Op. Cit., pág. 17. 5.- Ibídem, pág. 49. 6__ Hernández, Miguel: Viento del p~eblo. Editorial Lumen, Barcelona, 1977, pag. 56. 7.- Véase la nota Nº 7 de la primera parte de este trabajo en "Reforma Siglo XXI", Núm. 33, marzo de 2003, pág. 44. 13.14.15.16.17.18__ 19.20.- Hernández, Miguel: Poesías, pág. 32. Op. Cit. , pág. 44. Ibídem, pág. 42. Op. Cit. págs. 51 y52. Hernández, Miguel: Viento del pueblo, pág.44. Ibídem, pág. 32. Loe. Cit. Ibídem, pág. 26. Ibídem, pág. 78. Ibídem, pág. 68. Hernández, Miguel: Poesías, pág. 134. Hernández,Miguel: "Viento del pueblo", pág.11 . Hernández, Miguel: "Poesías", pág. 170. Los candidatos Nicolás Duarte Ortega* T al vez para cuando usted lea este artículo ya habremos pasado el seis de julio, día premonitorio de lo que puede esperar el Estado de Nuevo León para sus próximos seis años; no obstante, quiero decirle antes que cualquiera otra cosa, que no me propongo influir en su decisión en las urnas; eso es, y de eso debemos convencernos todos, un derecho ciudadano totalmente autónomo de la persona cívica. actúe a favor de usted y de mí, como ciudadanos que somos. Tampoco me inspiran ánimos de simpatías personales porque sean tal o cual cosa; más bien pretendo ponerlos en fila y descubrir si entre sus propuestas de campaña, su conocimiento de las necesidades de la población y los problemas importantes del Estado, hay una columna vertebradora que le dé soporte a una sociedad, y que, pigmentaciones aparte, y tradiciones, nomenclaturas o siglas nuevas, tenga cualquiera de ellos la posibilidad de resolver las urgencias sociales. Los días siete y ocho de mayo pasados, la Universidad abrió las puertas del Consejo Universitario para que todos los candidatos a Seis caballeros y una dama hicieron su gobernador pasaran al podio del órgano máximo explicación a los universitarios, en el siguiente de la institución, en un orden resultante de un orden: José Natividad González Parás, de la sorteo. Como la oportunidad de escuchar las Alianza Ciudadana; Benjamín Castro, del Parconcepciones y los proyectos que tan distintido Alianza Social; Juana María Rodríguez guidos nuevoleoneses tienen para el futuro Bonilla, del Partido de la Sociedad Nacionalista; gobierno del Estado de Nuevo León, difícil es Santiago González Soto, del Partido del Trabajo; que dentro de seis años, estemos algunos de Roberto Benavides, del Partido de la Revolución los que ahí estuvimos, por lo que quiero comDemocrática; Rolando Guzmán, del Partido partir con usted algunas de las propuestas y México Posible, y Mauricio Fernández Garza, puntos de vista de LOS CANDIDATOS. El del Partido Acción Nacional. Consejo Universitario reúne a un segmento importante de profesores y estudiante.s que, Una primera reflexión es que seis de independientemente de sus preferencias polílos siete expresan que quieren ganar la guberticas, transitan por todas las áreas del conocinatura, excepto uno, que declara que no va a miento, desde las artes hasta las ciencias ganar, pero que su partido lo que busca es el duras. porcentaje necesario para lograr su registro. En dos de ellos hay convicción de ganar para Debo hacer el acto confesional de rigor, transformar al Estado. A uno le parece que las y declarar que carezco de matrícula en cualesformas en que se ha hecho la política en Nuevo quier partido político, pero como ciudadano León, no ha sido la que se esperaba y reclama ejerceré el sufragio a favor de uno, para que él una segunda opción a la población; considera • Profesor de la Facuitad de Filosofía y Letras de la U.A.Nl. 22 23 �que las proclamas ideológicas fundamentales de su partido que devienen desde sus fundadores, se han olvidado; los padres fundadores crearon una doctrina que aparentemente se mantuvo como nutrición ideológica, mientras ese partido no accedió al poder; al lograrlo, la praxis lo empujó hacia la aceptación de que ciertos procesos y problemas se solucionan mucho más que con el mero discurso fundamental de la organización política. No obstante -fa~explicación de su plataforma de trabajo ~rece responder más a las ideas personales que a la base teórica partidista. El otro mantiene congruencia entre la importancia de transformar al partido y al gobierno que pretende integrar. Propone u~a recuperación del sentido humano del gobierno y un plan de desarrollo que él considera sdícientemente completo. Abarca los distintos rubros del ejercicio gubernamental y privilegia un proyecto armónico de sociedad y gobierno. En ambos casos, no se desprenden de las condiciones de sujeción de la economía a los capitales extranjeros; esto por supuesto se suscribe en el ámbito de la economía globalizada, circunstancia que trascenderá partidos, personajes e ideologías. En este candidato hay un proyecto universitario definido, una percepción más clara del lenguaje propositivo, una vaioración de la condición humana y un discursó mesurado pero convincente en lo que corres13onde a la pertinencia potencial de cumplimentarlo. El otro considera que privó el Estado Autoritario hasta 1994, aunque no explica por qué hasta ese año, y remite esa condición autoritaria al pasado cercano, mediano y lejano, inclusive prehispánico. En su opinión no se ha tomado jamás en cuenta a la sociedad y explica de manera mecánica la organicidad del gobierno; para él se ha funcionado de la cabeza presidencial hacia abajo, como en pirámide prehispánica, donde se colocaba en la parte superior al dios y éste define a todos los demás su rol político. En él se percibe que no hay que hacer grandes cambios en el modelo económico y social, sino hacer más efectiva la acción del gobierno. Afirma que su visión tiene veintidós puntos pero sin presentarlos con claridad. Lo más categórico que establece es que el cambio social ni siquiera ha empezado, por lo que se puede suponer que si llega al gobierno tendrá que rehacerlo todo. En tal sentido no quiere gobernar por seis años y hacer lo .que corresponda en el proceso histórico-político sexenal, sino en ese tiempo rehacer1oda la estructura política estatal, algo así como enterrar el pasado ilegítimo y devaluado y recrear una realidad política impoluta. Un tercer candidato busca primero hacer comprender a la sociedad el sustento filosófico y metodológico de su proyecto para Nuevo León. Él cree que primero ha de construirse una conciencia lógica y crítica de lo qu_e requiere hacer el gobierno que encabezará; hay en este candidato confianza en sus propuestas Ambos indican la experiencia que han aunque parecen irrealizables porque se propone tenido en espacios de gobierno y de representa-·· primero resolver grandes necesidades de ción pública. Uno demuestra conocimiento del infraestructura mundial. Sus propuestas no sentido orgánico del gobierno; el otro proyecta· priorizan un esquema de necesidades a satisuna estilística discursiva atropellada que no facer de inmediato, como el empleo, la salud, permite comprender con claridad su propuesta la educación, el transporte urbano, la seguridad orgánica de gobierno. Uno sintetiza su programa pública, la erradicación de la corrupción, sino en rediseñar el gobierno, promover la inversión más bien piensa en un tren rápido de Nuevo productiva, combatir la inseguridad y el crimen Laredo a la Ciudad de México, pero no fundaorganizado, impulsar el desarrollo urbano equili- menta cómo lo financiaría y cómo lograría que brado y dar prioridad al desarrollo del ámbito la compañía propietaria de dicha ruta aceptara colaborar. social. 24 Sobre el problema del agua considera que lo resolvería desalando el agua del mar mediante un reactor instalado en el Golfo de México; no se extiende respecto a la forma en que conseguiría el permiso de la Federación para instalar ese reactor, que estaría al parecer, en costas de Tamaulipas, ni mucho menos explica cómo obtendría el financiamiento; tampoco aborda las formas en que se resolverían los permisos o compras de terrenos o derechos de paso de un acueducto, ni dónde se depositaría el agua desalada y supongo que potabilizada. Por supuesto, no expresa siquiera una palabra sobre los permisos internacionales y las Comisiones Internacionales de energía nuclear. En cuanto a educación, se inclina por el uso de la música como un medio para elevar el nivel cultural de los niños, y radicaliza sus 0piniones sobre ciertas "músicas" que han invadido Monterrey, tales como el vallenato, propuesta que seguramente le haría perder las simpatías y los votos de las comunidades filovallenatas y la reprobación telefónica de los carnales de ciertas estaciones radiofónicas como la 1450 AM. Así mismo, complementa su propuesta diciendo que hay que combatir la música popular y sustituirla por la música clásica. Silencié mi opinión porque la música ranchera mexicana las polkas y chotices, las redovas, los corridos,' los huapangos, los boleros, y muchas otras expresiones musicales regionales y nacionales constituyen esencias expresivas de nuestro pasado y nuestro presente. A la vez, ei 9éindidato, al privilegiar a la música clásica, olvida que alguna vez ésta fue música popular, olvido que sería irrelevante si se contara con los profesores de música debidamente calificados para enseñarla y el equipo de instrumentos para una orquesta sinfónica o cuando menos de una camerata. Los niños de La Alianza llegarían con sus trombones, flautas, comos, timbales, violines y demás instrumentos a ensayar en la plaza cívica (léase cancha) de la escuela, con el sol en el cenit. 25 La única candidata, una dama joven con estudios universitarios, quien se identifica nacida en una colonia industriosa, pertenece a un partido joven, que tiene como lema La patria es primero, que me remite a mis años infantiles porque cursé el segundo grado de primaria en una escuela con ese nombre y entonces ignoraba qué significaba y mucho menos sabía quién había creado esa frase. Tengo en común con ella haber vivido en las dos colonias donde ella también pasó su juventud. La patria es primero no fue un proyecto político de algún grupo independentista, sino parte de una decisión entre la vida y la muerte del padre de un luchador de la primera mitad del siglo diecinueve, que, como sabemos, prefirió la muerte de su padre antes que ceder frente a los enemigos. La condición de una patria primerísima ahora, habría que proponérsela a los conglomerados empresariales del mundo, donde la patria es planetaria. La dama candidata explica algunos aspectos de su partido, tales como su fundación seis años atrás, en el régimen del Sr. Zedillo, así que prácticamente ha pasado por la educación inicial en el gobierno del Sr. Canales; eufemísticamente ese partido está por iniciar su educación primaria en su carrera política. La dama ofrece lo que podríamos llamar un principio de proyecto que resume en la frase "requerimos un México para los mexicanos". Obvio decir que también los cubanos requieren una Cuba para los cubanos y los peruanos un Perú para ellos mismos; sin embargo, también puede tener otra connotación que se oriente a comprender que la riqueza nacional cada vez pertenece más a los grupos económicos extranjeros que a los mexicanos, y en ese sentido la expresión tendría plena pertinencia, pero ninguna posibilidad de vigencia en los tiempos presentes y futuros. La candidata tiene algunos proyectos que presentó, tales como incrementar la participación de las empresas para que generen �ingresos, promover la construcción de viviendas y valorar la educación como medular para el desarrollo; se pronuncia por resolver el problema de la inseguridad, promover una mejor vialidad e integrar su gobierno con gente que quiera servir. No describe perfiles de la gente que llegaría a su gabinete y tampoco tiene una propuesta para la Universidad; quiero decir, que no expresó ninguna propuesta para la educación universitaria pública. En este caso percibimos una candidata que parece tener buena fe, aunque aún no tiene completo el concepto de gobierno que establecería. Otro candidato de un partido que puede ser considerado en tercer término, si damos el número uno al que gobierna actualmente y el número dos al principal adversario, al que me refiero, estaría colocado como el tercero. A<.;...ií se trata de un hombre joven con gran experiencia en los micrófonos, que en su presentación utiliza un estilo de dicción muy veloz, como las formas en que la televisión utiliza el tiempo. Instala su equipo electrónico en cabina y echa a andar su presentación en power point, que corno suele suceder en estos casos, esquematiza solamente aspectos con palabras claves. Su explicación corre con rapi9ez de reportero pasando de tema en tema. Habla de un proyecto de un gobierno para toda la vida, lo que podría tener diferentes sentidos, desde pensar que para toda la vida de él; para toda la vida de su partido o para toda la vida de la humanidad. Votar por un partido para toda la vida requeriría plena conciencia del votante de que si gana, ese partido no dejaría el góbiemo jamás, lo que podría llevarnos a una dictadura hasta el fin de los tiempos, condición que anularía la democracia; condena que ni los partidos socialistas duros se atrevieron a proponer. Por eso afirma que un gobierno para toda la vida y no un gobierno sexenal, es lo que nos dejaría si llega al poder. La reforma democrática es su contrapo- sición al gobierno perenne, que sin duda pondría en conflicto ambas propuestas, porque si hay democracia hay posibilidad de que el gobierno que forme no sea para toda la vida. Sin embargo, se propone acabar con la miseria y la desigualdad. En algunos aspectos no tiene mayores diferencias con los discursos clásicos, ya que está seguro de tener la solución; promete la división de poderes, que ya está, pero promete hacerla efectiva; quiere un gobierno para la sociedad y no un •petegobiemo~ crearía un Consejo de la Transparencia, pero ya se ha convocado para la instalación de la Comisión para la Transparencia de la lnlormación en el Congreso del Estado. En su perspectiva está que los diputados dispongan y vigilen, y que además, separaría el partido del gobierno. Por cada peso que Nuevo León aporta recibe quince centavos, lo que también otro candidato indicó como desigual, pero en ambos casos olvidan que vivimos en una república, que constituimos una nación, y que los que menos tienen han de recibir de quienes más riqueza generan, de lo contrario habría que sacar de nuevo el proyecto de Vidaurri. Algo que pretende crear este candidato es la Secretaría de la Mujer, que en sí lleva ya una discriminación del otro género, el de los hombres, y que además dejaría en indefensión a los que tienen otras preferencias de sexo y de género. Algo tal vez pertinente sería su propuesta de crear un tren ligero de Monterrey a Santa Catarina utilizando las vías ya instaladas, salvo que los proyectos nacionales de transporte de pasajeros regresen para los ferrocarriles, como se ha estado ventilando, pues como se sabe, la ausencia de trenes de pasajeros ha propiciado el apogeo de las líneas de autobuses, y los aviones siguen siendo privilegio de minorías. En esto hay otro candidato que tiene un proyecto semejante. Aunque el candidato de hablar veloz es propuesto por un partido, él crearía un gobierno de la sociedad y no un gobierno de un partido, con lo que anula la 26 posibilidad de instalar un gobierno para toda la vida. Afortunadamente Santa Anna no tuvo esa idea, porque en una de las tantas veces que accedió a la presidencia pudo haberlo logrado, y ahora no estaríamos desgastándonos en búsquedas democráticas, pero más peligroso hubiese sido si Victoriano Huerta, que vivió un tiempo coyuntural, lo hubiera pensado. Respecto de la cultura, el deporte y la salud hay una valoración sobre la necesidad de esos servicios, y de manera orgullosa acentúa un proyecto de lectura donde los nuevoleoneses leamos cinco minutos diarios, que en un año daría 30 horas con 41 minutos, que no está mal ya que sería una democratización de la lectura, que ahora está muy mal repartida, pues mientras algunos leemos un promedio de cinco horas diarias, otros no leen ni los anuncio.s en los panorámicos. No preguntamos por lo pronto sobre la calidad de lo que se lea. Otro candidato, con formación académica, expresó la desconfianza que tienen los ciudadanos en los partidos políticos; a él le parece necesario acercar la política a la ética, deseo pertinente, si se indujera un proceso de educación política que no se cómo ni quiénes podrían hacer realidad. En su opinión Monterrey ha perdido su impulso industrial, afirmación que no comparto, porque el cierre de Fundidora no canceló la producción de fierro y acero en la región, sino más bien creo que se ha diversificado en los ramos comerciales, de hotelería , de servicios médicos, en donde importantes hospitales privados se han establecido y empiezan a competir con los servicios médicos de Houston, así como la fama de algunas universidades privadas. La infraestructura hotelera es capaz ya de hospedar eventos importantes y continuos. Extraña al Estado que conduce, que orienta, que apoya, que fortalece el trabajo como un valor, que inspira utopías individuales para mejorar los niveles económicos de las familias ' 27 porque pareciera que el trabajo no es bueno. Pienso que en ese sentido tiene plena razón ya que hoy vemos a las universidades metidas en proyectos pro emprendedores, intentando formar jóvenes maquilados para las empresas, donde lo que importa es el carácter de efectividad cuantificada de su rendimiento, y en un lugar mucho menor se quedan la calidad humana, el valor espiritual, la propiedad cultural de su intelecto, la vocación de servicio como resultante de una formación con sentido social. Ahora el cambio los pretende hacer emprendedores, competitivos, eficientes, que no eficaces. Con frecuencia algunos no saben escribir, otros leen con deficiencias notorias, y al hablar, pueden hacerlo sólo de temas sin importancia y con baja capacidad de análisis. Sólo ven lo obvio cuando está frente a sus narices. El último candidato pertenece a un partido que busca posibilidades; un partido que por su nombre trataría de construir un país potencialmente posible. El nombre suena extraño, porque alguna vez escuché críticas sobre dicho nombre, que si bien no eran fundamentadas, se prestaban a chacota. Pero el nombre puede tener sentido, si lo examinamos como un bautizo mediador entre los sueños imposibles de quienes quieren proveer el agua de Monterrey por mecanismos no pertinentes, hasta quienes creen que llegando van a llamar a Houdini para que en acto de magia nos llene las presas y los mantos freáticos se recuperen. Y d igo que teóricamente puede ser posible un país posible, en la medida que el concepto se oriente hacia ver qué se puede hacer, en qué tiempo, con qué recursos, con qué objetivos, para quiénes, en dónde se pueden posibilitar proyectos, y también en qué medida lo deseable es posible. Ahí estaría, en mi opinión la pertinencia del nombre, porque el resto de los candidatos ofrece un Nuevo León deseable y calla el Nuevo León posible. Lo posible ofrecido con responsabilidad y realismo, no mediante cacería de votos. Sin embargo, �esa posibilidad es imposible en el esquema de posibilidades posibles. oferta clientelar sin compromiso de garantía por seis años. Lo impropio de la presentación del candidato es que declara que no se propone explicar un plan de gobier~o: "Al cabo no vor a ganar'' , pues lo único que m~eresa a su pa~ido es obtener los votos necesarios para su registro nacional. Ahí se truncan todas las posibilidades de un Nuevo León posible y emerge el pra~matismo político; entonces el ciudadano conc1~nte puede sentirse ofendido, engañado y manipulado. Los postulados del candidato se vuelven Así deduzca usted amable lector, el estado act~al de la política en Nuevo León, Y forme su idea sobre el futuro del Estado. . Tendrá posibilidad de cumplir lo que promete ~I partido que gane? Ganar el gobierno no significa saber conservarlo, ni garantiza la seguridad de mantenerlo, sino desa~rollar con inteligencia, con recursos, con honestidad, pero sobre todo con la ley... aplicada siempre con claridad y justicia. Felipe Ángeles César Pámanes Narváez* e omúnmente asociamos la figura del general Ángeles con la de Francisco Villa y sus triunfos en Torreón, San Pedro de las Colonias, Paredón y Zacatecas; sin embargo, desconocemos quién fue realmente este tímido e inteligente alumno del Colegio Militar. El más brillante artillero de la Revolución; el ideólogo del villismo en la Convención de Aguascalientes; el iluso e idealista soldado federal que atacó ante Díaz la figura del soldado arbitrario y brutal; al exiliado que trató de uni~;car a los rebeldes anticarrancistas, y, en fin, al socialista que regresó a su país sólo para ser traicionado, juzgado y fusilado, tras una farsa de proceso, que despertó la indignación general. Ángeles, como muchos de los que participaron en el movimiento armado, no cayó combatiendo: "Sino a manos del canibalismo revolucionario, entre emboscadas, venganzas y traiciones, y en su plena madurez. Muy pocos alcanzaron los cincuenta años de edad" (Rosas, p. 8). Sus estudios elementales, los realiza en Huejutla y Molango. Una vez concluidos, Ángeles es enviado al Instituto Literario de Pachuca, en donde destaca por su natural facilidad para las Matemáticas y su inclinación a la lectura. Primeros años El Colegio Militar Felipe Ángeles Ramírez, fue el tercero de cuatro hijos que tuvo su padre en el segundo de sus tres matrimonios; en total tuvo tres hermanos y ocho medios hermanos. Nació en Zacualtipan, Hidalgo, el 13 de junio de 1869. Su padre, de nombre Felipe también, luchó contra la Intervención Francesa, comandando un grupo guerrillero que operó en el Estado de Hidalgo. Posteriormente, se incorporó a las fuerzas del general Mariano Escobedo, al mando del cual participó en el sitio de Queré- En 1883, a los catorce años de edad, ingresa al Colegio Militar, gracias a una beca que le otorga Porfirio Díaz, en reconocimiento a los servicios prestados por su padre en la Intervención Francesa. Ahí, su inteligencia y su aplicación lo colocan por encima de su generación, a la que pertenece también Victoriano Huerta, quien también se distinguió como un alumno brillante en ese tiempo. Los compañeros de Ángeles, constantemente le solicitan ayuda y le consultan. Siendo aún estudiante, taro, principio del fin del segundo imperio. En estas acciones el padre de Ángeles recibe dos heridas, una en la cabeza y otra en la mano. Su destacada actuación le valió el grado de coronel otorgado por el presidente Juárez. Durante el gobierno de Porfirio Díaz, el coronel Ángeles es nombrado 'Jefe político"de Molango, lxmiquilpan, Atotonilco el Grande, Huejutla, Japala y Zacualtipan, donde, como ya dijimos, nació el futuro artillero, del matrimonio habido entre el coronel y la Sra. Juana Ramírez. La posición de su padre, aunque modesta, permitió a la familia Ángeles vivir cómodamente. • Licenciado en Derecho, egresado de la U.A.N.L., exdirector de la Preparatorio No. 22, exjeje del Depto. Juridico de la U.A.NL. .V actualmente maestro de tiempo completo y exclusivo de lo Escuela Preparatoria No. 3. 28 29 �es designado profesor de Mecánica Analítica , en reconocimiento a su dominio en este campo: "Era un humanista. Se Je veía recorrer los pasillos del Castillo de Chapultepec, con su característico aire meditativo, cargando sus libros y manuales del arte de la guerra, siempre con algún clásico de la literatura o del pensamiento universal: Platón, Mont_ e squieu, Rousseau, Maquiavelo -entre otros muchos'Me encantaba andar en su compañía escribiría un oficial villista más tarde- y escuchar sus pláticas que más bien eran cátedras formidables'. Ángeles era una universidad ambulante" (Rosas, pp. 12-13). En 1892, Ángeles se recibe con el grado de teniente de ingenieros, y es comisionado al Batallón de Zapadores. Su gran pasión es siempre la artillería, que le permite emplear $'JS profundos conocimientos de Matemáticas. Lo que más destaca de su personalidad es su modestia y honestidad. Una rara avis en el ejército de Díaz. En 1902, es enviado a Francia, como parte de una comisión para adquirir piezas de artillería. Ahí se hizo con la enemistad del general Manuel Mondragón, quien pr_ etendía sacar ganancias en la compraventa. Angeles impide lo anterior, lo que le cuesta que su ascenso tardara en llegar; lo mismo le sucede con el político "científico" Rosendo Pineda, quien para obtener beneficios personales, pretendía se le autorizara la compra para el ejército, de un nuevo invento: la pólvora sin humo; Ángeles se opone, lo que termina por convertirlo en un elemento incómodo para los porfiristas. En 1908, ya como coronel se le concede la Cruz de Honor por más de 25 años de servicio; así como el nombramiento de director de la Escuela de Tiro del Colegio Militar. Un año después, para descanso de sus ya muchos enemigos, parte nuevamente a Francia, para estudiar en la Escuela de Aplicación de Fontainebleu, así como en la Escuela de Tiro de Mailly;por su brillante desempeño en ambas instituciones, en 1911, Ángeles recibe una gran distinción: "Caballero de la Legión de Honor Francesa ". En ese mismo año, Porfirio Díaz renuncia a la presidencia del país. Francisco l. Madero Ante las vagas noticias que se publicaron en Francia acerca del levantamiento maderista, Ángeles solicita volver a México en diciembre de 191 O; sin embargo, la petición le es rechazada, y no fue sino hasta enero de 1912 cuando logra regresar al país, ya con Don Francisco 1. Madero como Presidente de la República. Este le manifiesta su total respaldo, ya que Ángeles carece de intereses con los grupos que le disputaban el poder al presidente. Inmediatamente es nombrado director del Colegio Militar, y entre ambos nace una profunda y sincera amistad. Seis meses después, es ascendido a general de brigada. Una de sus primeras comisiones es organizar voluntarios para combatir el alzamiento de Pascual Orozco en contra de Madero. En agosto de ese mismo año, es enviado al Estado de Morelos, donde el general Juvencio Torres había tratado infructuosamente de derrotar a Zapata, recurriendo al asesinato de mujeres, ancianos y niños y a la quema y saqueo de rancherías. Ángeles muestra una nueva cara del régimen maderista. En su calidad de jefe de la Séptima Zona Militar, durante seis meses: "Cambió totalmente de táctica (. . .), fue benigno con los zapatistas. Muestra de ello es que cuando se unieron la división del norte y Zapata, no hubo objeción por parte de este último para colaborar con quien fuera su enemigo militar" (Documentos, p.12). Posteriormente, durante su exilio en Texas, Ángeles escribe: "Debemos, los mexicanos, estar orgullosos de esos valientes y altivos indios, y anhelar ardientemente la aparición de un Zorrilla de San Martín que cante sus epopeyas· (Ibídem, p.47). El general Ángeles, en lo que se califica como un exceso de confianza con los zapa- 30 listas, traslada a su familia, su esposa Clarita, dos de sus hijos y su cuñada, a la ciudad de Cuernavaca, Mor. ; sin embargo, en la ciudad de México, las cosas no van nada bien para Madero, quien comete el craso error de licenciar al Ejército Revolucionario, dejando intacto al Ejército Federal, en su mayor parte adicto a Porfirio Díaz. El establecimiento de un impuesto de tres centavos por barril de petróleo, da el pretexto al intrigante embajador norteamericano Henry Lane Willson, para maquinar, conjuntamente con los generales Bernardo Reyes, Felix Díaz y Manuel Mondragón, la caída de Madero. Reyes y Díaz se encontraban presos por insurrección. A pesar de que esto merecía, de acuerdo al Código Militar, la pena de muerte, Madero les perdona la vida, y ellos en lugar C.:e agradecerlo siguen conspirando desde la cárcel. El 9 de febrero de 1913, ambos generales son liberados (Reyes de la prisión de Santiago de Tlatelolco y Díaz de Lecumberri), por alumnos del Colegio de Aspirantes y otros militares golpistas, entre ellos Aureliano Blanquet; con Bernardo Reyes a la cabeza, se integra un contingente que se dirige al Palacio Nacional, defendido por el general Lauro Villar. El contingente es repelido. Reyes cae muerto en el Zócalo, mientras Díaz y demás seguidores se refugian en la Ciudadela. Madero, al saber que el general Villar se encuentra herido designa como Comandante Militar de la Plaz~ a ¡Victoriano Huerta! Su misión: sacar a los sublevados de la Ciudadela. Su propósito real: traicionar. Madero, en busca de ayuda confiable, se trasla~a a Cuernavaca, donde solicita al General Angeles su apoyo; éste acepta de inmediato, y es nombrado Jefe del Sector Occidental en las operaciones contra Felix Díaz y los sublevados. Su problema: estaría a las órdenes de Huerta. Éste había empezado ya a tramar su traición; posteriormente se incorpora al llamado Pacto de la Ciudadela, cuyo promotor es el embajador Willson: "¿Porqué -preguntó José Vasconcelos en una reunión con el presidente Madero y sus ministros- los sublevados tienen tan buena puntería y, en cambio los nuestros nunca Je pegan a la Ciudadela?¿ Por qué no asaltan y acaban en dos horas con ese manojo de ratas? Es una vergüenza que cuatrocientos hombres tengan en jaque a toda la nación que está en paz y apoya al gobierno" (Rosas, p. 47). No carece de razón el futuro secretario de Educación Pública; Huerta envía a lo más destacado de las fuerzas maderistas a donde sabe que pueden ser masacradas; jamás lleva a cabo un ataque frontal a la Ciudadela; proporciona municiones defectuosas a Felipe Ángeles, y el colmo, éste último se encuentra con que a su cañón ¡le habían limado la mira! El 18 de febrero, Madero y Pino Suárez son aprehendidos en Palacio Nacional y obligados a renunciar a sus cargos. Gustavo Madero, hermano del presidente, y más radical e inteligente que éste, es arrestado en el Restaurante Gambrinus y posteriormente torturado y asesinado. El general Ángeles es llamado a la presencia de Huerta; ahí, en el Cuartel General, es despojado de sus armas y hecho prisionero. Curiosamente, en lugar de ser enviado a la prisión militar, Huerta dispone su traslado al Palacio Nacional, donde, durante cinco días, acompaña al presidente y al vice presidente. La noche del día 22, Madero y Pino Suárez son sacados del Palacio Nacional con el pretexto de llevarlos a la penitenciaría del Distrito Federal; Ángeles preguntó: "¿ Voy yo también ? -No, general; usted se queda aquí. Es la orden que tenemos (. . .) Antes de partir Madero expresó unas últimas palabras: Adiós mi general, nunca volveré a verlo" (Rosas, pp.43-52). , Como es bien sabido, Madero y Pino Suarez fueron arteramente asesinados. El Con- 31 �greso, obedientemente, acepta sus renuncias y designa a Pedro Lascurain, Secretario de Relaciones Exteriores, presidente por Ministerio de Ley. Los 45 minutos que dura en el cargo, son suficientes para nombrar a Huerta Secretario de Gobernación y renunciar; Don Victoriano queda investido Presidente de la República, y protesta su cargo "ante un Congreso acobardado" (Así fue, p. 1616). Francisco Villa El prestigio del general Ángeles en el Ejército, le impide a Huerta mandarlo asesinar. Teme una sublevación militar; no obstante, le destituye, a través de Manuel Mondragón, recién nombrado secretario de guerra, de la Dirección del Colegio Militar; en un remedo de juicio, Ángeles es acusado del fusilamiento ue un joven durante la Decena Trágica. Su proceso, largo, amañado y burocrático, fue defendido por el antiguo maderista Manuel Calero, quien le propone a Huerta una solución: enviarlo de nuevo a Europa. Así, Huerta se deshace de un prisionero que le incomoda y envía al general y a su familia a París, Francia, donde es vigilado; instalada su familia, Ángeles escapa a Nueva York, y, en octubre de 1913, se introduce en México y se pone a las órdenes del Primer Jefe del Ejército Constitucionalista, Venustiano Carranza, quien en primera instancia le designa Secretario de Guerra. Los generales sonorenses, entre ellos Álvaro Obregón, protestan la designación y Ángeles tiene que conformarse con el cargo de sub secretario: "soy un simple amanuense", confió el general en esa ocasión al historiador Miguel Alessio Robles. Desde luego, Ángeles es dado de baja del Ejército Federal por el general Aureliano Blanquet, quien sustituye a Manuel Mondragón como ministro de guerra. La inactividad al lado de Carranza le impacienta, por lo que en marzo de 1914, gracias a la intervención del Lic. Isidro Fabela, logra que el Primer Jefe lo destine a la división del norte, bajo el mando directo de Francisco Villa: "Sabía yo -dijo Villa- que al general Ángeles lo tenían arrumbado en Sonora por las desconfianzas y celos de Obregón, que temía empañarse en sus campañas si llevaba cerca grandes hombres militares, por lo cual estimé seguro que el Primer Jefe me lo mandaría y comprendí que era aquel, el artillero que yo necesitaba. Es decir, que la razón de ser Felipe Ángeles hombre de muchos conocimientos tocantes a la guerra, mala para Obregón, era razón buena para mí" (Rosas, p. 74). El Centauro inmediatamente nombra al general Ángeles com~ndante de la artillería de la División del Norte. Este no va solo, le acompañaban oficiales que aprendieron de él en el Colegio Militar, con lo que su misión será mucho más efectiva. Villa por su parte, encuentra en Ángeles a un amigo al que admira y respeta, alguien que, además, puede contener sus arranques de ira y aconsejarle política y militarmente. Para el momento en que Ángeles se incorpora a la División del Norte, Villa había derrotado en Chihuahua a los federales y tenía intenciones de dirigirse al sur. Después de algunos ajustes necesarios, Ángeles logra convertir a la División en un ejército en línea, con orden y disciplina. Cuatro combates, dirigidos por él, ocurridos entre el 21 de marzo y el 23 de junio de 1914, garantizaron el triunfo de la Revolución Constitucionalista: Torreón, Coah., del 21 de marzo al 3 de abril; San Pedro de las Colonias, donde derrota a más de doce mil federales, el 14 de abril; Paredón, Zac., donde igualmente derrota a cinco mil federales, el 14 de mayo, y finalmente la batalla más importante de la Revolución, la Toma de Zacatecas, el 23 de junio. La estrategia y valentía del comandante de artillería, quien ordenaba resistir, pistola en mano, la carga del enemigo, para finalmente utilizar a boca de jarro sus cañones, le valió la admiración de Villa y de los villistas: "Que cosas 32 tan extrañas las de la Revolución -escribió años más tarde un oficial vi/lista-. El hombre más inculto de México fue el único que supo aquilatar las grandes virtudes y las grandes glorias de Felipe Ángeles" (Rosas, p. 55). Lo de "el hombre más inculto de México ", nos parece una exageración, Villa escribía rudimentariamente, pero leía con bastante fluidez, lo que aprendió a hacer mientras estuvo en México, en calidad de prisionero del presidente Madero, según refiere Friedrich Katz en su biografía. La batalla de Zacatecas Como dijimos, la Toma de Zacatecas por la División del Norte, es, sin duda, la más célebre de todas las batallas de la Revolución. Carranza había decidido que este lugar fuera arrebatado de las fuerzas federales, originalmente por la llamada División del Centro, al mando de los generales Pánfilo Natera y Domingo Arrieta, quienes desde el 9 de junio habían intentado derrotar al Ejército Huertista infructuosamente. A pesar de contar con siete mil hombres, y de que la plaza era defendida por mil ochocientos soldados, al mando del general Luis Medina Barrón. Ante esto, y muy a su pesar, Carranza solicita a Villa el envío de tres mil hombres y dos baterías de artillería, para reforzar el asedio, ya que para el colmo de Natera, el Ejército Federal se vió reforzado con la llegada de los "ubicuos"generales Benjamín Argumedo y Pascual Orozco, quienes con sus ejércitos hacen huir a Natera hacia la ciudad de Jerez. Con estas fuerzas, los federales llegan a sumar doce mil hombres. envía entonces un enérgico telegrama a Carranza, anunciándole que todos los generales de la División del Norte, permanecerían fieles a Villa, y que, además, habían decidido m~rchar sobre Zacatecas. Carranza destituye a Angeles como sub secretario de guerra, cosa que nada le importa al por entonces llamado "cerebro gris de Villa'~ "Yo redacté el telegrama que cruzó el rostro de Carranza, fue como un fuetazo; por mi fuimos a Zacatecas y vencimos finalmente a Huerta. Yo soy el culpable de que, desoyendo los despóticos mandatos de Carranza, hayamos ido a dar el último golpe de muerte a los huertistas; yo soy el culpable de haberle dicho a Carranza su miseria moral, su envidia, su falta de patriotismo, su ambición, su despotismo" (Documentos, p. 131 ), diría más tarde el general en su autodefensa. El 19 de junio Ángeles y Urbina arriban a la estación Calera. El primero realiza un reconocimiento del terreno y empieza a emplazar sus treinta y nueve piezas de artillería; en ese lugar, son atacados por gente de Benjamín Argumedo, a la que los generales Chao y Rodríguez rechazan fácil mente; no obstante diversas escaramuzas, Ángeles decide esperar la llegada de Villa, quien considera debe dirigir el combate. A las diez de la mañana del día 23 de junio, comienza el histórico combate, tras el arribo de Villa. Veintidós mil hombres se mueven ordenadamente a las órdenes de Ángeles y del Centauro. La estrategia, decidida por Ángeles, es disparar los cañones para que el enemigo se oculte y permita el avance de la Infantería. La artillería federal estaba emplazada principalmente en los Cerros de la Bufa y el Grillo, así como en la estación ferrocarrilera. A las cuatro de la tarde cae el Cerro del Grillo; dos horas más fueron necesarias para tomar el de la Bufa. Tras esto, Medina Barrón considera perdida la plaza; los federales, refugiados en la ciudad, sufren una de las más terribles matanzas de la Revolución: cinco mil muertos. A las fuerzas Villa, como de costumbre, monta en cólera, y decide apoyar a Natera con toda la División del Norte; por su parte, Carranza insiste en que solamente se envíen quinientos hombres al mando del general José Isabel Robles. Villa se niega, intercambia telegramas violentos con Carranza y renuncia a su jefatura, lo que es aceptado de inmediato por el primer jefe. El alto mando villista, encabezado por Ángeles, 33 �de Villa no les fue mejor, además de la muerte del general Trinidad Rodríguez y de que el general Rodolfo Fierro resulta herido de consideración, sufren tres mil bajas. Unos pocos federales encabezados por Medina Barrón, logran huir ~ese a la advertencia del general Traconis, quien le llama la atención a Medina Barrón en estos términos: "El gobierno los había mandado a defender la plaza no a abandonarla" (Así fue, p. 690). Al final, el humanismo de Ángeles sale a relucir de nuevo. Villa quiere fusilar a los prisioneros; el artillero intercede y les salva la vida. La caída de Huerta se produciría en menos de un mes. Carranza, temeroso de que Villa impusiera a Ángeles como presidente de la re:::,ública, impide que la División del Norte reciba carbón para mover las locomotoras hacia la ciudad de México. El Centauro no tiene más remedio que regresar a Torreón, mientras Carranza hace su entrada triunfal a la capital el 20 de agosto. La escisión del Ejército Constitucionalista No obstante las marcadas diferencias entre Villa y Carranza, que llegan a hacer graves para este último por la "falta de disciplina de Villa y Ángeles", se hace necesaria la celebración de una conferencia, tendiente a mantener la precaria unidad del Ejército Constitucionalista. Ésta se lleva a cabo en la ciudad de Torreón, Coah., el día 8 de julio, previa la entrada de Carranza en la ciudad de México. Tres representantes de cada división, se reúnen con el fin de: reformar el Plan de Guadalupe, discutir reformas sociales y llevar a cabo elecciones para renovar los poderes locales y federales. Estos acuerdos, conocidos históricamente como el Pacto de Torreón, no son, sin embargo, más que un vano intento de reconciliación: la Revolución está fracturada. Con el fin de limar asperezas, Carranza convoca a una asamblea revolucionaria en la ciudad de México, donde sesiona del 1º al 4 octubre; sin embargo, a instancias de Obregon, la llamada Convención, se traslada a la ciudad de Aguascalientes, un lugar "neutral". La~ sesiones se inician el día 1Odel mismo mes. Angeles interviene y solicita que se invite a los zapatistas. La petición es bien recibida y se designa al propio general para viajar a Morelo~. Zapata acepta la invitación. Carranza, previamente, presenta su renuncia al liderato, la ~ue es_~ceptada y se designa al general Eulaho Gut1err~z, Presidente de la República. Como es obvio, Carranza desconoce los acuerdos de la convención y traslada su gobierno a la ciudad de Veracruz mientras Villa y Zapata se dirigen a la ciudad de México, donde con cincuenta mil hombres desfilan el 6 de diciembre de 1914. El siguiente año sería un desastre para el villism~. ?e 1 Las operaciones de Villa contra los carrancistas, empiezan a finales de diciembre de 1914. Ángeles ocupa Nuevo León y Coahuila por órdenes de Villa. El 26 de marzo ambos generales conversan brevemente en la ciudad de Torreón; Ángeles recomienda a Villa que: "No combatiera en el centro del país porque podría ser derrotado; que lo sensato era replegarse al norte; reunir el mayor número posible de elementos de toda índole y esperar ahía Obregón". (Silva Herzog, pp. 218-219). Villa se ~ieg_ aa escuchar. Ensoberbecido con sus casi treinta mil hombres, considera que puede derrotar a Obregón: entre el 6 de abril y el 1O de julio de 1915, la poderosa División del Norte fue co_mpletamente destrozada por las fuerzas de Alvaro Obregón. (ver "Reforma Siglo XXI" No. 32). 34 dedicarse a la ganadería; adquiere, a crédito, un pequeño rancho en El Paso, Texas, en el que los productos no alcanzan ni siquiera para pagar la deuda y mantener el ganado. El monótono trabajo de ranchero, lo deprimió inmediatamente: "La intranquilidad me priva el sueño y me envejece rápidamente" (Rosas, p. 117). El general está hecho para ordenar y no para ordeñar, por lo que su situación se ve aliviada por un préstamo de tres mil dólares que le hace el general José María Maytorena, a la sazón exiliado en los Ángeles, Calif. Este dinero le permite salvar por el momento la situación, y trasladarse a Nueva York (septiembre de 1916), para reunirse con otros desterrados. Tras dos años de estancia en dicha ciudad, Ángeles se reúne con personajes en el exilio, les propone unirse y presentar un frente contra Carranza, pero sobre todo lee. Sus lecturas le llevan a conocer la doctrina socialista, misma que adopta rápidamente, debido principalmente a su vocación democrática, su solidaridad humana y su identificación con los desposeídos. En 1918, se constituye la Alianza Liberal Mexicana, a instancias del general Ángeles, cuya meta fundamental es el restablecimiento de la paz en México. Los miembros más distinguidos son Antonio l. Villarreal, Enrique Llorente, Federico González Garza, Enrique Santibañez y Miguel Díaz Lombardo. Todos exiliados en Estados Unidos. Los requisitos de admisión son fundamentalmente, ser mexicano, liberal, ajeno a la traición de Victoriano Huerta, y no haber tenido ninguna participación en los asesinatos de Madero y Pino Suárez. credos" (Rosas, pp.125-126). Ya no es un guerrero, es un pacifista. A pesar de que acompaña a Villa en diversas incursiones, no toma parte en ellas. En junio de 1919 ambos se separan, de nuevo como amigos. No volverían a verse. Cansado de ser perseguido por los carrancistas, en noviembre de ese mismo año, Ángeles acepta la invitación del villista Felix Salas para esconderse en una cueva del Cerro de las Moras en Chihuahua. Carranza ofrece una amnistía general a los villistas, amnistía que Salas no únicamente acepta sino que, a cambio de seis mil pesos, denuncia la presencia de Ángeles en el lugar, donde es aprehendido el 17 de noviembre. El juicio El haber capturado vivo al general Felipe Ángeles, significa para Venustiano Carranza un verdadero problema. La fama del artillero trasciende las fronteras, por lo que el ahora presidente, decide que debe ser ejecutado ''pero de manera legal". Sería sometido a un Consejo de Guerra público. "El proceso sería prueba de que el gobierno de Carranza no recurría al asesinato, sino que (. . .) también contribuiría a desacreditar al general ante la opinión pública chihuahuense" (Katz, p. 308). La decisión le resulta a Carranza contraproducente. El general Ángeles cuenta con una gran simpatía: "Enormes multitudes, en su La última batalla El 11 de diciembre de 1918, Ángeles regresa a México: "Vengo en misión de amor y mayoría solidarias, acudieron a las estaciones de Parral y de Chihuahua para presenciar fa llegada de Ángeles y dos prisioneros más: Nestor Arce y Antonio Trillo. Comités de damas (. . . ) le llevaban alimentos, ropa e incluso dinero, y acudieron ante /as autoridades carrancistas a interceder por él" (Ibídem, p. 309). Con la División del Norte derrotada, Villa se convierte en un simple guerrillero, y Ángeles, a mediados de 1915, parte a los Estados Unidos. Ambos se despiden como amigos. El artillero, cansado de tanta sangre y tanta traición, decide de paz. Vengo a buscar la manera de que cese esta lucha salvaje que consume al pueblo mexicano, unificando en un solo grupo a todos los bandos políticos que existen en la actualidad en el suelo de la república, sin distinción de El Consejo de Guerra, ilegal, pues Ángeles ya no es militar; aún así, se lleva a cabo en el teatro más grande de Chihuahua, el Teatro de los Héroes. Los cuatro mil asientos son ocu- 35 �pados por un público expectante, miles de personas esperan fuera. Ángeles es acusado de insubordinación y rebelión contra la Constitución y el gobierno mexicano. Como el abogado defensor se excusa por motivos de salud, el Consejo, integrado por los generales Gabriel Gavira, Miguel Acosta, Fernando Peraldi y Gonzalo Escobar, le asigna dos defensores: los abogados Gómez Luna y López Hermosa. Éstos sólo cuestionan la incompetencia del fuero de guerra y algunos otros tecnicismos legales. En realidad el general Ángeles se defiende solo. A cada intervención del general, el público estalla en aplausos. Cuando se le liga con las últimas tropelías de Villa, Ángeles responde: "Vi/la es bueno en el fondo; a Villa lo han hecho malo las circunstancias. Entre dichas circunstancias, mencionó la decisión del gobierno carrancista de no permitir el regreso a México de los intelectuales que habían apoyado a Villa y que podían inducirlo a una conducta más moderada" (Ibídem, p. 310). Dos intervenciones de Ángeles llaman la atención. La primera mereció oleadas de aplausos, que fueron acallados inmediatamente por el Tribunal: "Cuando yo me fui a los Estados Unidos, comencé a estudiar el socialismo, vi que en el fondo es un movimiento de fraternidad y de amor entre los hombres de las distintas partes del universo (sic). La fraternidad será un movimiento, como lo ha sido, que ha impulsado a la sociedad, por siglos y siglos, hacia el bienestar de las masas; esas masas, que se debaten en sus luchas, esas muchedumbres, que son muchedumbres en todas partes. El pobre se ve abajo y el rico poco o nada se preocupa por el necesitado; por eso protestan las masas, por esa falta de igualdad en las leyes, es por lo que se lucha. Un socialista austriaco ha probado que si todos los hombres del mundo, trabajaran sólo tres horas diarias, habría mucha más riqueza; pero resulta que únos son los que trabajan y otros los que comen bien. (aplauso ruidoso). Esos aplausos no son para mí, son para el socialismo, .. . " (Documentos, pp. 277-278). La segunda intervención es menos clara, y sin embargo es la que provoca una mayor ovación: "Esos que ahora me traicionan y que se levantan contra mi son los mismos asaltantes de Columbus, los violadores de muchachitas de 13 a 14 años, los que han robado y asesinado; son los mismos que ahora me decían: 'Mi general, véngase confiado; lo trataremos con consideración, como nos ha tratado usted siempre y le daremos toda clase de garantías'. El aplauso fue tan ensordecedor que el presidente del Consejo amenazó con expulsar de la sala a todos los espectadores" (Katz, p. 311 ). ¿Se trata de un reproche a Villa? Recordemos que un villista fue el que lo entrega. ¿Es un reproche a los generales que lo juzgan? No lo sabemos; según Katz, Ángeles condena por igual las atrocidades de villistas y carrancistas. exager~ción ~~cir que el 95% de la gente condeno 1~ a~c,on Y estaba convencida de que ~os proc~d1m1entos del Consejo eran una farsa ", informo el Consul estadounidense en Chihuahua" (Katz, p. 314). El "juicio" dura 16 horas efectivas. La condena, urgida de antemano por Carranza, es la pena de muerte. En el segundo punto resolutivo de la sentencia se lee: "SEGUNDA. Por el delito de rebelión , se condena a los acusados, general Felipe Ángeles y mayor Nestor Enciso de Arce, a sufrir la pena capitar (Documentos, p. 315). Al general de Arce, sin embargo se le conmuta la sentencia por 20 años de prisión. Cuando se le pregunta si quiere confesarse, Ángeles contesta: "Mejor que un confesor debería estar aquí un filósofo que estudiara, en provecho de la humanidad, los últimos momentos de un hombre que teniendo amor a la vida no teme perderla" (Rosas, p . 140). La mañana del 26 de noviembre de 1919, Ángeles es fusilado a las seis de la mañana. Enfrenta serenamente al pelotón de fusilamiento, no sin antes llamar al restablecimiento de la paz en México: "El veredicto del tribunal que sentenció a muerte a Ángeles, fue ex tremadamente impopular ( . . . ) no es 36 37 Más de cinco mil chihuahuenses lo acom~añan. a su tumba. Dos días después, F_ r~~c1sco Villa, en represalia, ataca la guarrncion carrancista de Santa Rosalía. No deja un soldado vivo. �Formación de docentes-tutores para el Nivel Medio Superior (NMS) de la Universidad Autónoma de Nuevo León: BIBLIOGRAFÍA aspectos teóricos y metodológicos Rosas, Alejandro. Felipe Ángeles. Editorial Planeta de Agostini, S.A. de C.V., México, 2002. Ángeles, Felipe, et. al. Documentos relativos al general Felipe Ángeles. Editorial Domés, S.A. México, Martha Alicia Ca/vil/o García* 1982. Secretaría de Educación Pública. Así fue la Revolución Mexicana, México, La Batalla de Zacatecas. Editorial Piedra Angular de Zacatecas, S.A. Zacatecas, Zac., 1985. Silva Herzog, Jesús. Breve Historia de la Revolución Mexicana. Fondo de Cultura Económica, México, 1998. Katz, Friedrich. Pancho Villa. Ediciones Era, S.A. de C.V. México, 1999. 1973. 111 ste artículo pretende destacar la importancia de la formación inicial y continua de docentes y otros profesionales de la educación, para orientar a los estudiantes del nivel medio superior, atendiendo a las necesidades emergentes ante los cambios contemporáneos y tomando en consideración: • • • • • • Las nuevas demandas que plantean las transformaciones socioculturales y económicas a la educacic:,1. La revolución del conocimiento en la "sociedad de la información". El papel de las nuevas tecnologías. Las inéditas características del mundo del trabajo y los requerimientos de formación para las ocupaciones. Las competencias requeridas para la inserción ocupacional, el mantenimiento y el desarrollo de la carrera laboral. La urgencia de formaciones sólidas y a la vez flexibles ante el cambio. en los creados por la propia universidad: Visión UANL 2006 y Educación para la Vida, respectivamente. Formación de docentes tutores: aspectos conceptuales y metodológicos Ante un mercado laboral competitivo y exigente, es necesario aprender a manejar un amplio margen de incertidumbre y cambio, seleccionar información actualizada para realizar opciones de estudio y búsquedas laborales, acceder a sofisticadas tecnologías, interrelacionar múltiples datos, transversalizar los conocimientos. Es indispensable además aprender a enfrentar los problemas del trabajo y del desempleo, y aprender a pensar creativamente más allá de la escuela, en el afrontamiento de los conflictos que plantea la vida. Por otra parte, la sociedad, y con ella la familia y la escuela, generan síntomas de crisis transicionales (Rodríguez Moreno, M.L. y otros, 1986), reproducen procesos de marginación, segregación y violencia. Esto se manifiesta en los malos tratos físicos y verbales directos padecidos por alumnos y alumnas, y por los docentes y los padres, desde las violencias provenientes de los bajos salarios, la pérdida virtual o real del empleo, las tensiones institucionales y laborales, la inquietud y el estrés , la creciente violencia social. La escuela no siempre admite las bases culturales, sociales, psicológicas que los alumnos traen. Y las situaciones de marginalidad social y eco- Asimismo, el trabajo presenta el programa de formación docente en tutorías para el NMS que se está llevando a cabo en la UANL desde el año 2000, el cual busca cumplir con las expectativas y objetivos señalados tanto en los documentos de carácter nacional, como el Programa Institucional de Tutorías de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), como • Lir. fil Psirologíf/. , lfafstm df Cimri11s Soriales y,-\ ,tes.\' H 11111m1Ídf/des e11 lo Prep1m1to1ia No. / 5 ei11tegro11/e del Comité IÍI' Tutodas de !t, Coordi1111rió11 de Prepamtolios de la l º11icersid11d Autó110111/l de .\'un:o León. 38 39 �nómica acrecientan el riesgo de fracaso, repetición o deserción escolar, ejerciendo formas encubiertas de segregación o expulsión. Esto demanda pensar la educación y el aprendizaje con criterios macrosociales: comunitarios, socioculturales e históricos, y de políticas educativas. Se trata de promover la "humanización" de las situaciones del aprendizaje en la escuela, o en otros contextos no sistematizados, procurar el bienestar en la tarea educativa para todos los involucrados en la escuela y en otras instituciones de aprendizaje, como la familia y otros contextos no formales. La preparación docente atenderá no sólo a la transmisión de los campos específicos del conocimiento (la instrucción informativa), sino también a los temas formativos de la personalidad: educación para la democracia y la convivencia pacífica, orientación educacional, vocacional y laboral, educación para la salud, educación para la igualdad de oportunidades, cuestiones éticas y educación en los valores, educación sexual y para una procreación responsable, educación del consumidor educación vial, educación ambiental, temas de género, entre otros. 1 Es necesario desarrollar una mejor calificación profesional de educadores y orientadores, para considerar las diversas problemáticas actuales que asedian a docentes y alumnos, y para afrontarlas se requiere una preparación específica. Muchos profesores del NMS, han obtenido su conocimiento práctico docente a partir de las experiencias vividas durante muchos años de trabajo áulico; a algunos, su formación los ha llevado a cursos, diplomados, congresos y hasta su preparación para realizar un posgrado; toda esta experiencia empírica pudiera o no facilitar la formación integral de sus alumnos, pero, cualquiera que sea el caso, lo importante es cómo percibe el maestro la incorporación de una nueva propuesta metodológica, como lo sería en este caso la implantación de un programa de actividad tutorial, de manera ordenada y sistemática, que implique un adecuado proceso de formación y capacitación docente, y que representa una alternativa de sustentar teóricamente las acciones que los maestros desarrollan en su práctica cotidiana. No se pretende anular o rechazar las experiencias que los docentes que se incorporan a la actividad tutorlal, tuvieron oportunidad de realizar en su práctica cotidiana, más bien, el punto es visualizar la diversidad y complejidad de la formación docente como uno de los ejes sobre los cuales gira el proceso de tutoría. La formación teórico-práctica del docente-tutor, debe favorecer el desarrollo de la capacidad para identificar las necesidades de los estudiantes. Indiscutiblemente se requiere que el propio docente reciba la formación debida para enfrentar la difícil tarea de facilitar y proveer todas estas competencias en sus estudiantes. Al respecto, es importante destacar las ideas de Díaz-Barriga (1996), cuyos planteamientos de una enseñanza a través de la reflexión sobre la práctica docente, se dirigen al propio profesor; estas ideas, en conjunción con las del abordaje constructivista de la función mediadora del docente-experto, nos han llevado a plantear un perfil esperado del tutor en el Comité de Tutorías de la Coordinación de Preparatorias de la UANL. Perfil General del Tutor en el NMS de la UANL o Que se identifique con la misión y filosofía de la UANL. o Que demuestre un dominio apro- 40 piado del plan de trabajo y poi íticas de la institución, así como los aspectos conceptuales (normatividad, procesos e información) y prácticos del ejercicio de las tutorías. o Que cuente con un mínimo de dos años de experiencia docente. o Que posea características y actitudes para: generar empatía, inspirar confianza, comunicar entusiasmo, propiciar la autonomía y el espíritu crítico,promover la creación y recreación del conocimiento y fomentar el desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y valores en los estudiantes. o Que se adapte en tiempo y forma a la dinámica del proceso de la tutoría. Aunque poco se ha indagado en el terreno de la formación profesional en tutorías, es posible pensar que una buena estrategia de enseñanza tutorial, permitirá que en los escenarios de formación profesional, el maestro que aspira a ser docente-tutor sea apoyado, además, por otros tutores e incluso por sus compañeros y que gradualmente él mismo vaya adquiriendo las habilidades de tutor. Un estudio citado por Díaz-Barriga (1996), explora los alcances y limitaciones que pueden mostrar los tutores docentes; se encontró que el éxito de su labor radica en gran parte en poder adoptar de manera flexible un número de roles y funciones, en respuesta a las necesidades de cambio de los estudiantes ante la diversidad de acciones demandadas. Dichos roles transitaron desde el apoyo y opinión con relación a la tarea, el apoyo y opinión con relación a los problemas y la reflexión crítica y retroalimentación sobre la práctica, hasta el apoyo personal. Es indiscutible que la adquisición de los saberes y prácticas de un buen docente tutor, debe insertarse en un proceso de formación 41 docente, pero es importante señalar que dicha formación debe adoptar un enfoque en el que el colectivo de profesores, con la participación eventual de expertos, consultores u otro tipo de personal, identifican los problemas nodales de su práctica docente en el contexto de su institución, enmarcados en un proyecto curricular que les es propio y desarrollan conjuntamente las alternativas más viables para enfrentar dicha problemática. El rol del docente en este caso no es el de un operario o técnico que aplica sin más los planes, programas o metodologías pensadas por otros, sino que se convierte en un profesional reflexivo que rescata su autonomía intelectual. Desde esta perspectiva, las soluciones que el docente pueda dar a la problemática que enfrenta en la institución escolar, y en su aula y escenario de trabajo, dependerán de la propia construcción que haga de situaciones donde suelen imperar la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores. De esta manera, el foco de interés del proceso de formación del personal docente, cambia de un interés por implementar fielmente teorías, programas o técnicas puntuales, al interés en un proceso grupal de problematización de su campo de acción profesional y de desarrollo de soluciones adecuadas. Pensamos que un proceso formativo debe armonizar una sólida formación conceptual que dé sustento a los procesos de reflexión antes descritos y que a su vez se traduzca en acciones prácticas de cambio e innovación. El proceso reflexivo dejaría de tener sentido si no se articulara a un cierto grado de compromiso para mejorar la práctica del docente. En opinión de diversos autores (Gall, M.O. 1994; Díaz-Barriga, 1996; Bisquerra, R. 1998), y en congruencia con la visión constructivista, este proceso de reorganización de los modos de ver y hacer sólo es posible si se realiza una labor colegiada y cooperativa �desde 1999, tendientes a proporcionar la atención adecuada a sus alumnos, y a partir del año 2000 se trabajó con 70 profesores de diferentes escuelas y facultades, con un doble fin: apoyar su propia formación como tutores, y capacitarlos para que puedan ser multiplicadores de su saber con otros académicos de la universidad. Así, en ese año, algunas facultades iniciaron de manera formal e institucional el programa de tutorías, apoyado operativamente por el Centro de Apoyo y Servicios Académicos de la UANL (CASA), dependencia que se encargó de organizar las reuniones previas de asesoramiento, así como los cursos de capacitación para el desarrollo de habilidades de tutoría, invitando para ello a maestros especializados pertenecientes a instituciones como la ANUIES, la UNAM y la Universidad de Guadalajara, entre otras, quienes primeramente trabajaron con un reducido grupo de maestros de facultades, mismos que se dieron a la tarea de presentar un proyecto para su respectiva escuela. que cuestione de manera fundamentada el pensamiento y prácticas habituales de los profesores, y que les permita construir nuevas configuraciones a su acción como docentes, tutores, investigadores o profesionales. Actividades colegiadas como la realización de seminarios permanentes de análisis y elaboración de los proyectos de prácticas de acción tutoría! , la discusión crítica de diversas tendencias en la formación profesional, o la organización de actividades de difusión académica. No obstante, sabemos por experiencia que para que actividades como las arriba mencionadas se lleven a cabo, tienen que vencerse importantes resistencias: El individualismo, la falta de compromiso y de espacios de discusión crítica sobre la propia acción docente; la prevalencia de programas curriculares dictados verticalmente, amén de las cada vez mi5.s deterioradas condiciones en las que se ejerce la docencia universitaria (Díaz-Barriga, 1996). En conclusión, un proyecto de capacitación tutoría! puede entonces tener sus orígenes en innovaciones o avances disciplinarios; o bien, puede partir de las necesidades específicas de una institución o ser una integración de ambos aspectos. En el 2001 se efectuó el Diplomado en desarrollo de habilidades básicas del tutor, en el que participaron maestros de facultades y de preparatorias, organizado por el CASA. Producto de estos primeros esfuerzos ha sido la implantación progresiva de programas de tutoría en diversas facultades y preparatorias. Tal es el caso de la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica (FI ME), que inició su programa de tutorías en el año 2000 y a la fecha han desarrollado una importante infraestructura de apoyo a esta labor, pues además del recurso humano con que cuentan, implantaron una importante base de datos, así como una carpeta electrónica de tutorías para dar mayor eficiencia al trabajo tutorial. La formación de docentes-tutores en la UANL En nuestra institución, el objetivo en materia de servicios tutoriales, de acuerdo a la Visión UANL 2006 (2001 ), es lograr la meta de que mínimo el 65 % de los estudiantes terminen estudios profesionales en el 2006, y en cuanto al NMS, que se logre el 85% de eficiencia terminal para el mismo año. Esto significa que hay que trabajar en procesos de selección, procesos psicopedagógicos y didácticos, entre otros, y un programa que permita atender de manera individual a los estudiantes de la UANL. Para ello se han desarrollado acciones importantes La Facultad de Contaduría Pública y Administración (FACPYA), inició su programa en ese año, formando a 35 maestros tutores, iniciando entonces una primera fase con un mencionar que, del Diplomado arriba mencionado, egresaron cuatro generaciones de docentes tutores para el NMS en diferentes momentos, desde el 2001 a la fecha, y que además las escuelas arriba mencionadas realizaron a su vez cursos y diplomados para la formación de tutores de manera particular. proceso de detección y atención a alumnos que presentan el mayor índice de reprobación de materias, y continúan trabajando con una mayor infraestructura y cobertura de alumnos. De manera similar, aunque a diferente ritmo y con diversas modalidades, prácticamente todas las facultades de la UANL iniciaron sus programas de tutoría, y a la fecha han ido capacitando a sus maestros progresivamente. La formación de docentes-tutores para el NMS de la UANL No ha sido tarea fácil la de formar un contingente de docentes tutores adecuado para atender las crecientes necesidades en el NMS de la UANL. Por ello se pensó en establecer un programa apropiado de formación, que r'}rmita asegurar que cada docente tutor, independientemente de su trayectoria académica y profesional, reciba y asimile los objetivos planteados primeramente, a nivel nacional, por la ANUIES, así como por los documentos base de la UANL (Visión 2006 y Educación para la Vida) en materia de tutorías, todo ello como parte de un proyecto global de formación, indispensable en estos tiempos en los que se busca, mediante procesos de formación docente entre otros, elevar la calidad académica del nivel superior. Como antecedente, cabe señalar que en algunas de las 27 preparatorias de la universidad (de las cuales 24 tienen estudios de bachillerato general y tres son escuelas técnicas), las actividades de tutoría se iniciaron desde años atrás de manera informal, pero a partir del año 2002, los programas se han ido formalizando. Ejemplo de lo anterior son las preparatorias 2, 7, 9, 15 y 16, así como la Escuela Industrial Álvaro Obregón, las cuales diseñaron e implantaron desde entonces sus programas institucionales de tutoría. Esto en gran parte es producto de un importante esfuerzo de formación docente pues podemos El proyecto por parte de la universidad de crear una instancia central para apoyar a los diversos programas de tutoría del NMS, se materializa en el mes de agosto de 2002, con la creación del Comité de Tutorías, dependencia que de entonces a la fecha es el enlace entre la Coordinación de Preparatorias de la UANLy las escuelas del NMS, tanto para señalar los lineamientos generales para la implantación de estos programas en donde todavía no se han iniciado, para continuar con la formación de docentes tutores para el NMS, y también para dar seguimiento y evaluación a los programas ya establecidos. Con respecto a la formación de docentes tutores por parte del Comité de Tutorías, hay que señalar que enero del presente año tuvo a su cargo por vez primera el diseño, organización, promoción y ejecución del Curso Desarrollo de Habilidades de Tutoría, curso de inducción para docentes-tutores, al que asistieron un promedio de 45 maestros de las preparatorias 1, 2, 3, 8, 9, 15 y 23 del área metropolitana de Monterrey y 5 (Sabinas Hidalgo), 1O(Dr. Arroyo), 13 (Allende), 14 (Gral. Terán), 18 (Hidalgo) y 21 (China) del resto del Estado de Nuevo León. 43 42 Actualmente, el Comité de Tutorías se encuentra en un proceso continuo de interacción con las coordinaciones de tutorías de las preparatorias, a fin de estar al tanto del estado que guardan sus programas tutoriales y, concretamente, con relación a la formación docente en este nivel; algunas pautas a seguir que se han considerado son: �1. Formación previa para los maestros que aún no se integran al equipo de docentes tutores en cada escuela. 2. Formación continua mediante cursos: es necesario establecer medios para asegurar la formación permanente de los docentes tutores. Uno de estos medios es la realización de cursos de actualización, en los cuales se tenga la oportunidad de refrescar y profundizar en algunos de los elementos del proceso de intervención tutorial. El contenido de estos cursos será elegido de acuerdo a las necesidades que se vayan detectando y/o sugiriendo en los cursos de formación previa, y también de acuerdo a un temario preestablecido. 3. Asimismo, se plantean otras formas de actualización de la formación docente, mediante seminarios semipresenciales intensivos, teórico-prácticos, que incluyen trabajos de campo supervisados, video debates sobre temas transversales, juegos de simulación de roles para el aprendiza1t , '1 je de la función orientadora y tutorial, actividades de exploración y fichado bibliográfico y evaluación grupal e individual. 4. Otro medio importante para asegurar una formación continua consiste en el estrecho contacto entre el Comité de Tutorías de la Coordinación de Preparatorias y los Coordinadores de Tutorías de cada escuela preparatoria, quienes a su vez deberán hacer lo propio con sus respectivos docentes tutores. Una de nuestras misiones principales es el asegurar que los docentes-tutores comprendan la misión y dimensionen la importancia que tiene la actividad tutorial en el NMS. 5. Finalmente, otro medio alternativo para apoyar la formación continua consiste en la elaboración de un dossier periódico, en donde, además de información puntual sobre cursos y eventos relacionados con la actividad tutorial, se incluyan lecturas que puedan ser útiles a los docentes tutores. BIBLIOGRAFÍA Bisquerra Alzina, R. Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica. Barcelona, Praxis, 1998. Calvillo García, Martha. "El programa de atención personalizada para los estudiantes de la preparatoria 15 (Madero) de la UANL, una opción para elevar el rendimiento escolar" .Tesis para obtener el grado de Maestría en Enseñanza Superior. Facultad de Filosofía y Letras. UANL,2002. Díaz-Barriga, Frida. "El papel del docentetutor en un proceso de formación en la práctica de profesionales universitarios" en Enseñanza e investigación en psicología CNEIP.Nueva época. México. Vol. 1 Nº 2, julio-diciembre 1996. Fresán M. (coord.). Programas institucionales de tutoría. Una propuesta de la ANUIES para su organización y funcionamiento en las instituciones de educación superior. México, 2000. Gall, M.O., Gall, Joyce P. (et. a!). Herramientas para el aprendizaje, Guía para enseñar técnicas y habilidades de estudio. Ed. Aique. Buenos Aires, 1994. Müller, Marina. Docentes tutores. Orientación educativa y tutoría. Edit. Bonum, 1998. Rodríguez Moreno, M.L y otros. Orientación profesional y acción tutorial en las enseñanzas medias. Madrid: Narcea, 1986. UANL. Educación para la Vida, 2001 . UANL. Secretaría General Visión UANL 2006, 2001. �Lo que debe saberse del Dr. Máximo de León Garza Raquel Noemí Yáñez Ramírez* DI I día 7 de mayo de 2003, se cumplió el se~u~do aniversari_o del sentido fallec1m1ento del Dr. Maximo de León Garza. En esta significativa fecha para todos aquellos que estuvimos ligados a él, como acto de justicia a la gran personalidad de este ilustre neoleonés, sabinense de casta, cuya actuación a través de su vida fue tan relevante, tan intensamente productiva socialmente hablando, dedicamos estas líneas para honrar su memoria y presentar las grandes cualidades de este per$vnaje tan sencillo, pero también tan importante. ¡ 1 ' ' i¡ ., Quiero hacer mención que en el arte de pensar fue un hombre excepcional, enfocando especialmente su atención y reflexión al campo de las ciencias políticas, dedicándose con mayor amplitud a las tareas relacionadas con la defensa de los derechos de los trabajadores. También su esfuerzo se encaminó a la lucha por la democracia en el país, pero de esa democracia como la entendía Pablo Neruda, el famoso poeta chileno que decía: "la democra- Fue un legionario convencido del socialismo hasta su muerte, se enfrentó primeramente al capitalismo, después con la misma fuerza al imperialismo y finalmente al neoliberalismo y la globalización, que han enviado a la pobreza a miles de gentes en una forma dramática; "El hombre que se respeta, -decía-, nunca imita a los serviles, aunque éstos lleguen pronto a su meta". En sus adversidades políticas acostumbraba, como norma, nutrirse con gotas de filosofía, que lo hacían ver con claridad la actitud de cada persona que lo juzgaba o que traicionaban sus ideales, ubicándolos a cada uno en su sitio sin ningún rencor, con una ejemplar postura, dejando pasar el tiempo como única solución ... y el tiempo le daba justamentE:: la razón. cia es una gran mesa donde cada uno tendrá una silla para sentarse". Estas cualidades del Fue un hombre que hizo de su vida una escuela y de sus libros un santuario, "Lee buenos libros durante tus primeros años y después no te harán daño, ni los que llevan veneno". Dr. Máximo de León se suman además, a la firmeza de sus principios, la dignidad en sus actos, la sencillez en su trato, así como en su vestir, la voluntad de acero para vencer los obstácul?s políticos, la entereza con que siempre actuo en defensa de sus ideales, en los que sustentaba toda su sabiduría y que le dieron esa fuerza, ese gran prestigio y esa grandeza que elevaron su calidad humana que tanto lo caracterizaba. Aplicaba cada vez que había oportunidad las frases célebres de la obra inmortal de Miguel de Cervantes Saavedra, "Don Quijote de la Mancha"; hereda de Quevedo el gusto de la estancia en las bibliotecas, cada vez que se dirigía a ellas decía: "Voy a mi Jugar preferido a imitar a Quevedo: a conversar con los difuntos a ~s~uchar con mis ojos a los muertos, y a oÍr mus,cos callados, que en la vida hablan des- muchos más, entre ellos los libros de texto a nivel preparatorias, y el último "Las Izquierdas y Derechas en la U.A.N.L. ", que deja terminado, pero sin editar la segunda parte del último libro, titulado "La U.A.N.L. y su Entorno" y la novela "La Quiebra". Podemos asegurar que todos sus libros fueron escritos con sentido de responsabilidad, con fundamentos sólidos, serios y de fácil comprensión. piertos"; de su madre, Sra. Carmen Garza Gutiérrez hereda su humanismo nato, que le enseñó que en la vida vale más curar heridas que abrir cauce a la venganza o al rencor. Desde los primeros años de su vida, estando en la secundaria de su querido Sabinas, dio muestras del gusto por la lectura, leyendo allí todos los libros que existían, -alrededor de unos 700-, entre los que se contaban las novelas de Julio Verne, El Tesoro de la Juventud, etc. A través de los años, esa afición por los libros creció enormemente, leyó a Benito Juárez, Alfonso Reyes, Sandino, Lincoln, Martí, Lenin, Stalin, Marx, Engels, a Carl Sagan y muchos más. No hubo pasaje alguno de nuestra historia que no fuese conocida y analizada con ejemplar sabiduría, lo mismo diremos de la Historia Universal; leía diariamente periódicos locales y nacionales sin dejar atrás las noticias televisivas. "Es tan importante saber como anda el mundo", decía. En 1985 llegó a la LIII Legislatura de la Unión. Como Diputado Federal tuvo, como era de esperarse, una participación activa, allí mismo, por acuerdo del Grupo Parlamentario, interpeló a Carlos Salinas de Gortari, entonces Secretario de Programación y Presupuesto y a Alfredo del Mazo, de Energía y Minas; presentó también un Proyecto de Ley para modificar el Artículo 82 Constitucional, para incluir a la industria siderúrgica como estratégica y por lo tanto exclusiva del Estado. Con la ausencia física del Dr. Máximo de León Garza: Así pues, sus altos conocimientos sociales y económicos internacionales y del país, así como sus viajes a Europa, Asia y varios países centroamericanos, le dieron amplias experiencias que lo afirmaron en sus ideales socialistas, que hicieron que traspasara fronteras y trayec~orias nacionales para consolidar su destino. Por todo lo antes dicho y por su gran cariño a la Universidad, en donde tuvo mucho que ver con su autonomía, publicó una serie de libros, textos y folletos, donde plasma sus ideales y conocimientos; el primero de ellos fue "Monterrey un vistazo a sus entrañas", siguieron después Nuevo León pierde a un gran estadista. La U.A.N.L. a uno de sus mejores alumnos, cuyos libros traspasan las fronteras nacionales. Sabinas Hidalgo al hijo que se proyectó internacionalmente. Su familia, a un insuperable esposo, padre ejemplar e inolvidable hermano. ¡Máximo, hasta siempre! • ,lfoeSlm ,\ 'onnnlistn J11bilflda. Act11n/111e11te Secretario Ge11em/ del mbro de pensionados de fa FSTSE. 46 47 �Los avatares de la investigación educativa Guadalupe Chávez González* S obre mitos y realidades de la investigación. Sabido es, que las condicio- nes para la investigación no son precisamente fáciles en las universidades públicas, sobre todo en el área de ciencias sociales y humanidades, que a juicio de algunos no reportan resultados contundentes, "verdaderos" o generalizables; además, existen pocos investigadores de carrera, y los profesores que podrían (y deberían) dedicarse a esta actividad, que son los de tiempo completo, no lo hacen, entre otras cosas, porque invierten mu~hos esfuerzos en conciliar actividades de diversa índole, entre las que se encuentran, desde luego, la docencia que sin duda tiene su lugar especial; pero también porque cada vez deben dedicar más tiempo a las actividades administrativas, eventos oficiales o en el llenado de encuestas, reportes, documentos para evaluar, certificar, y muchos etcéteras más. Es decir, que aparte del compromiso natural y necesario con la docencia, que no debe eludirse ni simularse, existe una importante cuota de tiempo coaccionado como le llama José Infante (2003), que se dedica a rituales sociales, en este caso académicos y burocráticos. No obstante, muchos profesores se esfuerzan por iniciarse en la investigación, precisamente porque están conscientes de que especialmente el ámbito educativo, y por ende social universitario, no ha sido suficientemente indagado, lo cual ha determinado la aplicación de políticas impropias o poco acordes con la • ,l/aestm de In Famltad de Filosofía y Letras de la U.A.NL. 48 esencia universitaria; no en vano la idea de tratar a los alumnos como "clientes", provoca incomodidad a muchos, porque ésta, aunque en apariencia bien intencionada, es una práctica de evidente influencia gerencial, que trastoca el ser universitario. También es fácil observar que la escasa investigación en ciencias sociales y humanidades que se produce en los espacios universitarios, se relaciona con la falta de formación específica; durante años, los posgrados en estas áreas del conocimiento se preocuparon más por la docencia que por la investigación, y poco o nada contemplaron fortalecer este rubro en sus programas. Esta situación, además de otras de tipo económico, institucional o específicamente laboral, dificultó la elaboración de tesis (cuyo presupuesto más importante es que deben ser producto de la investigación) para la obtención del grado, de tal manera que a casi treinta años aproximadamente del establecimiento de los posgrados en la UANL, la generación de conocimiento nuevo a través de este medio, es insuficiente para conocer y abordar los problemas del entorno cercano. Un aspecto más, que ha inhibido el desarrollo de este campo, se relaciona con una serie de mitos que han forjado valoraciones distorsionadas de la investigación, y sobre los pocos que se dedican a ella, de tal manera que la participación en esta actividad terminó por verse como muy lejana si no es que imposible, para los profesores de gis y borrador. A la fecha existe ya una aceptable producción de tesis de posgrado (monografías, ediciones críticas, trabajos exploratorios, empíricos), aunque se reconoce que una parte de ellas han sido elaboradas en su momento, sólo para cumplir con un requisito, también existen buenas propuestas, lo lamentable es que a pesar del potencial que pudieran guardar, éstas se quedaron en su mayoría, en el papel. Los intentos por impulsar este aspecto en los diversos programas de posgrado se han incrementado, aunque no sjn dificultades; porque además de las ya mencionadas, en el trayecto van apareciendo limitaciones y resistencias personales, no siempre fáciles de resolver. A pesar de todo, debe reconocerse que el estado de cosas está cambiando y que se ha generado una corriente positiva en casi todos los espacios académicos de la universidad por impulsar la investigación; por ello, es justo decir que en el nivel medio superior, particularmente en la Coordinación de preparatorias y con el apoyo de la Secretaría Académica, se realizan interesantes esfuerzos por formar a un grupo de profesores en las metodologías propias de la investigación en ciencias sociales y especialmente en educación; el objetivo es claro, contribuir al conocimiento de este nivel universitario, de sus procesos y de sus actores, buscando a la vez una educación de calidad, que de hecho ese debe ser el propósito de toda investigación educativa. Es un trabajo a contracorriente, pero que seguramente rendirá frutos si se persevera. Diseñar proyectos de investigación no es tarea fácil, porque implica detectar y problematizar un asunto, elaborar un esquema de trabajo con objetivos más o menos claros, y buscar los medios para concretarlos. Pero es un esfuerzo que suele rendir buenos frutos, si además es producto del trabajo en equipo; la incorporación de diversas miradas amplía la percepción sobre un tema. Aunque tradicionalmente se han privilegiado investigaciones edu- cativas sobre procesos de enseñanza o de aprendizaje, estrategias didácticas o cognitivas y en general todas aquellas que buscan mejorar la dimensión áulica, que deben seguir realizándose; también es importante que se amplíe el espectro temático hacia el estudio de las instituciones, procesos y actores principalmente. Las investigaciones de este tipo contribuyen al conocimiento de la propia universidad, dotando de elementos más pertinentes para concretar los objetivos que le son propios, se trata de fortalecer el marco académico-institucional, para transformar realmente las prácticas que se desarrollan en el aula. Es verdad que hay temas delicados o álgidos, como la evaluación de profesores, las causas de la reprobación, las políticas universitarias, el impacto en los profesores de los sistemas de estímulos económicos, los enfoques de género en la educación y los valores estudiantiles y profesionales, entre muchos otros más; pero tales estudios no podrán posponerse indefinidamente, tarde o temprano deberán abordarse, porque de no hacerse, estamos perdiendo oportunidades excepcionales de transformar nuestra realidad cercana, con base en elementos objetivos y consistentes y contribuir así a mejorar y validar nuestra presencia en la sociedad. De la gran cantidad de temas o asuntos sobre los que habría que realizar investigaciones, destaco por ahora uno en especial, el campo de los valores en la educación, principalmente valores estudiantiles o profesionales, ya que este asunto ha sido poco explorado y ofrece múltiples posibilidades de intervención educativa. Las investigaciones sobre estudiantes y valores. El estudio de los valores y las tendencias valorales de los estudiantes universitarios, siguen siendo un tema pionero y de gran importancia para comprender a uno de los actores más importantes de las comunidades universitarias (Hirsch, 2003); para poder lograr transformaciones en la universidad es necesario conocerla. Sin embargo, este es un campo temático poco explorado en la UANL; en otras 49 �universidades se están desarrollando desde hace tiempo, proyectos de investigación institucionales y tesis de doctorado en educación y pedagogía, acerca de los valores de los estudiantes universitarios; unos cubren todo el espacio universitario y otros se centran en carreras específicas. En nuestro medio, al estudiante se le ha estudiado principalmente como sujeto de enseñanza, y pocas veces de aprendizaje, a pesar de que se insiste en la aplicación de los nuevos paradigmas educativos, centrados precisamente en los estudiantes, y en el aprendizaje. Adrián de Garay (2001 ), llama a los estudiantes "los actores desconocidos", en un estudio realizado a nivel nacional y con auspicio de la ANUIES, señalando que en realidad tenemos de ellos un conocimiento limitacio. Respecto de los valores, el interés se centra en prescribir cuáles son los adecuados y cómo deben adquirirlos, más que en conocer los que ellos poseen, qué percepción tienen sobre los existentes en la sociedad, y en qué medida los propuestos institucionalmente pueden embonar con los suyos, e influir de manera positiva en un cambio de actitud que tienda precisamente al logro de los objetivos de la universidad. El asunto de los valores es una de las preocupaciones actuales que se encuentra en el centro de los debates públicos de la sociedad occidental actual, desde hace ya un buen tiempo. Se hace referencia a la transformación de los valores, a la pérdida de ellos e incluso a la necesaria recomposición de valores sociales y morales. Las posturas ante el tema son diversas y a veces contrarias; desde quienes declaran superada todo tipo de discusión acerca de los valores, hasta quienes ven con escepticismo cualquier alusión al respecto, porque sospechan que todo discurso acerca de valores constituye un intento de imponer valores particulares a un orden social altamente diferenciado, pluralista y multicultural. En el ámbito educativo, el tema está presente en muchas de las actividades encaminadas a la formación de niños y jóvenes, propiciando estudios y abordajes diversos, y aunque todos los enfoques son productivos, especialmente el trabajo empírico ha aportado ciertas certezas sobre los valores que aprecian los estudiantes. Lo que a su vez permite caracterizarlos como parte de una comunidad académica, y elaborar proyectos en función de sus intereses y expectativas, en orden de mejorar la formación profesional. Ya para terminar, deseo comentar brevemente que en un trabajo que realizamos en conjunto con Laura Charles y Benigno Benavides, profesores de la facultad de Filosofía y Letras; partimos precisamente de la idea de conocer en primera instancia los valores que los jóvenes poseen, o cómo perciben los establecidos socialmente; a efecto de obtener una mejor comprensión de los estudiantes, y realizar posteriormente intervenciones educativas pertinentes que consoliden o reorienten la formación profesional que la facultad les ofrece. Es una indagación que pasó por todos los avatares o vicisitudes propios de estos procesos, y que aún tiene muchos aspectos por abordar; es también una investigación pionera, un primer acercamiento al mundo de los estudiantes, cuyos resultados nos han sorprendido gratamente y que deberemos continuar en posteriores fechas. No es la idea de esta colaboración hacer un elogio de ese estudio, en todo caso, el elogio se lo merece la facultad de Filosofía y Letras, porque congruente con su espíritu humanista, crítico, abierto y algunas veces rebelde, ha propiciado la oportunidad para que se realice y se publique una investigación sobre estudiantes y valores; esto de suyo es muy valioso, porque además, con ello propicia un~ espacio para la auto-reflexión y eventualmente para motivar a otros a que trabajen en este campo que se ofrece como uno de los más ricos y nobles de la educación. Teoría de los sistemas de observación y teoría de la historia Javier Rojas Sandoval* I presente escrito es un intento por encontrar vínculos entre la teoría de los sistemas de observación y la teoría de la historia. El concepto de sistemas de observación se concibe como la interacción entre el observador, los medios de observación, lo observado y la observación construida (Luhmann, 1996, p. 55). La teoría de la historia se entiende aquí como el sistema organizado de conceptos, teorías, hipótesis y procedimientos metodológicos utilizados por el investigador-historiador con los cuales observa, ir,terpreta y explica sus observaciones, para producir observaciones narrativas de historia. DI Para entender el concepto de observación, el observador necesita colocarse por encima del nivel elemental de su entendimiento; es decir, superar el esquema de la observación como un acto de sólo "ver'' o "mirar". (Shapere, 1989, p. 479-526). Una segunda indicación consiste en tener presente que toda observación implica una interacción entre el sistema observante, el sistema de los medios o instrumentos de observación y el sistema observado. en sus observaciones logra desprenderse de sus emociones? Ello constituye un obstáculo epistemológico del que, al menos, es necesario tener conciencia (Bachelar, 1988, p. 15). De esa manera el ser humano acumula conocimientos, a lo largo de su vida de observador (Maturana, 1996, 1, p. 39). Bartalanffy, desde la teoría de sistemas, propone que la observación, como proceso cognitivo, no es una acción fija; lo observado se ve influido por el mismo observador y por el lugar desde el cual observa; es decir, los cambios internos o de posición que experimenta el observador afectan la perspectiva de la observación y con ello lo observado (Bertalanffy, 1987, p. 251 y ss). El mismo autor sostiene que la observación depende del entrenamiento previo de! observador, que lo capacita para identificar, distinguir, elegir y realizar la observación. En otras palabras la propuesta de Bertalanffy sobre los sistemas de observación, se refiere al conocimiento consciente y reflexivo de lo observado. La propuesta más abstracta sobre la teoría de los sistemas de observación, pertenece a Niklas Luhmann, quien define la acción de observar como el conjunto de operaciones que realiza un observador, basadas en distinciones e indicaciones; diferenciaciones que realiza el observador entre un sistema y su entorno, o para diferenciar subsistemas del propio sistema. Para el biólogo Humberto Maturana, los humanos al actuar, realizan acciones de observación y actúan como observadores, es decir, aplican su capacidad cognitiva para distinguir, separar, seleccionar, experimentar, analizar y reflexionar sobre: ideas, objetos, entidades, cosas, relaciones; al mismo tiempo, los observadores al observar experimentan emociones sobre lo que observan; ¿cuánto el observador • Licenciado en Historia egresado de la FacuitaddeFilosofía y Letras de la U.A.N.L. Actualmente Maestro en Licenciatura .V Posgrado de la misma y candidato al doctorado por la Universidad Iberoamericana. 51 50 �es una operación diferenciadora realizada por un observador mediante distinciones e indicaciones. La diferenciación posibilita la identidad del sistema respecto del entorno, en la medida en que establece límites, al mismo tiempo que permite la diferenciación al interior del propio sistema, delimitando la identidad de los subsistemas respecto del sistema social total: sistema político, sistema económico, sistema familiar, sistema de salud, sistema educativo. Para Luhmann, la teoría de la observación se ubica dentro del campo de las condiciones sociales del conocimiento, como parte de la epistemología. Considera el conocimiento como una operación social que se actualiza en el sistema de la comunicación. El conocimiento que se enlaza al sistema de la conciencia mediante acoplamientos estructurales, como expresión de la necesidad para el sistema del conocimiento del entorno, así como del propio sistema (Luhmann, 1996, p. 55). La teoría de los sistemas de observación aplicados a la teoría de la historia reviste particular relevancia, por cuanto posibilita explicar problemas epistemológicos de la historia, entre ellos dar respuesta a las preguntas: ¿qué y cómo observa el historiador? Según Luhmann, la epistemología tradicional basada en la teoría del sujeto/objeto, se esforzó por encontrar los condicionamientos de la verdad fuera del sistema de la ciencia. En cambio él propone tomar como punto de partida los condicionamientos dentro del mismo sistema de la ciencia. El sociólogo alemán, plante?. una superación del antiguo esquema epistemológico de la teoría del sujeto colocado por encima o fuera del objeto de conocimiento. Para la teoría de los sistemas de observación propuesta por Luhmann, el mundo no existe "... independientemente del observador... " (Luhmann, 1996, p. 6). Teoría que se sintetiza en la fórmula de que lo observado está condicionado por el observador. Para la teoría de los sistemas de observación: " ... toda referencia, sea al propio sistema, sea a su entorno, es una construcción de la observación... "; (Luhmann, lbid.). Planteamiento con el que coincide Edgar Morín, quien sostiene que: "... la ciencia clásica excluyó siempre al observador de su observación y al pensador, el que construye conceptos, de su concepción, como si fuera prácticamente inexistente... " (Morin, 2000, p. 68). Propuestas que conducen a una concepción constructivista de la teoría de los sistemas de observación. En principio es importante advertir que el historiador como investigador, es un observador que produce observaciones en forma de escritos de historia; es un observador que explica lo que observa y construye observaciones. De acuerdo con la teoría de los sistemas de observación, las observaciones que realiza el historiador como sistema observante incluyen las siguientes operaciones: distinguir, seleccionar, separar e integrar: entidades, ideas, estructuras, sujetos, procesos, espacios, tiempos y relaciones. Todo lo hace observando documentos e interrogando a otros observadores. Es decir, las observaciones del historiador empiezan con definiciones, elecciones, distinciones, todo ello lo observa en documentos, en observadores-testigos; así como en otro tipo de testimonios, huellas y vestigios, como las construcciones y monumentos. Una observación fundamental que hace el historiador, consiste en ser consciente de que lo que observa son acciones de observación de otros observadores en permanente movimiento del presente hacia el pasado. Es decir, los hechos históricos como acontecimientos, una vez que se producen pasan a for- Para lograr un mejor acercamiento a la teoría de la observación de Luhmann, se requiere de la comprensión de los conceptos que identifican la teoría de los sistemas de observación: distinción, indicación, diferenciación y operación. En principio toda observación 52 horizontal- y, b) La historia diacrónica o historia evolutiva: historia de los orígenes que explican el presente; el origen y evolución de las maneras de mesa o de las creencias religiosas, por ejemplo. mar parte del pasado y lo único que el observador observa -en el caso del pasado remoto- son huellas de ese pasado en el presente; son hechos plasmados en escritos o en la memoria del observador-testigo y en otro tipo de vestigios del pasado. Para la teoría de sistemas de observación, el historiador, al observar, se ubica en un lado de la distinción pasado/presente y se ubica mentalmente en el pasado, elige el pasado y no el presente, aunque sabe que del otro lado de la distinción por él elegida siempre se encuentra el presente, en el que vive el propio historiador. En este punto es importante destacar que una parte de los hechos del pasado continúa vigente en el presente; es decir, no todo lo pasado desaparece por el hecho de haber pasado: las construcciones arquitectónicas, el lenguaje y las costumbres, tardan más tiempo en pasar al pasado; tienen en el tiempo una presencia -una duración- más prolongada que los observadores vivos. Por ello el observador de la historia es consciente de que el pasado se expresa en varias formas, entre ellas: el pasado contemporáneo o pasado inmediato, en el que todavía existen testigos vivos, y el pasado remoto del que solamente se pueden observar vestigios y testimonios escritos. El historiador observador tiene conciencia de que todo lo que existe en el presente -incluido el mismo observador- tiene un pasado y todo lo que existe en el presente terminará en el pasado. Para efectos operativos de la construcción y reconstrucción de historia, el observador observa desde el presente el pasado en el contexto del pasado, se abstiene de empalmar el pasado con el presente, con el propósito de mantener la identidad y la unidad del sistema observdo. Los medios de observación del observador de la historia son: ideas escritas u orales, imágenes, teorías, temporalidades, espacios y sujetos; es decir, hechos históricos representados por conceptos, los del historiador y los que toma de otros observadores, estampados en documentos escritos o huellas de otra naturaleza. Para la teoría de los sistemas de observación los conceptos son "... instrumentos de observación" (Luhmann, 1996, p. 195). Es importante hacer la distinción correcta de la temporalidad y el corte epistemológico entre el pasado y el presente, para evitar la confusión de tiempos. Al respecto T.S. Khun argumenta que los historiadores de la ciencia, en lugar de preguntarse por el cuándo y el quién, se proponen ".. .poner de manifiesto la integridad histórica de la ciencia en su propia época. Por ejemplo, no se hacen preguntas respecto a la relación de las opiniones de Galileo con las de la ciencia moderna, sino, más bien, sobre la relación existente entre sus opiniones y las de su grupo, o sea: sus maestros contemporáneos y sucesores inmediatos en las ciencias" (Khun, 1991, p. 22-23). El historiador como observador tiene claro que cuando hace sus observaciones en los testimonios, experimenta emociones; es decir, alteraciones en su estado de ánimo que afectan su mentalidad, por lo tanto su razonamiento y su lenguaje. En términos de la teoría de los sistemas de observación, el observador historiador sabe que existen al menos dos tipos de construcciones históricas: a) La historia sincrónica o de tiempo congelado -llamada también historia Desde el punto de vista de la epistemología como sistema de observación, el trabajo 53 �historiador se apoya en documentos y otros testimonios para construir y reconstruir la estructura de los sistemas y su serie consecuencia!. La historia es narración construida y sin narrador no existe narración; como dice Marrou: "La historia es inseparable del historiador''. (Marrou: 2000, p. 41 ). del historiador consiste en lograr esa operación: estando el historiador en el presente, mediante el estudio de los testimonios y utilizando su imaginación Pl, se traslada al pasado y con datos del contexto pasado explica el pasado, utiliza testimonios del mismo pasado y también testimonios y teorías del presente que se refieren al pasado: el surgimiento del barroco se explica por el contexto europeo del siglo XVII; la expansión del cristianismo por Europa se explica por el contexto de la época de y posterior a Constantino; las ideas reformistas de Martín Lutero, se explican por los problemas reliogiosos de la Europa del siglo XVI; la empresa de conquista de América, emprendida por los hispanos y portugueses, se explica por el contexto de los siglos XV y XVI; las reformas juaristas se explican por el contexto de su época. sustenta en la teoría de la historia que propone que las narraciones históricas son reales en la medida en que están basadas en testimonios y documentos. El hilo, la tela y los botones por separado, no son una camisa; para que lo sean deben ser unidos, ensamblados y cosidos por alguien para que se conviertan en camisa. De la misma manera los hechos, los acontecimientos, los sucesos, las estructuras y los sistemas no porque dejaron de ser presentes y se alejen en el horizonte del pasado, están conocidos y explicados. Para que lo sean, se requiere armar la historia: toda historia es una elaboración del historiador observador. La calidad de la construcción histórica depende de la calidad de los conocimientos que posea el historiador. Al respecto Marrou sentencia: "... La riqueza del conocimiento histórico es directamente proporcional a la de la cultura personal del historiador. .." (Marrou, 2000, p. 30). Por ello la importancia de la capacitación teórica e informativa del observador-historiador, así como de la calidad de las fuentes documentales y testimoniales que utiliza para construir historia, el cuidado y el rigor de su selección y análisis. Sólo se puede producir una narración histórica, como operación constructiva o reconstructiva del pasado, en base a testimonios vivos o documentales confiables y utilizando los recursos de la hermenéutica y la retórica, los tropos que le dan sentido a los escritos: metáfora, metonimia, sinécdoque, paradoja (White: 2001 ). Los sistemas de observación operan con un principio de relatividad histórica: saben que diferentes observadores colocados en distintos puntos de observación -ya sea en el tiempo o en el espacio- producen observaciones diferentes sobre el mismo objeto de observación. Todo lo dicho sobre el pasado tiene que ver con el problema epistemológico central para el observador de historia: el pasado es inobservable como hecho tangible; es la paradoja fundamental del conocimiento histórico. Al respecto, R. Aron dice: "...no existe una realidad histórica que esté toda hecha antes de la ciencia -histórica J. R.- y que tan sólo bastaría reproducir con fidelidad. .. "<2> Es labor del historiador construir la historia, mediante observaciones y operaciones de relacionar hechos documentados. Buscar las relaciones de causalidad entre "hechos" del pasado en historia es una operación de relacionar datos, para lo cual el De ello se puede concluir que un aspecto fundamental del debatido tema sobre la verdad histórica, se reduce a que el historiador informe de las fuentes que utiliza para construir su historia, y utilice sujetos y espacios ubicados en un contexto expecífico del tiempo, identificables documentalmente. De lo expuesto anteriormente no se concluye que la narración de historia sea un relato de ficción, es decir, una invención mental; la teoría de los sistemas de observación se 111 ,1/arrou dice: "Aquí, lo real, la único reold~od, rue hayo designado alguno vez el lenguaje, es lo toma de conciencia del posado h11111on~, to$rado en la .111en~e d~I h1stor1odor, gracias a su propio esfuerzo... ". Henri-lrenee Marro u, J999, El , conormuento h1st~nco, Idea 11n1vers,tano, Barce/0110, España, p. 32. 1 ·' Citado por Henn-l re11ee ,lla,rou, 1999, Opus, cit. p. 44, nota de pié de página No. 4. 54 55 �Docentes y profesores BIBLIOGRAFÍA Bachelar, Gastón. La formación del espíritu científico. Editorial Siglo XXI, México, 1988. Bartalanffy, Ludwig von. Teoría general de los sistemas. F.C.E. México, 1987. Khun, T.S. La estructura de las revoluciones científicas. Breviario No. 213. F.C.E., México, 1991. Luhmann Niklas. La ciencia de la sociedad. Anthropos, UI , lteso, 1996. Maturana, Humberto. 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La universidad gratuita, democrática y pública, es más bien la excepción antes que la regla en la historia, la razón de esta situación radica fundamentalmente en que, como escuela de altos o superiores estudios que pretendt;n ser, no puede ser para todos puesto que precisamente, dejaría de ser la cúspide del sistema educativo. Si la universidad ha sido la mayor parte de su historia, una institución elitista, ha sido también una institución que durante mucho tiempo se centró en la enseñanza, pero que se transformó radicalmente en relativamente pocos años. Si nos ubicamos en cierto contexto histórico, es posible reconocer la profunda transformación que se ha dado en la universidad desde sus orígenes medievales, cuando funcionaba como corporación tanto de profesores como de estudiantes, hasta la universidad de calidad que se pretende actualmente. La gran cantidad de tiempo transcurrido entre esa época y la nuestra es sorprendente, si se considera que permanece su estructura básica de corporación de profesionales, quienes tomarían como algo "natural", y por tanto sin necesidad de preparación, la tarea de enseñar lo que ellos ya saben, dominan o practican cotidianamente, a estudiantes sumamente interesados y deseosos de ser tan profesionales como sus profesores. La universidad medieval reflejaba el espíritu de la época: la corporación para asegurar privilegios y monopolios. Mientras funcionaba el sistema de otorgamiento de permisos y licencias para ejercer la docencia, estos eran otorgados por los mismos gremios; la universidad era una institución netamente conservadora y cerrada, pero a pesar de esta situación, cimentó una tradición especial: la de la internacionalización. Ésta proviene de los requerimientos que la propia institución mostraba en cuanto a confeccionar un sistema en el que el conocimiento a transmitir se renovara constantemente, a través de la circulación de maestros y del libre tránsito de estudiantes. Prácticamente toda Europa medieval participó de este sistema y llegó a reconocer en la universidad a la institución intelectual por excelencia, mucho más representativa de lo que podía ser la Iglesia, en este sentido. Para este propósito no puede pensarse que la universidad, como lo posee en la actualidad, tuviera desde sus orígenes un edificio propio, y hasta un patrimonio; lo que sí tenía eran reglas muy bien definidas para actuar como corporación. La internacionalización de la universidad, era un reflejo igualmente de la sociedad medieval, en la que una reducida élite podía viajar y manejar la cultura, en tanto que las grandes masas de población vivían en la miseria y la ignorancia. • Licenciado e11 Sociología por la U.A .N.L. y maestria en Educación por la E .NS., catedrático de los Colegios de Sociología y Pedagogía de la Focultadde Filosofía y Letras y act110/111e11te Secretario Académico de la 111isma. 56 57 �La internacionalización no se concibe en los términos actuales, sino más bien como una posibilidad para transitar de una ciudad a otra a través de toda Europa, lo cual era sumamente importante para intercambiar conocimientos prevenientes de cualquier lugar. El carácter internacional permanece hasta la actualidad en la universidad como uno de sus signos distintivos de institución académica. La universidad permaneció, la mayor parte de su historia, establecida básicamente como escuela, estructurada por maestros y alumnos bajo la intención de enseñar y de aprender, pero lo que distinguió a la universidad del resto de las demás escuelas, laicas o religiosas, era precisamente que gracias al manejo corporativo ésta podía monopolizar la formación de profesionales. Esta forma se ha rr.antenido aún hasta nuestros días, y no pocas veces se llega a pensar en la universidad como escuela de adultos donde enseñan profesionistas que forman profesionales. El profesionista enseñando es una imagen usual del maestro universitario, y el joven que desea convertirse en profesional corresponde a la también usual imagen del alumno. La formación profesional ensambla perfectamente con el sentido corporativo que la universidad mantuvo. Si bien el modelo de universidad formadora de profesionistas se mantiene hasta nuestros días, el cambio realmente significativo se dio el partir de que la universidad alemana innovara las actividades académicas, a través de la integración de la investigación, hasta llegar a convertirse en una función sustantiva de la universidad. A partir de su institucionalización, se transformó el añejo carácter corporativo y profesionalizante de la universidad. La investigación hizo que la universidad sobrepasara la función de docencia reproductora o facilitadora de la adquisición de conocimientos, para que en su lugar se configurara una institución relacionada con el avance científico, tecnológico y humanístico del conocimiento. La universidad estableció nuevas relaciones sin abandonar la ya reconocida relación con el mundo del empleo. Como institución dedicada a la investigación, y la enseñanza, el reconocimiento que alcanzó se debió a la que podía, desde sus instalaciones y laboratorios, innovar en procesos productivos, diseñando nuevas fórmulas y técnicas para la producción y el intercambio. La universidad dejó de ser una institución de reproducción del conocimiento y llegó a convertirse en la institución que producía el conocimiento para mejorar la producción. En el mismo sentido, las ciencias sociales incidieron en la economía y de una manera menos directa también lo hicieron las humanidades. La función de la difusión de la cultura se entiende fácilmente si se considera a la investigación como su antecedente. La universidad que produce conocimientos, no puede ser vista más como una simple corporación, desde el momento que requiere, en lugar de profesionistas enseñando, de académicos dedicados por entero a la actividad universitaria. Puesto que la investigación muy difícilmente puede realizarse aislada o individualmente, tampoco se puede corporativizar y no da lugar la formación de gremios profesionales, por lo tanto la universidad se independizó de su orientación gremial. En el aspecto del mantenimiento económico de las universidades, si nos ubicamos en sus orígenes, es fácil apreciar que el financiamiento provenía del pago de los estudiantes, pero con la investigación, el financiamiento tiene que buscarse en otras fuentes, las cuales serían localizadas en el estado y en las organizaciones empresariales que requieran de la investigación. La universidad dirigida por las corporaciones estudiantiles y de maestros, ya no podía sostenerse frente al requerimiento del estado y del sistema económico y productivo. La investigación transformó a la universidad y al mismo profesorado. 58 El siglo XIX, con la industrialización y el progreso científico, fueron los escenarios para la mayor transformación de la universidad, sobre todo en el carácter curricular. Tradicionalmente la enseñanza en la universidad se basaba en contenidos referentes a la cultura clásica y religiosa, la misma organización de la universidad reflejaba esta situación, las academias, colegios o Liceos, se dedicaban a la enseñanza de ciertas profesiones y se manejaban como corporaciones de profesionales. En cambio, la universidad debía responder a los requerimientos que imponían la industrialización y el progreso económico. Las profesiones que se pretendían formar ya no eran las tradicionales, dedicadas a la formación de humanistas para desenvolverse entre las filas de la burocracia; la nuevas profesiones demandaban un involucramiento en la vida y en la actividad económica, ante estas exigencias la universidad, como institución dedicada al conocimiento, tuvo que cambiar su orientación tradicional de enseñanza para la formación y dedicarse decididamente a la investigación. Este cambio de rumbo, que nos parece ahora tan común ofreció sin embargo, diferentes acepciones para los propios involucrados. La misma universidad pretendía ser menos elitista, en lo que se refiere al manejo de la cultura, para involucrarse más en los aspectos sociales, sobre todo en términos del trabajo y producción. De hecho, existió una fuerte oposición en contra de la orientación científica y tecnológica de la universidad, encabezada por los sectores aristocráticos, religiosos y conservadores en los países que apuntalaban el desarrollo industrial y comercial. referente al acceso a la universidad, el siguiente asunto a debatir era el del currículo y los contenidos de aprendizaje que habrían de enseñarse en la universidad. El debate se refería a la oposición entre contenidos científicos contra contenidos humanistas. Obviamente la tendencia se inclinó decididamente en favor del manejo de contenidos científicos, lo cual trajo como consecuencia la necesidad de fomentar la investigación. Para los sectores medjos de la sociedad, los estudios superiores llegaron a representar una oportunidad para el ascenso social. Al conservar la formación de profesionales como una de sus funciones, aun sin la dirección de los gremios, los nuevos profesionistas aspiraban a ocupar un lugar en el mundo laboral de la época, ya sea como profesionista libre, como empleado dentro de la estructura burocrática o bien dentro de las oportunidades de empleo de la ascendente industria y comercio. Al llegar a su fin la época del dominio de las corporaciones la situación del mercado laboral era mucho más libre, puesto que se podía acceder a cualquier profesión que se demandara en el mercado laboral sin las restricciones de mercado de una entidad cerrada como lo era la corporación, de hecho las corporaciones tomaron un papel más enfocado al desempeño de la profesión que a la formación de nuevos profesionistas. De entrada existe una oposición entre gran industria y corporación, a partir de que la lógica de la industria es la producción a gran escala para un mercado siempre creciente, en tanto que la corporación cierra la producción y el mercado bajo la idea de ejercer un dominio sobre ambos. Las consecuencias políticas de este planteamiento son fáciles de percibir. El punto de discusión se situaba en el problema de que la universidad dejaría de ser un centro de conocimiento y se podría convertir en un lugar al que cualquiera podría llegar a obtener títulos y dedicarse a trabajar, aun careciendo de la cultura necesaria para ostentarse como universitario. Ganada la primera batalla La corporación es también opuesta a la investigación y al desarrollo tecnológico, puesto que sus resultados podrían cambiar radicalmente la situación de estabilidad y seguridad que se vive. Para los sectores medios emer- 59 �:¡~1 !j t. 1 !i •ii 1 1 ' cado político, el Estado manipula los conflictos sociales generados por la oposición entre sectores contradictorios, al resolver estos en puntos de interés o ventajas que ambos sectores pueden ir aprovechando; de este modo los sectores medios obtienen ascensos, mientras que los sectores económicamente dominantes pueden obtener beneficios derivados de la formación profesional para la industria, el comercio y las finanzas, además de las utilidades provenientes de los productos derivados de la investigación científica y tecnológica. El Estado, por lo tanto, asume la tarea de regular y ordenar la vida académica de la universidad a través de normas y sobre todo, a través del manejo y otorgamiento de fondos que solamente se asignan a las instituciones que cumplan con ellas y que estén dispuestas a mantenerlas. La profesión de profesor universitario, aunque formalmente inexistente, es de hecho, un campo ocupacional controlado por el Estado a través de las políticas públicas referentes al otorgamiento de fondos y estímulos, tanto para las instituciones como para los profesores. gentes de la sociedad, la apertura representaba importantes oportunidades en cuanto a llegar a convertirse en un científico o investigador. No sólo se constituía un profesionista libre, sino que el mismo catedrático, antes corporativo, debía ser igualmente libre, tanto para trabajar como profesional como para enseñar e investigar en la universidad. La imagen de los estudios universitarios como promotores de ascenso social se mantiene hasta nuestros días, pero sería válida sólo para cierto sector social, específicamente el del sector medio. La universidad se comenzó a constituir en un nuevo campo para el desempeño profesional, formando, de hecho, un nuevo campo ocupacional, el de los profesores universitarios, dedicados tanto a la docencia como a la investigación. Estos nuevos profesionistas ya no están apegados a la corporación, con !a cual tampoco se identifican, sino que se encuentran más relacionados con la institución o con el Estado que la controla. El Estado, por parte su parte, aparece como un órgano regulador de la vida académica de las universidades, lo que en otro tiempo hacía la corporación, fue tomado poco a poco por el estado, el cual ha proporcionado históricamente fondos públicos para el mantenimiento de las mismas; además de gestionar y administrar fondos y recursos provenientes de otras entidades tanto públicas como privadas. Pero el Estado no sólo es regulador y administrador, sino que también, en su signifi- BIBLIOGRAFÍA Bowen, James. "Historia de la Educación Occidental". Editorial Herder. Barcelona, 1992. Castrejón-Diez, Jaime. "El concepto de Universidad". Editorial Trillas. México, D.F., 1982. Díaz Barriga, Ángel. "Investigación Educativa y Formación de Profesores Contradicciones de una Arti-' culación". CESU-UNAM, México, D.F., 1996. Se puede reconocer, en base a lo expuesto, que el profesor universitario ha pasado, por lo menos, por tres formas: como gremio o corporación monopolizadora del conocimiento y de la profesión; en segundo lugar, como profesionista enseñando marginalmente desde su profesión, y finalmente, como profesor (docenteinvestigador) dedicado enteramente al desempeño académico dentro de la institución. 60 61 Gacel-Avila, Jocelyne. "Internacionalización de la Educación Superior en América Latina y el Caribe". Organización Universitaria lnteramericana. Guadalajara, 1999. Neave, Guy. "Educación Superior: Historia y Política." Gedisa Editorial. Barcelona, 2001 . Pacheco Méndez,Teresa y Angel Díaz Barriga. "La Profesión, su Condición Social e Institución". CESUUNAM. México, D.F., 1997. �Sergio Antonio Benavides* Según Santos ( 1997), "el pensar en una figura o un diagrama, muchas veces no solamente ayuda a identificar los elementos importantes del problema, sino que también puede sugerir alguna estrategia para resolverlo". La construcción de una tabla nos puede ayudar a organizar la información proporcionada y de ella podemos obtener un patrón que nos lleve a encontrar la solución del problema: a resolución de problemas nos ofrece una alternativa de cambio en la enseñanza del Álgebra que llevamos al aula, propiciando con ello, que la fuerza activa esté en el alumno, preparándolo para resolver problemas en general. Según Santos (1997): "Una preocupación constante de los maestros que identifican un potencial, en el uso de la resolución de problemas para el aprendizaje de las matemátir:.is, es el tipo de problemas que deben considerar en la instrucción". • Los problemas diseñados o seleccionados, tanto para la clase como para el trabajo fuera del aula, no deben poder ser resueltos a través del uso directo, o casi directo de un algoritmo, y deben poseer por lo menos una de las características siguientes: • • Tener varios caminos para obtener la solución; esto permite contribuir a eliminar la concepción que tienen algunos alumnos, de que sólo hay una forma correcta de resolver un problema matemático: la del profesor, según lo señala Shoenfeld ( 1992). Además, permite evaluar las inconveniencias de usar un determinado camino o vía para resolverlo. • Que permita ilustrar el potencial de usar medios auxiliares heurísticos tales como tablas y figuras. Que permita para su resolución , ilustrar el potencial de uso de estrategias. En la enseñanza actual que se lleva al aula en las preparatorias, se le da más importancia a la solución del problema, a la respuesta, y no al uso de estrategias para la resolución del problema. Según Vázquez (1999): "Se hace necesario involucrar a los alumnos en la resolución de problemas no rutinarios, de manera que la discusión y aplicación de las estrategias para resolver/o, contribuyan a desarrollar la disposición hacia el estudio de dicha ciencia". el tiempo que dura la sesión y no dejarlo sin terminar. tanteen la clase, además de ilustrar el potencial de usar varias estrategias heurísticas, es que los problemas pueden tener varias soluciones. La gran mayoría de los problemas que presentamos actualmente al estudiante tienen sólo una solución: Resolución de problemas en el Álgebra de preparatoria • Que sea de interés para el alumno. En la medida que sea posible debemos invitar a los estudiantes a que propongan problemas que les interese para que se intenten resolverlos en la clase, ello podrá probablemente contribuir a encontrar significado a la matemática. Al respecto Pozo y Postigo (1994), señalan el siguiente criterio para convertir en problema un ejercir.io: "Plantear las tareas no sólo con un formato académico, sino también en escenarios cotidianos y significativos para el alumno, procurando que éste establezca conexiones entre ambos tipos de situaciones". Según Kline (1981 ): "El uso de problemas reales, y especialmente físicos, no sólo sirven para hacer interesantes las matemáticas, sino también para darles un significado". Las diferencias individuales de los alumnos. Reconocer diferencias, tales como la forma en que estos estudian, aprenden y resuelven los problemas es importante; por lo general el profesor no reconoce estas diferencias. • El profesor necesita conocer y estudiar los métodos de enseñanza que estimulan la actividad reproductiva y productiva, para poder saber cuáles son las ventajas y desventajas de ambos métodos y cuando utilizar un determinado método en una situación dada. • El docente requiere conocer y estudiar la tendencia actual de la enseñanza matemática a través de la resolución de problemas. Es importante que el docente, para implantar este tipo de enseñanza, analice esta tendencia, con el fin de contribuir en él a eliminar algunas deficiencias en su enseñanza que lleva al alula, como lo es el abuso de una práctica repetitiva de un mismo procedimiento y hacer lo que según De Guzmán han venido haciendo una buena parte de los profeso res: exposición de contenido, ejemplos, ejercicios sencillos y complicados. Como lo señala Vázquez (1999), la resolución de problemas de modo reproductivo, no ha provocado un cambio en la formación de los estudiantes. Lo importante es presentarle al estudiante problemas que provoquen un cambio en la formación de los estudiantes. En el salón de clase, debemos considerar lo siguiente: • Que existan para el problema diferentes soluciones. De acuerdo a Santos (1997), un aspecto impor• El contenido del tema que se trate en la clase, ya que no debemos llevar problemas al aula que requieran de nuevos conocimientos para resolverlo. Santos (1996), ha identificado las siguientes cuatro actividades como estrategias para la enseñanza: El problema debe ser resuelto por completo en la sesión de clase, en • • Profesor Asociado "B "tiempo completo en la Preparatoria No. 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. 62 • 63 Exposición por parte del profe- �• sor. El docente puede resolver en la clase un problema nuevo para él, mostrando todo el proceso para resolverlo. • diantes presentan sus ideas frente a sus compañeros y profesor. • Discusión en grupos pequeños. Que los alumnos trabajen en grupos pequeños al resolver el problema. BIBLIOGRAFÍA Presentaciones individuales por parte de los alumnos. Los estu- Participación grupal. Cuando se intenta resolver un problema con la participación del profesor y alumnos; el docente es un coordinador. Ballester Pedrozo, Sergio y otros. Metodología de la enseñanza de la matemática.Ed. Pueblo y Educación. Cuba, 1992. Gil Pérez, Daniel y De Guzmán Ozámiz Miguel. Enseñanza de las Ciencias y la Matemática. Ed. Popular, Es- Santos Trigo, L. M. Principios y métodos de paña, 1993. Kline, Morris. El fracaso de la matemática moderna. Por qué Juanito no sabe sumar. Siglo XXI. México, 1981 . .. Pérez González, Oiga Lidia. Notas del curso Didáctica de las Matemátf~as impartido en la Maestría en la Enseñanza de las Ciencias con especialidad en Matemáticas de la Universidad Autónoma de Nuevo León. México, 1998. Pozo Municio, J.I. (coordinador), Pérez Echeverría, María del Puy,Domínguez Castillo Jesús, Gómez Crespo M.A. y Postigo Angón Yolanda. La solución de problemas. Editorial Gráfica Internacional, Madrid, España, 1994. 64 Santos Trigo, L. M. Análisis de algunos métodos que utilizan los estudiantes al resolver problemas matemáticos con varias formas de solución: Educación Matemática 8 (2), pp. 57-69, Grupo Editorial lberoamérica, México, 1996. 65 la resolución de problemas en el aprendizaje de las Matemáticas.Grupo Editorial lberoamérica, México, 1997. Schoenfeld. A. Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition, and sense making in mathematics. In D. Grouws (Ed), Handbook of research on Mathematics teaching and learning (págs. 334-370), National Council of Teachers of Mathematics. Macmillan, New York, 1992. Vázquez Cedeño, Rosa. Tesis de Doctorado. La resolución de problemas y tareas docentes de matemáticas IV para Ingeniería Eléctrica. Universidad de Camagüey, Cuba, 1999. �Granjas rústicas J. Guadalupe Lozano A/anís* males salvajes que les eran útiles y a cultivar las plantas silvestres que les daban su fruto, de suerte que los animales que antes salían a cazar y los vegetales que iban a recolectar, los tenían ahora en su entorno inmediato y obtenían de ellos mayor cantidad y calidad de productos. De cazadores y recolectores pasan ahora a ser productores. Nace así la ganadería y la agricultura. El uso de mejores instrumentos de trabajo y el mejor cuidado en la crianza y los cultivos, hace aumentar además los productos obtenidos, acumulándose excedentes después de satisfacer sus necesidades individuales y grupales. Se ven obligados a efectuar el intercambio de productos sobrantes con otros grupos a través del sistema del trueque. Nace también el comercio, y con él las ciudades. os hombres primitivos como seres gregarios, se agrupaban en hordas y, más tarde, en protosociedades humanas, dotadas ya de una precaria organización social y política. Eran cazadores y recolectores más no productores, se alimentaban de la carne que les proporcionaban la caza de pequeñas especies animales salvajes y de las hojas, raíces y frutos que recolectaban de las plantas silvestres, en cuyas actividades recorrían , a veces, grandes distancias. Los animales salvajes que cazaban para su sustento diario, se habían adaptado a las circunstancias ambientales y topográficas de determinada región terrestre, y ahí nacían, se desarrollaban, se reproducían y morían; alimentándose, al igual que el hombre, de vegetales y otras especies, también adaptados a las condiciones meteorológicas y calidad de la tierra de dicha región. La naturaleza, siempre bondadosa, trabajaba voluntariamente para proporcionarles a aquellos hombres, iniciadores de la especie animal inteligente, -a cambio de un pequeño esfuerzo- alimento, vestido y refugio. AII í estaban los animales salvajes y los frutos silvestres al alcance de la mano de los Monos Erectus y Sapiens, para que satisfacieran sus necesidades vitales. Sus actividades cada vez más complejas, las obligaron a elaborar instrumentos de ofensa y defensa, así como utensilios prácticos. Las hordas, clanes y tribus, en un principio nómadas, pasaron a ser sedentarios, comenzaron a domesticar a algunos ani- De aquí surgen dos grupos: los campesinos productores del campo, y los ciudadanos transformadores de la materia prima, y comercializadores de los productos elaborados. Surge de esta manera la industria manufacturera con sus corporaciones artesanales: los gremios. Más tarde, la industria se mecaniza, dando lugar a la gran industria moderna, generadora de capitales industriales y financieros. El desequilibrio entre el desarrollo precario del campo y el desarrollo intensivo de la industria, propició la emigración de la mano de obra barata del campo, hacia los centros mediana altura, de donde se sujetará una red o malla de plástico, como las usadas en las huertas de manzanos para proteger a los árboles y a sus frutos del granizo. La malla de plástico cubrirá toda el área del predio rústico, anclada en la barda y apoyada en postes o en los árboles altos, procurando no dejar espacios descubiertos para evitar transferencias del interior al exterior, o viceversa. En resumen, una barda de mediana altura circundando el perímetro del predio, una o varias presas pequeñas, la vegetación existente, más otras plantas útiles cuya reproducción sea factible, y diversas especies de animales que no se ataquen mutuamente. industriales o de la agricultura mecanizada. Para tratar de detener esta emigración hacia las grandes ciudades, la industria lleva sus procesos manuales a donde está la mano de obra barata: así nacen las maquiladoras, es decir, volvemos a la industria manufacturera, ahora c9mo proveedora parcial del proceso de elaboración total de productos fabricados por la industria mecanizada, computarizada y robotizada. La realidad es que los campesinos que cultivaban las tierras de temporal con mucho esfuerzo y escasos resultados, optaron por abandonarlas, atraídos por la gran industria, la industria maquiladora y los centros de agricultura mecanizada, a donde acuden a ofrecer su mano de obra barata. Las tierras cultivables abandonadas por sus poseedores, quedaron ociosas, no producen y han vuelto a su estat:!0 original: cubiertas de monte y pobladas por la fauna de la región. Los productos espontáneos y naturales, sin control alguno, ahí están, dispersos y propensos al desperdicio. Nadie los aprovecha por precarios y de baja calidad. Sin embargo, nos preguntamos si será posible controlar, propiciar y acumular en esas tierras ociosas, la fauna y la flora de la región, para cazar y recolectar los productos que en forma espontánea y natural ofrece, de manera que se convertirían de ociosas en productivas, sin esfuerzos humanos, sin cultivo, sin fertilizantes, sin grandes inversiones económicas (sólo la instalación), simplemente "estirar/a mano"para obtener eJ alimento para la familia y si hay excedentes, venderlos, para incrementar las finanzas domésticas. Poco cuesta y beneficia mucho. El predio así bardeado y cubierto albergará, como ya se dijo, vegetales y especies de animales útiles y de la región, ya adaptados al clima y al suelo. Desde luego se quedarán los vegetales existentes o, cuando mucho, se excluirán los más inútiles o dañinos, y se sembrarán otras plantas útiles prolíferas, de fácil reproducción y con tendencia a reagruparse en mogotes y matorrales, como los cactus (nopales, viznagas y pitahayas), el drago, el carrizo, el zacate, el tomate, el chile, etc., así como otros arbustos (coyotillo o tullidora), rastreras (calabaza) y trepadoras (estropajo). También hierbas medicinales, aromáticas y de ornato. Las especies animales serán de la región, adaptados también al clima y al suelo. Se introducirán en parejas (macho y hembra) al predio donde vivirán, y se reproducirán en semicautiverio. Las especies animales serán de preferencia aquellas más prolíficas como las gallinas, las codornices, los guajolotes, los cuy, (cuyos), los conejos, los cerdos, los tlacuaches, las abejas. Se pueden incluir aves canoras o de bello plumaje, así como también especies en peligro de extinción. De estas reflexiones surge la idea a nivel de anteproyecto, sujeto !1 experimentación, de INSTALAR GRANJAS RUSTICAS en los predios ociosos e improductivos. Lo importante es que vegetales y animales prolíficos y útiles al hombre, convivan en el hábitat que les ofrece la GRANJA RÚSTICA, alimentándose y reproduciendo por sí mismos, con una intervención mínima del hombre y con Los predios improductivos que ya tengan una pequeña presa o que sea posible construirla, se circundarán con una barda de • Profesor Non11alista e lng~11iero Civil.Fue catedrático en las Escuelas Preparatorias No. J yJ de la U.A.N.l. y participó e11 el proyecto de co11stmcaó11 de lo Crudod Universitaria. 66 67 �pueda ser cubierta con la malla de plástico. Hay la experiencia de las huertas de manzanos, donde la malla de plástico que se utiliza para protegerlos del granizo, cubre hasta ocho o diez hectáreas. una inversión económica también mínima. El producto del trabajo de la naturaleza reunida en las GRANJAS RÚSTICAS, será cazado y recolectado por el hombre en las épocas apropiadas, para su consumo y/o comercialización en su caso. Nuevo León, una GRANJA RÚSTICA EXPERIMENTAL. Si se comprueba su eficiencia, se sugiere que la Sub-Secretaría promueva y, de ser posible, financie, la instalación de estas GRANJAS en todo el Estado de Nuevo León. Para obtener un conocimiento preciso sobre el funcionamiento más adecuado y eficiente de las GRANJAS RÚSTICAS, se solicita a la Sub-Secretaría de Fomento Agropecuario, los recursos para instalar en algún lugar de Si suponemos una GRANJA RÚSTICA, de cinco hectáreas de superficie y una densidad de población de un animal por cada diez metros cuadrados, la granja podría albergar un máximo de cinco mil animales. Esto es muy variable, pues habría que experimentar la densidad de población o sea las necesidades de espacio para moverse y alimentarse, de cada animal y de cada especie. Con algunos de los vegetales y animales contenidos en las GRANJAS RÚSTICAS, se están haciendo actualmente interesantes y útiles investigaciones en instituciones científicas universitarias. Así, con el nopal se está haciendo una harina que sustituirá a la harina de trigo, pues es más nutritiva que ésta y no produce los efectos secundarios en el tejido adiposo del hombre. Cuando terminen estas investigaciones que realiza la UNAM, habrá que sembrar grandes extensiones de nopal, para abastecer la nueva industria harinera. No está de más agregar aquí que las GRANJAS RÚSTICAS, no tan sólo se pueden instalar en terrenos rústicos, sino también en las huertas de árboles frutales y en sembradíos diversos, a condición de que la población animal no dañe los plantíos que en ellas se cultivan. La Facultad de Medicina de la U.A.N.L. ha hecho interesantes estudios para extraer, del arbusto llamado coyotillo o tullidora, una sustancia con la que se elaborará un medicamento efectivo para curar el cáncer (Dr. Alfredo Piñeyro López, Hospital Universitario). Las GRANJAS serán instaladas por los campesinos que así lo deseen, y que posean los títulos que amparen cualesquiera de las formas de tenencia de la tierra. Los objetivos principales serán: Los colombianos están incrementando la cría del cuy o cuyo (conejilla de Indias), pues dada su elevada reproducción y lo nutritivo de su carne, lo están utilizando para la alimentación. 1º.- Hacer productivas las tierras ociosas, aprovechando los frutos que ella produce o/y las especies animales que mantiene. La industria confitera cubana producirá caramelos nutritivos y terapéuticos, a base de miel y propóleos, dos sustancias naturales producidas por las abejas, para utilizarse como complemento nutricional para los menores o como terapéutico atenuante de la laringitis y en el combate de síntomas asmáticos. 2º. - Proporcionar alimentación básica a la familia poseedora del predio. 3º. - Comercializar los productos excedentes, después de satisfacer las necesidades alimenticias de la familia. También deberían de investigarse lagoma de las comas, la recina de los mezquites y otros. 4º.- Hacer trabajar a la naturaleza en forma más organizada, sin mayores cuidados, sin grandes inversiones económicas (sólo la instalación), sin maquinaria. En cuanto a la extensión o tamaño de la GRANJA RÚSTICA, dependerá de la que 68 69 �El aprendizaje basado en problemas como estrategia de enseñanza en el Nivel Medio Superior Ma. de Lourdes Rojas Pedraza * encuentran varios tanques de 200 L de hipoclorito de sodio (NaCIO), ingrediente principal del blanqueador de ropa. a problematización o el aprendizaje basado en problemas, hoy ____ por hoy sigue ganado adeptos entre el profesorado de ciencias para lograr avances significativos. En esta estrategia es necesario que el estudiante tenga una vivencia con los problemas cotidianos y en la búsqueda de la solución integre lo que aprende en la escuela con su entorno. Te has dado cuenta de esta venta especial y lo has comentado con algunos de tus compañeros, por lo que han decidido comprarlos y así ganar algo de dinero. En la resolución de un problema, es necesario que el alumno empiece a planear una estrategia de solución y plantear preguntas de investigación tales como: investigar ¿qué es el hipoclorito de sodio? ¿cuál es el precio en el mercado y su presentación? Las precauciones en el manejo, y cuál es el impacto ecológico si se desecha por el drenaje? Las preguntas anteriores requieren que el alumno relacione la química con diversas materias y si, además, añadimos el conocimiento que deseamos desarrollar, se puede agregar una pregunta más. Un problema típico en clase de Química consistiría en buscar la cantidad de hidracina líquida (N 2 H 4 ), que se emplea como combustible para cohetes y enlamanufactura de tintes, plásticos etc. A escala industrial se prepara tratando amoniaco con cloro y solución de hidróxido, otros productos de la reacción son cloruro de sodio y agua, este ejercicio a pesar de que plantea un problema basado en la vida real, no logra despertar el interés para resolverlo. En los alumnos.encontraríamos como el primer obstáculo: en México no se tienen cohetes, mucho menos centro espacial por lo tanto ¿de qué le serviría resolverlo? Por ello el estudiante se frustra al no encontrar sentido en el contenido de la clase. Después de investigar lo anterior, tú y tus compañeros han decidido comprar el producto; sin embargo, el químico de la fábrica ya no se encuentra en ella por lo que solamente le han dicho que la concentración ideal para venderlo es al 5%. ¿Cuál será la concentración ideal (5% m/m, 5%m/v, 5%v/ v, o quizás 1 M), para obtener la mayor cantidad de botellas de 900 ml de blanqueador y así obtener la mayor ganancia? Esto constituye el ejemplo de un problema. Sin embargo, si planteáramos un problema como el siguiente, quizás encuentre eco en el alumnado: una fábrica de compuestos químicos ha decidido rematar sus materias primas por cierre. Entre ésta se • 1'/nestra e11 E11se1ia11za de las Ciencias co11 especialidad en Química. Actua/111,Mle es ~,aestra de tiemp_o_co~p[eto en la_P~epnrntoria No. J6_v en el Sistema Abierto de In Preparatoria No. 3 de la U.A.NL. Miembro del Com1te Tecmco Academ,co de Químico, Coordi11ació11 de Preparatorias. 70 Todo lo anterior, constituye una forma de enseñanza llamada aprendizaje basado en problemas; pero como nueva estrategia didáctica, es necesario conocer sus bondades y la posibilidad de implementarlas en el salón de clases. Para ello es necesario conocer ¿quiénes son los personajes que intervienen en este proceso? ¿en qué teoría pedagógica se sustenta? ¿cómo se elaboran los problemas en clase? ¿qué diferencia existe entre los ejercicios y los problemas? etc., el presente artículo tratará de responder a estas y algunas otras preguntas, sobre esta estrategia didáctica. La problematización o el aprendizaje basado en problemas, se basa en el paradigma del aprendizaje mismo, en donde el estudiante enfrenta situaciones con ¡o;·1a intención didáctica y ante las cuales ellos asumen el rol de interesados, propietarios de la situación, aplicando todos sus conocimientos y creatividad para resolverlos y en el intento tanto ellos como el maestro se convierten en investigadores. En la problematización, el profesor además de facilitador de la situación, es colega investigador del problema mismo , creando una atmósfera de indagación abierta. Esta estrategia ha sido ampliamente utilizada por el área médica y empresarial, y, desde hace pocos años en los niveles de educación primaria y secundaria en países desarrollados. En el área médica, el aprendizaje basado en problemas, se apoya en gran medida en la teoría del procesamiento de la información, con ideas centrales que sostienen que: • • Mediante esta estrategia, los alumnos identifican un problema real y aprenden, y, mientras investigan, se genera el aprendizaje que los llevará a la solución viable del mismo. "El Aprendizaje basado en problemas, puede definirse entonces como una experiencia pedagógica (práctica) organizada para investigar y resolver problemas que se presentan enredados en el mundo real" (Trop y Sage 1998). "El problema por sí mismo constituye el foco atrayente de los estudiantes ya que en el camino de la resolución del mismo, estos lo analizan desde diferentes perspectivas, identificando la raíz del mismo, determinado las condiciones necesarias para llegar a una buena solución, buscando siempre el sentido y la comprensión, de modo tal que terminan digiriendo su propio aprendizaje" (Trop y Sage 1998). Activa el conocimiento previo, con lo cual facilita el nuevo aprendizaje. Imita las maneras en que será necesario transferir ese conocimiento a las situaciones del mundo real. Aumenta la probabilidad de que el estudiante recuerde y seleccione lo que está almacenado en su memoria a largo plazo. Sin embargo, las verdaderas raíces del Aprendizaje Basado en Problemas, se remontan a la tradición educativa progresista de John Dewey, él vislumbró que presentar los contenidos temáticos en forma de problemas significativos, era una forma de implicar a los alumnos en la construcción del conocimiento. Este autor creyó que el aprendizaje debería situarse en el contexto de la comunidad, él concebía que la escuela debería preparar a los estudiantes para la vida y no simplemente para el trabajo. Pero ¿de qué forma se relacionan el ABP y el constructivismo? Probablemente el aprendizaje basado en problemas sea uno de los mejores ejemplos de un entorno de aprendizajes constructivistas. El diseño de problemas, exige que los docentes asuman 71 �sus participantes debe asumir; en primera instancia, el docente se convierte en preparador cognitivo de la situación problemática, construye el organigrama de aprendizaje, tiene objetivos claros para cada evento, y guía los alumnos hacia esos objetivos. Mientras que en los alumnos se presentan las siguientes etapas: el rol de preparadores y los estudiantes de investigadores activos y constructores de soluciones. Cuando el docente presenta un problema a los estudiantes, los prepara para sólidas conductas y disposiciones cognitivas y metacognitivas, logrando que aprendan a aprender y se entusiasmen con el aprendizaje basado en problemas. a) Los estudiantes asumen un rol de interesados. Si queremos motivarlos y lograr el interés en el problema planteado, debemos hacerlos participes de su papel dentro de la reso1ución del mismo, y brindarles la oportunidad de tener voz y voto en el resultado o la resolución del mismo. b) Cuando los alumnos se sumergen en una situación problemática, a simple vista ésta parece confusa y compleja y, suponen que no suministra la suficiente información. Esto los forzará a reunir información o ahondar en ella, hablar con expertos y no expertos, visitar lugares, reflexionar. c) Los estudiantes en la búsqueda de la solución, identifican lo que saben y lo que necesitan saber; trabajando en equipo tendrán la oportunidad de entablar conclusiones entre ellos, los hará clarificar y compartir sus conocimientos. Este proceso los ayuda a recurrir a los conocimientos previos y ha empezar a establecer conexiones. d) Los estudiantes reformulan el problema a fin de profundizar la investigación. Una vez que los alumnos están inmersos en su rol y en la situación problemática, reúnen y comparten información con los demás miembros de su equipo, clase o comunidad. Esto hace que todos tengan una comprensión holística del problema. Ahora bien, ya que se conocen las teorías pedagógicas que respaldan esta estrategia de enseñanza, volvamos a la siguiente pregunta: ¿qué características presenta un problema? ¿cómo se diseña? Pozo {1998) menciona que "un problema se constituye como tal, cuando no procedemos de manera automática a su resolución, si no que requiere de algún modo de un proceso de reflexión o toma de decisiones sobre ía secuencia a seguir". También menciona que un problema "es en algún sentido, una situación nueva o diferente de lo ya aprendido que requiere utilizar de modo estratégico técnicas ya conocidas". Sin embargo, cuando un problema se soluciona repetidamente acaba por convertirse en un ejercicio. 11 Para diseñar problemas, los docentes deben elegir situaciones problemáticas que ofrezcan oportunidades de aprendizaje, por ello es necesario que nosotros como docentes estemos atentos al acontecer cotidiano: revisar la curricula, leer los periódicos, ver los noticieros, asistir al cine, conversar con los vecinos de la escuela, nuestros vecinos y aún más, platicar con nuestros colegas y esto incluye a los de distintas academias. Cuando una situación problemática esta bien definida, contiene en si misma el interés y por lo tanto la motivación del alumno, ya que él se encontrará en determinado momento identificado con ella. La implementación de un problema, requiere de una planificación y comprende ciertos procesos y roles que cada uno de jetura de ¿cuál es la respuesta correcta que el maestro quiere? Y buscarán la mejor y más adecuada respuesta, es el proceso de resolución el que interesa. 4. Alienta el aprendizaje de cómo aprender. La resolución del problema genera procesos metacognitivos de tal manera que definen las estrategias de resolución como: definir el problema, reunir información, analizar los datos, construir hipótesis, ponerlas a prueba, etc. 5. Requiere autenticidad. El aprendizaje mediante la resolución de problemas de la vida real, demuestra en el estudiante una comprensión del mismo y permite que sea evaluado por esta y no por simple repetición de conceptos. e) Los estudiantes genera n varias soluci on es posibles y determinan cual es la más conveniente. Una vez seleccionada la mejor se preparan para presentar sus hallazgos. Por último, diversos autores señalan que el aprendizaje basado en problemas presenta las siguientes ventajas: 1. Aumenta la motivación. La ense- ñanza por medio de problemas despierta el interés de los alumnos por el aprendizaj e, en virtud de la atraccíón del problema mismo, ya que en su afán por resolverlo los estudiantes se comprometen más e investigan más profundamente. 2. Hace que el aprendizaje sea sigriificativo para el mundo real. Los problemas ofrecen a los estudiantes respuestas evidentes a respuestas tales como: ¿por qué tenemos que aprender eso? ¿para qué me va a servir? 3. Promueve el pensamiento de orden superior. Junto con las estrategias de orientación cognitiva, el guión del problema requiere la aplicación ción de un pensamiento crítico y creativo, ya que termina con la con- Por último, varios autores piensan que la problematización presenta un amplio panorama de beneficios, ya que el estudiante se desenvuelve como conocedor, pensador y agente activo de su propio aprendizaje. La impleme!"ltación en el aula del ABP y sus resultados en un grupo de estudiantes de preparatoria, fue presentada por esta autora, en esta revista en el volumen de septiembre de 2002. 73 72 �BIBLIOGRAFÍA naturaleza . Aula XXI Ed. Santillana.1998. Becker, Carlos A. La enseñanza basada en problemas -una herramienta interesante en la educación médica continua en tocoginecolog ía. (URL) http: //www. tocogineconet.com.ar, noviembre 2001. Pozo Municio, Juan Ignacio, Postigo Angón, Yolanda . La solución de problemas como contenido procedimental de la educación obligatoria. Aula XXI Ed. Santillana. 1998. Mayer. Richard. E. Pensamiento, resolución de problemas y cognición. Ed. Paidós, 1983. Rojas Pedraza,Ma. de Lourdes.La problematización como estrategia didáctica en la enseñanza de la Química.Revista Reforma. Año 9 Núm.3.Septiembre,2002. Pérez Echeverría, María del Puy, Pozo Municio, Juan Ignacio . Aprender a resolver problemas y resolver problemas para aprender. Aula XXI Ed. Santillana. La Solución de Problemas, 1998. Trop linda, Sage Sara. El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín de infantes hasta el final de la escuela secundaria. Educación Nueva Enseñanza, NuevasPrácticas. Amorrortu Editores. Buenos Aires, Argentina, 1998. Pozo Municio, Juan Ignacio, Gómez Crespo, Miguel Ángel. La solución de problemas en ciencias de la 74 Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León ��......:.,..__ 1 A partir de un fenómeno a ístico cultural como fue Dadá, /la Bao posteriormente dadaísmo, surrealismo empieza en 192 n París. Allí, el escritor francés André Breton publica el Prim Manifiesto del Surrealismo y define el nuevo movimiento como "automatismo psíquico puro'~ principio era un movimient-•~ para escritores, pero de inmediato se vislumbraron las enorm . posibilidades que tenía para la pintura y la escultura. Pro11to se distinguieron dos mfJ'i:/os hacer arte surrealista: de una parte, los pintores que seguían ¡¡,, ndiendo el automatisrpo co mecanismo libre de la inte ción de la razón, entre los más destacados están Joan Miró y An Masson; de otra, cada vez a quirió más fuerza la opinión de uienes creían, que la · raci naturalista podía ser un recurso igual de válido. Sin duda, Salvador Dalí llevaría al Jímit Lpo rupturista de la figuración, pero también cabría mencionar a René Magritte, Paul De/vaux o Y111 Tanguy. El arte surrealista d arrolló también nuevas técnicas, como el frottage, la decat el grattage, el cadáver exquisito o la pintura automática. n estas técnicas se especializó René Magritte, considerándose de esta manera, como uno de s g ndes representantes del surrealismo. R agritte (21 de noviembre 1898 • 15 de agosto 1 ) inrcia su carrera artística después d aber estudiado en la Academia de Bruselas. Tras las típ s búsquedas vanguardistas (entre las que se encuentran el cubismo órfico, el futurismo y la nueva objetividad), Magritte conoce en 1923 el arte de Giorgio de Chirico, que le acerca, poco a poc I mundo surrealista. En 1926 conoce personalmente al líder de los surrealistas, André Breton Y. grupo. Reside desde entonces y hasta 1930 en París, momento en el que regresa de B u e bra parte de la etafísica de De Chirico y se caracteriza por la asociación lib e nespera 1ementos, sin re/a~ · alguna, con los que produce una sensación de ext •amiento y miste A' a pintura de Max E t debe la introducción de imágenes cotidianas con obj os corrientes, r, za con una pintura simple, de fondos planos y colores claros. La teoría d Magritte es cam la relación entr,e los elementos que representa y su nombre, por este m t· cambia sus tama sus p rspectivas y realiza las combinaciones más complejas, entr '!!!JUaje y naturaleza de ob¡eto Esta nueva figuración que tiene sus orígenes en las ilustracii es de primeros de si determinará las bases para el desarrollo del arte pop o el arte conceptual Magritte crea todo repertorio iconográfico para su obra, desde hombre vestido de negro, mujer desnuda, tierra, m cielo, hasta objetos cotidianos. Entre sus obras más relevantes destacan: "El tempo amenazad " (1928), "Esto no es una pipa" 928-1929), "La condición humana JI" (1935), "El imperio de las Ju (1954), "El dominio de Arnheim" (1962) y "El hombre del bombín" (1964). Como ilustrador grá o sobresalen las comppsiciones para los "Cantos de Maldoror" (1945) y "Les nécessités de la (1946) del poeta francés Paul Éluard. Todos los escritos fueron reunidos en "Écrits complets , 1979. Al morir en Bruselas, el 15 de agosto de 1967, Magritte a contaba con fama internacio aejando su cuadro más famoso y CD_nocido: "Esto no 11$, a pipa'~ '==:::=;:::;=::::~~,p~~=~ � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2003 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 10 Número Número de la revista 34 Mes de publicación Mes cuando se publicó Junio Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2003, Año 10, No 34, Junio Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/06/2003 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016476 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Algebra Granjas rústicas Máximo de León Garza Raúl Rangel Frías Sistemas de observación Tutores https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21181/Reforma_Siglo_XXI_2003_Ano_10_No_35_Septiembre.pdf da976a7d51014bf491fbd64b8965888f PDF Text Text • ;:ll: 'lrrf1 ~~~ �FONDO UNIVERSITARIO UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Rector DR. LUIS J. GALÁN WONG Secretario General ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Secretaria Académica DRA. MA. ELIZABETH CÁRDENAS CERDA PREPARATORIA No. 3 Director LIC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ �ÍNDICE Turquía: Estambul, Troya, Mileto, El Bósforo, etc. Enrique Puente Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ESCUELA PREPARATORIA TRES 5 La realización personal, empeño de un nue-wo individualismo. Guadalupe Chávez González . . . . .. . . . . . . . . . . . . 1O Romo Homini Lupus. CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina César Pámanes Narváez ... El horizonte temporal de la globalización. Javier Rojas Sandoval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hermilo Cisneros Estrada El desarrollo de la creatividad en la enseñanza del Español. José A. Contreras Rodríguez Jaime César Triana Contreras. . . . . . . . . . . . . . . . . Roberto Guerra Rodríguez Juan E. Moya Barbosa 14 22 27 Metamorfosis de la autonomía. Nicolás Duarte Ortega . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 La escuela formadora de actitudes y valores. Laura Imelda Charles Lara . . . . . . . . . . . . . . . 38 César Pámanes Narváez Adam Smíth y la educación. Clemente A. Pérez Reyes Juan Antonio Vázquez Juárez .... . ........... . Enrique Puente Sánchez Educación para la vida: la formación de los estudiantes de bachillerato. Héctor Daniel Romo Anguiano Jaime César Triana Contreras Martha Alicia Calvillo García . . . . . . . . . . . . . . . . . Refonna Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No. 3de la U.A.N.L. Año 10 Núm. 35, septiembre de 2003, Monterrey, N.L. Los artículos firmados no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. 57 Un romántico descubrimiento de América (1492-2003). José Luis Gonz.ález Moreno ................. . DIRECTOR Salvador González Núñez 51 El capital social como base del diagnóstico en los programas comunitarios. Ma. Luisa Martinez Sánchez ................. . Juan A. Vázquez Juárez 41 62 Evolución de la materia. J. Guadalupe Lozano Alanís . .. ...... .. . ..... . 66 Los modelos didácticos en la historia de la educación. Rogelio Llanes Aguilar ... 72 Génesis de la novela. Roberto Guerra Rodríguez ... 77 La otra cara de la Independencia Diseño: Ruth G. Cháuez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez Hennilo Cisneros Estrada . . . . . ............. . 84 �Turquía: Estambul, Troya, Mileto, El Bósforo, etc. Enrique Puente Sánchez* Editorial artículos que hemos regresado dos veces, atraídos por tantas bellezas y tantos lugares importantes de la antigua Anatolia. La señora María Alicia Martínez de Garza, gerente de la agencia de viajes "Sueño Imposible" que propiamente ha recorrido el mundo entero, no había visitado Turquía. Lo hizo en el año 2000, y a su regreso me dijo, que venía maravillada de todo lo que en Turquía había visto, y que ella ni siquiera sabía que existía Capadocia. Si acaso usted también ignora qué es Capadocia, con mucho gusto se lo explicaré en este o en próximo artículo. n julio de 1993 nos encontrábamos mi esposa y yo de paso en el aeropuerto de Houston, esperando abordar el "boeing" que, en un trayecto con duración de diez horas, nos llevaría a Amsterdam, la hermosa "Venecia del Norte". De allí, en un vuelo de más de tres horas, otro avión nos trasladaría a Estambul, donde descansaríamos una noche en el hotel Nipone. Y al día siguiente, que fue un esplendoroso domingo, otro avión más, nos pondría finalmente en nuestro destino, que era Ankara-antigua Ancira- la bella capital turca. DI Hace diez años. en el mes de septiembre de 1993, apareció la primera publicación de nuestra revista Reforma Siglo XXI, en el marco del 60 Aniversario de la fundación de nuestra Máxima Casa de Estudios. El primer articulo de esa edición, estuvo a cargo del reconocido intelectual y ex Rector de la Universidad Nacional Autónoma de México, Dr. Pablo González Casanova, quien se refirió a las Ciencias, las Técnicas del Conocimiento y los Sistemas de Educación Abierta, de la que somos orgullosamente pioneros. A lo largo de estos años, hemos publicado treinta y cinco números, con colaboraciones de investigadores científicos, pedagogos, historiadores, filósofos, poetas, etc.; todos ellos, con sus aportaciones desinteresadas, han hecho que nuestro órgano de difusión tenga una gran presencia dentro y fa.era de la Universidad. A todos ellos, un reconocimiento de la comunidad de esta dependencia universitaria; al Comité Editorial, por su labor honoraria, nuestro agradecimiento; sin ellos, la continuidad no hubiera sido posible, como no hubiera sido posible el éxito de nuestra revista sin los lectores; acordémonos de que la comunicación tiene ·d os elementos fundamentales, el que comunica y el comunicado. A todos nuestros lectores, que nos critican, nos felicitian y nos rectifican, también va nuestro agradecimiento. Reciba, con mi cordial saludo, la presente edición, y las seguridades de mi amistad y respeto. Pues bien, allí, en Houston, coincidimos con un antiguo amigo de nuestra época bancaria, el licenciado y entonces diputado local César Lucio Coronado, acompañado de su bella esposa. Después de los saludos de rigor, surgió la pregunta obligada: Parece que la historia de Turquía, sobre todo a partir del Imperio Otomano, y el hecho de que sea un país musulmán, alejan a muchos turistas occidentales de su territorio. Pero hasta ahora, no he escuchado una queja de quienes la han visitado en plan de diversión, por el contrario, he oído muchas expresiones de alabanza a sus bellezas naturales y arqueológicas. Incluso los visitantes de Turquía, que tienen oportunidad de escribir en revistas y periódicos, se han referido a ella en sus artículos, en forma muy emotiva y encomiástica. -¿A dónde va usted, diputado?- Pregunté. -A Italia- Fue la respuesta. -¿ Y ustedes? -Vamos a Turquía, ¿qué le parece?-Contesté. -Yo a Turquía no voy, ni aunque me paguen.Me dijo con gesto de reprobación. -Pues nosotros vamos sobre todo por las ruinas arqueológicas.-Dije yo, tratando de que me comprendiera. Es mi propósito en este artículo, comentarle a usted algunas bellezas naturales y arquitectónicas de ese país. Posteriormente en otro más, hablarles de toda la herencia griega enclavada en la parte occidental de su territorio; además enumerarle, y también describirle las No es la única ocasión que he encontrado un rechazo abierto a visitar Turquía. Esa era la primera vez que nosotros visitábamos el país musulmán. Usted ya sabe por anteriores Lic. Salvador Gonzá/ez Núñez Director • Licenciadoen Letras füpmiolasp or la U.A.NL. Estudios de Maestría ten11inados en la misma institución. Catedrático de Literatura, füpa,iol Superio,; La11í1y Griego clásico de la Facuitad de Filosofía y Letras. También maestro de Español en In Escuela Preparatorio No. 3. 5 �lee este artículo ya ha notado, que no he podido evadirlas. Cuando tuvimos la suerte de efectuarlo en el año 1998, la emoción nos llevó a declamar, junto con un compañero español, la Canción del Pirata de José de Espronceda que con toda seguridad usted conoce: reliquias históricas del cristianismo primitivo, localizadas sobre todo en Capadocia y en Éfeso. Una manera de entrar a Turquía es hacerlo por barco, cruzando y recorriendo el estrecho de los Dardanelos, llamado así por el legendario rey Dárdano, por la antigua Dardania. Este estrecho tiene una longitud de 64 kilómetros, su anchura oscila entre 1.6 y 6.5; al lado norte, es decir por el lado de Europa, está la península de Gallípoli; al lado sur, esto es en Asia Menor, está la ciudad de Chanákkale. Se recorre todo este estrecho, y al salir de él, se llega al "Mare Nostrum" de Turquía, que se llama Mar de Mármara. Según la leyenda este estrecho, en su parte más angosta, fue cruzado a nado por Leandro, para ver a su amada Hero; según la Historia, el poeta inglés Lord Byron hizo lo mismo para imitarlo. Según la Historia también, allí mismo construyó Jerjes, en el 480 antes de Cristo, su famoso puente de barcas, y por esta "hybris", según los griegos antiguos, los dioses cegaron su mente y lo hicieron perder la famosa batalla naval de Salamina. Un joven de dieciséis años, llamado Sófocles, cantó la victoria y Esquilo la eternizó en su tragedia "Los Con diez cañones por banda, viento en popa a toda vela, no cruza el mar, sino vuela un velero bergantín. Bajel pirata que llaman por su bravura "El Temido", en todo mar conocido del uno al otro confín. La luna en el mar riela, en la lona gime el viento, y alza en blando movimiento olas de plata y azul. Y va el capitán pirata cantando alegre en la popa, Asia a un lado, al otro Europa y allá en el frente Estambul. "Y allá en el frente Estambul", muy cierto, como lo dice el gran poeta romántico español del siglo XIX. Pero lo que no dice es la visión de fantasía que, cuando el crucero se va aproximando a esa ciudad encantada, todos los pasajeros salen a ver desde cubierta. Es una visión hermosísima, creada por la gran cantidad de mezquitas, con sus elevados minaretes y con sus polícromas cúpulas. Además, al llegar a este punto, hemos llegado también al estrecho del Bósforo, otro sitio geográfico turco, cargado de leyendas y de historia. Su nombre quiere decir "portador de la vaca", responde así a la leyenda de lo, hija de lnaco, que fue amada por Zeus. Hera sorprendió al dios con su amante, pero éste la convirtió de inmediato en ternera. Ante la pregunta de su divina consorte, el dios respondió que aquella hermosa ternera era un regalo para ella. Mas Hera no se dejó engañar, Persas". Se entra pues, al Mar de Mármara que en cierto modo es una propiedad de Turquía, es la antigua Propóntide griega, que tiene una longitud de 282 kilómetros por 80 de ancho, con una superficie total de 11,655 kilómetros cuadrados. Tiene varias islas, una de ellas se llama precisamente Mármara o Mármora, que da su nombre a todo este mar. Además "mármora" es una palabra latina que significa "/os mármoles", pues esta isla es famosa por sus canteras de mármol. Realizar este recorrido en un crucero, es vivir una de las aventuras turísticas más emotivas, sobre todo si se tiene en mente toda la historia, la mitología y la literatura de, y acerca de este punto geográfico. Sería larguísimo referirnos a todo eso, aunque también es inevitable incluir algunas alusiones. Usted que 6 Ya en otros artículos he hablado de las mezquitas y sus minaretes. La belleza de estos edificios religiosos es "sui generis", y resulta difícil describirla. Características suyas, muy propias, son obviamente su arquitectura, pero además el color; los arquitectos turcos plasman en sus paredes, en sus cúpulas y en sus maravillosos vitrales, una policromía al mismo tiempo grandiosa y delicada. A la fábrica del edificio se agrega la majestuosidad de los elevados minaretes, cilindros pétreos, terminados en punta, que se yerguen airosos a los lados del templo. Únicamente citaré tres muy importantes, pues sólo en Estambul hay 270 y más de 1,000 entre alminares y minaretes. Una de ellas es la Mezquita Azul, que compite en majestuosidad y belleza con la segunda que cito, que es la de Santa Sofía; ambas se encuentran precisamente en la antigua Bizancio y ningún viajero debe dejar de visitarlas. La tercera es la Gran Mezquita de Ankara, la capital, terminada de construir en 1993, que precisamente en ese año tuvimos el gusto de visitar. castigó a la vaquilla con un tábano y con un monstruo de cien ojos para que la vigilara. En una larguísima huida, lo convertida en ternera cruzó el Bósforo, y por el Asia Menor, llegó hasta Egipto. El estrecho del Bósforo tiene una longitud de 27 kilómetros, su anchura oscila entre los 800 y 3,300 metros. A los lados de sus aguas están Estambul, Pera, Escútari, Brusa y otras poblaciones menores. El 30 de octubre de 1973 fue inaugurado un puente tirante, de 1,074 metros de longitud, para festejar los 50 años de la República Turca. Obviamente, esta obra de la ingeniería del país musulmán, une a las Turquías europea y asiática, pero también a Asia con Europa. Se organizan visitas al Bósforo, tanto diurnas como nocturnas. Creemos que el solo hecho de recorrer estas aguas euroasiáticas, visitando los Dardanelos, navegando el Mármara, y contemplando las bellezas del Bósforo, es motivo suficiente para emprender el vuelo a Turquía. Mas si a eso, agregamos todo lo que hay en tierra, definitivamente es un país que debe estar en nuestra agenda de viajes. Allí mismo en Ankara, está el majestuoso y bellísimo Mausoleo de Ataturk. Este inmenso personaje de la historia turca merece capítulo aparte, por ahora no puedo detenerme en darle detalles. Baste decir que Ataturk no es su nombre, sino una especie de título que le dio el pueblo, que significa "Padre de los turcos". Quien es el fundador de la República Turca en 1923, especie de estado laico, separado de la religión musulmana; y que realizó lo que Melina Mercouri no pudo hacer en Grecia: una renovación del idioma turco que el pueblo aceptó, con lo que derrotó el principio de que los idiomas sólo se renuevan a través de su propio uso. El Mausoleo es de una gran extensión (diez hectáreas aproximadamente}, consta de hermosos edificios, una gran avenida y bellísimos jardines. En el suroeste de Turquía está la ciudad de Pamúkale, junto a ella, las ruinas de la antigua ciudad sagrada de Hierápolis. Se encuentra ésta dentro del territorio, que en el pasado llevó el nombre de Frigia. Su teatro, que parece más romano que griego, podemos decir que se conserva íntegro, casi sin deterioro. Pero aquí, lo que me interesa destacar, es el Castillo de Algodón, título que se da a las cascadas de una corriente que brota de sus lomeríos. Estas cascadas han formado a través de los siglos asentamientos blanquísimos de bastante extensión, cuyas medidas no podría yo precisar. Lo cierto es que, especialmente con la luz del Sol, se aprecian desde grandes distancias, y por su contenido mineral son visitadas por muchísimas personas. Las cascadas son tres o cuatro, se precipitan una tras otra, formando cada una primeramente un amplio lago. También en Ankara está el riquísimo Museo de las Civilizaciones Antiguas; las maravillas contenidas en él, lo hacen algo muy especial, competidor• qe los grandes museos 7 �Nueva Roma. Para el 329, ya este nombre cae en desuso, pues la población prefiere llamarla Constantinopla o ciudad de Constantino. Fue capital del Imperio Bizantino hasta 1453, en que en un hecho histórico celebérrimo, es tomada por los turcos procedentes de Asia, que la convirtie ahora en capital del Imperio Otomano y dándole el nombre que lleva hasta el presente, lstanbul, en español Estambul. mundiales. Algo muy de nuestro gusto, allí en la capital turca, es el "Monumentum Ancyranum", descubierto a fines del siglo XIX. Es un templo construido por los gálatas, dedicado en el siglo 1 antes de Cristo al emperador Augusto. En sus paredes está grabada en latín y en griego la famosa autobiografía del célebre gobernante, creador de la "Pax Romana"; ese texto fue buscado durante siglos por los investigadores, finalmente allí fue localizado. Dentro de esta serie de monumentos citaremos por último el palacio Topkapi en Estambul, extensísima y magnífica residencia, que fue de los sultanes turcos. En sus muy diferentes perspectivas y partes no halla el turista qué admirar más: su magnífica locación frente al mar, su gran extensión, la magnitud de sus departamentos como la inmensa cocina para los cinco mil habitantes del palacio, o las riquezas en él contenidas como la cuna de oro del hijo del último sultan. decirle también que el año próximo pasado, recorrimos la Occitania partiendo de Barcelona, siguiendo todo el sur de Francia, de lo que ya escribiré también próximamente. Además en este 2003 estamos ya por partir hacia Italia, en Ya a través de este escrito han ido apareciendo las bellezas de esta gran ciudad. El Bósforo, el puente de más de un kilómetro sobre el estrecho, el ahora Museo de Santa Sofía, la Mezquita Azul, las 270 mezquitas y los aproximadamente 1,000 minaretes, el palacio Topkapi y su tesoro. Agregamos ahora su magnífico y hermoso puerto, su Gran Bazar, inmenso mercado sobre todo de joyería, donde hay que tener cuidado de no perderse. El Cuerno de Oro, entrada de mar en cuyas costas se encuentra la mayor riqueza comercial y aristócrata del país, la venta de bellísimas alfombras, ante cuya hermosura es fácil sucumbir y echar la casa por la ventana, para traer una sola de ellas. Se fabrican en Capadocia, con hilo del gusano de seda, su fabricación es una labor delicadísima de las mujeres turcas. Mi esposa y yo asistimos, toda una tarde, a ver el proceso de su elaboración, empleados de la factoría extendieron ante nuestros ojos cien o más preciosas alfombras que nos invitaron a pisar, porque en un perfecto español nos dijeron que para eso se hicieron las alfombras, para pisarlas. A través de todos los párrafos anteriores, ha aparecido en forma recurrente el nombre de una ciudad que, aunque es turca, ya pertenece más propiamente a toda la humanidad, se trata de Estambul, ciudad encantada y ciudad privilegiada del mundo. Desde que citamos su nombre, sentimos que el torrente de la Historia apabulla nuestro entendimiento y, como ya la hemos visitado varias veces, estamos conscientes de que su belleza ha vencido a vuestros ojos. Simplemente la historia de sus cuatro nombres es apasionante, nos hace comprender la tremenda importancia que ha tenido a través de los siglos. Griegos de Megara llegaron a su territorio, se establecieron en él y fundaron una pequeña ciudad, a la que llamaron Bizancio en honor de su rey; por su importante situación estratégica la ciudad creció enormemente en todos sentidos, a tal grado, que en el siglo cuarto de nuestra era, ya competía con Roma, la capital del Imperio Romano. En 326 el emperador Constantino reconoce su importancia, la nombra nueva capital del Imperio y la llama Estoy seguro que me he quedado corto para enumerar las bellezas de Turquía y de Estambul. No he hablado de la región de las Hadas de Capadocia, ni de la ciudad subterránea de Kaymakli, construida de enormes rocas, con peso de varias toneladas, con una profundidad de casi cuarenta metros. Quédese esto para próximos artículos, pues nos queda pendiente, como ya prometí, toda la arqueología griega en el occidente turco, y toda la antigüedad cristiana en Capadocia y en Éfeso. Quiero 8 9 un nuevo recorrido por todo el Sur de este país, que incluirá la Campania, Capri y la gran isla de Sicilia. De todas las experiencias en estos últimos dos viajes, comentaremos en próximos números de Reforma Siglo XXI. �La -reaHzación personal, empeño de un nuevo individualismo Guadalupe Chávez González* a ruina de las visiones prometeicas, · sido desacralizados, ya no queremos las cosas por sí mismas o por los servicios que nos inaugura una relación inédita con los prestan, sino por el placer que nos procuran, valores y un espacio ideológico las relaciones que mantenemos con los objetos esencia mente efímero, móvil e inestable; el ya no son de tipo utilitario, sino de tipo lúdico, imperio de la seducción ha sido el eufórico de ahí el constante cambio o el afán por la sepulturero de las grandes ideologías (Liponovedad. vetsky, 2000). No obstante, porque ello lo podemos observar, las finalidades superiores Así es, en el nuevo paisaje cultural y no han desaparecido, sólo han dejado de ser social imperante, aparece un nuevo individuadominantes para dar paso a necesidades más lismo, que apuesta a la recuperación de la inmediatas y cambiantes que se encuentran en identidad mediante la prioridad que otorga a la la esfera subjetiva, una especie de individ•~dautoestima, el autodesarrollo, la autorrealizalismo psi, o de nuevo individualismo desligado ción y que se opone por ende, a la racionalidad cada vez más de las normas heredadas del instrumental del empleo, de las técnicas, del pasado, pero que no por ello se encuentra en mercado. La elección hacia la realización perel grado cero de los valores, sino para el cual sonal, que pareciera en principio extremadason especialmente valiosas la libertad y la mente individualista, cobra explicación en la igualdad, que de hecho constituyen una base medida en que la relación con nosotros misde ideal común que garantiza a la vez consideramos, gobierna más directamente que la que ción social pero sobre todo, consideración para entablamos con los demás (Touraine, 2000). uno mismo. Sin embargo, esto que a los ojos de algunos, y si me apresuran de muchos, puede traducir un La realización personal se ha convertido rasgo de excesivo individualismo o de individuaen un valor altamente apreciado por las generalismo irresponsable, como lo consigna Lipociones actuales, especialmente entre los vetsky (2000), porque piensa sólo en sí mismo jóvenes, quienes no desean someterse a los y olvida a los demás, no equivale exactamente rigores del sufrimiento y del sacrificio por ideales a la visión de un individuo libre de toda atadura. que no comprenden ni comparten. En una Se trata en todo caso, de un afán o empeño sociedad globalizada y profusamente tecnifilegítimo, de construir nuestra experiencia de cada, la·búsqueda de sí mismo y la obtención vida personal, haciendo frente al universo del de valores no materiales, forma parte de las empleo y las técnicas al que nos vemos impeprioridades más altas para las mujeres y los lidos cada vez más, y pareciera que irremediahombres de hoy, que sin embargo, no relegan blemente, creando un nuevo tipo de mediael bienestar material, pero si le confieren otro ciones entre este mundo de la instrumentalidad estatus; los bienes materiales, los objetos han y aquel de la identidad, pero donde además se debe de brindar a todos igualdad de oportunidades, lo que abre un camino a un individualismo responsable, más unido a las reglas morales (fundadas en la libertad del individuo, eso sí), a la equidad, al futuro, a los otros. bargo, impone a todos un deber de solidaridad, ya que se puede actuar con un proyecto que sea personal, pero conducir igualmente a una acción colectiva, en la medida en que reclamar para sí el derecho a ser y autorrealizarse, implica reconocer el mismo derecho a los otros. Los jóvenes estudiantes viven frecuentemente escindidos entre dos universos: el de la vida profesional que se acerca e impone títulos, y el de la cultura de la juventud, que se desarrolla libremente en los espacios universitarios, pero que es ajena a la cultura escolar, al extremo de parecer incomprensible o agresiva a muchos docentes. En esta tensión, se impone cada vez, con mayor regularidad, una nueva ponderación de prioridades que a menudo es difícil de descifrar para los adultos, porque no las han vivido, pero en la que jueg;in un papel preponderante criterios inmateriales de la calidad de vida (Beck, 1999). Así, por ejemplo, no es infrecuente observar, que la disponibilidad de tiempo para sí mismo, suele ser más valorada que la carrera profesional de mayor tradición o reconocimiento social, porque el tiempo es la llave que abre las puertas de la vida propia: diálogo, amistad, ser-para-sí, simpatía, diversión. De ahí la aparente negligencia, mediante la que se conducen los jóvenes, para quienes en lugar de asumir los modelos y roles inculcados a otras generaciones, demandan primero vivir corno sujetos de su propia existencia. El individuo de hoy se define por lo que hace, por lo que valora y por las relaciones sociales en que se encuentra comprometido (Touraine, 2000), la moral ya no consiste preferentemente en su referencia a modelos, sino en la preservación o enriquecimiento de la individualidad; los jóvenes de hoy han crecido al calor de estos cambios sociales y culturales, y por ello actúan con mayor naturalidad, en medio de situaciones complejas y problemáticas que no les preocupan, ni les plantean problemas existenciales (corno cambiar de carrera, de trabajo o incluso de pareja, a la largo de un lapso determinado), por lo menos en la medida en que antes preocupaban a los adultos; los riesgos de descomposición y anemia persisten es cierto, pero también las posibilidades de fincar una vida nueva y diferente. Lo que menciono, me sirve para esbozar un análisis diferente, o por lo menos complementario, respecto de los resultados obtenidos, a raíz de la aplicación de una encuesta devalores entre estudiantes de licenciatura (Chávez, Benavides y Charles, 2003), que sin embargo tampoco será concluyente, ya que en las condiciones actuales, nada que se diga hoy tiene garantía de larga duración. Las tendencias o ponderaciones, que aparecen de un apartado de jerarquización de intereses o expectativas, revelan que entre los jóvenes estudiantes existe un claro sentido de aprecio o alta valoración de la realización personal como espacio individual, subjetivo y de autoafirmación en un primer plano; pero además, esta tendencia se conjuga a la vez con la aspiración del éxito profesional, la que colocan casi en el mismo nivel de sus prioridades. Los estudiantes se pronuncian marcadamente por estas opciones, minimi- En todo caso, existe una clara voluntad personal de individuación, que impulsa a combinar la personalidad individual y la herencia cultural, con la participación en el mundo de las técnicas de la economía y la gestión de la vida colectiva, para construir una experiencia de vida personal diferente. Como dijera un joven activista de los años setenta, "no queremos una sociedad mejor mañana, sino diferente hoy", lo que en tal situación, traduce el derecho de todos los seres humanos, a dar un sentido a su existencia; derecho que sin em- • Maestra de la Facuitad de Filosofía y Letras de la U.A.N.L. 10 11 �zando aquellas que tienen que ver con otros aspectos de la vida personal y profesional, como es el caso de poseer bienes materiales o preocuparse por la política de este país o inclusive, vivir de acuerdo con valores religiosos; de tal manera que ganan espacio entre sus aspiraciones y por ende, determinan en mucho su esquema de valores, una especial combinación de la acción instrumental que caracteriza a la época, y un acendrado empeño por la identidad y la propia existencia. Profesión, empleo, trabajo, sí, pero también y sobre todo autorrealización. En un primer análisis nuestra conclusión, es que los jóvenes, son presa del individualismo de la época, lo que eventualmente los hace olvidarse de los demás, para pensar sólo en sí mismos, lo que conlleva algunos riesgos sociales. Sin embargo, una reflexión posterior nos lleva a estimar que tal situación no tiene que verse necesariamente como catastrófica, que las nuevas generaciones han sido sujetos ·a nuevos y diferentes procesos estructurantes que modifican pues, su visión del mundo y de los demás, de tal suerte que sus aspiraciones aparecen como perfectamente legítimas, en una época donde los modelos anteriores ya no son válidos y donde los adultos con frecuencia, no son capaces de aconsejar adecuadamente porque a su vez, no tienen experiencias propias en este sentido para hacerlo. Termino por ahora, pero no concluyo, agregando que entre las expectativas de los estudiantes de la facultad (que bien pueden extrapolarse a sus iguales de otras dependencias o universidades), son prioridades "lograr una realización personal" y "ser un profesionista exitoso", precisamente en congruencia con lo ya expresado con anterioridad. Los estudiantes se proyectan en las opciones mencionadas arriba, dejando de lado o bastante lejos las expectativas que guiaron los pasos de otras generaciones, como poseer bienes materiales, preocuparse por la política o incluso, vivir de acuerdo con valores religiosos; es decir, ellos y ellas, jóvenes mayoritariamente se pronuncian principalmente por su propia individuación, por su identidad como personas. 12 BIBLIOGRAFÍA Beck, Ulrich. Hijos de la libertad. México, D. F.: FCE, 1999. sociedades modernas. 7ª. Edición. Barcelona: Anagrama, 2000. Chávez, Benavides y Charles. Estudiantes y valores. El caso de la facultad de Filosofía y letras. Monterrey, México: FFyLUANL, 2003. El crepúsculo del deber. La ética indolora de los nuevos tiempos democráticos. 5ª. Edición.Barcelona:Anagrama. 2000. Lipovetsky, Gilles. El imperio de lo efímero. la moda y su destino en las Touraine, Alain ¿Podremos vivir juntos? 2ª. Edición.México,D.F.: FCE, 2000. 13 �Horno Homini Lupus César Pámanes Narváez* tín, Santo Tomás y otros, se ocuparon en su tiempo de la política y del gobierno, es a Hobbes a quien le corresponde el mérito de ser el fundador de la filosofía política. En efecto, en 1628, el autor tiene contacto con la geometría de Euclides, que fue fundamental en la configuración de su filosofía, ya que desde un principio, deslumbrado por el geómetra griego, trató de unificar el pensamiento, y de elaborar una filosofía que abarcara todo, desde lo inerte hasta lo político. Podemos, en todo caso estar de acuerdo o no con sus tesis y conclusiones, lo que no podemos es ignorar a este gran pensador, que como dice Ortega y Gasset, es un producto de sus circunstancias. Veamos algunas de esas circunstancias. homas Hobbes, al igual que Nicolás Maquiavelo, han pasado a la historia como dos pensadores que, en materia política han sido por demás polémicos. El primero por sostener un absolutismo tal, que prácticamente anula al ciudadano, y el segundo por su fundamentación de la "Doctrina de la razón de Estado", mediante la cual justifica todas las acciones de "El príncipe", no importando el contenido moral, sino el arte de sostenerse en el gobierno. Ambos autores, sin embargo, h~n sido muchas veces mal interpretados y por lo tanto vituperados y satanizados. La frase que sirve de título al presente artículo: "El hombre es un lobo para el hombre", es atribuida comúnmente a Hobbes en su obra fundamental Leviatán. Sin embargo, tanto en la versión original en inglés, como en la traducción que tenemos al español, no aparece la frase mencionada. Lo mismo podríamos decir de Maquiavelo, pues a él se atribuye comúnmente la frase "El fin justifica los medios", en su obra El príncipe, donde la tan mentada frase no aparece. Maquiavelo sí es el autor de la frase, pero la menciona en otra obra: Discursos sobre la primera década de Tito Livio. En el caso de Hobbes, es posible que la frase, original de Plauto en su comedia Las Asinarias, se encuentre en su tratado, escrito en latín, De homine, del cual no conocemo~ traducción. Sin embargo, la sola mención de horno homini lupus, hace que se piense inmediatamente en Hobbes y en su Leviatán. T Hobbes y su tiempo Thomas Hobbes, nace en 1588, en Wesport (actual Malmesbury), Inglaterra, el 5 de abril, un mes antes de los nueve de gestación, se supone que por el temor que su madre tenía a la invasión de la flota española, mal llamada "La armada invencible", que ni estaba bien armada (llevaba más clérigos que soldados), ni resultó invencible, las condiciones meteorológicas se encargaron de ello. Debido a que su padre, un clérigo de su ciudad natal, no sabemos a causa de que dio muerte a un colega, Hobbes obtiene refugio y mejor posición social al lado de un tío, quien le proporciona medios para estudiar en Wesport y posteriormente en Oxford. Ya en Wes- A pesar de que filósofos de la talla de Aristóteles, Platón, Cicerón, Séneca, San Agus- port. da Hobbes muestras de su inteligencia y dedicación al estudio; adolescente aún, traduce del griego al latín la tragedia Medea de Eurípides. Matemáticas a otro refugiado: el príncipe de Gales, quien para bien o para mal, sería designado, luego de la restauración de la monarquía, como Carlos II de Inglaterra. En 1651 publica En Oxford, sin embargo, el puritanismo y la escolástica le aburren, por lo que se dedica a leer a los clásicos. En 1608 se gradúa de bachiller en artes, y poco después se convierte en tutor de lord William Cavendish, Conde de Devonshire, a quien acompaña en 1610 a Francia e Italia, lugares donde tiene contacto con las teorías de Kepler y Galileo. Leviatán I o la materia, forma y poder de una república eclesiástica y civil. Dos años después de la ejecución de Carlos l. En 1621 , conoce al filósofo Francis Bacon "El último de los antiguos y el primero de los modernos", con quien colabora como secretario. Encontramos en la obra de Hobbes influencia de este pensador, aunque tambi~n serias divergencias. Bacon, antes que Galileo, abandona a Aristóteles y la especulación griega, y opta por la experimentación. Años después, la obra cumbre de la Ilustración, La Enciclopedia Francesa, será dedicada a este filósofo a instancias de Diderot. Luego de publicar la traducción al inglés de la obra del historiador griego Tucídides (1628), Hobbes conoce, como ya mencionamos la geometría euclidiana. En 1636, conoce a Galileo en Florencia. En 1660, Hobbes es acusado de escribir el Leviatán para congraciarse con Cromwell. Por lo que bajo el reinado de Carlos 11, se le prohibe reeditar la obra; en 1666, la Cámara de los Comunes aprueba una ley contra los ateos, con especial dedicatoria a Hobbes, quien se compromete a no publicar más. No obstante, en 1668 escribe Behemoth, obra en que se analizan las causas de la En 1640, después de once años de no hacerlo, el rey Carlos I de Inglaterra, convoca al Parlamento, a fin de obtener fondos para iniciar una guerra contra la Iglesia presbiteriana escocesa; al no obtener lo que deseaba, don ~arios disuelve el Parlamento y convoca a otro. Este pasaría a la historia con el nombre de "long Parliament", el Parlamento largo. El rey ya no se deshará de este organismo e Inglaterra tampoco; "fue más bien el Parlamento el que se deshizo de él". (Dietrich, p. 126). Debido a su vinculación con el monarca, Hobbes se refugia en París, donde publica De cive (del ciudadano), obra donde propone la subordinación de la Iglesia al Estado; también enseña Revolución Inglesa, que llevó a Cromwell al poder, y critica duramente la actuación de la clase media y el clero presbiteriano. Por esa misma época, escribe además una "Historia eclesiástica", donde expone las usurpaciones al poder civil por parte del clero. En 1672, escribió su autobiografía, en dísticos latinos. En 1675, ya en su senectud, traduce al inglés La llíada y La Odisea de Homero. Hobbes muere el 4 de diciembre de 1679, en el condado de Derbyshire, al norte de Inglaterra. • Licenciadoe,, Derecho, egresado de la U.A.N.l., exdirectorde la Preparatoria No. 22, exjefe del Depto. Junaico de la U.A.N.l. y actualme11te maestro detiempo completo y exclusivo dela Escuela Preparatoria No. J . 14 A finales de ese año, Hobbes regresa a Inglaterra, gracias a una amnistía otorgada por Oliver Cromwell, quien con el título de "Lord Protector", gobernó Inglaterra durante nueve años, con mano militar y por medio del terror; se cometieron tantos excesos, que esta revolución no tiene nada que pedirle a la francesa. Le sucedió a su muerte (1658), su hijo Richard, que sólo heredó de su padre el apellido, pues su falta de carácter propició la restauración de la monarquía, dando por terminada la época republicana, de la cual sólo quedó como recuerdo el nombre: Commonwealth. 15 �Leviatán Como expresamos anteriormente, Hobbes escribe, en su exilio francés el Leviatán, y en Inglaterra, Behemoth. Ambos títulos hacen alusión a dos monstruos bíblicos mencionados en el libro de Job. Behemoth (Job 40.15-24), es una criatura que come hierbas como los bueyes, de fuertes lomos, poderosos músculos, cola como de cedro y huesos como de hierro, que sólo Dios puede derrotarlo. El Leviatán, por su parte, (Job 41 .11-34), es un monstruo que con sólo verle cualquiera se desmaya; nadie es capaz de hacerle frente, marino y no terrestre como Behemoth, y de su hocico salen llamas y tiene el corazón como la roca. No hay en la tierra nada que se le parezca, hace frente aún a los más arrogantes y es P,l rey de todas las fieras. ¿Por qué Hobbes utiliza esos monstruos? No me cabe duda que la razón es simple: son un mal necesario. Su apego al absolutismo, no es más que recurrir a un gran remedio para muchos grandes males: "(. . .) durante el tiempo en que los hombres viven sin un poder común que los atemorice a todos, se hayan en la condición o estado de guerra; una guerra tal que es la de todos contra todos" (Hobbes, pp. 135-136). Aquí la teoría del buen salvaje, tan cara para Rousseau, simplemente no existe; o hay gobierno o hay una lucha de todos contra todos. La obra está dividida en cuatro partes: Del hombre, Del Estado, De un Estado Cristiano y Del Reino de las Tinieblas. Veamos algunas ideas que nos parecen importantes para llegar a su conclusión del Estado Leviatán. Los primeros tres capítulos de la obra (dividida en dos tomos}, se refieren a algunas características humanas, como son el sentimiento, las sensaciones y la serie de imaginaciones que, concatenadas nos llevan a la aparición necesaria del lenguaje: "Sin él no hubiera existido entre los hombres ni gobierno ni sociedad, ni contacto ni paz, ni más que lo existente entre leones, osos y lobos. El primer autor del lenguaje fue Dios mismo, quien instruyó a Adán sobre cómo llamar las criaturas que se iban presentando ante su vista. La Escritura no va más lejos en esta materia (. . .) En efecto, no encuentro cosa alguna en la Escritura, de la cual directamente por consecuencia, pueda inferir que enseñó a Adán los nombres de todas las figuras, cosas, medidas, colores, sonidos, fantasías y relaciones (. . .) y menos aún las de entidad, intencionalidad, equididad, y otras insignificantes, de los escolásticos". (Ibídem, pp. 45-46). Aquí se ve claramente a un Hobbes que fustiga la escolástica, como ya en el primer capítulo lo hace con Aristóteles, y la enseñanza en las universidades de su época, y prosigue con que el lenguaje se basa en: "Nombres o apelaciones", por lo que es indispensable que esto sea debidamente definido para no caer en absurdos. De esta manera, una cosa nos lleva a otra, las definciones exactas, nos llevan a la razón que es el paso; el incremento de ciencia, que es e! camino, y el beneficio del género humano, que es el fin. En efecto, expresiones como un círculo cuadrado o una sustancia incorporea, son absurdas, porque no son racionales, al igual que infinito, eterno, transubstanciar, que no significa nada. La ciencia: "Es el conocimiento de las consecuencias y dependencias de un hecho respecto a otro" (Ibídem, p. 62), pues donde hay lugar para la adición y la sustracción, hay también lugar para la razón, que no es sino cómputo, es decir, suma y sustracción de los nombres generales convenidos. Por lo tanto, la Teologia no forma parte de la filosofía, de la que fue sierva durante la Edad Media. Lo mismo sucede con Dios. Hobbes, sin embargo, no es un ateo. Solamente señala que Dios no es objeto del 16 parte de Dios, queda sustituida por el noble principio descubierto por Hobbes: la autoconservación. Ésta no es ya divina, sino diabólica, y Hobbes basa su teoría del Estado en este impulso diabólico" (Schwanitz, pp. 329-330). saber filosófico; "para él la filosofía y el razonamiento son coextensivos, de lo que se deduce que la teología es irracional. Para todos los efectos, Hobbes identificaba Jo imaginable con lo concebible y de ello deducía que no podemos imaginar Jo infinito o lo inmaterial". (Copieston, p. 15). Así, Hobbes concluye: "Cualquiera cosa que imaginemos es finita (. . .) Cuando decimos que una cosa es infinita, significa que no somos capaces de abarcar los términos y límites de la cosa mencionada (. . .) De aquí resulta que el nombre de Dios no es usado para que podamos concebirle (puesto que es incomprensible, y su grandeza y poder resultan imposibles de concebir), sino para honrarle. En consecuencia, nadie puede concebir una cosa, sino que debe concebirla en algún lugar, provista de una determinada magnitud y dividirse en partes; no puede ser que una cosa esté trJa en este sitio y toda en otro Jugar al mismo tiempo; ni que dos o más cosas estén a la vez en un mismo e idéntico lugar(. ..) Ello no son sino afirmaciones absurdas, propaladas -sin razón alguna- por filósofos fracasados y por escolásticos engañados o engañosos" (Hobbes, p.44). "Así hayamos en la naturaleza del hombre tres causas principales de discordia. Primera, la competencia; segunda, la desconfianza; tercera, la guerra" (Hobbes, p. 135). En cuanto a la religión, ésta sólo existe en el hombre, porque es particular en él inquirir las causas de los acontecimientos que ve, y suponer que cada cosa tuvo un comienzo, en un momento determinado; aquí, el pensamiento hobbesiano, no diferiría mucho del de Santo Tomás: Dios como la primera causa. S1n embargo el radicalismo de Hobbes lo lleva a someter el espíritu a la ley de la causalidad: "Nuestras ideas no son más que combinaciones de las impresiones sensibles, y nuestros pensamientos se combinan de forma causal conforme a la ley de la asociación. Ni siquiera la voluntad es libre, pues es tan sólo el resultado de la tensión entre el miedo y la sed de poder. También el bien y el mal son relativos: llamamos bueno a lo que deseamos y malo a Jo que nos repugna. El hombre es una máquina (. . .) De este modo, la conservación del hombre, por En un estado de guerra, no hay lugar para la agricultura, la construcción, la fabricación de instrumentos, el conocimento, las artes, las letras ni la sociedad; y el continuo temor y peligro de muerte, que a todos acecha, la situación se convierte en la peor de todas, ya que "la vida del hombre es solitaria, pobre, tosca, embrutecida y breve" (Ibídem, p. 136). Por lo tanto, la conclusión es obvia, el ser humano requiere de un cuerpo social que le conduzca a la paz y a la civilización, pues en el estado natural, la fuerza y el fraude son las virtudes principales, donde no hay cabida para las nociones del bien y del mal, de la justicia o de la injusticia. Aquí Hobbes recurre a un ejemplo curioso: "Los pueblos salvajes en varias comarcas de América, si se exceptúa el régimen de pequeñas familias cuya concordia depende de la concupiscencia natural, carecen de gobierno 17 Para Hobbes, todos los hombres nacen iguales. Esto no significa que no existan diferencias físicas o mentales, pues una deficiencia puede compensar a la otra, y, así, un hombre débil puede vencer a uno fuerte, mediante la astucia o la conspiración. Esta igualdad conduce a los humanos a la esperanza de conseguir los mismos fines; es decir, su propia conservación, su placer y su deleite. El hecho de que, cada quien busque su conservación y su satisfacción, conduce a la competencia y a la desconfianza, por lo que, en un estado natural y sin un gobierno capaz de imponerse a cada uno de ellos esta desconfianza conduce a la guerra. �no siempre en foro externo, y constituyen el fundamento de su filosofía moral, es decir, no son leyes en el sentido estricto, pues mientras no haya una fuerza que las imponga, no dejan de ser teoremas relativos a lo que conduce a la conservación y defensa de los seres humanos. en absoluto, y viven actualmente en ese estado bestial al que me he referido" (Ibídem, p. 137). No cabe duda de que si Mr. Hobbes hubiera estudiado la organización azteca, maya o inca, no hubiera sostenido lo anterior, además de que para cuando escribió su Leviatán (1651), ya españoles, portugueses e ingleses eran los amos de estas tierras, a las que sometieron a sangre y fuego y enfermedades epidémicas. El surgimiento del Estado De las anteriores consideraciones, nuestro autor concluye: la búsqueda de la conservación y la seguridad, es inalcanzable en un estado de guerra de todos contra todos; las leyes naturales son, por sí mismas, incapaces de la consecución de estas aspiraciones; luego, es necesario que exista un poder superior que las ponga en vigor, por medio del temor y de la fuerza; de aquí surge una persona ficticia, una asamblea o persona, a la que los individuos someten sus voluntades y sus juicios; a esta persona se le denomina Estado. Concluye Hobbes: "Las pasiones que inclinan a los hombres a la paz son el temor a la muerte, el deseo de las cosas necesarias para una vida confortable y la esperanza de obtenerlas por medio del trabajo" (Ibídem, p. 138), para ello se necesitan normas de paz, a las que identifica con las leyes de la naturaleza. Las leyes de la naturaleza Para Hobbes, la /ex natura/is, se identifica con el jus natura/e, que ha sido aquel al que tenemos derecho, por el solo hecho de existir; sin embargo, para nuestro autor, es un precepto dictado por la recta razón sobre las cosas que el hombre tiene que hacer, para no destruir su vida; Hobbes distingue: el derecho es la libertad de hacer o omitir, mientras que la ley determina y obliga a una de esas dos cosas; a partir de esto, establece una lista de leyes naturales: la primera es buscar la paz y seguirla; la segunda, que un hombre está dispuesto, cuando los demás también lo están, mientras que se considere necesario para la paz y la defensa de sí mismo, a renunciar a este derecho, basado en la "regla de oro": no hagas a los demás lo que no quieres que te hagan a ti; la tercera ley es cumplir con los convenios hechos. La consecuencia de no hacerlo nos lleva de nuevo al primitivo estado de guerra. Aquí radica, según Hobbes, la fuente de la justicia, ya que para él la injusticia no es más que el incumplimiento de un pacto. Hobbes, además de ser el fundador de la filosofía política, lo es de la tesis de la separación de la Iglesia y el Estado, así como de la teoría contractualista, que sostiene que el gobierno emana de un pacto social (social contract), en el que los individuos acuerdan transferir su fuerza y sus poderes a un solo individuo o a una asamblea. Esta teoría tendrá gran influencia en pensadores como Jhon Locke y Juan Jacobo Rousseau, y por ende en las revoluciones norteamericana y francesa. Aunque el contrato es consensual, es decir, por el simple consentimiento o conducta de las partes, para Hobbes, es como si dijéramos: "Autorizo y transfiero a este hombre o Asamblea de hombres mi derecho a gobernarme a mi mismo, con la condición de que vosotros transferais el vuestro derecho y autorizareis todos sus actos de la misma manera. Hecho esto, la multitud así unida en una persona se denomina ESTADO, en latín CIVITAS. Esta es la generación de aquel gran LEVIA TAN, o más bien (hablando con más reverencia de Hobbes enumera diecinueve leyes naturales, las cuales sólo obligan en foro interno, y 18 aquel Dios mortal, al cual debemos, bajo el Dios inmortal, nuestra paz y nuestra defensa" (Ibídem, p. 179). De esta forma los individuos pasan a ser súbditos y el titular del poder, soberano. Hobbes otorga tanto poder a este monstruo, que todos los derechos y facultades de los individuos, son sometidos a su voluntad, veamos: los súbditos no pueden cambiar la forma de gobierno; no pueden protestar contra el Estado; el Estado no puede ser acusado de injusticia; nada que haga un soberano puede ser castigado por un súbdito; el soberano juzga lo que es conveniente para sus gobernados, aún en las doctrinas, opiniones y su enseñanza; el Estado puede establecer normas, para que el súbdito sepa qué puede disfrutar, y qué acciones puede llevar a cabo; el soberano tiene el derecho de hacer la guerra y la paz cuar,do lo considere conveniente. Aún la todavía en ciernes división de poderes, que se perfeccionara con Locke y Montesquieu, no tiene cabida aquí, magistrados y consejeros, obran sólo mediante un poder derivado del soberano, quien, a discreción, puede nombrarlos y removerlos. En suma el poder absoluto total, y ello debido a un supuesto convenio, ya que éstos "sin la espada, no son más que palabras y no tienen capacidad de proteger al hombre" (Copleston, p. 45). Para Hobbes, existen sólo tres formas de gobierno, ya que el poder soberano es indivisible. Cuando el representante de todos es una persona, el gobierno es una monarquía; cuando lo es una asamblea de todos, es una democracia o gobierno popular, y cuando la asamblea es de una parte solamente, es una aristocracia; la oligarquía y la tiranía, no son formas diferentes de gobierno, son las mismas, pero mal interpretadas: "En efecto, quienes bierno" (Hobbes, pp.193-194 ). Entonces, concluye, que no puede haber una forma de gobierno cuando agrada y otra cuando desagrada. De estas tres formas, Hobbes prefiere a la monarquía; para ello exhibe varias razones, siendo las más importantes, según la línea de su pensamiento, la tercera, donde sostiene que "las resoluciones de un monarca no están sujetas a otra inconstancia que la naturaleza humana; en cambio en las asambleas, aparte de la inconstancia propia de la naturaleza, existe otra derivada del número(. . .) Que un monarca no puede estar en desacuerdo consigo mismo por razón de envidia o de interés; en cambio puede estarlo una asamblea" (Ibídem, p. 196). Sin negar la revelación cristiana, Hobbes subordina la Iglesia al Estado; para ello se vale de las propias Escrituras, fundamentalmente en la famosa frase de Cristo "dad al César lo que es del César y a Dios lo que es de Dios"; igualmente se apoya en San Pedro y San Pablo, del primero por su recomendación : "Someteos vosotros mismos a toda ordenanza del hombre, por amor de Dios, ya sea el rey como supremo, o a los gobernadores, o a quienes él envíe para el castigo de los malhechores(. . .) porque esa es la voluntad de Dios. Y San Pablo: recordad a los hombres que estén sujetos a los jefes y poderes y que obedezcan a los magistrados. Estos príncipes y poderes de allí hablan San Pedro y San Pablo eran, todos infieles".(lbídem, p. 131 ). Posteriormente, invoca de nuevo a Cristo, quien en el evangelio de San Lucas dice: "¿Quién me hizo un juez o un divisor entre vosotros?" Y posteriormente, exclama: "Mi reino no es de este mundo". Conviene recordar, que en tiempos de Hobbes, gracias a Enrique VIII , a Martín Lutero y a Juan Calvino, existían ya varias denominaciones cristianas, que no reconocían el poder Papal. En la propia Inglaterra, la lucha contra el papado había sido particularmente violenta, por lo que no es extraño que nuestro autor compa- estén descontentos bajo la monarquía la denominan tiranía; a quienes le desagrada la aristocracia, le llaman oligarquía; igualmente, quienes se encuentran agraviados bajo una democracia le llaman anarquía, que significa falta de go- 19 �rara al papado con el fantasma del Imperio Romano: "Y si alguien investiga el origen de este gran dominio eclesiástico, percibirá claramente que el Papado no es otra cosa que el fantasma del desaparecido imperio romano, sentado coronado sobre su tumba. Ya que lo que hizo el Papado fue surgir de súbito de las ruinas del poder pagano" (Copleston, p. 50). Concluimos, Thomas Hobbes es un producto de su tiempo; se puede estar o no de acuerdo con su pensamiento, pero de ninguna manera se le puede ignorar ni a él ni a sus aportaciones; éstas, por lo demás, son fundamen- tales para el desarrollo del pensamiento político; tampoco debemos dudar de su sinceridad; Hobbes fue un hombre íntegro y un creyente honesto, como no podemos dudar de la sinceridad de pensadores tan polémicos como él: Nietzsche, Schopenhauer-o Kierkegard. Con la obra que comentamos, sin embargo, Hobbes no quedó bien con nadie: su materialismo encolerizó a los teólogos; su justificación del absolutismo al Parlamento inglés; su privatización de la moral a los puritanos, y con su contrato social, sólo provocó una leve simpatía en los monarcas destituidos. BIBLIOGRAFÍA México, 1979. Bacon, Francis. lnstauriato Magna, Novum Organum, La Nueva Atlántida. Editorial Porrúa, S.A., México, 1991 . Machiavelli, Nicolo, Hobbes Thomas. The Prince. Leviathan.The Great Books University of Chicago, 1952. Copleston, Frederick. Historia de la Filosofía, de Hobbes a Hume. Editorial Ariel, Barcelona, 1975. Mayer, J.P. Trayectoria del pensamiento político. Fondo de Cultura Económica, México, 1976. Hobbes, Thomas. Leviatán, o la materia, forma y poder de una república eclesiástica y civil. Editorial Bruguera, S.A., España, 1984. Nueda, Luis. Mil libros. Editorial Aguilar, Madrid, 1979. Schwanitz, Dietrich. La cultura. Editorial Taurus, España, 2002. La Biblia. Sociedades bíblicas Unidas. CELAM. 20 21 �El horizonte temporal de la globalización Javier Rojas Sandoval* I siglo XXI ha despuntado trayendo consigo el debate del significado y alcances de la onda expansiva de la globalización, entendida, en un primer acercamiento, como la expansión e integración de procesos, estructuras locales y diversidades culturales a escala mundial. La globalización en sus expresiones de acontecimientos articulados: tecnológicos, económicos, políticos y culturales. DI En principio es importante hacer las siguientes precisiones. El tema de la globalización se encuentra en el nivel de debate y, metodológicamente, éonviene tener presente que una cosa es el estudio de los conceptos, y otra los procesos como evidencias empíricamente verificables. El estudio de la globalización requiere de la afinación previa de las ideas, ya que los conceptos no siempre reflejan fielmente la realidad , como el espejo a la imagen. l. Sobre la definición. En la abundante literatura sobre el tema, se pueden encontrar diferentes versiones sobre el significado del concepto de globalización. En el presente trabajo se han seleccionado principalmente los siguientes tres autores: Ulrich Beck1 , Anthony Giddens2 y Octavio tanni 3 • El primero de origen alemán, el segundo británico y el tercero latinoamericano. 1. Desde la perspectiva alemana, Beck propone tres conceptos que intentan explicar la globalización: Globalización, globalidad y globalismo. a) Globalización. Beck argumenta diversas definiciones del concepto . Una primera propuesta refiere que se trata de: "... los pmcesos en virtud de los cuales los estados nacionales soberanos se entremezclan e imbrican mediante actores transnacionales y sus respectivas probabilidades de poder, orientaciones, identidades y entramados varios".' Una segunda argumentación describe la globalización como un "... complejo marco de relaciones... " 5 , entendido como un proceso triple: 1). La transnacionalización de espacios y vínculos sociales; 11). La revalorización de las culturas locales, y 111). Los aportes de segundas o terceras culturas externas6 • Una tercera propuesta consiste en considerar Los términos del debate sobre las relaciones entre historia y globalizadón involucran varios temas, entre ellos: l. Definir los conceptos y, 11. Ubicar la globalización como la culminación de un proceso histórico, que ya se venía configurando desde los tiempos de la exp~nsión europea, es decir , desde la primera expansión del capitalismo. (Siglos XV al XVIII). • licenciado en Historia egresado de la Facuitad de Filosofía y Letras de la UA.N.L. Actualmente Maestro en Licenciatura y Posgrado de la misma y candidato al doctorado por la Universidad Iberoamericana. ; Ulrich Bec~ (2001), ¿Quées la globalización?, Bs.As.. Argentina, Paidós Ibérica, SA. Anthony Gtddens ( 1999), Lo tercera vía, México, Taurus. J Oct~io la?1~i (1 ~99), La era del globalismo, México, Siglo XXI. También: Octavio Ianni ( 2002 ), Teorías de la globalizaaon, Mexrco, Siglo XXI. 1 Ulrich Beck (200 / ), Opus. cit. p, 29. 5 /bid, p, 30. 6 /bid. 22 la globalización como "choque político" 7; es decir, la globalización como amenaza a la identidad y a los intereses nacionales. ción logran coincidir en definirla como el ".. .imperialismo de lo económico ... " 9 • En este punto vale considerar el neoliberalismo y su creencia fanática en la soberanía del libre mercado, como panacea de los problemas de la producción y la distribución de los bienes socialmente producidos. Su propuesta ideológica consiste en ver el mundo social como un inmenso supermercado de baratas, en el que la soberanía de los precios y las mercaderías no admite regulación alguna. El aspecto más destacado de la argumentación de Beck, consiste en ver la globalización como un proceso que cuestiona la identidad del estado nacional; lo que implica ver la globalización a través de un concepto que relaciona dos variables: una referida a la actividad económica y la otra a la toma de decisiones políticas, que comprenden acciones jurídicas y normativas. Se trata de considerar la globalización como el establecimiento de redes que articulan el poder de las empresas y asociaciones financieras mundiales, con las instituciones políticas nacionales; se trata de que el poder decisorio de las corporaciones mundiales y agencias financieras, trascieni::e las fronteras y se imponen a los intereses nacionales allí donde se incuban, comprometiendo el principio del derecho de soberanía, en el sentido de que la autonomía de la toma de decisiones, que se considera privilegio de los poderes ejecutivo, legislativo y judicial de los actores nacionales, es minimizada por la acción de los grupos corporativos empresariales globales, cuya actuación no tiene como objetivo el interés nacional sino el interés de los inversionistas privados globalizados. c) Globalidad. Beck utiliza el concepto para definir "... sociedad mundial... " 10 • Lo que se interpreta como el final de las sociedades cerradas, y su sustitución por la diversidad y el cosmopolitismo. Dos conceptos culturales son claves para entender este nuevo contexto: la diferencia, la pluralidad y el fin del pensamiento único. b) Globalismo. Beck entiende er concepto como "... la ideología del dominio del mercado mundial o la ideología del neoliberalismo... " 8 • 2. Desde la perspectiva británica, Anthony Giddens11 , propone el análisis de la globalización desde la tercera vía, que es el título del texto; la tercera vía alude a la diferencia del capitalismo y el viejo socialismo estatista, según el modelo soviético. Su argumento central coincide con la antigua posición de la socialdemocracia europea y el modelo de sociedad, basada en el capitalismo socializado. La posición de Giddens es una crítica al neoliberalismo y una defensa de la socialdemocracia. El concepto subraya el aspecto económico de la globalización, privilegia el predominio del intercambio comercial sobre la globalización ecológica, cultural y social. Lo importante de este aspecto es que tanto los partidarios como los oponentes de la globaliza- En términos políticos, Giddens se coloca como un defensor de la vieja corriente socialdemócrata británica, a la que convoca para hacer una revisión de sus antiguas tesis y propuestas; al mismo tiempo le propone una renovación conceptual al antiguo laborismo. 7 /bid, p. 33. /bid, p. 27. 9 /bid. 1 º/bid, p. 28. 11 A,11ho11y Giddens ( I 999), opus. Cit. , p. 96. 1 23 �dades más horizontales tanto en la base como en la cúspide. Giddens hace ver que la globalización recupera la concepción de que todas las naciones son híbridas. Todas las naciones y las localidades son productos históricos que fueron creados de "fragmentos culturales". En tal sentido, un primer problema que plantea la globalización es la necesidad de tomar en cuenta a los inmigrantes, lo que remite al antiguo problema de la inmigración, no sólo externa, también la interna. Giddens argumenta que el estado como sistema de poder para tomar decisiones y organizar la sociedad, no puede ser concebido como un supermercado, el espacio donde solamente se acude a comprar servicios, o con el que se pueden hacer jugosos negocios privados, utilizando para fines particulares el producto de las contribuciones de todos. Resulta claro que Giddens expresa su compromiso con la posición marcada por Tony Blair, a quien atribuye el logro de haber realizado "... la ruptura con el viejo laborismo... " 12 Giddens plantea la necesidad de retormular la concepción tradicional del Estado y las nuevas tareas que tiene ante sí en un contexto globalizado. En un análisis en el que se relacionan la política, la ideología y la economía, Giddens plantea tres problemas que la globalización r.a puesto en el primer plano de la observación: El estado, la nación y el mercado como centros de la polémica entre la ideología neoliberal y la socialdemocracia. Por lo que se refiere a la globalización y la cultura, Giddens, pone el acento en el tema de la identidad y sus vínculos con la nación y los procesos multiculturales. Las naciones son complejos entramados de etnias contenidas en los límites geográficos de la nación, las que no están exentas de fricciones que trascienden los deberes éticos de la solidaridad mutua, para desencadenar guerras por diferencias de costumbres y creencias religiosas 13. Sobre el papel del estado en el marco de la globalización, resulta claro que los dos mayores cuestionamientos se dirigen al estado y su relación con la sociedad civil, lo que conduce al estudio de la democracia; y en segundo lugar, su papel de promotor de la seguridad social. 3. Octavio lanni. El autor, desde la perspectiva latinoamericana y el neomarxismo, propone la necesidad de analizar los nuevos fenómenos que se están presentando en el mundo, los cuales configuran la globalización, con una mirada multidisciplinaria. Sobre la democracia, Giddens puntualiza las concepciones de los neoliberales acerca de disminuir las dimensiones del estado, y las posiciones de los socialdemócratas de ampliar su cobertura. Giddens subraya la existencia del nuevo contexto político y el desencanto por la democracia; lo que no implica su cancelación sino su perfeccionamiento. Se trata de ver que la globaliz~ción plantea una revisión del concepto y las prácticas democráticas; el rediseño de sacie- Para lanni la globalización es un fenómeno que está presente tanto "...en la realidad como en el pensamiento... " 14• Lo que permite observar la globalización como proceso de apertura mental; debido a que globalizar significa el fin del pensamiento único. 11 /bid, p. 8. u lbid,pp. 155-157. 14 Octavio /anni (2002), Ttorias de la globaliwción, México, Siglo XXI, p. 1 24 La globalización convoca a un diálogo múltiple, con los especialistas de los diversos campos académicos que han analizado y reflexionado sobre este fenómeno de la apertura fisica y mental del segundo Renacimiento, que se funda en la globalización de las ideas. La globalización significa reconocer un mundo de fórmulas simbólicas, con las que se observa hoy al mundo: "La aldea global", "la fábrica global", "la torre de Babel" 15 • También "el mundo Sony", "el mundo Samsung", "el mundo Pepsi Cola", "el mundo Coca Cola", "el mundo Microsoft"; "el mundo WWW". De acuerdo con lanni, la globalización remite a dos procesos simultáneos: La inti:rnacionalización del capital que forma la Economía-Mundo, y la interdependencia de las naciones. 11. El horizonte temporal de la globalización . Observar la globalización como proceso histórico, se refiere a varias cosas, de las cuales aquí solamente se tomará en cuenta el estudio de los acontecimientos ocurridos en el pasado, corno antecedentes de un proceso evolutivo, es decir, a una historia diacrónica; lo cual remite a la primera expansión de Europa y la difusión de los valores occidentales. y la exportación de la cultura europea occidental. También hacía la observación de que la expansión de Europa, entendida como la expansión de la civilización occidental, comenzó por un proceso de superación de "los universos cerrados"; lo cual tuvo lugar entre los siglos XIII y XVI, con la apertura de los espacios culturales autónomos. En términos históricos fue primero la apertura de las culturas china y japonesa, con lo cual se abrieron las culturas cerradas y sedentarias. Fueron los chinos quienes primero se aventuraron en un viaje por las costas americanas, mucho antes que los hispanos. Sin embargo, no fue sino hasta los siglos XV al XVII que se crearon las bases de lo que sería el primer circuito global del comercio, que articuló el intercambio desigual entre cuatro continentes: Europa, Asia, África y América. Junto con el intercambio comercial, se establecieron las primeras redes de comunicación cultural, de las cuales emergieron las culturas híbridas. Wallerstein introduce el concepto de "sistema mundial" para ampliar su definición de "economía-mundo". Puntualiza que el sistema mundial "... es un sistema social, un sistema que posee límites, estructuras,miembros, reglas de legitimación y coherencia... '"ª. Sistema mundial que se formó con los elementos de las culturas nacionales, regionales Y locales; un proceso de integración cultural de doble vía: endógeno y exógeno. Para finales de la década de los sesenta Pierre Chaunu explicaba que la expansión de Europa significó: la "expansión planetaria de la cristiandad" 16 ; Chaunu utilizó antes que Wallerstein 17 , el concepto de "economíamundo", para explicar el prolongado proceso que formó la división internacional del trabajo La propuesta de Wallerstein es importante porque planteó de manera integral la fórmula de "sistema mundial", el cual es interpretado por U. Beck como el fin de las socie- IS I bid, p. 7. ;; Pie,reChau1111. Lo~xpamió11de E111:opa. Ed. C/ío, p. 2t Barcelona, España, 1972. lmmanuel Wal/erstem. El moderoo sistema mundial México Siu/o XXI 1979 "!bid, p. 489. ' ' b' ' · 25 �dades individuales y aisladas, para integrar un -solo sistema mundial en el que ".. todas las sociedades, gobiernos, empresarios, culturas, clases, familias e individuos... deben "translocalizarse", manteniéndose en una sola división del trabajo.. " 19 • Dicho sistema social mundial no es otro que el capitalismo, el cual, según Wallerstein es, por su misma naturaleza, de carácter global; idea que se sintetiza con la fórmula: "sistema capitalista mundial globalizado"; cuyo símbolo de identidad es la maximi- El desarrollo de la creatividad en la enseñanza del Español zación de los beneficios para acumular capital transnacional. Una visión histórica-diacrónica de la globalización, sugiere que es el resultado de al menos cinco siglos de evolución de la productividad técnica del trabajo y de la acumulación de capital, que se formó con el tejido de una tupida red de circuitos comerciales y financieros a escala mundial, invadiendo los espacios cerrados locales, y colonizando la imaginación de las culturas subalternas. Jaime César Triana Contreras* mueve a ejercer el pensamiento crítico. Las actividades que estimulan esta iniciativa, sugiere formas que el docente debe incluir, al elaborar el plan de trabajo de su asignatura, estableciendo dinámicas adecuadas (para ello exis:. ten numerosos textos de aplicación), para que el estudiante desarrolle su potencialidad creativa. n el paradigma educativo en que hemos sido educados, conocido como modelo tradicional, en donde predomina la gran cantidad de contenidos memorísticos y el exceso de disciplina, el fomento de la creatividad en los alumnos y la práctica de la misma en los docentes, mediante dinámicas que permitan aprendizajes significativos, no se consideraba como factor determinante para el proceso de enseñanza-aprendizaje. El desarrollo de la psicología, sin em!Jargo, aportó nuevos enfoques para señalar que en la apropiación del conocimiento, la promoción de la afectividad motivaba, en gran medida la emoción ante determinado proceso y con ello, el desarrollo de la creatividad. Los estudios, cada vez más profundos, en las esferas biológica y fisiológica, de la correlación entre lo cognitivo y los elementos en donde el sujeto está significativamente implicado, aportan nuevos caminos para que el docente promueva el pensamiento creativo en los estudiantes. DI ¿Cómo lograr estrategias para desarrollar personas más creativas? ¿Qué presupuestos pueden orientar estas estrategias? Sin duda la consideración de la creatividad como expresión de la personalidad, juega un papel importante en la determinación del comportamiento creativo. El desarrollo de la imaginación y el pensamiento creativo se van conforman9,o desde temprana edad, sin embargo el potencial creativo sufre generalmente frustraciones y alteraciones, motivadas por el contexto familiar, social y especialmente el escolar. El pequeño con potencialidades, el inquieto que sueña y dice lo que sueña, el forjador de ideas, el que escribe y dice la otra forma de ver y valorar lo circundante, generalmente es segregado y objeto de burlas y esta persona difícilmente recuperará su área psicoafectiva, perdiendo su espontaneidad, inhibiéndose, autoreprimiéndose, continuado así en esa conducta, incluso hasta el nivel medio superior. Hoy en día, esta promoción de la creatividad debe responder a las necesidades educativas presentes, a los estándares y perfiles preestablecidos, que ligan a la educación con el marco productivo, en donde la calidad y excelencia debe prevalecer. El despliegue de la capacidad creativa, considera antes, como una característica de la educación artística, favorece ahora todas las ramas del conocimiento humano, fortalece al individuo a conocer nuevas ideas, en las más variadas direcciones, lo El rescate del estado natural del sujeto para el desarrollo de la creatividad se dificulta, ya que no existe una pedagogía encaminada a • L;cenciado en Letras Españolas y Maestría en Enseñanza Superiorpor la U.A.N.L. F undadory ex Directorde la Preparatoria No. 9. En la Preparatoria No. 3fue sub D;rector,fundadordel S.E.I. y de los Sistemas de Educación Abierta. Autorde textos diversos, tamb;én es Maestro Decano de la misma y Maestro Emérito de la U.A .N.L. "U. Beck. Opus, cit,p. 58. 26 27 �fomentar la creatividad en los alumnos. Por otra parte la carencia de prácticas y el desinterés en la aplicación de dinámicas por parte del maestro, que favorezcan la creatividad, hace que el fomento del pensamiento creativo se realice parcialmente. En el actual paradigma constructivista-, las asignaturas están diseñadas para que el alumno, además de los contenidos informativos, se vincule más a la realidad, invitándolo a la reflexión sobre su entorno y con un espíritu crítico, creativo, desarrolle habilidades que lo lleven a aprender a aprender, aprender a ser. Destacar el aprendizaje significativo, sin embargo, lleva al docente a una preparación más eficiente, más responsable y eficaz, que le permita desarrollar dinámicas, para que el estudiante tenga un mejor desenvolvimiento en ei área creativa. r nales como la iconografía, poesía, textos literarios variados en temática, el alumno transformará estos en estructuras ya conocidas como la paráfrasis, la narración, la descripción, el diálogo, el monólogo, la noticia, la reseña, la entrevista, la crítica, el comentario y el debate, desarrollando a la vez habilidades de interpretación, análisis y el desarrollo del pensamiento creativo. Metas. El alumno desarrollará habilidades perceptivas, mediante los ejercicios propuestos (collage, lluvia de ideas, técnica de rejilla, debate), a través de la confrontación y contrastación del desempeño de cada alumno ante el grupo. Modificará un texto de acuerdo a instrucciones dadas. Demostrará su actitud crítica y creativa en el desarrollo oral y escrito. Información: 1.- Características de la percepción. En este sentido hemos preparado una 2.- Repaso de las estructuras más counidad muestra de la Unidad 3 del Módulo 111 de munes de los textos escritos: narraEspañol, que nos permitirá estimular la creatición, descripción, diálogo, monólogo, vidad de los alumnos para que expresen, en un paráfrasis, noticia, reseña, entreambiente de libertad y con originalidad, sus vista, crítica, comentario, debate (se ideas, sentimientos y reflexiones sobre el tema: sugiere una breve exposición destaAlternativas para la lectura y la escritura de un cando los elementos más importexto, tomando el lenguaje, objetivo de nuestro tantes). curso, como generador e instrumento. Es nues3.- Identificación de códigos icónicos tro propósito crear, mediante la selección de · lingüísticos (caricaturas y textos). dinámicas adecuadas, la vinculación del alumno a los objetivos propuestos, así al sentirse involuActividades de aprendizaje. Se aplicrado el estudiante en este proceso, se siente cará una metodología participativa, que le perproductivo, aportando su propia experiencia en el ejercicio individual y grupal, dejándole un mita al alumno desarrollar sus habilidades de· pensamiento, tomando la lengua como instruaprendizaje más significativo. mento, además empleará otras formas de A continuación describimos los aspec- creatividad. tos que vamos a desarrollar en esta unidad O Se hará énfasis en la comprensión muestra. de textos, destacando la interdisciplinalidad de la asignatura. Tema: alternativas para la lectura y la escritura de un texto O Se propiciará el aprendizaje individual y grupal como método de apren- Objetivo. A partir de textos motivacio- mentos más importantes para que el docente logre un aprendizaje efectivo y significativo, es que recurra no solamente a las habilidades y destrezas que le proporciona su experiencia docente, sino que aplique en forma correcta las dinámicas adecuadas, que lo lleven a vincular los objetivos de aprendizaje con el nivel de los estudiantes. Hay muchas dinámicas recomendadas para determinado tipo de enseñanza. En nuestros temas seleccionados aplicaremos las siguientes dinámicas: palabras clave, técnica de rejilla, técnica de debate y collage. dizaje, destacando lo significativo, vinculándolo a la realidad social, familiar, política, etc. O Se estimulará la creatividad de los alumnos, para que expresen con originalidad sus ideas, en presentaciones varias: collage, iconografía, resúmenes y otras formas, a propia decisión de los estudiantes. O Se formarán equipos de trabajo, fomentando el desarrollo de ideas, con el propósito de estimular la promoción de habilidades y aptitudes creativas. Palabras clave La técnica palabras clave será aplicada para que los alumnos y el maestro evalúen oralmente el objetivo: "Identificará la polisemia de las palabras" (Unidad 3 Módulo 111). La aplicación de esta técnica se hará de acuerdo a los siguientes puntos: Estrategias para el aprendizaje. E! tema está programado para que el alumno realice constantes ejercicios escritos, verbales y de creatividad y que vincule, en forma constante, la teoría y la práctica. Se recomienda al docente las siguientes estrategias: 1.- El profesor explica y propone al gru- 1.- Uso ordenado del libro de texto. 2.- Formar equipos para el desarrollo de actividades. 3.- Cada clase nueva repasar el aprendizaje anterior (técnica de anclaje). 4.- Al final de clase, dejar 5 minutos para la reflexión y destacar en el grupo, mediante el diálogo, lo que se considera más significativo. 5.- Usar dinámicas variadas para contribuir al conocimiento, junto al grupo. Algunas técnicas recomendadas son: 2.- 3.4.- 5.- - Lectura grupal - Lluvia de ideas - Discusión dirigida - Técnica de palabras clave - Técnica de rejilla - Técnica de debate Técnica de rejilla En base a una serie de textos o recortes periodísticos que incluya los temas: reseña, noticia, entrevista, aviso, artículo, poema, reportaje, el alumno empleará esta técnica para que en el menor tiempo posible, logre diferenciar los diferentes géneros periodísticos. Al utilizar Aplicación de dinámicas en el desarrollo del tema propuesto. Uno de los ele- 29 28 po utilizar la técnica antes mencionada. El maestro formará pequeños equipos y pedirá a los alumnos que escriban en papeletas las distintas acepciones del término. Los alumnos buscarán el significado de cada término. Los estudiantes identificarán los conceptos, aplicándolos en oraciones coherentes. Los jóvenes reflexionarán sobre estos nuevos términos que permiten aumentar su vocabulario. �esta técnica, los estudiantes obtendrán mayor _información, llegando a analizar, sintetizar y compartir información. percepción"utilizaremos la técnica del Collage para que el alumno realice la siguiente actividad: ~:~ El maestro formará 6 equipos para que cada uno de ellos trabaje un género periodístico, antes de terminar la clase se hará una plenaria, en donde cada grupo compartirá con los demás, la información y la identificación de cada uno de estos géneros. ~f Técnica de debate r Esta técnica se aplicará en la Unidad 3, para estudiar: "Comprensión de un tema: Alternativas para la lectura y la escritura de un texto". Para ello se pedirá a los alumnos, previa lectura individual de textos señalados con anterioridad, que cumplan el objetivo de distinguir la idea común desarrollada en diversos textos y el punto de vista que se enfoca en cada uno de ellos. Una vez cumplido este trabajo señalado como tarea, se procederá a formar equipos, de acuerdo al número de alumnos, de 5 ó 6 participantes. Así formados, se les explicará la técnica, que consiste en que cada equipo ponga en común las preguntas y respuestas que prepararon, elegidas entre todos, y señalen las 1O que consideren más importantes, para presentar a los demás equipos. Se les otorga el tiempo suficiente para realizar esta tarea. Posteriormente se dividen en dos grupos, uno a la derecha y otro a la izquierda, el grupo de la derecha hace una pregunta a uno de los equipos de la izquierda y luego a la inversa. Y así sucesivamente de manera alternada, pudiendo ayudarse en la respuesta por algún compañero de otro equipo, pero de su mismo lado. Al término se efectúa la evaluación de la técnica, el tiempo que se emplearía en su aplicación sería en dos sesiones de 50 minutos. Collage Dentro del tema: "Características de la 30 * * El maestro pedirá una revista o periódicos a cada alumno, tijeras.pegamento y cartulinas. El docente pegará en el pizarrón fotografías, donde se represente a un anciano vestido con ropa de ciudad, otro con vestimenta de campo, otro desarrollando una actividad productiva, uno más postrado por enfermedad, también se presentará a un grupo de ancianos conversando. Se procederá a indicar a los alumnos que hagan recortes consumaterial y elaboren una historia de acuerdo a la fotografía seleccionada, y lo pegue en su cartulina. Terrninada la labor, se formarán equipos con los alumnos que escogieron la misma fotografía, se intercambiarán ideas y explicarán oralmente una historia conjunta, que se expondrán ante los demás equipos de su clase. Recursos didácticos Pizarrón: Bosquejos, cuadros sinópticos, conceptos varios. Collage: Colocar recortes de periódicos, revistas, textos significativos en el alumno con el propósito de hacer descripciones, tanto en forma individual como grupal, bajo los esquemas del programa, propiciando el desarrollo de la creatividad en el estudiante. Acetato: Auxiliar en el docente para explicar, mediante mapas conceptuales, la información de la unidad y temas. Se sugiere usar colores varios para llamar la atención del alumno. Cartulinas:Material adecuado para que el alumno en forma individual o por equipo exponga, compare o ejemplifique conceptos, información o ejercicios. Otros: Diccionarios, videocassetera, rotafolio, fotocopias, marcadores, láminas o dibujos, etc. Evaluación Diagnóstica. Se sugiere un pretest, sin calificación, para detectar problemas de lenguaje, comunicación, ortografía, redacción, sintaxis, etc., para que el docente identifique los problemas del grupo y programar así actividades prepositivas o correctivas. portante señalar que la evaluación es constante, diaria, acumulativa en función de la participación, colaboración y creatividad individual y por equipo. Se realizarán autoevaluaciones para fomentar la reflexión, análisis y retroalimentación del grupo. Sumaria. Constituye el 50%. Mediante exámenes programados por la Institución, el alumno responderá a la información o actividades requeridas. La normatividad institucional exije una nota o calificación al final del módulo para integrar el currículum del estudiante. Formativa. Constituye el 50%. Es im- BloLIOGRAFÍA Pansza, Margarita. Et. Altleri. Fundamentos de la Didáctica. Editorial Nueva Imagen, México, 1988. Chehaybar y Kuri, Edith. Técnicas para el aprendizaje grupal, (Grupos Numerosos) , 7a . 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Fueron los gobiernos revolucionarios quienes estimularon con fe, y algunos con pasión, la construcción de :.m nuevo país, que fincaba en el proyecto educativo la estrategia para poner a México en el concierto de las naciones modernas. Con un analfabetismo que rayaba por encima del noventa porciento, en 1920, y prácticamente con solamente una universidad pública de carácter nacional, el país se planteaba modernizarlo todo. La medicina social era insuficiente y se complementaba con la de caridad pública , con hospitales carentes de la tecnología avanzada de la época y con personal médico y periférico siempre insuficiente. De alguna forma la medicina inspirada en la bondad de algunos grupos religiosos, apenas sí podían paliar algunas necesidades de salud. · Para la década de los treinta del siglo pasado, ya se planeaba la creación de varias universidades, con una localización estratégica, correspondiendo una a la zona norte del país; por esa universidad del norte dio su célebre voto Alfonso Reyes. Correspondió a Nuevo León ser la sede de esa Institución que hoy nos cobija a todos los que en ella colaboramos, desde los más modestos empleados hasta connotados profesores e investigadores. No es mi intención plantear una historia de la Universidad, sino hacer esta introducción para llegar al asunto que me ocupa en esta ocasión: la autonomía universitaria. El seis de junio de 1971 , el Congreso del Estado emitió el Decreto No. 60 sobre la LEY ORGÁNICA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN, documento que signaron el Gobernador Luis M. Farías y el Secretario General de Gobierno Julio Camelo Martínez. Quienes lucharon exponiendo incluso su integridad física están, entre otros, representados en el libro IMÁGENES, que en junio de 2003 presentara Carlos Ruiz Cabrera. Entonces la autonomía tenía una esencia primordialmente política; los tiempos ponían a la política en la frontera ideológica de la autonomía de las instituciones universitarias, porque la política constituía la primera avanzada de la posibilidad de una Universidad más democrática e independiente del Estado, en sus formas y procesos de funcionamiento. Aquellos que templaron su valor y amor universitarios en la fragua de la lucha, apreciaron y festejaron el logro de ser autónomos. la autonomía universitaria tenía una connotación eminentemente política: la posibilidad de que los universitarios pudieran nador en turno, presentada el cinco de junio de aquel año, nació la UANL, y con ella un conjunto de utopías políticas y administrativas, pero el tiempo y los cambios que éste trae fue diluyendo algunos aspectos de la misma autonomía. Voy a referirme a la Secretaría de Educación Pública, a ese enorme organismo que coordina los procesos y los fines de la educación nacional, se entiende que en primer lugar los de carácter básico y medio. Tuve la oportunidad de ser profesor de educación secundaria del sistema estatal y también del federal, y ser testigo de vista de la forma en que opera ese organismo, independientemente de las mejores intenciones de sus titulares; los ha habido muy connotados como José Vasconcelos, Don Jaime Torres Bodet y Agustín Yánez, promotores de la cultura, pero independientemente del titular, la maquinaria burocrática de la Secretaría está siempre bien aceitada. organizarse sin la acción interventora del Estado. Así se diseñaron poco a poco los organismos y se crearon los procedimientos operativos y así hubo contento por ser autónomos; sin embargo, las necesidades van creando lazos de cooperación, de coordinación y de entendimiento. Cuando los gobiernos neoliberales se consolidaron en el nivel nacional, la creación de organismos generales de colaboración con las universidades públicas fueron creciendo. Tiempos hubo en que la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior fue un organismo coordinador de las políticas generales de la educación superior, en tanto el gobierno sugería solamente líneas generales de acción . Las universidades autónomas tenían la prerrogativa de establecer sus propias líneas de política educaf✓a en rubros como población estudiantil, infraestructura, currículos, programas de investigación, vinculación con el sector productivo, políticas de calidad, que desde luego se acomodaban a las ideas sociales que permeaban al gobierno nacional y a las propias universidades. Por ejemplo, en 1975 la UANL recibía más de doce mil alumnos de nuevo ingreso y su población total apenas superaba los treinta y seis mil estudiantes en todos los niveles. Sin embargo, no habían tocado a las universidades públicas de la manera que lo han hecho los gobiernos neoliberales. Los presupuestos de las universidades públicas eran administrados por éstas, y aplicados a los rubros que ellas mismas decidían, ya fuese servicios, docencia, investigación o difusión de la cultura; independientemente de los recursos que se conseguían de las empresas privadas para programas específicos. Durante los gobiernos neoliberales las cosas han ido cambiando poco a poco, como si se tratara de universidades incorporadas y no autónomas, la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación, ha estado creando mecanismos de control para la disposición y el uso de los recursos financieros de ciertos rubros, mediante concursos, que cada vez son más complicados y menos justos y equitativos. Creada en 1933, nuestra universidad vivió por mucho tiempo un funcionamien'to correlativo con los gobiernos estatales. Los rectores eran designados por el gobernador, siendo muchos de ellos prohombres de la cultura, que engrandecieron la imagen de la Institución. Entre ellos hay que contar a Raúl Rangel Frías. Pero eso no quitaba que finalmente el gobierno estatal tuviera la capacidad jurídica de intervenir en la universidad. Esa era una de las razones que inspiraban la búsqueda de la autonomía. Estoy de acuerdo en que el uso de los recursos que provienen del sector público se apliquen con transparencia y pertinencia; que Ya conseguida la autonomía en 1971 , justo al día siguiente de la renuncia del gober- • Profesor de la Facuitad de Filosofía y Letras de la U.A.N.l. 32 33 �se busque hacer de los programas de investigación, acciones de mayor calidad y con mejores resultados, pero no veo conveniente que se sujete a los profesores e investigadores, y por supuesto a los directivos universitarios, a revisiones vejatorias. Ahora resulta que para recibir apoyos para actualizar el acervo de una biblioteca hay que concursar,_ y si la documentación, según del juicio del burócrata que la evalúa, no está como lo establece el manual, entonces los recursos no se autorizan; no importa la urgencia de los libros, sino el llenado correcto del formato. La preeminencia de tecnicismos en las formas de operar de la burocracia, son letales, porque se utilizan como candados para regular los recursos. r Se han inventado una serie de ca~agorías de profesores, basadas en formalismos documentistas, que no documentales, en que se les clasifica como cuerpos académicos, profesores con perfil deseable, profesores con perfil deseado y por ende profesores sin perfiles ni deseables ni deseados. A los deseables les autorizan una computadora, una silla y un módulo; a los deseados lo mismo pero con mayor cantidad económica y a los indeseables se les deja a la buena de Dios. vierte en docente con perfil deseable si hace ciertas publicaciones y posee grado de maestría, no importa dónde lo haya logrado, ni la calidad de la institución, ni su propia capacidad intelectual, solamente que publique, investigue e imparta clases. Hemos visto en más de una ocasión nomenclaturas pomposas en personas cuyas capacidades lingüísticas y escriturales no corresponden con los estudios que han hecho; afortunadamente son los menos, pero no deja de ser penoso. Por otro lado, los profesores desde hace buen número de años en las universidades públicas, pueden concursar por estímulos al desempeño docente, coleccionando documentos diversos en donde prueben que han hecho muchas cosas en las aulas y fuera de ellas, a cambio de una ración de salarios mínimos que van desde uno hasta once. Eso no' está mal, lo malo está en que esos estímulos llegan a un pequeño porcentaje de profesores y muchos de los que tienen un excelente desempeño en el aula y que son respetados y admirados por sus alumnos, nunca los reciben, porque cometen el pecado de trabajar en otra institución para ganar los pesos necesarios para ofrecer una vida digna a sus familias. En más de una ocasión han llegado los instructores a informar cómo se debe hacer el llenado de los formatos; los anfitriones caemos en la trampa de creer en la pertinencia de esos mecanismos, y cuando se les plantean preguntas concretas sobre asuntos específicos, que no han sido previstos, demuestran el poco dominio de programas planeados a priori. No es posible que nuestra Universidad sea calificada de tal o cual manera como resultado de juicios procedimentales, que están ajenos al perfil y a las formas de trabajo de nuestros profesores. ¿Es acaso que los profesores de equis escuela o facultad no son buenos, cumplidos y creativos? No, más bien es el caso de que los recursos económicos dedicados a la educación son cada vez más insuficientes. Un gobierno que gasta en lo superfluo e ignora lo necesario, se ve impelido a construir formas de administrar los recursos a cuentagotas. Los profesores de cualesquiera universidad pública saben lo escuálido que son los sueldos, y que es un pequeño número de colegas quienes pueden concursar por los estímulos. Ante eso, vienen los emisarios capitalinos a decirnos que no sabemos hacer las cosas. No, recuérdese Como llegamos a la época del credencialismo documental, un compañero se con- 34 que en el gobierno de Luis Echeverría los recursos para las universidades públicas llegaron con suficiencia , y que independientemente de los juicios que la historia le ha dado a e~e personaje, muchas universidades crecieron gracias a esos apoyos. Pero ahí no terminan las cosas, pues en otro rubro referido a la acreditación de programas académicos las condiciones no son muy distintas. Inmersos en la mayoría de las universidades en lo que se ha dado en llamar la cultura de la calidad, confunden la calidad con la cantidad. ¿Qué parámetros hay para definir que un profesor escribe mejor que otro? ¿Quién puede determinar y bajo qué criterios que un profesor enseña mejor las matemáticas que otro? Con frecuencia escuchamos hablar de alguno que escribe muci-,o y publica constantemente. ¿Eso lo convierte en un investigador de calidad? Con cierta actitud negativa se afirma que fulano no es miembro del SNI , como si ser miembro del Sistema Nacional de Investigadores fuese una especie de categoría de templarios, que con sus criados andan siempre a la caza de infieles. No desdeño a los colegas que lo son, pero tampoco creo que algunos por el hecho de serlo ya mejoraron en su calidad. descripción densa siempre tendrá mayor peso específico que un conglomerado de datos que no llevan a una construcción de sentido. No han faltado emisarios que han venido, y en un día han evaluado programas de tres facultades dando su juicio deítico sobre las bondades de unas y las deficiencias de otras. Eso no puede tomarse como un juicio sereno, equilibrado, equitativo y objetivo; eso es más bien un acto burocrático de simulación; toda evaluación debe ser un proceso responsable en donde evaluador y evaluado reconozcan con claridad y serenidad lo que examinan. No se trata de una posición de maestro alumno donde el maestro puede ser arbitrario y el alumno verse imposibilitado para defenderse, lo que es por supuesto un acto injusto; se trata de evaluar y no simplemente de calificar. La evaluación serena y objetiva se procesa bien cuando se tiene pleno conocimiento de las condiciones en que opera una institución, y no porque el evaluador crea que puede calificar lo que su universo particular le indique. Podría abundar en más juicios y ejemplos pero no quiero perderme en el punto central de este escrito que se resume en la pregunta: ¿Dónde quedó la autonomía universitaria? Si en un principio ésta fue una aspiración política, ahora hay que cuidar que no se pierda en la maraña de los procedimientos y mecanismos de la burocracia administradora de requisitos, ciertas veces incumplibles. No somos una secundaria federal, ni los visitantes son inspectores escolares al más puro y viejo estilo "federal". Somos una universidad autónoma donde nadie puede venir a decirnos que simulamos· las cosas, si no tiene pruebas para ello; y si las tiene que presente las acusaciones correspondientes. Una Subsecretaría tendría que conseguir y salvar muchos escalones legales para tratar de demostrar una simulación. Si Los programas académicos de las facultades han sido evaluados por una mayoría de distinguidos profesores, pero la evaluación no es igual en todos los casos; hay áreas del conocimiento que son "muy objetivables" y otras "muy objetuables", pero hay otras como las humanidades en que lo objetivable y lo objetuable se escapan a simple vista. Más aún, hay concepciones diversas de las humanidades, desde las escolásticas hasta las modernistas y posmodernistas, donde el juicio de valor requiere toda una formación teórica para ser comprendido; ahora el conocimiento más valioso no es el que abunda mucho sobre muy poquito, sino el que metodológicamente lo complejiza. Una 35 �etapa de la vida política en que queremos modernizarnos es necesario poner retenes, diques, bloques, bordos, que impidan que las universidades caigan en el juego de esos mecanismos, que sospecho en ciertos momentos trascienden el nivel de lo meramente burocrático de las políticas educativas. en juicios como esos hay otros intereses vetados es un asunto distinto. Nuestra universidad posee los órganos correspondientes para evaluarse a sí misma, con respeto y objetividad, si estamos dispuestos a ser evaluados cuantitativamente, que es lo que se logra presentando papeles y resultados estadísticos, pero sin caer en un concurso de elogios mutuos en donde "todos somos muy buenos"; o sin caer en fraseología autolaudatoria repetitiva. Ya en alguna conferencia de hace unos dos años alguien vino a decirnos más de una docena de veces ... no sin cierta sorna ... "y como ustedes quieren ser la mejor universidad pública de México"... y como guardamos silencio... ahora nos dicen que simulamos las cosas. t Por otra parte, en cuanto hay menos recursos, más requisitos se inventan para distribuirlos. El problema no es que una universidad haga mejor las cosas que otras, el problema es que hay menos dinero, y la única forma de darle a todos, es cerrando los candados y escondiendo las llaves. Según la última Revista del Consumidor 1 hay más de mil cien universidades privadas en el país, la gran mayoría de las cuales son de mala calidad y cobran cuotas muy altas. En esta revista se hace reconocimiento a la Escuela Libre de Derecho fundada en 1912, a la Escuela Bancaria Comercial, a la Universidad Autónoma de Guadalajara, a la Universidad Iberoamericana, y al Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey; para 1950 existían entre cinco y diez universidades privadas ¿Por qué no se avoca la Oficina correspondiente a evaluarlas y clausurar aquellas que se consideran "patito"?. Porque hay muchos intereses de por medio, tanto de particulares como de los gobiernos de los Estados y porque el Estado mexicano no puede satisfacer la demanda de educación superior. La mayoría de esas universidades fueron creadas en los gobiernos neoliberales de Carlos Salinas y Ernesto Zedilla. En tanto en las universidades públicas se ponen en riesgo ciertos matices de la autonomía. Pero también podemos pensar en otros mecanismos de evaluación y en otras formas de resarcir a los profesores, que siendo excelentes, pues muchos mantienen siempre el reconocimiento de sus alumnos, que es la mejor evaluación cualitativa que un profesor puede tener, se les estimule no solamente con mensajes escritos, sino con algunas formas pecuniarias y simbólicas que les fortalezcan su autoestima. Desde hace doce años la Facuitad de Filosofía y Letras otorga a los maestros que cumplen veinte años en ella, un estímulo económico y una placa metálica de reconocimiento , que a todos enorgullece y significa y traslada hasta el seno familiar una imagen del profesor o profesora. La burocracia de la Secretaría no nació ayer; le viene desde sus cimientos. No es su culpa per se, porque trae con ella las raíces burocráticas coloniales y sus remanentes independentistas, pero como estamos en una 1 ción las condiciones de las evaluaciones. No es lo mismo una universidad autónoma, que otra dependiente de un gobierno estatal. La Ley Orgánica es categórica en su Artículo 1.cuando dice "La Universidad Autónoma de Nuevo León es una institución de cultura superior, al servicio de la sociedad, deseen- Los universitarios debemos reflexionar si no estamos abriendo fugas a la autonomía cuando nos sujetamos a las normas de la Subsecretaría, sin negociar en cada institu- Revista del Consumidor. No. 317. Julio 2003. Pág. 11 36 37 tralizada del Estado, con plena capacidad y personalidad jurídica". ¿O será acaso que ta autonomía universitaria está sufriendo una metamorfosis que no acabo de comprender? ¿O será que no hemos puesto condiciones de equidad en las evaluaciones? �La escuela formadora de actitudes y valores Laura /me/da Charles Lara * m de Estudios Generales que brindan este apoyo por su contenido humanista. abiar de valores en el ámbito edu.:. cativo, es tema de controversia, ya que en el pasado se pensaba que la escuela estaba para instruir y no formar, no trasmitir valores y actitudes. En los últimos años se ha estudiado este aspecto y se ha encontrado que la escuela es otro ámbito de la vida cotidiana donde el individuo interactúa de manera importante, es la segunda esfera de la vida después del espacio familiar, ahí donde el individuo socializa. La escuela como segundo árr1bito escolar socializador, trasmite valores y actitudes, por eso podemos afirmar que en la escuela se da este fenómeno, porque así se capta el mundo inmediato La Facuitad define o condiciona muchas de las prácticas y conductas de los estudiantes;_ en la escuela se modifican, reafirman o desechan valores y aún esquemas valorativos, producto sin duda, de una intensa y constante interacción que se da en los salones de clase, en los pasillos y en los diversos espacios sociales y académicos. En las actitudes y valores que los estudiantes denotan, influyen también, el currículo, los profesores y el estilo de administración escolar. Si el ambiente es satisfactorio, se dan más interrelaciones entre los alumnos, se crea un clima académico agradable, y eso facilita la trasmisión de actitudes y valores a los individuos. El papel de la escuela es el de proporcionar, no sólo conocimientos intelectuales, sino también significados de su entorno, referentes de la interpretación de su realidad. "Anteriormente la escuela sólo se ocupaba de la parte cognitiva, de la adquisición de conocimientos intelectuales, pero ahora la escuela pocó a poco se ha ido trasformando, agregando parte del desarrollo social" (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976, citado porZárateA., Rosa, en Educación y Valores, Hirsch A., Ana, 2000), por lo que la escuela se convierte entonces en una fuente de formación de valores. Es claro el ejemplo de la Universidad Autónoma de Nuevo León; que reformó sobre esta base los planes de estudio, implantando en todas las carreras las materias En octubre de 2001 se aplicó una encuesta de valores1 en la facultad de Filosofía y Letras a 915 alumnos de las siete carreras: Bibliotecología, Filosofía, Historia, Lingüística Aplicada, Letras Hispánicas, Pedagogía y Sociología. El universo de alumnos era de 1375 alumnos, por lo que la muestra corresponde al 66.5%. Producto de ella observamos que en la facultad, cuando los alumnos recién ingresan, muestran ciertos valores y actitudes, generalmente convencionales, asimilados, producto de la socialización primaria, pero a medida que avanzan a los semestres superiores, su acti- • Licenciada en Sociología, maestra y coordinadora del Colegio de Sociología de la Facuitad de Filosofía y Letras de la UANL. . 1 Este amculo es parte de un trabajo de investigación sobre los valores de los estudiantes de la facultad de Filosofía y Letras de la UANL, realizado por los profesores: Guadalupe Cluivez González, Benigno Benavides Martínez y Laura !me/da Charles Lara. 38 tecología y hasta de la carrera de Historia son más convencionales, más apegados a las normas y valores, a pesar de estar en semestres avanzados. Por su parte los alumnos que se muestran, y se dicen ellos mismos más rebeldes, abiertos, críticos son los de las licenciaturas de Filosofía, Sociología, y Letras Hispánicas. tud y valores cambian. Modifican su modo de vestir y hablar, son más críticos para opinar sobre temas sociales, políticos, religiosos, culturales, etc.; cambian también en su actitud hacia el sexo, se muestran más tolerantes, abiertos para tratar este tema. Su vestimenta cambia y se visten de manera que parecen desaliñados, queriendo evidenciar su rebeldía o la poca importancia que le dan al vestir convencionalmente, porque para ellos lo más importante es el intelecto; también suelen vestir de manera autóctona, en un afán por recobrar las raíces, o más hippiosos, etc.; aparece un lenguaje más coloquial pero combinado con el lenguaje intelectual. En la política se consideran conocedores, pero ''pintan su raya" en la participación, porque quizá es una condición de esta época. En el terreno se~,Llal se dicen tolerantes, abiertos y hasta se confiesan activos. He aquí porque podemos afirmar que la escuela es modificadora de actitudes y valores: El sentido de pertenencia a una institución, está concatenada con la capacidad individual y colectiva para ser miembro del grupo social en el que se es partícipe. Aquí los profesores juegan un papel muy relevante, contribuyen para que los jóvenes tomen las labores escolares como prácticas, en las que se sientan estrechamente relacionados con sus compañeros, a través de múltiples actividades que favorezcan a la cooperación y solidaridad. Por ejemplo, organizar cursos, talleres, asistencia a obras de teatro, cine, viaje de estudio, etc. Aceptan que la Facultad influyó para reconocer en la mujer mayor representatividad, tanto en el ámbito social, económico, político, etc., para valorar más la cultura nacional, a la familia, a los diferentes como por ejemplo, indígenas, homosexuales, religión, etc., valoran la vida familiar y el permanecer en casa .a pesar de ser mayores de edad, contribuir con ~I gasto familiar, etc. Pero detalle especial, es el hecho de que no aceptan a los indígenas y "marías" en los centros comerciales y además, aceptan que debe existir el derecho de admisión en los lugares de diversión, lo cual es discriminatorio; esto hace aparecer un poco contradictoria su postura si es que como dicen, se asumen tolerantes a la gente distinta. Se aclara que en ese renglón, los alumnos pudieron haber entendido otra cosa, lo cual podrá saberse en la medida en que se profundice en la investigación. Además de su importante papel en la relación maestro-alumno, el profesor es un promotor (conciente o inconsciente) natural de valores, en la medida en que la docencia tiene el poder de controlar la situación en el salón de clase para establecer el comportamiento social, creando realidades subjetivas en los grupos escolares. la realidad objetiva puede lograrlo aún sin proponérselo o puede plantearlo intencional y concientemente. Es importante también valorar el trabajo de los docentes, pues su trabajo en el aula es fundamental, para la formación de los futuros profesionistas, ya que los maestros como seres, con conciencia, transmiten no sólo conocimiento, sino también su subjetividad. la práctica docente tiene la posibilidad de crear una reconstrucción total de la realidad, ya sea impulsando experiencias que denigren, discriminen o aten_ ten contra la autoestima del alumno y de sus valores fundamentales o promoviendo acti- Existen diferencias entre las distintas licenciaturas; en las actitudes y valores que muestran los alumnos y alumnas de los colegios de Lingüística Aplicada, Pedagogía, Biblia- 39 �tudes que le permitan la autorrealización plena; además, es claro que un profesor, cuando está enseñando en el aula, transmite no sólo conocimiento intelectual, sino también valores y actitudes, que él ha adquirido de su cultura, de su historia de vida. "En mi educar (en el modo en que yo represento el mundo acabado) repercutirán también mis experiencias personales" (Heller, 1998). Los alumnos de la Facultad de Filosofía y Letras, poseen características heterogéneas, ya que, aunque los colegios tienen bases iguales en los programas y objetivos de estudio; humanista, crítico, reflexivo, existen otros aspectos muy definidos en los objetivos centrales de cada profesión, que conducen y determinan las formas como los jóvenes los reproducirán, ya que la realidad la construimos de acuerdo a nuestro contexto, por esta razón las respuestas que dan los alumnos, traducen algunas especificidades propias de cada licenciatura, eso es notorio cuando vemos el desglose de los resultados de la encuesta, ya que ciertas respuestas se concentran hacia una valoración positiva o negativa, según el perfil del colegio, lo que se percibe cuando se analizan los datos. Además, la orientación formativa de la facultad centra sus objetivos en el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores con una carga preponderantemente humanista, histórica y sociocultural; basada en el análisis, la crítica reflexiva y el compromiso social. En Filosofía, suelen expresarse los profesores y los alumnos, se lee, se escribe, se dis1 cute; se observan, se analizan y se argumenta Los colegios que muestran actitudes sobre los problemas sociales. En el discur~0 más apegados a las tradiciones sociales, son formal escrito y en las prácticas académicas los colegios de Bibliotecología, Lingüística que genera, se encuentran los principales facto- Aplicada, Pedagogía, Historia; y, los que tienres que dotan de una identidad particular a los den a romper paradigmas, son los colegios de estudiantes que se integran a cada uno de los Filosofía y Sociología, por su parte el colegio colegios. Por ese motivo si se toma en cuenta de Letras Hispánicas es un colegio sui generis, el perfil educativo que se adquiere en la escuela, quizá porque su currículo está cargado de ello hablará del tipo de estudiante que llegará a lecturas literarias, y en la literatura la realidad formarse, ya que reproducirá todo el bagaje que es interpretada de manera surrealista, y eso de ahí recibe. En esta nueva socialización escolar, cierta manera los transforma o los influye para se irán adquiriendo otras formas de actuar, matener una visón característica de la realidad. neras de comportarse, de interpretar la realidad · con nuevos valores y actitudes, estando•siem- • Entonces no es extraño que los alumpre presentes los valores actitudes que ádquirieron en su socialización primaria, Agnes Heller nos en general de la Facultad de Filosofía y afirma que "todo hombre al nacer se encu_entra Letras se distingan del resto de los estudiantes en un mundo acabado, ya existente, indepen- universitarios. Que se muestren como indidiente las condiciones concretas, dentro de viduos "intelectuales rebeldes, de mentalidad instituciones concretas". Llamemos a esas ins- abierta, existencialistas", con una combinación tituciones; el estrato social, la religión, la cultura, de valores convencionales como el amor por las tradiciones, etc. es la forma cómo aprehende la familia y por supuesto creen en el made esas instituciones, cómo va a reproducirse, trimonio; como base para formar la propia familia. a construirse. Adam Smith y la educación Juan Antonio Vázquez Juárez* dam Smith, nació en el año de 1723 en Kirkcaldy, Escocia. Sus padres fueron Adam Smith y Margarete Douglas, con quien vivió hasta la muerte de ella en 1?84. Adam Smith fue hijo único y vivió soltero toda su vida. A Cuando regresó a Inglaterra continuó -hasta 1767- siendo consejero de Charles Townshend, éste ya convertido en ministro de Hacienda. Satisfecha su situación económica debido a una pensión vitalicia concedida por el duque de Buccleuch, regresó en 1767 a Kirkcaldy, donde permaneció hasta 1773 utilizando la mayor parte de su tiempo en la preparación de su siguiente libro titulado "~a Riqueza de las Naciones". Recibió la educación elemental en su lugar de nacimiento, luego ingresó a la Universidad de Glasgow en 1737, de donde se grad•.;ó en Artes en 1740. Posteriormente estuvo en la Universidad de Oxford hasta 1746. Entre los años de 1748 y 1751 recibió apoyo de intelectuales destacados de Edimburgo para impartir conferencias relacionadas con la retórica y las bellas artes, así como de jurisprudencia y otros diversos temas. Esto le valió para que en 1751 fuera nombrado profesor de Lógica de la Universidad de Glasgow, ahí ocupó otra cátedra de mayor valor, la de Filosofía Moral, la cual desempeñó hasta 1763. En 1759 publicó su primer libro, que tituló "La Teoría de los Sentimientos Morales". Por fin el 9 de marzo de 1776 salió a la luz pública su libro "Investigaciones sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las naciones". Para 1764 pasó a Francia, desempeñándose como tutor del duque de Buccleuch, yerno y pupilo de Charles Townshend. Permaneció en este país hasta 1766. Allí conóció a los fisiócratas y a gran número de filósofos; también visitó Ginebra, donde entabló comunicación con Voltaire. A continuación se regresó a su lugar de origen, en 1778 fue nombrado comisario de aduanas de Escocia y también comisario de los impuestos de la sal, puestos que exigieron su presencia en Edimburgo, en donde fijó su residencia hasta el momento de su fallecimiento, ocurrido el 17 de julio de 1790. De 1773 hasta 1776 estuvo en Londres tratando de terminar su texto, complementando sus actividades asesorando al gobierno en asuntos de tipo económico. • Egresado de la Fa~u~tad de Fi(oso(íay Le_tras de la U.A.N.L. Colegio de Historia. De la Escuela Normal Superiordel Estado en!ª especralida_d de Crencras,Soctales._ Cursó la_ Mae~tria en Ciencias Sociales en la Escuela de Graduados de la E NS~ e /uzo la M~estna en Pedago~a Modalidad a Dtstancta en la UPN UnidadAjusco. Candidato a Doctoren Metodologia dela Ensenanz:¡ por el l nstttuto Mexicano de Pedagogía, A.C., Cd. Victoria, Tamps. Maestro dela Preparatoria No. 3 y de la UPN Unidad J 9A Montetrey. E. Mail:jvazquez 55@terTa.com.mx. 40 41 �individual y la división del trabajo son elementos que favorecen la riqueza de un país; respeto a la propiedad privada; la no intervención del Estado en la economía entre otras cosas. Tanto la vida de Adam Smith, como la publicación de su máxima obra " ...La riqueza de las naciones" jugaron un papel muy importante en los profundos cambios económicos, contribuyendo a la transición del sistema mercantilista al liberalismo, el primero representa a la caduca Edad Media y el segundo al nacimiento de la Edad Moderna. Se puede mencionar que el mercantilismo respondió a los intereses de los monarcas absolutos y a los de la burguesía comercial y por su parte el liberalismo a la gran burguesía industrial que requiere de libertad económica para enriquecerse. El mercantilismo fue practicado en Europa durante los siglos XVI al XVIII, entre sus postulados pueden mencionarse que el comercio es la fuente de la riqueza de las naciones y por supuesto la acumulación de metales preciosos; la teoría de la balanza comercial, que consiste en exportar en mayor cantidad que importar; el proteccionismo económico e intervencionismo por parte del Estado y la expansión comercial que favorecía la aparición de Imperios coloniales. En la publicación de Adam Smith llamada "Investigación sobre la naturaleza y causa de la riqueza de las naciones" (1776) se· refleja el pensamiento económico de este autor, ahí expuso los grandes problemas de la economía. Sostenía además que la única fuente de riqueza era el trabajo, el cual debería realizarse con absoluta y total libertad, de ahí se desprende el nombre de liberal que se dio a su escuela. En el siglo XVIII surgieron diversas corrientes de pensamiento económico 'favorecidas por el movimiento ilustrado y los avances científicos y técnicos. Entre ellas el de la fisiocracia y el del liberalismo, el primero sostenía que el desarrollo de la sociedad y de la economía respondían a las leyes de la naturaleza. Esta obra está integrada por cinco libros. En el libro primero titulado: "De las causas del progreso en las facultades productivas del trabajo y del modo como un producto se distribuye naturalmente entre las diferentes clases del pueblo". Los capítulos de este libro hablan de la división del trabajo, del principio que lo motiva, que ésta se halla limitada por la extensión del mercado, del origen y uso de la moneda, del precio real y nominal de las mercancías, o de su precio en trabajo y de su precio en moneda, de los elementos componentes del precio de las mercancías, del precio natural y del precio de mercado de los bienes. Por su parte el liberalismo económico exigía plena libertad de acción para el desempeño de las actividades económicas, este surgió a fines del siglo XVIII en Inglaterra y Francia, principalmente. Uno de sus representantes es el economista inglés Adam Smith, en cuyo textQ " ...La riqueza de las naciones" presenta los p~stulados esenciales de esta corriente entre los que se encuentran: la libertad de empresa, comercio, mercado, producción y consumo; el libre cambio, libre competencia y libre contratación individual de trabajo; la producción industrial representa la riqueza de la nación y el Estado debe contribuir a su libre desarrollo; el trabajo Mencionan además de los salarios del trabajo, de los beneficios del capital, de los salarios ·y beneficios en los diferentes empleos del trabajo y del capital, termina este libro con la renta de la tierra. En el libro segundo se habla "Sobre la naturaleza, acumulación y empleo del capital", 42 sus libros tratan de la división del capital sobre el dinero considerado como uno de las ramas del patrimonio general de la sociedad, o como fondo destinado a los gastos de sostenimiento del capital nacional; de la acumulación del capital, o del trabajo productivo e improductivo; del capital prestado con interés y el último capítulo sobre los diferentes empleos de los capitales. Las influencias que recibe nuestro autor pueden partir de las ideas de naturaleza económica de los pensadores griegos, las cuales emanan de Aristóteles, de Platón, de los Estoicos y de los Epicúreos entre otros. El libro tercero se titula "De los diferentes progresos de la opulencia en distintas naciones". Sus capítulos hablan del progreso natural de la opulencia; sobre la decadencia de la agricultura en la antigua situación de Europa después de la caída del Imperio Romano; de la fundación y progreso de las ciudades después de la ruina del Imperio Romano; y finalmente de cómo el comercio de las ciudades contribuyó al progreso de los distritos rurales. Aunque nuestro personaje no sea pedagogo, si tenemos que ver su relación con otros pensadores de su época, especialmente economistas como él. Se encuentra relacionado en alguna medida con los fisiócratas, quienes · consideraban que la riqueza de las naciones la constituía la agricultura -tierra y sus productos- actividad productiva capaz según ellos de satisfacer las necesidades y producir exedente. públicas; termina este libro quinto y la obra en general con el análisis de las deudas públicas. El libro cuarto titulado "De los sistemas de economía política" su contenido habla del principio del sistema mercantil; de las restricciones impuestas a la introducción de aquellas mercancías extranjeras que se pueden producir en el país; de las restricciones extraordinarias sobre la importación de la mayor parte de las mercancías procedentes de los países con los cuales se supone que la balanza de comercio es desfavorable; de la devolución de derechos (admisiones temporales); de las primas de la exportación; de los tratados de comercio; de las colonias; concluye la exposición del sistema mercantil, termina este libro con el tema llamado de los sistemas agrícolas o sea de aquellos sistemas de economía política que consideran el producto de la tierra como la única o la principal fuente de renta o de riqueza del país. Estos seguidores de la fisiocracia, (palabra derivada del griego physis, naturaleza, y cratein, dominar) entre los que se encuentran Francois Quesnay ( 1694-1774) consideraban que la sociedad y la economía se desarrollan gracias a las leyes de la naturaleza. Ellos también estuvieron en contra del comercio, la industria y las finanzas por considerarlas como actividades estériles o improductivas, es decir secundarias, subordinadas a la agricultura. En vista del atraso del campo francés que se regía por prácticas de tipo feudal los fisiócratas exigían la libertad absoluta para las actividades económicas sin la intervención del Estado. Sus principios se encuentran plasmados en la frase "laissez faire, laissez passer" cuyo significado es "dejad hacer, dejad pasar". Lema que acogió Smith y perfeccionó a través de su doctrina del liberalismo económico. El libro quinto se titula "De los ingresos del Soberano o de la República" sus contenidos comprenden la temática derivada de los gastos del soberano o de la República; sobre las fuentes de donde proceden los ingresos públicos y generales de la sociedad; de las deudas Una de las personas que influyó en su formación y en sus obras fue su maestro Francis Hutcheson, en la Universidad de Glasgow. Este autor publicó en 1755 su obra "System of Moral Philosophy", en ella Smith encontró las teorías de la división del trabajo, del valor, del 43 �precio, del dinero y del impuesto, las cuales adoptó (Schumpeter, 1967:32). cipes d' Economie Politique" (1819), partiendo de Smith luego siguió otros derroteros. que los puntos de vista de las personas son empequeñecidos sobre todo "cuando una Otro autor que ejerció influencia fue Mandeville: "Este había dado una apariencia grotesca a visiones profundas, en su Grumblíng En Italia entre los seguidores de Smith se pueden contar a Gioja, Romagnosi, Valeriani y Scialoja. persona tiene que concentrar su atención en la décimo séptima parte de un alfiler, o en la ochentava parte de un botón se vuelve estúpida, la educación se descuida" (Smith, Hive (1705; nueva edición corregida y aumentada en 1714 con el título: The Fable of the Bees). Este poema didáctico atrajo mucho la atención, sin ser normalmente tomado en serio, pero se encuentra en él, bajo esta forma, la mejor exposición y la idea más clara de que el interés personal individual tiene, en materia económiga, una función social muy importante" Fuoco, Cattaneo, Francisco Ferrara, Boccardo y Messedaglia, etcétera. En Estados Unidos destaca A. Hamilton "Works" (1885-1886); D. Raymond "Política/ Economy", (1820; Th. Cooper "Lectures" (1831); J. Rae "Statement of some new principies", (1834); H. Carey con "Principlesof Política/ Economy" ( 1837-1840), "Harmony of lnterests", (1851 ), "Principies of Social Science", (Schumpeter, 1967:77) principio que Smith adoptó de Mandeville. Con respecto a los pensadores que se ven influenciados por Adam Smith, se puede comentar lo siguiente: 1 j¡ (1857-1860) este pensador tiene gran influencia a su vez con gran cantidad de adeptos. La obra del autor menciona entre otros aspectos, los diversos impuestos aplicados en Inglaterra en su época, habla del llamado contribución sobre las ventanas (Smith, 1999: 746). Derecho que se cobraba por cada una de las ventanas que poseeían las casas. Este impuesto fue aplicado en México en el Siglo XIX durante el gobierno de Antonio López de Santa Anna. ¿Cómo le llegaría la información a nuestro gobernante para aplicar tal medida, ¿Leería la obra de Adam Smith? El sucesor más importante de este autor es David Ricardo, también E. West autor de ':An Essay on the applícation of capital to /and" (1815); Mac Culloch en "Principales of Política/ Economy" ( 1830); Quincey "the logic of Política/ Economy"(1844); W. N. Senior artículo "Política/ Economy" ( 1836) en la Encyclopaedia M_ etropolitana; Torrens ':An Essay on the Production of weath"; Caimes "Leading Principies of Política/ Economy Newly Expounded" (1874 ); Sidgwick "Principies of Política/ Economy" ( 1883 ); NichoJson "Principies of Política/ Economy", (1893); A. Marchall "Principies of Política/ Economy" (1890); R. Malthus "Principies of Política/ Economy" ( 1820 y 1836). Según nuestro autor la intervención del Estado no se limita exclusivamente a la construcción de caminos y otro tipo de obras públicas, sino también debe preocuparse de las cuestiones de la educación, sustituyendo a la iniciativa privada cuantas veces sea necesario. . En Alemania, Smith influyó en Sartorius, Lüder, Kraus, Scholzer, Jakob. También Soden, Hufeland, Lotz, Storch y Hermann entre otros. En el prefacio a la obra de Smith, Edwin Cannan resalta la necesidad de la educación, sobre todo cuando se atienden los aspectos económicos de la sociedad y son descuidados los asuntos educativos, dice que el espíritu comercial comporta ciertos inconvenientes y En Francia recibieron influencia J. B. Say "Traité" (1803) y "Cors comp/et" (1828-29) éste perfeccionó las enseñanzas de Smith. Sismonde de Sismondi "Nouvea Prin- 44 1999:LI) Sigue comentando la vida de la época: "En Escocia, el cargador más vulgar sabe leer y escribir, pero en Birmingham, donde muchachos de seis o siete años puedan ganar tres o seis peniques diarios, sus padres los ponen a trabajar desde edad temprana, y se descuida por tanto, su educación. Es conveniente saber siquiera leer" (Smith/1999: LI). A lo largo de su obra Smith hace alguna referencia al rubro educación, una de ellas la hace en el capítulo X titulado "De los salarios y beneficios en los diferentes empleos del trabajo y del capital" del libro primero, ahí dice que confiamos nuestra salud al médico, nuestra fortuna y a veces nuestra reputación al abogado y al procurador, esto quiere qecir que nuestra . confianza no en cualquier persona es depositada, por lo tanto la remuneración debe ser de tal naturaleza que les permita mantener el rango social que dicha confianza requiere. El tiempo y los gastos que supone la educación recibida, eleva el precio de su trabajo. Sin embargo: "La probabilidad de una persona para ser bien calificada en la ocupación para la cual ha sido educada, varía mucho según las actividades. En la mayor parte de los oficios mecánicos es casi seguro el buen éxito; muy incierto, en cambio, en las profesiones liberales. Si uno enseña a su hijo el oficio de zapatero es casi seguro que aprenderá a hacer un par de zapatos; pero si lo destina a estudiar leyes la probabilidad de que progrese lo necesario para poder vivir de su profesión no es sino de uno contra veinte"(Smith, 1999: 203). Enseguida dice que si esto ocurre, es conveniente que el uno gane lo que deberían ganar los veinte. Con respecto a la remuneración de los profesores dice que esto debió ser mejor ya que: "El tiempo, el estudio, la aplicación y el talento que son necesarios para formar un profesor eminente en las ciencias son, por lo menos, equivalentes a los que poseen las prácticas más distinguidas en la Medicina y en laJurisprudencia"(Smith, 1999: p. 128). Pero esto no ocurre así porque esta profesión se halla sobrecargada de egresados que han sido instruidos a expensas de los de la comunidad principalmente los literatos, viéndose por lo tanto desmejorados los salarios de los maestros. Esto no ocurría según Smith en la antigüedad, trayendo en su obra a colación ese pasaje en donde ''grandes profesores de aquella época, amontonaron, según parece, fortunas considerables. Georgias regaló al templo de Delfos su propia estatua en oro macizo, aun cuando es de suponer que no sería de tamaño natural. Su manera de vivir, al igual que la de Hippias y Protágoras, otros dos maestros famosos de aquel tiempo se califica por Platón de espléndida, hasta la ostentación. Se dice también que Platón vivía de una manera suntuosa". (Smith, 1999: 129-130). Lo mismo ocurrió con Aristóteles, quien después de haber sido el preceptor de Alejandro, que le valió una buena recompensa tanto de su discípulo como de Filipo. Enseguida Smith hace una sentencia que ya habíamos comentado: "Los profesores de ciencias no debieron ser tan frecuentes como lo fueron dos o tres siglos después, cuando la concurrencia disminuyó el precio de su trabajo y la admiración que despertaban" (Smith, 1991: 130). Lo fuerte de Smith con respecto a educación aparece en el libro quinto titulado "De los ingresos del Soberano o de la República" 45 �Capitulo 1"De los gastos del soberano o de la República" parte III llamada "De los gastos de obras públicas e instituciones públicas", artículo 11. De los gastos correspondientes a las instituciones destinadas a la educación de la juventud. Ahí dice que las instituciones destinadas a la educación de la juventud pueden proporcionar recursos para costear sus propios gas:.. tos, o pueden ser atendidas mediante dotaciones luego se pregunta ¿Han promovido, esas dotaciones una educación útil? Creo que su ·respuesta aparece más adelante cuando dice: dades no sean del todo bien, éstas son necesarias para la sociedad y los particulares. Originalmente estas Instituciones se establecieron para la educación teológica, donde era necesario la enseñanza del latín, pero no el griego o el hebreo que fueron introducidos por la Reforma Protestante, estos idiomas en la época de nuestro autor continúan siendo parte importante de la educación universitaria. Hace también un esbozo de la Historia de la Filosofía, dice que la antigua filosofía de los griegos se dividía en tres ramas: La Física o Filosofía natural, Ética o Moral y Lógica. "Las dotaciones de escuelas y colegios han disminuido necesariamente, en mayor o menor grado, la necesidad de aplicación en /os maestros. Mientras su subsistencia deper.Ja de un sueldo, es a todas luces evidente que procede de un fondo independiente, por completo, del éxito y de la reputación que en su profesión particular conquiste". (Smith, 1999: 672). Posteriormente la Filosofía fue dividida en cinco ramas: Lógica, Ontología, Neumatología, una falseada Filosofía moral y Física .. En estas circunstancias la educación universitaria -según Smith- fue menos capaz de producir hombres de mundo. Este tipo de filosofía en la época de nuestro autor, se seguía enseñando en -la mayoría de las universidades. Aborda nuestro autor también el aspecto disciplinario de la educación, dice que ésta se establece en colegios y universidades, para comodidad de los maestros y es innecesaria si los profesores son aceptablemente diligentes. Dice que: A continuación nos presenta una apretada síntesis de historia de la educación al decirnos que en Grecia el Estado dirigió la educación en materia de gimnástica y música. Los romanos contaban con el Campo de Marte, semejante al gimnasio, pero sin música. No fueron peores por la ausencia de esa materia. "Ninguna disciplina es necesaria para asegurar la asistencia a las lecciones que valen la pena de seguirse ... La fuerza y la acción son, sin duda, necesarias, para obligar a los niños, o a los jóvenes de tierna edad, a asistir a /os cursos de educación que se consideran indispensables en aquella época de la vida; pero pasados los doce o los trece años, apenas se necesita hacer uso de semejantes arbitrios para forzarles a estudiar, siempre que /os maestros no descuiden sus obligaciones". (Smith, 1999: 675). Los instructores en ejercicios militares y en música no eran pagados o contratados por el Estado. La lectura, la escritura y la aritmética eran enseñadas por particulares, la educación filosófica era independiente del Estado. En Roma no había instituciones públicas dedicadas a la enseñanza de las leyes y eso que ahí habían nacido. Luego hace una comparación al señalar que el sistema antiguo era de mayor éxito que Más adelante señala que aunque las enseñanzas proporcionadas por las universi- 46 el moderno que corrompe la enseñanza pública y conduce a la mediocridad la particular. En cuanto a la educación de la mujer, dice que es excelente porque no está encomendado a instituciones públicas. Luego se pregunta ¿Debe el Estado abstenerse de atender la educación? Se contesta que en unos casos debe hacerlo, en otros no. Se complementa lo anterior cuando dice que la educación de las clases bajas requiere más atención del Estado que las personas de poder y fortuna, cuyos padres si pueden atender sus intereses, a diferencia de lo que ocurre con los hijos de los pobres. mente decae el trabajador pobre, o sea la gran masa del pueblo" y termina señalando o preguntando "a no ser que el Gobierno se tome la molestia de evitarlo" (Smith, 1999: 688). Considero que en algún sentido estas palabras de Smith, siguen vigentes. Creo que Adam Smith (1723- 1790) es un personaje que existió justo en el momento que la sociedad de su época requería de él, en vista de que se necesitaban armas, herramientas -en el sentido ideológico, políti~para acabar con los restos del sistema en decadencia que era el feudalismo. Luchó contra la corriente, pero encontró El Estado puede estimular o insistir ~n buenos seguidores, apoyadores o sea a los la enseñanza en general de la lectura, escritura · burgueses clase social emergente que le cony aritmética, estableciendo en cada parroquia v.enía su doctrina del liberalismo económico. o distrito una pequeña escuela. Esta clase es la que propagó su doctrina por todo el mundo, esas rdeas que manifestaron Una de sus preocupaciones principales que el interés privado es el motor fundamental con respecto a la educación, se deriva de su para el desarrollo de la vida económica, en análisis de la división del trabajo que adquiere donde, el Estado -el Gobie·m o- no debe la destreza en su oficio al desarrollar muy pocas intervenir. y sencillas operaciones con frecuencia una o dos tareas monótonas no teniendo la "ocasión de ejercitar su entendimiento o adiestrar su capacidad invertiva en la búsqueda de- varios expedientes que sirvan para remover l:iificultades que nunca se presentan. Pierde así, naturalmente, el hábito de aquella potencia, y se hace todo lo estúpido e ignorante que puede ser una criatura humana. La torpeza de su entendimiento no sólo le incapacita para terciar en una conversación y deleitarse con ella, sino para concebir pensamientos nobles y generosos y fomentar un juicio sensato, respecto a las obligaciones de la vida privada. Es incapaz de juzgar acerca de los grandes y vastos intereses del pals, y al no tomarse mucho trabajo , en instruirse, será también inepto para defenderlo en caso de guerra" (Smith, 1999: 667-668). Enseguida hago mías las palabras del autor de la introducción a la obra de Smith, Max Lemer que dice: "Es verdad, igualmente, que el individualismo económico de Smith se utiliza ahora para oprimir, cuando en pasados tiempos se usó para liberar y que en él ahora se atrinchera Jo viejo, donde en pasadas épocas se abrió una senda para Jo nuevo". (Lemer, en Smith, 1999: XXXVIII). Algunos de los aspectos que Adam Smith palpó, de la realidad social todavía pue-· den ser ciertos. Él supone que el impulso psicológico primordial en el hombre como ser económico, es el afán de lucro. Esta idea creo que sigue En las sociedad~s civilizadas y progresistas dice, •este es el nivel a que necesaria- 47 �prevaleciendo mientras exista el estado capitalista, en vista de que éste se nutre de ese tipo de pensamiento, en esta sociedad todo se mueve con el afán de hacer negocios. Nuestro autor menciona que: "Después del alimento, las dos mayores necesidades del hombre son el vestido y la habitación" (Smith, 1999:156). Con respecto a su punto central que exige que el Estado no intervenga en la economía, ésta es una política aplicada por casi todos los países del mundo capitalista, en nuestro caso ése es el rumbo que se ha llevado durante los últimos sexenios de gobierno, al que ya le quedan pocas empresas por privatizar. Creo que todo mundo estaría de acuerdo con él, especialmente C. Marx, quién hace suyas muchas de las ideas de Adam Smith y las perfecciona. Ahora se le conoce a la política que naciera con Smith, como neoliberalismo y nos lleva todos los países del mundo a una globalización económica, la cual sus seguidores la consideran como buena porque abre las fronteras a la inversión de capitales. Hay quienes se oponen, por considerar que esta política conduce a empobrecer más a los países. Así lo demuestran las múltiples manifestaciones y enfrentamientos con la policía de los globalifóbicos, siendo una de las primeras la que se dio para protestar en contra de la 55 Cumbre del Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, celebrada eo septiembre de 2000 en Praga (Ramírez, J: 2000, Sep. 27: 24/ González, Amador, R. 2000, Sep. . 27: 23). Pero esas tres cosas tan importantes son difíciles de conseguir en este mundo globalizado con los salarios anteriormente señalados que ofrecen los patrones a sus trabajadores. Smith nos dice "La existencia de vecinos ricos es una ventaja, tanto para una nación como para un individuo" (Smith, 1999:437). Más adelante encontramos que: "En casi todos los países, la totalidad o la mayor parte de los ingresos públicos se emplea en el sostenimiento de manos improductivas" (Smith, 1999: 310) Para nosotros no es aplicable, porque ya hemos y estamos viviendo esas consecuencias, cómo el afán de extenderse territorialmente Estados Unidos de Norteamérica cercenó nuestro territorio quitándonos más d~ la mitad. A estas manos improductivas le llamaríamos burocracia, la cual en nuestro país amenazó el presidente Vicente Fox al inicio de su mandato con acabarla. Continuando con Smith, pareciera que fuera Fox el que dijera la justificación de eso, porque "Estas personas, a pesar de que no producen nada, se mantienen en su totalidad con el producto del trabajo de otros individuos" (Smith, 1999: 31 O). Smith dice que: "La propiedad más sagrada e inviolable es la del propio trabajo, porque es la fuente originaria de los demás. El patrimonio del pobre se halla en la fuerza y en la habilidad de sus manos..." (Smith, 1999: 1-18) Cuando habla del objeto primordial de la economía política, nuestro autor dice que primero es: "Suministrar al pueblo un abundante ingreso o subsistencia, o hablando con más propiedad, habilitar a sus individuos y ponerles en condiciones de lograr por sí mismos ambas cosas... " (Smith, 1999: 377). Estamos de acuerdo en este principio, lo que sucede es que en esta sociedad donde todo es mercancía, el trabajo también lo es y al venderse como cualquier otra y muchos que la ofrecen, por lo tanto el precio o salario ofrecido a él, es sumamente raquítico, y no le alcanza para satisfacer sus necesidades básicas. Creo que estos principios se siguen tratando de llevar a cabo, pero por caminos equivocados, como ya lo mencionamos con respecto al ingreso o salario, pero en el caso del segundo aspecto comentaremos lo ocurrido durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, modificó el artículo 27 constitucional para 48 entregar la tierra en propiedad al campesino, el cual la tenía en posesión y no la podía vender porque era patrimonio de la familia, sin embargo con este principio neoliberal, ahora al ejidatario fácilmente se le puede despojar de su tierra, ya que cualquier capitalista se la puede comprar y por lo tanto dejar en el desamparo a sus hijos y a su esposa. Eso y muchas cosas más hacen nuestros gobiernos neoliberales, y su actuación enriquece a unos cuantos. 1 Tal vez la ventaja siempre ha sido para ellos, quienes además tienen abundante fuerza de trabajo mexicana a su disposición. Con respecto a la educación dice: "Las instituciones destinadas a la educación de la juventud pueden proporcionar, del mismo modo, una renta suficiente para enjugar sus propios gastos" (Smith, 1999: 671 ). Aplicado a nuestra realidad vemos como para allá se dirige el rumbo del país, algunas universidades públicas no son tan gratuitas que digamos, cobran sus buenas cuotas, no se diga las particulares, las cuales tenemos en la localidad y en el país de muy diversos precios y de variada calidad. Son muchas las cuestiones que pudiéramos ir comentando de nuestro autor, sin embargo que queden para mejor ocasión. �BIBLIOGRAFÍA Gómez Granillo, M. Breve historia de las doctrinas económicas. Editor_ial Esfinge, S. A. de C. V. México, 1989. Ramírez, J. "Batallas campales en Praga; 200 detenidos y decenas de heri• dos". La Jornada, p. 24, Sep.27 del 2000. González Amador, R. "En una Praga bajo sitio, el FMI postula apertura y diálogo". La Jornada, p. 23, sep. 27 del 2000. Schumpeter, J. A. Síntesis de la evolución de la ciencia económica y sus métodos. Oikostau, S. A. Ediciones. Barcelona, 1967. Lefebvre, G. El nacimiento de la historiografía moderna.Ediciones Martínez Roca, S. A. México, 1975. Smith, A. Investigación sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las naciones. Fondo de Cultura Económica. México, 1999. Marx, C. El Capital. Crítica de la Economía Política. Vol. 11, Fondo de Cultura Económica. México, 1972. Marx C. y Engels, F. Obras escogidas en tres tomos. Tomo II Moscú, Editorial Progreso. México, 1973. Meneses Morales, E. Tendencias educativas oficiales en México 1821-1911. Editorial Porrúa, S. A. México, 1983. Uteha-Noguer. La época de la Ilustración. La sociedad europea del siglo XVIII en Historia Universal. Vol. 8 Editorial Noguer, S. A. Barcelona, 1982. Viner, Jacob. Adam Smith. Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales. Aguilar, S. A. de Ediciones. Vol. 9, págs. 756-762 Madrid, 1976. Educación para la vida: la formación de los estudiantes.de bachillerato Martha Alicia Ca/vil/o García* La educación media superior: preparar para la vida m ecordar brevemente cómo el nivel medio superior del sistema educativo llegó a generalizarse, ilustra bien sobre los fines que deberá cumplir. Básicamente se trata de recordar que la introducción de la secundaria y el bachillerato supuso el fin de la separación temprana entre quienes se preparaban para proseguir estudios superior-=:s y quienes estaban destinados a ir directamente al mundo laboral en cuanto alcanzaran la edad límite de la escolarización obligatoria (si no antes), aunque previamente pudieran recibir una formación profesional específica. Muchos educadores consideran que el bachillerato debe buscar obtener el máximo desarrollo educativo de todos y cada uno de los alumnos y no erigirse en mero filtro clasificador para determinar quienes pueden prqseguir estudios profesionales y quienes han de salir· inmediatamente del sistema porque "no sirven" para la opción mencionada. Cuando el bachillerato sólo clasifica, se convierte en instrumento reproductor de las desigualdades con que los sujetos acceden a ella. El hecho de que hoy aumente considerablemente la proporción de alumnos que se incluyen en el grupo de continuación de estudios académicos respecto a tiempos pasados, no invalida la reflexión indicada, porque a mayor desarrollo económico se da automáticamente una mayor proporción de grupos social y/o culturalmente favorecidos. El problema está en los grupos desfavorecidos, que quedan condenados sin remedio a la marginación (Sarramona, 2000). Está visto que siempre habrá estudiantes que, superando las limitaciones de su entorno social y familiar, avancen por el sistema educativo al lado de quienes gozan de un contexto más beneficioso. Lo condenable es que se estructure la educación, de tal forma, que sólo permita a algunos superar lo que el sistema les tiene inicialmente previsto. La educación media superior debe ser una opción personal del sujeto (y, en todo caso, de su familia), resultante del proceso seguido a lo largo de la escolarización, de las competencias adquiridas y los deseos personales, siempre con la ayuda de una acción tutorial seria por parte de la escuela, y hay argumentos estrictamente psicopedagógicos que avalan esta situación: El primero de ellos es la constatación de que todos los sujetos son distintos, tanto por lo que se refiere al bagaje potencial, que proporciona la herencia genética, como por lo que se refiere a las influencias ambientales y experiencias vividas (Garner, 2000). La diversidad afecta a todas las dimensiones del ser humano: sensoriales, mentales, emocionales, motrices, actitudinales, etc. En • Lic. en Psicología. Maestro de Ckncias Sociales y Artes y Humanidades en la Preparatorio No. J5 e integrante del Comité de Tutorías de lo Coordinación de Preparatorios de lo UniversidadAutónoma de Nuevo úón. 50 51 �esta misma línea de diversidad apa~e~e la constatación de que los sujetos tienen d~stl~tas formas de aprender -estilos de a~re_nd1zaJ~ sujetos que aprenden mejor por v1~ indu~t1va, mientras otros lo hacen por la deductiva; su~e!~s que son más bien analí~icos,_ en contr~pos1c1on a los más sintéticos; suJetos independientes de campo, frente a otros más dependientes; en cuanto a la memoria, básica para cap~a~ Y consolidar los aprendizajes, se pueden d1st1nguir igualmente tipos de memoria Y_ ~reponderancia de alguno de ellos. Y prosegu1namos por el terreno de los intereses (ya clara~ente vinculados con el medio que rodee al suJeto), las motivaciones, los sentimientos, etc. Todos estos factores diferenciales no son ajenos a las influencias educativas, efectivamente. Incluso podríamos afirmar que.~e decantan en función del tipo de educac1on recibida, pero tal constatación no invalida la afirmación de que se consolidan con el paso del tiempo y cada vez resultan más difíciles de modificar. ¿Se puede negar que llegada la adolescencia y durante el período que abarca la preparatoria nos hallamos ya ante una ~erte instalación de las características diferenciales de los sujetos?. Las influencias recib!das h~~ta entonces, para bien o para mal, habran ?efirndo profundamente la personalidad d_e un suJe~o_que entra en este nivel de escolandad, al tiempo que inicia la construcción definit!va del própio yo, construcción que se lag.rara, ~nt~~ º!ras estrategias, agudizando la d1ferenc1ac1on respecto a los "otros" y, en especial, respecto al mundo adulto (Sarrarnona, 2000). . No se trata de que la educación se debe limitar a seguir los pasos del desarrollo psicológico, porque sabemos que las mism~s ~ptitudes "innatas" llegarán a desarrollarse optimamente en la misma medida que encuentren los estímulos y las condiciones medioambientales propicias. Vigotsky ya nos ilustró suficientemente al respecto con su teoría sobre el desarrollo próximo, en contraposición a la pro- puesta evolutiva un tanto determin~~ta de_ I~~ estadios de Piaget, si bien éste tamb1en adv1rt10 que no se logran en el mismo momento en todo~ los sujetos. Pero cabe recordar que la escolanzación en el bachillerato se lleva a cabo ~n una etapa ya avanzada del desarrollo del suJ~~o Y, aunque se podrá Ydeberá actuar para equ1hbr~r tendencias muy decantadas, habrá que part1~ de dimensiones consolidadas a las que habra que sacar el máximo partido pedagógico. Si el sistema educativo tradicionalmente_ se ha caracterizado porque el alumno ha tenido q~e adaptarse al sistema, sin más, la pedagogia actual pretende que sea el sistema el que se adapte al alumno. ¿Cómo hacer efectiva la atención a la diversidad? Esta pregunta nos la podemos formular para cualquier nivel educativo. Los docentes pueden estar de acuerdo con la existencia. de todas las diferencias interpersonales descritas y llegar a la conclusión de que sus implica~o~es son imposibles de ser llevadas a la practica porque, en último extremo, si todos los alum~~s son diferentes, sólo mediante una educac1on absolutamente individualizada sería posible dar respuesta pedagógica a la diversidad. El r~a~isrno, la practicidad (que incluirá la econorn1a): el sentido común en definitiva, nos debera proporcionar soluciones menos radicales, sin vulnerar los principios admitidos como punto de partida. Además, es importante aclarar que la insistencia en las diferencias individuales de los alumnos y la convicción pedagógica de ~ue deben ser atendidas no puede hacemos olvidar toda la dimensión social de la educación, tanto en la perspectiva de socialización personal ~ue exige la vida colectiva, corno en la persp~cti~a más estricta de los procesos de aprend1za1e, que nos advierte de la necesidad de realizarlo en comvn, para el logro de metas concientizadoras y la adquisición de modelos y actitudes mediante la interacción grupal. 52 Antes de mencionar la propuesta peda- escolares, claro está, para que el alumnado gógica, hay dos consideraciones a tomar en . más capaz y deseoso de ampliar los conocicuenta: La primera es que 1á atención a la diver- mientos básicos pueda encontrar la oportusidad de los alumnos no es una cuestión fácil nidad de hacerlo. Estos alumnos han de ser de llevar a la práctica, dados los antecedentes atendidos adecuadamente por el sistema, al de que parte la escuela. Ahora bien, que no sea igual que aquellos que presentan dificultades. fácil no significa que no sea necesario ni posi- Pero habrá que decir que nos hallarnos ante ble. La segunda consideración es que la profe- problemas de distinta magnitud y que no tienen sionalidad, que se supone y exige al profeso- la misma trascendencia para unos que para rado, ha de afrontar el problema como un otros. Los alumnos con problemas que no son desafío estrictamente profesional, y no como correctamente atendidos quedan fuera del un planteamiento exclusivamente teórico formu- sistema, en la mayoría de los casos de porvida, lado por quienes no están diariamente al frente mientras que los más capaces suelen enconde los alumnos, porque cada uno ha de hacer trar sus propias vías de desarrollo dentro y fuera frente a los problemas que su actividad laboral de él. En cualquier caso, las diferencias se producen hacia ambos extremos de la variable le plantea. han de obtener respuesta en la escolarización La atención a la diversidad deberá iniciar en general. --0 no- con la misma propuesta curricular e¡ue Bajo el axioma de que la escuela ha de dimana de la administración educativa. preparar para la vida se derivará la necesidad El currículum está al servicio de los obje- de un currículum flexible que permita atender a tivos pedagógicos que pretende el nivel educa- realidades sociales diversas. tivo que nos ocupa, y por consiguiente deberá ¿Qué ha de ser básico y común? comprender los contenidos que sean precisos para el logro de tales objetivos. Pero es de advertirse que una misma meta pedagógica se puede En estos momentos históricos y en el lograr a través de contenidos diver~os, del contexto geopolítico en que estamos situados, mismo modo que partiendo de un mismo conte- una formación básica de los ciudadanos nido se pueden lograr metas distintas. Proponer demanda el estudio de una geografía y de una un margen de flexibilidad, que siempre resultará historia que supere los nacionalismos excludiscutible de fijar, no supone desconócer las yentes. Igualmente se hace necesario el domidificultades que su aplicación comporta, pero nio de una lengua franca de comunicación, todas las dificultades se pueden ponderar al además de la propia de cada territorio. hacer las correspondientes propuestas en cada centro escolar. La comprensión de la ciencia actual exige conocimientos básicos de matemáticas, La propuesta es que la flexibilidad se de ciencias físico-naturales y de tecnología. La debería materializar tras la consulta a los formación de la dimensión artística de la peralumnos destinatarios, familias y contexto sona requiere también una atención explícita, social. Posterior a ello habría que hacer algunos con el cultivo de la música y las artes plásticas, ajustes, y en el caso del profesorado participar estas últimas en sus diversas formas, sin exde acuerdo a su formación específica. cluir las propias de los actuales medios tecnológicos. El cultivo del cuerpo a través del ejerLa flexibilidad también ha de cubrir la cicio físico aportará el necesario complemento posibilidad de profundización de las materias hacia una formación integral. 53 . �¿Qué significa "preparar para la vida"? Puesto que la finalización de la preparatoria coincide con la edad laboral, se deberá preparar para una posible inserción en el mundo del trabajo, no en el sentido de formar para un puesto de trabajo concreto, que esto correspondería a la formación profesional, sino preparar en lo que podríamos considerar una "formación laboral de carácter básico"(Sarramona, 2000). La preparación básica profesional se fundamenta en los conocimientos instrumentales y en la capacidad de seguir aprendiendo. Luego habrá algunos conocimientos respecto al mundo del trabajo Y, especialmente, hábitos y actitudes que resultan hoy necesarias para la inserción laboral con garantías de desarrollo personal. consumo). No se trata de simples "materias transversales" de carácter curricular, sino de finalidades educativas de carácter básico, que inciden directamente sobre el concepto de persona y de sociedad que se quiere forjar. Preparar para la vida significa formar en la comprensión de sus dimensiones principales y adoptar ante ellas actitudes de reflexión y responsabilidad. Todas las dimensiones indicadas son fundamentales en la vida actual. En esta preparación para la vida no se excluye, por supuesto, lo que denominamos genéricamente como "conocimiento". Aquí, en la preparación para la vida, habrá que poner el énfasis en la adquisición de hábitos y técnicas de aprendizaje para hacer realidad el axioma pedagógico de "aprender de manera permanente". La sociedad tecnificada y del conocimiento que nos toca vivir demanda una Hay que mencionar también las dimenpreparación específica en el dominio de las tecsiones que podríamos calificar como más nologías de la información y de la comunicación, estrictamente personales, en la línea de la ¡as cuales no sólo son parte integrante de la formación del carácter y la personalidad indivivida ordinaria sino también del mundo laboral. dual, complemento imprescindible de las vincuConstituye éste un capítulo imprescindible en ladas a la relación interpersonal, como la potenla preparación de las nuevas generaciones, si ciación del sentido de responsabilidad , la no queremos marginarlas del progreso. = .Suficientemente se ha hablado ya sobre el peligro iniciativa, la capacidad crítica, la honestidad, en de marginación a causa del "analfabetismo · definitiva lo que calificamos como cualidades morales, y a las cuales la escuela no puede informático y tecnológico"; baste con citar una ser ajena si pretende una formación integral, vez más el Informe Delors (1996). aunque en su consecución no tenga nunca el En esta misma línea de preocupación mismo nivel de responsabilidad que la familia y por la sociedad de los tiempos presentes y 'deba intentar lograrlas conjuntamente con ella futuros está la necesidad de preparar para la y el resto del contexto social. preservación de la paz entre los pueblos (educación para la paz), la ayuda a las personas y pueblos necesitados (educación para la solidaridad), el fomento del respeto por las diferencias culturales (educación intercultural), el cuidado de la naturaleza (educación ambiental}, la adquisición· de hábitos higiénicos (educación para la salud), la adopción de actitudes responsables frente al consumo (educación para el permitan un tratamiento específico, pero ningún El Área de Desarrollo Académico que docente puede considerarse ajeno a su conse- dirige los subprogramas de Innovación Acadécución. mica y Carreras del Futuro. El Área de Desarrollo Administrativo, que desarrolla procesos de reingeniería administrativa. Programa Educación para la Vida en la UANL En relación a todo lo anteriormente mencionado, la UANL comparte con los organismos internacionales e instituciones educativas del mundo la preocupación por proporcionar un servicio educativo de calidad, acorde a los nuevos tiempos que demandan una preparación permanente, una formación integral y con ello, el desarrollo de las habilidades, actitudes y valores necesarios para hacer frente al contexto social actual. El Área de Desarrollo Institucional, que incluye los subprogramas de Clase Mundial, Internacionalización y Relaciones Institucionales. Si bien, el programa Educación para la Educación para la Vida es el programa Vida ha sido planteado institucionalmente, para que la Universidad Autónoma de Nuevo León todos los niveles de la Universidad, el bachiemprende para alcanzar las metas trazadas en llerato deberá capitalizar los beneficios que se la Visión UANL 2006 en Febrero de 2001. deriven de las actividades que se están desarrollando en este tenor, pues siendo el nivel Comprende 1Oprogramas básicos, cada inicial de acceso a la UANL se encuentra en la uno bajo la responsabilidad de un comité que posibilidad de abrir el camino óptimo para apoyar trabaja en coordinación con escuelas, facul- la formación de los estudiantes. tades, administración central y centros de apoyo. Sin duda han quedado muchos temas Estos programas están integrados en 5 por ~ratar y los tratados puede ser ampliados y Áreas de Desarrollo, las cuales se mencionan matizados en muchas perspectivas, pero con a continuación: las aportaciones de todos, seguro que podremos diseñar el mejor camino que permita El Área de Desarrollo Social, que com- avanzar hacia la mejora del sistema, pensando prende los subprogramas de Multihabilídades siempre en lo mejor para sus alumnos y la Agentes de Cambio y Formación Integral. ' sociedad en general. T090 el campo de las actitudes, tanto las más personales como las de relación social, requieren de la actuación conjunta de todo el centro educativo. No se pueden vincular con algunas materias en concreto sino que han de ser logr~das básicamente mediante la vivencia y la práctica en todas las actividades y situaciones escolares, aunque espacios de tutoría 54 El Área de Desa...:0110 Científico y Tecnológico, que ha instaurado el Centro de Transferencia de Tecnología. 55 �El capital social como base del diagnóstico en los programas comunitarios BIBLIOGRAFÍA Dictamen sobre la enseñanza de las Humanidades en la educación secundaria. Conferencia de Educación, Grupo de Trabajo, Madrid, 1998. Hargreaves, A. Profesorado, cul!ura Y postmodernidad, Madnd, Morata, 1996. Informe Delors. www. unesco.cl/pdf/actye ven/ppe/boletin/artesp/45-3. pdf, 1996. Educación para la Vida. Universidad Autó- noma de Nuevo León, 2001 . Sarramona, J. "Competencias básicas al término de la escolaridadobli.;. gatoria". Revista de Educa- Gamer, H. La educación de la mente Y el conocimiento de las disciplinas, ción, 322, 255-288, 2000. Barcelona, Paidós, 2000. Ma. Luisa Martínez Sánchez* a aldea global, un término utilizado para describir a nuestro planeta en los últimos tiempos, nos sugiere la idea de cercanía a pesar de la distancia. Entre las paradojas de la globalización nos encontramos por un lado la idea de oportunidades para todos y por el otro, la excesiva concentración de capital en pocas manos. La desigualdad y la pobreza generalizada en el mundo nos obligan ; a revisar el camino recorrido en esa búsqueda eterna de progreso y desarrollo; de justicia , equidad, que parecen cada vez más distantes para muchos de los habitantes de este planeta. Los estados nacionales, con un margen cada vez más reducido en la toma de decisiones económicas, buscan nuevos esquemas de participación social con organizaciones no gubernamentales y con la sociedad civil, preocupadas aquellas por su consolidación y ésta por su propia subsistencia. El escenario mexicano como parte integrante de esa aldea gl_ obal no escapa a sus efectos. La Secretaría de Desarrollo Social en nuestro país, en su diagnóstico sobre la :pobreza, dividida en tres líneas: alimentación, capacidades y patrimonio, de acuerdo a la carencia de estos bienes, reconoce que "El total de hogares en México de familias mexicanas que viven en condiciones de pobreza es el 45.9 por ciento de los hogares, esto significa que tenemos más de 53 millones de mexicanos que viven en condiciones de margina- lidad y de pobreza"... "somos poco más de cien millones de mexicanos, somos un país que enfrenta unas terribles brechas de desigualdad, es decir, muy pocos mexicanos reciben la mayoría de ingreso de este país, mientras que una gran mayoría de los mexicanos se tiene que conformar, con apenas el 40 por ciento de los mexicanos recibe cerca del 1Opor ciento de ingresos del país" 1. Este no grato recuento de la pobreza y la desigualdad en nuestro país es, entre otras cosas, el efecto del divorcio entre las políticas económicas y las políticas sociales. El mismo Programa Nacional de Desarrollo Social señala que: "Es de la mayor relevancia establecer un vínculo cercano, coherente y no subordinado entre la política social y la política económica ... "(p. 74 ). Sin embargo, ambas políticas se determinan y se administran de manera aislada, como si el resultado de las · unas no incidiera en las otras y ese es un impedimento para el logro_de resultados significativos en problemas tan complejos como el combate a la pobreza. Además de estos obstáculos de tipo político a nivel macro y estratégico, ocurren en el nivel micro y operativo un sin número de dificultades a la hora de implementar cualquier programa de combate a la pobreza. Esto pudiera significar que los planes y programas contienen en su diseño una congruencia que • Licenciada en Sociología con Maestría en Metodología de lo Ciencia y Sicología Laboral, egmada de lo Facuitadde Filoso/fa y Letras de la U.A.N.L. Ac111a/menteMaest,ra de Medio Tiempode la mismafacultad. 1 Entnvista a Josefina Váu¡uez Mota, mponsab/e de la Secretaria de DesamJIJo Social en México. CCC, agosto J3, 2002...· . 56 57 �no siempre se logra al ponerlos en marcha, o bien que en su diseño no han sido incorporados o previstos los problemas técnicos, sociales y culturales que surgen en su implementación. Pero es un hecho que algo está pasandQ en el trayecto de implementación de los programas de desarrollo comunitario; algo que obstaculiza la consecución de objetivos. Una de las principales dificultades que enfrenta cualquier programa de desarrollo comunitario tiene que ver con las fortalezas que presenta el tejido social de cada grupo, previo a la intervención. Dichas fortalezas incluyen la acumulación de experiencias y capacidades de emprender acciones conjuntas que es a su vez un factor determinante del crecimiento económico y del desarrollo social. El tejido social acu-. mulado en cada grupo, en cada comunljad, puede ser considerado capital social y humano, una base sólida que asegure tanto la pertinencia como los resultados en los programas de desarrollo comunitario. sociedades prosperen económicamente y para que el desarrollo sea sostenible•. Según la CEPAL, que elaboró un documento para la Conferencia Regional sobre Capital Social y Pobreza realizada en septiembre de 2001 en Santiago de Chile, la noción se define como •el conjunto de normas, instituciones y organizaciones que promueven la confianza y la cooperación entre las personas, las comunidades y la sociedad en su conjunto•. El utilizar el término capital en el concepto que nos ocupa, sugiere la idea de mercado, es decir, que este grupo de redes sociales que llevan implícitos valores, actitudes y comportamientos asociados con la solidaridad comunitaria, pudieran ser convertidos en capital si y sólo si el grupo social a quien le pertenecen tiene la voluntad de "echar a andár" sus redes sociales (entonces convertidas en capital) en la consecución de un programa de desarrollo. Y de ahí la necesidad de que sean ellos mismos quienes determinen sus requerimientos de La noción de capital social, populari- bienestar y reorienten el programa planeado por zada por Robert Putnam a partir de su investiga- ellos. Por ello nuestro concepto de capital ción sobre el desempeño de las instituciones social se refiere al conjunto de redes sociagubernamentales en Italia, se encu~ntra en les, normas y patrones de comportamiento construcción. A diferencia del capital físico que relacionados con la solidaridad comunitaria, se refiere a las riquezas materiales y el capital institucionales o no que presentan los indihumano a las habilidades y los conocir,-,ientos viduos y grupos. de las personas, el capital social alude a lazos Nuestro concepto, a diferencia del que existentes entre los individuos de una_comuestablece el Banco Mundial, no se refiere sólo nidad. a cantidad y calidad de las interacciones sociaPara el Banco Mundial, el capital social les, puesto que una vez que se define de en•se·refiere a las instituciones, relaciones y · trada la calidad de las mismas, se está partiendo normas que conforman la calidad y cantidad de un ideal pre establecido; calidad ¿con resde las interacciones sociales de una socie- pecto a qué?, es decir, se está adjetivando la dad (. . .) no es sólo la suma de las institu- interacción. En el caso del concepto de capital ciones que configuran una sociedad, sino social establecida por la CEPAL el individuo asimismo la materia que las mantiene desaparece porque es el beneficiario de la projuntas•. De acuerdo con el organismo, •nume- mociqn de las normas, instituciones y organizarosos estudios demuestran que la cohesión ciones. En nuestro caso intentamos recuperar social es un factor critico para que las la identificación de redes sociales sin adjetivos y construidas por individuos y grupos actuantes, con iniciativa e ideas sobre su propio desarrollo. Un número creciente de estudios demuestran que la incorporación de los pobres en el diseño y la ejecución de los proyectos ayuda no sólo a que éstos sean más pertinentes, sino también asegura que dichos proyectos estén mejor enfocados para beneficiar a aquellos que tienen mayores necesidades. Y es sin duda la participación o contribuciones de los individuos organizados con objetivos y metas colectivas lo que proporcionará el sentido de confianza y lealtad hacia el proyecto y ñacia el grupo mismo, lo cual incrementará a su vez el capital social de dicha comunidad. Algunas de las interrogantes por resolver son las siguientes: ¿Cuáles son las formas en que se manifiesta el capital social en una comunidad urbana compleja? ¿Cuáles son los métodos que actualmente se utilizan para intervenir en estas comunidades? ¿Cómo se mide el capital social poseído por cualquier comunid~d? ¿Cómo se detectan las redes de apoyo social en la comunidad urbano marginada? ¿Cómo se capitaliza -en caso de que exista-esta fuerza endógena en la organización del grupo y en promoción de su autogestión? En el área metropolitana de Monterrey (AMM), como en las grandes manchas urbanas en el mundo, pareciera que el capital social resulta menos evidente y que su existencia.se manifiesta sólo en las redes de apoyo, justamente como un mecanismo de sobrevivencia para los individuos entre los grupos sociales marginados. Esto pudiera significar que los procesos de modernización estén asociados a una ideología de competencia individual que lógicamente "chocan" con valores como la solidaridad, actitudes como la cooperación y mecaUna de las conclusiones a que han nismos tradicionales de intercambio como la _ flegado algunos estudios realizados sobre reciprocidad. marg.inalidad y la pobreza (Lomnitz, 1984) consideran que los marginados sobreviven . Y por otro lado, la intervención de ~rganizac1ones gubernamentales en las áreas urbano gracias a una organización social de redes de marginadas ha tenido, generalmente, en nuestro . intercambio recíproco de bienes y servicios. país un tinte político de intercambio de atención Estas redes -la mayoría informales o tácitas-por votos. Actualmente es menos evidente este son ~na espec!e de seguro cooperativo que intercambio, sin embargo todo parece indicar funcionan en epocas de crisis económicas que el populismo que presentan casos como a~udas y que proveen al individuo apoyo emoLa Alianza en Monterrey será una constante en cional y moral, además de la sobrevivencia material. Y es precisamente este techo social el gobierno actual. conformado por actores con sus normas, valores y costumbres locales lo que pudiera facilitar . Ad?más, el hecho de que se haya dividido el pa1s en micro regiones que requieren u obstaculizar cualquier programa de desarrollo desarrollo y que tienen la atención de los pro-:- puesto que una población motivada para enfren~ 59 58 gramas sociales estatales, ocasiona que desaparezcan del foco de atención los marginados urbanos, que se encuentran insertos a veces entre colonias de evidentes recursos económicos. A menos que se trate de una colonia como la San Gilberto, creada intencionalmente para aliviar los efectos económicos de un desastre natural, y que ha recibido generosamente la atención y los recursos tanto de organizaciones no gubernamentales como del mismo Estado y que en todo caso podría funcionar como evidencia y justificación de las funciones sociales del Estado y de la sociedad misma. Pero los marginados urbanos continúan· olvidados. �tarse a sus propios problemas, inicialmente a nivel comunitario, puede organizarse en forma más efectiva a fin de alcanzar el objetivo central que es su propio desarrollo (Kliksberg, 1993). De ahí la importancia de nuestra propuesta: La incorporación del capital social de los grupos sociales a desarrollar en el diagnóstico comunitario, como un requisito previo a la implementación y como factor de aseguramiento de la efectividad del programa. Por ello la intervención con fines de desarrollo en cualquier comunidad, debiera sustentarse en las siguientes bases: o o La identificación del tipo de redes sociales que en una comunidad pueden crear sinergias para co,,tribuir a mejorar su propio bienestar. El reforzamiento del tejido social vía BIBLIOGRAFÍA la participación de la comunidad en objetivos por ellos definidos. Tornar en cuenta estas redes sociales en los programas de desarrollo es reconocer en un grupo cualquiera a sujetos actuantes, constructores de su propia realidad. El capital social es emanado de un grupo de actores que hablan de su país con sus propias palabras y significados; que enfrentan de diversas maneras el cambio cultural y social a que son sometidos y que se mueven en dimensiones simbólicas en que habrán de transitar muchos d~ sus hijos. El capital social construido por ese grupo puede intercambiarse en el mercado de bienes y servicios como el elemento valioso que además de asegurar la efecüvidad del proyecto en costos y resultados, será un factor cohesionante para el grupo y en general para el tejido social nacional cuyas redes nos parecen cada 1 vez rlJáS difusas en nuestro tiempo. Gordon, Sara. Pobreza y patrones de exclusión s~cial en México. Programa sobre las instituciones laborales y desarrollo. 1a. Ed. 1997. Guiddens, Anthony. Globalización. Hernández Laos, Enrique. Alternativas de largo plazo para erradicar la p·obreza en México. Revista Frontera Norte. El Colegio de la Frontera Norte, \/ol. 6 Número especial: Pobreza, 1994. Kliksberg, Bernardo. Capial social y pobre7 3 . Lemer Sigal, Berta. Globalización, neoliberalismo y política social. Lomnitz, Larissa A. Cómo sobreviven los 60 61 marginados. SXXI Editores, 7a. Ed., México, 1984. Midgley, James. La política social, el estado y la participación de la comunidad, en Pobreza: un tema impostergable. CLAD, FCE, ONU, México, 1993. Programa Nacional de Desarrollo Social 20012006. Superación de la pobreza: una tarea Contigo. Zea, Leopoldo. Fin de milenio: Emergencia de los marginados. FCE, México, 2000. Zúñiga, Víctor y Manuel Ribeiro. Comp. La marg in ación urbana en Monterrey. Facultad de Filosofía y Letras, UANL. México, 1990. �Un romántico descubrimiento de América (1492-2003) José Luis Gonzá/ez Moreno* 1siglo XV, no era para España un siglo de renacimiento, sino de reconquista. España no era dueña aún de u o histórico, menos podía ser la rectora del destino de otros pueblos. 111 Con los fenicios, había sido ya una colonia, se transformó en provincia con los Emperadores de Roma; fue un estado poderoso de los reyes visigodos y estaba convertida en alcázar de los sarracenos, desde hacía poco más de siete centurias. El grito de su liberación, expresado en las cumbres de Covadonga, todavía resonaba a lo largo de la geografía ibérica: desde las fragosas montañas de Asturia hasta las recias fortalezas de Granada, y hubo de oírse por fin, enérgicamente en el último reducto de los moros mahometanos, en las torres de la alhambra, en donde dejaron de ondear, para siempre, los estandartes musulmanes y se izaron orgullosamente las banderas de Castilla ... España había vencido al Islam, la trágica cruzada de la Reconquista había concluido. Yermos quedaron los campos. Vacías quedaron las arcas imperiales. Bloqueado por los turcos otomanos se hallaba el comercio de oriente. Envuelto entre las sombras de la superstición y del miedo se encontraba el mundo antiguo europeo. Todo parecía estallar bajo el golpe de un doloroso cataclismo. Y de pronto, sobre el escenario de la historia, ante los reyes de España, aparece un personaje extraño, portador de un extraño bagaje, era un hombre de perfiles latinos; de rostro luengo, de cabos cabellos y de ojos garzos... Era Cristóbal Colón. Llevaba en sus manos profundos estudios cartográficos, que constataban la esfericidad de la tierra; venía influenciado por las sabias doctrinas de la escuela italiana y las cartas de Toscanelli: soñando siempre en las narraciones fantásticas de Marco Polo y los delirios de los aventureros de Lisboa. Había sido ya rechazado por la soberbia de las cortes de Génova y Portugal; sus propios coetanos lo consideraban un presuntuoso, un alucinado, y sin embargo, ni la burla de sus compañeros, ni el rechazo de las cortes, lograron despedazarle su entusiasmo .... Se proponía ahora convencer a Isabel de Castilla y Fernando de Aragón. Les invito a ustedes amigos lectores, imaginar el encuentro de nuestro personaje con los monarcas y científicos españoles. lmaginémosle emocionado por sus propias ideas, con el entusiasmo desbordándosele en palabras .. .. Es posible les dice; "encontrar una nueva ruta a las Indias Orientales, sin necesidad de caminar por el oriente, estoy plenamente convencido de la redondez de la tierra, y si la tierra es, pues, esférica, podremos con facilidad pasar de un meridiano a otro, siguiendo precisa- • Maestro normalista, egresado de la Escuela Miguel F. Martínez, y de la Escuela Normal Superior del Estado en la e:.pecialidad de Lengua y Literatura Españolas. Licenciado egresado de la F acuitadde Derecho y Ciencias luridicas de la UANL. Maestro "Medalla Rafael Ramírez". Actualmente labora como maestro de español en la Preparatoria No. 3 de la UANL. 62 mente la dirección contraria, los dos caminos se complementan recíprocamente, de tal manera que si el uno pasa de los ciento ochenta grados, el que yo les propongo será más directo". Denme vosotros la oportunidad de demostrarles que el mar de las tinieblas se encuentra coronado de hermosas y fértiles riberas, que el mar océano no constituye el principio y el fin de la vida, dadme vosotros la oportunidad de demostrarles que más allá de las Islas Canarias, más allá de la cascada inconcebible de la muerte, se yergue una tierra prometida: la tierra del ensueño y las especias. Yo les prometo llegar a este horizonte para gloria y majestad de España. Cristóbal Colón vestía de rojo escarlata, con el verde estandarte de Fernando e Isabel en la mano, desnudando la espada, y con el orgullo inflamado, puso a la isla descubierta el nombre de San Salvador, creyendo quizá haber llegado a un apéndice de las soñadas Indias, ignorando que un poco más allá de estas pequeñas Bahamas, se erguía majestuosamente un continente desconocido, un continente virgen, en donde palpitaban intensamente dos civilizaciones de heroísmo autóctono: la florida del Inca y las montañas del Anáhuac, los palacios de Cusco y los de la Gran Tenochtitlan, los dorados maizales y las recias fibras del maguey, los caballeros tigres y los hijos del sol: México y el Perú, que constituían las arterias en el corazón mismo de la América descubierta. Estas palabras provistas de ilusión y ~a optimismo, fueron escuchadas al fin por la' naciente monarquía española. Cristóbal Colón había logrado la oportunidad para llevar adelante su romántica y a la vez extraordinaria aventura. Era un viernes 3 de agosto de 1492, media hora antes de la puesta del sol, el mundo antiguo se encontraba temeroso en la barra de Saltes del Puerto de Palos de Moguer, para ver partir las carabelas del almirante. La rosa de los vientos apuntaba hacia occidente, en occidente se encontraba la salvación de España. Detrás dejaron la vida misma .... Delante, todo era incertidumbre, misterio y esperanza. Varias veces intentaron dar marcha atrás a tan fabuloso proyecto, sólo los animaba la opulencia prometida de las civilizaciones orientales, de los dominios del rey de reyes, de Genghis Khan .... Y entre vacilaciones y motines; entre lágrimas y discursos, entonando fervorosamente el himno de la gloria excelsa y el salve Regina, al vibrante estruendo de los cañonazos de la Pinta, impulsados por el suave soplo de los alisios, el 12 de octubre de 1492, llegaron a una hermosa floresta desprovista de montañas. Habían llegado, quizá sin sospecharlo, a este girón de la geografía nuestra, habían descubierto nuestra América India. Cristóbal Colón se hallaba equivocado, si bien es cierto que la tierra es esférica, no contaba con la magnificencia de un nuevo mundo. Su gran equivocación, su sueño hacia lo imposible, su atrevimiento heroico hacia la inmensidad del océano, su inquietud de gloria y de excelsitud sublime, hicieron posible el Descubrimiento de América, de esta América nuestra que poco más tarde hubo de abrirse en surco, a golpes de historia, para recibir la trágica siembra de la conquista. Pero esta nueva equivocación, no de Colón, ni de España, sino del tiempo mismo, como lo versificara un poeta, carece de excelsitud y sublimidad y se encuentra provista de dolor y tragedia, y es aquí en la conquista, donde se prologa y se bosqueja la síntesis del mestizaje ... el surgimiento de una nueva raza, que hubo de fundirse con el bronce primitivo de nuestros indígenas y el candente hierro de los hidalgos caballeros, una nueva raza que palpitará por siempre unida, con la misma sangre y con los mismos ideales con los mismos sacrificios y las mismas glori~s: la raza iberoamericana que ha podido cincelar en el transcurrir de su historia, la formidable construcción de su destino, una raza heroica, la Ibero-India que conquistada por la fuerza de la violencia, ha sabido también conquistar con 63 �maravillosas carabelas de la esperanza, y que navegando incansablemente hacia todos los puntos cardinales de la geografía, descubran en una mañana gloriosa y resplandeciente, como la de aquel 12 de Octubre, una tierra de ensueños y realidades, en donde se practiquen los más altos valores humanos: la paz, la amistad, la confraternidad y la justicia, sólo así vislumbraremos el nuevo descubrimiento de América y al hombre universal de nuestros tiempos. la fuerza de la ciencia y la técnica, los nuevos rumbos en donde florece el espíritu mágico de la humanidad; la raza de América entera, de esta América cósmica que despierta con el pájaro madrugador y se duerme contemplando la conquista de la luna, de esta América entera que diariamente lucha por arrancarle a la naturaleza los principios de la vida y de la historia. Hoy a 511 años de distancia de la gloriosa mañana del descubrimiento, de la insólita proeza de Cristóbal Colón, podemos apreciar lo mismo en el espacio que en el tiempo, la grandeza y magnitud de este joven continente. De nuestra América ¡grande es el porvenir! El nuevo mundo es el país de las repúblicas, es el país hermanado de las democracias, es el ejemplo de la libertad. Los monarcas europeos se asustaron y temblaron con tanta luz y majestuosidad que arrojaron las repúblicas americanas. Los hijos ilustrados de la Europa te contemplan llenos de alborozo, como un continente seguro ante los tiranos. Grande es América. ¡Loor a los hombres que le dieron vida y esperanza! La América de hoy, la América descubierta por el ilustre Genovés, palpita con intensidad de grandeza en las Pampas Argentinas, en las cúspides serenas de los Andes, en las profundas e impenetrables selvas de la castaña brasileña, en el cobre chileno, en el estaño de Bolivia, en la vegetación exhuberante de Centroamérica y en la policroma esplendidez de nuestro México ... América cabalgó triunfante en las huestes del Cid sudamericano, del Libertador por excelencia, Simón Bolívar, se estremece con el verbo encendido y la pluma vibrante de José Martí, es visionaria y agrarista con Morelos, se vuelve cátedra de laicidad con Juárez, fue valor indómito con Manco Cápac y nuestro gran Cuauhtémoc, transformación educativa con Sarmiento y Justo Sierra, poesía con Rubén Darío, Santos Chocano, López Velarde y Gabriela Mistral, voz elevada de igualdad racial con Abraham Lincoln y arquitectura reformada con Tres Guerras y Tolsá. América siempre ha sido la figura de un continente. Lo fue hace poco más de cinco centurias, cuando la aurora del renacimiento, en la búsqueda permanente hacia la verdad científica en todos los ámbitos de la cultura, tratabc:a de corregir los errores enclaustrados, entre los muros de los castillos y las iglesias de la Edad Media, para salvar así con el lenguaje de la verdad y de la ciencia al hombre Europeo. América siempre ha sido la figura de una esperanza, y hoy más que nunca, en este siglo de incertidumbre filosófica, reclama y necesita del sacrificio e inteligencia de todos s~s hijos, para que logren acabar con el más injusto y trágico de todos los derechos: el de hacer la guerra y lo truequen por la más sublime y hermosa de todas las obligaciones ... la de hacer la paz. Améri;:a siempre ha sido la figura de una esperanza, la esperanza de que con la inteligencia de sus hombres y mujeres, se planten ante la realidad histórica de nuestro tiempo, para acabar con los genocidios, como los que sufren los pueblos del medio oriente, sacar de sus alforjas el orgullo latinoamericano, para acabar con el derecho del más fuerte y plantearse las soluciones que abatan la ignorancia, la pobreza, la superstición y el miedo, así como eliminar la corrupción y a los politiqueros que hunden a los pueblos americanos. América espera que su raza de sagitarios, su raza de mármol bronce y .barro, forjada con el cincel de la historia, construya un destino cada vez más pletórico de valores y realizaciones. América, nuestra América India fue descubierta hace precisamente 511 años por un visionario; la América de hoy reclama de hombres también visionarios, hombres que como Cristóbal Colón se embarquen en las 64 65 �Evolución de la materia J. Guadalupe Lozano A/anís* Exordio odo lo que nos rodea, y por supuesto el universo mismo, está constituido por materia, surgida en determinado instante remotísimo en tránsito a ocupar un lugar en un espacio hipotético; entes ambos (espacio-tiempo), de manera simultánea son contenido primitivo y continente infinito de la materia universal. T Una conceptualización muy generalizada, nos permite encuadrar a la materia total en un marco flexible de transformaciones sucesivas y progresivas de sus cualidades o calidades, tendientes a obtener su más óptimo estado de adjetivación calificativa mediante procesos, saltos o mutaciones de toda índole, para ascender de la elemental materia inerte primitiva a la compleja sustancia viva actual. Nuestra inquietud, motivada por cuestionamientos previos a dudas planteadas al respecto, nace de la posibilidad latente de esbozar dentro del confuso campo dinámico de la materia, un proceso natural evolutivo de sus múltiples cualidades o calidades, generado por fenómenos en principio exclusivamente físicos de expansión y agregación cuantitativa, y después, sucesivamente químicos, biológicos y psicológicos de complejidad cualitativa (en ese orden temporal), a partir de un estado primario complejo pero elemental, hasta alcanzar su máxima y aún más compleja expresión en el cerebro humano. La evolución biológica y psicológica de lo simple a lo complicado, es un fenómeno sustentado en leyes naturales deducidas experimentalmente y bien estudiado pero aún incompleto: sustancias orgánicas, proteínas, genes, cromosomas, ADN, ARN, células; tejidos, órganos, sistemas... Mientras que un presunto proceso natural por agregación y superación de calidad, apoyado en hipótesis y teorías científicas, es a veces seriamente criticado y proclive a extensas discusiones bizantinas, que en definitiva se archivan en el oscuro rincón de los problemas generales pel universo: radiación electromagnética, fuerzas y campos, espacio-tiempo, protones, neutrones, electrones, fotones, átomos, todos ellos materia inerte intangible de masa en movimiento, estado plásmico y de interface, ondas, y en extremas condiciones de temperatura, presión, densidad, apretujados en una hipotética y compacta "bola de fuego" que se infló o explotó, esparciendo su contenido primitivo por el espacio para, enseguida, mediante un proceso de agregación continua, se vuelvan a reunir y a compactar en un pequeñísimo universo, semejante en condiciones físicas al magno universo actual, para luego también, por el mismo fenómeno de agregación granular junto con su contenido interno, crear la materia inerte tangible de masa en reposo: estados gaseoso, líquido y sólido, así como condiciones físicas tolerables para ciertos manejos humanos. Por ello nuestros cuestionamientos y comentarios se enfocarán a esquematizar un proceso dialéctico natural coherente que esboce la acción, interacción y evolución de la materia inerte intangible desde su estado primitivo compactado en una hipotética "bola de fuego" (gases incandescentes sujetos a extremas condiciones físicas), pasando por progresivas elevaciones de su calidad total, hasta obtener una materia inerte tangible y susceptible de manipulación (átomo en transición molecular, elementos químicos y sustancia o materia inorgánica) a partir de donde la sustancia o materia inorgánica eleva su calidad a materia orgánica o sustancia viva, donde intervienen procesos físicos, químicos, biológicos y psicológicos. Materia inerte intangible La materia inerte original la constitu~1an partículas elementales, protones, neutrones, neutrinos, ·electrones, radiaciones, campos magnético y de fuerza, espacio-tiempo, energía, etc., herméticamente compactados en una "esfera de fuego", en condiciones elevadísimas de temperatura, presión y densidad que la mantenía en un estado plásmico, de interface y de masas en movimiento, cuya presencia externa e interna, así como la propia, en escalas actuales, escapa a toda explicación científica y pasa a formar parte de los grandes problemas especulativos del pensamiento humano: la fiiosofía. Es probable que la materia inerte y viva que puebla y constituye el universo todo, haya estado ahí donde está ahora en el ámbito finito de lo infinito; moviéndose sin principio ni fin; sin haber sido creada ni destruida, sólo transformada, como lo enuncia el principio físico universal de la conservación de la energía. A continuación exponemos algunas teorías cosmogónicas cuyas respuestas tienen una aproximación científica y servirán para explicarnos cómo se inició la formación del universo, qué había antes y cómo se infló o explotó, cuál era la materia primitiva que contenía y cómo fue reuniéndose de nueva cuenta en diminutos universos semejantes al universo magno, para crear el átomo, primero y la sustancia inorgánica y orgánica después. La Teoría de la Polaridad supone que cuando aparece una manifestación cualquiera polarizada (POLO), de inmediato se presenta su polo opuesto: partícula-antipartícula, materia-antimateria, polo norte geográfico o magnético-polo sur geográfico o magnético, polo positivo eléctrico o magnético-polo negativo eléctrico o magnético, etc., etc. Si así sucede en toda manifestación universal, la respuesta más cómoda a la pregunta ¿de dónde surgió el universo o la bola de gases incandescentes original? La teoría de la polaridad contestaría: de la "NADA", pero de inmediato aparecería el polo opuesto de "NADA" que es la expresión "ALGO". Las respuestas a sus cuestionamientos se pierden en los espacios nebulosos :de las hipótesis y teorías que, cuando se basan en la ciencia, emiten un rayo de luz al camino de la verdad, pero en general, sus explicaciones eluden el rigor científico de la argumentación básica, refugiándose en mitos, leyendas y dogmas que asignan a la existencia de la materia inerte y viva, desde la paternidad de un ser supremo infalible hasta las más sofisticadas argumentaciones fundadas en la ciencia, que especulan con teorías cosmogónicas o cosmológicas seriamente reconocidas de un enorme globo cósmico, que nació de la NADA, pero de , La interpretación del polo "NADA" es el "VACIO", donde tal vez existan fuerzas aún desconocidas hasta ahora no aprovechadas por la humanidad, como la antimateria concentrada; y el polo opuesto a "NADA", o sea el polo ''.ALGO", sería el equivalente de la materia inerte intangible. • Profesor Normalista e Ingeniero Civil.Fue catedrático en las Escuelas Preparatorias No. 1 y 3 de la (J.A.N.L. y participó en el proyecto de construcción de lo Ciudtld Universitario. 66 inmediato apareció su contrapelo: ALGO o materia inerte intangible. 67 �Para diseñar el esquema evolutivo que nos proponemos explicar de la materia inerte intangible a la materia inerte tangible, habría que remontarnos al momento mismo del nacimiento del universo, donde sólo estuvieron present~s como testigos de aquel parto maravilloso, el espacio y el tiempo (espacio-tiempo o materia primitiva contenedora y, a la vez, continente de sí y de los primitivos restos interiores), pues como se sabe el universo no ha existido desde siempre sino que hubo un instante (la NADA) contenido en un espacio (ALGO) que se infló o explotó y desde entonces está inundado de materia, es materia. La teoría cosmológica del Gran Disparo sostiene que el universo comenzó como un punto infinitamente denso y caliente llamado "singularidad", el cual hizo explosión debido a extremas condiciones físicas internas, no hacia el interior sino al exterior, en una explosión suave y lenta creando un espacio, como un globo que se infla y expande, y luego al explotar surgieron las galaxias, así como multitud de estrellas alejándose unas de otras y apareciendo nuevos espacios entre ellas. De lo anterior se deduce que las estrellas, las galaxias, los agujeros negros, etc., todo lo que llamamos macro-mundo, surgió lentamente, de tal .manera que la materia primitiva es la misma, pues lo que está cambiando es el espacio. Sin embargo, la Teoría Cosmológica y Cosmogónica, más aceptada por la mayoría de los científicos, es la Teoría de la Gran Explosión (BIG BANG) o modelo Cosmológico Estándar, que incorpora en ella en forma satisfactoria la mayoría de los resultados teóricos y observables. de la expansión de los gases, entonces debió de haber sido en su origen sumamente compacto, denso y muy caliente. Esta Teoría del Big Bang, sostiene que el supuesto universo primitivo, explotó abruptamente con gran fuerza y sus partículas interiores constitutivas de la materia inerte intangible se desparramaron sin rumbo cierto a ocupar la NADA o VACÍO imperante en el entorno, sin posibilidad alguna de detectarla en aquel momento, pues la nube de gases incandescentes con su carga original de ondas, partículas y energía, no fue accesible al estudio científico a través de las leyes físicas de la expansión de los gases sino hasta instantes posteriores a dicha Gran Explosión. En tiempos muy recientes, al iniciarse el siglo XXI, la agencia periodística española EFE distribuyó un comunicado con el encabezado y fragmento de texto siguientes: CAPTAN IMÁGENES DEL BIG BANG, Puerto de la Cruz, España (EFE). "Un equipo del Observatorio Británico Mu/Jard de Radioastronomía ha obtenido imágenes detalladas de las fluctuaciones de la radiación de fondo de microondas considerada el eco del Big Bang u origen del universo, informó el astrónomo Richards Saunders, ... que participa aquí en un congreso .organizado por el Instituto de Astrofísica de Canarias, sobre cosmología observacional a partir de los nuevos mapas en radio y manifestó que las imágenes obtenidas datan de cuando el universo era muy joven . .. de la época en que tenía 300 mil años por lo que sólo se ven /os efectos de los objetos". Las fotografías captadas del eco de los restos de materia inerte antes comprimida en un punto y luego esparcida por el espacio universal, da a la Teoría del Big Bang una aproximación a la verdad científica. En base al Big Bang, se afirma que si el universo está en expansión (hecho observable de acuerdo a las leyes de Doppler), las condiciones físic.as de temperatura, presión y densidad de la materia sideral después de la explosión de la bola de gases incandescentes, ahora va disminuyendo de acuerdo a la ley general Pero las sorpresas cosmológicas de estudios actuales no terminan ahí, pues la ma- 68 teria inerte primitiva dispersa por el espacio sideral en expansión, después de haber estado prisionera en el globo de fuego original antes de la Gran Explosión, ahora tiende a reunirse en minúsculos gránulos o corpúsculos, envolviendo a la materia inerte primitiva para formar un minúsculo universo llamado átomo, semejante al macrouniverso en su contenido, cuyas elementales partículas de materia inerte intangible han evolucionado a una concentración de energía total: subpartículas, partículas, protones, neutrones, fotones y una capa nebulosa de electrones que la envuelven. Hasta aquí la materia inerte intangible se nos presenta con características singulares propias de una etapa en evolución primaria, donde los fenómenos y procesos físicos son los únicos cambios que imperan: condiciones elevadísimas de presión, temperatura y densidad con tendencia a la baja; estado plásmico de la materia y de interface; masa en movimiento; fuerzas gravitacionales, atómicas y nucleares y materia-energía. Materia inerte tangible De acuerdo con la Teoría del lhilen (materia primitiva) la tendencia a baja·r de la temperatura favorecería el proceso de agregación en el cual los neutrones fueron uniéndose a los protones formando combinaciones de partículas de diferente complejidad que fueron los prototipos de los núcleos atómicos actuales y después se asociaron los electrones para constituir el átomo. La energía radiante que en principios participó preponderantemente en la evolución de la materia primitiva, cedió su primacía a favor de la materia inerte intangible llamada atómica. mos, obtuvieron esa cualidad de un proceso de agregación para integrarse en la formación de las moléculas (mínima cantidad de materia capaz de conservar sus características). Y continuando con este proceso de agregación, ahora son las moléculas las que se unen para dar lugar a la materia inerte tangible, sustancia inorgánica o simplemente sustancia, donde no sólo se dan los procesos o cambios físicos sino también los cambios o fenómenos químicos. La materia inerte tangible o sustancia inorgánica se caracteriza por tener masa en reposo, tres estados de la materia, dispersa por el espacio y constituida por átomos, moléculas y elementos químicos que reaccionan entre sí sufriendo cambios que responden a fenómenos físicos y químicos. Hasta ahora podemos afirmar que la materia inerte intangible (radiaciones, campos de fuerza, espacio-tiempo, subpartículas, partículas elementales, fotones, electrones, neutrones, protones y átomos que constituyeron la materia original o primitiva), que evolucionó elevando su calidad hasta culminar con el átomo, el cual a su vez, superó su calidad al agruparse varios de ellos para integrar la molécula y ésta, continuando con el proceso de agregación da lugar a la sustancia inorgánica o materia inerte tangible para los sentidos de los seres vivos. Materia orgánica o viva Los volcanes emitieron desde el interior de la tierra recién constituida, gases y vapores cuyas moléculas fueron modificadas por la acción de la radiación (materia inerte primitiva) solar y por las tormentas eléctricas, transformándolas en otro tipo de moléculas que fueron esparcidas en la superficie de la tierra, en su atmósfera húmeda y en el océano primitivo, originando los hidrocarburos y sus derivados oxigenados y nitrogenados que constituyeron la materia orgánica, o sea la materia viva. Pero continuó el proceso de disminución de la temperatura en la materia inerte intangible y con ello la facilidad de que ya no sólo se unieron protones, neutrones y electrones para engendrar los átomos, sino que éstos, los áto- 69 �Esta es la primer etapa de la evolución de la materia inerte tangible o inorgánica que marca el paso de las moléculas inorgánicas dispersas en la superficie de la tierra, a moléculas de sustancias orgánicas más simples, dispersas y disueltas en la primera capa acuosa de nuestro planeta (atmósfera y océano), la cual propició las condiciones necesarias para el surgimiento de la vida. La siguiente etapa en el camino de la aparición de la vida, es la formación de sustancias protoinoicas y proteínicas. La reacción entre el elemento agua y los cuerpos orgánicos forman el basamento de todo el proceso de origen de la vida. Las simples y pequeñas moléculas de los hidrocarburos (hidrógeno y carbón) y sus derivados constituidos por un reducido número de átomos, se combinan entre ellas por los más diversos procedimientos para integrar moléculas mayores de estructura más compleja: Las proteínas, sustancia orgánica y elemento primordial de las células. 't 1 Hoy se conocen bien los aminoácidos que son las partículas que integran las moléculas proteínicas de las cuales ya se pueden obtener, a partir de los hidrocarburos y el amoniaco, sustancias proteinoicas parecidas a la proteína, según lo demostró Stanley Miller en 1953. Por su parte Williams Schopf considera que a partir de las más complejas reacciones químicas surgieron los primeros organismos vivientes en la tierra, los cuales eran más simples que las más sencillas bacterias y semejantes a pequeñas bolsitas esféricas membranosas en cuyo interior había sustancias químicas que al reaccionar, copiaban o reproducían a tas citadas bolsitas y al mismo tiempo tes proporcionaban los nutrientes del exterior, necesarios para su subsistencia. la vida se hallaba concentrada exclusivamente en tos mares y los océanos. En esos tiempos, además de las plantas inferiores, aparecieron también algas superiores y todos los tipos de animales invertebrados, y al final del período silúrico aparecieron verdaderos peces, y los anímales y las plantas poblaron la tierra firme, definitivamente conquistada para la vida cuando aparecieron los reptiles, las aves y demás vertebrados. En el curso de la segunda mitad del período terciario, los animales mamíferos se van pareciendo cada vez más a los actuales, entre ellos los monos, principiando con los cinocéfalos o monos inferiores y prosiguiendo en su elevación de cualidades según el científico Carlos Darwin, con los antropoides o monos superiores. En los límites de los períodos terciario y secundario los monos inferiores habían evolucionado a antropoides como el Australopiteco y el Pitecantropus Erectus que formaron el eslabón intermedio entre el mono y el hombre y que ya sabían hacer usos de instrumentos de trabajo sencillos y rudimentarios. Estos monos hombres se extinguieron, y sus descendientes, tos hombres de Neanderthal y Cromagnon (hombres primitivos), son los antepasados de tos hombres actuales con algunas diferencias fundamentales. Al final del período cuaternario ya vivían en la tierra hombres auténticos sin ninguna distinción importante con los actuales. Como ya se ha dicho, el cerebro humano te da a este primate, único en su especie y en los medios físicos, químicos y biológicos, ta presencia de un ser racional y social con influencias y características duales: biológico~y social. La racionalidad le da al hombre la capacidad de seleccionar entre varias opciones la respuesta más adecuada y precisa al estímulo interno o externo, y la socialización le proporciona la calidad de Zoon Hace varios millones de años en el período cámbrico de la historia de la tierra, toda 70 Politicón {animal político) capaz de crear y conducir sistemas de organización social, política, cultural, científica, filosófica, de trabajo, de ocio, de descanso, de educación, etc., etc. tras no le quiten lo político, según la expresión del recordado doctor Mateo A Sáenz), organiza a la sociedad en los diversos campos de la actividad humana. El fenómeno social propio y exclusivo del hombre, se apoya o se da en la capacidad de éste para actuar como un ser gregario organizado; con inteligencia creadora, investigadora y experimentadora. El fenómeno social se manifiesta en los cambios sociales, políticos, económicos y de toda índole que sufre la sociedad humana y únicamente ella, pues aún cuando en el Reino Animal existen sociedades animales altamente organizadas (abejas, hormigas, termitas, etc.), sus miembros siempre efectúan la misma actividad rutinaria que realizaron sus ancestros de origen y les trasmitieron por herencia sin sufrir cambio alguno: son recolectores mas no productores, actúan por instinto mas no por reflexión, se adaptan al medio ambiente mas no lo modifican, etc., etc. En fin, la materia inerte intangible y tangible, a través de procesos físicos y químicos mejoran sus cualidades hasta alcanzar su máxima calidad al favorecer el origen de la vida, o sea el origen de la materia viva. El cerebro humano es quien posibilita al hombre y no a otros animales, la facilidad de organizar y transmitir a través de la herencia de generación en generación, las experiencias, los conocimientos, las costumbres y la cultura en general. La educación, el conocimiento, la religión, la cultura, las luchas sociales, etc., etc., son productos del fenómeno social que sólo se da en el hombre, gracias a la organización estructural del cerebro, al mayor número de neuronas en su corteza cerebral y en la materia gris en general y a su extenso y complejo sistema nervioso. El hombre, insistimos, a diferencia de los demás animales, gracias a su capacidad creadora e intelectual, es capaz de modificar, no sólo los medios físico, químico y biológicos, sino también su propio medio social, a través de sus inventos, experimentos, investigaciones, relaciones individuales y sociales de toda naturaleza, organizaciones, educación, producción, etc., etc. Pero además el animal político (mien- La materia orgánica o viva, por procesos físicos, químicos, biológicos y evolutivos, se eleva en excelencia al generar el organismo humano en cuyo cerebro surge la máxima expresión de la calidad biológica-psicológica, la mente o conciencia, de componentes intelecto-emocionales, como otra cualidad o calidad más de la materia, pero ahora, exlusiva de las células neurológicas o neuronas de la corteza cerebral humana. Y es ahí, en el cerebro humano, en su cualidad o calidad mental o de conciencia, donde radica el ser social o fenómeno social, cuya calidad suprema se manifestará en la organización futura de una sociedad sin clases, sin discriminaciones de razas, sin desigualdades económicas, sin guerras, etc., aún no alcanzada pero no imposible, donde los valores espirituales {emocionales e intelectuales), dicten la jerarquización del poder político y cognoscitivo de acuerdo a las capacidades y vocaciones de cada quien y a las necesidades de todos. También deberemos de tener presente que la materia, al transformarse, se conserva y que sus cualidades (calidades) perecederas pueden elevar su calidad mientras subsistan: La vida con la nutrición y la mente con la educación. ASÍ CONCLUYE LA DESCRIPCIÓN EVOLUTIVA DE LA MATERIA AL ELEVAR SU CALIDAD SUCESIVA Y PROGRESIVAMENTE: ESFERA DE FUEGO, ÁTOMO-MOLÉCULA SUSTANCIA INORGÁNICA MATERIÁ ORGÁNICA Y CEREBRO HUMÁNO... 71 �Los modelos didácticos en la historia de la educación Rogelio Llanes Aguilar* El rol que juega el maestro es el de mandar y el alumno obedecer, generándose un vínculo de dependencia entre maestros y alumnos" 4 • El tipo de práctica es reproductora, caracterizada por el verbalismo, autoritarismo, verticalismo e intelectualismo. resentaremos un bosquejo de las características más sobresalientes de las teorías educativas más desarrolladas en nuestro país de acuerdo a la información estudiada en textos de Margarita Pansza y otros autores. La instrumentación es la organización de los factores que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje, encontrándose aquí una desvinculación entre los planes y programas obteniendo como resultado una grande desvinculación entre la teoría y la práctica. Dentro de los fundamentos teóricos encontramos a la Epistemología (teoría de la construcción del conocimiento científico). Su posición explicativa es idealista, con énfasis en la actividad del sujeto para conocer, pero en la práctica es mecanicista. Escuela Tradicional Los objetivos carecen de importancia y suelen elaborarse sólo a manera de grandes metas. "Los contenidos de la enseñanza se manejan como el listado de temas, capítulos o unidades, etc. Los contenidos se consideran como algo estático, recortado, acabado, legitimado, con pocas posibilidades de análisis y discusión, o de objeción y de proposición de alternativas por parte de profesores y estudiantes"2. La ciencia está en busca de la verdad y es neutral. Los fundamentos sociológicos se consideran humanistas. Su origen se remonta al siglo XVII. Coincide con la ruptura del sistema feudal y con la constitución de los Estados Nacionales y el surgimiento de la burguesía. La concepción de aprendizaje, en la didáctica tradicional, es en forma individual, el alumno aprende del maestro, limitándose éste a la explicación y el alumno a tomar el papel de espectador. "Se maneja un concepto receptivista de aprendizaje, quedando reducido al aula'" . La enseñanza es de memorización y repetición (transmisión de contenidos): convirtiéndose así el alumno en un sujeto -activo, puesto que sólo realiza una actividad pensante, en forma abstracta, padeciendo a su vez de un infantilismo psicológico. Su conocimiento es puramente mecánico, apropiándose únicamente de la realidad . "La evaluación es la actividad terminal del proceso, tiene una función mecánica, consiste en la aplicación de 'exámenes y otorgar calificaciones al finalizar el curso. Esta forma se la ha utilizado como una poderosa arma de represión e intimidación a los alumnos por parte de los profesores"3 • Cayendo así la evaluación en una burocratización. La sociedad tiene una visión funcionalista, desempeñando cada uno su propio papel, sentada bajo una estructura de armonía básica, dando así a cada uno de sus miembros los mismos valores y los cambios que en ella se dan, son sólo para buscar el equilibrio. Se observa en funciones moralizadoras y transistóricas de la escuela, al margen de desigualdades sociales. Su práctica es funcionalista. Los psicólogos manejan la disciplina mental, se esfuerzan los modelos intelectuales que facilitan la acumulación del conocimiento sin crítica. Es una psicología sensual empirista. En la pedagogía el contenido teórico se ve desligado de las habilidades y destrezas. Escuela Nueva o Activa En la práctica docente, tenemos al profesor como un erudito, el alumno es como un recipiente al que se está llenando constantemente. Surge a principios del siglo XX, estando ligada a una serie de transformaciones demográficas y económicas. "La autoridad se personifica en el maestro que posee el conocimiento y el método, su disciplina es igual a la domesticación y al freno. Es una respuesta a la escuela tradicional, resultando un movimiento muy controvertido en la educación. Las consignas de la Escuela Nueva son la atención al desarrollo de la personalidad, revalorando los conceptos de motivación, interés y actividad, la comunicación en el aula, el desarrollo de la creatividad. No obstante la Escuela Nueva recibió un sin fin de críticas ya que los seguidores del sistema tradicional afirman que se olvida el valor formativo del trabajo y del esfuerzo de los alumnos, así como que no se han tomado en cuenta los intereses institucionales siendo idealistas como teóricos, oportunistas y prácticos, ejerciendo una manipulación a los alumnos. La influencia de esta escuela en la educación superior fue mínima. Escuela T ecnocrática Su origen se relaciona con el proceso de modernización del siglo XX. A partir de los años 50's llega a Estados Unidos, fundamentándose en el pensamiento pragmático. Se pensaba que este modelo era necesario para el buen desarrollo tecnológico de los países. La tecnología educativa, como señala Moran Oviedo, propone tres nociones básicas: Progreso, Eficiencia y Eficacia, centrando su propuesta en el "como"de la enseñanza, careciendo ésta totalmente de la reflexión teórica. Su visión es funcionalista (de consumo). El aprendizaje es individual, consiste en la modificación de la conducta que se opera en el sujeto, mientras que la enseñanza es lograr el cambio en el alumno. El alumno sólo es el objeto que se moldea científicamente, pero sigue siendo aquella persona que es receptivo, contemplativo, acrítico del sistema social, es confiado,. La Escuela Nueva descubre posiciones relevantes para la acción educativa. • Licenciado en Derecho, egresadode la U.A.N.L. y Maestría en Enseñanza Superiorde la misma Institución. Actualmente es Coordinador Escolardel Sisuma Abiertd de la Escuela Preparatoria No. 3 de la U.A.NL. 72 La misión del maestro consiste en crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno el desarrollo de sus aptitudes, valiéndose para el logro de sus finalidades, de transformaciones en la organización escolar, en los métodos y en las técnicas pedagógicas. 73 �ya que el maestro sigue teniendo el control de la situación educativa. El conocimiento adquirido por el alumno es conductual, perceptivo, ya que es el resultado de acciones predeterminadas. La instrumentación, agrega Morán Oviedo, también carece de vinculación en los aspectos sociales. Los objetivos principales de la tecnología educativa son la descripción clara y precisa de la conducta del estudiante, así como que pueda manifestarla al finalizar el curso. El aspecto tecnológico lo visualizan como un método de investigación, en donde los objetivos toman el eje central, ya que se efectúan mediante las relaciones entre los objetivos de aprendizaje y los métodos de enseñanza, los experimentos son las experiencias a los que se somete el alumno y la información que resulte son los testimonios de fracaso o de éxito que se obtuvo por el experimento. Mager señala normas precisas para redactar objetivos, mientras que en la Taxonomía de los Objetivos de Bloom, influye en la programación didáctica. sometiendo al alumno a la tecnología, a los programas creados para él, a los instrumentos de enseñanza; libros, máquinas. La tecnología educativa rechaza terminantemente la improvisación. El aula es considerada como un laboratorio en donde se experimentan técnicas, recursos y experiencias de aprendizaje. El tipo de práctica es reproductora, caracterizada por el historicismo, formalismo, cientificismo. En el fundamento epistemológico se tiene una concepción mecanicista del conocimiento. Es empirista, ya que su objeto es exterior al hombre, con existencia en sí y por sí. En el aspecto sociológico se tiene un enfoque económico de rentabilidad. Y en lo psicológico se apoya en una psicología conductual, objetiva, la conducta que se observa, es lo único importante, se ignoran conflictos y deseos. En lo pedagógico esta escuela tiene una función social global por ser fin y medio para la transformación social. La práctica es un fin en si misma. El enfoque taxonómico de los objetivos conductuales fragmenta la conducta húmana así como de la realidad. 74 Estas tendencias resurgen modificadas en los 60's, con la teoría marginalista de ios demócratas cristianos y más tarde vuelve a tener tendencia popular, influenciado en el país por la educación liberadora de Paulo Freyre, tomando aún mayor importancia después del movimiento del 68. Los objetivos orientan las acciones de los profesores y alumnos. "La didáctica crítica rechaza la atomización de los objetivos y la fragmentación del conocimiento"•. Los contenidos son elegidos por los maestros y alumnos, son la columna vertebral del curso. Las actividades de aprendizaje son adquiridas del trabajo individual y grupal, realizados en forma visual, auditiva, de investigación, etc., con diversas técnicas de participación. La didáctica crítica es una propuesta que se construye, que se va configurando sobre la marcha; teniendo la necesidad de ta replantación de su propuesta técnica, analizando la práctica docente, la dinámica de la institución los roles de sus miembros, en una palabra "en~ juicia a la Institución", pretendiendo desarrollar en el docente una auténtica actividad científioo, apoyada en la investigación, en la crítica y autocrítica. En la didáctica crítica se tiene un aprendizaje grupal siendo un proceso de esclarecimiento, de elaboración de verdades que producen los hombres. Es un proceso en espiral, · que debe ser visto en una dimensión social, se aprende para los otros y para los otros. En la práctica docente el maestro promueve el aprendizaje, asimismo el alumno puede enseñar aprendiendo, la práctica docente es verdaderamente una práctica social. En los roles que debe desempeñar el maestro, se genera un vínculo de cooperación y trabajo, que se realiza en grupo. El tipo de práctica es transformadora, con una metodología dialéctica. ª! La evaluación necesita de una mayor reflexión teórica, ya que puede orientar a mejorar la calidad de la práctica pedagógica. La evaluación es un proceso ·que permite al alum~~ reflexionar sobre su propio aprendizaje, adqumendo en forma individual o grupal. El inicio del desarrollo histórico de la educación popular en Latinoamérica puede considerarse iniciado en Augusto César Sandino, de Nicaragua, en 1920, dando origen posteriormente en la "Cruzada Nacional" de Alfabetización al Triunfo de la Revolución Sandinista. La sociedad tiene una función macrosociológica que implica entre otras cosas: las clases sociales, contradicciones,conflictos, problemas económicos de poder que se transforma. En los fundamentos epistemológicos la concepción es materialista. La ciencia es un hecho social histórico, que progresa por la luc~a. El. producto de una práctica comprometida, se produce la ruptura en oposición a la explicación existente. Posteriormente José Carlos Muriategui (peruano) funda una corriente de pensamiento basada en una interpretación del marxismo, desde la perspectiva latinoamericana. En lo que Las claves y programas están vinculados, se estudian aspectos sociales, necesidades de la disciplina, necesidades· de los alumnos. La teoría y la práxis están vinculadas, los programas son considerados como una Esta corriente surge a mediados del siglo XX, declarando que: "El problema básico, de la educación no es teórico sino político". En la práctica docente, así lo señalan los autores analizados, el maestro es un ingeniero conductual ya que su función es el centro de estímulos, conductas y reforzamientos, herramienta básica, flexible y dinámica. Hay una elaboración básica institucional, sobre la que cada docente debe efectuar los ajustes personales que considere pertinentes. El sujeto es visto como un ser humano que se interacciona con el objeto, produciendo la modificación. Tiene como resultado a un sujeto que realiza una actividad te{)ricopensante, su pensamiento va acompañado de la acción real. Es crítico del sistema social, afectivo, objetivo, total, ejerce su poder. La Escuela Crítica "La evaluación busca evidencias exactas y directas que estén relacionadas con las conductas formuladas en los objetivos; ya que se busca la verificación y la comprobación de /os aprendizajes y para el cumplimiento de esto es necesario la elaboración de los instrumentos de evaluación idóneos para este fin" 5 • Realmente se trata de una noción de medición más que de una evaluación. se refiere a México, el desarrollo del proceso ~opular y su liga con la educación, se inicia con el cardenismo. En la Sociología se tiene un enfoque macro~ociológico totalizador. Pone en evidencia que la educación es condicionada y dirigida por la política. Destapa to oculto del currículo. 75 �Los psicológicos manejan el psicoanálisis, la psicología genética Y el cognositivismo. Génesis de la novela La Pedagogía mantiene la vinculac_ión entre la teoría y la práctica, integrada en un nivel personal, social e histórico. Roberto Guerra Rodríguez* CITAS BIBLIOGRÁFICAS 1.- Pansza González, Margarita. Et. Alter~, Fundamentación de la Didáctica. Ed1torialGarnica,México, 1991,p.171. 2.- Ibídem, p. 173. 3.- Ibídem, p. 175. 4.- Ibídem, p. 53. 5.- Ibídem, p. 187. 6.- Ibídem, p. 197. 7.- Pansza González, Margarita. Et. Alteri,_ Pedagogía y currículum. Editorial Garnica, México, 1991, p. 105. 8.- Morán Oviedo, Porfirio. Formación de Profesores y Profesionalización de la Docencia. (Cuadernos Pedagógicos No. 8), UANL, Monterrey, México, 1992, p. 13. DI sen la antigua Grecia donde se encuentran los orígenes de la cultura occidental, a la que nosotros pertenecemos; es allí donde surge una nueva forma de ver el mundo, una nueva ideología, una nueva cosmovisión; es allí donde por vez primera el pensamiento del hombre busca una explicación racional de los fenómenos de la naturaleza, de su sociedad y de él mismo, orodenando y clasificando en distintas ramas del saber, las ideas y conocimientos, dando comienzo a la filosr,ria, a las ciencias y a las artes; es allí donde se inicia el camino de la constante búsqueda de la verdad que ha caracterizado al hombre desde aquel entonces; es allí donde el pensamiento del hombre se vuelve grandioso y universal. Dentro de las artes la literatura ocupa un lugar importante, porque utiliza como materia prima la palabra, que es el instrumento de la comunicación, para convertirla en obra. de arte. Entre los antiguos griegos se desarroll~ron tres formas literarias: Épica, Lírica y Dramática; la primera comprende toda obra narrativa, representada primordialmente por la epopeya, que se componía de cantos extensos dónde se exaltaban las hazañas de los héroes guerreros, y aparte de la finalidad histórica, tenían como propósito la transmisión de los valores tradicionales en una sociedad conservadora y aristocrática. Lírica fue el nombre que se dio a los cantos que se recitaban en las reuniones y convivencias sociales, casi siempre con acompañamiento de música, utilizando principal- mente la lira. En este género literario (conocido hoy como poesía) es donde se exteriorizan los sentimientos y emociones del autor como consecuencia del surgimiento del subjetivismo y la proyección del individualismo. Dramática se llama al tipo de obra literaria cuya forma de expresión es el diálogo, y está destinada a representarse sobre un escenario, es decir, en un teatro. Las dos formas de la dramaturgia que surgen en Grecia son: tragedia y comedia, como manifestación de la apertura de la sociedad hacia formas de vida más democráticas. Narrativa, poesía y drama son los nombres con que hoy se conocen a las tres ramas, y aunque las formas literarias que actualmente integran el primer género no habían hecho su aparición entre los griegos, en sus epopeyas y relatos históricos ya se encuentra el fermento de ellas. El cuento y la novela son sus formas representativas. El cuento es un relato corto con pocos personajes y el tratamiento de un tema breve. Este tipo de narración tiene sus orígenes en las tradiciones populares de cada lugar, y surge por el hábito natural de contar historias. Sus más remotos antecedentes los encontramos en los breves relatos en prosa que nos legaron los antiguos egipcios, también en las recopilaciones que nos han llegado de los hindúes, igual han hecho sus aportaciones los hebreos, griegos (con sus leyendas acerca de la mitología) y árabes (con sus cuentos de "Las Mil y Una • Maestro Nonnalista, egresado de la Escuela Miguel F Martínez y de la Nonna/ Superior del Estado. Actualmente labora en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad I 9B, y en lo Escuela Preparatoria Tres de la U.A.NL. 77 �Nochesj. También la Edad Media contribuyó con las fábulas de animales el enriquecimiento de este género, pero fue en los albores del Renacimiento donde esta forma literaria toma las características que le son afines con la publicación del "Decamerón" de Giovanni Bocaccio (1313-1375), obra que se compone de cien relatos cortos en los que ya se observan las características distintivas del cuento; pero el cuento moderno surge a partir del siglo XIX con Edgar Allan Poe (1809-1849) y su obra "Los Crímenes de la Calle de la Morgue". novela surgió en Roma durante el siglo I de la era cristiana; el autor es Petronio y su obra "El Satiricón". "La primera novela que conservamos, en el orden del tiempo es típicamente romana. Nos han llegado una serie de fragmentos, con algunas lagunas, del Satiricón de Petronio. La opinión hoy más generalizada es la de que Petronio fue contemporáneo de Nerón y muerto por orden del emperador mismo, o sea, que nos encontramos con que la novela en cuestión pudo ser escrita por el año 60 de nuestra era. Su acción discurre en Italia, en la Campania Todo este preámbulo era importante y rica y próspera de finales del primer siglo de necesario para llegar al tema que me propongo nuestra era. La novela presenta un esquema tratar en esta ocasión sobre la génesis de la argumental en que el héroe principal, Encolpio, novela. Recibe este nombre la obra narrativa es un joven de una familia libre, quizá noble, de ficción, extensa y en prosa, donde aparecen perteneciente a la clase senatorial, que se ve varios personajes y se trata un tema con profur.envuelto en una serie de aventuras que, en el didad. Esta forma literaria aparece tardíamente, orden moral, le van sucesivamente degradando en los primeros siglos de la era cristiana, hasta hacerle perder los principios y valores cuando las literaturas griega y latina se enconque anteriormente poseía. Después de su traban en su declive. Fue entonces que surgió estudio se llega a la conclusión de que nos la novela como una modalidad derivada por una hallamos ante una obra básicamente nueva en · parte de la epopeya, a la que degenera y desla literatura antigua, en que ágil y sorprendentevirtúa; y, por otro lado, emparentada con el mente se entrecruzan numerosos géneros carácter bufo-satírico de la comedia, es decir literarios, con una novedad y una orginalidad que su fórmula de sustentación se encuentra que no alcanzan a empañar los esfuerzos por entre la evasión pura y lo burtesco. También se hallar antecedentes de todos y cada uno de los ha considerado que en los orígenes de la novela aspectos que recoge, por lo que sigue y seguirá se encuentran los "cuentos milesios", historias 1 siendo literariamente original" • que se transmitían oralmente, de naturaleza popular y carácter erótico. Las primeras novelas de que se tienen noticias, después de la de Petronio, corresLa novela, como todo cambio cultural, ponden también a Italia y están ubicadas entre nace dentro de un orden establecido, de un los siglos I y IV de nuestra era. La mayoría de pasado aceptado, pero presentando sus proestas primeras narraciones se ajustan al pias características diferenciales como consemismo esquema de relato de amor, viajes y cuencia de ciertas necesidades del autor y del aventuras que posteriormente serán clasifipúblico al que va destinada, haciéndola romper cadas como novela bizantina. Entre ellas se con lo anterior y formar una clase aparte, de tal encuentran las obras de Longo (autor del relato manera que la primera obra de la literatura amoroso "Dafnis y Cloe'1, Caritón de Afrodisias, universal ·a la que puede darse el nombre de 1 Jenofonte de Éfeso, Luciano de Samosata, Aquiles Tacio, Heliodoro y Apuleyo (autor de "Las Metamorfosis"). Todas ellas tienen características semejantes: comienzan con una trama amorosa para lanzar luego a los protagonistas a innumerables peripecias (viajes a países remotos, raptos, naufragios, persecuciones) para que al final vuelvan a encontrarse ambos enamorados, que a pesar de todas las adversidades han sabido guardarse mutua fidelidad. Durante los primeros siglos de la Edad Media la tradición narrativa se pierde casi por completo y vuelve a surgir a mediados del siglo XII con las mismas características de la novela bizantina, como en la obra anónima "Bertrando y Crisanza". De Italia este movimiento literario pasa a Francia donde recibe un nuevo impulso, porque en forma paralela a los cantares de gesta de tipo tradicional (como el famoso "Cantar de Roldán", atribuido a Turoldus) surge una narrativa culta, al principio en verso, destinada a la clase aristocrática, donde los escritores franceses adaptan los temas de la antigüedad grecolatina a la época medieval. Estas primitivas novelas reciben el nombre de romans (palabra que originalmente designaba a cualquier obra escrita que no estuviera en latín, sino en lengua vulgar o "romance j. Un cambio bastante significativo se produce cuando Chrétien de Troyes, en su obra "Perceval", introduce la "Materia de Bretaña", todo un conjunto de leyendas de origen céltico, que tienen como eje central a la corte del Rey Arturo y los Caballeros de la Mesa Redonda. Como ampliaciones del mismo tema aparecen después otras obras, entre ellas "Tristán e /solda " y "El Caballero Lanzarote", convirtiéndose estos tres personajes: Perceval, Tristán y Lanzarote, en los máximos héroes de este tipo de historias. lo que hoy son más conocidas como "novela de caballerías". Estos relatos alcanzaron un gran éxito y difusión por toda Europa, y es entonces que surge en Italia el nombre que designaría a ese nuevo género literario. La palabra novela se empezó a usar para designar al relato corto: novela "cuento" (aunque en su origen significara solo novedad), finalmente acabó designando a la novela. En realidad el origen de este género moderno se encuentra primero en el romans francés y luego en la novela italiana; de ambas formas literarias surge la novela moderna. Por esos años apareció un invento que vino a revolucionar todo ese estado de cosas y fue un paso decisivo para el advenimiento de una nueva época, el Renacimiento; ésa valiosísima aportación fue la imprenta, debida al talento del famoso impresor alemán Juan Gutenberg (1400-1468). A través de la imprenta fue posible la reproducción de libros en grandes cantidades, y entonces la ciencia, el arte y la cultura en general pudieron llegar a toda la gente, independientemente de su nivel cultural, económico y social. Con respecto a la literatura y en particular a la novela, podríamos decir que el escritor italiano Ludovico Ariosto (14741533), es el punto de unión o enlace entre la Edad Media y el Renacimiento, porque en su principal obra, "Orlando Furioso", retoma los elementos de la épica tradicional, propia de la Edad Media, y los transforma y actualiza con la nueva forma de ver las cosas, que es precisamente la visión humanista y universal del Renacimiento. Cuando la novela caballeresca empieza a declinar en toda Europa, empieza su auge inusitado en España con la publicación en 1508 de la obra "Amadís de Gaula", cuyo autor, Garcí Ordóñez de Montalvo, Corregidor de Medina del Campo, narra en cuatro libros las maravillosas y grandes aventuras del más virtuoso caballero que al final del tercer libro se reúne con s~ amada, la bella Oriana, para llevar una vida tran- Con la obra de Chrétien se inicia una serie de narraciones a las que se les dio el nombre de "novela cortés", porque introducen en la literatura el tema de la caballería andante, por Miro/les, Carlos. lo novela en lo antigüedadclásica, p. 19 yss. 79 78 �quila y retirada; en el cuarto libro se narran las hazañas de Esplandián, que es el hijo de ambos enamorados. La otra obra de caballerías tan famosa como ésta en España, aunque con un estilo casi opuesto, es "Tirante el Blanco", de Jeanot Martorel. El personaje es el más valiente caballero, pero en sus acciones no existen los elementos maravillosos y extraordinarios, sino que todo transcurre en un ambiente realista y natural (aquí los caballeros andantes son como todas las personas: realizan hazañas normales -nada más falta que digan: de 9:00 a 1:00 y de 3:00 a 7:00-, descansan, comen, duermen, hacen testamento y mueren en la cama. Después vendría la obra cumbre de la literatura universal: "El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha", debida a la pluma diei inmortal Miguel de Cervantes Saavedra (15471616). Esta obra se escribió con el propósito de acabar con el ciclo de las historias de caballerías, que habían llegado a las exageraciones más disparatadas, pero el tratamiento del tema, el lenguaje utilizado y las situaciones que ocurren el el desarrollo de la trama, la convirtieron en una verdadera novela, en toda la extensión de la palabra. Con ella nace en la literatura la novela moderna. A partir de ese momento, la novela se convierte en el género mayor, porque comprende y resume a los demás géneros; porque es donde se ponen en juego -pues la estructura, proporciones y características de la novela así lo exigen- todos los conocimientos, experiencias y capacidades del escritor. La novela representa la afirmación de la personalidad del escritor, el planteamiento de una amplia problemática y el uso de los recursos más variados; representa el triunfo definitivo de la prosa en su doble faceta de refinado instrumento artístico y de espejo crítico del mundo contemporáneo. A través de la literatura el escritor y su obra asumen el compromiso con su tiempo y se convierten en críticos de la sociedad en que viven. Durante el siglo XVIII y enmarcado bajo la influencia de la Revolución francesa, comienzan a tomar forma las diversas corrientes literarias, primero surge el neoclasicismo, que se caracteriza por el predominio del juicio y el intelecto sobre los sentimientos, dando como resultado obras literarias sin emociones, inexpresivas. En la primera mitad del siglo XIX surge la corriente del romanticismo, que es contraria a la anterior, y se caracteriza por el predominio del sentimiento sobre la razón; la acción se presenta en ambientes sofisticados, con un lenguaje muy elaborado y situaciones artificiosas. En la segunda mitad del siglo XIX surge la corriente literaria del realismo, donde el escritor retrata la realidad circundante con toda su grandeza y sus miserias; ya no se trata de darte gusto al lector ofreciéndole una historia agradable, sino que busca presentarle un relato creíble, apegado fielmente a la realidad. A fines del siglo XIX y principios del XX surge la corriente literaria llamada modernismo, que se caracteriza por el refinamiento de las costumbres y la elegancia del estilo; los temas son rebuscados y los escenarios sobrenaturales. A principios del siglo XX se hace pleno uso de la libertad para escribir y crear, rompiendo con todos los moldes y tradiciones, surgiendo una literatura de rebeldía, oposición y protesta que se ha denominado, en general, vanguardismo, y de cuyo tallo han surgido varias ramas entre las que se encuentran: el surrealismo, el cubismo, el expresionismo y otras. A partir de 1950 a todas las obras escritas se les conoce con el nombre de literatura actual. En la actualidad se escriben muy variados tipos de literatura, que pertenecen a todas las corrientes y con tendencias hacia muy diversos campos y temáticas. Al igual que los hombres, las mujeres han escrito capítulos muy importantes en la historia de la literatura, así tenemos algunas escritoras europeas que abriéndose paso en Completando la trilogía de grandes poetisas sudamericanas está la argentina Alfonsina Storni (1892-1938), cuya familia se instaló en Rosario, Argentina. En 1911 terminó sus estudios como maestra rural y ejerció su profesión allí mismo. Durante esa época conoció a un hombre del ambiente político con quien tuvo un romance. Al quedar embarazada se trasladó a Buenos Aires, donde después del nacimiento de su hijo Alejandro se incorporó a la enseñanza. Entre sus libros de poesías se encuentran "La Inquietud del Rosal" (1916); "El Dulce Daño" (1918), que contiene uno de los más populares poemas de Alfonsina: "Tú me quieres blanca"· " Languidez" (1920); "Ocre" (1925); "Mascarilla y Trébol" (1938), su último libro. Desde 1935 Alfonsina padecía de cáncer, por lo que constantemente pasaba por períodos depresivos. Finalmente, en 1938 viajó a Mar del Plata y el 25 de octubre se suicidó perdiéndose en el mar... un mundo dominado por los hombres, tuvieron que refugiarse bajo un seudónimo masculino, como la francesa Aurora Dupin (1804-1876), que se hacía llamar George Sand; las españolas Caterina Albert y Cecilia Bohl de Faber (1796-1877), que firmaban como Víctor Alcalá y Femán Caballero, respectivamente. Como escitoras reconocidas con su propio nombre tenemos a las españolas Resalía de Castro y Emilia Pardo Bazán. En América, a la cubana Gertrudis Gómez de Avellaneda (1814-1873); asimismo a la boliviana Adela Zamudio. . Digna de mención también es la escritora uruguaya Delmira Agustini (1886-1914), su corta vida transcurrió en Montevideo, siendo truncada de manera dramática al ser asesinada de dos balazos por Enrique Reyes, su exmarido. Delmira había desarrollado una ol;ra poética notable. Entre sus publicaciones se encuentran "El Libro Blanco" (1907); "Cantos de la Mañana" (191 O); y "Los Cálices Vacíos" ( 1913), donde su erotismo conjuga con acierto el sueño y la vigilia, la pasión exaltada y el pesimismo, los sentimientos del amor y la muerte. Sus obras completas fueron editadas en 1924 en dos tomos: "El Rosario de Eros" y "Los Astros del Abismo". Ocupando un lugar importante en la literatura, está la poetisa chilena Gabriela Mistral (1889-1957), su verdadero nombre era Lucila Godoy Alcayaga, y debido a la gran admiración que _sentía por Federico Mistral (1830-1914), escntor francés, y por Gabriel D'annunzio (18631938), poeta y escritor italiano, tomó el nombre del segundo y el apellido del primero para llamarse Gabriela Mistral. De joven se dedicó a la d~n_ cia como maestra rural; por esa época, el su1c1d10 de su novio le dejó una herida sentimental que la acompañaría durante toda su vida. Su poesía fue recogida en los volúmenes "Desolación" (1922); "Ternura" (1924); "Tala" (1938); y "Lagar"(1954). Recibió el premio Nobel de Literatura en 1945. Otra destacada poetisa, también uruguaya, loes Juana de lbarbourou (1892-1979), también conocida como Juana de América, nació bajo el nombre de Juana Fernández Morales, pero después de contraer matrimonio (a los veinte años de edad) con el capitán Lucas lbarbourou, decidió tomar el apellido de su marido como el suyo propio. La temática de su obra tiende a exaltar el sentimiento, la entrega amorosa y la maternidad. Entre sus obras se ;n:uentran "Lenguas de Diamante" (1918); Cantaro Fresco" (1920); "Raíz Salvaje" (1922); "La Rosa de los Vientos" (1930); y "Oro y Tormenta" (1956), donde la autora muestra su actitud a la hora de enfrentarse a la vejez y a la enfermedad. Uno de sus poemas más conocidos es "La Higuera". . En M~~ico, El País del Águila y la Serpiente, tamb1en ha brillado en la literatura el talento femenino, aquí surgió Juana de Asbaje y Ramírez de Santillana, más conocida como Sor Juana Inés dela Cruz (1651-1695), también llamada "La Décima Musa", y considerada una figura de valor universal en la literatura. Y entre las escritoras mexicanas contemporáneas 81 80 �podemos mencionar como algunas de nuestras mejores plumas a Pita Amor, Rosario Castellanos, Emma Godoy; y entre las actuales a Elena Poniatowska, Ángeles Mastreta, Guadalupe Loaeza y Laura Esquive!. Y entre nuestras prestigiadas plumas femeninas regionales tenemos a Carmen Alardín, Altaír Tejeda de Tamez, Rosaura Barahona y Minerva Marga_rita Villarreal. Ya para cerrar con este repaso que hemos hecho sobre la importancia de la novela en la literatura, debo decir que la primera novela de América fue escrita en México por José Joaquín Fernández de Lizardi "El Pensador Mexicano" (1776-1827), y es la obra titulada "El Periquillo Samiento". En resumen, amigos lectores, por todas estas razones y muchas otras más, hay que fomentar en nuestros hijos en el hogar, en los niños en las escuelas y en los estudiantes en las universidades, el amor a la literatura. Hay que sembrar en sus mentes y en sus corazones la semilla de este arte incomparable, sensacional y lleno de maravillas. Estoy convencido de que si logramos una buena sien:,bra, e_l frondoso árbol de la literatura florecera y dara frutos abundantes para beneficio de las futuras generaciones y por el bien de México, El País del Águila y la Serpiente. Que así sea. 82 BIBLIOGRAFÍA Caballé, Anna. Recopiladora. La pluma como Espada. Antología "La Vida.Escrita por las Mujeres". Universidad de Barcelona. Barcelona, España, 2003. Miralles, Carlos. La Novela en la Antiguedad Clásica.Prólogo de José Alsina. Nueva Colección Labor. Editorial Labor, S.A. Barcelona, España, 1968. Fuentes, Carlos. Cervantes o la Crítica de la Lectura. Cuadernos de Joaquín Mortiz. México, 1976. Vargas Llosa, Mario. La Novela. Conferencia pronunciada en el Paraninfo de la Universidad de Montevideo, Uruguay, el 11 de agosto de 1966. Editorial América Nueva. Buenos Aires, Argentina. 1974. López Portillo y Rojas, José. La Novela. Imprenta de Vizcaíno & Viamonte. México, 1906. 83 �... La otra cara de la Independencia Hermilo Cisne ros Estrada* a en un artículo anterior escribí en esta misma revista (Reforma Siglo XXI, de septiembre de 2002), de como a enquista de México la llevaron a cabo los indígenas, claro está que no fueron ellos por sí solos, pero el apoyo que los naturales brindaron a los europeos, fue de alta significación para que pudieran llevar a cabo esta importante empresa. il I 1 Puede parecer contradictorio o para algunos simplemente difícil de creer, pero ar.ora veremos cómo la consumación de la Independencia de México fue efectuada por los españoles. Con la Conquista se despertó la codicia de muchos aventureros, que deambulaban sin oficio ni beneficio por las distintas provincias españolas, muchos de estos personajes encontraron la posibilidad de embarcarse al Continente Americano, sin más intención que lograr fama y fortuna. Hubo otros que no vinieron por voluntad propia, sino obligados por las propias autoridades. Eli de Gortari hace referencia a la Real Cédula del 22 de junio de 1497, en la que· entre otras cosas dice que "/os españoles venidos a América eran por la mayor parte más codiciosos que continentes, e más idiotas que sabios, e más envidiosos que comedidos, e más personas de baxa sangre que hidalgos e ilustres" (Gortari, Eli, p. 64 ). Siguiendo con la misma tónica, de Gortari hace referencia a una de las Cartas de Relación de Hemán Cortés, en la que decía ".. .es notorio que la más cantidad de la gente española que aca (sic) pasa son de baja manera y suerte, y viciosa de diversos vicios y pecados, y si a estos tales se les diese licencia de andar por los pueblos de los indios, antes, por nuestros pecados se convertirían los indios a sus vicios que los atraerían /os españoles a virtud" (Ibídem). De Gortari continúa señalando información referente a la actitud rapaz y ambiciosa de muchos de los que vinieron con anuencia de la Corona; algunos a servir como evangelizadores, otros a la aventura, pero muchos de los que se avecindaron en estas tierras, traían como verdadera intención, conquistar fama y fortuna. Fueron muchas denuncias que por diferentes medios se hicieron llegar a las autoridades de la Península Ibérica, todas en contra de la actitud rapaz y ambiciosa de los que arribaban con miras a enriquecerse. Muchos pudieron filtrarse a la burocracia civil, otros en el ejército, y unos más en la Iglesia. En estos tres sectores se concentraba el poder y la riqueza; desde luego que dependía de las relaciones con las que los individuos contaran en las esferas más altas del poder en España, o en este continente, para lograr determinados puestos. Realmente hubo una serie de desmanes, referentes a la clase de individuos que, procedentes de España, se colocaban en algunos.de los puestos religiosos, careciendo de la mínima vocación o moralidad, para dedicarse al oficio de la evangelización. Algunos · • Licenciado en Historia, egresado de la Facuitadde Filosofía y Letras de la U.A.NL., Licenciado en_Educaci1n M_edia Su; periordelárea de Ciencias Sociales, egresado de la Escuela Normal Superior del Estado. Auto~del libro de Htstona de Mexico para preparatorias en elplan de estudios del año 1982. De 1976 a la fecha, maestro de ttempo completo en la Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. 84 verdaderos servidores de la fe criticaron esto, que ellos consideraban una anomalía. "En la información reservada, que el arzobispo Moya y Contreras remitió al monarca en 1575, eran examinados 157 eclesiásticos que, parcialmente, quedaban clasificados de la siguiente manera: 21 amigos de guardar, codiciosos o ambiciosos, jugadores y hasta mohatreros, 12 inquietos, arrogantes, orgullosos, presuntuosos, soberbios, de mala condición, amigos de armas y pendencias; 20 mundanos, desenvueltos, livianos, deshonestos, amancebados y mujeriegos; 42 torpes. . . que no sabían leer, sin que faltaran en tal examen expresiones como las de muy idiotas, apartados de iglesias y que tenían más cuidado en adquirir haciendas. . . "(Ibídem, p. 165). Con el transcurso del tiempo, luego de consumada la Conquista, dentro del clero se fueron haciendo grandes divisiones políticas y económicas. Unos tenían el poder absoluto, con gran autoridad y altos ingresos; entre estos se encontraban los obispos y arzobispos, así como algunos otros religiosos de menor jerarquía, pero establecidos en poblaciones con riqueza minera y/o comercial, riqueza en el pueblo, o riqueza en la propia Iglesia; pues las familias acaudaladas hacían considerables aportaciones, los comerciantes, minéros y terratenientes, tal vez descargaban en parte su conciencia de explotadores, dejando en los templos un poco del producto del trabajo de indios y negros. Pero también, hubo múchos religiosos, que se vieron excluidos de esos centros de poder y riqueza, siendo enviados a oficiar a iglesias, capillas y curatos en poblados en que la feligresía vivía en una marcada pobreza, en esta situación, las limosnas y otras aportaciones para los curas eran limitadas. Desde los primeros tiempos de la Colonia, se comenzaron a ver las diferencias entre los religiosos, ya fuera entre individuos, o bien entre las diferentes órdenes, quienes fueron esfableciendo sus espacios de evangelización .85 o de poder, en las vastas tierras de la Nueva España. "Conflictos entre frailes y clérigos se produjeron periódicamente y desde épocas muy remotas. Ya desde 1558 el arzobispo de México se quejaba al rey, de la liga que habían hecho entre síy del poder que tenían en la üerra, sin hacer caso de los prelados" (Cué Cánovas, p. 160). Ya desde 1599, Gonzalo Gómez, un criollo, nieto de conquistadores, aseguraba que ". .. la mitad de esta Nueva España está hoy en poder de frailes y jesuitas, porque se considera, pocas calles de esta ciudad están libres de que en ellas deje de haber casas de los conventos. .. al paso que hasta aquí ha ido, ha de ir adelante, dentro de pocos años será toda la Nueva España de frailes y jesuitas". Desde mediados del siglo XVI, una cédula real prohibía a los españoles que participaron en la Conquista, lo mismo que a sus descendientes, enajenar o ceder sus propiedades a las iglesias, bajo el riesgo de perderlas de forma definitiva. A pesar de esta ordenanza, en muchas ocasiones, desde las más altas autoridades, hasta el más modesto de los indígenas, cedían sus bienes a las iglesias. Cué Cánovas cita la obra de Solórzano y Pereyra: Política Indiana, en que Solórzano señala "que en las Indias había muchos templos e iglesias y muchos más conventos de frailes de los necesarios. .. y que se iban apoderando de las más haciendas seglares. . . se estableció y mandó que por ningún caso se pudieran dar ni diesen por ellos (los virreyes) de allí en adelante semejantes licencias"(Cué Cánovas, p. 161). Leyes, disposiciones, ordenanzas y mandatos fueron desacatados por las distintas órdenes religiosas, extendidas por todo el territorio de lá Nueva España, ya que "conventos e iglesias fueron progresivamente convirtiéndose en grandes propietarios territoriales por su participación en legados y herencias o por su intervención en operaciones de préstamos con garantía hipotecaria" (Ibídem). Por cierto, la hipoteca fue uno de los medios más efectivos, em- •·~1 j 1 ·1 .,., nt !i �pleados por la Iglesia, para hacerse de tierras, minas, ganado, fincas urbanas y semi urbanas; aparte de ser otro medio para acaudalar más dinero. Esta institución religiosa puede haber sido la más usurera en toda la Nueva España. Era la Iglesia en estos tiempos, un objeto ó un medio para amasar fortuna. Pero siempre hubo quien se opusiera al desorden existente en ese medio; un ejemplo a este respecto fue que: "En 1644, el Ayuntamiento de la ciudad de México, decía al virrey que no se concediera permiso para fundar más conventos pues las fincas y los capitales pertenecientes a los monasterios importaban más de la mitad de toda la propiedad del país y que no se ordenaran más sacerdotes pues había más de seis mil sin ocupación" (Ibídem). Prácticamente todas las órdenes religiosas se dieron a la tarea de acaparar riquezas, sólo los franciscanos, y algunos conventos mendicantes, se rehusaron a adquirir bienes raíces y a acumular capitales, por prohibírselo el severo voto de pobreza de su regla. los que lograron atesorar riqueza, adquirir tierras y otros bienes ostentosos, importados algunos de ellos del viejo continente. Consumada la Conquista, las clases .sociales que conformaron la sociedad colonial fueron las siguientes: los españoles, poseedores del poder político, ideológico y militar; dueños de tierras, minas y los grandes comercios; ante estos poderosos se encontraban los indígenas, sometidos y despojados de sus tierras, su religión, su ciencia y sus costumbres. Los que nada tenían, y que fueron sometidos a penosas jornadas de trabajo, para generar· riqueza a los europeos. Estaban también los criollos, con menos privilegios que los españoles, pero en mejor condición que la de los indios. Después estaban los mestizos, hijos de india y español en condiciones no muy favorecidas, y los negros, estos últimos en peor situación, ya que vivían en condiciones de esclavo. No vamos a entrar aquí en detalles, para señalar las características de los estratos sociales, que conformaban la población de la Nueva España. Fueron diversos medios por los cuales la Iglesia logró una muy importante acumulación de bienes muebles e inmuebles; don Lucas Alamán, historiador conservador,, reconocía que al fin del período colonial, esta1nstitución religiosa contaba con una riqueza.extra- . ordinaria. Aproximadamente el noven~a por ciento de las propiedades rústicas y semiurbanas pertenecían a la Iglesia, que si Qien es cierto que los dueños las estaban habitando, la verdad es que las iglesias tenían los documentos de la hipoteca; por lo cual, los que habían sido los dueños ya no tenían los docu- · mentos que los ampararan como propietario. Es obvio, que los primeros peninsulares que arribaron a estas nuevas tierras, tuvieron las mejores oportunidades para lograr sus metas: la riqueza, pero aquéllos que llegaron cien años más tarde, no tuvieron más alternativa que sumarse a la vida de pobreza, a la que se había sometido a las comunidades indígenas, mestizos y negros. Muchos de los nuevos inmigrantes europeos eran tan pobres, que algunos se convirtieron en mendigos, otros en bandoleros, que a la vez traficaban con bebidas embriagantes entre los indígenas, a quienes azuzaban en contra de los europeos, que ya vivían en la riqueza. Pero no sólo en el terreno religioso hubo personas que sin méritos y capacidad, ocuparon puestos importantes. La administración pública civil no fue una excepción. Personajes de poca cultura, y mucha codicia, se hicieron cargo de diferentes puestos administrativos, en Indicábamos que los que se dedicaron a la burocracia también se enriquecieron. Fueron los conquistadores los primeros en dedicarse al acaparamiento de grandes extensiones de tierra, más tarde descubrieron minas y se dedicaron a su explotación, aparte, también 86 se fueron dedicando al comercio, de contrabando en muchas de las veces, ya que esta actividad, igual que otras tantas, estaba prohibida por disposiciones de la Corona, de acuerdo a la Ley de Indias. Esta Ley, contenía una serie de prohibiciones para los españoles, que se habían avecinado en la Nueva España, desde que se llevó a cabo la Conquista hasta la fecha de esta promulgación y para el futuro. Entre las disposiciones ordenadas por la Corona estaban las de: prohibir el comercio entre las diferentes colonias que España tenía en el Continente Americano, el no permitir que se cultivara la morera para el gusano de seda, se prohibía también la práctica de los obrajes y el cultivo del olivo para la producción de aceite. Estas son sólo algunas prohibiciones, pero en realidad los peninsulares no contaban legalmente con muchas libertades, tal es el caso del trato para ron los indígenas. Los naturales de acuerdo a la Ley de Indias, pertenecían a la Corona, sólo que el rey se los encomendaba (encargaba) a los españoles para que les trabajaran; a cambio, los europeos los convertirían al cristianismo, les enseñaríen el idioma español y les darían buenos tratos. Prácticamente todas las disposiciones del rey fueron desacatadas, porque el comercio existió, y el trabajo artesanal se efectuaba en muchas partes, incluyendo el contrabando, el cultivo de la morera y del olivo. Respecto al trato a los indígenas, son bien sabidas las vejaciones de que fueron objeto, sometiéndolos a trabajos en los que su promedio de vida descendió considerablemente, siendo el trabajo de las minas, el que más vidas cobró entre los naturales. quedarse sin mano de obra, que les sacara adelante su propósito de enriquecerse, la autoridad virreinal se concretaba a decirles respecto a la orden: "obézcase pero no se cumpla". Así, simplemente, se hacía caso omiso de las órdenes del rey, respecto al trato para los indígenas. La codicia era mayor que las reglas de obediencia, o un poco de humanismo para los desdichados, que fueron sometidos con la caída de Tenochtitlan. Muchas fueron las formas de explotación que emplearon los europeos, llegando hasta de lo más absurdo: un historiador dice que, sobre todo los alcaldes, abusaban de su poder, haciéndolos comprar medias de seda cuando la gran mayoría andaba descalza. Las reformas borbónicas en la Nueva España Las condiciones de vida para los naturales no mejoraron con el tiempo y así, oprimidos y explotados por quienes con ellos trataban: curas, caciques y autoridades, vivían mostrando aparente sumisión, pero guardando en el fondo un odio profundo contra los blancos, q_ ue debían estallar en sanguinarias explosiones tarde o temprano. Todo esto reflejaba ya una profunda crisis en el sistema colonial, por lo que la corona española, buscó salidas a esta situación, mas, para mediados del siglo XVIII, se recrudecía la crisis interna en la Nueva España, tanto, que entre 1760 y 1800 llegaron a este territorio u~a serie ~e medidas dispuestas por el gobierno Borbón (con sedeen España), para reformar l_a ~structura política, administrativa y econom,ca. El trato tan despiadado, ejercido en contra de los indios, se debía a que éstos podrían ser reclamados en cualquier momento por la autoridad real, cosa que sucedió en algunas ocasiones. Se ordenaba buen trato, y algunas veces hasta la libertad para ellos, pero como las órdenes se daban desde España, ante el descontento de los terratenientes que temían Las medidas de tipo político-administrativas existentes, tenían por objeto recabar para el Estado todos los atributos y funciones del poder, q_ue los Hasburgo habían delegado en corporaciones y personas privadas. De este 87 �modo, en 1786 se inició la aplicación de la Ordenanza de Intendencia, cuya función era dividir al país en doce entidades político-administrativa, quedando como administrador en cada una de ellas, un gobernador o intendente general. Esta nueva autoridad, tendría todos los atributos del poder: justicia, guerra, hacienda Y fomento de obras públicas. Estos intendentes recibían su nombramiento en la metrópoli, con independencia del virrey. La división de la Nueva España, tenía como objetivo frenar el poder del virreinato y dar una mayor autoridad a la Corona. Estas medidas afectaron el poder, que tenían algunos funcionarios locales, o las prebendas que algunos ricos terratenientes, mineros y comerciantes disfrutaban. Junto con ellos, la Iglesia también se vio debilitada en su estructura política y económica. A partir de esas ordenanzas, les quedó también prohibido participar en el comercio local, y hacer las veces de intermediarios de los almacenes que se encontraban en la ciudad de México. "Por último, este cambio en el gobierno produjo un cambio de hombres, pues todos los nuevos funcionarios se importaron de España, lo cual afectó sobre todo a los criollos, quienes fueron desplazados de los puestos que habían ganado en la audiencia y en la administración" (Moreno Toscano, p. 25). La situación prevaleciente, bajo -esas nuevas medidas, no fue políticamente favorable para España. Si bien es cierto que la península logró un control político y económico en las colonias, éste fue temporal, pero apremió el proceso hacia la revolución emancipadora, debido a que /os antes ostentadores del poder, no iban a permitir ese arrebato, que tanto bel)e.ficio les había traído. De hecho, "la rivalidad de intereses que necesariamente existía entre los comercios de España y de México, condujo muchas veces a despertar de ácido sabor entre los diputados de uno y de otro cuerpo, pues a pesar de que en cuestiones de elevada importancia marcharon de acuerdo, profundas diferencias tos separaban, sobre todo por la sórdida lucha de privilegios que a cada paso agriaba sus relaciones" (Arcila Farías, pp. 94-95). El poder económico y la lucha de Independencia Desde los primeros años de la Conquista, la situación religiosa no fue muy homo_génea. Recordemos por ejemplo, a hombres religiosos que intervinieron a favor de los pueblos indígenas, en contra de la codicia explotadora de los españoles. Hombres de integridad humana y religiosa corno Fray Bartolomé de las Casas, Fray Pedro de Gante y otros. Pero así como estos religiosos lucharon a favor de los indígenas, también los hubo quienes dedicaron su existencia, en la Nueva España, a la explotación y a su enriquecimiento material. Muchos de ellos no tenían una verdadera vocación religiosa. Los había pendencieros, avaros, pervertidos, extorsionadores e ignorantes; algunos eran tan incultos, q~e tom~ban los hábitos, porque encontraban asI la posibilidad de obtener jugosas riquezas. Con el transcurso del tiempo, se fueron ahondando las divisiones económicas y políticas dentro de los hombres que constituían el clero. Unos tenían el poder absoluto, con autoridad y altos ingresos, como los obispos y arzobispos, así como los religiosos que tenían sus templos y conventos en las ciudades, y que se veían beneficiados por las altas aportaciones que comerciantes, terratenientes y otros hombres acaudalados hacían. De este modo, los beneficiados con iglesias de altos ingresos, estaban satisfechos con el sistema imperante, porque vivían recibiendo donativos, y cobrando · altos precios por los servicios religiosos prestados, ac_umulando riquezas y tierras en cantidades considerables. Estos sacerdotes, eran por lo general de origen español, y eran los que, dado su abolengo, podían aspirar y alcanzar los altos puestos dentro del círculo religioso. El poder económico e ideológico, así como el político, fue tan grande para la Iglesia, 88 En primer lugar y más importante por su carácter general, la limosna. Después los diezmos (que los indios no cubrían), las primicias y las oblaciones. Enseguida, las observaciones parroquiales o pago por administración de sacramentos. También las donaciones, legados y participación en herencia y, por último, los préstamos sobre tierras". Otras fuentes de ingreso fueron las peregrinaciones, la construcción de iglesias y conventos. .. "(lbid, pp. 161162) que al finalizar la época colonial, las rentas del clero en la ciudad de México, representaban más del 55% del total y, como lo estimó en forma insospechable Lucas Alamán, "la mitad de /as propiedades y capitales de todo género existentes entonces en el país se encontraban en manos eclesiásticas. Por lo tanto, la Iglesia fue la empresa económica más importante de la Nueva España" (de Gortari, Eli, p. 207). Acerca del tema, el doctor José Ma. Luis Mora escribió: "Nuestra riqueza territorial se puede dividir en tres ramas, a saber: fincas urbanas, fincas rústicas y minas. Entre las fincas urbanas noventa de cada ciento pertenecen al clero por su valor y por su título, pues no sólo es dueño del capital sino disfruta el dominio directo de ellas; de las pocas fincas urbanas restantes los particulares tienen el título de dueños, pero su valor real pertenece también al clero en todo o en parte por los capitales que en ellas y sobre ellas se le reconocen. . . "(Mora, p. 453). Estos fueron algunos de los medios empleados por el clero, para obtener su gran · riqueza; además de la venta de indulgencias, que hacían los sacerdotes en el lecho de muerte de los ricos comerciantes y terratenientes. Se dieron casos, en los que al momento de confesión y a punto de morir, los confesores pedían al moribundo donara a algún santo todos sus bienes, aún cuando tuviera herederos, para que esto le ayudara a entrar al cielo. De este modo, obtenían propiedades y dinero en abundancia; mismo que sirvió luego para entrar en el negocio de la usura. El gran predominio económico por parte del clero, se convirtió en un freno para el desarrollo global de la Nueva España. Ll:I política seguida por el clero, que se vió favorecida con los altos ingresos y con la En el país, "la concentración de una autoridad política alcanzada, motivó que un gran parte de la propiedad territorial en manos grupo no pequeño de curas marginados, con de la Iglesia, perjudicó gravemente a la agricul- iglesias en zonas de pobreza, empezara a tura pues extensos territorios permanecieron manifestar su inconformidad por la diferencia estériles y fincas rústicas y urbanas sufrieron en sus ingresos y su situación política. Hidalgo deterioro y ruina progresivos, por falta de repa- fue de los clérigos marginados; por eso, y ya raciones y mejoras. El latifundismo eclesiástico influenciado por las lecturas de los enciclotambién originó daño a la industria y al comer- . pedistas franceses, tomó parte en la Revolución cío. En las ciudades y poblaciones principales, de Independencia. monasterios y conventos eran obstáculo a la Don Miguel Hidalgo, había sido relegado, circulación de transeúntes y mercancías" (Cué Cánovas, p. 162), impidiendo así que otros sec- a fines del siglo XVIII, en el último curato de tores de la población se beneficiaran en el Colima; fue enviado allí por sus superiores, quienes se habían dado cuenta de la ideología terreno económico social. que últimamente se estaba formando en él. Sobre la riqueza de la Iglesia, Agustín Pero la formación ideológica no decreció y, en Cué Cánovas dice que: "Numerosas y diversas base a la filosofía adquirida, los impulsos liberfueron las fuentes de la riqueza eclesiástica, tarios del cura Hidalgo crecieron, aunados a los 89 �declinó considerablemente; después de su fallecimiento, quien logró mantener vivo el espíritu fue Vicente Guerrero, quien sostuvo la lucha, siguiendo las tácticas de asalto, atacaba y luego se escondía internándose en la sierra, resultando difícil a las fuerzas realistas efectuar la persecución. de otros muchos criollos que se encontraban igualmente marginados, de la vida económica y política. Las conspiraciones clandestinas, disfrazadas de veladas literarias, se hicieron frecuentes; personas de renombre se vieron envueltos en los círculos de la inconformidad. Militares, comerciantes, pequeños propietarios, elementos de la pequeña burguesía y políticos, formaron los núcleos de mayor influencia para la insurrección popular. La agilidad de Guerrero al no dejarse sorprender, obligó a las autoridades reales a tomar otras medidas para lograr la pacificación, para ello recurrieron a Agustín de lturbide, que "operaba en la zona agrícola y minera del centro de Nueva España. Impuso préstamos forzosos para sostener sus fuerzas, traficó con diversos ramos y adoptó la práctica viciosa de cobrar por concepto de protección de convoyes" (lbid, p. 50), Conociendo sus antecedentes, fue llamado para combatir a los insurgentes, para lograr aniquilar el movimiento, optó por tener una alianza con Guerrero, por lo que en 1821, una parte del ejército realista. comandada por lturbide, se unió al ejército de Vicente Guerrero. De las pláticas entre Guerrero e lturbide, surgió el Plan de Iguala, en el que se proclamaba la Independencia, y se marcaba una línea política a seguir: el establecimiento de la monarquía, se le ofrecería la Corona a Fernando VII, se reconocería a la religión católica como la única. Se prometían así mismo, garantías al clero secular y regular, y las propiedades tanto de los religiosos como las de hombres civiles serían respetadas. Los puestos eclesiásticos, civiles y militares, quedarían en manos de quienes ya los poseían. Y, como un punto más, se preveía la instauración de un gobierno provisional, que funcionaría hasta que llegara el monarca que ocuparía el puesto. Miguel Hidalgo y otros criollos, iniciaron el movimiento de Independencia el 16 de septiembre de 1810 porla madrugada; unos cuantos hombres se reunieron ese día, pero en dos semanas la cantidad de hombres del pueblo, sumados a la insurrección, era ya muy numerosa; después de obtener triunfos y derrotas, Hidalgo y sus más allegados lugartenientes fueron traicionados por Ignacio Elizondo, quien los entregó a las fuerzas realistas en Acatita de Baján, entre Saltillo y Monclova, Coahuila; él y otros de sus más cercanos correligionarios fueron trasladados a Chihuahua, donde fueron fusilados más tarde. Tras la muerte de Hidalgo, al frente de los insurgentes quedó el cura José Ma. Morelos, quien comandaba a un ejército de aproxir)1adamente tres mil hombres, éstos eran soldados con una buena disciplina militar, a diferencia de los que conformaban al ejército de Hidalgo, que eran muchos, pero no tenían disciplina alguna. Morelos tenía una visión política muy clara, en cuanto a la necesidad de formar una nación, él redactó un Proyecto de Confiscación de los bienes de los españoles, y también promulgó la Constitución de Apatzingán de 1814; sin embargo, transcurrido el tiempo fue hecho prisionero y el 22 de diciembre de 1815, Morelos, "el Siervo de la Nación", fue fusilado. tivas para resguardar sus privilegios. Lo que de inmediato hizo fue llamar a Agustín de lturbide (antes de que éste entrara en pláticas con Guerrero para la elaboración del Plan de Iguala). "El clero mexicano rebelde ante tales medidas, conspiraba ya antes de la elaboración del Plan de Iguala e incluso había tenido reuniones con lturbide en la iglesia de la Profesa en la ciudad de México" (Gamas Torruco, p. 40). En esta Iglesia se preparó el llamado Plan de la Profesa y en él participó lturbide como el hombre que lo haría efectivo. Dicho plan consistía en lograr la separación de España, pero los ricos propietarios, el clero, seguirían con sus mismos privilegios. Por ello es que el Plan de Iguala conserva en su estructura, muchos de estos principios, fundamental- 90 1.-Antonio J. Pérez, obispo. 2.- Juan O'Donojú, teniente general de los ejércitos españoles. 3.- José A. de Almanza, consejero de Estado. 4.- Manuel de la Bárcena, gobernador de Obispado. 5.- Matías Monteagudo, canónigo y Rector de la Universidad. 6 .- Isidro Yáñez, oidor de la Audiencia. ?.-Miguel Guridi y Alcocer, cura del Sagrario. 8.- Miguel Cervantes y Velazco,marqués de Salvatierra. 9.-Manuel de Heras Soto, conde de Heras. mente el de la preservación de las propiedades por el clero y los ricos terratenientes. Tras la elaboración del Plan de Iguala, después de la entrada del Ejército Trigarante a la ciudad de México, y ya instaurado el gobierno provisional, o mejor conocido como Junta Provisional Gubernativa, quedaron asegurados los privilegios de los criollos. La lista de los integrantes de la Junta Provisional es más extensa, y los restantes eran abogados, condes, clérigos, oidores y militares. No había representantes por parte del pueblo; eran los mismos grupos que antes tenían el poder, los españoles. La Junta Provisional Gubernativa fue la expresión clara de que la Independencia no fue para los grupos desposeídos, ya que ésta quedó integrada por elementos netamente reaccionarios, que al principio se oponían a la Independencia y libertad de las clases explotadas. Como se puede apreciar, al término de la Revolución de Independencia, las cosas siguieron igual para los hombres explotados, y para los explotadores, las cosas mejoraron, en el sentido de que ahora tenían el poder, sin tener que rendir cuentas a la Corona Española. Cabe mencionar las condiciones socioeconómicas que imperaban en España alrededor de 1820. En este tiempo, Las Cortes sacaron una serie de decretos, que iban en contra de las posiciones que el clero tenía. Enterándose la Iglesia de la Nueva España de tales sucesos, optó por tomar medidas preven- Con la muerte del general José Ma. Morelos, el movimiento por la Independencia Entre los miembros de la Junta Provisional estaban: 91 �BIBLIOGRAFÍA Arcila Farías, Eduardo. Reformas Económicas del Siglo XVIII y Régimen de Comercio Libre. Colee. Sep. Setentas No. 117. México, 1974. Moreno Toscano, Alejandra y Aorescano, Enrique. El Sector Externo y la Organización Espacial y Regional de México. Editado por la U.A.P. 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Manuel de León Tamez• de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León ���� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2003 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 10 Número Número de la revista 35 Mes de publicación Mes cuando se publicó Septiembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2003, Año 10, No 35, Septiembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/09/2003 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016478 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Adam Smith Español Estambul Evolución de la materia Independencia Individualismo Turquía https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21182/Reforma_Siglo_XXI_2003_Ano_10_No_36_Diciembre.pdf 849f88e28b32ea2b9d80d8da47606eff PDF Text Text �ÍNDICE PÁG. LudovicoAriosto,grandiosopoetadelRenacimiento. Roberto Guerra Rodríguez . . . . ..................... . 5 Nocturnos de Xavier Villaurrutia. José de Jesús García ... ........................... . 12 "E/Paraíso en la otra esquina", de Mario Vargas Llosa o la nostalgia por la utopía decimonónica. Clemente A. PérezReyes............................ 19 Hacialapersonalizacióneducativa:sentidoyalcancede la acción tutorial. Martha Alicia Calvillo García. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Hermilo Cisneros Estrada EIPríncipe. César Pámanes Narváez .. . .. . .. .. . .. .. .. .. . .. . .. .. . 32 José A. Contreras Rodríguez Laindustria:símbolodelaculturaregiomontana. Javier Rojas Sandoval. . . . . . . .. . . .. . .. . . .. . .. . . . . . .. 40 Juan E. Moya Barbosa La educación especial en la Escuela Preparatoria Tres. Gerardo Leal Blanco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . tf7 César Pámanes Narváez Poemas. Alfonso Reyes Martínez 51 Clemente A. Pérez Reyes ElanarquismodeRicardoFloresMagón. Ricardo Martínez Cantú . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Reflexiones en torno al curriculum universitario. Jaime César Triana Contreras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ro Jaime César Triana Contreras MujeresafavordelasMujeres. Celita Alamilla Padrón. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Juan A. Vázquez Juárez Importanciadelosvaloresenla educación universitaria. Benigno Benavides Martinez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.5 AniversariodeuoGenocidio. J. Guadalupe Lozano Alanis . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . (f) Identidad profesional y liderazgo.Su relación con las prácticasacadémicas. Rogelio Cantú Mendoza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. Año 10 Núm. 36, diciembre de 2003, Monterrey, N.L. Los artículos firmados no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. Hombresdelpiñónydelmezcal. Armando Joel Dávila Gómez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Vivirydejarvivir. Ismael Vidales Delgado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ro Diseño: Ruth G. Chávez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez ¡Viva la familia! Guadalupe Chávez González. . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . &3 Demuro a muro. Nicolás Duarte Ortega . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fr7 Los sagrados ojos moros de la Virgen de Santa Lucía. Carlos Gustavo Leal Velazco. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . ... . ~ ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Roberto Guerra Rodríguez UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ~ ~VQ LEÓN Enrique Puente Sánchez Héctor Daniel Ronw Anguiano Rector DR. LUIS J. GALÁN W.,...,,,.-.,,_,., Secretario General ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TB:EVIÑO Secretaria Académica DRA. MA. ELIZABETH CÁRDENAS CERDA DIRECTOR Salvador González Núñez Reforma Siglo XXI, órgano de Difusión Científica y PREPARATORIA No. 3 Director LIC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ �Editorial Dentro de las actividades realizadas durante el año en curso, a punto de concluir, consideramos oportuno mencionar algunas que estuvieron orientadas principalmente a reforzar nuestra estructura académica y la formación de nuestros estudiantes. En este orden de ideas, nuestra Preparatoria, organizó el ciclo de conferencias denominado "La Ciencia a tu Servicio", en el que participaron destacados investigadores universitarios, a quienes agradecemos, desde luego, las orientaciones científicas impartidas a nuestros estudiantes. Igualmente, se encuentra próxima la implementación de la carrera "Técnico Superior Universitario en Computación", misma que se impartirá con el apoyo de la empresa /BM en los aspectos de certificación de docentes y contenidos programáticos, de la parte práctica de los estudios. En el verano próximo pasado, nuestra escuela reinstauró el ciclo conocido como "Escuela de Verano", en el que se impartieron conferencias magistrales, orientadas hacia el compromiso de nuestra Máxima Casa de Estudios con la educación en el Siglo XXI. La participación tanto de ponentes como de maestros y alumnos, hicieron que este evento resultara exitoso, por lo que nos proponemos continuar con esta añeja práctica, que ha dado renombre a la Preparatoria, en diferentes etapas de su existencia. Presentamos ahora el No. 36 de la revista "Reforma Siglo XXI", de la que constantemente buscamos la superación, en espera de que su contenido sea de interés y utilidad para todos nuestros lectores. Lic. Salvador González Núñez Director �Ludovico Ariosto, grandioso poeta del Renacimiento Roberto Guerra Rodríguez* udovico Ariosto es considerado como uno de los grandes poetas italianos del Renacimiento, debido a que su obra cumbre "Orlando furioso", ocupa un lugar distinguido entre las grandes obras de la literatura universal. Una obra tan extensa, con una variedad de personajes y aventuras, envueltos en la magia y el misterio de la épica caballeresca, y tratada con verdadera maestría, tuvo una marcada influencia en la literatura desde su misma aparición. En ella, Ariosto retomó !os elementos de la epopeya clásica, los enriqueció con los cantares caballerescos medievales, y dándole rienda suelta a su portentosa imaginación, les dio la visión renacentista de la época que apenas se vislumbraba. Desde muy pequeño, Ludovico dio claras muestras de sus capacidades y disposición para transitar por los caminos del arte. Cuéntase que a muy corta edad compuso una tragedia inspirada en la fábula '7isbe"(conocid~ desde la antigua Grecia, donde se narran los trágicos amores de Tisbe y Píramo, malogrados a causa del rencor que existe entre sus familias) y que representó en unión de sus hermanos 121. Años más tarde, con motivo de la iniciación de cursos en la Universidad de Ferrara, pronunció un discurso que despertó elogiosos comentarios entre sus compañeros y maestros 131_ No se descarta que desde la más tierna infancia, Ludovico haya encontrado su vocación literaria, a través de la influencia bienhechora de su abuelo materno don Gabriel. Este distinguido personaje, vio la luz primera en Reggio, Italia, el 8 de septiembre de 1474. Sus ascendientes eran oriundos de Bolonia, tomaron el apellido Ariosto de unas tierras del balonesado llamadas Da-Riosto; fue hijo de Nicolás Arios to (que a la sazón era gobernador o capitán de Reggio y Módena, por encargo de los duques de Ferrara, Borso y Hércules I de Este -más los dos hijos del segundo, llamados Hipólito y Alfonso-, familia de la aristocracia que tenía su palacio y su corte en Ferrara, y tenían bajo su dominio dichas posesiones) y de la bella y noble Daría Magaluzzi (hija del poeta reggio Gabriel Magaluzzi), y primogénito de los diez hijos habidos en este matrimonio 111. El niño Ariosto recibió sus primeras enseñanzas en Reggio, de donde luego pasó con su familia a Módena. Cuando cuenta con diez años de edad, su familia se traslada a la bella ciudad de Ferrara, que se convertirá en la patria definitiva del poeta cantor de los amores de Roldán y Angélica. En este lugar, el joven Ludovico prosigue con sus estudios y su preparación, hasta el momento de ingresar a la Universidad de Ferrara, donde para cumplir con la voluntad de su padre (quien deseaba que su hijo continuara al servicio de la Casa de Este) estudió durante cinco años la carrera de Derecho ( 1489-1493). • Maestro Nonnalista, egresado de la Escuela Miguel F. Martínez y de la Nonnal Superior del Estado. Actualmente labora en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 19B,yen la Escuela Preparatoria Tres de la U.A.N.l. 5 �No obstante, el joven Ariosto no sentía ninguna inclinación hacia la magistratura, por lo que enfrentando la situación que debió haber provocado un cisma familiar, tomó la decisión de abandonar esa carrera para dedicarse a lo que era su verdadera vocación: la literatura, cursando estudios de humanidades, siendo uno de sus maestros el célebre Gregorio de Espoleto (1494), aprendiendo en poco tiempo las lenguas antiguas y escribiendo, ya en latín, ya en italiano, algunas composiciones que al darse a conocer, le valieron la aprobación de sus contemporáneos. En 1495, cuando ocurrió la invasión de Italia por los ejércitos de Carlos VIII de Francia, se presentó la circunstancia en que trataron de apartarlo de su camino, Ludovico Ariosto suspendió sus estudios y se hizo militar, participando en las batallas de Padua y Pole~~lla, llegando a ser nombrado gobernador del castillo de Canosa. Al terminar las acciones bélicas, el joven literato regresó a sus actividades; ya había probado el licor de los dioses, que conduce al éxtasis y a Ninguna Parte, que es el mejor lugar del mundo, no más, y no estaba dispuesto a prescindir de él de ninguna manera. Volvió a la universidad, dedicándose a sus estudios y a continuar con la composición de obras literarias: sonetos, madrigales y algunas comedias o farsas (que se entretenía en representar con sus hermanos}, que más adelante daría a ta· estampa, razón por la que aún se conservan. liano. De esa época datan sus "Poesías latinasn (1494-1516}, así como algunas comedias que inspiradas en Plauto y en Terencio se representaban en escena, como "La Cassarian(1508} y "Los supuestos" (1509). En 1503 entró al servicio del cardenal Hipólito de Este, como secretario particular y embajador, empezando a realizar una labor que le obliga a recorrer las cortes y cancillerías, desenvolviéndose en un ámbito político y palaciego, que es completamente opuesto a sus deseos y propósitos de vida tranquila y retirada, al estilo de Horacio. EntrF, sus amigos más cercanos se encontraban Miguel Marullo y el que después fue el célebre cardenal Pietro Bembo. poema que le había dedicado, éste, después de leerlo, no supo apreciarlo en su verdadero valor, o descontento quizás porque nunca había logrado atraerlo hacia el servicio religioso, le dijo: "Señor Ludovico, ¿de dónde habéis sacado tantas extravagancias como aparecen en su libro?" <4>_ Palabras que hirieron el amor propio del poeta y que nunca las olvidó. En 1518, el literato, que anhelaba quedarse a radicar en Ferrara, cansado de los constantes viajes a que estaba sometido con Hipólito, rompió su relación con éste al negarse a acompañarlo a Hungría, y entonces pasó al servicio del duque de Ferrara, hermano de Hipólito, llamado Alfonso de Este. Mientras atendía las ocupaciones propias de su cargo, entre 1502 y 1503, Ariosto comienza a componer su célebre poema épico caballeresco, que se convertiría en su obra cumbre, •orlando furioso•, que le llevaría diez años terminar, y que corregiría y retocaría durante toda su vida. Ludovico Ariosto resultó ser un magnífico diplomático, desempeñó con acierto varias comisiones importantes, entre ellas la pugna (1509-1510) entre el Papa Julio 11 y la familia de la Casa de Este, formada por el cardenal Hipólito y su hermano Alfonso de Este, duque de Ferrara. Orlando furioso Al morir su padre, en febrero de 1500, Ludovico abandonó su carrera en la universidad, para dedicarse a cuidar el P.~caso patrimonio de la familia, y a hacerse responsable de su madre y de sus nueve hermanos; a pesar de todo, ya había nutrido su espíritu en el inmenso y maravilloso océano de la literatura, y nadie podría apartarlo jamás de su destino, comprometido consigo mismo, con las letras y su tiempo. Conociendo el gran talento y capacidades de que estaba provisto el poeta, el cardenal Hipólito lo invitó varias veces a que se dedicara a la carrera eclesiásti~. pero Ariosto se negó siempre a ello. En 1516 apareció publicada en Venecia la primera versión de su poema Orlando furioso; la gran epopeya, escrita en octavas reales, se componía entonces de cuarenta cantos. Poco después de la primera publicación de su obra maestra, Ludovico Ariosto conocería a la mujer que sería el amor de su vida, Alessandra Benucci Zampella, con la que se casaría en 1527, la mujer que le acompañara cálidamente en su retirada vida. Por aquellos años, Ariosto dejó de escribir en latín, para hacerlo exclusivamente en ita- Cuando Ariosto le presentó al cardenal Hipólito de Este el manuscrito del grandioso 6 contra los infieles, muestra a los caballeros de Carlomagno, sobre todo a Roldán u Orlando, así como a Reinaldo, perdidamente enamorados de la bella Angélica, y junto a duelos y combates se entrecruzan abundantes elementos maravillosos. Sin embargo, el "lnnamorato de Boyardo" quedó inconcluso a causa de su muerte, dejando suspensa la narración, en el momento en que los sarracenos se encuentran victoriosos en los alrededores de París, y cuando el poeta se disponía a cantar la derrota y la muerte de Agramante y el desenlace de los amores de Orlando, Reinaldo y Ruggero <6>. El éxito alcanzado por el poema Orlando enamorado alentó a otros escritores a continuar la obra de Boyardo, y después de algunos intentos fallidos por parte de otros literatos italianos, que quisieron correr el riesgo, Ludovico Ariosto, después de leer la obra, toma para sí tamaña responsabilidad, que para muchos otros, sin el talento ni las capacidades de tan excelso poeta, hubiera sido de dificultades insuperables. El tema central de la obra Orlando furioso está basado en el cantar de gesta titulado "El Cantar de Roldán", personaje que vivió en el siglo octavo -un héroe cristiano de los ejércitos de Carlomagno, que luchó contra los sarracenos españoles del norte de la Península, y lo hizo en forma tan valerosa y brillante, que se inmortalizó a través dei cantar de gesta, compuesto en homenaje a sus hazañas- 151. En un principio, Ariosto había pensado en hacer un poema que sirviera de panegírico a la familia de la Casa de Este, pero después de leer el Orlando enamorado de Boyardo, cambió la concepción de la idea, y de esta manera el asunto primigenio queda intercalado dentro del espíritu caballeresco de la obra y su evocación medieval. Así, dentro de un sinnúmero de aventuras y personajes, podemos decir que las acciones se desarrollan en tres núcleos principales: El amor de Orlando por Angélica, la guerra entre sarracenos y cristianos junto a París, y el amor lleno de obstáculos de Ruggero y Bradamante. El primer núcleo es el más importante de la obra; el segundo es el fondo épico de la narración, y el tercero sirve al poeta para cumplir con el objetivo original de su obra, ya que, mezclando la fábula a la verdad, hace descender a la familia de la Casa de Este, de Ruggero y Bradamante; ésta es hermana de Reinaldo, caballero de Carlomagno; y aquél Este es el suceso histórico que se tomó como base, para que a mediados del siglo XIII, en plena época de las historias de Caballerías, las proezas de Carlomagno y sus Doce.Pares, aderezadas con las leyendas del ciclo bretón, empezaron a entusiasmar a los escritores italianos, que se dedicaron a inventar, ·a imaginar, a crear. Así fue como Mateo María Boyardo (1441-1494}, conde de Scandiano y gobernador de Reggio, dotado de una notable instrucción y con gran afición a la poesía y los libros de Caballerías, tan en boga entonces en su país, escribió el extenso poema épico "Orlando enamorado", en tres libros y 69 cantos, publicado entre 1487 y 1496. El poeta desarrolla elementos heróicos y novelescos, en una obra llena de fantasía y de ironía, donde al mismo tiempo que canta la lucha de los cristianos 7 �Isabel, son tipos tan ingeniosamente imaginados como hábilmente desenvueltos y brillantemente sostenidos. Y al citar éstos, que son los principales, omito la enumeración de otros mil personajes que figuran notablemente en aquel inmenso y sublime cuadro, y cuyos caracteres, admirablemente trazados, no se desmienten jamás" 1a1. descendiente de Héctor, el héroe troy¿1no, y de . los antiguos reyes de Frigia m_ Dentro de la trama principal, nos encontramos, con que Orlando se vuelve terriblemente furioso (esta palabra tiene aquí el significado de pérdida de la razón, trastornado, enloquecido) cuando descubrió que su prometida, la veleidosa Angélica, hija del rey de Catay, se había casado con un pobre soldado sarraceno, Medoro, al que había encontrado herido, al que había curado y atendido, del que luego se enamora y se une en matrimonio con él, quien de esta manera se convierte en rey de Catay. La indignación de Orlando fue tanta, que decidió buscar a Medoro para castigarlo, y recorrió España y Francia, sin lograr dar con el malhechor. El caballero Astolfo, compadecido de la locura del protagonista, montó en un hipogrifo (alegoría con cuerpo de caballo, cuello y cabe7.a de águila, y dotado de alas muy poderosas que le permiten remontar los aires de una manera extraordinaria) y se trasladó a la Luna, donde encontró, en una redoma, el elixir que había de curar a Orlando. Etapa final de Ariosto De la época en que Ludovico Ariosto quedó bajo la protección del duque de Ferrara, Alfonso de Este, data la produccrón de sus siete Sátiras (1517-1525), así como las comedias "Los estudiantes" (1518) y "El nigromante" (1520); y más tarde, ya durante su vida retirada, "La alcahueta" (1529). En 1521 se publicó en Ferrara la segunda versión de su obra maestra, con el mismo número de cantos, pero retocada y mejorada. En 1522 el duque de Ferrara le nombró gobernador en la Garfagnana, pequeña provincia situada al pie de los Apeninos, que se encontraba asolada por bandidos y cuyos pueblos mantenían entre sí constantes discordias. Tres años tardó en pacificar la región, quedando reconocido como un hombre justo, de firmes decisiones y buen administrador. "El Orlando furioso, como obra de imaginación, es indudablemente la más extraordinaria que se ha escritojamás en lengua alguna. Evidentemente inspirado en el poema de Boyardo, el de Ariosto se lee con placery con fruto, aún por los que no han leido el de aquél. El corazón humano, y sobre todo el de las mujeres -que Ariosto conocía todavía mejor que el de los hombres-, e::;iá perfectamente caracterizado en su poema con todas· sus perfecciones y con todas sus flaquezas. ¿ Qué virtud o qué vicio hay en la naturaleza que no se halle vigorosa y caracterísücamente personificado en el Orlando? ¿ Quién pintó jamás con más vivos colores que Ariosto la fuerza corporal, la grandeza de ánimo, la constancia, el amor, la honestidad, la arrogancia, la pusilanimidad y la lascivia? Carlomagno, Orlando, Reina/do, Rodomonte, Ruggero, Ferragut, Sobrino, Angélica, Bradamante, O/impía e Alejado durante esos tres años de Ferrara y de la mujer que era el amor de su vida, Ludovico no se olvidó de transitar por los frondosos caminos del amor; así, se le atribuyen romances con algunas damas de esa provincia, pero principalmente con una de nombre úrsula, cuyo apellido se omite en los documentos por causas obvias, y que le dio dos hijos al insigne poeta, llamados Juan Bautista y Virginio. El primero fue educado por la familia de la madre, s~ sabe que siguió la carrera de las armas, mientras que el segundo se mantuvo siempre al lado de su padre, que lo educó con esmero, al que le profesó un gran cariño y que lle~ó a legitimar dándole su apellido. Virginio .A:nosto s: decidió a engrosar las filas de la Iglesia y llego a mostrar cierta afición por la poesía 191. 8 encuentra a la izquierda del altar mayor de la misma iglesia, y desde entonces reposan allí, donde reciben el permanente reconocimiento de los fieles amantes de las letras del mundo entero. En 1525, al regresar a Ferrara, Ariosto se retiró de la vida pública, por lo que dejó de vivir en la corte del duque, ~:,tonces compró un terreno en el que mandó edificar una modesta casa (que aún se conserva tal y como cuando él vivía), y tras de casarse con Alessandra, que era viuda de Tito Strozzi <10>, la mujer de su vida, se fueron a vivir a esa casa, donde pasó sus últimos años en un ambiente sosegado y tranquilo, como lo había deseado siempre, dedicando todo su tiempo a seguir corrigiendo el Orlando y cuidando su huerto y su jardin, en el que se pasaba las horas arreglando, cultivando, podando y cosechando sus flores. La edición definitiva de su famoso poema, con 46 cantos, se publicaría en 1532. Por ese tiempo, encontrándose en Mantua el emperador Carlos V, colocó sobre las sienes del poeta la corona de laurel, como un perenne reconocimiento a su talento y a su gloria. Ludovico Ariosto dejó de existir a los 58 años de edad, en Ferrara, el 6 de julio de 1533, momento en que las letras del mundo entero guardaron silencio en su memoria. También existe un monumento en homenaje a este gran personaje italiano, en la plaza central de Ferrara. En el centro de esa plaza, se levantó desde el siglo XV, una columna de siete metros de altura, que estaba destinada a servir de pedestal a la estatua de Hércules 1, duque de Ferrara; sin embargo, la escultura nunca se realizó. De 181 Oa 1814 se aprovechó esa columna para colocar una representación de Napoleón. Posteriormente, el artista italiano Vidoni, realizó una escultura de Ludovico Ariosto, que con grandes ceremonias y celebraciones fue colocada en ese sitio, donde hasta la fecha se conserva. No obstante, amigos lectores, no es necesario que vayamos a Ferrara, Italia, para rendirle un justo y merecido homenaje al brillante poeta renacentista Ludovico Ariosto, porque el mejor homenaje que se le puede rendir a un artista, es el de admirar y apreciar su obra, por lo que a nosotros no nos queda otro camino, que el de dirigirnos a la librería más cercana a nuestro corazón, y adquirir la mejor traducción del grandioso poema Orlando furioso, para tener el placer de leerlo y disfrutarlo de la manera más grata y apacible, y después de emocionarnos, de divertirnos y de gozar durante horas y horas las cinco mil octavas que lo constituyen, y los cuarenta mil versos que lo componen, al cerrar la última página del segundo volumen de esa lectura inolvidable, podamos decirle a ese gran artista, desde acá, desde El País del Águila y la Serpiente: "Ludovico Ariosto, grandioso poeta del Renacimiento, muchas gracias por el maravilloso tesoro que has puesto en nuestras manos". Sus restos mortales fueron sepultados en la Iglesia de los monjes benedictinos. Tiempo después, su hermano Gabriel, trató de erigirle un monumento que estuviera a la altura de sus merecimientos, pero la escasez de sus recursos pecuniarios no se lo permitieron. Posteriormente, su hijo Virginio quiso trasladar los restos de su ilustre padre a una capilla que mandó construir en el huerto de la casa del poeta, pero los monjes no quisieron desprenderse de su preciado tesoro. En 1575 los restos de Ludovico Ariosto fueron trasladados a la nueva iglesia de los susodichos monjes benedictinos, en la capilla situada a la derecha de su altar mayor; y finalmente, en 1612 volvieron a ser trasladados, con grandes homenajes, reconocimientos y celebraciones, ahora a la capilla que se 9 �NOTAS BIBLIOGRÁFICAS BIBLIOGRAFÍA Calpe, S.A., Madrid , España, 1993. Ariosto, Ludovico. Orlando furioso. Traducción en verso castellano poi Augusto de Burgos; Introducción y Prólogo. Dos Tomos. Librería de Rosa, Bouret y Cia. París, Francia, 1850. http://members.es.tripod .de/valen 123/ludovico. htm. Parnaso. Diccionario Sopena de Literatura. Director Mauro Armino. Editorial Ramón Sopena. S.A. Barcelona, España, 1973. Diccionario Porrúa de Historia, Biografía y Geografía de México. Sexta Edición. Cuatro Volúmenes. Editorial Porrúa. México, 1995. 1.- Enciclopedia Universal Ilustrada. Editorial Espasa Calpe. Tomo VI. Ariosto, Ludovico, p. 195. furioso". 6.- Diccionario Porrúa. Tercer volumen. Orlando furioso, p. 993. 2.- Ibídem. 3.- Ariosto, Ludovico. Orlando furioso. lntroducción: Vida de Ariosto, p. 17. 7.- Parnaso. Diccionario Sopena de Literatura. Tomo 11. Ariosto, Ludovico. Orlando furioso. p. 58 y ss. 4.- Enciclopedia Universal Ilustrada. Op. cit. 8.- Ariosto, Ludovico. Op. cit. pp. 7 y 10. p. 195. Rumazo González, Alfonso. http://noticias. eluniversal. com: Relectura de Orlando furioso. Enciclopedia Universal Ilustrada. EuropeoAmericana. Editorial Espasa- 10 9.- Ibídem, pp. 23 y 24. 5.- Rumazo González, Alfonso. http://noticias. el universal.com: Relectura de "Orlando 10.- Ibídem, p. 24. �Nocturnos de Xavier Villaurrutia José de Jesús García* avier Villaurrutia es un poeta clave· en la historia de la literatura mexicana de este siglo que agoniza. Su obra, como lo señala su entrañable amigo Salvador Novo -con quien cor,;partió la aventura de los Contemporáneos-, "ha sido objeto de muchos estudios eruditos y de creciente aprecio y admiración "1• Su poesía es una referencia obligada en el devenir literario de nuestro país, porque inaugura la modernidad en la lírica mexicana, propósito y actitud fundamentales ae quienes formaron el grupo con el que se identificó. Ali Chumacero y Octavio Paz destacan entre los autores que han analizado los poemas de Villaurrutia; el primero, en el prólogo a las "Obras de Xavier Villaurrutia" (FCE, México, 1996), y el segundo en su ensayo "Xavier Villaurrutia en persona y en obra" (FCE, México, 1990). Ambos reflexionan sobre sus visiones y obsesiones, ambos lo sitúan entre los grandes poetas mexicanos de este siglo, sobre todo por las páginas angustiadas y lúcidas de "Nostalgia de la muerte", públicado en 1938. Es precisamente en este libro donde se incluyen los diecinueve nocturnos que ahora nos corresponde comentar. En estos poemas Villaurruti~ habla con una voz propia, madura, en el punto máximo de su arte. Después de conocer las conclusiones a que Chumacero y Paz llegan sobre la obra de Villaurrutia, específicamente sobre los nocturnos, a los cuales dedicaron páginas plenas de oficio y sensibilidad crítica, ¿qué se puede decir que no haya sido dicho ya?, ¿qué se puede agregar a la certeza del primero y a la erudición insuperable del segundo? Al elegir los nocturnos de Villaurrutia como tema de análisis, mi objetivo no es sino agregar algunas ideas a lo expresado ya por los enormes poetas que he mencionado. Principalmente, busco añadir comentarios al respecto del tema general que inspira estos poemas tan sólidos en contenido y forma. Chumacera dice que el tema de la muerte subyace en los nocturnos y, en general, en toda la obra de Villaurrutia; Paz difiere, pues considera que es una dualidad la que impulsa al poeta. Entre estas dos versiones pretendo incluir mis conceptos. Comentarios y datos históricos sobre la vida y obra de Villaurrutia se incluyen antes de explorar los nocturnos, porque es necesario contar un panorama -aunque breve- de la poesía de este autor, para comprender las preocupaciones plasmadas en "Nostalgia de la muerte". "Organizando así, como un teorema, su estética avanzó grado por grado hasta las libertades del poema y exento al fin de su desesperado propósito de ser siempre distinto, entró de pronto -a fuego- en lo vedado". Salvador Novo 2 Entre 1928 y 1931 apareció en México la revista "Contemporáneos H, en la cual participaban jóvenes preocupados por renovar la poesía mexicana, tratando de insertarla en la modernidad vanguardista. No coincidían más que en actitud y objetivos literarios, pues entre ellos eran bastante diferentes, tanto en su obra como en sus preocupaciones íntimas. No sólo se incluían escritores en este grupo -que nunca se integró como tal, puesto que sus miembros reconocidos no llegaron a publicar un manifiesto que los identificara, ni desarrollaron un arte con orientaciones similares-, sino que también hay pintores y músicos a los cuales es posible incluirlos bajo la denominación de Contemporáneos. No obstante, el legado más importante de esta generación pertenece al ámbito de la literatura. Afines en su gusto por las letras francesas y españolas de vanguardia, admiradores de López Velarde, quien influyó en más de uno de ellos, así como pioneros conscientes de la poesía moderna mexicana, son identificados como pertenecientes a Contemporáneos los siguientes autores: Jaime Torres Bodet, Jorge Cuesta, XavierVillaurrutia, José Gorostiza, Salvador Novo, Bernardo Ortiz de Montellano, Carlos Pellicer, Gilberto Owen y Enrique González Rojo. Los Contemporáneos pretendían eliminar los versos fáciles en el poema, para sustituirlos por líneas que obedecieran a una estructura preconcebida, férrea, aspirante de la perfección formal y de fondo. Es decir, no se dejaban arrastrar por la inspiración, sino que la sujetaban al dictamen de la inteligencia racional para describir y entender su universo íntimo. Su poesía, en conjunto, es moderna porque se refieren no sólo al mundo exterior, sino que se exploran a sí mismos, andando los caminos que la vanguardia iba trazando. En este sentido, Villaurrutia se distinguió del grupo por su angustiado concepto de la manufactura artística, por su capacidad para describir sensaciones a través de las imágenes vívidas, y por su obse- En su obra poética, Villaurrutia utiliza constantemente juegos de palabras y de sentidos -oxímoros y disimilitudes-, los cuales recuerdan un poco los recursos del Barroco. Su poesía está fabricada esencialmente con base en imágenes plásticas evocadoras de sensaciones. Chumacero3 distingue tres etapas en la poesía de Villaurrutia: una en que se manifiesta su gusto por los juegos verbales y se distinguen los ecos de López Velarde; otra, la época de la madurez poética, que coincide precisamente con "Nostalgia de la muerte", donde el poeta describe sus emociones guiado por la razón; y por último, la etapa en que se deja llevar por la emoción, lo que deriva en la creación de poemas menos rigurosos y sorprendentes que los del período anterior. Según Octavio Paz, Villaurrutia poseía "una imaginación plástica que hace de cada poema y aún de cada estrofa un pequeño universo de relaciones no sólo verbales sino visuales" 4 • Esta "imaginación plástica" hacía de Villaurrutia un poeta fundamentalmente visual, y por ello, sus poemas parecen cuadros en la pared, o mejor aún, ventanas que nada nuevo descubren en el paisaje, sino la que está ahí y que todos podemos ver, pero que la sensibilidad del artista las transforma en pasadizos a un espacio en que la realidad tiene un sentido distinto al que otorgamos comúnmente. • Maestría en Letras Españolas egresado de la Facultad de Filosofía y Letras U.A.N.l. Actualmente periodista delperiódico "Milenio Diario de Monte,rey". 12 sión por la muerte, el sueño, la vigilia y la noche. Esencialmente poeta, su aliento artístico lo condujo también hacia el teatro -una de sus pasiones más fuertes-, la crítica literaria y cinematográfica, e incluso experimentó en la narrativa. Sus principales obras son: Reflejos (1926), Nostalgia de la muerte (1938), Canto a la primavera y otros poemas (1948), que resumen su poesía; entre sus obras de teatro destacan La hiedra (1942), La mujer legítima (1943) e Invitación a la muerte (1944); Dama de Corazones (1928), sobresalen en su narrativa. 13 �sente en Nocturno Miedo, Nocturno grito, Nocturno sueño, Nocturno preso, Nocturno solo, Nocturno muerto, y Estancias nocturnas. Abundan los juegos de palabras ( "y contar a su oreja cien veces cien cien veces"') y los juegos de sentidos ( "al cuerpo desvalido y muerto de algún muerto" 7 ), que transforman los vocablos en una galería de imágenes que se reproducen angustiosamente, expresando un temor claramente borgesiano ( ''.Y mi voz que madura/ y mi 11 "Silencio de la noche, doloroso silencio noctumo... ¿Porqué el alma tiembla de tal manera?". Rubén Daría 5 Al final de Reflejos aparece "Suite del Insomnio", poema compuesto por ocho hai kais que recuerdan a los escritos por Tablada, pero que poseen el sentido riguroso que Villaurrutia imprimía a sus creaciones. Ecos, silbatos, tranvías, espejos, cuadros, relojes, agua y alba habitan el poema, que ya prefigura los elementos poéticos que dan forma a los nocturnos. A partir de aquí, el autor ahondará resueltamente en sus temores, preocupaciones, visiones y angustias, que surgen en la vigilia provo~da irremediablemente por el insomnio. voz quemadura/ y mi bosque madura/ y mi voz quema dura"ª). Con excepción de Nocturno sueño, todos los nocturnos están escritos en presente del indicativo, o en infinitivo, lo que genera la sensación de estar viviendo en el momento las imágenes que describen; esto se refuerza por el tono que Villaurrutia utiliza, sencillo y directo, dirigiéndose a un interlocutor desconocido, siempre hablando de sí mismo, de lo que observa y siente. El epígrafe de Michael Drayton (Quemado en un mar de hielo, ahogado en uno de fuego), al inicio de la obra, anuncia ya la presencia de conceptos opuestos. En todos los poemas es posible encontrar parejas de antónimos que Villaurrutia yuxtapone para crear frases que descubren nuevas sensaciones y sentidos ocultos tras el significado literal de los conceptos ( "y es tan grande mi frío que con un Nostalgia de la muerte, el libro funda- mental en la obra de Villaurrutia, está dividido en tres partes: Nocturnos, Otros Nocturnos y Nostalgias. En total son 26 poemas recogidos en la edición definitiva que se publicó en 1946, y que son considerados como los mejores que el poeta escribió. La primera parte se compone de Nocturno, Nocturno Miedo, Nocturno Grito, Nocturno de la Estatua, Nocturno en que Nada se Oye, Nocturno Sueño, Nocturno Preso, Nocturno Amor, Nocturno Solo, Nocturno Eterno, y Nocturno Muerto. En el segundo apartado se cuentan Nocturno, Nocturno en que babia la Muerte, Nocturno de los Ángeles, Nocturno Rosa, Nocturno Mar, Nocturno de la Alcoba, Cuando la Tarde... , y Estancias Nocturnas. Al final se complementa la obra ron las "Nostalgias~ calor nuevo/ abre mis ojos donde la sombra es más dura/ y más clara y más luz que la luz misma"'). Los grupos de palabras (conceptos) como frío/calor, hielo/fuego, ruido/silencio, dormir/despertar, están presentes no sólo en los nocturnos, sino en el resto de poemas que integran Nostalgia de la muerte. Los poemas, en su mayor parte, .siguen una métrica definida, se sujetan a ella y mantienen un ritmo similar entre ellos, un ritmo pausado y sobrio. Hay heptasílabos, octosílabos, endecasílabos y alejandrinos, incluso versos de trece sílabas (estos últimos sobresalen en los poemas de verso libre). Todos son poemas breves -Nocturno de los ángeles es el más extenso con once estrofas-. La rima está pre- Rubén Darío es una influencia visible en un par de nocturnos, como ya lo señala atinadamente Octavio Paz10• Nocturno miedo y Estancias nocturnas, por su forma (estructurados en estrofas de versos alejandrinos) y rontenido (los temores que la noche produce en el alma del poeta) parecen continuar las reflexiones del autor-de "Cantos de vida y esperanza", que en uno de sus nocturnos dirige su discurso a quie- 14 nes "auscultáis el corazón de la noche/ los que nio desojada" 15), pero es la circunstancia que por el insomnio tenaz habéis oído/ el cerrar de una puerta, el resonar de un coche/ lejano, un eco vago, un ligero ruido . .. " 11 . Pero además, agudiza los sentidos, que los mantiene despiertos en medio de la somnolencia donde surgen las incertidumbres. De la dualidad insomnio/ sueño, Villaurrutia ve al segundo como el estado propicio para vislumbrar lo real. El sueño es identificado con la muerte; pero también es la realidad misma, cuando debemos seguir durmiendo porque "morir es despertar" 16. otro nocturno de Daría se refiere explícitamente al impulso que mueve al poeta cuando se encuentra atrapado en la forzada vigilia de la alcoba: "¡Insomnio! No poder dormir y, sin embargo,/ soñar. Ser la auto-pieza/ de disección espiritual, ¡el auto-Hamlet!" 12 . El insomnio obliga a man- tener abiertos los ojos, a fijar la atención en lo que está alrededor, en las paredes de la alcoba, en los ángulos que desaparecen; la sombra, la noche, se ausentan de ruido, se cubren de silencio, y es entonces cuando el alma se enfrenta a sí misma en la inmensidad de las horas nocturnas. El poeta vuelve los ojos hacia sí mismo, se autoexamina, se vuelca sobre su propio ser. Pero en ese estado de somnolencia y lucidez simultánea (pues el sueño siemr:-e está presente en el insomnio mismo), el ser se difumina, se vuelve duda mortal, nace la incertidumbre; aparece el "auto-Hamlet": Ser o no ser, la cuestión fundamental que vuelve a la poesía y a la filosofía caminos paralelos en búsqueda de una respuesta. En "Nocturno miedo", Villaurrutia lo expresa así: "El miedo de no ser sino un cuerpo vacío que alguien, yo mismo o cualquierotro, puede ocupar, y la angustia de verse fuera de sí, viviendo, y la duda de ser o no ser realidad".13 Los primeros nocturnos están poblados de soledad, sombras, silencios, estatuas arrancadas de su sangre, gritos, espejos, frío, calor, muerte... El poeta presenta imágenes y juegos atrevidos, a través de los cuales se percibe una angustia constante, un miedo real hacia lo irreal. En el apartado de Otros Nocturnos, Villaurrutia se demuestra más sereno, con menos ganas de sorprender; más bien, se nos presenta como un ser reflexivo, lúcido, quizás como alguien que está salvando el pasmo inicial de los sentidos y ahonda en los descubrimientos que la noche hace posibles. La muerte sigue presente, más clara que antes, toma forma -la forma de la alcoba- y habla, habla con su voz interior y exterior al mismo tiempo. Octavio Paz considera que los mejores nocturnos son los de la segunda parte de "Nostalgia de la Muerte", porque "la forma es más amplia, el lenguaje más directo y los juegos de palabras cesan de ser predominantes. . . [algunos de estos poemas) representan la madurez, el momento más alto de su poesía" 11 • En efecto, En "Estancias Nocturnas", el poeta siente "miedo de que no sea sino el eco/ de otros pasos ajenos, que pasaron mucho antes/ miedo de no ser nada más que un jirón del sueño/ de alguien -¿de Dios?- que sueña en este mundo amargo" 14 • En "Nocturno Preso", Villaurrutia se descubre como el pen- sador de un sueño que des&a escapar, pero al que no puede liberar, porque él mismo es el sueño de otro ser. Aunque el insomnio abarca al poeta, éste apenas si lo menciona ("la rosa del insom- 15 los Otros nocturnos son más acabados, más directos y eficaces que los primeros. No se quedan en visiones únicamente, sino que se atreven a buscar caminos de salida que aminoren la angustia del poeta. Los Nocturnos de Villaurrutia se nos aparecen como un largo y único poema (si bien la forma yel tratamiento varían en los primeros), dedicado a desnudar las revelaciones de la noche a través de los sentidos, que son dirigidos por una razón lúcida e insomne. La utilización de los elementos poéticos le da unidad a �los poemas, los une visiblemente para describir y circunscribir las mismas obsesiones y preocupaciones. Emparentados con Muerte sin fin -no sólo por su tema general, sino incluso en algunos versos-, los Nocturnos quizás no alcanzan la perfección formal del poema de Gorostiza, pero sí nos descubren un mundo que a todos nos ha atormentado, sin saber por qué, en aciagas noches de insomnios. 111 ¿Cuál es el tema que sustenta y da forma a los Nocturnos de Villaurrutia? Parece lógico responder que es la muerte. Alí Chumacero llega a esta conclusión; afirma que es la muerte, identificada con la idea de la "destrucción interior", la que arrastra al poeta. Pero no es sólo un fin sin sentido, sino una expresión de la vida misma: "Si en aquellos poemas escritos en la primera juventud la muerte es sólo el día fatal, meta sin vanagloria a la que debemos llegar irremisiblemente, tiempo después se ha convertido en la señal que da testimonio de la vida, enseñoreada ya de la conciencia de quien se mira transcurrir lenta pero inseguramente". 18 dicen. Paz va más al fondo, pero lo que Chumacera dice arroja luz adicional. Diremos, antes que nada, que Villaurrutia ve a la muerte no como un estado, sino como un espacio habitable, un espacio que está ahí antes y después de nuestro paso por este mundo que nos parece real. De otro modo, ¿cómo se puede sentir nostalgia de la muerte? Es la presencia que nos acompaña y que se hace habitable en el sueño. El poeta sugiere una especie de desdoblamiento en las horas nocturnas, cuando se es capaz de descubrir lo oculto de las cosas. lo verdaderamente real. Esa muerte -es espacio, la alcoba donde el sueño nos acoge y nos revela los secretos-, es distinta de la muerte que significa estar en vigilia sin ver lo que está ahí para ser encontrado. Por ello, Villaurrutia llega a señalar que morir es despertar, es decir, salir del sueño y habitar de nuevo esta falsa realidad:"En los Nocturnos, el poeta va al fondo siempre, al meollo de un mundo que no se ha hecho para nosotros, pero que se aureola con un misterioso resplandor que sólo al poeta Je es dable captar'20• BIBLIOGRAFÍA Álvarez, María Edmeé. Literatura Mexicana e Hispanoamericana. Editorial Porrúa. México, 1997. Novo, Salvador. Citado en Los Contemporáneos.Una antología general. Prólogo y selección de Hugo Valdés. SEP/UNAM. México, 1982. Berinstáin, Helena. Diccionario de Retórica y Poética. Editorial Porrúa. México, 1988. Paz, Octavio. Xavier Villaurrutia en persona y en obra. Fondo de Cultura Económica. México, 1990. Darío, Rubén. 31 Poemas. Editorial Mondadori. Madrid, 1998. Villaurrutia, Xavier. Obras. Fondo de Cultura Económica. México, 1996. Esta muerte habitable es la prueba de la existencia, el testimonio de la vida al que alude Chumacera. Esto implica en sí una contradicción, la contradicción existencial a la que hace referencia Octavio Paz. Villaurrutia se sabe en medio de esta contradicción y por ello su poesía es un vínculo entre la vida y la muerte, el calor y el frío, la vigilia y el sueño, el ruido y el silencio. Por ello, su obra está representada por el entre -Octavio Paz, dixit-, el hueco, la dualidad, por el espacio que no espacio sino un pasadizo entre dos unidades. La muerte se convierte, así, en la prueba irremediable de que estamo::; vivos. No obstante, Octavio Paz no ve de ese modo, no cree que su tema haya sido la muerte, aunque así lo revele el título de la obra. "Y no lo creo, a pesar de lo que él dice {. . .} porque en esos poemas el tema de la muerte está asociado ~strechamente al del sueño y ambos a la noche"19. Más bien, sugiere Paz, la expresión encontrada en los nocturnos obedece a una doble oposición, la del sueño y la vigilia, la conciencia y el delirio; esta contradicción existencial y verbal originan un drama poético que aparece en los Nocturnos. Encontrar una expresión tan sólida, consciente, plena e inquietante de esta preocupación por la doble unidad, de la naturaleza de la vida y la muerte, es un logro que sólo una sensibilidad exquisita, acompañada por una inteligencia siempre al alba, puede lograr. Xavier Villaurrutia alcanzó este mérito con sus nocturnos -y en general con Nostalgia de la muerte-, y ya estas páginas justifican su inmortalidad en la historia de la literatura mexicana. Creo que ambos autores se complementan en sus conclusiones y no se contra- 16 17 �NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1.- Novo, Salvador. Prólogo a "Cartas de Villaurrutia a Novo (1935-1936)". Fondo de Cultura Económica, México, 1966. 9.- Villaurrutia, Xavier. Op. Cit. "El Paraíso en la otra esquina", de Mario Vargas Llosa o la nostalgia por la utopía decimonónica 10.- Paz, Octavio. Op. Cit. Clemente A. Pérez Reyes* 2.- Poema "Nocturno Mar. Evocación de X.V.", incluido en "los conb:rnporáneos, una antología general", prólogo y selección de Hugo Valdés.SEP/UNAM,México, 1982. 11.- Darío, Rubén. Op. Cit. Introducción 12.- Daría, Rubén. Op. Cit. 3.- Chumacera, Alí. Op. Cit., p. 14. 13.- Villaurrutia, Xavier. Op. Cit. 4 .- Paz, Octavio. "Xavier Villaurrutia en persona y en obra. Fondo de Cultura Económica, México, 1990. 14.- Villaurrutia, Xavier. Op. Cit. 5.- Darío, Rubén. "31 poemas". Mondadori, Madrid, 1998. 16.- Villaurrutia, Xavier. Op. Cit. 15.- Villaurrutia, Xavier. Op. Cit. 17.- Paz, Octavio. Op. Cit. 6.- Villaurrutia, Xavier. Poema "Nocturno de la estatua", incluido en "Obras", FCE, México, 1996. 18.- Chumacero, Alí. Op. Cit. 7.- Villaurrutia, Xavier. Op. Cit. 19.- Paz, Octavio, Op. Cit. 8.- Villaurrutia, Xavier. Op. Cit. 20.- Chumacera, Alí. Op. Cit o cabe duda que Mario Vargas Llosa es uno de los escritores latinoamericanos actuales más prolíficos. Después de ofrecernos la desmitificación de los dictadores de nuestras repúblicas bananeras en "La Fiesta del Chivo" (Alfaguara, 2000) reseñada en las páginas de esta revista, en el 2003 nos ofrece "El Paraíso en la otra esquina" (Alfaguara, 2003), novela escrita a partir de los datos biográficos de Flora Tnstán, autora dP ios libros "Peregrinaciones de una paria" (1837) y "La Unión Obrera" (1843) y de Paul Gauguin, el pintor postimpresionista francés, poco valorado en su tiempo, autor de cuadros con figuras bidimensionales planas, que ya prefiguraban al arte moderno. N ¿Qué tuvieron en común Flora Celestina Teresa Enriqueta Tristán Moscoso, nacida en París el 7 de abril de 1803, y Paul Gauguin (el tranquilo burgués que a determinada edad abandona trabajo, familia y posición social para dedicarse de lleno a la pintura) además de su consanguinidad, pues éste era nieto de aquélla? ¿Por qué dedicar el esfuerzo de novelar la biografía de Gauguin, si otro estupendo escritor del siglo XX (me refiero a William Somerset Maugham) ya lo había hecho a través de su conocida novela "La luna y seis peniques" (1919)? La respuesta nos la da la trayectoria literaria de los dos últimos años de Vargas Llosa, quien a través de sus colaboraciones para la revista "Letras Ubres", ya venía prefigurando el tema central de esta novela que hoy me ocupa: la utopía. En efecto, los asiduos lectores de esa revista habrán podido advertir que las colaboraciones de este escritor se habían centrado en el estudio de personajes cuyas aportaciones a lo largo de la historia del siglo XIX se pueden clasificar como,. utopistas, entre ellas uno dedicado a Flora Tristán: "La odisea de Flora Tristán" (Letras libres, Nº 45, septiembre de 2002), otro centrado en uno de los inspiradores de las acciones de Flora Tristán. utopista decimonónico por antonomasia, Claude Henri de Rouveroy, conde de SaintSimon, "Trascendencia de Saint'Simon ", (letras libres, Nº 42, junio de 2002) y uno más centrado en demostrar la inviabilidad de las utopías, titulado "El paraíso invivible", (Letras libres, Nº 43, julio de 2002), en el que analiza la vida de Étienne Cabet, autor de "Viaje a Icaria" (1840), novela hoy poco recordada pero que en su tiempo causó furor, pues en poco tiempo agotó cinco ediciones y tuvo la virtud de brindar una etiqueta a los comunistas de aquellos tiempos, pues algunos se denominaban "comunistas icarianos". En esta retrospectiva de las utopías que Vargas Llosa nos ofrece ¿Cuáles el lugar que • licenciado e11 l etras Esp011olas egresado de la Facultad de Filosofía y letras de la Universidad Autónoma de Nuevo leó11. Am,al111e11/ese desempel7a como Subdirector Académico de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la misma /11stit11ció11. 18 19 �les corresponde a Flora Tristán y Paul Gauguin? ¿Lo que sueña Flora Tristán es válido sólo para ella o también para la colectividad? ¿Qué papel desempeña el sexo (sí. el sexo, no el género), como motor de sus acciones, para uno y para la otra? ¿A pesar de las diferencias de los modelos de vida que asumen Flora y Paul (uno aislándose en una recóndita isla de los mares del sur y la otra peregrinando nasta la extenuación total durante los dos últimos años de su vida para conseguir adeptos para su causa), existe algún nexo común que identifique los afanes de cada uno de ellos? Esto es lo que se propone develar Vargas Llosa en su novela. La paria Flora Tristán (1803-1844) pertenece, por derecho propio, al grupo selecto de personalidades que la humanidad ha producido no sólo para denunciar las injusticias, sino para estar perfectamente convencidos de que es posible operar cambios en la sociedad para beneficio de todos, principalmente para los oprimidos, sean estos trabajadores explotados o seres que por su condición de mujeres están siempre en desventaja ante todas las situaciones que la vida plantea. Detrás de esta búsqueda de la transformación de la socied~d está la felicidad humana como meta. Vargas Llosa logra retratar a esta precursora del movimiento feminista, en "El Paraíso... • como: "... la temeraria y romántica justiciera que, primero en su vida difícil y asaeteada por la adversidad, luego en sus escritos y finalmente en la apasionada militancia política de sus dos últimos años de vida, trazaría una imagen de rebeldía, audacia, idealismo, ingenuidad, truculencia y aventura". <1> La decisión de novelar la vida de Flora Tristán la explica Vargas Llosa en estos términos: 20 "No sólo porque en el vasto elenco de forjadores de utopías sociales decimonónicas, Flora Tristán es la única mujer, sino sobre todo, porque su voluntad de reconstruir enteramente la sociedad sobre nuevas bases nació de su indignación ante la discriminación y las servidumbres de que eran víctimas las mujeres de su tiempo y que ella experimentó como pocas en carne propia". <2> Fue hija de un próspero, poderoso e influyente peruano: Mariano Tristán y Moscoso y de una francesa: Anne-Pierre Laisnay, exiliada en Bilbao por causa de la Revolución Francesa. No se ha podido asegurar si realmente se unieron en matrimonio religioso. Lo que dicen sus biógrafos es contradictorio: que sí hubo ceremonia religiosa, pero como los casó un sacerdote francés también exiliado, el matrimonio carecía de legitimidad, afirman unos; otros señalan que simplemente no hubo ceremonia religiosa. Lo cierto es que este hecho va a influir decisivamente en la vida de Flora, pues al morir su padre fue despojada de la elegante mansión que habitaba con su madre por no tener los títulos legales, hecho que finalmente conduce a que Flora y su madre habiten en un barrio pobre de París, en donde muy jovencita ingresa a trabajar en un taller de litografía, cuyo dueño, André Chaza! se enamora y se casa con ella: "¡André Chaza/! Vaya pobre diablo que te deparó el azar, o acaso Dios, para que le ofrendaras tu virginidad, Florita. (.. .) Lo sedujiste a primera vista, con tus grandes ojos profundos y tu rizada cabellera negra, andaluza. Era doce años mayor que tú y debió hacérse/e agua la boca soñando con la fruta prohibida de esa doncel/ita. (...) Sí, lo tenías Joco a André Chaza/, litógrafo, tabernero, jugador y bebedor. Tan loco que un buen día (.. .) se permitió tocarte los pechos con sus grandes manazas. Tu bofetada lo hizo trastabillar. Pálido, te miraba asombrado. En vez de despedirla, como Flora temía, se apareció, contrito, a presentar excusas a madame Tristán: "Señora, mis intenciones con su hija son formales". A madame Afine aquello Je produjo una alegría tan grande que se echó a reir y abrazó a Flora. La única vez que viste a tu madre tan efusiva y feliz. "Qué suerte tienes", repetía, mirándote con ternura. "Agradécelo a Dios, hija". <3> Como si su condición de bastarda no fuera poco, el matrimonio para Flora fue una catástrofe, pues percibió de inmediato que se convertía en un mero apéndice de su marido, una reproductora de hijos y un ser sin la más mínima libertad. El matrimonio se le reveló como una institución social totalmente injusta para la mujer, mediante la cual ésta se convertía en una esclava del hombre, e hizo brotar en ella un rechazo hacia la maternidad y el sexo, al que logra ver como instrumento de la servidumbre de la mujer al hombre. Ante esta perspectiva abandona el hogar, llevándose a sus hijos, sin importarle el enorme descrédito que confería la moral de la época a este acto y el quedar al margen de la ley. En abril de 1833 se embarca hacia el Perú, pues abriga esperanzas de que la familia de su padre la reconozca y le otorgue parte de la herencia, pero no tiene éxito en esta empresa. No obstante, el viaje a Perú madura las concepciones sociales de Flora, quien regresa a Francia decidida a emprender la cruzada en pro de su utopía: •~ la vez que escribe "Peregrinaciones de una paria" se vincula a los grupos sansimonianos, fourieristas (conoce al propio Fourier, de quien siempre hablará con respeto) y los sectores más o menos contestatarios del "statuo quo", se entrevista con el reformador escocés Robert Owen, y comienza a colaborar en diversas revistas de la época". 1"1 Simultáneamente al activismo en pro de su utopía, sostiene una dura lucha legal contra André Chaza!, quien al ver que su vida conyugal 21 es exhibida en el libro "Peregrinacíones... ", intenta asesinarla, disparándole a quemarropa. Flora no muere, pero el proyectil quedará alojado en el pecho, acompañándola en sus duros años de activismo político. Sus ideas acerca de la explotación de la clase obrera se definen con precisión después de regresar de un viaje por Inglaterra, a donde había viajado en calidad de dama de compañía, en donde observó las duras condiciones de trabajo a que eran sometidos hombres, mujeres y niños. Flora Tristán pronto se da cuenta de que la suerte de las mujeres depende en gran medida de la suerte de los hombres: las mujeres serán incapaces de sacudirse el yugo social por sí solas. Para lograrlo deberán unir sus fuerzas con los obreros, las otras víctimas de la sociedad. La utopía de Flora está resumida en "La Unión Obrera", libro que nadie quiso editarle y que publicó ella misma: "Dad a todos y a todas el derecho al trabajo -la posibilidad de comer-, el derecho a la instrucción -posibilidad de vivir por el espíritu-, el derecho al pan -posibilidad de vivir del todo independiente- y la humanidad hoy tan vil, tan repugnante, tan hipócritamente viciosa, se transformará en el acto y se volverá noble, orgullosa, independiente, ¡libre!, ¡bella! y ¡feliz!". <5> "El Paraíso en la otra esquina• consta de 22 capítulos dispuestos de manera alternada: un capítulo da cuenta de las andanzas de Flora y otro de las de Paul Gauguin. El primero está destinado a narrar las peripecias de Flora Tristán, seguido del primer capítulo par en el que se narra la vida de Paul Gauguin. Ambas secciones del libro están resueltas estructuralmente con la narración en tercera persona, combinada con el uso de la segunda a lo largo del curso de toda la narración. La voz narrativa de tercera persona se corresponde �con el tiempo objetivo de la narración. La voz en segunda persona introduce al lector en los pensamientos de los personajes, mediante los cuales se recuperan los episodios de sus vidas anteriores. En los corpus narrativos en donde Vargas Llosa usa la segunda persona se logra un efecto de acercamiento, pues pareciera como si Flora Tristán o Paul Gaugin se hablaran a sí mismos, reflexionando acerca de los detalles cotidianos o históricos de su vida: "Sin pérdida de tiempo anotó en su diario 12 de abril de 1844. Y de inmediato se puso a estudiar a sus compañeros de viaje. Llegarían a Auxerre al anochecer. Doce horas para enriquecer tus conocimientos sobre pobres y ricos en este muestrario fluvif:1I, Florita ". ,,, En el caso de la historia de Flora Tristán, el tiempo objetivo de la narración es de dos años aproximadamente, lapso empleado en la realización de su activismo social. Los detalles de su vida anterior los conocemos merced a las constantes regresiones que realiza el personaje, hecho que permite recuperar la biografía completa de esta luchadora social. El pintor encontrar la utopía de un mundo diferente, más cercano a la naturaleza y más humano. Sus pinturas de la etapa tahitiana reflejan esta búsqueda del paraíso original, tanto en la técnica como en los temas. Esta inconformidad con lo establecido le viene de herencia de su abuela materna y de su padre, pues Clovis Gauguin, colaborador del periódico Le National y adversario declarado de Luis Napoleón Bonaparte, hubo de abandonar Francia para refugiarse en Perú, empresa que no logró ver cumplida, pues muere de un ataque al corazón antes de llegar a Arequipa, donde Aline su esposa, aún tenía familia: los tíos paternos de Flora Tristán. En este país el niño Paul vive hasta la edad de siete años, pues había nacido el 7 de junio de 1848 y regresó a Francia en 1855. En 1873 se casa con una joven danesa, Mette Gad, con quien lleva una vida matrimonial convencional; trabaja en la Casa de Cambio Bertin, actividad que combina con su afición por la pintura, que representa para él un placer, una curiosidad, un simple pasatiempo; la creación pictórica en esta época de la vida del pintor no era su principal preocupación. Su vida transcurría demasiado tranquila, por lo que sorprende a todos cuando renuncia a su empleo y comunica a su familia la decisión de dedicarse de lleno a la pintura. Paul Gauguin fue, como ya lo expu-· simos en la introducción de esta breve colaboración para el número 36 de la revista •Reforma Siglo XX/•, nieto de Flora Tristán. Fue hijo de Ante un público parisiense indiferente Atine Chazal, la única sobreviviente de tos tres cuando no hostil, aunado a la intolerancia y al hijos que procreara Flora con André. A la muerte rechazo de los pintores e intelectuales, abande Flora Tristán las amistades políUcas e dona la capital para establecerse en Ruan, en intelectuales de la madre, la casaron con el donde espera encontrar un ambiente menos periodista republicano Clovis Gauguin. tenso y .más favorable para sus actividades. Contrariamente a sus expectativas, tropieza Paul Gauguin se nos revela en esta con las mismas resistencias que había encon-· novela como un hombre que huye de las con- trado en la capital: allí también es difícil la vida, venciones, la rutina, el aburrimiento, del infierno casi insoportable. que representaba para los espíritus libres de la época el mundo civilizado, para buscar lo descoAbandona Francia para radicar en nocido, lo exótico, lo primitivo, tratando de Copenhague, al abrigo_de los padres de su mu- 22 jer Mette Gad. Encuentra trabajo como representante de la empresa Dillies y Cía., que se dedicaba a fabricar cubiertas impermeables para los barcos. Con este empleo Gauguin espera obtener buenas ganancias, pero nu~vamente fracasa. El descalabro no solo es financiero, sino también social, pues lejos de someterse a los convencionalismos burgueses de la capital danesa termina detestándolos. Afortunadamente el viaje a Panamá y a Martinica le reditúa a su arte un manejo más definido del color, que empieza a revelarse como el protagonista de sus cuadros, el que define no solamente ta luz y el movimiento, sino también la forma. En este periodo desea lograr en sus cuadros una composición abstracta, en el que la naturaleza, alejándose cada vez más de la realidad, se acercara a lo imaginario. Sin familia (la que había dejado al resguardo de sus suegros) regresa a Francia, país en donde participa en diversas exposiciones pictóricas que sólo le dejan fracaso tras fracaso. Realiza un viaje a Bretaña en donde empieza a perfilarse su estilo: En Bretaña logrará su objetivo. De esta época son una serie de cuadros, entre los que destaca por su nueva técnica "La visión des-_ pués del sermón", obra con la que rompe de manera definitiva con la inocencia de la manera de representar la naturaleza: lo que le interesará a partir de este momento será penetrar en la profundidad de las cosas, de la realidad. Percibir lo que se esconde detrás de ella: "la "La propia naturaleza no será en adelante observada idílicamente. Se vuelve !an atormentada como las pinceladas que la representan. Se compone de ritmos nuevos, de efectos cromáticamente diferentes". m imagen velada del enigma indesvelable". En febrero de 1889, con un grupo de pintores que coincidían con sus convenciones pictóricas, el Grupo de los veinte, expone 17 cuadros en el Café Volpini, hecho que marcará el comienzo de la reacción contra el impresionismo. Entre los diecisiete cuadros destacaban Gauguin no se concede la menor tregua. Siente la necesidad de encontrar lejos de la civilización y sus frustraciones, la vitalidad perdida, la energía que necesita para continuar su trabajo con determinación o, sencillamente, para seguir viviendo. Necesita emociones, colores restallantes, el encanto de la naturaleza no t:lollada por la planta del hombre: el paraíso terrenal, perdido por la humanidad en la medida en que fue civilizándose. "El Cristo amarillo", "El Cristo verde", "La Bel/e Angele ", "El tejado azul", "Retrato de mujer con bodegón de Cezanne" y "Rosas y estatuilla". No obstante este relativo éxito, Gauguin sigue soñando con encontrar en un lugar lejano un Edén intacto donde poder vivir y crear de una forma natural, primitiva. En 1891 organiza una venta pública de sus obras, para financiar su viaje a Tahití. Se establece en Papeete pero la vida de esta ciudad, una de las más pobladas de la isla, pronto se le revela muy semejante a la que acaba de abandonar en la civilizada Europa. Se refugia en Mataiea, donde la extraordinaria vegetación tropical, los indígenas con sus trajes y la naturalidad con que afrontan la vida, tienen la apariencia de un sueño. Se casa con üna niña lugareña, Teha'mana, de trece años, que le sirve de modelo. Un cuadro repre- En busca de este exotismo parte hacia Panamá, en donde pretende vivir de maoera salvaje, pero sus sueños no logran realizarse. Antes de regresar a Francia pasa por Martinica, en donde hace otro intento por encontrar su paraíso. Ya en su país natal, enfermo y sin dinero es apoyado por Theó Van Gogh, hermano de Vincent, quien le anima a exponer su último cuadro. Esta exposición fue un fracaso total. 23 �sentativo de esta época es el titulado: "El espíritu de los muertos observa", cuya génesis Vargas Llosa describe así: "Entró a la cabaña, y, cruzado el umbral, buscó en sus bolsillos la caja de fósforos. Encendió uno y, en la llamita amarillo azulada que chisporroteba en sus dedos, vio aquella imagen que nunca olvidaría, que los días y semanas siguientes trataría de rescatar, trabajando en ese estado febril, de trance, en el que había pintado siempre sus mejores cuadros. Una imagen que, pasado el tiempo, seguiría en su memoria como uno de esos momentos privilegiados, visionarios, de su vida en Tahití, cuando creyó tocar, vivir, aunque fuera unos instantes, lo que había venido a buscar en los Mares del Sur, aquello que, en Europa, ya no encontraría nunca porque lo aniquiló la civilización. Sobre el colchón, a ras de tierra, desnuda, bocabajo, con las redondas nalgas levantadas y la espalda algo curva, media cara vuelta hacia él, Teha'mana lo miraba con una expresión de infinito espanto, los ojos, la boca y la nariz fruncidos en una mueca de terror animal. Sus manos se empaparon también de susto. Su corazón latía, desbocado. Debió soltar el fósforo que le quemaba las yemas de los dedos. Cuando encendió otro, la chiquilla seguía en la misma postura, con la misma expresión, petrificada por el miedo". 1a1 Dos años después de esta experiencia tahitiana, Gauguin regresa a Francia. Escribe: ajenos a los gustos y convenciones pictóricas de la vieja y culta Europa. La exposición que se celebra en noviembre de 1893, en la Galería Durand-Ruel de París, dejará a la prensa, al público y a los otros artistas, completamente perplejos. Si había pretendido convertirse en un bárbaro, en un extranjero en su propio mundo occidental, lo había conseguido por completo. ¿Qué pretendía Gauguin con estos cuadros? ¿Pintar únicamente a los indígenas, a las mujeres de piel dorada, con sus ojos oblicuos? Desde luego que no. Gauguin buscaba algo más profundo: quería manifestar a través del color la dulzura, la sensualidad y la tranquilidad que desprenden estas personas, de lo cual un excelente ejemplo es el lienzo "Dos mujeres tahitianas", en donde además de lo anterior logra crear una composición musical y armoniosa, en perfecto equilibrio con la naturaleza. En 1895 decide cruzar nuevamente el océano, en lo que será su postrer viaje, la ida sin regreso. El año anterior había sido para el pintor pleno de acontecimientos negativos. La muerte de su amigo Charles Laval, un viaje estéril a Bretaña y el abandono de su amante javanesa, Annah (quien no sólo le abandona, sino que le roba sus escasas pertenencias de valor), lo impulsan a buscar alejarse de nueva cuenta de la civilización, en busca del paraíso perdido. En 1897, nuevamente en Tahití, pinta un cuadro de gran formato, al que siempre consideraría su obra maestra: "¿De donde venimos?, ¿qué somos?, ¿adónde vamos?", en el que representa, con una gran simplicidad, el drama de la existencia humana. Estas preguntas, anotadas por Gauguin de su puño y letra, después de un intento de suicidio, en el ángulo superior izquierdo del cuadro, son para el artista un desahogo, la necesidad de comunicar sus pensamientos más íntimos y dolorosos, por medio de la fuerza evocadora del arte y los "Me voy con dos años más, rejuvenecido veinte años; más bárbaro que cuando llegué, pero más instruido. Los salvajes han sabido enseñar muchas cosas al viejo civilizado, muchas cosas estos ignorantes, de la ciencia de vivir y del arte de ser feliz". 191 De regreso a Francia expone los cuadros pintados en Tahití. Los personajes exóticos y los colores violentos no pueden resultar sino 24 colores, en una composición de tonalidades sombrías. Se aprecia en el conjunto de la composición un anhelo por palpar el sentido de la vida humana, su origen y destino final: el mundo civilizado, para buscar lo desconocido, lo exótico, lo primitivo, tratando de encontrar la utopía de un mundo diferente, más cercano a la naturaleza y más humano. "¿ Una obra maestra? Sí Koke. En aquel rincón superior presidirían la tela esas preguntas tremendas. No tenías la menor idea de las respuestas. Pero, sí, la seguridad de que en las doce figuras del cuadro, que trazaban, en un arco contrario al de las agujas del reloj, la trayectoria humana desde que la vida comienza en la infancia hasta que termina en la indigna vejez, estaban esas respuestas para quien supiera buscarlas". 1101 Y este mismo aforismo puede aplicarse a su abuela, Flora Tristán, viajera incansable en busca de su utopía: los derechos de la mujer y de los obreros. Su viaje a Perú, buscando el reconocimiento a su legitimo derecho a una parte de la fortuna de los Tristán, su viaje a Inglaterra, en donde toma conciencia de la terrible explotación que sufren los parias como ella, y finalmente su postrer viaje a lo l~rgo del· Ródano, visitando pueblos y ciudades para convencer a los obreros de la factibilidad de cambiar el infierno que padecen por el paraíso, si se organizan como ella lo señala en su libro "La unión obrera", dan cuenta de que también comparte el aforismo baudelaireano. Después del intento de suicidio pinta "Pastoraltahitiana", realizado en tonos lumino- sos. Este cuadro evoca una gran tranquilidad interior, lo cual estaba muy lejos de sentir el artista, pues nuevos acontecimientos infaustos se presentan en su vida: muere su hijo Clovis, y su enfermedad avanza. Sin dinero, enfermo y con la razón en evidente deterioro por los daños cerebrales irreversibles provocados por la infección y el arsénico utilizado para combatirla, entra en conflicto con los nativos. Paul Gauguin también hizo el viaje a Perú. Aunque a veces exageraba, hacía mención de sus antepasados de América. Reconocía que su vida podría ser todo, menos tranquila, pues había en él una gran mezcla, dos razas conviviendo en su sangre. Su infancia, en la que se mezclaron las culturas, originó esa búsqueda constante, que ni Dinamarca, Panamá o Martinica le pudieron proporcionar. Buscando el Edén inalcanzable parte a las islas Marquesas, en donde lejos de encontrar la hospitalidad que le habían brindado los tahitianos, sufre la indiferencia de los merquesanos, pues le consideran loco. Con el producto de la venta de su casa en Tahití, había edificado su nuevo hogar, al que llama "Casa de la alegria" y graba en la puerta principal kis leyendas "Sed misteriosos" y "Sed amorosos y seréis felices". Es su adiós. Muere el 8 de mayo de 1903. "El verdadero viajero es aquel que parte No se sabe si Paul leyó las aventuras de su abuela, pero su propio periplo no era tan diferente al de Flora. De haber sabido o escuchado más de aquella abuela "mariasabidilla", como él mismo le llamaba, ¡qué identificado con ella se hubiera sentido! Como Flora, que se había entregado por completo a su misión social a raíz de no haber encontrado respuesta a sus reflexior_,es, Paul Gauguin, insatisfecho, desesperado por la gran monotonía de sus días, había dejado hogar yfamilia para hacer suya una gran causa. por el placer de partir", había escrito Baudelaire. Y Paul Gauguin, poeta maldito del color, tomó este aforismo al pie de la letra. Huyó de las convenciones, la rutina y el infierno que representa Los paralelismos en sus vidas son asombrosos. "Soy un gran artista, y lo sé", decía el pintor. "Dios me ha elegido para esta Conclusiones 25 �misión", declaraba la apóstol del proletariado, Flora Tristán. El lienzo pintado en Tahití ostentaba la angustiosa interrogante de Paul: ¿De dónde venimos?, ¿qué somos?, ¿adónde vamos", el mismo angustioso grito de la novela que escribió Flora Tristán, "Mephis": "¿Qué somos?, ¿qué sabemos nosotros, criaturas débiles e ignorantes?" Las diferencias, menos en número que las afinidades, son también muy evidentes. Mencionemos en primer término la concepción del papel que juega el sexo en ambos: instrumento de dominación masculino, en Flora Tristán, quien después de su separación de André Chazal jamás vuelve a casarse, aunque tenga qué rehusar ofertas de matrimonio con hom- bres que le hubieran evitado las penurias y sobresaltos económicos que a lo largo de su vida llevó; fuerza vital imprescindible puesta al servicio de su creatividad, en Paul Gauguin. El nexo que los une de manera definitiva para la posteridad es, para Vargas Llosa, el mundo de utopías que fue el siglo XIX. Lo común en ambos, el nexo que justifica su presencia en esta novela, es que los dos fueron grandes utopistas. Y es que transitaron por ese mundo de utopías en que fue pródigo y generoso el siglo antepasado, entre las que descuella el alcanzar un Paraíso donde sea posible la felicidad para los seres humanos, utopía que hoy se convierte en nostalgia y que Mario Vargas Llosa recupera y nos la entrega convertida en novela. NOTAS BIBLIOGRÁFICAS Y HEMEROGRÁFICAS 1.- Vargas Llosa, Mario: "La odisea de Flora Tristán". Letras Libres, Nº 45, septiembre de 2002, pág. 36 2. Loe. Cit. 7. Robiani, Marina. Gauguin. Susaeta Ediciones,Madrid,1990,pág. 5 3. Vargas Llosa, Mario: El ?araíso en la otra esquina.Alfaguara, México, 2003, pág. 48 8. Vargas Llosa, Mario. El Paraíso en la otra esquina. Págs. 31 y 32 4. Op. Cit., pág. 37 9. Robiani, Marina. Gauguin. Pág. 6 5. Vargas Llosa, Mario: "La odisea de Flora Tristán", pág. 38 BIBLIOGRAFÍA Bloch-Dano, Evelyne: Flora Tristán (Pionera, revolucionaria y aventurera). Océano-Maeva, México, 2003, 350 págs. Payán, Alexa: Flora Tristán, dueña del porven ir. Plaza-Janés, México, 2003, 332 págs. · Robiani, Marina: Gauguin. Susaeta Ediciones, Madrid, 1990, 67 págs. Somerset Maugham, William: La luna y seis peniques. Editorial Porrúá, México, 1998, 184 págs. 26 6. Op. Cit., pág. 12 Vargas Llosa, Mario: La fiesta del Chivo. Alfaguara, México, 2000, 518 págs. El Paraíso en la otra esquina. Alfaguara, México, 2003, 485 págs. - "La odisea de Flora Tristán", Letras Libres, Nº 45,septiembre de 2002. " Trascendencia de Saint Simon ", Letras Libres, Nº 42, junio de 2002. " El paraíso invivible ", Letras Libres, Nº 43, julio de 2002. 27 10. Vargas Llosa, Mario. Op. Cit. Pág. 248 �Hacia la personalización educativa: sentido y alcance de la acción tutorial Martha Alicia Ca/vil/o García* Principio de autonomía: Cada persona debe ser capaz de autogobernarse. En sentido educativo se refiere a que el alumno es agente de su propia realización, de manera que su formación depende sobre todo de él mismo. La educación personalizada ha de brindar al alumno la posibilidad de que realice, libre y responsablemente, su proyecto personal. a llamada Educación Personalizada es una concepción pedagógica fundamentada en la persona, en sus dimensiones y notas constitutivas. Esta concepción se deriva de los postulados aplicados a la práctica psicoterapéutica denominada Counselling, desarrollada por el psicólogo norteamericano Carl Rogers (1902-1987). Principio de singularidad: Cada persona es distinta a las demás. Esta concepción pedagógica reconoce las diferencias entre los estudiantes y permite a cada educando manifestarse en su singularidad. En el ámbito educativo, uno de los primeros investigadores en utilizar el término fue el profesor español Víctor García Hoz, quien publicó con este título la síntesis de un ciclo de conferencias que dictó durante 1965 y 1966. De acuerdo a Martínez - Otero (2000), esta concepción se apoya en varios principios que no deben entenderse en forma aislada, ya que, al derivarse del concepto de persona como totalidad y unidad, se encaminan a la formación integral del educando: Principio de creatividad: La creatividad es la capacidad que le permite a la persona crear algo nuevo y puede manifestarse en diversas actividades: literarias, artísticas, técnicas y científicas, entre otras. Las instituciones educativas deben promover la curiosidad, la observación, el pensamiento crítico y la reflexión, así como la tolerancia, respetar las ideas originales y la expresión comunicativa en todos los sentidos. Principio de actividad: La persona es el principio de sus propias acciones. Para García Hoz, el principio de actividad es intencional, unificador y creativo (citado en MartínezOtero 2000:29). La educación personalizada considera al alumno como principio activo de la tarea creadora. Principio de apertura: La persona es un ser abierto a los demás que a la vez necesita de ellos. La educación ha de promover la convivencia entre los estudiantes y el profesorado, fomentando la comunicación interpersonal y los hábitos sociales positivos. Principio de libertad responsable: Se basa en la consideración de la persona como ser libre. Enseñar a elegir o educar para elegir bien es un objetivo preciso de la pedagogía centrada en la persona. La acción tutoría! tiene una estrecha relación con lo anteriormente descrito, desde • Lic. en Psicología. Maestra de Ciencias Sociales y Artes y Humanidades en la Preparatoria No. 15 e integrante del Comité de Tutorias de la Coordinación de Preparatorias de la Universidad Autónoma de Nuevo León. 28 mutua (que implica asimismo confidencialidad), único modo de ayudar al proceso de desarrollo personal del alumno en que su educación consiste. que la tutoría constituye un elemento inherente a la actividad docente dentro de un concepto integral de la educación. Entraña una relación individualizada con la persona del educando en la estructura y la dinámica de sus actitudes, aptitudes, conocimientos e intereses. Bajo esta perspectiva, el desarrollo de la función tutorial asegura que la educación sea verdaderamente integral y personalizada, y no quede reducida a mera instrucción o impartición de conocimientos. El proceso de acción tutorial ha de ser continuo y ofrecerse al estudiante a lo largo de los diversos niveles y modalidades de escolarización. Se trata, con la función tutorial, de coordinar la actuación de las diferentes personas e instituciones que intervienen en el proceso de la educación, cuidando particularmente de la intervención conjunta de la familia y de la escuela. De esta forma, puede atenderse realmente la singularidad personal de cada alumno, con sus peculiaridades y rasgos propios. En suma, se aspira a la capacitación de los escolares para su propia auto-orientación, facultándoles progresivamente para tomar decisiones fundadas, libres y responsables que afectan positivamente sus vidas, tanto en lo _ referente a la vida académica cuanto en lo relativo a la vida social y profesional. Las actividades de ejercicio de la función tutorial presentan, en este sentido, un valor inestimable. El profesor tutor no es necesariamente un especialista en pt:óagogía o psicología, sino un profesor que recibe un encargo de la dirección del centro escolar, dentro de su actividad profesional: la orientación personal de un determinado número de estudiantes. Una concepción curricular integral demanda lina asimilación equilibrada y personalizada de los diversos contenidos curriculares. La función tutorial cumple una labor fundamental en la individualización de la enseñanza (estrategias de enseñanza en el profesor y de aprendizaje en el escolar) y en la personalización de la educación (incorporación al desarrollo personal de contenidos del currículo referentes a actitudes, normas y valores). Es, por tanto, de suma importancia que para llevar a cabo este proceso de formación, las funciones del tutor se orienten a: O Ayudar a los escolares a alcanzar una buena integración en el centro docente, especialmente en ciertos momentos delicados: llegada al centro, traslado a otro centro, paso de un ciclo a otro o de un grupo a otro. O Detectar las problemáticas (académicas y afectivas) que pudieran obstaculizar el pleno desarrollo de las facultades personales del estudiante. O Coadyuvar a la personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. O Suscitar la eficaz cooperación entre la institución familiar y la escolar en la educación de los estudiantes. O Procurar la integración de los escolares en su grupo-clase y en la globalidad de la dinámica de la escuela. En la práctica de la educación vienen a fusionarse los planos que corresponden a.todos los profesores y los que son específicos del profesor tutor, porque es responsabilid~d de todos ellos la ayuda a todos los alumnos y a cada uno de ellos en concreto a fin de conocerse, valorar el mundo circundante, hacer uso debido de la libertad, lograr un rendimiento satisfactorio y conseguir un desarrollo personaf completo y armónico. Pero esta responsabilidad colectiva no impide el desempeño de un quehacer sistemático, específico, por parte del tutor en relación con el grupo de estudiantes y con cada alumno en particular. La relación personal del tutor con cada educando -y con sus padres- ha de descansar en la confianza 29 �,.. 1 11 11 1 1 ¡,, O Coordinar el proceso evaluador de los estudiantes y asesorar acerca de la promoción de los mismos. O Realizar un seguimiento de conjunto de los aprendizajes de los estu~iantes, para descubrir posibles dificultades y necesidades especiales, con el fin de ofrecer respuestas educativas oportunas y acudir, si es menester, a la búsqueda de apoyos específicos. O Favorecer la orientación académica de los alumnos e impulsar los procesos de su maduración vocacional y profesional. O Estimular y desarrollar en el grupo de estudiantes actitudes de participación tanto en el centro como en la realidad exterior, natural y sociocultural. muchas situaciones, se ha ido valorando la necesidad de que parte de la responsabilidad orientadora de los escolares recaiga en una persona más estrechamente vinculada con el alumno. De este modo no sólo hay que considerar al especialista orientador o al docente tutor, sino también a los escolares, que pueden ejercer funciones tutoriales sobre sus compañeros -existen estudios experimentales que ponen de manifiesto la eficacia de la acción tutorial sobre el estudiante tutorado, pero también sobre el estudiante tutor, a esto se le ha denominado Peer Tutoring (Baudrit, 2000), ampliándose las posibilidades de los programas de orientación, y suponiendo no solamente un posible aumento de la calidad de la educación, sino también una vía de solución para otro tipo de cuestiones planteadas a la escuela, como las económicas por ejemplo. Es preciso añadir que la acción tutorial ha de realizarse, para alcanzar su mayor eficacia, en colaboración con el resto de profesores del grupo de alumnos y con el Departamento de Orientación del centro educativo. En el contexto actual, para llevar a cabo la función orientadora, como parte del proceso educativo, se precisa el trabajo en equipo. Junto a la clásica figura, al menos teóricamente, del especialista orientador, se ha ido dando al docente tutor, paulatinamente mayor respvi1sabilidad en el proceso orientador. Sin menospreciar la labor del especialista orientador, imprescindible en Por lo demás, conviene añadir que la acción tutorial se hace tanto más precisa cuanto mayor es la diversidad de la oferta educativa; dado que la tendencia generalizada en los sistemas de educación apunta hacia mayores dosis de amplitud y extensión de la diversidad a través de múltiples opciones educativas -educación a distancia, educación continua, educación para adultos, para personas con capacidades diferentes, etc.-, la acción orientadora ha de constituir el fuste necesario para una educación realmente personalizada, una educación en busca de la excelencia personal. 30 BIBLIOGRAFÍA Baudrit, Alain. El tutor: procesos de tutela entre alumnos. Edit. Paidós, Buenos Aires, 1999. plutense de Educación, vol. 7, No. 1, Universidad Complutense, Madrid,1996, pp. 51-66. Bisquerra, Rafael (coordinador). La práctica de la orientación y la tutoría. Edit. Praxis, Barcelona, 2002. http://www.infed.org/thinkers/et-rogers. htm García Ramos, José Manuel y Gálvez Hernández, María. "Un modelo tutorial universitario",en Revista Com- Martínez Otero, Valentín. Formación integral de adolescentes. Edit. Funda- · mentos, Madrid, 2000. 31 http://perso.wanadoo.es �el maquiavelismo, disimulo, corrupción, hipocresía y autoritarismo, poco o nada tienen que ver con la obra política de Nicolás Maquiavelo. nEI Príncipen Su vida César Pámanes Narváez* m Leopoldo Lugones (1874-1938), ese gran modernista argentino, al escribir el Elogio de Maquiavelo (1927), dice: "La característica ace cuatrocientos ochenta y ocho años, Nicolás Maquiavelo concluyó la más célebre de sus obras políticas: "El Príncipe". Desde que fue publicada diez años después, cum gratia et privilegio del Papa Clemente VII e a/tri Principi, esta obra ha sido criticada y alabada a la vez, pero nunca ha dejado de ser tema de polémica. Los términos maquiavélico y maquiavelismo son de uso común, y generalmente se refieren, según' el diccionario, a personas o acciones de políticos de mala fe, cuyos actos carecen de conciencia en el sentido de moralidad e integridad. Ya en 1535 el Cardenal inglés Reginald Pole, sostenía que "El Príncipe"había sido escrito por el mismo dedo del diablo, y, en 1564, con la autorización del Papa Pío IV, las obras completas de Maquiavelo fueron incluidas en el lndex, catálogo de libros prohibidos por la Iglesia católica, para ser leídos por su feligresía. No obstante, El Príncipe ha tenido también grandes ap0:ogistas, mencionamos a algunos de ellos: Napoleón, Nietzsche, Alfieri; y, por supuesto Gobineau y Mussolini, sin pasar por alto al gran Antonio Gramsci. Del otro lado se sitúan Descartes, Tolstoi, Voltaire y otros más. A propósito, es público y sabido que este último ayudó, si no es que escribió él mismo, el famoso Anti-Maquiave/o de Federico "El (;rande", quien públicamente criticaba a Maquiavelo, y secretamente lo admiraba. Años después, Voltaire diría que Federico al "escribir" eso, escupió sobre su propia torta, ya que, una vez rey, se dedicó a practicar sin recato alguno lo que antes había censurado públicamente. del genio es una terrible paradoja, en cuya virtud lo desconocen sus contemporáneos, porque pertenece a una generación venidera con la cual no ha de vivir (. . .) el amor a la Patria, exento, en su intangible purificación, de toda finalidad que no sea la Patria misma, inspiró la obra y la vida de Maquiavelo. Por esto dije alguna vez que fue el último gran pagano de Roma y el primer gran ciudadano moderno. Realizó su obra de gigante todo por la Patria". ("E/Príncipe", pp.157-158). Sin embargo, generaciones van y generaciones vienen, y la obra del escritor florentino continúa causando polémica y provocando juicios ligeros, principalmente entre los que nunca lo han leído. Tal vez esto se deba a que "/os hombres tienen siempre las mismas pasiones" como lo dijo el propio Maquiavelo. Tras dos guerras mundiales, cientos de dictaduras, golpes de estado e imperialismo político y económico, poco o nada nos deben sorprender las ideas de un pensador que analizó el fenómeno del poder sin mojigaterías. En 1993, por ejemplo, causó revuelo un libro que "mereció" varias reimpresiones: Manual del ejecutivo maquiavélico, escrito por L.F. Gunlinks, que en su portada agregaba: "El jefe maquiavélico no tiene moral y usted podría ser la próxima víctima. ¡Defiéndase!", obviamente. el autor confundía lo inmoral con Maquiavelo; Nicolás Maquiavelo, nace en Florencia el 3 de mayo de 1469, el mismo año en que Lorenzo de Médicis, llamado El Magnífico, llega al poder en esa parte de Italia llamada La Toscana, de la cual era capital la ciudad natal de Maquiavelo. Su padre Bernardo Maquiavelo, era abogado y tesorero de la marca Ancona, su madre una amorosa mujer llamada Bartolomea Nelli. La familia, aunque no rica, poseía bienes raíces, por lo que Maquiavelo gozó hasta los tiempos de su exilio de una modesta fortuna. No hay que olvidar que en ese tiempo tanto en Venecia como en Florencia, los ricos eran los nobles y los comerciantes. Pocas semanas después de la muerte de Savonarola, y de nuevo gracias a Adriani, Maquiavelo es designado Secretario de la Cancillería de los Dieci di Liberta e di Pace, acababa de cumplir veintinueve años. Desde entonces, se le conoce como "El Secretario Florentino", aunque la mayoría de los autores le llaman simplemente el Secretario o el Florentino, en obvio de repetir constantemente su apellido. Maquiavelo desempeñará este encargo durante catorce años, mismos que duró la República, hasta la restauración de los Médicis en el poder, en 1512. Es poco lo que se sabe sobre la niñez y juventud de Maquiavelo, antes de convertirse en un oficial menor del gobierno de Florencia. Solamente sabemos que su juventud estuvo marcada por los años más tumultuosos de su ciudad natal. Estudia griego y latín en la Academia Platónica, que sesionaba entonces en el palacio de los Médicis. Grandes e importantes fueron los encargos del florentino. Cerca de treinta misiones diplomáticas, y la no menos importante tentativa de organizar una milicia, conformada exclusivamente por ciudadanos, para reemplazar a las tropas mercenarias, acciones que justifica plenamente en "El Príncipe"y en su obra: A los 25 años de edad, y guiado por Marcelo Virgilio Adriani, Maquiavelo se empieza a ocupar de los asuntos públicos, como empleado de la segunda cancillería, a la que corresponden las relaciones con los embajadores y los asuntos de la guerra. Controlar la rebelión de la ciudad de Pisa, sería una parte importante de su trabajo. ''Arte de la Guerra". Destacan entre sus misiones diplomáticas, varias ante el rey francés Luis XII, entre los años 1504 y 1511 , ante el Papa Julio 11, en 1506; sin embargo, su misión más importante la desarrolla tempranamente, en 1502, al ser nombrado embajador para arreglar las diferencias entre César Borgia, hijo ilegítimo del Papa Alejandro VI, y los capitanes a su mando. En esta embajada, Maquiavelo es testigo de las intrigas y el asesinato de los contrincantes d~ Borgia en Romaña. Borgia, o Borja como le llama Maquiavelo, encarna el ideal de un prínc_ipe ambicioso, calculador y valiente, a quien sólo pudieron contener la muerte de su Por ese tiempo, fray Jerónimo Savonarola, un dominico con gran influencia en Florencia, que se adelantó unos pocos años a Lutero, pretendió establecer una democracia teocrática. Fue obviamente sometido por órdenes del Papa Alejandro VI, en connivs;-;cia con las autoridades locales. Savonarola había fustigado • Licenciado en Derecho, egresado de la U.A.N.L., exdirectorde la Preparatoria No. 22, exjefedel Depto. Juridico de la U.A.N.L. y actualmente maestro de tiempo completo y exclusivo de la Escuela Preparatoria No. 3. 32 fuertemente a la Iglesia, por apartarse de los principios esenciales del cristianismo y otros excesos, razones por las que fue procesado y sentenciado a la hoguera en 1498, pocos años antes de que se creara la Inquisición. Maquiavelo hablará de él en la obra que comentamos, aduciendo que no pudo tomar el poder en Florencia por falta de armas. 33 �ordenó la inmediata liberación de Maquiavelo, quien fue relegado, bajo vigilancia, a una pequeña villa de su propiedad, el Albergaccio, cerca de San Casciano, donde transcurre la parte más fructífera de su vida. padre, en 1503, y su delicado estado de salud que provocó su ruina y su muerte en 1507. Mucho se ha dicho que el florentino se inspiró en este personaje para la obra que comentamos; sin embargo, existe otro fuerte candidato: Fernando el Católico, quien mariejó el reino de España, como rey y como regente, con mano de hierro y recurriendo a cientos -de artimañas. 1 1 1 ID 1 1 1 1 1 1, 1 El nuevo gobierno le confina, du(ante un año, a vivir dentro del perímetro de la Toscana, pero fuera de la ciudad de F!0r9ncia, y, para su mayor desgracia, al concluir dicho año, se ve envuelto injustamente en una conjura contra los Médicis, encabezada por Pablo Bosconi y Agustín Capponi. La conjura tenía por objeto privar de la vida a Julián y Lorenzo de Médicis, pero al ser desarticulada, Maquiavelo fue apresado y torturado. "He estado muy cerca de la muerte, he soportado todos los dolores, y Dios y mi conciencia me han salvado". El florentino sufrió tortura de seis tratos de cuerda, y estuvo algunos días con grillos en los pies. En San Casciano, el florentino confiesa en una famosa carta a Francesco Vettori: "Permanezco en el campo (. . .) Me levanto por la mañana por el sol y me voy a un bosque que tengo y que hago talar(. . .) Al salir del bosque voy a una fuente y de ella a miparetoio (aparejo para cazar aves), con un libro bajo el brazo: Dante o Petrarca (. . .) Leo sus amores y sus apasionadas ternuras y me acuerdo de los míos (. ..) Después de comer vuelvo a la posada, y ahí en compañía del posadero, de un carnicero y de dos peones de cantera, me encallo con ellos jugando a la cricca y al trie trae ljuego de dados). Se originan así mil disputas, mil discusiones llenas de palabras injuriosas(. . .) Revolcándome con tanta villanía impido que mi cerebro se enmohezca(. . .) Llegada la noche, vuelvo a mi casa y entro a mí cuarto de trabajo. A la puerta, me despojo de mis ropas rústicas llenas de fango y de lodo; me pongo ropas limpias y de etiqueta, y así, decentemente vestido, penetro en las antiguas cortes de los hombres antiguos. Acogido por ellos con amor, me nutro con ese alimento, el único que me conviene y para el que he nacido. No me averguenzo de hablar con ellos y de pedirles la razón de sus actos. Ellos, llenos de humildad, me responden. No siento ningún cansancio durante cuatro horas; olvido toda pena; no temo a la pobreza, y la muerte no me espanta; me refundo con ellos por completo, y como Dante dice que "no habrá ciencia si no se ha retenido Jo que se ha oído", he anotado todo lo capital de sus conversaciones y compuesto una obra sobre los principados, en la que me sumerjo lo más que puedo en la profundidad de su asunto" (El Príncipe, pp. 17-19). El Papa León X, nombre que tomó Juan de Médicis al acceder al trono de San Pedro, En esta carta se encuentra la clave de "El Príncipe", De Principatibus, escrita entre los Bajo el manejo diplomático de Maquiavelo, quien dedicó mucho tiempo a este fin, se obtuvo finalmente, en 1512, la rendición de la ciudad de Pisa, que se había independizado de Florencia por años. Esto y los reportes de sus misiones, le valieron la total confianza de Piero Sorderini, Confaloniero de Florencia; sin embargo, en ese mismo año, el Papa Julio II envió a la Toscana un ejército español y al Cardenal Juan de Médicis como su legado. En sepéiembre de 1512, después de la batalla de Ravena, Florencia fue tomada por asalto y entregada al pillaje, y los vencedores expulsaron del gobierno a Sorderini, poniendo al frente al Cardenal Médicis, lo que significó la destitución de Maquiavelo, quien al no encontrarse en la ciudad, no pudo aconsejar adecuadamente a Sorderini. Esto devino en un mal para la persona del florentino y en un bien para la literatura. 34 Maquiavelo muere, presuntamente envenenado, el 22 de junio de 1527. Sus restos permanecieron casi ignorados durante dos siglos y medio. Gracias al gran Duque Pedro Leopoldo de Florencia, al Lord George Nassau Clavering, y a una colecta pública, en el último cuarto del siglo XVIII, se le construyó un mausoleo en la Iglesia de Santa Croce, al lado de los de Galileo y Miguel Ángel: "Ningún elogio podría expresar la grandeza de este nombre: Nicolás Maquiavelo. Murió en 1527", reza su epitafio. años 1513 a 1515; pero también, de sus charlas con los antiguos, surjen las ideas para los Discursos sobre la primera década de Tito Uvio, en los que comenta los diez primeros libros del famoso historiador, quien escribió sobre Roma, desde su fundación hasta el año nueve de nuestra era. Esta obra la escribe el florentino entre los años 1513-1517. También en San Casciano escribió: "Belphegor" (1517), una fábula en la que el diablo toma esposa; "Andria" (1517), comedia; "La Mandrágora"(1518), obra de teatro, y una de las más perfectas del arte dramático en los tiempos antiguos; Avenel dice: "Si la licencia no deshonra su belleza, me atrevería a afirmar que no hay nada más perfecto ni en Aristófanes, ni en Shakespeare, ni en Moliere; y lo más digno de admiración es que esta obra maestra puede considerarse, por su fecha, la primera de las comedias modernas, deter'Tlinando a la vez ¡cosa inaudita!, el renacimiento del teatro cómico y su perfección". (Obras pp. 16-17). "La Mandrágora"fue representada en 1520 para el Papa León X. "El Príncipe" Desde 1494, Italia es el campo de batalla de Europa, y así continuaría por trescientos años, hasta que Camilo Benso, Conde de Cavour, constituyó la unidad del país. Alemanes, franceses y españoles, luchaban en el territorio italiano para conseguir cotos de poder. Los estados italianos, Florencia, Milán, Venecia y los pontificios, se mantenían en un precario equilibrio, aliándose con unos y con otros, según conviniera. Maquiavelo soñaba con la unidad de su Patria: ·~mo más a mí Patria que a mi propia alma", llegó a decir. Esta situación le lleva a concebir la idea de que sólo un príncipe fuerte podría liberar a Italia de los poderes extranjeros. Para ello, consideraba el florentino, se debería recurrir a todos los medios posibles, es por ello que sus propuestas están exentas, en muchas ocasiones, de contenido moral, lo cual no debe escandalizar a nadie: una nación fraccionada, tiene la obligación de buscar la unidad a toda costa, más aún si el desgajamiento le es impuesto desde fuera; a final de cuentas, la política y la moral no son interdependientes, y hasta ahora no conozco un gobernante que no haya recurrido a las malas artes para conservar su pod~r. antes y después de Maquiavelo, con o sin su consejo, lo haya conseguido o no. Continúo: en 1520 escribe "Castruccio Castrani", una biografía corta; en 1520, "Discursos sobre los asuntos públicos de Florencia después de la muerte de Lorenzo el Joven", también conocidos como "Dictamen sobre la reforma de la Constitución de Florencia", a petición del Papa León X; en 1521 "Arte de la Guerra", en forma de diálogo; siltre 1520 y 1525, "Historias Florentinas", obra que abarca del año 375 a 1492; en 1525 "Cliza", comedia basada en la obra "Casina" de Plauto, y entre 1525 y 1527, "Exhortación a la Penitencia", sermón para una cofradía. A pesar de su prolífica obra, Maquiavelo añora volver a Florencia y a los asuntos públicos, esto, sin embargo, no le es posible, aún y cuando en 1527, Carlos V sitia a Roma y se ven vientos favorables para la República. Sus ex compañeros le huyen, le consideran traidor por su adulación a los Médicis. Sólo la muerte pudo solucionar sus problemas personales. Lo anterior no constituye una defensa a ultranza del secretario florentino, resulta claro que si la política, la justicia y la moral fueran de la mano, el Estado sería ideal; la pregunta es ¿existe o ha existido alguna vez un Estado así? 35 �Maquiavelo dedica ''l=I Príncipe" a Lorenzo de Médicis, sobrino de Lorenzo El Magnífico y gobernante de La Toscana en esa época, para: "Procurar sepáis en brevísimo tiempo cuanto yo he aprendido en tantos años y con tantas molestias y peligros"; esta dedicatoria, le acarrearía la fama de traidor. Exiliado, pobre y desesperado, el secretario añade: "Y si vuestra Magnificencia, desde la altura en que está, se digna alguna vez dirigir una mirada a mi humilde posición, sabrá cuan miseramente sufro el grande y continuo rigor de la mala suerte" (Obras, pp. 303-304). La intención de Maquiavelo es ganar el aprecio del Príncipe, la de la obra, enseñar cómo se puede obtener, conservar y gobernar un principado. Para el florentino, y esto es importante, Estado, Patria, Principado y Gobierno son términos más o menos equivalentes. En el capítulo V, el secretario florentino expresa: "El único medio seguro de dominar una ciudad acostumbrada a vivir libre es destruirla. Quien se apodere de una ciudad y no la aplaste, espere ser aplastado por ella" (El Príncipe, p. 41 ). Desde luego, no es el ánimo de Maquiavelo lo que impulsa esta idea, sino la historia: Esparta ocupó Atenas y Tebas, las dejó libres en sus costumbres y las perdió; lo contrario sucedió con Roma, que destruyó Cartago, Capua y Numancia, las arrasó y no las perdió. El consejo del Florentino está basado, pues, en la experiencia histórica. Aún así atempera: "El recuerdo de su antigua libertad no les concede, no puede concederles un sólo momento de reposo. Hasta tal punto que el mejor camino es destruirlas o radicarse en ellas". (Ibídem, p. 41 ). En el capítulo VI, Maquiavelo afirma: No toda la obra co~tiene consejos 1Kll 11 11 1 1 "Hay que agregar además, que los pueblos son tan tornadizos; y que, si es fácil convencerlos de algo, es difícil mantenerlos fieles a esa convicción, por lo cual conviene estar preparados de tal manera que, cuando ya no crean se les pueda hacer creer por la fuerza H (Ibídem, p. 44). "maquiavélicos", esto es, de astucia y doblez; inclusive éstos son los menos, aunque los más comentados. La mayoría se refiere a asuntos de organización, administración o de guerra. En obvio de espacio, me referiré a los consejos que más han suscitado polémica. Aquí el florentino menciona los casos de Moisés, Ciro, Teseo y Rómulo. Al primero, por ser mero ejecutor de las órdenes de Dios, considera que no es necesario que posea una fuerza militar. Sin embargo en los demás casos, Maquiavelo considera que no hubieran logrado permanecer en el poder estando desarmados. El ejemplo más claro de esto es el del dominico Savonarola, cuyas reformas fracasaron cuando dejaron de creerle, y por carecer de medios coercitivos perdió lo que había ganado y la vida. En el capítulo 111, al referirse al poder de la Iglesia dice: "La experiencia ha demostrado que Francia fue causante de que creciera el poder en Italia de la Santa Sede y de España, y de ese crecimiento procedió su ruina. De aquí se deduce una regla general que nunca o rara vez falla, cual es que quien ayuda a ' otro a engrandecerse trabaja en daño propio". (Obras, pp. 310-311). Al leer esto, en plena contrarreforma, los jesuitas, que fueron los primeros en criticarle encendidamente, se sintieron ofendidos: su misión era rehacer el Imperio de la Iglesia. Sin embargo, Maquiavelo, lo único que hace es poner de manifiesto su interés por la unidad de Italia, que no era primordial para la Iglesia, cuyo poder se encontraba en vías de extinción. La contrarreforma fue su último estertor. El capítulo VIII se titula: "De los que han llegado a ser príncipes cometiendo maldades", aquí Maquiavelo habla en primer término de Agatocles, hombre no sólo de condición oscura, sino baja y abyecta, que llegó a ser rey de Siracusa, y quien, para mantenerse solo en el poder, convocó al pueblo y al senado, e hizo 36 que sus soldados, a una señal, mataran a todos los senadores y a los hombres más ricos de la ciudad. El florentino afirma luego: "Verdad es que no se puede llamar virtud el matar a los conciudadanos, traicionar a los amigos y el carecer de fe, de piedad y de religión, con cuyos medios se puede adquirir poder, pero no gloria" (Ibídem, p. 54). Cita luego otro ejemplo menor, pero el meollo se encuentra, en que el conservar el poder depende de una se!~ cosa: "Del buen o mal uso que se hace de la crueldad. Llamaría bien empleadas a las crueldades (si a lo malo se le puede llamar bueno) cuando se aplican de una sola vez por absoluta necesidad de asegurarse y cuando no se insiste en ellas, sino, por el contrario, se trata de que las primeras se vuelvan todo lo beneficiosas posible para los súbditos. Mal empleadas son las que, aunque poco graves al principio, con el tiempo antes crecen que se extinguen(...) De donde se concluye que, al apoderarse de un Estado, todo usurpador debe reflexionar sobre los crímenes que le es preciso cometer, y ejecutarlos todos a la vez, para que no tenga que renovarlos día a día y, al no verse en esa necesidad, puede conquistar a los hombres a fuerza de beneficios" (Ibídem, p. 56). El Príncipe, según el florentino, para conservar el poder necesita: "Estar dispuesto a ser bueno o no, según las circunstancias. Esto lo expresa en el capítulo XV, y la idea la completa en el capítulo XVII: "Los príncipes deben desear la reputación de clementes y no de crueles, pero sin hacer mal uso de la clemencia (. . .) Pregúntanse con este motivo si es mejor ser amado que temido o temido que amado, y se responde que convendría ser ambas cosas; pero, siendo difícil que estén juntas, mucho más seguro es ser temido que amado, en el caso que falte uno de los afectos(. . .) Digo que los hombres aman según su voluntad, y temen conforme a la voluntad del príncipe (Obras, pp.335-339). el secretario afirma: "Sépase que hay dos maneras de combatir, una con las leyes y otra con la fuerza. La primera es propia de los hombres y la segunda de los animales; pero como muchas veces no basta la primera, es indispensble acudir a la segunda ( . . .) Se necesita, pues, ser zorro para conocer las trampas y león para asustar a los lobos. Los que sólo imitan al león no comprenden bien sus intereses (. . .) Pero es indispensable saber disfrazar bien las cosas y ser maestro en fingimiento, aunque los hombres son tan cándidos y tan sumisos a las necesidades del momento que, quien engañe, encontrará siempre quien se deje engañar" (Obras, pp. 339- 340). Como ejemplo de un príncipe de esta calaña, el florentino pone al Papa Alejandro VI (Borgia), de quien expresa que jamás pensó ni hizo otra cosa que engañar a los demás. Sin embargo, sus engaños le fueron siempre provechosos, pues conocía bien a los hombres. Por lo que considera que un príncipe debe parecer: "Piadoso, fiel, humano, religioso, integro, y aún el serlo; pero con ánimo resuelto a hacer lo contrario, en caso necesario" (Ibídem, p. 340). El Príncipe debe evitar que se le menosprecie y se le aborrezca, tal es el título del capítulo XIX, en el que Maquiavelo enumera una lista de acciones que harán odioso al príncipe: la rapacidad, los atropellos contra los bienes de sus súbditos, el honor de las mujeres, la volubilidad, la ligereza y el ser afeminado, pusilánime e irresoluto: "La odiosidad se adquiere lo mismo con buenas que con malas obras y (esto prueba) que cuando un príncipe desea conservar el poder, se ve precisado a no ser bueno, porque si la opinión dominante (. . .) está corrompida, te convendría satisfacerla tal como es, en cuyo caso las buenas obras te serían perjudiciales" (Ibídem, p. 344). La frase_"divide y vencerás" , no aparece en El Príncipe, por el contrario, Maquiavelo considera que: "Fomentar las divisiones no creo que pueda recomendarse hoy como precepto, El capítulo XVIII es uno de los que han sido considerados como más inmorales, en él 37 �porque, en mi opinión, las discordias de los pueblos no ocasionan beneficio alguno; al contrario, las ciudades donde haya bandos, se perderán inmediatamente que el enemigo se acerque a ellas, porque el partido más débil buscará apoyo en la fuerza enemiga, y el. más fuerte no podrá en tal caso contrarrestarla" (Ibídem, p. 348). Las divisiones que facilitarían la gobernabilidad en tiempos de paz, en los de guerra resultan muy peligrosas. Lo mismo sucede con la creencia generalizada de que Miquiavelo expresa en El Príncipe que "El fin justifica los medios", esta frase no aparece en la obra, pero si aparece en los discursos de Tito Livio, aunque con otra redacción: "Pero conviene al fundador (de una República), que, cuando el hecho le acuse, el resultado le excuse" (Obras, p. 78). En el último capítulo, el XXVI, Maquiavelo hace una exhortación para liberar a Italia de los bárbaros; como ya dijimos, el anhelo del florentino era el de una Patria unida, y exhorta a Lorenzo de Médicis a llevar a cabo tal empresa, por considerar el tiempo oportuno: "Nunca ha habido una empresa más justa ni más fácil, ni a nadie como a Vos ha protegido Dios. Toda guerra es justa cuando es necesaria, y es legítima la apelación a las armas cuando éstas son el postrer recurso de un pueblo(. . .) A todos hiede la dominación de los bárbaros. Acometa pues, vuestra ilustre Casa esta empresa con el ánimo y la esperanza conque se emprenden todas las cosas que son justas, a fin de que a la sombra de su bandera se ennoblezca nuestra Patria, y bajo sus auspicios se realice aquel dicho de Petrarca: Maquiavelo destaca a lo largo de su <"~ra tres temas: el de la virtud, el de la fortuna, y el de la necesidad, combinados, resultan de gran utilidad para el gobernante; no voy a desglosar cada uno de ellos, solamente por curiosidad me referiré a uno, aquí va algo para las mujeres: "Porque la fortuna es mujer y, para tenerla dominada, es preciso tratarla sin miramientos, demostrando la experiencia que la vence quien la obliga no quien la respeta" (Ibídem, p. 357). Virtu contra furore Prenderá Panne; e Fía 'I combattercorto: Che l'antico valore Negl' italici cor non é ancor morto. * BIBLIOGRAFÍA Copleston, Frederick. Historia de la Filosofía. Tomo 3 de Ockham a Suárez. Editorial Ariel, Barcelona, 1975. Gunlinks, L.F. Manual del ejecutivo maquiavélico. Ediciones Deusto. México, 1996. Machiavelli, Nicoló.The Prince.The Great Books University of Chicago, 1952. Maquiavelo, Nicolás. El Príncipe. Editorial Sopena. Argentina, 1955. *"La virtud empuñará las armas contra el atropello; y el combate será breve, pues el antiguo valor aún no ha muerto en los corazones italianos". Petrarca: canción XVI, versos 93-96. 38 39 Maquiavelo, Nicolás. Obras políticas. Editorial de Ciencias Sociales. La Habana, 1971 . Mayer, J.P. Trayectoria del Pensamiento Político. Fondo de Cultura Económica. México, 1976. Nueda, Luis. Mil Libros. Editorial Aguilar. Madrid, 1979. Uscatescu, George. Maquiavelo y la Pasión del Poder. Ediciones Guadarrama, Madrid, 1969. �La Industria: símbolo de la cultura regiomontana (Ensayo de arqueología industrial) . DI Javier Rojas Sandoval* n el escrito que sigue se presenta un ensayo con el enfoque de historia cultural aplicada a la arqueolog~a industrial, entendida ésta última como el estudio de la cultura de la industrialización, considerada no sólo en su aspecto material -edificios y máquinas- sino también en su expresión espiritual. Se trata de tender un puente entre generaciones, rescatar la labor de dos intelectuales representativos del siglo XX regiomontano, que contribuyeron a la produccié~ de los símbolos que identifican la cultura industrial r,:;giomontana: Alfonso Reyes y Raúl Rangel Frías. sidad de que algunas máquinas, edificios fabriles y caseríos industriales, sean declarados patrimonio cultural de la humanidad. En principio es importante subrayar que la industria no es sólo producción, mercado y capital; también es afectos y desafectos, tejido de emociones y pasiones; relaciones humanas basadas en la armonía y esperanza de vida, expresadas en la cultura industrial. De esta última reunión surgió la organización internacional denominada: The Internacional Comittee for Conservation of the Industrial Heritage (TICCIH). La importancia del tema sobre patrimonio industrial se constató cuando en agosto de 1995, la Fábrica de Acero Volklingen, localizada en el Sarre, Alemania, construida en 1873, fue declarada por la UNESCO, patrimonio cultural de la humanidad 1 • Antes de entrar al tema de la. cultura industrial regiomontana, es importante hace~ algunas consideraciones sobre la arqueología y la cultura industrial en la historia. Según Maurice Daumas en su obra L' Archeologie Industrie/Je en France, desde 1972, la propuesta ha dado lugar a la celebración de conferencias internacionales sobre conservación del patrimonio industrial. La primera reunión tuvo lugar en lronbridge, Inglaterra. La segunda se realizó el año de 1975, en el Museo de la Minería en Bochum, Alemania. La tercera se organizó en Suecia, en 1978. En México existe un Comité Mexicano para la Conservación del Patrimonio Industrial (CMPC), que se dedica al estudio de la cultura industrial, su historia y su impacto arqueológico, sociológico y antropológico. 2 Desde la perspectiva de la arqueología industrial, surgida en Manchester, Inglaterra en 1955, con el trabajo de Michael Rix "The Amateur Historian", y motivados por las revoluciones tecnológicas que hacen obsoletas viejas plantas industriales, grupos de académicos de Europa y América, se han planteado la nece- Un aspecto de la cultura industrial consiste en-observar la maquinización no como algo negativo, sino como conquista cultural de • Licenciado en Historia egresado de la Facuitadde Filosofía y Letras de la U.A.N.L. Actualmente Maestro en Li«nciatura y Posgrado de la misma y candidato al doctorado por la Universidad Iberoamericana. 1 María de los Ángeles Rodriguez, Ironbridge: el origen de la arqueología industrial. www.wadesn.unam.mx También: Gigliola Carozzi, la arqueología industrial, Universidad Iberoamericana, México, 1991. 2 Para los interesados, la dirección del CMPI en la Red: http/lwww.swadesh.unam.mx 40 la humanidad. Si bien es verdad que las máquinas industriales moldearon a su ritmo y sus necesidades la voluntad del ser humano, sin embargo, aunque resulte paradójico también sembraron vínculos de afecto entre la humanidad y la máquina. Como lo expresara un trabajador de la Fundidora Monterrey con motivo de la cancelación del Molino 40, quien con sentimiento, decía de ta máquina: "... En torno a este molino hemos hilvanado nuestros afanes de hogar, de trabajo, de patria, y tantas esperanzas, que hemos llegado a considerar a nuestra máquina como parte integrante de nuestra propia alma (. ..) El acero tiene alma, tiene corazón, tiene espíritu (. ..)¡Esta máquina es parte también de nuestra familia! Y quién no se entristece ante esta despedida definitiva ... ?" 3 En la literatura sobre la vida socio! en los ambientes obreros de la primera industrialización, además del escritor británico Charles Dickens, es importante mencionar al escritor francés Emilio Zola, quien en su novela "Germinal", hace decir al viejo minero, al que le pregunta Esteban -el mecánico recién llegado al pueblo- si había fábricas en el poblado de Montsou, a lo que contestó el minero: La cultura industrial se fundó desde los tiempos en que se consolidó la fábrica industrial a finales del siglo XIX y los primeros años del siglo XX, desde donde se generaron usos, costumbres, tradiciones y formas de hacer y pensar sobre los más diversos campos: liderazgos empresariales y gerenciales; formas de organización sindical y laboral; tecnologías industriales, máquinas y herramientas, y productos; prácticas de religiosidad vinculadas con el trabajo fabril (las peregrinaciones guadalupanas obreras son una de ellas); instituciones educativas con el sello de los valores del trabajo ·disciplinado; actividades de difusión artística y cultural; producción literaria; prácticas sociales y deportivas. "-¡Había que verlas y había que ver esto hace tres o cuatro años! Sobraba el trabajo, y no se podían encontrar hombres; nunca se había ganado tanto... Y ahora, volvemos otra vez a apretarnos la barriga. Es una pena como está la comarca: Se despiden obreros, y las fábricas van cerrando una tras otras... " 4 Tal sentimiento se escribió a mediados del siglo XIX, lo que revela nostalgia por la actividad de las minas, debido a que daban trabajo y salario. 3 4 Con tales antecedentes partimos de la premisa de que Monterrey es producto y síntesis de la civilización industrial, simbolizada en su urbanidad fabril y en el quehacer cotidiano de sus plantas industriales; en la conformación de comunidades humanas que han creado y recreado formas de convivencia y comunicación social particulares, con las cuales se han identificado generaciones de regiomontanos; quienes han construido sus proyectos de vida a partir del trabajo industrial, que incluye la formación de una ética, es decir, valores sobre la vida y el trabajo, la familia, lqs oficios y las profesiones: disciplina, honradez, responsabilidad, lealtad, compromiso, gratitud, compañerismo y solidaridad. La cultura industrial es -como se dice- modos de vida a partir de la fábrica industrial. La identidad cultural industrial regiomontana del siglo XX es herencia histórica de las fábricas pioneras de la industrialización: Asarco, Peñoles, Fundidora Monterrey, Cervecería Cuauhtémoc, Vidriera Monterrey, Ladrillera Monterrey, Cementos Hidalgo, Cigarrera La Moderna, Cementos Mexicanos e Industrias Monterrey, entre otras. Manuel González Caballero, La Maestranza de ayer. ..la Fundidora de hoy. Fundidora de Fietro y Acero de Monterrey S.A.Monterrey, N.L. 1971.p. 65. ' /bid. 41 �La Compañía Fundidora de Fierro y Acero de Monterrey, S.A., construyó una de las primeras unidades habitacionales obreras, la colonia Acero, con 96 casas habitación. Según don Manuel González Caballero, cronista de la Fundidora, la colonia estaba dividida en cuatro manzanas. La séptima, la sexta, la quinta y la cuarta. El orden correspondía a la jerarquía de quienes las habitaban: jefes, oficiales y obreros calificados. El primer grupo de casas se construyó en 1903 5 • Al igual que la colonia Asarco, los nombres de las calles se refieren a regiones y pueblos mineros: Agujita, Fresnillo, Nueva Rosita, Los Azules. Las calles de un sector del fraccionamiento Buenos Aires, también de la Fundidora, llevan los nombres de los departamentos de la planta: Hornos Altos, Rinconada, Herreros, Molino Cuarenta, Avenida La Maestranza, Avenida Siderúrgica, Aceración, Electricistas, Mecánicos, Estructuras, Laminación. La cultura industrial tiene una doble expresión espacial: la interior y la exterior de la fábrica. La primera tiene que ver con lo que se hace dentro de la planta. La segunda es la cultura industrial en sentido amplio, que se refiere a la importancia de la fábrica industrial en la configuración de modos de vida _del entorno comunitario, cercano y lejano, cuyas tradiciones se forman bajo el influjo, directo o indirecto, de la actividad industrial. Al mismo tiempo, los valores generados en la fábrica se desbordan y se difunden por el resto del conjunto social. La Cervecería Cuauhtémoc popularizó el consumo de la cerveza y el lema "Trabajo y ahorro"; la Fundidora Monterrey generalizó el uso del acero en la industria de la construcción y los productos electrodomésticos, y acuñó la fórmula: "Previsión y Seguridad", de donde nacieron publicaciones con esos títulos. En el campo urbano, expresiones de la cultura fabril son las colonias: Acero, Asarco, Cementos, Cuauhtémoc, Fabriles, Obrera, Ladrillera, Vidriera. Los nombres de algunas de sus calles y avenidas aluden a los departamentos de las mismas fábricas, como el caso Fundidora. Lo mismo la Fundición No. 3, Gran Fundición Nacional Mexicana (Asarco), constituida en 1890, que dio lugar a la funda~ión de dos centros habitacionales: uno destinado al personal de confianza y otro para los trabaja- · dores: la colonia obrera Asarco, construida en terrenos aledaños a la planta. En 1951, esta colonia contaba con 106 casas e incluía un campo deportivo. La nomenclatura de sus calies informa del origen de sus moradores o bien de la empresa: Charcas, San Luis Potosí; Rosita, Santa Eulalia, Santa Bárbara, Mina, Parral, Iguana (Mina localizada en Nuevo León). La Fundición No. 2 (Peñoles), construyó también una pequeña colonia, para los empleados de la misma, bautizada con el mismo nombre de la planta. Ya no figura en los planos de la ciudad. En la colonia María Luisa (sector habitacional no propiamente obrero) al pie del cerro del Obispado, se localiza una calle con la nomenclatura de Pañoles. Por lo que se refiere a La Vidriera, en 1944 se registró un plano con las especificaciones de un fraccionamiento ubicado entre las calles de Sendero Norte, el camino a San Nicolás y la calle de Juan Sánchez Azcona. Tenía 306 lotes con terrenos de 20 por 1Oy 20 por 15 metros cuadrados de área, distribuidos en 13 manzanas. En la actualidad la nomenclatura de sus calles lleva los nombres de las fábricas del grupo vidriero: Cristalería, Vidrios y Cristales, Vidrio Plano, Fama y Vidriera. Por el mismo rumbo se localizan las colonias Vidriera y Residencial Vidriera. La planta original de la Vidriera se encuentra rodeada por las colonias Terminal, Treviño, Obrerista, Asarco y Primero de Mayo. Algunas de las calles de ésta última tienen los nombres de Segunda Vidriera, Tercera Vidriera y Cuarta Vidriera. Hacia el noreste de la ciudad se localizan otras dos colonias cuyos nombres las identifican con el grupo del vidrio: Ampliación del Vidrio y Ampliación del Vidrio Oriente. Asimismo, en la colonia del Vidrio algunas de sus calles aluden a los nombres de algunos empresarios vinculados a la industria regiomontana: Andrés G. Sada, J. F. Brittingham, así como los nombres de fábricas del mismo conglomerado: Crisa, Vimosa y Troqueles. La Cervecería Cuauhtémoc construyó una colonia con el nombre del héroe legendario Cuauthémoc 7 , localizada en San Nicolás de los Garza; una de las avenidas principales lleva el nombre de una de las fábricas del grupo cervecero, Titán (Cartón Titán); el resto de sus calles no hace referencia a la planta, sino a piedras preciosas, flores y aves. 6 6 M.: nuel Gonzákz Caballero. La Fundidoro en el tiempo. Gobierno del Estado de Nuevo León, Monltrey,N.L. 1989. pp. 1,,0 yss. Archivo Genero/ del Estado de Nuevo León (AGENL). Sección Mopoteca de MontetTey. Año de 1944. En las casas de esas colonias y barrios se formaron las familias obreras que le dieron vida a la cultura industrial; con su esfuerzo e inteligencia transformaron la materia prima, para convertirla en los productos que le dieron fama a la industria regiomontana del siglo XX: acero, cerveza, vidrio, plomo, cristal, ladrillo, textiles. 42 8 El Museo de Monterrey (ahora clausurado), fue fundado por la Cervecería Cuauhtémoc, e instalado en una sección del edificio antiguo de la fábrica. Funcionó como parte de la planta fabril hasta 1930, luego se destinó para almacén y oficinas. A partir de 1977 se decidió utilizarlo para fines museográficos. Con tal propósito se remodeló el edificio, conservando las características distintivas de la construcción. Desde la fecha de su fundación el Museo de Monterrey estuvo presentando exposiciones pictográficas de los más famosos artistas plásticos nacionales e internacionales, así como la presentación de diversos eventos artísticos y educativos. El Museo del Vidrio, constituido por la Vidriera Monterrey, inició sus actividades como museo en diciembre de 1991. Funciona en el antiguo edificio de las Oficinas Generales de la Vidriera Monterrey. Con 750 metros cuadrados de superficie, la construcción del museo es de muros de ladrillo rojo (originalmente de la antigua Ladrillera Monterrey), con interiores de mampostería y madera de pino americano. El edificio está considerado por el Instituto Nacional de Antropología e Historia como: "Monumento Nacional de Arquitectura Industrial". Diseñado para preservar, conservar y difundir el patrimonio nacional del vidrio para lo cual sus directivos se han dedicado ~ la tarea de rescatar la historia del vidrio en Méxicoª. Otro barrio obrero se localiza casi a las puertas de la Ladrillera Monterrey, se trata de una pequeña colonia con las calles: Molino, Principal, Berel y Ladrillera. 7 5 La herencia cultural de las fábricas pioneras de la industrialización de Monterrey, se expresa también en el campo museográfico. Utilizando partes de las instalaciones antiguas, se han construido museos: en el Parque Fundidora, en la Fama Textil, el museo El Blanqueo, la Cervecería Cuauhtémoc y la Vidriera Monterrey. La construcción de lo Co/o,~il!,Cuauhtémoc se inició elaño de 1957. Rodrigo Mendirichago, Monterrey en el desarrollo. Afo11terrq, N. L. 1975. Ed1C1011 del autor. p.125. Mnnunl de voluntarios del 1if11seo del Vidrio. Ediciones del Museo del Vidirio, Monterrey, N. L. 1995. 43 �Otro aspecto de la cultura industrial se manifiesta por las instituciones educativas, algunas, con los nombres de las empresas o de los empresarios fundadores: Cuauhtémoc, Eugenio Garza Sada, Adolfo Prieto, entre otras; el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Centros culturales, recreativos y asistenciales: Centro Cultural Alfa, Nova, Cuauhtémoc y Famosa. La fundación de la Facultad de Ciencias Químicas de la UANL recibió el apoyo de la American Smelting Refining Company (Asarco). 1 ' ,._1, 1 111 :;:.11 !f:#11 Construcciones fabriles cuyos edificios forman parte del paisaje urbano; edificios que al igual que las iglesias y otros inmuebles públicos constituyen el patrimonio cultural arquitectónico de la sociedad regiomontana: el edificio de la Cervecería Cuauhtémoc y los altos hornos de la Fundidora Monterrey, son los símbolos de este patrimonio. fábricas que rasgan las nubes con sus chimeneas humeantes; las torres de acero de los altos hornos; las pirámides monumentales de sus plantas eléctricas, y la maravilla de su maquinaria, tan perfecta, tan amiga del hombre... " 9 • fábrica en la conformación de la identidad cultural de los regiomontanos. Asimismo los define como "héroes en mangas de camisa" y "paladines con blusas de obreros". Lo cual simboliza el orgullo de ser e~ Monterrey, que llegó a ser la capital industrial de México. El mismo Alfonso Reyes no escapó al influjo de la cultura industrial; en mucho contribuyó a definir el perfil cultural regiomontano basado en la herencia de las fábricas industriales. De manera temprana, cuando las fábricas pioneras de la industrialización regiomontana estaban en proceso de consoli-· dación, Alfonso Reyes piensa Monterrey como ciudad fábrica. En Romance de Monterrey 10 (1911 ), la define como "fábrica de la frontera" y hace alusión a los pitos de las fraguas y los silbos de la industria, para significar los símbolos fabriles. En el mismo escrito, Alfonso Reyes alude a dos productos industriales: acero y cerveza, que serían los prototipos simbólicos de la cultura fabril industrial regiomontana. Aunque no los menciona por su nombre, es claro que en su mente estaban la Cervecería Cuauhtémoc y la Fundidora Monterrey, las que evoca en las siguientes frases: "¡Finura y resistencia como el acero famoso de nuestras fundiciones! i Levedad y frescura como en la bebida de nuestras cervecerías famosas!". En Los regiomontanos 11 (1943), expone otras ideas en las cuales amplía el concepto de la cultura fabril industrial. En este escrito se advierte la preocupación de Reyes por explicar la imagen de Nuevo León y los regiomontanos, más identificados nacional- · mente, con las actividades económicas que con el campo de los libros y las letras. Y no porque no hubiera escritores de valía, decía Reyes, sino porque la actividad económica fue tan importante que opacó la creación literaria. Destaca luego cómo en Nuevo León a partir del siglo XIX, al instalarse los primeros centros fabriles, se generó la educación basada en las prácticas del trabajo industrial. ¿Cómo ha valorado y pensado la sociedad regiomontana la cultura industrial? Cuando la Fundidora Monterrey cumplió cincuenta años -en 1950- un cronista escribió: "Los templos de Monterrey son sus fábricas. En sus torres metálicas y en sus fundiciones tiene sus más nobles monumentos. Hay ciudades y regiones que son famosas por las huellas de sus arcos, catacumbas, mausoleos, estatuas, castillos y templos que en ellas dejaron sus civilizaciones pretéritas. Monterrey, al contrario, casi no tiene monumentos históricos de que enorgullecerse: le ·faltan ruinas arqueológicas, los castillos medievales, templos del Renacimiento, y poco le queda del mexicano barroco del siglo XVIII. En cambio, Monterrey se ufana con razón de poseer algunos de los más bellos monumentos -sí artísticos- de nuestra época: las grande; A partir de ese esquema conceptual Alfonso Reyes bautiza a la capital regiomontana, M(?nterrey, con la fórmula romántica de: "Honesta fábrica de virtudes públicas", con lo cual destaca la importancia simbólica de la En Teoría de Monterrey 14, el maestro Rangel Frías profundiza sus conceptos sobre las fábricas y su influencia en la vida urbana de la capital regia. Luego de hacer una síntesis de la historia regional, expone la forma en que las instalaciones industriales, localizadas al norte de la avenida Madero, van configurando la ciudad fábrica: "Hacia el norte -dice- se observan instalaciones industriales, entre una tupida y sinuosa red de viviendas obreras; vías férreas a cuya orilla se acomodan las fábricas, como si fuesen otro río; y esa anchurosa ribera que es la Avenida Francisco l. Madero, donde la población obrera pone con sus yompas azules la nota alegre y optimista del nuevo tiempo... " 15 Los factores históricos que explican los primeros brotes de la industria fabril, se asocian con las consecuencias de la Guerra Civil en Estados Unidos y la conversión del Río Bravo en punto fronterizo. En una reflexión filosófica, el maestro Rangel, sintetiza los factores mencionados, para concluir que "...la combinación de estas fuerzas muestran cómo se van uniendo factores, a los que sin atribuir propósitos ni fines preconcebidos dan con el tiempo una resultante histórica, como si se hubieran ligado entre sí... " 111 Otro intelectual representativo de la generación del siglo XX, Raúl Rangel Frías, también contribuyó a construir la teoría de la cultura industrial regiomontana. En el escrito titulado: Teorema de Nuevo León 12, además de una explicación teórica sobre la industrialización regional, basada en el importante papel desempeñado por los inmigrantes europeos y norteamericanos, inversionistas de las plantas fabriles pioneras, formula conceptos que le dan soporte teórico al concepto de cultura industrial. Dice el maestro Raúl Rangel Frías: El maestro Raúl Rangel Frías no sólo hizo reflexiones teóricas sobre la cultura fabril e industrial regiomontana, también se ocupó de escribir relatos de la vida cotidiana vinculados a la actividad de la fábrica industrial, en particular de la Fundidora Monterrey. "La índustria que es un medio de provecho y aplicación de recursos económicos es también una forma cultural. Pone énfasis en el esquema racional de la vida entre todas las formas que están ligadas con la e.u/tura. Hace la proyección del hombre y de su organización social, con base en la técnica y la producción de bienes económicos. " 13 En "El Reyno" 11 se pueden leer dos relatos que hacen alusión a personajes y situaciones identificadas con la vida fabril: "José y sus amigos" y "La huelga". u Raúl Rangel Frias. Cosas nuestras. Fondo Editorial Nuevo León. Monterrl"' N. L 1971 p 72 13 /bid. ~J, " " " • ' Periódico El Porvenir. MontetTey, N. L. Mayo cinco de 1950. 10 Tomado de Raúl RangelFrías: Antología histórica. Gobierno del Estado de Nuevo León. Secretaria de Educación y Cultura. Monterrey, N. L. 1989. pp. 19-20. 11 /bid. Pp. 45-53. 44 11 Raúl Rangel Frias. Testimonios. Universidad Autónoma de Nuevo León"Monte,.,.,,, 15/bid. ·· -J•N.· L· 1961•p • 15 u lóid. 11Raúl Rangel Frías. El Reyno. Un libro de relatos. Monterrey, N.l. 1972. 45 �En el mejor estilo de Emilio Zolá en "Germinal", Raúl Rangel Frías en "José y sus amigos", dibuja con realismo la vida de una familia obrera de la Fundidora. El personaje central: José, hijo de Rafaela, de padre desconocido, quien busca y encuentra un lugar en la Fundidora de peón eventual, narra con singular maestría las vicisitudes de la vida obrera dentro de la fábrica y el sistema escalafonario sindical. Asocia origen racial con los puestos de los jefes, capataces y peones. Refiriéndose a José, narra las primeras tareas de un obrero recién ingresado al trabajo: •I 1 1~ 11 ~I l 11 -"Muchos días pasó a las puertas de la fábrica, sólo que en esta vez fue distinto: lo llamaron por su nombre y le dieron paso en la rejilla lateral de la entrada, recogió una contraseña y con otros más los llevaron por el patio y fueron declarados en los ficheros del personal del día, jornalero y peón de cuadrilla en los patios de carga con paga ordinaria. Carretilla de mano y una pala para mover el mineral hasta los carritos por donde era empujado hacia la boca del horno: otras veces acarrea escoria sólida hasta el banco de grasa en un tiradero con vista al seno del río. " 1• El relato de Rangel Frías continúa describiendo que después del examen médico, José fue admitido en la peonada, y empieza la vivencia de las diferencias de clase, dentro de "la clase obrera": - "Muchos con huarache y sombrero de palma, sólo maestros mecánicos y los ingenieros llevan botas y chaquetas de.cuero. "Ióid. "lóid. lO Ióid. Hacen de hormigas andantes al derredor del horno, el monstruo parecido a un volcán que vomita hierro de las entrañas. " 19 Las diferencias raciales y de nacionalidad se combinan con los puestos y las jerarquías: "La gente es como la mezcla que le dio origen a la industria. Muy abajo la indiada; y los capataces mestizos, cercanos en el color y en los rencores. Los oficiales y maestros de talleres o máquinas son extranjeros lo mismo que los jefes de producción, prusianos, polacos y americanos; los empleados de la administración, criollos; y los meros jefes, españoles, italianos o franceses. " 20 En el escrito titulado: "La Huelga", Rangel Frías presenta los momentos agitados de los inicios de una huelga en la Fundidora, la reunión clandestina entre los activistas: Germán, Mundo, Andrés y José. La participación de los estudiantes en el "movimiento". La llegada sorpresiva de la policía y el encarcelamiento de los activistas. El motivo que inició la huelga, la suspensión de unos obreros sindicalizados. Las asambleas sindicales y luego la represión contra los huelguistas. Tales ideas expresan el compromiso de los hombres de letras con su época y su región; la influencia de su espíritu en la elaboración de los conceptos de la cultura industrial; una apretada síntesis de la visión de una generación de intelectuales, que supo reflexionar sobre el pasado histórico de la ciudad fábrica, para contribuir a la construcción de la identidad cultural de los regiomontanos. La educación especial en la Escuela Preparatoria Tres (Nocturna para trabajadores) Gerardo Leal Blanco* a Escuela Preparatoria Tres (Nocturna para trabajadores) se ha caracterizado, desde su fundación, por adaptarse a nuevas realidades que el desarrollo y el contexto social imponen. pronto se convierte en una nueva modalidad, que agiliza el aprovechamiento de muchos alumnos mediante la dosificación de los contenidos de aprendizaje, la optimización del tiempo y los espacios educativos. A finales de la década de los treintas, en pleno sexenio Cardenista, surge esta escuela, como una respuesta a las inquietudes de un grupo de jóvenes estudiantes de sec1&1ndaria nocturna, que desean continuar sus estudios formativos en la sociedad d5 su tiempo. Más tarde, la Escuela Preparatoria Tres, se constituye en una opción para trabajadores, empleados y maestros normalistas, que también desean hacer lo propio durante los años cuarenta, cincuenta y sesenta. De la experiencia anterior se avanzará a finales de los mismos años setenta, al establecimiento de un Sistema de Educación Abierta, con programas, contenidos, guías de autoestudio e instrumentos de evaluación, más armonizados que en la modalidad anteriormente referida. ----- En los años setenta, cuando se presenta en el país una gran demanda de.servicio educativo en el nivel medio superior, con motivo de la implementación del pase automático a las preparatorias, nuestra escuela aporta di(erentes alternativas, para encauzar las inquietudes de miles de jóvenes y adultos trabajadores que ven en la educación universitaria una opción de movilidad social ascendente. La modalidad escolarizada continúa siendo el soporte de la educación de nuestras escuelas preparatorias; sin embargo, la Preparatoria Nocturna establece un Sistema de Educación Individualizada, que consiste en una serie de adecuaciones curriculares y educativas, que El Sistema de Educación Abierta será apoyado por el desarrollo de medios audiovisuales, a través del establecimiento de un Departamento Central, que incorporará el uso de la televisión con fines qidácticos en el seno de nuestra Universidad. Todo lo anterior, contribuirá a darle un mayor dinamismo al proceso de enseñanza aprendizaje en distintos ámbitos de nuestra Alma Máter. A finales de los años noventa, y principios del nuevo siglo, la Escuela Preparatoria Tres se suma a algunas Facultades universitarias, a fin de implementar el Sistema de Educación a Distancia, a partir del gran desarrollo alcanzado en nuestros centros educativos, con motivo de la introducción de nuevas tecnologías de cómputo y el uso del Internet. Lo anterior· • licenciado en Derecho, egresado de la U.A.NL. Actualmente maestro de la Preparatoria No. 3. 46 47 �nuestro personal con los maestros especialistas de apoyo, que coadyuven en el siguiente paso que es la integración educati~a en el ni~el medio superior primero, y en el mvel supenor después. genera una-gran expansi?n,_ que se_~anifiesta en el salir de nuestros ed1fic1os trad1c1onales, Y llegar a otros Estados de la Repúblic_a y _ciu~~des del extranjero, en donde nuestra mst1tuc1on ya cuenta con alumnos regulares de diferentes regiones. Bajo una perspectiva más general, los propósitos y objetivos de la educación especial, se inscriben en el marco de la Declaración de los Derechos del Hombre y del Niño, y más recientemente en los planteamientos del paradigma de desarrollo humano, promovido por el Banco Mundial y su política de "Educación para todos", los que, para el caso de la educación especial, han derivado en la llamada Declaración de Salamanca 111. Todo ello ha sido posible, gracias· a la capacitación de un alto número de catedrático~, en metodologías que favorecen logros academicos, mediante el empleo de recursos didácticos y el establecimiento de nuevos sistemas pedagógicos. 1 ' En la actualidad se presenta un nuevo reto para la Escuela Preparatoria Tres; durante la primavera del 2002, se aCt:rcó un grupo de padres de familia y de jóvenes con necesidades educativas especiales, a fin de solicitar información respecto de las modalidades educati\as ofrecidas en ella. Después de conocer a detalle el funcionamiento de nuestro plantel, optaron por inscribir a los jóvenes, a los que se sumaron también algunos adultos. La Escuela Preparatoria Tres, nuevamente se convierte en una alternativa educativa, en este caso, coadyuvando a la integración familiar, social y laboral de personas con necesidades educativas especiales. En la Declaración de Salamanca, política emanada de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (1994) se afirma que "el principio fundamental que rige las escuelas integradoras es que todos los niños deben aprender juntos, siempre que sea posible, haciendo caso omiso de sus dificultades y diferencias•. 121 La integración educativa se fundamenta, entonces, en principios de normalización, individualización, modernización y diseño de currículos flexibles y dinámicos. Ésta se define como la unificación de la educación ordinaria y la educación especial, en tomo a criterios de aprendizaje, que se sustentan en la aceptación de la diferencia, en el respeto a los ritmos individuales, y en donde se pone de manifiesto como supuesto principal, el reconocimiento de la diversidad como valor. 131 La Escuela Preparatoria Tres, ha transitado de la dimensión de •La misma óportunidad para todos• que la vio nacer, a una •Equidad educativa para la diversidad". Lo presente, no es simple, fácil y cómodo. Constituye un nuevo desafio, que ímplica sensibilización y capacitación de sus profesores, de sus estudiantes y de su personal en general. En España, al tener como uno de los principios básicos de la integración la normalización, se establece que el sujeto, con necesidades especiales, debe estar en todos los niveles educativos, y desarrollarse en un contexto lo más normalizador posible; lo que implica, a diferencia de los anteriores países, que la integración no se concibe como un Está por llegar una segunda generación de alumnos con necesidades educativas especiales, provenientes de las escuelas secundarias regulares, por lo que urge contar entre 48 proceso gradual, sino que se parte de considerar al sujeto excepcional como un ser social, con derecho a interactuar con el otro, en diversos escenarios de socialización, desde su nacimiento, o desde el momento en que se detecta su condición como sujeto con Aecesidades educativas especia!~s.141 En consecuencia, se plantea que el éxito de la integración social y educativa del sujeto, con necesidades especiales, solamente cobra sentido cuando trasciende los límites de la escuela, y se inscribe en procesos que implican el ámbito social general, al propiciar un cambio de actitud en la forma como las personas se relacionan con el sujeto atípico. Por esta razón, otro propósito común de la educación especial en lberoamérica, es el de formar a la población en la aceptación y el respeto de la diversidad, mediante acciones de carácter comunitario, que involucren al sujeto con necesidades especiales en un ambiente de socialización más amplio, y en donde se posibilite la construcción de un entramado de relaciones, que se fundamenten en ef reconocimiento de las potencialidades del individuo y no en sus limitaciones. 151 La educación especial como modalidad de los Sistemas Educativos Nacionales de los países iberoamericanos, se ha caracterizado, en las últimas décadas, por un constante auge hacia la reflexión, en tomo a las estr9tegias y acciones requeridas para la atención a la población con necesidades educativas especiales. Esta tendencia se hace visible en el ·planteamiento de las recientes políticas educativas, que propenden por la cualificación de los servicios que en el interior de cada país se requiere brindar, con el fin de lograr la máxima integración social y escolar. 1&1 Aunque las concepciones, los planteamientos y los servicios de la educación especial, cambian de acuerdo con el acontecer histórico, social y político de los pueblos, existen entre los países iberoamericanos, aspectos teóricos 49 y prácticos comunes, que se evidencian en los propósitos y los objetivos que sustentan las prácticas educativas diferenciales. Éstos, a su vez, se inscriben en los principios educativos constitucionales de cada país, en los cuales se plantea, sin excepción, el derecho fundamental a la educación, independientemente de las condiciones de excepcionalidad de los sujetos. (7) Se puede afirmar, que la educación de las personas con necesidades educativas especiales en lberoamérica, está fundamentada en principios que enfatizan la equidad, l_a normalización e igualdad, las cuales sustentan la integración educativa y social. Las diferencias se centran, sobre todo, en las acciones que organizan la oferta, esto es, en el ordenamiento que regula la prestación de los servicios en educación especial. <91 La Escuela Preparatoria Tres se convierte, una vez más, en una plataforma de lanzamiento de nuevos servicios educativos, y en aliado de numerosas instituciones públicas y privadas, que en nuestra comunidad prestan atención a niños y jóvenes con necesidades especiales, desde la educación inicial, preescolar, primaria y secundaria. Lo anterior implica la organización y desarrollo de Cursos de Capacitación, Actualización, Nivelación y Especialización de docentes universitarios en la atención a la diversidad. Así también es predecible la implementación de una nueva modalidad educativa, orientada a la atención de un núm~ro creciente de personas con NEE: trastornos en la audición y el lenguaje, discapacidad visual y trastornos neuromotores, que se incorporarán gradualmente a nuestro plantel universitario. De este modo anticipamos el trabajo didáctico, pedagógico, de equipos de profesores de asignatura y maestros de apoyo, en una acción coordinada y conjunta. De ahí lo importante que resulta el impulsar en nuestro contexto escolar, sistemas alternativos de comunicación. �voz CITAS BIBLIOGRÁFICAS Alfonso Reyes Martínez* américa. Cuadernos de la Organización Estados Iberoamericanos, Madrid, 1999, p.37. 1.- Aquí se hace referencia al documento conocido como Declaración de Salamanca, emanado de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales,.celebrado en Salamanca, España, entre el 7 y 1O de junio de 1994, bajo el auspicio del Ministerio de Educación y Ciencia de España ylaUNESCO. In · 4.- Op. Cit., p.37. TODO lo que has visto lo que ha pasado por tu cuerpo: tersa memoria de un espejo 5.- Ibídem. 6.- lbid. 2.- Díaz Flórez, Oiga Cecilia. Contextualización de la Educación Especial en Iberoamérica. Cuadernos de la Organización Estados Iberoamericanos, Madrid, 1999, pp. 12-13. 7.- Diaz Florez, Oiga Cecilia. Contextualización de la Educación Especial en Iberoamérica. Cuadernos de la Organización Estados Iberoamericanos, Madrid, 1999, p.10. 3.- Rojas Prieto, Sandra Lucía. Caracterización de la Educación Especial en lb~ro- 8.- Op. cit., p.13. que guardas celosa e inmóvil la rosa que una vez -gentil su galanura-abrió sus pétalos de luz al sueño y sus mareas fugitivas nada son sólo esta voz ' que inútilmente se rescata desde el lat!Jo del tiempo y cae abatida e inexorable frente al muro que apresa el acontecer insomne la inútil circunstancia el olvido que te marca en la maduración de la muerte. • Egresado de lo Universidad Auté!:-:mo de Nuevo león. Fundadory Director de la revista literario "Salamandra". Dirigió ''A_nnos y letras", revista de lo U~NL, y autorde los poemarios: "Presencio en el tiempo ( 1964), Péndulos rotos ( 1966), Litoral desombro ( 1974), Coleectón de poemas (1976), Prisión del airey otros poemas (1985) Arenas de Olvido ( 1994) y Naufragio de lo voz (1996). ' 50 51 �ÚLTIMO ACONTECER DE LOS AMANTES El anarquismo de Ricardo Flores Magón Alfonso Reyes Martínez* Ricardo Martínez Cantú* BAJO la tarde al resguardo de la recámara olvidada donde el placer hendía el espacio las órbitas del sueño descubrían el pecado y los cuerpos se entregaban al amor en la frontera indecisa del misterio Mientras una triste oscuridad caía sobre aquel reino condenado: imagen viva voz desesperada soledad qud a veces urde en el silencio 11 1~ l 11 ~ 111 111 1 11 1 su trama envilecida Nada cambiaba en el recinto ción del porfiriato; las tierras así obtenidas, serían destinadas a ser repartidas entre todos aquéllos que las solicitaran para trabajarlas y hacerlas producir, y las riquezas confiscadas habrían de ser empleadas para amortizar las deudas que el régimen de Porfirio Díaz había contraído con el extranjero. Ricardo Flores Magón encabeza el Partido Liberal que se funda en el -.....-~ año de 1900. A través del periódico Regeneración, que empieza a publicarse en ese mismo año bajo la direcc:6:, de Ricardo y Enrique Flores Magón y de Antonio Horcasitas, la gente que integra el Partido Liberal expresa su oposición y sus críticas al régimen de Porfirio Díaz. El primero de julio de 1906 dicho partido hace público su Programa en el que se exponen los motivos, ideales y propósitos de las personas que lo constituyen. Este Programa es dado a conocer desde St. Louis, Missouri, lugar al que habían tenido que retirarse los dirigentes del partido opositor, como consecuencia de la persecución que se había iniciado en su contra. Todos estos proyectos, y otros más que se expresan en el Programa del Partido Liberal, serían llevados a cabo por el gobierno que habría de establecerse al triunfar este partido, y una vez que un Congreso diera carácter de ley a todos y cada uno de los puntos incluidos en dicho programa. El propio Programa señala la necesidad de que el pueblo vigile constantemente las actividades realizadas por ese gobierno, ya que ningún gobierno, por bien intencionado que sea, está libre de caer en el abuso de! poder que le ha sido entregado. ni la nostalgia por el alba ni por la flor que enamorada se abre al milagro del mundo Sólo el polvo seguía imperturbable inmune a la presencia de la vida en el acontecer del naufragio en aquel'tiempo. Entre los propósitos expresados en el Programa del Partido Liberal, se encuentra la reducción del periodo presidencial a cuatro años y la no-reelección; el establecimiento de un salario mínimo que fuera variable en las distintas regiones del país, la exigencia de que dicho salario se pagara en efectivo y no en especie, y la anulación de todas las deudas que los trabajadores (obreros y campesinos) hubieran contraído con sus patrones; la expropiación de los bienes de tierras que la Iglesia seguía poseyendo, a pesar de las Leyes de Reforma, por haberlas puesto, con el consentimiento de las autoridades, a nombre de testaferros; asimismo, la confiscación de todos aquellos bienes que hubieran sido adquiridos por funcionarios, que se habían enriquecido bajo la protec- El Programa del Partido Liberal, según dice Arnaldo Córdoba1 , había sido redactado por Juan Sarabia, vicepresidente del partido, y si había sido aceptado por Ricardo Flores Magón, presidente del mismo, era sólo por "motivos tácticos", ya que, aunque no existen documentos que prueben que en esa fecha Flores Magón fuera ya un anarquista, si es un hecho que ya para el año de 1906 había leído y había sido influido por diversos escritos de anarquistas y comunistas europeos -como Bakunin, Kropotkin, Malatesta y Marx-, lo que lo lleva a ser más radical en sus ideas y planteamientos que sus compañeros de partido. • Licenciatura en Filosofía y maestria en Artes por la UANL. Maestro de tiempo completo de la Preparatoria 16 e integrante del Comité de Artes y Humanidades de la Coordinación de Preparatorias de la UANL. Coordinador editorial de la revista Entorno Universitario. 53 52 �Este radicalismo se manifiesta ya abiertamente en sus escritos y discursos posteriores a 1906, y es mantenido con entusiasmo a pesar de todos los acontecimientos negativos (persecuciones y encarcelamientos) que acarrea a su vida personal; y no obstante de que el giro que toman los sucesos durante la Revolución Mexicana, no corresponde a algo que pudiera llamarse la realización de los ideales de Flores Magón, cosa de la que parece a veces no darse cuenta. 2. Flores Magón considera a la sociedad formada por sólo dos clases sociales: la clase rica y la clase pobre; la clase que a través de la violencia ha adquirido y conserva la posesión de la tierra y de las herramientas, y la clase que carece de toda posesión y cuyo trabajo es explotado por quienes poseen en exclusiva 19s riquezas naturales, que deberían ser de todos, y las riquezas que son producto del trabajo humano y que deberían ser de quienes con su esfuerzo las han creado. El hombre adquiere, en el momento mismo de su nacimiento y por el solo hecho de haber nacido, el derecho a ser libre y feliz. Y la libertad no es posible si no se tienen los bienes y medios que nos permiten desarrollar nuestras capacidades humanas, si se carece de todo aquello que nos permite realizar nuestros proyectos. La felicidad, por su parte, consiste en disponer de todo lo que pueda hacer que la vida sea más cómoda y agradable. Sin embargo, la propiedad privada, que concentra las riquezas en unas cuantas manos, hace que el logro <ie la libertad y de la felicidad sea imposible para la gran mayoría de los hombres que resultan desposeídos. Ésta, entonces, atenta contra un derecho natural del hombre y, por lo tanto, resulta ser contraria a la nat• ,raleza humana. y llegan a un punto intolerable en la sociedad capitalista. La propiedad privada provoca la división de la sociedad en ricos y pobres, y la aparición del gobierno como instrumento de que se vale la clase dominante para mantener su dominio. En este punto particular -y sólo en él-, y por considerar que el gobierno es consecuencia de la propiedad privada y no a la inversa, el pensamiento de Flores Magón está más próximo al marxismo que al anarquisma2. Ahora bien, para posibilitar la felicidad y la verdadera libertad de todos los hombres, lo que debe ser eliminado es la propiedad privada; pero esto no se conseguirá más que a través de la violencia, y siempre y cuando junto con la propiedad sea eliminado el gobierno. La violencia es necesaria para eliminar la propiedad privada, debido a que ésta se fundó y se mantiene gracias a la violencia, y debido también a que la clase explotadora no está dispuesta a abandonar pacíficamente las propiedades que son el fundamento de su predominio. La violencia se presenta como el único camino efectivo para restituir el orden natural, en el que todos tengan la posibilidad de realizar su aspiración legítima a una vida digna, a la libertad y a la felicidad. Es preferible sufrir los horrores que necesariamente habrá de acarrear la violencia, a soportar las injusticias y los horrores aún mayores que son propios del aparente estado de paz que impera en la sociedad capitalista establecida, y en el-haciendo ya referencia a la circunstancia concreta que vive el país- bajo el régimen porfirista. En relación con esto último, Flores Magón rechaza toda moral que considere como virtudes a la humildad, la obediencia y la resignación; y afirma que "la sumisión es la forma más grosera del egoísmo: es el miedo" 3• A este egoísmo, Flores Magón opone un altruismo que "es patrimonio de los caracteres fuertes, de los La propiedad privada es vista por Ricardo Flores Magón como la causa de todas las injusticias que caracterizan a la sociedad desde épocas pasadas, pero que se exacerban 54 abnegados·que aman demasiado a los demás para olvidarse de sí mismos"'· La virtud se encuentra en la fuerza y en la entereza con que se manifieste la rebeldía y la intransigencia ante la injusticia; se encuentra en la acción decidida y tenaz contra la opresión y a favor de los derechos de los desheredados: "Luchar por una idea redentora es practicar la más bella de las virtudes: la virtud del sacrificio fecundo y desinteresado. Pero luchar no es entregarse al martirio o buscar la muerte. La lucha es la vida, la vida encrespada y rugiente que abomina el suicidio y sabe herir y triunfar" 5• Por otra parte, y como ya se dijo, la propiedad privada no podrá eliminarse mientras no se elimine, junto con ella, todo vestigio de autoridad gubernamental. Si el gobierno Gunto con la ley y la Iglesia) aparece como instrumento que defiende y justifica el predominio de un sector de la sociedad, no puede nunca llegar a cumplir otra función que no sea precisamente ésa y~ por lo tanto, todo gobierno que se establezca -así sea como consecuencia de la más noble de las revoluciones, así sea el gobierno del proletariado o (volviendo a la circunstancia mexicana de principios de Siglo) así s~an los miembros de este gobierno los propios militantes del Partido Liberal-•, tenderá inevitablemente a utilizar el poder político que le ha sido confiado a favor de una parte de la sociedad y nunca a favor de la sociedad completa. Culminar una revolución cualquiera estableciendo un gobierno, semejante o diferente al derrocado, es esterilizar aquella revolución, es volver totalmente inútiles los sacrificios y las muertes que significó. 3. En consonancia con lo anterior, Flores Magón se manifiesta, en los artículos que escribe y en los discursos que pronuncia durante los primeros años del periodo revolucionario, en contra de los propósitos del maderismo; luchar por el sufragio efectivo y la no reelección, es luchar por una libertad política que no será provechosa sino para la burguesía, es sacrificarse en balde para terminar sometidos a unos nuevos gobernantes que serán tan hostiles al proletariado como lo es Porfirio Díaz. Madero representa a un sector de la clase dominante que ha sido marginado por los de su misma clase; representa a quienes fueron menos favorecidos en el reparto de las riquezas; los cuales, no pudiendo sustraer a Porfirio Díaz de la influencia que sobre él ejercen los "científicos", se han vuelto en contra suya para reclamar por la fuerza lo que no se les ha querido entregar de buena gana; y es entonces que· recuerdan a los desposeídos y manipulan sus necesidades con promesas que nunca habrán de cumplir, porque son contrarias a sus verdaderos propósitos e intenciones. Lo que el pueblo necesita no es la libertad política, sino la libertad económica. Los oprimidos deben romper la boleta electoral y, aprovechando el conflicto que ha dividido a los poderosos, que ha vuelto a una parte de la burguesía en contra de sí misma, tomar por la fuerza posesión de las herramientas de trabajo y, sobre todo, de la tierra. Y esto debe hacerse de inmediato, en pleno movimiento armado, mientras está vigente la revuelta, sin esperar a que se constituya un nuevo gobierno que lo que haría, sería poner trabas a las demandas de los trabajadores. Ningún Congreso habrá de decretar la expropiación de la tierra y su reparto entre quienes la trabajan, porque los pobres no asisten a ese Congreso y porque, de asistir, serían burlados por quienes poseen un desarrollo intelectual y una habilidad en la argumentación que los- obreros y campesinos no han tenido oportunidad de adquirir: "Hay que tomar la üerra en el presente movimiento, [. ..) el triunfo de este movimiento debe·Sf!r la emancipación económica del proletariado, no por decreto de ningún gobernante, 55 �sino por la fuerza del hecho; no por la aprobación de ningún Congreso, sino por la acción directa del proletariado" 1. "Todos os ofrecen libertad política para después del triunfo: los liberales os invitan:,os a tomar la tierra, la maquinaria, los medios de transportación y las casas desde luego, sin esperar a que nadie os dé todo ello, sin aguardar a que una ley decrete tal cosa"ª. 1 "' Una vez que los habitantes de una determinada región hayan tomado posesión de la tierra, las fábricas, las minas; sin esperar a que el movimiento armado termine, deberán concentrar, en algún lugar que sea de fácil acceso para todos, las cosas que hayan sido tomadas de las tiendas, almacenes y graneros. Se levantará entonces un inventario de lo obtenido y se calculará la medida en que aquellas provisiones deben ir siendo utilizadas, tomando en cuenta el número de habitantes de la región de que se trate y el tiempo que se requiere para que los campos y las industrias empiecen a producir de nuevo. podrá escoger el género de trabajo que mejor le acomode, con tal de que produzca lo suficiente para cubrir sus necesidades y no sea una carga para la comunidad" 10· El trabajo debe ser organizado al mismo tiempo que se expropian los bienes, y ambas cosas -expropiación y organización- deben ser anteriores al establecimiento de la paz. La organización del trabajo, simultánea a la expropiación, es importante porque de no hacerlo así se agotarían las existencias almacenadas y el hambre sería la consecuencia de la lucha; mientras que el trabajo organizado impedirá que se carezca de lo necesario, tanto durante el· movimiento armado como después. Y el que la expropiación sea anterior a la paz es, por su parte, importante para evitar el dar tiempo a que la burguesía tome medidas contrarias a dicha expropiación, consiguiendo, o bien impedirla finalmente, o bien provocar, con su actitud, un nuevo conflicto armado. En esta última medida, Flores Magón se dice seguidor de la táctica empleada por Juárez al expropiar los bienes de la Iglesia: "Todo lo que se produzca será enviado al almacén general en la comunidad, del que todos tendrán derecho a tomar todo lo que necesiten según sus necesidades, sin otro requisito que mostrar una contrasena que demetestre que se está trabajando en tal o cual industria"•. "Juárez expropió al clero de sus bienes raíces durante la Guerra de Tres Años, en medio de la lucha, a pesar de los consejos de los que querían que la expropiación de los bienes del clero se decretase por un Congreso cuando la paz fuera reestablecida. Juárez dijo entonces que se necesitaría una nueva revolución para llevar a cabo esa obra si se la dejase para cuando la paz fuera hecha, porque los clérigos no iban a quedarse con las manos cruzadas ante ese acto que les privaba del disfrute de los millones atesorados con la dádivas de los creyentes" 11 • Flores Magón recomienda el trabajo colectivo, ya que éste, correctamente organi• zado por los propios trabajadores, conduciría a una mayor producción con un menor esfuerzo; disminuiría el número de horé::ll> que tendría que trabajar cada quien, dejando un tiempo libre que cada persona podrá dedicar a las actividades que sean más de su agrado, o bien al estudio, a la formación de una cultura personal y al desarróllo de la propia capacidad intelectual. Yya relacionando la labor de Juárez oon la que, a su juiciq, debe ser la labor de lo~ revolucionarios del nuevo siglo, agrega: los bienes del clero, consistió en vender esos bienes a la burguesía en lugar de ponerlos en manos de los trabajadores" 12• Al hablar de Juárez, Ricardo Flores Magón relaciona sus propios ideales co·n los del benemérito; considerando que el anarquismo, al que llama liberalismo radical, es una continuación de la ideología juarista, a la que llama liberalismo constitucional: "Los liberales radicales de hoy no hacemos otra cosa que continuar la obra de ese grande luchador [Juárez], aunque empleando métodos distintos a los que él empleó para procurar la emancipación de la clase trabajadora. [. ..] Cincuenta y cuatro años [después] que promulgó la Constitución política de 1857, y en [los que) el trabajador ha seguido siendo esclavo del salario, [...) los liberales radicales de México ya no confiamos en la ley, sino en la acción. Continuamos la obra de Juárez; pero con táctica distinta" 13• 4. Ricardo Flores Magón se reconoce a sí mismo como un utopista, aunque no parece tomar el concepto de utopí~ en el sentido de algo irrealizable, sino en el sentido de creer en ideales que si bien no son de imposible.realización, están tan alejados de lo que efectivamente se da en el presente que son considerados inalcanzables por la mayoría de quienes viven· en ese presente y están habituados a él. Sin embargo, dice Flores Magón, "es a los #usos y a los utopistas de todos los tiempos a quienes debe su progreso la humanidad"14• 56 En cierta forma anticipa el futuro, pero no cuando describe lo que habrá de ser la sociedad mexicana posterior a la Revolución -modelo a ser imitado por el proletariado mundial-; sino cuando, sobre la base de lo que ha ocurrido en otras revoluciones, previene contra el peligro de que las auténticas metas revolucionarias sean deformadas, creyendo equivocadamente que bastará con señalar ese peligro para conjurarlo. Sin embargo, su actitud es digna de elogio, tomando en cuenta que lucha por la defensa de los intereses de una clase social que no es precisamente la suya (y esto lo diferencia de otros pensadores mexicanos como José María Luis Mora y como los positivistas); y tomando en cuenta además que, hasta donde puede apreciarse, su comportamiento es siempre congruente con las ideas que expresa. Congruencia que se manifiesta en su rechazo del poder político con el que, al parecer, se buscaba atraerlo hacia la colaboración con otros ideales que no eran los suyos. Y congruencia que se manifiesta también en el hecho de que muere encarcelado y . posiblemente asesinado en una prisión de Estados Unidos, por haberse mostrado siempre intransigente con lo que desde su punto de vista era incorrecto. Su actitud nos permite catalogarlo como un verdadero pensador, tal y como él entendía esta palabra: "Concebir una idea es comenzara realizarla. Permanecer en el quietismo, no ejecutar el ideal sentido, es no accionar; ponerlo en práctica, realizarlo en toda ocasión y momento de la vida es obrar de acuerdo con lo que se d _ice y predica. Pensar y accionar a un tiempo· debe ser la obra de los pensadores" 15• En algunos de sus textos, da la i111presión de que la comprensión que tenía de los acontecimientos que estaban ocurriendo, no correspondían a la realidad. Como si sus ideales le impidieran ver con claridad que los hechos se encaminaban precisamente hacia aquella "El error de Juárez, error disculpable por la época en que llevó a cabo la expropiación de "Cada quien, según su temperamento, según sus gustos, según sus inclinaciones, situación que él, en sus escritos, sostenía que debía ser evitada a toda costa. 57 �CITAS BIBLIOGRÁFICAS BIBLIOGRAFÍA discursos), 2ª. ed., Editores Mexicanos Unidos, México, 1983. Córdoba, Arnaldo: La ideología de la Revolución Mexicana, "La formación de un nuevo régimen", 12ª· ed., (El hombre y su tiempo), Era, México, 1993, pp. 15-38, 173-187, 405-427. Montenegro, Walter: Introducción a las doctrinas político económicas, (Bibliotecajoven, 19), FCE, México, 1990, pp. 233-243. Flores Magón, Ricardo: La Revolución Mexicana (Selección de artículos Y 58 1.- La ideología de la Revolución Mexicana, (Recopilación de artículos y discursos de Ricardo Flores Magón), p.178, nota 64. 2.- "El marxismo tiene come enemigo principal al capitalismo y considera que el Estado no es sino un inevitable subproducto de aquél, o sea que las clases poseedoras crean y detentan el poder encamado en el Estado para defender sus privilegios económicos. El anarquismo, a la inversa, ve en el capitalismo un producto de la acción del Estado; los que poseen y controlan el poderpolítico desde el gobierno, tienen, por esa razón, los medios necesasarios para apoderarse de la riqueza y concentrar/a en sus manos, con desmedro de una distribución jusüciera. " Montt:!negro: Introducción a las doctrinas políticas económicas, pp. 239-240. 6.- En uno de sus artículos ("Yo no quiero ser tirano", op. cit., pp. 17-18) Flores Magón expresa que ha rechazado la vicepresidencia en el gobierno provisional que encabezaba Madero, con lo que muestra que su comportamiento es congruente con su prédica. 7.- lbid., p. 75. 8.- lbid., p. 129. 9.- lbid., p. 127. 10.- Ibídem. 11.- lbid., p. 100. 12.- Ibídem. 3.- Ricardo Flores Magón: La Revolución Mexicana, p. 9. 13.- lbid., pp. 98-99. 4.- Ibídem. 14.- lbid., pp. 15-16. 5.- lbid., p. 10. 15.- lbid., p. 15. 59 �Reflexiones en torno al curriculum universitario Jaime César Triana Contreras* tenidos inoperantes, permite modificar o replantear metas, facilitando la sistematización de la enseñanza en el docente, haciendo de las estrategias para el aprendizaje, la obtención de los fines propuestos. I concepto curriculum en la planeación educativa, es un término que todavía causa indefinición en su aplicación. El propio diccionario de la lengua española y otros similares todavía no lo registran, así mismo, en el docente el significado causa todavía controversias; para unos docentes la palabra, sólo se refiere a un programa, para otros es el elenco de materias o asignaturas que integran un plan de estudios determinado. Currículum o curricula se aplica también en forma imprecisa; pero independientemente Jel término, el planeador educativo debe reconocer en la formulación del mismo, una relación horizontal y vertical en la secuencia y orden de las asignaturas; debe observar en el contexto universitario, a donde va dirigido este programa, los elementos psicológicos, filosóficos, epistemológicos, sociales y pedagógicos, indispensables en su formulación, que permiten, al absorberlo el egresado, insertarse en una realidad social y económica, que le permita también, apropiarse de los instrumentos y .herramientas necesarias para desarrollarse, en el futuro mercado del trabajo. E 11 1 1111 ill[ 111 ~ 1 1 La aplicación de la Reforma Académica Universitaria a nivel Medio Superior (1993), desarrolla un nuevo paradigma, constructivista en su filosofía, pero deficiente en su aplicación, pues en sus presupuestos didácticos debería preparar un egresado con perfiles predeterminados, con un desarrollo de habilidades que le permitiera aprender a aprender, a hacer, a ser, a conocer, que le permitiera entender el medio social en que se desenvuelve, con un enfoque más humanista, pero la interdisciplinariedad de las asignaturas, en el sistema modular que ahora tenemos, no ha probado el producto esperado. El docente tiene pocas oportunidades de transformar lo instituido, por apatía o porque carece de los conocimientos para dilucidar esta situación, ejerce en el aula un currículum oculto, con normas y valores de la escuela tradicional, sin los instrumentos epistemológicos y didácticos del nuevo paradigma. Recordemos que de aquel enorme bloque de maestros, que ingresa masivamente a la educación Media Superior, por los setenta a setenta y cinco, para atender la alta demanda educativa de la enseñanza Media Superior, la mayor parte está retirada o jubilada, y los nuevos docentes carecen de la metodología pedagógica e instrumentos didácticos para enfrentar · El papel que desempeña la curricula en la Universidad es fundamental para el crecí.miento y proyección de la misma, requi~re de seguimiento, revisión y actualización constante, a fin de reestructurar o cambiar lo ineficiénte que detiene el avance institucional; la interactuación de los cuerpos colegiados, de las academias, en la recolección de los objetivos y con- • licen<:iado en letras Españolas)'. Maestría en Ense~nza Superiorpor la U.A.N.l. Fundadory ex Directorde la Preparatona No. 9. E'! la Prepara(?no No. 3 fue sub D,rector,J_undadordel S.E.I. y de los Sistemas de Educación Abierta. Autorde textos dtversos, tamúien es Maestro Decano de la mtsma y Maestro Emérito de la U.A.N.L. 60 Yconducir la filosofía del sistema. Tal vez la fal- enseñanza del sistema modular, que debe ser ta de visión de los directivos, en las dependen- interdisciplinaria en esencia pero aislado en la cias universitarias, al no obligar, en las nuevas praxis, en la aplicación. contrataciones de los docentes, a tomar cursos de inducción en la filosofía de la calidad, en El análisis de insumos y procedimienlos planteamientos y aplicación del aprendiza- tos deberá abordar las temáticas y objetivos de je significativo, impidan el desarrollo de una ~stu~io, los mecanismos didácticos, las expepedagogía, acorde al paradigma que estamos riencias docentes, las estrategias didácticas ejerciendo. Es urgente, por consiguiente, esta- empleadas, las condiciones en que labora el blecer nuevos criterios en la formación de los d~cente, entre otras cosas. Es importante, tamrecientes docentes para la eficiente aplicación b1en recurrir a diagnósticos, estudios de camdel proceso de enseñanza-aprendizaje. La re- po, entrevistas a investigadores relevantes en gularización contractual, la seguridad salarial el campo, recurrir a informantes clave en las de una importante cantidad de profesores que escuelas y facultades, que han desarrollado ~e en~e~tran contratados, y que no les garananálisis o un trabajo curricular significativo, que tiza antIguedad o un trabajo de planta, el nulo conocen de la capacidad de los recursos huacceso a los estímulos en los maestros por manos y el desarrollo de los mismos. horas, los mantiene al margen de la vida académica e impide el compromiso en el desarrollo En fin, enfrentamos otra realidad, con de la actividad educativa, en la profesionaliz~ción de su propia práctica docente en la inte- retos Y prospectivas educativas distintas, a las gración del trabajo interdisciplinario: La calidad formuladas en la Reforma Académica Univeracadémica, entendida como el estímulo a un sitaria del nivel Medio Superior de 1993; próxiaprendizaje activo, no pasivo, que aliente a los mamente tendremos nuevas autoridades uni~studiantes a ser pensadores críticos y crea- versitarias, con sensibilidad y conocimiento en tivos, con la capacidad de continuar aprendien- la a~licación de los procesos educativos para do, sólo se logrará estableciendo viva la llama realizar Congresos de Investigación Educativa de la academia, función sustantiva de la Uni- sobre diferentes temáticas, en donde se abor~ versidad, renovando, de esta manera, la visión de y analice el estado actual del conocimiento de la labor académica, evaluando en forma más Yofrezcan, a profesores y administradores edu~ creadora los talentos que tienen los profesores. cativos, nuevas formas de abordaje del proceso de enseñanza-aprendizaje. Mostrar resultados, avances, debilidades, es fundamental en Por otra parte, es necesario adamás la revisión curricular; de hecho la re~menda~ el análisis de nuestra práctica educativa, invición qu? señala la planeación educativa, es que tar a los Comités Técnicos, de las distintas racada diez años, aproximadamente, se debe mas del conocimiento, a los actores involuhacer investigación sobre el estado actual del crados en las diferentes asignaturas, a que pre~nacimiento, esto requiere de un trabajo-ana- se,n~en resultados, que modifiquen postulados ht1co profunde;>, que implica tanto un diagnósti- te?ncos, que replanteen objetivos y metas, delico: como la con~trucci?n de un marco interpre- mitando co~ ~11?, el tipo y la problemática que tati~o, que ~~1~ explicar las tendencias, apor- en forma- pIram1dal deberá modificarse, hasta taciones y hm1tac1ones de la producción gene- llegar a obtener el producto deseado: un estura~a por lo~ docentes (los alumnos). El segui- diante con una educación formal y humanística miento a nivel superior de los egresados del con h~bilidades y destrezas, suficientes y ne~ bachillerato no se ha presentado, o al menos cesanas, para que en forma terminal o propeno se conoce en publicaciones sobre el éxito d~utica, asuma el papel transformador en si corrección o cambio que se debe hacer en 1~ mismo, su familia, su entorno. 61 �Mujeres a favor de las Mujeres Ce/ita A/ami/la Padrón* os derechos de las mujeres fueron reconocidos formalmente por las Naciones Unidas desde 1945. Esta acción dio lugar a la creación de un órgano especializado sobre el tema, a partir del cual se ha promovido su igualdad frente al hombre tanto en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, como en los pactos internacionales, y a través de las conferencias mundiales que se han celebrado, en las que las organizaciones de mujeres han jugado un papel destacado. Todo ello ha servido para crear conciencia soore sus necesidades y demandas en el mundo. Uno de ellos, firmado y ratificado por México en 1980, es la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Mujeres (CEDAW por sus siglas en inglés), aprobada el 18 de diciembre de 1979 por la Asamblea General de Naciones Unidas. El documento recoge toda la normativa precedente respecto a sus derechos eo varios ámbitos: legales, culturales, reproductiv9s, económicos. Es fruto del trabajo de más de treinta años realizado por la Comisión de la Cohdición Jurídica y Social de la Mujer, creada en 1946 porlaONU. Ahí se define la discriminación como "toda distinción, exclusión o restricción basada en el sexo, que tenga por objeto o por resultado menosc;abar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio, por parte de las mujeres, de los derechos humanos y las libertades fundamen- tales en las esferas políticas, económica, social, cultural o civil, o en cualquier otra esfera". Asimismo, invita a todos los gobiernos a adoptar políticas y medidas legislativas para eliminar todas las formas de discriminación; así como medidas positivas en el mismo sentido. Los derechos civiles y políticos, los particulares del campo socioeconómico, de educación y formación, del trabajo, la maternidad, la salud, el crédito y las condiciones en las zonas rurales, todos están ahí. Igualmente los mecanismos de aplicación de la CEDAW a nivel nacional. Anualmente, los países que, como México, han ratificado el documento, están obligados a rendir un informe; así como recibir las recomendaciones pertinentes que permita avanzar en la eliminación del problema. El mismo documento, sin embargo, ha sido calificado también de feminista antivida y antifamilia por algunos grupos y, en algunos casos, su ratificación se ha hecho con una serie de reservas. Igualmente el protocolo facultativo del que se acompaña, parece no tener una justificación clara, dicen, pues existen organismos y acciones que, de manera explícita, demuestran la preocupación mundial por la defensa y protección de los derechos humanos de hombres y mujeres. Pese a posiciones encontradas como éstas, el gobierno actual ha sido claro en favor de los derechos humanos. El Presidente Fox • Catuirálica del ITESM. Departamento de R.elaciones Internacionales. Ex Diputada Federal. legislatura LVII/. lnugrante en la Comisión de Equidady Género y de la Comisión BicamaralParlamento de Mujtm de México. Consejera del Instituto Nacional de las Mujeres. 62 ha declarado de manera reiterada su voluntad de apoyar el avance de las mujeres, como una responsabilidad ética y una exigencia de fa democracia y la justicia. Y desde los más de veinte años transcurridos desde la ratificación de_ 1~ CEDAW, aunque de forma paulatina, M~x1co ha dado importantes pasos en el cumplim1e nto de los compromisos adquiridos, llevando a cabo acciones en favor del ejercicio pleno de los derechos de las mujeres. . Debemos reconocer :;;n embargo, que acciones y ratificaciones en estas décadas no fueron suficientes. La discriminación contra fas mujeres sigue siendo una constante que viola los principios de la igualdad de derechos y de respeto a la dignidad de su persona. Que dificulta ~u participación en la vida activa del país; ademas de constituir un obstáculo para su bienestar Y el de su familia, con un fuerte impacto negativo en el desarrollo de la sociedad. Hasta hace muy poco se han acelerado las medidas para hacer efectivos los principios a los que México se ha comprometido. En la ~egislatura LVIII, se impulsaron acciones legislativas como la que dio lugar a la creación del Instituto Nacional de las Mujeres; modificaciones a la ley electoral para garantizar el acceso de un treinta por ciento de las mujeres en puestos de elección para el Congreso de la Unióna~í como la erradicación del certificado de ingra~ v1dez, como requisito para ser contratada en la administración pública federal. La Convención contra toda forma de disc~minac~ón s_ignifica para México un comprom1~ de tipo vmculatorio; es decir, jurídicamente o~hgato~o; es parte ya de nuestro orden jurídico, ubicándose jerárquicamente por encima de las leyes federales, y en un segundo plano r~specto de la Constitución. De ahí la obligatonedad_ de n~estro país para hacerlo cumplir. Es, ademas, el instrumento que más ratificaciones Y adhesiones ha recibido por parte de los países del orbe. 63 El Protocolo Facultativo de que se acompaña la CEDAW, es un órgano especializado de Naciones Unidas que atiende denuncias sobre violaciones graves y sistemáticas a la Convención. Fue creado por recomendación dirigida a la Comisión Mundial de Derechos Humanos seis años, antes de que fuera adoptado por la Asamblea General el 6 de octubre de 1999; y fue firmado por México en diciembre del mismo año. A favor de su ratificación, la voz de organizaciones y de mujeres se escuchó fuerte en Nueva York, en el año 2000. Finalmente México se adhirió a este Prot~colo el 14 de diciembre del 2001, y su depósito ante la Secretaría General de las Naciones Uni?as en el mes de marzo del 2002, como una acción más del gobierno a favor de las mujeres. Cabe agregar que para los países firmarlo es opcional, y la mayoría de los no firmantes de este protocolo, argumentan riesgo porque representa una cesión de soberanía, contrayendo la obligación de acatar los dictados de un comité que incide en legislaciones nacionales. Por otro lado, ha sido calificado de "instrumento internacional para la globalización del aborto". Y es que su ratificación permite poder P!esentar an~e 1~ ?NU, por parte de organiza- ciones y de md1v1duos, casos de violaciones graves y sistemáticas a los artículos de fa Convenci?n. Igualmente con el compromiso de dar soluciones concretas a las víctimas con fa posibilidad de obtener una reparación.' México presentó en agosto del 2002 ante el Comité de la CEDAW, el Quinto Informe :eriódiC?, que da cuenta, frente a la comunidad m!ernac1onal del cumplimiento con los compromisos a favor de los derechos humanos y particularmente de los artículos que corresponden a la Convención. Veintisiete fueron las recomenda~iones, particularmente en materia de leyes a mvel federal y estatal, tanto para fa defensa protección Ypromoción de sus derechos, com~ lo que refiere a sus oportunidades y su desempeño en las diferentes esferas. �Debemos reconocer, sin embargo, que son muchos y variados los enormes rezagos históricos y culturales que sufre la mayoría de las mujeres, en el campo como en las ciudades. La CEDAW obliga a que los gobiernos implementen medidas que desaparezcan las prácticas discriminatorias en las diferentes esferas de su vida económica, política, social y productiva. Ya que es ahí donde estas prácticas permean ordenamientos, fomentan la inequidad y, donde, en gran medida, se hace caso omiso de la violencia contra las mujeres, sean de Juárez o de Nuevo León, como la peor forma de discrimina_ción contra mujeres y niños, contraviniendo el espíritu de la CEDAWante la que se encuentra comprometido México, nos parezca o no. Con la recomendación de que existan instituciones gubernamentales y de administradores, sensibles a las cuestiones de género para que los avances sean sostenibles. Junto con ello, la promoción de acciones afirmativas en beneficio de todas y cada una de las mujeres por niveles de población, ubicación y condición, a través de diagnósticos válidos, cifras desagregadas por género, para que las mujeres dejen de ser las grandes invisibles en las cifras micro y macroeconómicas, para ser sujetas de una política de estado que impulse el atender sus necesidades. En conclusión, sujetas de políticas públicas con perspectiva de género. Los logros que apenas comenzamos a ver son en parte resultante de estas recomendaciones y del compromiso establecido, pero también de la lucha comprometida de muc-!",as mujeres. El avance mayor es que las demandas de las mujeres hoy se constituyen en campo de acciones y decisiones, presentes en agendas legislativas y en agendas de gobierno. Con la firma de la CEDAW y su protocolo, la voluntad política por parte del gobierno federal es clara a favor de las mujeres, premisa indispensable para el fortalecimiento institucional en materia de género. La creación del Instituto Estatal de las Mujeres es también una muestra del gobierno de Nuevo León, con el fin de transitar en la construcción de un marco sólido de actuación de todos los sectores, de tal manera que como país y como estado demos soluciones a una población que es más de la mitad de México. Resulta importante destacar el papel que la Comisión de Equidad y Género desempeñó en la Legislatura LVIII, de la que honrosamente fui parte integrante. En una etapa de la mayor pluralidad democrática, las '_mujeres tuvimos la capacidad de sumar voluntades trabajando en una comisión que por primera vez fue parte de la lista de las comisiones ordinarias en la Cámara de Diputados. Lo que permitió avanzar en una agenda legislativa que:impulsó acciones y políticas públicas en materia de salud y educación; contra la pobreza y la violel'l" _cía familiar, y a favor de un presupuesto destinado en todas y cada una de las necesidades más ingentes de las mujeres de México. Dice Marcela Serrano en su libro "Nosotras que nos queremos tanto", que las mujeres en el fondo tenemos todas la misma historia que contar, y creo que ésta misma historia es la de la desigualdad en la que hemos vivido históricamente frente a los varones, un asunto que, por la persistente lucha de las mujeres a favor de las mujeres, parece irse modificando para bien de todas. Importancia de los valores en la educación universitaria Benigno Benavides Martínez * e uando se trata de problematizar la educación se pueden seguir cualesquiera de dos caminos, por ella misma evidenciados: averiguando lo que es o analizando lo que hace; axiológicamente también se podría aplicar un análisis parecido en base a lo que se valora d&? !a educación, en cuanto a lo que vale por lo que es o por lo que hace. Andando por la primera ruta que se ha trazado en dirección a lo que es la educación, se presenta un panorama poco agradable, panorama que tal vez nunca vislumbraron los que lucharon por democratizar la educación desde el siglo XVIII y aun hasta nuestros días. La educación se degradó en escuela pública obligatoria, con el consiguiente encierro, tradicionalismo, improvisación, carencias y demás problemas, tanto de maestros como de alumnos. La educación dejó de ser aquella acción que maestros, artistas, sabios o tutores especializados y sumamente cultos ofrecían a los hijos de las familias adineradas en los lujosos hoga-res de éstas; tampoco es ya la Universidad la composición de gremios de estudiantes y de maestros que se reúnen en una ciudad: con el propósito de recibir la más actualizada educación humanista y científica, bajo el amparo de un gran señor o de un Estado. Estas situaciones fueron las que hicieron de la educación algo deseabJe, como un privilegio, al que hay que acceder, como nos lo hace imaginar Rousseau cuando educaba a su idealizado Emilio. La educación era realmente un signo de distinción, una característica de la aristocracia y por lo mismo algo valioso para el resto de la sociedad. De la educación que idealizó Rousseau, a la que tuvo que practicar Pestalozzi y a la que la Comisión Delors quiere que se imparta en todo el mundo, realmente existe mucha distancia.. El ideal educativo se estrella contra el duro suelo de las aulas desprovistas de todo lo necesario, sobre todo de maestros profesionales y capacitados con deseo de enseñar y de alumnos con el deseo de aprender, no de estar ambos encerrados, solo esperando la hora de salir, a excepción de los famosos alumnos de Barbiana que ante la miseria de sus hogares, les resultaba más atractiva la escuela, en una situación de desesperación. La educación superior también presenta carencias similares, aunque matizadas por sus propias características, debidas a la exigencia del empleo y a la cultura científico-técnica. La educación es ahora horas, días y años en el aula, currículo obligatorio, maestros, libros y computadoras. ¿Cómo valorar eso? La segunda ruta que se presenta es tratar de valorar a la educación por lo que hace, por la necesidad que se tiene de ella. En este punto, nos tenemos que dirigir necesariamente a los usuarios y beneficiarios de la educación tanto de la básica como los de la superior. Ello~ piensan con cierto resquemor acerca de la educaci_ ón, pues el empleo prometido sigue siendo objeto de búsqueda, el reconocimiento social nunca llegó, el ascenso menos. Para los gobiernos que dirigen sociedades, la educación • Licenciado_en Sociología por la {J_.A.N.!· Y maestría en Educación por la E.N.S., catedrático de /os Colegios de Socio/o 0 Y Pedagog,a de la Facuitadde Fzlosofta y Letras y acllJalmente Secretario Académico de la misma. 'gt 64 65 �l.,¡ .,, sigue siendo una promesa incumplida, pues el consiguiente progreso y desarrollo de la sociedad, permaneció en manos de los países que ya estaban desarrollados, al igual que la mejor educación, por lo que ésta ha llegado al grado de convertirse en mercancía de exportación de los países ricos, desarrollados y cultos hacia los ignorantes, pobres y subdesarrollados, consolidándose una forma de imperialismo a través de los bienes educativos. Tal vez, ¿esto si se puede valorar? globalización y del neoliberalismo, sobre todo en las sociedades que no han tenido éxito, ni tan siquiera en lograr hacer llegar el servicio educativo, aunque sea elemental, a toda su población, pero que ahora se enfrentan a la exigencia de tener que formar a sus alumnos en inglés, computación y sobre todo competitivos a nivel internacional. En referencia a este problema, se tratarán de analizar sus principales planteamientos, siguiendo al autor ya citado. Resulta claro que la educación que tenemos no es la que deseamos, ni siquiera la que pensamos que nos merecemos, del mismo modo, la educación que sirvió de ideal para luchar por ella en el siglo XVIII, ya no puede ser la misma. ¿Cómo valorar entonces algo que no deseamos, que sentimos que no nos merecemos y que aparte tenemos que pagar por padecer? Necesariamente, el análisis comienza recuperando el sentido utópico que debe tener la educación, pues ésta siempre debe servir como ideal en el horizonte de las aspiraciones de la humanidad. En este sentido la educación no se debe quedar circunscrita a lo que de ella se hace, sino que debe buscarse siempre lo mejor que ella puede plantear. La utopía no se basa en lo que la educación debe ser, ni tampoco en lo que se espera de ella, se destaca en esta postura todo lo que la educación puede ser. La educación como utopía plantea, como lo propone Delors llevar a la humanidad a progresar en los ideales de la paz, libertad y justicia social. Se puede discutir si es deber de la educación lo que se propone, se puede también discutir si se encuentra en posibilidades la educación de cumplir con este propósito, pero lo que realmente resulta esperanzador, como proveniente de una utopía, es que se puede lograr, gracias a la educación. Además de este problema, concurre con él el asunto de la búsqueda de la calidad que se exige de todos los procesos y servicios que se presentan, haciendo que la educación tenga que hacerse de manera eficiente y competitiva, minimizando gastos e inversiones, para que los que la manejan sean exitosos y para que a los usuarios les resulte útil. A esto es a lo que los gobernantes en totio el mundo han llamado "Reforma Educativa", pues tratan de transformarla en cuanto a sus implicaciones, pero sobre todo en cuanto a su efectividad en la búsqueda de fines prácticos. Lo más sorprendente es que también han cambiado el esquema de valoración de la educación, trans·curriendo de lo que es hacia lo que hace, de su fundamento hacia su función. La educación vale ahora por lo que puede producir, no por lo humano que pueda resultar, no por la perfección que persiga, no por la ignorancia que combata y menos por las utopías que pueda idealizar. Sin embargo, la propia Comisión Delors ha captado los problemas que trae consigo la reforma de la educación en el contexto de la Si la educación tiene una misión independientemente de las connotaciones religiosas que el término sugiera, y abandonando las relaciones con las empresas militares y económicas, ésta se puede integrar, de acuerdo a Delors, como la de permitir a todos, sin excepción, hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación. Desde luego que es una utopía o idealización, pero sigue manteniendo los ideales por los que la educación se convirtió en una demanda a lograr como beneficio para toda la sociedad. 66 Las utopías orientan las acciones de la sociedad y hacen que la educación configure los rumbos por los que han de transcurrir las acciones educativas, tratando de acercarse a lo establecido por los ideales. Al tratar de aplicar esos ideales a la sociedad en la que se verifica la educación, se encuentra con problemas más concretos que los que se presentan en la teoría. De entre ellos se destaca la gran contradicción que ha traído consigo el progreso, la globalización, el neoliberalismo y la industrialización de la sociedad. En este sentido se habla de que el progreso ha llevado a un desencanto a las sociedades que lo han alcanzado, pero que esperaban mucho más de lo que les ha proporcionado y de lo que les había prometido. Contaminación, violencia, consumismo, nuevas enfermedades, guerras, intolerancia y otros problemas se encuentran ligados al progreso, pero de ninguna manera a la educación. El progreso no puede resolverlo todo, pero al menos no debía provocar mayores problemas, sin embargo sí los crea. Por lo tanto, la educación no puede ser subsidiaria del progreso, tiene que tener cierta independencia para avanzar sin caer en hoyos de los que después no se puede salir. La independencia hay que buscarla en lo que es la educación como aspiración humanista de la sociedad. Para ello la sociedad'tiene que resolver ciertas tensiones que le hacen imposible asimilar los frutos del progreso; de entre ellas, se pueden mencionar algunas que a continuación se enlistan de acuerdo a Delors: O O O O O Lo global y lo local. Lo universal y lo singular. La tradición y la modernidad. La visión a corto y a largo plazo. La competencia y la igualdad entre los individuos. O El desarrollo del conocimiento y la capacidad para poder enseñarlos y para poder aprenderlos. O La apreciación entre lo espiritual y lo material. 67 A partir de que la educación tiene una misión, tiene también un deber que se puede expresar como el de dar a cada uno los medios para comprender al otro en su particularidad y para comprender al mundo en su caos hacia la humanidad. El deber es eminentemente con un sentido ético-social de lo que se persigue con la educación, para ubicar al hombre como un ser comprometido con la humanidad, con el presente y con el futuro y con el mundo que le toca construir. La educación, como toda empresa tiene también requerimientos para poder acercarse a sus fines y aun para construir nuevas utopías. El más visible de estos requerimientos, de los cuales ninguno es material o económico, exige sin embargo muchos mayores esfuerzos que aun los mismos recursos financieros. Comprenderse a sí mismo necesita muchos más trabajos que conseguir bienes económicos, pues antepone otros esfuerzos manifiestos en el conocimiento de sí mismo, la meditación de lo que se es y de lo que se hace y finalmente de la autocrítica de lo que se conoce y de lo que se comprende. La autocrítica se basa en el conocimiento y en la comprensión para plantearse nuevos ideales en la vida y en la sociedad, por ello la consecuencia lógica de este planteamiento se sintetiza en la frase de EDUCAR DURANTE TODA LA VIDA. Con la simpleza de incluir estos enfoques en el currículo de la educación universitaria, se corre el riesgo de reforzar lo peor del trad~cionalismo y de la educación dogmática, lo mismo ocurre, que cuando no se pueden integrar en ninguna asignatura en lo particular se les agrega a los extracurriculares o transversales temas de valores, tratando de enseñar valores enseñando valores como si fuera cualquier otra asignatura. El propósito de estas acciones no tiene nada que ver con los fines educativos, pero sí responden a las políticas establecidas que tratan de cumplir con convenios que aspiran a conseguir fondos de finan- �ciamiento casados con compromisos económicos y políticos de los organismos internacionales. Las razones para el conocimiento de los valores y de la cultura, tanto de maestros Aniversario de un Genocidio como de alumnos se fundamenta en la necesidad de revalorar' lo que es la edu~ción y de ajustar lo que hace para el acercamiento a la utoP.ía a partir del conocimiento de lo que los actores hacen para alcanzar el i~eal__de una educación que pretenda la humamzac1on de la sociedad. J. Guadalupe Lozano A/anís* ño tras año la humanidad recuerda con terror el cruel asesinato de miles de japoneses de la ciudad de Hiroshima. Este crimen de lesa humanidad, cometido el 6 de agosto de 1945 por el Gobierno de los Estados Unidos, es el resultado del mal uso de los descubrimientos científicos, que propician que los países poderosos utilicen la prepotencia y la amenaza para someter a otros pueblos. Cuando no son obedecidos, descargan con furia el producto del saber humano sin importarles exterminar principalmente una gran densidad de población. A BIBLIOGRAFÍA que merzca luchar en la escuela? M.C.E.P. Sevilla, 1997. Delors, Jacques. La Educación encierra un tesoro. Santillana / UNESCO. Madrid, 1997. Fullan, M. y A. Hargreaves. ¿Hay algo por lo Tyack, D. y L. Cuban. En busca de la Utopía. SEP/FCE. México, D.F., 2000. Esta breve reflexión introductoria nos da pie para hacer algunos comentarios elementales sobre el átomo y su aplicación destructiva: la bomba atómica. El átomo es el personaje principal del entorno material que nos rodea. Los s~bios de la antigüedad ya tenían la idea de que la variedad infinita de sustancias de la naturaleza se compone de pequeñísimas partículas que ya· no se pueden dividir. Leucipo y su álumno Demócrito, filósofos griegos de la anti9üedad (Siglo IVa.n.e.), de una manera completa expusieron esta idea. La palabra "átomo" se debe a Demócrito y significa "indivisible", con la que denominó a las partículas individuales de la materia. A estos dos personajes añadiremos a Epicuro y Lucrecio Caro, quienes sentaron las bases de la comprensión materialista de los fenómenos de la naturaleza, que consiste en reconocer la eternidad de la materia, la cual no ha sido creada, sino que siempre ha existido y que no es destruida sino que circula eternamente en la naturaleza. La molécula. Es la parte más pequeña de cualquier sustancia que conserva todas sus propiedades. El átomo. Si se divide la molécula, la sustancia deja de existir y se desintegra en átomos, que son las partículas má_s pequeñas de los elementos químicos, que diferencian unos de otros. Los átomos de unos elementos son extraordinariamente ligeros y otros extraordinariamente pesados. Las partículas. La idea del átomo como límite de división (y esto es lo que significa la palabra "átomo", como ya se dijo) existió por más de mil años. Sin embargo, en unos cuantos años los científicos demostraron que los átomos de los elementos químicos no eran "átomos indivisibles" (pleonasmo), sino un mundo relativamente enorme formado por piezas más pequeñas: las partículas. De este elemental análisis de la sustancia reducida a su mínima expresión en sucesivas divisiones, se encontró que el átomo se compone de dos partes principales: la parte pesada llamada núcleo de carga positiva y en la que está concentrada casi toda la masa der átomo, y una envoltura ligera compuesta de • Profesor Normalista e Ingeniero Civil. Fue catedrático en las Escuelas Preparatorias No. I y 3 de la U.A.N.L. y participó en elproyecto de construcción de la f:iudad Universitaria. 68 69 �eléctricamente positivas y los neutrones, eléctricamente neutros. electrones (átomos de electricidad) que con gran velocidad giran alrededor del núcleo, pero que nunca caen en él . De este análisis de la sustancia reducida a su mínima expresión en sucesivas divisiones, se encontró que el átomo se compone de dos partes principales: la parte pesada qu~ es el núcleo de carga positiva y en el que esta concentrada casi toda la masa del átomo, y una envoltura ligera compuesta de electro~es (á!omo de electricidad que con gran velocidad gira alrededor del núcleo, pero que nunca cae en él). El núcleo del átomo está cargado de electricidad positiva y formado por dos partículas: los protones con carga positiva y los neutrones con carga neutra; los electrones tienen carga negativa. Hay una ley de la electricidad que dice que las cargas iguales se repelen y las opues~s se atraen. Pues bien, los electrones se mantienen en su órbita gracias a la fuerza de atracción eléctrica del núcleo. Cada uno de los electrones y según su distancia al núcleo, posee una reserva de carga que es mayor entre más alejado del núcleo se encuentre el electrón, ... pero éste, el electrón, alejado del núcleo, es débil en su ligazón con el núcleo, por lo que es fácil relativamente salirse del átomo e interaccione con otros. Se ha dicho hasta aquí que el átomo está formado por dos partes y que de él, al ser alterado, salen partículas. En resumen, el átomo está compuesto por el núcleo, los electrones y las partículas. Electrones. Envoltura del átomo, carga eléctrica negativa, electrones exteriores con poca atracción del núcleo y proclives a salir del átomo para unirse a otros átomos de otros elementos, generando reacciones químicas que dan lugar a otros elementos de cuya envoltura, a veces salen algunas partículas, dejando de ser eléctricamente neutro. Cuando la envoltura de electrones de un elemento químico · recibe uno o más electrones, el átomo se ioniza, es decir, se carga eléctricamente, en este caso, negativo ycuando pierde electrones se carga positivamente. La pérdida o ganancia de electrones de un átomo de determinado elemento da lugar a las reacciones químicas. La envoltura electrónica del núcleo había sido ampliamente aprovechada por el hombre de ciencia, para producir reacciones químicas que daban lugar a una nu:va su~tancia, las cuales eran utilizadas por la mdustna de transformación de la materia. Sin embargo el núcleo del átomo permaneció, virgen e intocable, por mucho tiempo, guardando cel~samente su potencial, constructivo o destructivo, según el caso, de la enorme reserva energética, que a pesar de su pequeñez, contiene en sus entrañas. En 1939 dos científicos alemanes Otto Hahn y Fritz Strassmann, descubrieron que los átomos de uranio se fisionan con facilidad, que un átomo de uranio se dividiría en dos átomos más ligeros, por medio de un proceso llamado - fisión, palabra que significa "dividir", ''partir". Estoy seguro que estos científicos que descubrieron la facilidad con que un átomo de uranio se divide (fisiona) en dos átomos más ligeros, dando origen o pie a un proceso de liberación de energía llamado fisión nuclear, nunca pensaron en la belicosidad y prepotencia del gobierno criminal de Estados Unidos, representado por el Sr. Truman. En base a los descubrimientos de los científicos alemanes citados, varios científicos se internaron en el proceso de experimentar sobre las afirmaciones anteriores y encontraron que, efectivamente, el uranio sí se fisiona, pero de dicha fisión, pueden resultar dos cosas: Núcleo. El núcleo está constituido por dos partículas, los protones, que son partículas 70 Primera.- Que la fisión o reacción nuclear debe ser controlada para fines pacíficos o constructivos o de beneficio humanitario, y Segunda.-Descontrolada y usada para fines destructivos como la bomba atómica. Mora bien, ¿en qué consiste la reacción nuclear de fisión? En forma sencilla y elemental diremos que la fisión nuclear consiste en dividir el átomo de un elemento químico pesado (por ejemplo el uranio), en dos elementos químicos livianos. Se supone que el peso (masa) del elemento debe ser igual a la suma de los elementos livianos. Pero no, la suma es menor que el todo. ¿Dónde está el resto? Pues el resto de la materia faltante es energía que se desprende del todo: es elemento químico o sustancia, lo que se pierde es energía, o sea, es masa en movimiento únicamente. Tratemos muy brevemente de explicarlo: toda la sustancia que nos rodea es peso (masa) en reposo o en mcv;miento (átomo, núcleo, neutrones, etc.) pero cuando sólo está en movimiento o no existe en reposo, entonces es energía. Hay otra explicación que dar: el núcleo de los átomos tiene una enorme fuerza llamada fuerza nuclear, la cual mantiene apretujados en sus sitios, con mínimos movimientos, a los protones (carga positiva) y a los neutrones con cargas eléctricas neutras. Para destruir el núcleo del átomo, hay varios procedimientos, pero el más aplicado es el de "bombardear/o" con neutrones. Al disparar un neutrón a un átomo de uranio e impactar en el núcleo lo desestabiliza y lo parte en dos, saliendo dos elementos livianos y otros neutrones, que a su vez "atacan" a otros átomos, haciendo lo que se llama una reacción en cadena. 71 La reacción atómica se realiza generando calor intenso. Este calor pacíficamente se emplea para generar electricidad y otros usos. Pero en la guerra se emplea para realizar matanzas masivas, como sucedió en Hiroshima. Ese calor nuclear encerrado en una bomba atómica es capaz de matar a muchos miles de seres. Pero además, deja secuelas que llevan a la muerte paulatina a muchos seres vivos. Sin más preámbulo, la historia de los hechos dicen: 1.- La madrugada del día 16 de julio de 1945 en un desierto de Nuevo México se hizo la primera prueba atómica. 2.- La madrugada del 16 de agosto de 1945, el coronel Paul Tibbets, salió con sus hombres del grupo 509 a cumplir con la criminal misión especial de bombardeo No. 13. Para el efecto el avión enolagay fue cargado con la primera bomba atómica (enolagay: arena y azúcar. Esponja para retener agua). 3.- La terrible carga del avión fue bautizada como little boy (muchachito), cuando en realidad con muchachito nos referimos a un recién nacido, y ellos llevaban la recién inventada bomba de la muerte. Hace ya 58 años que fue arrojada la primera bomba atómica. De sobra se conocen (o por lo menos hay) estadísticas precisas de los efectos de esa primera bomba atómica y de la segunda en Nagasaki el día 9 de agosto de 1945. Lo menos que puede hacer la huma- �nidad entera, es solicitar a las Naciones Unidas, a través de los medios oficiales, se declare en contra de la bomba atómica, arma que utilizarían las grandes potencias en una futura Tercera Guerra Mundial. En la actualidad, (diciembre de 2003), los Estados Unidos de Norteamérica están solicitando al gobierno de Corea del Norte y al de Irán que destruyan sus armas nucleares, pero dichos gobiernos no aceptan desarmarse. ¡Qué lástima¡ Identidad profesional y liderazgo. Su relación con las prácticas académicas. Roge/io Cantú Mendoza * m e interesa aquí abordar la relación que estas dos características, de identidad profesional y liderazgo, como elementos del perfil del egresado, pueden tener con nuestras prácticas académicas. Este planteamiento tiene que construirse a partir de los conceptos de profesión, formación integral en una profesión, identidad profesional, criticidad, liderazgo, curriculum y prácticas académicas, en relación al ejercicio profesiom~:. y el mercado laboral. El concepto profesión nos remite a tres elementos básicos: "un conjunto de competencias técnicas sobre un área específica, una formación ética para su ejercicio y el monopolio del ejercicio profesional por parte de un grupo determinado" (Villamil, 1990). Aún cuando el concepto profesión es bastante antiguo, sus características esenciales siguen siendo bastante aceptadas para el análisis cor~espondiente; es decir, una profesión en principio tiene que ser abordada a partir de esos referentes: conjuntos específicos de competencias técnicas, formación ético-valoral, que como elementos contribuyen al dominio de conjuntos específicos y diferenciados de símbolos que constituyen un lenguaje especializado, con una carga simbólica importante, y todo ~sto se entrelaza para que el grupo que posee estos elementos, con la ayuda del Estado y los organismos colegiales, realizar en los hechos el monopolio de dicho ejercicio profesional. De manera fundamental: las competencias específicas, el código de ética y el dominio de los símbolos de la profesión, contribuyen a delinear la identidad profesional de quienes se forman en ella o ejercen alguna de ellas. El monopolio del ejercicio contribuye al fortalecimiento de dicha identidad profesional. ¿Cómo contribuyen nuestras prácticas académicas a la formación de esta identidad profesional, y a partir de ella, cómo fomentamos las actitudes de liderazgo? Me parece que en estos aspectos tenemos diversos problemas. Esto, desde luego, tiene que ver con diversas situaciones de nuestra vida académica, pero sólo me referiré a algunos de ellos a partir de los siguientes cuestionamientos: 1° ¿Tenemos identificados en nuestros planes de estudio, propósitos orientados a la identidad profesional y el liderazgo? 2° ¿Qué tipo de prácticas académicas favorecen hoy en día a estos propósitos fundamentales de identidad profesional y liderazgo? Debemos reconocer, en principio, que se trata de un asunto doblemente complejo. La identidad profesional se construye con una serie de elementos individuales y otros colectivos, en ellos el estudiante universitario interactúa, particularmente en donde se ve involucrado el currículum formal, pero sobre todo el real, propi- • Subdirector de Estudios de Posgrado de la Facultad de Filosofía y letras de la U.A.N.l., asícomo maestro de tiempo completo del Colegio de Pedagogía y de Posgrado en la mismafacultad. Exalumno de la Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. 72 73 �El fortalecimiento de la identidad profesional depende, en principio, de factores como los siguientes: ciando, con ello, el proceso de formación del sujeto que así define una identidad profesional. Me parece que en el perfil de esta identidad tenemos que destacar cuando menos dos tipos de componentes: • Características del procedimiento institucional seguido para la formación, donde las competencias individuales estarán definidas por la racionalidad teórico-instrumental aplicada a un campo laboral específico. o Por una parte, tenemos los.que tienen carácter técnico profesional, y que se refieren a un campo laboral determinado, definiendo las competencias conceptuales e instrumentales para el ejercicio de una profesión. • Otro elemento fundamental será el dominio de las tradiciones culturales de la profesión, de la cabal comprensión y del dominio en sus diversas formas de utilización en la solución de problemas. O Por otro lado están los que aluden a la formación ética, y que constituyen el conjunto de rasgos que tienen que ver con la institución formadora de profesionales, donde las visiones sobre una profesión, cobran una dimensión específica, en función de la forma como ésta define su relación con la sociedad. Desde luego estos dos elementos, sólo se pueden disociar de un perfil para efectos de análisis, pero constituyen en realidad los factores indivisibles que propician el origen del desempeño profesional. • Por otro lado, esta identidad profesional se verá fortalecida en función de la pertinencia de los programas educativos de formación, lo cual depende de la vinculación de éste con la estructura social, y en conjunto, expresa el nivel de arraigo de la institución universitaria con la estructura social y de manera más específica, con la estructura del mercado laboral. En el momento actual, estos tres eleDebemos, sin embargo, reconocer que mentos, nos indican que en algunas profeen el trabajo académico se constituyen ele- siones, nuestros egresados tienen problemas mentos esenciales de la formación, que la-insti- de identidad profesional. El desempleo profetución y los maestros debemos tener élara- sional, el subempleo, factores diversos de la mente identificados, así como las estrategias - economía nacional, han propiciado diversos didácticas para lograr dichos propósitos. Me problemas de inserción laboral en diversas parece que en esa dirección, están los esfuer- profesiones, lo cual trae crisis de identidad prozos que buscan la formación integral de los fesional, que se pone de manifiesto al no ejercer estudiantes universitarios, y que nuestro "Pro- aquello en lo que te formaste. grama de Estudios Generales" esta pensado con esa orientación. Hoy en día la evaluación curricular, al abordar el tema de la pertinencia, habrá de Está claro que en este propósito, cada estudiar con seriedad estos problemas, que sin institución pone su sello, es decir, la formación duda atañen a la autoestima y al fortalecimiento integral responde a la orientación filosófica que de nuestra identidad como profesionistas y dicha .institución asume, con respecto a cues- egresados universitarios. No se puede hablar tiones esenciales, y que desde luego definen la de una identidad fuerte, cuando llevas años sin identidad profesional y condicionan las posibi- trabajar profesionalmente en tu especialidad. Podríamos decir que la identidad profesional es lidades de liderazgo. 74 lo básico, sólo a partir de ella es posible ejercer el liderazgo en un campo profesional. La posibilidad de ejercer el liderazgo en un campo profesional, depende fundamentalmente de los siguientes factores: suficiente autoestima, dominio de las estructuras cognoscitivas y las tradiciones culturales correspondientes, competencias sociales y una sana actitud ante el cambio. El liderazgo es a su vez una responsabilidad, por lo que el individuo ha de responder a las necesidades culturales y sociales de su época, a efecto de que realn1ente se convierta en un agente de cambio hacia el progreso. La cultura actual nos hace ver diversos rasgos, que en la educación superior debemos tener en cuenta para favorecer la formación integral, y con ello, la identidad profesional y la posibilidad de un liderazgo, como elementos de una práctica profesional responsable. universitarias. Los cambios de la nueva cultura política en la sociedad deben reflejarse en la universidad; el estudiante se forma en la participación. ♦ Las prácticas académicas deben favorecer el ejercicio de la actitud crítica en todos los aspectos. El autoritarismo no lo favorece. ♦ Se requiere entonces que construyamos este ambiente de apertura en la vida académica cotidiana, en los procesos de evaluación, de selección, etc. La actitud crítica es característica inherente, esencial de la actividad profesional. ♦ Lo anterior, es fundamental para propiciar una sana actitud ante el cambio, "reconociendo que hemos de acostumbrarnos a convivir con la inestabilidad y la indeterminación... ♦ Que la estabilidad en el empleo Entre los aspectos que habremos de tomar en cuenta en nuestras prácticas académicas, orientadas hacia la formación integral, y el fortalecimiento de la identidad profesional, con posibilidades de liderazgo en la especialidad, están los siguientes: ♦ Interés por promover un desarrollo dejará de ser un hecho generalizado. ♦ Que la formación profesional inicial requiere ser actualizada de forma continua... ♦ Los nuevos instrumentos y técnicas desplazan a las antiguas con rapidez. sustentable, con la formación de actitudes de respeto a la naturaleza. ♦ Se asume la relatividad del saber y la utilidad del error. ♦ Una actitud de respeto a la pluralidad cultural, étnica y política. El reconocimiento del otro es un punto fundamental en este propósito. ♦ La realidad educativa y social está sometida a la interpretación".(De la Torre, 1998). ♦ Desarrollo de una cultura y una acti- La represión a la crítica propicia autoritarismo. La posibilidad de crítica es posibilidad de cambio. tud de respeto a los derechos humanos, lo anterior como elemento esencial de la formación integral del futuro ciudadano y profesionista. ♦ Interés por fortalecer la cultura democrática en la sociedad y en las actividades 75 Desde luego que en este último aspecto se resumen todos los anteriores con un liderazgo responsable, con una sana actitud ante el cambio, esto sólo es posible si el profesional �Hombres del piñón y del mezcal* tendrá que desempeñar diversos roles en la cultura actual. Por otra parte, la universidad Y sus prácticas académicas, han de reflejar los cambios que están ocurriendo en la sociedad mexicana actual, donde la cultura fortalece cada vez más rasgos de pluralidad, tolerancia Y equidad en las diversas formas de actuación Y decisión políticas. logra el dóminio de los elementos co~noscitivos y culturales de la profesión y en su discurso se expresan propuestas avanzadas e~ su profesión y a la vez reflejan un compromiso con los valores científicos y éticos de la cultura actual. Debemos de pensar en la formación integral en relación no sólo al ejercicio profesional, sino en relación al futuro ciudadano, que Armando Joel Dávila Gómez** Capítulo 1 oda la tarde don Casimiro Rodríguez se estuvo quejando de un dolor en el bajo vientre. Se levantó pesadamente de la cama y se acercó al rincón del cuarto sombrío, que le había servido por mucho tiempo como confesor de sus años de viejo. Aprisionó con su mano la botella de mezcal choneño y bebió con desparpajo el líquido rasposo, que era como un bálsamo para sus achaques. T BIBLIOGRAFÍA Hargreaves, Andy. "Profesorado, cultura y postmodernidad". Ed. Morata, España, 1996. De Alba, A. "El currículo universitario de cara al nuevo milenio". Ed. CESUPlaza y Valdez, México, ( 1997). Villamil P., Roberto."Sentido ético en el origen de las profesiones". CESU-UNAM, MÉXICO, 1990. De la Torre, Saturnino. "Como innovar en los centros educativos". Ed. Escuela Española, Esp., 1998. West Silva. "Formación, representaciones ética y valores". CESU-UNAM, 1997. Dellors, J. "La educación encierra un tesoro" UNESCO,1997. Se le vino a la cabeza, como un relámpago, el montón de recuerdos añejos, que siempre lo aturdían los últimos años. Toda una vida toreando la seca del campo, abriendo el zureo, esperando que el cielo diera el maíz con sus jilotes amarillos, y que le quedara remanente para pasar los fríos de enero. Su padre había llegado a esta tierra con esperanzas, esas razones que sólo en la iglesia los curas ofrecen a las almas perdidas. Repasó con la lengua sus dientes cojos y averiados, sintió el alcohol en su lengua y pensó que era su único amigo. En otros tiempos, cuando su padre encontró las ventajas que les daban a los campesinos sin tierra, de cortar las pencas del maguey y sacarles el jugo, aprendió el oficio de mezcalero, y de allí p'al real fue un estarse peleando por los terrenos clandestinos de la región. Supo entonces, que trabar amistad con los hombres ladinos, iba a ser una guerra de toda la vida, y que incluso arrastraría a sus hijos. Sin embargo, sus hijos prefirieron otras ocupaciones más livianitas, como la compra de animales y la venta de carne. Serpenteaban como arroyos casi secos los pensamientos de su niñez, y a veces se dibujaban con claridad asombrosa. Tenía la certeza que la vida le había otorgado algunas satisfacciones, que a otros en cambio les regateó, a pesar de que los otros llegaron a la congregación antes, y contaban con la bendición de las tierras y haciendas, que les fueron dadas después de las guerras de la Intervención. Viejas alcurnias, familias venidas a menos, establecieron sus feudos en el extenso valle, trajeron costumbres y modos de hablar. Sus glorias eran del centro del país, y sus ojos veían con coraje el clima, que era benigno y en otras fechas, azote de cabras y de plantas. Eran en su mayoría aventureros, mineros, buscadores de metales y soldados, que traían en su uniforme sudoroso, sangre de batallas inconclusas. Vivían mirando los cerros azules, como un descanso a la sed, a las largas jornadas con sueño, a los desvelos y los sinsabores que se tornaban lágrimas insistentes y calladas. • Fragmento de la novela que próximamente publicará el autor. .. Poeta, crítico, maestro universitario. Autor de cuatro libros de poesía. Ala orilla de/, sueñt> (1977), El Esmrialy otros poemasdeamor(f 987), La Huella de/, &lámpago (1991) y La palabra y la herida (2000). 76 77 �Toda la vida se le venía encima, y sus lágrimas y su impotencia no cejaban en darle lecciones. Era flagelo, castigo, y un rosario de arrepentimientos. Las imágenes, las venganzas y toda esa bola de recuerdos, historias, consejas y malas jugadas, que él había aprendido en sus tratos con sus clientes del alcohol. Se acordaba de sus pasos primerizos. El momento crítico del país, en que se soltaron los demonios por los campos y la ley de los gritones y más valentones imponía su voluntad. Cómplice fue, sin quererlo, de un gobierno que fundaba un estilo nuevo, que hablaba en nombre de una revolución, que no llegó nunca por esas tierras. Salvo un puñado de hombres, que salieron del pueblo de Turrubiates, y que luego, cuando volvieron, se les veía de lado y con mucho recelo. las orillas, o los que provenían de los ranchos aledaños, alborotaban y armaban trifulcas y borracheras, que mandaba que las apaciguaran sin la más mínima conmiseración. ranza de los viejos. Se le llama El Borrado, y se te va adelgazando y perdiendo la mirada, como quien contempla una mujer recostada, que tiene mucho sueño. Todo el ambiente de represión que su indómita voluntad había creado, sólo dio como efecto más violencia. Su paroxismo iba in crescendo, y para poner orden a su territorio, clamó el auxilio del ejército, según una escueta carta de su cosecha, que al calce decía: " ... para calmar la larga cadena de desmanes y tropelías... " Sin embargo, fue tanta la presión del pueblo y la valentía de los belicosos, que echaron en corrida a los soldados que cumplían su misión por aquellos caminos de Dios. Su más visitado sitio es, hacia el sureste, El Puerto, rincón de peligrosas realidades, pero entre sus ecos encerrados, habla con desigual locura, y voz de tenor, de virginidades de doncellas que lle;,,·~il a la tumba, el grito de dolor y de placer, que es único, y canta su canción salvaje. Capítulo 11 El valle de Turrubiates es para soñarlo, planicie escarpada y cercana al paraíso. Sus corrientes de agua subterránea y el bosque de piñoneros que cubre su parte oriente, en el cerro de la Bandera, traen en la noche el olor de la trementina a la hilera de casas, que con geometría primitiva trazaron sus primeros pobladores. Se le aclaraba la garganta, cuando rememoraba el haber tenidc :i sus anchas, el beneplácito de autoridades venales para saborear su pequeño imperio. Sentía ahora que todas sus acciones y triquiñuelas habían sido vanas, porque ahora pisaba con dolor sus propias ruinas, y que los años dividieron y doblegaron sus esfuerzos, y a sus sicarios. Ellos, apenas tuvieron alas y plata, abandonaron con sus familias estas tierras, que se desmoronaban en sus manos. Hay en el poniente un vasto territorio, que se extiende hacia abajo, valle rico que se cubre de un verde enfebrecido, de un pálido gris o de un amarillo de trigos, que esperan las bondades del cielo. Avanzas y te detienes hasta un cerro pelón, cubierto de biznagas en flor, y desde ahí alzas la mirada a un atardecer de nubes, con sábanas recién lavadas. Puedes contemplar atrás, una ranchería con adobes carcomidos. Comprendió que para salvar su pellejo, era conveniente endurecer el sentimiento y remar contra el polvo que le impedía ver con claridad sus sueños. Se perdió, por así decirlo, la paz de las buenas gentes. El corazón de piedra le avisaba, que la desesperación de los campesinos era mucha, y dividirlos con prebendas era la mejor manera de controlarlos. Unos eran dóciles, sobre todo los que se aposentaron en el centro del pueblo; pero hubo uno que otro, que embestía como toro herido, cuando le expropiaban su patrimonio o le robaban a sus hijas. Otros, los que pertenecían a Y para volver siempre la mirada, se nos viene encima un cerro de proporciones colosales, la gente dice con boca y voz impenitente: El Cerro Grande. Hechuras que la naturaleza ha dado a la mirada, y no podremos nunca ser sus guardianes, ni por asomo, reyes de su bosque, porque te absorbe su soledad. Son parajes que te roban para siempre el espíritu, y tienes que renunciar a las magas más mentadas en los sueños. ... Siempre es estar, volver a un paisaje de memoria, a un ritmo, como un galope muerto que chapotea en lo más hondo del sueño. . . Pesadas aguas, de un pozo que se ensimisman, para darte el verdadero espejo.. . Turrubiates tiene aflt1Fmtes por los costados doloridos, verás que por arriba se extiende la cinta asfáltica, que llegó por el año de 1961 , y que envolvió con mágico misterio los Siglos de ecos y de vientos, como quien perdió a este San Isidro Labrador, en las aguas de un glorioso mayo de truenos y lluvia, para volver, cuando le dé su real gana, por estos lares con himnos al polvo y la sequía. Casi se te resbala el ojo al norte hasta un conjunto de lomas, más tristes que la espe- 78 79 sueños quietos de los rapaces, que sólo veían el verde, y oían el respiro pausado de las vacas. El frío venía del norte, y Monterrey con su desbordante pujanza, se detenía en la imaginación, pero hacía pensar en una profusa derrota, porque sin quererlo, en nosotros estaban incubados el pecado, la culpa y la penitencia, que los mayores machacaban con feroz necedad. Hacia Matehuala subes una cuesta que se corona de árboles, siempre sinuosa, que palpita y marea mis nostalgias. Es la tierra del poniente la más fértil, su ajedrez de tonos verdes se te diluye en un azul lejano. Por ese rumbo se va a El Salero. Y en esta aventura vas mirando pequeñas aldeas, que refrescan tu sed, y te dan, sin pedirlo, el fulgor del trigo y la cebada. El oriente posee un cerro, al que sólo le falta el gorro frigio, porque sus perfiles bien parecen la montaña que troqueló la numismática de nuestra insolvencia. Es, en su dimensión, el cerro guardián del pueblo, que tiene un universo vivo, y a veces, también insomnio. Preside, es testigo, es un padre protector de los huracanes que nos acechan; sabe de momentos climáticos, como la sequía, el abandono, y el río confuso de pasiones que late en el cuerpo de sus moradores. �Vivir y dejar vivir* tomaba, no se inyectaba; conocíamos la diferencia entre un hombre y u:-1:::i mujer, y nadie pensaba en cambiar su sexo, nos conformábamos con el que teníamos . .. y viéndolo bien, no la pasábamos tan mal. Ismael Vida/es Delgado** ¿Se acuerdan de nuestros tiempos, cuando las conejitas eran las hembras del conejo no unas chicas del Playboy? ¿Se acuerdan cuando tener una relación íntima se refería a tener una gran amistad y no irse a la cama a escondidas con una señora casada? W uiero comenzar por ~gr~decer m~y cumplidamente a mI amigo Artunto García Chávez, porque me invitó a es ón, donde además, se come bien, y se degusta el café. -¿De qué quieres que les hable Arturito? -Le dije a mi amigo, cuandc me llamó telefónicamente para invitarme. -Pues no se, de lo que tú quieras. Me dijo. Cuando ustedes y yo éramos pequeños, los papás no cambiaban pañales, ni cocinaban, ni planchaban, ni usaban calzoncillos de seda, ni se pintaban el pelo ¿Se acuerdan de eso? Así que, como me dio esta opción, d0cidí ocupar estos minutos en echarles a perder la mañana, si ustedes me la iban a echar a perder a mí, pues para que las cosas estuvieran parejas; así que se me ocurrió hablar de nosotros . .. qué caso tiene hablar de otra gente, que ni está aquí para defenderse, hablemos, pues, de nosotros. Cuando éramos chiquitos no había mujeres peluqueras, ni salas de masaje, ni ropa unisex, tampoco había guard~rías para niños ni terapia para las señoras, nadie tenía traumas y no había hogares para ancianos. Nadie hablaba de FM, ni de trasplantes de corazón, no había grabadoras, ni videocaseteras, ni condominios y ningún hombre usaba aretes. De nosotros que somos anteriores a la televisión, a la penicilina, a la vacuna contra la polio, a los alimentos congelados, a las copiadoras, los telex, el fax, la computadora, los plásticos, los lentes de contacto y la píldora anticonceptiva. ¡Ahí ustedes se ubican! De nosotros que nacimos antes de las tarjetas de crédito, el rayo láser, los bolígrafos. Los que vivimos antes que hubiera pantimedias, lavadoras de platos, secadoras de ropa, aire acondicionado, hornos de microondas, telas was}l and wear y el internet. Decidí hablarles de nosotros los viejos anticuados, los que nos casábamos primero y luego vivíamos juntos. Pero la vida es la vida, el tiempo es el tiempo y el destino es el destino... y desde que Adán y Eva desobedecieran a Dios, y comieron el fruto prohibido, la sentencia divina fue dada, no sólo a estos personajes bíblicos, sino que, sin deberla ni tenerla nos alcanzó a todos, y desde entonces "Con el sudor de tu rostro comerás pan, hasta que tomes a la tierra, pues de ella fuiste tomado, ya que eres polvo y tornarás al polvo". Pero, ¿qué es la muerte?, ¿cómo entenderla?, ¿cómo enfrentarla?¿Qué extraña maaia envuelve al mexicano, que juega con la mue.rte en una ambivalencia tan singular: profana y sacra; festiva y ritual; de odio y amor; de miedo y alianza? ¿Por qué vemos la muerte de manera tan singular? No le temo a la muerte, más le temo a la vida, cómo duele morirse, cuando el alma anda herida. Si no me quieres te mato y yo me mato también. Sí tu amor ya perdí para siempre, que me importa la vida perder. En aquellos años, fumar era elegante, hasta el "Tapado"fumaba Delicados. En nuestros tiempos, la salsa se comía no se bailaba, la yerba se cortaba, no se fumaba, la coca se La muerte siriqui siaca sentada en un arenal, comiendo tortilla duro porque no podía cag.. Ya acostados, viendo el noticiero del arquitecto Benavides en la noche, dice el maestro: -Ahorita vengo, vieja, voy al baño. -Pero fíjate dónde haces, le gritó la maestra, ¡Vives haciéndote afuera de la taza! Oh, que la fregada, ni que estuviera zonzo, responde el maestro. Ahorita vengo, vieja jija de la fregada. Regresa el maestro todo asustado y le dice a su mujer:¡ Vieja! i Vieja! El baño está embrujado, apenas abro la puerta y se prenden las luces. -No te dije viejo baboso, ¡ya te volviste a miar en el refrigerador! Decía el viejito: "Para entretenerme vieja, me aburro mucho, ya sabes, pero búscat~ uno que tenga muchas piezas porque el que me trajiste del Mapa de México, lo acabo bien pronto". Estaba el maestro armando su rompecabezas y nomás no le atinaba a ninguna pieza. Entonces le llama a su hijo, que también era profe por horas, en alguna secundaria: "Hijo, cuando salgas, llegas a la casa, para que me ayudes a armar un rompecabezas que me trajo tu mamá". iA mi las calaveras me pelan los dientes! • Conferencia dictada a un grupo de lampacenses reunidos en el Club Internacional del Condominio Acero, Monterrey, N l. •• Investigador educativo independiente. 80 ¿Se saben el chiste de los dos maestros jubilados? matrimonio al fin, a los dos se les botaba la canica, o sea que ¡para nada! O, aquel otro chiste del anciano maestro, que ya no se podía mover, y le dio carta poder a su mujer para que recogiera el cheque en Banorte. El viejito le hacía su lista de encargos, entre otros, le insistió mucho que le comprara un rompecabezas, porque se entretenía muy bien tratando de armarlos. Viene la muerte luciendo mil atractivos colores ¿En qué quedamos pelona me lleva o no me llevas? No había McDonald, ni Wall Mart, ni pizzerías, ni café instantáneo. Con cinco centavos, comprábamos dos o tres cosas, los novios se escribían recados que llevábamos nosotros, los más pequeños; y las citas se daban girando en la plaza, como caballos de molienda. Lo mejor de todo, es que somos gente alegre, sabemos reir, pocos en el mundo como los mexicanos hacemos mofa de nuestras cosas sagradas, de nuestras cosas solemnes, de nuestros defectos y flaquezas, o gorduras, o vejez, o lo que sea. 81 �Llegó el hijo y le pregunta: ¿De qué es el rompecabezas, papá? -No se hijo, parece un gallo enorme y de colores, pero no le atino a ninguna pieza. -Ah que papá, éste no es un rompecabezas, es una caja de Corn Flakes, mejor póngalos en un plato, ahorita le traigo leche para que se los coma. Sólo el Arquero ve el blanco sobre la línea del infinito. Él se curvará con su fuerza para que la flecha surque veloz la lejanía. Dejemos blandir en la mano del Arquero y sentirnos satisfechos; Porque así como Él ama la flecha que remontó su vuelo, así también Él ha amado el arco que tensará entre sus manos. Y así podríamos seguir toda la mañana, riéndonos de nosotros mismos, pero pasemos a otro aspecto de la vida. Pero la vida, es la vida, el destino es el destino, y las cosas son como deben de ser, alguien trazó el camino, y de esa línea no podremos salimos, y nadie llegaremos más allá de la línea trazada por el Arquero Mayor, por eso me gustaría compartirles... Nuestros hijos, ¿Nuestros? ¿Realmente son nuestros? Veamos mejor que nos dice el poeta. ¿Qué nos queda? Nos queda lo que Renato Leduc describió bellamente en su famoso soneto "Tiempo" (popularizado como canción por el duo de Marco Antonio Muñiz y José José); la sabia virtud de conocer el tiempo, porque quien se la pase diciendo: Nunca tengo tiempo de nada, no me alcanza el tiempo, no tengo tiempo ni para rascarme. . . lo más seguro es que no tenga nada que darle al tiempo. Gibrán Khalil Gibrán, filósofo-poeta libanés nacido el 6 de diciembre de 1883 en Bcherri, muere el 1O de abril de 1931 en el hospital San Vicente de New York, a los 48 años de edad. Nuestros hijos no son nuestros hijos. Ellos son los hijos y las hijas de la Vida, prolongándose a sí misma. Ellos nacieron a través de nosotros, pero no desde nosotros. Y aunque vivan con nosotros, no nos pertenecen. Les podemos dar nuestro am:;:-, pero no nuestro pensamiento, porque ellos tienen sus propios pensamientos. Y en la medida de nuestras posibilidades, habremos de cobijar sus cuerpos, pero su alma jamás morará en nuestros hogares. Porque su alma habita en el mañana; un mañana al que ninguno de nosotros visitará, ni aún en sueños. Y podemos afanarnos en ser parecidos a ellos, mas no pretendamos moldearlos a nuestra imagen. Pues la vida nunca vuelve al pasado ni se deleita en la mansión del ayer. Somós nosotros arco y nuestros hijos flecha. Y, desde el arco, la Vida lanzará su flecha sin dilación. Yo los felicito porque ustedes saben ponerle vida a los años, no años a la vida, ustedes saben usar adecuadamente su tiempo, esta reunión muestra con claridad que sab·en vivir bien, por eso les queda a la medida el poemita de Jaime Sabines que dice: Cada día que se va hijo mío Me deja pensando: Si es huérfano el que pierde a su padre Si es viudo el que pierde a su esposa ¿Cómo ha de llamarse al que pierde a un hijo ... y cómo al que pierde el tiempo? ¿ Y si yo mismo soy el tiempo? ¿ Cómo he de llamarme si me pierdo a mi mismo? ¡Viva la familia! Guadalupe Chávez González* m urante la primera mitad del siglo veinte, al igual que el Estado y la Iglesia, la familia era reconocida como una de las instituciones fundamentales en la vida del país; después de la Revolución y debido, por obvias razones, a la significativa merma poblacional, los gobiernos promovieron la formación de familias numerosas, como una forma de consolidar a la vez, su propio estatus. Los años sesenta con sus vaivenes libertarios y una mayor secularización, impregnaron casi todos los ámbitos de la vida humana y afectare~, el estatuto tradicional de la familia, cuestionando principalmente su autoritarismo. Con la incursión de las mujeres a los di:.·crsos campos de estudio y laborales, las prácticas matrimoniales y reproductivas, cambiaron drásticamente y por ende el número de hijos empezó a reducirse notablemente; a partir de entonces se empezó también a vislumbrar un afán especial por la búsqueda de la realización personal a través de diversos medios, pero no especialmente del matrimonio y la familia. Poco a poco, los ecos rebeldes, a veces francamente contestatarios, y las agrias críticas, empezaron a hacer mella sobre la concepción tradicional de familia vulnerándola notablemente. Efectivamente, puede decirse que hasta hace poco, aún entre los jóvenes mexicanos, más apegados a la tradición que los europeos o los estadounidenses, la familia era objeto de acusaciones vehementes; la asimilaban quizá, a una instancia alienante, a una estructura reproductora de relaciones de propiedad y de Muchas gracias. .. y sean felices. • Maestra de la Facuitad de Filosofía y Letras de la U.A.NL. 82 83 dominación, estática y poco flexible. Esto, se asocia, como he expresado, a la creciente libertad, a la rebeldía propia de los jóvenes y al aumento cada vez más evidente de un proceso de individualización que, naturalmente, entraban en conflicto con la parálisis que parecía caracterizar a esta institución social. Sin embargo, un giro de ciento ochenta grados parece haberse operado en la actualidad, la familia ha dejado de ser esa esfera de la que se buscaba escapar lo antes posible, los jóvenes, incluso, cohabitan (cocooning) cada vez más tiempo con sus padres. La familia es la única institución que se encuentra en un nivel muy alto de las valoraciones de los estudiantes1 , quienes declaran dedicarle mucho de su tiempo libre (más de cinco horas a la semana), la defienden ante los embates externos, la valoran aún más que a la Iglesia y a la política, y, en cierto sentido, proyectan una especie de valoración negativa hacia la Facultad, cuando expresan que su importancia e influencia sobre ellos para reforzar este aspecto, no es suficientemente alta o prioritaria. Cuando los jóvenes estudiantes se manifiestan sobre cuáles son las cosas o situaciones que más les importan, ayudar a la familia es notoriamente privilegiada sobre las demás. La ubican en un nivel cercano al que colocan lograr la realización personal y ser un profesionista exitoso. Por otro lado, también los estudiantes declaran que, estar con la familia, �prescritos por la moral burguesa y religiosa: en las sociedades contemporáneas, se celebra la familia pero bastante menos las obligaciones incondicionales, lo cual expresan incluso, con meridiana claridad, la mayoría de los estudiantes de las diversas licenciaturas de la Facultad. es la actividad a la que más tiempo dedican a la semana. Recuerdo al estimado lector, que esto que aquí vierto se basa en los resultados de una investigación sobre valores de los estudiantes2, mismos que en todo caso contradicen las voces airadas (e irritantes, muchas veces), que con frecuencia se alzan para hacer alusión, de manera reiterativa, al derrumbe de los valores entre los jóvenes y a la supuesta disipación y liberalidad desmedida que radica entre ellos. Quienes así se expresan, pretenden desconocer, que lo que pervive en las generaciones de hoy, satanizado como individualismo, es un producto deseable e inevitable del desarrollo democrático. Lo que es cierto, es que el aprecio por la familia va aparejado hoy con una mayor permanencia dentro de ella por parte de los jóvenes, quienes, aunque sea por razones no siempre ligadas directamente con ella, dejan el hogar cada vez más tarde, lo cual se evidencia también en algunas auscultaciones realizadas en los últimos años 5 • Las razones aún están en el nivel de hipótesis, pero bien puede ser por necesidad, por deseos de sentirse protegido, porque el tiempo de estudio se prolonga, porque el matrimonio se aplaza o aún por inmadurez, por falta de compromiso e inclusive por estrategia de sobrevivencia ante las crisis económicas. Con todo y ello, la familia es el reducto mejor, después de sí mismo. Los jóvenes, como ya expresamos en otra colaboración, apelan principalmente a la realización personal, a través de vías tan legítimas como la posibilidad de logro profesional, lo que equivale a una necesidad inaplazable de forjarse una vida propia, una utopía personal. De esta manera, para quienes ven con menos pesimismo los procesos de afirmación del sujeto en la situación actual, logran además descubrir una esencia más apegada a la realidad, confirmando que "/o que más impresiona es el anhelo moral de la gente joven, la pureza Esto significa que "el culto a la familia se ha vaciado de sus antiguas prescripciones obligato,'ias, en beneficio de la íntima realización y de los derechos del individuo libre "6. derecho a la separación de los cónyuges, derecho a la contracepción, derecho a la maternidad fuera del matrimonio, derecho a la familia poco numerosa, derecho al concubinato, ya no hay deber estricto que domine los deseos individuales. del esfuerzo por alcanzar la probidad personal, el deseo general de hallar ei sentido de la vida en el desarrollo de la propia personalidad"3 • La importancia que los estudiantes parecen otorgarle a la familia, coincide con los datos que han arrojado las encuestas sobre valores, levantadas tanto entre los jóvenes como entre la población general', respecto de que la familia, con todo y los cambios que ha sufrido, sigue siendo en nuestro país una instancia fundamental en la vida de las personas, pero sobre todo para los jóvenes estudiantes. No obstante, es preciso enfatizar que esta "rehabilitación" de la familia no significa en absoluto un regreso a los tradicionales deberes grantes y sobre todo, respeto para la persona humana. Esto parece confirmarse entre los jóvenes estudiantes, cuando aceptan en más de un noventa y cinco por ciento, que "/os cónyuges deben compartir los deberes del hogar", por ejemplo; pero también cuando rechazan en más de un ochenta y cinco por ciento que "la mujer debe dedicarse íntegramente al hogar", e incluso cuando mayoritariamente acuerdan que "los padres deben respetar las preferencias sexuales de sus hijos"7 • Todo ello denota que ven a la familia, es cierto, como un espacio más flexible, donde puede respirarse cierta paz y tranquilidad, pero también de aceptación, de respeto a los sujetos y sobre todo la oportunidad para la autorrealización. Para abonar ideas comprensivas a esto que describo, vale decir también que el momento en que el número de familias numerosas decrece, en que el derecho a la contracepción sólo es cuestionado por una minoría de creyentes, aparece una nueva moral doméstica: casarse, permanecer unidos, traer hijos al mundo, todo esto está libre de cualquier idea de obligación imperiosa; aún más enfático se toma el asunto, cuando un buen número de estudiantes manifiestan, de diversas maneras a través de sus respuestas, que el único matrimonio legítimo es el que dispensa felicidad. Especialmente entre los estudiantes, se valora a la familia, pero se le conceden características diferentes a las que la identificaban dentro de una sociedad más tradicional; creen en ella, pero la vislumbran también como un espacio para la realización personal, diciendo no a la autoridad tradicionalmente incuestionable de los padres, no aceptando inmolaciones o sacrificios innecesarios en aras de sus miembros sin justificaciones claras; exigiendo por el contrario, responsabilidad entre todos sus inte- 84 85 Así que, pese a cotizarse otra vez en la bolsa de valores, la familia no por ello recupera su status anterior, la lógica de la autonomía individualista se impone. Es fácil recordar cómo antes el orden moral proclamaba la primacía de los derechos de la familia sobre los del individuo; es manifiestamente inverso a lo que lleva a cabo el orden posmoralista: lejos de ser un fin en sí, la familia se ha convertido en una prótesis individualista en la que los derechos y los deseos subjetivos prevalecen sobre las obligaciones categóricas. Durante mucho tiempo los valores de autonomía individual han estado sujetos al orden de la institución familiar. Esa época ya ha pasado: la potencia centuplicada de los derechos individualistas ha desvalorizado tanto la obligación moral del matrimonio como la de procrear en gran número. Los padres reconocen ciertos deberes a sus hijos: pero no hasta el punto de permanecer unidos toda la vida y sacrificar su existencia personal. La familia posmoralista es pues una familia que se construye y reconstruye libremente, durante el tiempo que se quiera y cómo se quiera. Ya no se respeta a la familia en sí, sino la familia como instrumento de realización de las personas, la institución "obligatoria" se ha transformado en institución emocional y fü~xible. �CITAS BIBLIOGRÁFICAS De muro a muro res y por el INJUVE (2000), en la Encuesta Nacional de la Juventud. 1.- Chávez, Guadalupe, Benavides Benigno y Charles Laura. Estudiantes y valores. El caso de la Facultad de Filosofía y Letras. Ediciones. FF y L. UANL, Monterrey, N. L., 2003. Nicolás Duarte Ortega* 5.- Op. Cit. 6.- Lipovestky, Gilles. El crepúsculo del deber. La Ética indolora de los nuevos tiempos. Anagrama 5ª Edición. Barcelona, 2000, p. 160. 2.- Op. Cit. 3.- Dettling, Warnfied. La generación moral, en Ulrich Beck, Hijos de la libertad, México, 1999: FCE, p. 132. 7.- Chávez, Guadalupe, Benavides Benigno y Charles LaurA. Estudiantes y valores. El caso de la Facultad de Filosofía y Letras. Ediciones FFyL/UANL, Monterrey, N. L., 2003. 4.- Según encuestas realizadas por el INEGI (1998) en la Encuesta Nacional de Valo- as huellas de la estulticia humana a través de la historia llenarían millares de libros tan solo para enumerarlas; ese quehacer nadie lo puede hacer, pero sí podemos reflexionar un poco sobre lo que en el siglo veinte se hizo. Como es sabido, en términos históricos los siglos no terminan con el doble cero, porque los acontecimientos y los hechos históricos no están restringidos por el arbitrio de la cuenta occidental del tiempo, sino que los procesos históricos en ocasiones terminan antes de un siglo pero perteneccfl al siguiente, y en otros terminan en el siguiente y pertenecen al anterior. El caso de la conclusión de los regímenes autoritarios socialistas es un proceso que se da en el siglo veinte pero que concluye políticamente en el veintiuno. En la fase precedente a la segunda guerra mundial, Alemania nazi presentó una actitud racista contra los judíos, llevando una política de exterminio bien conocida gracias especialmente al cine, que la acercó al gran público no lector, seguidor de imágenes; pero ya hace más de treinta y cinco años la obra El Vicario, de la que se prohibió su representación teatral en Roma, describía cómo se eliminaban a los judíos en los campos de concentración. Concluida la guerra y derrotado y autoeliminado Hitler, el mundo europeo sufrió una modifica~ión geopolítica que b llevó a dividirse entre dos frentes, el representado por los países capitalistas y el emergente mundo socialista. Habría de ser la misma Alemania la depositaria El propósito de ese muro era evitar la infiltración de los occidentales, que ordinariamente no intentaron pasar al lado socialista, sino más bien la medida era para evitar que los habitantes de la zona socialista pasaran hacia lo que se llamó el mundo libre. Nunca pude entender completamente libre de qué, porque las formas de opresión existieron en ambos bandos, conculcándose libertades de manera diversa. El bando socialista de esa manera impedía que grandes grupos de pobladores de la parte socialista se fugaran hacia el mundo libre. En tanto, el mundo libre convirtió aquel muro en un icono de la pérdida de la libertad, y lo explotó magistralmente en las representaciones cinematográficas, creando personajes del espionaje de alta escuela, salvando importantes hombres o mujeres que el occidente americanizado consideraba dignos de ese beneficio. James Bond fue la estrella del cine con acciones y recursos técnicos cada vez más sofisticados, que hicieron aparecer a los espías rusos como aprendices. Una consecuencia de la segunda guerra mundial fue el acuerdo para cederle a los judíos • Profesor de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.A.N.L. 86 simbólica de esa división, cuando lo que fue el gobierno de la República Democrática Alemana, decidió ordenar el 13 de agosto de 1961, la construcción de un gran muro o pared de concreto de 166 kilómetros de largo y cuatro metros de altura. 87 �distribuidos por el mundo, un pedazo de tierra que les permitiera volver a la zona donde la • historia religiosa cristiana había tenido sus fundamentos; como justo fue considerado ese acuerdo que permitía al pueblo judío ree11contrarse con su pasado real y simbólico. Al cederle un territorio al estado que se nombraría Israel, se creó otro problema que es hasta la fecha un asunto no resuelto. Como es sabido en su intención salvadora los musulmanes, a partir del siglo VII d.C., fueron emigrando desde el medio oriente hacia el occidente, llegando a las tierras de Palestina y acomodándose en ellas para después colonizar el norte de África y consolidarse en España; las cruzadas tenían como sentido religioso recuperar los lugares santos del cristianismo, lugares que habían quedado ocupados por los árabes, lográndose una cierta tolerancia mutua al paso del tiempo. hacia el sur. El muro tiene una longitud de cuatrocientos kilómetros y una serie de barreras previas de hasta cien metros, donde se conjugan zanjas, verjas electrificadas y patrullas de tanques. Las condenas de la ONU al gobierno de Israel le resultan gritos tan lejanos que no alcanza a escuchar. No es Israel, por desgracia, el único país que ignora los acuerdos de la ONU, que cada vez va mostrando su incapacidad de ordenamiento de algunos aspectos del esquema global geopolítico. Las políticas y acciones murales de Alemania Democrática, pasaron de ser un retén para que sus habitantes ganaran el mundo occidental, a un espacio para que los artistas, profesionales o no, representaran con sus lenguajes pictóricos sus juicios, pensamientos y esperanzas de una condición de interacción de la especie humana, que no ha tenido muros, pues cuando los grandes océanos surcados por naves medievales ofrecieron mundos nuevos, el amparo de otra religión era la motivación ideológica de los europeos que llegaron tanto a América como a África. El futuro del muro de Israel y de Sharon y su grupo en el poder, impedirá que los palestinos pasen a ese territorio, pero no impedirá el derecho de los árabes de que ese espacio siga siendo de gran valor histórico para ellos mismos. Pero la cesión del territorio para el nacimiento del país de Israel inconformó a los palestinos, islámicos por fe religiosa y por convicción política, hasta el grado del sacrificio, pero además fundamentalistas en la interpretación del Corán, que como libro sagrado orienta sus vidas. Así resultó que, si bien la segunda guerra mundial logró cierto equilibrio político, creó, sin embargo, focos de inconformidad con la redistribución de los territorios, pero ninguno tan grave y prolongado como el que se sigue viviendo entre Israel y Palestina. totales del tndividuo, de su derecho a ser, de su lo que ese padre quiera, porque es el muchaderecho a servir, de su derecho al trabajo, de cho el posesionario del derecho de decisión. su derecho a ser derecho. Los mundos en que hoy vivimos ya no son tan simples como los Tenemos muchos muros en nuestros dos que rigieron buena parte del siglo veinte; pensamientos, algunos de los cuales nos proahora existen muchos mundos; la libertad que tegen pero hay otros que debemos demoler la Ilustración dio al individuo el derecho para au~que su demolición forme una polvareda qu~ usar la racionalidad como elemento de con- el tiempo se encargará de asentar. Una de las traste contra los fanatismos, en los planos reli- g_randes posibilidades del hombre es su capagioso y científico, por ejemplo, ya no es tan sim- cidad de adaptación, que su condición socialiple; ahora existe una madeja de libertades que zante le permite ejercitar; algunos tenemos van posesionándose de los distintos planos del muros que en lugar de tirarlos les aumentamos individuo; así el niño que no quiere comer cierto la altura, y entre más altos los hacemos más alimento porque no le gusta, ~<:tá en su derecho fue~e y grave será la caída. No siempre se ve de ejercer su elección degustativa, como el me1or desde los pisos más altos, sobre todo cuando el criterio se estrecha y la necedad envialu_mno que pide al profesor que le explique por lece al individuo. Aquel que se rodea del muro que tal respuesta de su examen fue considerada d~ su propia estulticia corre el riesgo de asfic~mo errónea, o la estudiante que decide por sí xiarse dentro de él. Echemos abajo los muros misma_ lo que quiere estudiar, porque ningún que tenemos dentro porque el de Israel algún padre tiene derecho a obligar al hijo a est1:Jiar día tendrá el mismo final que el de Berlín. La estulticia que para algunos da el poder encuentra entre estos muros dos ejemplos vergonzantes. Tan fundamentalistas fueron los comunistas que construyeron el de Berlín, convirtiendo a la doctrina socialista en una religión, como son los judíos que gobiernan a Israel, convirtiendo su tozudez en expresión política. Los hombres libres rompen todas las cadenas que pretendan llevar sus ideas a la reclusión y los hombres esclavos de hoy atan sus pensamientos a los intereses más materialistas. El gobierno de Sharon carente de capacidad de negociación, porque aplica también otro tipo de fundamentalismos más allá del ámbito religioso, ha llegado al extremo al que llegó el gobierno socialista de Alemania Democrática, al decidir construir otro muro para impedir el paso de los árabes de Cisjordania hacia territorio Israelí, bajo el argumento de razones de segúridad. Israel anunció la construcción del muro en junio de 2002, siguiendo el perímetro de Cisjordania hacia el norte y de Jerusalén Si el siglo veinte abrió las posibilidades de la libertad, no solamente se trató de la libertad física, política o religiosa, sino de las libertades 88 89 �los sagrados ojos moros de la Virgen de Santa Lucía Carlos Gustavo Leal Velazco * n el año de 1577, un tipo audaz, carismático y con el temperamento necesario para ser un conquista?or Y fundador de reinos, llegó al Valle, ahora, ciudad de Monterrey. Allí, en un afán delirant: de t~dopoderoso, bautizó a cerros, montanas, nos, cañadas, bosques, llanos y el lugar alre?e~or de los ojos de agua donde vivían los ~nd1os borrados lo llamó Pueblo de Santa Lucia. 11 .. 11 1 La imagen de Santa Lucía, es la de una joven criolla de cabello rubio que tiene una mirada lánguida y profunda. Es la santa a la que le ruegan los que carecen de la ~ista, padecen de alguna enfermedad en los OJOS, º .los que metafóricamente están ciegos Y gracias ª su guía, les permite encontrar el camino de la ~uz. Lleva un par de ojos en la charola de plat~•.viste un manto color oro y capa azul. La creac,_on _de esta deidad, así como el acto de fe, se adJud1ca al pueblo judío, quienes le rogab_ an para que les hiciera llegar a la Tierra Prometida. mayores posibilidades había de aumentar las riquezas. Tal vez por esa razón, no se averiguó la procedencia de las familias que se embarcaron, si eran o no cristianos puros. A fin de cue~t~s, los recursos para financiar tal e~ped1c1on corrían por cuenta del mismo Don Luis de Carvajal, quien compró un pequ~ño bar~~ en el cual zarpó, junto con las cien fam_1l1as de parientes y amigos, que la historia.?'ce eran sefarditas o judíos conversos. TambIen cuenta la historia de nuestro poblamiento, que él no sabía que profesaban la ley de Moisés c~ando salieron en las dos naves la "Santa Luc,~"y la "Santa Catarina", simbólicas representaciones de nuestra génesis. Un par de años más tard_e llegarían cansados y desilusionados a los OJos de ag_u~ de Santa Lucía, que ya tenía nombre y lo bauti~o como la Villa de San Luis Rey. Más tarde vendna una tercer mención en el mismo lugar por Don Diego de Montemayor en 1596, como Ciudad Metropolitana de Nuestra Señora de Monterrey. ' 1 Cuando a Don Luis de Carvajal Y de la Cueva le concedió el Rey Felipe 11, la capitulac!ón y pacificación de lo que llamaron Nuevo _Remo de León el 31 de mayo de 1579, la corona española estaba dando un doble golpe, por un lado se deshacía de un grupo de sefarditas, que aunque eran inofensivos, _n_o esta~?n en los planes de la España catohca recIen reconquistada a los Moros. Por otra part~, entre mayor extensión en las américas tuviera el Rey, Fue poblada con los mismos habitantes, y se constituyeron los dos barrios más antiguos: el de la Catedral y el de Santa Lucía, ahora parte del Barrio Antiguo de Monterrey. El Santa Lucía iniciaba en las actuales calles de Zaragoza y Juan l. Ramón, de ahí salían cuatro acequias rumbo al oriente; de Ciénega del Najayote y el Barrio de Tenerías a la Presita del Indio y de la Alameda en los barrancos del Santa Catarina. Otras eran las acequias del Obispado que regaban los solares de las casas del Barrio de la Catedral y la Calle de Gobierno. Las del Camino Real al Convento de San Francisco, el Hospital de los Pobres y Santa Rita. Todo este pequeño espacio, de ambos barrios era un lugar apacible, lleno de sombras y árboles frutales, fresco y propio para hacer rancho. Habría una veintena de casas, era lugar de enamorados, de negocios, de pastoreo y majada para los rebaños, cocina, dormitorio y hasta para batirse a duelo entre caballeros, por las madrugadas de otoño. Siempre con agua limpia, corriente fresca. No había el asfalto, ni carros, antros o los restaurantes de ahora. Era el siglo XVII. Más tarde vino la prosperidad y el rostro de la dama cambió. A veces vestida de elegancia, pero en la mayoría calzaba overol y zapatos de faena. Vinieron pues, muchas otras familias cuyas costumbres se hicieron a la forma del barrio antiguo. Apellidos como los de León, Guajardo, García, Esparza, Guzmán, Cervantes, Aldape, Zambrano, Treviño, de la Garza, González, Leal, Cantú, Céivazos, Elizondo, Arredondo, Hinojosa y muchos otros pobladores le dieron forma a sus calles, casas, puentes y se urbanizó el lugar, culminando en dos grandes obras estos dos barrios. Los Ojos de Agua con sus baños famosos y la Iglesia de la Catedral. Mientras los ojos de agua y sus canales se resistían a las manchas del avance comercial en la zona, fue perdiendo su encanto y los pasajes románticos de las primeras décadas del siglo XX se ensuciaron, ya no había lanchas para navegar en el canalón, ahora se había convertido en un charco sucio y pestilente. Aquellos vestigios del puente del canalón, construido por • Antropólogo egresado de la Facuitad de ~ilosofía y le_';as de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Actualmente Master en Ciencias e investigador de la misma lnstttucwn. 90 91 el Ingeniero Mayorga o el de tenerías, la presita, Teatro Juárez y otros paseos quedaron en ficción. También los aromas a pan en el Barrio Antiguo de la panadería el Nopal, los molinos de nixtamal, las comidas de medio día o los corrales de caballos, el humo de mezquite se apagó en el fogón. Ahora este Monterrey huele a otra cosa; a mundo, a ciudad cosmopolita, cabrito, perfume, glorias de leche quemada. En fin, aromas nuevos. La Santa Lucía, muy rápido se convirtió en la imagen de una mujer vieja, marginada o escondida. Había descuidado su apariencia, por estar trabajando duro. Durante varias décadas fue desairada, se nos olvidó la fecundidad, el amor y esperanza que puso en cada empresa, nos olvidamos de lo que nos enseñó: origen, religión, austeridad, trabajo, esfuerzo y tenacidad. Pasaron los primeros 400 años y la antigua ciudad nos volvió a sorprender. Mostró un rostro de joven señora, la belleza austera y criolla de la mujer regiomontana. Esa dama sencilla y orgullosa es de origen sefardita, criollo y moro. El Barrio Antiguo es su casa y tablado, ahí baila un flamenco, desde que el proyecto "Santa Lucía" arrancó el 27 de mayo de 1988 para restaurarle la imagen. La Santa Lucía del Barrio Antiguo, tiene unos ojos moriscos preciosos, por donde mira las cosas con garbo y serenidad. De día es comerciante, negociadora, estudiante, trabajadora o ama de casa. Por la noche, es una fiesta sana de jóvenes, sueños que a veces provoca falsas quimeras y se burla de los piropos oscuros. La Santa Lucía que yo conozco, es además, un proyecto muy noble de ordenamiento urbano y ecológico, tendiente a distribuir los espacios y tiempos recreativos y funcionales de la ahora, enorme ciudad de Monterrey. Es también una concentración histórica, reserva cultural donde se guarda el valioso acervo espiritual patrimonio del regiomontano. �Ya no tenemos por qué sentir pena, cuando nos miren esos sagrados ojos moros de la Virgen de Santa Lucía, porque de ahora en adelante, con los festejos del Festival del Barrio Antiguo, aunque muchos no sepan, tiene un porqué, independientemente de lo económico y aún más fuerte la esencia histórica de la mujer, la belleza y el trabajo. Cantemos a la Hermosa Ciudad Mujer que tenemos : Monterrey. Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2003 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 10 Número Número de la revista 36 Mes de publicación Mes cuando se publicó Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2003, Año 10, No 36, Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/12/2003 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016475 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Anarquismo El Príncipe Ludovico Ariosto Mario Vargas Llosa Mujeres Preparatoria 3 Virgen de Santa Lucía Xavier Villaurrutia https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21183/Reforma_Siglo_XXI_2004_Ano_11_No_37_Marzo.pdf c5abf3d167a8b8d2681bcdd2edaae2b9 PDF Text Text PREPARATORIA TRES (Nocturna pa~ Trabajadores) SIGLO XXI ÓRGANO DE DIFUSIÓN CIENTÍFICA Y CULTURAL AÑO 11 NÚM. 37 MARZO DE 2004 MONTERREY, N.L. �ÍNDICE Cervantes, cumbre de la literatura universal. Roberto Guerra Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 ESCUELA PREPARATORIA TRES Los siete saberes. . . Guadalupe Chávez González . . . . .. . . . . . . . . . . . 13 CONSEJO EDITORIAL J. M. Coetzee: la escritura del desarraigo. Clemente A. Pérez Reyes. . . . . . . . . . . . . . . . . .. 19 La construcción del conocimiento. Armando teorías. La teoría de la regulación. Javier Rojas Sandoval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 La investigación etnográfica como método de RIO observación y análisis de los procesos áulicos. Jaime César Triana Contreras . . . . . . . . . . . . . . . . 32 De Palermo a Nápoles: noche de fantasía en el Tirreno. Enrique Puente Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 36 Utopías del Renacimiento (Primera parte). Ricardo Martínez Cantú . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 43 Un nuevo sentido a la vida. Aurelio de J. Rodríguez M. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Sociedad del conocimiento y sociedad de la educación. Benigno Benavides Martínez . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Educación a Distancia: ¿Maestros distantes? Martha Alicia Calvillo García. . . . . . . . . . . . . . . . 60 La educación preescolar. Ismael Vidales Delgado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 "Prosemas" de Magucamar. Nora Ma. Berumen de los Santos. . . . . . . . . . . . . . 70 La presencia del modelo de masculinidad hegemónica en los adolescentes del nivel secundario. Juan Manuel Méndez Batres . . . . . . . . . . . . . . . . 75 "La evaluación de la práctica docente: una asignatura pendiente". Rogelio Cantú Mendoza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Iluminación natural para las noches terrestres. J. Guadalupe Lozano Alanís................. 84 Martha E. Arizpe Tijerina Hermilo Cisneros Estrada José A. Contreras Rodríguez Roberto Guerra Rodríguez Juan E. M011a Barbosa César Pámanes Naruáez UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Clemente A. Pérez Re1jes Enrique Puente Sánchez Rector ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Héctor Daniel Ronw Anguiano Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázquez Juárez Secretario General DR. JESÚS ÁNCER RODRÍGUEZ DIRECTOR Secretario Académico DR. UBALDO ORTIZ MÉNDEZ PREPARATORIA No. 3 Director LIC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ PÁG. Salvador González Núñez Reforma Siglo XXI, órgano de Difusión Científica y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No.3 de la U.A.N.L. Año 11Núm.37, marzo de 2004, Monterrey, N.L. Los artículos firmados no reflejan la opinión de la instilución, son responsabilidad exclusiva del autor. Diseño: Ruth G. Chávez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez �Editorial Iniciamos en este primer número de marzo de 2004, con la publicación No. 37 de la revista "Reforma Siglo XXI", órgano oficial de la Preparatoria No. 3, que desde sus orígenes, ha sido un encuentro con el pensamiento, con la universalidad de ideas; un sitio de la inteligencia, la reflexión y la conciencia crítica, propositiva y edificante en la investigación y difusión de la cultura, las ciencias sociales, la educación, la literatura. Nuestro Consejo Editorial y colaboradores, en un espacio de libertad y expresión constructiva, han desarrollado una revista sólida, de calidad y con alto nivel de aceptación en nuestra comunidad universitaria, fortaleciendo siempre la academia y el humanismo, función sustantiva de nuestra ''Alma Mater". Somos vehículo para la expresión de las ideas, espacio abierto para los investigadores y basamento para que nuestro cuerpo docente, manifieste sus inquietudes pedagógicas y estrategias didácticas, con el único propósito de servir a nuestra comunidad universitaria. Iniciamos también una época de renovación, de avance, de crecimiento, para establecer una cultura de la calidad, de la mejora continua. La presencia de nuestro Rector: M.C. José Antonio González Treviño en los destinos de tan noble institución, como es nuestra Máxima Casa de Estudios, permite privilegiar e impulsar una sociedad del conocimiento, que es la esencia del pensamiento y el deseo de profesionales, científicos y académicos, para construir, en consecuencia, un programa de formación, integral y humanística, que tanto en los niveles medio superior y superior, establezcan el liderazgo en la formación de islas del conocimiento y la ciencia, para participar en los grandes temas colectivos, trascendiendo y formando la nueva Universidad del Siglo XXI. Coincidimos, de esta manera, con la propuesta del Sr. Rector en la nueva visión y misión del ser universitario. Convertimos esa visión en realidad, compartiendo acciones, retos y compromisos para establecer, en esta era del conocimiento, de inversión en el capital humano, la esencia de la transfotmación, sustentados en la cultura del trabajo, del saber, del respeto y del servicio a la sociedad. Lic. Salvador González Núñez Director �Cervantes, cumbre de la literatura universal Editorial Roberlo Guerra Rodriguez* olamente un escritor de la talla de Miguel de Cervantes Saavedra pudo ser capaz de crear un personaje literario de la grandeza y majestuosidad de Don Quijote de la Mancha, del que casi podría decirse que tiene vida propia, pues sin importar el paso de los años él sigue por ahí, como caballero andante que es, sobre su caballo Rocinante, acompañado de su fiel escudero Sancho Panza, montado sobre su Rucio, recorriendo el mundo entero "desfaciendo entuertos". Precisamente en esta ocasión nos encontramos de plácemes, porque estamos celebrando el Cuarto Centenario de haber hecho su primera aparición este distinguido personaje, y queremos rendir un justo y merecido homenaje al ilustre creador de la maravillosa historia que comienza con la ya famosísima frase de "En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme". Nuestro homenajeado nació en Alcalá de Henares el año de 1547, probablemente el 29 de septiembre, día de San Miguel, y fue bautizado con ese nombre el 9 de octubre de ese año en la parroquia de Santa María la Mayor. Fue el cuarto de los siete hijos habidos en P.I matrimonio de un modesto y casi sordo cirujano, Rodrigo de Cervantes, y de doña Leonor de Cortinas. Sus hermanos fueron: Andrés{1543), Andrea (1544), Luisa (1546), Rodrigo (1550). Magdalena (1554) y Juan, el benjamín de la familia, del que no se tienen mayores datos1 • Todo parece indicar que el mayor de los hijos (llamado Andrés en honor de un hermano de don Rodrigo que vivía prósperamente en Sevilla), murió a las pocas semanas de nacido; lo que explicaría que a la segunda hija le pusieran el nombre de Andrea; esto trajo como consecuencia que al nacer Miguel automáticamente se convirtiera en el hijo mayor de la familip Cervantes. Un aspecto bastante incierto y obscuro sobre la vida del que posteriormente sería el autor del Quijote, es acerca de dónde realizó sus estudios, ya que don Rodrigo, quizás en busca de mejores oportunidades, se trasladó con su familia por varias ciudades de España. Así, se sabe que en 1554 se establecieron en Valladolid, donde se supone que Miguel realizó sus primeros estudios. Para 1561 la familia Cervantes estaba en Sevilla (a la sombre del hermano próspero), donde se afirma que "junto a otros mozuelos pobres como él", asistió al colegio jesuita que ahí se había establecido, para llevar los cursos de latín y retórica que se impartían. En esta misma ciudad, el mozuelo Miguel tuvo oportunidad de asistir a las representaciones de las comedias de Lope de Rueda, padre del teatro español, que dejaron en su memoria una grata impresión e influyeron para despertar en él su vocación de dramaturgo. Posteriormente, esto es para 1566, su familia ya estaba instalada en Madrid, donde está comprobado que el joven Cervantes fue discípulo del maestro Juan López de Hoyos, en el Colegio de la Villa de Madrid, quien tenia por él cierta predilección que se pone de manifiesto en 1568, cuando falleció la reina doña • Maestro f!orm_alista, egrnado de la Escuela Miguel F. Martínez y de la Normal Superior delEstado. Actualmente labora en la Unroersidad Pedagógica Nacional, Unidad 19B, y en la Escuela Preparatoria Tres de la U.A.N.L. 5 Iniciamos en este primer número de marzo de 2004, con la publicación No. 37 de la revista "Reforma Siglo XXI", órgano oficial de la Preparatoria No. 3, que desde sus orígenes, ha sido un encuentro con el pensamiento, con la universalidad de ideas; un sitio de la inteligencia, la reflexión y la conciencia crítica, propositiva y edificante en la investigación y difusión de la cultura, las ciencias sociales, la educación, la literatura. Nuestro Consejo Editorial y colaboradores, en un espacio de libertad y expresión constructiva, han desarrollado una revista sólida, de calidad y con alto nivel de aceptación en nuestra comunidad universitaria, fortaleciendo siempre la academia y el humanismo, función sustantiva de nuestra ''Alma Mater". Somos vehículo para la expresión de las ideas, espacio abierto para los investigadores y basamento para que nuestro cuerpo docente, manifieste sus inquietudes pedagógicas y estrategias didácticas, con el único propósito de servir a nuestra comunidad universitaria. Iniciamos también una época de renovación, de avance, de crecimiento, para establecer una cultura de la calidad, de la mejora continua. La presencia de nuestro Rector: MC. José Antonio González Treviño en los destinos de tan noble institución, como es nuestra Máxima Casa de Estudios, permite privilegiar e impulsar una sociedad del conocimiento, que es la esencia del pensamiento y el deseo de profesionales, científicos y académicos, para construir, en consecuencia, un programa de formación, integral y humanística, que tanto en los 'niveles medio superior y superior, establezcan el liderazgo en la formación de islas del conocimiento y la ciencia, para participar en los grandes temas colectivos, trascendiendo y formando la nueva Universidad del Siglo XXI Coincidimos, de esta manera, con la propuesta del Sr. Rector en la nueva visión y misión del ser universitario. Convertimos esa visión en realidad, compartiendo acciones, retos y compromisos para establecer, en esta era del conocimiento, de inversión en el capital humano, la esencia de la transformación, sustentados en la cultura del trabajo, del saber, del respeto y del servicio a la sociedad. Lic. Salvador González Núñez Director �Cervantes, cumbre de la literatura universal Roberlo Gue"a Rodriguez* L1 olamente un escritor de la talla de Miguel de Cervantes Saavedra pudo ser capaz de crear un personaje literario de la grandeza y majestuosidad de Don Quijote de la Mancha, del que casi podría decirse que tiene vida propia, pues sin importar el paso de los años él sigue por ahí, como caballero andante que es, sobre su caballo Rocinante, acompañado de su fiel escudero Sancho Panza, montado sobre su Rucio, recorriendo el mundo entero "desfaciendo entuertos". Precisamente en esta ocasión nos encontramos de plácemes, porque estamos celebrando el Cuarto Centenario de haber hecho su primera aparición este distinguido personaje, y queremos rendir un justo y merecido homenaje al ilustre creador de la maravillosa historia que comienza con la ya famosísima frase de "En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme". Nuestro homenajeado nació en Alcalá de Henares el año de 1547, probablemente el 29 de septiembre, día de San Miguel, y fue bautizado con ese nombre el 9 de octubre de ese año en la parroquia de Santa María la Mayor. Fue el cuarto de los siete hijos habidos en P.I matrimonio de un modesto y casi sordo cirujano, Rodrigo de Cervantes, y de doña Leonor de Cortin~s. Sus hennanos fueron: Andrés{1543), Andrea (1544), Luisa (1546), Rodrigo (1550). Magdalena (1554) y Juan, el benjamín de la familia, del que no se tienen mayores datos1. Todo parece indicar que el mayor de los hijos (llamado Andrés en honor de un hermano de don Rodrigo que vivía prósperamente en Sevilla), murió a las pocas semanas de nacido; lo que explicaría que a la segunda hija le pusieran el nombre de Andrea; esto trajo corno consecuencia que al nacer Miguel automáticamente se convirtiera en el hijo mayor de la famili~ Cervantes. Un aspecto bastante incierto y obscuro sobre la vida del que posteriormente seria el autor del Quijote, es acerca de dónde realizó sus estudios, ya que don Rodrigo, quizás en busca de mejores oportunidades, se trasladó con su familia por varias ciudades de España. Así, se sabe que en 1554 se establecieron en Valladolid, donde se supone que Miguel realizó sus primeros estudios. Para 1561 la familia Cervantes estaba en Sevilla (a la sombre del hermano próspero), donde se afirma que "junto a otros mozuelos pobres como él", asistió al colegio jesuita que ahí se había establecido, para llevar los cursos de latín y retórica que se impartían. En esta misma ciudad, el mozuelo Miguel tuvo oportunidad de asistir a las representaciones de las comedias de Lope de Rueda, padre del teatro español, que dejaron en su memoria una grata impresión e influyeron para despertar en él su vocación de dramaturgo. Posteriormente, esto es para 1566, su familia ya estaba instalada en Madrid, donde está comprobado que el joven Cervantes fue discípulo del maestro Juan López de Hoyos, en el Colegio de la Villa de Madrid, quien tenía por él cierta predilección que se pone de manifiesto en 1568, cuando falleció la reina dona • Maestro f!of111!'lista, egmado de la Escuela Miguel F. Martfnez y de la Normal Superior del Estado. Actualmente labora en la Umversidad Pedagógica Nacional, Unidad 19B, y m la Escuela Preparatoria Tres de la U.A.N.L. 5 En realidad, a Cervantes nunca le atrajo la vida religiosa, por lo que duró poco tiempo al servicio de Aquaviva, él prefería el ejercicio de las armas , así, agradeciéndole sus atenciones se despidió del cardenal y en 1569 se incorporó a las milicias españolas destacadas en Italia, siendo asignado al tercio de Diego de Urbina. Dos años después (7 de octubre de 1571) participaría al lado de las tropas de la Liga Santa (venecianas, pontificias y españolas), en contra de los turcos, en la batalla naval del golfo de Lepanto, a bordo de la galera la Marquesa. Allí, a pesar de encontrarse enfermo de calenturas, Miguel pidió que lo pusieran en el lugar de mayor· peligro, "colocándolo junto al esquife", donde combatió bravamente, obteniendo las filas cristianas un triunfo resonante, mas resultando gravemente herido el soldado de Alcalá. Él mismo lo contaría así en uno de sus poemas. Isabel de Valois, tercera esposa de Felipe 11, y López de Hoyos es comisionado por su protector, cardenal Diego de Espinosa, para realizar la crónica de las ceremonias fúnebres; con tal motivo, se realiza una publicación en la que aparecen algunos poemas, y entre ellos un soneto de Miguel de Cervantes, a quien su maestro llama "caro discípulo" 2 • De esta manera tan señalada, a los veintiún años de edad, prácticamente nuestro personaje nace a la vida pública. Hasta aquí llegan los escuetos e inciertos datos que se tienen sobre la formación académica del inmortal Miguel de Cervantes Saavedra, puesto que no se tienen registros suyos en ninguna institución, colegio o universidad, por lo que en general ha terminado por aceptarse que su formación fue completam~:-,te personal, dedicándose a la lectura de toda clase de libros latinos, castellanos e italianos, sin sujetarse a ninguna otra disciplina más que la de su propia voluntad, hasta llegar a convertirse en lo que en su tiempo se llamaba "un ingenio lego", con lo que puede explicarse satisfactoriamente la rareza de su talento. ''A esta dulce sazón yo triste estaba con una espada de la mano asida y sangre de la otra derramaba. El pecho mío de profunda herida sentía llagado y la siniestra mano estaba por mil partes ya rompida" 4 • Por esos días, el Papa Pío V envió a España como legado suyo para dar el pésame a la realeza, al cardenal Julio Aquaviva, hombre_ de aficiones literarias y afecto a la conv_ ivencia con artistas y escritores, quien a través del cardenal Espinosa conoció a Cervant~s. invitándolo a que formara parte de su séquito como acompañante de cámara. De esta manera, _ cuando el cardenal Aquaviva partió de regreso a Roma, el joven literato español se despidió de su familia y se fue con el grupo de acompañantes, ansioso de conocer el mundo con sus propios ojos y no a través de los libros. Miguel de Cervantes Saavedra se fue de su patria caminando, así pasó por Valencia, Tarragona, Barcelona, prosiguió por el sur de Francia y cruzando los Alpes llegó a Milán y más tarde a Roma 3 • 6 Después de la batalla las naves regresaron al puerto de Mesina, donde los heridos fueron llevados al hospital. Cervantes permaneció allí recuperándose hasta abril de 1572, en que pudo volver al servicio activo, aunque había perdido la mano izquierda. A partir de entonces se le conoce también con el sobrenombre de El manco de Lepanto. Para nuestro biografiado siempre fue motivo de orgullo el haberse encontrado en aquella histórica batalla, y así lo hace ver en su obra cumbre (1 -15) cuando pone en labios de El Caballero de la Triste Figura un comentario alusivo, en una conversación con su inseparable escudero, mismo que se ha vuelto frase célebre repetir cuando se ha sufrido un tropiezo o fracaso: "Como dijo Don Quijote: Las heridas que se reciben en las batallas, Sancho, antes dan honra que la quitan". �trescientos escudos. Miguel de Cervantes prosiguió llevando su pobre vida de cautivo, mostrando su valor e ingenio al encabezar cuatro intentos de fuga, ganándose el respeto de sus compañeros y el odio y desprecio de sus opresores, a tal grado que el alcalde de Argel, AzánBajá, decidió comprar el esclavo insumiso al Cojo de Mamí, para aumentar el rigor de su vigilancia y esclavitud. En ese mismo año de 1572, se unió a Miguel su hermano Rodrigo y juntos participan durante tres años en diferentes campañas militares, recorriendo muchas hermosas ciudades italianas: Sicilia, Génova, Florencia, Roma, Ancona, Venecia, Parma, Ferrara, Milán y Plasencia, y residiendo principalmente en la bella Nápoles. En septiembre de 1575, ambos hermanos obtienen permiso para volver a su patria, y zarparon de Nápoles a bordo de la galera el Sol. Miguel, por ser un hombre de muchos méritos, Finalmente, en 1580 llegaron a Argel para la redención de cautivos los Padres Trinitarios Juan Gil y Antón de la Bella. Después de muchas negociaciones habían logrado rescatar a 108 cautivos, pero por Cervantes pedían 500 escudos y sólo tenían 300. "Además, como ya "por su probado valor, por sus talentos y su noble conducta", llevaba algunas cartas de recomendación de sus jefes, entre ellas una del duque de Sessa, don Carlos de Aragón, virrey de Sicilia, y otra del Jefe Mayor de las escuadras cristianas, don Juan de Austria, en la que éste pedía al Rey Felipe 11, su hermano, que nombrase a Cervantes capitán de una compañía de las que se formaban en España con destino a Italia. Con estas recomendaciones esperaba el valiente soldado ceñir muy pronto la codiciada banda de capitán. era terminado el plazo de su bajalato, Azán se volvía entonces a Constantinopla (obedeciendo al llamado del Gran Turco) y ya Cervantes, cargado de cadenas, estaba en el barco que debía conducir a su amo a la capital del imperio. El padre Gil, ante aquella angustiosa situación buscó como pudo dinero prestado entre los mercaderes españoles que en Argel había y pudo completar la suma redimiendo a Cervantes el 19 de septiembre, el mismo día en que se hacía a la vela Azán, con cuatro bajeles de su propiedad y escoltado por otros siete llenos de esclavos" 5 • Gracias a la noble inter- No obstante, el destino le tenía deparada una mala jugada a nuestro glorioso Manco de lepanto, porque antes de que la galera llegara al puerto de Marsella, fue atacada por una escuadra de corsarios argelinos y después de una dura batalla fueron hechos prisiqneros los once sobrevivientes de la galera el Sol; entre ellos Miguel y Rodrigo que fueron llevapos a Argel como esclavos del renegado albanés AlíMamí, más conocido por su remoquete de el Cojo. Al serle encontradas las cartas a. Cervantes; sus captores pensaron que se trat~ba de una persona muy importante y que podrían obtener un buen rescate por él. vención del padre Gil, España pudo rescatar para el mundo, por un precio de tantos más cuantos, al inmortal Miguel de Cervantes Saavedra. Hasta finales de octubre se embarcó Cervantes para España con otros cautivos rescatados, en el navío de maese Antón Francés, desembarcando en el puerto de Denia, de allí fue con sus compañeros de redención a Valencia y luego él se encaminó a Madrid en donde le aguardaban los brazos de sus padres y sus hermanas (la hermana Mayor, Andrea, está viuda con una niña que se llama Constanza, Magdalena aún permanece soltera y su hermano Rodngo había vuelto a incorporarse a la milicia -y con el grado de alférez andaba en la campaña de Portugal). Enterado don Rodrigo de la situación de sus hijos, con muchos sacrificios de toda la familia lograron reunir algunos recursos que enviaron en 1577 con los padres de la Merced, bastando sólo para rescatar a Rodrigo por 7 Cervantes decidió entonces dar un giro a sus actividades literarias y para 1584 apareció publicada su novela pastoril La Galatea, pero ni así lograron remediarse las constantes penurias económicas por las que pasaban, viéndose obligados a dejar la casa que ocupaban en Madrid y trasladarse en busca de mejores condiciones de vida a Toledo. En ese mismo año contrajo matrimonio Miguel de Cervantes con Catalina de Palacios Salazar, natural y vecina del pueblito de Esquivias, muy próximo a Toledo, quien vivía con su madre viuda y un hermano clérigo. Ella de diecinueve años y él de treinta y siete; ella tendría de herencia una finca y algunas extensiones de tierra en Esquivias, él apenas vivía de su pluma. Miguel regresaba de la posada del dolor al de la miseria, porque su familia había quedado arruinada de pagar los rescates de los dos hermanos. Presentándose ante la Corte el hijo pródigo que había regresado a su casa, logró que le dieran una comisión para Orán y más tarde otra a Cartagena, que lo mantuvieron ocupado hasta mediados de 1581. Después comenzó a dedicarse a lo que era su verdadera vocación, la literatura. Se cuenta que durante su estancia en Italia y aún durante su cautiverio en Argel había seguido cultivando su talento y escribía algunas composiciones en verso y en prosa, pero fue en el lapso de 1581 a 1583 cuando Cervantes se entregó a un trabajo febril de composición literaria, produciendo más de veinte comedias y sainetes que se representaron en el teatro ~n aceptable éxito: los tratos de Argel, la destrucción de Numancia y la batalla naval, entre otras. Posteriormente reuniría algunas en su libro Comedias y entremeses. Entre las primeras están: El gallardo español, la casa de los celos, los baños de Argel, El rufián dichoso, la gran Sultana, El laberinto del amor, la entretenida y Pedro de Urdemalas. Entre los segundos figuran: El juez de los divorcios, El rufián vi1,1do, los alcaldes de Daganzo, la guarda cuidadosa, el vizcaíno fingido, El retablo de las maravillas, la cueva de Salamanca y El viejo celoso. Todas son obras de lo mejor que se ha hecho en este género. Se casaron el 12 de diciembre de 1584 en la iglesia de Santa María de Esquivias, oficiando la misa el hermano de la contrayente, Juan de Palacios 6 • De este matrimonio no hubo descendencia. Miguel soñaba con hacer una vida tranquila en el campo, una vida de sosiego y reflexión para cultivar su más grande amor, la literatura, y durante algún tiempo vivió en Esquivias, hasta que, oh desilusión, cansado de la aldea se volvió a Madrid, quedándose Catalina en Esquivias. De regreso en Madrid, Cervantes comenzó a frecuentar los círculos literarios, dando a conocer algunas de sus composiciones poéticas en los libros de varios amigos suyos. En 1585 murió don Rodrigo de Cervantes, padre de Miguel, dándole sepultura en el convento de la Merced, en Toledo. Su madre doña Leonor sobrevivió hasta 1593, en que pasó a mejor vida cuando ya estaban radicando de nuevo en Madrid. En 1600 murió de un arcabuzazo en Flandés su hermano el alférez Rodrigo de Cervantes. Por ese tiempo Miguel mantuvo relaciones amorosas con una dama de nombre Ana Francisca de Rojas. Fruto de esos amores fue una hija llamada Isabel, que él reconoció y siendo muy pequeñita llevó a vivir al lado de su familia, para que estuviera al cuidado de su madre y sus hermanas. Después de esa exitosa temporada teatral de Cervantes, llegó el monstruo de la naturaleza, el gran Lope de Vega, que invadió y saturó el ambiente teatral con la lista interminable de sus comedias. En 1587 Miguel se traslada a Sevilla, sede de la Corte, donde consigue el nombramiento de Comisario de provisiones para la Armada, y en 1588 le dan otra comisión, la de 8 �el ventano entraba un poco de luz, junto a ella colocó la mesa, justo a la última claridad del día. Encendió su velón. Reflexionó mientras afilaba las plumas. alcabalero, puestos que desempeñara por cerca de diez años y en los que había de ir de pueblo en pueblo, recorriendo gran parte de la región de Andalucía y la Mancha, tratando de aceite, trigo y cebada con arrieros, molineros y alguaciles, rindiendo cuentas, entablando pleitos y sufriendo excomuniones y encarcelamientos, mas, a cambio de todo ello, cuánta . riqueza literaria obtuvo de esos pueblos; el trato con su gente, sus experiencias y anécdotas, le proporcionaron el conocimiento de la sociedad de su época, que luego vertería en las páginas de su glorioso Don Quijote. -Tengo casi cincuenta años y soy solamente alcabalero del rey, al que hacen responder por deudas y trampas. Y recordó enmedio de su infelicidad que en toda su vida no había conocido más que un hombre feliz, que se llamaba Alonso Quijano, y ensu locura se creía nada menos que un caballero andante. En las postrimerías del siglo (1597) Cervantes recalaba en Sevilla "con pocos dineros y muchos cuidados": la Contaduría de Hacienda lo acosaba para que liquidase las cuentas todavía pendientes de su cargo, acusado !')0r el corregidor de la vecina ciudad de Ecija ''por haber requisado un trigo que no debería haber requisado". Con la Iglesia hemos topado, Sancho (11 - 9). Como es lógico suponer, Miguel fue a dar con sus huesos en la cárcel de Sevilla. Contra todo lo que pudiera esperarse, rodeado de aquellos galeotes, oh maravilla, nuestro glorioso Manco de Lepanto pudo disfrutar por primera vez en su vida de la tranquilidad y la paz que había venido buscando, de tal manera que los cuatro meses que permanecio encerrado en completa libertad (de septiembre a diciembre), fueron verdaderamente maravillosos porque allí se gestaron las páginas más gloriosas que un hombre pudo legar a la-humanidad. María Teresa León recrea ese suceso de la siguiente manera: -Yo lo he visto perseguir liebres, seguido por su galgos. Su aventura mayor era montar en un rocín tan flaco que los chiquillos del pueblo se burlaban de caballo y caballero. Le cuidaba un mozo gordo y bonachón y, si no me confundo, la señora de sus pensamientos se llamaba Zarco de Morales y tenía en Toboso casona con escudo. ¿Qué le hubiese sucedido al caballero si en vez de ir a cazar liebres hubiera salido al mundo de los hombres? ¿ Y si hubiese querido que reinase la justicia sobre la injusticia, el amor sobre el odio, la libertad sobre la tiranía? Se levantó Miguel de la silla y se tumbó en las tablas preparadas para su sueño. Lepareció oír los latidos de su alma. Y se figuró que Alonso Quijano había salido de un pueblo de la Mancha para deshacer los enredos de los hombres de una España donde ya no había caballeros andantes. . . Se levantó de nuevo y fue hasta la mesa, despabiló la mecha de la luz, acercó los pliegos, tomó la pluma, la hundió en el tintero y comenzó a escribir, enmedio de un silencio sólo arañado por el rasguear de la pluma, algo que debía volver translúcidos los muros de la cárcel de Sevilla y que, pasados los siglos, aún nos aprieta el corazón: · "Dos eran los mejores amigos de Miguel de Cervantes Saavedra: el posadero Tomás Gutiérrez y el toledano Rodrigo Osorio, empresario de comedias. El primero fue a ver al alcaide, consiguiendo para Cervantes una celda donde pudiese estar solo. Pusieron hasta una mesa donde Gutiérrez depositó papeles, üntero, plumas y una botella de vino. Miguel se quedó solo. Con cierta alegría contempló la celda. Por "En un Jugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme, no ha mucho tiempo que vivía un hidalgo. . . "7• 9 versal, haciendo pasar por su novela a toda la sociedad española del siglo XVI, con sus modos de vida, sus costumbres propias y toda su rica variedad de tonalidades y matices, dando origen a un nuevo género literario que se venía perfilando desde la época grecolatina, pero que no acababa de nacer: la novela moderna. El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha es la obra cumbre de Cervantes. Consta de dos partes, publicadas con diez años de intervalo, en 1605 y 1615. Su argumento es de sobra conocido: Alonso Quijano, un hidalgo manchego, enloquece leyendo libros de caballerías y, adoptando el nombre de Don Quijote de la Mancha, decide hacerse caballero andante y en compañía de Sancho Panza, un rústico vecino que pasa como su escudero, va por el mundo defendiendo la justicia y protegiendo a los débiles, ofreciendo la gloria de sus hazañas a su dama, Dulcinea del Toboso, nombre que él mismo le da a una simple aldeana. Al marcharse de Sevilla, Cervantes se estableció en Valladolid, donde en 1605 fue publicada la primera parte de El Quijote, siendo recibida con beneplácito general porque en ese mismo año fue reproducida varias veces. Más tarde fue traducida al francés y al inglés, con un éxito editorial extraordinario para su tiempo, que sin embargo no fue suficiente para que su autor saliera de sus apuros económicos. Para 1608 Miguel con sus hermanas e hija se encuentra de nuevo en Madrid. Al siguiente año se casa su hija Isabel con un tal Luis Melina. En octubre de 1609 falleció su hermana Andrea, que era viuda de un Sante Ambrosio, florentino. En enero de 1611 fallece la otra hermana de Cervantes, Magdalena, quedándose Miguel completamente solo, por lo que se fue con su esposa Catalina a Esquivias hasta 1612 en que regresaron ambos a Madrid. Hay un detalle del personaje literario que siempre ha llamado mucho mi atención, porque es un símbolo y una característica distintiva de él, me refiero al Yelmo de Don Quijote col" su característica hendidura semicircular. He aquí un ejemplo de cómo un objeto de uso común: una bacía de barbero, hoy completamente fuera de uso (se utilizaba como un aguamanil donde el cliente ponía a remojar sus barbas colocando el cuello en la hendidura semicircular), se convirtió, por obra de la imaginación del autor y a través del personaje, en un trofeo inestimable con una historia y un significado muy distinto al que originalmente tenía. En la imaginación de Don Quijote (1 - 21) el objeto era el Yelmo de Mambrino, que convertía en invulnerable a quien lo poseía, y que había ganado Reynaldos de Montalbán cuando derrotó al Rey Mambrino, para luego usarlo en varios combates, posteriormente pasó a manos de Oger Danés, el Marqués de Mantúa, para finalmente quedar en poder, para toda la posteridad, de Don Quijote de la Mancha ª. Allí frecuentó Cervantes algunos de los cenáculos literarios que había en la Corte, entre ellos la Academia Salvaje, así llamada porque los académicos se reunían en casa de don Francisco de Silva G. ("Salvaje''), hijo del duque de Pastrana. Los últimos años de don Miguel de Cervantes Saavedra son de intensa actividad creativa: Novelas ejemplares (1613), Viaje del Parnaso (1614), la segunda parte de Don Quijote (1615), Ocho comedias y ocho entremeses (1615) y Los trabajos de Persiles y Sigismunda, obra póstuma cuyo prólogo está fechado cinco días antes de su muerte, ocurrida el 23 de abril de 1616, a los 68 años de edad. Dejó testamento mandando que le enterrasen en el convento de las monjas Trinitarias de Madrid, a donde fue transportado su cuerpo con la cara descubierta a hombros de los cofrades En un principio, el motivo por el que Miguel de Cervantes escribiera el Quijote fue el de satirizar los libros de caballerías, sin embargo, a medida que "fue dejando correr la pluma por el largo y espacioso campo que le ofrecían ese tipo de historias", aquel propósito primero se convirtíó en otro más humanista y uni- 10 �el orbe, con motivo del Cuarto Centenario de la aparición en el mundo del famoso caballero andante Don Quijote de la Mancha, que nos impulsa a luchar sin descanso ni claudicaciones en la consecución de nuestros más grandes sueños e ilusiones, a la vez que él mismo se ha convertido en el símbolo de los más altos y nobles ideales del hombre. A tal grado ha sido reconocido don Miguel de Cervantes Saavedra, ese gigante de las letras españolas, que le ha dado nombre a la lengua castellana, de tal manera que para designarla basta con decir que hablamos el idioma de Cervantes. de la Orden Tercera a la cual pertenecía como hermano profeso. En ese lugar descansan los restos del que fuera el más grande escritor de la lengua española. Aunque la primera publicación de El Quijote fue en 1605, he querido ser el primero en rendirle un justo y merecido homenaje, desde aquí, desde el País del Águila y la Serpiente; a don Miguel de Cervantes Saavedra, por medio de esta modesta colaboración y a través de las páginas de esta prestigiada revista Reforma Siglo XXI. Es un honor dar comienzo a las celebraciones que se están preparando en todo NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1.- Enciclopedia Universal Ilustrada. Editorial Espasa Calpe. Torno XI l. Cervantes Saavedra, Miguel de. P. 1359 y ss. 7.- León, María Teresa. Op. cit. P. 129 y ss. 3.- León, María Teresa . Cervantes, el soldado. P. 27. 8.- Cervantes Saavedra, Miguel de. El ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Man- 4.- Muñoz Escámes, José. Cervantes, los grandes hombres. P. 22. cha. P. 1195. Enciclopedia Universal Ilustrada. EuropeoAmericana. Editorial Espasa- ville.Diccionario de los Escritores del Mundo. Traducción: Calpe, S.A.Madrid,España, 1993. Luis Fernández y Ángel García Aller.Editorial Everest, S.A.León, España, 1988. León, María Teresa. Cervantes, el soldado que nos enseñó a hablar. Altalena Editores, S.A. Madrid, España, 1978. Cervantes Saavedra, Miguel de. El Ingenioso Muñoz Escámes, José. Cervantes, los grandes hombres. Casa Editorial Franco-Ibero-Americana. París, Francia, s/a. Hidalgo Don Quijote de la Mancha. Edición IV Centenario. Con grabados de Gustavo Doré. Comentada por Clemencín y precedida de un estudio crítico de Luis Astrana Marín. Editorial Alfredo Ortells, S.L. Fuenlabrada, Madrid, España, 1993. Parnaso. Diccionario Sopena de Literatura. Director Mauro Armiño. Editorial Ramón Sopena, S.A. Barcelona, España, 1973. Sainz de Robles, Federico Carlos. Ensayo de Fuentes, Carlos. Cervantes o la Crítica de la Lectura. Cuadernos de Joaquín Mortiz. México, 1976. un Diccionario de la Literatura. Cuarta Edición.Editorial Aguilar. Madrid, España, 1973. 11 6.- Enciclopedia Universal Ilustrada. Op. cit. 2.- Ibídem. BIBLIOGRAFÍA Brunei, Pierre; Robert Jouanny y Robert Hor- 5.- Ibídem. Pp. 34 y 35. 12 �Los siete saberes . .. transformar la educación y convertirla en promotora de los cambios que requiere nuestra realidad actual. Edgar Morin, nacido en Francia en 1921, es uno de los pensadores más destacados de la segunda mitad del siglo XX; autor de una vasta obra y considerado el defensor número uno del paradigma del pensamiento complejo, elabora reflexiones sobre cómo educar para un futuro sostenible, insistiendo en que la educación, para continuar siendo un factor de desarrollo social, ha de realizar un cambio paradigmático en el pensamiento. ¿Cómo lograrlo? Enseñando siete saberes fundamentales para comprender la complejidad del mundo y con ello a nosotros mismos. Guadalupe Chávez González* El conocimiento queda como una aventura para la cual la educación debe proveer los viáticos indispensables. EdgarM>rin a educación sigue siendo un recurso legítimo para solucionar los problemas sociales y los problemas del hombre, pero ha de asumir que los tiempos han cambiado tan profundamente, que no le es posible seguir recurriendo a las mismas fórmulas para enfrentar las incertidumbres que hoy se nos plantean. Si aspiramos a que el mundo del mañana sea fundamentalmente diferente del que conocemos hoy, se debe trabajar para construir un mejor futuro. La educación puede lograr el cambio influyendo de manera positiva en nuestros estilos de vida y en nuestros comportamientos, realizando reformas a profundidad y largo plazo que fortalezcan a las generaciones futuras. Al pensar en la educación, no podemos desligarla de aspectos que en nuestra sociedad actual devienen de primer orden, como es el caso de la democracia, la equidad y la justicia social. Conceptos tan fundamentales deben ser enseñados, fortalecidos por la educación, pero para ello hace falta orientar el quehacer educativo hacia el fomento de un cambio de pensamiento que conciba de manera diferente al mundo y a las personas y derribe las barreras entre las disciplinas, las ideas, las culturas. Sabemos que los afanes por lograr cambios sustantivos en la educación no cesan, son constantes, pero es posible que se esté . trabajando en la vía equivocada. Es común que los cambios educativos se aboquen más a la forma que al contenido, lo cual evita abordar los problemas fundamentales. Hace falta, más que una reforma programática, un cambio paradigmático que oriente hacia un nuevo tipo de saberes, que a su vez fomenten un cambio radical en el pensamiento, en la forma de conocer y comprender el nuevo mundo en que vivimos hoy y para construir el mundo que queremos para el futuro. Para lograrlo, la educación debe enseñar un pensamiento que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracterizan nuestro mundo. Una educación que se sacuda los esquemas simplificadores que tradicionalmente han dominado el conocimiento; que, por el contrario, enseñe que el estudio de cualquier aspecto de la experiencia humana ha de ser, por necesidad, multifacético. La educación ha de facilitar el proceso de comprensión sobre nosotros mismos y sobre el mundo que nos acoge. En esta idea se inscribe la obra Los siete saberes necesarios para la educación del futuro 1, elaborada por Edgar Morin a solicitud expresa de la UNESCO; el trabajo es producto de la constante preocupación internacional por • Maestra de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.A.N.l. Publicado en españolpor la Librería El Correo de la UNESGO en 200J. 1 13 Las reflexiones que Morin proyecta en este texto, se sustentan en la tesis del pensamiento complejo 2 , cuyo soporte metodolój:!ico está en una nueva racionalidad en la que interdisciplinariedad y trandisciplinariedad contribuyen a conformar una concepción diferente del mundo, que ya no se basa en la vieja racionalidad determinista y disciplinar que fracciona los hechos y los fenómenos de la realidad, o los reduce a la simplicidad; se trata de una racionalidad que ve los procesos sociales en movimiento y se interesa por los fenómenos desde una perspectiva múltiple. Desde esta perspectiva la nueva educación tiene como tarea fundamental e inaplazable, enseñar la-complejidad, articular disciplinas diversas estableciendo puentes entre lo humano a nivel biofisico con los niveles antroposociales y psicomitológicos. · Para comprender la complejidad, nada mejor que recurrir al propio Morin (1997). A primera vista, expresa Morin, la complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en junto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo 2 uno y lo múltiple 3 • Más llanamente, la complejidad es el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico; la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, la ambigüedad, la incertidumbre. Ante ello, siempre aparece la necesidad de poner orden en los fenómenos, rechazando el desorden, lo incierto, tal hecho es una situación natural, pero que conlleva con frecuencia el riesgo de producir ceguera. Para comprender el paradigma de la complejidad, hay que saber, antes que nada, que hay un paradigma de simplicidad. La simplicidad ve a lo uno y ve a lo múltiple 4 , pero no puede ver que lo uno, puede al mismo tiempo, ser múltiple. El principio de simplicidad o bien separa lo que está ligado (disyunción), o bien unifica lo que es diverso (reducción). Lo que en definitiva trata de comprender el pensamiento complejo, es que no hay realidad que podamos comprender de manera unidimensional. Para enfrentar el pensamiento complejo, es necesario echar mano de algunos principios o soportes conceptuales que permitan que el nuevo paradigma de la complejidad surja. Según Morin hay tres principios que pueden ayudarnos a pensar la complejidad. El primero es el principio que llama dialógico, mediante el cual orden y desorden pueden mantener la dualidad en el seno de la unidad; es decir, ser concebidos en términos dialógicos de tal manera que se asocien a la vez como términos complementarios y antagonistas. Hecho que sucede tanto en la naturaleza como en la vida social. El segundo principio es el de recursividad organizacional; un proceso recursivo es aquel en el cual los productos y los efectos, son al mismo tiempo, causas y productores de aquello que los produce: la sociedad Morin, Edgar ( 1997) Introducción alpensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. Op. Cit. Página 32. ◄ Op. Cit. Página 89. 3 14 �tiene como primer cometido mostrar que no hay conocimiento que no esté, en algún grado, amenazado por el error y la ilusión 7 , y que debe afrontarse el problema desde estos dos aspectos. Ahora bien, no se trata de eliminar el error y la ilusión a toda costa, porque no es del todo posible. El conocimiento, en la medida en que es producto de las percepciones, siempre estará bajo ese riesgo; de lo que se trata es de aplicarle al conocimiento una nueva racionalidad que nos permita aceptar que este riesgo existe. La educación ha de orientarse hacia la identificación de los orígenes de errores, de ilusiones, de cegueras, para poder identificarlos, expresa Morin, una educación para el futuro debe enseñar a reconocer un principio de incertidumbre racional que introduzca la verdadera racionalidad no sólo teórica y crítica, sino también autocrítica ª. Morin advierte sobre las cegueras paradigmáticas, ya que considera que el poder imperativo y prohibitivo de los paradigmas, determinan los estereotipos cognitivos e intelectuales que nos impiden ver la realidad desde una perspectiva múltiple, y que en cambio tienden a parcelar la realidad, imponiendo siempre una visión dual y determinista del mundo (blanco/negro, bueno/malo, sujeto/ objeto, alma/cuerpo, sentimiento/razón). es producida por las interacciones entre individuos, pero la sociedad, una vez producida, retroactúa sobre los individuos y los produce; es decir, los individuos producen la sociedad que produce a los individuos. Esta idea recursiva rompe con la idea lineal de causa/efecto, o cualquiera otra que establezca una antinomia, porque todo lo que es producido reentra sobre aquello que lo ha producido en un ciclo constante auto-productor. El tercer principio es el principio hologramático. En un holograma físico, explica Morin, el menor punto de la imagen del holograma contiene la casi totalidad de la información del objeto representado; no solamente la parte está en el todo sino que el todo está en la parte. Esta idea del holograma trasciende al reduccionismo que no ve más que las partes, y al holismo que no ve más que el todo. El principio dialógico, el de recursividad y el hologramático están pues, entrelazados y nos permiten en síntesis enriquecer al conocimiento de las partes por el todo y del todo por las partes, en un mismo movimiento productor de conocimientos. Ellos permiten comprender, enfrentar la complejidad 5 • La propuesta de Morin, es innovadora y atractiva porque va a la raíz del problema, abre además posibilidades para su aplicación en la práctica 5, por ello vale la pena conocer Los siete 11. Los principios de un conocimiento pertinente. Uno de los reclamos que más fre- saberes necesarios para la educación del futuro. He aquí algunas ideas importantes, en cuentemente se hacen a la educación es la falta de conexión entre teoría y práctica, entre la escuela y el mundo, separación que se enfatiza con la creciente tendencia hacia la hiperespecialización (piénsese en los "doctores" que se especializan en el detalle del detalle), la cual separa, divide, simplifica el conocimiento, privilegiando a las partes y olvidando al todo. La educación tradicional, influida por los para- torno a cada uno de los saberes que Edgar Morin propone. l. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión. Lo primero que la educación debe enseñar, según reflexiona Edgar Morin, es que el conocimiento puede ser objeto y de hecho lo es, de error e ilusión; por ello la educación 5 6 7 8 Op. Cit. Páginas 105-107.. Elparadigma de la complejidadha dado lugar en educación a los métodos llamados globalizadores. Un ejemplo es el texto de Antoni uva/a Vidiella. Enfoque globalizadory pensamiento complejo. Una respuesta para la comprensión e intervención en la realidad. Editorial GRAO. España, 1999. Morín, Edgar . Los siete saberes necesarios para la educación delfuturo. Correo de la UNESCO, 2001, página 21. Op. Cit. Página 30. 15 digmas clásicos ha propiciado esquemas de pensamiento que suelen ver, como se dice coloquialmente, más los árboles que el bosque. Por ello, Edgar Morin, insiste en que la educación debe enseñar el conocimiento pertinente, entendiéndose como tal, aquel que atiende los problemas clave del mundo, los cuales deben ser ubicados en su contexto para que adquieran sentido 9 ; el conocimiento pertinente debe saber establecer relaciones entre el todo y las partes, reconociendo su multidimensionalidad y complejidad: cualquier conocimiento debe contextualizar su objeto para ser pertinente. Aunque el siglo XX haya producido grandes progresos en todos los campos del conocimiento, también ha producido una ceguera hacia los problemas globales, fundamentales y complejos, y esta ceguera ha generado innumerables errores e ilusiones comenzando por los científicos, técnicos y especialistas, quienes desconocen los principios mayores de un conocimiento pertinente y se ocultan en la parcelación y la compartimentación de los saberes1º. En todo caso, no se trata de abandonar el conocimiento de las partes por el conocimiento de las totalidades, ni el análisis por la síntesis, hay que conjugarlos. Esta tarea es misión de la educación. 111. Enseñarla condición humana. También la educación del futuro deberá ser una enseñanza primera y universal centrada en la condición humana. En este mundo globalizado en el que la intercomunicación e interdependencia es cada vez mayor, los humanos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano. Una propuesta de esta naturaleza pareciera oficiosa, sin embargo, tiene su razón de ser, puesto que se trata de enseñar la condición humana en su complejidad. En las reflexiones de Morin, enseñar la condición humana, implica propiciar una 9 visión del mundo y de sus problemas que se finque en un constante ir y venir entre diversos elementos como: razón-afectividad-impulso; individuo-sociedad-especie 11 • En estas tríadas ninguno de los elementos es absoluto, ninguno tiene la verdad absoluta o el poder supremo. Todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la especie humana. Es bien sabido que los progresos de las diversas ciencias han modificado las ideas sobre el universo, la tierra, la vida y el hombre mismo; pero estos aspectos aún están desunidos, lo humano permanece fragmentado, desunido por un pensamiento reductor que intenta hacer invisible la complejidad humana. IV. Enseñar la identidad terrenal. Ahora que el mundo se nos ha presentado como un objeto nuevo que hay que pensar, conocer, comprender, es evidente que el planeta necesita un pensamiento policéntrico, capaz de apuntar a un universalismo no abstracto sino consciente de la unidad/diversidad de la humana condición. Educar para este pensamiento, dice Morin, es la finalidad de la educación del futuro que debe trabajar en la era planetaria para la identidad y la conciencia terrenal12 • A pesar de que el desarrollo mismo ha creado más problemas de los que ha resuelto y ha conducido a la crisis profunda que afecta a las sociedades, el género humano posee los recursos para crear la posibilidad de una ciudadanía terrestre. Los movimientos emergentes o contracorrientes que han surgido en contra del pensamiento hegemónico, dan la idea de que el curso de los acontecimientos puede cambiar, hay que hacer renacer nuestras aspiraciones en una nueva búsqueda de solidaridad y responsabilidad. Debe desarrollarse la identidad y conciencia terrenal, porque sólo así aprenderemos En nuestro medio la pertinencia es un elemento que se adiciona a las f unciones básicas de la universidad. Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación delfuturo. Correo de la UNESCO, 2001, página 43. 11 Op. Cit. Página 53. 12 Op. Cit. Página 62. 16 10 �a estar en el planeta, lo que significa aprender a vivir, a compartir, a comunicarse, a comulgar, todo lo cual sólo se aprende en y por las culturas singulares. La renuncia al mejor de los mundos no es de ninguna manera la renuncia a un mundo mejor. Transformar la especie humana en verdadera humanidad, expresa Morin, se vuelve el objetivo fundamental y global de toda educación, aspirando no sólo al progreso sino a la supervivencia de la humanidad. V. Enfrentar las incertidumbres. La civi- lización ha vivído con la certeza del progreso histórico, pero este progreso nunca ha sido lineal, presenta desviaciones que proceden de innovaciones o creaciones internas, o acontecimientos o de accidentes externos. Más que evolución lineal, la historia es un complejo de orden, desorden y organización, por ello lo que se impone hoy en día es la toma de concie; ,cia de la incertidumbre puesto que vivimos en una época cambiante donde los valores son ambivalentes, pero también donde todo está ligado. Es menester asumir que la realidad ne, es otra cosa que nuestra idea de la realidad, que el conocimiento es una aventura incierta que conlleva en sí misma y de manera permanente el riesgo de ilusión y de error; que toda acción es en sí misma complejídad, riesgo, azar, iniciativa y decisión y que escapa a la voluntad de su autor cuando entra en el juego de las ínter-retro3 acciones del medio donde interviene1 . VI. Enseñar la comprensión. Ló educación ha de enseñar entonces la ética de la comprensión, comprensión que debe empezar con la práctica mental del autoexamen permanente de sí mismos, porque sólo comprendiendo nuestras propias debilidades o faltas se puede alcanzar la vía para la comprensión de los demás. A pesar de que hoy en día vivimos en un mundo hipercomunicado (redes, faxe$, teléfo- nos, internet), la incomprensión sigue siendo general, no hay grandes progresos para la comprensión humana; la educación ha de superar esta limitante y educar para la comprensión humana, enseñar la comprensión entre las personas como condición y garantía de la solidaridad humana y moral de la humanidad. Comprender significa intelectualmente aprehender en conjunto, asir en conjunto: el texto y su contexto, las partes y el todo, lo múltiple y lo individual. Este tipo de comprensión equivale a explicarnos las cosas, pero es insuficiente para la comprensión humana; se requiere también de una comprensión humana intersubjetiva (la percepción de un sujeto sobre otro), que incluye necesariamente un proceso de empatía, de generosidad14 • tizar en las siguientes ideas: trabajar para la humanización de la humanidad; obedecer a la vida y guiar la vida; lograr la unidad en la diversidad; respetar al otro; desarrollar la solidaridad; desarrollar la comprensión; enseñar la ética del género humano. La tarea no es fácil, pero concretarla, parece decir Morin, conlleva la esperanza de lograr la humanidad como conciencia y como ciudadanía planetaria. ¿Es posible enseñar la complejidad? Se estarán preguntando. Repasemos en síntesis lo que Morin propone: la educación ha de enseña_r los errores e ilusiones del conocimiento, una nueva racionalidad, un conocimiento perti- VII. La ética del género humano. Uno de los problemas fundamentales que el mundo de hoy nos plantea, consiste en lograr la forma de vivir (y sobrevivir) juntos en este planeta, esta es una tarea pendiente para la educación. Seguramente por ello, Morin culmina la reflexión sobre los siete saberes, planteándonos todo un reto cuya idea básica es la siguiente: la educación debe enseñar en toda su complejidad, el sentido de pertenencia a la especie humana. Al respecto, explica, una concepción compleja del género humano comprende la tríada individuo-sociedad-especie, estos elementos no se podrían comprender de manera disociada: toda concepción del género humano significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia a la especie humana. Una ética propiamente humana, es decir, una antropoética, debe fundamentarse en la relación entre los términos individuo-sociedad-especie15. La antropoética exige asumir una nueva misión antropológica para este milenio que ya ha comenzado, esta misión se puede sinte- Op. Cit., página 79. u Op. Cit., página 92. 15 Op. Cit.,página 101. 13 17 18 nente, la identidad terrenal, la comprensión, a enfrentar las incertidumbres, y aún más, ha de conducir a una ética del género humano. Sin duda la tarea no es fácil, pero digamos que tampoco es de otro mundo, en todo caso para iniciarla hay que impulsar primero un cambio de actitud que de cabida a una visión más comprehensiva de todo lo que nos rodea. Por otro lado, si ya el mundo es de por sí complejo ¿para qué ignorarlo?, si no podemos eliminar lo aleatorio, lo incierto, el desorden, pues, entonces, debemos vivir y tratar con el desorden, con la complejidad. Intentemos pues, pensar, enseñar la complejidad, creo que la educación gana y todos ganaremos. �J. M. Coetzee: la escritura del desarraigo Clemente A. Pérez Reyes* e pasada feria del libro tener suficientes ejemplares para quienes demandábamos sus obras, sin que éstas alcanzaran a llegar a los anaqueles de los módulos expositores antes de la conclusión de la feria librera. ada año, los críticos de la literatura y los lectores medianamente actualizados en las novedades editoriales, esperan con gran expectación la llegada del mes de octubre. En el otoño, la Real Academia Sueca anuncia quiénes son los galardonados con el Premio Nobel en los campos de las ciencias, la economía, la paz y la literatura. La decisión de los académicos suecos para otorgar el Premio Nobel de Literatura, correspondiente al año de 2003, favoreció al escritor sudafricano John Maxwell Coetzee, quien firma sus obras abreviando su nombre: J. M. Coetzee. Celebré el hecho de que le concedieran el Premio Nobel de la Literatura a este escritor porque, pensaba yo, al fin podría conseguir sus obras, tan escasas en el mercado editorial mexicano, y disfrutar de su lectura. Pero mis esperanzas de adquirirlas se vieron frustradas porque concluyó el año 2003 y las librerías locales no tenían ningún ejemplar. Fue hasta enero de 2004 que empezaron a aparecer en los estantes, pero pocos ejemplares y uno o dos títulos, lo cual no dejaba de asombrarme. Tal parecía que este hecho aludía a uno de los títulos de las novelas de este escritor sudafricano, "En medio de ninguna parte". Tuve noticias de este escritor aproximadamente hace cinco años, gracias al curso "La nueva geografía de la novela" (diseñado por el gran escritor mexicano Carlos Fuentes), que la Secretaría de Educación Pública incluye en la programación de la tan lamentablemente desaprovechada Red Edusat. Escritores y escritoras de gran calidad, como la brasileña Nélida Piñón y la también sudafricana Nadine Gordimer, son dados a conocer a través de este curso. Mayor fue mi asombro cuando verifico en el copyright de "El maestro de Petersburgo" que la primera edición mexicana es de octubre de 2003, lo que indica que en cuanto se supo la decisión de los académicos suecos de otorgarle el máximo galardón a este afrikaner anglófilo, pusieron a funcionar con celeridad las prensas. Esperemos que intensivamente, para poder contar pronto con las obras que integran la narrativa y la ensayística de este escritor sudafricano. Probablemente por ser escritores prácticamente desconocidos no sean rentables para las editoriales, pues es una verdadera proeza conseguir sus obras en las librerías de la localidad, incluyendo las sucursales regiomontanas de los principales consorcios libreros del país: Fondo de Cultura Económica, Editorial Porrúa y Librería Gandhi. Tal es el caso de J. M. Coetzee, de quien la editorial Mondadori prometió en la ¿Por qué tanto entusiasmo por un escritor prácticamente desconocido hasta • Licenciado en Letras Españolas egresado de la Facuitad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Actualmentese desempeña como SubdireaorAcadémico de la Escuela Preparatoria No. 3 (Noauma para Trabajadores) de la misma Institución. 19 antes de que se le concediera el codiciado premio instituido por Alfred Nobel? ¿Por qué razones la designación hecha por la Academia Sueca ha sido tan unánimemente celebrada por los escritores e intelectuales de todo el mundo? Tal vez porque Coetzee es un escritor de una sencillez y elegancia fuera de serie. Ya Carlos fuentes había dicho alguna vez en el desarrollo de la cátedra "La nueva geografía de la novela" lo siguiente: "Yo no sé si el Premio Nobel de Literatura recaerá un día en J. M. Coetzee. Lo merece sobradamente. Pero a la calidad de su obra le sobra todo premio". <11 J. M. Coetzee nació en Ciudad del Cabo en 1940 y se crió en Sudáfrica y Estados Unidos. Actualmente es profesor de literatura en la Universidad de Ciudad del Cabo y en otras · universidades norteamericanas, además de traductor, lingüista, crítico literario y, sin lugar a dudas, uno de los escritores más universales que han surgido de la anteriormente tan convulsionada Sudáfrica. La obra narrativa del autor de "Desgracia", se inicia en 1974 con la publicación de su primera novela, "Dusklands", y prosigue en 1977 con "In the Heart of the Country", novela que en los países de habla hispana se publica con el título "En medio de ninguna parte", obra que lo hace acreedor del CNA, el primer premio literario de las letras sudafricanas. En 1980 aparece "Esperando a los bárbaros", también galardonada con el CNA; "Vida y época de Michael K", publicada en 1983, con la que gana el primero de los premios Booker Prize que le han sido otorgados y el Prix Etranger Femina. Otras de sus obras son "Foe", publicada en 1986, y para mi gusto las tres obras que muestran a un Coetzee en plenitud de facultades creadoras: "Age of iron", aparecida en 1990, que usted podrá leer en traducción castellana publicada por Mondadori bajo el título "La edad de hierro", "The master of Petersburgo ", aparecida en 1994 bajo el sello de Viking Penguin, de la cual existe traducción castellana publicada por Mondadori en octubre de 2003, y "Disgrace" (título traducido al español como "Desgracia", por contigüedad lingüística, a pesar de ser más exacto de acuerdo a su asunto y a su exacta traducción el término "deshonra"), publicada para la lengua castellana por Random House Mondadori en 2002, y que le valió su segundo premio Booker Prize, el más importante premio literario que se otorga en el Reino Unido. Aunque como usted ha podido apreciar, el autor de "El maestro de Petersburgo" ha recibido premios muy importantes antes del Nobel, la vida le ha negado lo que seguramente para él sería el máximo galardón: ser censurado en su país natal, Sudáfrica. No tuvo nunca esta suerte debido a que sus censores fueron lectores cultos. Censores que advirtieron que el interés de Coetzee residía en la novela como obra de arte, no tanto en los alegatos contra la dominación colonial y el racismo que contienen la mayoría de sus obras. Respecto al hecho de que sus libros no fueran proscritos por el régimen sudafricano, la censora E. H. Scholtz, refiriéndose a "Vida y época de Michael K", señaló: "Esta brillante novela se ocupa de temas políticos delicados de Sudáfrica. Contiene referencias y comentarios negativos hacia las actitudes del Estado, también hacia la policía y los métodos que emplea para desempeñar sus funciones. Los posibles lectores de esta publicación serían personas sofisticadas, capaces de discriminar, interesadas en la literatura. Estos lectores interpretarían la novela como obra de arte y descubrirían que, aunque la trágica vida de Michael K se ubica en Sudáfrica, en su problema hoy es universal". <21 Efectivamente: aunque Sudáfrica ocupa un lugar importante en el corazón de Coetzee, los temas de su novelística son universales. Destaca entre éstos el tema de la recuperación 20 �y reparación de un origen perdido, el cual puede apreciarse en algunas de sus novelas, como es el caso de "Vida y época de Michael K", en la cual la madre del protagonista anhela regresar a su lugar de origen, aunque éste sea un erial. Este tema también se encuentra presente en los recuerdos de su infancia, recogidos en el primer tomo de su autobiografía titulada: "Infancia: escenas de la vida en provincia", en donde el recuerdo de la granja familiar ocupa un lugar muy importante en su corazón, al igual que los recuerdos de su madre: un país en el que se sentía extranjero. Análogamente, desearía poder borrar de su memoria a su país natal como trata de borrar la vida de su padre: "Una mañana hay un silencio extraño. Su madre está fuera, pero algo en el aire, un olor, un ambiente, una pesadez, le dice que "ese hombre" está todavía aquí. Seguramente ya está despierto. ¿Será posible que, maravilla de las maravillas, se haya suicidado? Pero si se ha suicidado, ¿no sería mejor hacer como si no se diera cuenta, de modo que las pastillas contra el insomnio o lo que se haya tomado tengan tiempo de actuar? ¿Y cómo puede impedir que su hermano dé la alarma?" 141 "Debe ir a la granja porque no hay ningún otro lugar en el mundo que ame más o que pueda imaginarse amar más. Todo lo que resulta complejo en lo que concierne a su amor por su madre se torna simple en lo que concierne a su amor por la granja. Sin embargo, desde que tiene memoria, este amor tienP, un punto de dolor. Puede visitar la granja, pero nunca vivirá allí. La granja no es su hogar; nunca será más que un huésped, un huésped difícil. Incluso ahora, día a día, la granja y él van por caminos distintos, separados, caminos que no tienden a encontrarse sino a alejarse aún más. Un día la granja se habrá perdido por completo, se habrá perdido para siempre; ya se siente afligido por esa pérdida". 131 Desde su adolescencia quiere abandonar su país de origen. Se traslada primero a Londres y luego a Austin, ciudades donde transcurre su juventud y repasa las condiciones de su exilio voluntario, centrada en el siguiente incontrovertible hecho: huyó, más que de un país, de una patria que jamás fue suya y que sin embargo lo persigue en sus obsesiones: "Le desconcierta advertir que aun escribe de Sudáfrica. Le gustaría dejar atrás su identidad sudafricana del mismo modo en que dejó atrás a la propia Sudáfrica. Sudáfrica fue un mal comienzo, una desventaja" 151 Coetzee proviene de un núcleo boer, es decir, de un grupo de raza blanca, hablante de una lengua holandesa muy evolucionada y distinta del holandés original: el afrikaner. Fue educado, no obstante, en la comunidad inglesa. El ascenso al poder del Partido Nacionalista con la consiguiente promulgación de las leyes raciales, ponen en entredicho su permanencia entre niños ingleses, temor infantil que narra en el primer tomo de sus memorias, pues teme llegar a ser separado del resto de sus compañeros en el colegio, ante la amenaza del gobierno de separar a todos los niños afrikaner de los de procedencia inglesa. La primera de sus novelas "Vida y época de Michael K", escrita en 1983 narra la vida del último de los descastados a quien todos toman por un retrasado mental. La madre de Michael K anhela regresar a la granja donde pasó su niñez, pero el país se encuentra en plena guerra. No obstante, acompañado de su madre, emprende el viaje hasta el desértico lugar anhelado por su progenitora, pero ella muere en el camino y él lleva las cenizas hasta el lugar donde supone que su madre fue feliz. En este lugar entierra las cenizas e inicia una ardua lucha para poder sobrevivir en el inhóspito Admite que en su trayectoria vital Sudáfrica ha sido un mal comienzo. Nació en 21 paraje, pero con la llegada del ejército, Michael K pierde su desastroso paraíso. En "Infancia: escenas de la vida en provincia" Coetzee narra su predilección por ser diferente a los demás. Se declara católico en un colegio de protestantes. Prefiere a los rusos sobre los norteamericanos. Tal vez desde esta época de admiración por los soviéticos le venga el gusto por la literatura rusa. Le entusiasman sobre todo aquellos escritores que tuvieron problemas con la censura soviética, como Babel, Pasternak y Solyenitzin. Lector incansable de Oostoyevski, admira de él lo que denomina "la poética del dolor'', con la que se identifica. No obstante, mientras que en Dostoyevski las vivencias que lo llevan a escribir cada una de sus obras son verdaderos incendios, en Coetzee se convierten en miradas i1:tpasibles, silenciosas. Juan Villoro señala a propósito de la técnica empleada por el autor de "Desgracia": "Su método de análisis se parece al de un investigador de homicidios: presenta pruebas, rehuye la adjetivación y el subjetivismo; argumenta con pocos adjetivos, a través de los datos y las citas. Quizá su formación de matemático y programador de computadoras lo inclina a escribir con contenida o casi nula emotividad. El corazón endurecido, del que tanto se queja en "Infancia", no pierde el pulso mientras se ocupa de hombres de intensa taquicardia". 151 Fruto de esta admiración por la literatura rusa, Coetzee publicó "El maestro de Petersburgo" en 1994. En esta obra narra el viaje de Dostoyevski a su ciudad natal para enterrar a su hijastro. De esta vivencia incendiaria surgiría una de las obras más interesantes del maestro de Petersburgo: "Los demonios". Coetzee retrata el proceso de la escritura del maestro ruso de la siguiente manera: se teme que la escritura fuese la de un demente: página tras página de vilezas, obscenidades indomeñables. Piensa en la demencia como si fluyera por la arteria de su brazo derecho hasta llegarle a la yema de los dedos, a la pluma y al papel. Fluye como un arroyo; no tendría siquiera que mojar la pluma una sola vez. Lo que fluye y se posa sobre el papel no es ni sangre ni tinta, sino un ácido negro que se pone de un repugnante color verdoso si le da la luz de refilón. Sobre el papel no se seca: si alguien pasara el dedo por encima, notaría una sensación líquida y eléctrica a la vez. Una escritura que hasta los ciegos podrían leer". m Coetzee empieza a publicar hasta después de haber cumplido los treinta años. Las razones que él mismo ha expresado son dos: en primer lugar, aunque ya había decidido los temas de su interés, carecía de una técnica a la altura de su peculiar percepción de las cosas, de su desafiante lectura de lo real. El autor de "Foe" utiliza una prosa muy parca y castigada. Rehuye la adjetivación, como ya señalamos; prefiere la objetividad a la subjetividad, al grado tal que elude narrar en primera persona sus libros de memorias: "Él nunca ha llegado a entender cuál es el lugar de su padre en la casa"'ª'· escribe en uno de los capítulos de "Infancia", en lugar de escribir, por ejemplo, "Nunca entendí cuál era el lugar de mi padre en la casa". En segundo lugar, como él mismo confiesa en una de las pocas entrevistas que ha concedido, su lenta maduración se debió a que en la Sudáfrica del apartheid decir la verdad era imposible y componer ficciones del todo ajenas al entorno rozaba la frivolidad. Entre las obras de mi preferencia están, como ya lo expresé, "La edad de hierro". En ésta se trata el tema de la difícil convivencia entre negros y blancos en la Sudáfrica del apartheid. La estructura de la obra está basada en una larga carta que una mujer blanca, madura, escribe a su hija que vive en los Estados "En cualquier momento podría empuñar la pluma y formar las letras sobre el papel. Pero 22 �Unidos. Por la escritura epistolar nos enteramos que esta mujer está condenada a muerte porque sufre de cáncer en los huesos. El mismo día que recibe la infausta noticia, un negro pordiosero, Vercueil, aparece en su patio. Se establece entre ellos un ambigua y extraña relación: ni amigos ni amantes. Ambos personajes se acompañan en una etapa especialmente dura de sus vidas, como la que Sudáfrica atraviesa en esos momentos. Para la mujer blanca la violencia que vive el país equivale a una edad de hierro. Desesperanzada se pregunta si no habrá después una edad de arcilla, en donde pueda educarse a los hijos en la bondad, en la felicidad, no en la lucha ni en la crueldad: 1, 1 "Niños de hierro, he pensado. Florence también es un poco de hierro. Es la edad de hierro. Después de la cual viene la edad de bronce. ¿ Cuánto falta para que les llegúe el tumo de regresar a las edades más amables, la edad de arcilla y la edad de tierra? Una matrona espartana, con el corazón de hierro, criando hijos guerreros para el país. "Estamos orgullosos de ellos". Estamos. Vuelve a casa con tu escudo o vuelve encima del escudo". <9> También en "La edad de hierro" está presente el leitmotiv del desarraigo. En un diálogo Vercueil le pregunta a la anciana enferma el motivo por el que su hija se marchara del país. La mujer le responde: ''-No, no hizo nada. Simplemente se hartó. Se largó y no volvió. Empezó otra vida. Se casó y formó una familia. Era lo mejor que podía hacer, lo más sensato. -Pero no se ha olvidado. -No, no se ha olvidado. Pero ¿quién soy yo para decirlo? Tal vez uno acaba olvidándose lentamente.No me lo puedo imaginar, pero quizá pasa. Ella dice: "Nací en Africa, en Sudáfrica" Le he oído usar esa expresión cuando habla. Me suena como la primera mitad de una frase. Tendría que haber una segunda mitad, pero nunca llega. Así que se queda suspendida en el aire como un gemelo perdido. "Nací en Sudáfrica y nunca volveré a verla." "Nací en Sudáfrica y un día volveré".¿Cuál es el gemelo perdido?" <10> que los malhechores sean castigados, con la apatía y resignación de Lucy. Lurie regresa a la ciudad para encontrar que su departamento fue saqueado. A pesar de que el régimen del apartheid ha terminado, Sudáfrica sigue siendo un caos. Así como sus personajes, Coetzee no se olvida de Sudáfrica. No hizo nada que lo obligara a marcharse de su país natal, simplemente se hartó. En su caso (me pregunto) ¿cuál será su gemelo perdido? En esta obra Coetzee logra pintar magistralmente una imagen desoladora de la Sudáfrica post apartheid. Los duros acontectmientos sociales han hecho de la gente parias del sexo, la raza y el trabajo. David Lurie se refugia en la clínica de bienestar animal. Su trabajo consiste en llevar a incinerar los cadáveres de los perros sacrificados todos los lunes, acción que realiza personalmente, a pesar de haber empleados asignados para dicha tarea. ¿Por qué lo hace, si pudiera emplearse en muchas cosas, como por ejemplo, terminar su estudio inconcluso de Byron? Por último haré una breve referencia·a la mejor de sus novelas "Disgrace". En ella Coetzee vuelca toda su sensibilidad para mostrar la eterna pugna entre la razón y el convencimiento, entre lo políticamente correcto y la verdad de las cosas. David Lurie, profesor de la Universidad Técnica de Ciudad del Cabo, divorciado y con cincuenta y dos años a cuestas, llena sus necesidades sexuales con una prostituta que lo visita todos los jueves, día de luxe et volupté. Un día se encuentra con esta mujer en la calle y comete el error de interesarse en ella como persona. A partir de este encuentro su vida se convierte en una serie de incidentes que llegan a complicarle la vida: seduce a una estudiante de su clase de literatura, que no obstante haber aceptado acostarse con él, pone una queja de acoso sexual en su contra. El comité de honor de la universidad le pide que haga una confesión y acepte el castigo que se le impone, lo cual es rechazado por Lurie. "Pero hay otras personas que se ocupan de estas cosas: del bienestar de los animales, de la rehabilitación social, incluso de Byron. El salva el honor de los cadáveres porque no hay nadie tan idiota como para dedicarse a semejante asunto. En eso está convirtiéndose: en un estúpido, un bobo, un obstinado".<111 Despedido de la universidad visita a su hija Lucy, quien vive en una lejana provincia tratando de hacer productiva una granja. Lucy es una mujer descuidada, gorda y lesbiana. Un día de tantos de su estancia en la granja, son asaltadós por tres negros, entre los que se encuentra un niño que David Lurie cree reconocer como pariente de Petrus, un antiguo trabajador negro de la granja y que ahora poco a poco se va convirtiendo en propietario. Como resultado de esta agresión Lucy resulta embarazada. Contrasta el interés que tiene David por 23 24 Efectivamente, en eso termina el profesor de literatura David Lurie. Y acepta esa actividad porque en su sistema de valores, en su idea del mundo, "los hombres no emplean palas para golpear cadáveres y darles una forma más conveniente para su posterior procesamiento". 112> Para Coetzee la escritura consiste en una forma de vivir desarraigado, de andar por los caminos sin brújula. Para el autor de "El maestro de Petersburgo" el hecho de sentarse a escribir no significa que se tenga algo que decir, sino que la escritura revela lo que en un pasado inmediato se quería decir y que no se expresaba por no existir las condiciones necesarias para decirlo, tanto en lo que se refiere a la sustancia como a la forma. Autor sin demasiadas complicaciones, el sudafricano desarraigado es un autor imprescindible para entender el pasado siglo XX. Su prosa es como el terso espejo de un río; pero el río esconde en el fondo furiosas y convulsas corrientes. Vale la pena indagar por sus libros y encontrarlos, pero vale más la pena leerlos. �NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1. - Coetzee, J.M. El maestro de Petersburgo. Grijalbo Mondadori, México, 2003 (Cita tomada de la contraportada del libro). 7. Coetzee,J. M. El maestro de Petersburgo. Grijalbo Mondadori, México, 2003, pág. 23. 2. Villero, Juan. "J. M. Coetzee: el trazo de las sombras". Letras Libres, No. 59, noviembre de 2003, pág. 83. 8. Coetzee, J. M. Infancia: escenas de la vida en provincia, pág. 17. 3. Coetzee, J. M. Infancia: escenas de la vida en provincia. Mondadori, México, 2000, pág. 163. 9. Coetzee, J. M. La edad de hierro. Mondadori, Barcelona, 2002, pág. 88. 10. Op. Cit. Pág. 55. 5. Coetzee, J. M. Juventud. Mondadori, Barcelona, 2002, pág. 73. 11. Coetzee, J. M. Desgracia. Mondadori, Barcelona, 2002, pág. 83. 6. Villero, Juan. Op. Cit., pág. 84. 12. Ibídem. 4. Ibídem. La construcción del conocimiento. Armando teorías. La teoría de la regulación. Javier Rojas Sandoval* eonardo, nacido en Vinci, Italia, es un personaje representativo del Rena----■-- cimiento, extraordinariamente polifacético, incursionó en muchos aspectos del conocimiento humano. En un texto que recoge diversos ensayos escritos en Florencia alrededor de 1508, el autor abre su pensamiento al lector con la siguiente advertencia: "Que no me lea quien no sea matemático, porque yo Jo soy siempre en mis principios"; argumento que se relaciona con dos herramientas básicas del proceso de producción del conocimiento: cantidad y medida; conceptos asociados con el orden y la regulación. Ideas que identifican al pensamiento científico: Todo conocimiento científico es un conocimiento ordenado; lo que ya habían descubierto los griegos, en particular Aristóteles, Pitágoras y Euclides. Antes de continuar, debemos advertir que este escrito no trata de matemáticas ni de geometría; la pretensión es argumentar las bases de una teoría, y como bien se ·sabe en los medios académicos universitarios, toda teoría tiene como objetivo y fin ordenar, combinar y producir ideas, conceptos, esquemas mentales y las herramientas necesarias para explicar y ordenar eso que llamamos realidad, externa e interna, objetiva y subjetiva. Continuando con el autor de La Última Cena y La Gioconda, al leer el escrito que citamos, se puede advertir que el inventor de inventos estaba convencido de que la práctica sólo tiene eficacia cuando se orienta por la teoría, y que es acertado estudiar primero la ciencia para después construir la práctica basada en la ciencia (De Vinci: 1965). Otros autores que trabajan en el campo de la epistemología, sostienen que las teorías tienen que ver con el conocimiento del conocimiento (Morín: 2002). Algo así como lo que decía Aristóteles de que una cosa es saber y otra, muy diferente, es creer saber, o la diferencia entre la opinión y el conocimiento. Lo que se relaciona con los conocimientos empíricos que proporciona la experiencia y los conocimientos que sacamos de la experiencia y los convertimos en reglas con pretensiones de vigencia universal. Como cuando por la experiencia sabemos que si le quitamos los cimientos a la casa, nos damos cuenta que se viene abajo; al observar que el hecho se repite generalizamos la idea de que los cuerpos pesados al quitarles el sostén terminan por caerse (Kant:1987;p. 28). De lo anterior se puede concluir que las teorías son como redes conceptuales construidas, que sirven para explicar causas y diseñar planos para construir proyectos. Entre más fino es el tejido de la red, más detallada es la teoría. Lo que nos lleva considerar que uno de los problemas del conocimiento es producir y dominar la tecnología para construir teorías y ponerlas a prueba, es decir, falsarlas. Finalmente hay que tener en cuenta que las teorías son instrumentos del conocimiento para pro- • Licenciado en Historia egresado de la Facuitadde Filoso/fa y Letras de la U.A.NL. Actualmente Maestro en Licenciatura y Posgrado de la misma y candidato al doctorado por la Universidad Iberoamericana. 25 26 �ducir conocimiento, que se pueden modificar, mejorar y desechar. La construcción y el uso de teorías en el campo de las ciencias sociales es, al parecer, más complicado que en las ciencias físicas. Porque en las ciencias sociales todavía no se han producido paradigmas tan perfectos como los de la física. Un caso de problema teórico aplicado a las ciencias sociales es explicar la forma en que funciona y progresa un sistema económicosocial. Problema que está relacionado con el tema de la evolución histórica de tas sociedades y los sistemas sociales; lo que a su vez tiene que ver con ta idea de progreso, tema muy trabajado por los filósofos e historiadores de los siglos XIX y XX, quienes construyeron la teoría de que el acontecer de la humanidad es s;empre en sentido positivo, es decir, evoluciona de peor a mejor, según la célebre frase de Kant en su argumento sobre la Ilustración, que contribuyó a darle identidad y sentido a la cultura occidental. En tiempos recientes, se han presentado en la literatura especializada trabajos académicos que abundan en las propuestas de la teoría de la regulación, una teoría que.se basa en la misma preocupación por explicar el progreso y el desarrollo histórico de los sistemas económicos y sociales. En una primera aproximación a la teoría, se parte del supuesto general de que la regulación es la acción dirigida a ordenar y normalizar el desarrollo, la operación y el cambio de los sistemas: biológicos, tecnológicos, sociales y económicos. Una segunda premisa es el principio de que todo sistema está formado por estructuras, las que, para su operación, requieren de estabilidad dinámica para posibilitar la acción, así como para ordenar los procesos de movimiento, evolución y cambio, con el fin de poner límites a la contingencia y al riesgo; para hacer posibles el cálculo de probabilidades y la prevención de crisis y rupturas que pongan en peligro la estabilidad e integridad de los sistemas. Bajo dicha perspectiva, en el campo tecnológico, la regulación se asocia con los mecanismos que designan la función de los dispositivos automáticos encargados de mantener constante, sin variaciones bruscas, de acuerdo con normas previamente definidas, las magnitudes físicas, como el flujo y la tensión eléctrica; la velocidad, la presión y la temperatura de los sistemas mecánicos; así como los sistemas industriales de regulación, los servomecanismos y válvulas reguladoras. En cibernética la regulación consiste en la acción de mecanismos automáticos encargados de dar estabilidad a un sistema, cuando se presentan alteraciones en el medio ambiente que lo rodea (Galiana Mingot: 1987). Referida a los sistemas sociales, la regulación es un concepto utilizado por la escuela funcionalista inaugurada por Parsons, para designar la necesidad de institucionalizar las normas que pongan límites a la acción competitiva de los individuos (Parsons:1984; p. 117). En otras palabras, de acuerdo con este enfoque, todo sistema social requiere de un conjunto institucional de normas orientadas a regular la natural tendencia a competir entre alter y ego, cuya conducta se orienta por la ambición, la inseguridad y el temor a la muerte. Las bases de la regulación institucional, provienen del supuesto establecido por Thomas Hobbes de que al ser el sistema social un campo de libre competencia, un alter podrá dominar a otro ego, acumulando una mayor cantidad de bienes y medios, utilizando el poder de la fuerza o el fraude. Por ello se hace necesaria la regulación del uso del poder de la fuerza y la acción fraudulenta, a fin de evitar "la lucha de todos contra todos" (Parsons: 1984; lbíd., p.121 ). las expectativas de los actores que interactúan en cooperación competitiva. La regulación integra las acciones y los intereses de los individuos con los sistemas de valores institucionalizados y compartidos, para solidarizar al sistema social y limitar los efectos de los conflictos, impidiendo con ello su colapso y disolución. En la teoría económica, la regulación es un concepto que se le asignan diversos significados, según sea la corriente de pensamiento. Samuelson define la regulación como "... las normas o leyes dictadas para alterar o controlar las operaciones de las empresas económicas... "(Samuelson y Nordhaus: 1992; p. 682). En un desarrollo del concepto, el autor citado distingue dos tipos de regulaciones: a). La regulación económica, cuyo fin es el control de los precios, los tipos de productos, así como la calidad y el servicio, b). La regulación social, que tiene que ver con las normas para proteger el medio ambiente, lo mismo los sistemas de seguridad social para los trabajadores. La anterior argumentación indica que en esta línea de pensamiento, la regulación se asocia con las acciones emprendidas por el Estado, con el fin de darle un orden a la producción, el consumo y la distribución del producto social. De acuerdo con el anterior enfoque, la regulación se identifica con las acciones orientadas a evitar los efectos adversos de la competencia, que caracterizan la economía de libre mercado; desde ese punto de vista, la regulación asume la forma de medidas normativas, para corregir las imperfecciones del mercado, es decir, las tendencias monopolistas, que alteran la competencia perfecta, según la terminología de la teoría económica. Uno de los aspectos que afectan la difusión de la teoría de la regulación, es su antecedente histórico como acción de gobierno. Como dice Galbraith, la regulación es la acti- vidad pública más cuestionada, particularmente en los ambientes en donde reina la cultura del libre mercado. Sin embargo, la política regulacionista es un mal necesario que se justifica en tiempos de crisis (Galbraith: 1975). Precisamente para entender la teoría de la regulación es importante relacionarla con la teoría del ciclo económico; es decir, los períodos de oscilación -prosperidad y depresión- de la actividad económica, que en su fase depresiva ha provocado bancarrotas, desempleo e inflación; como la registrada en 1929. . De ello se deduce que la propuesta regulacionista, como teoría, está relacionada con las aportaciones de Keynes, que teorizó la relación entre el consumo, la producción y el empleo, y cuyos análisis enfatizaron la propuesta de que el aumento en el consumo reforzaría la tendencia a reducir el desempleo dinamizando con ello la actividad económica, en el marco de la aguda crisis de 1929 (Haberler: 1985; p. 160). La propuesta de Keynes se orientaba a dar una explicación de las crisis económicas y los mecanismos para limitar sus efectos nocivos. Como dice el propio Samuelson, gracias a Keynes y sus seguidores, ha sido posible comprender la importancia de los controles regulativos del Estado, con el fin de "... influir en los niveles de producción, empleo e inflación" (Samuelson y Nordhaus.(1992, lbid, p. 56). Teniendo en cuenta los antecedentes mencionados, la regulación es un concepto que define una teoría y escueta de pensamiento aplicada al estudio y análisis de la macroeconomía; que trabaja con dos conceptos básicos: la regulación y la relación salarial. Quienes la sostienen se plantean una revisión crítica de los principios establecidos por la escuela económica neoclásica*; para ello retoman pro- Desde tal punto de vista, la regulación es la acción institucional orientada a legitimar • Según Ferguson elmás representantivo de la escuela neoclásica es AlfredMarshall. Consultar: J.M. Ferguson (1974) His-t-Oria de la eamQmía, F.C.E., México. ' 27 28 �períodos de la evolución de los sistemas económicos y sociales. puestas teóricas de Keynes, Schumpeter y Marx, con el propósito de explicar las nuevas condiciones de operación y de~?rrollo del sistema económico y social capitalista y sus recurrentes crisis. Para los regulacionistas, como para otros teóricos del desarrollo económico, una deficiencia de la teoría clásica*** reside en que no tomó en cuenta las crisis en que podría caer el sistema económico. Sostienen que la visión de la economía de la vieja escuela de pensamiento económico, era estática, no dinámica. En palabras de Schumpeter: "La teoría econó- Uno de los objetivos centrales de la teoría de la regulación, consiste en ofrecer una explicación de los desajustes que presentan las relaciones de los dos componentes fundamentales del sistema económico y social, basado en la libre competencia y la acumulación privada: la norma de producción y la norma de consumo. Se trata de una propuesta teórica desarrollada por un grupo de investigadores*, principalmente de origen francés -a los que se han sumado de otros países**-, que tratan de encontrar explicaciones a los procesos de crisis, cambio y transformación económica de la historia de los países industrializados, como los Estados Unidos de Norteamérica y Europa Occidental, tomando como puntos de referencia el espacio temporal que va de la posguerra hasta la década de los setenta. I 1 1 1 1 mica en su sentido tradicional, no añade casi nada...cuando se trata de hacer inteligible el desenvolvimiento o sus resultados históricos... " (Schumpeter: 1976; 70). Su punto de partida era el esquema del libre juego de la oferta y la demanda para explicar el equilibrio 1 y el funcionamiento económico del sistema capitalista. En ese esquema teórico se partía de una concepción estática de la economía y la sociedad; no se consideraba la variable del tiempo histórico y los cambios económicos, lo que Schumpeter denomina "teoría del desenvolvimiento económico" (Schumpeter: lbid, pp. 74-75). Según la teoría regulacionista, un problema al que se enfrentaron los teóricos del equilibr;o general fue el de conciliar equilibrio con dinamismo, es decir, crecimiento con estabilidad. (Aglieta; 1986, pp. 1-2). Al no brindar una respuesta a ese problema, cuando se presentaban situaciones de crisis y desequilibrios, se veían como fenómenos extraños y endógenos al sistema. La propuesta teórica incluye una metodología que incorpora los enfoques de diversas disciplinas, entre ellas: historia, economía y la sociología; así como la teoría de sistemas y de los paradigmas o modelos; el análisis institucional y la estadística (Boyer: 1986; 18). Coa ellas se pretenden construir modelos conceptuales que definan y expliquen las etapas y • 0 0 • Los autores más connotados que han contribu_ido a construir la teoría de la regulación, se reconocen los siguientes: M. Aglieta; R. Boyery B. Coriat. Las elaboraciones de los autores mencionados coinciden en la década de los setenta, por ello se puede hablar de una generación de científicos sociales que comparten un paradigma científtco, según la terminología de /.S. Khun. Ver eltexto de Robert Boyer(1986), La flexibilidad del trabajo en Europa, Centro de Publicaciones. Ministerio de Trabajo. Madrid, España. La escuela clásica de la economía se refiere principalmente a la formada por A. Smih; J.S.Mi// y D. Ricardo, entre otros..Consultar a E . Rol/: Rol/, Eric. Historia de las doctrinas económicas, F.C.E ., México, 1985. Según Rostow: La teoría del equilibrio económico, partía de la construcción de modelos económicos cerrados, en los que, según la teoría económica clásica, lo que buscaban era igualar la producción, el consumo y la inversión, como un todo expresado en elequilibrio de la oferta y la demanda. Las rupturas de dicho equilibrio fueron expli,fadas porla teoría de los ciclos económicos, que eran consideradas como "...desviaciones de los modelos óptimos.. ". W.W. Rostow (1974), La etapas del crecimiento económico, México, F.C.E. p. 27. 29 Como una respuesta para llenar dichos vacíos, la teoría de la regulación se propone la elaboración de "...modelos macroeconómicos de desarrollo que intentan descubrir cuáles son las condiciones necesarias para un crecimiento equilibrado y armónico... " (Aglieta: 1986; p. 3). El método de análisis de la regulación se propone dar respuesta a preguntas como las siguientes: ¿Cuáles son las fuerzas que transforman el sistema social y aseguran su cohesión a largo plazo? ¿Es posible identificar las etapas de desarrollo económico y social de los países industrializados? Desde el punto de vista de la teoría de la regulación, la interacción entre la econo'Tlía y la estructura social da lugar a un desarrollo histórico; se trata de un desarrollo no lineal y estático, sino dinámico, que produce transformaciones y con ello alteraciones de las leyes de funcionamiento del sistema socioeconómico (Boyer; 1986, p. 29). Así mismo, los sistemas económicos y sociales forman estructuras denominadas instituciones, integradas por elementos económicos y político-jurídicos. La construcción de las formas jurídicas y políticas, son el resultado de la articulación de lo económico y lo social (Boyer; 1986; p. 29). La acción de las formas institucionales, tiene efectos sobre la definición del lugar que ocupan los individuos y grupos sociales; y al mismo tiempo genera principios institucionales de ajuste, y con ello, regularidades parciales en el ordenamiento económico y social. 30 En una definición más económica, considerando la dinámica entre la producción y la demanda, en el marco de determinadas instituciones, la teoría de la regulación se propone explicar: "... el proceso dinámico de adaptación de la producción y la demanda social resultante de la conjunción de ajustes económicos asociados a una configuración dada de las formas institucionales... " (Boyer: 1986; p. 30). Es decir, las relaciones entre la producción y el consumo como resultado del conjunto de las normas que las regulan, así como las instituciones que establecen dichas normas. En la lógica de los desequilibrios y las crisis económicas, los regulacionistas se cuestionan por qué en el desarrollo histórico del sistema económico, se han presentado períodos de crisis y otros donde se dan el pleno empleo y altos niveles de productividad, los cuales han posibilitado la reactivación del crecimiento económico. En los estudios empíricos de los teóricos regulacionistas se analizan temas como los siguientes: La dinámica de la regulación, la relación salarial y las instituciones que de ellas se derivan: el Estado, las empresas, las organizaciones patronales y obreras; así como las negociaciones contractuales en los momentos de coyuntura económica. Específicamente: a). El movimiento sindical, b). El movimiento patronal, c). La intervención del Estado, d). Los convenios colectivos y la frecuencia de los acuerdos; e). La formación de los salarios y sus componentes: productividad, costo de la vida, mercado de trabajo; f). La cobertura social, su extensión, el nivel de las prestaciones y su financiación (Boyer, ibid.). �BIBLIOGRAFÍA Aristóteles. Tratados de lógica, El Organón. Porrúa, Colección Sepan Cuantos No. 124, México, 1983. Aglietta Michel. Regulación y crisis del capi, talismo. La experiencia de los Estados Unidos. Siglo XXI, México, 1979. Boyer Robert. La flexibilidad del trabajo en ' Europa. Centro de Publicaciones. Ministerio de Trabajo. Madrid, España. 1986. 1 ,,, l 11 :,11 1, 1 Kant, M. Critica de la razón pura. Porrúa, México, 1987. Maturana, Humbeto R. La realidad: ¿Objetiv~ o construida? Anthropos-Umversidad lberoamericana-lteso, México, 1996. Morín, Edgar.EI método. El conocimiento del conocimiento. catedra, Madrid, España, 2002. Coriat, Benjamín. El taller y el cronómetro. Siglo XXI, México, 1986. Niklas Luhmman. Sistemas sociales. Anthropos-UI-CEJA, Barcelona, España, 1998. De Vinci, Leonardo. Aforismos. Espasa Calpe, colección Austral No. 353, Madrid, España, 1965. Popper, Karl R. 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La investigación etnográfica como método de observación y análisis de los procesos áulicos Jaime César Triana Contreras* institucional, para observar que la escuela no es solamente un aparato reproductor y dominador (Durkheim, 1974), sino que constituye, en sí misma, significados de gran valor para reflexionar sobre los acontecimientos suscitados en el aula. as investigaciones realizadas sobre el proceso enseñanza aprendizaje, han sido generalmente referidas a aspectos cuantitativos en la aplicación del proceso de la educación. En estos estudios se han destacado análisis e interpretaciones sobre las políticas educativas, programas escolares, evaluación, deserción escolar o métodos de enseñanza, entre otras cosas, con una orientación eminentemente teórica; sin embargo, en estas dos últimas décadas, se han desarrollado pocas investigaciones que se preocupan por observar y describir lo cotidiano, el acontecer en el aula, la interacción educativa, el currículum oculto. La observación y análisis de estos fenómenos educativos, pocas veces descrito, dentro de una micro perspectiva, en el salón de clase, ayuda a explicar la reproducción de normas y valores que se dan en el contexto social escolar, y que se proyectan e introyectan, en forma consciente o inconsciente, en el aula. ------- La etnografía como ciencia "tiene por objeto el estudio y descripción de las razas y pueblos" (Dice. de la Academia Española), pero en educación, la etnografía es un método directo de observación y análisis de los procesos áulicos, es cualitativa, estudia la constitución y dinámica de las estrategias de enseñanza, las relaciones docente-alumno y la forma de expresar los contenidos desde una perspectiva holista, analizando e interpretando la intencionalidad de lo cotidiano. La etnografía "deja a un lado los cánones metodológicos e incursiona en ámbitos y dimensiones poco explorados, destacando lo cualitativo de lo cuantitativo y conectándose además con la antropología, psicología social, psicoanálisis, lingüística y psicolingüística, que permiten incluir a esta corriente interpretativa, en el grupo de epistemologías comprehensivas y su ruptura con las explicativas". (García y Vanella, 92) ¿Qué es lo que se vive dentro de los planteles educativos, en los salones, las juntas de maestros, las festividades? ... ¿Cómo valorar las situaciones o conflictos concretos en que participan los sujetos? ... ¿ Cómo interpretar o valorar lo subliminal, lo oculto, lo invisible, que ofrece el trabajo empírico en el aula? Estas y otras preguntas, mueven a la investigación etnográfica a rescatar la práctica en que interactúan alumnos y maestros, contenidos e instituciones, dentro de un entorno normativo En nuestro país, son pocos los proyectos educativos que abordan la práctica educativa co~creta, en el proceso específico del aprendizaje en el aula. Aún a pesar de esto, la corriente etnometodológica crece más dentro • licenciado en letras Españolas y Maestría en Enseñanza Superiorporla U.A.N.l. Fundadory ex Di"ctordt la Preparatoria No. 9. En la Preparatoria No. 3 fue suó Director,fundador del S.E.I. y de los Sistemas dt Educación Abitrta. Autordt texlos diversos, tambiln es Maestro Decano dt la mismay Maestro Emirito dt la U.A.N.L. 31 32 �de nuestro campo pedagógico. "El saber acer- ca de la educación ha sido un saber práctico, producido y transmitido en y por la práctica educaüva que un saber acerca de las prácticas que lleguen al discurso educativo, el mal en todo caso, ha estado centrado en la reflexión sobre la normatividad y los fines de la educación más que en el estudio de la realidad y de sus problemas concretos." (M. Arredondo, et al, citado sobre todo las escuelas, lugar de mayor convivencia e internalización de normas y valores durante el desarrollo evolutivo del sujeto. De esta manera la etnometodología se involucra con otras ciencias sociales como la sociología y los medios cuantitativos de investigación; con el tiempo se asociaría con la fenomenología de Shultz, la psicosociología de Herbert Mead y la etnometodología de Garfinkel. por Margarita Robertson, 93) 1 1 La construcción de esta corriente, hace necesaria la revisión de algunos elementos fundamentales en su formación y desarrollo. La etnografía, surge de la antropología, corriente estructural-funcionalista que pretende explicar las sociedades primitivas "in situ". Algunos autores, sostienen que la antropología es un proyecto occidental, para justificar la expansión y dominio de estos pueblos. Señalan, que bajo el pretexto de conocer las costumbres, las tradiciones, los ritos, organización familiar y tribal, es necesario trasladarse al lugar mismo de la investigación. Bronislaw Malinaski, junto con Radcliffe Brown, inician este trabajo de campo. Para ellos, el funcionamiento de la sociedad en su propio contexto, mediante la observación intensa, combinada con la entrevista, le permitían obtener información de la estructura de los pueblos estudiados: en esta observación y descripción intensa de las sociedades que se estudian, nace la etnografía. Malinowsky va más allá de la mera observación, interpreta los hechos, analizando la diferencia entre los pueblos, se explica entonces, según Elsie Rockwell que "la antropología se involucre cada vez más, como ciencia social, a prácticas sociales y políücas generalmente en las de dominación, pero en ocasiones también en las de denuncia y crítica". Los primeros descubrimientos en estos primeros análisis, hacen que los antropólogos se preocupen en observar sus propias culturas, sus barrios, organización familiar, pero 33 Estos autores crean las condiciones para el desarrollo de la observación "in situ", sugiriendo la participación del investigador docente, sólo como observador directo de los fenómenos áulicos, registrando en una bitácora las acciones educativas del docente, del alumno; posteriormente describirán el escenario a investigar (grupo escolar), la explicación de los contenidos, recursos didácticos, actividades para la enseñanza, etc. que servirán como contexto institucional teórico, para entender y explicar los valores que proyecta e introyecta la institución, el docente, y por último la explicación de estas dinámicas, ofrecida por la bitácora de observaciones, permitirá una recreación-teórica, una descripción analítica de la evidencia empírica, tomando como eje para interpretar las normas y valores, los interrogantes ¿Qué reproduce? ¿Cómo reproduce? (García y Vanella, 92) Los actores que participan con significaciones en la interpretación de la sociedad, es otro elemento importante. lrving Goffman, aportaría un elemento más, en el análisis etnometodológico: el estudio de las interacciones cara a cara, con el fin de identificar la naturaleza y las reglas en las interacciones de la vida cotidiana. El hombre socialmente está sujeto a roles y status -dice- y es en la vida cotidiana en donde los proyectamos a los demás. por ejemplo -agrega- un simple encuentro de dos miradas en la calle, está controlado por normas sociales: "No se lo que va pensar la otra persona si volteo la mirada". Esta carga de significación en los sujetos del ejemplo an- terior ayuda a explicar la conducta, la proyección de imagen, mediante la significación de las expresiones faciales. En esta observación de los fenómenos s~bjeti~os del actor, se conocen también las significaciones reales. En esta acción, el flujo de conciencia puede ser intencional o inconsciente, pero cargado de expresiones individuales. zaciones en clase, los exámenes, estudia de esta forma, el significado que otorga cada sujeto, a sus actos en la vida social, observa también que el investigado, no es un sujeto pasivo, s!no un individuo hábil que participa, activa y directamente en la construcción de la realidad. Dentro de este contexto general, basado en teorías y recomendaciones, para regis"El sujeto interpreta sus acciones basado en trar en la bitácora, queda por último, al investiexperiencias previas, ya sean propia o ajenas, gador-observador-docente, analizar e interpreque han producido creencias, reglas, conoci- tar lo observado en el salón de clase, bajando mientos o valores". (Margarita Robertson, 93) para ~llo de los registros en la bitácora, la reproducc1on de normas, valores y significaciones Con estas recomendaciones enumeraespecíficas que hace el docente y el alumno das anteriormente, para realizar el análisis etnodentro del salón de clase. Al estar analizando metodológico, el investigador las dirige al munlo obse~ado, describiendo lo que sucede y lo que se dice, tomando a veces lo irrelevante o do cotidiano del salón de clase, en donde ensin importancia, pero de alta significación, para cuentra la empatía necesaria para etender el explicar la dinámica de la organización escocomportamiento, normas, valores y el mundo lar, responde, de esta manera, a la pregunta de significaciones, que involucra la intercomuinicial de qué reproduce y cómo reproduce nicación y el lenguaje, el maestro y el alumno, ~mo lo señala García y Vanella, para explica; en el con~exto escolar tipifican, construyen y como ~I alumno se apropia de normas y valoesquematizan lo explícito e implícito, facilitanre~ y ~mo el contexto escolar, social, magisdo de esta manera, el encuentro del investigatenal, influye subliminalmente en la introyección do~ frente a los hechos ya interpretados por los suJetos, haciendo "construcciones de segun- Y reproducción de estas normas y valores sociales. do grado" surgidas del sentido común. La etnometodología puede recurrir también a la utilización de situaciones cotidianas complejas en comunidades pequeñas. En la escuela se pueden encontrar conversaciones Y descripciones de escenas cotidianas, para encontrar e identificar los conocimientos de sentido común (como el comportamiento entre estudiantes de ambos sexos, la forma de divertirse, de cooperar, el trato social, etc.) y el proceso de razonamiento. Al describir el investiga?or las interacciones en grupo, los comportamientos, los gestos, el lenguaje, las organi- 34 Queda de esta manera cerrado el cír~ulo de la investigación etnometodológica, realizada en el salón de clase. Como última recomendación queda la triangulación de datos para verificar la observación. El uso de la en~ trevista se sugiere, para verificar o canalizar ~razon~das, y explicarse el porqué de estas interacciones. Aunque la entrevista, es una práctica.~ociológica cuantitativa, sin embargo es permitido el uso de esta práctica para nuestro estudio cualitativo, pero solo como medio de compr?bación (Russek y Weinberg, 93) ya que permite aclarar dudas. �De Palermo a Nápoles: noche de fantasía en el Tirreno BIBLIOGRAFÍA Becerra García, Ma. Guadalupe, Garrido Flores, Ma. del Refugio, et alteri. El aula universitaria: lugar de observación. Cuadernos del Unicornio, No. 7, Facultad de Filosofía y Letras, U.A.N.L., Monterrey, 1989. Carr, Wilfred. Hacia una ciencia crítica de la educación. "Epistemología de la Educación Científica", Ed. Laertes, Barcelona, 1990. l 11"· 1 García Salord, Susana y Liliana Vanella. Normas y Valores en el salón de clase. 1a. Ed., Siglo XXI, México, 1992 Garrido Flores, Ma. del Refugio. Construcción de significaciones durante la interacción didáctica.Tesis Uní- versidad Regiomontana, Monterrey, 1992. González Martínez, Luis. 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El Mar Tirreno también se luce CCY.1 un nombre heleno, es el de un rey de la antigua región llamada Lidia, situada en el Asia Menor y hermana de otros territorios conocidos como Caria, Misia, Frigia y Licia. Los súbditos de ese rey se trasladaron a Italia y fueron los etruscos o tirrenios. 11 El título alude también a una parte de nuestro último periplo por tierras italianas, que incluyó el Mediodía de Italia y las islas de Sicilia y Capri. Es obvio que igualmente podría este artículo llamarse "De Sorrento a Paestum "o "Del Etna a Siracusa", pues son partes del 'Your"que encierran cada una su belleza; pero he preferido el que aquí aparece, porque además de sugestivo, encierra el misterio de una noche que se vive más que todas las del viaje, porque se vive enel mar. Las satisfacciones alcanzadas en la realización de este "tour", que es repetición de otro del año 2000, han sido verdaderamente magníficas. Podemos enumerar entre ellas un más hermoso recorrido de Anacapri, en la isla de Capri, y la visita a la catedral del siglo XI de la ciudad de Salerno; el doble regreso a la ciudad costeña de Amalfi, realizado primero por tierra y luego por mar, desde la simpática Sorrento. Un paseo a pie por las avenidas de Palermo, de las nueve de la mañana a las cuatro de la tarde con una comida de suculentos mariscos, en un restaurante situado detrás de la bellísima catedral barroca, de esa ya para nosotros dilecta ciudad. Un regreso también a Tívoli, la Tíbur romana de Horacio, de Mecenas y del gran arquitecto y emperador Adriano, la -ciudad del jardín paradisíaco del Cardenal Hipólito D'Este. Tal regreso fue enriquecido además con una cena sibarítica, pero más aún con las manifestaciones del "bel canto" que durante ella hemos disfrutado. Y no ha sido todo: permítame usted dedicar párrafo aparte a la más honda satisfacción obtenida por mi esposa y por mí en este hermoso y gratificante viaje. ¡Hemos estado finalmente en Paestum! Era una ilusión acariciada hacía bastantes años. No ignoro que para muchos Paestum es una gran desconocida. Ya varias veces habíamos intentado visitarla y no lo habíamos logrado. Estas grandiosas ruinas griegas en territorio italiano se nos escapaban una y otra vez, bien fuera por un error mío, bien por ignorancia del • Licenciado en Letras Españolas por la U.A.N.L. Estudios de Maestría terminados en la misma institución. Catedrático de Literatura, Español Superior, Latín y Griego clásico de la Facultad de Filosofía y Letras. También maestro de Español en la Escuela Preparatoria No. 3. 35 36 �guía. Pero en este 2003 hemos hecho exactamente lo que debíamos hacer y hemos triunfado. iPaestum, la antigua Posidonia, ciudad con influencias etruscas, fundada por los sibaritas, en un día de sol resplandeciente, _con todas sus sorpresas, por fin ha sido nuestral Ahora sí, permítame contarle algunos detalles del viaje y platicarles en particular, acerca de nuestra estancia en Capri y de nuestras visitas a Tívoli y a Paestum. Hemos volado a Europa desde la ciudad de México. En este y en el anterior viaje, del que aún no le he platicado, hemos decidido hacerlo de esta manera. Sólo en una ocasión, en 1981, habíamos utilizado ese itinerario. En ese entonces no había un motivo preciso, ahora sí lo hay: personalmente he decidido, por el resto de mi vida, no volver a pisar tierra de Estados Unidos, en mi opinión el país más genocida del mundo. Nuestra partida fue nocturna, a las nueve de la noche. El hermoso "boeing" de Air France levantó vuelo de la larga pista iluminada, y después de diez horas y media en el aire nos depositó en París, aproximadamente a las dos de la tarde del día siguiente. Un avión mediano de Alitalia nos llevó posteriormente a Roma, donde nos hospedamos en nuestro hotel y cuya cuenta pagamos en la moneda europea: el euro. terita que conduce a la ciudad del río Anio. Propiamente ya la conocemos de memoria, aunque apenas es la segunda ocasión que viajamos por ella, pero esto se debe a su corto kilometraje. Pasamos antiguas murallas de Roma y humildes casas de la periferia citadina, después llanuras de escasa arboleda y, finalmente, sencillas fincas a la entrada de Tívoli, entre estas últimas se ven pequeños restaurantes y tiendas. Pronto el autobús llega hasta la Plaza Trento y el conductor busca estacionamiento entre los demás que se nos han adelantado. He tratado de imaginar cómo era lá Tíbur {Tívoli) horaciana que el poeta latino exalta con tanto fervor. La ciudad se extiende en pleno descenso desde las faldas de los montes Ripoli y Catillo, circunstancia señalada no sólo por Horacio, sino también por Virgilio. El detalle más vivo de la antigua ciudad eran las "cascatelle" (cascaditas) que formaba el río Anio, al bajar por los montes antes citados: eran muchas y los tiburtinos utilizaban sus aguas para regar sus huertas. Hoy varias de esas corrientes son llevadas sobre todo a la Villa Gregoriana, donde aún se pueden apreciar en forma de pequeñas cascadas; esas aguas han sido conducidas también por muchas tuberías hacia la Villa D'Este del cardenal Hipólito, donde este eclesiástico ordenó la realización del bellísimo jardín renacentista que hoy admiramos. Este último detalle monetario no hay que olvidarlo. Los vendedores europeos ya no quieren dólares, cuya aceptación con frecuencia les produce pérdidas en los cambios de moneda. El euro es más caro que el dólar y esto ha encarecido los viajes a Europa, porque el vendedor le vende a usted en diez euros lo que antes le vendía en diez dólares. Está además la maravillosa Villa Adriana, que el emperador Elio Adriano mandó construir en trescientas hectáreas y donde hizo alarde de sus conocimientos de arquitectura. La Tíbur de Horacio era la Tíbur de la naturaleza, la ciudad del río Anio desbordado en multiformes cascadas sobre los montes Ripoli y Catillo; la Tívoli moderna es la Tívoli de las grandes villas romanas y renacentistas y también del Anio, pero del Anio con cascadas conducidas y manejadas por la mano del hombre. Tívoli Al día siguiente de nuestra llegada a Roma, hemos sido invitados todos los del grupo a visitar Tívoli. En un magnífico autobús recorremos en treinta minutos la Tiburtina, carre- Esta vez ht::mos visitado únicamente la Villa D'Este, antiguo convento benedictino, que 37 contiene en las salas de su edificio, en las paredes y techos, bellas pinturas del Renacimiento. Pero es su jardín lo que deja boquiabiertos a todos los visitantes. Claro que hay plantas, árboles, esculturas y otras cosas, pero en este jardín la reina es el agua: corriente, estancada o fluyendo de cientos de fuentes, embellece el jardín, más que ningún otro de todos los elementos que lo componen. Después de la visita a la Villa D'Este, en el autobús subimos hacia el monte Ripoli, hay en una de sus alturas un bello restaurante que lleva el nombre de la colina. En él se nos sirve una opípara cena en la que abundan los vinos, las ensaladas, las carnes rojas y el pescado. Mientras saboreamos los ricos alimentos que se nos sirven, nos deleitan las voces de·un tenor dramático y de una soprano coloratura, él italiano y ella japonesa. El tenor con su !.:Jella voz no sólo canta arias operísticas y canciones italianas, sino que además las actúa y las termina con tremendos agudos, en que hace gala del alcance de su voz. Es, sin embargo, la soprano quien más se luce con una voz de fantasía que alcanza altísimas notas; en medio del silencio absoluto de los comensales, nos canta el Brindis de La Traviata y el "libiamo, libiamo" flota bellísimo en el ambiente. Despµés nos regala un Toma Sorrento inolvidable. Finalmente tenor, soprano y músicos que los acompañan, cantan todos juntos un Funiculí-funiculá que cierra la noche musical en medio de éstruendosos aplausos. Regresamos al Hotel Caravel de Roma a las diez de la noche y dormimos en nuestras habitaciones a plena satisfacción, porque al día siguiente hay caminata. La ~mtrada al Averno nos espera. ¡Uf! ¡El Vesubio! Capri Pero ahora no les hablaré de ese histórico volcán, pues ya lo hice ampliamente en otra ocasión. Ahora les quiero escribir sobre nuestra visita a Capri, la mágica isla del Mar Tirreno. Es un paraíso que se encuentra frente al territorio 38 oeste de la Italia continental, frente a la península sorrentina, junto a otra isla menos famosa, aunque ahora también muy visitada, que se llama lsquia. Está Capri dentro de un edén más vasto formado por la Campania, las islas de Sicilia, Córcega, Cerdeña y Elba y por el archipiélago de las Lípari. Y todo este edén grandioso, es embellecido y sobreadornado por la cerúlea superficie de las aguas del fantástico Mar Tirreno. ¿Cómo describirles a ustedes esta hermosa isla, célebre a través de todos los tiempos? Tal vez por la dificultad de expresar sus bellezas no le había hablado de ella, aunque mi esposa y yo la hemos visitado en cuatro ocasiones, su estructura geológica es algo muy particular; no es la de superficies llanas de las islas de México, tampoco la de acantilados rojizos de las islas griegas de origen volcánico. Capri es de una superficie mínima de 11 kilómetros cuadrados, 6 kilómetros de longitud, 3 de ancho y 17 de perímetro. Es predominantemente calcárea, sus costas son altas y rocosas y poseen una gran cantidad de bellas grutas; está rodeada también por muchos y enormes escollos entre los que destacan los célebres Farallones. Tiene varios montes entre los que sobresalen el Solare de 589 metros, el Santa María de 499 y el Tiberio de 335. Luce Capri una verdísima vegetación, a pesar de que carece de agua, pues no hay ríos ni manantiales. Dos municipios existen en ella: el de Capri a mediana altura, y el de Anacapri que, como su nombre lo indica, es el más elevado. De los dos el más bello es Capri. Tres días de septiembre hemos estado en ella y aunque, como he comentado, ésta ha sido nuestra cuarta visita, sin embargo todavía ahora hemos sentido casi el mismo impacto que en la primera. Es difícil imaginar las emociones y el feliz estupor del viajero, que por primera vez pone sus pies en esta isla encantada, Al llegar nuestro barco al muelle, contemplamos el gran conjunto multicolor de barcas �de los pescadores ancladas allí por muy variados motivos. También nos extasiamos en el paisaje polícromo de casas, edificios y colinas. Una vez reunido el grupo, nos dirigimos al simpático funicular (¡inolvidable detalle!), que sube hacia Capri por unas muy inclinadas paralelas. Es cosa de no más de diez minutos a través de viñedos y túneles. Llegamos arriba, ahora estamos en la ciudad de Capri; vemos la antiquísima torre del reloj, caminamos sólo unos pasos, allí está el mirador para contemplar el Tirreno, al que surcan ahora cien o más barcas. Desde allí se ve la costa sorrentina, se ve lsquia, se ve el lejano Vesubio. Y entramos a la celebérrima ''piazetta" llena de mesas, sillas y coloridas sombrillas. Allí se encuentra el mundo del arte, del cine, de la literatura, de la política, de la moda. Allí acude el europeo, el asiático, el africano, el ar. 1ericano, el australiano, y es además una babel de idiomas: se oye árabe, alemán, ruso, japonés, griego, francés, italiano, inglés, etc. etc. Se toma vino, cerveza, champaña, "whisky", "brandy"y hasta café. Quisiéramos ya quedarnos aquí, pero hay que ir al hotel, el hotel La Residenza nos espera. Y ahora recorremos la vía Vittorio Emanuele, gran escaparate de Capri, pues a lo largo de ella se encuentran lujosos hoteles, exclusivas "boutiques", coloridas pastelerías y heladerías y tiendas llena~ de llamativas artesanías. ¡Qué placer recorrer esta estrecha pero hermosa vía péatonal! ¡Cómo la sentimos nuestra y, aunqu~ es tan corta, cómo quisiéramos que no se acabara! Después de caminarla y gozarla tantas veces durante nuestra estancia, se quiebra el GQrazón a·1tener que decirle adiós. Tiene una pequeña playa y sus casas se cuelgan de los acantilados. Después de esto mi esposa y yo nos hemos separado del grupo y nos hemos perdido en las callejuelas de Capri, todas llenas de color. Hasta después de buen tiempo de ameno recorrido hemos regresado al hotel. Y en esta ocasión no se nos ha escapado Anacapri, como sucedió en anterior ocasión. En pequeños minibuses todas las personas del grupo hemos subido a la ciudad alta de la isla, ciudad también bella y llena de color. Un guía de carácter genial nos conduce, se llama Leonardo, quien además de hablar con gracia y elocuencia, canta, baila y gesticula como un mimo. Visitamos allí el Museo de Axel Munthe y sus amplios y bellos jardines, preparados por su creador para servir de descanso a las aves migratorias. A las dos de la tarde comemos "lasagna", en un restaurante llenísimo de gente; a pesar de esto el servicio es rápido y rápidas llegan también nuestras botellas de vino. Por la tarde, colgados de un cable en una telesilla cada quien, visitamos las instalaciones más altas de la isla, en el Monte Solaro. El panorama del Mar Tirreno, visto desde esa altura es sencillamente impresionante. Descendemos sentados de nuevo en la telesilla, gira el cable, nos transporta durante quince minutos, efectuamos un pequeño salto desde nuestro asiento y estamos otra vez en Anacapri. Luego de subir a los minibuses, hacemos el recorrido de bajada hasta Capri y nos dirigimos a nuestro bello hotel, La Residenza. No quiero contarle el proceso de nuestra despedida de esta isla de fábula. Caminar de salida por la vía Vittorio Emanuele, pasar por la "piazetta", hacer el viajecito del funicular, todo esto pensando que quizá es por última vez, le aseguro que oprime el corazón y que invade de tristeza el espíritu. Me parece mejor pasar ya a hablarte de nuestra visita a la antigua Posidonia. Durante nuestra permanencia en esta isla fabulosa, visitamos también los Jardines de Augusto, llenos de raras plantas y exóticas flores. Desde un mirador construido en ellos, hemos contemplado a corta distancia Marina Piccola (Puerto Pequeño), con menos barcas que Marina Grande, pero también hermosa. 39 Paestum Eran en Sorrento las ocho de la mañana del jueves 18 de septiembre, cuando mi esposa y yo, después de un frugal almuerzo, ya esperábamos a las puertas del Hotel Tirrenia el trans~ porte que nos llevaría a las ruinas de Paestum. Y en efecto, a las ocho y diez minutos se detuvo un autobús que abrió su puerta delantera; sin descender, una mujer blanca de más que mediana estatura gritó ¡Paestum! y nos invitó a subir. Ella misma revisó nuestros boletos y nos indicó nuestros asientos. Fue un viaje delicioso que en ocasiones siguió por la orilla del mar. Paestum también está en la Campania y si se ve un mapa de Italia, se aprecia que hay que seguir la dirección sureste para llegar a las famosas ruinas. Después de una hora de viaje llegamos a Salemo, que tiene un "boulevard"junto al mar, en él nuestro conductor estacionó el autobús y descendimos para visitar la antigua catedral de esa ciudad. Desde luego, es un templo impresionante, como toda catedral europea de las grandes ciudades. Después de esta visita, reemprendimos el viaje. Ahora, lo más llamativo en esta úl\ima parte del recorrido, fue un bosque extensísimo de eucaliptos, que tardamos en pasar aproximadamente cuarenta y cinco minutos. Está protegido rigurosamente por el gobierno y me sería muy dificil calcular la cantidad de altísimos eucaliptos que lo forman. ¿ Cincuenta mil? ¿ Cien Mil? Será necesario investigarlo. Después de dejar esta maravilla, llegamos a Paestum a las once horas aproximadamente. Yo vibraba de emoción al ver consumado mi sueño. Conocí las ruinas de Paestum por un libro adquirido en una librería regiomontana. El libro de magnífico empastado y excelente papel, se titula "The World of the Greeks" y me costó veinte pesos en un saldo de libros de oportunidad. En sus hermosas foto- grafías incluye casi toda la arqueología de Paestum. Como toda ésta aparece junto con algunas ruinas griegas de Sicilia, cometí el error de creer que Paestum estaba en Sicilia. Desde mi primera visita a esta gran isla, sufrí la desilusión de no encontrar allí ni el templo de Neptuno ni la hermosa Basílica de las cincuenta columnas. Después de adquirir los boletos de entrada de 6.50 euros, seguimos a Susana, nuestra guía, hacia el parque arqueológico. Casi de inmediato, nos encontramos frente al hermoso templo de Ceres, de seis columnas al este y oeste y once al norte y al sur. Esto hace un total de treinta y cuatro columnas. Conserva parte de su frontispicio, pero en el lado posterior esa misma parte aparece completa. Nada queda de su "cella", recinto interior que guardaba la estatua de la diosa. Pasamos en seguida a contemplar una de las maravillas de la arqueología: el hermoso templo de Neptuno se yergue orgulloso entre el de Ceres y la Basílica. Pronto me convencí de que estábamos frente a un prodigio de la arquitectura griega de hace 2,500 años, también de que mi intuición no me había fallado, al pensar en algo grandioso cuando lo vi en las páginas del libro citado. Las palabras de Susana al explicar en detalle los rasgos particulares de este templo griego, provocaron en mí como efecto natural, una comparación con el Partenón de Atenas y con el templo de La Concordia de Agrigento en Sicilia. También provocaron la protesta de un británico en defensa del Partenón, a lo que yo contesté que éste no tiene "cella" y que le falta gran número de columnas. No era exacta mi respuesta, pero tiene mucho de verdad. Este magnífico templo está orientado, como todo templo griego de poniente a oriente, tiene seis columnas al frente y otras tantas atrás. En ·cada uno de los otros lados tiene doce columnas, con lo que el total suma treinta y seis. 40 �Se conservan en óptimo estado el friso, las metopas y los triglifos. De la maravilla de la "cella" quedan paredes y gran cantidad de sus columnas. El espectáculo de esta "cella" es aún imponente, porque tenía doble columnata a cada lado, columnas inferiores y columnas superiores, que se conservan en su mayor parte. Además de la "cella", tiene detalles técnicos especiales que lo hacen bello y majestuoso. Si el templo de Neptuno es del siglo V A.C., la Basílica es del siglo VI. Se ha comprobado que el nombre de Basílica es erróneo, las basílicas eran edificios de administración de asuntos de la ciudad-estado. Se sabe ahora con toda seguridad, que es un templo dedicado a Hera, cuya conservación es admirable, pues están en pie todas sus cincuenta columnas exteriores. Es algo muy raro que sean nueve las de los lados este y oeste. En los lados largos, sur y norte, son dieciséis. Tiene algunos otros rasgos extraños, como la diferente ornamentación de algunas de sus columnas. nas, probablemente hasta el triple de las actuales. Todas las losas laterales, las dos largas y las dos cortas, más la superior que cubre la caja, tienen artísticas pinturas en la pared interior. El Museo de Paestum tiene muchas de estas pinturas. Ya dije que destacan las de la Tumba del Tuffatore, que se traduce la Tumba del Zambullidor. Es algo único y sería interesante que usted las conociera en algún libro o revista. Representan el sentido que tanto etruscos como lucanos, tenían del más allá. No conviene que me detenga en dar detalles de estas cinco pinturas, sólo diré que el nombre se debe a que la pintura de la losa superior representa a un joven desnudo que efectúa un davado. Se lanza desde un alto trampolín, y su figura lo representa cuando va en el aire. Nosotros debemos haber visto de veinte a veinticinco pinturas de hace más de 2,500 años, en muy buen estado de conservación. Noche de fantasía en el Tirreno Después de admirar estas ruinas prodigiosas, pasamos a disfrutar una excelente comida, en un muy buen restaurante especial para los visitantes. Al terminar nos dirigimos al cercano Museo de Paestum, del que por supuesto ya sabíamos las hermosuras que íbamos a contemplar. Obviamente, tiene gran cantidad de objetos concernientes a todos los aspectos de la vida de la antigua ciudad, pero su especial y máximo tesoro son las pinturas de las tumbas lucanas, entre las cuales destaca la llamada Tumba del Tuffatore. No tengo la fecha precisa de esta noche, pero es una de los últimos días de septiembre de 2003. Es una Noche de Walpurgis. (Véase "Fauston de Goethe o "La Montaña Mágica" de Thomas Mann). Zarpamos de Palermo a las ocho de la noche en un barco más que mediano, probablemente de cien metros de eslora. Lo importante es que es nuevo y bellísimo. Esto último, la noche y el mar embriagan nuestro espíritu. Nos asignan nuestros camarotes, son pulcrísimos, llenos de color y de toda comodidad. Emocionados por el placer de lo muelle y por la excitante policromía, recorremos restaurantes, bares, salones y "boutiques". Salimos a los corredores laterales del barco, y gozamos el espectáculo de las luces titilantes de Palermo en la lejanía; también el paisaje inmenso del mar, cuyas aguas parecen huir raudamente de nuestra presencia. Paestum pertenecía a la Lucania antigua, que se extendía más al norte que la actual. Por lo tanto, como está comprobado que estas tumbas no son de Paestum, pues esta ciudad fue fundada mucho tiempo después que la antigüedad comprobada de aquellos sepulcros, la consecuencia es que las tumbas son de la antigua Lucania. Son tumbas en forma de caja, pero de un tamaño muy superior a las moder- pañada de generosos vinos, la charla con compañeros y compañeras, las risas y carcajadas enervan más nuestro espíritu, y al terminar de comer, salimos dispuestos a la diversión. Pasamos al salón bar, donde hasta los conductores de los autobuses se unen al grupo. Ya ·son conocidos nuestros de confianza, y participan en el consumo de copas y en la conversación. Edna, una compañera filipina y Lie, bella joven japonesa, nos acompañan. La plática en broma deriva a que Edna se case con uno de los conductores: él propone matrimonio, ella acepta. Cada uno de nosotros asume una función en la "boda", mi esposa y yo somos padrinos, alguien hace el sacerdote, otros son testigos y todos entonamos la marcha nupcial. Edna y el conductor irán de viaje de bodas a Brindis y Tarento, en la Apulia italiana. Más tarde salimos a cubierta. Si er. la "boda" usé mi francés, ahora uso mi escaso inglés con una "/ady"británica, quien propone que vayamos al otro lado del barco, con un objetivo bien definido. Ella "sabe" que pasaremos cerca de las islas Lípari y por lo tanto, hay que ver las erupciones intermitentes del famoso Strómboli, volcán de la isla del mismo nombre. Así lo hacemos y soportamos el aire ya bastante fresco de las doce de la noche; media hora de observación, y en la tremenda oscuridad nocturna del mar, nunca llegan las luces del volcán. Mientras tanto, dos "gentlemen" británicos ya algo "alegres" por el vino, acompañados de sus esposas, pasan junto a nosotros y le piden a la mía que les cante un aria de ópera o una can- Retomamos al interior y pasamos a uno de los restaurantes. Una deliciosa cena acom- 41 42 ción mexicana. Ya le habían escuchado su hermosa voz de soprano coloratura. Las señoras le ruegan a mi esposa que no condescienda a tales peticiones. Ya fastidiados de esperar las erupciones del volcán, mi consorte decide preguntar a algunos miembros de la tripulación, quienes le informan que la ruta del barco no pasa por el archipiélago de las Lípari. Decidimos irnos a dormir pues la voz del capitán, según nos anuncian, nos despertará a las seis de la mañana. Creo que logramos muy bien las pocas horas que nos quedaron para dormir. Mi esposa durmió en compañía de tres damas de diversas nacionalidades, yo me decidí por dormir en el salón de los sillones del barco. Poco después de las seis el capitán llamó a preparar el desembarco y una vez más, posamos nuestros pies en Nápoles y nos preparamos para un sustancioso desayuno. Sólo quedaba visitar algunas bellezas de la capital italiana, pero ya entonces como ahora todavía, saltaban de continuo a nuestra mente los recuerdos de Tívoli, la magia de Capri y la majestuosa arquitectura griega de Paestum. Junto con todo esto, la tragedia de Pompeya en sus ruinas, la oreja asesina de Dionisia en Siracusa, el humo del Etna en su montaña, las voces de tenores y sopranos en Sorrento y, en el Estrecho de Mesina, el resoplar de Escila y Caribdis, los dos fantásticos seres marinos de la mitología griega. �Utopías del Renacimiento (Primera parte) Ricardo Martínez Cantú* el hombre puede constituir racionalmente teorías que posteriormente son confrontadas, a través de nuevas experiencias, con la realidad a la que hacen referencia. Introducción 1.- El renacimiento y las utopías 11 1 ¡l 1 1 ' 1 11 1 Hacia el final de la Escolástica han ido separándose cada vez más razón y fe, filosofía y teología. La razón ya no tiene cabida dentro de la teología porque Dios no puede llegar a conocerse por medio de la capacidad racional del hombre, y esto porque Dios no es racional, nada puede limitarlo, ni siquiera la razón. La teología, así, se transforma poco a po~o en mística: no es posible conocer a Dios; puede únicamente sentírsele. La razón se circunscribe, por lo tanto, a la filosofía; a una filosofía que ya no puede plantearse el problema del conocimiento de Dios porque no puede resolverlo, y que deberá plantearse de una manera nueva el problema del conocimiento de la naturaleza, ya que si Dios no posee el atributo de la razón, no tiene porqué haber creado racionalmente el mundo. La razón, entonces, no está ni en Dios ni en la naturaleza, sino sólo en el hombre. Este volverse el hombre hacia sí mismo y hacia la naturaleza, originan el humanismo y la ciencia física renacentistas. Humanismo y naturaleza que no se mantienen separados, sino en estrecha conexión. El humanismo renacentista queda entonces, influido no sólo por la crisis de un Imperio que va siendo sustituido por los Estados Nacionales, sino también por el "interés por la naturaleza [que] trasciende su propia esfera"1. La vuelta a la antigüedad clásica -que Julián Marías considera como un retroceso en relación a la Escolástica en lo que se refiere al conocimiento adecuado de los filósofos griegos y latinos2- "no es en realidad sino un pretexto"3 para volver al hombre natural, al hombre que deberá guiar su comportamiento por una moral y un derecho naturales y que practicará una religión natural. Al quedar separado de Dios, el hombre se vuelve hacia sí mismo. Y se vuelve también hacia la naturaleza, en tanto que descubre que ésta, si bien no es racional, puede ser racionalizada: puede ser explicada racionalmente por el hombre, no deductivamente -a partir de universales que se particularizan-, sino inductivamente -a partir de los datos particulares que proporciona la experiencia-. Sobre estos datos, Dentro del humanismo y formando parte de la filosofía renacentista, aparecen una serie de autores que componen obras sobre temas políticos. En todos ellos se da un afán por "volver a los orígenes" para obtener una renovación política. Vuelta a los orígenes que, según Abbagnano, se plantea en dos formas distintas: historicismo y iusnaturalismo. La • Licenciatura en Filosofía y maestria en Artes por la UANL. Maestro de tiempo completo de la Preparatoria No. 16 e integrante del Comité de Artes y Humanidades de la Coordinación de Preparatorias de la UANL. Coordinador Editorial de la revista Entomo Universitario. 43 primera posición (que sería, por ejemplo, la de Maquiavelo), propone volver a los orígenes históricos de la propia nación para "sacar [de ellos) nueva fuerza y vigor" 4 . La segunda (a la que pertenece, por ejemplo, Tomás Moro), propone el "retomo al fundamento estable y univer- que se espera construir o encontrar en el mundo recientemente descubierto o se descubre América porque se desea encontrar otras culturas que no padezcan los vicios y los males de la cultura europea? sal de toda comunidad y, por lo tanto, al establecimiento y reorganización de la comunidad sobre su base natural" 5 • Finalmente, las utopías pueden ser explicadas también como respuesta a la necesidad de encontrar un equivalente, un sustituto para el mundo sobrenatural que se ha perdido con la pérdida de Dios. Mundo sobrenatural al que se hace referencia, por ejemplo, en La Ciudad de Dios de San Agustín. Por otra parte, aunque todos estos autores de escritos políticos buscan la superación de la corrupción que impera en su tiempo, siguen y proponen diferentes métodos para conseguir esa superación. Desde este punto de vista, pueden distinguirse entre ellos dos posiciones extremas. Una, representada por autores como Maquiavelo y Bodino, se caracterizaría por brindar abiertamente justificación y apoyo al poder absoluto de los monarcas, en detrimento de las prerrogativas concedidas a los nobles. Y la otra, que estaría representada por Moro, Campanella y Bacon, se caracterizaría por una inconformidad más amplia, ya que incluye lo que se considera abusos del poder por parte de los gobernantes, y se distinguiría también por la manifestación velada de esa inconformidad a través de la creación de utopías, de la descripción de lugares imaginarios, en donde no existen los males sociafes que aquejan a las sociedades reales. Las utopías del Renacimiento pueden explicarse no sólo como producto del descontento ante la situación político-social, sino también (aunque esto no está desligado de ese descontento, ni del naturalismo renacentista ya mencionado) como consecuencia del descubrimiento de América. América se presenta como un lugar sin historia en el que pueden realizarse el hombre y la sociedad nuevos que vayan a sustituir a la sociedad y al hombre corrompidos del continente europeo. En este caso, utopía y descubrimiento de América parecen ser más bien hechos paralelos y mutuamente gestores uno del otro: ¿se proyectan sociedades ideales 44 2.- La Ciudad de Dios y las utopías A diferencia de las utopías, la Ciudad de Dios no es propiamente una comunidad política, sino que está constituida por el conjunto de todos aquéllos, hombres y ángeles, que ponen a Dios y al amor de Dios por encima del amor a sí mismos y a las demás criaturas. Frente a la Ciudad de Dios está la Ciudad Terrena, integrada por los que viven según la carne, por los que orientan sus preferencias hacia cualquier cosa que no sea Dios mismo, hacia cualquier criatura que, independientemente de lo valiosa que pueda ser, tiene un valor inferior al del creador. Ambas ciudades han estado mezcladas y confundidas desde los inicios de la historia de la humanidad, de tal manera que prácticamente todas las congregaciones humanas -sean del tipo que sean: políticas, religiosas, étnicas- han poseído y poseen miembros que a su vez pertenecen a una o a otra de estas dos "ciudades". Es decir que, aún dentro de la Iglesia, existen hombres que, a pesar de desempeñar algún cargo eclesiástico, pertenecen a la Ciudad Terrena. Y lo mismo pueden encontrarse personas que ocupen cargos públicos y que aparentemente estén dedicadas por completo a asuntos mundanos y que, sin embargo, pertenezcan en realidad a la Ciudad de Dios. La pertenencia de un individuo a una �u otra de estas dos ciudades no es, por lo tanto, notoria y evidente, sino que sólo cada quien, interrogándose a sí mismo, puede saber a cuál de ellas pertenece. La Ciudad de Dios no constituye, como las utopías, un ideal comunitario que se desearía ver realizado, sino que se trata de una comunidad mística que real y efectivamente ha existido desde la creación de los ángeles, es decir: desde antes de la creación del hombre. u1 1 1 Existe, sin embargo, una cierta similitud entre las utopías y La Ciudad de Dios, en tanto que hacia el final de ésta, San Agustín describe lo que será en el futuro la vida de los hombres que al presente han vivido según los mandatos de Dios, una vida de felicidad completa y carente de los males físicos y morales que aquejan a la humanidad en este mundo. No obstante, aun aquí, San Agustín se refiere a un estado de cuya existencia se puede estar seguro sobre la base de la confianza que se tiene en la posibilidad de conocer a Dios y, conociéndolo, de saber también de sus disposiciones: del futuro que tiene reservado para los hombres que se apeguen a las normas por él establecidas. En cambio, en las utopías se da una situación completamente diferente, ya que aquí no es posible asegurar que la comunidad perfecta que se describe vaya a realizarse alguna vez en el futuro; e incluso, en Moro, la actitud es más bien de certeza en el sentido de que su Utopía no se realizará jamás. 1.- La Utopía de Tomás Moro La obra consta de dos libros. El primero de ellos es de carácter introductorio, ya que la descripción de la República de Utopía se lleva a cabo en el segundo. Sin embargo, es en el primer libro donde están contenidas las críticas más dir:ectas a la situación social y política imperante en Inglaterra. En este primer libro, Tomás Moro narra 45 su encuentro con Rafael Hitlodeo, personaje principal de la obra y hombre que ha realizado numerosos viajes, por lo cual posee amplios conocimientos acerca de las costumbres y formas de organización social imperantes en los más distintos lugares del mundo. El texto de esta obra es precisamente la narración que hace Hitlodeo, a Tomás Moro y a Pedro Egidio, de algunas de las experiencias que ha tenido en esos numerosos viajes. Habiendo estado Hitlodeo en Inglaterra (la conversación que "transcribe" Moro se lleva a cabo en Amberes), considera que, tal y como lo expresó durante su estancia en ese país al cardenal John Morton, la ley que establece la pena de muerte para los ladrones es una ley totalmente injusta debido a que, en su opinión, el castigo que se aplica excede con mucho al delito de robo; además de que las leyes humanas no deberían, como hace ésta, contravenir a las divinas. Por otra parte, se trata de una ley que, tal y como lo demuestra la experiencia, no rinde buenos resultados ni podrá rendirlos mientras no se eliminen las condiciones que orillan a los individuos a robar. Entre esas condiciones, Hitlodeo destaca principalmente dos, la primera de las cuales no es privativa de Inglaterra y consiste en el afán de los monarcas de poseer un ejército numeroso que, al no ocuparse, por no haber guerra, en las actividades que le son propias, se constituye en una clase de ociosos y maleantes. La segunda condición, que es la más importante en Inglaterra, consiste en la desmesurada importancia que se ha concedido a la crianza del ganado lanar, en detrimento de la agricultura y de la crianza de otros animales. Quienes poseen ovejas han ido destinando para pastos las tierras que antes eran de cultivo, lo cual, además de afectar negativamente a la agricultura (que, como fuente de alimentos, debería ser la actividad productiva a la que se concediese la máxima importancia), produce gran cantidad de desempleados que no encuen- I \ tran ocupación debido a que la crianza y explotación de las ovejas no necesita de muchos individuos para llevarse a cabo. Y siendo que las ganancias que produce la explotación de la lana van a parar a muy pocas manos, al resto de la gente, que es la gran mayoría, no le queda otra salida que la vagancia y el robo como medio de supervivencia. Por lo anterior, la pena de muerte no puede amedrentarlos para que dejen de robar (no robar significa morirse de hambre: una muerte más segura que aquélla a la que les conduce el robo, ya que en este último caso siempre hay la posibilidad de escapar a la justicia) y sí, en cambio, la vigencia de esta pena puede llevarlos al asesinato, porque no pudiendo recibir mayor castigo que el que reciben por hurtar y disminuyendo con ella la posibilidad de su aprehensión, la muerte de sus víctimas les es más beneficiosa que perjudicial. La pena que Hitlodeo propone para castigar a quienes robaran, una vez eliminadas esas condiciones que orillan al robo, está tomada de la legislación de los Politeritas y tiene similitud con la determinación que, en este sentido, se adoptaba en Roma, y consiste en obligar a los ladrones a desempeñar trabajos de pública utilidad, a favor del Estado o de quienes necesitaran de mano de obr~ barata. De esta manera, los condenados obtiénen por sí mismos lo indispensable para satisfacer sus necesidades más elementales, debiendo entregarse al erario público los excedentes, en el caso de que los hubiera. El condenado, salvo .. en el caso de que el huerto por él cometido estuviera acompañado de agravantes, no perdería su libertad para ir a donde le pareciera. siempre y cuando no saliera de los límites de su provincia; viéndose solamente obligado a vestir ropas que lo distingan del resto de la gente y prohibiéndosela hablar con otros condenados para evitar una sublevación. Cuando Moro señala lo ventajoso que habrá de ser para cualquier monarca el tener por consejero a alguien que, como Hitlodeo, 46 conozca tanto de asuntos públicos y posea tan buen criterio, le recomienda a éste que se ponga al servicio de algún soberano para que haga un uso de sus conocimientos que sea benéfico para la sociedad, Hitlodeo responde que no hay soberano que admita limitar su poder en beneficio del pueblo, sino que, por el contrario, siempre están buscando la manera de obtener, a costa de aquéllos a quienes gobiernan, las riquezas que necesitan para tener la vida de lujo y despilfarro a la que están acostumbrados y que, por lo tanto, los consejos que dichos monarcas esperan de sus subordinadqs son en el sentido de medidas hábiles, aunque no muy legítimas, para obtener esas riquezas, y no medidas para beneficiar a la comunidad. Esta actitud de Hitlodeo refleja lo que parece ser la actitud del propio Tomás Moro: por una parte, la inconformidad ante la situación social que es producto del abuso de los poderes económico y político y, por otra, la convicción de la imposibilidad de realizar actividades que sean efectivas para salir de dicha situación. El libro segundo pierde el carácter dialogado del primero para convertirse, como ya se dijo, en la descripción que hace Hitlodeo de Utopía. Utopía es una isla en forma de media luna y próxima al continente americano. Unida originalmente a éste, fue separada artificialmente de él al cortarse, por orden del fundador Utopo, el istmo que los unía. En la isla se encuentran cincuenta y cuatro ciudades bastante similares entre sí, y distribuidas de tal manera que todas ellas poseeri a su alrededor igual cantidad de terrenos que se dedican a la agricultura. En esto_s campos se localizan viviendas, en cada una de las cuales se aloja una familia. La familia es una congregación de cuarenta personas que respetan la autoridad de un padre y una madre de familia. Todas las personas están obligadas �a tener conocimientos de agricultura y a trabajar dos años en el campo. Cada año, la mitad de las personas que componen la familia terminan el cumplimiento de esta obligación y regresan a la ciudad, siendo sustituidos por otras veinte personas que deberán ser instruidas por lo que se quedan, los que, durante el año anterior, fueron a su vez instruidos por los que ahora se van. No obstante que son dos los años que obligatoriamente deben dedicarse a la agricultura, si alguien se siente atraído por el oficio de campesino, puede solicitar su permanencia indefinida en una de estas granjas. Además de este oficio, cada persona deberá aprender otro que ella misma elija entre aquellos que -como la herrería, la carpintería, la albañilería, etcétera- se practican en la ciudad. Una vez que un individuo ha hecho su elección, pasa a formar parte de una familia que esté dedicada al oficio que fue de su preferencia, para ser instruido en él. Un individuo podrá tener varios oficios y ejercer el que mejor le parezca mientras que los intereses de la ciudad no requieran que ejerza otro de los que conoce. Cada treinta familias, tanto campesinas como ciudadanas, forman una congregación que elige un magistrado al que se da el nombre de filarca, y por cada diez filarcas se nombra un protafilarca. Estas personas ejercen su cargo por un año y son frecuentes las reelecciones. Además, cada ciudad posee un príncipe que ejerce su cargo a perpetuidad, si bien puede ser removido de su puesto en el caso de que muestre tener aspiraciones a ejercer un poder tiránico. Este príncipe es elegido por los. filarcas entre cuatro candidatos que propone cada uno de los cuatro barrios de que están integradas todas las ciudades. los intereses del pueblo. Con este mismo fin, se prohíbe a los protafilarcas y al príncipe que discutan los negocios públicos fuera de las reuniones del senado, castigándose con la pena de muerte a quien violara esta disposición. No está permitido votar ninguna decisión el mismo día en que se haya planteado el problema respectivo, para evitar las decisiones irreflexivas o al margen del conocimiento de los ciudadanos. Cuando una cuestión, por su importancia, lo amerita, es resuelta no por el senado, sino por una asamblea constituida por todos los filarcas. Aunque todas las ciudades son iguales en importancia, Amaurota, por estar en el centro geográfico de la isla, es una especie de capital en la que cada año se reunen tres habitantes de cada ciudad para tratar los asuntos que conciernen a todo el país. Respecto de las labores ejercidas por los ciudadanos, cada uno de ellos trabaja solamente seis horas diarias en el oficio que ha elegido; tiempo que resulta suficiente para cubrir perfectamente las necesidades de la comunidad, si se toma en cuenta que, con las excepciones que luego se mencionarán, todos están obligados a trabajar, y si se toma en cuenta también que todos los oficios que se practican van encaminados a satisfacer únicamente necesidades reales y no necesidades artificialmente creadas. Hay ocasiones en que los filarcas decretan una reducción de la jornada de trabajo, para evitar que la producción sobrepase excesivamente lo que las necesidades requieren. El tiempo libre lo emplean los utópicos en alguna distracción constructiva como la jardinería o el estudio. Las personas que muestran capacidad e interés por el estudio pueden dedicarse completamente a él, y son quienes constituyen el grupo de los letrados. Los letrados, junto con el príncipe y los protafilarcas, son las únicas personas que quedan exentas del trabajo físico. Los filarcas también Cada tercer día se reúnen el príncipe, los protafilarcas y dos filarcas que van siendo diferentes en cada ocasión y que cumplen una función de oidores públicos para evitar que vayan a tomarse determinaciones contrarias a 47 gozan de esa exención, pero la hacen efectiva únicamente cuando deben asistir a alguna reunión del senado o de la asamblea de filarcas. Una característica que es fundamental para esta forma de organización social, ya que es la que la hace posible, es la ausencia de la propiedad privada. Así, por ejemplo, los productos de los agricultores se distribuyen equitativamente entre los habitantes de la ciudad, y ésta, además de enviar el número de perso:ias que los filarcas campesinos solicitan en tiempos de cosecha, proporciona a las familias de agricultores los instrumentos que éstas necesitan para llevar a cabo sus labores. En la ciudad, por otra parte, las familias cambian de vivienda cada diez años para que, con ello, tengan siempre presente que ningún lugali es propiedad exclusiva de nadie. Existen, además, mercados y almacenes en donde se depositan los productos que son fruto del trabajo de cada familia, así como también las frutas y legumbres que los campesinos envían a la ciudad y la carne de animales que son sacrificados por esclavos fuera de la ciudad. A estos lugares acuden los proveedores que posee cada filarquía (o congregación de treinta familias) y en ellos solicitan y obtienen todo aquello que requieren las personas a su cargo. Cada familia está integrada, como ya se dijo, por cuarenta personas (no debiendo tener menos de diez hijos púberes ni más de dieciséis), cada filarquía o sifograntía está constituida por treinta familias y cada ciudad por doscientas filarquías, distribuidas en cuatro barrios. El número de habitantes por ciudad es, entonces, de 240,000 y a fin de mantener constantes estos números, las personas son trasladadas de una a otra familias, filarquías o ciudades: de la congregación que tenga exceso de miembros a la que posea un número insufi~ ciente. Cuando el número total de habitantes en la isla se vuelve excesivo, se envían expediciones al continente para que funden en él una colonia, ocupando para ellos tierras que los indígenas tengan improductivas. Cuando, por el contrario, el número de habitantes de la isla disminuye por debajo de lo establecido (como puede suceder a causa de una epidemia), se hace volver a ésta a las personas que habitan en las colonias del continente. Debido a los motivos ya mencionados, la producción, por lo general, excede a las necesidades. Los excedentes se destinan, en primer lugar, a integrar una provisión que sea capaz de cubrir los requerimientos de los utópicos durante un año en caso de que, por condiciones adversas, esto se volviera necesario. Una vez integrada esta provisión, los excedentes se destinan a la exportación. De aquello que se exporta, la séptima parte se emplea para aliviar las carencias de los menesterosos y desposeídos de otros países y el resto se vende a bajo costo. Con el dinero de estas exportaciones se adquiere hierro, ya que la is1a de Utopía carece de este metal. Se adquieren también oro y plata que, aunque no poseen ningún valor para los utópicos, constituyen una especie de reserva que puede utilizarse, en caso de guerra, para contratar soldados mercenarios extranjeros, a los cuales recurre, antes que recurrir a los nativos, cuando se requiere la defensa armada del país. Sin embargo, para evitar que los habitantes de Utopía le puedan conceder valor al oro que poseen por el motivo dicho (valoración sin fundamento, pero que acarrea desgracias por la ambición y la codicia que el oro es capaz de despertar entre los hombres), este metal se destina, principalmente, a la elaboración de las cadenas y los grilletes con que sujeta a los esclavos; empleándose también para fabricar anillos, collares y diademas que deben portar dichos esclavos como distintivo de su condi~ ción. De esta manera se consigue que el oro se transforme de símbolo de poder en símbolo de oprobio y vergüenza y, por lo tanto, en algo que nadie desea poseer. 48 �.. Lqs esclavos adquieren esta condición por haber cometido algún delito, y se trata, por lo general, de reos extranjeros, aunque también se da el caso de delincuentes entre los utópicos. Estos últimos son tratados con mayor severidad, ya que se considera que, dadas las condiciones que reinan en Utopía, no tienen la menor excusa para haber delinquido. Existe, además, una clase de siervos que está constituida por los extranjeros que, viviendo en su país de origen en condiciones miserables, han solicitado su admisión en Utopía. Dichos siervos reciben un trato bastante benévolo, por lo que difícilmente vuelven a su lugar de origen, aunque pueden hacerlo con sólo solicitarlo. En relación al matrimonio, las mujeres no pueden casarse antes de los diecioc;:ho años, ni los varones antes de los veintidós. La pareja que tuviera relaciones sexuales prem,atrimoniales sería castigada prohibiéndoles para siempre el matrimonio. Por otra parte, aunque no es fácil de conseguir, es posible la disolución del matrimonio; sea por incompatibilidad de temperamentos o por adulterio. En este último caso, el cónyuge adúltero es reducido a la esclavitud y el otro queda libre, si así lo desea, para contraer nuevas nupcias. 111 be 1 1 La legislación de Utopía se caracteriza porque sus leyes son tan simples que pueden ser comprendidas por cualquiera y no se requie:. ren defensores públicos especializados, sino que cada quien defiende su causa por sí mismo, cuando se da el caso de alguna discrepancia legal entre dos ciudadanos. son enemigos naturales unos de otros y que no pueden respetarse más que sobre la base de una obligación impuesta artificialmente. Es la buena voluntad lo que debe regular las relaciones entre los individuos y los países, y no los protocolos. A pesar de ser un país pacífico, tanto los hombres como las mujeres de Utopía reciben adiestramiento militar, para que puedan hacer frente a una situación bélica en el caso de que ésta se presente. Los utópicos aceptan o declaran una guerra únicamente cuando consideran agredidos sus propios intereses, ·o los intereses de alguna nación amiga, y en dicha guerra se comportan más con astucia que con ostentación de fuerza, aprovechando la ambición de los contrarios para dividirlos y ponerlos frente a frente. Además, hasta donde es posible, procuran respetar los bienes y las posesiones (campos de cultivo, viviendas) situados en los territorios en que se lleva a cabo la contienda; territorios que nunca son los de Utopía, ya-que sus habitantes se rehúsan a luchar en s_ u propio suelo, razón por la que, antes que es~erarlos, salen al encuentro de sus enemigos tan pronto como tienen noticia de que éstos se aproximan, aún a sabiendas que, por motivos geográficos, la isla es de difícil acceso. En materia religiosa, el rango distintivo en Utopía es la tolerancia. Se dan, por lo tanto, en la república, una gran diversidad de religiones que, no obstante sus divergencias, comparten ciertas creencias básicas comunes, como son: la existencia de un Dios único, providente e inexplicable, y la inmortalidad del alma. Esto permite que los trece templos que posee cada ciudad sean, por así decirlo, templos comunes ~ los que asisten personas de diversas religiones y de los que se han eliminado las imágenes para que cada quien pueda concebir al Dios al que rinde culto como mejor le parezca. Por lo que respecta a las relaciones exteriores, Utopía nunca firma tratados· con ningún país extranjero, ya que considera a dichos tratados como totalmente inútiles debido a que, por más cláusulas que posean, siempre es posible hallar un pretexto para violarlos cuando eso es lo que se quiere. Además implican una concepción muy pobre del género humano, ya que presuponen que los hombres principio religioso. Y aunque se les ve con cierta desconfianza porque se los considera al margen de todo freno moral, sin embargo se les respalda y no se toman represalias contra ellos y, si se intenta llevarlos al seno de alguna religión, es por medio del convencimiento y nunca por la fuerza. principal, el de determinar en qué consiste la felrcidad humana. Problema que, por lo general, resuelven identificando a la felicidad con el placer, aunque sin hacer entre ellos una identificación completa ya que al parecer consideran que el concepto de felicidad es un poco más amplio que el de placer. A nadie se molesta por cuestión de sus creencias y a todos se permite que traten de atraer a los demás a la propia religión por considerarla la correcta, siempre y cuando no se adopten actitudes agresivas, insultando u ofendiendo a quienes se muestren reacios a dejarse convencer. Distinguen dos tipos de placeres: los que son propios del cuerpo y los que son propios del alma, y otorgan una jerarquía superior a estos últimos, por lo cual rechazan todo placer sensible cuya consecución pueda acarrear daños a otros individuos y, por lo tanto, intran:.. quilidad espiritual al causante de esos daños. Han llegado a la conclusión de que el mayor placer corporal es la salud, ya que ella significa la ausencia de dolor físico; y consideran que los demás placeres sensibles, como el comer y el beber, resultan placenteros en tanto que restablecen esa salud que, a través del hambre y de la sed, se manifiesta como algo que empieza a perderse. Están en contra de los dolores y mortificaciones que cualquier persona pueda causarse voluntariamente a sí mismo por motivos religiosos, ya que entienden que Dios ha creado al hombre para la felicidad y no para el dolor. Rechazan, finalmente, la ostentación, la vanidad, la ambición y la avaricia, teniéndolas por los peores vicios ya que se fundamentan en deseos ilegítimos, en deseos que no corresponden a ninguna de las verdaderas necesidades del cuerpo o del espíritu. Estas determinaciones que ante la religión han adoptado los utópicos, se fundamentan en el convencimiento de que si efectivamente hay una doctrina religiosa que sea superior a las demás, terminará imponiéndose por sí sola al conseguir, entre las gentes que inevitablemente tendrán que ir apreciando y aceptando su superioridad sobre las otras religiones, un número de adeptos cada vez mayor. Por otra parte, no se elimina tampoco la posibilidad de que la diversidad y variedad de cultos haya sido propiciada por el mismo Dios porque le sea agradable. Tornando siempre como punto de referencia los principios religiosos mencionados, los utópicos se plantean, como problema moral Existen además, si bien son poco numerosos, individuos que rechazan todo 49 50 �Un nuevo sentido a la vida BIBLIOGRAFÍA Occidente, 8),Revista de Occidente, Madrid, 1976. Abbagnano, Nicolás. Historia de la filosofía, t.11, 3ª. ed., Montanery Simón, Barcelona, 1978. Agazzi, Aldo. Historia de la filosofía y la pedagogía. T. 11, 3ª. Ed., Marfil, Alcoy, 1977. Bacon, Francisco. lnstauratio magna, Novum organum, Nueva Atlántida, 2ª. ed., (Sepan cuantos ... ,293), Porrúa, México, 1980. Moro.Tomás. Utopía, 3ª Ed., (Sepan cuantos ..., 282), Porrúa, México, 1980. San Agustín. La ciudad de Dios, 4ª. ed., (Sepan cuantos..., 59), Porrúa, México, 1978. lea, Leopoldo. La conciencia del hombre en la filosofía. (Cultura mexicana, 4), Imprenta universitaria, México, 1953. Marías, Julián. Historia de la filosofía. 28ª Ed., (Biblioteca de la Revista de !! CITAS BIBLIOGRÁFICAS 1.- Julián Marías. Historia de la filosofía, p. 182. 2.- lbid., p. 178. 3. - Leopoldo Zea. La conciencia del hombre en la filosofía, p. 294. 4.- Nicolás Abbagnano. Historia de la filosofía, t. 11, p. 38. Aurelio de J. Rodríguez M. * Quién podría imaginar lo que me depararía el destino durante el último año de la carrera de medicina, que corresponde al servicio social? ti ban la totalidad de mis pensamientos. El día de la entrega, parecía extraño que nadie la hubiese elegido antes, como si estuviese esperando sólo a mí, y sin más me decidí por ella. Hacia finales de julio del año 2002, revisaba con ansiedad las listas de plazas de servicio social, disponibles para la generación de Médicos Cirujanos Parteros, que se graduaba en esas mismas fechas en la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Nuevo León, y que iniciaba la promoción ag0sto 02-julio 03, entre tantos me encontraba, siendo quizá uno más de ellos. No podía decidirme por alguna plaza en particular, y más sabiendo que había compañeros delante de mí, que quizá harían la misma elección, decidí tomar las cosas con calma y esperar hasta el día de la distribución. Los días avanzaron rápidamente. Se· inició el curso de capacitación, en el cual, la verdad, era algo difícil de asimilar; en principio, la forma era la cantidad de papelería que había que manejarse, sin embargo, poco a poco las cosas fueron tomando claridad y sencillez. Especialmente el SISPA (Informes mensuales a las jurisdicciones sanitarias) y los formatos de Informe Mensual. Hasta que el día tan ansiado para iniciar actividades llegó: lunes 5 de agosto del 2002. 5.- Ibídem. 6.- Francis Bacon. NuevaAtlántida, p. 198. El día de entrega de plazas llegó, y al fin se acercaba mi tumo para seleccionar plaza, aún había mucho de dónde escoger, ~uando de pronto saltó ante mi vista aquella que decía: Dr. González cabecera, poco menos de 3000 habitantes y con algunas ventajas en s_u infraestructura que la hacían más interesante. Hacía meses atrás, había pasado por ese pequeño pueblo, localizado en el Km. 47 de la carretera Miguel Alemán, durante un viaje que hice a Cerralvo; al pasar, se veía acogedor, y mellamaba la atención la tranquilidad de sus calles; en aquel entonces, aún no pensaba en el servicio social, pues la escuela y exámenes ocupa- Francamente no sabía si era ansiedad por empezar, o sólo intentaba dar prisa al temor que me invadía, al pensar en llegar a un lugar desconocido, y de empezar una nueva vida con el título que la gente incondicionalmente me daba: "Doctor'", era una presea bastante grande, y me sentía pequeño ante esa denominación. Era claro que aún no asimilaba mi nueva posición en el pueblo. Era muy sencillo, verse a sí mismo como estudiante en los pasillos del Hospital Universitario, el que casi se convirtió en mi segunda casa durante el último año de la carrera, pues las guardias y las ciases no daban mucho tiempo intermedio. Ahora las cosas eran diferentes, ahora no había un residente a cargo de la guardia en quien poder refugiarse, y a quien preguntar las dudas que surgieran du- • Mldico Cirujano Portero. Actualmente Mldico Residente de Ciruj{o General del Hospital General de Zona No. 33 del/MSS. 52 �rante las noches. Ahora estaba simple y sencillamente solo. No era fácil comprenderlo. sicos antiinflamatorios, no esteroideos simples, o antagonistas H2 y antiespasmódicos. No obstante, el tiempo como gran compañero a lo largo de mi servicio, pront9 se encargó de hacerlo tan fácil, que casi se volvió imperceptible el momento en que me encontraba de regreso, de uno de tantos traslados de urgencia. Haciendo remembranzas de mi llegada, recordaba cuántas cosas habían pasado ya, y reflexionaba sobre las que aún me esperaban... Al llegar al domicilio, encontramos a un señor de aproximadamente 80 años de edad, semidesnudo y sentado al borde de su cama, quien refería un dolor localizado en epigastrio, de aspecto ardoroso, muy sugestivo de gastritis aguda, lo cual casi se confirmaba, por hábitos alcohólicos del paciente, dieta deficiente y mal balanceada; grasas, condimentos y picantes durante la cena previa, vómito de contenido alimentario, etc., que hacía casi irrefutable el diagnóstico. Lo que no encajaba bien, era la transflicción del dolor hacia la espalda y región media posterior del cuello, su estado afebril, y su falta de antecedentes médicos de importancia. Recordé que los pacientes no leen libros de medicina, y que los cuadros clínicos no son siempre floridos como queremos, además de que se pueden encontrar algunas variantes en la percepción de los síntomas de paciente en paciente; sin embargo, no dejé de pensar en pancreatitis aguda probable, y traté de hacer un ensayo con ranitidina intramuscular: 1 amp. dosis única y esperar respuesta; en menos de 15 minutos el dolor abdominal había desaparecido, pero persistía el dolor transflictivo y en cuello, incluso parecía aumentar de intensidad y entrecortaba la respiración discretamente, mientras decía sentirse bien y no deseaba ir a un hospital. No me tranquilizaba la presión arterial de 90/60- 80/50 y la frecuencia cardiaca de 60, y decidí insistir en una valoración completa, realizando el traslado al Hospital Metropolitano, el cual se logró en un vehículo particular, en ausencia de la unidad 01 que era la ambulancia. Llevaba ya algunos meses y, una noche, cerca de las 1:30 hrs., me encontraba afinando los últimos detalles del informe correspondiente al mes de octubre, que sería entregado en Cadereyta a la mañana siguiente, cuando reparé en el timbre del teléfono, sin dejarlo sonar más, descolgué y contesté: era de la Comandancia, para comunicar que solicitaban la ambulancia y que pasarían por mí para ver que sucedía. En esos días, la ambulancia estaba en reparación y mantenimiento en el taller, cosa que no detuvo nuestra movilización, y en menos de 3 minutos se encontraba la unidad 07 de la Policía a las puertas del centro de salud, con la torreta encendida; mientras subía uno tras otro el maletín y la mochila con el equipo y, tras de ella, el tanque de oxígeno portátil, preguntaba a los ·oficiales los datos del presunto paciente, los cuales se desconocían, y sólo calculaban la edad aproximada de 80 años y el apelativo de "Don Pablo", era difícil pensar en una posible cau~a de la solicitud de ambulancia, pero por la edad podría ser Diabético, Hipertenso, Cardiópata, Nefró" pata, hasta Hepatópata quizá, pero nada orientaba con seguridad, y decidí calmarme.- pues la adrenalina comenzaba a liberarse en mis terminales nerviosas y a acelerar mi ritmo cardiaco; a la vez que cerraba la portezuela de la unidad y decía al oficial ¡vámonos!, pensé a la vez, que podría tratarse de una falsa urgencia, como tantas otras que se reducían a una cefalea, gastroenteritis o gastritis aguda, por la hora en que ocurría; fácilmente tratable con analgé- El trayecto fue tranquilo y sin problemas relevantes; llegué a pensar que tal vez sería exagerado el movimiento realizado, pero ya íbamos en camino y era mejor quedarme tranquilo, dejarlo en buenas manos, y descartar cualquier otra" cosa por seguridad mía y del paciente, y más aún, tratándose de un octogenario que 53 parecía no·congeniar bien con los médicos, y que quizá, haría años que no recibía algún Upo de atención, lo que se corroboró posteriormente. Al fin llegamos a la entrada del área de urgencias y, como de costumbre, casi mecánicamente, entré por una silla de ruedas para conducirlo a la sala general; su semblante había mejorado bastante, negaba toda molestia, y pensé que tal vez me regresarían con él y me llamarían la atención al no haber anormalidades en su interrogatorio y exploración física, salvo la presión arterial, que persistía 90/60 - 80/50 y la frecuencia cardiaca 60. Entregué el paciente al médico de guardia de urgencias, a quien expliqué los medicamentos y detalles específicos de los hallazgos, sugiriendo electrocardiograma y estudios de imagen, a lo que estuvo de acuerdo y ordenó exámenes generale~ de rutina: pruebas de funcionamiento hepático y radiografías de tórax y abdomen y ¿porqué no? el electrocardiograma también. Sabía que mi misión había terminado, pero recordé que no había vehículo que me llevara de regreso al Centro de Salud, por lo que no me quedaba otra, más que esperar a que se diera de alta, y regresar con el paciente y familiares a Dr. González, por lo que le acompañé en todos los estudios, haciendo un poco de presióA psicológica al personal para agilizar la atención, ayudando además al enfermero a cargo a colocar los electrodos del electrocardiograma, que se disponía a realizar a mi paciente. Aquél inició la toma del trazo, mientras yo intentaba hacer remembranza de las clases de electrocardiografía en cardiología, en 5to año de la carrera, cuan_ do de pronto me sorprendí al ver unos trazos anormales que me parecían familiares: las derivaciones 011, 0111 y AVF (designaciones de puntos y líneas gráficas empleadas para la interpretación de los trazos electrocardiográficos), así como las precordiales, mostraban desplazamiento del segmento ST y punto J con el conocido signo de la bandera e inversiones de onda T, que sugerían cambios eléctricos 54 relacionados con isquemia y lesión, sugestivos de infarto agudo al miocardio, con probable localización en superficie posterior e inferior; no lograba asimilar aquella idea, y, sin pensarlo, le dije al enfermero que llamara al médico de guardia y al cardiólogo, pensaba que, ojalá me equivocara, pues era claro el sufrimiento miocárdico. Minutos después, llegó el cardiólogo con quien no pude hablar, pues salí de inmediato a comunicar a la familia que era evidente su ingreso a la sala, dar la desagradable noticia y ponerles al tanto de lo delicado del asunto; era la primera vez que me responsabilizaba de una cosa así, pero no me fue difícil recordar la manera en que los residentes solían manejar la situación en el Hospital Universitario, y así sucedió. Al principio, se manejó como probable, hasta no ser confirmado por el encargado de urgencias, conjuntamente con el cardiólogo, quien dejó sus indicaciones, tal y como lo había visto durante mi paso por urgenci~s en aquel nosocomio: enzimas cardiacas, CPK-MB, LDH (conjunto de enzimas cardiacas), y el manejo de líquidos y medicamentos. Don Pablo parecía no darse cuenta de lo que ocurría, y pensaba en regresar a casa pronto, cuando le indiqué que tendría que quedarse hasta ver que su corazón estuviera bien, accedió a las indicaciones, asimismo le comuniqué que debía regresar al Centro de Salud, pues eran casi las 4 am y tendría informe y capacitación por la mañana, un familiar suyo me llevó a Dr. González, y regresó al hospital. Durante el trayecto de vuelta, no sabía que iba a pasar con Don Pablo, no podía asimilar que el cuadro clínico que vi en su casa, significaba algo como un infarto agudo al miocardio, pero fue una gran suerte haber decidido trasladarlo, aún que llegó asintomático a la sala de urgencias, y que por poco me regresan con él: fue en ese instante en que recordé de nuevo que los pacientes no leen los libros de medicina, y que la forma de presentarse una enfermedad, nunca va a ser tal cual lo expresan, por lo que �hay que pensar en todos los diagnósticos probables, pues el único diagnóstico que no se realiza, es aquel en el que no se piensa. Me alegré del movimiento realizado hasta el hospital, pues quizá no nos hubiéramos dado cuenta a tiempo de la gravedad del problema, y la verdadera causa que lo mantuvo en una sala de cuidados intensivos de un hospital privado, al que fue llevado por sus hijos, que vinieron desde San Antonio, al enterarse de la noticia y situación, que lo vio por espacio de casi dos semanas al borde de la muerte; durante casi todo ese tiempo, en que muchos pensaban lo peor, incluso yo, pues era difícil recuperarse a su edad, y además ajustarse a las indicaciones de los médicos cuando no se está acostumbrado a ello. Afortunadamente el corazón de Don Pablo, aunque lastimado por los injurias que ocasiona la isquemia, prevaleció fuerte y le dio un nuevo sentido a su vida; ahora sigue las indicaciones de su cardiólogo al pie de la letra, argumentando que la vio muy cerca, y desde el día de su alta hospitalaria ha vuelto a nacer; quizás le queden algunos años más.para seguir levantándose todas las mañanas a las 04:00 hrs. y darle la vuelta completa al pueblo con sus pasos cortos. Todavía hoy, se puede encontrar a Don Pablo caminando por el pueblo de Dr. González, o conduciendo aquel vehículo que lo trasladó esa madrugada, en que iniciaba una larga travesía al borde de la muerte, de la que logró escapar, o verle charlando con los vecinos y viviendo la vida con un nuevo sentido. Eso es e él. Sociedad del conocimiento y sociedad de la educación Benigno Benavides Martínez * 6 or lo menos desde la década de los años sesenta del siglo anterior, comenzó a reconocerse que el papel que venía jugando el conocimiento, ya de por sí importante dentro de todos los órdenes de la vida, tendía a incrementarse. Esta situación se presentaba, sobre todo, debido a las implicaciones de carácter económico que se estaban mostrando. El conocimiento había dejado de ser un privilegio o distinción de elite, y se estaba convirtiendo en un asunto de cobertura social, imprescindible para el desarrollo, tanto del individuo, como de todo grupo o colectividad. Todo proyecto debía ser revisado en su consistencia, de acuerdo a las posibilidades de conocimiento sobre las que estaba soportado y que podían proyectarse, para que en un futuro, el proyecto continuara su desarrollo y proporcionara los beneficios anunciados. El conocimiento, con todas sus implicaciones se convirtió en un proyecto en sí mismo, bajo la premisa de que si se diseñaba adecuadamente, los beneficios vendrían implícitos. La educación, por otra parte, debe de tener grandes implicaciones con el conocimiento, puesto que éste es su contenido fundamental. Si la educación trabaja con el conocimiento, entonces, favoreciendo la educación, se llega a promover el conocimiento, tanto en instituciones e individuos como en el ámbito social. Se llega incluso a correlacionar, con altas dosis de ingenuidad, que para alcanzar una sociedad del conocimiento, se requiere de una sociedad educada, y más ingenuamente educación, en el sentido de escolaridad. En una versión proveniente del subdesarrollo, la sociedad del conocimiento se manifiesta como una sociedad llena de escuelas con maestros y estudiantes deseosos de trabajar con el conocimiento. Sin duda que educación y conocimiento se encuentran impli~ cados, tanto como muchas cosas más también se relacionan con la educación, como lo son la economía, la política, la familia, los medios de comunicación, computadoras, redes de información, pero que no necesariamente definen a la educación. El contenido, es un elemento fundamental de todo proceso educativo, es propiamente el qué del asunto, pero como contenido, no tiene porque ser necesariamente un conocimiento de carácter científico, y menos tener que aplicarlo al beneficio económico. Puede, en su lugar ser, como lo ha sido en otros momentos de la historia, un conocimiento religioso, cívico, artístico, de trato social, corporal y cualquier otro. En todo caso, lo distintivo del conocimiento, que se transmite en educación, radica en que sea reconocido socialmente como necesario y útil. En una sociedad religiosa, el conocimiento que se valora corno digno para ser transmitido es, obviamente, el conocimiento religioso con sus consecuentes concepciones teológicas y justificaciones de la teocracia. ·La propuesta política para lograr el beneficio económico, actualmente, se ha dirigido al conocimiento, no a la educación, dando por hecho que son asuntos diferentes. El co- • Lianciado en Sociología por la U.A.NL. y maestría en Educación porla E.N.S., catedrálico de los Colegios de Sociología y Pedagogía de la Facuitadde Filosofía y Letras y actualmente Secretario Acadimico de la misma. 55 56 �nocimiento es capitalizable, pues puede incidir en la producción e incrementar los beneficios; la educación, por su lado, no puede asegurar nada de esto. La aplicación del conocimiento a la economía, obedece a una situación proveniente de los cambios propios del sistema de producción y control de la riqueza. En un principio, en los inicios del capitalismo estudiados por Weber, el conocimiento se ubicaba en la planeación, previsión para el futuro y sobre todo en la religión como conocimiento orientador para la vida, no era estrictamente necesario que el conocimiento tuviera que ser aplicado a la producción, o que todos los procesos educativos estuvieran condicionados por este proceso. Lo que sí es característico de la cultura del capitalismo, es que todos los aspectos de la vida, han de estar dirigidos a la economía, organizados de tal manera que conduzcan a explicaciones últimas definidas en su ámbito económico. El manejo de los capitales, relaciones de trabajo, tecnología, la educación, y en general las acciones y las organizaciones sociales, se dirigen a la economía capitalista. Del mismo modo, las ideas de éxito o fracaso y sentido de la vida, se definen en sentido económico. La sociedad del capitalismo, con sus propias creaciones culturales, es una sociedad en la que todos sus miembros actúan trabajando, planeando, organizando, ahorrando, comprando, vendiendo y pensando constantemente en términos de la economía capitalista. El conocimiento, es lógico esperarlo, se condiciona por la economía, al igual que la educación. son. Cuando las relaciones sociales y la ubicación de los individuos son definidos por el conocimiento, orientando por completo a la sociedad, nos encontramos con una estructura diferente a la tradicional, llegando a conformar una sociedad del conocimiento. Robert Lane definió en 1966 lo que es la sociedad del conocimiento, en una primera aproximación, como aquella en la que, en mayor grado que en otras sociedades, sus miembros: a) investigan las bases de sus creencias sobre el hombre, la naturaleza y la sociedad; b) se guían (tal vez inconscientemente) por normas objetivas de verificación .Y, en la educación superior, siguen reglas científicas de comprobación y deducción en la investigación; c) dedican importantes recursos a esa investigación, y cuentan por tanto con una amplia reserva de conocimientos; d) acumulan, organizan e interpretan el conocimiento en un esfuerzo constante para sacar consecuencias de utilidad inmediata; e) emplean ese conocimiento para iluminar (y quizá modificar) sus valores y metas, así como para avanzar en ellos. Lo mismo que la sociedad <<democrática>> se fundamenta en relaciones íntergubernamentales e interpersonales, y la <<sociedad opulenta>> en la economía, así también la sociedad dedicada al conocimiento tiene sus raíces en la epistemología y la lógica de la investigación. {citado por Bell, 2001) Para hablar de la sociedad del conocimiento, hay que implicar prácticamente a todos los sectores de la sociedad, además de contener elementos históricos, y de tradiciones, que hayan originado la acumulación y orientación del conocimiento ya organizado. Este concepto es relativamente nuevo, ya que emergió de la época del desarrollo del capitalismo a nivel global, que requería de innovaciones constantes, con el fin de poder ampliar los mercados en base al consumo. Lo realmente nuevo, no es el concepto en sí, ni la aplicación del conocimiento al proceso productivo, ya que en mayor o menor medida, el proceso económico implica al proceso del conocimiento, lo que realmente El conocimiento también suele dividirse, en cuanto a los ámbitos que ocupa o la especialización que persigue, por lo que puede existir el conocimiento aplicado o instrumental, el puramente intelectual y otros más. Pero, aparte de las divisiones y especializaciones, el conocimiento mismo puede llegar a configurar a toda una sociedad, provocando en los individuos definiciones de lo que hacen y hasta de los que 57 los otros requerimientos expresan el sentido de las acciones que se tienen que tomar, desde el ámbito político, cuando se habla de sociedad del conocimiento. Como puede verse, la sociedad del conocimiento es propia de las sociedades globalizadas, altamente tecnificadas, con tradición en la búsqueda del conocimiento, con capital y con control sobre la toma de sus propias decisiones. resalta como novedad, es que el conocimiento se haya llegado a especializar, en tal medida de convertirse, de un elemento dentro del proceso, a algo determinante de todo el proceso; es decir, lo que importa, ya no es tanto el producto, el trabajo, la dominación o hasta el capital, sino conocer cuáles serán las necesidades que habrán de presentarse como sentidas en un futuro, por un número crecido de consumidores, cuáles serán las maneras de producir más adecuadas, en cuál lugar del mundo es más barata la producción, cómo se pueden obtener mejores beneficios de los mercados financieros. El conocimiento desbordó los límites del sistema, y se colocó en la posición de orientar al sistema mismo. Si la lógica del capitalismo se situaba en la ganancia, inversión y mayor ganancia, en la que todo se puede convertir en mercancía, en la sociedad del conocimiento, todo se puede reducir a conocimiento, todos los integrantes de la sociedad se involucran en la producción, distribución y crecimiento del conocimiento orientado hacia fines económicos. Siguiendo los pasos de la formación de la sociedad del conocimiento, resulta difícil entablar una relación con la educación, si acaso se localiza un punto de contacto, es con la educación superior, en el ámbito propio de las universidades o de institutos de investigación, pero muy escasa resulta la relación con la educación en su concepto de formación, propia de la educación general o básica. Debido lo anterior, sobre todo, a que el conocimiento no es un elemento políticamente neutro o pasivo, sino un conocimiento que se relaciona con los poderes económico y social en su ámbito de prestigio. El conocimiento, a la vez que es mercancía, es también dominio y propiedad de alguien que busca beneficios. En este sentido, el conocimiento no se puede ubicar como patrimonio de la humanidad, ni algún concepto semejante, sino como un capital que busca donde multiplicarse. La educación en lugar de buscar utilidades, busca a quiénes va a beneficiar o mejorar en su condición humana. La sociedad del conocimiento resulta, en este contexto, una forma, la más desarrollada por cierto, de posicionarse dentro de los procesos económicos para la producción de mercancías, servicios, capitales y sobre todo, de conocimientos que revolucionen todos los demás procesos. La sociedad educada, no es un concepto que haya tenido una aceptación igual, ni siquiera semejante a la del conocimiento, pues no es de la misma relevancia que la anterior, no incide directamente en el rendimiento económico o hasta tal vez, es de poca relación con la economía y con el control político, pero a largo plazo la sociedad educada, humanizada por la Siguiendo la idea del conocimiento, como orientador de la vida social y económica, es de esperarse que se despertaran intereses de carácter político, abocados a la búsqueda del manejo de las situaciones de poder, que propiciaran el desarrollo del conocimiento, a través del manejo de instrumentos políticos, capaces de asegurar un lugar en la competencia por el conocimiento, tanto a nivel de individuos, instituciones, industrias privadas y sociedades nacionales. Las medidas políticas, se traducen en acciones encaminadas a.sentar las bases, para que el conocimiento vaya encontrando las mejores condiciones, a fin de que un grupo determinado de personas, pueda propiciar su producción y desarrollo, para posteriormente involucrar a toda la sociedad. El redutamiento de personas dedicadas al conocimiento, la inversión económica que esto implica, la infraestructura necesaria para el conocimiento, las redes de comunicación y todos 58 �educación, podrá asumir una postura más determinante en la confección de los fines sociales, ecológicos, culturales que se vayan asumiendo. El conocimiento sin ta educación poco sentido tiene, pues es ésta última la que te da carácter social, por lo que si solo en una descripción de to que ocurre, se puede encontrar lejanía entre educación y conocimiento, en un sistema lógico, esta falta de relación, no puede existir. La educación es para el individuo su ser, su poder ser y su deber ser (Fullat 2001 ). En este sentido, Fullat ofrece una caracterización significativa de lo que es la educación, no soto como hecho, sino como posibilidad y utopía ética, muy diferente a tas posibilidades que ofrece et conocimiento. A partir del hecho de que et conocimiento se encuentra cor.dicionado por ta economía, y por la orientación política que se le dé a éste, y considerando que el conocimiento técnico-administrativo con orientación económica constituye, en buena medida el contenido de la educación, entonces, se exige una revisión de los que es ta educación, por lo que Fullat puede ser muy ilustrativo. Para él: el concepto de educación no puede ser pensado ni referido a la noción de poder político-económico. Resulta que no es únicamente la autoridad la que engloba la educación para presentarse razonablemente; se descubre que ésta última, la educación, solo puede volverse histórica si se prostituye entregándose aunque sea dialécticamente al poder. (Fullat 2001 ). Evidentemente, la historización de la educación a la que alude Fullat, se tiene que ubicar en un lugar y en una sociedad determinada, por lo que pierde su abstracción utópica que le permitía ser más orientadora que descriptiva. El conocimiento por otro lado, se define socia·Imente, en una sociedad que ta apropia como su tarea fundamental, pero sin compromisos del deber ser, por lo que, como realidad histórica, es posible hablar de una sociedad del conocimiento diferente, y hasta contradictoria, con una sociedad educada. La primera se define política y económicamente, la segunda por su calidad humanista. Si hubiera una síntesis entre ambas, el concepto fundamental sería el hombre y su trascendencia, pues como lo afirma Fullat, ta educación pierde su sentido, cuando se determina desde ángulos diferentes a la orientación del ser humano. 1 r1 BIBLIOGRAFÍA Belt, Daniel. El Advenimiento de la Sociedad Postindustrial. Alianza Universidad. Madrid, 2001. Fullat, Octavi. Antropología y Educación. Universidad Iberoamericana y otras editoriales. México, D.F.,2001. Educación a Distancia: ¿Maestros distantes? Martha Alicia Ca/vil/o García* "...La supercatretera de la información no reemplazará ni desplazará a ninguno de los talentos educativos humanos necesarios para los retos futuros: profesores motivados, administradores creativos, padres implicados y, por supuesto, alumnos diligentes. Sin embargo, elpapelfuturo de los profesores se basará en la tecnología... " Bil/Gate; m ucho se ha señalado que en el contexto actual ta educación superior debe, en sus estudiantes, desarrollar diferentes capacidades, entre otras la de innovación y creatividad; habilidades para et trabajo en equipo y la resolución de problemas, para adaptar los conocimientos obtenidos a un mundo del trabajo cambiante y para et autoaprendizaje continuo; sin dejar de lado la formación en valores, especialmente aquellos necesarios para ta convivencia, ta vida democrática y et respeto al entorno y a los derechos humanos. La construcción de una sociedad democrática implica contar con ciudadanos mejor formados y con un mayor nivel de escolaridad, que supere en et promedio nacional E!I de primaria completa. Ante estas demandas al sector educativo, ta pregunta pertinente es si ta capa:cidad instalada en et nivel superior y tos r!3cursos humanos con tos que se cuenta para la atención a ta demanda, tanto actual como ta ~rivada del previsible crecimiento futuro, es ta que permite responder a estos requerimientos y nuevas necesidades. En consecuencia, nuestro sistema educativo del nivel superior deberá hacer esfuerzos importantes para incrementar ta cobertura. Esto parece una tarea difícil si no se incorporan formas innovadoras para ampliar ta atención a ta población escotar. Es importante señalar que incorporar una matrícula mayor deberá estar acompañada de mecanismos que garanticen la calidad de tos programas, en caso contrario, et esfuerzo sería incompleto e inadecuado para las necesidades del país. A más de 30 años, estaríamos en riesgo de repetir ta experiencia de ta década de los setenta. Una de tas estrategias viables que se perciben ante estos escenarios, es el incremento en et número de programas y estudiantes en educación abierta y a distancia. El quehacer cotidiano ha cambiado sustancialmente en tos últimos 20 años, hoy es habitual et uso de tas computadoras personales, Internet, la comunicación por correo electrónico; las nuevas tecnologías pueden ser apoyos antes inimaginables de la educación, pero también nos pueden aislar. Et exceso de opciones y de competencia en et saber puede ser tan abrumante que muchos pudieran preferir aislarse. De hecho tales fenómenos ya han comenzado a manifestarse en muchas partes del mundo. Conceptualización: Educación continua, abierta y a distancia Tradicionalmente ta educación continua se ha considerado aquélla que es ofrecida • Lic. en Psicología. Maestra de Ciencias Sociales en la Preparatoria No. 15 (Madero). Colaboradora en la Secretaría de Planeación y Desarrollo Universitario. 59 60 �por las universidades para los egresados de las licenciaturas a través de diplomados, cursos sueltos o especializaciones y que puede ser escolarizada o no. Educación abierta es aquélla que su operación prescinde del aula y de la presencia de los profesores, fincando el proceso de enseñanza-aprendizaje en materiales escritos en forma de textos programados. Dadas las opciones actuales, el concepto de educación abierta, hasta ahora muy limitado en nuestro contexto, puede significar algo diferente y mucho más amplio. Puede abarcar no nada más una forma de educación externa a las aulas, sino una serie de características adicionales donde la flexibilidad y la interactividad sean la esencia del proceso educativo. Considerada así, la educae;1ón abierta puede incluir la educación continua, la educación a distancia, presencial y la no presencial. La educación a distancia se hace cada vez más necesaria, debido por una parte al potencial que tiene esta modalidad educativa de atender grupos cada vez más amplios y diversos en tiempos y formas distintas, y por la otra, dada la flexibilidad que nos proporciona para actualizar los contenidos de los programas e incursionar en nuevas temáticas. cando el hecho de que "/as nuevas tecnologías de la información y la comunicación seguirán modificando la forma de elaboración, adquisición y transmisión de los conocimientos", y reconociendo las posibilidades que brinda para renovar los contenidos y métodos educativos, así como para ampliar el acceso a la educación superior. Por otra parte, se recomendó que las instituciones educativas velen por la calidad y mantengan niveles elevados en "/as prácticas y los resultados de la educación con un espíritu de apertura, equidad y cooperación internacional", utilizando para ello diversos medios, entre los que destaca la creación de nuevos entornos pedagógicos, "que van desde los servicios de educación a distancia hasta los establecimientos y sistemas virtuales de enseñanza superior, capaces de salvar las distancias y establecer sistemas de educación de alta calidad". En el contexto nacional, para la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) la educación abierta y a distancia es uno de los temas prioritarios, ya que representa una vía para facilitar el acceso a la educación superior a diversos grupos sociales que por razones de diferente naturaleza no tienen acceso, o que requieren mayor flexibilidad ya sea por su dispersión geográfica o por los requerimientos de formación o actualización y plantea importantes propuestas para impulsar esta modalidad educativa. La educación a distancia permite abatir los costos asociados a la formación e idear Algunas de las principales líneas de programas para atender necesidades similares . acción, que se derivan del documento "Estrade grupos cuya dispersión geográfica hace tegia nacional para fortalecer la educación difícil y costosa su atención. superior abierta y a distancia" , se relacionan con la formación de recursos humanos capaciLa Declaración Mundial sobre la Educa- tados para diseñar e impartir programas a ción Superior en el siglo XXI: Visión y Acción distancia, la elaboración de una propuesta de (1998) de la UNESCO, señaló expresamente normatividad para esta modalidad educativa, el la importancia de la educación abierta y a dis- reconocimiento de los aprendizajes obtenidos tancia, así como la utilización de las nuevas en espacios no académicos, la metodología tecnologías de la información para apoyar los para analizar el desempeño de los egresados procesos educativos y la investigación, desta- en el mercado de trabajo. De igual manera se 61 detallan aspectos relacionados con la calidad, evaluación y acreditación en los sistemas abiertos y a distancia, así como de Cooperación e intercambio académico a nivel nacional e internacional. Por su parte, la UANL dentro del contexto de la Visión UANL 2006 tiene como uno de sus objetivos incorporar las nuevas tecnologías de educación y comunicación a los procesos académicos tanto de docencia, investigación y el desarrollo para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje y propiciar una comunicación permanente e interactiva entre sus científicos a nivel internacional y nacional. Se plantea que los programas de educación a distancia en la UANL: • • "Serán una alterativa de formación de calidad para estudiantes que por razones diversas no puedan asistir regularmente a la UANL. Posibilitarán que la UANL tenga comunicación intemacional que le permita incorporar los avances de la globalización en sus diseños curriculares, en su trabajo científico y tecnológico. educación a distancia. En todo caso, en un sistema de educación a distancia, el docente debe convertirse en tutor. Como tutor, se transforma en el principal enlace entre el estudiante y los demás elementos del proceso educativo como: Los aspectos organizacionales y administrativos de la institución que avala los estudios, el material que ayudará a generar el conocimiento, los demás compañeros de estudio, las nuevas actitudes de autoaprendizaje, automotivación y autodisciplina y los métodos de evaluación. Tal vez haya más exigencia para que las cualidades que a continuación mencionamos sean poseídas por los tutores, pero deberían ser parte inherente de todas las personas que se dedican a la docencia universitaria: a Comprende los problemas de la educación en un contexto global. a Combina profundidad de conocimientos en su propia especialidad con amplitud de perspectiva. a Se preocupa por mantener abierta la comunicación académica. • • Vincularán estrechamente la UANL con el sector productivo y de servicios a través de una comunicación a distancia utilizando nuev(!s plataformas tecnológicas. Propiciarán el desarrollo de programas académicos bi o multinacionales de postgrado. " a Hábil y con actitud abierta para escuchar. a Diestro para entender las necesidades, aspiraciones y preocupaciones de los estudiantes. a Muestra de interés por el progreso de todos los estudiantes a su cargo. El rol del maestro en la educación a distancia a Domina diferentes métodos de estudio. Partimos de la premisa que en lo esencial no debería de haber diferencias entre un maestro tradicional y uno que se dedica a la a Refuerza las conductas positivas e inhibe las negativas. 62 �l • ~ 1 1 o Poseedor de una cultura general amplia. o Con actitudes de aceptación y empatía. o Que sea un administrador eficiente con capacidad de revisar, corregir y evaluar los trabajos oportunamente. o Con disposición para proporcionar diferentes tipos de asesoría: cara a cara, vía telefónica, mediante el correo electrónico, etc. o Con dominio de las técnicas y formas de producir y de utilizar los materiales didácticos. Es en este último aspecto señalado, en la eláboración de buen material didáctico con contenidos relevantes y buenas técnicas de interactividad, donde los profesores tendrán un campo amplio de trabajo con la educación a distancia, siempre que se preparen, aprovechen la comunicación que se establece en los buenos procesos educativos, dominen alguna disciplina y posean las características de un buen docente dentro de las modalidades alternativas de educación. Algunas universidades han subsistido y crecido basando la producción de su material 63 didáctico en el texto impreso. Podemos seguir ese rumbo, siempre que los textos producidos estén de tal manera elaborados que cumplan con las condiciones que exige la educación a distancia y que sirvan de base para que en el futuro sean transformados en software educativo o se integren a la producción de teleconferencias y de otros materiales didácticos de vanguardia tecnológica. BIBLIOGRAFÍA http://www.unesco.org/education/educprog/ wche/declaration_spa. htm Sánchez Soler, María Dolores "La educación Loza, Jorge. "Notas sobre la educación abierta y a distancia" en Revista de la Educación Superior, núm. 104, oct-dic. 1997.ANUIES. Revista de la Educación Superior, núm.100,abr-jun 1999.ANUIES. Es importante señalar también que la educación a distancia, como una modalidad educativa actual a la que muchos maestros no han tenido acceso y sin embargo a la cual tendrán que enfrentar en poco tiempo, requiere de un proceso docente de formación, actualización y sensibilización particular, dada la resistencia al cambio que se genera de manera regular cuando aparecen innovaciones en el ámbito académico. No obstante, reiteramos que el rol del maestro debe conservar su esencia y misión original. Finalmente, es necesario diseñar una estrategia integral, que contemple los diferentes aspectos de la educación abierta y a distancia, así como los requerimientos de ampliación y diversificación de la oferta educativa, lo que daría como resultado una renovada importancia de estas modalidades educativas y un mejor apoyo a la consolidación y mejoramiento de la educación superior, de manera que incremente su contribución al desarrollo del país. 64 a distancia en México y propuestas para su desarrollo" en Visión UANL 2006, (2201) Secretaría General UANL �La educación preescolar* Ismael Vida/es Delgado** a presentación de la obra "EDUCACIÓN PREESCOLAR: Historia y desarrollo en Nuevo León" de la autoría de la Maestra María Daría Elizondo Garza, amén de proporcionarme una alegría íntima y personal, me permite compartir con ustedes algunos comentarios y reflexiones en tomo a la obra, a la autora y al tema tan en boga de la educación preescolar. Quiero aclarar que no me ocuparé de los defectos de la obra -que debe ter.¿rlos, como toda hechura humana-; de ellos, ya se encargarán las malas lenguas de las buenas gentes. Tampoco me volcaré en adulaciones a la autora, porque yo siempre he dicho que es mejor caer en las garras de los buitres que en la lengua de un adulador, los buitres se comen las entrañas de los muertos, los aduladores se comen las entrañas de los vivos. Sabemos, los que en este ofipio estamos, que es principalmente en la e~ucación preescolar donde se fraguan las actitudes de vida hacia el aprendizaje que durarán por siempre, aquí puede surgir la razón y la imaginación, la responsabilidad y la curiosidad ... vamos, aquí puede surgir la chispa que dará luz creativa a la existencia ... o aquí puede apagarse. El que Daría haya escrito esta obra deu1cada de alguna manera a los niños, me recuerda el viejo dicho de los indios norteamericanos "El dolor de uno es el dolor de todos". Y yo agrego: un solo niño que haya sufrido abusos de cualquier tipo, es una cicatriz en el rostro del mundo, es un crimen de lesa humanidad. Educación para todos, el más legitimo y genuino instrumento de la UNESCO a favor de la educación básica universal declaró en su más reciente revisión realizada en Dakar, capital de Senegal, que se advierte un futuro borrascoso en el mundo de los países pobres respecto de que todos los niños puedan tener acceso a la educación preescolar, y este asunto, créanme ¡nos toca!. Gracias a la aplicación de las descamadas políticas del neoliberalismo económico, México tiene a casi la mitad de sus habitantes, esto es, unos 50 millones, en condición de pobreza que afecta gravemente a la educación debido a la aplicación de las políticas monetaristas friedmanianas que nos dejan como única salida: pedirle a Dios que nos ayude para que la Educación Preescolar realmente esté al alcance de todos los niños mexicanos. La más reciente modificación del Artículo Tercero Constitucional señala que la educación preescolar es obligatoria, entendida esta obligatoriedad en dos dimensiones: la que tiene el Estado en cuanto a la prestación de este servicio educativo en forma gratuita; y la que tienen los padres de familia en cuanto al envío de sus hijos a recibir la educación preescolar. Las filas y vía crucis que vivieron algunos padres de familia en la inscripción antici- López Orellana. Además no debemos olvidar a la maestra Berta von Glumer que inauguró en 191 O la primera cátedra para educadoras en las aulas de la escuela Normal para Profesoras en el Distrito Federal, le seguirían Rosaura Zapata y las hermanas Josefina y Carmen Ramos. pada del mes de febrero, dibuja de alguna manera el panorama que viene, y aunque las cosas en el mundo no son mejores, tampoco remediamos nada con enterarnos que el acceso a la educación básica mundial está lejos de haberse universalizado: más de 130 miltones de niños no tienen acceso a la educación primaria y 100 millones de inscritos la abandonan antes del cuarto grado. Además, la educación sigue privilegiando en forma desmedida a los niños y negando equidad a las niñas; privilegia a la población urbana escamoteándose a la rural. Sólo por citar algunos hitos en la evolución de la educación preescolar nacional, me detendré en los siguientes: a).- La administración de don Jaime Torres Bodet, que recomendó la organización del Programa Oficial en cinco áreas de trabajo: Por el simple hecho de haber nacido bajo el mismo signo: el de la especie humana; la educación preescolar debe plantearse aquí, allá y acullá como la mejor alternativa para avanzar en la igualdad de oportunidades y una de las mejores armas para vencer a la pobrezd. ✓ Salud, crecimiento, desarrollo físico e intelectual y formación moral. ✓Conocimiento y uso de los recursos naturales de su región. ✓ Adaptación e incorporación al ambiente social de la comunidad. ✓ Adiestramiento manual e intelectual. ✓ El estímulo de su expresión creadora y de su capacidad para interpretar el ambiente. La historia de la Educación Preescolar en el país, está documentada brevemente en la obra de Daría Elizondo y aporta testimonios de que la educación preescolar en México tiene una noble tradición que cultivaron amorosamente los ministros de educación Joaquín Baranda y Justo Sierra, quienes impulsaron de manera muy significativa el establecimiento de los Jardines de Niños a los que dieron sustento legal en 1904 con el establecimiento de los primeros dos en la ciudad de México: el "Federico Froebel" dirigido por la tamaullpeca Estefanía Castañeda y el "Enrique Pestatozzí" a cargo de la bajacaliforniana Rosaura Zapata, ambas educadoras, emblema y paradigma de la educación preescolar. b).-Agustín Yánez, sugirió para el nivel de preescolar, la realización de actividades de tipo manual que propiciaran el desarrollo de habilidades y destrezas en los educandos. c).- En la Reforma Educativa realizada por Víctor Bravo Ahuja en 1975, se sustituyó el Programa de Jardines de Niños y los temas mensuales que manejaban Unidades de Acción y Centros de Interés, por las Guías Didácticas. Se reestructuraron las escuelas Normales adecuándolas para impartir cursos de Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria. Sin embargo, debemos precisar que ya antes, precisamente en 1883, Manuel Cervantes lmaz en la ciudad de México y Enrique Laubscher en Jalapa, Veracruz habían fundado sendos Jardines de Niños. En 1884 hicieron lo propio las maestras Dolores Pozos, Amelia Toro y Viascón, Guadalupe F. Varela, Adela Calderón, Guadalupe Tello de Meneses y Leonor d).-Fernando Solana Morales (19771982) propuso un proyecto de diez • Texto lddo en la presentación del libro "Educación Preescolar'', de la Pro/ro. Maria Darla Elizondo Gar7,0, .. Investigador educativo independiente. 65 66 �años de Educación Básica, en el cual se incluía uno de Educación Preescolar. Se incrementó en forma significativa el presupuesto para preescolar ampliando notablemente la cobertura. Se establecieron los llamados "módulos didácticos". En 1978 se echó a andar el programa piloto de "Educación Preescolar en comunidades rurales e indígenas" en los estados de Chihuahua, Chiapas, Hidalgo, Oaxaca y Puebla, cuyo propósito fue la formación de auxiliares de educación preescolar. También en este sexenio (López Portillo) se creó la Universidad Pedagógica Nacional. En ese momento, los jardines de nitios presentaban las siguientes modalidades: I'• 11 .. 1 ♦ Los unitarios (un grupo y una educadora). ♦ De organización incompleta (con una población aproximada de 80 niños, abarcando de 2 a 5 grupos). ♦ De organización completa (con una población aproximada de 130 a 360 niños, distribuidos en 5 o más grupos). Estos jardines funcionaban diariamente durante tres horas. genas monolingües, de 4 a 6 años, a través del plan de castellanización. e).- En octubre de 1981 se cambia el aspecto técnico al presentar el nuevo Programa de Educación Preescolar, que lograría un grado de perfección muy notable, tanto que en la reforma de 1993 con Ernesto Zedilla no fue necesario que la SEP hiciera mayor cosa que legitimar el trabajo que ya habían realizado las educadoras del país, dirigidas por la jalisciense Lupita Elizondo y la coahuilense Eloisa Aguirre delValle. La Educación Preescolar en Nuevo León, también está documentada en la obra de la maestra Daría e informa que: Empezó a cobrar importancia desde 1920 cuando las maestras Carlota Riojas y Francisca Ramírez Anguiano, salieron a capacitarse en los Estados Unidos de Norteamérica en la organización y funcionamiento de los Jardines de Niños. Así fueron surgiendo establecimientos privados y públicos en lo que sería años más tarde una bien definida educación preescolar. En el Archivo General del estado existe un documento que prueba la existencia, en 1911, de un edificio destinado a la educación preescolar, que resulta ser la mitad de la casa de la maestra Ramírez Anguiano. Además existían: Los jardines estancia, que atendían a 160 niños aproximadamente, hijos de madres trabajadoras, cuyas edades oscilaban entre los 3 y 5 años 11 meses, y con un servicio de 9 horas y media diarias. Los jardines especializados para los niños con problemas de diversa índole, y Los jardines con modalidad extraescolar en donde se presentaba atención a niños indí- 67 El primer jardín de niños federal fue fundado en 1926 por la profesora María Petra Rodríguez, con el nombre de "Miguel Hidalgo", en la colonia del mismo nombre al norte de Monterrey. En 1927 se estableció el jardín de niños oficial en la calle de Juárez, anexo a la Iglesia Del Roble a cargo de la maestra Amelía Treviño, quien era. auxiliada por Rosa Natalia Pansza, Leorior Villarreal, Margarita Montfort y delfina Guzmán. Hacia 1933 se fundó el Jardín de Niños federal "Venustiano Carranza·: dirigido por la maestra María de Jesús Rodríguez. En 1937 se fundó otro jardín estatal dirigido por María Gutiérrez y Lidia Cazares, que luego conocimos como Jardín de Niños 'jl\sarco" al norte de la ciudad. Seguirían creándose muchos otros jardines de niños, destacando el famoso "Kínder Alameda" que funcionó desde el 21 de marzo de 1944, en el centro de este otrora hermoso paseo regiomontano en las instalaciones de lo que había sido el "Café Centro Alameda", al que se canceló la concesión para dar nacimiento a ese jardín de niños. Igualmente significativo fue el Jardín y la Guardería "Josefa Zozaya•: que funcionaron bajo el auspicio de la Gran Logia Masónica de Nuevo León en su propio edificio de la calle de Escobedo. Desde 1946 empezó a funcionar el departamento de Jardines de Niños, dependiente de la Dirección General de Educación Primaria y Secundaria Estatal. En 1957, siendo Gobernador el licenciado Raúl Rangel Frías, ya había 32 jardines con una matrícula de 2,515 alumnps, y él mandó establecer uno especial para niños lisiados. En 1982 se implanta el primer libro gratuito en el nivel de preescolar llamado "Mi Cuaderno de Trabajo", y el "Instructivo para el educador'', elaborados por la Dirección General de Educación Preescolar de la SEP. Hacia 1998 funcionaban en el estado 1475 jardines de niños con una matrícula de 115,125 escolares. Este evento, esta obra y ustedes, llenan el ambiente de nostalgia y de sueños. En la vida de cada uno de nosotros hay siempre una escuela, un maestro o una maestra, siempre 68 recordados, siempre bienamados... mi maestra, la mía, ya no existe, se llamaba "Chabela" era la esposa del maestro José García, rubia, tostada por el sol, alegre y bondadosa, sin hijos, ... así que fuimos en "sonajas" sus adorados bebés, allá en el cerro, en el mineral de Golondrinas, abajo del Pico de la Candela, en Lampazos de Naranjo. Un día -cuentan los mineros-, unas mujeres entraron a las minas y las vetas se acabaron, y el real minero llegó a su fin y la maestra y el maestro volvieron a Bustamant~. los mineros y sus familias en diáspora anticipada se esparcieron por la geografía nacional y americana. Dicen que la maestra, ya vieja y viuda, recluida en su modesta vivienda bustamantina perdió la razón, que se volvió como una niña, si así fue i Bendita pérdida de la razón! Porque, como decía don Miguel de Unamuno, cada mañana que entraba a dar clases a los niños: Agranda esa puerta Padre porque no puedo pasar fa hiciese para los niños y yo he crecido a mi pesar... Si no me agrandas la puerta achícame por piedad quiero volver a la edad aquella en que vivir era soñar. La escuela donde estudié fue cobijada por la historia, habitada por lagartijas y por el viento, sin embargo, un día -después de más de treinta años de haberla habitado-, volví acompañado de tres o cuatro discípulos de la Normal, ... llegamos a la escuela, y como si estuviera custodiada por la maestra "Chabela" y dos que tres fantasmas, la encontramos limpia, como si alguien la hubiera barrido porque sabía que yo regresaba con retoños del magisterio y vimos en el viejo y añoso pizarrón esta leyenda: �"a, e, i, o, u .. . cinco veces en el cuaderno .. . un beso a su mamá" La maestra Chabela Withman (Mujeres hermosas, en Hojas de Hierba) Sea pues, esta, la ocasión propicia para agradecer a Daría el obsequiarnos esta página de la historia de la educación, que en lo personal me permite recordar en público.a mi maestra de "sonajas" (hoy preescolar), y con ello rendir homenaje a todas las educadoras: las jóvenes y hermosas educadoras y a las ancianas y hermosas educadoras, para decir con Walt "Prosemas" de Magucamar* "Mujeres se sientan o van de un lado a otro, algunas ancianas, algunas jóvenes, Las jóvenes son hermosas ... -pero las ancianas son más hermosas que las jóvenes". Gracias y hagamos votos porque en Nuevo León ningún niño se quede sin educación preescolar. Nora María Berumen de los Santos** I arte no es privativo de alguno en particular, ni de pueblo, ni de genio, ni de tiempo. El arte pertenece a la humanidad, y es en las obras del artista que se revela la condición humana en toda la gama de sus tonalidades. E En el origen del arte no se encuentra nada ni nadie más que el hombre, solo, en el íntimo e inefable misterio de su individualidad donde ningún semejante puede irrumpir; por eso el arte es único, es la expresión per~0nal del espíritu creador del hombre, cuyo ideal es la belleza, la cual, aunque no se la sepa definir, sí en cambio se corre a su encuentro, con impaciencia, en un anhelo infinito por hallarle sentido a la existencia. El ser sensible a lo bello, ha sido, desde siempre, una de las más maravillosas capacidades humanas. Mas pensar en torno a la belleza, no ha sido historia antigua, aunque sí ha aumentado las incertidumbres y los.recelos sobre su naturaleza. Apreciar y crear belleza no garantizan que ésta pueda ser entendida, pero ello no podrá nunca detener al artista, porque crear es un don de su esencia que lo afirma en su hum;;¡nidad, que lo reafirma en su principio ontológico. Ayuno de belleza, el hombre perdería una gran parte de sí mismo, de ahí que su búsqueda por lo bello sea para él una necesidad del espíritu. En el arte, el alma del poeta se convierte en palabras, las que se atan en una infinita y polícroma configuración de versos, enlazados, ordenados, que intentan dar forma y unidad al ser entero. En cada acto de creatividad artística, el hombre se renueva, encontrándose a sí mismo diferente, una y otra vez, si no, ¿cómo habría novedad en la obra? La palabra del poeta es siempre nueva, de ahí que dócil, se sujeta a su medida, y ve surgir el verso, cadencioso, a cuyo ritmo fluye el alma urgida por saber. ¿Quizá de Dios? ¿Quizá de la misma humanidad? "esa humanidad -dice Magucaescondida para m í por muchos años" (Humanidad s/fecha p. 14) La palabra poética exalta pero también inquiere en lo profundo del alma buscando orden y armonía. "¿Quién soy yo?" "¿Quién es la humanidad?" se pregunta Maguca un agosto 15 de la página 31 . El hombre requiere junto a lo nuevo, un mundo unificado, esto le dará sentido a su pro- • Texto leído en la presentación del libro "Prosemas" de Magucamaren la /JI Feria Internacionaldel Libro Universitario, Capilla Alfonsina: Sala de usos Múltiples 1, Martes 11 de noviembre de 2003. •• Licenciada en Filosofía egresada de la Facultad de Filosoj{a y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Autora del libro "Ética del Ejercicio Profesional". Actualmente Coordinadora del Colegio de Filosofía de la U.A.N.L. 69 70 �pia existencia y además de unidad necesita descubrir el orden y armonía del mundo, su forma perfecta. Pero siempre parece que algo falta, el poeta seguirá buscando su sentido, su unidad, Maguca dice que es poco eso que falta. Dice: "sólo me falta el ·yo·." o escucharla gozar su corazón solitario, al que da vueltas de tanto gozo: Las estrellas de Maguca también Con la palabra, Magucamar colorea sus versos en tonos brillantes "... vienen por tu sonrisa". "¡Cómo gozas!, solitario corazón, corazón solitario. " (Prosemas -IV-78 p. 11) o las de la página 66, estrellas (La Plaza la Purísima, Ago. 10/79 p. 34) El "verde entrelazado de los girasoles" (Corazón Solitario, Agosto 5/79 p.33) (Ya falta poco, Ag. 25/79 p. 37) o verla gritar la felicidad del amor: La vida es una prolongación de días, en unidad de instantes que se acaban consumidos de ser vividos; cada uno tiene en propiedad, en una unidad, pasado, presente y futuro, y el futuro más cierto, el más solitario de todos es la muerte, ese futuro que está presente y del que Maguca oteando su eternidad escribe: "Descanso eterno, meta de todos tarde o temprano seguro es que llegamos." "¡Qué feliz soy al amar así!" "...juguetonas que dejan sin luz al universo". (Girasoles, IX-3-/80 p.47) La "verde campiña" (Sonreír -11- 8 - 84 p. 66) del "amor que tuve se me escurrió de las manos". (El amor IV-14/80 p.40) Frente al nombre nuevo, Maguca no olvida la sencillez de lo cotidiano al que emparenta lo literal, como la ocasión cuando se dolió de la amargura del "Pobre salvador" al que "la novia se fue y lo dejó." (La novia se fue, VI - 2/79 p. 19) (Descanso eterno-Vll-79 p. 23) ¿Y el pasado? Esa estela que vamos dejando a cada instante, pasado del cual sus memorias se agolpan y se añoran como: "La niñez dichosa de unión completa" (Añoranza de mi niñez Vll-5/80 p. 42) o las otras memorias a cuyo despertar "en recuerdos oscurece la alegría" (Prosemas XII - 28/85 p. 72) Hay contrastes, en el alma coinciden razones, sentimientos y ánimos opuestos. Bastaría oír reír a Maguca allá en Calcula y es que Maguca se había caído: (Rick shaw , Calcula India, navidad '80 p. 50) (Prosemas Vl-7/84 p. 68) y la "verde noche" la que "entrecorta las siluetas azuladas" (Sonrisas de colores IX-28/85 p. 71) (ibídem) o sentir el peso por el mundo o la estampa de las uvas "jugosas uvas de temporada". (Uvas 8-23-79 p. 36) "...lleno de rosas y espinas tan bruscas y abruptas las duras espinas." (Este mundo, Vlll-3, 80 p. 44) también el amarillo el amarillo de "lirios" (A la Plaza la Purísima, Ago. 10/79 p. 34) y por que no citar el poema que se titula el "amarillo canario" de unos girasoles "El dinero es muy malagradecido". (Girasoles 3-14-80 p. 47) (El dinero es muy malagradecido X-2~79 p. 38) El artista al crear, da un nombre nuevo a todo lo que toca, lo hace ·existir por vez primera, y de allí en delante, eso nombrado, pervive con la fuerza de su originalidad, con el sello de su individualidad. El artista saca de sí todo lo que él es, todo lo que tiene, ese nombre "nuevo " no es solo metáfora, no es un mero ''traspaso de nombre de una cosa a otra" como lo definió Aristóteles (Poética Cap. 21 ), ese nombre es algo recién creado, es nuevo. (Sincera estrella Vll-6-79 p. 21) 71 Los "verdes labios" Cubiertos de rocío y "¡se fue muy lejos, ... " Así, Maguca gusta llamarle "sincera" A la estrella que "...brilla sincera en tu peregrinarr. "Reía y reía, feliz de la caída". (Campiña Escocesa, Julio 20/81 p. 56) De la bella esencia de María Estuardo. (Humanidad, sin fecha p. 14) percibir la nostalgia del amor lejano "Verdes los pinos, verdes mis sueños", ... "verde esplendor". mariposas "amarillas" ¿Y qué del retrato de familia con s1.1 marco, de la página 28? (Mariposas, 6-IX-80 p. 48) y "amarillos matutinos" Los tres hijos de Maguca: el mayor: "un niño viejo" el segundo: "sensible" el tercero: "especial" (Sonrisas de colores, 28-IX-85 p. 71) (Mis Hijos, Vlll-2/79 p. 28, 29) hay además en estos prosemas tantos rojos, rosas y blancos, hay mil colores, (Sarees, Calcula India, Navidad '80 p. 53) Casi oí el grito de Maguca cuando leí de aquél a quien no le gustó el nombre de Magucamar "¡Sé que no te gustó!" un arco iris, (Prosemas, Junio 7/84 p. 68) hay "auroras noctámbulas" (Carmen Ma., IX-15/78 p. 15) 72 (Cien años, Xll-31-86 p. 73) �y "piedras colorines" (Prosemas, 7-Vl-84 p. 68) A estas discrepancias matizadas y de vívidas imágenes exteriores, Maguca opone otra visión, la del ser interno, el de todos sus temores e impaciencias, ahí, ella ahonda serena entre sus ánimos y sus virtudes, cuando leí su poema ·soy yo, su propia imagen pareció desvanecerse cuando dijo: ¿"... quien soy yo? Nada ... nadie". (Soy yo, Vlll-5/79 p. 31) Pero entonces se le oyó reafirmándose delante de sí misma: "Mas ahora digo: ¡Soy yo!". (lb~em) al que Maguca dejó escapar y que quizá no entendió que anhela un plano superior, espiritual (Energía Xll-29/8 p. 51) que disfruta la belleza, la del mundo y la de la humanidad. (Este mundo Vlll-3-80 p. 45) Que la exalta en la sencillez de las estrellas y los girasoles (Sincera estrella Vlll-6-79 Girasoles IX-3-80 p. 47) NOTA: La autora de Prosemas, María Guadalupe del Carmen Martínez Martínez, Magucamar, es maestra de lengua inglesa en la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Realizó sus estudios profesionales en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, y en la Facultad de Filosofia y Letras de la U.A.NL., fue becada por Que agradece por haber sido guiada a encontrar su lugar (Encontrarás Vll-8/79 p. 25) En una palabra, es un alma que vive y que abrevia en el verso la vida, con su carácter fugaz "La vida es muy corta" dice (Este mundo VI 11-3/80 p.44) Y en delicadas líneas intenta sacudir Y agrega "a/alma e/temblor de lo encontrado". (Prosemas, 1, V-90 p. 75) Al yo al que Maguca llama "intemoser de mis felicidades". (Prosema Vl-7/84 p. 68) El yo interno en estos versos es un alma que siente, que conoce, que añora "/a niñez dichosa". "¡Oh, dulce mundo! ¡Oh, amargo y triste mundo! (Este Mundo Vlll-3-8, p. 44) En este libro, Magucamar hermana su alma a la palabra, en él ha confesado sus incertidumbres, y ha compartido con nosotros sus voces interiores. Con todo, el libro de Maguca no termina, volverá, no hay tinta suficiente para el punto final en el tintero de ningún poeta, ella misma lo constata en (añoranza de mi niñez Vlll-5/80 p. 42) Qué voy a hacer "... ¿qué voy a hacer? si mi mano y mi mente no paran ya de escribir?". que ama en un "amor latente" (Amor latente IX-3/80 p. 46) * Ver nota en la siguiente página 73 74 esta última a la Universidad de Oxford, Inglaterra y al Byron College en Manchester, Inglaterra. Cursó estudios en las áreas de Historia y de Filosofia. Ha sido invitada a impartir diversas conferencias sobre temas tales como La Vida, La Calidad y el Sentido de la Existencia. Es autora de poesía y de artículos publicados en periódicos como El Porvenir, y en revistas universitarias. �La presencia del modelo de masculinidad hegemónica en los adolescentes del nivel secundario Juan Manuel Méndez Batres* "Ser hombre es, de entrada, hallarse en una posición que implica poder". Pierre Bourdieu Introducción DI !! 11 l sta investigación tiene como propósito, mostrar el grado en el que persiste en los adolescentes varones del nivel secundario, el modelo de masculinidad hegemónica, identificar cuáles son los rasgos característicos de dicho modelo, que los adolescentes aún privilegian; y que establece las baies sobre las cuales erigirán su particular concepción de la masculinidad. , Connell (1996), define la masculinidad hegemónica como la configuración de prácticas de género, que legitiman el patriarcado y garantizan una posición dominante de los varones y subordinada en las mujeres; en la cual se sobrevalora la fuerza y el individualismo, sobre el aspecto emocional y afectivo. Este artículo describe los datos encontrados en la investigación realizada en una primera etapa, en la cual se aplicaron los instrumentos a 22 adolescentes de entre 14 y 16 años de edad, alumnos del tercer grado de secundaria, pertenecientes a las clases sociales media y media-alta; en el futuro inmediato, se pretende revisar la información que se gen·ere con muestras de adolescentes de diferentes estratos sociales. Así mismo esta investigación, permitirá conocer y analizar los rasgos característicos del modelo de masculinidad hegemónica, que se puede reconocer e identificar en la formación de la subjetividad masculina, por parte de jóve:. nes adolescentes de 14 a 16 años de diferentes niveles socioeconómicos y socioculturales. mujeres,.así como de los modelos de masculinidad alternativos y emergentes. La masculinidad hegemónica se construye sobre la base de una sociedad patriarcal, y de una femineidad basada en la sumisión y el sometimiento al hombre; sin embargo, cuando cada hombre, en su adolescencia y juventud, lleva a cabo la construcción de su masculinidad, este modelo hegemónico puede producir incomodidad y molestia en algunos varones, así como fuertes tensiones por las exigencias que impone, y por los sentimientos de ansiedad e incertidumbre que genera. David Gilmore (1994) define a la masculinidad, como la forma aprobada de ser varón en una sociedad determinada. La masculinidad es problemática, y constituye un estado precario y artificial, al que los niños deberán acceder pasando por pruebas difíciles, pues se ven forzados a asumir conductas definidas como masculinas, lo cual indica que no surge espontáneamente en ellos. Como afirman Askew y Ross (2000) en su obra Los chicos no lloran: "La masculinidad es algo que se construye a través de presiones sociales, condicionamientos culturales y referentes educativos y la escuela es un esp11cio privilegiado de estos rituales, muchas veces crueles y excluyentes de reafirmación y consolidación del prototipo de la masculinidad hegemónica. El alumno 'diferente' comienza a ser objeto de burlas, estigmas y ataques [por parte de sus compañeros del mismo sexo], y comparte con las niñas el espacio social de lo desvalorizado, lo irrisorio, lo poco útil y lo digno de ser relegado a un segundo plano". La masculinidad, es una construcción cultural que se reproduce socialmente, no puede ser definida fuera de un contexto histórico, socioeconómico y cultural determinado, en el que se encuentran inmersos los varones (Kaufman, 1987; Gilmore, 1994; Seidler, 1994; Badinter, 1993; Connell, 1995; Gutmann, 1996; Kimmel, 1992; Fuller, 1997 y 1998; Viveros, 1998; Valdés y Olavarría, 1997). Es por esto que la masculinidad se construye bajo el escrutinio y la supervisión de los otros varones, del grupo de pares, que poseen una representación social acerca de la masculinidad, y establecen que es poco masculino un varón más bien pacífico que vfolento; conciliatorio y tolerante, más que dominante, escasamente preparado para jugar f1,1tbol y poco despierto para la conquista sexual. Varios autores consideran la existencia de diversas masculinidades en cada cultura, aunque todos remiten hacia un modelo hegemónico, establecido sobre el principio de dominación de los varones y la subordinación de las La masculinidad hegemónica establece una serie de requisitos, que ha de cubrir un "hombre": ser responsable, trabajador, racional, emocionalmente controlado, heterosexualmente activo, proveedor, jefe del hogar y padre, con dominio sobre las mujeres y sobre otros hombres (Olavarría, 2000). Marco teórico Eduardo Gosende, en una entrevista realizada por Claudia Bazán (2000), indica: "Una amenaza constante, que ayuda a que el modelo masculino hegemónico se reproduzca, es ·el temor a la homosexualidad. Los hombres vivimos permanentemente bajo la amenaza de que alguien pueda decir que somos, parecemos o tenemos comportamientos homosexuales". La adolescencia es la época en que los jóvenes aprenden a ser agresivos, a transgredir las normas, en algunos casos aparece con toda crudeza la homofobia y el sexismo, características del modelo masculino hegemónico. Vincent Marques (1986) indica que los varones al nacer reciben dos consignas básicas: "Ser varón es ser importante" y "Debes demostrar el ser varón". La masculinidad hegemónica se construye en cuatro campos estrechamente relacionados e interconectados con el ejercicio del poder: - Las modalidades de relación con las mujeres, basadas en la dominación y el sexismo. - Las modalidades de relación entre varones, con base en la subordinación de clase. - La homofobia. - La heterosexualidad, asociada al dominio y la violencia. • Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, unidad 19B. 75 Esta serie de requisitos pende sobre el adolescente, quien vislumbra su cada vez más cercano acceso a la categoría de "hombre", para lo cual debe demostrar que ya no es niño, ni "mujercita" u homosexual. Badinter (1993) destaca que ''para hacer valer su identidad masculina, el varón debe convencer a los demás hombres que no es una mujer, que no es un bebé y que no es homosexual". 76 �De acuerdo con el modelo hegemónico, para hacerse "hombre", los varones deben superar ciertas pruebas: conocer el esfuerzo, la frustración, el dolor, haber conquistado y penetrado mujeres, hacer uso de la fuerza cuando sea necesario, ser aceptados como "hombres" por los otros varones que 'ya lo son", pues siempre son otros hombres los que juzgan a quién sí y a quién no se le puede considerar hombre. Metodología El instrumento para la recolección de los datos consiste en una encuesta que se compone de 55 afirmaciones, estas tienen que ver con algunos aspectos que favorecen o se oponen a algunos supuestos, sostenidos por el modelo de masculinidad hegemónica, con el fin de que los encuestados indiquen el nivci de acuerdo con cada una de las aseveraciones, cuyos valores van del Oal 3: O Totalmente en desacuerdo 1 En desacuerdo 2 De acuerdo 3 Totalmente de acuerdo Al final de las 55 afirmaciones, aparecen cinco preguntas abiertas, que tienen relación con algunos de los enunciados presentados con anterioridad, con el fin de corroborar algunas de las respuestas ofrecidas por los alumnos y como una forma de identificar las opiniones que exteman con sus propias palabras. Las encuestas fueron aplicadas a 22 alumnos varones.cuyas edades oscilaban entre los 14 y los 16 años, que cursaban el 3er grado de secundaria en el Instituto Bilingüe La Silla de Monterrey, N.L., durante el mes de junio de 2002. Resultados Después de contabilizar los puntajes obtenidos, en función de las respuestas indi- n cadas por los alumnos, se identifican las siguientes 15 aseveraciones con los mayores grados de acuerdo, aparecen enseguida ordenadas conforme a los niveles de acuerdo, indicando a la izquierda la puntuación correspondiente a cada una: 62 Hombre y mujeres debemos vivir en condiciones de igualdad de oportunidades. 57 Un hombre puede ayudar a lavar los platos sin dejar de ser hombre. 53 Mujeres y hombres deben lavar los platos. 53 Se debe hablar de cuestiones de sexo con los padres. 50 Los hombres deben ayudar en las labores domésticas. 47 La virginidad es un signo de pureza en la mujer. 45 La mujer debe llegar virgen al matrimonio. 42 Los hombres se saben defender. 41 El hombre debe satisfacer sexualmente a la mujer. 37 Las mujeres no deben usar malas palabras. 36 La masculinidad se demuestra por el vigor físico y modales recios. 35 Un hombre no puede ser cobarde. 34 Debemos tener miedo de parecer o tener comportamientos homosexuales. 31 El hombre siempre debe estar listo para el sexo. Las afirmaciones con menores puntuaciones aparecen enseguida, ordenadas de menor a mayor puntaje obtenido. O El hombre tiene derecho a agredir a la mujer. 2 Para ser hombre de verdad se debe pertenecer a una pandilla. 3 El hombre tiene derecho a tener varias mujeres. 4 4 4 5 5 7 7 7 9 9 10 10 mientras otros expresan que por el hecho de ser hombre se tiene más respeto, superioridad, astucia en los deportes, mayores aptitudes y habilidades, más iniciativa, don de mando, etc., solamente un alumno expone que desde el punto de vista de la sociedad el hombre tiene mayores ventajas, pero no debería haberlas. El hombre es superior a la mujer. Para ser hombre de verdad se debe ingerir alcohol. Para ser hombre de verdad se debe fumar. La mujer es pasiva, torpe y dominada. El hombre debe ser violento y agresivo Un hombre no debe ser tierno ni cariñoso. Un hombre jamás debe lavar un plato, oudiendo hacerlo una muier. El hombre puede andar con varias mu·eres, pero la mujer no. Los hombres nunca se equivocan. Los hombres no deben llorar ni expresar sentimientos o emociones. Los hombres son más hombres cuandó son padres de hijos varones. Los hombres deben dominar a las mueres. Con respecto a las respuestas que generó la pregunta "¿Qué inconvenientes tiene ser hombre1", el 50 % no emitió respuesta o indica: Ninguno. Otras respuestas son: "Se supone que los hombres no debemos llorar y ~e cree que no tenemos sentimientos, cuando sí los tenemos", "Se tienen más presiones", "Si lloras o tienes miedo la gente habla mal de ti" y "Que las personas tienen un concepto sobre lo que es un hombre y creen que todos deben ser así". Por último, ante la pregunta "¿ Qué te gustaría que cambiara de la forma de ser de los hombres?", las respuestas se polarizan en reacciones contra el machismo y contra la violencia y la agresividad masculinas. En el apartado de las preguntas abiertas, ante los cuatro cuestionamientos cuyas respuestas nos interesa analizar, a la interrogante "¿ Qué tiene que hacer un joven para ser un 'hombre de verdad'?", se observan respuestas como: "Hacer cosas que los demás hombres hagan aunque estén mal", "fyo hacer cosas de mujeres", "No dejar duda de tu forma de ser, de que eres hombre". Conclusiones Las opiniones a las afirmaciones que contaron con los mayores y menores puntajes, nos indican que estos jóvenes, pertenecientes a familias en su mayoría de padres profesionistas y de la clase media y media-alta, se inclinan hacia la igualdad de oportunidades para los hombres y las mujeres; aunque se centran mucho en su disposición a compartir las tareas domésticas con sus parejas, sin embargo, se observan aún ciertos mitos de la masculinidad y la femineidad con altos puntajes, sobre todo relacionados con la virginidad femenina y la valentía masculina. Varias respuestas se inclinan al trato que piensan se debe dar a las mujeres: "Ser caballeroso", "Tratar bien a las mujeres", "Ayudar a la mujer", "Respetar a la mujer", "Ser bueno con las mujeres, nunca pegarles",."Hacer feliz a la mujer"; mientras otros encuestados optaron por respuestas como: "Tener el valor de decir y hacer lo que se piensa sin miedo a la critica", "Desde que nace un joven es un hombre de verdad"y "Ser completamente como se es". Por lo que respecta a las aseveraciones con más bajas puntuaciones, la aseveración que recibió un cero unánime fue: "El hombre tiene derecho a agredir a la mujer". Ante la cuestión: "¿ Qué ventajas tiene ser hombre?", la gran mayoría indica que se tienen mayores libertades que las mujeres; 78 �Se observa, en general, repudio a que el hombre se sienta superior a la mujer, tenga varias mujeres, las domine, etc., asimismo, una marcada oposición a una gran cantidad de estereotipos, inscritos en el modelo de masculinidad hegemónico, como la violencia y la·agresividad asociada al ser hombre, la infalibilidad masculina, así como las falsas ideas de que el hombre debe tener vicios. En general, se identifican opiniones y actitudes contrarias en gran medida a la visión hegemónica tradicional de la masculinidad, compartidos por la mayoría de los alumnos encuestados, pertenecientes a las clases sociales media y media-alta, sin embargo, la intención de este estudio es ampliarlo a muestras de otras poblaciones, pertenecientes a diferentes niveles socioeconómicos y culturales, con el fin de identificar cuáles se encuentran más cercanos, y cuáles más alejados al modelo hegemónico de la masculinidad. BIBLIOGRAFÍA Askew, S. y Ross, E. Los chicos no lloran. Edit. Paidós. Barcelona, 2000. li ~ ! :: ¡ Badinter, E. X Y la Identidad Masculina. Alianza Editorial, Madrid, 1993. Burin, M. y Meler, l. Varones. Género y subjetividad masculina. Edit. Paidós. Buenos Aires, 2000. Connell, R. Masculinities. United Kingdom, """"~ n-1:•;,~ Dro~c Gilmore, D. Hacerse hombre. Concepciones culturales de la masculinidad. Edit. Paidós, Barcelona, 1994. Marques, V. et al. Sexualidad y sexismo. Editorial Fundación Universidad Empresa. Madrid, 1986. Ramos, L. Mirando la masculinidad. UANL. Centro Universitario de Estudios de Género Monterrey, 2001. "La evaluación de la práctica docente: una asignatura pendiente" Rogelio Cantú Mendoza * os tiempos actuales constituyen espacios, donde el discurso educa-------- tivo, parece haber privilegiado la postura constructivista en todos los momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje: el currículum, los programas, los textos, las actividades de enseñanza, los procesos de formación docente, directivos y docentes; en fin todo y todos, hoy en educación somos constructivistas¡ ... ¡El conductismo ha muerto! Bueno, la realidad no nos indica totalmente esta aseveración... más bien, se puede afirmar, que ambos discursos coexisten de diferentes formas en nuestras prácticas educativas, sobre todo en la docencia y en la administración de la educación, donde con mucha frecuencia, las prácticas parecen contradecir el discurso teórico en que supuestamente nos sustentamos. Con el objeto de analizar esta situación, me permitiré revisar algunas situaciones que forman parte de la actividad cotidiana, ya sea de la administración o de la práctica d(?cente, y que constituyen casos específicos, donde la práctica es abiertamente conductista y el discurso parece tener una orientación distinta, en ocasiones, de tipo constructivista. fomentar la productividad del docente, y donde la evaluación de estos consiste en el otorgamiento de un estímulo de una cantidad equivalente a uno, dos o más salarios mínimos adicionales al maestro... ¿De dónde nos viene la palabra estímulo?.. . Debido a la importancia de este programa, que por su naturaleza involucra a los maestros de tiempo completo, supone impactar y evaluar los más diversos aspectos de la práctica del docente, como son: a Calidad: grados académicos, cursos, programas, asistencia a cursos, conferencias, ponencias, etc. a Investigación: proyectos, publicaciones, construcción de equipo, etc. □ Tutorías: asesorías, revisión de tesis, jurado. o Participación en cuerpos colegiados. o lmpartición de cursos, etc. Lo que quiero resaltar es que por la orientación del programa, netamente conductista, cada vez más, nos involucramos en cursos, publicaciones, cuerpos colegiados, no tanto por la naturaleza formativa del curso, o del mensaje de la publicación que queremos proponer, sino por el acopio de documentos y constancias, que constituyen puntos en el programa de estímulos, y que con frecuencia no reflejan cambios en la práctica docente real, com_ o lo han indicado algunas investigaciones al respecto. Me referiré primero a algunas situaciones que ocurren en la gestión o administración en los diversos planos. Tenemos el caso del programa de estímulos a la docencia, donde se establecen una serie de parámetros para • Subdirector de Estudios de Posgrado de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.A.N.L., asícomo maestro de tiempo completo del Colegio de Pedagogía y de Posgrado en la mismafacultad. Exalumfl() de la Preparatoria No. 3 de la U.A.NL. 79 80 �En este aspecto, un programa tan significativo, que busca introducir o propiciar condiciones para reorientar la práctica docente, se basa, como su nombre lo indica, en estímulos, que en buena medida, pueden no favorecer un enfoque de tipo constructivista. La normatividad vigente, y el propio PROMEP, exigen al docente de tiempo completo universitario un equilibrio en su actividad, lo cual ha de implicar fundamentalmente las siguientes tareas: 1 i ¡ I": " • La enseñanza: labor frente a grupos, con un cierto número de horas por semana. • La gestión académica: participar en actividades administrativas, de diseño, evaluación, etc. ♦ La generación y aplicación de conocimiento, es decir, en actividades de investigación. • Tutoría y dirección individualizada de estudiantes. Es por ello, que en el programa de estímulos, estas cuatro vertientes se encuentran reconocidas, y el docente ha de reorientar su práctica, de tal forma, que pueda ofrecer cada año suficientes evidencias de ellas, y siempre son evidencias documentales. Así, primero el horario, después los programas, y más adelante suficientes constancias de ponencias, congresos, artículos, participación en comités, equipos, etc, etc. Nos volvemos así coleccionistas de papeles y constancias, que repito, no es que esto sea malo, sino que considero que es insuficiente para realmente evaluar la docencia universitaria... y sobre todo, impactar en los futuros procesos educativos. evaluación del docente es un campo muy poco explorado, muy controvertido y donde no se ha dicho la última palabra, especialmente si sus resultados se asocian a un programa de recompensas. Entre los problemas detectados destacan: la heterogeneidad de las instituciones educativas, la diversidad de funciones y actividades académicas, la multitud de indicadores posibles de evaluar y la diversidad de metodología de evaluación". Otros investigadores han criticado el programa de Estímulos, pues motiva "la inconformidad de los docentes, por el trabajo orientado a la búsqueda de ''puntos", a la "inflación meritocrática" y el aislamiento académico" (Díaz Barriga, 1997 y Rueda Landesman, 1999). Esta conclusión, nos está señalando que el programa nos conmina a acumular puntos-papeles en la carrera meritocrática, y como esto es una carrera de cada quien, no hay equipos, entonces, se propicia el aislamiento... cada uno, con la mayor sutileza prepara su expediente y así, con la misma sutileza, discreción y hermetismo, se contesta a cada quién. Bueno, pero eso solo es un aspecto del problema. Hay muchos otros, pues sólo los profesores de tiempo completo, puedan participar, siempre cuando no laboren en otro lado lo cual tiene de por sí algunos elementos in~ herentes, pues nadie puede negar la importancia de la práctica profesional, para retroalimentar la cátedra. Estamos abordando aquí este tema, porque "El programa de estímulos al personal académico" sólo puede ser entendido como un programa de evaluación educativa, y su referente inmediato es la práctica docente. El estudio realizado por Graciela Cordero y Eduardo Backhoff en cuatro grandes universidades, señala que, las comisiones para evaluar al docente, incurren en la siguiente problemática: Los investigadores Graciela Cordero Arroyo y Eduardo Backhoff señalan que "la 81 luación, en las diversas etapas del proceso, para impulsar la validez en las operaciones y justicia en la toma de decisiones. 4 ºEn base a lo anterior, propiciar un ambiente de transparencia en todo este proceso. ✓ Se utilizan esquemas de un modelo ideal de académico. ✓ Se evalúa a los académicos con indicadores ajenos a sus actividades. ✓ Se modifican los instrumentos para adecuarlo a cierto tipo de actividades docentes. ✓ Se incluyen topes de puntajes para forzar escalas. (revista de la Educación Superior, ANUIES, Número 123). Estos elementos, pueden ser tomados en cuenta en un proyecto de investigación educativa, que tome como referencia el "Programa de Estímulos Económicos al desempeño del personal docente para el fortalecimiento de los cuerpos académicos". Estas observaciones, cuestionan la utilización de un solo esquema de evaluación, frente a una diversidad de realidades en la docencia universitaria, que por la misma heterogeneidad en los campos y las actividades, se deja fuera un conjunto de cuestiones de la realidad áulica; por otra parte, y reconociendo que esta diversidad de la docencia universitaria no puede ser evaluada con un solo instrumento, se plantea que al hacerlo así, se incurre en diversos problemas metodológicos, como los ya señalados de incongruencia entre los objetivos del programa y sus actividades, pero además, por la propia insuficiencia del esquema, se da pie a "que se actúe con arbitrariedad en la ponderación de las actividades evaluadas" (Cordero Arroyo, 2002). Consideramos, que algunas de las preguntas de investigación pudieran ser: •¿Cuál es la percepción que tienen los docentes respecto a la lógica y operación del Programa de Estímulos? •¿ Cuales han sido los efectos reales de la aplicación del programa, respecto a los propósitos en relación a la calidad en el desempeño docente? •¿Cómo han incidido las recompensas individuales, en relación al trabajo colectivo en las actividades académicas? •¿ Qué condiciones pueden favorecer una mayor transparencia en la operación del programa? Podemos hacer nuestras las conclusiones de otros investigadores, y señalar que un buen modelo de evaluación de la docencia, debe tener cuatro elementos fundamentales: Una reflexión sobre estos aspectos, desde luego, estaría orientada a la búsqueda de los mismos objetivos del programa: Reconocer el trabajo de los docentes universitarios, y fomentar las condiciones que incidan en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza. Pensamos, sin embargo, que una vía para trabajar en esa dirección, es perfeccionar el instrumento, de tal forma, que incorpore aspectos cualitativos en la evaluación, lo cual requeriría de la observación y de la entrevista, a quienes son actores en la práctica docente. 1ºDefinición clara de lo que la Universidad quiere y espera del académico, considerado como profesional en una diversidad de campos. 2ºLa participación de la comunidad que será evaluada, es importante en la definición del modelo, diseño de instrumentos y conformación de cuerpos evaluadores. 3ºParticipación de especialistas en eva- 82 �REFERENCIAS DOCUMENTALES Programa de estímulos al desempeño del personal docente para el fortalecimiento de los cuerpos académicos. Iluminación natural para las noches terrestres Revista de la Educación Superior, ANUIES, Nº 123. J. Guadalupe Lozano A/anís* a imaginación, la inspiración y la dedicación, germinadas en el caldo de cultivo de las necesidades biológica y espiritual con base en la ciencia, la experiencia y la cultura, son las chispas explosivas que desencadenan e impulsan la creatividad humana. Al principio puede suceder que la imaginación divage (fantasía) como flujo imponderable del pensamiento, que se agita inquieto en nuestra mente como dado en cubilete. Pero en cuanto la imaginación es controlada, corre incontenible por el dueto de la creatividad, penetrando con metódica agudeza a ese almacén y fuente inagotable de ideas que es la naturaleza, donde se da la investigación, la invención, el descubrimiento y la contemplación, teniendo como instrumento imprescindible de realización la magia maravillosa de la tecnología moderna. dad, pues en palabras de Veme: "Todo lo que un hombre es capaz de imaginar otros serán capaces de realizar"; "Todo lo que de grande se ha realizado ha sido hecho en nombre de esperanzas exageradas", y "Todo lo que yo _ invento, todo lo que yo imagino, quedará siempre más acá de la verdad, porque llegará un momento en que las creaciones de la ciencia superarán a la de la imaginación". Al parecer para el investigador, el inventor, el descubridor y el creador en todos los ámbitos de la cultura, hay un tránsito de las ideas a lo real, de lo fantástico a lo objetivo, de lo increíble a lo creíble. Los comentarios introductorios anteriores surgen porque involucran a la idea que trataremos de explicar: Dotar a las noches terrestres de un sol artificial disipador de tinieblas (guru) y bañarlas con una suave y espumosa luz de luna. Por lo que hasta hoy observamos, la ciencia y la tecnología en su afán de elevar la calidad de vida en la tierra, nos están llevando de la mano a la antitésis de sus nobles propósitos, al generar actitudes y productos nocivos que se traducen en profundas crisis que frenan el progreso. La escasez de energéticos es una de las crisis que flagela severamente a la humanidad, pues es bien sabido que la energía es un elemento indispensable para la actividad productiva del hombre. La fantasía siempre estuvo presente en el nacimiento y desarrollo de la mitología y la religión. Ahí surgieron pensamientos fantasmagóricos e ideas apartadas de la realidad_ que, sin embargo, sirvieron con creces a la creatividad artística y literaria; y aún más, muchas de estas fantasías elaboradas por la estructura gramatical del literato o la destreza del artista, se convirtieron en realidades palpables al transcurrir el tiempo, con las armas de la ciencia y la técnica. Por ello debemos ser indulgentes con quienes expresan ideas fantásticas o que aparentan ser descabelladas y fuera de la reali- Dentro de las diferentes clases de energía en crisis, está la energía eléctrica utilizada • Profesor Normalista e Ingeniero Civil. Fue catedrático en las Escuelas Preparatorias No. 1 y 3 de la U.A.N.l. y participó en elproyecto de constrocción de la Ciudad Universitaria. 83 84 �para iluminar las noches en las ciudades y pueblos en general, pues cada día es más cara y su aplicación en la iluminación artificial produce grandes derroches, por la resistencia que ofrecen los conductos y dispositivos que transforman la energía eléctrica en un 90% de calor que se disipa sin dejar provecho y sólo se aprovecha un 10% en la ilumina~ión artificial, algo parecido sucede en su utilización industrial, pero eso corresponde a otro tema. .. , 1! 1 1 El cielo de nuestros más lejanos antepasados antes de que aprendieran a manipular el fuego, se iluminaba con luz natural. La sabia naturaleza se negó a dejar al hombre completamente sumergido en las tinieblas y para el efecto hizo posible una serie de fenómenos ópticos nocturnos naturales, que aunque débiles e irregulares, nos proporcionan una iluminación natural nocturna satisfactoria para efet:Luar ciertos tipos de actividades visuales nocturnas: el sol de media noche, las auroras boreales, los fulgores nocturnos, la luz zodiacal, los crepúsculos, el fuego de San Telmo, el relámpago, el rayo, la biolominiscencia, los fuegos fatuos, las estrellas y la luna. El hombre primitivo realizaba sus rudimentarias tareas visuales nocturnas e iluminaba su entorno con luz natural, pero a.medida que fue progresando, sus actividades se multiplicaron al grado de que la luz na.tura! ya no le fue suficiente, por lo que, al manipular el fuego, utilizó su luz artificial por primera vez: la tea, la antorcha, la vela (candela o büjía), la linterna, los faroles, el quinqué, la lámpara de gas y la lámpara incandescente de Edison (oct. · de 1879) la que continuamente perfeccionada, , es la forma de iluminación artificial más frecuentemente usada. Al entrar en crisis la energía eléctrica por sus altos costos y el despilfarro inevitable para darnos iluminación artificial en el servicio público, se antoja la idea de echar a volar la imaginación para tratar de dar una solución , 85 efecto reflector comporta. De estos importantes proyectos se ocuparon hombres de letras y científicos como Laplace, Tsiolkovski, Oberth, Krafft, Gilbrath y otros. Es de justicia recordar aquí, que los rusos realizaron un experimento semejante no hace mucho tiempo, desplegan~o una pantalla desde un cohete que regresaba a la tierra de la nave espacial Mir y que al llegar cerca de la tierra, iluminó una gran parte de Europa, con los rayos del sol reflejados en ella. En cuanto al nivel de iluminación que nos proporciona la luna, sabemos que es de 0.25 lux. Dicho nivel se puede superar construyendo los satélites artificiales con un material con gran poder reflector, que eleve el albedo de la luna (7%) que en principio afirmabamos debería de tener el satélite artificial (como la luna) hasta un 100%, con lo cual el incremento del nivel de iluminación pasaría de 0.25 lux de la luna a 3.5 lux de los satélites artificiales. Eduardo Everlt Hale (1822-1909), escribió en 1869 la novela "La Luna de Ladrillo': en cuyo contenido afirmaba que este satélite artificial serviría a los marineros para orientarse en el mar. Dicha luna estaría construida de ladrillo, pero sería hueca y pintada de blanco, para que reflejara mejor la luz que recibía. También es posible aumentar aún más este nivel de iluminación de un 3.5 lux si se aumenta el número de órbitas y de satélites, con lo cual se puede lograr que los campos de . iluminación se yuxtapongan, de tal manera que el nivel aumente hasta el valor de veinte lunas llenas en algunas regiones. La supresión de la noche no sería total, ya que con la débil luz solar reflejada en los satélites artificiales, habrá una iluminación crepuscular cinco horas antes de que salga el sol y cinco horas después de ocultarse, reduciéndose la noche a sólo dos horas. La otra alternativa de solución, sería mover la órbita de la luna a una menor distancia de la tierra, pero como no sería posible en la práctica, proponemos que en lugar de acercar al satélite natural, colocaramos uno (varios) satélites artificiales pulimentados, con la esperanza de que dé el mismo o mejor "servicio" que la luna. Nuestra proposición es en el sentido de colocar en órbita terrestre varios satélites reflejantes de la luz del sol, tal y como lo hace la luna natural, diseñados para proporcionar una tenue y crepuscular iluminación (25 lunas llenas) a todo el planeta durante casi toda la noche, incrementando y regularizando el nivel de iluminación natural nocturna. Dichos satélites se colocarían a una altura determinada de la tierra, de manera que tenga el mis·mo diámetro aparente que la luna y que, en el supuesto de tener el mismo albedo (7% ), proporcione a la tierra el mismo nivel de iluminacrón que aquélla nos da (0.25 lux). La luz directamente del sol y la que refleja la tierra incidirán en el satélite artificial, el cual la reflejará de nuevo a la tierra, iluminándola por las noches, tal y como lo hace nuestro satélite natural. Es preciso recordar que desde hace mucho tiempo (1923), aún antes de que fuera posible, se manejó la idea de colocar en órbita terrestre espejos que reflejaran la radiación solar hacia la tierra para iluminar las ciudades, generar electricidad, proporcionar calefacción, dar calor para hacer hervir el agua de mar provocando lluvias y otras aplicaciones que este Hasta aquí lo simple de la idea, siM embargo, las dificultades técnicas aparecen al hacer el diseño del satélite (masa, diámetro del satélite artificial, espesor de la película del globo, órbitas, meteoritos, fases, nivel de iluminación, etc.). En todos los casos presentaremos las soluciones prácticas y teóricas que se han propuesto para resolver estos problemas. volviendo nuestra mirada a las fuentes de ilumi- . nación nocturna natural y magnificarlas. ¿Cómo? La luna es la fuente natural de iluminación nocturna más importante, cubre con sus diferentes fases la mayoría de las noches terrestres pues los rayos del sol inciden en ella y ésta los refleja hacia la parte oscura (noche) de la tierra. Desgraciadamente la cantidad de luz del sol que refleja la luna es muy pequeña, y nos preguntamos ¿sería posible aumentar la "cantidad" de luz del sol reflejada por la luna o en otros cuerpos pulimentados? Nada es imposible. Para la solución de nuestro proyecto, tomamos como base el planteamiento teórico que realizó el eminente matemático Simon Laplace, en el sentido de retirar la luna de la tierra una distancia tal, que los rayos del sol que en ella inciden cubran la totalidad de la cara visible, suprimiendo las fases lunares y obteniéndose el efecto de "luna llena", con lo que, al reflejarse la luz se esperaba que iluminara mejor las noches terrestres. Sin embargo, la enorme distancia a la que quedaría la luna llena de la tierra la haría parecer como una estrella, cuya cantidad de luz sería insignificante. 86 La iluminación que proporcionen los satélites artificiales por reflección de la luz solar, se sumará a los fenómenos luminosos nocturnos naturales, aumentando su nivel y regularizando los períodos de iluminación. Si para obtener este maravilloso efecto luminoso de suprimir, en su mayor parte, la noche terrestre con una iluminación crepuscular tenue. ya estuviera resuelta en la actualidad toda la problemática física y técnica que conlleva, permitiría realizar algunas tareas visuales nocturnas, al amparo de una claridad natural aceptable para la ejecución de: trabajos a campo abierto, conducción más segura ~e autotransportes de personas y mercancías, protección de actividades sociales; culturales, deportivas y de esparcimiento, auxilio y salvamento, seguridad e integridad física, tareas agrícolas nocturnas y otras. �efecto reflector comporta. De estos importantes proyectos se ocuparon hombres de letras y científicos como Laplace, Tsiolkovski, Oberth, Krafft, Gilbrath y otros. Es de justicia recordar aquí, que los rusos realizaron un experimento semejante no hace mucho tiempo, desplegan~o una pantalla desde un cohete que regresaba a la tierra de la nave espacial Mir y que al llegar cerca de la tierra, iluminó una gran parte de Europa, con los rayos del sol reflejados en ella. En cuanto al nivel de iluminación que nos proporciona la luna, sabemos que es de 0.25 lux. Dicho nivel se puede superar construyendo los satélites artificiales con un material con gran poder reflector, que eleve el albedo de la luna (7%) que en principio afirmabamos debería de tener el satélite artificial (como la luna) hasta un 100%, con lo cual el incremento del nivel de iluminación pasaría de 0.25 lux de la luna a 3.5 lux de los satélites artificiales. Eduardo Everlt Hale (1822-1909), escribió en 1869 la novela "La Luna de Ladrillo", en cuyo contenido afirmaba que este satélite artificial serviría a los marineros para orientarse en el mar. Dicha luna estaría construida de ladrillo, pero sería hueca y pintada de blanco, para que reflejara mejor la luz que recibía. También es posible aumentar aún más este nivel de iluminación de un 3.5 lux si se aumenta el número de órbitas y de satélites, con lo cual se puede lograr que los campos de . iluminación se yuxtapongan, de tal manera que el nivel aumente hasta el valor de veinte lunas llenas en algunas regiones. Nuestra proposición es en el sentido de colocar en órbita terrestre varios satélites reflejantes de la luz del sol, tal y como lo hace la luna natural, diseñados para proporcionar una tenue y crepuscular iluminación (25 lunas llenas) a todo el planeta durante casi toda la noche, incrementando y regularizando el nivel de iluminación natural nocturna. Dichos satélites se colocarían a una altura determinada de la tierra, de manera que tenga el mismo diámetro aparente que la luna y que, en el supuesto de tener el mismo albedo (7%), proporcione a la tierra el mismo nivel de iluminación que aquélla nos da (0.25 lux). La luz directamente dél sol y la que refleja la tierra incidirán en el satélite artificial, el cual la reflejará de ~uevo a la tierra, iluminándola por las noches, tal y como lo hace nuestro satélite natural. La supresión de la noche no sería total, ya que con la débil luz solar reflejada en los satélites artificiales, habrá una iluminación crepuscular cinco horas antes de que salga el sol y cinco horas después de ocultarse, reduciéndose la noche a sólo dos horas. La iluminación que proporcionen los satélites artificiales por reflección de la luz solar, se sumará a los fenómenos luminosos nocturnos naturales, aumentando su nivel y regularizando los períodos de iluminación. Si para obtener este maravilloso efecto luminoso de suprimir, en su mayor parte, la noche terrestre con una iluminación crepuscular tenue. ya estuviera resuelta en la actualidad toda la problemática física y técnica que conlleva, permitiría realizar algunas tareas visuales nocturnas, al amparo de una claridad natural aceptable para la ejecución de: trabajos a campo abierto, conducción más segura <,je autotransportes de personas y mercancías, protección de actividades sociales; culturales, deportivas y de esparcimiento, auxilio y salvamento, seguridad e integridad física, tareas agrícolas nocturnas y otras. Hasta aquí lo simple de la idea, sin embargo, las dificultades técnicas aparecen al hacer el diseño del satélite (masa, diámetro del satélite artificial, espesor de la película del globo, órbitas, meteoritos, fases, nivel de iluminación, etc.). En todos los casos presentaremos las soluciones prácticas y teóricas que se han propuesto para resolver estos problemas. 86 �. fil 1 m1m 1 - lll¾M Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León �Graci&0' a su Preferencia Ahora tñmbién en INTERNET Sí, la revist'<! "Reforma Siglo XXI se puede disfrutar desde su hogar, -oficina, café Internet, o en cualquier lugar donde haya una compc•;idora conectada a Internet, donde la podrás ver igual que la edic: ::'1) impresa que ya conoces Bleclveal<MI a 18 REVISTA RUORMA. SIGLO XXI vonlÁPDF c-na,i..i 65 Aldv~• de la iti.l'.u lORIANt.5 C~ cterísticas de este nuevo formato: --_111 Puedes le{,.'. en linea o descargar en formato comprimido (Win Zip) para después disfrutarla. Está en PDF, que es el estándar para documentos en Internet. Dar clic el artículo deseado del índice y éste llevará al instante. La págint _.menta con los enlaces necesarios a los programas que hay qu~ escargar : Acrobat Reader y Win Zip. Si no•~ del pn:qa,iw, Actobat Aaadat par.. aee, \ < ~ POF abt:,rio da esa sit,o; ■IIVla•corNOpN.......♦ Aquí ........... Para CONNI' tll opllll611 y Atte. Comill Rewstalte/oTitfa ( -il>mo entrar : Entrar a la pag. de la UANL www.uanl.mx en Publicaciones Seleccionar el Logo de la revista Reforma Siglo XXI �Paul Cézanne (1839-1906) pintor francés, está considerado como el padre de la modernidad. En su juventud conoce en el (9legio fiourbon al que serta después su amigo, el conocido escritor Emilio Zola, inclinándose Cézanne en esos momentos a la poesfa. Juntos incursionarían después en la música, tocando ambos en una orquesta. En 1858, al terminar el bachillerato se separa de Zola, sufriendo Cézanne una profunda depresión. A pesar de que sentia inclinación por la pintura, su padre lo obliga a estudiar eyes para que lo ~de en su negocio, pues era un próspero banquero: fruto de la prosperidad, el padre compraría una finca rústica, en donde el joven pintor realizarla una serie de..murales alegóricos". (9n desgano asiste a la universidad, sin perder sus estudios de dibujo y óleo, posteriormente con el apoyo de su madre y herm a. con quienes mantendría un estrecho contacto, provocan en el padre un cambio, quien a de a que se traslade a Parts para continuar con sus estudios pictóricos, con la condición de e perfeccione su técnica. En J>arts, Zola lo espera, matriculándose en la Académie Suisse, donde conocerla a Renoir, Uonet, Guillaumin, fissarro y en sus visitas al l!mvre admirarla las obras de Rubens, Rembrandt, Jiziano, Tintoreto. El ambiente parisino sofoca a Cézanne y abrumado por la sus· pensión en su ingreso a la Escuela de Bellas Artes, regresa a Aix, su ciudad naW. en donde sigue pintando, pero trabajando con : su padre en el flanco. En 1862 abandona su trabajo y decide en· fregarse de lleno a la pintura, regresando a Parts, dedicándose al estudio de desnudos y acude de nuevo a f!>uvre a copiar: en t esta época, 1863, se inclina más por el estilo de Monet. En 186'1 regresa a AiJ: en donde trabaja en una serie de obras, caracte· rizadas por la violencia y el erotismo, después de participar durante varios a1'ios para ingresa al salón oficial y ser recha· ~ zado, pro~sta airadamente y se dirige, ya con su amada Hortense fiquet a Llstaque, cercano a Marsella, en donde inicia su pintura, interesándose por el paisaje, dejando el expresionismo · que le caracterizaba. Cambiasu estilo en 1872. usando la paleta y la pincelada, llegándose de esta manera al impresionismo. Tu casa del ahorcado" realizada en 1874. resulta la obra más impresionista de Cézanne. Al ser rechazados en diversos salones, forman una Sociedad Anónima (!>operativa para exponer sos obras. Tal presentación es recibida, por el estilo impresionista que teman, entre burlas y risas, tomando a partir de ese momeqto el nombre de impresionistas, por on cuadro de Monet llamado lmpresión, sol naciente". Apártir de ese momento, esos artistas inspirados por la luz y el color fueron conocidos asf. De nuevo se aleja Cézanne del mundo parisino, y casi ermitaño inicia el camino pictórico del neoimpresionismo que le darla gloria, con nuevas técnicas basadu en la observación de la naturaleza, intentando recuperar la forma y el volumen a través del colorr @n éste nuevo estilo, tiende a geometrizar la naturaleza, captando los objetos desde distintos puntos de vista, para romper con la tradicional perspectiva. Después de romper con Zola, por_ sentirse ridiculizado en on personaje de la obra de este autor, Cézanne realiza paisajes del "Chateau Noir" de la "Crutarae de Dibémus" o del "Jas de BoofTan". En 1890, trabaja en sui naturalezas muertas y en la serie de jugadores de cartas, empezando a tener éxito por su estilo. Gauguin, en esa época lo considera fuente de inspiración. Hacia 1890, enfermo. inicia la serie df: las hafiistas, culminando con l_as Grandes Bañistas" que se concluyó en 1905. Muere de pulmonu,._ en 1906, una vez terminado el 'lletrato del jardinero Vallier". � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2004 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 11 Número Número de la revista 37 Mes de publicación Mes cuando se publicó Marzo Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2004, Año 11, No 37, Marzo Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/03/2004 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016481 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Cervantes Educación a distancia Educación preescolar J.M.Coetzee Masculinidad hegemónica Renacimiento https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21184/Reforma_Siglo_XXI_2004_Ano_11_No_38_Junio.pdf 01671ae44741bdfb5efe33ed225b8124 PDF Text Text SIGLO XXI ÓRGANO DE DI USIQN CIENTÍFICA Y CULTURAL AÑO 11 NÚM. 38 JUNIO DE 2004 MONTERREY, N.k �ÍNDICE ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL , PAG. "Desarrollo cognoscitivo del adolescente: reflexiones" María Teresa Esquivias Serrano, Arturo González Cantú . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Crónica de un momento histórico en la vida de la Universidad Autónoma de Nuevo León Roberto Guerra Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Utopías- del Renacimiento (Segunda parte) Ricardo Martínez Cantú . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 La Troya de Petersen Enrique Puente Sánchez ................... . 23 Hechos objetivos, reflexiones subjetivas Un escrito del dolor para el 11 M Luis M. García de Arnézaga................ . 27 "Consideraciones relevantes para la enseñanza de las ciencias" Arturo González Cantú, María Teresa Esquivias Serrano.............. . 29 Apuntes para la historia de la UANL Universidad y comunidad: La Unidad Linares Javier Rojas Sandoval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Cuba (Primera parte) César Pámanes Narváez .... 41 La mujer en las políticas públicas de México Ma. Luisa Martínez Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Jóvenes estudiantes, valores y religión Guadalupe Chávez González . . . . .. . . . . . . . . . . . 62 La validación de contenido en exámenes por el método de jueceo Ma. de Lourdes Rojas Pedraza . . . . . . . . . . . . . . 68 Desarrollo de prácticas de laboratorio como una herramienta didáctica para simplificar el proceso enseñanza-aprendizaje en la biología, en el nivel medio superior: caso CETIS 101 Ma. Elizabeth Perales Santana, Sanjuana Mendoza Cortez,Antonio Leija Tristán y Praxedis Maldonado Qumones............. . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Tendencias en los esquemas de fmanciamientos a la educación superior José Barragán Codina. . . . . . . . ..... . ..... : . 83 Martha E. Arizpe Tijerina Hermlio Cisneros Estrada José A. Contreras Rodríguez Roberto Guerra Rodríguez Juan E. Moya Barbosa César Pámanes Naroáez Clemente A. Pérez Reyes UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Enrique Puente Sánchez Rector ING JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Héctor Daniel Romo Anguiano Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázquez Juárez Secretario General DR. JESÚS ÁNCER RODRÍGUEZ Secretario Académico DR. UBALDO ORTIZ MÉNDEZ PREPARATORIA No. 3 Director LIC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ DIRECTOR Salvador González Núñez "Reforma Siglo XXI, órgano de Difusión Científica y Cultural , Publicación Trimestral de la Preparatoria No.3delaU.A.N.L. Año11Núm.38,juniode 2004, Monterrey, N.L. Los artículosfirmados no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. Diseño: Ruth G. Chávez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez �Editorial En la presente publicación, la número 38 de la revista "Reforma Siglo XXI", se tratan temas literarios, históricos, didácticos, de género, etc., y aunque nuestra costumbre ha sido siempre la de otorgar igual valor a todas las colaboraciones, no podemos dejar de lado el contenido del artículo del Profr. Roberto Guerra Rodríguez, por su profundo significado para quienes el edificio del Colegio Civil, fue el lugar cotidiano de trabajo durante muchos años. Nuestra dependencia universitaria, nace en 1937 como la Escuela Nocturna de Bachilleres, y con el tiempo se transforma en la Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores). Este histórico compromiso con los trabajadores, nos ha obligado a buscar diferentes maneras de ampliar el servicio educativo, con el fin de otorgarlo a todos los que, por alguna causa, tienen imposibiiidad de acudir a los cursos presenciales. Esto nos ha llevado a crecer cualitativa y cuantitativamente, razón por la cual era urgente contar con un edificio propio. Así, con el apoyo decisivo del señor Rector, Ing. José A. González Treviño, el día 31 de mano del presente año, no sin sentir de inmediato una profunda nostalgia, completamos nuestro traslado definitivo al antiguo edificio de la Escuela Industrial y Preparatoria Técnica Álvaro Obregón. Nuevos retos nos esperan, y nuestro compromiso es salir adelante. Nos reconforta, además, el saf!er que proximamente el edificio del Colegio Civil, que en otro tiempo fuera sede de nuestra Máxima Casa de Estudios, será habilitado como Centro Cultural Universitario, por .fo que, como expresó nuestro señor Gobernador, Lic. Natividad González Parás: "El Colegio Civil está vivo y el Centro Cultural Universitario es el monumento para consagrar el espacio y dignificar la cultura en nuestra entidad". Lic. Salvador González Núñez Director �"Desarrollo cognoscitivo del adolescente: reflexiones" María Teresa Esquivias Serrano* Arturo Gonzá/ez Cantú ** CuadroNo.1 Aproximaciones sobre el desarrollo cognoscitivo Autor m Para los diccionarios especializados, "adolescencia" es la época de la vida situada entre la infancia, de la que es continuación y la edad adulta, hacia la que se dirige. La adolescencia, es una etapa que se presenta como parte del proceso del desarrollo humano, el cual implica cambios psicológicos, fisiológicos y sociales, por lo que sucede en una contextualidad biosociocultural determinada. blar de la "adolescencia" es hablar de transición, de cambios, de transformaciones, tanto psicológicas como fisiológicas; es la etapa de la vida en la cual aún no hemos madurado completamente y que además se busca la autoafirmación y el desarrollo de una identidad. Dada la importancia que reviste este momento evolutivo en los seres humanos, se presenta esta reflexión; que sin ser exhai.:stiva, pretende acercar a los docentes que tratan cotidianamente con estudiantes con estas características, y ofrecerles una orientación en torno al momento cognoscitivo que están viviendo sus alumnos; no obstante, si no se logra lo anterior, haber sembrado la inquietud en estos conceptos, en beneficio de sus educandos, y de su práctica cotidiana, nos dejaría satisfechos. En este sentido el pensamiento adolescente, se ocupa ahora de un sinnúmero de actividades, sabemos que al dejar de ser niño, incursiona al mundo del adulto, donde se inicia en una vida de trabajo (laboral), su manera de percibir la realidad de este nuevo mundo, es a través de sus propios ojos, y no así como lo hacía antes a través de los ojos de otros. Igualmente las valoraciones morales son reestructuradas, por ejemplo: la doble moralidad, la falsedad y el cinismo en los adultos, etc. Mucho es lo que se ha escrito en torno a este concepto, particularmente, este momento en el desarrollo de los seres humano se ha estudiado desde diferentes perspectivas; sin embargo, a pesar de todo lo revisado en cuanto a esta etapa, no se tienen categóricamente definidas las edades que la implican, dado que suelen ser imprecisas, recordando sobre todo, las diferencias individuales, además de las propias contextualidades de cada persona, sin embargo, se puede hablar de entre los docetrece años y los dieciocho:-veinte años. En el cuadro No.1 recapitulamos sintéticamente-los diferentes paradigmas que abordan el desarrollo psicológico de los seres humanos: la Teoría conductista, conocida también como mecanicista, la Teoría del desarrollo cognoscitivo, la Teoría psiéoanalítica, la Teoría humanista, la Teoría Triádica de la inteligencia humana con sus subteorías y la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner. Son varias las posturas establecidas, y todas dan explicación al desarrollo del intelecto humano Psicológicamente, la etapa de la adolescencia tiene características muy peculiares, entre estas podemos citar: la curiosidad y maduración sexual, la afirmación de las preferencias profesionales y sociales, el egocentrismo, la búsqueda de la libertad y la autonomía, entre otras. También se ha señalado, que una de las principales funciones de este momento en la vida de los seres humanos, es precisamente, la de dar a conocer las virtudes y habilidades de cada quién, descubriéndose a sí mismo y a los demás. desde su propia perspectiva. No obstante, consideramos, que sin lugar a dudas, las aportaciones realizadas por Piaget, nos permiten enmarcar de mejor manera el tema que hoy nos ocupa. Aportación Teoría Thomdike y Pav1ov "Teoría conductísta, El ~ t o del hombre(ll(l'Oanimal, la perspectiva meca- se delermila po,- la illueocia que red>e del rneoo ambierte: reforzadores o~ J. B. watson y nicista" B. F. Skinner P~ el aJ)lel1(!izaje social, así llPfenderoos C0'1 base ak> que ooseivaroos de otras perso,aspo,-su~lo. A Band1Xa Jean Piagel Indudablemente que el desarrollo de la estructura psíquica de los adolescentes resguarda su funcionamiento, empero los estímulos e influencias del medio social en que se encuentra inmerso. La realidad objetiva es necesaria para permitir el crecimiento y sostener la vida psíquica, en un desarrollo que avanza hacia la autonomía del adolescente. Por lo que a medida que pasan los años, el ambiente del niño con sus cambios físicos, corporales y fisiológicos, que constituyen lo que se denomina proceso de la pubertad, se vuelven más complejos, ya que en su ininterrumpida relación con su medio social externo, encuentra un mundo en permanente expansión de fenómenos, procesos y objetos con los cuales tendrá necesariamente que interactuar. "Teoría del desarTOllo Etapas del desarolo i1teleclual: , Sensooomollxa (0-2:iios aproxinadameffle). cognoscitivo" , Preoperacilnal (2-7 aros). , 0oeracmes rome1as 11-11 o 12 ooos). , Ope¡acmes 1oona1es (11-15 aoosi S. Freud "Teoría psicoanalili• Mamiesta que contaJros con tl\il erlefgia ca o psicodinimica" pscooexual yque su conslanle presiln permite ak>s roYOJOS pennar.ecer aclilos: ;ior otro lado, su iríraeswcllKa psíquica '..rila la ex¡xesión desmedida de esa erlefgia.los es· ladosemdtlos;iegan unM)e!PlfflJ(llial. Se asume que las elapas de desamlll son: oral, láb, latencia ygemat. Esta IJina llicia en la pubertad ycontnia a lo lilgo de ana. lavlda Car1 Rogers "La perspectiva humanista" Abraham Maslow y ChartoteBllller La naluralela hlllmll básica es neutra o buena. yruakllier caraderisb nega!Na es rooserueocia de la i1teracáón too las Í'II\Jeooas negativas del contexto del ÍllMM. oo hace diferenciación de etapas o esladios en el lransCllso de la \lda. hiK:e 111a distinción entre los periodos antemr ypostimr ala adolescencia. Rogeis;los vak>res yel ¡woceso de adaplací:in social del ildMiJo. MaD, el orden ascerxte,-,lede las necesi!ades soo: , F ~ de are, afmenlo, bebida y destalso. • Seg(mad: de ¡rotección, estalalad. • Pertenenáa yamoc de afect¡ eil\inidad. • Eslina: de auto respek> y respek> de k>s demás. • Autorreaizacici:el sentido de que la perscr ra hace k> que es~ y está salisfecha. Como consecuencia de lo anterior, analizar el desarrollo cognoscitivo del adolescente es importante, dado que es precisamente en este momento de la vida de los seres humanos, cuando adquirimos esta madurez. Los cambios intelectuales en este período formal son diversos, señalando además, que pueden alcanzar o no, el nivel más alto de desarrollo de madurez intelectual. Robert J. Stemberg "Teoría Triidica de ta Coolomalade tres StbEaías: Inteligencia humana• • Canpo,-lencial (ausivo alos procesos mentales). • ~ (conducta en fuociOn de su experiencia). • Coolextual frtteracá>nes too e l ~)- Howard Garaier Teoria de las inteligencias múltiples" -~ - Dilere!ltes~ de nefgeooas: e l.Jrljlm(veroal). • Espaaal(~~ En esta misma concordancia de ideas, la etapa llamada por Piaget de las "operaciones formales", se refiere a este momento de desarrollo del adolescente, y se caracteriza por ser el estadio donde se da el más alto nivel de • ln:eipersonal. , ln)apersora. • "'9:al. • Cilética-alrporal. • Nahlalsta. • Licenciada en Psicología egresada de la Universidad Autónoma de México. Maestra en educación, Curso de Posgrado en Harvard University y actualmente docente e investigadora en varias universidades públicas y privadas. .. Ingeniero Químico egresado de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Maestria en Físico-Química y en Enseñanza de las Ciencias. Actualmente maestro e investigador de la Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la UANL. 5 e E.lislffl;ial 6 �ob. cit.). Todas las funciones que se atribuyen a la estructura cognoscitiva del alumno, en cuanto a la elaboración del aprendizaje, implican elaborar esquemas, así: "un esquema es una sucesión de acciones que tienen una organización y que son susceptibles de repetirse en situaciones semejantes" (Delval 1999, p. 99), por lo que son las formas de actuación o bien sucesiones de conductas. desarrollo cognoscitivo del que las personas somos capaces. Alcanzar esta etapa, le permite al adolescente obtener su madurez cognitiva. Ésta provee al joven de una manera diferente de organizar y analizar la información que recibe del medio ambiente. En esta nueva etapa, la principal característica es el manejo de abstracciones, proceso que les permite probar hipótesis y visualizar muchas posibilidades, significando no solamente un cambio cualitativo, sino también cuantitativo (Delval, 1999). Este nuevo momento les brinda la capacidad de analizar de otra manera corrientes filosóficas, políticas, etc. formulando y elaborando inclusive sus propias convicciones y posturas. En cuanto a las principales características de esta etapa, el individuo se libera de la dependencia de lo concreto de lo inmediato, y considera lo real como un subconjunto de lo posible, esto supone que el adolescente es capaz de razonar, no sólo sobre hechos, sino también sobre hipótesis. Esta forma de razonamiento es propia del pensamiento hipotéticodeductivo, característica de la ciencia moderna. También a partir de la "combinatoria", que le permite este tipo de procesos, genera todos los casos posibles y construye una serie de esquemas operatorios formales, como las proporciones, la disociación de variables o los dobles sistemas de referencia. Las estructuras formales de esta etapa, permiten al adolescente ser capaz de manejar también la lógica de las proposiciones. Recordemos que según Piaget, los cambios, tanto internos como externos en la vida de los adolescentes, interaccionan para llegar a la madurez cognoscitiva. Por su p:irte el cerebro ha madurado, y el ambiente social en el que ahora se desenvuelve el adolescente se ha ampliado, ofreciéndole más oportunidades de experimentar y de probarse ante nuevos retos y circunstancias. En esta óptica, el cerebro ha alcanzado su desarrollo máximo, y por otro lado el ambiente social en el que se desenvuelve es más amplio y le brinda más oportunidades para la interacción en el ambiente social (la interacción puede ayudar a alcanzar la madurez cognitiva también), ~s más grande ahora, por lo que las posibilidades son mayores, sin embargo estemos concientes que inclusive personas mayores (adultos), no necesariamente adolescentes, no logran alcanzar este nivel de madurez. En la práctica aulística, como docentes, podemos intentar identificar el momento evolutivo del intelecto de nuestros alumnos. La incapacidad (por llamarla de alguna manera), de muchos adolescentes y estudiantes universitarios en el primer nivel para enfrentar el pensamiento operacional, se fundamenta con lo sustentado por la teoría piagetiana, dado que dependiendo del nivel cognoscitivo que una persona tiene, determina lo que puede o no puede aprender (Nickerson, Perkins y Smith, 1998). Como una consecuencia de lo señalado, y basándose en las aportaciones de Piaget, el sistema educativo entonces, debería de promover la transición hacia estadios más avanzados del desarrollo cognoscitivo de los educandos, en el entendido de que no se puede esperar que se aprendan conceptos que requieren de un desa- . La estructura cognoscitiva de los alumnos, en la cual se basa la realización de aprendizajes significativos, puede entenderse como un grupo de esquemas, (Anderson, 1977; Merrill y otros, 1981; Hewson y Posner, 1984, etc. en Coll, 2001 ); así los esquemas son un conjunto organizado de-conocimiento, pueden contener conocimiento o reglas para utilizarlas, tener además referencia a otros esquemas, y ser específicos o generales, (Norman, 1985, en Coll 7 nante, comprendiendo entonces, que tratar de enseñar conceptos y teorías que por su propia naturaleza y complejidad son difíciles de ser entendidas en determinados momentos del desarrollo cognoscitivo. rrollo cognoscitivo superior. la teoría psicológica de Piaget, destaca la necesidad de plantear propuestas curriculares que fomenten el uso del pensamiento formal, en lugar de la acumulación básicamente del conocimiento (Pozo 1996, citado en Klingler y Vadillo, 2000). Por otra parte, comprender el pensamiento de los estudiantes, nos orienta en relación a las diferencias sustanciales o no entre grupos, en cuanto al nivel de desarrollo cognoscitivo, reflejado también en el conocimiento de nuestros alumnos. lnhelder y Piaget en 1955, sugieren ocho esquemas de las operaciones formales, las cuales las personas adquieren con el pensamiento formal: CuadroNo. 2 Ocho esquemas de las operaciones formales Dado todos los cambios que los adolescentes experimentan, para un docente que trata con ellos, es necesario contar con conocimientos sólidos sobre este momento de desarrollo en los seres humanos. No es de extrañarnos que los patrones de conducta sean diferentes de un día a otro, al igual que los aspectos emocionales. Por lo que es una responsabilidad como profesor a cargo de una población estudiantil, de esta naturaleza, conocer su realidad y los principios teóricos que pudieran explicar ciertas manifestaciones. En la medida en que nos acerquemos a este conocimiento, comprendiendo a los adolescentes, podremos entonces ser agentes de cambio en cuanto a aprendizajes. o Las operaciones combinatorias (permiten agotar todas las operaciones posibles para lograr un resultado). o Las proporciones (permiten cuantificar las relaciones entre dos series de datos, y conectadas con diversos conceptos, incluyendo los matemátic--=is y científicos). o La coordinación de dos sistemas de referencia (esquema necesario para comprender tareas o situaciones en las que exista más de un sistema). o La noción de equilibrio mecánico (implica la comprensión de igualdad entre acción y reacción dentro de un sistema dado). o La noción de probabilidad (relacionada con la compresión del azar y a la causalidad). o La noción de correlación (se vincula a la proporción y a la probabilidad para determinar una relación causal o no). o Las compensaciones multiplicativas (cáléulo de la proporción inversa). o Las formas de conservación (más allá de la experiencia van con la noción de equilibrio mecánico y se refiere a las leyes de conservación de fenómenos no observables). En una lucha por autonomía, respecto a la dependencia de sus padres, o ante alguna figura de autoridad, estas contradicciones se dan en el adolescente con su medio social concreto, especialmente con los adultos, en una lucha por su autonomía, respecto a la dependencia de sus padres o sustitutos, cuyas características esenciales son: Para quienes tenemos varios años dedicados a la docencia, coincidimos que esta etapa es de las más controversiales, en cuanto al logro de las intenciones educativas propuestas, en parte por las características propias de la edad y con mayor é,:ifasis, debido al momento de desarrollo cognoscitivo en el que se encuentran nuestros estudiantes. Para los docentes, conocer el momento evolutivo de la estructura cognitiva de sus alumnos es determi- a) La ambivalencia que le provoca el mundo de los adultos al que quieren pertenecer, pero también se niegan a hacerlo, por la diferencia entre los criterios para conceptualizar el mundo constituido por derechos, obligaciones, independencia y responsabilidades. 8 �b) Teniendo como factor causal esencial, eludir la depresión que impone el desprendimiento los fenómenos y procesos infantiles, y la desidealización de las figuras paternales, lo que en otras palabras es una desvinculación emocional entre lo lejano y lo nuevo que se logra en una transformación gradual. c) Su propia reconceptualización, dejando el concepto infantil y proyectándose como adulto. La rebeldía y la independencia, la libertad sexual, y la desobediencia suelen ser el resultado de contradicciones. Estas contradicciones pueden ser transitorias o permanentes, dependiendo de las condiciones sociohistórias de los individuos y del contexto social en el que se presencan, puesto que el adolescente se tiene que insertar en la sociedad adulta, y encontrar en ella su lugar positiva o negativamente en la adquisición de pautas, que pueden ser o no propias, estables, duraderas, acordes con su personalidad, y que se manifiestan en fenómenos conductuales que tiene formas singulares, con características específicas; es decir, que estas conductas pueden ser funcionales o disfuncionales, pueden estar en armonía o no con su medio social. Dentro de las recomendaciones que hacen los expertos para apoyar la formación de la identidad presentamos (Woolfolk, 1999 p. 72), las siguientes: CuadroNo.3 Recomendaciones para la formación de la identidad o Ofrezca a los alumnos diversos modelos para sus elecciones profesionales y otras funciones de los adultos. o Ayude a los estudiantes a encontrar recursos para resolver problemas personales. o Sea tolerante con las excentricidades de los adolescentes, en tanto no moleste a otros, ni interfieran con el aprendizaje. o Ofrezca a sus alumnos retroalimentación realista sobre ellos mismos. 9 En este orden de ideas, al hablar de madurez cognitiva, necesariamente debemos de hablar de las habilidades que se pueden llevar a cabo a partir de ésta. La metacognición (habilidad de pensar sobre el propio pensamiento), se le reconoce como el último nivel de actividad mental (Flavell, 1979). El conocimiento que la persona tiene sobre sus propios procesos cognoscitivos, le permite tener claridad de su propio conocimiento y puede entonces autorregular este proceso, aprendiendo a pensar sobre sí mismo. Las características del período formal son: o La capacidad para formular una hipótesis con la finalidad de explicar un fenómeno, generar las condiciones para comprobar ese enunciado hipotético y ser capaz de extraer la consecuencia de la respuesta que se aporte. o La posibilidad de distinguir entre una comprobación experimental de una hipótesis teórica y una comprobación, por razones puramente lógicas e internas. O La capacidad de comprobar que una hipótesis o teoría no es falsa, (falsar). o La preferencia por las explicaciones sencillas, en contraposición a las complejas. o La capacidad de mantener una explicación, no obstante, que existan elementos que distorsionen el fenómeno. o La capacidad para controlar variables, formular hipótesis y examinar sus consecuencias, supone la utilización implícita y explícita de una combinatoria. o La capacidad de manejar diversas relaciones que conforman la lógica de proposiciones binaria. o La capacidad para considerar dos sistemas independientes que interactúan. o o La capacidad de aceptar y comprender la existencia de fenómenos aleatorios. La capacidad para enfrentarse con distintos problemas y el cambio de relación entre lo observacional y la capacidad para aislar variables, indispensables para la contrastación de hipótesis. No menos importante es el punto relativo al diseño del currículo independiente del área y etapa en la que se encuentren los alumnos, las características psicológicas son elementos que deben de tomarse en cuenta. Estas pueden agruparse en tres aspectos: su desarrollo afectivo y emocional, el desarrollo cognoscitivo o intelectual y su propio estilo de aprendizaje. Como señalamos, conocer el desarrollo cognoscitivo y sus características, puede ser un recurso fundamental para quienes practicamos la docencia, enseñar lo que se está apto para aprender, garantiza el éxito de nuestra práctica didáctica y minimiza los errores de 10 aprendizaje y las percepciones de que los alumnos no entienden, o bien no quieren entender cuando en realidad, no cuentan con las estructuras cognitivas correspondientes para la adquisición de estos aprendizajes. Una última observación a propósito este tema, debemos destacar que no todos los individuos, (adolescentes e inclusive adultos), logran alcanzar ese estadio correspondiente al pensamiento formal. Existen hallazgos que fundamentan el hecho, de que no todos los adolescentes alcanzan este tipo de pensamiento, al igual que aún alcanzándolo, no lo emplean en el momento de requerirlo, y que además la aplicación de este tipo de pensamiento, requiere ser ejercitado, al igual que cualquier otra habilidad, se pierde por falta de uso. Finalmente una invitación a la reflexión para preguntarnos como docentes ¿realmente contribuimos al desarrollo de las mentes de nuestros alumnos?, ¿qué exactamente hacemos para ello?, ¿evaluamos estos avances en nuestros estudiantes?, ¿cómo lo evaluamos?, ¿hasta que punto nos encontramos comprometidos?, ¿nos autoevaluamos y somos autocríticos? �BIBLIOGRAFÍA Coll, C. Psicología y Currículum. Cuadernos de pedagogía. Edil. Paidós. México, 2001. Papalia, E. D. y Wendkos, O. S. Psicología del Desarrollo. 7ª Edición. Edil. Me Graw Hill. México, 1998. Delval, J. Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela. Cuadernos de pedagogía. Edil. Paidós. México, 1999. Klingler, C. y Vadillo, G. Psicología Cognitiva. Estrategias en la práctica docente. Edil. Me Graw Hill.México, 2000. Gardner, H. Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. Fondo de Cultura Económica. Colombia, 1999. Nickerson, S. R., Perkins, N. D. y Smith, E. E. Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Te mas de educación. Paidós/M.E.C. España, 1998. Flavell, J. H. Metacogniton and cognitive monitoring. American Pschologist, 34, 906-911, 1979. Stemberg, R. J. A Triarchic Theory of Human lntelligence. University of Cambridge, Nueva York, 1996. Hernández, R. G. Paradigmas en psicología de la educación. Edit. Paidós Educador. México,1999. Woolfolk, E. A. Psicología Educativa. Séptima Edición. Edit. Prentice Hall-Pearson. México, 1999. Crónica de un momento histórico en la vida de la Universidad Autónoma de Nuevo León Roberlo Guerra Rodriguez* ra el miércoles 31 de marzo del año en curso. El día amaneció nublado, como que presentía el cúmulo de acontecimientos que estaban por ocurrir. Las actividades en las oficinas del Sistema Abierto de la Preparatoria No. 3, de la Universidad Autónoma de Nuevo León (que era el único Departamento que seguía funcionando en el histórico y monumental edificio del Colegio Civil), se iniciaron, como de costumbre, desde las ocho de la mañana. Todo el personal se encontraba en sus puestos, desde el directivo, administrativo y docente, hasta el técnico y de intendencia. Algunos de los estudiantes que tienen disponibilidad durante el tumo matutino, acudían con los maestros a recibir alguna asesoría o a solicitar la boleta para presentar el examen de la unidad correspondiente a alguna materia del Plan de Estudios. El lugar había cobrado vida y animación, las actividades transcurrían normalmente, sin embargo, se sentía un cierto nerviosismo en el ambiente, las cosas no parecían iguales que los demás días, y es que en el fondo todos sabíamos que ése era un día m~y especial en la vida de nuestra Preparatoria No. 3, puesto que ése era el último día de trabajo en el tradicional edificio del Colegio Civil. DI Ese magnífico y coiosal edificio había sido la sede de nuestra Preparatoria No. 3, Nocturna para Trabajadores, desde su misma fundación en el año de 1937, pero para entender la importancia del momento histórico que se estaba viviendo es necesario que me remonte a los orígenes para ver las causas que motivaron el nacimiento de nuestra gloriosa institución. Como antecedente se encuentra el importante suceso de la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921, bajo la dirección del Lic. José Vasconcelos, porque fue ahí donde se sentaron las bases para el establecimiento del Sistema Educativo Mexicano. A partir de entonces la labor educativa se ha extendido hasta abarcar completamente al territorio nacional. En 1925, encontrándose provisionalmente al frente de la SEP, como Subsecretario de Educación, el distinguido nuevoleonés, Profr. Moisés Sáenz Garza, se lleva a cabo la Creación de la Enseñanza Secundaria, dividiendo en dos períodos de tres años cada uno el ciclo escolar de cinco años de que antes constaba la Escuela Preparatoria, porque anteriormente se pasaba directo de los estudios de primaria a los de preparatoria. Así tenemos que en todo el país comenzaron a establecerse planteles de enseñanza secundaria, llamados también de educación media básica, que al igual que la enseñanza primaria pasaron a depender de la Secretaría de Educación Pública, mientras que las escuelas preparatorias siguieron dependiendo de las instituciones universitarias y ahora con un plan de estudios de tres años, llamándose también educación media superior. En Nuevo León la primera escuela secundaria se estableció en Monterrey en 1933, en el edificio ubicado entre las calles de Benito Juárez y Manuel María del Llano. Al año si- • Maestro Normalista, egresado de la Escuela Miguel F. Martínez y de la Normal Superiordel Estado. Actualmente labora en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 19B, y en la Escuela Preparatoria Tres de la U.A.N.L. 11 12 �ir y venir, mientras unos concluían sus gestiones y se retiraban del inmueble, otros llegaban para seguir avanzando en sus estudios, a la vez que otros alumnos, distribuidos en corrillos, permanecían estudiando dentro de nuestras instalaciones. Algunos maestros asesores, habiendo cumplido con su horario, daban por terminada su labor y abandonaban el histórico edificio; lo mismo sucedía con los demás elementos del personal, pero así como unos se iban otros llegaban a relevarlos en el cumplimiento de una labor interminable, constante y permanente como lo es el desempeño de la tarea educativa. guiente (1934) se estableció la primera escuela secundaria nocturna en la ciudad, en el edificio ubicado entre las calles de Francisco l. Madero y Serafín Peña. De tal manera que al llegar el ·año de 1937 y egresar la primera generación de estudiantes de la secundaria nocturna, se encontraron con que no había forma de continuar sus estudios ya que no existía ninguna escuela preparatoria nocturna. Es así que los estudiantes comenzaron a organizarse y encabezados por Lilia Hantuch R., Gilberto Carmena y Francisco E. Ramírez, solicitaron ante las autoridades correspondientes que se abriera una preparatoria nocturna para que así se pudiera brindar "La misma oportunidad para todos". Después de hablar con las autoridades correspondientes y de realizar algunas gestiones necesarias, asesorados y dirigidos por grandes personajes de la época, como el Lic. José Ma. de los Reyes (quien había sido rundador de la Escuela Nacional Preparatoria Nocturna, dependiente de la UNAM, y, además de la nuestra, participó en la fundación de las preparatorias nocturnas de Culiacán, Pachuca, Tampico, Guadalajara, San Luis Potosí y $altillo), lograron que su propósito se convirtiera en realidad, y siendo Gobernador del Estado el Gral. Anadeto Guerrero Guajardo, se establece la Escuela Preparatoria No. 3, Nocturna para Trabajadores, ~ue empezó a funcionar en el edificio del Colegio Civil, pero cuya inauguración formal se realizó el 8 de diciembre de 1937, nombrándose como su primer director al Profr. Ricardo Villegas O. De esta manera quedó abierto el camino para todos los jóvenes trabajadores que quieren superarse a través de sus estudios. Recobrando la reseña de la trayectoria de nuestra gloriosa institución, años después de su fundación, como consecuencia del crecimiento urbano y la constante demanda de bienes y servicios, por los grandes avances científicos y tecnológicos, por el importante desarrollo de la informática y las telecomunicaciones, y por lo complejo de la nueva sociedad y sus requerimientos, se presentaron nuevos retos y objetivos para las instituciones, por lo que, en nuestro campo, a partir de la década de los setentas empezaron a surgir los primeros intentos de establecer un sistema de Educación Abierta que brindara nuevas oportunidades de estudio y superación a los jóvenes con horarios de trabajo cambiantes, así como a aquellos que habían suspendido sus estudios y deseaban continuarlos con horarios más flexibles, y nuestra gloriosa institución, la Preparatoria No. 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, atenta a brindar un mejor servicio a la comunidad en que vivimos, se convirtió en pionera en este tipo de programas y estableció el primer Sistema de Educación Abierta. Mas regresando a nuestro presente y volviendo a esa fecha definitiva del 31 de marzo, el tiempo había seguido su marcha inexorable. Ya era después del mediodía y empezaba a sentirse un poco de calor en el exterior, pero nada interrumpía las actividades en las oficinas del Sistema Abierto de nuestra Preparatoria. Los estudiantes continuaban en un incesante Este modelo educativo entró en funciones en septiembre de 1973 como un Sistema de Educación Individualizada (S.E.1.), teniendo como base la línea conductista, que era la tendencia de la tecnología educativa de la época. La tarea no fue nada fácil y requirió de un trabajo 13 coordinado y en equipos por parte de un grupo seleccionado del personal docente de la institución, que tuvo que prepararse y acudir a cursos de formación y seminarios. Después tuvieron que diseñar el nuevo programa y hacer una dosificación adecuada, elaborar textos y materiales de trabajo, así como formar un banco de reactivos para la aplicación de exámenes y las evaluaciones correspondientes. Pero toda esta importante tarea se vio ampliamente recompensada cuando el sistema comenzó a aplicarse exitosamente en nuestra institución. Este mismo modelo educativo desarrollado en la Escuela preparatoria No. 3, después fue llevado a otras escuelas del nivel medio superior de la entidad, aplicándose también en el bachillerato de escuelas particulares e inclusive fue llevado a otros estados de la República, como Tlaxcala y Baja California, que incorporaron a sus planes de estudio los mismos programas y textos. En septiembre de 1976 se actualiza el modelo y cambia su nombre al crearse el Departamento de Educación Abierta. El sistema abierto ofrece la ventaja de que el mismo estudiante establece su ritmo de estudio y avance académico según sus propias necesidades. Sabemos que la tarea educativa es constante y permanente, por esa razón, aún cuando las realizaciones y los logros han sido muchos, nuestra institución ha seguido avanzando en la búsqueda de nuevas formas de brindar a nuestros alumnos un servicio de calidad y excelencia, por lo que recientemente se ha logrado establecer un Sistema de Educación a Distancia, para que el estudiante ya no tenga que asistir a la institución, sino que pueda acceder a nuestros servicios educativos desde su misma casa, empresa u oficina, a través de la red de Internet, haciendo uso de estos avanzados medios de telecomunicación. La puesta en marcha de este Sistema de Educación a Distancia ha requerido también de un grupo seleccionado de la planta docente, que asesorados y dirigidos por especialistas, han asumido su compromiso con responsabilidad, capacidad y eficiencia, porque así lo exige el crecimiento y desarrollo de la sociedad y ésa es la respuesta de nuestra institución. Por lo tanto, podemos decir que la Preparatoria No. 3 ofrece los servicios de Bachillerato general en las siguientes modalidades: * * Otro aspecto en el que podemos decir que la Escuela Preparatoria No. 3 se adelantó a ofrecer un tipo más de servicios antes que cualquier otra institución educativa, es en el caso de los llamados Módulos Externos, mediante los cuales se ofrecen los estudios de Bachillerato general en el mismo centro de trabajo de los estudiantes, para relacionar de una manera directa la educación y la empresa. Así, desde 1987 se estableció esta modalidad que consiste en que, luego de establecer un convenio-compromiso con la empresa, para que brinden instalaciones adecuadas para llevar a cabo el proceso, el cuerpo de asesores designados acude a la misma empresa, para que los trabajadores y empleados reciban sus asesorías y evaluaciones sin salir de ella, cumpliendo de esa manera con sus estudios. Bachillerato presencial. Bachillerato no presencial (abierto, a distancia y módulos externos). Con todo y que la Preparatoria No. 3 nació siendo una escuela nocturna con el propósito de brindar "La misma oportunidad para todos", desde que se estableció el Sistema Abierto, se presentó la necesidad de que la institución contara con oficinas e instalaciones que permanecieran abiertas durante todo el día (de lunes a sábado), para que los estudiantes que llevan esta modalidad pudieran asistir en el horario que tuvieran disponible, por lo que se adoptaron para este fin ciertas áreas del histórico edificio del Colegio Civil. No obstante, en los últimos años se vio la necesidad de que la Preparatoria No. 3 contara con un edificio propio, que le permitiera brindar más y mejores servicios a nuestra comunidad y a la sociedad en general. 14 �Así tenemos que al inicio de la administración del actual director, Lic. Salvador González Núñez (1999-2005), comenzaron a realizarse las primeras gestiones para alcanzar ese noble fin. Desde un principio esta idea contó con la aprobación del Consejo Universitario y con el apoyo del Dr. Luis J. Galán Wong, en ese entonces Rector de nuestra Máxima Casa de Estudios, logrando que se nos otorgara, per saecula saeculorum, el también histórico edificio "Álvaro Obregón", ubicado entre la calzada Francisco l. Madero y la avenida Félix U. Gómez, en nuestra misma ciudad industrial de Monterrey, y que a partir del año 2000 pasó a convertirse en la sede propia y definitiva de nuestra Preparatoria No. 3 de la UANL. Como es fácil comprender, un traslado de esta naturaleza no puede llevarse a cabo de la noche a la mañana, pero desde ese momi::nto se inició el proceso de cambio de sede que habría de tardar cinco años en cumplirse, culminando en este año 2004, por lo que queremos expresar nuestro más profundo reconocimiento al lng. José Antonio González Treviño, actual Rector de la Universidad Autónoma de Nuevo León, quien de manera solidaria y comprometida apoyó la etapa definitiva del cambio de sede, en cuyo proceso se tuvieron que redoblar esfuerzos para seguir cumpliendo con las funciones de nuestra institución, que durante ese tiempo había estado dividida en dos edificios escolares. Por otra parte, ahora que nuestra institución cuenta con un edificio propio como su sede definitiva, sus funciones educativas ya no están limitadas al horario nocturno en cuanto al Bachillerato presencial, sino que ha extendido sus servicios educativos al tumo matutino y vespertino, con lo cual rebasa exitosamente todas las expectativas que se tenían sobre ella, por lo que ahora se encuentra ante un campo ilimitado de nuevas opciones que no dudará en hacer efectivas para beneficio de las nuevas generaciones de estudiantes. El Lic. César Pámanes Narváez, quien tiene en su haber una importante trayectoria 15 dentro de la Universidad Autónoma de Nuevo León, como universitario distinguido que es, ocupa actualmente el puesto de Subdirector del Sistema Abierto, último jirón de la Preparatoria No. 3, Nocturna para Trabajadores que aún permanecía laborando en ese lugar, y que después de la fecha establecida debíamos abandonarlo para siempre como nuestro centro de trabajo. En lo personal me siento estrechamente ligado a la Preparatoria No. 3 y al edificio del Colegio Civil porque en ella y en él cursé mis estudios de Bachillerato junto con un grupo de maestros normalistas que formamos parte de la Generación 1962-1964, y posteriormente empecé a laborar como maestro de esta institución universitaria y en el mismo centro educativo, desde el año 1978 a la fecha. Unos días antes de que llegara esa fecha última del cambio definitivo, el Director de la Escuela nos había hecho llegar un Memorándum donde se nos indicaba que el 31 de marzo del presente sería el último día que laboraríamos en esa Unidad, y que de allí en adelante todos los que pertenecemos a esta dependencia universitaria nos concentraríamos en la Unidad Madero. Esa decisión significaba la culminación de una etapa muy importante de nuestras vidas. Por lo que a mi respecta, ese día, temprano por la tarde asistí a la Unidad Madero para cumplir con la impartición de mis clases frente a grupo. Posteriormente me dirigí a la Unidad Colegio Civil para seguir cumpliendo con mi horario en el Sistema Abierto. Al llegar al área de asesorías y después de saludar a los compañeros que se encontraban en ese momento, con una emoción muy especial estampé mi firma en la hoja de asistencia de ese día y me dispuse a seguir cumpliendo con mis labores cotidianas. y oficinas de la Dependencia, saludando a los presentes, luego nos reunió a todos dentro de ese mismo espacio para realizar una sencilla pero emotiva ceremonia de despedida, donde con palabras emocionadas hizo una breve remembranza de lo importante que había sido para nuestra institución, la Preparatoria No. 3, Nocturna para Trabajadores, ese histórico edificio del Colegio Civil, del cual nos estábamos despidiendo. Después tuvimos un convivio en el que compartimos el tradicional pastel con refrescos y café. Posteriormente todos volvimos a nuestras respectivas ocupaciones para seguir brindando el servicio educativo al estudiantado. Un poco más tarde, cuando ya la noche había llegado y la afluencia de alumnos comenzaba a disminuir, la nostalgia comenzó a sentirse en el ambiente. Los maestros asesores empezamos a hacer comentarios alusivos sobre anécdotas, historias y dramas que habíamos vivido en ese lugar y recordamos a muchos compañeros maestros que en otras épocas estuvieron laborando con nosotros. Después se acercó conmigo el joven estudiante Francisco Banda Garza para solicitar una asesoría en el área de Español y Literatura, que es una de mis especialidades, por lo que con mucho gusto procedí a proporcionársela. Cuando le extendí la boleta correspondiente para que presentara su examen, eran las 21 :00 horas, habiéndome correspondido el honor de que ésa fuera la última boleta que se extendiera en ese histórico momento. El tiempo seguía su curso inexorable. El director de la institución, Lic. Salvador González Núñez, siempre fiel al cumplimiento del deber, había permanecido en su oficina atendiendo los asuntos inherentes a su cargo, y a las 18:30 horas hizo un recorrido por las áreas 16 Los últimos minutos transcurrieron casi sin darnos cuenta. La última etapa de la jornada laboral estuvo cubierta por el siguiente personal. Secretarias: Nora Idalia Rodríguez González, Maricela Prado Torres, Guadalupe Saavedra Rivera y también del área administrativa, Luis Antonio Mora García, así como el infatigable, siempre atento y servicial Aurelio Rodríguez Martínez, Paula Briones Seria y Porfirio Martínez Montes en el área de intendencia y mantenimiento; y como maestros asesores Enrique Puente Sánchez, José Javier Rangel Vázquez y el autor de estas líneas. Finalmente las manecillas del reloj marcaron las 22:00 horas. Fin de las labores; a recoger nuestras cosas y a abandonar para siempre el histórico edificio del Colegio Civil como centro de trabajo. Fue un momento muy emotivo, los compañeros maestros nos abrazamos y nos felicitamos por haber tenido el honor de cerrar con broche de oro ese momento histórico, luego nos reunimos con nuestros demás compañeros de labores para seguir compartiendo abrazos y felicitaciones. Salimos de las oficinas al patio interior, ya rumbo a la salida, junto a los corredores con sus grandes y antiguas arcadas. La noche estaba fresca y agradable. Levanté la vista a las alturas y observé que la Luna y un sinfín de estrellas seguían brillando en la inmensidad del cielo maravilloso del País del Águila y la Serpiente, anunciando con sus luces la inminente llegada de una nueva aurora para la Preparatoria No. 3, Nocturna para Trabajadores y para la Universidad Autónoma de Nuevo León. Alere Flammam Veritatis. �Utopías del Renacimiento (Segunda parte) Ricardo Martínez Cantú* 11.- La Ciudad del Sol de Campanella. T ambién este libro es la descripción de un Estado ideal. La Ciudad del Sol se localiza, geográficamente, en la falda de una colina, en Ceilán. Su organizaso~ial y política es resultado de la planeacion racional; en ella se han llevado a la práctica los proyectos de una serie de hombres de ciencia que han previsto hasta el mínimo detalle. La máxima autoridad de la ciudad es un príncipe sacerdote llamado Metafísico, pero e>-.1sten además tres príncipes auxiliares que asisten a aquél en el cumplimiento de sus funciones: Potencia (o Poder), que se encarga de la defensa; Sabiduría, que se ocupa de todo lo con~rniente a la cultura y a la justicia; y Amor, que tiene a su cargo los matrimonios y la enseñanza. En estos tres príncipes colaterales se reflejan las tres primacías o atributos primarios que el Ser posee, de acuerdo a la metafísica de Campanella, atributos que son propios de todas las cosas. c!~n El fundamento del poder político es la religión natural que se practica en la Ciudad del Sol. Dicha religión está basada únicamente en la razón; es un producto de la reflexión del hombre acerca de sí mismo y de la realidad que lo rodea. Se trata, por lo tanto, de una religión que no se funda en la revelación y por ello, no tiene el concepto de tres personas en un Dios. Sin embargo, por pura reflexión filosófica, se ha llegado a concebir a Dios como una trinidad ' integrada por el Sumo Poder del que procede la _S~ma Sabiduría, y por el Sumo Amor que se angina de los dos primeros. . E~ la Ciudad del Sol no existe la propiedad pnvada, sino la comunidad no sólo de bienes, sino también de mujeres. Todo trabajo se considera honroso, y las labores han sido distribuidas equitativamente entre todos los ciudadanos. Las jornadas son sólo de cuatro horas_de trabajo y el tiempo libre se emplea en el cult,vo del espíritu y del cuerpo, de tal manera que el desarrollo intelectual no es exclusivo de unos cuantos. Todos reciben, en pago a sus la~~res, una remuneración que varía según el mento y las necesidades de cada uno. Todos poseen lo necesario, pero nadie tiene cosas propia~ o supe_rfluas. Entre los individuos y la comunidad, existen las mismas relaciones de armonía que se dan entre el universo y sus elementos integrantes. Los niños están a cargo de instituciones públicas desde su nacimiento. A los dos años pasan a manos de los maestros para iniciar s~ educación. Lo que primero se les inculca son ciertos principios morales: el sentimiento de compañerismo y de respeto mutuo; el rechazo a la mentira, la cólera, la ingratitud y la pereza. ~e- les concede bastante libertad, quitando ng1dez a la enseñanza: aprenden paseando y contemplando las figuras que han sido grabadas en las murallas de la ciudad, visitando los talleres y las tiendas, y observando directamente a la naturaleza. • Licenciatura en Filoso/fa y maestría en Artes p ¡, UANL M e integrante del Comitlde Artes y Humanidades de°fa di ·., de la revista Entorno Universitario. oor. macron i · de tump_o completo de la Preparatoria No. J6 reparatonas de la UANL. Coordinador Editorial °J:~º 17 En otros escritos políticos, Campanella hace referencia a la formación de una monarquía universal, integrada por todos los Estados del mundo encabezada por el Papa. España y Francia -por su poder militar y su influencia espiritual, respectivamente-, habrán de jugar importantes papeles en esta unificación política y religiosa. Esta monarquía universal teocrática, dista mucho del ideal expuesto en La Ciudad del Sol; pero al parecer, era considerada por Campanella como transitoria y necesaria para llegar a la consecución del mencionado ideal social. Dentro de este ámbito de carácter práctico, se considera al catolicismo como la religión positiva que más se aproxima a la religión natural y, por lo tanto, como la religión indicada pard propiciar la unidad de los pueblos, ya que, además de estar basada en principios innegables por su carácter universal, es una religión que está al alcance de la comprensión de todos y no una religión para personas instruidas como lo es la natural. Sin embargo, Campanella sostiene que es necesario que el cristianismo católico vuelva a la sencillez y al orden del cristianismo original, desprendiéndose de los abusos en que ha caído con el tiempo. 111. La Nueva Atlántida de Bacon. Una expedición, constituida por cincuenta y un hombres, entre los que se encuentra el narrador de esta historia, sale del Perú, con el propósito de llegar a China, siguiendo la ruta del Mar del Sur. Encontrándose, sin embargo, con vientos desfavorables, son apartados de su camino y, cuando ya han perdido toda esperanza de sobrevivir por habérseles terminado las provisiones, arriban a una isla desconocida por el puerto de una ciudad llamada Bensalem. como cristianos y que juran no ser piratas, se les permite bajar a tierra y se les aloja en la Casa del Extranjero, un lugar dispuesto para casos como éste y en donde se les trata con gran amabilidad, sin escatimar nada de lo que pueda hacer más confortable su estancia, brindándoles cuidados médicos a aquéllos que habían caído enfermos, con lo que éstos obtienen un rápido restablecimiento. Se les pide únicamente que no abandonen el lugar en que se encuentran en un plazo de tres días, pudiendo después, si lo desean, salir a conocer la ciudad, aunque nunca deberán alejarse de sus límites a menos que soliciten y se les conceda un permiso especial. A través de las conversaciones que, posteriormente, sostienen con el gobernador de la Casa del Extranjero, van enterándose de las costumbres de aquel lugar. Así es como saben que la mayoría de los habitantes de la isla son de religión cristiana, y que tienen conocimiento de esta religión por haber recibido, en los inicios de la era cristiana -veinte años después de la muerte de Jesucristo-, una caja que contenía una carta de San Bartolomé y una Biblia completa, que incluía los libros que entonces aún no habían sido escritos, y con la peculiaridad de que todos los que la leyeran la encontraban escrita en su propio idioma, sin importar que los lectores hablaran lenguas diferentes. En la isla hay también personas de religión judía que, no obstante sus creencias, son respetados por los cristianos. Éstos, aunque no reconocen la divinidad de Jesucristo, tienen para él una actitud de admiración y reverencia. Los atlantes, que en la antigüedad tuvieron una comunicación constante con los pueblos de América, Europa y Asia, posteriormente decidieron, aprovechando el hecho de que el interés por la navegación y, por ende, el auge de la misma decayeron, mantenerse aislados del resto del mundo, evitando así verse Aunque al principio se les pide no desembarcar, una vez que se dan a conocer 18 �de que al volver traigan consigo noticias acerca de los últimos avances que la ciencia ha conseguido, en todos los países de la Tierra. Pero además de estos miembros, a los que se llama Mercaderes de la Luz, la asociación posee otros, que se dedican directamente a la experimentación en las más diversas ramas de la ciencia, empleando para ello la gran cantidad de instalaciones e instrumentos con que la Casa cuenta. Hay además científicos, encargados de recabar y sistematizar los datos proporcionados por los experimentadores, y de plantear nuevos problemas y planear nuevos experimentos. Están también los que se encargan de determinar los beneficios prácticos que puedan obtenerse de la aplicación de los conocimientos descubiertos, y los que tienen a su cargo la construcción de máquinas y de herramientas, para facilitar las más diversas tareas y hacer más confortable la vida de los hombres. contaminados con los males y calamidades de que se veían afectados los demás pueblos, como consecuencia de su ambición y su soberbia. Sin embargo, si bien mantienen oculta su existencia a los demás, ellos están siempre enterados de lo que ocurre en otras partes, debido a que constantemente envían emisarios a todos los lugares de la Tierra. La principal misión de dichos emisarios es de carácter científico: a través de ellos, los atlantes, se mantienen al día en lo que se refiere a los descubrimientos e invenciones que se realizan enel mundo. Por lo que respecta a la opinión de los atlantes en relación al número de habitantes que sea más adecuado, consideran que entre más numerosa sea la población de la ciudad, más posibilidades tiene ésta de desarrollo y progreso. Por ello el Estado ha instituido lo que; se llama la Fiesta de la Familia, en la cual se conceden grandes honores a aquellos hombres que De esta manera, la ciencia en la Nueva Atlántida tiene un desarrollo y un alcance supellegan a completar treinta descendientes, todos vivos y mayores de tres años. Sin embargo, rior al que pueda tener en cualquier otro lugar. este interés por aumentar la población no les Se ha conseguido producir nuevas especies de ha llevado a atentar contra la monogamia, ya · plantas y animales. Se ha logrado también que consideran que cualquier concesión en este inhibir o acrecentar el desarrollo de las especies sentido, llevaría cada vez a mayores libertades conocidas, pudiéndose, de esta manera, auy terminaría destruyendo la propia institución mentar la producción de las cosechas o la familiar, siendo, por ello, más perjudidal que crianza de los animales útiles para el ser hubenéfica. mano. Se han descubierto y se producen nuevos tipos de bebidas y de alimentos, que tienen Finalmente, aprovechando la llegada a las más diversas propiedades, siendo capaces la ciudad de un Socio de la Casa de Salomón, de restablecer la salud o de aumentar el vigor "la asociación más noble que hay sobre la de quien los consume, y de prologar su vida. Tierra ... y el faro de este reino", se permite a Entre las invenciones se encuentran, por ejemlos e~ranjeros que uno de ellos tenga una con- plo, tubos que pueden conducir la voz a grandes versación privada con dicho personaje; resul- distancias, aparatos para volar y barcos que tando electo, para·ello, el narrador. pueden transportarse bajo el agua. La Casa de Salomón, según se entera el narrador a través de esta entrevista, es una sociedad científica que fue fundada por el rey Salomón, trescientos años antes de la era cristiana. A ella pertenecen las personas que son enviadas fuera de la isla cada doce años, a fin La Nueva Atlántida es, así, una sociedad que brinda bienestar a sus integrantes sobre la base del gran desarrollo científico que ha logrado conquistar, y de la aplicación responsable de los conocimientos que la ciencia proporciona. 19 La religión, por otra parte, es tomada más bien como una garantía de moralidad y, aunque se considera que existen ciertos principios religiosos comunes que aproximan a los diversos credos, se admite que los individuos elijan la doctrina que mejor llene sus aspiraciones, y se acepta incluso, a los ateos mientras éstos no adopten formas de conducta indecorosas, que perjudiquen a las demás personas. Conclusiones Aunque las tres obras cuyo contenido se ha sintetizado tienen, un propósito inmediato común, en tanto que en ellas se busca hacer la descripción de lo que habría de ser una sociedad idealmente perfecta, sin las calamidades e injusticias de las sociedades a las que efectivamente pertenecen sus autores, podemos también encontrar en ellas algunas diferencias, en el sentido de que son distintos los factores sociales a los que cada uno de estos tres autores otorgan prioridad. En cambio, en la Ciudad del Sol, el factor primordial es precisamente la religión natural, sobre cuya base se consigue el común acuerdo de los ciudadanos en lo referente a otras materias. La mayor autoridad es un príncipe-sacerdote que, en la monarquía universal, tiene su equivalente en el Papa y que, junto con los tres príncipes colaterales, constituye una especie de aristocracia que detenta el poder político. Por lo que corresponde al desarrollo cultural, éste es más bien un medio que permite a todos los habitantes de este lugar alcanzar el nivel intelectual necesario para comprender y aceptar aquella religión que, siendo producto de la pura reflexión racional, implica un grado de abstracción que la deja fuera del alcance de los ignorantes. Tomás Moro pone énfasis en el carácter democrático del sistema político que impera en Utopía. El pueblo elige a sus gobernantes, y ha ideado la manera de que éstos no puedan tomar ninguna decisión a espaldas suyas. El puebio tiene además, la capacidad de remover de su cargo a cualquier persona que se muestre incompetente, o cuyas intenciones no sean claras. Así es como se logra un régimen político cuya finalidad es el bienestar y la felicidad de la comunidad a la que sirve. La ciencia tiene en esta sociedad un lugar destacado, ya que es del grupo de los letrados, de donde proceden los hombres que se eligen para los cargos de príncipes y de protafilarcas. Sin embargo, éstos no ·pueden tomar ninguna determinación sin el -conocimiento y el consentimiento de los filarcas que son, además, quienes en su asamblea abordan los problemas más graves o más delicados que conciernen a la ·ciudad, y estos filarcas son gente que practica algún oficio práctico, son gente que está más próxima a los hombres del pueblo, y que no tienen las grandes aspiraciones intelectuales de aquellos otros que se dedican por completo al incremento y desarrollo de sus conocimientos. A su vez, las decisiones que afectan al país, son tomadas por el consejo general de la isla, y éste no está formado por los príncipes de las ciudades, sino por tres ancianos respetables de cada una de ellas. La Nueva Atlántida, por su parte, representa a la sociedad que fundamenta su progreso y la vida confortable y plena, que brinda a los individuos que la integran el desarrollo de la ciencia y la tecnología. Lo primordial para los habitantes de esta isla, es el descubrimiento de conocimientos cada vez más profundos y adecuados de todos y cada uno de los aspectos de la realidad, y la determinación de la mejor aplicación que puede hacerse de dichos conocimientos en beneficio de los hombres. El tipo de gobierno parece ser monárquico, con un rey al mando de la isla y con gobernadores en cada una de sus ciudades. En cuanto a religión, la situación de la Nueva Atlántida es semejante a la de la sociedad europea real, con la única diferencia de que existe en todas las personas un sentimiento de respeto hacia quienes poseen creencias diferentes. 20 �Finalmente, podemos afirmar que en Campanella y Bacon se da la actitud de estar describiendo un estado futuro hasta cierto punto probable. La Ciudad del Sol tiene algo de carácter profético. Hay en Campanella como una convicción de que aquello inevitablemente tendrá que producirse, y de que es posible acelerar su realización apelando a quienes tienen el poder político, y planeando los medios efectivos que habrán de conducir a tal estado. La Nueva Atlántida, por su parte, es como una pre- dicción científica, una especie de novela de ciencia-ficción cuya ficción, al tener fundamentos en la realidad, está abierta a una posible aunque lejana realización. En cambio, la Utopía de Tomás Moro no parece compartir esa esperanza, y su carácter de imposible queda ya simbolizado desde el nombre con que se designa a esta sociedad inexistente. Se trata, como indica Moro al final de su escrito, de una situación social que más que esperarse, se desea. BIBLIOGRAFÍA de Occidente, 8), Revista de Occidente, Madrid, 1976. Abbagnano, Nicolás. Historia de la filosofía, t.11, 3ª. ed., Montanery Simón, Barcelona, 1978. Moro, Tomás. Utopía, 3ª. ed., (Sepan cuantos ... 282),Porrúa, México,1980. Agazzi, Aldo. Historia de la filosofía y la pedagogía, t. 11, 3ª. ed., Marfil, Alcoy (España), 1977. San Agustín. La ciudad de Dios, 4ª. ed., (Sepan cuantos ..., 59), Porrúa, México, 1978. Bacon, Francisco. lnstauratio magna, No- vum organum, Nueva Atlántida, 2ª. ed., (Sepan cuantos ... , Zea, Leopoldo: La conciencia del hombre en la filosofía, (Cultura mexicana, 4),lmprenta universitaria, México, 1953. 293), Porrúa, México, 1980. Marías, Julián. Historia de la filosofía, 28ª. ed ., (Biblioteca de la Revista NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1.- Julián Marías.Historia de la filosofía, p.182. 4.- Nicolás Abbagnano. Historia de la filosofía, t. 11, p. 38. 2.- Ibídem, p. 178. 5.- Ibídem. 3.- Leopoldo Zea. Laconciencia del hombre en la filosofía, p., 294. 21 6.- Francis Bacon. Nueva Atlántida, p. 198. 22 �La Troya de Petersen Enrique Puente Sánchez* al lector, no es posible que una película distorsionante de uno de los mitos más célebres en la historia del mundo, venga ahora a trastornarlo. Vaya que se necesita audacia para cambiar lo que hace tantos siglos nos contaron Homero, Apolodoro, Virgilio, Ovidio y "cien" autores más acerca de la Guerra de Troya. Ese mito-historia o esa historia-mito que no sólo ha provocado una literatura infinita, sino vivencias tremendas de tantos personajes históricos, no debería ser tocada o manejada como lo ha hecho Petersen. ún está muy grabada en la memoria nuestra visita a las ruinas de Troya en julio de 1993. Todas las peripecias que vivimos en vuelos, en transportes terrestres y en caminatas, para llegar a la antigua llión, permanecen muy vivas en el recuerdo. Las fotografías de siete emocionantes días que en ese año pasamos en Turquía, son las que con más frecuencia volvemos a ver. Porque moverse en el escenario de la Guerra de Troya, de las batallas entre aqueos y teucros, de los duelos entre los héroes de ambos bandos, es algo inolvidable. Allí se revive el fragor de la lucha, el griterío de jefes y soldados y las arengas en las asambleas; la furia de Aquiles, la tozudez de Agamenón, el valor de Diomedes Tidida y de Áyax Telamonio; la prudencia de Néstor, la grandeza de Héctor, la fatuidad de Paris y la belleza de Helena; el dolor de Príamo y Hécuba, la tragedia de Andrómaca y del pequeño Astianacte y, por último, la catástrofe de una gran ciudad, la riquísima llión, asentada junto a los Dardanelos. A Déjeme recordarle que Jerjes el persa, Alejandro el Magno de Macedonia y los emperadores romanos Caracalla y Juliano el Apóstata fueron a Troya. También visitaron llión el romano Julio César, el sultán árabe Mehmet II el Conquistador y los ingleses Charles Newton y Lord Byron. Y, ¿qué le diré de la pléyade de arqueólogos que han trabajado en las ruinas de Troya, muy especialmente el alemán Heinrich Schliemann que desenterró el llamado Tesoro de Príamo? Este último propiamente dedicó su vida y su fortuna a demostrar que Troya y su guerra habían sido toda una realidad. Pararse en la colina de Hissarlik y contemplar la llanura donde se peleaba por el honor y la vida, ver y tocar las ruinas de la ciudad de Tros y de llos de ya hace más de tres milenios, dirigir la vista hacia la playa donde atracaron las naves argivas y deleitarse en mirar detenidamente el "equus instar montis", el caballo de madera del tamaño de un monte, son imágenes imborrables que perduran toda la vida. Volviendo al filme de Petersen, creo que solamente pensó en las ganancias que le podría proporcionar el filmar una película con un asunto tan interesante. Hacerlo con todos los recursos de la técnica cinematográfica moderna le aseguraba, como está sucediendo, obtener en todo el mundo millones y millones de dólares. ¿Qué se puede hacer si el estado- Todo eso y mucho más que ahora dejo de escribir pórque sería interminable y fastidiaría • Licenciado en Letras Españolas por la U.A.N.l. Estudios de Maestria terminados en la misma institución. Catedrático de Literatura, Español Superior, Latín y Griego clásico de lo Facultad de Filosofía y Letras. También maestro de Español en lo Escuelo Preparatorio No. 3. 23 unidense y el mismo gobierno de Estados Unidos, sólo pueden pensar y actuar en función de sus intereses? ¿Si para esto último (sus intereses}, no les importa destruir países y asesinar personas, qué hemos de esperar en el campo de la cultura? No es obstáculo para ellos la destrucción de la cultura, con tal de que vengan los dólares. Esta película como la Pasión de Gibson necesitaba de los idiomas clásicos históricos. Por favor, ¿cómo presentar Aquiles y Héctores, Agamenones y Príamos hablando con la machacona y tediosa fonética del inglés? Le aseguro a usted que cualquier idioma romance hubiera sido mucho mejor, pero teniendo los textos griegos y latinos a la mano, ¿por qué no utilizó Petersen el jónico de Homero y el hermoso latín de Virgilio en la Eneida? La sonoridad, la redondez y la majestuosidad (como dijo Osear Wilde en su "De Profundis'') de los versos hexámetros latinos, se hubieran oído magníficos en las voces de actores y actrices. Claro que de los dos idiomas hubiera sido mucho mejor el griego, pero pensando siempre en la barrera del alfabeto, el libro segundo de la Eneida que narra la destrucción de la ciudad, hubiera proporcionado versos verdaderamente hermosos por su sonoridad. También los hexámetros de Ovidio en Las Metamorfosis, se hubieran oído magníficos. No se los escribo aquí porque tendría que hacerlo en el idioma original y no se trata de leerlos, sino de escucharlos. Muchos de esos versos los he memorizado de tanto leerlos y a mis alumnos se los declamo en mis clases. Es así como se captan su ritmo y su sonoridad. Es, por lo tanto, gran pena que Petersen no haya utilizado este excelente y apropiado recurso. firió así no introducir a Afrodita en el duelo de París y Menelao, a cambio de dar la tremenda distorsión de la muerte del Atrida por Héctor en el trágico duelo? La mitología es muy propia de la epopeya griega y quitársela es arrebatarle el mejor de sus ornatos. Otros directores en otras películas la han presentado y todo ha resultado perfecto; no se han expuesto a manejar distorsiones en un mito tan grandioso como es todo lo del ciclo troyano. No se han expuesto a que los espectadores que ven su película se rían de ellos y los critiquen acerbamente. Si no, vea usted, al desaparecer a Menelao en la escena del citado duelo, ¿qué pensará el lector cuando el gran Virgilio le dice que Menelao es uno de los que iban en el vientre del caballo? ¿Qué dirá de Petersen el lector de la Odisea, cuando Homero se lo presenta viviendo de nuevo, como si nada hubiera sucedido, con su hermosa Helena en la Esparta del Peloponeso griego? De verdad, no se puede disparatar así y tienen razón los griegos del siglo XXI, al estar muy disgustados no sólo por este disparate, sino por otros más que atacan de frente su magnífica mitología y literatura. Sin embargo, no pudo escapar totalmente Petersen de algo que es esencial al mito griego. Presenta a Tetis, la diosa marina madre del Pelida Aquiles, para utilizar el recurso de la profecía acerca de la muerte del héroe "pódas okys", de los pies ligeros. Pero, ¡qué manera de presentarla! Avejentada y fea . Tetis es una diosa, no envejece. Si presentó hermoso al hijo que era un semidiós, ¿cómo presentar fea y surcada de arrugas a la madre que es una diosa? Tampoco pudo escapar del famoso mito del talón de Aquiles y el hacer que Paris le dé el primer flechazo en el talón, es aceptar toda la mitología anterior de la boda de Tetis con Peleo y de la sumersión de Aquiles en la laguna Estigia. Pero para nuestra mala suerte este hecho lo unió a otras distorsiones: primera, el enamoramiento de Aquiles por Briseida y no por Polixena, hija de Príamo; segunda, prolongar la vida de Aquiles hasta la toma de Troya. Todos sabemos que el héroe sí muere por las flechas Y la mitología griega dispersa por toda la llíada, presente en la Eneida y las Metamorfosis, ¿dónde ha quedado? ¿Por qué el director de la cinta se olvidó de ella? ¿Era necesario ser tan realista y tan objetivo, que se vio obligado por esto a olvidarse de dioses y diosas? ¿Pre24 �de París, pero esto sucede antes de la catástrofe de llión. ¡Qué bello hubiera resultado y qué simbolismo tan impactante hubiera sido, presentar la escena de Zeus con la balanza de oro en su diestra, para decidir las suertes de Aquiles y de Héctor en su grandioso duelo! Pero si rechazó la participación de Apolo y Atenea en el combate clímax de la llíada, menos iba a interesarle la escena de Zeus en el Olimpo con la áurea balanza en la mano. Algo que también le hizo falta a este filme fue la voz o la presencia de un narrador, porque el manejo del tiempo respecto de la duración de la guerra, no se ajusta a lo conocido. La Guerra de Troya dura diez años y es nuevamente Virgilio uno de los que lo dicen. El poeta romano lo afirma explícitamente en el verso 198 del segundo libro de la Eneida. El filme da idea de mucho menos tiempo y encadena como inmediatos sucesivamente, hechos muy distanciados probablemente hasta por años. Un narrador hubiera hecho notar el tiempo transcurrido entre dos sucesos, también habría contado los hechos más importantes acaecidos en esos espacios temporales intermedios. Agregaremos que en los "nostoi" (regresos) se pasan otros diez años, pues si bien algunos griegos regresan de inmediato, Menelao emplea ocho años y Odiseo diez. Muy extraño resultó ver tantos griegos y griegas de tersa piel blanca, pero sobre todo, de ojos azules. Los griegos por lo general son morenos, de tal manera que con facilidad se confunden con los latinos. Desazona que se desGuiden estos detalles, porque tales descuidos destruyen cualidades esenciales del mito. Nunca entre troyanos y argivos hubo guerreros de raza sajona, no_se sabe que se hayan mezclado helenos con galos y germanos. Para esto se tuvo que esperar al romano conquistador que arrasó las Galias y se acercó a la Gerrnania. 25 En general los actores y actrices parecen haber sido bien escogidos para representar a los personajes. Con toda seguridad Brad Pitt utiliza muchos recursos para estar a tono con la musculatura del Pelida Aquiles. Cuando se anunció que asumía el papel del famoso guerrero, no lo queríamos creer, dados sus antecedentes de anteriores películas. Paris, el "playboy" raptador de Helena, muy bien actuado. No me ha gustado el Héctor, aunque el actor Eric Sana lo ha representado perfectamente; lo que no me gusta es su físico, su delgadez. Me hubiera gustado con un cuerpo más atlético, de mayor musculatura. Tanto Aquiles como Héctor dejan ver al desnudo su torso, compárelos usted y notará que aquél se ve vigoroso, en cambio éste se ve bastante delgado. Menelao y Agamenón aparecen soberbios, Patroclo justo en su papel, Odiseo lo mismo. Pero, por otra parte, a quien le quedó grande el personaje es Diane Kruger que trata de presentarnos a Helena de Troya, la mujer más bella del mundo de aquel entonces. No hay que olvidar que el concepto de belleza femenina, era muy diferente de ahora en aquel segundo milenio antes de Cristo. No hubiera desentonado una artista de formas más llenas y redondeadas, pues no eran los cuerpos delicados el dechado de belleza de la época. El Príamo, excelente; Andrómaca, muy bien. Yo pregunto, ¿qué pasó con Hécuba, esposa de Príamo y madre de Héctor? ¿Quién la olvidó en toda esta trama, sobre todo cuando su hijo sostiene el duelo con Aquiles y el cadáver es arrastrado alrededor de Troya? Quizás se piense que olvido a Briseida. No es que la olvide, la actriz Rose Byme ha hecho muy bien su trabajo. Pero de nuevo quien lo ha hecho mal es Petersen. Briseida de ningún modo es un personaje relevante en la llíada de Homero, mucho menos un personaje de la corte troyana o de la familia de Príamo. ¿Prima de Héctor? Yo pediría pruebas a quien lo afirme. Briseida quiere decir hija de Brises y su verdadero nombre era Hipodamia. Vivía en Limeso, casada con Mines; esta ciudad fue tomada y nave con sus tres series de remos, movidos casi siempre por esdavos al ritmo de un tambor. saqueada por Aquiles, quien mató a Mines y se llevó cautiva a Briseida. Aunque llegó a ser la esclava preferida del guerrero, sólo fue eso, una esclava. Agamenón se la arrebata a Aquiles y posteriormente se la regresa, para que éste a su vez regrese al combate. Petersen no pudo evitar lo que hacen muchos directores norteamericanos de cine, aunque él es alemán: incluir en la trama un idilio y dar también un final romántico a todo el argumento. No quiero cerrar este comentario sin anotar el tremendo error de hacer morir a Agamenón a manos de Briseida. ¿Cómo es posible que en los dos más grandes personajes de esta epopeya, haya acumulado Petersen tan enormes distorsiones? ¿Entonces no fue Clitemnestra, su esposa, quien lo asesinó al regresar a Micenas? Qué bueno que ya no tenemos que vituperarla por tal conyugicidio, y su adúltero Egisto recibe desde ·ahora la absolución de Petersen. Igualmente habrá que echar a las llamas el "Agamenón" de Esquilo, pues el cineasta alemán nos está diciendo que Agamenón no regresó a Micenas, ¡Mucho menos acompañado de Casandra! ¡Qué mal pensado Esquilo! Y mi esposa y yo que hemos ido dos veces a Micenas a ver la tumba de Agamenón, y otras tantas a Atenas a ver su máscara de oro en el Museo Nacional Arqueológico. • Y si algunas cosas están magnificadas en la película como el caso del personaje Briseida, otras han sido minimizadas enormemente. Cuando Agamenón decide desagraviar a Aquiles, le envía toda una embajada que le ofrece increíbles regalos. Va Fénix como jefe, muy bien escogido porque Fénix era como un segundo padre de Aquiles. Va Áyax Telamon!o, uno de los baluartes de la defensa griega en la batalla ante las naves; va Odiseo, también muy bien seleccionado, por la agudeza y fuerza de su razonamiento. Los acompañan además los heraldos Odio y Euríbates. En la película es sólo Odiseo el emisario de Agamenón. Hay que agregar el dato de que, a pesar de la importancia de los embajadores y a pesar de los enormes y riquísimos regalos, la embajada no obtuvo el éxito que Agamenón esperaba. Aquiles muy cortésmente rechazó todo y anunció que al día siguiente él, sus mirmidones y sus naves, saldrían para Ftía, en la Hélade continental. Ya dijimos al principio que Petersen se ha contagiado del comercialismo de Holywood y del estadounidense en general. El afán de vender para lucrar lleva a gobiernos y ciudadanos de esa pobre nación (son dignos de compasión) al irrespeto de las cosas más históricas y más sagradas del mundo. El alemán por lo general, no es así, pero Petersen trabaja con estadounidenses y el contagio está a la vista en el desprecio por la cultura. La escena de las naves es maravillosa; mil o más naves en el Egeo debe ser un espectáculo único y además, un movimiento muy peligroso entre los archipiélagos de las Cicladas, de las Espóradas y del Dodecaneso. Hasta ahora no he leído detalles de esa navegación, digamos desde el Pireo hasta los Dardanelos. Repito, la escena de la película es maravillosa, magnífica. Pero-me cansé de buscar entre todas las naves una trirreme, que era en aquella época la reina del mar. Todos los barcos presentados en esta película tenían sólo una serie de remos. ¡Majestuoso su movimiento y avance! Pero no la grandeza y señorío de la Se necesita audacia para tergiversar mitos de carácter mundial. El lo ha hecho, pero quiero asegurar que su efecto será mínimo, porque una película es muy, pero muy pasajera. Su duración, sus escenas, sus osadas distorsiones serán efímeras. Aquiles y Héctor, Agamenón y Príamo, con todo su bagaje homérico, seguirán adelante, Helena de Troya y su belleza no han de morir. Y si Virgilio dijo '7roia -que nunc stares", ¡Ahora estarías en pie, oh, Troya!, otros muchos y yo decimos "Troia -que nunc stat", ¡Ahora Troya está en pie! (Eneida, Libro segundo, verso 56). 26 �Hechos objetivos, reflexiones subjetivas Un escrito del dolor para el 11 M Luis M. García de Amézaga * I niño amanece cayendo a un pozo de aguas infectas. Despierta presa de un ataque de ansiedad. Coge la mano de su madre y la arrastra a la calle. Quiere ir a esperar el tren, ir a esperar a su padre que ayer no apareció. Madre e hijo, como zombis, observan a los pasajeros que suben y bajan de los vagones. La estación por un momento se vacía y el niño asume la realidad de una ausencia irreversible. Al día siguiente volverán en peregrinación a ese lugar sagrado, a ese cementerio de estructura metálica con un cirio y una flor. Y quién sabe, quizá su padre aparezca en el último tren para darle un beso de despedida. "El que persigue monstruos ha de cuidarse, al hacerlo, en no convertirse en otro monstruo". Nietzsche "El odio es todo lo que te gustaría hacer con un poema como éste y no puedes". Roger Wolfe E Sorprende el interés que tienen muchos por atribuirse el poder sobre la vida y la muerte. Al parecer seguimos aspirando a desbancar a los dioses por la fuerza. Uno de los terroristas, que reivindica el crimen en nombre del fundamentalismo islámico, nos dice: "Vosotros amáis la vida. Nosotros amamos la muerte".- Difícilmente aman la muerte, cuando no respetan a los muertos. No respetan a los muertos porque desprecian a los vivos. iClaroque aman 1¡3 vida!, una vida donde no estemos los demás. voca. Esconde la cabeza del hijo en su pecho, para que no se alimente de rencor. Un hombre ha perdido el ojo derecho. Necesita hablar de lo ocurrido a todas horas. Necesita vivirlo, hasta que se haga real en su mente. Se emociona al recordar que una chica, en medio del caos, se le acercó con una manta, acarició su cabeza y le susurró cálidas palabras al oído taponado. En medio de la crueldad, nos agarramos a la ternura, venga de donde venga. No le preguntamos el nombre ni los apellidos. "Todos íbamos en ese tren" -rezan pancartas y corean gentes de bien. Pero no. No todos íbamos en ese tren. Iban los que iban. Los demás hemos de llorar, hasta que se nos sequen los lagrimales. Y, después, abrir espacios en la sociedad, para que las víctimas y sus familiares expresen sus opiniones, urgencias reivindicativas y necesidades. Debemos escuchar su voz, quebrada pero rotunda, y ponemos a sus órdenes, homenajearles y tenerlos en cuenta a la hora de las medidas políticas y sociales. No debemos olvidar. No podemos perdonar quien no pide perdón. No debemos rendirnos, ni escondernos de los verdugos. Debemos ser víctimas, y nunca más respirar La madre podría explicarle al hijo la muerte de su padre, porque la muerte es natural y honesta etapa de la vida. Pero lo que no puede, es explicarle el asesinato. Ni puede, ni quiere, porque tendría que hablar del odio que lo pro- los criminales: "que si una infancia difícil, que si malos tratos, que si una familia desfragmentada, que si una educación demasiado restrictiva y fanática, que si la sociedad, que si la injusticia, que si esto, que si aquello, que si éste, que si aquél". Son criminales y punto. Que tal si empezamos por este acertado diagnóstico para comprender y ayudar a las víctimas. Las cuales, suelen decir: "No sabéis lo que es esto. No lo podéis imaginar. Hay que vivirlo para saberlo". Y es cierto, tienen razón; pero al menos podemos no añadir oprobio a su dolor dedicando nuestras fuerzas a entender a sus asesinos. con alivio hasta vencerlos. En caso contrario, quedará claro que no todos íbamos en ese tren, y volverá a triunfar la hipocresía de la gente de "buena voluntad". Le han amputado el brazo izquierdo al muchacho. En la cama del hospital sonríe. Las imágenes de la matanza le asaltan día y noche. Pero sobre todo ellas, tiene grabada la cara de un joven alto y robusto (al menos eso le pareció a él, indefenso ante las circuntancias), que fue su salvador anónimo. Lo tomó en brazos, lo sacó de entre los hierros y se lo llevó hasta una ambulancia. El muchacho herido quiere ahora agradecerle aquel gesto de valentía y humanidad. El muchacho quiere darle medio abrazo con todas sus fuerzas. Las autoridades y especialistas insisten que lo mejor es recobrar cuanto antes la cotidianidad. "La vida sigue..." ¡Depende para quién!, digo yo. Otras víctimas se retraen, se cobijan en la soledad y el silencio. Se vuelven descreídas, desconfiadas. La humanidad se convierte para ellas en un territorio hostil, en el que dejan de creer. Llaman a los dioses y les insultan. Los retan y amenazan. Este desesperar no es nihilista. Sólo es autodefensa, supervivencia. Sólo el cariño, el apoyo, el respeto, y el reconocimiento, continuado a lo largo de los años de todos nosotros, pueden salvarles, salvamos. Parece que quisiéramos tapar rápidamente lo ocurrido, como urgidos por un miedo a afrontar los hechos. "¡Hay que tirar para delante...! ¡No hay que darles la impresión a los terroristas de que pueden influir en la sociedad... !" Días más tarde, una mujer coge el mismo tren a la misma hora. Le gusta hojear la prensa durante el trayecto. Ya no está la señora de al lado que le molestaba para desplegar a gustoel periódico. Descubre su foto. en las páginas de óbitos. Lee su nombre, que no conocía. Mira el vacío del asiento. Se le resbala el corazón hasta el suelo. La culpa quiere paralizarla, pero se sobrepone. Cierra elk periódico, sonríe a un pasajero que camina por el pasillo, y le ofrece sentarse a su lado. ¿Pero somos imbéciles o qué pasa? Claro que influyen en la sociedad los criminales y la maldad sin escrúpulos. Ahí están. ¿Cerramos los ojos, a ver si hay suerte, o lo encaramos con coraje? Exijo detener el tren. Exijo reflexión, interiorización, duelo. Exijo parar las máquinas y buscar métodos de trabajo antes de arrancar. Sólo de esta forma se concibe que luego la acción sea eficaz y sostenida en el tiempo, y no una mera reacción histérica que se diluye en cuanto la "normalidad" nos cobija con su adormidera. Me temo, una vez más, que no todos íbamos en ese tren. Ya basta de la psicología moderna que se dedica hasta la indignidad a comprender a Huele a azufre, a carne chamuscada; huele a espíritus desorientados. Huele a odio. • Vitoria,_ España, 1965. Autor del libro de poemas El caos de la impresión (Madrid, 2001). Incluido en las antologías Na'!"at,va c~ntempo~ánea española! 60 autores_, 60 relatos. Ha publicado en diversas revistas literarias de España y La11noamlricay es director de la rev,sta electrómca El verso que viene. 27 28 �"Consideraciones relevantes para la enseñanza de las ciencias" Arturo González Cantú * María Teresa Esquivias Serrano** a enseñanza de las ciencias tales como: las Matemáticas, la física y la Química, es una actividacque se reviste de un especial tratamiento enel proceso de enseñanza-aprendizaje, dadala abstracción en los contenidos que éstas inplican, entre otras peculiaridades, que por sumisma naturaleza tienen estas ramas del sater. Dentro de las consideraciones aresaltar, están los "contenidos" de estas disciplinas, que requieren de procesos cognitivm E;Specíficos, mismos que se alcanzan en la última etapa de la madurez intelectual. En ese sentido (Carretero 1993, p.84), señala come características de las ciencias, en comparacón con el conocimiento cotidiano, las siguientes: O Alto nivel de abstracción: la nayoría de los conceptos científicm se refieren a entidades abstract¡s, que no tienen un referente conC'eto en la realidad cotidiana y, por le tanto, no se pueden percibir directémente O Estructura de los conceptosen forma de teoría: a diferencia de conocimiento cotidiano, el conociniento científico utiliza unos conceptos que, a menudo, sólo cobran senido en el contexto de teorías muy esructuradas, por tanto, compren,! er un concepto, supone compren~er los situados en un nivel infericr de la teoría. O Contenidos contrarios a la intuición cotidiana: en numerosas ocasiones, la ciencia ofrece teorías, cuyas predicciones se oponen a la experiencia cotidiana. Además de lo mencionado {Flórez, 1999), postula que la enseñanza de la ciencia, no se apoya solamente en la didáctica, sino en la estructura científica interna, en una red conceptual, argumentativa e investigativa, que es necesario conocer para orientar de manera rigurosa su enseñanza, llamándole a esta idea la "enseñabilidad" de las ciencias. No debe confundirse, entonces, la ensañabilidad de una ciencia, con su didáctica ni con su enseñanza. Dado que el científico no puede escapar a la cultura de su época, ni puede hablar ni exponer sus conocimientos a un interlocutor implícito, absoluto y formal (comunidad científica); aquí argumenta, demuestra, refuta y critica de manera diferente como lo expresan sus contemporáneos, su exposición no está regida bajo las reglas lógico-formales, de correspondencia y de verificación propias del rigor científico, sino que están contempladas bajo un encuadre diferente de referencia, el de la cultura y la comunicación con sus colegas correspondientes a su misma disciplina científica, que investigan otros problemas de la misma área del saber. En lo que a la didáctica se refiere, en particular la de las ciencias naturales, es claro que no podrá igualarse nunca a la de las cien- • lngen~ Of!fmico egresado de la Unif?ersid_odlutónomo de Nuevo úón. Maestría en Ffsico-Qufmica y en Enseñanza de las CtenctOS. Actualmente maestro e tnveshgOOJrde la Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de lo UANL. •• Licenciada en_Psic?logía egresado de la UniveridadAutónoma de México. Maestro en educación, Curso de Posgrado en Haroard Unwers,ty y actualmente docente e imestigadora en varias universidades públicas y privadas. 29 cias sociales, o a la de las matemáticas, aunque su enseñanza comparta principios pedagógicos comunes, por ejemplo: el cognitivo parte de las ideas, prejuicios y experiencias previas de los estudiantes sobre un determinado tema a enseñar, identificar las habilidades y esquemas de pensamiento, establecer los organizadores previos requeridos, seleccionar las estrategias metacognitivas, para que el alumno autorregule su aprendizaje, seleccionar y ejecutar los procedimientos y experiencias más apropiadas, para que el alumno domine cada concepto, todo ello, con la finalidad de elevar la calidad de la transferencia de los aprendizajes, e influir en los componentes de la estructura cognitiva de cada alumno. Por ejemplo, si no se conoce lo que es una reacción nuclear, resulta incomprensible que un individuo comprenda el gran desp:-dndimiento de energía que causa una reacción de este tipo, como lo es una reacción nuclear en cadena. Estos tres aspectos señalados, han sido abordados desde la perspectiva de la comprensión del alumno. En este sentido, se requiere entonces de casi todas las capacidades que incluye el pensamiento de tipo formal (Carretero, op. cit.), como son: a) Las operaciones combinatorias: capacidad de combinar objetos y proposiciones en todas sus posibles formas, ejemplo: la utilización de las nociones matemáticas. b) Las proporciones: comprensión de la noción matemática, proceso necesario para cuantificar las relaciones implicadas las nociones científicas. c) La coordinación de dos sistemas de referencia y relatividad de los movimientos o las velocidades: interacción de dos sistemas, cuyas acciones pueden compensarse o anularse. d) La noción de equilibrio mecánico: representa una variante del esquema anterior. e) La noción de probabilidad: interacción de los esquemas anteriores de proporción y combinatoria f) La noción de correlación: conjunción de esquemas de proporción y probabilidad. g) Las compensaciones multiplicativas: comprensión de la conservación del volumen. h) Las formas de conservación, que van más allá de la experiencia cuando la conservación no es observable, se infiere con razonamientos deductivos o inductivos. Recordemos que la estructura cognitiva está integrada por esquemas de conocimiento, los cuales son abstracciones o generalizaciones, que las personas generan a partir de objetos, situaciones o conceptos, mismos que son organizados (Díaz Barriga y Hemández, 2002). Por lo tanto, entendemos que procesamos la información, que es considerada menos inclusiva (hechos y proposiciones subordinados), para que llegue a integrarse otras ideas que son inclusivas, conocidas como los conceptos y proposiciones supraordinadas. Por otra parte, cuando aprendemos contenidos que se integran a esquemas abstractos o generales, se aprende entonces conceptos integrados que aglutinan cuestiones que ya conocemos. Igualmente, se da el caso del aprendizaje de contenidos del mismo nivel de inclusión, abstracción y generalidad, conocidos estos últimos como conceptos coordinados (González, 1999). La importancia de lo anteriormente señalado, radica en que al conocer el nivel jerárquico de los contenidos que se enseñan, y las interrelaciones que tienen entre sí, el docente puede apoyar a los alumnos a entender ese 30 �ceptos que se les van a impartir. El profesor debe intentar conocer y representarse dichas ideas para poder transformarlas. 3) El aprendizaje de nuevos contenidos implica no sólo su presentación externa, sino, y sobre todo, la elaboración interna por parte de los alumnos de la relación existente, entre las nuevas nociones y las que ya poseían. 4) La enseñanza de la ciencia debe perseguir el cambio conceptual, pero como un largo proceso que puede tener avances y retrocesos. 5) El conflicto cognitivo o contradicción no es suficiente para producir cambio conceptual. 6) El método científico no debería enseñarse como tal, explícitamente, sino en los últimos cursos, y sólo después de una clara toma de conciencia por parte de los alumnos de las estrategias que utilizan al resolver problemas. 7) La enseñanza de la ciencia debe tender a poseer un carácter interdisciplinario, aunque éste no se presente como tal ante los alumnos. 9) La enseñanza de la ciencia requiere una gran cantidad de actividades de· campo o de laboratorio, sin las cuales resulta muy difícil su comprensión. Esto debería tenerse en cuenta a la hora de considerar la cantidad de temas que pueden impartirse en cada curso. 1O) El punto anterior también resulta necesario desde la perspectiva de una enseñanza de las ciencias, en relación directa con los problemas reales del medio en el que vive el alumno. Es decir, si se pretende que se adquiera un saber generalizable a otras situaciones distintas de las de la escuela, es preciso favorecer explícitamente la comprensión de las posibles aplicaciones de los saberes transmitidos. conglomerado conceptual a partir de la disciplina que enseña. Sabido es que uno de los principales problemas, a los que se enfrentan los estudiantes, es que tienen que aprender información aislada, (sin una integración real a la estructura cognitiva propia), sucediendo entonces, el aprendizaje memorístico, como recurso para aprobar un examen, pero sin entender realmente la información estudiada. En este mismo orden de ideas, como docentes no debemos de pasar por alto (y como caso especial en la enseñanza de las ciencias), la estructura cognitiva que el alumno tiene, los antecedentes y conocimientos previos, el vocabulario y el marco referencial personal, todo esto entendido como su "madurez intelectual". Lo que un alumno sabe, es determinante para lo que se le va a enseñar, como señalaba Ausubel en una de sus principales premisas de la teoría del aprendizaje significativo: descúbrase lo que un alumno sabe, y enséñese en consecuencia. Tener esta conciencia como docente es determinante, dado que es a partir de este saber que debe planearse la enseñanza (Ausubel, 1976). Sabemos que la enseñanza de la ciencia es compleja, dado los procesos mentales que activa, y requiere por tanto de cierta maduración de la estructura cognitiva. Igualmente debemos de resaltar, que para enseñ~r ciencia, no se requiere solamente de prácticas, sino también de reflexión. Por otra parte la concepción constructivista de la enseñanza de las ciencias destaca, (Carretero, ob. cit., p. 96): 1) Interacción entre la dificultad de los contenidos científicos y la capacidad de los alumnos, en función de su desarrollo intelectual e ideas previas al respecto. 2) La enseñanza de la ciencia debe tener en cuenta las ideas espontáneas o previas que tengan los alumnos, sobre los fenómenos y los con- 31 Como un resultado de la experiencia docente en estas disciplinas y en cuanto a la enseñanza de las ciencias, podemos decir que los principales problemas son: • • • • El diseño incorrecto del currículum. El desconocimiento de metodología, técnicas y estrategias de enseñanza. El no tener ni siquiera una vaga idea de los conocimientos previos. La falta de habilidades docentes para motivar al educando. Podemos decir entonces, que lo que realmente interesa, y debemos destacar como un proceso continuo en cuanto al aprendizaje de las ciencias se refiere es: Aunado a lo anterior, otra opinión de la problemática de la enseñanza de las ciencias es la señalada por (Delval, 1999 p.237); señalando que se cometen dos grandes errores: ~ ~ sus propias teorías, y confronten las consecuencias, recorriendo seis etapas: incompatibilidad con sus propias ideas y creencias, intentos de explicar las incongruencias entre sus teorías y las pruebas presentadas, intentos por ajustar las mediciones u observaciones para que coincidan con las teorías personales, vacilaciones y el cambio conceptual. Estas etapas muestran las aportaciones que Piaget señala en torno a la asimilación, desequilibrio y acomodación. 1 1 1 1 El primero; trasmitir la ciencia cor:,o si fuera un conjunto de verdades definitivas, cuyo número va creciendo por simple acumulación. El segundo, consiste en enseñar el método científico como si fuera un conjunto de reglas que hay que aplicar rígidamente. Aprender a conocer. Aprender a hacer. Aprender a ser y Aprender a servir. Resumiendo, conocer las disciplinas es relevante para poder utilizar las mismas en una hacer cotidiano, con el logro de estos altos ideales entonces podemos ser, es decir lograr la satisfacción que un docente obtiene al haber logrado su compromiso educativo y por último y no menos importante, en un servir, ya que forma parte de uno de los altos valores y es el fin más loable de un ser educado. Para (Gardner 1991 ), al igual que muchos otros educadores, ha observado que la clave para comprender las ciencias se centra en que los alumnos examinen directamente 32 �BIBLIOGRAFÍA Ausubel, D. P. Psicología Educativa. Edit. Trillas, México, 1976. Carretero, M. Constructivismo y Educación. Aique Didáctica. Editorial Luis Vives. Buenos Aires, Argentina, 1993. Flórez, O. R. Evaluación pedagógica y cognición. Edit. Me Graw Hill, Colombia, 1999. del conocimiento en la escuela. Cuadernos de pedago- gía, Edit. Paidós, México, 1999. dren think and how schools should teach. New York. Basic González, C. A. Programa interactivo para el aprendizaje del tema de gases en elsistemaabierto. Propuesta gias docentes para un Aprendizaje Significativo. Una inter- para obtener el grado de Maestro en la Enseñanza de la Ciencias con Especialidad en pretación constructivista. 2ª. edición. México.Me Graw Hill.,2002. Química.Universidad Autónoma de Nuevo León, 1999. Díaz Barriga, A. F. y Hemández, R. G. Estrate- Javier Rojas Sandoval* Gardner, H. The unschooled mind. How chil- Books, 1991. Delval, J. Crecer y pensar. La construcción Apuntes para la historia de la UANL Universidad y comunidad: La Unidad Linares esde que se constituyó la Universidad Autónoma de Nuevo León, la característica que la distingue ha sido su conciencia de estar al servicio de la comunidad que le ha dado vida y la mantiene viva. La Universidad ha servido a la sociedad produciendo, reproduciendo y difundiendo el conocimiento para la comunidad y ésta sostiene y le otorga reconocimiento a la Universidad; en retrospectiva esa ha sido su misión y su visión. En su larga trayectoria histórica, la casa de la cultura universal, ha dejado t(:stimonio de sus servicios a la comunidad. Un caso de ellos es la creación de la Unidad Linares el año de 1981, siendo rector el doctor Alfredo Piñeyro López. ID El proyecto original de la Unidad Linares de la Universidad Autónoma de Nuevo León fue diseñado de acuerdo a modelos de universidades con calidad de excelencia de países del primer mundo, por ello desde los inicios la propuesta académica fue que los a_ lumnos concluyeran las carreras con el nivel de doctorado: ".. .con la misma calidad académica de los f]aíses industrializados"1; con esa perspectiva, antes de poner la primera piedra de la nueva obra, desde principios del rectorado del doctor Alfredo Piñeyro López, consultores ingleses y alemanes hicieron estudios de preinversión y factibilidad, para implantar las carreras de geología y silvicultura, así como las ingenierías portuaria, naval, metalúrgica, cerámica, de fabricación de máquinas y herramientas, textil, im- presión y artes gráficas; los propósitos operativos fueron la descentralización académica y la promoción de carreras no existentes en las otras instalaciones de la UANL, además de que fueran importantes para el desarrollo económico regional y nacional. Del proyecto original se consolidaron dos facultades: la Facultad de Ciencias de la Tierra, que originalmente nació como instituto en 1981, elevada a la categoría de facultad por el Consejo Universitario el 17 de junio de 1983, con la carrera de licienciado en ciencias de la tierra; en junio 15 de 1988 el mismo organismo de gobierno colectivo de la Universidad, aprobó el establecimiento de un tronco común para las carreras de ingeniero geofísico, ingeniero geólogo e ingeniero geólogo mineralogista, y en 1990 se estableció la maestría en ciencias geológicas; la segunda institución fue la Facultad de Ciencias Forestales, la que al igual que la anterior se constituyó en el mismo año como Instituto de Silvicultura y Manejo de Recursos Renovables, siendo aprobada como facultad el 17 de junio de 1983; en un principio operó solamente con la carrera de silvicultor; posteriormente el 4 de diciembre de 1987 el Consejo Universitario le cambió el nombre original por el de Facultad de Ciencias Forestales; en este mismo año se aprobó cambiarle la denominación a la carrera de silvicultor por la de ingeniero forestal. Además de las dos facultades mencionadas, se consolidaron como parte del proyecto universitario de Linares, el Centro de Pro- • Licenciado en Historia egresado de la Facuitadde Filosofía y Letras de la U.A.N.L. Act110lmente Maestro en Licenciatura y Posgrado de lo misma y candidato al doctorado por lo Universidad Iberoamericano. 1 Informe del rector Alfredo Piñeyro López, UANL, I 980-1981. 33 34 �origen de vincularlas al desarrollo e~nómico del país, como las ingenierías portuana y naval, que obedeció a la carencia de especialistas en construcción de puertos en el país. Por lo que se refiere a la ingeniería textil, se tomó en cuenta el hecho de que México era productor y exportador de algodón, y sin embargo era limitada su producción manufacturera de textiles. Las especialidades de cerámica, máquinas y herramientas, tenían el propósito de contribuir como alternativas al desarrollo industrial del país y la región. En otras palabras, el proyecto Linares nacía no de una ocurrencia pedagógica sino de una planeación académica, vinculada con la realidad económica y social. ducción Agropecuario y el Bosque Escuela de lturbide, Nuevo León. Sobre las motivaciones que dieron origen al proyecto de la Unidad Linares, la ver~ión del rector Alfredo Piñeyro López2, es que la idea cristalizó cuando un grupo de ciudadanos residentes en Linares, le solicitaron la creación de otras nuevas facultades que fueron extensiones de la Universidad, como la Facultad de Contaduría Pública y Administración que venía funcionando en la cabecera municipal y la Preparatoria No. 4. El mismo rector argum~nta que renunció a esa idea para no reproducir el modelo de institución educativa como la UANL, caracterizada por ser "...profesíonalizante, poco productora de conocimientos científicos. .. " 3 , por lo cual decidió promover el proyecto d~ constituir escuelas no existentes en la UANL ni en otras partes del país, además que estU\,1eran vinculadas con ramas de la economía nacional en expansión o que tuvieran un futuro promisorio; por ello, en un principio, se pensó en crear especialidades relacionadas con el petróleo, pero se objetó que era un bien no renovable; además ya existían escuelas en otras partes del país en las que se formaban ingenieros aplicados a esa área. La Unidad Linares, en sus inicios, dependió de la asesoría académica de dos facultades existentes en la Ciudad Universitaria: Ingeniería Civil que apoyó con maestros y alumnos para el arranque de la carrera de Geología, y otro tanto sucedió con la facultad de Ciencias Biológicas para la puesta en marcha de la carrera de Silvicultura. Con esos antecedentes, el mes de septiembre de 1981, el Consejo Universitario acordó dar inicio a la construcción del proyecto Unidad Linares, con los institutos de Silvicultura y Geología; con la indicación de que en su etapa de arranque, y para consolidar el proyecto académico, dedicara sus esfuerzos a las tareas de formación de profesores, investigación científica, servicio comunitario, diseño curricular y la construcción de la infraestructura arquitectónica y financiera. En opinión del mismo rector Alfredo Piñeyro, se trataba de un proyecto escolar planeado, que primero formaría su propia planta docente, para después abrir la inscripción de alumnos. Se optó por la carrera de geología en vista de las características geográficas y orográficas de Nuevo León (La Sierr~ Madre Oriental), y al hecho de que no existían especialistas en estudios de hidrología, un recurso escaso en el Estado, lo que hacía de la geología una carrera de vital importancia para la vida económica y social de la entidad; por lo que se refiere a la especialidad en Silvicultura, tuvo su origen en la consideración de las extensas zonas forestales existentes en la región. Las otras ingenierías proyectadas tenían el mismo Para la construcción de las instalaciones de la nueva unidad universitaria, se adquirió un terreno de 217 hectáreas, localizado a 7 kilómetros de la ciudad, en el lugar donde se encontraba el casco de la Hacienda de Guadalupe, situado a la orilla de la presa Cerro Prieto, que en esos tiempos también estaba en la fase de proyecto. El terreno se encontraba próximo al Cañón de lturbide, con sus 1,200 hectáreas de reforestación, propicio para las prácticas profesionales de la carrera de Geología. Es importante anotar que la Unidad Linares nació como un proyecto académico y científico con criterios de globalización cultural, por lo cual se recurrió a los auspicios de asesores extranjeros, particularmente alemanes. Los primeros contactos con centros educativos y de investigación extranjeros, fueron con el Instituto Federal de Forestología, el Instituto de Geología y Minerología de la Universidad de Hamburgo y el Centro lnterdisciplinario de Didáctica Universitaria (IZHD), lnterdisziplinaries Zentrum Für Hochschuldidaktik de la Universidad de Hamburgo, todos de la República Federal de Alemania; también con la Agencia de Cooperación Técnica de la República Democrática Alemana. Asimismo se establecieron contactos con las embajadas de Austria y el Consejo Británico. En las gestiones para los contactos con organismos extranjeros desempeñaron un papel de primera importancia los doctores Lutz y Bárbara Brinckmann. Administrativamente, la Unidad Linares fue dirigida por el licenciado David Galván Ancira, quien fue nombrado como vicerrector de la dependencia universitaria el 24 de agosto de 1981. Los institutos El Instituto de Geología Formalmente, como se dejó anotado anteriormente, fue constituido por acuerdo del 2 3 Entrevista aldoctor Alfredo Piñeyro López realizada por Ce/so Garw Guajardo el 26 de marzo de 1991. En: Davjd Galván Ancira, La Unidad Linares (1981-1991 ). Una dlcada de esfuerws universitarios. UANL-Centro de fnformaaón de Historia R.egional. Unidad Cultural Hacienda San Pedro, Zuazua, N.L., 1991, PP 19-36. /bid, p. 20. 35 Consejo Universitario en marzo de 1981. Se fundó como proyecto académico, docente y de investigación, en cooperación con la Universidad de Hamburgo, Alemania, siendo el doctor Peter Hans Ewald Meiburg el primer representante de la parte alemana; la contraparte regiomontana estuvo a cargo del ingeniero Benito Muñoz Hernández, maestro de la Facultad de Ingeniería Civil de la UANL. Para la creación del Instituto de Geología se realizaron estudios previos de factibilidad desde el año de 1979, por el doctor Christian Spath, del Instituto de Geología de la Universidad de Hamburgo '· Para 1982 el Instituto contaba con ocho maestros investigadores: cuatro de procedencia extranjera. Los primeros alumnos inscritos como becarios, participantes en el programa de formación de profesores, provenían de la Facultad de Ingeniería Civil de la UANL. Al principio, en 1981, las primeras clases se impartieron en dicha facultad; en el siguiente año, 1982, las labores docentes pasaron a realizarse en las instalaciones del Instituto de Geología, en la ex Hacienda de Guadalupe, en Linares. Las materias curriculares de los primeros alumnos becarios fueron: geología general, mineralogía, petrografía, estratigrafía, paleontología y tectónica; todas ellas como parte de la formación de los alumnos para así poder ingresar al diplomado en las universidades alemanas, que los capacitaría para optar por el grado de doctor en geología, realizando un trabajo de tesis relativo a problemas de Nuevo León, supervisado por los asesores alemanes. La modalidad pedagógica con que trabajó el personal del Instituto de Geología, consistió en combinar la docencia con la investigación de campo; para lograr dicho propósito, se pusieron en marcha dos proyectos: • DavidGalvánAncira. La Unidad Linares (1981-1991). Opus. cit. Informe de 1983,p. 41. 36 �tales5 • Los objetivos estratégicos consistieron en seis puntos, que consistieron en definir las estrategias del manejo, utilización, protección y conservación de bosques, plantaciones forestales, suelos, cuencas acuíferas y manejo de flora y fauna; agro silvicultura y silvopastoreo de recursos vegetales 6 • Proyecto l. Geología del corredor Linares - Galeana. Subproyectos: Estratigrafía del período Cretácico; modelo de ambiente de sedimentación; tectónica y tecnogénesis; modelo de empirismo y erosión; Hidrología e hidrogeología crástica; mapeo geológico en detalle del corredor Linares - Galeana; evolución de materias primas; mapeo geológico de la ciudad universitaria de Linares y plan de uso del suelo. Al igual que el Instituto de Geología, el Instituto de Silvicultura se constituyó como proyecto de cooperación con la Sociedad Alemana de Cooperación Técnica, que proporcionó el grupo de expertos en actividades docentes e investigación. Como coordinador del Instituto fue nombrado el Biólogo Glafiro Alanís; la parte alemana fue dirigida por el doctor Reinout J. de Hoogh. Proyecto 11. Explotación de arcillas en el Estado de Nuevo León. Subproyectos: Preparación de la sección estratigráfica de la Sierra Madre Oriental, en la cercanía de Monterrey; evaluación fotogeológica; análisis de arcillas en las cercanías de Galeana y Monterrey, N.L. El año de 1983, el vicerrector licenciado David Galván Ancira, informaba que el 9 de abril de ese mismo año, los primeros cinco e:studiantes habían iniciado sus estudios en la Universidad de Darmstadt y Clausthal, en Alemania, para posteriormente continuar con el Diplomado en Geología. En el mes de septiembre del mismo año, 18 estudiantes se inscribieron en los cursos de la licenciatura en Geología, Mineralogía y Geofísica. Por lo que se refiere a la investigación, se habían presentado cuatro nuevos proyectos, con sus respectivos subproyectos. Para ese año se habían equipado integralmente los laboratorios de GeoquímilA3 y Preparación de Muestras. Las primeras actividades académicas consistieron en impartir los cursos dirigidos a los becarios, quienes se capacitaron en las materias especializadas, para luego viajar a la Universidad de Gottingen, en Alemania. l. Manejo de bosques y plantaciones forestales. Tratamiento, regeneración y manejo de bosques naturales y plantaciones. 11. Silvopastoreo. Manejo de agostaderos, incluyendo árboles y arbustos en áreas y cultivos agrícolas. 111. Agro - silvicultura. Uso de árboles y arbustos en áreas y cultivos agrícolas. rv. Protección ambiental. Conservación de suelos, cuencas hidrográficas de la flora y la fauna. Fundado en la misma fecha que el Instituto de Geología, representó el segundo pilar del proyecto Unidad Linares de la UANL. Inicialmente fue concebido para cumplir varios objetivos: en primer lugar desarrollar la enseñanza y la investigación en el campo de las ciencias aplicadas y la tecnología de recursos fores- 6 En infraestructura de apoyo académico e investigación, se instalaron laboratorios para el estudio de la fauna silvestre y los productos forestales. Asimismo se puso en operación el laboratorio de biología y química general, para la enseñanza del pre-grado. Se establecieron un vivero con 40 mil plantas; tres estaciones metereológicas. La actividad de investigación se r.abía desarrollado con buenos resultados; estaban en proceso los siguientes proyectos 7 : * Investigaciones en agro silvicultura: Las actividades de investigación se concentraron en cuatro programas: El Instituto de Silvicultura y maneio de recursos renovables 5 trazados al principio; tanto en el aspecto académico como en la investigación. Para empezar, se puso en marcha la licenciatura en Silvicultura lo que permitió darle forma al proyecto docente. Para 1983 se habían enviado al extranjero tres becarios, a universidades de Alemania y de Austria; asimismo, el programa de formación de profesores contaba con 20 becarios capacitándose en la Unidad Linares. Luego de dos años de actividades, el Instituto de Silvicultura había cumplido satisfactoriamente con los objetivos y planes de trabajo Informe del viamctor de la Unidad Linares, licenciado David Galván Ancira. UANL, 1982. /bid. 37 * * * * uso potencial de especies del matorral, inventario y determinación de uso del matorral. Investigaciones sobre tecnología y utilización de productos forestales: enseñanza, investigación y asesoría técnica. Anatomía de la madera, propiedades físicas de la misma; conversión de la madera a productos derivados; técnicas de secado y preservación. Investigaciones sobre el manejo de bosques templados de pino y pinos y/o encinos. Investigaciones sobre conservación de flora y fauna. Investigaciones sobre protección forestal. Los institutos elevados a facultades En 1984 el vice rector, licenciado David Galván Ancira, informaba ª de las actividades de la Facultad de Silvicultura y Manejo de Recursos no Renovables, así como la Facultad de Ciencias de la Tierra, ambas constituidas como facultades por acuerdo del Consejo Universitario el mes de junio de 1983, con lo cual dejaban de ser institutos, siendo nombrados como directores por la junta de gobierno, el M.V.Z. Ernesto Salinas Ahumada, de la primera dependencia y de la segunda, el ingeniero Gregario Farias Longoria. Las actividades académicas se complementaron con labores productivas, lo que le permitió al proyecto ser autosuficiente; para ello se crearon el Centro de Producción Agropecuaria y el Bosque Escuela instalado en el municipio de lturbide, Nuevo León. El primero se construyó en una extensión territorial de 661 hectáreas, distribuidas de la siguiente forma: 330 de área agrícola, 11 O de pastos y 50 de pastizales de zacate, además 100 hectáreas de frijol canario y 101 de sorgo forrajero. Obteniendo cosechas abundantes y acumulación de ingresos propios, que posibilitaron apoyar los trabajos de enseñanza e investigación. Facultad de Ciencias de la Tierra Según el informe de director doctor Juan Manuel Barbarin Castillo, presentado ocho años después de que fuera constituida la facultad se había alcanzado la cuarta generación d~ egresados. Sin embargo, también se daba cuenta de la ".. .grave disminución. .. " 9 del número de nuevos alumnos inscritos durante ese período en comparación con ciclos escolares anteriores, se tenían preinscritos solamente 7 nuevos alumnos para el ciclo 1990- ; Informe del v~cetrector de la Un~dad L~nares, l~cenciado David Galván Ancira. UANL, / 983. Informe del vtcetTector de la Unidad Ltnares, /1cenciado David Galván Ancira. UANL / 984 9 lnfo;111e del d~ctorJuan Barbarin Castillo, director de la Facuitadde Ciencias de la Tt~a. UAM n · ,1. ¡ Penodo:sep11embrede 1988 a septiembre de 1991. UANL. 1991. ' ercerm;onneanua. 38 �Académicamente la facultad estaba organizada en cuatro departamentos: 1991. Para 1991 estaban registrados 41 alum- nos 10• A pesar de las dificultades en la matrícula, las cosas mejoraban académicamente, el mismo año de 1990 el Consejo Universitario había aprobado la maestría en Ciencias Geológicas. A Departamento agroforestal. A Departamento de silvicultura y manejo forestal. A Departamento de ciencias básicas y de apoyo. A Departamento de tecnología y aprovechamiento de recursos forestales. En campo de la investigación el balance era positivo, además de las que estaban en marcha, se reportaban como nuevos doce proyectos, apoyados por distintas instituciones como la Secretaría de Educación Pública, la propia UANL y el CONACYT. En tiempos del rector Gregario Farías Longoria, el Instituto de Cerámica fue trasladado a las instalaciones de la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica. Epílogo La experiencia universitaria de la Unidad Linares fue para su fundador, el doctor Alfredo Piñeyro López, un proyecto que no pudo reali- zarse en su totalidad, debido a factores económicos; sin embargo, las dos facultades existentes, en 1985, se consolidaron y lograron prestigio nacional13• Para el vicerrector David Galván Ancira, el Centro de Producción Agropecuaria representa un ejemplo de la forma en que la Universidad puede realizar proyectos que vinculen lo académico con la producción y el servicio a la comunidad 1• . El proyecto del Instituto de Metalurgia, Cerámica Industrial y Técnicas de la Producción12 En el capítulo sobre actividades de difusión se reportaban la organización de coloquios, congresos, seminarios, cursos, exposiciones, así como la inauguración de la Sala de Paleontología del Cuaternario, instalada en el Museo Regional Bernabé de las Casas, en Mina, Nuevo León; en la que se exhibían los restos de un mamut. Formalmente se constituyó el 5 de octubre de 1984. Comenzó a funcionar en la ciudad de Linares, en donde se instalaron tanto el coordinador como los primeros investigadores. Al principio el Instituto se dividió en dos áreas con sus respectivos coordinadores: • Área de técnicas de Metalurgia y Cerámica Industrial. Coordinador. doctor Abraham Velasco Téllez. • Área de Técnicas de la Producción. Coordinadores: Ingeniero doctor, Wladyslaw R. Pawlak y maestra e ingeniera Malgorzata T. Pawlak. Facultad de Ciencias Forestales Para 1991, el Departamento Escolar de la UANL informaba que la Facultad de Ciencias Forestales, registraba una matrícula de 38 alumnos. Un año antes, el mes de julio de 1990 ocho alumnos habían recibido sus cartas de pasantes como ingenieros forestales. De su planta docente, cuatro nuevos maestros investigadores se habían integrado al Sistema Nacional de Investigadores de la Secretaría de Educación Pública (SEP)11 . Al mismo tiempo se mantenía la producción de publicaciones de la serie Reporte Científico, en la que se difundían los resultados de las investigaciones; se editaron dos tomos de las memorias del Simposio Agroforestal en México realizado por la facultad del 14 al 16 de noviembre de 1989. Simultáneamente se dieron los primeros pasos para la creación de los Institutos de Técnicas de Producción (máquinas y herramientas} y Cerámica Industrial y Metalurgia, quedando a cargo de las actividades de coordinación el ingeniero Lorenzo Vela Peña, quien en agosto de 1985 fue llamado por el doctor Alfredo Piñeyro López para ocupar la secretaría general de la rectoría, quedándose a ca_rgo del instituto el ingeniero Roberto Míreles. 10 Depa11amento de Escolary Archivo. Tercer infonne anual. Opus. Cit. Informe del Biólogo M.C. Glafiro J. A/anís Flores, director de la Facuitad de Ciencias Forestales. Tercer infonne anual. Opus. Cit. 12 /nfonne del ingeniero Lorenzo Vela Peña, coordinador del Instituto de Metalurgia. UANL. 26 de agosto de 1985. 11 39 13 14 Entrevista al doctor Alfredo Piñeyro López. Opus. Cit. David Galvón Ancira. La Unidad Linares. 1981-1991. Opus. Cit. P. 12. 40 �Cuba el infame embargo impuesto por el presidente Kennedy el 25 de abril de 1961, y agravado el 22 de octubre de 1962, que aún ahora ahoga a la isla, a pesar del repudio internacional. (Primera parte) César Pámanes Narváez* partir del mes de abril del 2001, 1as relaciones entre los gobiernos de México y Cuba empezaron a deteriorarse y finalmente, en el mismo mes, pero del 2004, ambos países estuvieron al punto de ruptura, con la retirada de nuestra embajadora Adriana Lajous y la salida de México del embajador Bolaños, y dos alt9s funcionarios del Partido Comunista Cubano; lo anterior, en medio de una inédita confrontación entre el presidente Vicente Fox y el jefe de gobierno del Distrito Federal, Andrés Manuel López Obrador. Aurique con altibajos, la relación entre ambos países ha durado 102 años, esto es, desde el nacimiento de la "seudoffepública" en la isla, cuando ésta había casi ganado su independencia de España y cayó, tras una guerra absurda, en la dependencia total de Estados Unidos, como después se verá Sin embargo, la amistad entre ambos pueblos data de mucho tiempo atrás: Juárez vivió parte de su exilio en Cuba y Martí parte del suyo en México, sólo por mencionar un ejemplo; otro sería el de la muy digna actuación, durante la decena trágica, del empajador cubano Manuel Márquez Sterling, quien trató infructuosamente de rescatar a Madero y Pino Suárez de las garras de Victoriano Huerta. El embajador cubano había ofrecido a Huerta el asilo en Cuba del presidente y el vice presidente mexicanos, quienes se encontraban presos en Palacio Nacional. Huerta aparentó aceptar la solución, y hasta permitió que Márquez Sterling estuviera con Madero y Pino Suárez la víspera de sus asesinatos. A No es ésta la única ocasión en que las relaciones México-Cuba han estado tensas; lo estuvieron durante el gobierno de López Mateos, durante la octava consulta para aplicar en el caso de Cuba el Tratato Interamericano de Asistencia Recíproca, donde el embajador mexicano ante la OEA Manuel Tello, propuso la tesis de que "el marxismo-leninismo era incompatible con el sistema interamericano"; al llegar a las votaciones, la propuesta mexicana fue aprobada por una abrumadora mayoría con excepción del voto de i México!, nuestro país había votado en contra de su propia propuesta. A mediados de 1964, todos los países latinoamericanos, alineados con el coloso del norte, quien había invadido la isla en 1961, rompieron relaciones diplomáticas con Cuba, la excepción fue de nuevo nuestro país, aunque en esta ocasión no hicimos el ridículo. Las relaciones volvieron a enfriarse durante el mandato de Díaz Ordaz (1964-1970), pues a éste le vendieron la idea de que tras los movimientos populares, especialmente el estudiantil, estaba la mano de Fidel Castro; en realidad la revolución cubana, había despertado la conciencia de que un cambio en latinoamérica era posible, a pesar, de las dictaduras y las dictablandas que se enseñoreaban por la región. El caso del Che en Bolivia, se debió a una decisión personal, no avalada, pero tampoco impedida, por Fidel Castro. De 1968 a 1998, las relaciones fueron excelentes. Ambos gobiernos se beneficiaban; México mostrando una relativa independencia de Estados Unidos, y Cuba rompiendo un poco • Licenciado en Derecho, egresado de la U.A.N.L., exdirector de la Preparatoria No. 22, exjefe del Depto. Jurídico de la U.A.N.L. y actualmente maestro de tiempo completo y exclusivo de la Escuela Preparatoria No. 3. 41 En 1998, las relaciones estuvieron realmente mal. El presidente Castro cometió el desliz de decir que a raíz del Tratado de Libre Comercio, los niños mexicanos conocerían más a Mickey Mouse que a los héroes de la patria; sin embargo, el presidente Ernesto Zedilla recurrió a la diplomacia, y la cuestión no llegó a más. A nuestro modo de ver, si bien a Fidel no le tocaba decirlo, la opinión se quedó corta. Es durante la presente administración, cuando la diplomacia se hace a un lado, por dos factores fundamentales: la audacia y la ignorancia. La audacia del ex canciller CaMañeda, quien en diversas formas provocó al presidente Castro y al régimen de la isla. La ignorancia viene de quien lo sustituye, el ex empleado del Banco Mundial, Luis Ernesto Derbez. encontró en realidad, eran algunas 50 chozas y un pequeño grupo de indígenas desnudos, que llamaban al lugar Cubancán "Centro de la isla de Colba", según Marshall, aunque en la palabra no aparece el vocablo colba, y la verdad es que nadie sabe a ciencia cierta lo que significa la palabra cuba. El almirante Cristóbal bautizó a la isla con el nombre de Juana, en honor a la hija de los reyes católicos, después conocida como "Juana la loca"; mal comienzo. Aunque Colón realizó varios viajes, siempre creyó que Cuba era parte del continente. No fue sino hasta 1508, cuando en viajes de circunnavegación, que se percataron de que se trataba de una isla, aunque de tamaño considerable. Cuba tiene una extensión territorial de 115 mil kilómetros cuadrados, casi el mismo tamaño que Inglaterra o el estado de Pensylvania en Estados Unidos. A la llegada de Colón, estaba poblada por tres tribus, los ciboneyes, los taínos y los guanabateyes, con una población difícil de calcular, pues se estiman entre 60 y 500 mil nativos. Cuando el rey de España escuchó rumores de que existía oro en la isla, ordenó a Diego Colón, hijo de Cristóbal y por entonces gobernador de las Indias, conquistar el territorio, tarea que a su vez encomendó a Diego de Velázquez, quien llegó a Cuba en 1511, con una fuerza de 300 hombres. Durante los siguientes 50 años, la población nativa fue prácticamente exterminada. Fray Bartolomé de las Casas comentaría: "No hay lengua capaz de describir las horribles felonías cometidas por Velázquez y su hombres". (Marshall, p. 23) Cuba significa mucho para la política internacional de México, para nosotros los mexicanos y para el pueblo cubano. Con este pueblo nos hermanan no sólo el bolero y el danzón, sino una tradición que va más allá de los intereses particulares de los gobernantes. Es importante, para las nuevas generaciones, el conocer algo de la historia de la isla, .de sus luchas libertarias y de su nebuloso futuro en un mundo salvajemente capitalista debido a la globalización. La última joya de la corona luego de acabar casi por completo con la población indígena, la fueza de trabajo recayó en los esclavos negros africanos, llevados por primera vez a la isla en 1524. El 28 de octubre de 1492, Cristóbal Colón tomó posesión de la isla: "En nombre de Jesucristo, la virgen y los reyes de España", aún en la creencia de haber encontrado una nueva ruta hacia las indias, y estar en la corte del emperador de Cipango (Japón). Lo que Tras la conquista, se fundaron las primeras poblaciones: Baracoa, Santiago de Cuba, Trinidad, Sancti Spiritus, Puerto Príncipe 42 �siete años; al finalizar esta guerra, Inglaterra de acuerdo al tratado de Versalles, intercambia Cuba por la Florida Española. La salida de los ingleses, es una hito en la historia de Cuba; ta Habana se convierte en un puerto comercial y se inicia, en un grado muy superior, el cultivo de la caña de azúcar, el dios azúcar que sería una maldición escriturada por el diablo, parafraseando a López Vetarde. La caña de azúcar, había sido traída por Cristóbal Colón de las Islas Canarias. Para 1773, Cuba se convirtió en el depósito de azúcar más grande del mundo, y en la mayor devoradora de esclavos. Ante la exagerada demanda de Europa y de las colonias americanas, en 5 años, de 1790 a 1795, el precio del "oro blanco" se incrementó siete veces. Esto ocasionó el exterminio de los bosques y fundamentalmente de maderas preciosas, ya que las tierras se dedicaban a la siembra y las maderas al cocimiento. También se incrementó masivamente la mano de obra esclava, de 30 mil en 1774 a 533 mil en 1817: y San Cristóbal de la Habana, esta última por nuestro viejo conocido Pánfilo de Narváez. La capital escogida por Velázquez, Santiago, bautizada así por el patrono de España. Cuatro años se ocuparon en la construcción de su casa, de 1516 a 1520; la catedral tuvo que esperar hasta 1928. Primero ta espada y luego ta cruz; ambas edificaciones aún persisten. En 1589, por edicto real, ta Habana se convierte en la capital de Cuba: su escudo, tres castillos sobre una llave de oro, la llave de entrada al nuevo mundo. Cristóbal Colón había descubierto que los nativos cultivaban una planta, a la que llamaban cohiba, cuyas hojas llamadas tabac-,5, se enrollaban y se fumaban por ta boca o se metían en pipas de carrizo y se aspiraban por la nariz. A principios de 1700, agotados tiempo atrás los beneficios mineros de oro, el tabaco, el mejor del mundo, se había convertido en el mejor producto de exportación. Su cultivo es muy delicado, por to que, a falta de los indígenas, quienes se dedicaron a él, eran criollos blancos, muy celosos de su independencia. En 1717 la corona estableció et monopolio sobre et tabaco, 500 plantadores se rebelaron, levantamiento que duró casi 5 años y que fue sofocado sin misericordia. En 1723 tos cuerpos de los insurrectos, fueron colgados en los árboles situados a lo largo del camino de ta Habana, ésta sería la primera rebelión armada en Cuba. ''Así, mientras el tabaco destilaba libertad, el azúcar esclavitud". (Ibídem, p. 33). La tasa de mortalidad esclava llegaba al 10% anual. Como era de esperarse, dadas las condiciones, los levantamientos no se hicieron esperar. En 1795 un negro liberto siguiendo el ejemplo del haitiano Toussaint L'overture, quien en 1791 inició una revuelta que culminó con la expulsión de los franceses, se sublevó bajo las siguientes consignas: igualdad racial, eliminación de los impuestos de consumo y distribución de tierras entre los pobres. Si bien el movimiento fue rápidamente sofocado, su proclama, que incluía también a los jornaleros blancos, logró unificar a blancos, negros y mulatos, bajo una misma causa. Muy pronto las guerras de independencia en el oontinente lograrían separar a diversos países de la corona española: Colombia (1819); Centroamérica y Venezuela (1821); México (1822); Perú (1824), etc. Sin embargo; Cuba tendría que esperar. En 1762, una flota inglesa comandada por el conde de Albemarle, sitió la Habana durante 44 días, tras los cuales los ingleses tomaron la isla; la ocupación duró 11 meses, sin embargo, estos 11 meses marcarían el destino de Cut;>a. Los ingleses introdujeron cerca de 1O mil esclavos negros, que los españoles hubieran tardado 15 años en llevar, y establecieron una economía agrícola. La acción anterior se da en el contexto de la guerra de los A pesar de los múltiples levantamientos, que obligaron al gobierno a suavizar tas condi- 43 ciones de los trabajadores, los criollos poderosos buscaron alianza con los esclavistas sureños de los Estados Unidos. En 1823, por voz del presidente John Quincy Adams, nuestros vecinos del norte declaraban que: "Cuba y Puerto Rico eran parte natural de la Unión Norteamericana". (Ibídem, p. 36). En 1848, el presidente James Polk intentó comprar la isla a España en 100 millones de dólares.Et gobierno español rechazó la oferta, y, como consecuencia, en 1850 Cuba fue invadida por Narciso López, un venezolano, al mando de mil seiscientos estadounidenses y 5 cubanos exiliados. Cárdenas, en la provincia de Matanzas, es conocida hasta hoy como la "ciudad bandera", pues ahí ondeó, bajo ta ocupación, por primera vez ta bandera cubana; presumiblemente una bandera texana, ta de la estrella solitaria. Los invasores fueron prontamente derrotados. Después del triunfo del norte sobre el sur, en la guerra civil norteamericana, intelectuales, profesionistas y hasta hacendados lucharon por la abolición de la esclavitud. El gobierno despiadado del español Francisco Lesrundi, endureció la represión, lo que desencadenó la rebelión de mil ochocientos sesenta y ocho (La Guerra de Independencia de tos Diez Años), iniciada por Carlos Manuel Céspedes. Para Fidel Castro, Cuba sólo ha tenido. una Revolución: La iniciada por Céspedes, un abogado impregnado por las ideas libertarias de la Revolución Francesa, quien empezó liberando a los esclavos de su pequeña plantación. La rebelión reclamaba la libertad, la igualdad y la independencia. En menos de un mes, el ejército libertador contaba con 12 mil efectivos comandados por Ignacio Agramonte, Máximo Gómez (exiliado de Santo Domingo) y Antonio Maceo; Gómez es ahora recordado como et primer combatiente internacional en Cuba; Maceo, un mulato masón y nacionalista, es conocido como "El Titán de Bronce", por sus 28 heridas de bala recibidas en la Insurrección. El general Maceo 44 hizo mucho por la unificación de blancos y negros: "No hay negritos ni blanquitos, sólo cubanos" (solía decir). 50 mil cubanos y 85 mil españoles perdieron la vida en esta guerra. Fue entonces que se adoptó el himno nacional "la bayamesa", y se adoptó la bandera definitiva, con un triángulo y no un cuadrado, una estrella en medio de éste y barras azules y blancas. Las consignas independencia y muerte y patria y libertad, son el origen del actual patria o muerte, usada desde los inicios del movimiento 26 de julio. La rebelión fue sofocada a duras penas en 1878. Céspedes es considerado el padre de la patria. España, casi vencida, al término de la guerra concedió la abolición de la esclavitud, pero sólo en el papel, al igual que otras reformas, por aquello de que "el prometer no empobrece, el dar es lo que aniquila". (Rius, p. 20). Ante esto, en 1879, un año después, los generales Calixto García y Quintín Banderas, un militar negro, iniciaron una rebelión que fue sofocada hasta diez meses después, pese al incremento de la milicia española, que se ensañó con los insurgentes. En 1895, una nueva insurrección liderada por José Martí, ocasionaría el fin del gobierno español, pero no ta independencia de ta isla. José Martí nació en la ciudad de La Habana et 28 de enero de 1853. Desde muy joven, gracias a las enseñanzas de su maestro Rafael María de Mendive, abraza las tendencias humanistas y patrióticas. A los dieciséis años, publica ya una revista que refleja esas tendencias "La Patria Libre". Sus actividades independentistas, lo llevaron a prisión, trabajos forzados y deportación a España, entre 1869 y 1871, ésta última condición, la de exiliado político, sería la constante en la vida de Martí, pues de sus escasos 42 años de existencia, 21 los pasó en el exilio. En Madrid y Zaragoza, concluye sus estudios de Derecho, y viaja a Francia, México y Guatemala. En 1878, gracias a una amnistía general, regresa a Cuba, de donde es deportado �plicada explosión de un buque de guerra de su propiedad, el Maine, como excusa para decla~r la guerra a España. Guerra que _esta~a prácticamente ganada por los revoluc1onanos cub~nos. Aquí aparece también la figu~a_del dueno de la cadena de periódicos amanlhstas Randolph Hearst, quien instigó a la g~erra por medio de sus publicaciones, en especial, el New York Journal: "Permanece ahí. Proporciona fotografías y yo proporcionaré la guerra", orden~~ su periodista en Cuba. El preside~te W1lham McKinley, el 25 de abril de 1998, hizo 1~ decla: ración formal de guerra. La llamada guerra hispano-estadounidense fue de corta duración, 114 días; murieron en combate 500 hombres, aunque en los años siguientes morirían m~chos más debido principalmente a la malana. La mod~rna flota norteamericana derrotó fácilmente a la obsoleta española en Santiago de Cuba. Los norteamericanos no pennitieron que España se rindiera a los cubanos y mantuvieron lejos de Santiago al general Calixto García, para entonces líder del movimiento. La guerra concluyó con el Tratado de París, firmado el 11 de abril de 1899, en donde Estados Unidos obtuvo la posesión de Cuba, Puerto Rico, Guam y las Filipinas. El Secretario de Estado John Hay,!ª llamó "una espléndida guerrita". Sólo les hab1a costado 266 hombres. Cuba se quedó esperando su independencia; casi al cabo de lograrla, se toparon con el "Destino Manifiesto" de Estados Unidos. Así, de España cayeron en poder de los yanquis y su enmienda Platt, que ~e instituyó el 12 de junio de 1901, y por medio de la cual Estados Unidos podía: intervenir en la preservación de la "Independencia" de la Isla; en el sostenimiento de un "gobierno adecuado"; en la protección de la vida, la propiedad privada_ y la libertad individual, para lo cual, Cuba estana obligada a vender tierras para bases navales, que se convendrían en el futuro, entre otras lindezas. nuevamente a España en 1881, de ahí, viaja a Venezuela y después a New York, donde funda, en 1892, el Partido Revolucionario Cubano. El 25 de marzo de 1895 publica su manifiesto de Montecristi, donde, retomando las ideas de Céspedes, declara que la finalidad del partido, es lograr la independ~~cia pol!tica _y económica de la isla. En el ex1ho, Mart1 hace contacto con los experimentados generales Antonio Maceo y Máximo Gómez, con quien planea un levantamiento a principios de ese año (1895). Antes de la publicación del man!~esto, el 24 de febrero, se inicia la sublevac1on de Baise, a 80 kilómetros de Santiago. El 1º de marzo, Maceo desembarca cerca de Baracoa, miles de campesinos y jornaleros se le unen. El 11 de abril, Martí y Gómez desembarcaron en la costa suroeste de la provincia de oriente. Traicionados por un guía, cerca de dos ríos, Martí fue emboscado el 19 de mayo de ese mismo año. No obstante que Maceo ordena la rendición, Martí desobedece y resulta muerto. Los españoles lo sepultaron con todos los honores militares, no obstante que jamás había disparado un anna. A Martí se le recuerda como el Apóstol de la Revolución. A pesar de la muerte de Martí, r,Aaceo, Gómez y Bartolomé Massó, continuaron la lucha. No obstante que las tropas españolas eran abrumadoramente mayoritarias, 250 mil contra 10 mil, según Marshall (p. 45), los españoles "ya no querían queso, sino salir de la ratonera". (Rius, p. 25). España en busca de un entendimiento concedió a Cuba la autonomía en 1897, un año después de la muerte de Maceo en batalla. Sin embargo, los rebeldes rechazaron la oferta. La guerra había cobrado ya la vida de 40 mil personas. Es en este panorama, donde aparece el ganador indiscutible de la guerra libertaria cubana: Estados Unidos. En efecto, en 1898, temiendo que se instaurara una "república de negros", Estados Unidos aprovecha la aún inex- La seudorrepública De esta manera, Cuba pasó a ser una colonia de Estados Unidos, aunque formal- 45 mente para este último país se trataba de solo un protectorado que duró de 1901 a 1933. En 1898, los beneficios que obtenía nuestro vecino del norte de la isla, ascendían a 50 millones de dólares, para 1927 a mil cuarenta y cinco billones. La industria azucarera, quedó bajo el control de Estados Unidos, convirtiéndose en el símbolo de la dependencia. El "rey azúcar", el "oro blanco", el polvo que se vendía por gramos en Europa y que devoraba personas, tierras y bosques, obligó a la isla al monocultivo. Hasta antes de la invasión inglesa, Cuba había tenido un gran desarrollo en artesanías, fundiciones y poseía el primer astillero de América Latina, para construir buques en gran escala "sellaba la dependencia de Cuba, una factoría distinguida cuya economía quedó enferma de diabetes". (Galeano, p. 107). En 1925, cuando Estados Unidos controlaba el 70% de la economía en la isla, el gerente de la ''American and Foreign Power and Light Company", Gerardo Machado, tiene el honor de iniciar las dictaduras en Cuba. Su gobierno, que duró hasta 1933, se caracterizó por una gran represión en contra de la oposición el asesinato de miles de cubanos, su policía personal compuesta por 15 mil hombres, no reconocía fronteras. Julio Antonio Mella, fundador del Partido Comunista Cubano, fue asesinado en México en 1929 por agentes de Machado, cuando la estancia del dictador en la presidencia ya había rebasado el término constitucional. De 1930 a 1933, gobernaría bajo ley marcial. En este último año, una huelga general, organizada por el Partido Comunista, lo echó del poder. La sacarocracia (el término es de Le sucede el único hijo del Padre de la Eduardo Galeano) cubana, bajo el cobijo de los Patria.Carlos Manuel de Céspedes, sin emEstados Unidos, designó como su primer pre:-_ bargo, su intención de acabar con la enmienda sidente a TonJás Estrada Palma, en 1902. Éste Platt y un movimiento rápido y confuso de estuhabía sido· Presidente de la República en diantes, trabajadores y soldados lo depuso del Armas, de 1876 a 1877, exiliado en Estados gobierno. Entre los soldados destacaba un sarUnidos, donde adquirió la ciudadanía, tuvo que . gente-de nombre Fulgencio Batista y Saldívar. nacionalizarse cubano de nuevo para ser electo. De inmediato fue elegido el liberal y refonnador Sólo votó el 7%. Durante el período de 1902 a Ramón Grau San Martín, y como secretario del 1906, Cuba fue clasificada como la república interior un joven estudiante: Ramón Guiteras; modelo, claro por los Estados Unidos; lo que el nuevo gobierno abolió la enmienda Platt, impulsó a Estrada Palma a reelegirse en 1906. promulgó la autonomía universitaria, trató de Después de unas elecciones fraudulentas, los controlar las ganancias extranjeras, creó el liberales lo depusieron en lo que se llámó "La ministerio del trabajo, la jornada de ocho horas, guerrita de agosto". Los yankees, molestos, el salario mínimo, inició una refonna agraria, intervinieron militannente, y, sin más, nombraron aprobó el derecho de huelga y trató de nacioa Charles Magoon, presidente de Cuba hasta nalizar la energía eléctrica, por lo que no es raro 1909. El nuevo señor presidente recurrió al que haya durado solamente 100 días. Fue derroreparto de puestos, igualas, contratos.etc., para cado el 15 de enero de 1934, por el ahora coromantenerse en el poder. Asi se inaugura la nel Fulgencio Batista, con el apoyo de buena corrupción en su etapa moderna en Cuba. Por parte del ejército y de, claro, los Estados Unidos, su parte, los protectores de la isla intervinieron con Franklin D. Roosevelt a la cabeza. militannente en 1912 y 1916. La primera vez para sofocar una rebelión, con saldo de 3 mil Convertido en el responsable de la polícubanos muertos; la segunda para evitar una tica cubana ante Estados Unidos, Batista inicia huelga azucarera, esta vez se quedaron hasta una nueva época. Se designa presidente a 1922. Carlos Hevia, quien se mantiene sólo tres días 46 �en el poder para ceder el cargo a Cárlos Mendieta, a quien huelgas generales hicieron renunciar en diciembre de 1935; tras nuevas elecciones, en 1936 Miguel Mariano Gómez, otro protegido de Batista, es designado presidente, pese a no haber obtenido la mayoría de votos. Sin embargo, tras oponerse a un proyecto de Batista, seis meses después es debidamente renunciado, para dar paso a Federico Laredo Brú, quien se mantiene en el poder hasta 1940, al amparo de Batista, en este último año el propio Batista se presenta a elecciones. En 1944, es electo de nuevo Ramón Grau San Martín; Batista se había dado el lujo de incluir a liberales y comunistas en su gobierno, y hasta de apoyar de nuevo al general Grau, quien ahora, con soporte conservador, encabezó uno de los gobiernos más corruptos de la historia de la isla. En 1948, es electo presidente Carlos Prío Socarrás, ministro del trabajo en el régimen de Grau, quien se olvidó de los lujos de Batista; clausuró el periódico "Hoy" del Partido Comunista, y dividió al movimiento laborista. Eduardo R. Chibás, decidió separarse del movimiento laborista y fundar el Partido del Pueblo Cubano, conocido como el Ortodoxo, cuyo lema era vergüenza contra dinero. En agosto de 1951, tras acusar de corrupto al gobierno de Prío en un programa radiofónico esclamó "¡Pueblo de Cuba despierta! ¡Ésta es la última ocasión que toco a tu puerta!", frases que subrayó dandose un tiro en la cabeza. "Un joven abogado recién egresado de la Universidad de la Habana, llamado Fidel Castro escuchaba totalmente sorprendido". (Marshall, p. 55). Este dramatismo hizo que la popularidad del partido Ortodoxo aumentara. A punto de ganar las elecciones de 1952, Batista, a quien se ubicaba en un incómodo tercer lugar de las preferencias, decide dar un golpe de estado el 1O de marzo de ese año. Prío Socarrás huyó del país con 40 millones de dólares. Batista ya no podía, en estos momentos 47 darse "lujos", abolió la Constitución, disolvió el Congreso, prohibió el Partido Comunista e instauró un régimen militar con el beneplácito de Estados Unidos. El pueblo, dividido, comenzó a protestar; los recién proscritos miembros del Partido Comunista, esperaban mejores condiciones para iniciar la lucha, mientras que el antiguo líder estudiantil y miembro del partido Ortodoxo Fidel Castro, tras acusar al gobierno de Batista ante el Tribunal de Urgencia, en marzo de 1952, sin ningún resultado, junto con un puñado de jóvenes decidió el camino de las armas. (Moneada, p. 39). Fidel Castro nació el 13 de agosto de 1926, hijo de un soldado español que llegó a Cuba para combatir la independencia, de nombre Ángel Castro, quien decidió quedarse en la isla y pronto se hizo de tierras y ganado, Castro es el segundo de los cinco hijos que, fuera de matrimonio tuvo el gallego Castro con la Sra. Una Ruz. Fidel realizó sus estudios fundamentales en Mayarit, cerca de la provincia de Oriente, estudió la secundaria en la Secundaria Católica de Santiago y cursó el bachillerato en la Escuela Jesuita Belén en la Habana, donde recibió el nombramiento de "El mejor atleta de Cuba a nivel bachillerato del año 1943-1944" (Marshall, p. 160), además de otros reconocimientos. Fidel cursa sus estudios de abogado en la Universidad de La Habana, en donde se destacó como activista, en contra de los regímenes de Prío Socarrás y Batista. Decidido el camino de las armas, Fidel Castro, su hermano Raúl, Juan Almeida (albañil negro), Melba Hernández, pasante de Derecho, Abel Santa Ma., estudiante de Comercio, su hermana Haydée y un grupo de jóvenes audaces, decididos e ingenuos, acuerdan asaltar el Cuartel Moneada, la segunda guarnición militar más poderosa de Batista. La intención de tomar el cuartel e invitar a los soldados a unirse a la causa fracasó. Ciento cincuenta jóvenes armados con escopetas y rifles deportivos, contra más de mil soldados entrenados y armados, no era una situación con gran porvenir. Durante el asalto, tres miembros del grupo fueron asesinados, esto significa capturados y posteriormente encontrados muertos, de los cien hombres que entraron en acción, sólo 30 quedaron con vida, 61 murieron unas horas después de su rendición o captura, los demás fueron torturados con saña. Un ejemplo: al negarse Haydée Santamaría a denunciar a sus compañeros, le entregaron los ojos de Abel, su hermano; al continuar rehusándose, le presentaron los testículos de su novio. Castro escapó con vida gracias a la intervención del teniente negro Pedro M. Sarria, quien al ver al grupo de Castro capturado, gritó a sus soldados "No los maten, las ideas no se matan". Años después, Sarria publicaría un pequeño libro antes de morir: "Fidel la Escuela de Aviación Militar, y se conforma el grupo que encabezará la Revolución. La incorporación más importante, fue la de un médico argentino de 26 años, llamado Ernesto Guevara, el Che, quien había recorrido Latinoamérica y sido testigo de la caída, organizada por Estados Unidos, del presidente guatemalteco, Jacobo Arbenz en 1954, lo que le marcó el camino a seguir. Puestos de acuerdo con los líderes ' radicados en la isla, principalmente estudiantiles, como Antonio Echeverría y Frank País, se decidió iniciar la insurrección el 30 de noviembre de 1956. El nombre del movimiento sería 26 de julio, en recuerdo al asalto al cuartel Moneada. Castro y 81 seguidores, entre ellos el Che, Camilo Cienfuegos y su hermano Raúl, zarparon de Tuxpan, Ver., el 24 de noviembre de 1956, en un pequeño yate agrietado, de ocho Castro, mi prisionero". plazas, llamado Granma (abuelita en inglés), nombre que no le venía nada mal. Llegaron dos Los sobrevivientes fueron sometidos a juicio. Durante éste, llevado en secreto, Fidel días más tarde de lo acordado y 50 kilómetros presentó como defensa un alegato señalando más lejos. En Cuba, los revolucionarios habían los males que aquejaban a la isla, texto que empezado el movimiento, pero fueron obligados posteriormente corregido y aumentado en a replegarse y ocultarse. Descubierto el grupo prisión, se conoce con el título de "La historia de Castro, fue recibido por una lluvia de balas me absolverá". La intervención de Fidel cul- · sólo 12 de los 82 pudieron reunirse posterior~ mina: "No temo al encarcelamiento, así como mente, 1O fueron apresados y el resto cayó combatiendo. no temo a la furia del miserable tirano (/ue le ha arrebatado la vida a 70 de mis hermanos. No Los sobrevivientes lograron llegar a me importa que ustedes me condenen. La Sierra Maestra, la cadena montañosa más alta historia me absolverá". En efecto fue condenado de Cuba (el pico "Turquino", que es el más alto, a 19 años de prisión y sus compañeros a 15. sólo alcanza los 2 mil metros). Ahí después de Tras 20 meses en prisión, Castro y sus un breve descanso, construyeron un hospital, compañeros son liberados, gracias a una am- una escuela y talleres para diversos oficios, nistía concedida por Batista. Regresan a la Ha- ganándose la confianza de los campesinos del bana, pero son hostigados y perseguidos, por lugar. El 14 de enero de 1957, lograron su prilo que Fidel y algunos compañeros deciden exi- mera victoria sobre una guarnición en Río La liarse en julio de 1955. México fue el país elegido. Plata, y el 28 de mayo su primer batalla importante en el Uvero. La guerrilla, ahora conformada El movimiento 26 de julio por 80 hombres iniciaba bien. En México, el grupo recibe entrenamiento de Alberto Bayo, instructor cubano de No sucedía lo mismo en la lucha urbana, Frank País fue asesinado en julio de 1957, en 48 �una calle de La Habana, y aunque hubieron levantamientos militares, obreros y estudiantiles, la tortura y el asesinato estaban a la orden del día: "Ni heridos ni prisioneros", fue la orden de Batista. Al triunfo de la Revolución, 20 mil combatientes urbanos habían perdido la vida. 300 hombres. La Batalla de Jigüe, que duró 1O días, fue decisiva. Los guerrilleros lograron rodear a un batallón del ejército, los soldados se rindieron, y su jefe, el mayor Quevedo, se unió a tas fuerzas de Fidel. Desmoralizado el Ejército, fue derrotado en dos batallas sucesivas, en noviembre y En mayo de 1958, Estados Unidos dejó diciembre de 1958. La primera dirigida por de proveer a Batista de armamento, al perca- Castro en la carretera central, y la segunda diritarse de la popularidad del movimiento insurgida por el Che en Santa Clara, en donde logra gente y de los excesos de Batista. Un periodista descarrilar un tren blindado repleto de armanorteamericano Herbert Matthews, había logrado mento. Después de estas batallas, el ejército llegar a Sierra Maestra y entrevistar a Fidel, a rehuyó el combate. El 1º de enero de 1959, tras quien Batista había dado por muerto. Sus reporcelebrar el año nuevo Batista, con algunos tajes hicieron popular el movimiento entre el amigos y 50 millones de dólares, huyó rumbo a pueblo norteamericano. Los "barbudos de la República Dominicana.A la mañana siguiente, Fidel", habían fundado también Radio Rebelde Castro entró en Santiago, en medio de aclamay el periódico "El cubano libre", desde donde ciones populares; se dirigió al Cuartel Moneada, difundían sus avances y sus propósitos. Ante donde todo había empezado, y en silencio esta situación, Batista decide jugarse el !odo empezó a recordar la odisea. Habían pasado por el todo, envía 1O mil soldados a la Sierra desde el asalto, 5 años, 5 meses y 5 días. El Maestra, apoyados por la aviación. Fidel ordena día 9 de enero, los "barbudos" hacían su entrada ta incorporación de tas columnas dirigidas por Almeida, Cienfuegos y el Che, logrando reunir triunfal en La Habana. 49 BIBLIOGRAFÍA Castro Ruz, Fidel: L~ historia me absolverá. Editorial de Ciencias Sociales La Habana, 1981. ' Galeano, Eduardo. Las venas abiertas de América Latina. Siglo XXI editores. México 2003. Krieger, Joel (editor).The Oxford Companion to Politics of the world.Oxford University Press, New York,1993_ Marshall, Peter. Cuba libre ¿rompiendo las c~denas?. Editorial Diana. Mé- xico, 1991 . Moneadas/a. Edit~rial de Ciencias Sociales del Instituto Cubano del libro. La Habana, 1975. Pellicer de Brody; Oiga. México Y la Revoluc,on Cubana. El Colegio de México. México, 1972. Río, Eduardo del: ~uba para principiantes. E~tc!ones Cultura Popular, S.A. Mex,co, 1971. �como una de las estructuras que constriñen la p~áctica social (Connell), que es parte de un s1st_ema estructurado más amplio; en una socieda~ ~pitalista como la nuestra, en la cual la apr~c1ac1on del valor o lo valioso pasa por lo maten.al y económico, en este caso, el ingreso; ademas, el ~rabajo generalmente propicia la trasce~d~ncia de la mujer de la esfera privada la publica Y con ello otras posibilidades de autoconstrucción del sujeto. La mujer en las políticas públicas de México Ma. Luisa Martínez Sánchez* Introducción 1contexto internacional de evidentes reacomodos económicos y los cambios políticos de inicio de siglo en nuestro país, nos brindan la oportunidad de replantear no sólo las formas sino los fondos de nuestro hacer social. Los rumbos del país después de la Revolución Mexicana, han tenido como telón de fondo una serie de condicionamientos externos que los distintos gobiernos han tenido que cumplir, sin descuidar la ni!.sión de búsqueda de bienestar para los ciudadanos, máxima que legitima las políticas públicas y las acciones de cualquier Estado, que se precie de ser democrático. [1 La inercia de más de siete décadas con expectativas no cumplidas y un aparato gubernamental con estructuras desgastadas por los altos niveles de corrupción en México, han sido los detonantes por la demanda de un cambio político que se hizo efectivo en el año 2000. Sin embargo, a tres años de distancia y ante la percepción generalizada de un cambio vacilante y sin rumbo preciso, es oportuno revisar tanto los planes de inicio, como los programas y las acciones que finalmente se traducen en resultados no siempre visibles para la sociedad. El eje transversal de esta exploración es el enfoque de género y el objetivo general es la búsqueda de la inclusión de la mujer como sujeto activo, social y laboral, en un país donde alrededor de la mitad de la población son_mujeres y 36% de ª ellas representan en el 2001 1 , el total de la fuerza laboral ocupada en el mercado de trabajo. El objetivo particular de este trabajo, en una primera etapa, es realizar una búsqueda de la mujer en los documentos referenciales de política en el país: a). El Plan Nacional de Desarrollo 2000-2006 (PND) con su diagnóstico, objetivos y ejes rectores; b). La Estrategia Contigo es Posible, con los programas y objetivos emanados de los organismos e instituciones de atención pública y c) Los informes de Política Laboral del 2001 al 2003. Las preguntas de inicio son las siguientes: ¿ Cómo identificar las concepciones subyacentes sobre género en el PND? ¿Qué pasa con esas concepciones al traducir los objetivos rectores en programas de acción? ¿Cuáles son los resultados de los programas que tienen que ver con el enfoque de género? ¿Cuál es la forma en que las políticas públicas abordan los problemas de género? ¿Cuáles son las áreas en las que se concentran los proyectos hacia las mujeres? ¿De qué manera el enfoque de género explícito o implícito del PND se traduce en programas laborales? ¿Cuál es el rol esperado/asignado a la mujer trabajadora? ¿Qué implicaciones tiene la omisión del enfoque de género en las políticas públicas para los distintos actores en la sociedad mexicana? Se revisarán, en síntesis, los documentos de políti~s públicas en México, bajo un enf?que de genero, buscando la inclusión de la muJ~r como sujeto activo, es decir, ¿en qué medida la perspectiva de género está incluida en ~os planes y programas del período de ~ob1erno actual? Esto significa que la mirada intenta localizarla en cada uno de los objetivos rectores del Plan Nacional de Desarrollo (FND) Y en cada programa que se haya puesto en marcha, no sólo como grupo vulnerable al que h~y. que atender y que la convierte en beneficiar!ª'. pr~cisamente por su condición precaria 0 debil, ~rn_ o como sujeto activo, diferente, con reco~ocimiento pleno de sus necesidades diferenciadas. _E~ una segunda etapa del trabajo como otro o_ bJ~t1vo particular, se realizará un análisis descnpt1vo de lo que consideramos una política em~rgente en cuestión de género: el l.nstituto Nacional de las Mujeres Y su brazo financiero el PROEQUIDAD, con sus objetivos y análisis de resultados a la fecha; se incluirán los hallazgos de _los análisis de ambas etapas en las conclu~1ones,.para finalizar con una propuesta de ?~•ón ~os1ble para el feminismo, desde las pohticas publicas. ¿Por qué revisar la política laboral y los programas orientados al trabajo? El supuesto del que partimos es la división sexual del trabajo 11. Marco referencial • . El camp~ de estudio de las políticas pubhcas es relativamente reciente y está aso- • Licenciada en Sociología con Maestria en Metodología de la Ciencia y Sicología Laboral, egresada de la Facuitadde Filoso/fa y Letras de la U.A.NL. Actualmente Maestra de Medio Tinnpo de la mismafacultad. 1 Encuesta Nacional de Empleo, INEGI. 51 2 cia?o no sólo a la política, es decir, quién obtiene qu~, c~án?o Y cómo en una sociedad, sino a la~ i~stituciones Y acciones de gobierno. Política P~bhca en ese .sentido, es lo que el gobierno ehge h~cer O no hacer, puesto que también lo qu~ deJa de hacerse desde el gobierno, tiene un impacto en la sociedad (Oye, 1998). . , L~ política social 2 , incluida en las políticas publicas, es el conjunto de líneas de acción q~e el Estado_define para regular Y asegurar el bienestar social de los habitantes de un país. ~~ otras palabras: la política social es la regulacion d~_ los fines_sociales emanados de la preocupac10~ ~lectiva y pública, sobre las necesidades ~as1cas de los ciudadanos en una época d~termrnada, por ejemplo la salud, la educac1on, el trabajo, entre otras. (Bracho, 1999). . . Las discusiones sobre los temas a incluir e~ las agendas de política social, pasan P?r un s1s!ema de valores, por lo que se considera socialmente justo en un espacio geográfico, Y un momento histórico de cualquier sociedad. Esto significa que hay una parte dinámica de luchas de poder y de intereses particulare~ Y de ~~po, de conflictos Y consensos, en la define!~º de los fines sociales Y de las agendas de pol1t!ca s~cial. ¿Qué pasa entonces con antig~as s1tuac1ones de injusticia; con las condiciones de desigualdad que sufren algunos grupos -como las mujeres- cuyas voces no son lo suficientemente fuertes para incidir en los temas de agendas? A pesar de que las condiciones de desigualdad e _inequidad entre hombres Y mujeres es ~n fenomeno que trasciende las fronteras n~c1onales, en los últimos 30 años las discus~o~es académicas sobre el género han coinC1~1do en ~ue s~ trata de un fenómeno cultural, ma~ que b1ológ1co; su construcción se entreteje ~srn ~uda- en el marco de un contexto socio h1stónco definido. El género es una institución Eltlrmino sozialpolitilus acuñado por Robert M l,I 1845 . quefuese diferente de la pol(tica jurídica imperan~ e~naquel p~ra refe:¡_'}e a ~na teoria de "f}llación de losfines sociales en onces ue71fro ue la Teoria del Estado. ' 52 �o estructura social que se origina en la cultura humana, no en la biología o la procreación; establece patrones de expectativas para los individuos, ordena et proceso social de la vida cotidiana y se construye en tas formas mayores de organización social como la economía, ideología, la familia y la política. Es una entidad en sí misma. (Lober). La teoría de género tiene como antecedente un sinnúmero de estudios sobre las mujeres ligados a la práctica política de grupos de feministas. Las teorías feministas, a grandes rasgos se pueden agrupar, en teorías de la diferencia, de la desigualdad y de la opresión de acuerdo a las explicaciones sobre el origen de la opresión, ya sean de naturaleza biosocial, marxistas o socialistas radicales (Madoo, 1998). En nuestro caso, partimos de la premisa de la teoría marxista de la desigualdad cuya premisa es: "La posición de las mujeres en la mayoría de las situaciones no sólo es diferente de la de los hombres, sino menos privilegiada o desigual". Las historias particulares del feminismo de cada país difieren de acuerdo al grado de conciencia 3 de tas mujeres, a los grupos políticos, a las alianzas y al tipo de Estado, entre otros factores. Los logros que los grupos de mujeres organizadas han conseguido a nivel mundial, van desde su reconocimiento· como sujeto político hasta su incidencia en las.agendas políticas con temas de su interés. restringido -en términos generales- el gasto público y por consecuencia los programas orientados hacia las mujeres han tenido una especie de compás de espera y de silencio dentro de las políticas públicas. ¿Qué tanto se rompen la espera y el silencio para el feminismo, en el Plan Nacional de Desarrollo 2000-2006 y los programas emanados de él que conforman la Política Social? ¿Qué tanto se orientan a solucionar el problema de la pobreza extrema, donde el 60% de dicha población son mujeres~ Esa es la inquietud constante en este trabajo de análisis. Una política de transformación sin historia, se convierte en irracional {Connel). Las políticas públicas contenidas en los planes de desarrollo de un país documentan las prioridades sociales en una época determinada; son en otras palabras, la historia de las líneas de acción de los gobiernos que nos hablan sobre los problemas y grupos que orientarán la gestión gubernamental. La presencia de una mayor o menor cantidad de programas hacia las mujeres; su orientación y et tipo de beneficios, son evidencias de la concepción de mujer contenida en ellos. El Plan Nacional de Desarrollo en México-país de jerarquías y desigualdadesdefine las políticas y lineamientos sobre los asuntos del país; determina y legitima las prioridades: es la emisión del aparato de regulación y dominación. Por otra parte, la incorporación de ta mujer en el mercado de trabajo es uno de los efectos de tas constantes crisis del capitalismo y las condiciones de desigualdad y de inequidad se reproducen la esfera laboral. Según la OIT, para las mismas funciones los salarios femeninos son inferiores a los masculinos: en 1980 la medida salarial femenina correspondía al 60% del salario masculino; a fines de los 80 México tiene una historia de luchas de diversos grupos que demandan tanto su reconocimiento como sus derechos fundamentales. Entre ellos, los logros del feminismo como movimiento social fueron evidentes en la llamada década de la Mujer y el Desarrollo {1975-1985) (Kusnir); sin embargo a partir de ta crisis de 1982, tos vaivenes económicos han La amciencia feminista -según Patricia Gurin- incluye dos condiciones actitudinales: a). El descontento con el nivel de poder e influencia de las mujeres. b). La creencia de que las disparidades basadas en género son ilegítimas. • Instituto Nacional de las Mujeresm página i¼-b. este trabajo ta técnica de análisis de textos (Van Dijk, 2001 ), para revisar el PND y los programas de política social y económica; además se realizará el análisis de congruencia entre objetivos y resultados. Esto permite trazar posibles líneas de dirección para las acciones realizadas, es decir, que la diferencia entre to que se planea y lo que efectivamente se hace, nos da como resultado una intencionalidad de ta acción, no siempre explícita en el contenido de los discursos. esa media se aproximaba al 65% y se espera que para el año 2000 alcance el 74 %. Además, el aumento significativo que ha habido en la participación de la mujer en el proceso productivo no fue acompañado de alteraciones en las relaciones de poder entre los sexos, lo que genera la doble opresión que pasa, por un lado, por la división social en clases y, por otro, por la "clasificación" de acuerdo con el sexo. (Cortazzo, 2000). Ya no es posible explicar las desigualdades en salarios, movilidad y prestaciones con razonamientos como el distinto nivel educativo y grado de participación entre hombres y mujeres. En México, de acuerdo a ta Encuesta Nacional de Empleo dé INEGI, en 1999 el 32% del total de la población ocupada eran mujeres; para el año 2001, 35 de cada 100 mujeres participaron en ta actividad económica perc, su sueldo estuvo entre un 36% a un 50% de lo que ganan los hombres. Aunque se sabe que en el ámbito productivo "la base de género en las identidades laborales es notablemente duradera y no se modifica fácilmente por el incremento de mujeres u hombres en un determinado grupo ocupacional" {Lamas, p. 30), los cambios, sin embargo, pueden generarse de abajo hacia arriba, como una demanda social y/o de arriba hacia abajo, como un comf:)romiso con la equidad de los ciudadanos de un país por parte de su gobierno. ¿En qué medida la mujer trabajadora es incluida en los programas de política laboral? La revisión de la política laboral nos dará las respuestas. La técnica de análisis de textos desarrollada por Van Dijk tiene sus bases en la lingüística y está sustentada en aspectos gramaticales, semánticos y semióticos. Aunque puede llegar a un alto nivel de detalle a medida que se desmenuza un texto, en nuestro caso, sin ser especialistas y un tanto pragmáticamente hemos seleccionado para realizar et análisis, tas macroestructuras semánticas, que para el autor son temas y sentidos globales de los textos. El trabajo consiste en elaborar proposiciones a partir de los contenidos textuales de los documentos, que van incrementando su grado de generalidad. En otras palabras, utilizaremos como metodología de análisis las tres macro reglas que propone Van Dijk (2001) para analizar los textos y encontrar las macro estructuras 5 o significados del contenido que conforman et todo que es et tema: 1. Supresión: dada una secuencia de proposiciones, se suprimen las que no sean presuposiciones de las proposiciones subsiguientes de ta secuencia. 2. Generalización: dada una secuencia de proposiciones, se hace una proposición que contenga un concepto derivado de los conceptos de 111. La mujer en los planes y programas de desarrollo: Análisis de textos Las normas del género no siempre están explicitadas; a menudo se transmiten de manera implícita a través del lenguaje y otros símbolos {Conway: 1995), por ello se utiliza en 3 53 5 Las macroestructuras semánticas son la reconstrucción teórica de nociones como "tema" o "asunto" del discurso. 54 �la secuencia de proposiciones Y la proposición así construida sustituye a la secuencia original. 3. Construcción: dada una secuencia de proposiciones, se hace una proposición que denote el mismo hecho denotado por la totalidad de la secuencia de proposiciones y se sustituye la secuencia original por la nueva proposición ª. 0 Los objetivos: o Ampliar el servicio de guardería. o Impulsar una reforma laboral integral para los sectores marginados. o Otorgar apoyo a las mujeres d~ ~ector rural que participan en la actividad productiva. En este trabajo de análisis, en la primera etapa se suprime todo el contenido. que no tenga que ver con la mujer en especifico; ~n una segunda etapa se generaliza por med1? de proposiciones gene~ales elaboradas a partir de la información suprimida y finalmente s~ construye, en las conclusiones, con proposiciones aún más amplias derivadas del marco de referencia y apreciaciones de la autora sobre los que se consideran los temas de una agenda pendiente para futuras discusiones en la cuestión del género y las políticas públicas. Las omisiones: o No se menciona a la mujer como sujeto específico de educació~. ~o hay ningún programa con el objetivo de educar con enfoque de género. o No hay referencias hacia la mujer_~n el objetivo de fortalecer la cohes1on y el capital sociales. o El objetivo de lograr un desarrollo social y humano en armonía con 1~ naturaleza no menciona a las mujeres. o Ampliar la capacidad de respuesta gubernamental para fome~tar ~a C<?nfianza ciudadana en las instituc10nes, no incluye explícitamente a las mujeres. o En algunas ocasiones se utiliza el término género como sinónimo de mujer. A. Plan Nacional de Desarrollo. 1 •1 Los cuadros 1 y 2 contienen la información del PND respecto al diagnóstico y los objetivos relacionados con la mujer, una vez que se ha realizado la supresión del resto del contenido. A partir de dicha información se elaboran las siguientes proposiciones sintéticas generales: Las premisas del diagnóstico: o La mujer está más educada, participa en el mercado laboral, pero subsisten "diferencias" respecto de la situación de los hombres. o Uno de cada 5 hogares es sostenido por una mujer, pr-incipalmente en el sector campesino. 6 Se observan grandes desigualdades de género: inequitativa distribución del ingreso, condiciones de dep_endencia, subordinación, exclusión, discriminación y violencia en las formas de relación entre mujeres Y hombres. Las contradicciones: o No se crea ningún programa para incrementar el número de guarderías. Los que existen son exdusívos de las trabajadoras del IMSS y del ISSSTE. o La poca existencia de las mujeres en los puestos de decisión se atribuye a su falta de participación. o Se pretende eliminar la discriminación y la violencia hacia las mujeres poniendo a su disposición los medios y recursos para que desarrollen integralmente sus capacidades. No se menciona al hombre ni las estructuras de poder. Ellas son las únicas responsables. o No se crea ningún programa ni proyecto de ley para disminuir las "diferencias" entre hombre y mujer como la regulación de los salarios o la concientización sobre el reparto del trabajo doméstico. Los aciertos del PND: o Reconocer que no existe una cultura de género que permita diferenciar necesidades, prioridades y condiciones de la población femenina o masculina. B. Estrategia "Contigo es posible": El cuadro No. 3, una vez realizado el ejercicio de supresión, contiene la información sobre los programas sobre la mujer que han sido incluidos en la Estrategia Contigo es Posible y que son responsabilidad de las distintas secretarías y organismos públicos. Las proposiciones sintéticas generales son las siguientes: Los programas relacionados con la mujer: o Para el ISSSTE la mujer se considera un grupo "sensible" junto con adultos mayores y discapacitados y por ello se les brindará especial atención. o A excepción del Programa de Acción Mujer y Salud (PROMSA), los pro- Tomado de Van Dijl (2001: 48). 55 56 gramas del sector salud están orientados al rol reproductivo de la mujer. o En educación hay un programa que menciona la equidad de género en educación básica pero está destinado para poblaciones indígenas. Se refiere solo a que ambos (niños y niñas indígenas) tengan las mismas oportunidades de educación; no se refiere a educar con el enfoque de género. o En el objetivo Generación de Oportunidades hay tres programas, ninguno de ellos con enfoque de género. El de Mujeres Jefas de Familia es asistencialista; y los otros dos son de crédito para proyectos productivos: uno para las mujeres indígenas y otro para las campesinas. El único programa para mujeres en el objetivo Formación de Patrimonio es el seguro de guarderías y prestaciones sociales del IMSS, así es que sus beneficios se restringen a las trabajadoras de ese instituto. El único programa para las mujeres en el objetivo Provisión de Protección Social, es el de Servicio de Estancias de Bienestar para trabajadoras del ISSSTE. Los programas con enfoque de género: □ Las líneas de acción del programa Equidad y Género parecen coincidir con el enfoque de género; están dirigidas a orientadores y profesores y la institución responsable es el Instituto Mexicano de la Juventud, por lo cual la población objetivo son los jóvenes. o El Programa de Acción Mujer y Salud (PROMSA) de la Secretaría de Salud es un programa con perspectiva de género orientado a incidir en el diseño de políticas de salud; sin �embargo sus objetivos trascienden las funciones de la Secretaría por lo cual sus resultados pudieran quedarse cortos. C. La Política Laboral. Debido a que en la Política Económica planteada en el PND no se encontró el término mujer ni una sola vez, se revisaron los informes de gobierno 2001 y 2002. Solo en los resultados de uno de los programas que se enuncian, el Programa de Calidad Integral y Modernización, se menciona la participación de las mujeres en acciones de capacitación que en el 2001 fue del 35.1 % y en el 2002 fue del 36%. En ninguna otra parte ·del documento Informe de Política Laboral, se menciona a la mujer. El programa rector del IN MUJERES es el Programa Nacional para la Igualdad de Oportunidads y no Discriminación contra las mujeres y a él se adscriben otros como el Programa Nacional por una Vida sin Violencia. El Fondo Proequidad, con un presupuesto actual de 230 millones de pesos anuales, tiene como objetivo otorgar financiamiento para impulsar el des~rrollo de proyectos orientados al logro de la equrdad de género, en temas grupos o regiones que requieran atención prioritaria y que por sus características no sean objeto de apoyo en los diversos programas sectoriales de subsidio federal. Los objetivos planteados desde el PROEQUIDAD 7 son: o Introducir la perspectiva de género como eje conductor de los planes, programas, proyectos y mecanismos de trabajo de la Administración Pública Federal (APF). o Construir mecanismos de concertación, coordinación y cooperación con autoridades estatales y municipales, así como de negociación con los Poderes Legislativo y Judicial, para introducir líneas de trabajo institucionales desde una perspectiva de género. o Incrementar la participación de la sociedad en los procesos de programación, ejecución y evaluación de las políticas públicas dirigidas a mejorar la situación de las mujeres. o Atender a los grupos en condiciones de vulnerabilidad. o Promover los valores familiares en un marco de respeto a la diversidad de la nación mexicana. En la Secretaría del Trabajo y Previsión Social nacional hay una Dirección General de Equidad y Género, cuya misión es "Promover la inserción y la permanencia en el empleo en condiciones de equidad para las mujeres y los jóvenes. .. "; sin embargo al no aparecer ningún programa o líneas de acción de esta Dirección ni resultados de ella en los Informes de Gobierno, es de suponerse que es una entidad de reciente creación. 1'• IV. INMUJERES y PROEQUIDAD: La política social emergente. A medio año del inicio del gobierno actual en México, en el Diario Oficial de la Federación se publica la creación del Instituto Nacional de las Mujeres como organismo público, autónomo, descentralizado de la Administración Pública Federal, con personalidad jurídica, patrimonio propio y autonomía técnica y de gestión. Sus operaciones dan inicio ~I 8 de marzo de 2001, día internacional de la mujer. 7 Entre las primeras tareas que el INMUJERES ha realizado ha sido el establecimiento de un Instituto Estatal de la Mujer en cada entidad federativa en México. Uno de los últimos estados que se ha incorporado es Nuevo León y queda pendiente únicamente el Estado de Nayarit. Al mismo tiempo se han realizado una serie de foros regionales para recoger las demandas de las mujeres y definir, con la participación ciudadana, las expectativas y los problemas prioritarios a atender. Los resultados del Informe 2001 permiten deducir que los esfuerzos del IN MUJERES estuvieron orientados a: o Realizar una serie de convenios interinstituciona les para lograr sus objetivos. o Impulsar los estudios e investigación sobre las mujeres. o Difundir al PROEQUIDAD y los derechos de las mujeres. o Concientizar a los funcionarios de la administración pública sobre el enfoque de género. o Asesorar a las secretarías y organismos públicos para que incorporen el enfoque de género en sus programas. o Atender a los grupos de mujeres vulnerables: rurales, migrantes y con discapacidad. El Informe 2002 muestra una mayor solidez en los rumbos y lineas de acción del Instituto, tat como se muestra en el Cuadro No. 4, con 1Oobjetivos claramente planteados; coordinación con las Secretarías de Estado y otros organismos como el IFE, INI, PGR, INEGI y CONAPO y una lista detallada de actividades orientadas a cubrir los objetivos. En términos generales se observa una mayor participación en la capacitación a los funcionarios públicos; en la sistematización de indicadores de género; en el ·apoyo a estudios sobre la mujer y en la institucionalización del organismo en las entidades federativas; se per- Tomados de la página web del PROEQUIDAD. 57 58 filan algunas nuevas líneas de acción en particular en lo que se refiere a la elaboración de leyes, con el grupo parlamentario de mujeres y un convenio inicial con el sector maquilador. V. Equidad de Género: La política posible. Pensar en lo posible es hacer un ejercicio de metas y objetivos con base a los recursos disponibles en el presente. Hay que hacer un análisis retrospectivo pero únicamente para confirmar o modificar los rumbos; pero en esencia la pregunta es ¿qué podemos hacer con lo que tenemos? Las fortalezas que tenemos en cuestión de políticas públicas y género, son una estructura hasta cierto punto autónoma, que nace desde arriba, con financiamiento propio y con posible incidencia sobre todas las estructuras de gobierno; un grupo de académicas que le dan sentido a un conjunto de objetivos con metas -hasta ahora claros- y una cierta sensibilidad social que bien pudiera ser el momento oportuno para el impulso de concientización de los distintos grupos sociales. Entre las debilidades pudieran estar el tamaño de la organización para el esfuerzo que se requiere y el límite de recursos económicos. Las amenazas se encuentran más en las estructuras de poder, por ejemplo, enlamayor parte de las secretarías y organismos públicos, los puestos de decisión están cubiertos por hombres, lo cual puede crear una serie de resistencias que impidan el avance del INMUJERES; en ese sentido las estrategias toman una importancia central. Otra de las estructuras de resistencia puede estar enquistada en la cultura no sólo de los hombres sino de las propias mujeres; en la historia, las tradiciones y los valores dominantes. Aquí la estrategia política es sentar las bases para una concientización sobre el género y las desigualdades e inequidades que existen en México y pudiera haber �mayores dificultades en los individuos ya formados que en los nuevos ciudadanos, por ello la educación sería tal vez la estrategia operativa por excelencia. La oportunidad es, tal vez histórica porque se trata de una entidad hasta cierto punto autónoma, con reconocimiento internacional, dirigida por personas que tienen formación y trayectoria académicamente sólida. Se requiere una estrategia de irwolucramiento para el resto de la sociedad; crear sinergias en los estados vía los institutos de mujeres y otras organizaciones civiles. estudio y de participación en el mercado laboral, merece reconocimiento y apoyo. Sin embargo el apoyo se traduce únicamente en la propuesta (no ejecutada) de creación de más guarderías. No hay ni un programa educativo con enfoque de género -y al parecer la mujer ya estudió suficiente- y mucho menos se ve a la mujer como sujeto político, ni económico, ni de cohesión social ni tiene un rol en el desarrollo sustentable del país. El análisis de los programas y objetivos incluidos en la Estrategia Contigo, que es la política social en México, nos da como resultado las siguientes afirmaciones: Entre los peligros se encuentra el que el INMUJERES se burocratice; se pierdan los objetivos centrales de incidir en las políticas .públicas, por alcanzar otros de corto plazo; que no se logre el involucramiento de los ot~os actores públicos, en particular de la Secretaría de Educación; que continúe la ausencia del sector privado y la tibia participación de la Secretaría del Trabajo; que no se asegure el compromiso de las y los legisladores; que no se involucre a los medios de comunicación y por supuesto, que no se llegue a los consensos requeridos con los distintos grupos de la sociedad civil. o En la mayoría de los programas o se ignora -que es una forma de discriminación.como dice Massolo-o se concibe a la mujer de la manera tradicional.como un grupo "sensible" que requiere atención; o como el grupo encargado del rol reproductor, que requiere servicios especializados de salud; o bien como un grupo vulnerable como las jefas de hogar que requieren apoyos materiales. o Sólo hay dos programas pioneros en enfoque de género que provienen de sectores distintos: uno es de la Secretaría de Salud (SSA) y otro es del Instituto Mexicano de la Juventud (IMJ). Sin embargo en ambos casos, el tamaño del problema rebasa las funciones de dichos organismos. Pero esto significa que en el ambiente político público se encuentra la inquietud del problema de la desigualdad de género; y que es cuando quienes están al frente de la toma de decisiones son sensibles al problema que éste puede ser planteado como el objetivo de un programa, independientemente del sector de que se trate. Prueba de ello es que la Secretaría de Educación, uno de los actores posibles, no ha emitido Se trata en suma, de un enorme reto que tendrá frutos en la medida en que cada uno de los que formamos parte de esta sociedad, que aspiramos a una sociedad más justa, respaldemos las metas del PROEQUIDAD, con acciones concretas, en nuestro ámbito -pequeño o grande- de alcance personal. Conclusiones El análisis del contenido del PND nos da como resultado la ausenc.ia del enfoque de género aú.n en objetivos como Desarrollo Incluyente, donde debiera ser un tema obligado. La concepción de mujer en este documento es la de un sujeto que gracias a sus esfuerzos de 59 ningún programa educativo en el nivel básico, con enfoque de género. El hecho de que en el PND no existiera aún una propuesta de organismo, hace pensar que el INMUJERES no estaba previsto. Sin embargo con los dos programas sectoriales (el de SSA y el del IMJ) son suficientes para darle sustento a una entidad autónoma, con enfoque de género. Uno de ellos -el del Sector Saludfue planteado de manera integral, tal vez porque el problema de la violencia familiar se ha acentuado en los últimos tiempos, e independientemente de la disciplina con la que se aborde, los investigadores llegan inevitablemente a las desigualdades de género, como una de las explicaciones· del problema. Las buenas noticias son que al parecer las dirigentes del Instituto tienen entre s~s objetivos el incidir en las políticas públicas como un eje transversal de combate a la discriminación hacia las mujeres; que han tenido apoyo del Ejecutivo, para crear una estructura (generalmente una Dirección de Equidad) al interior de las instituciones públicas; y apoyo de los gobiernos estatales para crear los Institutos de la Mujer; que tienen las tareas claras y que llevan una buena dinámica de involucramiento con tos grupos académicos. 60 Entre los pendientes se encuentran cómo incorporar, para empezar, al 22% de las 500 curules de la cámara de diputados ocupadas por mujeres al programa, para lograr una sinergia política en el país y cómo están enfrentando las resistentes estructuras hegemónicas, enquistadas en las dependencias gubernamentales y en la sociedad misma. El peligro es que se pierdan los objetivos básicos, (que son políticos, porque no hay otra manera de incidir en las instituciones) y se tome el camino asistencialista-social, -por ejemplo los cursos que imparten a las empleadas domésticas- que hace mucha falta a los grupos de mujeres vulnerables, pero que finalmente son un desgaste atomizado de energías que pudiera tener menos incidencia de cambio a nivel macro social. A pesar de que a mi juicio, tanto el gé- · nero como el multiculturalismo son enfoques que distraen la atención sobre desigualdades más profundas como las de clase, no dejan de ser -en las condiciones actuales de expansión capitalista-, formas legítimas de lucha, que quedan dentro de lo posible, para quienes estamos comprometidos con una sociedad más justa. �Jóvenes estudiantes, valores y religión BIBLIOGRAFÍA Bracho Carmen Y Ferre, Jorge. Política So' cial. Me Graw Hill, Madrid, 1998. 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La situación de cambios bruscos es generalizada y afecta a toda la sociedad, pero son los jóvenes de nuestro país los que más se ven afectados por ello, de ahí la necesidad de evnocer sus valores, aspiraciones y orientaciones y, por supuesto, de diseñar políticas específicas que atiendan las necesidades de este sector importante de la población. UANL, el cual se planteó como un esfuerzo por conocer los valores, actitudes y percepciones de los estudiantes sobre determinados aspectos relacionados con su vida cotidiana y académica; se espera contribuir a proporcionar un perfil valoral de esta comunidad educativa, dilucidando qué permanece y qué hay de nuevo entre los jóvenes respecto de los valores o referentes simbólicos que orientan su actividad. Algunos resultados coinciden con los que aparecen en otros trabajos que indagan sobre la juventud y sus valores, y refuerzan tendencias aparecidas desde hace tiempo; otros datos son específicos entre los universitarios y, otros más, parecen ser sólo característicos de los estudiantes de la facultad. La reflexión sobre los jóvenes, especialmente estudiantes universitarios, sus valores y religión, ha cobrando importancia en diversos espacios; en nuestro medio aún no nos decidimos a entrar de lleno a la indagación sobre el tema. Los estudiantes son una especie de masa informe, que cuenta principalmente para ciertas estadísticas universitarias, pero sobre quiénes son, cómo son, cuáles son sus motivaciones y expectativas aún sabemos muy poco; las tareas pendientes al respecto, son muchas. Por ello, la intención de este trabajo es contribuir a la reflexión sobre este importante segmento de jóvenes que son los universitarios. Lo que aquí se vierte, es producto de los resultados obtenidos de un estudio de valores entre estudiantes de la facultad de Filo~ofía y Letras de la Ser joven se define por el tiempo de vida, pero también es una construcción social, ya que esta categoría define los criterios que se establecen para ocupar distintas posiciones sociales, y determina los derechos que la sociedad le otorga, así como su indusión en las instituciones1. Desde el punto de vista demográfico, la población joven suele definirse a partir de límites de edad sobre los cuales no necesariamente hay acuerdos2 • Así, el sistema estadístico nacional considera a los jóvenes en México como la población entre 15 y 29 años de edad (INEGI, 1993}, aunque en diversos trabajos de investigación hay quienes manejan rangos diferentes, aceptándose entre un amplio sector el concepto tradicional que identifica a la juventud como el grupo de edad entre 15 y 24 años; ctro A • Maestra de la Facuitadde Filoso/fa y Letras de la U.A.N.L. Guzmán Gómez, Carlota. "Hacia un r:econocimiento de la diversidad estudiantil", en México joven. Políticas y propuestas para la discusión, Rafael Cordera, José luis Victoria y Ricardo Becerra (Coords.), UNAM, México, 1996, p. 174. 2 Carlos \¼-/ti Cl,anes. "Compromisos para elfuturo demográfico", en México joven... 1996, p. 166. 1 62 61 �rango más, es el que se establece entre los 12 y 29 años de ~ad._ Por ~o que se re_ fiere al gru~ de los universitarios, este se ubica_perfecta mente dentro de cualquiera de estos intervalos, lo que hace que se le conside~e un subgrupo juvenil con características particulares. En todo caso, los estudiantes, conforman un grupo heterogéneo que real~za~ la misma actividad: el estudio, lo cual no significa que existe uniformidad entre ellos respecto de las condiciones de existencia Y en las form_as en que viven y se sienten estudia~t~s; ademaS, no obstante su edad, sus cond1c1ones ma!eriales, su trayectoria académica_, sus busquedas y aspiraciones son muy d1v~r~as. ~n la investigación, estos aspectos dehmItan sin duda un sinnúmero de vertientes que sobre los jóvenes habría que explorar. La importancia de los estud~antes dentro del grupo juvenil no radica en su nu~er~, ya que proporcionalmente es un _grupo min?ntario el de los jóvenes que estudian en el nivel superior, pero representan la formación ~e los futuros cuadros profesionales que la s?_c1edad requiere. Ser estudiante coloca a los Jovenes en un lugar específico dentro~~ la_estructura social en una situación de pnv1legI0 con respecto~ los que carecen de oportunidades P~~a estudiar, ya que aún subsiste_la percepcIon generalizada de que la educacion pued~ llegar a brindarles a algunos mayores oporturndade~ para obtener un empleo con mejor_ e~ .condiciones, que el que podrían conseguir Jovenes con nivel de escolaridad menor. esta perspectiva, los estudiantes son un segmento poblacional privilegiado. El rasgo característico de la situación del estudiante es su transitoriedad; e~ otras palabras, no se es estudiante toda la vida. Es un periodo provisional en el que se _generan aspiraciones y proyectos, y para quI~nes_se dedican de lleno a la Universi?ad im~l_1ca, además del estudio, la convivencia entre Jovenes no tener compromisos, estar fuera de la cas~ y en muchos casos, fuera del ri~or d_el trabajo. La escuela viene a ser un espacio mas libre Y flexible que el ámbito labora~ o la casa. Para los estudiantes que no trabaJan formalmente, que en Filosofía y Letras representan casi el 70 %, la vida estudiantil, es u~a etapa en la que se experimenta el compañensmo y la camaradería antes de entrar al mundo burocrático y competitivo de la esfera laboral. Con todo y sus limitaciones, hay ~ue decir que vivimos una época de democratización de las oportunidades sociales, lo que -~ª conducido a una diversificación de la poblac1on estudiantil, notándose sobre todo una ~mposición casi paritaria entre hombres y muJeres; la expansión del número de muj_:res es _un hecho en todo el sistema de educaaon su~nor, prácticamente son las respo~sables de~ ,~cremento de la matrícula ocumdo en los ultimos diez añoss. Esto no es la excepción en la UANL. Si bien, los estudiantes de la facultad comparten características con el resto los universitarios, también poseen caracten_ sticas particulares que los identifican Ydiferencian de sus iguales, hecho que puede observarse en la práctica, pero que tiene un importante_apo~o en los resultados obtenidos en el cuestIonano de valores que se ha aplicado ya en dos momentos diferentes. ?e. Acceder a la educación superior Y ~?r ende, ser estudiante universitario, es una opao~ deseable a la que muchos jóvenes (y sus familias) aspiran en este país, pero que dadas las condiciones sociales, solamente está al alcance de unos cuantos (el 9 % de los jóvenes). Desde 3 di' ·ooe Una reflexión sociológica# en Materas De Caray Sánc/Jez, A. y M. A. Casillas A~¡zr~~od."Lo~est:n'ª;':;º'J:/ipala; y M. A. Pomia. México, 2002. Domfnguez, Alfredo. Jóvenes, culttJras e uten11ua es u an . , 63 En función de la oferta educativa de la facultad, los jóvenes estudiantes conforman una comunidad heterogénea, dive~sa, producto sin duda del contexto social, económico y cultural del que procede cada uno de sus alumnos, pero también de la estructura, las actividades académicas y las prácticas cotidianas establecidas y generadas al interior de la facultad, las cuales determinan las actitudes, valoraciones y representaciones de los jóvenes estudiantes. Los estudiantes de la facultad de Filosofía y Letras se consideran a sí mismos críticos, abiertos y rebeldes, y dedican buena parte de su tiempo a estudiar y a leer por gusto, también a estar con la familia y con amigos; son una minoría los que practican deporte, así como los que dedican tiempo a actividades de ayuda social o religiosa. En la identificación de las características que definen a la mayoría, los jóvenes traducen buena parte de sus rasgos personales, pero también debe resaltarse el hecho de que dichas características o cualidades se derivan de la orientación formativa de la facultad, que plantea entre otras cosas, desarrollar el espíritu crítico mediante el estudio sistemático de la realidad social y humana, promoviendo la comprensión del entorno y la diversidad cultural en todas sus carreras, lo cual conduce al desarrollo o fortalecimiento de cualidades como críticos, abiertos e incluso rebeldes. La rebeldía, si bien es considerada como natural en la juventud, entre los estudiantes de la facultad se expresa con mayor desenfado y se refuerza en la teoría o en la práctica académica de hombres y mujeres. De una muestra de más de 900 estudiantes (de un total de 1400), aparece que el 70% son mujeres, ubicándose el sector mayoritario entre 18 y 23 años (71.1 %)4• En general son reconocidos por el resto de los universitarios y aún por la comunidad en general como los "filósofos"; se les considera un tanto locos, bastante críticos y liberales, sin embargo, en la práctica forman parte de siete diferentes universos menores, configurados en gran medida por las líneas disciplinares en que terminan por acomodarse en el transcurso de su trayectoria académica. Es decir, las licenciaturas, carreras o colegios, como les llamamos en la facultad, determinan de manera importante, a través de los programas y prácticas académicas, la identidad de los sujetos particulares y contribuyen a la conformación de identidades colectivas, Sobre sus expectativas, encontramos, con características propias. que en el momento de jerarquizar una lista de intereses, los estudiantes privilegian más lograr En un estudio de este tipo, es importante la realización personal (72.7%) y ser un profeconsiderar que tanto las características de los sionista exitoso (65.2%), que vivir de acuerdo sujetos, como las del cuestionario aplicado, con valores religiosos ( 12.8%) o interesarse por determinan las respuestas vertidas. Ser estu- la política de este país (6.5%). En el medio diante universitario, determina por un lado, una quedan otro tipo de intereses, como casarse cierta percepción sobre los valores y la religión, con una persona amada, ganar mucho dinero y por otro, lado tenemos presente que algunas o poseer bienes materiales y confort, los cuales de las respuestas marcadas en el cuestionario, suelen ser lo más importante sólo para una pueden no corresponderse con la práctica con- minoría de la población encuestada. Hombres creta de los sujetos, pero si son válidas para y mujeres coinciden respecto de los intereses conocer algunas tendencias o esquemas valo- considerados más relevantes: la realización rales que subyacen a sus preferencias. personal y ser un profesionista exitoso; no obs- 4 Aunque elcuestionariosobre valoresfue aplicado en 200l y en 2003, y en mucltos aspectos los resultados obtenidos son muy semejantes entre sí, los porcentajes que se aportan en este trabajo corresponden a los datos que arroja la última aplicación. 64 �tante difieren sobre los que son menos importante~: son más los hombres que relegan hasta el último lugar de sus interese~ a los va~ores religiosos Y en cambio, son mas las ~~Jeres que expresan su desinterés por la poht1c:a -~e este país. De diversa manera, tanto la re_hg1on como la política han perdido peso como -~nentadores de una cierta conducta en los Jovenes estudiantes. Los resultados son producto d~ s~ ~ndición particular Y de las aspiraciones log1cas que a ésta atañen, lo que parece llevarlos a relativizar otro tipo de intereses en aras -~e dedicar mayor tiempo Yesfuerzo a ~~ formacion personal Y profesional_. Pero tambIen hay una tendencia generalizada de la que han dado cuenta la Encuesta nacional de v~lores (INEGI, 1994), ta Encuesta nacional de 1~ Juventud (IMJ, 2000) Y las Encuestas Mundiales de Valores de 1981 Y 2000, que es el h_echo de que los jóvenes mexicanos parecen guiarse por un conjunto de valores distinto del de ~us mayoress; es decir, se están dando ca~b1os generacionales que también s~n P~~ceptlbles entre los estudiantes. Una exphcac~on que se ha generalizado, proviene de las interpretaciones dadas a los resultados de las e~~uestas mundiales de valores aplicadas en Me~Ico, las cuales señalan entre los mexicanos una mayor preferencia por valores conocidos como posmaterialistas, que se refieren a la calidad de vida~ a la capacidad de expresar opiniones;_~e ah1 que "lograr la realización personal", se ubica en el primer lugar de las cosas que interesan a los estudiantes, desdeñando, los que pu~en considerarse valores o intereses prop1an:1ent~. materialistas, como son "ganar mucho ~nero Y "poseer bienes materiales Y confort . Son apenas un poco más del 10% los que colocan en primer lugar de sus int~reses, estos dos últimos aspectos mencionados; no hay gran diferencia entre hombres y mujeres. Pertenecer, adscribirse o profesar una religión tiene implicaciones importantes en la dimensión ética Yvalora! de las personas; practicar o vivir de acuerdo con los valores de una religión, es un factor que co~tri~uye a la _conformación de la identidad e incide en diversos espacios, incluyendo la escuela. So_bre el t~ma se indagan los siguientes rubr~s_:, tiempo hbre dedicado a oficios religiosos; rehgIon que profesan; qué tan religiosos se ~~finen, lugar que ocupa entre sus intereses vIvIr de acuerd~ ~n valores religiosos, o qué tanto orient~ la reh~1on la vida familiar. Otros aspectos, ~m refenrse propiamente a la religión, aportan ideas sobre qué tan cerca o lejos se encuentran l~s. estudiantes de los preceptos (y valores) rehgIosos, los cuales se conocen mediante los acuerdos o desacuerdos generados sobre est~s a~untos. De la población auscultada, un 88.8 Yo dice pertenecer a una religión, el 81.7% pertenece.ª religiones cristianas Y casi el 69-5 % so~ catolicos; sin embargo, la participación activa. 7s más bien baja, ya que los resultados ta~b1en evidencian que casi el 50% de lo~ estu~1~ntes no le dedica tiempo a asistir a oficios r~hg1osos Yel 79 _6% no participa en grupos relacionado~ con la iglesia. Sin duda el avan~ de la seculanzación de la sociedad' debido entre otras causas al desarrollo de la ciencia, de la ~ducación y de la aparición de nu~vos_val_ores, influye también en los jóvenes umvers1tanos. Por ejemplo, puede decirse que los estudiantes manifiestan una significativa apertura hacia las relaciones sexuales premaritales, ya que el 68.1 % no considera indispensable estar casado para tener relaciones sexuales y el 63.3%, está en desacuerdo con la aseveración de que la novia debe llegar virgen al altar. También se expresan tanto a favor de la diversidad sexual, como de las relaciones entre personas del mismo sexo; en la muestra investigada son mayoría aquellos que se pronuncian a favor de una mayor equidad entre las parejas y de la libertad de la mujer para dedicarse a actividades diferentes al cuidado de la familia. Estas posturas confirman un cierto despego de los preceptos o prácticas religiosas tradicionales. En el mundo occidental cristiano, esto no es nuevo, ya que existe una marcada tendencia hacia la baja de los índices de religiosidad, lo cual se ha hecho manifiesto desde hace tiempo y se percibe a nivel individual y colectivo (Muñoz García, 1996). Además, como se sabe la educación formal y especialmente la educación superior, permite acceder a otras fuentes de saber y conocimientos, que sustituyen progresivamente las creencias religiosas, Quizá por ello, casi la mitad de los est~diantes (48.8%) se identifican como poco religiosos, dato que aunado al que aglutina a los que dicen ser nada religiosos (18.3%), representa el 67.1 % de la población auscultada. Los hombres y las mujeres contribuyen en por~ntajes muy cercanos entre sí, lo q~e p~rmite explicar la actitud de apertura o de cierta liberalidad que los estudiantes ado~tan ~nte otr~s aspectos incluidos en ~I cue~tionano re~ac1~ nados con el matrimonio, la vida en pareJa, ,a familia o la sexualidad. · M:ex,co · 1980-2000"' en Revista Este País, Noviembre 2003, s Migue/BasáñezyA/ejandroMoreno. ,,'Cambiodeva/oresen No.152. 65 66 restándoles presencia en la conducción de la vida de las personas (Cortés y Shibya, 1999), lo que se hace manifiesto en las respuestas de los jóvenes estudiantes. Por otro lado, entre los estudiantes se corrobora también que, ser creyentes de una religión y participar de manera activa en el culto religioso, no son necesariamente correspondientes. La pertenencia no se acompaña de una participación activa, ni parece orientar de manera especial la conducta; sin embargo, la religión sigue siendo un referente simbólico muy importante que proporciona identidad y cierta clase de seguridades a las personas. Los estudios sobre la juventud aún son insuficientes, como lo son los que se realizan sobre religión y valores en jóvenes, por ello ha de mantenerse el compromiso de avanzar en esta línea, dado que además, los cambios que se presentan hoy en día se proyectan de manera especial entre este segmento poblacional. Tratándose de los estudiantes, debiera ser un asunto institucional, ya que sólo de un mayor conocimiento de este subgrupo juvenil, derivarán políticas y acciones adecuadas para promover la formación de personas y profesionales más completos. �BIBLIOGRAFÍA Cortés Guardado, A. Y Shibya Soto, C~cil~a S. Los valores de los jahsc1ences. u. de G., México,1999. De Garay Sánchez, A. YCasillas Alvara?º· M. A. "Los estudiantes como Jóvenes. Una reflexión sociológica", en Jóvenes, culturas e identidades urbanas, de Alfredo Nateras Oomínguez (coqrd.). UAM, tztapalapa y M. A. Porrúa. México, 2002. Guzmán Gómez, Carlota. "Hacia un recon?cimiento de la diversidad estudiantil" eri México joven. Políticas y propuestas para la discusión, Rafael Cordera, José Luis Victo- ria y Ricardo Becerra (Coords.), UNAM, México, 1996, p.174. Muñoz García, H. Los valores educativos Y el empleo en México. CRIMUNAM-M.A. P. México, 1996. Pérez Islas, J. A. y E. p. Maldonado O. Jóvene~: Una evaluación del conocimiento. La investigación sobre juventud en México 1986-1996. Causa Joven. Centro de Investigaciones y Estudios ·sobre la Juventud, 1996. Welti Chanes, Carlos "Compromisos p~r~ el futuro demográfico", en Mex,co joven... ,1996, p. 166. La validación de contenido en exámenes por el método de jueceo Ma. de Lourdes Rojas Pedraza* a educación es entendida como un proceso sistemático destinado a lograr cambios verdaderos y posionductas de los sujetos sometidos a influencias, basándose en objetivos definidos de modo concreto y preciso, social e individualmente aceptables y promovidos por los responsables de su formación". (Lafourcade,1969). La educación, hoy en día, no sólo significa de manera exclusiva la transmisión de conocimientos; implica, más bien la preparadón del alumno para el tipo de sociedad en la que, en un futuro tendrá que desarrollarse en un papel activo. Por ello el rendimiento debe ser la resultante de las transformaciones que operen en el pensamiento, su manera de obrar y sus bases actitudinales. Todo proceso educativo lleva implícitas diversas etapas como: la fijación de metas, el ordenamiento de estrategias metodológicas, aprendizaje, evaluación y reajuste y, no se podría pensar en una realización completa, si faltase alguna de estas etapas en tal proceso. Sin embargo como es de suponer, no siempre dichos objetivos logran su cometido, ya que cada alumno está envuelto en una su propia realidad, a través de factores propios de su personalidad, edad, sexo, etc, las circunstancias socioculturales y ambientales en que se desenvuelven, y esto exige la adecuación de los métodos y procedimientos didácticos acordes a cada uno de ellos. · Pero en este sistema integral de educacI on ¿Qué papel cumple la evaluación? Lafourcade, (1969) menciona que la evaluación tiene como objeto, comprobar de modo sistemático, en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieren especificado con anterioridad. Mientras que Cronbach, señala que la evaluación es el proceso mediante el cual el maestro y el alumno juzgan si se han logrado los objetivos de la enseñanza. En resumen, la evaluación como parte del proceso educacional, cumple una función primordial ya que, es a través de ella, que se podrá conocer si se han cumplido los objetivos o metas que se habían planteado con anterioridad, y que se habían seleccionado con vistas a dirigir intencionalmente la acción didáctica. Pero, ¿Qué utilidad se puede extraer de una evaluación? Un profesional de la enseñanza, deberá estar calificado para extraer la información adecuada de su sistema de evaluación, entre la que se puede destacar: ✓ Saber cuáles objetivos fueron cumplidos a través del ciclo didáctico proyectado, ✓ intentar un análisis de las causas que P!:Jdíeron haber motivado deficiencias en el logro de las metas propuestas y, ✓ aprender de la experiencia y no incunir, en el futuro, en los mismos errores. • Maestra en Enseñanza de las Ciencias con especialidaden Química. Actualmente es maestro de riempo completo en la Preparatoria No. 16y en elSistema Abierto de la Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. Miembro del Comité Técnico Académico de Química de la Dirección de Estudios del nivel Medio Superior. 67 68 �La evaluación cumple, a saber, con las siguientes funciones dentro del proceso educativo, entre las cuales se destacan: (Camacho, 2001). 1 _ Es una base para la toma de ddeci- + instruccionales Y, mediante la aplicación de pruebas. Sin embargo, en exámenes de i~~reso, o utilizados para monitorear la eval~~~1on ~ el seguimiento de los programas, es d1ficll aphcar el método de la observación a miles de alumnos que se examinan anualmente, Y llevar a cabo una evaluación detalladísima de ~da uno de ellos. Por ello, es que las pruebas bien planeadas Y elaboradas, se con~iert~~ en el fundamento primordial de la est1mac1on de tos adelantos y pronósticos de éxito de los alumnos a los cuales se les aplica. siones, comprobando el nivel e 1ogro de los objetivos, ello el pr~fesor adopta las dec1s1ones pertinentes. 2. Es una excelente forma de recupteración, ya que a partir de los da os obtenidos por el profesor, est~ c_ onoce tas deficiencias de aprend1z~J~, y planea estrategias de recuperacion Pero es posible que en una si!uación de los objetivos no alcanzados. de evaluación, nos encontremos ante mt~r~o3. Se convierte.en una excelente fued~te de datos para: realizar estu 10s gantes tales como: ¿Hasta_ qué punto_es vahdo estadísticos, análisis de íteme~ en mi procedimiento?' ¿Que tan precisa es la pruebas objetivas, análisis de tipos calificación que otorgo? ¿Hasta q_ue punto de preguntas en exámenes ~es- habrá coincidencia en mis evaluaciones ~n puesta libre, estudio sobre_ te_cmcas las de otras personas, si éstas midieran a.r:n•s didácticas y análisis de obJet1vos. alumnos? ¿Qué tan confiable es mi evaluac1on? 4. A través de ella, el profesor puede establecer un pronóstico de 1as Estas preguntas, que en algún moposibilidades reales de cada alumno, mento preocupan al profesor o instituci~n. y de la clase como grupo, ~ ajuStar quedan tentativamente resueltas, en la medida las programaciones sucesivas. en los test o pruebas que se emplean,_qu~ para s. Se puede transformar en un f~ctdor hacer una evaluación reúnan los s1gu1entes motivacional, ya que a traves e requisitos, poseer confiabilidad Y validez. una comunicación inmediata de los resultados obtenidos, se puede acreLa confiabilidad, es la capacidad de un centar el interés por et aprendizaje test para demostrar estabilidad Y consistencia (Ley del efecto). en sus resultados. Un test es confi~bl~,_cuando al aplicarlo dos o más veces a un md1v1duo, en Todo lo anterior' ha llevado a las es- circunstancias similares obtenemos resultados cuelas actuales a interesarse en eva~ua~ la análogos o similares. comprensión, el conocimiento, la aprec1~c1ón, la destreza, la capacidad Yel aprovechamiento. Mientras que la validez se refiere,_al Para ello, el maestro tiene que e~har_'"!'ano de grado en que un instrumento realmente m~de toda una variedad de tipos de est1macion, entre la variable que pretende medir. Existen vanos los que destacan: tipos de validez, entre las que dest~can: la C?~ ?e 11 + concurrente, predictiva, de construccion y, de contenido, además de la validez interna Y la validez externa. Observación del alumno aurante la clase, durante su desempeño_ en el laboratorio y en otras situaciones 69 El presente artículo sólo comprenderá la validez de contenido, refiriéndose ésta como al grado en que un instrumento refleja un dominio específico de contenido de lo que se mide. Por contenido entendemos las áreas, materias, temas, subtemas, preguntas, reactivos, ítemes, afirmaciones y tópicos de un instrumento. Es el grado en que la medición representa al concepto medido. Por ejemplo, una prueba de operaciones matemáticas no tendrá validez de contenido, si incluye solamente problemas de suma y excluye problemas de resta, multiplicación o división; es decir no se acerca de ninguna manera al dominio para la cual fue diseñada, por lo tanto no posee validez. Una de las formas de realizar la validP2 de contenido en forma cualitativa y rápida, es a través del método de jueces. Este método consiste en utilizar personas, que actúan como jueces, y su trabajo consiste en ser observadores internos o externos, que prueban o contrasten las preguntas, tópicos o afirmaciones de un instrumento de medición, y confirmen que éstas tengan que ver con lo que se está midiendo. Los jueces pueden ser de dos tipos: expertos, y personas comunes que no tengan relación con la materia o el instrumento ·que se valida. Sin embargo, se recomienda que para la validez de contenidos de una prueba de asignatura lo más recomendable es que los jueces sean expertos, es decir "especialistas en la materia", ya que solamente ellos podrán considerar la pertinencia de los reactivos al área de estudio. Pero ¿cómo se lleva a cabo? A través de este método se somete cada ítem o reactivo al análisis de personas seleccionadas y calificadas para este proceso. Los pasos recomendados para este tipo de análisis son los siguientes: 70 Primero se delimita el estudio, en esta sección es importante que las personas encargadas de realizar la investigación, tengan muy claro qué tipo de preguntas pretenden contestar con este trabajo; por ejemplo, si se van a validar reactivos de un examen de ingreso, alguna de las preguntas de investigación probablemente serían: ¿Los reactivos utilizados en esta prueba, son pertinentes y representativos para evaluar a los estudiantes con el fin de seleccionar a los mejores?. En cambio, si los reactivos o ítemes seleccionados para su estudio, forman parte de un examen para evaluar una asignatura, la pregunta de investigación adecuada es ¿Cada reactivo o ítem elaborado formará parte de este instrumento que mida realmente el objetivo propuesto? ¿El ítem o reactivo mide realmente la habilidad que debió desarrollar el estudiante al final de un curso?, obviamente, se trata de dos evaluaciones con intenciones diferentes. El siguiente paso es la selección de los jueces, como se mencionó en párrafos anteriores, se recomienda especialistas en la materia, ya que solamente éstos podrán juzgar la pertinencia y correspondencia de los reactivos. Los jueces seleccionados deberán contar con el siguiente perfil: tener título que avale su especialidad, poseer experiencia docente en el nivel educativo donde se aplica la prueba o en el nivel de estudios inmediato superior, contar con estudios de especialización en educación, conocer las necesidades académicas de los estudiantes que ingresan a la universidad. Se recomienda que el número de jueces seleccionados sea impar 3, 5 o 7. El tercer paso, consiste en los indicadores de validez. Definición de los indicadores de la validez, este es uno de los aspectos primordiales del estudio de validez ya que, a través de éstos se delimitará el universo de competencias que se desea evaluar. El grupo de �investigadores, puede proponer los indicadores que se desea investigar, y sobre ellos hacer el estudio de validez; o proponer un listado de indicadores, y someterlo a juicio, y seleccionar sólo aquellos que los jueces consideren importante para el estudio. Algunos indicadores recomendados para la validez de contenido de reactivos de asignatura pueden ser: o o o o o o Claridad en la redacción de las preguntas, plausibilidad de las opciones de respuestas, correspondencia de la pregunta en el estudio de la materia, pertinencia de la pregunta, nivel taxonómico de la pregunta (Taxonomía de Bloom) y, la respuesta propuesta es la correcta. Es recomendable, que cuando se validan reactivos para un curso, se elabore una tabla de objetivos y habilidades evaluadas para cada reactivo en el examen, esto con el propósito de facilitar el trabajo de los jueces. Esta tabla que concentra los indicadores que evaluarán cada reactivo, facilita la interpretación de los resultados del análisis de los jueces. Elaboración del instructivo p_ara los jueces: a los jueces se les deberá proporcionar un instructivo, con el fin de orientarlos en su trabajo de validación. El instructivo contará con los siguiente datos: introducción, donde se incluye los antecedentes, los fines del trabajo de evaluación de la institución, el propósito del estudio de investigación, principio y óptica del examen, definición de los criterios de elaboración del examen o test, la estructura del examen, composición del examen, el tipo de preguntas que componen el examen y las instrucciones para el trabajo de validación y un formato para resumir el Curriculum Vitae. escalares que los jueces asignarán a los ítems o reactivos, los valores pueden ir de 1 a 5 , de 10 a 100 etc. Ya que los reactivos han sido calificados, los resultados se pueden capturar en tablas de Excel. En mi forma personal, lo mejor es recodificar estos valores asignando valores de O a las calificaciones bajas y, un de 1 para las calificaciones altas. Por ejemplo 1 para calificaciones que van del 70 al 100 y Opara las de 69 a 10, según el criterio de los investigadores. Análisis e interpretación de los datos. En el concentrado de cada reactivo, es importante poner atención a aquellos indicadores que tienen valores desfavorables, y elaborar una nueva tabla que muestre estos reactivos, con el fin de conocer los problemas que pudieran presentar los mismos. Por último, cada reactivo con problemas se analiza en forma individual y se toma la decisión de reelaborarlo o simplemente desecharlo. BIBLIOGRAFÍA Bakoff Escudero Eduardo. Apuntes del curso taller "Validación de contenidos de exámenes normativos". 4to. Foro de Evaluación Educativa. CENEVAL.Cd. Juárez Chih. -El Paso, Tx. 30, 31 de Octubre Y 1 de Noviembre de 2000. Camacho, Salvador."Técnicas de Evaluación Educativas". Teorías de la Evaluación. Abril 2001 . Cazau, Pablo. Validez y Confiabilidad. www. galeon.hispavista.com. 13 de Junio de 2002. ' Trochim, William. lntroduction to validity. vmv.¡_ trochim.human.cornell.edu., 25 de Octubre de 2002. Conclusión La validez de contenido por el método de jueces, ha sido y será uno de los parámetros más controversiales en la medida de la calidad de un test o prueba, ya que su calificación dependerá del criterio de personas, o donde la objetividad interviene de manera directa en la calificación asignada a cada reactivo o ítem. Sin embargo en la actualidad, las personas encargadas de las evaluaciones, realizan la validez de contenido mediante el análisis estadístico, quizás esta forma de encontrar la validez de una prueba o test tenga una alta significancia; pero el método de jueces, para llevar a cabo la validez, es sencillamente una forma rápida y cualitativa, que ayudara al profesor a calificar indicadores subjetivos, tales como la claridad en la redacción, presencia de la respuesta correcta, que sólo podrán ser valoradas por otras personas. Una de las recomendaciones que deberá incluirse en el instructivo, serán los valores 71 72 Trochim, William. Measurement validity types. www. rochim.humancornell.edu. 25 de Octubre de 2002. Rojas Pedraza, Ma. de Lourdes. La problematización como estrategia didáctica en la enseñanza de la Química. Revista Reforma. Año 9 Núm.3.Septiembre, 2002. Trop Linda, Sage Sara. El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín de infantes hasta el final de la escuela secundaria. Educación Nueva Enseñanza, Nuevas Prácticas. Amorrortu Editores. Buenos Aires, Argentina, 199B. �Desarrollo de prácticas de laboratorio como una herramienta didáctica para simplificar el proc~s~ enseñanza-aprendizaje en la biología, en el n1ve medio superior: caso CETIS 101 Ma. Elizabeth Perales San!ana* Sanjuana fi.1end9z~ C:frtez Antonio Lel)a Tnstan ._ *** Praxedis Maldonado Qumones Introducción os estudios sobre prácticas de laboratorio, en los últimos años, han generado un amplio consenso en tom? a una nueva orientación como actividad inv~stigativa Yde apoyo al desarrollo de la labor ~.1cativa. Las prácticas varían en su complejidad ~ pueden ser descriptivas, o involucrar un ex~enmento, pero tienen en común que_ per~1ten generar conocimientos acerca de s1tuac1ones que nos interesa estudiar en un momento. determinado. Alonso-Tejeda (1992) Y H~r~andezCervantes (2002), definen a las practicas de laboratorio, como un ejercicio que ayud~ de manera notable a experimentar,_y ~ya finalidad es el descubrimiento, el aprendizaje? la confirmación de los conocimientos part1c~~a:es a través de procesos de síntesis Y -~nal_ 1s1s, en los que va implícita una vinculac1on entre la teoría y la práctica. L Los laboratorios son lugares id~ales para enseñar y aprender ciencia y manejo de tecnología, además, proporcionan a l?s e~tudiantes la posibilidad de pensar, discutir y resolver problemas reales (Fen:1ández-~el~ado et al., 1988; Gil-Pérez Y Valdes, 1996, Nieto- • •• Martínez, 1999). Asimismo, son parte de u~ proceso educativo para que el alum~o relacione, de modo no arbitrario y sustanc1~~· la nueva información con la estíl;lctura cogmt1va (Bruba~ cher 1964· Ausubel et al., 1983; Pozo, 1997, Corr~a-Al~ate, 1999). Al respe~to, Ausubel (1976) Y Ausubel et al. (1993) se~alan, que la práctica didáctica, es una alternativa de aprendizaje que alude cuerpos organizados para la adquisición de nuevos sign~fica?,os, donde s~ centre su análisis en la exphcac1on d~I ~~oc1miento con base en conceptos, pnnc1p1os Y teorías. En la materia de biología, el us~ de u~ sistema práctico es indispensable.para md~cir a los estudiantes a investigar, analizar y a~hcar lo aprendido en la teoría (Gonzál~z-Rojas y García-Salas, 1995; Guajardo-Ga~c1a, _2001) y tratar de evitar que asocien esta c1~nc1a como de simple memorización (Alonso-Tejeda, 1992). El desarrollo Y enseñanza de u~ _laboratorio efectivo requiere de muchas habilidades, creatividad Y trabajo duro, por lo que en la mayoría de las veces, pasa a s_~r un~ demostración más que experimentacIon; sin emba~go, es difícil imaginar el aprendizaje sin hacer cien- , . . D 'rección Generalde Institutos Tecnológicos, Secretarla de Educación Centro de Bachillerato Tecnologtco Agropecuano, ' . , Pública. . . . , . ,, . 'dad Autónoma de Nuevo León. Apdo. Postal 5-F, San Nicolás de los GarUJ, FacultaddeCienaas Btologtcas, vntverst . Nuevo León. México 66451 .. , , . Ind . 1 S. mtarlua de Educación de Institutos Tecnológicos, Secretaría •• • Dincción General de Educaaon Tecnologtca e ustna • e, de Educación Pública. 73 cia, o el aprendizaje sobre ciencia sin hacer laboratorios o trabajo práctico (FernándezDelga~o et al.. 1988; Gil-Pérez y Valdés ). A pesar de la importancia de los experimentos en las ciencias, los laboratorios muchas veces fallan en la tarea de transmitir los conocimientos a la mayoría de los estudiantes. Está claro, que muchos programas de laboratorio sufren de descuido, por lo que los alumnos los evalúan pobremente, e incluso los describen como aburridos y como una pérdida de tiempo (Guajardo-García, 2001 ). Esto se debe a que muchos maestros continúan impartiendo los laboratorios como recetas de cocina y no le dan el enfoque de vinculación con el objeto de conocimiento {Talizinia, 1985; Alonso-Tejeda, 1992; Gil-Pérez y Valdés, 1996; Nieto-Martínez, 1999; Wickens ,1974; y Gimenio-Sacristán, 1985); mencionan que el profesor debe participar C;Omo promotor o facilitador de aprendizaje, y que sean los propios alumnos, mediante un sistema abierto, que participen como seres activos en su propio aprendizaje (Kamil, 1982 y Álvarez, 1991 ), comentan que cuando el aprendizaje es construido por el estudiante se logra que este le sea significativo, que pueda ser generalizado y facilite el desarrollo de la autoestima y el autoconcepto. La Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentació,:, (FAO, por sus siglas en inglés) y la Academia de Letras y Artes de Serra (ALEAS, por sus siglas en Portugués) (1991) sugieren una docencia que cambie el rol de profesor "informador" a un nuevo profesor "formador", que en el fondo centre su esfuerzo en preparar a los alumnos en el presente y el futuro; es decir, el alumno debe aprender, en gran medida, por si solo y adquiera agudeza en el análisis, sentido crítico, hábitos de independencia de pensamiento, creatividad y responsabilidad social. Si el alumno se ve imposibilitado y no relaciona los contenidos con la práctica, crea una actitud pasiva y poco crítica frente al proceso de aprendizaje. En el proceso de la enseñanza, la meta está dirigida a modificar la actividad del aprendizaje de los estudiantes, de tal modo que integren los conocimientos teóricos de biología, adquiridos en las aulas con el laboratorio, cumpliendo así con los objetivos establecidos en sus cursos escolares (Gimenio-Sacristán y Pérez-Gómez, 1992; González-Rojas y GarcíaSalas, 1995). En la medida en que estos objetivos se cumplan, los alumnos serán capaces de comprender, interpretar, valorar y actuar sobre la realidad (Armella, 1998). Es claro que el estudio de las ciencias, no propone cambiar los conceptos anteriores de los alumnos, sino proporcionarles más para su conocimiento (Guajardo-García, 2001 ). La FAO y ALEAS (1991) y ContrerasCordero (1999) señalan la necesidad de un aprendizaje teórico-práctico para escuelas de nivel medio superior y superior, ofreciéndoles más herramientas a los estudiantes y prepararlos para su carrera profesional futura. Proponen que sea bajo la metodología de "aprenderhaciendo", tal como se lleva a cabo en la Facultad de Agronomía de la Universidad Autónoma de Nuevo León, donde el esquema exige que el alumno, antes de su egreso, haya acumulado una experiencia productiva directa en todos los ámbitos, tanto a nivel de la agricultura empresarial, como en pequeñas unidades diversificadas del campo. Chaparro (1979), analiza la problemática educativa en el nivel medio superior mediante una encuesta a profesores, estudiantes y profesionales, y concluye, con el apoyo del 77% de las respuestas, que los educandos deben enseñar la teoría básica dando práctica excesiva. Mata-García (1979), plantea la necesidad de vincular a los estudiantes de las escuelas técnicas con la comunidad rural, con la finalidad de lograr mejor formación. En la práctica, se dieron cuenta de que los trabajos de campo no consisten en la transmisión de soluciones, hechas a problemas que se deseo- 74 �nocen, sino en el enfrentamiento con la realidad que conlleva a una búsqueda, al principio irregular. y más tarde sistemática de los problemas que enfrentan la comunidad campesina. hechos sociales en cursos y situaciones particulares (Habermas, 1974). Ausubel et al. ( 1983), afirma que el aprendizaje significativo en los estudiantes, se enriquece a través de relacionar el nuevo mateDe 1999 a la fecha se han detectado, rial, de manera sustancial y no arbitraría, con en el Centro de Estudios Tecnológico e Industrial lo que ya sabe, sobre todo si logra conjuntar el (CETIS 101 ), problemas relacionados con el pensamiento y la afectividad con la experiencia Proceso Enseñanza-Aprendizaje de la Biología, adquirida. Además menciona, que para obtener lo cual ha repercutido generalmente y de maesta calidad de aprendizaje, se debe tener en nera directa, en la obtención de bajos resultados consideración otros tres elementos del proceso por los alumnos, una apatía o desinterés por la educativo: la participación incondicional de los materia y un bajo promedio general de los grudocentes y su manera de enseñar, la estructura pos. Por tal motivo, el presente trabajo de invesde los conocimientos que conforman los protigación, tiene como propósito demostrar que gramas de estudio y el modo en que éstos se el uso del conocimiento práctico, mediante la producen y el entorno social donde se desarrolla utilización de prácticas de laboratorio, funciona el proceso educativo. Bajo este marco educacomo una herramienta didáctica para facilitar tivo se puede asumir que si el docente desemla labor docente, y a su vez, la comprensión de peña su labor documentándose en principios conceptos por parte de los alumnos. de aprendizaje bien establecidos, podrá elegir nuevas técnicas de enseñanza y fundamentar Marco teórico su aplicación en una educación más completa La directriz del presente trabajo de y sustancialmente dirigida. investigación se fundamenta en la Teoría del El principio más altamente compartido, Aprendizaje Significativo de Ausubel, debido a para fundamentar este trabajo es, sin duda, el que ofrece una alternativa para perfeccionar la que se refiere a la importancia de la actividad labor educativa y el diseño de técnicas educaconstructiva del alumno en la realización de los cionales, donde el aprendizaje del alumno, aprendizajes escolares (Coll, 1987). Esto es dependa de conceptos previos en su estructura posible gracias al hecho de que el aprendizaje, cognitiva, con los cuales puede interactuar la en la pedagogía actual, implica un proceso de nueva información. Dada esta razón, la aplicaconstrucción o reconstrucción, en el que las ción de las prácticas de laboratorio en.el nivel aportaciones de los alumnos juegan un papel medio superior, es considerada como una herradecisivo y el profesor, tal como lo determina mienta metacognitiva, pues permite conocer la Rogoff ( 1984), pasa a ser un facilitador y orienorganización de la estructura cognitiva del edutador mediante un proceso de participación. Al cando, y una mejor orientación en el proceso respecto Glaser (1984), señala, que el hecho de la enseñanza. Además, sería el resultado de de que los alumnos construyan un conocila interacción que tiene lugar entre el nuevo miento amplio y rico sobre un tema determimaterial que se va a aprender, y la estructura nado, les permite razonar con mayor profuncognitiva existente, proporcionando al estudidad, y proporciona un excelente soporte para diante una asimilación de significados nuevos seguir aprendiendo cada vez más en torno al y antiguos para formar una estructura cognitiva mismo tema; esto es, cuanto mayor sea la más altamente diferenciada. Entonces, el conoriqueza de la estructura cognoscitiva del cimiento práctico, está definidamente articulado alumno, tanto mayor será la funcionalidad de para ayudar a los alumnos a comprender los 75 las e~trategías aplicadas y más capaz será el ~stud1ante de realizar aprendizajes significativos por sí mismos. Brubacher (1964), hace referencia en qu~ no se debe perder de vista la relación que existe ~~tre la teoría y la práctica, debido a que la_ func1on de la práctica es la de decidir qué y como se deben de describir y explicar los hechos. Caracheo-García (2000) afirma al re~pe~to: que el aprendizaje en el alumno es mas significativo si la práctica alimenta la teoría. Material y métodos Método estadístico Las calificaciones obtenidas por grupo y alumnos aprobados fueron analizadas de dos ma~eras: 1) comparando la suma de las calificaciones de la primera evaluación contra las de la segunda, de todos los grupos; 2) compa~ando las calificaciones de las dos evaluaciones mtra y entre los grupos. En ambos casos, aplicando_!~ ~rueba de medias de Tuckey, mediante un anahs1s de varianza de una vía, utilizando el paquete estadístico SPSS 1O.O (Statistical Package for the Social Sciences), considerand~ 9~% de confiabilidad (p< 0.05), para definir sI existen diferencias significativas entre ell?~· Para realizar el análisis de comparaciones multiples, tanto para calificaciones totales como para alumnos aprobados, se le asignó un dígito a cada una de las evaluaciones, de la siguiente forma: e! Metodología general . Este estudio fue elaborado durante el pe~1odo escolar febrero-julio 2002, utilizandc un universo de 102 alumnos que en su momento llevaba~ el curso de Biología I y que se encontraban enhstados en los grupos 2°"I" (36 al ) 2º "E" (29 1 umnos , ª umnos) Y 2º "F" (37 alumnos). Dos ~e los grupos fueron considerados como experimentales (2º "I" y 2º "E") , y el otro como testigo . ., ., 0 (~ F ). Cad~ g,:upo fue sometido a dos evaluaciones a~dem1cas, posteriormente de cubrir los cont~nrdos correspondientes a los exámenes p~rc1ales de la materia. Al grupo 2º "I" se le anexo, en s~ curso tradicional, cinco prácticas de laboratorio por evaluación, las cuales repre:e~taron el 100% de la fase práctica, al 2º "E" unicamente se le adjuntaron dos prácticas por cada evaluación y al 2º "F" se le proporcionó solamente la fase teórica. Al final del experimento, en cada una de las evaluaciones se com~araron las calificaciones individuales promedio y d~ ª!umnos aprobados por grup~. así c~mo los indices de reprobación, con la intenc~o~ d~ comprobar si el uso de tal herramienta d1da_ct1ca se adecua a los planes de estudio en nivel medio superior. Es importante mencionar que para fines comparativos, los alumnos ~ue se eligieron para uno u otro caso poseIan conocimientos previos similares a lo~ del grupo testigo. e! 76 1.00 2.00 3.00 4.00 S.00 6.00 = 1ª Evaluación del Gpo. 2º "I" = 1ª Evaluación del Gpo. 2º"E" = 1ª Evaluación del Gpo. 2º "F" = 2ª Evaluación del Gpo. 2º "I" = 2ª Evaluación del Gpo. 2º "E" = 2ª Evaluación del Gpo. 2º "F" Resultados Análisis de las calificaciones grupales . Los alumnos que recibieron el 100% de la teona y el total de las prácticas de laboratorio (Grupo 2° "I") obtuvieron calificaciones promedio g:~pal de 7.68 Y 8.89, con índices de reprobacIon de ~.4% Y8.8%, en su primera Ysegunda evaluac1on, respectivamente. Cabe destacar qu~ en ~ste g~upo se obtuvieron las máximas cahficac1ones, incrementándose el promedio en un 15.9% p~ra la segunda evaluación. Además, es necesano mencionar que de los 36 alu rf · mnos pa ,cIpantes, únicamente tres reprobaron la segunda tasación, lo cual representó un incremento del 36.1% en el índice de aprobación. �Por su parte, los alumnos que tomaron el 100% de la teoría y solamente el 50% de las prácticas (Grupo 2° "E"), alcanzaron calificaciones promedio de 7 .38 en ambas evaluaciones, aunque el índice de reprobación fue 7 .8% mayor en la primera valoración. Se debe darificar, para este grupo, que independientemente que los estudiantes hayan obtenido promedios globales, semejantes en las dos estimaciones, la tendencia general indica una mayor cantidad de alumnos a calificaciones más altas en la segunda evaluación. Los estudiantes que integraron el "Grupo Testigo" (2° "F"), únicamente lograron conseguir una calificación promedio de 5.86 en su primera evaluación, incrementándose en 5.9% (6.21) para la segunda evaluación. Es conveniente señalar, que en este grupo se alcanzó el máximo índice de reprobación con 78.4%, en !a primera evaluación, mismo que disminuyó en un 37.9% para la segunda evaluación, no obstante que las calificaciones individuales tendieron a ser muy parecidas. 8.0 y 9.0 puntos de promedio, en la segunda el 50% entre 9.0 y 10.0 puntos. De tos 37 alumnos que formaron el "grupo testigo" solamente el 22.6% aprobaron ta primera evaluación, recuperándose en el segundo parcial y extendiendo su índice de aprobación hasta 59.5%. Las calificaciones, en ambas evaluaciones, fluctuaron entre 6.0 y 9.0 puntos; sin embargo, en la primera valoración, el 75% de los alumnos obtuvieron un promedio de 8.0, y en ta segunda, alrededor del 70% apenas concretaron una calificación media entre 6.0 y 7.0 puntos. Análisis de _las calificaciones de los alumnos aprobados En este análisis se distinguieron los alumnos pertenecientes al grupo 2° "I" por baber alcanzado las mejores calificaciones y los promedios más altos, así como el mayor índice de aprobación en la segunda evaluación· con 91.2%. También tos estudiantes del 2° "I" sobresalieron porque más del 80% de ellos lograron calificaciones superiores a tos 9.0 puntos en la segunda evaluación. Los alumnos del 2° "E" obtuvieron cifras muy semejantes en las dos evaluaciones, sobre todo en lo que se refiere a los índices de aprobación (X= 57.4 ± 5.7) y a la ~lificación promedio (X = 8.56 ± 0.085). Las diferencias más notables se dan en cuanto al análisis de datos agrupados, mientras que en la primera evaluación el 73.3% de los alumnos obtuvieron entre Análisis estadístico de los resultados No existen diferencias significativas entre las calificaciones obtenidas por grupo y para alumnos aprobados; sin embargo, el valor de significancia (F= 3.011; P= 0.084), obtenido en el análisis de calificaciones totales, indica una apreciable diferencia entre las dos evaluaciones, pero sin llegar a ser significativa. El análisis de comparaciones múltiple, señala que sí hay diferencias significativas entre las calificaciones totales logradas en la segunda evaluación por el 2° "I", con respecto a las conseguidas en las dos valoraciones por los grupos 2º "E (P= 0.021) y 2° "F" (P= 0.001 ), así como entre la primera evaluación del 2° "F" y las dos del 2° "E (0.019). Aplicando el mismo análisis, exclusivamente para alumnos aprobados, encontramos que hay diferencias significativas entre la mayoría de las evaluaciones, principalmente entre ta segunda evaluación del grupo 2° "I" y las dos evaluaciones de los grupos 2° "E" (P= 0.005) y 2° "F" (P= 0.004). Discusión De acuerdo con los resultados obtenidos en esta investigación, se puede argumentar que las prácticas de laboratorio son conside- n prácticas, pues deben de vincularse, lo más preciso posible, con el objeto de estudio. En relación a esto Wickens (1974) y GimenoSacristán (1985), expresan que mediante el apoyo de un sistema práctico, en la enseñanza de las ciencias naturales, el profesor únicamente participaría como "moderador", dándole oportunidad a los alumnos de construir su propio aprendizaje, pues de esta manera le es más significativo (Kamil, 1982; Coll, 1987; Álvarez. 1991; Caracheo-García, 2000). Esto es, que el profesor modifique su labor de "informador" a profesor "formador", tal como es publicado por Rogoff (1984) y la FAO y ALEAS (1991). Esta modalidad, promueve la aplicación de principios en diferentes ámbitos, y permite conocer tanto el curso de los procedimientos seguidos como los resultados. radas como una herramienta didáctica esencial para simplificar y clarificar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la biología. Lo antes expuesto, se infiere con base en las excelentes calificaciones obtenidas por el Grupo 2º "I" principalmente en la segunda evaluación, dond~ los alumnos pudieron haber logrado estrategias de funcionamiento y análisis, diferenciación en los temas y sobre todo organización de lo asimil~do, recapacitando sobre la importancia que tienen las prácticas de laboratorio en la construcción de nuevos significados; asimismo, tuvieron la oportunidad de poder relacionar estos conocimientos con la teoría, por lo que el aprendizaje significativo es generado como respuesta al estimulo práctico. Se considera que una alternativa de enseñanza de esta naturaleza, es el medio idóneo para evadir la memorización e incrementar el grado de asimilación mediante la comprensión. En contraparte, por los resultados negativos logrados por los alumnos del 2° "F", se corrobora que la aplicación de la herramienta didáctica fue definitiva en la obtención de las calificaciones promedio finales. En resumen, el desarrollo de prácticas de laboratorio, permite a los alumnos la facultad para reconocer fenómenos y procesos, fomentar la adquisición y mejoramiento de habilidades y destrezas, facilitar la verificación y supervisión de aplicaciones concretas, enfatizar en la integración, aplicación y comprobación del conocimiento, perfeccionar el pensamiento y reducir el teoricismo, estimular a adquirir otros conocimientos, promover la atención, el interés, el autocontrol y la autocrítica, impulsar la auto evaluación y la evaluación del maestro, ampliar las ideas acerca de los fenómenos analizados y el reconocimiento de principios de realidad; así mismo, combinar actividades individuales y colectivas a partir de los estudios realizados. Se concluye entonces, que los laboratorios representan para los alumnos el medio idóneo para desarrollar capacidades, habilidades y destrezas, a través del manejo directo de métodos, técnicas y procedimientos, así como el uso de materiales diversos e instrumentos de laboratorio. De esta manera se puede explotar la creatividad de los estudiantes en el ámbito ~rofesional, colaborando, de manera significativa, con su medio circundante. No obstante que los laboratorios son costosos y consumen mucho tiempo es conveniente aplicarlos, y si esto es posible hacerlo desde un punto de vista experimental sería ideal, pues permitirían a los estudia~tes la P?Sibi!idad de pensar, investigar, analizar, discutir y concluir con base en los conocimientos adquiridos; es decir, son parte de un pr~ceso educativo, donde el alumno pueda r~t1ficar o r~afirma los conocimientos aprendidos a traves de la vinculación teoría-práctica. De este modo, se adoptaría un enfoque más sustancial, y cada vez más específico, en la enseñanza de las ciencias. También se debe tornar en cuenta la gran disposición y la atinada participación del maestro, para aclarar todas las dudas refere~te~ a lo que se busca, con el manejo de las practicas y de los contenidos de las mismas 78 �laboratorio al finalizar cada tema desarrollado en la teoría. b) Que la labor docente sea lo más ecuánime posible, y que se le permita a los alumnos participar más activamente en la construcción de su propio aprendizaje, a través de la i_nteracción con los objetos de estudio. c) Que el docente tome conciencia , sobre la importancia que tienen las prácticas de laboratorio en la comprensión y construcción de nuevos significados para el alumno. d) Inducir a los alumnos, a desarrollar habilidades y destrezas en el uso del material y equipo de laboratorio,_ para que les permitan obtener meJores resultados en sus prácticas de laboratorio. e) Que el personal directivo, tenga atención especial en el cumplimiento de la realización de las prácticas de laboratorio por parte del docente, para que se cumpla el programa de estudios y tenga un aprendizaje significativo. Se concluye también, que mediante la explanación de más clases teórico~prác~icas, se podría incrementar el nivel de ~hficac1ones hasta en un 40%, debido a que existe un claro interés de los alumnos en las herramientas, métodos y procedimientos innovadores que se van visualizando durante el desarrollo de las prácticas. Más del 70% de los maestros_que fueron interrogados con respecto a~ uso de l~s prácticas, opinan que se debe ensenar la teona básica dando mucha práctica. , Recomendaciones Con base en el análisis de la información generada en este trabajo de investigación Y la publicada por otros autores, proponemos las siguientes recomendaciones: a) Que todos los centros educativo~ de Nivel Medio Superior, en especial las Escuelas de Enseñanza Técnica, incluyan, en sus programas de estudio, por lo menos una práctica de BIBLIOGRAFÍA Alonso-Tejeda, M.E. Biología para Bachilleres: Un Enfoque Integrado. Primera Edición. Editorial McGraw-Hill, México, 1992, 156 p. Alvarez, C.Z. 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Mediante la formulación de preguntas y respuestas sobre los aspectos mas importantes de la gestión de financiamiento en las universidades, es posible iniciar el análisis de las tendencias, tomando como base que el universo operativo de las mismas es extremadamente dinámico, y que para dar respuestas a los cambios y retos que plantea su entorno (Mintzberg, 1994), la universidad elabora una enorme cantidad de planes y proyectos, y que su factibilidad depende de la disponibilidad de recursos financieros, para su oportuna realización; esto además, contribuye a que cada uno de estos proyectos tiene un horizonte de tiempo, tanto para su realiz~ción como para la comprobación de resultados , por lo cual se encuentran en una dependencia absoluta de una estructura de financiamiento que al debilitarse o ser extremadamente limitada, pone en grave riesgo su consolidación tanto en la cat~goría de portafolio de proyectos, como de medición de resultados. De acuerdo a lo anterior, tenemos: ¿Como puede describirse la principal tendencia sobre el financiamiento a la educación en la actualidad? Primeramente, es necesario aclarar que el contexto de "actualidad" se refiere, en esta presentación, a lo que Universidad Autónoma de Nuevo León ha llevado consistentemente a cabo dentro del marco de planeación guiada por la Visión UANL 2006. Los trabajos de investigación y análisis sobre los modelos utilizados por universidades en Estados Unidos, Canadá y Alemania, han llevado a la conclusión de que la tendencia en financiamiento a la educación e investigación universitaria, está basada en un modelo de planeación estratégica, que integra cuatro principios de acción fundamentales (Bourne, Gates, Cofer, 2000): • Asignación y administración de los recursos financieros de conformidad a las proyectos y áreas específicas de desarrollo. • Vinculación efectiva del proceso estratégico con el proceso de presupuestación. Implementación de este modelo, guiado por la información para la asignación de recursos destinados a la educación (aulas. institutos, espacios artísticos, etc.). Medición y evaluación de desarrollo de actividades mediante un sistema de costos conocidos por sus siglas en inglés como "ABC" -actividades basadas en costos- Este modelo puede describir fielmente la tarea de las universidades orientadas a la obtención, asignación y administración de recursos financieros para la educación, y en nuestro caso, el caso de la UANL, en la promoción de la investigación universitaria. • • ¿Que funciones implica el desarrollo y aplicación de este modelo? Entre las funciones más representativas de la implantación de este modelo, podemos encontrar las siguientes: • Planeación Académica. • Presupuestación . • Obtención de Recursos. • • De igual manera, este modelo que ha sido analizado y evaluado, demuestra la factibilidad de otras funciones complementarias, bastante pertinentes con el modelo, y estas son: • a) Actividades de Experimentación (Dickenson, 1999): las cuales pueden proveer de fondos para proyectos específicos y promueven la práctica profesional e institucional de los educandos. Ejemplo de estas actividades de experimentación dentro de las universidades, son: • 84 Incubadoras de negocios. Programas Piloto de desarrollo económico en áreas estratégicas. Asociación con la industria, gobierno, organizaciones y agencias (estrategias de vinculación). Consorcio con otras universidades para desarrollo de programas de becas y de financiamiento de programas educativos. b) Iniciativas estratégicas en financiamiento a la educación: las cuales pueden ser previstas claramente dentro de la misión y visión institucional, y que en algunas ocasiones, proveen efectividad al desarrollo de la misión universitaria. Ejemplos de estas iniciativas son: • • Coordinador de Programas Doctorales de la Facuitadde Contaduría Público y Administración y Directorde Acreditación lntemncio11al de In Universidad Autónoma de Nuevo León. 83 • • Porcentaje del presupuesto de operación destinado para constituir fondos de contingencia ( seguros médicos a estudiantes extranjeros o de intercambio, actualización o renovación de activos operativos, etc.). Propuestas de requerimientos disponibles para los proyectos de la Rectoría (como certificaciones en calidad, acreditaciones institucionales ' etc.). Establecer una clara articulación de lo que se entrega, seguimiento en su aplicación y evaluación de productividad ( trabajo puramente administrativo, como auditar, por citar un ejemplo). Necesidad de distinguir entre necesidades de acuerdo a un programa de inversión y priorización de necesidades (esto requiere de un consenso y la utilización de un sistema de ponderación versátil y flexible). lnvolucramiento de todas las divisiones de la universidad, como parte de un sistema de comunicación y participación efectiva. �• . C. mo es posible superar los conflictos (, o ºd d ? financieros dentro de las universt a es. El análisis de las tendencias en el financiamiento a la educación y del mismo mo~elo de financiamiento, deja entrever que su _ap~1cación dentro de otras universidades, pnnc1palmente en Europa (Bryson, 1995), esta~lece recomendaciones para la solución d~ c_on~1ctos financieros, mediante propuestas dina~1cas y dignas de evaluarse desde el punto de vista d~ cada centro educativo. Estas propuestas son. • • • (UNLV}. c) Planeación estratégica (Mint:?erg, 1999) : tiene como finalidad la contestac1on de las siguientes preguntas: • . Realmente se ha desarrollado un (, · ºd ades ?· . . consenso de las pnon • ¿Existe congruencia entre las pr~or~dades administrativas con las pnondades de cada una de las unidades académicas? • . Son las prioridades estratégicas ~ongruentes con las prioridades de las fuentes de recursos (gobierno, por ejemplo}? . . Están los planes operacionales • (, . por unidad estrechamente vincu ados a los flujos de utilidades? Soluciones estructurales. cambios culturales, Y Planeación estratégica. a) Soluciones estructurales: estas tienen su origen en la estructura organizacional en una universidad, tales como: Comités de Planeación y Presupuestación enlazados con las prioridades de las divisiones, con recursosaccesibles y objetivos estratégicos (~ropuesta de la Cleveland State University) (Taylor, 2001 ) . • Integración horizontal de la pr~supuestación, planeación academ1ca Y la obtención de recursos. • Compromiso de los integrantes (o "socios participativos" como se les denomina) en las campañas de planeación. (University of Massachusetts at Amherst). ' • • Lo anterior tiene relación con lo presentado por F. Schmidtlein (1989-90), sobre la promoción y financiamiento a la investigación. Enseguida se presentan en forma breve, las acciones especificas de la UANL al respecto. Una de las principales actividades de la Universidad Autónoma de Nuevo León, es la promoción activa y dinámica de la investigación dentro de la institución, como el medio más efectivo para la generación y difusión del conocimiento nuevo. La investigación institucional de la Universidad Autónoma de Nuevo León, tiene como misión el organizar. analizar y diseminar el conocimiento generado por la investigación; para el desarrollo efectivo de esta misión, que ciertamente conlleva a una mejor sustancial a la calidad educativa, se requiere de tres factores Je desarrollo muy importantes: • . Hacia donde se pretende llegar (,, · · a _del con la planeación est ra teg1c. ? financiamiento de la educac1on • La figura No.1 nos muestra la forma de establecer un balance entre el presupuest?_ Y los recursos con el sustento de la planeac1on estratégica académica. Figura 1 Balance b) Cambios culturales: este es uno de ·1os grandes retos, ligados principalmente con las actitudes de la directiva: • Buscadores de recursos posicionados en las escuelas y compartiendo el soporte administrativo !Presupuesto! Recursos! 1 Fortalecimiento e incremento de la comunicación entre los directivos (cúpula} y la oficina de desarrollo (Nedwek, 1991 ). . ., Planeación centrada en la m1s1on (Portland State University}. Planeación Estratégica Académica 85 • • Primero, la formación de investigadores, Segundo, el financiamiento a la investigación, Y tercero, la organización institucional de la propia investigación. Sobre el primero de estos tres factores de desarrollo, es innegable que existe dentro de la Universidad Autónoma de Nuevo León una excelente investigación, que incluso ha sido reconocida internacionalmente, un ejemplo es el convenio de investigación conjunta entre la Universidad de Harvard y la Facultad de Medicina. gran valuarte para la investigación universitaria en México. Es por esta razón, que esto, mas que proveernos de información sobre las tendencias del financiamiento a la educación e investigación, representa una alternativa mucho más viable tanto para la formación de investigadores, así como para el desarrollo de proyectos de investigación científica y tecnológica, los cuales, se traducen en riqueza y bienestar en la forma más consolidada posible. En el tercer factor de desarrollo, la organización de la investigación universitaria; es necesario reconocer que en la mayoría de los proyectos de investigación, la máxima aspiración de un investigador o el destino final de un trabajo de investigación está en la publicación del reporte en una revista indexada. (Abeles, 2001 ). Aquí es donde nace la importancia de la organización de la investigación universitaria. Ante este importante factor, la Universidad de Nuevo León, se ha dado a la tarea de crear el Centro de Transferencia de Tecnología, el cual constituye la efectividad institucional de la investigación, al no solo transferir los resultados de una investigación, sino llevarlos más allá de la publicación y el reconocimiento aislado del investigador; a lograr su registro legal de patente y su desarrollo comercial. Ésta es la vinculación dinámica entre la formación de investigadores, el financiamiento y la organización de la investigación universitaria. Conclusiones Es en el segundo de los factores: el financiamiento a la investigación, en donde las universidades y los organismos gubernamentales debemos concentrar nuestros esfuerzos y atención, ya que el financiamiento es literalmente el impulso dinámico de toda actividad formadora y generadora de investigación. Finalmente, quisiera enfatizar en uno de los esfuerzos más recientes y por consecuencia, uno de los puntos de agenda de reuniones sobre investigación universitaria, que es la conjunción entre la docencia y la investigación, mediante una visión sobre el complemento y secuencia de un proyecto de investigación generado en las aulas de clase. Programas como el Fondo Mixto para el Fomento de Investigación del CONACYT, son Si logramos armonizar estas dos actividades, estamos seguros y confiados de que 86 �la educación de los alumnos de la Universidad, será definitivamente mucho más com~leta, ya que no será necesario depender de la i_mportación de teorías y conocimientos, sino q~e tenemos la posibilidad, mediante el fi~an~1~miento efectivo a los proyectos de invest1gac1on generados por maestros expertos _ e~ sus cátedras, de investigar y aport~r conoc1m1ento pu~o y genuino, proveniente de~os campos ~e trabaJo profesional, cualesquiera que sea este, que permita a los estudi~ntes lograr una verdadera Educación para la Vida. BIBLIOGRAFÍA Abeles, T. "The lntelligent Use of lnformatio". On the Horizon . November-December 2001 , 9 (6): 2. Mintzberg, H. The Rise and Fall of Strategic Planning. NewYork, 1994. Free Press. Boume, B., L. Gates, and J. Cofer. "Setting Strategic Directions Using Critica! Success Factors". 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The Chronicle Review, Chronicle.com/review, 1-9. �Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León �Jtow, Rol1Mit4u, Ú844-1910). P o ~ &.t, ti ~ , F"' "-J,t11, f_t, C.CheeiÓ C.CIIW º~ ~ F la, a.Ji.wv,,. Si.11, /1.iJUJM ~ 6oVYtAi (JI, fa,~• 6ut, }to,).,¡, Ro1<MfA 11,, vt'I, fn.i.UtÍ.o pMLdo ~ ¿ , F e a , ~ vtWiciJt.co aií.c&-, F he ~ Mk w,, C.C/1, ~ . w,, ~Ji,~º· Wjt.lt.WJ- 6ut, ~ tJÍA, ~ . (.11, ~ Mi.t,, ea, F eo ~UÚ) · p(Af) tJÍA, iltoW!dA, . uJ.iiL, ~ ~ . ,L, ~ <jtJt.t.Jw,i.Ó/1,. Jtow, R o ~ M.Ci.Ó ti 21 h ~ o h 1844 t.11, kaL, 1"'41tciA,, t.11, ti Wto h Wt4, 6~ IIWJ.tdr,, .JJ,w.ohÁ ta, ~ ,w., luJ,°" ~ ti b ~ t, Wjw.,,ó aL rJMio ¡;, ~ tl.rd. DWIAllie, ~ CIA.4ÍM aií.ctv F ~ (.11, fM, 6WJt.;Jr.A- ~ - ~ e.el\, ¡w6w,J,o uJ.v.4 fM, MM.a.ci.ohtli, h ª1'uffotv e.e~&, F #uJ,lM, c.cMÍ1~ t.11, ~ h 1862 i;, 1865, t.11, fa, 6a.fl.i,l,,. axttiÍ.ultA, h .Na.¡wfuí11, 999 :1 ~ h ~ - Lotv ~ & , h ~ C.CIWtM-a-ciOhtli, ~ k ~ { 1 1 , ~ . Mo/4~ F"' ti ~ :1 ea, ~iltA,cúÍ/1,, (.11, WA, ob!tM ¡u,cf,ólti.CM,. D~ k Jtja11, ti r¡jMio, M- ~ (JI, PaJtiJ.,, (JI, 1868 t, WjltlM aL t.vwlci.o wi. &, rn.ui.w k ,JiA, vik ~ t.111fWJó, aL ~ · J.J,uJa11,; f.iM he WA, ~ 1884 F F"' ~ Vt;J o ~ ~ fMA' c.c¡wvi, ob!iA!,, t.11, ti lor,w1t.t.,, :1 ~ 1886 eJv.í,i)J.i;, ~ · Q, ~ ~ - _No&u, h WtJtANaL, (JI, ti s~/1, h fu :1¡;, bk Wt4, ~ ob1i.a, h f.otv 9 ~ . ~WVto, f.lM la, tÍJl.i.CQ, CCM F fo'JltÁ RollMIA.u, ,->tÍ,oltC.lJ.,,, :1 ~ AW-CÁo ~ , 6ut, Al,\, 11.iJ¡~u~a.Jo F"' a.ft_JllM!v ~ti,. .No M- "Jó ~ ti ~ ' :1 c.cllÍ.üw..é cJt.Wik óf.t_oti, ,L, ea, M-i.AMA.- WjUtUA, ~ - €1, ~ ~ ' (JI, tJÍA, (poca,, fo c.cllÍ.üw..é tWwtaM.o U Wwlci.o wJ. 1w.,la,~,1.t,~~ARv, t.11,1888, :1 ll,w.J,o h~6~. C.C/1, W:tpeié1i, tÍ.t, llM, luja,, aií.cti, ~ • &.t, vi.o /2owM,t.i;,u, t.11, la, ~i;,; tÍ.t, f.iM ~ ia,bo1i, ¡udélt,i.CA, &.t, ~ . &, 1893 M- Jut.c,¿ f1.uw J, Ml.t,. fi ~ o qutJihA, (1894) t.111fWJÓ i;, < j ~ ~ - ÍA, '}dr.M ~ ( 1897), c.c"61MtÓ fM, wpoMciohtli, h ~ vtí.AA, t.11, iÍ, iv. w,, ~ " ' ~ - &, ti 6ut, eJv.l,ik 6 ~ 6a/VIA,. ~ s~/1, k e.e"' fM, ot,oií.o k 1905. ob!tM 6affl'~ lú11, :1 ~ AM, AM, }to,).,¡, Row..!,.tA.u, ~ ti 2 tÍ.t, ~ l t . t . , tÍ.t, 1910, ~ la, WjtlUA.ihel (JI, ti aJtk "-J,t4 ~o.J.o :1¡;, llM, <j/t.M, ~ / 1 , . � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2004 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 11 Número Número de la revista 38 Mes de publicación Mes cuando se publicó Junio Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2004, Año 11, No 38, Junio Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/06/2004 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016480 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Cuba Desarrollo cognoscitivo Enseñanza de las ciencias Mujer Prácticas de laboratorio https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21185/Reforma_Siglo_XXI_2004_Ano_11_No_39_Septiembre.pdf 5a6ed07333672360d72a3af141f012a4 PDF Text Text ������������������������������������������������������������������������������������������ Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2004 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 11 Número Número de la revista 39 Mes de publicación Mes cuando se publicó Septiembre Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2004, Año 11, No 39, Septiembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/09/2004 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 3000022 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Cuba Docente del Nivel Medio superior Educación moral Fundación de Tenochtitlán Instrumentación didáctica Las universidades https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21186/Reforma_Siglo_XXI_2004_Ano_11_No_40_Diciembre.pdf 5a421003eb2925b740db4bc1be20fd44 PDF Text Text ��• FONoo UNIVERSITARIO UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Rector ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Secretario General DR. JESÚS ÁNCER RODRÍGUEZ Secretario Académico DR. UBALDO ORTIZ MÉNDEZ PREPARATORIA No. 3 Director LIC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ �ÍNDICE ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Hermilo Cisneros Estrada José A. Contreras Rodríguez Roberto Guerra Rodríguez Juan E. Moya Barbosa César Pámanes Narváez Clemente A. Pérez Re11es Enrique Puente Sánchez Héctor Daniel Romo Anguiano Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázquez Juárez DIRECTOR Salvador González Núñez Refonna Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. Año 11 Núm. 40, diciembre de 2004, Monterrei;, N.L. Los artículos firmados no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. Diseño: Ruth G. Cluivez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez Monterrey,Ciudadlntemadonal del Conocimiento José Antonio González Treviño ................ . . Una visión cultural de la Ciudad del Conocimiento: reto de la Ciudad de Monterrey Francisco Azcúnaga Guerra ...................... . "La inteligencia: un aspecto relevante a considerar por el docente" · María Teresa Esquivias Serrano, Arturo González Cantú ......... . ......... . El misticismo de Kempis yla sensibilidad de Nervo Roberto Guerra Rodríguez . . . . . ................. . La huelga de losobreroslinotipográficos del periódico "El Porvenir" en 1929 Héctor Jaime Treviño Villarreal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . La tercera revolución educativa Jaime César Triana Contreras .................... . Ética profesional e identidad institucional Guadalupe Chávez González .................... . "El último lector" de David Toscana oel ejercicio de la lectura sin prejuicios Clemente A Pérez Reyes...................... . .. . El desarrollo institucional y los programas de fortalecimiento para el Nivel Medio Superior Martha Alicia Calvillo García .................... . George W. Bush César Pámanes Narváez......................... . El compromiso de las instituciones de educación superior para y con la sociedad del conocimiento Mario A Aguilera Mejía. . . . . .................... . Vida de Petrarca Enrique Puente Sánchez ......................... . Las manchas del gis son blancas Nicolás Duarte Ortega . . . . . . . . . . ......... . El método como aventura (El problema de la retraducción en la educación) Ugarit Hamar Guajardo Chávez ...... . ........... . "Planeación y evaluación de la educación superior en México" Rogelio Cantú Mendoza ......................... . Reflexiones sobre la clase expositiva Ma. de Lourdes Rojas Pedraza ................... . La exclusión en la cultura escolar Benigno Benavides Martínez .................... . Escuela Normal Superior "Moisés Sáenz Garza" Gerardo LealBlanco . . . ... . . . . .. .. .. .. . .. . .. ..... La formación de docentes para una sociedad del conocimiento Valentín Castañeda García ....................... . Historia cultural como la nueva teoría de la historia Javier Rojas Sandoval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ciencia, tecnología y sociedad Adriana Elizondo Herrera, Laura Angélica Flores Guevara. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Construcción del edificio Álvaro Obregón J. Guadalupe Lozano Alanís ...................... Desarrollo sustentable con equidad de género. Políticas y programas a su favor Lídice Ramos Ruiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PÁG. 5 9 13 26 34 41 46 51 58 64 72 80 85 89 95 100 104 108 110 113 123 127 130 �Monterrey, Ciudad Internacional del Conocimiento Editorial José Antonio González Treviño * Concluimos este año del 2004 con un doble acontecimiento, de suma importancia para nuestra dependencia universitaria, por un lado nuestra Escuela Preparatoria No. 3, celebra el aniversario número sesenta y siete de su fundación, y también la revista "Reforma Siglo XXI", órgano oficial de la escuela, llega a la publicación número 40, por tal motivo, en esta ocasión, nos propusimos publicar una edición especial que conmemora dichos eventos. Con el firme propósito de seguir fortaleciendo la academia y el humanismo, y con la visión de la universalidad de ideas, en un espacio de libertad y expresión constructiva, en esta edición conmemorativa tenemos, entre variada temática, enfoques, reflexiones, puntos de vista e investigaciones pertinentes, sobre uno de los ejes de la ciencia que más apasionan en estos últimos tiempos: la sociedad del conocimiento. El impulso de esta filosofia, que privilegia el pensamiento y la inter y transdisciplinariedad de la ciencia, basada en la inversión en el capital humano, en el dominio e instrumentación de la informática, y su aplicación en los asentamientos industriales, con alto desarrollo de la tecnología, estructurando y diversificando la investigación, ligada a la economía, es motivo para que distinguidas personalidades, entre ellas los Rectores de la UA.N.L. y de la UDEM, así como colaboradores invitados a esta revista, y miembros de nuestro Comité Editorial, diserten y reflexionen en este marco, con artículos sobre temas de actualidad y los distintos aspectos que constituyen el basamento de la sociedad del conocimiento. Estamos seguros que en esta ciudad de excelencia, en esta tecnópolis, el humanismo aflora y se une, en visión compartida, con la esencia de la sociedad del conocimiento, para orientar el pensamiento de nuestros lectores y para fortalecer, sobre todo, las habilidades y destrezas en la formación del ser humano. Lic. Salvador González Núñez Director a visión del futuro ha permitido, a través de la historia de la humanidad, que los seres humanos, los pueblos y las naciones, fortalezcan la búsqueda del conocimiento y desenvolvimiento de la ciencia, para fincar el basamento del progreso, creando con ello, bienestar entre los hombres, y el desarrollo de civilizaciones que son, y han sido, ejemplos de modelos a seguir. El sueño de un mundo mejor, legitimiza las acciones entre los hombres, que tienden a establecer sociedades matrices que sirven de guía, de polo ~e desarrollo y atracción para otros pueblos para imitarlas, y lograr un mundo mejor, en donde la economía y el bienestar, genera múltiples satisfactores entre los individuos. Los grandes logros culturales y científicos en los pueblos y civilizaciones antiguas como Grecia, Roma, Egipto ... fueron en su tiempo ejes de desarrollo y transformación de la historia, fueron sociedades matrices, así consideradas por sociólogos, antropólogos, etnólogos, y si se vale el término, crearon con su gran bagaje cultural que nos heredaron ciudades del conocimiento. Hoy en día, las sociedades matrices fincan su desarrollo en las grandes islas del conocimiento que se generan en las universidades y en la industria, y que comparten con la tecnología de punta y con la informática, centros de atracción y desarrollo tecnológico y de transformación. trial y económica, con la multiplicidad de instituciones y con el gran desarrollo de capital humano, que acude a profesionalizarse, y a aportar con su talento, investigación y ciencia, es candidata a establecer una Ciudad Internacional del Conocimiento. Pero, ¿qué debemos entender por una ciudad del conocimiento? ¿qué beneficio podemos obtener de ello? ¿cómo llegamos a ella? En primera instancia, el término ciudad del conocimiento tiene similitudes y semejanzas con otras acepciones, como son: ciudades de desarrollo industrial, tecnópolis, parque industrial, distrito tecnológico, ciudad de excelencia. De acuerdo con algunos investigadores, el término ciudad del conocimiento es sinónimo de distrito tecnológico o ciudad de excelencia. Los conceptos tecnópolis y ciudad de excelencia son palabras utilizadas en Estados Unidos para referirse a algunas ciudades que han orientado su aparato económico para crear productos y servicios de alto valor agregado, y por supuesto conocimientos. La Ciudad Internacional del Conocimiento se ha convertido en un ejemplo para otras, porque se han transformado en centros de competitividad mundial, han contribuido a confirmar la hipótesis de que hoy en día, son más productivas las regiones y ciudades comunicadas a través de redes informáticas. Los alemanes utilizan el término de tecnópolis para referirse a lo mismo. Monterrey, nuestra ciudad, esta gran megalópolis, con su gran infraestructura indus- • Rector de la Universidad Autónoma de Nuevo león. 5 �El concepto de parque tecnológico se remonta a los años 50', surge en la Universidad de Stanford, California; con este concepto, se refuerza la idea, que nació en ese estado d~I vecino país, el concepto ciudad de excelencia y conocimiento. un parque tecnológico es ~n aseri_t~miento industrial donde se prevee la i~stalac~o~ de empresas de avanzada tecnolog1a Y ~ctiv~dades innovadoras, integradas a las universidades y centros de investigación científica Y tecnológica con dichas empresas. En ese sentido, un parque tecnológico constit~re uno_ de los mayores esfuerzos que una reg1on reahza, para proporcionar y evolucionar ~as estructuras de investigación y desarrollo, ligadas, con ~u tejido empresarial, abriendo su econo,:n1a hacia el entorno internacional y buscando siempre la atracción de inversiones, tanto económicas como tecnológicas. los de vidrio y turismo, en Alemania l?s de producción automotriz como algunos eJemplos. La Ciudad del conocimiento es un tema que con la llegada del Siglo XXI se ha intensificado, se inicia prácticamente en los albore~ de este siglo, con la inversión en el conocimiento como factor de desarrollo. En ese sentido una de las grandes preocupaciones de la UNESCO es investigar la compleja relación que existe entre el conocimiento, la innovación Y~I desarrollo. Una economía basada en el conocimiento, está orientada, de esta manera, a construir directrices claras, que apuntan a generalizar la riqueza para que la socieda~ tenga empleo, prosperidad y mejora en su calidad de vida familiar y social. Una Ciudad del Conocimiento está soportada en una tercia fundamental: gobier~o, instituciones de educación superior (academia), currículum y la empresa. El gobierno es un actor fundamental, en la medida en que debe comprometerse a cumplir con su papel pro~o_t?r Y facilitador, creando condiciones que pos1b1liten la expansión de la iniciativa privada con el sector productivo conformado por las emp~esa_s_cuyo objetivo es generar bienes y serv1c1os ut1les ~ la sociedad, que les permita satisfacer necesidades· así mismo, la academia, el currículum y las i~stituciones de educación superior, tienen una función bidireccional, es decir son receptores y transmisores del conocimiento, quizás su función más importante consiste en el cumplimiento de un encargo social, con el obj~tivo de formar para la vida y transformar la realidad en que se vive. En este sentido, las institucion~s de educación superior, reciben un mensaJe directo de los gobiernos y del sector privado sobre el tipo de educación que se requiere, pa_r~ formar a los individuos en destrezas y hab1hdades, que son necesarios para que respondan a la sociedad y a los requerimientos de los aparatos productivos de bienes y s~rvicios. Est~ nuevo concepto de hombre y sociedad, constituye la base para establecer una Ciudad del Conocimiento. Otro término de parque industrial, se refiere a complejos arquitectónicos, donde se construyen locales designados a albergar_ empresas del sector manufacturero, que reun~~ condiciones favorables de infraestructura, fac1hdades de carga y descarga de mercancías, vigilancia, vías de comunicación, servicios comunes. Generalmente se sitúan cerca de lugares donde hay altas posibilidades de comuni~ción como canales, ríos, mares, o grandes autopistas. El término anglosajón "cluster" se refiere a un aglomerado, o agrupacio~es de agent~s económicos o empresas, geograficamente proximas, que orientan su actividad hacia ~I _ mismo sector o negocio, se dedican a act1v1dades similares dentro de una densa red que incluye productores, fabricantes de insumos, canales de distribución, compañías de sectores finales y proveedores de servicios, d~~arrolla~~o además relaciones de cooperac1on y act1v1dades complementarias entre sí. Tene~os, ent_re otros los clusters de la lana y cerámica en ltaha, en E~tados Unidos, en la región de California, 6 Encontramos, por otra parte, que algunas ciudades del mundo que se han distinguido por ser reconocidas como ciudades del conocimiento son, por ejemplo: Austin, Texas, en Estados Unidos, por su producción de software y hardware y su estrecha relación con la Universidad de Texas; en Castellón del Plan, en España, por su producción de cítricos y ligada a la Universidad de Valencia; en Dublín, Irlanda, caracterizada por sus avances en farmacia y telecomunicaciones e inmersa en la cooperación del desarrollo de Irlanda, y por supuesto, la ciudad de Taiwan, en Taiwan, por su especialidad en microelectrónica, con estrechos vínculos académicos en el parque industrial de Sin Chou. La ciudad de Monterrey, con una gran tradición industrial, excelentes vías de comunicación, amplia infraestructura para eventos internacionales, agradable ambiente de segu-ridad, parques recreativos, paseos turísticos, universidades de clase mundial, y centros de salud de gran reconocimiento, pretende ahora convertirse, mediante la colaboración de todos sus habitantes, en un centro del conocimiento, en una tecnópolis de clase mundial, que pueda servir como detonador de desarrollo y creadora de riqueza y bienestar para toda su comunidad; ésta no es una tarea sencilla, pues un proyecto de tales dimensiones, requiere de la participación del gobierno en todas sus manifestaciones, de las empresas de todo tipo, y las instituciones de educación superior trabajando, con una visión compartida a largo plazo. Nuevo León cuenta con un gobierno decidido y emprendedor, con una planta industrial de reconocido prestigio internacional, y con centros educativos y de investigación de creciente desarrollo, además del talento y las capacidades suficientes, entre investigadores, docentes y educandos, para lograr la base tecnológica, sin descuidar aspectos relativos a la preservación del ambiente y la atención a lo social. la integran, cuando se perciba a la cultura y al conocimiento como herramientas para la cohesión y al bienestar social. Algunas de las acciones que podrían tomarse para esta orientación serían por ejemplo, reforzar los lazos de unión entre Estado, empresa y universidades, para que operen con objetivos comunes y en forma profunda con los diferentes actores de la ciudad y la región , a través de pactos y convenios que permitan obtener resultados concretos. En ese sentido, las instituciones de educación superior, con más prestigio y reconocimiento y que tienen evidencia pública de la calidad de sus programas académicos son: Universidad Autónoma de Nuevo León, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Universidad de Monterrey, que han trabajado arduamente en establecer convenios que apoyen las áreas estratégicas que están incluidas en el proyecto de la Sociedad Internacional del Conocimiento de Monterrey, para dar mejores oportunidades a los inversionistas. Otra acción importante es identificar, a corto plazo, algunos de los sectores claves, donde la ciudad y la región tengan fortalezas para concentrar esfuerzos y orientar las actividades productivas hacia ella. Entre las fortalezas más importantes tenemos el sistema educativo en todos sus niveles, particularmente en el nivel superior. La base para el éxito de un proyecto como la Ciudad Internacional del Conocimiento, son las instituciones de educación superior, que a través de sus funciones sustantivas generan ciencia y conocimiento. Con esta base se han determinado áreas estratégicas para desarrollar y formar recursos humanos, como son software, telecomunicaciones, mecatrónica, ciencias de la salud, biotecnología, nuevos materiales, energía; y se está trabajando sobre estos aspectos, ofreciendo programas académicos innovadores, y determinando algunas líneas de investigación, encaminadas a reforzar estas estrategias, que se han contemplado en un convenio de colaboración conjunto entre las universida- Este tipo de proyectos puede ir avanzando, conforme se vayan sumando los esfuerzos de todos los sectores de la sociedad que 7 �cativo, se requerirá alta formación de técnicos, profesionales y de posgrado; en el productivo se generará la creación de empleos y el enriquecimiento de nuestro Estado , no sólo de nuestra ciudad, y a su vez contribuirá a elevar el bienestar social y la calidad de vida de Nuevo León, y la proyección internacional de nuestro país. des mencionadas con anterioridad. Una vez identificados los sectores clave, éstos deberán operar como clusters, para que los eslabones débiles de la cadena productiva sobrevivan, y los productos adquieran competitividad. En la reciente Cumbre de las Américas, el tema común fue la innovación, competitividad y sociedades internacionales del conocimiento, aspectos que constituyen un proyecto mundial. Por tal motivo, no debemos, ni podemos rezagarnos. Estamos convencidos de que juntos lograremos elevar el ingreso percápita de los mexicanos, por medio de la ciencia y la tecnología; conscientes de que lo más importante no es la tecnología, sino despertar la vocación científica, aumentar la calidad personal de nuestros habitantes, incluyendo los programas académicos en la formación de valores éticos y morales, formando líderes solidarios, con alto sentido de compromiso social, en primer lugar consigo mismos y con el país. De igual manera, es importante establecer agencias de desarrollo local, que se dediquen a promover la imagen de la ciudad al resto del mundo, que se constituyan en motores de ventas de los productos y fortalezas de la región, y que a su vez generen polítiras de incentivos concertadas con los gobiernos locales, para motivar a los emprendedores que estén dispuestos a crear nuevas empresas en las áreas estratégicas, contempladas en el proyecto propuesto. 1 1 'I Así como señalamos al iniciar, la visión del futuro es importante, pero es necesario soñarlo para que sea posible alcanzarlo y tengamos en los próximo años, con la infraestructura de universidades, industria y capital humano, una Ciudad Internacional del Conocimiento en Monterrey. Es importante resaltar, además, que los gobiernos estatal y federal, han considerado la factibilidad del Proyecto "Monterrey Ciudad Internacional del Conocimiento", a largo plazo, y han visto las bondades del mismo, puesto que al ir avanzando en el proyecto, se reflejarán las mejoras en la comunidad nuevoleonesa, quien contará con mayores oportunidades en los sectores productivo y educativo. En el aspecto edu- La Universidad Autónoma de Nuevo León, convoca a toda la comunidad a apoyar dicho proyecto, y pone a disposición del mismo sus recursos humanos, instalaciones e infraestructura, para buscar con su total éxito, el progreso y bienestar de los nuevoleoneses. Una visión cultural de la Ciudad del Conocimiento: reto de la Ciudad de Monterrey Francisco Azcúnaga Guerra* na Ciudad del Conocimiento se puede definir como aquel estadio de desarrollo en el que la sociedad detecta el valor estratégico del conocimiento, utiliza éste como sustento de su competitividad y de su bienestar y. consecuentemente, dedica un esfuerzo significativo a la creación de nuevo conocimiento y a buscar las vías para utilizarlo de la forma más eficaz para incrementar la calidad de vida. dades y universidades. Monterrey, ya pertenece a esta Red. DJ Algunas Ciudades del Conocimiento Concentración Ciudad Hardware y software 1. Austin, Texas Estados Unidos 2. Bangalore, India Hardware y software 3. Boise, ldaho Hardware y software Est;:irlns Unidos Hardware y software 4. Cambridge, Inglaterra 5. Boston, Massa- Hardware y software chusetts_,_EUA 6. Castellón del Piar , Cítricos España Software 7. Champaigne Urbana Cerámica 8. Evora, Portugal 9. Emilia Romagnia, Lana, cerámica y maItalia quinaria agrícola 1O. Dublín, Irlanda Telecomunicaciones y farmacia 11 . Faro, Portugal Corcho 12. Hastenffen, Automóviles Alemania 13. Nueva Hamburgo Calzado Brasil 14. Sailkot, Pakistán Instrumentos Quirúrgicos 15. Salt Lake City, Software Estados Unidos Es un territorio geográfico en donde existe una sociedad debidamente articulada entre sí, y sus actores tienen un propósito común: participar en el desarrollo de una economía basada en el conocimiento. Para las universidades implica organizarse entre ellas, para cooperar con el objetivo de atender las necesidades del entorno; vincularse con las empresas y gobierno para dar respuestas innovadoras a las necesidades del sector productivo y social. Algunas Ciudades del Conocimiento La Red UNIVERCITIES de universidades y ciudades, es una iniciativa impulsada por la Universidad Politécnica de Cataluña y que tiene como objetivo mejorar la gestión del conocimiento compartido en el ámbito local y global, a partir de una organización flexible e innovadora al estilo de las nuevas formas de organización social e institucional de la Sociedad de la Información y del Conocimiento: una red entre ciu- • Doctoren Pla11eoció11 U11ivenitorio por/o University of Colifomio, Berkeley. Actualmente Rector de lo Universidad de ,lfo11te1rey ( UDEM): 8 9 �Ciudad 16. Seattle Wash, Estados Unidos 17. Sofhia-Antipolis, Francia 18. Taiwan, Taiwan 19. TelAviv, Israel 20. Umbría Italia 21. Silicon Valey, Estados Unidos 22. Washington, Estados Unidos 23. Barcelona, España 24. Baden-Wurtermberg, Alemania Se basa en el aprovechar al máximo las fortalezas de la región para, potenciar a los sectores productivos existentes. Asia (Japón), Europa (España, Portugal), América (Colombia, Brasil). Concentración Software Software Microelectrónica Software Cerámica Hardware y Software 2. Atraer Nuevos Sectores Productivos. Telecomunicaciones y Software Biotecnología Se basa en la creación de nuevas fortalezas aprovechando las tendencias de ciencia y tecnología, con potencial de negocio para la atracción de nuevos sectores productivos. Asia (Israel, Taiwán), Europa (Inglaterra, Alemania, España), América (Estados Unidos). Automóviles, Industria Aeroespacial Monterrey, Ciudad Internacional del Conocimiento Ejemplos exitosos de ciudades y/o regiones basadas en el conocimiento: Silicon Valey y la Route 128 (Estados Unidos) Baden-Wurtermberg {Alemania) Emilia-Romagna (Italia) Cluster del Conocimiento del País Vasco (España) ,1 ¡ Se caracterizan por: 1. Mano de obra altamente calificada. 2. Establecimientos de investigación y enseñanza con un alto nivel de conocimiento. 3. Agrupaciones de empresas de alta tecnologia. 4. Diversidad de organismos institucionales que benefician a toda la región. 5. Vinculación entre los sectores gobierno, educativo, productivo y la sociedad en general. Objetivos: 1. Impulsar el desarrollo tecnológico y el establecimiento de empresas del conocimiento. 2. Proyectar internacionalmente la educación de calidad que se imparte en la entidad. Estrategias de creación de Ciudades del Conocimiento 1. "Procurar de Monterrey una ciudad internacional del conocimiento, y que la educación superior de alta calidad, la investigación científica y tecnológica empiecen a convertirse en una de las ventajas competitivas que esta región tenga no sólo en México sino en América Latina". Fueron las palabras con las que el Lic. Natividad González Parás, Gobernador Constitucional del Estado de Nuevo León, presentó su iniciativa. Se ha conceptualizado como una alianza entre los distintos sectores de la comunidad para detonar un desarrollo económico ' social y cultural, donde el conocimiento sea el eje central que conduzca el modo, las estructuras y los procesos de producción, con el propósito de facilitar un mejor funcionamiento y efectividad de sus organizaciones e instituciones, así como un mayor bienestar y calidad de vida de sus ciudadanos. Potenciar los sectores productivos existentes. 10 3. Desarrollar la infraestructura urbana. 4. Asegurar la alta competitividad de los sectores gubernamental y privado como eje rector del desarrollo económico. 3. Incrementar los alumnos foráneos y extranjeros con capacidad de pago. 4. Incrementar los profesores universitarios con posgrado en nuevas áreas. 5. Incrementar los programas de investigación científica y tecnológica. Áreas estratégicas: 1. Biotecnología 2. Mecatrónica 3. Tecnologías de Información y Comunicación (TIC's) 4. Salud 5. Nanotecnología Acciones para: Objetivo 1. Impulsar el desarrollo tecnológico y el establecimiento de en,;,resas del conocimiento. 1. Reposicionar las empresas nacionales asentadas en la zona. 2. Desarrollar programas de innovación tecnológica. 3. Apoyar a las empresas de base tecnológica establecidas. 4. Fortalecimiento de los centros de educación superior. Objetivo 2. Proyectar internacionalmente la educación de calidad que se imparte en la entidad. 1. Convertir la investigación científica y tecnológica en un área de oportunidad para el desarrollo económico, y en soporte para la competitividad. 2. Incrementar los programas de formación técnica en los niveles medio y superior. 11 Objetivo 3. Desarrollar la infraestructura urbana. 1. Vincular la infraestructura universitaria y la de empresas tecnológicas con nuevos parques de conocimiento. 2. Embellecer la ciudad e integrar servicios de vialidad y de transporte con redes digitales y de fibra óptica, así como con conjuntos de vivienda para profesores investigadores y alumnos. 3. Crear un ambiente propicio para el desarrollo de actividades científicas y culturales. Objetivo 4. Asegurar la alta competitividad de los sectores gubernamental y privad o como eje rector del desarrollo económico. 1. Fortalecer el estado de derecho, la seguridad, la transparencia, simplificación y desregulación administrativa, participación ciudadana y la digitalización de procesos. 2. Aprovechar estratégicamente las nuevas tecnologías de información y comunicación. 3. Promover las reformas estructurales de la economía. 4. Rediseñar el modelo de educación básica, media-superior y superior. 5. Consolidar una cultura de competitividad en los sectores productivos. �"La inteligencia: un aspecto relevante a considerar por el docente" UDEM en la Ciudad del Conocimiento e.ero-ore Q:mcirrierto María Teresa Esquivias Serrano* Arturo Gonzá/ez Cantú ** lrM:Stigcrión en Lich azg:>, lrTIMrióny e.ero-ore Cartio lrTIMrióny IRsaTdlo re E11pesas e.ero-ore lrM:Stigcrión .uídcaSOO"e anrooo laPropedíd aseñooo trdJstria Praido, Enva,e, EHpq.eY E:nml~e e.ero-ore lrM:Stigcrión ,, SOO"e calica:I Edraivay a.prcriónoo Q:mcinierto laPdreza 2. Procurar las capacidades y aptitudes necesarias para la economía del conocimiento. 3. Fomentar el desarrollo de una cultura científica entre la ciudadanía. Las innovaciones y cambios requeridos para consolidar el desarrollo social, e~on~mico y tecnológico, necesitan que las orgarnza?1~nes implementen sistemas sociales y tecnolog1cos equilibrados, dirigidos por líder~s c~~prometidos con la generación y aphcacIon del conocimiento. Hacer frente a /os desafíos permitirá a Monterrey transitar a una economía del conocimiento y, en consecuencia, convertirse en una sociedad del conocimiento. Desafíos para transitar hacia una Economía del Conocimiento 1. No reducir la economía del conocimiento a la alta tecnología. audaz, porque no está atento en el salón de clases, pero hasta donde estamos observándoles desde la perspectiva inflexible de nuestras categorizaciones y no con la mirada abierta a sus naturales y espontáneas manifestaciones. Como una consecuencia de estas concepciones, es decir, el adjudicarles etiquetas a cada uno de ellos basados en nuestra experiencia, nos ha demostrado muchas veces que estamos equivocados. a importancia dada al término "inteligencia" en diversos contextos, alude de alguna manera u otra a ciertas capacidades que asumimos que tiene una persona. Asimismo, es usado con tal frecuencia que parece que todos sabemos exactamente de que se está hablando. Su importancia e implicaciones son relevantes, dado que se suele categorizar a partir de este concepto a las personas, en función de la demostrac.:1ón de ciertos rasgos considerados inteligentes o no. --- Nos abocamos entonces a detallar las distintas características que pueden sugerir al profesor la diferencia entre sus alumnos, pudiendo orientarles en el descubrimiento de las potencialidades cognitivas para comprenderles y encaminar su proceso formativo coherentemente. Este es básicamente el punto de convergencia por el cual abordamos este tema de estudio. En este con tinuo, el concepto de "inteligencia" acuña dentro del marco educativo y aún más particularmente en el contexto áulico, una diversidad de concepciones y matices, desde los más complejos hasta los más elaborados, como una consecuencia se torna complejo para el docente cuando pretende reconocer e identificar la inteligencia en sus educandos, inclusive en alguna de sus más puras y simples manifestaciones. De tal forma que en este trabajo se revisa brevemente el concepto "inteligencia" desde diferentes concepciones, algunas de sus principales definiciones, posturas y aportaciones teóricas, y se concluye con la contextualización en el marco educativo, con la intención de apoyar en alguna medida al docente en su compleja labor de educar. Con ello se pretende que tengo un marco referencial de las manifestaciones intelectuales de sus estudiantes, dando pauta a la identificación de diferentes manifestaciones que puede llegar a tener una Es inevitable entonces, que en la cotidianidad de nuestra práctica los profesores encuadramos a los alumnos en buenos, malos; en inteligentes o no, asignándoles una serie de epítetos peyorativos o bien atribuyéndoles cualidades superlativas que muchas veces no poseen en realidad. A menudo también confundimos las calificaciones sobresalientes con una mente inteligente, o bien acechamos a un estudiante inquieto a quien consideramos no muy • l ice11ciodo en Psicología egresado de lo Universidad Autónomo de México. Maestra en educación, Curso de Posgrado en Horvord U11iversity y oct11olme11te docente e investigadora en varios universidades públicos y privadas. • • Ingeniero Químico egresado de lo Universidad Autónomo de Nuevo león. Maestría en Físico-Química y en Enseñanza de las Ciencias. Actualmente maestro e investigadorde la Preparatoria No. 3 (Nocturno para Trabajadores) de la UANL. 12 13 �■ La facultad de autodirigirse y de mente brillante "inteligente" en cualquier ser humano, sin dejar a un lado o restarle importancia a sus propios conocimientos y su experiencia acumulada, en primera instancia. Definiciones ■ y aportaciones ■ Muchas han sido las diferentes definiciones que aluden a la Inteligencia y las aportaciones y estudios sobre la misma, en nuestra opinión, válidas desde la perspectiva que se proponen. En esta óptica, consideramos relevante presentar tanto las definiciones como las aportaciones que se han considerado más representativas. En cuanto a las distintas acepciones del término "inteligencia", Resnick (1976), enuncia la gran diversidad de definiciones dadas a este término por los teóricos que participaron en el simposio de 1921 del Jornal of Educational Psychology que sobre ese tema, presentamos a continuación: 1' 1d "• ■ 1 ■ ' 1 ■ ■ ■ ■ ■ La capacidad de desarrollar pensamientos abstractos (Lewis Terman). El poder de dar una buena respuesta a partir de la verdad o la realidad (E. L. Thorndike). El aprendizaje o capacidad de aprender a adaptarse al medio (S. S.Covin). La modificabilidad general del sistema nervioso (Rudolf Pintner). Un mecanismo biológico mediante el que se reúnen los efectos de una complejidad de estímulos y se les da cierto efecto unificado en la conducta (Joseph Peterson). Capacidad de adquirir (Herbert Woodrow). Grupo de procesos complejos mentales definidos tradicionalmente( ... ) como sensación, percepción, asociación, memoria, imaginación, discernimiento, juicio y razonamiento (M. E. Haggerty). ■ ■ ■ ■ aprender en ausencia de una instrucción directa y completa (Brown y French, 1979). Un acercamiento habitual aprendido a la solución de problemas (Whimbey, 1975). Habilidad en el análisis y reconstrucción mental de relaciones (Bereitery Engelmann, 1966). La capacidad de emplear los conocimientos eficazmente-lo que puede uno hacer con lo que uno sabe- (De Ávila y Duncan, 1985). La capacidad de adquirir conocimientos y los conocimientos que se poseen 0/.A.C. Henmon). La capacidad de adquirir capacidades (H. Woodrow). La capacidad para aprender a sacar provecho de la experiencia (W. F. Dearborn). Por otra parte, el desarrollo de este concepto en el continuo histórico, iniciaremos recordando que a mediados del siglo XIX, los trabajos de Whilhelm Wundt en Alemania y William James en Estados Unidos, son los primeros antecedentes con los que se cuenta sobre el tratamiento de este tema. Wundt funda el primer laboratorio de Psicología, en este lugar se abocó a observar, experimentar, reflexionar y describir las vivencias de los participantes y sus capacidades cognitivas, en donde el rubro "inteligencia", no podía dejarse a un lado. En el transcurso de estas actuaciones, y por lejano y complejo que parezca, la idea de definir y medir la inteligencia ya era todo un reto y un tema central de la Filosofía y la Psicología. Definiciones diversas sobre el tema ha surgido desde aquel entonces, independientemente de la disciplina del saber de la que emergen: Medicina, Biología, Psicología, Ciencias de la educación, Antropología, etc., matizando obviamente sus aportaciones y diferenciando 14 las características intelectuales de los seres humanos. Sin embargo, a principios de siglo XX, Alfred Binet (francés), diseñó las primeras pruebas de inteligencia con la finalidad de identificar a niños con retardo además de colocar en los niveles educativos adecuados a los estudiantes. De este modo surgen diversos teóricos, dentro de las primeras aproximaciones a este rubro mismos que se dieron a la tarea de investigar sobre este concepto. Spearman trabajo el análisis factorial, Bidet con la propuesta de un test de inteligencia, Cattell realizando investigaciones en su laboratorio psicométrico, Terman con las escalas Stanfod-Binet, Thorndike con su propuesta del asociacionismo del aprendizaje, etc. Dentro de las aportaciones contemporáneas podemos resaltar, a los teóricos de la información, los que abordan este concepto desde la perspectiva del factorial-analítico, los teóricos de la escuela del desarrollo cognitivo y los del aprendizaje. Para dejar más clara la idea del proceso cronológico de este tema, a continuación se presenta la Tabla No. 1. TABLA No. 1 CRONOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA AUTOR Gall (1758) Broca (1861) Galton (1869) Wunt (1879) James (1850) Spearman (1904) Binet (1890-1904) Simon (1900) Cattell ( 1887) Thomson (1919) Terman (1916) Thorndike (1913) Thurstone (1938) Piaget (1916) Guilford (1967) Cattell-Horn ( 19661971) Carroll (1976) Arlin {1975) Case (1978) APORTACION Relación de Gdracterísticas mentales y forma de las cabezas Medida del cráneo, lesiones en corteza cerebral anterior izquierda provocando afasia Genio Heredado. Elaboró métodos estadísticos para la clasificación de los seres humanos en términos de sus potencialidades físicas e intelectuales y establecer correlaciones Laboratorio Psicométrico. Establecer la psicología como ciencia Establecer la osicoloqía como ciencia Análisis Factorial Test lnteliqencia Principal investigador de esta área Co-investiaador con Binet Laboratorio Psicométrico Adaptación de Escalas Binet para identificación de alumnos suoerdotados Asociacionismo en el aprendizaie Habilidades mentales primarias independientes Desarrollo cognitivo. No importa la exactitud de la respuesta sino la línea de razonamiento que invoca el niño Estructura de la lnteliqencia Inteligencia cristalizada y fluida Niveles inteligencia Periodo Post-formal (Neo Piaaetianas) Conocimientos y desarrollo (Neo Piaaetianas) 15 PARADIGMA Monismo Monismo Conductismo Conductismo Conductismo Pluralismo Conductismo Pluralismo Monismo Conductismo Cognitivismo Pluralista ConductismoPluralismo Procesamiento dela información Coqnitivismo Coanitivismo �Flavell (1978) Metacognición (Neo Piagetianas) Saloman (1979) Medios de comunicación de símbolos Hunt (1980) Inteligencia rapidez-precisión Jensen (1980]_ Eysenk(1982) Schank (1982) Stenberg ( 1984) Herencia EEG Manifestación Memoria y experiencia Teoría Triádica. Identificación de la op_era~ione~ implícitas en las pruebas prototipo de ,ntellgenc,a Zigler ( 1984) Competencia Social (Neo Piagetianas) Brown y Campione (1984) Show {1986) Potencial de aprendizaje Teoría de la aptitud cognitiva y el aprendi~aj~•. adaptando el aprendizaje a las aptitudes md1vIduales Desarrollo cognitivo Desarrollo cognitivo Aprendizaje Procesamiento dela información Monismo Monismo Aprendizaje Procesamiento dela información Desarrollo cognitivo Aprendizaje Aprendizaje ATI. 1¡ Butterfiel ( 1986) Shore y Dover {1987) Inteligencia'í_ solución de problemas Estilos cognitivos Gardner (1983) Inteligencias Múltiples Horn (1989) Ackerman(1989) Anderson (1992) Perkins (1995) Goleman (1995) Li(1996) Inteligencias: análisis habilidades Diferencias Individuales Arquitectura de la mente Enseñar a pensar lntelioencia emocional Inteligencia Conceptual 1 Aprendizaje Procesamiento dela información Desarrollo Cognitivo Pluralismo Pluralismo Monismo Aprendizaje Desarrollo cognitivo Aprendizaje medio que va alcanzando el ser vivo a ~o la'!Jo de la evolución". (Diccionario de las cIencIas El cuadro anterior, muestra la cronología del desarrollo del concepto de inteligencia, en donde se hace referencia también al autor Y su postura. En este suceder de acontecimientos, se puede observar como las a~o~aciones proponen conceptos e ideas que sI bien es cierto pudieran resultar antagónicas, en su sentido más estricto convergen en la construcción del conocimiento sobre este rubro. de la educación pp. 792). Este término cociente intelectual (CI), se refiere básicamente a la calificación que compara la edad mental y la cronológica de una persona, donde la edad mental es entendida como la calificación que se basa en el promedio de las habilidades para un grupo determinado de edad. Cociente intelectual Los estudiosos del CI consideran a la inteligencia como una habilidad general para comprender y solucionar problemas, siendo una variable que puede ser mesurable por un valor unitario, Entendido generalmente como: "nivel de desarrollo, de autonomía y de dominio del 16 como una consecuencia el valor obtenido al aplicar un Test de Inteligencia proporciona un número el cual soporta una aparente objetividad y seguridad para establecer predicciones con respecto a las personas en sus ejecuciones académicas. Si el Cociente Intelectual obtenido es elevado, se puede hablar entonces de una persona con manifestaciones inteligentes y con una capacidad general para resolver problemas. Las pruebas de CI, fueron diseñadas en primera instancia con este propósito. Existen pruebas de CI que tienen aplicación tanto individuales como colectivas, dentro de las más conocidas se encuentra la llamada Stanford-Binet, su aplicación es individual y las preguntas son planteadas oralmente. Por lo general, la mayoría de estas pruebas están diseñadas para representar ciertas características estadísticas y la calificación promedio es 100. Su utilización en materia educativa per(llite elaborar predicciones del aprovechamiento académico, sobre todo en grupos numerosos. Como ejemplo podemos mencionar como una prueba individual de inteligencia la Escala Revisada de Inteligencia para niños de Wechsler (WISC-11I). Como una consecuencia las puntuaciones obtenidas en este tipo de pruebas, serán un indicador del éxito escolar del joven, además de que sirve también para diagnosticar problemas de aprendizaje o áreas débiles donde será necesaria la ayuda del profesor. Igualmente importante es mencionar que estas pruebas no miden la capacidad creativa ni el pensamiento complejo, además de que no predicen el éxito profesional. social e inclusive la salud mental o personalidad, su aportación es enfocada a la capacidad del estudiante para trabajar en la escuela. La relevancia de otros factores determinantes y su incidencia en la inteligencia de cada persona, deben de ser tomados también en cuenta, dado que: el factor genético, diferencias individuales, diferencias raciales y étnicas, ambiente familiar, género, cultura, etc. son variables que modifican de una manera u otra esta capacidad. Inteligencias múltiples La teoría de las inteligencias múltiples es planteada por Howard Gardner en la universidad de Harvard, en ella se propone que cada ser humano tiene inteligencias con una localización precisa en la corteza cerebral. Con la finalidad de cambiar la visión tradicional, unidimensional de la inteligencia humana como: "Una habilidad para responder a las preguntas de un Test de Inteligencia", Gardner desarrolla toda una teoría con la cual intenta romper con este esquema uniforme, planteando que no hay sólo una inteligencia si no que hay varias, es decir, se trata de una visión pluralista de la mente y lo expresa de la siguiente manera: "... Creemos que la competencia cognitiva del hombre queda mejor descrita en términos de un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales, que denominamos "inteligencias". Todos los individuos normales poseen cada una de estas capacidades en un cierto grado; los individuos difier,m en el grado de capacidad y en la naturaleza de la combinación de estas capacidades". (Gardner 1993a, pp. 32-33) El propio Gardner (1993a, 1994) define a la inteligencia como la habilidad que se necesita para resolver problemas, o para elaborar productos que son importantes para una cultura o comunidad determinada. También incluye la habilidad para poder detectar problemas, estableciendo con todo esto las bases para adquirir nuevos conocimientos. Cada inteligencia opera de acuerdo con sus propios procedimientos y tiene sus propias bases biológicas. La teoría de las inteligencias múltiples se alimenta de la Ciencia Cognitiva por un lado, y de la Neurociencia por el otro, es decir, del estudio de la mente y del estudio del cerebro. Para poder describir a cada una de las inteligen- 17 �sus propios valores y principios morales puede favorecer más unas inteligencias en detrimento de otras. cias el autor, junto con su equipo de trabajo, considera necesario recurrir a varias fuentes de información que validan su propuesta y estas que son: 6. Las inteligencias deben ser susceptibles de codificarse en un sistema simbólico, es decir sistemas de significado ideados culturalmente que captan formas importantes de información, por ejemplo el lenguaje, la pintura, las matemáticas etc., los cuales son muy importantes para la supervivencia de la humanidad. 1. Desarrollo de diferentes tipos de capacidades en los niños normales. Debe ser posible identificar diferentes niveles desiguales de pericia en el desarrollo de una inteligencia que van desde el novato al experto. 2. Información acerca de, cómo esas capacidades se abren paso bajo condiciones de lesiones cerebrales. Cuando una facultad específica puede ser destruida de manera aislada como resultado de daño cerebral, parece probable su relativa autonomía con respecto de las otras facultades humanas. '1 j 1 1 3. Poblaciones especiales: niños prodigio, "sabios idiotas", autistas y niños con problemas de aprendizaje. Es conocido que algunos niños considerados autistas y "sabios idiotas" desarrollan ciertas habilidades aislad a mente de una manera sorprendente, mientras que en otras son sumamente deficientes. 4. La cognición en diversas especies animales. Este aspecto resulta importante en la medida en que podemos conocer las raíces de nuestras inteligencias actuales, que datan de millones de años atrás en la historia de la especie, así como conocer las mutaciones que pueden haber conferido ventajas especiales a una población dada. 7. Los resultados de los experimentos psicológicos, incluyendo los psicométricos, también son fuentes de información muy importantes. El intento preliminar de organizar toda esta cantidad de información, ha dado como resultado las diez inteligencias propuestas que a continuación describiremos brevemente. Lógico-matemática Es la sensibilidad y capacidad para discernir patrones lógicos o numéricos, para manejar cadenas extensas de razonamiento complejo en donde el orden y la secuencia son muy significativos. Capacidad de abstracción y solución de problemas. Como ejemplos de personas que desarrollan esta inteligencia pueden mencionarse a los matemáticos, científicos, ingenieros, físicos, astrónomos ... Lingüística Es la sensibilidad en alto grado a los matices del significado de las palabras, es la capacidad de conservar el mayor número posible de sus significados (semántica). Se desarrolla una aguda sensibilidad para la fonología, es decir, a los sonidos de las palabras y sus interacciones musicales, así como también al dominio de la sintaxis, a las reglas que gobier- 5. La cognición en culturas radicalmente diferentes. El contexto cultural de una sociedad determinada, al tener 18 nan el orden de las palabras y sus inflexiones. Se sabe apreciar las funciones pragmáticas, se conocen y se saben aplicar los diferentes usos del lenguaje. Dentro de las personas que desarrol~an ~sta inteligencia tenemos a los poetas, periodistas, escritores, comunicadores, locutores, maestros, políticos, abogados ... Espacial (visual-espacial) "Las capacidades para percibir con exactitud el mundo visual, para realizar transfor'!1~~iones y modificaciones a las percepciones 1mc1ales propias, y para recrear aspectos de la experiencia visual propia, incluso en ausencia de estímulos físicos apropiados, son centrales para la intelige~?ia espacial". (Gardner, 1994 p. ~16~. La~ habilidades relacionadas con esta 1nteligenc1a son aquéllas en las que no sólo se sabe reconocer cuando un elemento se transforma en otro sino que también se sabe cómo transformar!?. Existe_la habilidad de realizar grá~~s. a partir de la rnformación espacial. Los 1~d1v1duos 9ue _desa~rollan esta inteligencia siempre estan bren orientados, así se encuentren e_n una ciudad, en el campo o en el mar. Por ~Jemplo los navegantes, los ingenieros, a~q~1tectos, l~s 9eógrafos, escultores, pintores, ciruJanos, qu1m1cos, los físicos. Interpersonal Es la capacidad para discernir y responder con propiedad y sensibilidad a los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones Yd~seos ?e otros. Es la habilidad de poder leer las intenciones y deseos de otros aunque éstos se ~~yan ocultado. Contribuye a desarrollar la habilidad para trabajar cooperativamente con ~tras. Estas habilidades las observamos en los hd~res religiosos Y políticos, en los psicólogos, psicoanalistas, los profesores, vendedores. lntrapersonal Es la habilidad que tiene la persona para conocerse a sí misma, de tai manera que es 19 capaz de distinguir los sentimientos de placer Y de dolor emocional. Tiene la capacidad de detectar ~ simbolizar toda una gama compleja de emociones, pensamientos y sentimientos P~?pios, que le sirven para una eficiente adaptac1on a su entorno social. Los novelistas, psicólo~os, psicoanalistas y filósofos, pueden ejemplificar este tipo de inteligencia. Musical . Es la capacidad y sensibilidad para producir y apreciar el ritmo, tono y timbre, así como las formas de expresión musical. Se puede hablar de una complejidad jerárquica en lo que respecta a la composición de una pieza musical el to~r un in~trumento y el sólo escuchar ; apreciar la musica compuesta y tocada por otros. Como ejemplos tenemos a los composito_re~, directores de orquesta, a los que tocan algun instrumento: violinista, pianista, guitarrista, a los cantantes. Cinética-corporal Es la capacidad para controlar los movimientos del cuerpo y manejar objetos con destreza, (motora fina y gruesa) involucra tanto movimientos finos, como gruesos tal y como lo hacen por ejemplo: los bailarines, gimnastas, nadadores, actores, cirujanos. Naturalista . E~ la habilidad que tiene una persona para identificar y clasificar patrones en la naturaleza. Es la habilidad humana para reconocer ordenar y clasificar plantas, animales, y otros aspectos Y rasgos de la naturaleza, como nubes Y rocas, hay algunos niños que son expe~os en dinosaurios y algunos adultos en cuestiones de plantas y animales. (Gardner 1998 )- En 10 que respecta a las profesiones' ten_emos a los biólogos, veterinarios, botánicos: zoologos, antropólogos. �Existencial "Es la inclinación a plantear (y ponderar) cuestiones sobre la vida, la muerte y la realidad última". (Gardner 1999a, p.83). Como ejemplos, podríamos mencionar a los teólogos y estudiosos de la religión en general, así como a los filósofos. Cibernética Es la habilidad acentuada en programación, acceso a chat, grupos de discusión, acceso y manejo de programas de computadora y bases de datos y se realiza a través de la red, consultando y comunicándose, se distinguen principalmente los programadores, los diseñadores de Hardware y Software. Es necesario aclarar que la primera vez que Gardner publicó su teoría en 1983-1994, estableció sólo siete inteligencias, actualmente ha añadido tres más, (la Naturalista, la Existencial y la Cibernética) que han sido explicadas tanto en sus últimos libros publicados en 1999a y 1999b, como en varias entrevistas que pueden consultarse en algunas páginas de Internet desde 1998. La siguiente tabla presenta las diferentes inteligencias de Gardner, las acciones que conllevan y los considerados como detonadores educativos en correspondencia a cada una de las inteligencias en particular. En la tabla No. 2 que a continuación se presenta, se expresan las diferentes inteligencias, las acciones que producen y los procesos mentales requeridos para su realización, se presentan igualmente algunas actividades que propician y favorecen cierto tipo de inteligencia. Inteligencia Ligüistica In teligencia Espacial Intelig encia Interpersona l TABLA No. 2 INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (HOWARD GARDNER) 1! 11, ¡ '1• 1 :¡ i1 TIPO DE INTEUGENCIA Inteligencia musical ACCIONES QUE CONLLEVA Crear. Comunicar. Comprender el sentido musical. Interpretar. Cantar. Escuchar. DETONADORES PROCESOS EDUCATIVOS MENTALES Transferencias . Codificaciones. Decodificación. Memorización . Coordinación y sistematización de mov imientos Tener acce so a instrumentos. Remitirlo a ev entos artísticos y conciertos . C riticas de obras musicales y creación de melodías. Uso de grabadoras. Manejo d e equipo de sonido. • • • • • Inteligencia Kinesté sica Inteligencia Lógico-matemática Utilizar todo o parte del c uerpo. Gesticular. Expre sión corporal. Actividades manuales. Ejercicios de relajación. Deoorte. Utilizar y apreciar las relaciones abstracta s . Utilizar razonamiento. Resolver rom pecabezas. Acertijos n um éricos. Co ordinación y sistematización de movim iento s Razonar. Calcular. Relacionar. Aplicar. 20 Elaborar maquetas . Representación teatral. Danz a. Mímica. .•. • • Solución de problemas. • Adivinanzas . • Juegos matemáticos . Inteligencia ln traperson al Da r sentido a través del lenguaje. Pensar con palabras . Contar historias. Escribir. Decir trabalenguas. Domina r lenguajes . Poseer un vocabulario extenso . Percibir información vis ual o espacia l y transformarla recre ando im ágenes visuales, realizar dibujos. Ve r en perspectiva. Elabora r Crear An aliza r Sin te tizar Resu mir Interpretar Parafrasear Domina r Re lacion ar Pen sar con imágenes . Visu alizar en tercera dimensión. Visualizar. Memoria fotográfica . Conservación de volumen . Reconoce y distin gue ~s es tados de ánimo, in tenciones, motivos y .,entim ientos a otras person as . Es capaz de re lacionarse manip ular y negocia r co~ otros. Eje rcer liderazoo. Distinguir sus propios sentimientos, construir mode los men ta les apropiados, tomar decisiones- Conocimiento. C om pre nsión . Análisis . J uicios de va lor Reflexión . Conocimien to. Comprensión. Autorreflexión . Meditación . Me tacognición. Introspección. M eta-análisis In teligencia Naturalista Distingu ir, clasifica r y utilizar la s caracterizas del medio ambiente. Sensibilidad hacia el reino animal y vege tal. Respe to e interés por las manifestaciones naturales. Experimen ta ción . Manipulación. Conocimiento. Clasificación. Seriación. Evaluación . M emorización . Inteligencia Cibernética Establecer relaciones por medio de la tecnología . Usar la red para su formación . Manipula computadoras . Conoce los medios de tecnolog ía y comunica ción. Profundiza en reflexiones de principios. Se cuestiona sobre su existencia y aspectos filosóficos en general. Es reflexivo en cuanto a los valores universales. Conocimiento. Creación. R azonamiento . R elacionar. Inteligencia Existencia 1 Reflexión. Juicios de valor Análisis. Síntesis. 21 Lectura de obras literarias . E labora ción ensayos . Critica de lecturas . Reseña de periódicos. Elaboración de poemas y sonetos . Elaboración de ca rtas y documentos . Diseño y constru cción de maquetas . Elabora ción de modelos. Representaciones y dibu jos. Elaboración de planos. Man ejo de escalas . Realizar bosquejos . Elaboración de mapas me ntales. Elaboración de mapas . Materiales de arte. Utilización de kaleidoscopio. Fotog rafía. Videos . Organización de equipos de trab ajo . Manejo de relaciones en el grup o. Mediador en conflictos. Juegos de me sa. Dramatización . Actividades individuales y a su ritmo , tiempo a solas, etc. Concentración metal. A utovaloración . Corrección de malos há bitos. Perfección de habilidad es Con ta cto con la naturaleza: plantas , anima les ambientes naturales. ' Operación de instrumentos especializados : lupa , microscopio . Colección de insectos u otros animales. Observación y análisis de fenómenos naturales . A cceso a comp utadora , WEB , programación y bases de datos , y la telemá tica, etc. Investigación en Internet Diseño de softw are y Hardware. Asignarle actividades filantrópicas, altruistas y de servicio. Entrevistar a personas de experiencias en estos temas como Filósofos Psicólooos,Teó loQos,etc. ' �De lo anteriormente expuesto, podemos mencionar que las inteligencias múltiples pueden ser de gran utilidad cuando se trabajan en el campo educativo; para ello es menester conocer cada una de sus manifestaciones y recursos para una adecuada aplicación en el aula. Inteligencia emocional El término de inteligencia emocional tiene como uno de sus principales exponentes a Daniel Goleman, teórico representativo de esta propuesta. responder "el primer impulso", ésta se acciona instantáneamente sin dar tiempo a pensar en lo que se está haciendo, dichas acciones conllevan a una fuerte sensación de certeza. Según Ekman (citado en Goleman 2000), establece que la rapidez con la que se manifiestan las emociones nos sorprenden mucho antes de que tengamos conciencia de lo que realmente está pasando, y de que éstas se están manifestando, demostrando de esta manera, que primero van los sentimientos y luego los pensamientos. Inteligencia artificial A este término podemos entenderle como un corolario del estudio de las inteligencias múltiples de Gardner, por lo que é~tas se basan en lo cognitivo-científico como antes se mencionó y Goleman en lo afectivo-emocional. Mantienen inclusive alguna relación con las inteligencias (lnter e intra personales). No obstante, en la inteligencia emocional, la profundización en cuanto al estudio de las emociones y sensaciones es mucho más sofisticado. Al hablar de inteligencia emocional, se refiere a tomar conciencia y expresar nuestras propias emociones, comprender los sentimientos de otras personas, saber tolerar presiones y frustraciones que nos imprime la vida, incrementar nuestra capacidad de empatía e igualmente las habilidades sociales, aumentando así las posibilidades de desarrollo social. (Goleman, 2000) Este concepto alude a la ciencia y técnica que versa sobre el conocimiento general de la inteligencia con el objetivo de fabricar máquinas inteligentes. La inteligencia artificial consiste en crear programas o sistemas capaces de simular la mente humana, (razonamiento, resolución creativa, y no puramente mecánica de problemas, toma de decisiones, etc.) mientras que otros creen que únicamente permitirá comprender mejor a ésta, pero existen por el momento diferencias cualitativas importantes entre la mente humana y la computadora. Por otra parte, los intentos de construcción de sistemas artificiales que presentan realizaciones efectivas tales que si se observaran en seres humanos se calificarían de inteligentes, dado que el intento de reproducción artificial de las manifestaciones de inteligencia propia del ser humano. En 1990 dos psicólogos norteamericanos: Peter Salovey y John Mayer, con gran capacidad para observar las propias emociones y las de los demás acuñan el término "inteli- Desde esta perspectiva la inteligencia artificial se centra en el estudio de la relación mente-máquina, analizando dos puntos: el pensamiento humano, intentando comprender el funcionamiento cognoscitivo, construyendo modelos de esta función y tratando luego de simular éstos en un ordenador. Los límites de comportamiento inteligente de las máquinas. gencia emocional". Si comparásemos la mente emocional con la mente racional, se infiere que la mente emocional es mucho más rápida en registrar y 22 Inteligencia y educación Consideraciones finales Llegamos ahora al contexto educativo, donde enmarcar el tema aquí tratado resulta ser una tarea sumamente compleja, en primer lugar porque al preguntar a los principales actores en el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre la definición de inteligencia, sus respuestas suelen ser un diversas y opuestas. (González y Esquivias 2004) Con la revisión que aquí se ha presentado, resaltamos la importancia que adquiere el hecho de que el profesor en su importante labor formativa, observe a sus alumnos a la iuz de todas estas diferentes concepciones de lo que es la inteligencia; ser inteligente va más allá que obtener un diez en la calificación de un examen, va más allá de la manifestación de una adecuada conducta social y académica, va más allá de la adecuada expresión de las ideas, va más allá de la expresión creativa y va más allá de las adecuada afloración de los sentimientos. En la escuela tradicional es común oír hablar de alumnos inteligentes desde el punto de vista de la inteligencia cognitiva, y esto ha traído como consecuencia errores en categorizar así a los estudiantes; en la actualidad sabemos que existen diferentes tipos de inteligencias, lo cual es sumamente importante considerarlo en un salón de clases, para no incurrir en errores o estereotipos. La adecuada identificación y conocimiento de los tipos de capacidades de nuestros educandos nos permitirá, observar más de cerca las posibilidades potenciales que cada uno puede desarrollar, así como las que tiene altamente adquiridas. Se debe recordar que docente es aquél que no únicamente se ocupa de enseñar, sino que se ocupa de observar, comprender, canalizar y formar. Contextualizar de manera más amplia la capacidad intelectual del alumno, nos ubica en otra dimensión del trabajo docente, dado los diferentes factores a tomar en cuenta, aquí lo ideal es el equilibrio, pero hay que entender que existen diferentes formas de ser y manifestar la inteligencia. Como una consecuencia de lo anterior, la efectividad del docente será más impactante en términos de los logros de las intenciones educativas propuestas, además de haber sido copartícipe del desarrollo de otras habilidades igualmente importantes (extracurricularmente hablando) de sus educandos, los beneficios de éstos quedan igualmente expresados. Por otra parte, podemos decir que la inteligencia no es algo fijo o constante sino que varía dependiendo de las circunstancias: ambientales, físicas, alimenticias, de estimulación precoz adecuada y de un ambiente afectivo que fomente la seguridad y motivación, así como su autonomía como ser humano. Al respecto (Nickerson, Perkins y Smith, 1998), mencionan: Ciertamente tanto los términos inteligencia y educación tienen algo en común y es que ambos tienden al perfeccionamiento. En diferentes ocasiones se ha dicho que una persona es inteligente dada su destreza, preparación, habilidad o conocimiento. Por otra parte la educación tiende a la perfección adquirida por el educando mediante adecuados ejercicios, que le disponen para realizar las operaciones propias de su perfeccionamiento que cada vez es en grado mayor. "Gran parte del interés puesto en la inteligencia por parte de los investigadores y los educadores ha estado motivado por el deseo de entender mejor cómo y por qué las personas se diferencian tanto entre sí en ese aspecto". De gran ayuda sería igualmente, voltear los ojos a nosotros mismos, y autoevaluar; en qué medida somos inteligentes, desde los diferentes filtros o acepciones que aquí se han 23 �expresado, recordemos que un profesor inteligente no es aquél que domina su materia, que lleva un adecuado control administrativo de sus grupos, que cumple con el temario establecido, que es querido y popular entre los alumnos, que ejerce control sobre sus grupos, o bien que alcanza las intenciones educativas señaladas. Las diferentes formas de inteligencia influyen igualmente en la manera en que enseñamos. (González, Esquivias y Muria 2002) Consideramos como una consecuencia de esta reflexión, que un docente inteligente es aquél que se replantea día con día sus actuaciones y el efecto de éstas, que capitaliza las experiencias cotidianas positivas y negativas, que se actualiza para estar listo no para el hoy y si para el mañana, que tiene la sensibilidad de percibir la problemática y estados de ánimo propios y de sus alumnos, que guarda ur. equili- brio entre el aprendizaje de sus alumnos y la motivación que éstos alcanzan para cumplir con sus metas y que es un eficaz solucionador de problemas en el ámbito educativo. Por último la "inteligencia" es un concepto de gran complejidad para los educadores modernos. En la actualidad no existe un consenso en el cual la inteligencia y el cociente intelectual sean equivalentes, o bien las demás acepciones presentadas, sin embargo, en muchas de las ocasiones es común utilizarlas como sinónimos como si la comprensión de estos conceptos fuese clara. De manera similar consideramos al valor adjudicado el CI como representativo de este concepto. Seamos prudentes al aventuramos a clasificar a nuestros estudiantes con tal convicción, cuando en realidad el concepto de "inteligencia humana" aún es inacabado. BIBLIOGRAFÍA Blanco, l. El universo de la Inteligencia. Hay más dentro de ti. Editorial Pearson Educación de México, S. A. de C. V. México, 2002. ámbito de las ciencias y las humanidades: Perspectiva de Undécima reimpresión. Editorial Santillana. México, 1998. las Inteligencias Múltiples. Revista Digital Universitaria. Universidad Nacional Autónoma de México. México, D.F.,2002. http://www. revista.unam.mx/cgibin/anteriores/anterior.cgi?ruta=/vol. 3num3/ Gardner, H. Estructuras de la mente. La teo- González, C. A. y Esquivias, S. M. T. Inteligen- ría de las inteligencias múltiples. Fondo de Cultura Econó- cia: un acercamiento desde la perspectiva del alumno. (In- mica. México, 1994. vestigación en elaboración). México, 2004. Diccionario de las Ciencias de la Educación. Mentes Creativas. Editorial Paidós. Barcelona, 1993. Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Editorial Paidós. http://www.inteligencias-emocional.org/articu los/elorigendelainteligencia. htm. Recuperado al 15 de octu- bre de 2004. Barcelona, 1993. - - La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Edi- torial Paidós. Barcelona, 1999a. de octubre de 2004. - - lndividually Configured Education: The Key Educational lmperative Of Multiple lntelligences. http://www.pavlov.psicol.unam.mx:8080/site/ iem/lnteligencia%20Emocio nal.htm. Recuperado al 23 de Extracto del Libro lntelligence Reframed: Mu/tiple lntelligences for the 21st Century. Basic Books 1999. Página de internet: www. angelfire.com/oh/themidasnews/ 1999b. Papalia, E. D. y Wendkos, O. $.Psicología del desarrollo. 7ª. Edición. Editorial Me Graw Hill. México, 1998. Goleman, D. la inteligencia emocional. Porqué es más importante que el cociente intelectual. Editorial Vergara. México, 2000. septiembre de 2004. Nickerson, R. S. Perkins, D. N. y Smith, E. E. Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Temas de educación. Editorial Paidos/ M.E.C. España, 1998. Woolfolk. A. E. Psicología Educativa. Séptima edición. Editorial Prentice Hall y Pearson. México, 1999. González, C. A., Esquivias, S. M. T. y Muria, v. l. La creatividad docente en el 24 http://www.members.fortunecity.es/roberto exto/archivo12/inteliartif.htm. NOTA%201. Recuperado al 1o 25 �El misticismo de Kempis y la sensibilidad de Nervo Roberto Guerra Rodríguez* E] li El verdadero nombre del primer personaje era Tomás Hemerken, cuyo apellido significa pequeño martillo, adoptado por generaciones porque en su familia era hereditario el oficio de herrero, pero él tomó el apellido Kempis de la pequeña ciudad de Kempen, en Alemania (Bajo Rin), donde nació en 1379, en el seno de una modesta familia. Su padre, dedicado a la herrería, de nombre Juan, y su madre Gertrudis atendía una pequeña escuela de niños 1 , el hecho de que ambos fueran buenos cristianos devino en que tres de sus hijos ingresaran en religión, y son de los que se tienen noticias: Juan, el primogénito (1365, catorce años mayor que Tomás), se incorporó mucho antes que él a la Congregación de Windesheim y llegó a ser prior en el monasterio de los agustinos de Moun St. Agnes (Monte de Santa Inés); Gobelino (también mayor que Tomás), que vivió y murió en olor de santidad en el monasterio de San Jerónimo de Hulsbergen; y "Tomás mismo, que rs longa, vita brevis", reza la locución latina para indicarnos que mientras el arte es imperecedero la vida es breve, dura un instante, y esa perentoriedad es un tema fundamental de la existencia, pues como lo han señalado pensadores y poetas a través de los tiempos: "Sicut nubes, quasi naves, velut umbra. .. "(el hombre pasa como las naves, como las nubes, como las sombras ... ), por tal motivo, aunque el futuro hay que verlo con alegría y optimismo, el presente es lo únirJ que tenemos en nuestras manos, así que hay que vivirlo de la mejor manera posible, cumpliendo con el mensaje que el famoso poeta latino Quinto Horacio Flaco menciona en su Libro I de las Odas, en el poema dedicado a su amada Leucónoe, cuando al hacerle ver la fugacidad de la vida, le dice: "Carpe diem" aprovecha el día; no obstante, la literatura, el arte de la palabra, nos ofrece una puerta abierta que nos permite establecer una relación con la humanidad entera por medio del pensamiento, la generosidad y el amor a través de los libros y la palabra escrita, que es el vehículo por medio del cual se puede remontar la barrera del tiempo, como en el caso que hoy nos ocupa, en que me propongo desarrollar el tema sobre la vida y obra de dos personajes que vivieron en épocas distintas, pero que permanecen unidos por medio de este vínculo maravilloso: Tomás de Kempis, pensador alemán que vivió en los siglos XIV y XV, y el poeta mexicano Amado Nervo, que vivió a finales del siglo XIX y principios del XX. había de ilustrar más que ninguno el nombre y la aldea de sus humildes y piadosos padres"2 • Tomás aprendió las primeras letras y realizó sus primeros estudios en la misma escuela al lado de su madre. En 1392, a la edad de trece años, el muchacho de Kempen emprendió el camino que anteriormente había tomado su hermano Juan Hemerken y se trasladó al monasterio de Windesheim (Holanda), que presidía la Congregación, pero como allí no tenían escuela, no pudo permanecer junto a egresado de la Escuela A-ligue/ F. /Wartí11ez y de la Normal Superior del Estado. Actualme11te labora en la Umvemdad Pedagógica Nacional, Unidad 19B,y en la Escuela Preparatoria Tres de la U.A.N.L. Página de Internet. http://~.mercaba.org/SANTORAL/Vida/08/08-24_ B_tomós/_de kempis.htm. Ke111pis, To111ás de. /111itació11 de Cristo. fot. pp. XXJ/I y XXIE - Schoonhoven, que se convirtieron, al igual que él, en un ejemplo de entrega religiosa, además de los fundadores de la Congregación, Groote y Radewijns. su hermano, estableciéndose en la entonces floreciente escuela de Deventer, también en Holanda, incorporándose con los clérigos o Hermanos de la Vida Común, bajo la tutela de Florencio Radewijns (1350-1404), hombre notable, que había sucedido al fundador, Gerardo Groote (1340-1384), en la dirección del movimiento espiritual conocido con el nombre de Devotio moderna (Devoción moderna). En 1398 el joven Kempis pasó a formar parte de una veintena de jóvenes que el mismo Florencio Radewijns preparaba para el estado eclesiástico, pero a él no le bastaba la vida piadosa de los hermanos; anhelaba la vida religiosa con votos y coro y clausura, por lo que al año siguiente, a los veinte años de edad, ingresó en el monasterio de Agnes o de Agnetenberg, junto a Zwolle , perteneciente a la Congregación de Windesheim, donde era prior su hermano Juan Hemerken; y precisamente esta circunstancia fue la que impidió que el joven Tomás de Kempis pudiera vestir el hábito religioso y hacer su profesión de fe (profesar), y sólo pudo ingresar como donatus o simple postulante, ya que las reglas de la Congregación prohibían recibir a dos hermanos como religiosos en el mismo monasterio sin el consentimiento de las tres cuartas partes de los canónigos y sin la dispensa del Capítulo general. "Entendemos por Devotio moderna aquella corriente espiritual que en la segunda mitad del siglo XIV brotó en los Países Bajos, por obra principalmente de Gerardo Groote y de su discípulo Florencio Radewijns, corriente que se canalizó en la Asociación de los Hermanos de la Vida Común y en la Congregación agustiniana de Canónigos Regulares de Windesheim y que en el siglo XV y prin,;ipios del XVI fertilizó con sus escritos ascético-místicos y con su magisterio espiritual una amplia parcela del pueblo cristiano" 3 • La Congregación de Windesheim, ideada por Groote (quien murió sin haberla puesto en práctica) y realizada por Radewijns, consistía en la fundación de dos tipos de instituciones: las Casas de los Hermanos de la Vida Común y los Monasterios de los Canónigos Regulares de San Agustín. En Deventer permaneció nuestro Tomás de Kempis durante seis años estudiando gramática, música y demás ciencias, y ejercitándose en el arte de copiar códices, una de las ocupaciones predilectas de los Hermanos de la Vida Común, en las que siempre obtuvo el grado de sobresaliente. Allí entabló amistad con varios jóvenes que posteriormente le acompañarían en la vida religiosa y cuyas biografías escribiría más tarde en su Dialogus noviciorum. Ellos son: Juan Gronde, Luberto Werner, Juan Ketel, Santiago de Viana, Gerardo de Zutphen, Juan Brinckering, Enrique Bruyne, Amile van Buren y Arnaldo van Su período de postulantado se prolongó durante siete largos años en los que el joven de Kempen tuvo que adaptarse a las pesadas faenas de trabajo y a superar numerosas pruebas de sufrimientos físicos y morales. Además, por esos años sufrió una grave enfermedad de la que fue curado por el doctor Everardo Eza, un antiguo escéptico convertido por Gerardo Groote. Finalmente se obtuvo la dispensa y Tomás recibió el hábito y comenzó su noviciado el día del Corpus de 1406. Dos años después, en 1408, hizo su profesión y se convirtió en religioso de la Congregación de Windesheim. En ese mismo año su hermano Juan tuvo que abandonar Agnetenberg para acometer otras tareas, siendo nombrado prior Guillermo Vornken, bajo cuya dirección espiritual se preparó • 1Jfaestro f:1om~alista, 1 1 26 1 Ibídem, p. X. 27 �de los sentidos, con lo que se logra la paz del corazón y el trato íntimo con Jesús. Muchas causas contribuyeron, sin duda, a la celebridad y difusión de estos opúsculos, que constituyen uno de los más hermosos libros que se hayan escrito, pero el secreto de su triunfo es, en última instancia, que nuestro Tomás de Kempis, el tímido y enfermizo monje de Mount St. Agnes, supo elevar su pensamiento y misticismo de la esfera de lo personal a la de lo universal. La difusión de la obra ha sido inmensa; se conservan más de 600 manuscritos y tuvo hasta 55 ediciones incunables. Son incontables las ediciones que se han hecho hasta la fecha, además de que se ha traducido a todos los idiomas y dialectos, lo cual constituye un fenómeno sin precedentes. Tomás para el sacerdocio, recibiendo su ordenación en 1413. Durante toda su vida nuestro Tomás de Kempis vivirá fervorosamente la vida simple, equilibrada, ordenada, devota, repartida entre el estudio, el trabajo y la oración, teniendo como características su modestia, su espíritu de humildad y de obediencia, además de dedicarse a la transcripción de libros edificantes y la composición de sus propios tratados y obras ascéticas. De las obras escritas por nuestro venerable Tomás de Kempis, la más conocida de todas es la famosísima Imitación de Cristo (lmitatione Christi), cuyo título se deriva del primer capítulo de la obra: Caput 1: De imitatione Christi et contempus omnium vanitatum mundi (De la imitación de Cristo y desprecio de todas las vanidades del mundo). "Se compone de cuatro libros con sus títulos propios, independientes entre sí, aunque de idéntico estilo, si se exceptúa el cuarto, y que tienden a un mismo objeto, unir el alma con Dios. El primer libro titulado Consejos útiles para la vida espiritual, se propone desprender al hombre de sí mismo y del mundo; el segundo, encabezado Consejos para la vida interior, le ayuda a entrar dentro de su corazón; el tercero, De la consolación interior, más extenso que los otros, le hace conversar con Cristo y le inicia en el amor divino, y el cuarto, Devota exhortación a la sagrada comunión, le une íntimamente con Dios en este sacramento" 4 • La escritura y composición de la Imitación sucede durante los trece años siguientes a la ordenación del religioso de Kempen, es decir, de 1413 a 1426, y es su primera aportación y su gran obra maestra. En el monasterio de Agnetemberg, donde ingresó a los veinte años de edad, Kempis permaneció hasta su muerte, a los 92 años de edad, a excepción del breve período de 1429 a 1432, en que salió del monasterio para trasladarse con toda la Comunidad a Lurenkerk, por hallarse en entredicho la diócesis de Utrecht. Desde allí fue al convento de Betania, en Arnheim, donde acompañó en sus últimos meses de vida a su hermano Juan, quien murió en sus brazos en 1430. De regreso a su monasterio de Agnetenberg permaneció en él por el resto de su vida. Durante su larga permanencia en Mount St. Agnes fue nombrado prior en dos ocasiones y por mucho tiempo se convirtió en maestro de novicios. Esta obra célebre, escrita en un latín claro y vigoroso, muestra el Camino de la Luz y de la Fe trasmitiendo luces, consuelos y esperanzas. En ella la doctrina se expone de un modo natural y sencillo, sin ninguna teoría, en forma más bien de consejos o sentencias. Su espiritualidad es toda interior; reduce la santidad a la _renuncia de sí mismo, a la práctica de la humildad y paciencia, a la guarda rigurosa 4 La composición de obras ascéticas fue una permanente en la vida de Kempis, convirtiéndose como monje y escritor en el más completo representante del movimiento de renova- Enciclopedia Universal Ilustrada. Editorial Esposa-Ca/pe. Tomo LXIl. Tomás de Kempis, p. 592 y ss. 28 ción religiosa llamado Devoción moderna 5 • Durante el decenio de 1430 a 1440 se dio tiempo para escribir De vera compunctione, Soliloquium animae, De disciplina claustralium, Libellus spiritualis exercitii y De elevatione mentís. Entre 1448 y 1456 escribió Meditatio de lncarnatione Christi, Sermones de vita et passione Domini, Parvum alphabeticum monachi in Schola Dei y el único escrito en lengua vulgar que poseemos de él: Van goeden woerden to horen ende die to spreken. Por esa misma época Tomás se va convirtiendo en historiador, realizó un estudio muy completo sobre la vida y obra de Santa Liduvina, que vivió en su época, y compuso Vita Lydewigis virginis. Después recordó Dialogus noviciorum, y finalmente la obra que dejó inconclusa al morir el hermano Tomás de Kempis el 25 de julio de 14 71: Crónica de su monasterio de Agnetenberg. El autor de la obra maestra Imitación de Cristo fue sepultado en el cementerio de ese mismo monasterio, al lado de la tumba del monje Pierre Herbort. Como consecuencia de las guerras religiosas del siglo XVI en Holanda, el monasterio fue saqueado y en 1591 arrasado por completo. Sin embargo, el cementerio conservó intactas sus tumbas, y ochenta años más tarde, en 1672, sus restos fueron llevados en triunfo a la iglesia parroquial más próxima, la del arcángel San Miguel, en Zwolle, Holanda, donde descansan actualmente. En 1897 se le erigió un monumento a Tomás de Kempis en la misma área de la iglesia, en homenaje y reconocimiento a su memoria. Podemos decir, sin exageración, que la huella que ha dejado en el mundo el emblemático libro Imitación de Cristo, de Tomás de Kempis, ha sido enorme, y que no hay nadie que se haya acercado a él sin obtener algún beneficio, llámese reflexión, mensaje, ense- ñanza u orientación; pero en lo personal me interesa comentar las influencias y repercusiones que tuvo esa obra en un destacado personaje nacido en el País del Águila y la Serpiente, en los tiempos recientes, que brilló con luz propia en el ámbito literario y.. . sí, adivinaron ustedes, se trata de Amado Nervo. Nuestro insigne poeta nació en la ciudad de Tepic, cabecera del entonces séptimo cantón del Estado de Jalisco, en 1870, y hoy capital del Estado de Nayarit, a partir de la Constitución de 1917. Allí nació, del matrimonio de don Amado Nervo y doña Juana de Ordaz, el primero entre siete hermanos: Amado, Francisco, Luis, Rodolfo, Angela, Elvira y Concepción (Concha). Pero será mejor que escuchemos lo que sobre el niño Amado nos confiesa él mismo en uno de sus escritos. "Nací en Tepic, pequeña ciudad de la costa del Pacifico, el 27 de agosto de 1870. Mi apellido es Ruiz de NeNo; mi padre lo modificó, encogiéndolo. Se llamaba Amado y me dio su nombre. Resulté, pues, Amado Nervo, y esto que parecía seudónimo -así Jo creyeron muchos en América-, y que en todo caso era raro, me Vf¡l/ió quizás no poco para mi fortuna literaria. Empecé a escribir siendo muy niño y mientras iba creciendo y estudiando en mis libros elementales martajados en la escuela particular donde dos buenas señoras nos hacían deletrear las primeras nociones de Geografía y Cosmografía"6 • Aunque no lo menciona él, también aprendió gramática, matemáticas, conocimientos generales y, por supuesto, doctrina cristiana. Tranquila y apacible transcurrió la niñez de Nervo en Tepic, hasta 1883 en que murió su padre. Al año siguiente, con la idea de brindarle una buena educación a su hijo mayor, su madre tomó la decisión de enviarlo a estudiar a un internado que gozaba de cierto prestigio, el ; Kempis, Tomás de. G~a11 E11ciclopedia RIALP GER. Ediciones RIALP, S.A. Madrid, España,/979.Tomo XIII, . 746 ss Neruo, Amado. Afa11011a del Poeta. Notas preliminares,pp. /7 y 23. P y · 29 �Colegio de San Luis Gonzaga, establecido en el poblado de Jacona, cerca de Zamora, en el Estado de Michoacán. Así tenemos que en enero de 1884 (en aquella época, en el Centro y Sur de la República los años escolares comenzaban en enero y terminaban en diciembre), a la edad de trece años, al igual que el muchacho de Kempen, el muchacho de Tepic también abandonó su casa para iniciar sus estudios formales y emprender el camino de la vida, pero mientras Tomás de Kempis permaneció en el monasterio por el resto de su vida (79 años), Amado Nervo, por su parte, vivió la vida del siglo y no detuvo su andar hasta el fin del camino (36 años). ...,, ' . ' .. 1 En 1885 la familia Nervo vendió la casona solariega que tenía en Tepic y se fue a radicar a Zamora, para estar más CP., ca del Colegio donde estudiaba el hijo mayor. El joven Amado estuvo dos años en el internado (1884 y 85), cursando hasta segundo de preparatoria y obteniendo menciones honoríficas en Gramática Castellana, Francés, Inglés y Álgebra. En enero de 1886 pasó al Seminario de Zamora (que funcionaba también como Universidad), con carácter de alumno externo, para vivir con su familia. Allí cursó los tres años que le faltaban del bachillerato, estudiando Ciencias, Filosofía y Literatura. En 1889 cursó un año de la carrera de Leyes, que se suprimió en 1890, por lo que este año Nervo permaneció vacante. En 1891 el nayarita decidió estudiar Teología, pero sólo permaneció durante ese año porque en diciembre abandonó el Seminario debido a las estrecheses económicas por las que atravesaba su familia. Ha muchos años que busco el yermo, ha muchos años que vivo triste, ha muchos años que estoy enfermo, y es por el libro que tú escribiste. ¡Oh, Kempis! antes de leerte, amaba la luz, las vegas, el mar Océano; mas tú dijiste que todo acaba, que todo muere, que todo es vano. Antes, llevado de mis anteojos, besé los labios que al beso invitan, las rubias trenzas, los grandes ojos, ¡sin acordarme que se marchitan! Mas como afirman doctores graves que tú, maestro, citas y nombras que el hombre pasa como las naves, como las nubes, como las sombras. . . Huyo de todo terreno lazo, ningún cariño mi mente alegra y con tu libro bajo del brazo voy recorriendo la noche negra. .. ¡Oh, Kempis, Kempis, asceta yermo, pálido asceta, qué mal me hiciste! Ha muchos años que estoy enfermo i Y es por el libro que tú escribiste! Luego que el novicio Amado sale del Seminario, la familia Nervo se regresa a Tepic en ese mismo mes de diciembre de 1891 , seguramente para vivir bajo el amparo y protección de algún familiar cercano, pero el hijo mayor ya no se allana con las nuevas circunstancias, y pronto emprende el vuelo hacia el puerto de Mazatlán, en el Estado de Sinaloa, en busca de nuevos horizontes para su inquieta vida. Allí incursionó de lleno en el periodismo colaborando Durante su etapa de estudiante en Michoacán, Amado Nervo estuvo inmerso en una serie de lecturas místicas, además de que empezó a desarrollar su vocación literaria y mostrab9 la inclinación propia de su edad por los amores juveniles. Producto de todas esas vivencias, reflexiones e inquietudes, surge una serie de poemas, y entre ellos, escrito en alguno 30 en el diario El Correo de la Tarde, donde publicó versos, cuentos y crónicas. Desde esta ciudad del Pacífico mexicano establecería contacto con la corriente literaria del Modernismo, que había llegado a México y la estaban desarrollando sus principales escritores, pero a quien admiraba enormemente por su delicada prosa y poesía era a Manuel Gutiérrez Nájera "El Duque Job", de quien conocía toda su obra a través de los periódicos. Tal era su admiración por él que firmaba sus artículos en el periódico con el seudónimo de "El Duque Juan". de sus cuadernos escolares, quedó el de la reflexión mística producida por el libro Imitación de Cristo, del asceta de Kempen, titulado "A Kempis" (que reproduzco a continuación) y que luego aparecería publicado en su libro Místicas. Amado Nervo permaneció en Mazatlán de 1892 a mediados de 1894, en que, buscando más amplios cauces para su vocación literaria, se trasladó a la Ciudad de México, donde conoce y hace amistad con Gutiérrez Nájera, José Juan Tablada y Luis G. Urbina, además de oue se relaciona con todos los intelectuales de la época. "Escribió El Imparcial, El Mundo Ilustrado El Nacional, El Mundo y en las mejores revi;tas literarias, como la Revista Azul de Gutiérrez Nájera y la que después fue su heredera, la Revista Moderna. Fue copiosa su producción y variada: cuentos, semblanzas, artículos humorísticos, reseñas teatrales, crítica de libros, artículos dialogados, crónicas y, además, muchos versos" 1• En 1895 se publica su primer libro, una novela breve titulada El bachiller donde todavía mantiene rasgos naturalistas: pero sus primeros libros de poemas, Perlas Negras y Místicas, ambos de 1898, ya presentan características de la poesía modernista, no obstante, es diferente a los demás por su inclinación hacia la poesía religiosa. Dentro de la efervescencia cultural de la época, todos los intelectuales deseaban conocer la Ciudad Luz, y nuestro amado poeta ~mado, el eterno viajero, no perdió su oportunidad, y a principios de 1900 fue enviado como corresponsal de El Imparcial a la Feria Interna- 1 Nervo, Amndo. Fuegos Fntuos. Datos biográficos, p. XX. 31 cional de París. En la Capital del Mundo conoció a Verlaine, a Moreas, a Wilde, y fue amigo de los escritores y poetas hispanoamericanos que residían o pasaban por aquella metrópoli que tanto atrajo a la generación de los modernistas. Allí conoció y estableció una amistad entrañable con el poeta nicaragüense Rubén Darío, creador del Modernismo. Además, allá encontró Amado Nervo el amor de su vida, Amado encontró a su amada en Ana Cecilia Luisa Daillez en agosto de 1901 . Pero no todo fue miel sobre hojuelas, a principios de ese año le fue cancelada la corresponsalía y en un tiempo no exento de penurias permaneció en París hasta finales de ese año. Ya de regreso en México en 1902, volvió de nuevo al periodismo y colaboró asiduamente en la Revista Moderna, compartiendo después su dirección con Jesús E. Valenzuela. En el mismo año publicó su libro El éxodo y las flores del camino, combinando verso y prosa, al estilo de los modernistas. En 1905 sacó a luz otro libro de versos: Los jardines interiores. En ese mismo año regresó al servicio diplomático con el cargo de secretario de nuestra embajada en Madrid. De esta manera regresó Nervo a Europa a reencontrarse con el amor perdido y con los viejos amigos de la bohemia Yla tertulia literaria. En España escribió algunos de sus mejores libros, entre los cuales descuellan En voz baja (1909); en enero de 1912 muere la mujer que fue el amor de la vida de Amado Nervo, Ana Daillez, y su muerte habría de inspirarle las páginas inolvidables de La amada inmóvil; Serenidad(1914), Elevación (1917) y Plenitud (1918). El estanque de los l?t~s (1919), La amada inmóvil (1922) y La ultima luna (1943), se publicaron póstumamente. Amado Nervo cultivó con igual maestría el v~rso y la prosa, tanto en su primera época, estrictamente modernista, como en su posterior �... ·111 ~ . 1 1: ; 1 : varios meses; finalmente fue traído a bordo de la fragata "Uruguay", siendo escoltado por barcos argentinos; durante el trayecto se fueron incorporando al cortejo naves brasileñas, venezolanas y cubanas 9 • Al llegar a tierras mexicanas ese impresionante cortejo fúnebre, "elevación" y "plenitud" originales. Su producción juvenil es sincera y emotiva, pero más adelante se vuelve sereno y tiende hacia la suprema simplicidad, que alcanza ya en el ocaso de su vida, en que quiere huir de todo artificio, incluso el de la rima, queriendo hacer poesía pura. En sus comienzos recibió la evidente influencia de Gutiérrez Nájera, aunque después recibe la de los escritores simbolistas, la de los místicos, los pensadores orientales y la de los clásicos antiguos. Su personalidad estuvo marcada por la búsqueda obsesiva de Dios y por la preocupación de establecer una relación con la naturaleza de corte místico trascendente. Su religiosidad le llevó a apartarse del modernismo para encontrar una vía propia teñida de panteísmo y fervor religioso, que algunos de sus coetáneos consideraron anacrónica. Gran parte de su bien ganado prestigio y fama se debe a la sotriedad y discreta elegancia de su pluma, y en la más alta consideración que se le ha tenido siempre es la de ser un poeta místicoª. "Cronos, confabulado con Eolo, desató la furia de los elementos cuando los restos de Amado Nervo llegaron a las playas veracruzanas a las 3:20 de la tarde del 10 de noviembre de 1919, no pudiendo desembarcarse los mortales despojos para traerlos a la Vieja Tenochtitlan, sino otro día, hasta las diez de la mañana" 10• En otra muestra apoteótica de duelo que solamente se presenta en los funerales de los grandes dignatarios, monarcas y estadistas, los restos mortales del insigne poeta mexicano Amado Nervo fueron llevados hasta su última morada, en la Rotonda de los Hombres Ilustres, en el Panteón Civil de Dolores, México, D.F., el 14 de noviembre de 1919, donde constantemente reciben el homenaje y reconocimiento del pueblo mexicano. En 1914, debido a la Revolución que se vivía en México, se interrumpió el servicio diplomático y Amado Nervo tuvo que atenerse a sus propios medios y sortear las dificultades que se le presentaron durante varios años, optando por regresar a México en 1917. Un año después, en 1918, fue nombrado ministro plenipotenciario de México en Argentina y Uruguay. Llegó a Buenos Aires en marzo de 1919, pero ya se encontraba minado por sus males y murió en Montevideo el 24 de mayo de 1919. Como hemos podido ver a través del presente estudio sobre Tomás de Kempis y Amado Nervo, ambos personajes, aunque separados por cuatro siglos, se mantienen unidos por los indisolubles lazos de la literatura y la palabra escrita. La vida de estos dos insignes hombres, con todas sus semejanzas y diferencias, se caracterizan por haber sido escritores místicos y realizar durante sus vidas una búsqueda incesante de Dios. Ya para concluir quiero recordarles la consigna que nos dejó de tarea el famoso poeta latino Quinto Horado Flaco al decirnos Carpe diem. Los trámites para trasladar su cuerpo de regreso a nuestro país se prolongaron por BIBLIOGRAFÍA Alboukrek, Aarón y Esther Herrera. Diccionario de Escritores Hispanoamericanos, del siglo XVI al XX. Edi- ciones Larousse. México, 1991 . Diccionario Porrúa de Historia, Biografía y Geografía de México. Editorial Porrúa, S.A. México, 1995. Enciclopedia Universal Ilustrada. Europeo Americana. Espasa-Calpe, S.A. Madrid, España, 1975. García Aller, Ángel. Diccionario de los Escritores del Mundo. Editorial Everest, S.A. León, España, 1988. Gran Enciclopedia RIALP GER. Ediciones Rialp, S.A. Madrid, España, 1979. Howland Bustamante, Sergio. Historia de la Literatura Mexicana, con algunas notas sobre Literatura de Hispanoamérica. Editorial Trillas. México, 1986. Kempis, Tomás de. Imitación de Cristo. Introducción de Francisco Montes de Oca. Sexta edición. Editorial Porrúa, S.A. México, 1987. Imitación de Cristo. Traducción directa del latín por el P. Juan Eusebio Nieremberg, S.J. Rector del Colegio Imperial fundado por Felipe IV. Cuarta Edición. Biblioteca Mundial Sopena. Buenos Aires, Argentina, 1945. Nervo, Amado. Fuegos Fatuos y Pimientos Dulces. Edición y prólogo de Francisco González Guerrero. Colección de Escritores Mexicanos. Editorial Porrúa. México, 1951 . La Amada Inmóvil - SerenidadE levac ió n - La Última Luna. Prólogo de Ernesto Mejía Sánchez. Editorial Porrúa. Colección Sepan Cuantos Núm. 175. México, 1971. Mañana del Poeta. Obras Com- pletas, Vol. XXX. Páginas inéditas publicadas y glosadas por Alfonso Méndez Plancarte. Ediciones Botas. México, 1938. Plenitud - Perlas Negras - Místicas - Los Jardines Interiores - El Estanque de los Lotos. Prólogo de Ernesto Mejía Sánchez. Editorial Porrúa, S.A. México, 1971 . Un Epistolario Inédito. XLIII Cartas a Don Luis Quintanilla. Prólogo y notas de Ermilo Abreu Gómez. Imprenta Universitaria. México, 1951. Página de Internet: http://www.mercaba.org/ SANTORAL/Vida/08/08-24 8 tomás/_de_kempis.htm. - Sánchez Arias, Jesús. (Selección y prólogo). Millán, María del Carmen. Literatura Mexicana. Quinta Edición. Editorial Esfinge. México, 1970. Las 100 mejores Poesías de Amado Nervo. Anaya Editores, S.A. México, 2002. Millón, flfaria del Canne11. literatura .Mexicana, pp. 213 y 214. Ibídem. w Sá11chez Arias, Jesús. Poesías de Amado Nervo, p. 11. 1 9 32 33 �La huelga de los obreros linotipográficos del periódico "El Porvenir" en 1929 Héctor Jaime Treviño Vi/Jarrea/* a historia del movimiento obrero en México está llena de páginas brillantes: manifestaciones tumultuarias, mítines, huelgas, acción solidaria y otras formas de lucha en la defensa de los intereses de los trabajadores; sin embargo, la mayoría de estos movimientos terminaron en derrota o en claudicaciones vergonzantes de sus líderes. 111 La activipad fabril en Nuevo León fue escenario propicio para el desarrollo r.al movimiento obrero; aun en plena Revolución Mexicana los obreros de la Cervecería Cuauhtémoc, de la Fundidora de Fierro y Acero y de las textileras de La Fama, El Porvenir y La industrial, lograron arrancar a los empresarios aumento de salarios, reducción de la jornada laboral, servicio médico y vivienda. A diez años y unos meses de fundado, el periódico "El Porvenir" se vio envuelto en un movimiento huelguístico por parte de los obreros linotipografistas, propiciado por el avance de la lucha obrera y la intensificación del activismo de intelectuales y trabajadores izquierdistas. Documentos depositados en el Archivo General del Estado, en la sección de la Junta Local de Conciliación del año de 1929 y en el Archivo del periódico "El Porvenir'', sirvieron de fuentes a este relato. El 15 de junio de 1929, la Unión de Obreros de Artes Gráficas de Monterrey, asociación fundada el 22 de abril de 1922, con el propósito de defender los derechos de sus agremiados, hizo del conocimiento del Gobernador Interino del Estado de Nuevo León, Lic. José Benítez, que el propietario de los Talleres Linotipográficos "El Porvenir'', Sr. Jesús Cantú Leal, sin tener razón justificada, amenazó con separar del trabajo a los señores José Reta Rodríguez y Andrés Kauffman, sólo por pertenecer a dicha agrupación, y en la misiva signada por Fermín del Río y Adelaido Palomo, Secretario General y del Exterior, respectivamente, manifiestan que "si estos compañeros se les arroja del taller donde trabajan, nos acogeremos a lo previsto en el artículo 123 de la Constitución de la República". Diez días después, Reta y Kauffman son separados de su trabajo, inmediatamente la Unión hace fuerte reclamación al Gobierno del Estado, diciendo que "las miras de estos señores son de que los obreros que laboran en Artes Gráficas no se encuentren con ningún derecho que la ley les concede como obreros organizados y el Sr. Jesús Cantú Leal, no teniendo más armas que presentar que son la mentira y la calumnia, pues ha sorprendido tal vez, la buena fe del Gobierno que usted preside diciendo que el compañero Reta es un agitador, cosa que esta agrupación desmiente". Los antecedentes de tal situación se encuentran en el hecho de que los linotipografistas de "El Porvenir'' decidieron constituirse el 1o. de marzo de 1929, en una agrupación "de resistencia" adicta a la Unión Linotipografista • Delegado Estatal de Instituto Nacional de Antropología e Historia. 34 de la República Mexicana, con el objeto de exigir una modificación racional de las condiciones de sus contratos individuales de trabajo, y un reglamento especial para la aplicación y ejecución de dichos contratos, lo que cristalizaría en un contrato colectivo garantizado por el artículo 123 de la Constitución de 1917. Al quedar constituida la sección Monterrey de la Unión Linotipográfica, elevaron un pliego petitorio al propietario de los talleres, donde demandaban principalmente: 1º Reconocimiento de la personalidad jurídica y moral de la naciente organización, de acuerdo a los derechos constitucionales que autorizan el derecho de asociación de los obreros y patrones. 2º La celebración de un contrato colectivo de trabajo, para el establecimiento de las bases generales que deberían normar la aplicación y ejecución de los contratos individuales presentes y futuros. El Sr. Jesús Cantú Leal, propietario de los talleres linotipográficos de "El Porvenir'', se negó a aceptar el pliego de peticiones, ante lo cual los trabajadores declararon un movimiento colectivo de suspensión de labores, "con objeto de presionar al industrial y de obtener la realización de sus justas aspiraciones que habían sido denegadas en la vía amistosa y conciliatoria". La Junta Central de Conciliación y Arbitraje, a petición de las partes en conflicto, citó a obreros y patrones a las diligencias que consideró necesarias, dictó acuerdos y finalmente expidió un laudo declarando que "la huelga decretada por los linotipográficos era ilícita, por basarse en el reconocimiento de una agrupación sindical y en la firma de un convenio colectivo de trabajo y no existirprecedentes legales que faculten a la misma Junta para ordenar dicho reconocimiento y la firma de los contratos". 35 Lo anterior se suscitó después de que el propietario de los talleres y el obrero José Reta Rodríguez, habían tenido una serie de fricciones, pues éste había viajado varias veces a la ciudad de México para asesorarse con los representantes de la Unión Linotipográfica y "con conocidos líderes comunistas". El 23 de junio, Reta envía una amplia misiva a Don Jesús Cantú Leal, donde reclama su proceder en IQ que respecta a su desocupación, argumenta que pretendía quitársele el trabajo por cuestión sindical, agravada desde la última vez que estuvo en la ciudad de México, donde envió una carta a Secundino Recio, jefe de máquinas, que fue abierta por Gustavo Cantú, y en la que hablaba de los asuntos sociales y revolucionario-sindicales; asimismo, lo acusa de que en el taller no hay garantías, ni seguridad para los obreros, pues a Andrés Talancón le han abierto cuatro cartas, una a Juan Ojeda, cuatro a Secundino C. Recio y tres a Enrique Gowey, y todos ellos son personas organizadas sindicalmente, además de manifestar en repetidas ocasiones que no sólo a él, sino a varios sindicalizados desocupará, aunque para ello tenga que ~astar dos o tres mil pesos. "Que se me ha hostilizado de una manera abierta, lo prueba el hecho de que se me ha traído en el desempeño de labores propias de un mozo o aprendiz y ni siquiera he protestado, sabiendo que padezco una enfermedad cerebral se me ha puesto a trabajar de noche y también lo he soportado sin protestar''. Reta refutó la acusación de la falta de trabajo como un motivo de despido, pues de abril a junio, aparte de los ya ejecutados realizó La Revista de Educación Rural, Árbol, Solidaridad, La Reforma Escolar, Luz, Actividad y El Amigo del Hogar, que hacen un buen número de trabajos: "Yo creo, don Jesús, que usted debería tener en cuenta que no es un delito pertenecer a una Unión, pues quién ingresa a un Sindicato, no hace sino ejecutar un derecho �constitucional, máxime como en el caso presente, para nada se le ha molestado a usted ,ni se le ha andado con exigencias de ninguna especie". - ,111 Después de varias pláticas entre los líderes sindicales y el propietario del taller, con el propósito de llegar a un arreglo amistoso, que no se logró por negarse el patrón a tratar con los líderes de la Unión de Obreros de las Artes Gráficas, pues Don Jesús quería arreglar los diferendos directamente con los afectados, la sección Monterrey de la Unión Linotipográfica, solicitó a la matriz enviaran dos miembros de la misma para ayudar a solucionar el conflicto; llegados éstos, se pusieron en contacto con Cantú Leal, proponiéndole la celebración de un contrato colectivo de trabajo que salvaguardara los intereses de los obreros, pero fueron tratados con "altanería por el patrón, negándose a entrar en pláticas, manifestando que hicieran lo que mejor les pareciese y que él no concedía nada de lo que se pedía". En sesión extraordinaria celebrada por los sindicalizados en el local que ocupó la Cámara del Trabajo, en la calle de Guerrero 454 sur, el 18 de julio a las 13 horas, se aprobó por unanimidad declarar la huelga a la casa editora. ., Al notificar al gobernador interino Benítez, éste los incita a la conciliación y ''para que cuenten con el apoyo de esta autoridad, La solidaridad del proletariado no se hizo esperar: el Sindicato Industrial Obrero de la Fundición Número Dos, por conducto de sus líderes Toribio Benavides y Amaranto Zavala, apoyaron a los huelguistas basados en el lema de su organización "CONTRA LA OPRESIÓN CAPITALISTA: EL FRENTE ÚNICO OBRERO Y CAMPESINO". El Sindicato Industrial de Trabajadores de Fábricas de Muebles y Similares, hacen lo propio por conducto de sus dirigentes Julián Miranda y José Aguirre; la Cámara del Trabajo de Nuevo León, adherida a la recién fundada Confederación Sindical Unitaria de México (CSUM) 26 de enero de 1929, cuya dirigencia era encabezada por los miembros del Partido Comunista Mexicano: Valentín Campa, David Alfara Siqueiros y Elías Barrios, patentizaron su solidaridad cuando el 20 de julio el comité de huelga encabezado por Andrés T alancón y Alejandro Garza, tomaban posesión de sus puestos, fueron reprimidos por la gendarmería habiendo golpeado a varios y aprehendido a ocho de ellos, quienes momentos después fueron puestos en libertad. El Secretario General de la Cámara de Trabajo de Nuevo León, Pedro Frías y el de Conflictos, Simón R. González, elevaron su más enérgica protesta por el atentado cometido, pidieron que se dieran las garantías necesarias y se respetara el derecho de huelga. La respuesta gubernamental fue que la policía "impidió excesos contra la ley", pero la Unión Linotipográfica de la República Mexicana y la Unión de Artes Gráficas dirigieron un telegrama al Lic. Emilio Portes Gil, Presidente Interino del país, protestando por la actitud del Gobierno Estatal, tachándolo de "reaccionario necesitan obrar dentro de los términos de las leyes en todo caso". Las cartas estaban puestas sobre la mesa: Cantú Leal rotundamente se negaba a reconocer al sindicato, los obreros exigían el reconocimiento sindical y contrato colectivo, mientras la autoridad veladamente amenazaba con reprimir si fuese necesario, si no se obraba de acuerdo a la muy particular opinión de los encargados de la Junta de Conciliación, de aplicar los preceptos reglamentarios del trabajo. 36 de nuevo de la gubernatura del Estado. Al informar a Portes Gil acerca de los sucesos, manifestó que se dio todo tipo de garantías a empresa y obreros huelguistas, pero que éstos, asesorados por representantes venidos de la ciudad de México, pretendieron realizar actos de violencia y que, a pesar del ofrecimiento que les hicieron de volver a la Junta de Conciliación para tratar el asunto, realizaron el domingo 20 de julio un mitin público donde lanzaron graves cargos a la administración portesgilista, al gobierno federal y alusiones a la política del embajador norteamericano, sin embargo Sáenz le expresó: "Que en el presente caso inter- El Universal, La Prensa, El Universal Gráfico y Excélsior, dejaron constancia en sus páginas del movimiento huelguístico y de su represión, lo que preocupaba terriblemente al Gral. Aarón Sáenz, por el deterioro de su figura política a nivel nacional. vienen elementos extraños venidos exprofesamente de la ciudad de México y las arengas de sus oradores, el gobierno estatal ofrece todas las facilidades para la solución del problema". Mientras tanto, la Unión de Empleados de Vigilancia de los Ferrocarriles de la República Mexicana, por conducto de sus dirigentes, Juan Meléndez y Bernardino Castillo, se unían a la protesta obrera, así como el Sindicato Estructural y Similares, La Sociedad Ferrocarrilera, Departamento de Vía, entre otros, destacando además el apoyo del Comité Agrario de Sabinas Hidalgo, N.L., que por conducto del Comisario Ejidal Vigilante, Agustín Guadiana, comunicó al Gobernador "la protesta La solidaridad obrera continuó manifestándose: la Unión de Albañiles y Ayudantes Auxiliares, condenó los acontecimientos y pidió se amonestara a la autoridad por "e/ lujo de fuerza más enérgica por los atropellos de que fueron objeto los linotipistas del Porvenir por la gendarmería. Pedimos también que no se sigan registrando estos casos tan bochornosos y que sea fallada la huelga a favor de los trabajadores". y fiereza brutal con la que golpearon a los que secundaron la huelga y algunos los maltrataron físicamente en las puertas de la Cámara de Trabajo"; del Distrito Federal se solidarizan la Unión de Obreros de Periódicos Diarios, la Unión de Fotograbadores y Rotograbadores Mexicanos, Sindicato de Redactores de "La Prensa", Sindicato de Empleados de Prensa y el Sindicato Nacional de Dibujantes, todos ellos integrantes de la Alianza de Uniones y Sindicatos de Artes Gráficas. y vergüenza para la República". La prensa obrera y los periódicos capitalinos le dieron gran cobertura al conflicto, por lo que el Gobernador Sáenz, envió comunicaciones donde, contrariado, indicó con extrañeza: El General Aarón Sáenz, Gobernador Constitucional de Nuevo León, regresó rápidamente de la ciudad de México, y motivado por el ruido producido por los periódicos locales y nacionales y la amplia cobertura que la prensa obrera del país diera al suceso, se hizo cargo "Que ustedes se hagan eco de las insidiosas y malévolas versiones a que han prestado oídos sin cerciorarse de la verdad y protestó enérgicamente contra tal proceder y contra las publicaciones absolutamente falsas que ha hecho la prensa de esa ciudad, que espero sean rectificadas por ustedes con toda entereza y honradez". La Alianza de Uniones y Artes Gráficas, siguió presionando al gobierno federal, y envió telegrama~ a la Secretaría de Gobernación con el propósito de que ordenenara a Sáenz acelerar el arreglo del conflicto, y a la vez se investigara al agente Arcadio Jiménez, quien dirigió la represión en Monterrey contra los trabajadores huelguistas. Sáenz defendió su posición y la de la Junta de Conciliación, argumentando que en El Porvenir trabajaban de planta 55 obreros, siendo sólo ocho los huelguistas, lo que provocó que se declarara la huelga ilícita, no por falta o precedente, sino por acuerdo invariable y conforme a la jurisprudencia del Departamento de Trabajo, y decisión de la Junta de Conciliación de que la "huelga es ilícita cuando la declaran la mayoría de obreros de cualquier empresa". Las acusaciones en contra del agente Arcadio Jiménez, fueron hechas por los huelguistas, ya que había golpeado con saña a 37 �Ignacio de los Santos, delegado enviado de México para asesorar a los obreros en conflicto, siendo elevada la queja al Procurador General de Justicia del Estado, por las agrupaciones sociales: Socorro Rojo Internacional, la Sección Mexicana de la Liga Pro-Luchadores Perseguidos y el Sindicato Industrial Obrero de la Fundición Número Dos. Para el primero de agosto, la Confederación Sindical Unitaria de México (CSUM) tomó el problema como suyo, y dirigió violento telegrama a Portes Gil y a Sáenz, amenazando con tomar otras medidas. Entre tanto, un grupo de trabajadores del Porvenir se entrevistaban con el Gobernador, para manifestarle que ellos no eran esquiroles, sino que solamente eran aprendices y no se les pagaba emolumentos, pero que tenían la presión de los sindicalizadi:.; para no laborar, lo que aprovechó el gobernante para hacer una dura requisitoria a la Confederación de Artes Gráficas por la "infundada actitud de calumnia, escándalo y ventaja que vienen asumiendo contra el gobierno de Nuevo León. De calumnia, porque no podrán probarme cargos políticos lanzados en su publicación en la prensa de México. De escándalo, porque abusando de su situación prominente en la prensa de la capital, están exhibiéndome ante la opinión pública como perseguidor de obreros y de su organización. De ventaja, porque obstruyen la defensa al gobierno de mi cargo. No me extraña este proceder de ustedes, si tomamos en cuenta que los líderes venidos de México en mítines públicos, lanzaron temerarias acusaciones contra el Supremo Gobierno de la República e hicieron al Señor Presidente cargos injustos semejantes a los que hoy me dirigen abusando ustedes de su posición". cesas e igualmente incompletos los documentos que forman parte de la declaración que envió a la prensa". La Secretaría de Gobernación por su parte, en oficio fechado el 5 de agosto, conmina al Gobernador a que dictara medidas necesarias para que no se cometieran desmanes por la policía de ese lugar, y el Presidente de la República, en correspondencia con carácter estrictamente confidencial, se dirigió a Sáenz el 7 de agosto de 1929, con el propósito de que "se sirva estudiar el asunto con la serenidad que le es característica, ya que se trata de un caso que ha llamado la atención de todos los centros trabajadores del país. Encarezco a usted su bondadosa atención... procurando una solución equitativa y justa que venga a dar término a este conflicto". la huelga ilícita y el 17 de agosto, reunidos en las oficinas del Gobernador, los señores Virgilio Garza Jr., Federico Gómez y Eduardo Martínez Célis, en representación del Sr. Jesús Cantú Leal, y por parte de los obreros los señores Alejandro Morales y el Lic. Alfonso Anaya en representación de la Unión Linotipográfica de la República Mexicana, sección Monterrey de la Alianza de Artes Gráficas, que habían sustituido a los anteriores delegados, S.D. Mota e Ignacio de los Santos, llegaron al siguiente convenio: 1 º El señor Jesús Cantú Leal reinstalará en sus puestos de linotipistas de los talleres del periódíco El Porvenir a los señores: Salvador Uvas Villarreal, Fernando Leal, José Castro, Jesús Garza y Alejandro Garza. La Alianza de Uniones y de Sindicatos de Artes Gráficas envió un extenso memorándum al Presidente de la República, Lic. Emilio Portes Gil, donde subrayaron que: "Los contratos de los obreros de los talleres linotipográficos de El Porvenir son celebrados en condiciones desventajosas y constituyen una flagrante renuncia a las leyes de protección y auxilio de la clase trabajadora. La prestación de sus servicios ha sido mal remunerada, sus personas han sido objeto de malos tratamientos de palabra y obra, sus derechos han sido violados por el patrón con menoscabo de la dignidad y respeto de los naturales atributos del hombre. Más que un factor de la producción, los línotipográficos de 'El Porvenir' han sido esclavos de un industrial acaparador y audaz". 4 º Igualmente el señor Cantú Leal repondrá en su empleo al señor Raúl Carlos de acuerdo con el fallo de la Junta de Conciliación en los términos del laudo de la misma. Denunciaron además las continuas burlas, engaños y violaciones a los preceptos del trabajo de que han sido objeto por parte de las autoridades de la Junta de Conciliación y Arbitraje. 5º Ambas partes se comprometen a no ejercer represalias de ninguna naturaleza, para mantener así el orden de la negociación, bajo pena de nulidad de este convenio. Finalmente el 29 de julio, la Junta de Conciliación y Arbitraje dictó el fallo declarando 6º Los trabajadores en cuya representación se celebra este convenio se La contestación no se hizo esperar, espetándole los líderes capitalinos: "Usted solamente tíene versiones y documentos mutilados acerca de la verdad, orígenes y efecto huelga linotipistas, pues en labios de usted, resulta incompleta y aún confusa la versión de su- 38 2º El señor Cantú Leal abonará a los señores Jorge y Manuel M. Gracida una cantidad equivalente a lo ganado por ellos durante los últimos tres meses que prestaron sus servicios. 3º El señor Cantú Leal pagará a dichos trabajadores un peso y veinticinco centavos por galera correcta de composición. desistirán de la demanda de amparo interpuesta ante el juzgado de Distrito de Nuevo León contra actos de la Junta Central de Conciliación y Arbitraje. Los trabajadores optaron por aceptar el laudo de la Junta de Conciliación, considerando que sus objetivos políticos se habían logrado, no así el de lograr un contrato colectivo de trabajo. Antes de la firma del convenio, siguieron los roces entre patrón y obreros. El día siete de agosto, los sindicalizados se quejaron de que el señor Raúl Carlos todavía no había sido reinstalado en su trabajo, y Cantú Leal, por indicaciones del gobierno, desocuparía a todos los obreros menores que hubieren secundado el movimiento huelguístico. En una nota aparecida en el periódico El Porvenir, primera sección, página cinco del ocho de agosto, bajo el título "Que no es decoroso reanudar las obras", se asientan acusaciones a la Unión acerca de la no aceptación del fallo, cosa que los obreros habían aceptado en sesión del 7 de agosto al reunirse inmediatamente después de recibir dicho fallo a las 21 :50 horas; probablemente el redactor de la nota no se enteró del hecho y la resolución tomada no pudiendo impedir la salida de la misma. ' Aarón Sáenz, después del triunfo, proclamó en su informe el 16 de septiembre de 1929, que gracias a que habían enviado de representantes obreros a dos personas con cordura y moderación, Morales y Anaya, en lugar delos agitadores Mota y de los Santos se había dado solución al conflicto. Conclusiones 1º El objetivo político de la huelga se cumplió al lograrse el reconocimiento de la agrupación sindical, por parte de la empresa. 39 �2º Las agrupaciones de artes gráficas a nivel nacional lograron también su objetivo, al convertir una huelga de no mucha relevancia en foco y escaparate del movimiento obrero. 3º Papel importante, en el movimiento nuevoleonés del año de 1929 jugó la Cámara de Trabajo de Nuevo León, adherida a la Confederación Sindical Unitaria de México, dirigida por comunistas, y que en el Estado aglutinaba a ferrocarrileros, albañiles, emplead os de las fundiciones, entre otros. 4 º La labor hecha por los miembros del Partido Comunista de México en el sector campesino, quedó dP manifiesto con la solidaridad a la huelga de los obreros del Porvenir, por los comités agrarios de Sabinas Hidalgo y Hualahuises, entre otros. 5º Los iniciadores del movimiento, Enrique Kauffman y José Reta, éste Secretario de la sección fueron despedidos. 6º El Lic. Aarón Sáenz puso especial interés en la solución del conflicto, pues las constantes publicaciones de los diarios del Distrito Federal y la prensa obrera del país deterioraban su imagen política y podían cortar de tajo sus aspiraciones presidenciales. 7° La dirigencia comunista no llegó hasta las últimas consecuencias en el movimiento huelguístico, debido a las presiones ejercidas contra el Partido Comunista (PCM), la Confederación Sindical Unitaria de México (CSUM) y organizaciones obreras por la política de Portes Gil, y a la falta de capacidad y visión de dicha dirigencia. La tercera revolución educativa Jaime César Triana Contreras* 11 sí como ha sucedido desde hace miles de años, en que el grotesco gusano se alimenta vorazmente, enquistándose después hasta convertirse en crisálida y posteriormente en una maravillosa mariposa, que en su disperso vuelo se encarga de polinizar y reproducir otras especies; hoy en día en educación, encontramos que el proceso de aprendizaje se nutre constantemente de información del mundo globalizado, porporcionada por los medios electrónicos, que ?.:imentan silenciosamente al ser humano, al educando, al investigador, al docente, con sustanciosos conocimientos de la ciencia y la cultura, formando un cambio en la manera de instrumentar el conocimiento, creando con ello, una sociedad basada en el conocimiento, en la ciencia y la cultura, y una inversión en el capital humano, desarrollando los medios y herramientas para hacer frente a los desafios de la modernidad y del futuro laboral y económico. Esta revolución silenciosa que se gesta poco a poco en el mundo globalizado, "en la mentalidad de ~as gentes, cambia poco a poco sus valores y sus actitudes, primero en su forma de hablar y más tarde en su forma de comportarse". (Esteve, 2003). El cambio silencio- so, la metamorfosis (Edgar Morín, 2004) no sólo se da en el aprendizaje, en la formación de una sociedad del conocimiento; la revolución silenciosa se ha dado en las distintas manifestaciones sociales, por ejemplo, hace cincuenta años, el acceso de las mujeres a los estudios superiores estaba impedido por factores y prejuicios socioculturales; en el momento actual, las estadísticas señalan que las mujeres son mayoría en las universidades, y que incluso, alcanzan mejores calificaciones que los hombres. Actualmente, el mercado de trabajo demanda a mujeres ejecutivas en un alto porcentaje, alejando criterios selectivos y patriarcales. (Apple, Michael W., 1989). Como podemos dilucidar, las revoluciones silenciosas son más moderadas y evolutivas que las revoluciones drásticas y repentinas, que han dejado en el tiempo grandes secuelas para el desarrollo social, económico y humano. Las revoluciones silenciosas en educación, en el transcurso de la historia de la humanidad, se han dado. José M. Esteve, pedagogo e investigador educativo español, refiere que en educación se han dado tres grandes revoluciones educativas. (Esteve, José M. La tercera revolución educativa. Paidós, 2003). La primera se produce en "El Egipto del Imperio Antiguo, unos dos mil quinientos años, antes de nuestra era. Al amparo de los templos ser crearon Casas de Instrucción, y en la corte del faraón, se establecieron Escuelas de Escribas. En ambas instituciones se transmitían los secretos de la escritura, considerada como un instrumento divino, regalada a los hombres por el Dios Thot". (Esteve, p. 35). • licenciado en letras Espa,iolas y 11/aestria e11 Enseñanza Superiorpor lo U.A.Nl. Fundadory ex Directorde lo Preparatoria No. 9. E11 la Preparatorio No. 3 fue sub Director,fu11dodor del S.E. I. y de los Sistemas de Educación Abierta. Autor de textos diver.ws, tn111bié11 es Maestro Decano de lo mismo y Maestro Emérito de lo U.A.Nl. 40 41 �En esta involución, como lo hicieron los sumerios con la escritura cuneiforme, se estableció la génesis para el desarrollo del conocimiento en la antigüedad. Así observamos que la educación, reservada a la élite sacerdotal y a la administración del Estado, tradujo un aprendizaje reservado a una minoría de elegidos, ofreciendo una educación que otorgaba privilegios y una posición social relevante, con retribuciones económicas acordes al nivel de educación alcanzado. ., ~i:- . ~.• •in,. 11 •1, 1 •,. ,,, 1 La aparición de la imprenta -1440-, modifica notablemente la difusión del saber, mejorando los sistemas de aprendizaje y los movimientos de renovación, propagando con el tiempo modelos pedagógicos. En el sigl0 XVIII, en 1763, Féderico Guillermo 11 de Prusia, al decretar la obligatoriedad de la educación primaria, destinada al Estado y no al clero, desarrollaría la segunda revolución educativa. Lo haría también Ma. Teresa de Austria, que promulgó una ley en 1774, en la que afirmaba que todos los niños de ambos sexos, deberían asistir a la escuela desde los 6 años, hasta que estuvieran suficientemente instruidos para elegir una profesión. Esta modalidad, ocuparía la historia de la educación en los siglos XIX y XX en todos los países del orbe, aún a pesar de la oposición y el temor de algunos, que pensaban que al permitir el acceso a la educación a obreros y campesinos, se tendrían serias implicaciones de carácter social. Se acuña entonces, y se formalizaría a partir del siglo XX el concepto "de capital humano, para referirse al activo económico, impulsor del avance técnico y científico". (Esteve, p. 38). Estos avances, sin embargo, se fortalecerían hasta mediados del siglo XX, cuando los estados de mayor poder económico, decretarían también el desarrollo obligatorio de las 42 escuelas secundarias, democratizando de esta manera la enseñanza. Aunque este tipo de enseñanza se basó al principio en la pedagogía de la exclusión, es decir, seleccionando a los más aptos, creando con ello una sociedad meritocrática, sentó las bases sin embargo, del concepto de calidad, planteando la escolarización universal, considerando a la educación como un derecho sin exclusiones, y factor además de progreso y movilidad. La tercera revolución educativa, según Esteve, es una revolución silenciosa, se da actualmente en el aula, en el docente que se enfrenta ahora a la llamada equidad educativa y los problemas y repercusiones que ésta implica. Los resultados de la democratización "supone un cambio cualitativo que modifica los objetivos, las formas de trabajo y la forma misma del sistema educativo". (Esteve, p. 50). Se refiere además: a la crisis entre los parámetros de la antigüa enseñanza del sistema selectivo y las demandas del paradigma actual, a los modelos en lo que enseñan los profesores y a los altos índices del fracaso escolar, al acceder a un mayor número de estudiantes a la masificación educativa. Aunque este fenómeno lo refiere Esteve al ámbito español, sin embargo no es un asunto inherente sólo a España. Otros investigadores y países en vías de desarrollo, como en el caso de México, refieren, incluso con estadísticas, a este problema, debemos citar entre otros a Gilberto Guevara Niebla en "México, un país de reprobados", (revista Nexos, p. 33) y recientemente a Eduardo Andere en su libro "La educación en México, un fracaso monumental", Planeta 2003, en donde plantea que el fracaso educativo y motivo de la crisis, se debe a la falta de inversión y de políticas educativas para fortalecer la educación y el desempeño docente. Ernesto L. Boyer, por otra parte, en su libro "Una propuesta para la educación superior de/futuro", F.C.E., 1997, analiza la necesidad de reforzar al docente y la calidad de la enseñanza, mediante estímulos y actualización en el profesor. Boyer, en los estu- dios de la educación superior estadounidense, hace hincapié en la importancia del académico Yen la necesidad de reconsiderar y revalorar al buen maestro, al académico experto en proyectos de aplicación y al docente integrador, capaz de vincular distintas áreas del conocimiento como tradicionalmente se ha hecho con el investigador. Resultan por eso, inapreciables las aportaciones de ellos, para reconocer las dist!nta_s f~rmas de excelencia académica que las InstItuc1ones deberían estimular y premiar. . Estas acotaciones que señalo, reflejan en cierta manera, la inquietud de los países de los investigadores y de los docentes de r~flejar la crisis que supone la mejora e~ la enseñanza, la calidad educativa y los problemas de los docentes en la acción de enseñar. Por otro lado, la situación actual de la educación, -señala Esteve- desde la perspectiva individual del profesor, es valorada como un desastre total, el nivel de enseñanza ha baj~~º: enseñar ahora es cualitativamente más d1f1c:,I, pero des_de una perspectiva social -agrega- 1a escolaridad de los alumnos es un éxito porque aunque su nivel sea bajo, antes no te: nían ning~n nivel; no acabamos de entender que son la pnmera generación que se escolariza en sus familias, porque ni sus padres ni sus abuelos pudieron tener acceso a la educación" (Esteve, p. 51 ). La tercera revolución educati~ va reside en_ el hecho de suprimir la pedagogía de la exclusión, y permitir un mejor nivel general e individual de la población. En este sentido, el enfoque de Esteve se refiere no a la visión del profesor, sino al inc~estionable éxito social que supone la atenc1on a todos los educandos que inclusive llegaron al nivel superior. La reflexión que me produce este texto concluyo, es el problema serio y los conflicto~ ~ue ~nfrenta, no sólo el educador, sino las inst1tuc1ones terciarias Y cuaternarias. Queda 43 patente ahora la dificultad, incluyendo nuestro país, de ofrecer una educación de calidad como exigen los paradigmas actuales. El prof~sional universitario que se dedica a la docencia no está ~reparado para enseñar, porque no se le educo para eso, su nivel de enseñanza se dirige al manejo de los contenidos, sin valorar los ?bjetivos y propósitos de la enseñanza que imparte, se resiste a modificar sus estrategias docentes, y en lugar de aceptar nuevas metodologías del actual paradigma, educa como fue educado, exponiendo magistralmente, sin entender la dinámica del cambio social. El círculo vicioso se cierra ahora más si anteriormente la enseñanza selectiva era fac~ tor de movilidad social y progreso, cuando el egresado apto era absorvido en forma inmediata en la demanda laboral, ahora en el estudiante que accesa a la educación superior, observamos que la motivación para estudiar ha descendido, pues el mercado de trabajo recurre a mecanismos selectivos empresariales, con perfiles preestablecidos, o a relaciones sociales que tiene la familia con específicos sectores laborales, o mediante la obtención de otros conocimientos cocurriculares, que el promedio general de egresados no puede adquirir. La planificación social de la educación a p~rtir de los conceptos de reserva de talento, sociedad del conocimiento y capital humano, sum~do al dominio de la informática, idiomas y relaciones humanas, plantea serios problemas a la democratización educativa, debido a la falta de recursos de la mayoría de los estudiantes. Esta tercera revolución educativa no es tan silenciosa, las instituciones deben atender la llamada crisis de los docentes, atendiendo los nuevos perfiles, reformando los programas, no solamente centrados en la tarea de educar Y formar valores sociales e individuales, sino que debe ser capaz de asegurar salidas laborales, diversificando y haciendo más flexibles l~s nuevas carreras universitarias, y fortaleciendo carreras tecnológicas terminales, de �esta manera cumplirían con la misión y visión social para lo que fue creada la institución. El crecimiento de capital humano en una megalópolis como la nuestra, con numerosas universidades públicas y privadas, con alta calidad de desempeño, y con certificaciones internacionales para el desarrollo de la calidad, el replanteamiento de nuevas carreras universitarias vinculadas al mercado de trabajo, el nuevo enfoque académico a la ciencia y la tecnología, el fortalecimiento a la investigación científica y educativa, entre otras cosas, se consideran el motor para el aumento del capital humano y el crecimiento económico de la sociedad del conocimiento. La educación universitaria ya no asegura status social , como creían las generaciones anteriores, representa la mayor de las veces una frustración y un fracaso en el egresado, el sistema educativo actual sólo produce formación pero no garantiza privilegios sociales. El problema es muy simple "en una sociedad que funciona según las leyes del mercado, al aumentar el número de personas que acceden a los distintos niveles de educación, éstos descienden en su nivel económico". (Esteve, p.62). La exigencia continua de mayores niveles de formación, basamento de la sociedad del conocimiento, debe hacer cambiar la mentalidad del docente, es imperioso, por lo tanto, atender las necesidades didácticas del profesor, el capital humano no sólo reside en la inversión en educación, sino en el constante fortalecimiento del cuerpo docente. (*) La tercera revolución educativa basada en el conocimiento, en los altos niveles de formación universitaria, en el replanteamiento de estrategias de enseñanza, en la atención educativa de calidad, en la redefinición de programas universitarios y de posgrado, demanda una nueva visión para el desarrollo institucional. Otro aspecto relevante que habría que reflexionar sobre la tercera revolución educativa, se refiere a la exigencia de organismos internacionales como la U.N.E.S.CO. a los países en vías de desarrollo, en el sentido de formalizar la educación terciaria, atender con políticas educativas específicas el problema de la calidad en educación, el desarrollo de una sociedad del conocimiento, diversificando y creando nuevas carreras, para incrementar el capital humano como factor de desarrollo económico y de inversión, para el futuro colectivo de las sociedades. La génesis de esta tercera revolución educativa se da no sólo en nuestro recinto universitario, sino en todas partes, cada día un numeroso grupo de docentes cambia su forma de ver los problemas actuales de la educación y la sociedad, fortaleciendo y actualizando su práctica educativa, alimentándose de información pertinente, proporcionada por los medios electrónicos, generando su capullo intelectual, y posteriormente como mariposa, polinizar y hacer germinar otros organismos, extendiendo así la sociedad del conocimiento. BIBLIOGRAFÍA Apple, Michael W . Teachers and texts. A poli- tical Economy of Class and Gender Relations in Education. (Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y sexo en Educación). Trad. de Marco Aurelio Galmarini, Paidós. Barcelona, 1989. Andere M., Eduardo. La Educación en México: Priorities of the Professionate (Una propuesta para la educación superior del futuro). Trad. de Susana Fredín, F. C.E. México, 1997. Esteve, José M. La tercera revolución edu- un fracaso monumental. ¿Está México en riesgo? Planeta. Mé- cativa. La Educación en la Sociedad del Conocimiento. Pai- xico, 2003. dós. Barcelona, 2003. • E111111 f!'1íc11lo p11blicado a11te1ion11ente por e/ que escribe, se hace alusión a la c,isis delprofesoradoy a los nuevos esquemas ed11cnt1vos e11 1111estrn Alma ,lla1te1; Cfr.: Reflexiones en tonw al atniadum univen;itario , revista Refonna Siglo XXI, mio 1(7, .Vo. 36, Preparatoria .\To. 3, UANL , Mo11tefft)', México, 2003, pp. 60-61. 44 Boyer, Ernest L. Scholarschip Reconsidered. 45 �Ética profesional e identidad institucional Guadalupe Chávez González* ·,t,1 ·:.r, ~I '• os cambios de los últimos tiempos han hecho del mundo un espacio altamente complejo, donde las estructuras sociales y los esquemas personales bajo los cuales solíamos comprender la realidad circundante, ya no son útiles del todo. A pesar de los avances democráticos, o debido precisamente a ellos, aparecen por doquier los extremos opuestos, las contradicciones, las paradojas que en teoría la democratización debiera neutralizar; el entramado social se ha hecho complejo y por ende, las diversas dimensiones de la actividad humana, con los consabidos riesgos de descomposición social. La crisis casi permanente de los últimos tiempos nos hace volver los ojos a la ética. Las transformaciones de los decenios anteriores se proyectan en todos los ámbitos de la vida individual y colectiva, los cambios son materiales y espirituales, pero también cognitivos; nuestras formas de ver y conocer el mundo se han modificado. Somos testigos de un cambio substancial que cambia la esencia de los individuos y de las sociedades, hecho que se traduce en una creciente transformación de hábitos y de creencias y por ende, de los valores y esquemas que los sostienen, fenómeno al que Bilbeny (1997) llama revolución cognitiva; esta situación ofrece un escenario en el que se establece una nueva regulación social de los valores; tal situación se proyecta en la preocupación que desde hace tiempo existe por la formación valorativa, ética y cívica del individuo, la cual concita hoy en día los esfuerzos de diversas instituciones, grupos y actores sociales que desde diferentes posturas se afanan por la recuperación, redefinición, cambio o reconocimiento de valores, pautas de conducta, motivaciones o ideales que orienten la convivencia de los sujetos en una comunidad cambiante. La revaloración de la ética en la esfera de la formación y de la práctica profesional, es consecuencia de este movimiento generalizado de revitalización de los valores, del espíritu de responsabilidad como el imperativo número uno de la época. El interés por el asunto se hace patente en la educación mediante diversas vías, es el caso de este libro colectivo que reseño en esta colaboración y trata de "Ética Profesional e Identidad Institucional" (2003), ISBN: 970-660-074-4, obra coordinada por Ana Hirsch Adler (CESU-UNAM) y Rodrigo López Zavala (UAS), que ofrece un conjunto de trabajos de académicos e instituciones que se interesan no sólo por esclarecer las tensiones y disonancias que se dan en el ámbito de la ética profesional y la identidad de actores e instituciones involucradas en la formación y la práctica profesional, sino que también representa una aportación significativa en la línea teórica, metodológica y prepositiva de los diversos espacios y relaciones analizadas. El texto agrupa los trabajos en cuatro rubros: Ética e identidad profesional (4 ), Identidad institucional (3), Identidad de los estudiantes universitarios (2) e Identidad de • Profesora de T;empo Completo, Tüular A, de la Facultadde Filosofía y letras de la UniversidadAutónoma de Nuevo león. los profesores (5). Los trabajos, catorce en total, son producto de investigaciones en torno a este campo; predominan los trabajos realizados por mujeres y a través de ellos están representadas diversas instituciones públicas y privadas del país, así como dos extranjeras. Se observa y se reflexiona sobre estudiantes, profesores, campos profesionales, laborales e instituciones. He aquí una idea breve de cada trabajo incluido en este texto colectivo. 1. En el trabajo de Ana Hirsch Adler (UNAM), "Elementos significativos de la ética profesional", se pone de manifiesto que ante la diversificación de la ciencia, las profesiones se han diferenciado, generando problemas de identidad profesional en las sociedades actuales; así, dado que los trabajos profesionales son actividades científico-técnit:c1s que tienen un soporte ético, propone un marco reflexivo para la toma de decisiones en el ámbito de la ética de las profesiones y los criterios profesionales que aportan las disciplinas. Señala, entre otras cosas, que el progreso técnico no ha sido acompañado del correspondiente desarrollo moral (p. 32), ya que se invierte mucho en la formación técnica de las personas y menos en su formación ética. 2. Kerstin Wüestner, aborda el campo de la genética, en un trabajo que denomina "Ética profesional. Los genetistas humanos en Alemania", señala que, dado que es "improbable encontrar una regulación general que abarque todos los ámbitos ... Por ello, se vuelven relevantes, como pautas de comportamiento, los sistemas de valores de unidades pequeñas" (p. 43); en este caso, ejemplificados por los genetistas humanos, quienes se enfrentan a la necesidad de contar con un marco ético regulatorio de las prácticas que conciernen a ese campo. 3. "La producción de parámetros éticos. Pensando las prácticas de asistencia a la infancia y a la juventud. El caso de Brasil", es una 46 47 aportación de Estela Scheinvar, quien pone a debate -desenmascarando, diría yo- las prácticas colectivas en las estructuras de protección social, al señalar que desde la perspectiva de estas instituciones "la atención de los problemas se plantea como una línea de montaje (estilo industrial), que en la realidad es imposible, pues los problemas se suscitan mucho más rápido y con mayor intensidad de lo que es posible resolverlos" (p.69), cuestionando la lectura (inapropiada) del mundo que se hace desde estas instituciones, misma que nulifica o hace inoperantes las prácticas que los diversos profesionales desarrollan para dar asistencia a niños y jóvenes. 4. En "Los valores científicos y profesionales del ecólogo", Guadalupe lbarra Rosado, realiza un seguimiento de los egresados de la Maestría en Ciencias (Ecología y Ciencias Ambientales) de la Fac. de Ciencias de la UNAM, a efecto de analizar el campo laboral y la práctica de los ecólogos. Trabaja la concepción de profesión y de práctica, puntualizando que "si bien ésta última no determina de manera total una disciplina, si constituye un proceso que la dota de sentido" (p. 85). Aunque los ecólogos poseen un marco valoral aceptable para el ejercicio de su profesión, se señala cómo estos valores están subordinados a la lógica científica e instrumental donde más que atender al bien social, es importante ser eficiente, eficaz, competitivo, creativo. No obstante que el campo laboral de los ecólogos se ha institucionalizado, la formación profesional aún está en proceso de consolidación y maduración. 5. Ana Esther Escalante Ferrer y Luz Marina lbarra Uribe (UAEM), ponen de manifiesto el problema de consolidar programas educativos que en su origen respondieron a necesidades y demandas de la comunidad, pero que por diversas razones relacionadas tanto con dinámicas internas y externas que no se resuelven de manera apropiada ni ética, tienen dificultades para validar su pertinencia �8. "Identidad y ética profesional en los estudiantes universitarios. Investigación de tres carreras de la Universidad de Guanajuato", es el trabajo de Bárbara Kepowics Malinowska (U. de Gto.), en el que analiza la influencia de la universidad en la construcción de la identidad profesional de los estudiantes y en su postura ética. La investigación ofrece datos que delinean el perfil de los estudiantes y su relación con la dímensión ética de la formación universitaria. Entre otras cosas, los estudiantes expresan que, si bien en la institución se cultivan la honestidad y la responsabilidad, estos valores no son cultivados en sus prácticas cotidianas. "Desde la vivencia subyace un aplastante pragmatismo donde se vale todo lo que conviene, lo que es cómodo y lo que complace" (p. 21 O). En general se constata que la ética profesional se conforma con los mínimos y no con la excelencia en el servicio, lo que indefectiblemente conduce a repensar el papel de las instituciones de educación superior y su responsabilidad en desarrollar una sólida formación ética que pueda significar una mejor garantía de la competencia profesional. en el medio donde se ubican. El trabajo, denominado "Los egresados... después de la promesa. El caso del Instituto Profesional de la región Oriente", evidencia que, si bien, los egresados traducen un grado de satisfacción aceptable con la institución y con la carrera cursada, persiste la discusión sobre los niveles de calidad que proyecta, debido a una marcada tendencia a priorizar los intereses políticos más que los académicos, soslayando la responsabilidad y el compromiso adquirido con la comunidad. ..,, 6. "La evaluación de las organizaciones educativas como generadoras de identidad institucional. Las instituciones lasa/listas. Distrito México Sur" de Amneris Delgadillo Licea (SMEL), es un trabajo que ofrece la cara positiva (y humana) de los procesos de evaluación, destacando que la participación democrática y el trabajo comunitario, contribuyen a despertar la conciencia colectiva. De esta manera, se puede neutralizar la tendencia generalizada a percibir la evaluación como simple mecanismo de control y en cambio, aceptar que, "La evaluación, significa posibilidad de humanizar, si la entendemos en un horizonte amplio y complejo" (p. 146); en ello estriba la implicación ética, ya que una consideración de este tipo, conmina necesariamente a redimensionar el papel de los sujetos y las relaciones humanas . 9. El otro trabajo que conforma el apartado Identidad de los Estudiantes, es el de Guadalupe Chávez González y se denomina "Valores y tendencias valora/es en los estudiantes de la facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León". La aplicación de un cuestionario para esclarecer valores, tendencias valorales e identificación institucional, genera datos que acercan al perfil real de los estudiantes. Se revisan rubros como, el uso del tiempo libre, cualidades que se adjudican e intereses que privilegian. Entre otras aspectos, aparece que los estudiantes dedican una parte importante de su tiempo a estar con la familia y poco o nada, a asistir a oficios religiosos o ayudar en programas de asistencia social; se reconocen críticos, rebeldes y abiertos; además, se preocupan por lograr la realización personal y por ser profesionistas exitosos, no así, por ocuparse de la 7. El trabajo de Norma Nájera López (U. La Salle), cierra el apartado Identidad Institucional, segundo de este libro, y responde al nombre de "El modelo de formación valora/ y · desarrollo humano para padres de familia y docentes de Meyalli", es un ejemplo significativo de la misión educativa extensa que llevan a cabo muchas, pero no suficientes, escuelas e instituciones en nuestro país. Así, Meyalli, es el centro generador de una propuesta de formación valora!, de intervención educativa dirigida a padres y docentes, tendiente a fortalecer a la familia y a la comunidad académica donde se desarrollan las niñas. 48 política o vivir de acuerdo con valores religiosos {p. 239). 10. Rodrigo López Zavala (UAS), en el trabajo "Ética de la profesión académica en la época global", aborda los cambios sociales e institucionales y sus efectos en la identidad de los académicos. Reflexiona sobre la profesión académica, destacando que "El trabajo académico se enfrenta a un desafío ético: la responsabilidad de construir un discurso educativo y realizar prácticas de enseñanza que den respuesta a las nuevas expectativas" (p. 247). Por ello, la formación profesional debe dotar de habilidades que puedan ponerse en uso en circunstancias altamente móviles, a riesgo de ser obsoleta o ineficaz; ante tal circunstancia, "La configuración valoral del profesorado es fundamental para entender y... responder apropiadamente a los desafíos que plantea la sociedad del conocimiento" (p. 261 ). La alternativa que ofrece para el trabajo docente es poner en juego valores de racionalidad comunicativa, porque ésta no sólo posibilita la formación de competencias duraderas, sino, además, produce la inculcación de valores éticos fundamentales. 11. La aportación de María Teresa Yurén Camarena (UAEM), "Tensiones identitarias y ethos profesional. El caso del profesor de Formación Cívica y Ética en la escuela secundaria", hace referencia precisamente a las tensiones identitarias que vive el profesor de secundaria ante la introducción de una asignatura que lo presiona a cambiar su estilo docente. Así, "El referente ideal que sirve de modelo a la práctica docente del profesor de secundaria se modifica por efecto de una innovación curricular, ocasionando tensiones en el ethos profesional" (p. 275), de tal manera que el profesor debe abandonar su función de instructor y transmisor de saberes, en aras de una nueva función: la de facilitador de la construcción de saberes prácticos. En respuesta a esto, los profesores desarrollan actitudes y prácticas diver- 49 sas, que dan pie a la autora para desarrollar una interesante tipología que resulta útil para la comprensión de los actores estudiados, y eventualmente, puede ser usada para otros estudios similares. 12. "Microcontextos escolares: génesis de la identidad profesiona/ y la ética de las y los docentes", es un trabajo que hace referencia a la identidad profesional del docente y a los rasgos que desde la cotidianidad de la práctica educativa contribuyen a la construcción ética de la actuación profesional. La dimensión ética, nos dicen Andrés Moisés González Loyola, Pedro Torres Félix y Santiago Zúñiga Barrón (CEIDES-SEP, Sinaloa), demanda del docente "una conciencia de sí mismo mirando a su interior para luego volver la mirada al exterior, reflexionar como persona para cumplir con las cuestiones morales fundamentales en el aula" (p. 302). Sin embargo, del estudio se deriva, que hay un escaso desarrollo o conciencia de la propia dimensión ética, lo cual pone en tela de juicio el tipo de educación valora! que pueda realizarse con los educandos. 13. .Medardo Tapia Uribe (CRIMUNAM), en el capítulo denominado "La responsabilidad y ética del cambio en las Normales", aborda las tensiones a que se ha visto sometido este sistema de formación de maestros, particularmente las normales de cada entidad, en las que se coloca ahora la responsabilidad de asumir su propio cambio y no esperar otra reforma educativa nacional. El trabajo examina posibles caminos para el aprendizaje y la construcción del cambio educativo de las normales como una responsabilidad, en el entendido de que ésta "es un valor político y moral dentro del capital social que tiene mucho que ver con la confianza en uno mismo y la que se genera hacia quienes tienen la autoridad y hacia nuestros pares" (p.331 ). El sentido de responsabilidad de los maestros (de las instituciones formadoras, secretaría de educación y de las escuelas), se ha diluido, por lo que el reto es, �investigación diseñados con rigor y seriedad, es saludable no olvidar que responden a una lectura particular de la realidad observada, lectura que en última instancia está mediada tanto por la formación personal como institucional de cada uno de los colaboradores. Considero·además, que en la tarea de revalorar el papel de la ética y consensar los valores bajo los cuales queremos convivir, la educación tiene una gran tarea por delante; hay que trabajar en todos los niveles, pero especialmente en la educación superior, a través de una formación profesional que sea congruente con el entorno (no sólo técnico, sino humano), prefigurando los principios elementales de una práctica de las profesiones que respete ante todo, la dignidad humana. recuperarlo. Asumir y recuperar la responsabilidad y el compromiso del propio cambio, no es tan sólo un problema de voluntad o técnico; es también un problema ético y político (p. 337), que precisa sobre todo, de cambiar las prácticas nocivas que deterioran la confianza e inhiben la voluntad y la creatividad de los actores, a efecto de restaurar y recuperar la ética de la responsabilidad. 14. La aportación de Jennie Brand Barajas (U. S. Bolívar), "La identidad institucional del docente de la Universidad Simón Bolívar", cierra este texto colectivo. La autora se posiciona desde el discurso de la institución y elige al docente como sujeto prioritario de la investigación, a efecto de conocer si los profesores se identifican realmente con el "deber ser'' de la institución. Los hallazgos le dan eler. 1entos para caracterizarlos en dos categorías: los "identificados" y los "no identificados" (p. 348). Concluye que la identificación con la institución no se da como era de esperarse, lo que en todo caso se debe, al hecho de que la propia institución no ha concluido su proceso de construcción de identidad (p. 365). El diagnóstico, de claras implicaciones éticas, evidencia debilidades y fortalezas internas que han de conducir, a la elaboración de propuestas en beneficio de la comunidad educativa. La relevancia de las investigaciones en este campo de la educación y valores, ética profesional e identidad institucional, es evidente, pero también lo han de ser la socialización de los resultados y la negociación de los caminos a seguir. La experiencia vertida en cada trabajo, bien puede obviar esfuerzos a aquéllos que realicen por su cuenta intentos semejantes, además de posibilitar acciones educativas concretas. Lo que en la realidad sucede, es que algunos de estos aspectos, no siempre se pueden cumplir con eficacia, debido a las condiciones de publicación y distribución que rodean con frecuencia a los textos académicos, ya que en algunos casos, limitan el diálogo a sectores muy específicos. No obstante, nada de esto le resta valor al texto que comento ni mucho menos al trabajo que lo sustenta, que informa no sólo de los cambios suscitados en cada espacio que se observa, sino también, de cómo los sujetos que los enfrentan asumen el desafío ético que todo ello representa. En este sentido, doy crédito a Lipovetsky (2000) cuando afirma que "el recurso a la ética puede hacer retroceder el individualismo irresponsable y hacer progresar el individualismo responsable". Por ahora, parece el mejor camino. Aunque soy parte del trabajo que comento, espero tomar la suficiente distancia para expresar dos o tres cosas más que considero valiosas respecto del mismo. En principio, pienso que en todos los trabajos, se asume la - necesidad de observar, comprender, esclarecer y reflexionar sobre los espacios donde se desarrolla un cierto tipo de formación o actividad profesional y la injerencia que en ellos tiene la ética, como marco regulatorio general que posibilite la mejora de la convivencia humana y las instituciones. Por otra parte, si bien, las participaciones son producto de trabajos de "El último lector" de David Toscana o el ejercicio de la lectura sin prejuicios Clemente A. Pérez Reyes* m u!~ro iniciar esta modesta colaboraContra estos prejuicios de lector en que c1on para el número 40 de la revista incurrimos la mayor parte de las veces al "Reforma Siglo XXI", edición conme- adquirir un libro, ha escrito David Tosca na su morativa del 67° Aniversario de la fundación de más reciente novela: "El último lector" (Mondala Escuela Preparatoria Nº 3, preguntándole a dori, México, 2004). Pero no sólo es este tópico mis hipotéticos lectores cuál es la forma en que el que da vida a esta delirante novela, Toscana se acercan a los libros, es decir, qué factores va más allá, y tal como nos tiene acostumlos llevan a elegir la lectura de determinadas brados en sus anteriores trabajos, se adentra obras. ¿Será acaso el saber que el escritor de en un ejercicio narrativo en el que pone en juego la obra seleccionada ha sido galardonado con sus propias fuerzas creadoras y su capacidad determinado premio literario? ¿La recor.enda- inventiva, al insertar dentro de la historia princión de un amigo? ¿La efectividad del aparato cipal dedicada a Lucio, el bibliotecario de publicitario montado por las editoriales cuando lcamole, una serie de historias contenidas en lanzan o presentan un nuevo libro? ¿La fama o las novelas que este bibliotecario "sui géneris" los méritos literarios anteriores del autor de la salva o condena. Este juicio certero del director lectura seleccionada? de la biblioteca "Klaus Haslinger", da pie para que Toscana realice a lo largo de la novela una Para el excelente escritor regiomontano serie de señalamientos acerca de la naturaleza David Tosca na, ni los premios literarios, ni el de la !iteratura, los modos de realizarla, la forma renombre de un escritor deben ser factores que de recibirla y hasta de leerla. un buen lector tome en cuenta para acercarse a los libros. Debe confiarse más, señala en el En esta nueva novela del escritor juicio o comentario de un amigo que en' el del regiomontano contemporáneo más traducido c~!tico literario, pues éste aplica en la interpreta- reparecen muchas de las características de s~ c~on de la obra una serie de principios apren- novelística: el fracaso, la soledad, los persodidos en su formación profesional, que respon- najes sometidos a pruebas, el absurdo la obseden más a distintos enfoques de interpretación sión por la muerte, la geografía del ~orte de científica del fenómeno literario, que a explicar México {Tula, Tamps., Monterrey, Villa de García, por qué razón unas obras despiertan un deleite etc.), los diferentes marcos temporales y, sobre estético en el lector y otras no; por qué razón todo, su afición por la metaliteratura, en el marco a~r~s el Quijote o Pedro Páramo en cualquier de un delirante sentido del humor. pagina y su lectura es un gozo, un verdero deleite estético, ya sea que lo vuelvas a leer David Toscana nació en Monterrey, N. L., completo, o cualquier capítulo elegido al azar. en 1961 . Estudió ingeniería industrial en el " Lic:11ciado eJJ Letras Espflliolas egresado de /11 F11c11/111d de Filosofía¡• Letras de l. u · .· , Leo11. Act11al111e111esedese111pe,i11 como S11bdirectorAcadé111ico de la Esc11ela.P1"t'.par1110 . aM n~v(e;;1dad Au10110::_a de_ Nuevo de la 1J11sma fnstitucióll. nn o.• ivoctuma para , raba¡adores) 50 51 �ITESM, hoyTecde Monterrey. Trabajó en Ciudad Juárez, Chih. Comenzó a escribir a la edad de 29 años, abandonando el ejercicio de su carrera profesional. Según su propia confesión, disfruta la lectura de escritores clásicos, como Cervantes, a quien rinde un homenaje en "El último lector", al insertar historias dentro de la historia principal y al condenar los malos libros al infierno de las cucarachas, como el cura en el Quijote condena al fuego los malos libros. Admira también a los escritores clásicos rusos, acepta tener influencias de los latinoamericanos Juan Carlos Onetti y José Donoso en su obsesión por la escritura, y de Juan Rulfo en la creación de la atmósfera de su narrativa. ,, 1 11 ji,, ,...,.. Desde la publicación de "Estación Tu/a" lo considero un escritor hecho y derecho. no sólo porque se haya puesto en el esc2¡.,arate internacional, gracias a que Editorial Sudamericana lo haya incorporado en su nómina de escritores, sino por la personalidad tan propia y tan definida de su escritura. Su decisión de apartarse del pedestre y pragmático mundo empresarial regiomontano y zambullirse de lleno en el mundo de las letras, aportó para la nueva narrativa latinoamericana un escritor en toda la extensión de la palabra. La traducción de su obra al inglés, griego, alemán, italiano y árabe, dan fe de hasta que punto acertó en su decisión. Su primera novela "Las bicicletas", fue escrita como becario del Centro de Escritores de Nuevo León y publicada en 1992 bajo los auspicios del Fondo Cultural "Tierra Adentro". . Con esta "opera prima"David Toscana se instala de inmediato en la tradición literaria mexicana que incorpora el motivo de la muerte: "La trayectoria al cementerio era larga", reza la frase con que se abre esta novela. Aunque el escritor regiomontano no lo dice abiertamente, suponemos que esta novela es condenada por Lucio, el bibliotecario de lcamole, a la lenta consunción en el infierno a donde van los malos libros que no merecen contar con un buen lector. Nuestra presunción se basa en que "Las bicicletas" no se ha reeditado y en que el cineasta José Luis Solís pretende llevarla al cine: "Eso es un pecado. Si alguien hace cine sobre una novela es que ésta no vale la pena", declaró Toscana al respecto. Su segundo trabajo narrativo apareció en 1995 bajo el nombre de "Estación Tula"y el sello de Editorial Sudamericana, como ya expresé. Mediante la anécdota de esta obra nos enteramos que tal vez Froylán Gómez, el escritor que dio origen a esta novela, haya perecido, pues tras el paso del Huracán Gilberto, su auto fue hallado en el lecho del río Santa Catarina y desde entonces nada se sabe de él. Meses antes de desaparecer, Froylán Gómez había abandonado su empleo para dedicarse de lleno a la escritura. El trabajo que estaba realizando y que queda inconcluso con su muerte, era la biografía de Juan Capistrán, un anciano misterioso que desde un asilo le relataba su vida en Tula, lugar donde vivió una serie de aventuras quijotescas para defender a su país y alcanzar el amor de una dama. Sin embargo, revisando las pertenencias de su desaparecido esposo, la posible viuda encuentra estos escritos y llega a la conclusión que Froylán aun está vivo y que aprovechó la coyuntura del huracán para huir con otra mujer. Entonces le pide al escritor David Toscana que haga algo con esos papeles y le dé un nuevo giro a la ausencia de su marido. El resultado fue "Estación Tu/a", una obra construida con el material de las leyendas: historia, imaginación, oralidad y memoria. "Estación Tu/a" no es tan solo la historia de un hombre; es la historia de un pueblo que es la historia de un país. Toscana logró fundir en esta obra tradición y modernidad, uno de los sellos también característicos de su novelística. El propio Toscana ha definido su estética narrativa con el nombre de realismo desquiciado, el cual rompe con el realismo mágico del boom latinoamericano. El crítico chileno Alberto Fuguet lo incluyó en la famosa antología 52 McOndo, en donde se recogieron una serie de obras de noveles autores que se desligaban de los escritores de la generación de García Márquez. La técnica narrativa del regiomontano, consiste en que abreva "en lo esencial y en lo realista desde el plano físico, y abierto en el plano imaginativo de mis personajes, que no conciben la razón porque son más parientes de lo kafkiano. El Quijote es grandioso porque le falla una tuerca y eso es lo que me gusta: aflojar tuercas a mis personajes" <1>. En relación a esta particular forma de escribir, denominada por el mismo Toscana como realismo desquiciado, declaró en Berlín, al término de su estadía en esta ciudad como becario del Berliner Künstlerprogramm: ".. .los personajes no funcionan con la lógica aristotélica, pues no hablan con la autorida'i de fa razón (. ..) ellos no ven el mundo ordinario, sino desde su propia lógica, representando otros puntos de vista" <2 >. Más adelante, en el Festival Internacional de Literatura de Berlín, con el que se cierra el Berliner Künstlerprogramm y los autores leen fragmentos de la obra producida durante su estadía en esta ciudad alemana, y conversan con el público asistente, Toscana añadió: "... porque no me interesan las cosas sobrenaturales, ni lo que veo a través de la ventana ' sino el desquiciamiento de la gente ... de lo que la gente desea ver... Esa es la prosa que yo quiero escribir" <3>_ Una de las novelas en las que se acentúa más esta particular estética narrativa toscaniana es "Santa María del Circo". En ella se narra la historia de un grupo de cirqueros patéticos y decadentes, que al llegar a un pueblo abandonado fundan un nuevo orden, surgiendo así el pueblo de Santa María del Circo, en donde tratan de construir sobre lo destruido. Cada uno de los integrantes del circo decide asumir un rol. Así, uno será el cura, otro el barbero uno más el periodista y otro el médico, hasta tener 53 cada uno de los ocho personajes un oficio que desarrollar en la recién creada comunidad. Su vida se convierte de esta manera en una función interminable en busca de su propia redención. La idea que subyace en esta esperpéntica y delirante novela, es que el mundo es un circo, pero sin espectadores. Por cierto, se me olvidaba comentarles a mis cuatro prejuiciados lectores, que "Santa María del Circo" se salva de la condena a la lenta consunción por las cucarachas, en el infierno particular que Lucio, el lector de lcamole, tiene a un lado de la sala de lectura de la biblioteca "Fidencio Arriaga ". En cada una de las novelas que Toscana va publicando, se aprecia una evolución en el manejo de la forma. En 2001 ·aparece "Duelo por Miguel Pruneda" (Plaza y Janés, México, 2001) en donde abandona el empleo del guión en los diálogos para insertarlos dentro de la misma voz narrativa, teniendo como efecto una mayor agilidad en la lectura, llegando así a una narración muy cercana a la oralidad. En esta novela nos encontramos nuevamente con las constantes toscanianas: el cadáver de un hombre, los huesos de una desconocida, el asesiriato de un extranjero, la desaparición de una niña y la muerte de un político en un avionazo ocurrido en el Cerro del Fraile, todo ello enmarcado en la geografía urbana de Monterrey, N. L. entre los años cincuenta y sesentas del siglo pasado. La anécdota que proporciona la sustancia narrativa es la siguiente: en un brevísimo espacio de tiempo la cotidianidad de un hombre de mediana edad a punto de jubilarse será alterada por completo, buscando atar los cabos que le permitan descifrar los acontecimientos sucedidos en su infancia. En esta obra se resume magistralmente la inutilidad del acontecer humano, donde a final de cuentas nada importa y todo termina, condensado en la frase: "Todos somos sólo para dejar de serlo". En "Duelo por Miguel Pruneda" se entrecruzan muertos y vivos, quienes indagan, inquieren �acerca de la existencia de los muertos, porque es la manera en que pueden comprender su propia muerte, recuperando su memoria y librándolos del anonimato. La acción se dispara a partir de un hecho concreto: el homenaje que se le va a rendir a Miguel Pruneda por sus treinta años de empleado ejemplar. Este suceso produce un quiebra psicológica en el personaje principal, asiduo visitante, en su niñez, del cementerio de su ciudad, Monterrey. Todo esto desemboca en que la fábula narrativa se introduce en el misterio de algunas muertes, en la historia de la ciudad, en la vida política mexicana, en el odio contra los norteamericanos y en la reivindicación de las víctimas inocentes. "Duelo por Miguel Pruneda" muestra la madurez de su autor, en un estilo muy propio y característico: la narración fragmentada, compulsiva, cortante y condensada. Entri: constantes quiebres temporales va creándose una atmósfera de pesadilla, una farsa obsesiva de vivos y muertos en la que se funden la crueldad y la ternura. Esta novela es un singular texto narrativo en donde se asiste a la finalización de una trayectoria vital, al derrumbamiento de una vida. Tales son los ingredientes narrativos con los que Toscana logra crear una de sus mejores novelas. ... Porque no era el objetivo de este trabajo hablar de la totalidad del material narrativo que lleva publicado David Toscana, mención muy breve haré del libro de cuentos "Historias del Lontananza", que el mundo de las editoriales trasnacionales (tal vez por razones de mercadotecnia) insiste en publicar con el nombre de "Lontanaza", simplemente. Pero si su autor no se molesta por este hecho, yo tampoco. Lo importante es que se le dé difusión internacional, como a "Santa María del Circo" y "Estación Tu/a", que puede uno encontrárselas reseñadas en las revistas de literatura de muchas universidades extranjeras y en las librerías que realizan ventas por Internet, sobre todo norteamericanas y españolas. Volviendo al objetivo que motivó la redacción del presente artículo, les diré que en el Festival internacional de Literatura de Berlín. David Toscana leyó fragmentos de su obra, cuyo título originalmente era "El lector de lcamole". Seguramente que usted ha oído hablar de este lugar, situado en los límites de Nuevo León y Coahuila, entre Villa de García y el Cerro del Fraile. Y recordará, tal vez, la Batalla de lcamole, en la que participó el Sold~do de la República, el General Porfirio Díaz. Este es el escenario donde transcurre la acción de esta alucinante novela, cuyo ritmo vertiginoso lo atrapa como en un tiovivo del cual no puede bajarse, hecho que lo ayuda a usted como lector, a leerla en una sola sesión. En esta zona desértica, asiento de un fondo marino, a juzgar por los vestigios arqueológicos que allí es factible encontrar a flor de tierra, ubica el escritor regiomontano la acción de esta hipnótica novela. La historia inicia pues en este paisaje cuasilunar, donde el agua y la esperanza han sido negados a sus habitantes. Con relación al agua, excepto a Remigio, quien tiene en el patio solariego de su casa un pozo con el que riega un aguacate; respecto a la esperanza, exceptuamos a Lucio, el bibliotecario del lugar, quien vive las aventuras de los personajes de las innumerables novelas que lee, condenando a su infierno particular las historias falsas, recargadas o engoladas, que jamás debieron ser escritas. Así transcurre el tiempo en lcamole, hasta que de pronto un acontecimiento viene a desencadenar los sucesos que forman la trama: en el pozo de Remigio aparece una niña muerta, niña que guarda una gran similitud con Babette, personaje de una de las tantas novelas que Lucio ha leído. Así, con la dicotomía Anamari-Babette, se pierde la línea entre realidad y ficción, pues Lucio interpretará los eventos que ocurren en la realidad tomando como referente los sucesos del mundo de ficción que forman la materia del universo libresco de su biblioteca. 54 Por esa razón cuando Remigio acude Todos los acontecimientos los interpreta de a la biblioteca a contarle a Lucio acerca del acuerdo con las enseñanza recibidas de sus macabro hallazgo, no se muestra sorprendido, autores favoritos, los cuales son escasos. pues una anécdota similar es narrada en "La Cuando Remigio lo visita para confiarle que muerte de Babette ", obra de Pierre Lafit, salvada Anamari-Babette apareció en el fondo de su del infierno de las cucarachas gracias a sus pozo, de inmediato recuerda que un asesino, virtudes narrativas. A partir de este acontecien una obra de ficción, cuando visita a su padre miento todos los eventos que se desencadenan para confiarle un crimen, le lleva berenjenas. a lo largo de la historia serán interpolados por Sin embargo, lo que hace Remigio es llevarle Lucio con episodios de sus ficciones favoritas, aguacates: "Te he escuchado cada palabra y encontrando en ellas explicaciones y soluciones he observado tus gestos y movimientos, tanto a lo que ocurre en el plano real. Por ejemplo, así que puedo apostar que los aguacates no para aconsejar a Remigio acerca de cómo me los trajiste porque tengo hambre; comienzo deshacerse del cadáver de la niña, le refiere la a imaginar que tienen algo que ver con la niña obra "El manzano", del autor Alberto Santín, en perdida. No está perdida, aclara Remigio, al la que se narra la manera como un asesino se menos no para mí; la hallé muerta en mi pozo deshace del cadáver de un niño. En lugar de de agua y no sé que hacer con ella. Por manzano, será aguacate y en lugar de niño, la supuesto, dice Lucio, debí imaginarlo, porque mortaja envolverá una niña, en el planc de la los aguacates tienen cierto parecido con las realidad narrada y representada en esta novela. berenjenas, y Zimbrowsky le lleva berenjenas a su padre cuando le confiesa que asesinó a Pero esta niña pronto iba a ser buscada. Enzia, la hija del telegrafista. Zimbrowsky se La madre de Anamari realiza una serie de pesecha a llorar y pide perdón de rodillas. No quise quisas que la llevan hasta lcamole, en donde hacerlo, fue el alcohol, el deseo, la locura; no conoce a Lucio. Conversando con él acerca del fui yo porque esa noche yo era otro, un texto de Pierre Lafit, cuyo contenido conoce, la monstruo, un ser despreciable, pero no tu hijo. madre aceptará el destino que nos aguarda a Su padre {o golpea con la rodilla. Le llama todos los seres humanos: el de convertirnos cobarde, arroja las berenjenas por la ventana y en personajes. Comparte con ella el convenciél mismo se encarga de entregarlo a la policía. miento de que la materia prima de la literatura Cuando el telegrafista conoce la verdad sobre es la infelicidad. Una niña bonita como Anamari la muerte de su hija, compone un cable en clave en "El último lector", o como Babette en "La Morse: Zimbrowsky, maldito seas mil veces, y muerte de Babette ", están puestas allí solo para lo envía a todas las intendencias. Tú no tiraste ser deseadas, ultrajadas o asesinadas. Pero los aguacates por la ventana, dice Remigio"<41. queda el consuelo de que cada vez que alguien abra ese libro, el personaje vivirá nuevamente, Las obras y los autores que Lucio menhasta que alguna vez, un último lector cierre ciona en "El último lector" no existen. Son una para siempre el libro y no vuelva abrirse éste invención de Toscana. Aun lectores avezados nunca jamás. y familiarizados con la narrativa desquiciada del regiomontano, han caído en la tentación de abrir Con esta obra David Toscana lleva hasta un diccionario de la literatura para buscar datos el extremo su realismo desquiciado. Su bibliotey referencias de los autores salvados o condecario de lcamole enfrenta los problemas cotinados por Lucio. A este respecto David ha dianos con las enseñanzas y las armas que le comentado que fue más fácil inventarlos que han proporcionado sus obras de ficción favosacarlos del mundo editorial existente, pues en ritas, las cuales tiene en su cielo particular. este medio hay gente muy sentida. 55 �En "El último lector" David Tosca na desliza, implícitas, una serie de críticas al mundo editorial y a las políticas estatales para hacer de México un país de lectores. Un ejemplo: Lucio deja en los anaqueles de la biblioteca de lcamole solamente los libros esenciales. A este respecto Toscana declaró recientemente en una entrevista: "Para ser un país de lectores necesitamos 500 títulos con grandes tirajes, no megabibliotecas" 151• :• :;. . -~ ...-~ ¡;i..... ...r 11:: ,.. Et 1.- Solís, Juan. "Todo el mundo tiene derecho a escribir una mala novela". El Universal, Martes 7 de septiembre de 2004, Cultura. Pág. 50. ' 1 ·11 ~.,, "' 1.- Garza, José. "David Toscana: las mentiras revelan verdades" .Flama (Suplemento literario de Vida Universitaria), 1° de octubre de 2004, pág. 4. 4. Toscana. David. "El último lector". Mondadori, México, 2004. Pag. 27. 2. América: los sonidos de Babel. América Latina en el Festival Internacional de Literatura de Berlín. http: // caiman.de/méxico/ babel/babeldt. Shtml. 5. Solís, Juan. "Todo mundo tiene derecho a escribir una mala novela". El Universal, martes 07 de septiembre de 2004, sección cultural, pág. 50. cana", en Caliber (Journals of the University of California Press) Vol. 18, Nº 2 7. Biblioteca virtual "Miguel de Cervantes". http://www.primeravista.com/ficha libro. jsp?codigo=228 8. http://biblioteca.itesm.max/mty/ferialibro/ calendario_eventos_cada_uno. php? id =132 9. http://literturfestival.com/bios 1_ 3_ 6 3338. html 10. http://caiman.demexico/babel/babeldt. shtml 11 . http:/www.porrua.com/porleer_ 1/narrativa 01.html 12. Toscana, David. Santa María del Circo. Plaza y Janés, México, 1998 13. Toscana; David. Duelo por Miguel Pruneda. Plaza y Janés, México, 2002 ~ 4 4 NOTAS BIBLIOHEMEROGRÁFICAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFÍCAS ,:, ,(:;" Respecto al riesgo que corre de que otro "Lucio" descalifique su libro y lo envíe al infierno, Toscana es más condescendiente : "Todo mundo tiene derecho a escribir una mala novela. El que no tiene perdón de Dios es la persona que se atreve a publicarla". En esto coincido con él: todo mundo tiene derecho a escribir un mal artículo, como éste que posiblemente llegues a tener en tus manos, avezado lector; culpa, por lo tanto, a quien se atrevió a incluirlo en este número de feliz aniversario. 2. http: //www.conaculta.gob.mx/dgp/tierra/ bicicle. htmal 3.- Martínez Moctezuma, Gregorio. "El último lector, de David Toscana". Azteca 21, http://www. azteca 21.com/noticiasantes/ buena180904-03.html 4.- http//conaculta.gob.mx/sala de prensa/ 2002/06may/toscana. htm 5.- Parra, Eduardo Antonio. "Notas sobre la narrativa del norte", en: http./www. uweb. ucsb.edu/sbe00/notassobrelanuevanarra tivadelnorte. html 6.- Brescia, Pablo y Bennet, Scott. "¿Nueva narrativa? Entrevista con David Tos- 56 57 3. Ibídem. �El desarrollo institucional y los programas de fortalecimiento para el Nivel Medio Superior Martha Alicia Ca/vil/o García* [1 ,. l1 1' 1concepto desarrollo institucional se ha venido utilizando en muchos países de América Latina desde hace, por lo menos, veinticinco años. Constituye, además. una referencia obligada cuando se quiere hablar del desarrollo futuro de las instituciones de educación superior. Carlos Pallán Figueroa, profesor titular de la división de Ciencias Sociales Humanidades de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco, ha señalado en repetidas ocasiones las diversas problemáticas sociales, políticas y de toda índole que condujeron a las IES a una disminución en la calidad de sus servicios educativos, entre las que destacan: • La relación entre las instituciones de educación superior y la sociedad es muy débil. • Falta de adecuada coordinación entre instituciones. • Ausencia de estrategias efectivas de evaluación. • Indefinición de modelos propios de desarrollo académico. • Se han generado procesos de politización del espacio universitario que afectan la eficiencia académica. • La complejidad creciente de los procedimientos administrativos. • Las actividades de planeación están muy centralizadas. El sistema educativo mexicano, desde sus niveles elementales, no promueve la adquisición • • • • • • de hábitos para incorporarse a la educación superior. Consecuencia de ello es la falta de una disciplina de estudio que permita una adecuada formación de profesionales. Incapacidad de respuesta de la investigación a las necesidades sociales. Escasez de recursos humanos y materiales. Concentración de investigadores en la capital del país. Necesidad de incorporar los avances de investigaciones y los contenidos de los programas de estudios. Insuficiencia de recursos como problema agudo. Ello condiciona la infraestructura y los aspectos que atañen al desarrollo de la institución. Necesidad de unir planes de desarrollo con el gasto y su racionalización. Las problemáticas arriba descritas son realidades que las IES deben afrontar, desde el inicio, con procesos de planeación institucional, procesos de previsión en lo que respecta al mejoramiento de sus funciones sustantivas y adjetivas, así como al mejoramiento de sus servicios en general para lograr así su desarrollo y fortalecimiento institucional. El presente trabajo presenta una de las acciones más recientes en materia de fortalecimiento institucional que el gobierno federal, a través de la SEP. ha diseñado para el mejora- • .l/,1,-..1n, rk !t, l'np,11111t,11,1 .\",, /.:; r. 1/rl{klfl) r m!ll!H,mr/,,m m Ir, {.ú,11l11111mí11 p11111 /11 Plt111c11rlfí11 rf,,f .\". 1/S de /11 .\i 11, l,11.,,1 r/, f'l,1111·11,uí11 \' /Jt .1111n,//t, { ·111._-a:,1/111u, tft. la ¡ ·,11._ 1 l\l{/11d. l 11tú111,11111 dt .\"11rr. 11 f.1·rí11. miento de la calidad en el Nivel Medio Superior: el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional de la Educación Media Superior Universitaria (PIFIEMS). El desarrollo institucional en la educación superior El "desarrollo institucional" está condicionado por políticas nacionales y por enfoques o tendencias internacionales. En el momento actual, las instituciones de educación superior, al aplicar decisiones en materia de "desarrollo institucional", están influidas por planes de carácter nacional, tal es el caso del Programa de Desarrollo Educativo y las "Propuestas de la ANUJES", así como por los enfoques de organismos internacionales como son el Banco Mundial y la UNESCO. En el caso de las "Propuestas de carácter general para el mejoramiento del sistema de educación superior" (ANUlES, 1995) se contienen políticas específicas para el "desarrollo de las instituciones de educación superior". Entre las que se citan las siguientes: • Contribuir al mejoramiento de la tasa de cobertura de la población. • Revitalizar la vida académica de las instituciones de educación superior ("modelos de gestión, dirección y desarrollo institucional, cuyo principio básico sea el de ubicar a Jo académico como eje primordial, y a la actividad académica colegiada como su columna vertebral'~ . • Programas para mejoramiento, formación, actualización y capacitación de personal académico y administrativo. • Contribuir al fortalecimiento de un sistema nacional de educación superior, a través de la movilidad horizontal de profesores y estudiantes. • Dar atención privilegiada a programas de innovación académica. • Fortalecer programas de investigación. • Impulsar estudios de posgrado como núcleos generadores de procesos de mejoramiento de la calidad académica. • Desarrollo de programas para el mejoramiento del bachillerato. • Reorientar la planeación del desarrollo institucional como herramienta de cambio y superación académica. Al listado anterior, que engloba las actividades que se estimaron imprescindibles para un mejoramiento de las instituciones de educación superior afiliadas a la ANUIES, podría sumarse el contenido de los llamados "núcleos estratégicos": Fortalecimiento y vigencia del federalismo, vinculación con los sectores social y productivo, apoyo integral a estudiantes de educación superior, ampliación, diversificación, racionalización e innovación de la oferta educativa y fortalecimiento de las economías institucionales. Todas las acciones mencionadas pueden resumirse en lo siguiente: el desarrollo institucional está presente en las funciones sustantivas (docencia, investigación y extensión) y adjetivas (planeación y administración) de la casa de estudios, así como en sus principales actores: estudiantes, personal académico, personal administrativo, gobierno universitario, autoridades y sindicato. Desarrollo de programas para el mejoramiento del NMS Los bachilleratos de las universidades públicas del país atienden al 15 por ciento de la matrícula, es decir, a casi 500 mil estudiantes; sin embargo, muchos de los rectores coinciden en que las estrategias de financiamiento de este nivel educativo "han quedado en el olvido". Dentro de las Propuestas de Financiamiento para la Educación Superior, los rectores han insistido en la necesidad de canalizar re- 58 59 �cursos adicionales por la alta presión que van a tener las universidades, por la demanda de jóvenes en los próximos años. De acuerdo con estadísticas de la Secretaría de Educación Pública (SEP), de las 34 universidades públicas estatales, 29 cuentan con bachillerato, y en el caso de las universidades de Guadalajara, Guerrero, Sinaloa y Nayarit, la matrícula que mantienen en ese nivel supera el número de estudiantes que tienen registrados en los programas de licenciatura y posgrado. Tres de ellas se perfilan como las instituciones que más jóvenes atienden en ese sistema de bachillerato universitario: Guadalajara, Sinaloa y Guerrero, aunque, en tamaño, las preparatorias de la Universidad Autónoma de Nuevo León se ubican en tercer lugar. t=uera de ese esquema de universidades estatales, la Universidad Nacional Autónoma de México y el Instituto Politécnico Nacional, en conjunto, atienden a más de 200 mil estudiantes en sus centros de bachillerato. ,.. er: < .. 1 ... •. En función de lo anterior, las universidades públicas del país están trabajando en programas que les permitan obtener mayores recursos económicos para sus escuelas de educación media superior, y es en este rubro donde la aplicación de la propuesta para el mejoramiento del sistema de educación superior en el NMS se está concretando muy recientemente, cuando a partir del mes de mayo la Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica SESIC, dio a conocer el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional de la Educación Media Superior Universitaria (PIFIEMS), De acuerdo con el Coordinador del Bachillerato de la SEP, Miguel Ángel Correa Jasso, los recursos adicionales que se pondrán a concurso de las instituciones mediante el PIFIEMS, se utilizarán para mejorar la infraestructura de laboratorios, centros de cómputo y bibliotecas, así como para la capacitación de profesores de las preparatorias y colegios de nivel medio superior, dependientes de las instituciones de educación superior. Descripción del PIFIEMS Después de la discusión sobre la aprobación de un modelo de financiamiento, se acordó que el PIFIEMS representa una oportunidad para "diseñar programas de desarrollo para la mejora de la calidad de ese nivel educativo, más no para ampliar la matrícula". Las instituciones tendrán acceso a una bolsa de financiamiento a nivel nacional, la cual fue creada para atender a las escuelas de educación media superior y cuenta con 400 millones de pesos, extras al presupuesto que recientemente se aprobó en el Congreso de la Unión. Cabe aclarar que estos recursos del PIFIEMS sólo beneficiarán en una primera etapa a las universidades estatales que tienen asociado el bachillerato universitario. A través del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional de la Educación Media Superior (PIFIEMS 1.0), en este momento las universidades públicas con bachillerato están formulando propuestas y modificaciones a sus programas de estudio, así como una evaluación de sus recursos, lo que será presentado a la Secretaría de Educación Pública (SEP), quien decidirá qué planteles contarán con el apoyo. De acuerdo con la convocatoria de la SEP, el PIFIEMS es un programa que tiene como objetivo estratégico fortalecer las universidades públicas que tengan el nivel bachillerato, con el fin de formular una visión al año 2006, en donde se ofrezca una educación de buena calidad. Existe una participación conjunta que fue presentado a los rectores, en la Asamblea del Consejo de Universidades Públicas. Por primera vez en la historia las universidades públicas del país con bachillerato, podrán acceder a presupuestos específicos. 60 entre las autoridades y los académicos, quienes trabajaron arduamente para presentar los proyectos durante el mes de septiembre, y se esperan los resultados para el mes de noviembre del presente año. Es pues una oportunidad que no debe desaprovecharse, ya que es la primera ocasión en que el Gobierno Federal voltea la mirada a la educación media superior de las universidades públicas. El PIFIEMS 1.0 se sustenta en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 el cual considera para el nivel medio superior las siguientes políticas: • Impulsar el fortalecimiento de las escuelas públicas de educación media superior. • Impulsar la mejora de la calidad de los estudios de bachillerato que ofrecen las universidades públicas autónomas por ley. de la planeación en las instituciones de la educación media superior para que sea ésta una herramienta a través de la cual se pueda gestar y desarrollar el cambio institucional hacia estadios de desarrollo deseados por las comunidades educativas. El proceso de planeación para formular el PIFIEMS 1.0 requiere de un Programa de Fortalecimiento de cada una de las escuelas de educación media superior (ProFEM), el cual es un documento de cada una de las escuelas en el que se consigna el proceso de autoevaluación, políticas, planeación, programa y proyecto de las mismas. Asimismo, de un Programa General de Fortalecimiento de la Gestión (ProGEM), a nivel del conjunto de la universidad. Este es un documento institucional en el que se consigna el resultado del proceso de autoevaluación, políticas, planeación y programación de la gestión y del ámbito académico general de la educación media superior. El PIFIEMS será entonces el documento institucional en el que se consigna el resultado final del proceso de planeación e incluye: ESOlEMAOE LOS OBJETIVOS !i • Una descripción del proceso llevado a cabo. • Una autoevaluación institucional. • Las políticas de la institución para formular el PIFIEMS, los ProFEM y el ProGEM. • La planeación en el ámbito institucional. • La evaluación y revisión institucional de los ProFEM. • Una contextualización de los ProFEM y el ProGEM en el PIFIEMS. • Los valores de los indicadores institucionales a 2004, 2005 y 2006. • La consistencia interna del PIFIEMS. • Conclusiones. PIFIEMS 1. o a i-W ~ Gesbói~ a - l.(!!!!!! IROV.S OE ~~ social • : : •• La formulación del PIFIEMS 1.0 debe ser el resultado de un proceso de planeación estratégica participativa, tanto en el ámbito de cada universidad en general, como en cada una de las escuelas de educación media superior. (Ver Figura 1). Con esto se busca impulsar la cultura Ante la ausencia de organismos acreditadores que avalen la calidad de la oferta educativa del nivel medio superior, en esta primera versión del PIFIEMS, se proponen los siguientes 61 �paradigmas para utilizarse de referencia en el proceso de autoevaluación: • Programa educativo de buena calidad. • Perfil deseable de un profesor de educación media superior. • Buen funcionamiento de las academias de una escuela. • Perfil deseable del cuerpo directivo de la educación media superior y de cada una de las escuelas. Es importante señalar que el PIFIEMS no apoyará compensaciones salariales, pago de personal de apoyo, plazas de personal administrativo, becas para estudiantes, materiales promocionales, ampliación y nuevas construcciones, eventos culturales y proyectos cuyo objetivo sea sólo la adquisición de equipamiento. Finalmente, hay que reconocer que, dada la cantidad de problemáticas históricas y estructurales que afectan al NMS, este programa no es la panacea que resolverá los problemas que aquejan al bachillerato en el país, por lo que las autoridades de las universidades que ofrecen este nivel, deben unir sus esfuerzos y pugnar para que el gobierno federal apoye el mejoramiento del bachillerato mediante programas adicionales al PIFIEMS, dé realmente un buen financiamiento, y que al momento de asignar recursos se haga con equidad. Tarde o temprano las universidades aceptarán la exigencia democrática que significa darle acceso tanto al estado como a la sociedad, para que participen en la evaluación de resultados y en la manera como se gastan los recursos que se asignan. Por lo pronto he aquí un buen comienzo. Figura 1 IV. ESQUEMA GLOBAL PARA LA FORMULACIÓN DEL PIFIEMS 1.0 Ámbito de las escuelas roceso de Autoevaluación de cada escuela y sus Planeación de cada escuela y de sus PE y academias ~ 1~1] t~D ,~x] BIBLIOGRAFÍA Secretaría de Educación Pública (2004), PROGRAMA INTEGRAL DE FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR UNIVERSITARIA. PIFIEMS 1.0 http ://serpiente.dgsca.unam.mx/udual/publicaciones/ru298ar3. htm http://www.eluniversal.com.mx �George W. Bush senda muy peligrosa" (Soros, p. 26), influida por los dos fundamentalismos mencionados el cristiano y el del mercado, de los cuales ei Junior es un hijo tardío. César Pámanes Narváez* g 'I .. . ' -:: 4 . .. '"t ~::::> l~ -. . ~¡¡11 ~,, . -'. ., ... .: ' ~' .: denominado "Los Halcones", políticos de línea dura, partidarios de la guerra y con intereses económicos dudosos. Obviamente el presidente Clinton, no les prestó atención. Pero a la llegada de George W. Bush, fundamentalista cristiano y de mercado, WASP (blanco, anglosajón y protestante), las ideas del Proyecto para un Nuevo Siglo cobraron plena vigencia. I día 17 de octubre del presente año, me llamó la atención una nota publicada en el periódico "El Norte", en la que el presidente norteamericano, George W. Bush, informaba: "Hoy firmé la Ley Global de Control de Antisemitismo de 2004" (sic). Aclaro que estoy en contra del antisemitismo, y de cualquier forma de discriminación. Lo que me llama la atención, es que Mr. Bush se arrogue el derecho de "firmar"leyes globales, es decir, normas cuyo cumplimiento sea de orden mundi2:, y no solamente para el país que mesiánicamente gobierna. Sin embargo, la actitud a lo largo de su gobierno, parece responder a un programa elaborado por los ultraconservadores, durante la presidencia de Bill Clinton, al que llamaron Proyecto para un Nuevo Siglo Norteamericano, en donde delineaban la necesidad de una política exterior, orientada a imponer el liderazgo global norteamericano, su papel como guardianes de la ''paz" en Europa, Asia y el Oriente próximo, y la necesidad de promover un orden internacional "favorable a nuestra seguridad, nuestra prosperidad y nuestros principios". (Soros, p. 23). Firmaron esta declaración, entre otros: Dick Cheney (actual vicepresidente), Donald Rumsfeld (actual secretario de defensa), Paul Wolfowitz, (actual vicesecretario de defensa), Jeb Bush (actual gobernador de Florida), y Francis Fukuyama, profesor de la Universidad John Hopkins, y autor de los best sellers El Fin de la Historia, y El Último Hombre. George W. Bush Si el sistema norteamericano fuera realmente democrático y se cumpliera la voluntad popular, W (como le llama la prensa norteamericana al presidente), no estaría platicando con Dios en el Despacho Oval. Después de las elecciones más amañadas de la historia de los Estados Unidos, donde el demócrata Al Gore ganó la votación popular inclusive en la Florida, Bush resultó "electo" por el Tribunal Supremo, con apenas un voto de diferencia; huelga decir que el Tribunal está dominado por una mayoría republicana (7 de 9), los cuales fueron designados por los expresidentes Nixon, Ford, Reagan y Bush padre. Sólo dos de ellos fueron propuestos por Clinton. Así obtenida la presidencia del país militarmente más poderoso de la tierra, W dedicó la mayor parte del tiempo a vacacionar, cosa que llegó a preocupar a su equipo de trabajo. No fue sino hasta los sucesos del 11 de septiembre del 2001, que Bush asume, acicateado por los Halcones, el liderazgo a que lo obligaba su puesto; sin embargo, "por una Todos ellos fundamentalistas de derecha, y algunos de ellos pertenecientes al grupo • licenciado en Derecho, egresado de la U.A.N.l., exdirector de la Preparatoria No. 22, exjeje del Depto. Jurídico de la U.A.N.l. y actualmente maestro de tiempo completo y exclusivo de la Escuela Preparatoria No. 3. 64 George Walker Bush, nace en New Haven, Connecticut, el 6 de julio de 1946. Es el mayor de cuatro hijos, del matrimonio formado por George Herbert W. Bush (expresidente de Estados Unidos, 1989-1993), y de su esposa Barbara. En 1948, los Bush se trasladaron a Texas, donde su padre es cofundador de la empresa petrolera Zapata Oil Co. (el nombre le viene de la película "Viva Zapata", estelarizada por Marlon Brando), mientras tanto, el Junior, mal estudiante desde niño, se entretenía en hacer explotar ranas en el patio trasero de su casa, mediante el "ingenioso método de introducirles cohetes de papel en el hocico y encenderles fuego". (Hightower, p. 14). En 1964, pese a su mediocridad como estudiante, se matriculó en la Universidad de Yale, en donde obtuvo una licenciatura menor en historia. En 1968 abandona la universidad y se alista como piloto de combate; sin embargo, no fue movilizado a Viet Nam, gracias a las influencias de papi. Durante su servicio militar en la Guardia Nacional Aérea de Texas, se pasó la mayor parte del tiempo en el bar y molestando a las meseras, aunque esto duró únicamente 6 meses, pues el siguiente año y medio se ausentó de la base, sin ninguna razón, según el diario norteamericano "Boston Globe". (Estúpidos Hombres Blancos, p. 66). Solamente porque su apellido era Bush. Posteriormente, en 1975 obtuvo una maestría en administración en Harvard. De nuevo violando las normas de admisión, y pasando por encima de estudiantes mejor calificados académicamente, y de nuevo también gracias a las influencias de su padre. Tras lo anterior, en Midland, un suburbio de Houston, Texas, conoció y contrajo matrimonio con Laura Welch, el 5 de noviembre de 1977. Laura era una profesora de educación básica y bibliote- caria. La pareja procreó dos hijas: las mellizas Barbara y Jenna en 1981. En 1979, W abrió su propia empresa de exploración petrolera, la Arbusto Energy, (bush es arbusto en inglés). Los 5 años que duró la empresa, significaron solamente pérdidas. Fue la época en que los precios del petróleo cayeron extrepitosamente. Bush "se salvaría por pelos de la quiebra, gracias a parientes y amigos fieles". (Laurent, p. 35). En 1982, el Junior cambió el nombre de la compañía a Bush Exploration Oíl Co., y en el 84, a punto de una nueva quiebra, se fusionó con su similar Spectrum 7, propiedad de dos empresarios de Ohio, que resultó un verdadero espectro, tan sólo en el primer semestre de 1986, perdieron más de 400 mil dólares. Su presidente y director general, por supuesto, George W. Bush. La periodista Molly lvins, resume la carrera de Bush así: "Llegó a Midland en 1977, creó una primera compañía, perdió en 1978 una elección al Congreso, relanzó una nueva compañía, perdió más de 2 millones de dólares de sus socios mientras él se marchaba de Midland con 840 mil dólares ~n el bolsillo". {Ibídem, p. 37). Ya con padre vicepresidente, el Junior formó una sociedad de capitalistas que adquirió el equipo de beis bol Texas Rangers, y se colocó como administrador general hasta la reventa del equipo, operación que le reportó 15 millones de dólares, 20 veces el capital invertido. Bush, con su escaso entendimiento, es incomparable p~ra perder dinero de sus socios; sin embargo, siempre sale ganando. George, siempre fue considerado como la oveja negra de la familia. En 1985, a sus 39 años, estaba sumido en una profunda crisis emocional, que aliviaba con el consumo de grandes cantidades de alcohol, al grado de preocupar gravemente a su familia, y exasperar a su esposa Laura, quien llegó a plantear el divorcio. Laura es una mujer metodista tradicional; sin embargo fue el amigo de W, Bob Evans, 65 �entonces la familia deseaba fervientemente que otro Bush ocupara la Casa Blanca. Naturalmente que las inclinaciones estaban del lado de Jeb, quien poseía mejores credenciales que W. El no había sido amenazado con expulsión de Harvard, no había tenido problemas con el alcohol y las drogas "blandas", ni había sido arrestado por hurto y por conducir ebrio. Sin embargo, tampoco hablaba con Dios. Así las cosas, en marzo de 1999, Bush anunció su candidatura. Pronto aparecieron los "asesores", en su mayoría viejas caras de las administraciones de Reagan y de su padre, Halcones que se convirtieron fácilmente en titiriteros del aspirante presidencial. El Junior dio muchas muestras de ignorancia en historia, política y economía, fundamentalmente. Llamó a los habitantes de Grecia "grecianos", dijo que África era un país, que los talibanes era el mejor grupo de rock de Estados Unidos, y que el problema de las importaciones es que siempre vienen de fuera, lo que no impidió que el Partido Republicano lo designara su candidato oficial el 3 de agosto del 2000. Así como Santiago Creel inventó la palabra "sospechosismo", W dio origen a los "bushismos", frases que no se le ocurriíian ni al presidente Fox ni al exjugador de los yanquees Yogui Berra: "El futuro ya no es lo que solía ser". actual Secretario de Comercio, quien lo convenció de unirse a un grupo de estudios bíblicos: "The Community Bible Study". Ambos se dedicaron a leer, durante 2 años, el evangelio según San Lucas. El relato de la conversión de San Pablo le interesó de inmediato a Bush, y para el verano de 1986, dejó de beber: "Adiós Jack Oaniels, bienvenido Jesús". De esta manera el Junior se convirtió al fundamentalismo cristiano, y fue uno de los renacidos (rebom), anexando un nuevo libro a su bagaje cultural: la Biblia. Anteriormente, sólo había leído una pequeña biografía de Sam Houston. "Lo prefiero alcohólico que presidente", declararía más tarde Carlos Fuentes. ..= ,' - Establecida ya la línea directa con Dios, en noviembre de 1993, el Junior decidió lanzar su candidatura al gobierno de Texas, entonces gobernado por la popular demócrata Ann Richards. El Estado de la estrella solitaria, había sido gobernado sólo en dos ocasiones por republicanos, en 1881-1883, por Alvin Hawkins, y en 1979-1983 y 1987-1991, por William Clements. A pesar de que Ann era una excelente gobernadora, subestimó el apoyo económico de la extrema derecha republicana, la fama adquirida por Bush con los Rangers de Texas, y el desgnio divino. El resultado: W ganó con un 53.5% de la votación. Su propaganda se basó en dos principios: el de la responsabilidad personal y la no dependencia del gobierno. Ninguno de los dos, como se ha visto, habían sido profesados por el flamante gobernador. La reelección, fue más fácil, ganó por el 69% de los votantes, a pesar de ser un gobernador que firmaba sentencias de muerte como si se tratara de un simple trámite administrativo: 152, en los 6 años que duró su gobierno. Sin embargo, este circo romano era muy del agrado de los fundamentalistas cristianos del área rural de Texas. Bush tiene el dudoso honor de haber firmado más de la mitad de las ejecuciones habidas en el Estado, desde la restauración de la pena capítal en 1976. Las elecciones presidenciales del 7 de noviembre del 2000, pasaron a la historia como las más caóticas, reñidas y amañadas de Estados Unidos, y las primeras en ser decididas no en las urnas sino en el Tribunal Supremo, en una decisión que debilitó el ya de por sí obsoleto y decadente sistema electoral norteamericano. Hubo un ganador: Al Gore. Sin embargo, tras una muy discutible resolución, George W. Bush se convirtió en el presidente número 43 de los Estados Unidos. (Ver "Reforma Siglo XXI" No. 26). El día de la toma de posesión, 20 de enero del 2001, más de 20 mil manifestantes trataron de evitar su llegada al Capitolio. Le En 1992, Bush padre, perdió las elecciones frente al demócrata Bill Clinton. Desde 66 lanzaron huevos y tomates: "Un aspirante al trono de Estados Unidos, forzado a escabullirse de miles de ciudadanos estadounidenses armados únicamente con la verdad y los ingredientes de una buena tortilla (. . .) los titiriteros habían tomado las riendas y el negocio de gobernare/ mundo". (Estúpidos Hombres Blancos, p. 37). Su Gabinete durante el primer mandato, no hubiera podido ser ni más conservador ni más mercantilista, veamos algunos de sus miembros: Dick Cheney, Vicepresidente, ultraconservador, exdirector general de Halliburton, empresa petrolera con intereses en lrak, partidario de deforestar las áreas protegidas de Alaska; John Ashcroft, Fiscal General, enemigo acérrimo del aborto, de la protección laboral a los homosexuales, partidario de la penJ de muerte y la venta indiscriminada de armas a los particulares (en el año 2000 se convirtió en el primer candidato a senador en perder una elección cuyo contrincante había muerto); Paul O'Neill, Secretario del Tesoro, enemigo de la seguridad social y de la asistencia médica a los de la tercera edad, paradógicamente recibe una pensión anual de la empresa Alcoa de 926 mil dólares; Donal Rumsfeld, Secretario de Defensa, exasesor de Richard Nixon, artífice de la invalidación del Tratado Antimisiles Salt 11 ya firmado entre Estados Unidos y la Unió~ Soviética, impulsor del proyecto "Guerra de las Galaxias" y enemigo de cualquier tipo de control en la venta de armas a particulares; Paul Wolfowitz, Subsecretario de Defensa, partidario de la línea política dura ultraconservadora, y principal impulsor de las invasiones a lrak y Afganistán; Colin Powell, Secretario de Estado, general retirado, exsocio de America Online ' con acciones valuadas en 4 millones de dólares es el moderado del equipo; Condolezza Rice: Secretaria de Seguridad Nacional, fue consejera de la empresa J.P. Margan; trabajó en el equipo de seguridad de Bush padre, hija de un ministro protestante, es el apoyo del presidente en su mesiánico mandato; Gale Norton, Secretaria del 67 Interior, partidaria de abolir las leyes que protegen a las especies en peligro de extinción o el medio ambiente, como abogada, defendió a Delta Petroleum, demandada por intoxicación infantil con pintura de plomo. Con esta composición del Gabinete, no es de sorprender que la alianza entre el fundamentalismo cristiano y el de mercado, guiara los pasos del nuevo presidente. En su toma de posesión, declaró que "un ángel cabalga el torbellino y dirige esta tormenta". (Laurent, p. 72). Tras esta apocalíptica frase, instituyó una jornada nacional de plegaria. Es cierto que muchos presidentes norteamericanos han hecho públicas sus creencias religiosas, y hacen referencias bíblicas en sus discursos, pero nunca se habían atrevido a decir "Dios quiere que yo sea presidente", nunca habían afirmado tener conversaciones directas con Dios, y tampoco existen precedentes de que en tan sólo dos semanas, uno de los principios fundamentales del sistema norteamericano, la división entre la Iglesia y el Estado hayan sido abolidos: "Lo que podéis observar -afirmaba Ralph Mears, Presidente de People for the American Wayes una administración mucho más derechista de lo que ·10 fueron las de Bush padre e, incluso la de Ronald Reagan: es, con toda claridad, la derecha la que controla. Y este es el verdadero programa de esta derecha". (Ibídem, p. 73). Refiriéndose al desmantelamiento del Programa de Protección Social, la imposición de los valores más conservadores del cristianismo y la imposición de la supremacía yanquee en el mundo a cualquier costo. Siguiendo a Michael Moore, al interior del país, éstas son algunas de las acciones de w más destacadas, en los primeros meses de su gobierno: 1.- Firmó un Proyecto de Ley para distribuir fondos públicos a organizaciones confesionales, enemigas de la planificación familiar y del aborto; 2.- Amplió a 60 el número de crímenes susceptibles de la aplicación de la pena de muerte; 3.- Firmó un proyecto de Ley para prohi- �birlos matrimonios homosexuales; 4.- De un total de 14 millones, ha dejado a 1Osin asistencia social; 5.- Propugnó por nuevas leyes que permiten el encarcelamiento a perpetuidad a personas que hubieren cometido tres delitos, incluso si se trataban del robo de cuatro naranjas; 6.- Firmó órdenes prohibiendo la asistencia médica a los indocumentados; 7.- Se ha convertido en el primer presidente, desde Nixon, en no obligar a los fabricantes de coches a reducir el consumo de gasolina; 8.- Abrió la Reserva Nacional de Alaska a las propenciones petroleras; 9.- Recortó en un 43% los impuestos al 11% de la población más rica; 10.- Redujo en 39 millones de dólares el presupuesto a bibliotecas; 11.- Redujo en 500 millones el presupuesto de la Agencia de Protección del Medio Ambiente, y un largo etcétera. ', 1 Con el resto del mundo: 1.- Incumplió el acuerdo con la comunidad europea, respecto a las emisiones de dióxido de carbono; 2.-Permitió el desmoronamiento del proceso de paz en Medio Oriente; 3.- Violó los tratados antimisiles firmados con la Unión Soviética en los años 60; 5.- Desafió los acuerdos sobre derechos humanos en la ONU, por lo que, por primera vez, Estados Unidos está fuera de esta comisión; 6.- Bombardeó civiles en lrak; 7.- Se negó a ratificar el Protocolo de Kyoto. Aquí otro largo etcétera. Esto antes del 11 de septiembre del 2001. De hecho, hasta antes de esa fecha, el Junior se la pasó la mayor parte del tiempo en su rancho texano, donde sólo leía algunos informes; W pertenece al 89% de los norteamericanos que no leen ni siquiera el periódico. Sin embargo, esa memorable fecha, cambió radicalmente la plácida vida de George: quien alguna vez abandonó su servicio militar, empezó a tomar muy en serio su papel de Comandante Supremo de las Fuerzas Armadas de los Estados Unidos, para combatir "el mal". De inmediato, se culpó, aún sin pruebas, a la organización terrorista Al Qaeda, a su 68 lider Osama Bin Laden, cuya familia tiene nexos cercanos a los Bush, y se le declaró la guerra a un Afganistán regido por los talibanes (quienes resultaron no ser un grupo de Rock). A la fecha, ni se ha capturado a Bin Laden, ni se ha pacificado Afganistán, en donde Estados Unidos se alió con "Los Señores de la Guerra" (caciques del norte de Afganistán que se dedican a producir opio. Tres mil cuatrocientas toneladas sólo en el 2002), quienes se dedicaron a hacer dinero: "Un fracaso que pone en evidencia una de las limitaciones que padece Estados Unidos a la hora de embarcarse en una guerra, a saber, que disponemos de todo poderío militar imaginable, pero no estamos dispuestos a sufrir bajas". (Soros, p. 57). Actualmente los talibanes han empezado a regresar, y los señores de la guerra continúan atesorando dólares. Bush le declaró la guerra al terrorismo: "La palabra guerra (en este contexto) constituye una metáfora engañosa que promueve la confusión. Hubiera sido más apropiado considerar los ataques del 11 de septiembre, como un crimen contra la humanidad. La resolución de un crimen requiere medidas policiales, no una acción bélica". (Ibídem, pp. 33-34). Paralelamente, se aprueba el 26 de octubre del 2001, la Patriot Act, Uniting and Strenghtening American by Providing Appropiate Tools Required to lntercept and Obstruct Terrorism Act (Ley para la unidad y la fuerza de norteamérica por la atribución de medios apropiados para interceptar e impedir el terrorismo), que suspende varias libertades constitucionales durante un período de cuatro años; esta ley permite, entre otras cosas, incomunicar a los sospechosos, interceptar comunicaciones sin orden judicial, incomunicar a los detenidos, quienes no pueden hablar ni siquiera con un abogado, y juzgar a los sospechosos en tribunales militares secretos. También limita severamente la libertad de prensa, de tal suerte que el presentador del programa "Políticamente incorrecto", Bill Mahler, que dijo que "/os terroristas eran criminales pero no cobardes", fue obligado a pedir disculpas; así mismo, Tom Gutting, fue despedido del "Texas City Sun ", por haber criticado la actitud de Bush el día de los atentados: "Un niño asustado buscando refugio en la cama de su madre después de una pesadílla ". (Fuentes, p. 49). Los ejemplos se multiplicaron, despidos, amenazas, llamadas injuriosas y hasta acusaciones de traición a la patria, al grado de que Dan Rather dobló las manos y dijo: "Haré /o que Bush mande". (Ibídem). El senador McCarthy estaría encantado. A pesar de que el "acta patriótica", está dirigida a prevenir y obstruir las acciones terroristas, sus efectos se dejaron sentir en la población civil norteamericana como se vió. Sin embargo, las intervenciones telefónicas, de correos electrónicos y de las fichas de bibliotecas, son nada comparados con la detención de s.Jspechosos obligados a declararse culpables bajo amenaza, y menos aún para ''los prisioneros capturados en Afganistán y enjaulados en Guantánamo, sin que se les reconozca la protección de la Convención de Ginebra". (Soros, p. 52). Lo anterior, sin contar con la política del miedo, infundida por el gobierno a través de los medios de comunicación, pues ésta: "Nos impulsa a renunciar de manera voluntaria a las libertades civiles que hemos disfrutado durante más de 200 años, simplemente porque nuestro "líder'' nos dice que hay una amenaza terrorista". (¿Qué le Hicieron a mi País?, p. 112). En efecto, a partir del fatídico 11 de septiembre del 2001, no ha habido ninguna acción terrorista en Estados Unidos, y sin embargo, ha sido el leitmotiv que acaba de llevar al Junior a su reelección. El discurso sobre el Estado de la Unión del 2002, dio origen al famoso "Eje del mal", palabras con las que Bush se refería a Irán, lrak y Corea del Norte y parafraseaba igualmente al guerrero y ultraconservador Ronald Reagan, quien denominaba a la Unión Soviética "El Imperio del Mal". La mira estaba ajustada: ya en septiembre del 2001, Wolfowitz, declaraba 69 que "había entre un 1Oy un 50 por 100 de posibilidades de que Sadam estuviera implicado en los atentados terroristas del 11 de septiembre. Sí realmente se tomaba en serio la guerra contra el terrorismo, tarde o temprano Estados Unidos tendría que ir por Sadam". (Woodward, p. 106). lrak, después de Afganistán, ofrecía al Junior dos oportunidades: terminar con el trabajo de su padre, y hacerse de los inmensos yacimientos petroleros del país, dos puntos en los que los Halcones estaban totalmente de acuerdo, salvo el cauteloso Colín Powell, quien abogaba por una resolución de la ONU. Wolfowitz declaró en septiembre del 2003: "Razones burocráticas nos llevaron a centrarnos en un solo tema, el de las armas de destrucción masiva, porque se trata de un asunto en el que es posible poner de acuerdo a todo el mundo". (Soros, p. 65). Una tercera razón, no desdeñable, era consolidar a Israel como la gran potencia de Oriente Medio; esto último, le enajenó a Estados Unidos el alejamiento de la ''vieja Europa", como la llamaría Rumsfeld, salvo Inglaterra y España, que a un alto costo político siguiera~ al Junior en su aventura. Con los pretextos de las armas de destrucción masiva, de un proyecto de armamento nuclear, de la existencia de armas biológicas y ligas con Al Qaeda, Bush inició la nueva ofensiva. No obstante, el Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas, por medio de la resolución 1441, logró contener momentáneamente al impetuoso Junior. La resolución ordenaba que se llevaran a cabo inspecciones a fondo, para comprobar la existencia del armamento en cuestión; se integró una Comisión de Vigilancia y Verificación, presidida por Hans Blix, que no encontró ni rastro del armamento. Sadam, con sus balandronadas, en nada ayudó a su país; tan pronto auxiliaba a los inspectores, como les impedía hacer su trabajo. Blix pedía un poco �más de tiempo, sin embargo, la urgencia de Bush se impuso, pasando por encima de las Naciones Unidas: "Las advertencias y los votos de México, Chile, Francia, Alemania y Rusia no fueron escuchados y, a veces fueron satanízados". (Fuentes, p. 123). De esta forma, al igual que su rechazo a la Corte Penal Internacional y al multilateralismo (137 países se opusieron a la invasión), la ONU quedó muy maltrecha. "Bush no es Hitler ni Stalin. Pero tiene más poder que ellos. Este es el peligro". (Ibídem, p. 105). '•• '' :·•1 • '11 ., '• Así las cosas, el 19 de marzo del 2003, comenzó la ofensiva militar a lrak. La invasión, al igual que la de Afganistán, resultó un éxito rotundo. Con un bombardeo constante, la victoria llegó demasiado pronto. La acción "conmoción y pavor", dio resultado, y para el 1º de mayo, Bush anunciaba la victo!'ia. No obstante, como es bien sabido, supieron ganar la guerra pero no la paz. Al momento de escribir esto, son más los norteamericanos muertos después del 1º de mayo, que los que perecieron en la invasión; en suma: no se encontraron instalaciones nucleares, armas químicas o biológicas, ni de destrucción masiva. Tampoco se comprobó relación alguna entre Hussein y Al Qaeda, y el único logro positivo para Estados Unidos fue la detención de Sadam, al precio de más de 5 mil millones de dólares y miles de civiles iraquies muertos, lo que ha provocado la ira popular contra las fuerzas invasoras. Aznar perdió la reelección, Blair es posible que también. Sólo Bush y sus Halcones salieron ganando: antes de la invasión ya se habían repartido la reconstrucción de lo que iban 70 a destruir y los pozos petroleros. Bush, tras la captura de Sadam declaró: "La liberación de Jrak es una avance crucial en la campaña contra el terrorismo. Hemos sacado a un aliado de Al Qaeda y cortado una fuente de financiamiento para el terrorismo". (Rodríguez, p. 186). Él sabía que esto no era cierto. Lo peor de todo esto, es que, según George Soros, existe algo que pudiéramos llamar la Doctrina Bush; es claro que el Junior es incapaz de pergeñar algún programa, pero sus Halcones sí. Los principios son: "Las relaciones internacionales son relaciones de poder, no de derecho; el poder prevalece y la ley legítima a aquello que prevalece; es incuestionable que Estados Unidos es la potencia dominante en el mundo de la posguerra fría y que, por lo tanto, puede imponer su visión del mundo, sus intereses y sus valores al resto del mundo (. . .) Estados Unidos no ha sido capaz de ejercer plenamente su poderío bajo las anteriores administraciones, Jo que debe ser corregido reafirmando nuestra supremacía mundial". (Soros, p. 20). Las guerras "preventivas" que nos esperan no sólo amenazan al "Eje del Mal". Esta política en manos de la ultraderecha norteamericana, y aunada a la supremacía militar, hace que el mundo sea cada vez menos seguro. No nos debe parecer raro que el pueblo se equivoque al elegir sus líderes, pero es muy diferente cuando a éste se le engaña, se le mal informa y se le infunde miedo, ofreciéndole como única protección el American Way of War ¿Cómo pueden 59,054,087 personas ser tan tontas? Se preguntó el Daily Mirror después de la elección. BIBLIOGRAFÍA Fuentes, Carlos. Contra Bush. Editorial Aguilar. México, 2004. Laurent, Eric. El mundo secreto de Bush. Ediciones B, S.A. Barcelona, 2004. Meyssan, Thierry. La terrible impostura. Editorial El Ateneo. Buenos Aires ' 2002. Michael, Moore. Estúpidos Hombres Blancos. Ediciones B, S.A. Barcelona, 2004. 71 ¿Qué le hicieron a mi país, man? Ediciones B, S.A. Barcelona, 2004. Rodríguez Sumano, Abelardo. La Dinastía Bush. Editorial Aguilar. México, 2003. Soros, George. La Burbuja de la Supremacía Norteamericana. Editorial Sudamericana. Buenos Aires ' 2004. Woodward, Bob. Bush en Guerra. Ediciones Península. Barcelona, 2003. �El compromiso de las instituciones de ed~c~ción superior para y con la sociedad del conoc1m1ento Mario A. Aguilera Mejía* os especialistas han acuñado el término "sociedad del conocimiento" para describir una sociedad que esté organizada en función de la generación y el uso del conocimiento, de la información y de la tecnología, para lograr una transformación profunda en la vida de los ciudadanos; pues se estará pensando y estructurando dicha sociedad en base a la información y al conocimiento. Así que, el motor que generará todos los cambios será la cultura, pues serviría de base para lds relaciones de la vida social, donde los ciudadanos serán consumidores y creadores de cultura. ----- 1: • ,! lf Todo esto requiere de una transformación cultural en la ciudad, transformación con resultados tangibles -no tan sólo de propaganda que difunda el maquillaje creado- ; requiere además cambiar la educación, la sociedad y la cultura de la sociedad con objetivos claros a cumplir, que tengan la prioridad social sobre los objetivos políticos; así se tendría una ciudad que maneje parámetros de calidad, con estudios artísticos, con museos que podrían generar cultura; una ciudad que pudiera conciliar el conocimiento de todo lugar, y tuviera comunicaciones y servicios de gran calidad, convirtiéndose en un centro de trabajo cultural. Exigiría también optimizar los sistemas para el financiamiento del manejo de la cultura, y hacer de la misma un núcleo de cohesión social, incorporando los avances tecnológicos, creando la cultura digital dentro de un contexto global. lo que exigiría un entrenamiento para las nuevas tecnologías y lograr una comunidad en red, para descubrir la nueva cultura y su espacio cultural digital. La sociedad del conocimiento será el producto de tres fuerzas: el saber, la computadora y las telecomunicaciones; elementos que dan entrada a la nueva era, y así pasar de la era de la información a la era de la sociedad del conocimiento. El eje principal de esta nueva era, es la revolución del saber, que abarca todas las materias del conocimiento donde destacan: la teoría cuántica, la teoría neodarwiniana y la teoría general de la información. Avances que han dado pie a explicaciones fascinantes de todo lo que es, ha sido o será posible; como lo sería el modelo de incertidumbre o el de simplicidadcompiejidad , pero el sustento teórico está limitado a unos cuantos que manejan esta información. Ahora bien, cabe preguntar: ¿Podríamos pensar que esta realidad es aplicable a nuestras condiciones sociales, culturales y políticas? Si consideramos que el desarrollo de la ciencia, la tecnología y el intercambio de información han sido detonantes de la nueva cultura, donde destaca la evolución que ha seguido el desarrollo de las telecomunicaciones, ya que en 1956 el primer cable trasatlántico tenía una capacidad para 50 llamadas telefónicas, en la " Profi'.i01; L1renri11do o, F,losrifía y .l/11estnÍI e11 Fdosofí11 y E11se,i1111z11 S11pe1iorpor /11 l '11i~m;id11d tl11tó11_0111a de .Vt~evo [,t•ó11. F1111rlr1tlor de /11 L1rmrw111111 en Pedagogía y .l/11est11í1 e11 E11se111111z11 Supeno,; Sub Director)' Coordm11dorde tlreo m dtst111t11s ms1i111no11rs. Dm'rtor de Dmmvllo Profe.110,w/ de /11 S.E. ( 1994-1997). En elámbito magistetio/ha rea bido /11 meda/Ir,. lltrm11m110 ,. Ra(11d Rr11111íez .. lr1t111/men/e es miemb,v de /1111111111 de Cobiemo de la U11iversidod la Salle. 72 actualidad la fibra óptica tiene capacidad para más de 85, 000 llamadas, aquí caben los interrogantes que plantea Raúl Domingo Mota cuando nos dice: "¿ Cómo morar en esta realidad? ¿Cómo se mezclarán los conocimientos y experiencias antiguas con las nuevas?¿ Y. .. el poder?''. Surgen aquí una serie de problemas que conviene analizar para sopesar su impacto. Veamos un sencillo ejemplo de cómo impactaría en la sociedad, en nuestra realidad, todos estos cambios que aún no hemos terminado de asimilar: imaginemos una familia compuesta por cinco miembros: el abuelo, excampesino jubilado nacido en 1930; su hijo, nacido en 1958, empleado de un banco; su esposa, ama de casa nacida en 1960 y dos hijos del matrimonio, un joven estudiante de corr.crcio y administración nacido en 1978 y una niña nacida en 1992, que está terminando su educación básica ¿qué acontecimientos importantes sucedieron en los años de nacimiento de estos protagonistas? ¿cómo fue la educación de las cuatro generaciones que presentamos, y cuáles eran los valores principales? ¿cuáles son las condiciones sociales, económicas, políticas y tecnológicas que han rodeado los años que vivieron en su educación? Veamos la complejidad de este problema, pues no es sólo generacional: El abuelo nació en un año difícil, pues en la economía internacional se había presentado la crisis bursátil de Wall Street; por otra parte se acababa de descubrir la penicilina por Fleming, y Berger acababa de registrar por primera vez la ondas cerebrales, logrando el primer encefalograma, en México se vivían las crisis de gobierno de Emilio Portes Gil, de Pascual Ortiz Rubio y de Abelardo L. Rodríguez, se acababa de lograr la autonomía en la Universidad Nacional de México, se promulgó la ley general del trabajo y del Seguro Social obligatorio. El abuelo por otra parte tuvo una infancia difícil, pues tenía que levantarse a las cuatro de 73 la mañana para ayudar en las labores del campo, y luego caminar tres kilómetros para llegar a la escuela dónde cursaría su primaria., Le tocó vivir la educación cardenista y considerar los valores de trabajo, esfuerzo, sacrificio y bien social, posteriormente logró dar educación a su familia, pues todavía se consideraba que la educación era el factor de movilidad social; su vida fue de esfuerzo y trabajo, y vio llegar una serie de transformaciones que no podía, ni puede comprender. Su hijo nace (1958) cuando la URSS lanza el Sputnik, primer satélite artificial de la tierra, también es época importante para la informática, pues la IBM pone en venta su primer computadora comercial, y se desarrolla la xerografía para obtener copias en seco; su esposa prácticamente vive los mismos acontecimientos, más el lanzamiento del Lunik II soviético, que alcanza por primera vez la luna, en México ellos viven la experiencia de los primeros textos gratuitos que proporciona la SEP, aunque en el período de Adolfo Ruiz Cortines el peso mexicano cae frente al dólar de 8.65 a 12.50. Se vive el auge de la educación en México, pues se realizan acciones formales contra el analfabetismo, y se creó el Consejo Técnico de la Educación; así mismo el IMSS abarca ya 25 estados, beneficiando a más de dos millones de personas, ellos viven la primera olimpiada en México y los sangrientos sucesos de Tlatelolco, tienen una educación que intenta ser más integral, con el apoyo de los textos, y se considera la responsabilidad y el trabajo como valores fundamentales, y, alternamente, surge una actitud crítica fomentada por la tira cómica de Quino: Mafalda, pero esto se ve trastocado por los sucesos estudiantiles que se vivieron en el 68. El nieto (1978) nace en un tiempo en que la fibra óptica empieza a sustituir al cable telefónico, y se inicia así una nueva época para la electrónica, la informática y las comunicaciones; nace en Manchester el primer bebé de probeta y surge por primera vez la enfermedad que se conocerá como SIDA, aparece el micro- �procesador, iniciando así la era de las computadoras personales; en México se vive el periodo de José López Portillo y el fenómeno de la sobrepoblación en educación media estaba terminando, se suministra la educación inicial y se creó el CONALEP, para dar respuesta a la demanda de los empresarios de formar técnicos capacitados, se vive una época de incertidumbre y contradicciones, pues se tenía la promesa de una riqueza basada en el petróleo y se tienen una serie de devaluaciones; alternamente, se vive una experiencia de gran solidaridad humana, ante la respuesta de la población por el sismo que sacudió a la ciudad de México en 1985, esto se ve reflejado en la confusión de valores que vive la sociedad. "' ,-"•" • r " La pequeña que nace en 1992, año en que el Internet se empieza a generaliz~,, y se inicia la comercialización del Cd Rom, año en que la Philiphs y la Kodak lanzan un disco compacto, en donde almacenan y digitalizan fotografías; en Europa se inicia la creación del euro, en México es el periodo de Carlos Salinas de Gortari y de Ernesto Zedillo, años de gran movimiento político, le toca vivir la reforma educativa, donde se intenta poner en práctica los principios del constructivismo y del cognoscitivismo, esta niña ya es producto de las influencias de los medios masivos, ya utiliza la computadora como un instrumento cotidiano, y demuestra tener habilidades que asombran al abuelo y satisfacen a los padres, sorprendiendo aún al hermano mayor, que todavía no domina como ella, los programas computacionales; alimenta a mascotas virtuales (tamagoshi) y nos habla de la realidad virtual y del ciberespacio. de nuestros tiempos, cuatro generaciones que viven bajo el mismo techo; que deberán entenderse socialmente, deberán vivir armónicamente, aunque a veces no entienden lo que los jóvenes hacen, ni los comportamientos y las exigencias de los adultos; puesto que tienen educaciones, experiencias laborales y culturales muy distintas. En estas observaciones es donde podemos ver con claridad, la problemática de la sociedad del conocimiento y de la era de la información, aquí es donde se palpa la complejidad social, económica y tecnológica de estas siete décadas y se puede valorar la complejidad de integrar estas generaciones en una adecuada gestión del conocimiento, utilizando el mismo lenguaje, que les ayude a entender su contexto, a convivir y afrontar los nuevos retos del siglo XXI. Sería interesante extrapolar este mismo ejemplo al área educativa y sobre todo al campo empresarial, pues las empresas, en esta nueva sociedad, han experimentado un fenómeno que se manifiesta de la siguiente manera: La transformación de las relaciones de producción, son ahora de un tipo de capitalismo informacional, donde la productividad y la competitividad son los procesos esenciales. Esa productividad proviene de la innovación y la competitividad de la flexibilidad, trayendo como consecuencia, una nueva forma de organización y gestión: la empresa red, que aspira a la adaptabilidad y la coordinación. En este proceso, se transforma el papel del trabajo como productor, pero se diferencia según las características de los trabajadores, ahora tenemos un trabajador genérico, que está asignado a una tarea determinada que no presupone ni conocimientos ni información, más allá de la capacidad de recibir y ejecutar señales; y tenemos también un trabajador autoprogramable, que posee la información, y puede reprogramarse hacia las tareas que requieren un cambio constante en el proceso de producción. La diferencia está en la educación, en el proceso mediante el cual, los trabajadores adquieren la Todos estos conocimientos, tan diferentes, se han venido acumulando en estos diferentes tiempos, creando distintas habilidades, distintas técnicas y tecnologías que intervienen en el hogar, en el trabajo y en la escuela, los que han sufrido cambios vertiginosos a partir de la década de los ochenta. En esta familia se vive la transformación radical 74 capacidad de redefinir permanentemente las cualidades necesarias para una tarea determinada, y acceder a las fuentes y métodos para adquirir dicha preparación, éstos son los más valiosos, pues los trabajadores genéricos pueden ser sustituibles en cualquier momento. Esta educación del trabajador, trae como consecuencia las divisiones sociales en la era de la información, pues existe una fragmentación interna de la mano de obra, entre los productores de información y los trabajadores genéricos reemplazables, trayendo como consecuencia, la exclusión social de un sector significativo de la sociedad, compuesto por individuos desechados, pues su valor como trabajadores se ha agotado. Volviendo al ejemplo anterior, ::ncontramos una serie de relaciones entrelazadas por distintos campos, que implican interpretaciones desde diferentes enfoques: sociales, culturales, sicológicos, antropológicos, etc., pues debemos considerar una gran cantidad de elementos: esta familia ha vivido la segunda guerra mundial y sus consecuencias, la amenaza de extermino mundial, la caída del muro de Berlín, la desintegración de la URSS, además de la guerra en todas sus manifestaciones, (Corea, Vietnam, Los Balcanes, lrak, etc.). Así como la llegada del hombre a la luna y la creación de la estación espacial MIRC, la exploración de Marte; ha visto en vivo y en directo, el asesinato de Kennedy, el asesinato de su presunto agresor. De igual manera viven la globalización del comercio y la cultura, pues en su hogar tienen más productos internacionales que nacionales que trae como consecuencia una nueva forma de vida. ¿Están todos estos personajes preparados para la sociedad del conocimiento? Todo esto nos hace pensar en un problema complejo, pues se manifiesta que nuestra sociedad es una sociedad desigual, pues no todos tienen acceso al saber, y cada vez hay más saberes 75 que aprender; no todos acceden a la computadora, pues no basta con llevar el aparato a las escuelas rurales más apartadas, ya que tendrían que saber buscar, escoger, decodificar y saber utilizar la información. El siglo XXI está demandando como tarea central, la superación de la creciente pobreza, un desarrollo sostenible con mayores manifestaciones de democracia y paz social. Para esto se requiere mejorar el ejercicio educativo, mejorando la calidad educativa, y subsanando los déficit acumulados que han venido fomentando la desigualdad. Es necesario, garantizar igualdad de oportunidades a la inmensa legión de ciudadanos en situación de pobreza, para así organizar y desarrollar una mejor sociedad, pues mientras sigan coexistiendo la pobreza creciente con la riqueza, también creciente concentrada en minorías, se dificultará lograr la equidad. La sociedad del conocimiento complementa la era de la información y la transformación social, política y cultural del nuevo milenio pero, ¿cuáles serán los cambios y los efectos en las formas de vivir, de trabajar, de producir, de aprender en las próximas décadas? El ejemplo que señalamos en párrafos anteriores manifiesta la complejidad social, de valores, tecnológica y cultural, que dificulta integrar esas cuatro generaciones, salvo que se lograra una adecuada gestión del conocimiento, que permitiera crear un lenguaje, que les ayude a comunicarse para entender el contexto y así aprenderían a convivir, y a afrontar los retos de este nuevo siglo. Así como el uso de la computadora y sus software fueron los pioneros del comercio electrónico, en esta nueva revolución digital, serán los trabajadores del conocimiento quienes se dedicarán a la producción de software, desarrollando sistemas y servicios basados en las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones, estos trabajadores utilizarán �sus saberes en la creación y manipulación de la información, creando nuevos conocimientos para diferentes usos. Entonces, deberemos preparar a la gente para desarrollar capacidades de búsqueda de información, de investigación, de innovación, creando sistemas para accesar, guardar, procesar y usar la información, ya que este aprendizaje constituirá el capital intelectual, y romper el modelo obsoleto del conocimiento, que sólo pide memorizar, retener y repetir, es decir, actualizar el modelo de aprender a aprender. ~I :u La educación ante estos cambios no debe limitarse ni estancarse, ya que es un proceso dinámico, que deberá cambiar según cambie su entorno, sea para adaptarse o enfrentarlo, por lo que debemos estar al tanto de las innovaciones, haciendo constante;nente diagnósticos de nuestra realidad. Para lograrlo se requiere de un aprendizaje creativo, de actualización permanente, de creación de nuevas habilidades: como la habilidad para aprender, para sintetizar, para interpretar y jerarquizar la información, para tomar decisiones y adaptarse a esta nueva realidad. El conocimiento es el verdadero capital ante el manejo de situaciones inesperadas, pues así como el libro cambió la metodología de la enseñanza, las computadoras requieren nuevos métodos, para aprovechar en la enseñanza y en el aprendizaje sus múltiples opciones. conocimientos para nuevas demandas. Entonces, ,e requiere más creatividad, más cooperación, más deseos de aprender, pues la imaginación creadora, determinará los procesos a seguir. Así la transformación de las condiciones de la era industrial se superaron por los de la era de la información, y éstos serán superados por la sociedad del conocimiento. Urge pues la extensión y la calidad de la educación, pero considerando la idea de desarrollo como un proceso centrado en los seres humanos, desde el comienzo de sus vidas, ya que el desarrollo humano no es la elevación del ingreso per capita, sino el aumento de la cantidad y calidad de oportunidades para el ser humano; debemos entonces, valorar la educación como un factor esencial de este desarrollo, así la educación sería un mecanismo de inclusión social y de fortalecimiento democrático, pues consideramos como función social de la educación, no la transmisión del conocimiento, sino la generación del saber y la preparación del individuo para los diferentes roles; sin olvidar que existen múltiples factores que influyen en el ambiente: la familia, la televisión, los medios tecnológicos, factores que debemos considerar en la educación, situaciones que serían acciones permanentes y no acciones compensatorias para lograr el cumplimiento de un objetivo. Si la sociedad del conocimiento es producto del saber, las computadoras y las telecomunicaciones, podríamos decir con Gómez Buendía que se requiere de un nuevo modelo de hombre: "El hombre inventó el mundo pero Todo lo anterior, contribuirá a superar el modelo del trabajador existente, que ofrece su tiempo estancia y esfuerzo físico a cambio de una remuneración. La revolución digital transformará estos modelos, pues ya no se necesita la sincronización espacio temporal para cumplir un trabajo, como no es neces:::irio tampoco la presencia del comprador y el vendedor, en el mismo lugar y tiempo para realizar una operación comercial en el comercio electrónico; se aplicará el trabajo en red, el teletrabajo, donde lo importante no son las horas presencia, sino la capacidad de solucionar problemas, de crear ahora el mundo ha reinventado al hombre pues ha transformado las formas de pensar, de aprender, de trabajo y hasta de nuestro ser. La ideología de la globalización, conocida como el neo liberalismo, ha dividido la sociedad creando la desigualdad, pues los banqueros, los importadores, los explotadores con capacidad de competir contra los no calificados, los agricultores, los pequeños industriales y todos los que 76 no tienen la capacidad de luchar contra los grandes consorcios, han convertido a la aldea global en una mundialización, en un mercado de la cultura y de la seguridad, guiado por élites que han sido educadas para intervenir en la economía, en la cultura y en la geopolítica mundial". Requerimientos para una sociedad del conocimiento De todo lo expuesto anteriormente, podemos deducir que se tiene que cubrir una serie de condiciones, para construir una sociedad del conocimiento en las ciudades avanzadas contemporáneas, subrayando, de esta manera, el importante papel que tiene la educación y sobre todo las Instituciones de Educación Superior. Es imprescindible considerar la complejidad social y sus ejes de tram:~,xmación que impactan en la identidad cultural, psíquica y social de los ciudadanos, identificando los problemas globales, su complejidad e impacto, para establecer políticas de desarrollo, que puedan construir la ciudad del conocimiento. Es indispensable considerar la democracia del conocimiento, y las condiciones democráticas para el acceso a la información, para evitar la desigualdad y la marginación, procurando equidad en las oportunidades. Procurar que la aplicación de recursos, en la implementación de la sociedad del conocimiento, no caiga en el derroche y dilapidación, sino que corresponda a una adecuada política educativa y cultural, que beneficie a todos los sectores sociales. Establecer redes de información, fortaleciendo las relaciones entre la producción del conocimiento, e involucrando a todos los ciudadanos, estableciendo previamente un lenguaje común, acorde a la realidad vigente. En necesario reinterpretar las nociones de trabajo y capital social, fundamentadas en el desarrollo humano. Aquí las instituciones formadoras de docentes, las universidades, y todas las instituciones de educación superior, deberán "decir su palabra" involucrándose en todo este proceso en forma continua y perma- 77 nente, pues se exige una reconceptualización de educación, del ser humano, del conocimiento y del aprendizaje. Propuesta Edgar Morin pensador multidisciplinario, escritor, sociólogo, antropólogo y filósofo, es mundialmente reconocido como uno de los pocos intelectuales que han construido una gran síntesis del conocimiento, pionero de los estudios sobre la complejidad. En su gran obra, "El Método", sintetiza los últimos desarrollos sobre la teoría de los sistemas, la teoría de la información y la cibernética; actualmente es director emérito del CNRS (Centro Nacional de la Investigación Científica) de Francia. La obra educativa de Morin, es de gran relevancia, por su interés en reformar los actuales sistemas de enseñanza; gracias al gran prestigio multidisciplinar del que goza, el gobierno francés, le encargó la reforma del sistema educativo nacional, sus propuestas básicas han quedado plasmadas en su libro, solicitado por la UNESCO: "Los siete saberes necesarios para la educación del futuro". En la actualidad, su equipo interdlsciplinario acomete un programa de investigación a· nivel internacional, sobre la reforma de la enseñanza universitaria. Siguiendo el pensamiento de Morin, en América Latina se cuenta con la Cátedra Itinerante de la UNESCO, a cargo del Dr. Raúl Domingo Motta, Director del IIPC, Instituto Internacional del Pensamiento Complejo, que imparte cursos, seminarios y talleres sobre el pensamiento de este autor; ya varias universidades del país han contado con este servicio, y la mayoría de ellas, le han otorgado el doctorado Honoris Causa, como ha sucedido también en otros países europeos. Si las instituciones de nivel superior tienen el compromiso de participar en la construcción de una sociedad del conocimiento, es necesario pasar de la era de la información a la �a la mano, los elementos para la transformación de la educación que demanda el siglo XXI, aplicando adecuadamente la transdisciplinaridad y la interdisciplinaridad; esta aportación exigirá, como primer paso, realizar una crítica y una autocrítica de nuestro sistema educativo, realizando , . , profundo diagnóstico, objetivo y crítico, para así, detectar las necesidades y los requerimientos adecuados para realizar los cambios que se requieran. era del conocimiento, esto implica un cambio del sistema educativo, pues el tener información, no implica tener el dominio del manejo de ésta, es decir, del conocimiento. Es preciso, entonces, hacer una crítica y una autocrítica de nuestros sistemas educativos, para adecuarlos a las necesidades y requerimientos del presente siglo. Proponemos integrar uno de los enfoques más actuales: el pensamiento Complejo de Edgar Morin, para tener los fundamentos teóricos necesarios para transformar la educación, y llegar a formar así una sociedad del conocimiento, apoyada en las bases sólidas de una Institución de prestigio internacional, como es la Cátedra Itinerante de la UNESCO, y así sentar las bases para llegar a ser realidad la propuesta de: Monterrey, ciudad del conocimiento. Generalmente, la Cátedra "Edgar Morin'' de la UNESCO, propone como inicio un curso titulado <<Re-aprender a pensar>>, donde se manejan los principios del Pensamiento Complejo, con el fin de contar con una amplia información que permita tener una visión global de la propuesta del autor, asimilando correctamente esta teoría, e involucrándose en esta nueva forma de pensar; sin cortapisas ni objeciones, se podrá tener una idea clara y precisa de estas innovadoras aportaciones, teniendo ya esta información comprendida, se podría realizar un análisis y una crítica a este nuevo enfoque, y una vez aceptado, implicará un compromiso, donde ya no sólo se involucre personal y profesionalmente, sino también institucionalmente; de esta manera, se podrán proponer aplicaciones a áreas específicas de las diferentes facultades o institutos de investigacion de la Universidad, con proyectos particulares donde se aplicarán estas reformas. La Cátedra de la UNESCO, recoge y aplica el pensamiento del autor a las problemáticas específicas de cada institución. A través de sus cursos, se sientan las bases teóricas suficientes y con profunda rigurosidad científica y filosófica. En sus talleres aborda la temática de cada institución para integrarla a este nuevo enfoque. El autor ha estado en México en múltiples ocasiones, en donde ha recibido numerosas distinciones, avalando las propuestas de trabajo de las instituciones participantes. Consideramos que es una gran oportunidad poder contar con el apoyo de una Institución de carácter internacional, como lo es la UNESCO, para fundamentar las bases de la sociedad del conocimiento. En México se cuenta con valiosas experiencias en Jalisco, Michoacán, Veracruz, Sonora y Sinaloa. todo, una sociedad educada y responsable, pues de ahí dependerá el control de su propio destino; se logrará el uso apropiado de la tecnología de la información, se logrará además un ascenso productivo, el trabajo humano producirá más y mejor con menor esfuerzo, el trabajo mental reemplazará el esfuerzo físico, pero dependerá del acceso a la educación, de la organización social y política, haciendo realidad la promesa de la era de la información. La liberación de una capacidad productiva por el poder de la mente: pienso entonces produzco, pero debemos aceptar que existe una brecha extraordinaria entre el sobredesarrollo tecnológico y el subdesarrollo social. Es aquí donde la educación, a través de sus instituciones de educación superior, les corresponde el compromiso de intervenir, confiamos en que esa transformación la loyren las personas que, como ustedes, se involucran en el proceso de producción de conocimientos a través de la investigación, a través de la creati- Conclusiones Así pues, el siglo XXI estará marcado por la finalización de la autopista global de la información, que descentralizará y difundirá el poder de la información, aumentando el placer de la comunicación interactiva; será el siglo de la revolución genética con todos sus riesgos, pues lo mismo puede curar y mejorar la vida, que utilizarlo, provocando un control centralizado del poder. Si nos servimos del apoyo de la Cátedra de la UNESCO, para fundamentar la futura Sociedad del Conocimiento y se considera conveniente aprovechar las ventajas que esta ofrece a la era de la información, para poderla trascender y transformar en una era del conocimiento, fácilmente se podría contar con los fundamentos teóricos del Pensamiento Complejo y así, tener Para lograr estos objetivos, no sólo hacen falta gobiernos responsables, sino, sobre 78 79 vidad. Las transformaciones son hechas por las personas, son las personas no las estructuras las que producen los cambios, son las personas las que sostienen y dan vida a las instituciones, afortunadamente en nuestra sociedad hay personas que empiezan a conformar redes autónomas, para producir conocimiento y movimientos autónomos para defender e_l medio ambiente, para buscar mayor segundad, para defender problemas de género, esto manifiesta que se está formando una sociedad que razona y actúa, como una alternativa a la globalización y, afortunadamente, siempre existen docentes, aunque sea una minoría, que a pesar de las limitaciones, que a pesar de los bloqueos y la escasez de recursos, insisten y quieren ver cambios y que tratan de resolver los problemas que enfrentan cotidianamente que son altruistas, que tienen una visión má~ allá de los intereses económicos. Esos son los g~upos que siempre tienen la mirada de lo que viene y ayudan a transformar la educación procurando lo que el poeta llamó camina; siempre sembrando. �Vida de Petrarca* Sección 1 Desde su nacimiento hasta el año 1348 Enrique Puente Sánchez** a vida de la mayor parte de los hombres famosos en las letras y en las artes es poco fecunda en sucesos. El biógrafo que quiere darle alguna extensión, está obligado a suplir la pobreza del tema con detalles accesorios y con ellos lo embellece. Sus estudios y sus trabajos literarios le sirven casi únicamente de fondo. Y la historia no puede sacar un gran partido, si estos estudios y estos trabajos no han ejercido una gran influencia sobre los genios de su siglo. Los sentir. 11entos y las pasiones que los han agitado tienen poco interés, cuando no han sido la materia de sus obras, cuando no ha habido en ellos una relación inmediata entre los afectos del corazón y las creaciones del genio; estos afectos son puestos en el rango de las debilidades poco dignas de ocupar un lugar en el recuerdo de los hombres, puesto que no es por la expresión de tales debilidades, por lo que están allí colocados quienes las han tenido. Esto es muy diferente en la vida de Petrarca. Sucesos, trabajos, pasiones, todo allí interesa. La carrera de un hombre que jugó un papel en el teatro del mundo, es al mismo tiempo la carrera de un sabio, literato y filósofo; y las agitaciones de un alma tierna y de un corazón apasionado le quitan el carácter de novela y toman el de la historia, porque sus largos y constantes amores fueron el eterno objeto de sus cantos, y por esto, la fuente misma de su gloria. La dificultad que yo debo experimentar al tratar una materia tan rica, es entonces la de constreñirla a sus justos límites; debo sujetarla a la naturaleza de esta obra más que a la del tema y no prestar atención a todo lo que sin ninguna duda recordaría, pero a costa de otros detalles más importantes. Querer decirlo todo en tan poco espacio, me expondría a una pobreza de hechos y de estilo que el nombre mismo de Petrarca volvería más sensible; escogeré pues y trataré ligeramente, lo que no influyó ni sobre los progresos de su siglo ni sobre las producciones de su genio, para desarrollar más lo que, bajo estos dos aspectos, pertenece a la historia del corazón humano o a la de las letras. La familia de Petrarca era antigua y considerada en Florencia, no por los títulos, los grandes empleos o las riquezas, sino por una gran reputación de honor y de probidad, que es también un título ilustre y un patrimonio. Su padre era notario como lo habían sido sus abuelos, y esta función era entonces realzada por todo lo que la confianza pública puede tener de más honorable. Se llamaba Pietro; los florentinos, que gustan de modificar los nombres para darles un significado aumentativo o diminutivo, le llamaban "Petracco", "Petracco/o", porque era bajo de estatura. "Petracco" era amigo de Dante y del partido de los Blancos como él. Desterrado de Florencia al mismo tiempo y por la misma sen- • Tmd11cció11 delfrn11cés, nutor fl11ó11imo. Licmcifldo e,1 letras füpmiolm· por la U.A .N.L. Estudios de Maestría terminados en la misma institución. Catedrático de Litemtum, EJpmiol Supe,ior, Latín)' Griego clásico de la Facultad de Filosofía y letras. También maestro de Español t11 lfl Escuelfl Prepmt1101in .Vo. 3. 0 80 tencia, compartió con él los peligros de una tentativa nocturna, que los Blancos hicieron en 1304 para volver allí. Volvió tristemente a Arezzo, donde se había refugiado con su esposa Eletta Canigiani. Encontró que en la misma noche tan peligrosa para él, le había dado un hijo, después de un parto difícil que había puesto en peligro su vida. Este hijo recibió el nombre de Francisco, "Francesco di Petracco", Francisco, hijo de "Petracco". En la secuencia en que él comenzó a hacer célebre este nombre, se cambió por una especie de ampliación este "de Petracco" en Petrarca, y éste fue el nombre que llevó siempre después. uno de estos viajes tuvo el deseo de ir con uno de sus amigos a la fuente de Vaucluse, que su hijo hizo después tan célebre. Este hijo, entonces de diez años, quiso ir allí con él. El aspecto de este lugar solitario lo embargó con un entusiasmo por encima de su edad, y dejó una impresión imborrable en esta alma sensible y apasionada antes de tiempo. Con este mismo ardor proseguía sus estudios. Pronto adelantó a todos sus compañeros. Pero unos estudios puramente literarios no podían procurarle una carrera. Su padre quería que siguiera allí la de Derecho, y sobre todo la de Derecho Canónico, que era entonces Siete meses después su madre obtuvo el camino de la fortuna. Lo envió primeramente permiso de regresar a Florencia; se retiró a a la Universidad de Montpellier, donde el joven Incisa, en el Valle del Arno, donde su esposo Petrarca permaneció cuatro años sin poder tenía una pequeña propiedad. Fue allí ci:inde tomar gusto por esta ciencia, y sintiendo crecer Petrarca fue educado hasta los siete años. Su de más en más el que tenía por las letras, sobre padre, establecido entonces en Pisa, llamó a todo por Cicerón, al que desde sus primeros su familia a esta ciudad y allí dio por primer años, había dedicado una especie de culto. maestro a su hijo, a un antiguo gramático Cicerón, Virgilio y algunos otros autores antillamado Convennole del Prado. Pero no se guos, de los que se había hecho una pequeña quedó allí mucho tiempo. Las esperanzas que biblioteca, le encantaban más que los Decrehabía puesto en el emperador Enrique VII para tales; Petracco lo sabe, parte para Montpellier, volver a su patria, fueron destruidas por la descubre.el lugar donde su hijo los había esconmuerte de este príncipe; entonces Petracco dido desde que llegara, los coge y los arroja al partió para Liborno con su mujer y sus dos hijos fuego; pero la desesperación y los gritos tre(había tenido un segundo llamado Gerardo); se mendos de su hijo lo conmueven: retira del embarcaron para Marsella y llegaron allí desfuego y entrega a su hijo, medio quemados a pués de un naufragio en el que estuvieron a Cicerón y Virgilio. Petrarca los amó entonces punto de perecer todos; de Marsella se dirigieron más y no concibió sino más horror por la jerga a Avignon. Clemente V acababa de establecer bárbara y el báratro de los canonistas. allí su corte, que era el refugio de los italianos proscritos; Petracco esperó encontrar allí un De Montpellier su padre lo hizo pasar a empleo, pero la carestía de la habitación y de la Bolonia, escuela mucho más famosa, pero que vida lo obligó poco tiempo después a separarse no le ofrecía ninguna ventaja, a pesar de las de su familia, y a enviarla a cuatro leguas de lecciones de Juan de Andrea, célebre profesor allí, en la pequeña ciudad de Carpentras. Pede Derecho. El poeta Cino de Pistoia era tamtrarca encontró allí de nuevo a Convennole, su bién entonces jurisconsulto en Bolonia; fue el primer maestro, ya entonces muy anciano, gusto de la poesía y no el de las leyes el que siempre pobre, y que allí como en Italia, enseunió a Petrarca con él. Este gusto se desenñaba a los niños la gramática y lo que sabía de volvía en él cada vez más; no lo tenía menos retórica y de lógica. Petracco venía allí con por la filosofía y por la elocuencia. Tenía veinte frecuencia a visitar a sus hijos y a su mujer. En años y ninguna otra pasión lo dominaba aún. 81 �Entonces, habiendo sufrido la muerte de su padre, regresó de Bolonia a Avignon, donde poco tiempo después perdió también a su madre, que falleció a los treinta y ocho años. Su hermano Gerardo y él quedaron con un mediocre patrimonio, que la infidelidad de sus tutores disminuyó más todavía; los despojaron de la herencia y dejaron a los dos pupilos sin fortuna, sin apoyo, sin otro recurso que el estado eclesiástico. '1 ... .. Juan XXII ocupaba entonces el solio pontificio. Su corte estaba horriblemente corrompida; y la ciudad, como sucede siempre, se conducía conforme a este modelo. En medio de esta depravación de las costumbres públicas, Petrarca, a los veintidós años, librado a sí mismo, sin padres y sin guía, con un corazón sensible y un temperamento lleno de ruego, supo conservar sus costumbres; pero no pudo escapar a las disipaciones, que eran la ocupación general de la corte y de la ciudad. Fue distinguido en las sociedades más brillantes por su figura, por el esmero que ponía en agradar, por las gracias de su espíritu y por su talento poético, cuyos primeros ensayos le habían formado ya una reputación en el mundo. Estaban escritos, sin embargo, en latín; pero pronto, a ejemplo de Dante, de Cino y de otros poetas que le habían precedido, prefirió la lengua vulgar, más conocida de las gentes del mundo y la única entendida por las mujeres. Estudios más graves llenaban una parte de su tiempo. Lo dividía entre las matemáticas, que no llevó, sin embargo, muy lejos; las antigüedades, la historia, el análisis de los sistemas de todas las sectas de filosofía, y sobre todo de filosofía moral. La poesía y la sociedad, donde él gozaba de sus triunfos, ocupaban todo el resto. Giacomo Colonna, uno de los hijos del famoso Stefano Colonna, que aún era en Roma el jefe de esta familia y de este partido, vino a establecerse en Avignon poco tiempo después que Petrarca. Ya habían sido compañeros de estudios en la Universidad de Bolonia. Era éste 82 un joven cumplido, que reunía en el más alto grado los atractivos personales, las cualidades del espíritu y del corazón. Se volvieron a encontrar con el mismo gusto en el tumulto de la corte de Avignon, y la conformidad de caracteres y de '."' :.Jstos creó entre ellos una amistad tan sólida como honorable para los dos. Pero la amistad, el estudio y los placeres del mundo no bastaban para llenar un alma tan ardiente. Le faltaba un objeto al cual referir todos sus pensamientos y todos sus deseos, el fruto de sus estudios y aun el mismo amor por la gloria, que parece vacío y casi sin objetivo en la juventud, cuando no está sostenido por algún otro amor. El vio a Laura y ya no le faltó nada más. J Laura, cuyo retrato seductor está esparcido en los versos que ella le inspiró, y que ciertamente se parecía, según se dice, a este retrato, era hija de Audibert de Naves, caballero rico y distinguido. Se había casado, después de la muerte de su padre, con Hughes de Sade, patricio originario de Avignon, joven, pero poco amable y de un carácter difícil y celoso. Laura, que tenía entonces veinte años, era tan prudente como hermosa. Ninguna esperanza culpable podía nacer en el corazón del joven poeta. La pureza de un sentimiento que ni el tiempo, ni la edad, ni la muerte misma de la que era su objeto, pudieron apagar, ha encontrado muchos incrédulos: pero ahora estamos forzados a reconocer por una parte, que este sentimiento fue muy real y muy profundo en el corazón de Petrarca. Y, por otra parte, que si Petrarca conmovió el corazón de Laura, no obtuvo jamás de ella nada contrario a sus deberes. Cantar en sus versos a la persona que él había escogido, sin duda esforzarse en agradarle, seguir sus estudios, cultivar relaciones útiles y sobre todo la amistad de los Colonnas: tal fue, durante tres años, toda la ocupación en la vida de Petrarca. Giacomo Colonna, habiendo obtenido el obispado de Lombes, como premio de una acción temeraria, que era más bien propia de un guerrero que de un sacerdote, arrancó al fin a su amigo de esta vida oscura y sedentaria y lo llevó a su obispado. Petrarca quería cambiar de lugar. Por otra parte combatía de buena fe su pasión por Laura. Creyó hacer allí, alejándose, una diversión útil y satisfacer a la vez por este viaje la curiosidad, la razón y la amistad. Lombes, pequeña ciudad mal construida y no menos mal situada, hubiera sido para él una triste prisión, sin la compañía del joven prelado y de dos hombres del más alto mérito que había llevado con él. Uno era un gentilhombre romano llamado Lello; el otro, nacido sobre las orillas del río Rhin, cerca de Bois-le-Duc, se llamaba Louis. Petrarca los hizo sus amigos más íntimos. Son ellos a quienes designa tan frecuentemente en sus cartas, a uno bajo el nombre de Lelius y a otro bajo el de Sócrates. Después de un verano tan agradable, G• acias al cual pudo permanecer en una ciudad de tal naturaleza y lejos de Laura, volvió a Avignon con el obispo, que lo presentó como su mejor amigo a su hermano mayor, el cardenal Giovani Colonna. Este cardenal no se parecía nada a la mayor parte de sus colegas. Era ya todo lo que el obispo de Lambes prometía ser algún día, y unía a la más grande simplicidad de costumbres, la dignidad de su cargo y un espíritu tan delicado como esclarecido. Petrarca le agradó, lo alojó en su palacio y lo admitió en sociedad particular. Esta, era la reunión de todo lo que había en la corte de Avignon, de extranjeros distinguidos por su rango, su talento y su saber. En este círculo escogido fue donde Petrarca perfeccionó su educación, conociendo la de la alta sociedad. En poco tiempo pudo gozar de la amistad de todos los hermanos del cardenal, y pronto después, de la del mismo jefe de esta ilustre familia. Etienne Colonna vino a pasar algunos meses a Avignon; el espíritu, el humor y las maneras de nuestro poeta le inspiraron una ternura tal, que casi no hacía diferencia entre él y sus hijos. Petrarca, ya apasionado por Italia y por la grandeza de la antigua Roma, 83 encontró en las conversaciones familiares de este antiguo romano, un nuevo amor por su patria y una aversión más fuerte, por todo lo que podía prolongarle las desdichas u oscurecerle la gloria. Sin embargo su amor por Laura tomaba cada día más fuerza. En la ciudad, en el campo, en el mundo y en la soledad, no parecía ocupado en otra cosa. Todo le recordaba su imagen; y confundiendo este amor con el de la gloria poética, el nombre de Laura le recordaba el laurel que es su emblema; la vista o la idea misma de un laurel lo emocionaba como la de Laura. Sus versos, donde trazaba todas las pequeñas escenas de un amor del que ellos eran los únicos intérpretes, juegan frecuentemente con este equívoco; pero como muchos otros juegos de su espíritu, éste encuentra una especie de excusa en la preocupación continua del mismo sentimiento y del mismo objeto. Laura lo evitaba, quizá por prudencia, quizá para que más la buscara. Nunca la veía en casa de ella. El humor celoso de su marido no lo hubiera soportado. Las reuniones de mujeres, las asambleas, los paseos campestres, eran las únicas ocasiones en que podía verla; y por todas partes, la veía brillar entre sus compañeras y borrarlas fácilmente, por sus gracias naturales y por la elegancia de su adorno. Su asiduidad era notable. Laura se creyó obligada a más reserva todavía y aun a más rigor. Petrarca hizo un esfuerzo para distraerse de una pasión que no le causaba sino penas. Emprendió un largo viaje y, habiendo obtenido bajo diferentes pretextos, el consentimiento de sus protectores y de sus amigos, partió, atravesó el mediodía de Francia, vino a París, que le pareció sucio, infecto, y muy por debajo de su fama; se dirigió a Flandre, recorrió los Países Bajos, siguió hasta Colonia, siempre, y a cada objeto de comparación, añorando más y más a Italia; volviendo de allí a través del bosque de las Ardenas, llegó a Lyon, donde permaneció algún tiempo, se embarcó por el Ródano, y se volvió por fin a �Las manchas del gis son blancas y casi pestilencia!, que se extendió entonces por el Condado, quiso arrebatársela, y él la amó entonces todavía más. Avignon, después de más o menos ocho meses de ausencia. No encontró allí al obispo de Lambes, a quien los asuntos de su familia habían llamado a Roma. Durante el alejamiento de los emperadores y de los papas, los Colonna y los Ursinas se disputaban allí el poder. Dos facciones tan encarnizadas, como lo habían sido en Florencia la de los Blancos y la de los Negros, marchaban allí bajo sus insignias. El partido de los Colonna había llevado la suya en medio de acciones sangrientas; el de los Ursinas meditaba su venganza; y Giacomo Colonna había partido a reforzar, con sus consejos y con su valor, a su familia y a su partido. El papa parecía entonces ocupado principalmente en dos grandes empresas, una nueva cruzada y el restablecimiento de la Santa Sede en Roma. En la primera fue engañado por Pilippe de Valois, a quien había nombrado jefe, y quien aprovechó para adjudicarse durante seis años los diezmos del clero de Francia; en la segunda, él mismo distraía a los romanos y a los italianos con bellas promesas, que estaba resuelto a no cumplir. Petrarca encontró en estos dos proyectos alguna diversión a su amor. Tuvo, a pesar de su inteligencia, la debilidad de aprobar la primera. Su amor por Roma lo hizo abrazar ardientemente la segunda; precisamente sobre estos dos proyectos, pero en especial sobre el de la cruzada, dirigió una de sus más bellas odas a su amigo el obispo de Lombes. La ausencia no había podido ni curar a Petrarca de su amor, ni suavizar los rige, es de Laura. La encontró tan reservada y tan severa como antes. Fue entonces cuando tomó más gusto por la soledad y sobre todo, por la permanencia encantada de Vaucluse. Allí se retiraba con frecuencia: vagaba a la orilla de las aguas, en los bosques, sobre las montañas. Calmaba las agitaciones de su alma expresándolas en sus versos. Los que hizo en esta época de su vida tienen cierta expresión verdaderamente melancólica, que no puede venir sino de un corazón profundamente conmovido. Buscaba inútilmente consuelo en la filosofía; trató de encontrarlo en la religión. Había conocido en París a un religioso agustino llamado Denis de Robertis, nacido en el burgo Santo Sepulcro, cerca de Florencia, uno de los hombres más sabios de su tiempo, orador, poeta, filósofo, teólogo y aun astrólogo. Encantado de encontrar un compatriota en un país que él miraba como bárbaro, le había abierto su corazón; le escribió desde Avignon, para pedirle dirección en el estado de sufrimiento, de ansiedad y casi de desesperación a que estaba reducido. Obtuvo sin duda muy buenos consejos y, para sanar de su amor, tomó excelentes resoluciones; pero bastaba una mirada de Laura para hacerlas desvanecer. Una enfermedad singular La muerte de Juan XXII hizo desvanecer sus esperanzas. Este papa murió a los noventa años, y conservó hasta el fin su lucidez y su vivacidad de espíritu; hombre simple en sus costumbres, sobrio, económico si se quiere, pero económico hasta la más sórdida avaricia de tesoros adquiridos por la simonía y por irritantes exacciones. Testarudo en sus ideas y porfiado en sus designios, no pudo sin embargo lograr, ni deponer como quería, al emperador Luis de Baviera, ni destruir a los gibelinos en Italia, ni hacer adoptar por la Iglesia su opinión sobre la visión beatífica. Creyó conveniente dar grandes beneficios a aquellos que le aportaban en favor de esta opinión, algunos pasajes de los Padres; perseguir a los que la atacaban, ponerlos en prisión, o citarlos y requerirlos acerca de su fe; hubo una sublevación general contra esta aberración de su idea; su infalibilidad fue constreñida a reconocer antes de su muerte, que había sido sorprendida, y él se retractó como de una herejía, de aquello en que había empleado tanta violencia para hacerlo adoptar como un punto de doctrina. 84 Nicolás Duarte Ortega* e uando fui adolescente, recién egresado de la secundaria de Anáhuac, la escasez de recursos nos planteaba, a los cuarenta muchachos que egresábamos del más alto nivel de estudios que ahí teníamos en el pueblo, qué hacer con nuestras vidas. Como en todo grupo algunos abrazaron los quehaceres propios de sus familias, otros emigraron en busca de trabajo a los Estados Unidos, otros fueron a Nuevo Laredo a formarse como profesores, y otros, un buen nt'•~nero, optamos por venir a Monterrey, solamente seguros de nuestros sueños de querer ser algo más. Llegamos con la mente llena de ilusiones y el bolsillo, si no roto, sí esperanzado en ser depositario de unos cuantos pesos. En el pensamiento cultivábamos la posibilidad de ser ingenieros, abogados, médicos, agrónomos o técnicos de la Álvaro Obregón. Así, un cierto grupo nos inscribimos en la Preparatoria No. 1, en la que el Lic. Mario López Ramírez concluía su período de Director. Ahí estaban Alfonso Rangel Guerra con sus clases de literatura; Newton, con sus exigencias del inglés, Vázquez Narro con sus enseñanzas entre jurídicas y filosóficas, Leticia Algaba que inauguraba su vocación de maestra, Mateo A. Sáenz, con sus interesantes clases de Historia de México y su radical y agradable antiguadalupanismo, y muchos otros. rural a toda una preparatoria universitaria, la número uno, nada menos que el Colegio Civil. Entonces vino lo difícil, porque entrar a Economía, Derecho, Ingeniería o Contaduría, significaba dedicarse a estudiar de tiempo completo. Así que la diáspora preparatoriana declaró su inauguración. Yo descubrí, la víspera de terminar, la existencia de la Normal Superior, fundada bajo los auspicios de Humberto Ramos Lozano, en 1961,cuya principal ventaja era que se estudiaba de noche, y ahí fui a dar con mis escasos setenta kilos y mis renovados sueños de superación. Había conseguido un empleo de acomodador de camisas y ayudante de repartidor de mercancía en la fábrica Medalla de Oro, donde concluía mi jornada a las cinco de la tarde y donde me daba un baño rápido, para estar a las seis treinta en la primera clase de la Normal _Superior. Así pasé el primer año. Era obvio que no había pasado por mi mente, antes de saber de la Normal Superior, convertirme en profesor. Pero el tiempo nos fuerza a veces a hacer cosas que no planeamos. Cuando estaba ya atrapado por mis estudios, en 1964, empecé a buscar empleo en el magisterio estatal, donde las puertas estaban cerradas para un joven como yo, así que recurriendo a diversas recomendaciones ' un día el abogado Daniel Zavala, me llevó con su amigo Alfonso Reyes Aurrecoechea, a la sazón Jefe de Prensa del gobierno de Eduardo Uvas. El profesor Alfonso me dijo "ahora verás, yo te voy a conseguir trabajo", y me envió con una carta a ver a Timoteo Hernández, primero, Los dos años de la preparatoria pasaron pronto, aunque hubimos de aguantar el cambio del pueblo a la ciudad, y de una escuela casi • Profesor de la Facultad de Filosofía y letras de la U.A.N.L. 85 �sabilizó del curso de Edad Media. Esa materia fue mi primera experiencia en el nivel superior, y treinta años después me jubilé en esa Escuela que tanto quise. y después al profesor Luis Arreola. Los dos me regresaron con cajas destempladas. Como última opción tomó el teléfono y llamó a su amigo el lng. Roberto Treviño González, quien pidió que fuera a verlo. En la Normal Superior gocé y padecí a mis alumnos, a unos por su dedicación al estudio, sus deseos de aprender, su compromiso con sus alumnos de primaria o secundaria, su voluntad de superación académica, su solidaridad con las necesidades de los adolescentes, su interés por mis cursos, ya fueran de historia, política educativa, economía política, historia de la educación y muchos otros de corte históricosocial. A otros alumnos los padecí porque eran la parte no buena de la manzana, refugiados en la evasión, los intentos de relajamiento del trabajo, las contrariedades políticas, la mediocridad y el oportunismo. Era el siete de septiembre de 1964, cuando a las diez de la mañana llegué al Instituto Modelo de Enseñanza, sito por la calles de Hidalgo, entre Cuauhtémoc y Pino Suárez. Ahí estaba el lng. Treviño, que dispuso me atendiera Héctor Valdez Treviño, quien me preguntó qué clase podía dar y contesté que cualquiera; entonces me dijo si podía dar Literatura en tercero de secundaria, y dije que sí. Enseguida me dejó perplejo cuando me espetó: "Pues espérese porque los alumnos están en descanso y en diez minutos vuelven a clase". Eran veintiséis muchachos, algunos mayores que yo, que tenía diecinueve años; como en todo grupo, los había buenos, regulares y malos; recuerdo bien a Alejandro Lambretón Narro, a Francisco Flores, hijo del propietario del recordado Restaurant Flores, a una joven Alcalá y algunos otros. Entré al salón y salvé aquella clase hablando del Quijote, en tanto hacía contacto con el timbre. Más de una vez tuve conflictos por cuestión de exigencias o evaluaciones, pero siempre mantuve mi actitud definitiva y firme. La Normal fue una forja para muchos jóvenes que tomamos el martillo y el yunque de la academia, para hacer de ella una mejor institución. De alguna manera gente como Arturo Delgado, Socorro Salas, Luis Valles, Nicolás Castillo, Fortino Sosa, Cástulo Hernández, Everardo Valdez y muchos más, dejamos en esas aulas el eco de las clases románticas, cuando todavía creíamos que con la educación se resolvían los grandes problemas nacionales. Me quedé diez años en esa escuela que pronto se convirtió en la Universidad Regiomontana, pues ya tenía preparatoria incorporada a la Universidad. En tanto, seguía estudiando en la Normal Superior que dirigía don Ciro R. Cantú. Cuando se es joven a veces se es muy atrevido, y no sé por qué, pero en un momento dado, cuando terminaba el segundo grado de Ciencias Sociales, fui con don Ciro y le dije que quería dar en el verano, el curso intensivo de Economía Política. Con su clásica y definitoria cortesía me dijo que "no". No insistí, y seguí hablando con don Ciro cada vez que podía ... me llamaba "amigo Duarte"... y así cuando terminé tercero me mandó llamar y me dijo... ''Amigo Duarte, tengo un curso para usted, vaya con Jorge Mascareñas", quien era el Subdirector, y Jorge, luego gran amigo, me respon- En 1968 terminaba mi carrera de Maestro de Educación Media y Normal. Había al menos, el derecho de presentarse en la Dirección General de Educación y pedir horas en Secundaria; así que lo hice. No tenía muchas esperanzas, pero había conocido en el primer curso que trabajé en los Intensivos a Hermilo de Luna Ramos, con quien nació una amistad sana y valiosa, hasta la fecha, hacia las cosas del trabajo y el estudio; él me recomendó con Ignacio Tijerina, a la sazón Jefe de Segunda Enseñanza, que me autorizó seis horas en la 86 Secundaria número diez. Mi sorpresa en la secundaria, donde el director, Atenedoro Colunga, dijo que era bien recibido, pero que no había cursos de mi especialidad, y si quería quedarme, daría radiotécnica. Dije que sí ... y de ahí me fui a las calles de Pino Suárez y Arteaga donde estaba una escuela de radio y televisión ... y me inscribí. Seis meses después tenía un diploma de Técnico en Radio. Me quedé veinte años en la secundaria que luego pasó a ser la número veintiocho en el turno vespertino. En 1974 el Ingeniero Roberto Treviño tenía un excelente cuerpo de profesores en la preparatoria de la Regiomontana; ahí estaban Humberto Ramos Lozano, Gonzalo Ocañas, Humberto Buentello Chapa, el entonces joven matemático Israel Garza, hoy distinguido catedrático de la Facultad de Ciencias Físic-0 Matemáticas, Tomás González de Luna, Albeza González y Javier García Solorio (qepd), y otros. Ent~e todos, los experimentados y los noveles, hacramos un magnífico equipo de trabajo, con gente liberal, de amplio criterio y calidad. Pero en 1974 el Ingeniero Treviño decidió vender la Univ~rsidad y fuimos liquidados un grupo regular, a quren la nueva administración no deseaba conservar. Entonces me fui a trabajar a la recién fundada Normal Nuevo León, al lado de Manuel Yáñez (qepd), Manuel Nava, Alberto Villafranca, Carlos Tijerina (qepd), y otros buenos maestros y amigos. Tuve también una experiencia de siete años en el sistema de secundarias federales, de donde guardo grandes recuerdos de mis alumnos de las colonias Moderna, Jardines de la Moderna, Martínez y otras del oriente de la ciudad. Creo que ahí fue donde hice mi mejor trabajo de educador y formador de adolescentes; ahí logramos cosas desde afortunadamente ridículas hasta noblemente sublimes, al lado de Alpha Eri Leija, primero, y después con Carlos Tijerina Torres. He querido impersonalmente a todos mis alumnos adolescentes, pero los de la colonia Moderna, quizás por su perfil 87 sociocultural, fueron quienes más tocaron mi modesta veta de educador. Por necesidades de la vida dejé la Normal "Nuevo León", donde viví inolvidables experiencias, y me inscribí en la Facultad de Filosofía y Letras, en 1976, donde concluí la licenciatura en Historia cinco años después. Gente como Bernardo Flores y Herón Pérez apoyaron la idea para que me quedara a dar un curso en el colegio de Historia, así que ahí vivo hasta ahora. Desde entonces he procurado estudiar mucho y hacer de mis clases una posibilidad de academia de calidad. Los que han sido mis alumnos ahí, son quienes algún día juzgarán mi trabajo de profesor. Vivo en la Facuitad de Filosofía y Letras una experiencia que jamás imaginé de preparatoriano. Seguiré en ella hasta que sienta que puedo ser útil y me retiraré cuando crea que debo dejar el espacio para jóvenes con visiones y concepciones más actuales de la historia. La educación da muchas satisfacciones pero provee de pocos bienes pecuniarios, quizás por eso en los países como el n_uestro, donde los sueldos escuálidos apenas srrven para vivir, los profesores encontramos congruencia entre el afecto y socialización con los alumnos, y construimos un equilibrio emocional, que nos hace sentir realizados, una satisfacción de saber que contribuimos con un poco, para que sigamos siendo gentes que no perdemos la capacidad de seguir soñando despiertos. Ser docente de cualquier nivel es bien vivido, una oportunidad de trascender espiritus, conformar el carácter, inquietar mentalidades ofrecer horizontes utópicos, idealizar el mundo: desarrollar valores, sembrar esperanzas, abrir veredas y hacerlas caminos, profesionalizar carreras, cultivar las humanidades, comprender al otro, y al otro otro, servir a la comunidad reconocerse como ser social y estar satisfech~ con lo que se ha hecho. �Escribo estas líneas con el orgullo de haber trabajado con decencia la docencia; con la convicción de haber tenido una buena visión con mis proyectos; con el respeto que formar muchachos, vale para ellos y para nosotros; con la esperanza en mejores esperanzas; con el valor de mejores valores; con trazar caminos que lleguen a alguna parte; con decir cosas sin hablar; con escuchar a los que no hablan y seguir hablando a los que no escuchan; con seguir formando a los informes, escuchando el silencio de los mudos; con hacer bien lo que nos toca hacer y con que el gis nos siga llenando las manos de manchas blancas, porque esas manchas dignifican al profesor. Yo. el siete de septiembre pasado, gocé en mi interior haber dado clases por cuarenta años ininterrumpidos, aunque mis primeros alumnos y los que siguieron no se hayan dado cuenta. Mientras tanto, ese día, mi festejo consistió en tomarme una fotografía con mis alumnos del primer semestre de la Facultad de Filosofía y Letras. Luego de cuatro décadas de usar el gis y el pizarrón, de lo único que se han manchado mis manos, es de ese honroso polvo blanco que queda en el guardapolvos. Quiero seguir manchando mis manos con el dignificante polvo del gis. El método como aventura (El problema de la retraducción en la educación) Ugarit Hamar Guajardo Chávez* Es posible conocer? ¿en qué consiste el conocimiento? ¿cuál es el criterio de verdad que sostiene al conocimiento? ¿es posible trasmitir ese conocimiento? ¿en qué consiste su transmisión? todas estas preguntas deben ser la antesala para una posible reflexión, sobre las líneas que han de definir la educación del futuro, en el marco de una sociedad del conocimiento. MI Esta especulación sobre el qué de la enseñanza ante los nuevos desafíos de nuestro tiempo, tiene como base el pensamiento de uno de los hombres más representativos de nuestra era, y que, sin embargo, por lo menos en nuestro ámbito, es poco conocido, me refiero al filósofo y epistemólogo francés Edgar Morin con su valiosa aportación al conocimiento, y al desarrollo del pensamiento complejo. ,r.:, "'l::::. ...1_ E::'. <2 '•·=- -l Estos interrogantes, por otro lado, son producto de una reflexión sobre el conocimiento, su estructura y su validez. Si consideramos que en las escuelas se siguen manejando conceptos que en la actualidad resultan obsoletos, y que el maestro debe ser productor de conocimiento, organizador y administrador de los saberes, pero sin haber cuestionado la validez de los mismos. La tarea de enseñar resulta difícil. Los nuevos descubrimientos y aportaciones de las ciencias nos ofrecen un panorama que viene a transformar nuestras anteriores concepciones, los descubrimientos en biología, matemáticas, física y astrofísica, nos han dado indicadores • Ofreuo dismlpos o los lectores por aprovechar este espacio para lrberar mis recuerdos. 88 "Sé que todo conocimiento de una sociedad, de una l11stona, de una vida, mcluida la propia, es a la vez una traducción y una reconstrucción mentales" Edgar Mom z que nos señalan que es indispensable trasformar el proceso y el método del conocer, pues nos habíamos encasillado en una postura determinista, que sólo validaba lo que fuese comprobable y verificable dentro de sus propias reglas, esto se ha llevado al aula, haciendo que los alumnos consideren la ciencia como algo único y válido, sin tomar en cuenta que hemos caído en lo que los pensadores llaman el error y la ilusión del conocimiento. La escuela se ha vuelto entonces en una reproductora de saberes sin validez, o que al menos exigen una nueva mirada; para esto se requiere una transformación en nuestra forma de pensar, es decir, en nuestros métodos de investigación y construcción de conocimiento, para enfrentar el siglo XXI, debemos hacerlo reconstruyendo nuestras formas de pensar el conocimiento. Sobre la posibilidad del conocimiento La cuestión epistemológica sobre la posibilidad del conocimiento está muy lejos de ser el nuevo abismo del hombre, es tan antigua como la filosofía misma, la encontramos en la eterna lucha de Sócrates y Platón contra los "escépticos" Sofistas. Sin embargo, sólo tomará su verdadera forma a mediados del siglo XV y principios del XVI con René Descartes y su • l1re11cindo e11 Filosofía y est11din11te de Mnestrin e11 E11seiinm.:a Superior por lo Universidnd Autónoma de Nuevo León. Primer l11gnrde su ge11emr,ó11. Ex Consejero Alu111110 de In Facultad de Filosofía y Letras de lo mismo universidad. Actuol111e111e candidato n /11ves1tgndor del /./.P.C., UNESCO (Instituto /11temoc,011a/paro el Pensamiento Complejo). 89 �todo lo anterior, es la idea de que la razón es la que devela lo claro y verdadero, enalteciendo la plena y absoluta confianza en la razón, eliminando todo aquello que le implique contradicción, reduciendo al objeto a sus enfoques cuantitativas. "Discurso del método". Es en esta obra monumental de la filosofía, donde se presenta con todo su rigor y angustia la pregunta sobre la posibilidad del conocimiento. Producto, entre otras cosas, de una revolución científica (el paso de un mundo geocéntrico a un mundo heliocéntrico), de las disertaciones teológicas medievales (la imposibilidad de llegar a la esencia de Dios por la razón, liberando a ésta de los caminos de la fe), y el nuevo puesto del hombre en el cosmos. La duda, con respecto al conocimiento hum•ano, se incrusta en un tiempo, en que se percibe por primera vez, que lo que se creía verdadero (la física aristotélica) ahora resulta ser falso, siendo la llamada de alerta: ¿Cómo estar seguro que, lo que hoy se cree como verdadero lo es en verdad?, ¿cómo estar seguro que no nos engañamos?, Descartes se lanza así a la búsqueda del método r:;ue nos garantice la verdad, es decir del alejamiento del error y la ilusión, a verdades claras y distintas. Sobre este pensamiento simplificador, como lo llama Morin, navegarán las aguas de occidente, el cual dará nacimiento a dos pilares de su cultura, la confianza en el progreso, y la capacidad humana de llegar a la substancia de todo cuanto existe. Aquí sólo me ocuparé del segundo, el primero creo que está siendo juzgado en la actualidad por los hechos. La creencia de encontrar un sustrato, que por su mismo movimiento explique todo lo real (entiéndase por real, el mundo físico viviente), ha recibido en nuestro tiempo un revés en la ciencia de la microfísica. El descubrimiento del átomo, hecho por la física, no pudo erigirlo como el ladrillo que sostiene el cosmos, siendo capaz de ahondar cada vez más; electrones, protones, neutrones, cuantos; un abismo sobre otro abismo, el pensamiento humano parece haber encontrado su límite. Un pensamiento tradicionalista podría decir, en este momento, que eso, más que mostrar nuestro límite, demuestra nuestro avance; semejante a un minero que cava y cava, el oro nos espera. Sin embargo es el descubrimiento del principio de incertidumbre, enunciado por Heisenberg en 1927, el que da el golpe demoledor a la razón todopoderosa. Al buscar la fusión nuclear, que desencadenaría en la bomba atómica, y determinaría el triunfo de la Segunda Guerra Mundial, Heisenberg, como muchos otros científicos, trató de desentrañar el nuevo reto del llamado fenómeno atómico de la liberación de energía. El problema central era el comportamiento "irregular'' del electrón que se empeñaba en no ser maniatado por los aparatos de medición de los científicos, ante ellos, el electrón se presentaba como un prófugo huyendo de aquí para No se pretende, desde luego, hacer un recorrido histórico sobre las diferentes teorías filosóficas ante dicha cuestión, sino validar el problema epistemológico mismo, así como el sentido del método, el cual parece haber quedado olvidado en la educación, y que, desde el siglo pasado, ha tenido que ser retomado por la ciencia. No es en la fría especulación filosófica donde buscó sustento, sino en el único conocimiento que podemos considerar como verdadero, que nos garantice los principios de necesidad y universalidad, el conocimiento científico. El método científico ha tomado sus bases de esa idea, de encontrar un conjunto de reglas que lleven al hombre a disipar las sombras, siendo el paradigma cartesiano, de reducción (reducir el todo a las partes -microfísica-), de disyunción (separar lo cualitativo y lo cuantitativo, filosofía y ciencia) y abstracción, el paradigma de toda investigación científica hasta nuestros días. Lo que subyace debajo de 90 allá, sin lógica alguna. El problema era explicar el movimiento del electrón, es decir medir su velocidad, y con ello, predecir su posición en el espacio, todo esto, para controlar la energía que se desprende de la masa. Heisenberg demostró, que el error para medir este fenómeno, no era de nuestros métodos, sino de la naturaleza misma del electrón frente a ellos, es decir, que era una consecuencia inevitable de las leyes físicas, demostró además que nos era imposible medir, a un tiempo, el movimiento y la velocidad del electrón. "El principio de incertidumbre nos dice que hay un límite en la precisión con el cual determinar al mismo tiempo la posición y el movimiento de una partícula." Heisenberg Este principio nos lleva a una consecuencia inevitable, la relación entre el observador y el observado (léase sujeto-objeto) no seguía las normas de independencia de la mecánica newtoniana. En vez de que el científico se limitase a contemplar el mundo subatómico, se descubrió que su medición transformaba el medio; en otras palabras, cuando el científico explora la realidad la modifica, de modo que ella es muy distinta a lo que es después de ser medida. En resumen, el principio de incertidumbre nos muestra como el conocimiento científico, y con él todo conocimiento humano, deja de ser inocente, ya que su visión altera inevitablemente el orden del universo. Es entonces que la incertidumbre ante lo real, parece ser nuestro verdadero conocimiento, pasando la ciencia a ser un saber parcial y mínimo de la complejidad del cosmos. Siendo la verdad del hombre una traducción humana de lo real. En lo que consiste el conocimiento El problema de la incertidumbre nos devuelve al problema del método. En Descartes el problema del método es la búsqueda de las reglas, que nos permitan disipar lo oscuro de 91 lo claro, transformando el final de la búsqueda por la esencia del conocimiento, es decir el método mismo, en un recetario para eliminar la incertidumbre. El método deja de ser así una búsqueda, para ser un programa por cumplir, para llegar a la claridad de la verdad. Sin embargo, tres siglos después, esta concepción del método es cuestionada en la base de la misma ciencia que ayudó a crear; el principio de incertidumbre demuestra que ella misma es ineliminable. Este principio ontológico-epistemológico devuelve al método su carácter de búsqueda inacabada o, como diría Morin, nos devuelve a la aventura del conocimiento. Si en Descartes, el método era el conjunto de reglas para eliminar lo incierto y develar lo cierto, este principio nos muestra que la incertidumbre es ineludible, que el método, lejos de ser un recetario, es una aventura, dentro de la cual habrá que enfrentar, y no eliminar las incertidumbres, para así disminuir el riesgo del error y la ilusión del conocimiento. El método se hace en la itinerancia del gran componedor, es decir, del hombre traductor de lo real, que descubre en sus pasos su propia identidad. Siguiendo a Morin, se trata de la búsqueda de un método, que religa frente a otro que simplifica, un método que no mutile, sino que dialogue con la complejidad de lo real, y robarle así un chispazo de luz con plena conciencia de su oscuridad. He aquí el problema del método en la educación, empeñado en hacer de él la búsqueda de un programa que garantice la transmisión del conocimiento, mutila uno de los aspectos de la realidad, la incertidumbre, convirtiendo el problema educativo en un inevitable conocimiento ciego, condenado al error y la ilusión. Olvidando que el problema del método es el de la búsqueda incansable. Dicha problemática repercute en el aula, donde el maestro deja de vivir el método como algo siempre por hacer, convirtiéndose en algo así como un misionero laico que va con su programa (la Biblia}, bajo el brazo. �cuantos. Esta teoría, daba por fin una explicación al fenómeno llamado efecto fotoeléctrico, el cual consistía, entre otras cosas, en saber por qué un haz de luz violeta, lanzado a una placa de metal, expele una lluvia de electrones, principio sobre el cual se sostiene, por ejemplo: las por lo general, mal tomadas placas de rayos X y las fotografías que tenemos en nuestro álbum familiar. Convirtiéndose así la luz en una composición de unidades de energía llamados cuantos. Ante esto, la razón no tendría problemas con su concepto de verdad, ya que de aquí se deduce que la luz está formada de partículas, sino fuera porque la luz se comporta de distinta manera en el fenómeno llamado difracción de la luz, dicho fenómeno rinde sus frutos más amplios en el efecto óptico que llamamos la visión. Está comprobado que el ojo humano es sensible únicamente a una delgada banda de radiación, comprendida entre el rojo y el violeta. Una diferencia de unas pocas cienmilésimas de centímetros, en la longitud de onda, constituye la diferencia entre la visibilidad y la invisibilidad, siendo la longitud de onda de la luz roja 0.00007 cm. y de la luz violeta de 0.00004 cm. Bajo esta ley, que explica el fenómeno de la visión y reduce el fenómeno de la luz a ondas, se llevan a cabo las miles de trasmisiones de la televisión. Siendo la luz a un mismo tiempo, un conjunto de partículas y de ondas. El criterio de verdad Lo anterior nos ha de remitir al problema de la verdad. El criterio de verdad, sobre el cual ha asentado sus bases occidente, es la distinción clara entre lo que es y lo que no es, encontrando su fundamento en el principio de identidad erigido por Parménides, el cual nos dice, en términos filosóficos, que el ser es y el no ser no es, siendo la razón el único medio para llegar al "saber verdadero" contraponiéndolo al saber parcial de la opinión. Este principio, lleva en sí mismo la clara distinción entre lo uno y lo múltiple, es decir, una cosa no puede ser al mismo tiempo ella y otro, así como un individuo no puede ser a la vez él y otro, amén los intentos de imitación. Descartes, retoma este principio dos mil años después, y lo convierte en guía de sus meditaciones en busca del metodo, que garantice al hombre lo verdadero. En su búsqueda encuentra que el único conocimiento humano, que cumple las características de lo verdadero, es el conocimiento matemático. Esto lo lleva a simplificar y abstraer del objeto lo cuantificable, eliminando todos sus aspectos cualitativos, convirtiendo así a lo verdadero, en lo comprobable y lo medible, siendo lo único real del objeto su extensión. Quedando el conocimiento reducido a la distinción de las ideas claras y distintas. ducción de lo real . conllevando siempre un principio de incertidumbre ante el fenómeno mismo ¿en qué consiste el conocimiento de los conoci~ mientos (saberes)?, es decir, ¿en qué consiste su transmisión durante el proceso enseñanzaaprendizaje? Una intuición sobre el rito, parece develar mejor la respuesta, siendo el rito el antecedente arcaico de la enseñanza moderna en él se ve el rasgo distintivo de la educación' la transmisión de los saberes. Cada 52 año; los aztecas llevaban a cabo una ceremonia consagrada al nuevo ciclo venidero, en ella, se llevaban a cabo diversos ritos, con el fin de convencer a los dioses de un año más, al final, cuando el día anunciaba su primer rayo de sol, se hacían encender piras en diversos puntos visibles para anunciar el nuevo pacto. El rito azteca no sólo era reproducción, como se nos ha querido enseñar, sino retraducción. no se pedía por la repetición de lo mismo, sino por un nuevo comienzo. He aquí en lo que consiste la transmisión de los saberes, en la retraducción. La educación, hasta nuestros días, ha confundido la reproducción de los saberes con la transmisión del conocimiento, convirtiendo al docente en un mediador-reproductor de los saberes frente a los educandos. Dado lo anterior, la educación ha permanecido difundiendo un conocimiento ciego, incapaz de entender la complejidad de lo real, la complejidad del cono- El carácter dual de la luz contradice nuestro principio de verdad, devolviéndonos a lo complejidad de lo real. Nos lleva a una zona, donde la verdad será descubierta en el territorio de lo que somos y de lo que es, lo cual implica la búsqueda por antonomasia. Vemos solo el horizonte de luz del que somos capaces, siendo traductores de los signos que logramos abstraer de la realidad . Sin embargo, este pensamiento va tener su revés en el andar del conocimiento científico. A principios del siglo XX, Max Plank formuló su teoría de los cuanta, para atacar ciertos fenómenos planteados por el estudio de la radiación. Es sabido que cuando cuerpos calentados se tornan incandescentes. emiten un resplandor rojo que se vuelve naranja, luego amarillo y finalmente blanco a medida que aumenta la temperatura. El rasgo de su ecuación se basaba en el supuesto de que la energía radiante, eso que llamamos calor. no es emitida en una corriente continua (ondas), como era explicado hasta sus días este fenómeno, sino en pequeñas porciones discontinuas llamadas La transmisión del conocimiento; el problema de la retraducción Lo anterior nos lleva al problema mismo de la educación. Si todo conocimiento es tra- 92 93 cimiento y, por lo mismo, la complejidad de un mundo cada vez más incierto. Encerrado en su aula, siguiendo un programa, el educando niega la incertidumbre, en lugar de enfrentarla, anclado en la reproducción de los saberes sin saber su verdad, condenando el conocimiento que trasmiten al error y la ilusión. La enseñanza como la retraducción del conocimiento, ha de permitir devolver a los saberes el carácter de verdadero conocimiento, ya que estos, sin lógica alguna que los ligue, llevan a un conocimiento ciego, o mejor dicho, no son conocimiento. El problema de nuestro siglo, ya no es de ninguna manera el acceso a la información, papel al que era condenado el docente, sino la capacidad de convertir esa información en conocimiento. En la sociedad del conocimiento la información no es poder para quien no sabe leer, no bastando con saber deletrear. La era de la información debe ser complementada con la era del conocimiento, en la cual el insumo principal deberá ser el conocimiento mismo. Para lo anterior es necesario un método que sea capaz de articular los saberes, devolviéndoles su razón de ser, pero no ba_io la escueta idea de un programa, sino ~na aventura que está por hacerse, que implica una traducción de una traducción de lo re~I, ~~frentando siempre el riesgo del error y la 1lus1on, es decir de la incertidumbre. ?e �BIBLIOGRAFÍA "Planeación y evaluación de la educación superior en México" "El paradigma perdido". Editorial Kairos. Barcelona, España, enero 2000. Barnett, L. "El universo del doctor Einstein". Editorial FCE. México, 2002. Roge/io Cantú Mendoza * Maturana, Humberto. "La realidad: ¿objetiva o construida; fundamentos biológicos de la realidad". Editorial Anthropos. México, D.F., 1995. "Los siete saberes necesarios para la educación del futuro". Editorial UNESCO , México, D.F., 2001 . Morín, Edgar. "El conocimiento del conocimiento". Editorial Cátedra. Madrid, España, 1999. Koyré, Alexandre. "Del mundo cer~ad~ al ~niverso infinito". Editorial Siglo XXI, Madrid, España, 2000. 1. Planeación y evaluación. e orno es sabido y conforme a la normatividad vigente, la Universidad tiene como funciones sustantivas la docencia, la investigación y la difusión de la cultura. La mayoría de las universidades públicas en México cumplen con estas funciones en el marco de la autonomía que conceden las legislaciones respectivas. Puede decirse ahora, sin embargo, que esta autonomía se ejerce además sujeta a otros marcos normativos, que se han construido desde el poder ejecutivo, a través de los órganos del gobierno como la SEP, ANUIES, CONACYT y otras instancias, que inciden y condicionan la autonomía como ejercicio de la docencia y la investigación. Este condicionamiento ha tenido diversos tratamientos en los diferentes periodos gubernamentales, pero finalmente han delineado y redefinido las relaciones del Estado con las instituciones de educación superior. Los nuevos esquemas de evaluación sirven de marco para configurar las relaciones entre gobierno y las I.E.S., partiendo del reconocimiento de que la evaluación de la calidad de la educación superior nos informa sobre el estado actual de la relación entre la Universidad y la sociedad a la cual sirve; sin embargo, hay que señalarlo, que, al parecer la propia transformación del Estado Mexicano propicia cambios en política educativa, en esquemas de evaluación y planeación, lo cual a su vez propic:an nuevos tipos de relaciones entre Universidad, la sociedad y el propio órgano del estado. Si bien es cierto que el tema de la evaluación se ha convertido en un tópico de fundamental importancia, hoy en día también es válido reconocer que la política gubernamental, en esta materia, se ha ido modificando en las últimas décadas, incorporando nuevos criterios y requerimientos a los propios modelos y esquemas, correspondiendo a su vez a nuevos propósitos y perspectivas sobre la calidad educativa. En esta época la evaluación de la educación superior se ha convertido en "la herramienta fundamental para estimar la solvencia académica de sujetos, programas, establecimientos y sistemas, se espera que la evaluación aporte elementos de juicio que permitan iden_tificar problemas, modificar patrones de comportamiento, introducir ajustes, afectar procesos de planeación y gestión e introducir criterios de racionalidad en la asignación y uso de recursos e incentivos" (Hernández, 2003). Como se puede apreciar las tareas de la evaluación y sus propósitos son bastante extensos, pues se ocupan de sujetos, procesos, programas , sistemas e instituciones, orientándose siempre hacia la mejora de la calidad educativa. Por otra parte, puede entenderse que la evaluación se ocupa a su vez de la planeación, la gestión y ejecución de los procesos educativos, por lo que les condiciona en diversos • S11/Jrlinr1or rle E.il11dio.i di' Posgmrlo de /(I Famltad de Filosofía y lelms de Ir, l '.rl .•\ '.L., asicomo maestro de Jiempo m111pl1•10 rld Col(r:10 rle fhl(/gog1í1 yde Posgmdo e11 In 111is111n/11ml111d. Exal11111110 de 111 Prep111r1101in .\'o. 3 de In l'.A ..\'.L 94 95 �aspectos. reorientando propósitos y prácticas en busca de nuevos resultados. es decir el modelo determina y orienta los procesos. La ANUIES y el CONACYT son los organismos de mayor importancia que se owpan de la educación superior. ambos en coordinación con la SEP, cada uno ha impulsado sus propias estrategias de evaluación de la educación superior. En el caso de la ANUIES, se tienen diversas alternativas, pero la estrategia fundamental es la evaluación de los CIEES (Comités lnterdisciplinarios para la Evaluación de la Educación Superior), que constituye en sí una evaluación de pares, en cuanto que dichos Comités se integran con representantes académicos de las diversas instituciones asociadas alaANUIES. Por su parte CONACYT tiene también diversos esquemas para impulsar la evaluación, ya sea del trabajo docente e investigador, para lo cual existe el SNI (Sistema Nacional de Investigadores) y el Padrón de CONACYT. así como los Programas Integrales de Fortalecimiento del Posgrado Nacional, donde la base de su operación constituyen la evaluación de programas educativos y a partir del reconocimiento de un nivel de calidad, se definen criterios para el otorgamiento de recursos a las 1.E.S. A partir de estas consideraciones. intentaremos abordar la evolución que ha tenido la evaluación y su influencia en el diseño de políticas educativas en México, y valorar así mismo. en que forma se ha tomado en cuenta la reflexión pedagógica en esta problemática. Tres procesos se verán íntimamente vinculados a la política de evaluación en México: evaluación, acreditación y certificación. De acuerdo con la ANUIES se entiende que: evaluación es un proceso continuo, integral y participativo que permite identificar una problemática, analizarla y explicarla mediante información relevante. Como resultado, proporciona juicios de valor que sustenta consecuentemente la toma de decisiones. Con la evaluación se busca el mejoramiento de lo que se evalúa y se tiende a la acción; tiene un carácter relativo a cada institución, al tener como eje sus propios objetivos y metas, así como las políticas y estrategias para conseguirlos. La acreditación es un procedimiento sustentado en un auto estudio, que tiene como objet!vo registrar y confrontar el grado de acercamiento del objeto analizado al conjunto de criterios y estándares de calidad aceptados, la acreditación implica el reconocimiento público de un conjunto de cualidades, ya sea de una institución o de un programa educativo. Se puede concluir, por tanto, que en general estas estrategias de evaluación de la educación superior en México coinciden con las tendencias a nivel internacional, como es el caso de los países de la OCDE, donde la evaluación ha generado ya una sólida base de conocimiento que constituye un componente integral en el diseño de las políticas educacionales y de su puesta en práctica. La certificación es el acto mediante el cual se hace constar que una persona posee los conocimientos, actitudes, destrezas y habilidades para el ejercicio de una profesión, y se hace constar en la cédula profesional o en constancia de competencias profesionales específicas, la certificación es una modalidad de evaluación que se refiere a individuos (ANUIES, 2001 ). En este sentido, el diseño de procedimientos e instrumentos de evaluación ha ido influyendo en la definición de políticas públicas orientadas a la mejora de la calidad educativa y a ia racionalización de otorgamiento de subsidios. No obstante la precisión de las conceptualizaciones de las ANUIES en torno a la evaluación y la acreditación, la aplicación de 96 esta política, se ha dado en medio de una polémica sobre los alcances y propósitos del Estado en relación a la educación superior. 2. Evaluación y gestión. Si en el proceso de planeación, la evaluación es un medio fundamental para conocer la relevancia social de los objetivos planteados, así como el grado de avance respecto a los mismos, su eficacia e impacto de las acciones realizadas, la información que se genera constituye la base para la toma de decisiones en materia de gestión de la educación superior. En México "la evaluación institucional ha consistido en el análisis valorativo sobre la organización, funcionamiento y resultados de los procesos académicos y administra:,vos a nivel de cada una de las instituciones de educación superior, tomando en consideración las evaluaciones de las dependencias y unidades académicas" (CIEES 1997). En este sentido se reconoce que la evaluación tiene como propósitos inmediatos: - - - La toma de decisiones institucionales para el mejoramiento, fortalecimiento y en su caso reforma de la institución. La proposición de la SEP al gobierno estatal respectivo y a la institución de programas especiales para la solución de problemas. La formulación de acciones institucionales concretas, para lograr el reordena miento de áreas específicas de las IES. La finalidad de estos procesos de evaluación, según la normatividad, es el mejoramiento de la calidad de los procesos y los resultados del quehacer académico de las IES, así como la formulación de juicios fundamentados para orientar la canalización de recursos económicos. 97 Como se puede apreciar, la evaluación se convierte en un elemento ampliamente vinculado a la gestión, en la medida de que sus resultados constituyen la base para la toma de decisiones en la administración universitaria. En esta tarea, la actividad de los CIEES, como evaluación de pares, ha sido una estrategia para que la evaluación retroalimente a las IES y a sus dependencias, orientando la gestión académica de los diferentes programas educativos. La administración educativa "es un proceso que tiene como propósito integrar y coordinar los recursos humanos, técnicos, materiales y financieros de una organización para lograr sus objetivos eficaz y eficientemente" (CIEES, 1997). Es por ello que la administración implica un proceso de interpretación de los objetivos propuestos por una organización, dirección y control de los esfuerzos de las diversas áreas y niveles de la organización, con el fin de alcanzar esos objetivos de manera adecuada. Por su parte, la gestión constituye el esfuerzo continuo y sistemático de la administración, para coordinar las acciones basadas en planes y objetivos definidos, a efecto de definir las tareas a realizar para corregir fallas y resolver problemas, y así asegurar la marcha de la institución en una dirección prevista. Es aquí donde la administración y la gestión, apoyándose en un diagnóstico institucional, identificando fortalezas y debilidades, han de configurar un Plan de Desarrollo Institucional, que en base también al análisis del contexto, definan una visión y una misión que han de orientar sus acciones. Es decir, la administración y la gestión de las IES han de encargarse de una gama de objetivos y acciones particulares, pero orientadas por una visión de largo plazo, que defina además estrategias y políticas para el futuro de mediano plazo en todas las áreas de investiga- �ción, docencia y difusión de la cultura. De esta manera la gestión se entiende como un proceso integral, que comprende no sólo el acopio de información, sino la toma de decisiones, involucrando actividades comunicativas, flujo de información, de persuasión, liderazgo e iniciativa de los responsables de estas actividades de gestión hacia el conjunto del equipo académico. Pudiera afirmarse que la gestión es en sí una mediación para identificar y resolver problemas en forma participativa, es decir involucrando a los interesados. Es por ello que los propósitos de la gestión tienen que ver con la eficiencia de los procesos, donde se ven involucrados los recursos humanos, financieros, materiales y físicos para alcanzar los fines institucionales. En otras palabras, la administración y la gestión apoyan y dan rumbo a la investigación, la docencia y difusión de la cultura, como funciones sustantivas de las IES. Así, las actividades de la academia y de la gestión, han de vincularse en forma coherente. Cabe aclarar, sin embargo, que con frecuencia se reconoce una separación no deseada. Por un lado la academia se concentra en lo sustantivo de la investigación y la enseñanza, mientras que la administración realiza tareas sin vincularse claramente con los fines de la academia. Esto propicia desintegración, burocratización, pérdida de recursos y en ocasiones períodos de crisis. En la época actual se pretende modernizar la gestión, tomando como base las necesidades de la academia y del contexto social y no sólo en la automatización de procesos administrativos. Por otra parte y con el propósito de dar consistencia a los procesos de evaluación y gestión, en los últimos años se hace énfasis en la participación de los actores, es decir la evaluación de las actividades académicas ha de tener como base la participación de los profesores e investigadores, como forma de dar coherencia a los diagnósticos y a los proyectos de desarrollo. Desde un punto de vista integrativo, la gestión o más bien la evaluación de la gestión, ha de basarse en la aplicación de aquélla y en el análisis valorativo de los más diversos aspectos, entre los que destacan: la normatividad, los procesos de planeación y evaluación como actividad cotidiana, la forma como la gestión apoya a la actividad académica en sus diferentes manifestaciones, el apoyo administrativo, entendido como conjunto de servicios que facilitan las actividades de la institución, los recursos financieros y su aplicación, así como la vinculación que la institución tiene con otras de la misma especialidad académica. Cabe hacer mención que un enfoque innovador concibe todos con estos elementos de la actividad institucional pensados, tomando como centro las necesidades del estudiante y de la comunidad . 98 BIBLIOGRAFÍA ANUIES. "La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo". México, 2001 . CONACYT. 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Me sentí un poco abrumada, al descubrir el predominio de esta forma de enseñanza, estaba consciente de que realmente no debía de utilizarlo con tanta frecuencia o en su caso considerarlo como lo más pertinente. A partir de estas reflexiones que se me presePtaron, me di a la tarea de investigarlo, encontrando los siguientes elementos, que considero son relevantes. Empezaré con exponer qué se entiende por método de enseñanza. Para Portuondo (2004), es el camino, mediante el cual, el estudiante va logrando los objetivos, entendidos estos como las intenciones educativas y, es precisamente mediante el método que el alumno va asimilando los contenidos, dominándolos y desarrollando una serie de habilidades. Lo primero que descubrí es que esta metodología de enseñanza ha sido objeto de severas críticas, también observé en realidad la aplicación de este sistema de enseñanza presenta más aspectos positivos que negativos. Dentro de los aspectos negativos se encuentra la creencia de que el método expositivo es un método puramente repetitivo, donde sólo existe la transmisión de información por el maestro; que no toma en cuenta la naturaleza constructiva y reorganizativa del aprendizaje; que propicia actitudes pasivas, ya que los estudiantes sólo se dedican a escuchar, dejando de lado importantes actividades tales como leer, preguntar, opinar, etc., pero principalmente, que el producto que se obtiene es un aprendizaje memorístico. Con estas reflexiones, la pregunta que más destaca es si realmente este método es Los métodos de enseñanza se clasifican, según las vías lógicas de obtención del conocimiento, en inductivos, deductivos y analíticos-sintéticos y, de acuerdo con las fuentes de obtención de los conocimientos, en métodos orales, de percepción sensorial y prácticos (Portuondo, 2004). En los métodos orales predomina la palabra como fuente esencial de adquisición de conocimiento, y es precisamente en éstos, donde se encuentra ubicado el método expositivo. En este sistema también llamado de conferencia, se aprovechan todas las potencialidades instructivas y educativas que se derivan de la palabra del maestro o expositor, el cual informa, narra, ejemplifica, demuestra (Portuondo 2004 ). Además, en esta modalidad, los alumnos desarrollan la capacidad de escuchar, • ,l/11estm e11 E11se1i1111z11 de /ns Cie11ci11s co11 especialidade11 Química. Actualmente es maestra de tiempo completo en la Prep11mto1i11 .'Vo. J6y e11 el Sistema Abie,10 de la Preparatorio No. 3 de la U.A.N.l. Miembro del Comité Técnico Académico de Q11í111ic11 de lo Dirección de Estudios del nivel Medio Superior: 100 entender y tomar apuntes , Zarzar Charur (1993). Para Ausubel, citado por Díaz Barriga (2000), el método expositivo se encuentra localizado dentro de un continuo de situaciones de aprendizaje, donde el contenido se presenta por recepción como una forma final, y el alumno debe internalizarlo en su estructura cognitiva; este proceso tan complejo no es sinónimo de memorización, sino que propicia etapas avanzadas de desarrollo cognitivo, donde las palabras deben ser incorporadas a las estructuras de conocimiento ya establecidas. A partir de lo anterior, debemos comprender que el método expositivo es más complicado de lo que parece, entonces ¿por qué es tan menospreciado? Podríamos co~nparar al método expositivo como un medicamento, y como tal, la dosis correcta es el mejor alivio. Es decir la cantidad de exposición de los contenidos debe ser la adecuada, porque mucha podría ser indigesta o empalagosa. Es necesario combinar y utilizar el método expositivo en la dosis adecuada y en los momentos precisos. Ahora la pregunta podría ser ¿cuáles son esos momentos precisos y la dosis adecuada, para laborar con esta estrategia didáctica?, y además ¿qué elementos debemos considerar para una buena exposición en clase? Los momentos dependerán de los objetivos o metas educativas, la exposición debe aplicarse sólo en determinadas circunstancias del desarrollo del curso; en este aspecto, Brown (2004) menciona, que este método es particularmente útil: al iniciar un tema nuevo, al presentar conceptos complejos, al abordar temas poco desarrollados en la bibliografía disponible, al presentar un procedimiento a seguir, al integrar diversos temas y principalmente, para lograr una buen motivación. A pesar de que el maestro domine los contenidos, no es conveniente dar todo el contenido temático de un curso por este método, aquí es donde encontramos realmente la dosis adecuada. La exposición debe ser un eslabón más de una cadena de actividades de enseñanza y aprendizaje, debe ser complementada, además, con otro tipo de actividad intelectual como: lecturas, debates, prácticas, síntesis del tema, estudio de casos, resolución de problemas, y algunos otros más que el docente considere convenientes. La elección del momento oportuno para emplear la exposición, y las demás actividades, dependerá de las características de la asignatura (Brown, 2004 ). Si el método expositivo se compara con la narraración de una novela, entonces debemos transmitirla como los autores lo hacen en su forma escrita. Es decir, deberá llevar una introducción, un desarrollo y una conclusión, o como lo menciona Díaz Barriga (2000) en un momento preinstruccional, coinstruccional y postinstruccional. En la primera parte de la exposición, du~ante la introducción, debemos considerar un momento de reflexión sobre lo acontecido un día anterior, usando la técnica de anclaje: recordar conceptos, resolver problemas, aclarar dudas, etc. Enseguida, empezar con la motivación sobre la clase de ese día y presentar los organizadores de unida~ o tema; en esta primera parte pueden utilizarse preguntas, problemas, o bien, mediante experimentos demostrativos. La duración de esta técnica debe ser corta de 5 a 1O minutos. El desarrollo es la exposición detallada en el contenido por el maestro, es el momento donde se presentan los conceptos necesarios para la comprensión del tema, principios, leyes, teoremas, se resuelven problemas, se realizan * Los tiempos estimados son tomando una sesión de clase de 100 min. 101 �ejercicios conjuntos. Esta etapa es la de mayor duración, dependiendo de la asignatura, puede ir de 50 a 80 minutos, en él los niveles de asimilación pueden ir, desde la familiarización hasta la reproducción, es básicamente acercar al estudiante a lo que Vigotsky llama la zona de desarrollo próximo. Es conveniente que en esta etapa, avancemos paso a paso, de manera ordenada y progresiva, realizando resúmenes intermedios y enlazando unos temas con otros, mediante preguntas determinadas. La meta específica de la exposición no es cubrir el tema, sino que nuestros estudiantes entiendan lo expuesto por el docente, para ello se hace necesario repetir los conceptos explicados, agregando detalles con analogías de la vida cotidiana. Otro de los aspectos que deben ser considerados en el desarrollo de la exposición, es destacar lo importante, es de gran utilidad emplear apoyos audiovisuales, estrategias didácticas como: mapas conceptuales, organizadores, filminas, acetatos o presentaciones en Power Point. Sin embargo, por más interesantes o completos que sean estos apoyos audiovisuales es necesario, pausar de vez en cuando la exposición , intercalando preguntas, o crear discusiones, para sondear la comprensión, y mantener la atención del auditorio. Lo último, y no por ello la menos importante, es el momento de la conclusión, es el 102 cierre de la exposición, donde debe solicitarse al alumno un resumen sobre lo expuesto para comprobar lo aprendido; también es el instante donde los alumnos nos den a conocer sus dudas, se dan también indicaciones del trabajo independiente que procede a la clase expositiva, y que puede ser instrucciones sobre la resolución de los ejercicios de un problemario, la explicación sobre cómo encontrar la solución a una situación problémica, etc., donde el alumno, ahora por sí mismo, desarrolla lo aprendido durante la exposición. Entre otras recomendaciones, podríamos sugerir lo que algunos autores proponen: variar el volumen y tono de voz, dirigir la mirada no sólo a las primeras filas, sino a los que se encuentran más lejos, desplazarse por el aula lentamente, para atraer la atención y formular preguntas y solicitar comentarios a diferentes alumnos (Brown 2004). Como conclusión, podemos darnos cuenta que la clase expositiva requiere de un trabajo arduo por parte del maestro, debe ser diseñado en forma adecuada para su mejor utilización como método de enseñanza. Finalmente, si la clase expositiva se diseña de la manera antes expuesta, no tiene por que ser tomada como un método antigüo y tradicionalista de enseñanza, sino como toda una metodología de enseñanza, mediante la cual podremos lograr aprendizajes realmente eficaces y constructivos. BIBLIOGRAFÍA Brown, G. "El uso eficiente de la técníca exposítiva" . Universidad de Nottingham.www.ur.mx/principal/humani/desarrr/apoyo. html. 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México. 1998. �La exclusión en la cultura escolar Benigno Benavides Marlínez * a escuela no sólo se legitima a sí misma y a la sociedad reproduciendo la cultura oficial, s~no que ha llegado a constituir una cultura propia, que le da su~tento a las acciones que emprende a traves de los actores inmersos en ella. L La escuela, ubicada en el contexto social, comparte sin duda los principios culturales que rigen la sociedad, como so_n la competencia, el éxito, la búsqueda d~ nq~_eza, la independencia individual, la reahzac1on_personal y muchas otras dentro del mismo esquema. La escuela reproduce a su manera, es decir, en el contexto de su institucionalid~d, los mismos principios que establece la sociedad. Sin duda que toda la teoría de la reproducción se fundamentó en el estudio de esta situación para el desarrollo de sus formulaciones. Las evidencias empíricas, por su parte, dieron soporte a la consoli~~ción de estos estudios. El tema de la exclus1on dent~o de la institución escolar se ubicó en el estudio de los aspectos de clase, raza Y género P~~a demostrar que la escuela realiza tamb1en estas discriminaciones provenientes de la sociedad, pero que llevan en sí mis':'a_s los principios que posibilitan su conoc1m1e~to como tales, para después tratar de cambiar la situación. Las anteriores manifestaciones de exclusión son determinados por la socied~d y la escuela los importa desde ~lla, ~?nfirmando, ahora legítimamente su s1tuac1on de clase. La exclusión a la que quiero ~eferirme ahora no proviene de la sociedad, sino de la propia escuela. Aunque ya se ha h~bla~o de exclusión escolar, refiriéndose a s1tuac1ones de deserción y repetición, (repitencia o reprobación), existe un amplio abanico de exclusiones que se presenta en jóvene~ ~ue aparecen en las estadísticas como part1c1pantes y beneficiarios del éxito escolar, sin e!11?argo, dentro de este rango de aparente ex1to, se establecen profundas diferencias. Lo ~ue se expone en la presente propuest~ _consiste en tratar de caracterizar esta exclus1on. En primer lugar, como ya se ha dicho, la naturaleza eminentemente escolar de e~ta exclusión es diferente a la de origen social, económico, político, cultural, racial, d~ género o religioso, pues mientras que la social es~ablece distinciones que abarcan toda la sociedad al dividir a todos los integrantes en clases, raz~s. cultos religiosos, niveles de ing~~so Y consumo, partidarios políticos Y apollt1cos, jóvenes y adultos, cultos e ignorantes, Y ubica en estas clasificaciones; la exclus1on escolar por su parte se sitúa sólo dentro de la escuela, con los supuestos beneficiados la educación. Esta exclusión corresponde a Jovenes estudiantes que han logrado acced~r al sistema escolar, pero de una manera marginal, captando sólo algunos de los beneficios que supuestamente brinda el sistem~ escola~ a todos los individuos. En este sentido, las diferencias se establecen en donde parecier~ que fueron desterradas, no puede ser lo mismo !~s ?.e ingresar a una escuela oficial, con sostenimiento público, que a una de mantenimiento privado. Aunque ambas sean igualmente llamadas escuela, la cultura que una y otra promueven son bastante diferentes, no sólo en el sentido económico, sino sobre todo, en su concepción de lo que es la educación, pues mientras que para los de la escuela pública la educación es un derecho del pueblo y una obligación del gobierno, para los de la escuela privada, es precisamente un símbolo de distinción, algo que marca que no existe la igualdad dentro de la sociedad, contradiciendo con ello, todo el principio educativo democrático. Para los últimos la educación es una mercancía, que como tal, puede ser consumida para diferenciar socialmente. De este modo, resulta una escolaridad con una amplia jerarquía con el consiguiente reconocimiento igualmente jerarquizadr. Los contenidos a apropiar también son diferenciados resaltando los beneficios de la cultura tecnológica globalizada, los cuales son aún más significativos. Aún dentro de la cultura escolar y participando en su estructura, aparece muy claramente la forma más elaborada de exclusión escolar que consiste en el desenvolvimiento de los beneficios de la educación de manera jerárquica entre todos los supuestos beneficiados. Los reconocimientos a los alumnos más aventajados conllevan al rechazo a los demás; ocupar el último lugar de la escala, obtener una nota de calificación baja, equivale a carecer del reconocimiento de la institución escolar. Si estas situaciones se combinan con otras discriminaciones de clase, género y cultura, entonces podemos hablar de un problema social de trascendencia. Otra característica de la exclusión escolar es la que se basa en la acción de esta institución, que es semejante a la que realizan la religión, los medios de comunicación tradicionales y los electrónicos, además de la familia y demás instituciones culturales, retomando un poco los principios de los aparatos ideológicos de estado analizados por Althusser en la década de los años setenta. Lo que más resalta en estas instituciones es su capacidad para legitimar la exclusión, haciendo que aparezca como algo ajeno a ellas. Esta legitimación hace que el propio discriminado adjudique su situación a sí mismo. Así como el pecado es culpa del pecador, el que consume pornografía, violencia y drogadicción asume la culpa como propia, el mal hijo se considera también como mala persona. Lo mismo ocurre en la educación en la que el fracaso, rezago o mediocridad son culpa del que la padece al contrario de lo que ocurre en los casos de personas santas, exitosas, bondadosas, con valores morales o altas notas de calificación en la escuela. La escuela se presenta como una institución que aprecia al individuo, que lo va a apoyar, que sabe que es una importante persona que se va a realizar en la escuela. La capacidad de hacer esta transferencia, de la sociedad al individuo, radica en que la escuela es vista como una institución que consagra un derecho de todo individuo, que es el derecho a la educación, lo cual les va a reportar importantes beneficios, o que al menos los capacitará para tener acceso a los demás beneficios sociales, en todo momento, la escuela es algo deseable, como la familia, la televisión, la computadora, la religión, los museos y demás instituciones culturales de la sociedad. Una institución como la educación no puede pensarse siquiera en que pudiera provocar daños, morales o materiales a sus mismos beneficiados, o que los pudiera estigmatizar de alguna manera. Si la institución educativa cristaliza un derecho, configura una aspiración, forma al individuo, lo capacita para el trabajo y la democracia, entonces, si algo no resulta bien, como que el egresado no consiga empleo, que no actúe moralmente, que no conviva, entonces el problema se ubica en que los beneficiarios de la educación no aprovecharon adecuadamente las oportunidades, no tuvieron la motivación suficiente, no se esforzaron, no tenían capacidad, no les agradó la escuela o sus padres no lo apoyaron lo suficiente. Si alguien fracasa, no se va a cerrar la escuela, sino que • Licenciado e11 Sociología por la U.A .N.L. y nwestlia en Educación por la.E.N.S.: c~tedrático d~::;· Colegios de Sociología l' Pedauouía de la Facuitad de Filosofía)' Letras y actualmente Secretono Acadfmtco de lo mtJ . . 00 104 105 �.. ·,,_ buscaría mejorarse en lo que hace, pudiendo llegar al extremo de exigir más capacidad, disposición, conocimientos, motivación y apoyos para los que pretenden ingresar a ella, poniéndolos en competencia con otros aspirantes a concretar este derecho, sin admitir que la competencia se da por un lugar en la jerarquía de los beneficios educativos, los cuales, por definición (Luhmann, 1993 ) están marcados por el signo de la escasez. La efectividad de la legitimación de la exclusión por parte de la escuela, depende en todo caso de la capacidad de la institución para hacer la transferencia, ya que de este modo no aparece como legitimadora, sino simplemente como algo inherente a la misma institución. .. . .t --.' .:~ (:) ~ -~ ~ ~~- :1 tl ~~ . "- tv- • ~~· 1 Siguiendo con la caracterización de la exclusión escolar, se puede afirmar qu0 provoca consecuencias aparte de las tradicionales relacionadas con el empleo y la aceptación social. Una consecuencia notoria radica en que la cultura escolar se relaciona en la actualidad muy estrechamente con el conocimiento y uso de la tecnología principalmente electrónica. Alejarse de la cultura escolar equivale a alejarse del uso racional de las herramientas electrónicas, quedando propenso al uso impropio de estas tecnologías como por ejemplo, la internet y en general las computadoras que son una excelente herramienta de trabajo, pero si se carece de cierta formación cultural, se puede desorientar su uso para caer en juegos, conversaciones poco útiles, compras innecesarias, música de dudosa calidad, violencia, discriminación, sexo, horóscopos y muchas similares. Del mismo modo que en el anterior punto, la exclusión de la cultura escolar con- duce a fortalecer formas de ciudadanía superficiales, aparentes y poco o nulas en lo democrático. Carecer de la cultura escolar, es haber pasado por una escolaridad tradicionalista, autoritaria, repetitiva, individualizante, memorista y por situaciones semejantes. Si así se ha vivido la cultura escolar, la ciudadanía que pretende formar resulta de manera semejante: consumidor de los productos de la publicidad, apático y desinteresado en la política, sin sentido del trabajo, de la ecología y de la participación social. Por ahora, queda por resaltar que la exclusión de la cultura escolar, a pesar de todas las consecuencias sociales que pudieran analizarse, tiene como consecuencia más significativa que la propia educación queda desacreditada. Lo primero que desaparece es la confianza que pudiera haberse tenido en la educación. Si la educación era formación; humanismo, sentido social, bienestar, convivencia, independencia, inclusión, la escuela sin cultura permanece ajena a todo este proceso, quedando sólo como una institución, que a veces puede convertirse en una carga en lugar de un derecho para todos los ciudadanos. BIBLIOGRAFÍA Adorno, Theodor W. Educación para la emancipación. Ediciones Morata S.L. Madrid, 1998. Apple, M. W. Política Cultural y Educación. Ediciones Morata S. L. Madrid ' Luhmann, Niklas. El Sistema Educativo. Universidad de Guadalajara y otras. Guadalajara, 1993. Castells, Manuel y otros. Nuevas Perspectivas Críticas en Educación. Paidós Educador. Barcelona, 1994. Stenhouse, Lawrence. Cultura y Educación. MCEP. Sevilla, 1997. Inclusión Internacional. Hacia el Nuevo Milenio. Objetivos de Desarrollo UNESCO. Foro Mundial Sobre Educación. Informe Final. Dakar, 2000. 1996. La escuela tiene que ser reformada, pues esta organización, tal y como aparece ahora, no es por la que lucharon a partir del siglo XVIII, todos los que promovieron la educación como un derecho de los ciudadanos. El sentido del cambio hay que buscarlo no en los principios de la competitividad, eficiencia o calidad, inmersos en una economía fuertemente oprimida por el mercado, sino en los puntos que dieron base para que se iniciara la lucha por la escuela, específicamente en el acceso a la cultura. 106 de Inclusión Internacional para el Milenio.www. lnclusióninternacional.org 107 �Escuela Normal Superior "Moisés Sáenz Garza" Gerardo Leal Blanco* e . ..... -~ ., '" ~ :~ ~~ onsidero justo y oportuno dedicar este espacio a fin de destacar un evento que reviste relevancia en nuestra comunidad nuevoleonesa. Este verano 2004 se cerró un ciclo iniciado durante el verano de 1961: esos días abrió sus cursos intensivos la Escuela Normal Superior del Estado, miles de jóvenes egresados de escuelas normales de muchos Estados de nuestro país, acudieron durante seis veranos a capacitarse como profesores de educación media y media super'.Jr, ello sucedió a lo largo de 43 años. A partir de esos años 60s, la ENSE se convirtió durante cada año escolar de Septiembre a Agosto, en un recinto en donde se desarrolló la docencia, se impulsó la investigación y se desplegó la extensión académica y la difusión cultural. La ENSE devino en un espacio de análisis, crítica, reflexión y propuesta en la educación de nuestro Estado. En sus aulas se formaron numerosos cuadros académicos y destacados administradores educativos. geografía, historia, psicología, pedagogía, gramática y civismo. La enseñanza de inglés y francés se tornó en el referente formativo de cientos de estudiantes normalistas, algunos viajaron a Francia, Estados Unidos y Canadá para perfeccionar su capacitación. Hombres y mujeres, jóvenes y adultos. aceptaron ser multiplicadores, facilitadores, orientadores en los procesos de enseñanza aprendizaje de miles y miles de adolescentes de nuestro país. Se abrieron espacios al arte a través de la danza y la música. Son numerosos los docentes egresados de la ENSE que han llegado a ser reconocidos autores de obras de didáctica y pedagogía aplicadas en cada una de las asignaturas en las escuelas secundarias y preparatorias. También los hay que han destacado como autores de obras estudiadas a nivel licenciatura y posgrado. En sus cátedras se debatieron posturas teórico-pedagógicas y las más diversas posiciones doctrinarias, se confrontaron ideologías políticas y se enseñaron las más diversas estrategias educativas y técnicas de aprendizaje. Fue muy oportuna la creación de la ENSE en el contexto en que se dio. Nuevo León ya contaba con beneméritas escuelas normales y con reconocidas escuelas universitarias, pero era necesario completar el proceso educativo. Se enseñó metodología, didáctica, biología, literatura, matemática, química, física, Al paso de los años es cada vez más entendible y apreciada la obra del Profr. Hum- • Licmcindo e11 Derecho, egresado de la U.A.N.L. Actualmente maestro de la Preparatoria No. 3, Maestro Decano de la Esc11e{n Normnl de Especinliznció11 y maestro de la Escuelo Normal Superior "P~ofr: Moisés Sáenz Garzo". 108 berta Ramos Lozano. quien desde la Secretaría General de Gobierno intercede ante su amigo el Gobernador Lic. Eduardo Uvas, hijo del Profr. Pablo Uvas, uno de los beneméritos de la educación nuevoleonesa (y hermano de otro ilustre maestro e investigador universitario Dr. Enrique C. Uvas), a fin de que se amplíe la cobertura educativa mediante la creación de nobles recintos escolares: el centro escolar Venustiano Carranza, dotado de jardín de niños, primaria y secundaria y la Escuela Normal Superior del Estado. Son los años en que se construyen también el centro escolar Jaime Terres Bodet, el nuevo edificio de la Escuela Normal lng. Miguel F. Martínez y el nuevo edificio de la Escuela y Preparatoria Pablo Uvas de la UANL. Ramos Lozano es en nuestra entidad un defensor de la visión republicana de r.Jestro país, continuador del pensamiento liberal, del federalismo mexicano y de la democracia popular de la revolución mexicana expresados en la escuela pública, obligatoria, laica y gratuita. De este modo el maestro Ramos concibe una institución normalista con una visión universalista, una universidad para los docentes de Nuevo León y de otras entidades de México. Un paso adicional en el ascenso de la ENSE lo constituyó la creación del Centro de Idiomas y la Escuela de Graduados. A través del Centro de Idiomas se cumple con labores de extensión académica y vinculación con la comunidad, proporcionando servicios a niños y jóvenes que se interesan por aprender un segundo idioma desde edad temprana. La Escuela de Graduados se convirtió en una instancia de mejoramiento y actualización profesional del magisterio en servicio, al invitar a destacados académicos de todo el país a venir a compartir conocimientos y experiencias en cada una de las cátedras ofrecidas. Un reto presente y futuro es la consolidación del Doctorado en Educación, que viene 109 a coronar el esfuerzo de los docentes formados en la ENSE. Hoy la ENSE vive procesos de innovación educativa a través de diferentes modalidades en la enseñanza y la implementación de sistemas sustentados en las tecnologías más avanzadas. Sus directores han sido: Giro R. Cantú (1961-1967). Ramiro Montemayor Martínez (19671968). Oziel Hinojosa (1968-1969). Timoteo L. Hernández (1969-1972). Serafín García Dávila (1972-1973). Pedro Cantú Chapa (1973-1976) . Germán Cisneros Farías (1976-1979). Francisco Cantú García (1979-1983). Arturo Delgado Moya ( 1983-1987). Jesús García García ( 1987-1991 ). Juan Román Higareda Benavides (1991-1996). Raúl E. Garma López (1996-1999). Tomás Pantoja Arrecia (1999). Eva Ma. del Rosario Piñón Tovar ( 19992004). Francisco Cantú García (actualmente) . Nuestro mejores deseos para que la noble Escuela Normal Superior "Profr. Moisés Sáenz Garza", continúe durante muchos años más coadyuvando en el engrandecimiento educatívo, académico y cultural de Nuevo León y de México. �La formación de docentes para una sociedad del conocimiento Va/entín Castañeda García* [I • n el plan de desarrollo estatal 20042009, se señala entre otros, el propósito de "Consolidar a Monterrey y • su zona metropolitana como la ciudad internacional del conocimiento y hacer de los seNicios educativos de alta calidad, uno de los motores del desarrollo económico y cultural, así como una fuente importante de ingresos del Estado". • Experiencia (acumulación de conocimientos). Cooperación (capacidad para compartir conocimientos). Innovación (capacidad para crear nuevos conocimientos). Liderazgo (capacidad para transmitir conocimientos). • Nuevo León ocupa el lugar 18º en centros de investigación. En el mismo documento se reconoce que "El verdadero proceso de innovación [es} educación, transferencia de conocimientos enlaces, comunicaciones". ' "Es innegable que el proceso moderno de producción se basa en la investigación científica y tecnológica, y por ello una cultura de innovación es más importante que los recursos naturales". Ante tal señalamiento, deseo hacer una reflexión sobre el significado de uno de loe: éérminos de este tema. Dejo de lado y doy por supuesto, dado el desarrollo profesional en el que todos sabemos el significado del término formación docente; permítaseme pues saltar al segundo término: la sociedad del conocimiento. Una vez que conocemos los perfiles que integran esta sociedad del conocimiento, la siguiente pregunta sería: Pero ¿en quién o quiénes recae la responsabilidad de crear la cultura de la innovación? Por un lado encontramos que son las nuevas generaciones las que deben ser innovadoras. Pero ¿quiénes son los agentes? Son los maestros, veamos algunas consideraciones respecto a ellos. ¿Es posible? ¿Monterrey está en condiciones reales y objetivas de ser una sociedad del conocimiento? En el diagnóstico presentado en el punto IV.1 Educación para competir y progresar se indica que: ¿Qué es la sociedad del conocimiento? La respuesta no es sencilla, pero tratando de sintetizar, puedo decir que bajo ese término se pretende designar y clasificar a las sociedades post-industriales, las cuales están basadas en una nueva economía: el capital humano; se diferencian de la primera en que en lugar del paradigma de la máquina, las tareas especializadas, la sincronía espacio-temporal, todo está regulado; mientras que en la segunda el paradigma es la red, es decir la cooperación de la red, asincronía espacio-temporal y en lugar de reglas, el valor fundamental es la creatividad. De ahí que el perfil del sujeto que vive y opera en esta sociedad requiere de unas capacidades distintas a las tradicionales, como son: Veamos algunos elementos: el diagnóstico que se presenta en el documento de trabajo Plan de Desarrollo Estatal 2004-2009, en el rubro 111.5 Innovación tecnológica, productividad y competencia empresarial señala: • • • • • En Nuevo león no existe ningún centro de red SEP-CONACyT. Nuevo León está por debajo del estado de Morelos en cuanto a patentes. Nuevo León ocupa el 6º lugar en gasto en investigación y desarrollo en universidades. Nuevo León ocupa el 11 ºlugar en investigadores pertenecientes al SIN. • Licenrindo e11 Filosofía y .1/nestdn e11 ,1/etodologín de los Cie11cias por la Universidad Autó11oma de Nuevo León. Reco11orimiento Nncio11nl por nitos promedios como est11din11te. Actualme11te estudia el doctorado en Educación. Maestro de tiempo completo e11 In l 'P.\'_1• de In Facuitad de Filosofía y Letras de la UANL. 110 • En el plan de estudio de educación secundaria, se trabaja de forma memorística, por lo que no propicia el desarrollo integral de los alumnos. • Los resultados alcanzados en el desarrollo de las competencias básicas, en educación básica, están por debajo de las metas propuestas, de acuerdo con los resultados obtenidos en evaluaciones externas. • Hay inconsistencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que dificulta el desarrollo integral de los educandos, en virtud de que pocos maestros han incorporado a su práctica docente las innovaciones pedagógicas. • Un gran número de docentes de secundaria, no cuentan con el perfil pedagógico o especialidad para impartir la asignatura a su cargo. 111 • Se desconoce el impacto en el aprendizaje de los alumnos de los programas de formación, capacitación y actualización profesional, así como la evaluación docente dentro del aula. • Los maestros de las escuelas de educación básica, no están capacitados para atender a los educandos con necesidades especiales. • La capacitación de los directivos y docentes ha sido deficiente, y en consecuencia, la toma de decisiones en términos administrativos y académicos no ha sido la adecuada. • Las secundarias técnicas, nocturnas y comerciales, no cuentan con un departamento especializado del cual dependan directamente. • El presupuesto, que se dedica a la capacitación docente, resulta insuficiente.considerando que más del 50% de la población no asiste a cursos o a otros eventos de actualización. • En las escuelas formadoras de docentes, falta implementar un programa de vigilancia y transparencia de cómo se utilizan los recursos y de mantenimiento de equipos. En este escenario, es poco probable pensar en que sea posible el logro del objetivo propuesto. Sin embargo, suponiendo que es posible, lograr la cultura de la innovación, ahora la pregunta es la siguiente: ¿Es deseable? Esta pregunta tiene dos respuestas posibles: si y no, dada la heterogeneidad y diversidad cultural, social, política, educativa de la población que radica en Nuevo León; recuérdese las manifestaciones de los g!obalifóbicos en todo el mundo, pero en especial en nuestro país, y más particularmente en Monterrey, durante las distintas reuniones internacionales que ha habido recientemente. Ante esta disyuntiva, ¿qué decisión tomar? Si apelando a criterios democráticos se decide por lo �vo León próspero y de oportunidades (la prosperidad de un Estado consiste en la prosperidad de todos sus habitantes, no en la prosperidad de unos cuantos). que elige la mayoría, ésta la constituye la clase obrera y campesina, la que no tiene acceso a la educación, ni a los servicios que supone la sociedad del conocimiento (redes de información. teleinformática), etc. También se contrapone a los objetivos de disminuir las desigualdades en los servicios educativos, dirigidos a la población de Nuevo León, y de ampliar las oportunidades de educación a la niñez y juventud de Nuevo León en las áreas más desprotegidas del Estado. ¿Quién tomará la decisión? ¿La cabeza del gobierno del estado? A mi entender, este foro tiene el propósito de consultar a la ciudadanía para tomar una decisión, sin embargo debemos reconocer que las directrices ya están señaladas, tanto en las promesas de campaña, como candidato, así como en el Plan de Desarrollo Estatal 2004-2009. Veamos algunas de ellas: i ·t ! i • 1 1 • • l • • • Un gobierno humanista y competitivo. Un Nuevo León seguro con justicia para todos. Un Nuevo León próspero y de oportunidades. Un Nuevo León justo y solidario con los que menos tienen. Un desarrollo sustentable. La sociedad del conocimiento al privilegiar el conocer y el hacer, descuida el ser, el servir y el vivir en paz, los cuales son considerados por la UNESCO como los pilares sobre los que descansa la educación para la vida, en este sentido no está considerando el desarrollo integral del hombre. La sociedad del conocimiento es elitista, sólo es para quienes tienen acceso a las redes de información (intemet, red satelital), por lo que se contrapone a la idea de un Nuevo León con justicia para todos, de un Nuevo León justo y solidario con los que menos tienen, de un Nue- De acuerdo a las estadísticas educativas, que presenta la Secretaría de Educación para el ciclo escolar 2002-2003, 17 municipios (33 %) cuentan con instituciones de educación secundaria como máximo nivel educativo; 21 municipios (41 %) cuentan con instituciones de nivel técnico medio y/o bachillerato. Finalmente, hay que tomar en cuenta las experiencias de otros países que nos llevan la delantera en cuanto a desarrollo. Historia cultural como la nueva teoría de la historia Javier Rojas Sandova/* DI I escrito que a continuación se presenta, tiene como propósito principal . _ hacer una aproximación al estudio de la h1stona cultural, en sus términos teóricos así como id~ntificar sus antecedentes y alguno~ de los trabaJos con los cuales se identifica esta propuesta teórica de análisis histórico. El trabajo se co~??ne de las siguientes partes: 1. Historia Y semiottca, 2. La polémica sobre la ambigüedad de los conceptos historia y cultura. 3. Herodoto, padre de la historia antropológic?.. 4. La antro~ología cultural como teoría de la historia. 5. Epistemología, cultura e historia. 6. Historia de las mentalidades como historia cultural. 1. Historia cultural y semiótica. Así por ejemplo, Sven Ove Hansson, profesor de filosofía del Royal lnstitute of Technology de Estocolmo, señala que vivimos (en los países industrializados) en una sociedad de conocimiento y también en una sociedad de riesgo "La conclusión natural parece ser que en las zonas industrializadas del mundo, los avances tecnológicos han dado lugar a un aumento de los riegos". (Recuérdese Chemobyl, Laguna Verde, New York). Por lo tanto, no nos dejemos seducir por el canto de las sirenas, debemos formar nuevos docentes para lograr el desarrollo de la innovación, de la cultura del conocimiento. tradas en las clases sociales, la lucha de clases, _las revoluciones, el desarrollo de la econo~1~, el colonialismo. La historia de las masas ª.~ontmas. (La Revolución Mexicana. La Revoluc1on Rusa). 3. Desde los años treinta del siglo xx La Revolución de La Escuela francesa de lo~ Annales. La historia antropológica. Un tema también muy destacado, fueron l~s grandes obras monumentales, que prete~d1eron reconstruir los sucesos y acontecim,~ntos de carácter mundial, como las historias urnversales. E~ a partir de esta última etapa en la . . La t~adición historiográfica, es decir, la que cobro fuerza la historia cultural. Para entenh1stona escnta, ha sistematizado una cronología de~ el enfoque teórico y metodológico de la hisen la que s_e_pueden identificar tres grandes . t~na cultural, es necesario considerar las aportaetap~s t~maticas en la producción de escritos c1o~es de la antropología, la sociología, la sicode h1st0rra. (Krzysztof, Pomian: 1999; 79). log1a y la lingüística. Sus contribuciones tanto 1· Siglo XIX. Los temas predominantes en _el campo de la teoría, como de la metodologra, h~n sido fundamentales; en particular sus '.ueron los g:andes personajes de la política, aportaciones conceptuales, que han permitido Je!~s de gobierno, monarcas, líderes políticos recuperar el desarrollo de la simbología, las cosm1htares, caudillos, programas y acciones políti~ tumbres y las tradiciones, de los grupos y de cas y militares. los pueblos, continuando con la tradición inaugurada por Herodoto, como veremos más 2. Hasta mediados del siglo XX. La adelante. gu~rra continuó siendo el gran tema de la hist~rra, por los efectos de las dos guerras mun. La disciplina teórica, que se ha converdiales. _Sin ~mbargo, los temas que tuvieron tido e_n el punto de referencia obligada para mayor interes fueron las investigaciones cenaproximarse al tema de la historia cultural, es • Profe~·or e i11vestig~dor de In Fnctdtadde Filosofía ¡• Letras de In UAM . . f!111enca11a. E-111m/.'j11vie1roj11s@mo11te1reyc11lt11ral11d11sl!ialcom El I L.pa_11didato a_doctorpor la Umversidad lberoide11s exp11estas en el esmto: E11Sll)'OS sobre leona de H.' ·i . d, t. C. t. ro 'OJO que aqur se presenta recoge algunas de las y C11lt111'fll. ,\'o. /, Octubre de 1998. Facul111d de F't. 'J .~'!ª, Le a _uCtura. _Pasadopres~nte, Cuademos de Histona Social ' OJ011a J etraJ. oleg,o de Hrstona. UANL, 1998. 112 113 �la semiótica; que ha puesto en primer plano el concepto de cultura. Como lo puntualiza Umberto Eco: "La cultura por entero debería estudiarse como un fenómeno basado en sistemas de significación. Lo que significa -precisa Eco- que no sólo puede estudiarse la cultura de ese modo, sino que, además, sólo estudiándola de ese modo pueden esclarecerse sus mecanismos fundamentales". ( Eco, Umberto: 1978, 58). Dicha precisión es importante, sobre todo cuando se parte de la definición del discurso histórico como expresión narrativa; en la medida en que todo discurso histórico es un esquema del lenguaje productor de sentido. .....,. En este punto, resulta de importancia precisar que no se debe confundir la historia de la semiótica, que se define como "...la historia de los intentos, más o menos intermitentes, de dar cuenta de aquello que subyace a la semiosis y la hace posible, es decir, el signo... " ( Deelty, John: 1996; 263); con el uso de la semiótica en los estudios de historia cultural, entendida como ".. el rol de los signos en esferas particulares, tales como arquitectura, códigos legales, heráldica, prognosis o sintomatología en medicina, lingüística, geografía, geología, ecosistemas, astronomía, química, física, etc." (Deelty, John, ibid.). Es decir, la historia cultural emplea la tecnología conceptual de la semiótica, para interpretar las significaciones de las acciones de los sujetos, que intervienen en los acontecimientos y la construcción de las estructuras sociales y culturales. De lo anterior, se deriva el empleo de otra herramienta teórica fundamental para la historia cultural: la hermenéutica, que trata justamente de las herramientas conceptuales de la interpretación; ya que todo texto de registro con información histórica, es un objeto de interpretación, del autor y del lector de textos de historia. (Gadamer: 1993; 331 y ss.). Un ejemplo de esquema teórico conceptual, del objeto de estudio de la historia cul- tural, se puede encontrar en Krzysztof, quien a partir del análisis semiótico propone que el libro tiene un doble significado:(Krzysztof, Pomian: 1999; opus cit.). 1. El libro como objeto visible. 2. La obra literaria, que es invisible y tiene como soporte el libro. El libro es un objeto que puede ser visto y tocado. Puede ser objeto de arte y sostén de una mesa o una silla. En cambio, el libro como obra literaria requiere de una decodificación de los signos; demanda una operación mental: es necesario saber leer; relacionar y comprender los sonidos del lenguaje, utilizar la memoria; en suma, se requiere pensar. Finalmente el contenido invisible del libro está expresado en ideas. El análisis semiótico y hermenéutico, nos da la posibilidad de formular el siguiente esquema donde se presentan dos tipos de estudios de historia: a). Historia cultural o semiótica. Historia de leyendas. De creencias mágicas, religiosas, ideológicas. Doctrinas filosóficas, teológicas, políticas, jurídicas, sociales, económicas. Entidades ideales.Historia de las ideas y de sus significados. Historia de la locura. Historia del amor y de la pasión amorosa. b). Historia pragmática. Historia de los hechos, los acontecimientos y las estructuras. Historia cuantitativa, como la historia demográfica. Historia de los hechos y las estructuras económicas. Historia de las instituciones. Es importante precisar, que el concepto de historia pragmática se emplea en el esquema de manera diferente, como ha sido utilizada por otros autores con otros sentidos. Como lo usa Kant para definir, con sentido romántico, la historia como "maestra de la vida", creadora 114 de buenas costumbres. Según Kant: "Una historia está pragmáticamente compuesta cuando nos hace prudentes, es decir, cuando enseña a la sociedad de hoy cómo puede obtener su propia ventaja mejor o al menos igual que la sociedad de ayer". (Kant:1993; 11, nota). Esquema de la relación entre historia cultural e historia de la cultura HISTORIA CULTURAL SDIIOTICA - HERMENEUTICA 1 La semiótica ofrece muchas posibilidades para el análisis de la historia con el enfoque de la historia cultural. De hecho la historia cultural se define como la historia semiótica. Una última reflexión se presenta como necesaria. La relación entre historia cultural e historia de la cultura. Uno de los textos clásicos que desarrolla el tema de historia de la cultura ' es el de Alfred Weber, que lleva ese mismo título.(Weber: 1991). El autor se coloca en el plano de la macrohistoria y se refiere a la historia universal de las culturas, entendida como la evolución sucesiva de las grandes culturas que han contribuido a construir los cimientos de la cultura occidental. Retoma el esquema desarrollado por Hegel, de la filosofía de la historia universal, entendida como historia del espíritu de los pueblos. Weber hace un recuento de las culturas constituyentes de la cultura occidental: Grecia, India y China, cuyas experiencias religiosas y filosóficas constituyen "...la masa de las creencias religiosas universales y la masa de las interpretaciones filosóficas de la humanidad... " (Weber: íbid, 14). Como se puede comprobar en la lectura, se trata de un análisis aplicando criterios sociológicos de interpretación. No obstante la proximidad entre ambas propuestas, conviene destacar que es el uso de la semiótica en la historia cultural, lo que la difiere de la historia de la cultura, según la versión de Weber. Sin embargo, no son excluyentes, son complementarías. 115 HISTORIA DE LA CULTURA 1 1 1 HfSTORIAS ESPECIALIZADAS HISTORIAS POR PERIODOS 2. La polémica sobre la ambigüedad de los conceptos historia y cultura. Historia y cultura son dos conceptos cuya ambigüedad de significados hacen difícil su abordaje, tanto en forma separada como en conjunto; dificultad de la que no escapan las disciplinas que sistematizan ambos conocimientos y, en particular, la síntesis de la historia y la cultura, la historia de la cultura, historia cultural o historia antropológica. La definición y los objetivos de la historia siguen siendo motivo de debates. A principios de los noventa, y a más de dos décadas de distancia de la fecha de la primera edición, circulaban en español dos obras de análisis histórico que desenterraban antiguos temas de historia que parecían olvidados, debido, entre otras razones, a la abundante producción de historia empírica, que pretendía patentizar la superación de antiguos problemas teóricos. Uno de los autores, Le Goff, volvió a la carga con el tema de las ambigüedades de la historia, señalando los nuevos, y viejos, problemas a los que se enfrenta el conocimiento histórico: la historia de la historia o historiografia; el tiempo físico y el tiempo histórico, la problemática de las diadas: pasado/presente; futuro/pasado, el fin de la historia predictiva y la noción de génesis, el concepto de la "historia inmóvil" y las rela- �ciones de la historia con el estructuralismo, la historia de la naturaleza. (Le Goff, 1991: 21-22). El otro autor, Koselleck. desde la semántica, realiza un desarrollo no sobre la teoría del tiempo, sino de los tiempos históricos, particularmente del binomio futuro/pasado y el tema de la modernidad. (Koselleck, 1993: 21 ). ...... : t 1-t ¡~ 11'3• ..,5 ·i "'...., ~~ .::~ -' ' :.r, 1 La historia, como disciplina de análisis, ha derivado en múltiples direcciones. Desde la historia factual general, que privilegia lo universal, lo nacional y la fragmentaria historia regional; el atomizado abanico de parcialidades que, cada una con sus propios objetivos, sus herramientas analíticas y apoyadas en otras ciencias, pretenden explicar, interpretar, construir y reconstruir su parcela de eso que suele llamarse realidad social cambiante; una colección de historias temáticas, tipificada~ como especialidades y sub especialidades, las historias económica, social, política, de la ciencia (y de las ciencias), de la estética, del arte (y de los estilos del arte), de la tecnología, de la religión, de la filosofia, de la literatura. Las historias micro, así como las historia sobre la historia y las contribuciones de las disciplinas contiguas como la filosofía de la historia. Todo es histórico, todo tiene una dimensión histórica. Por ello todo mundo puede pensar, hacer y construir la historia, lo que termina por cuestionar el oficio y la profesión del historiador. En tal contexto, la historia cultural o historia antropológica, como disciplina de estudio, tiene dificultades para ser aceptada plenamente por algunos historiadores, en particular de la escuela cuantitativa y positivista, a la vez que es rechazada por algunos empiristas y adeptos al materialismo histórico. El erudito historiador Joseph Fontana, en la década de los setenta, y apoyado en la opinión de Voltaire, sostenía que la historia de la cultura había surgido de la condena de la historia política, considerada como historia de los hechos políticos y militares, de los monarcas y de las batallas. (Fontana, 1975: 43-50). El mismo historiador sugería, que la historia de la cultura nació con las mismas características de un tipo de historia política, más inclinada al estudio de la cultura de las clases dominantes, menospreciando la producción del pueblo: el arte popular y la literatura popular. Lo que indica las dificultades para la comprensión de la cultura como estética y la cultura como concepción antropológica. Al respecto hay que decir, que no pocas de las expresiones culturales de las clases dominantes son en realidad producciones artísticas -culturales- de contenido popular. Estilos de arte como el renacentista o una corriente del barroco, tienen un evidente sentido religioso, cuyo simbolismo puede ser descifrado, tanto por las élites, como por el "pueblo". El planteamiento anterior nos remite al debate en tomo a la distinción entre el concepto clásico de cultura -para algunos elitista-, y la definición antropológica de cultura. El primero ha definido la cultura como la paideia griega, la educación, la geórgica -el cultivo del espíritu-, el perfeccionamiento, el pulimento de la conducta del ser humano, tomado individualmente, nivel que es motivo del mayor empeño de los seres humanos; por su parte, el concepto antropológico, considera la cultura como el complejo de manifestaciones que comprende el saber, la fe, el arte, la moral, la ley, la costumbre y todo hábito adquirido por el ser humano; es decir, la cultura como costumbres y hábitos, conjunto de modos de vida creados, aprendidos y transmitidos por una generación a otra, pautas culturales, lo que se traduce como el hecho de que todo individuo es producto y productor de cultura. Los términos de ambas concepciones (la llamada clásica y la antropológica), no son necesariamente excluyentes, sino desarrollos de un mismo proceso; no son contradicción, como un razonamiento de "o lo uno o lo otro", sino una expresión de la diversidad, y al mismo 116 tiempo de diferentes niveles de desarrollo de la cultura; el concepto denominado "elitista" se encuentra comprendido dentro del concepto antropológico de cultura. Toda cultura de base -todo ser humano posee una cultura por ser producto de la cultura y de un ambiente cultural particular- tiende a desarrollarse hacia su perfeccionamiento por medio de la paideia. Por lo visto existen dificultades para asimilar los planteamientos teóricos de la antropología cultural fundada por Edward B. Tylor, Alfred Kroeber, Clyde Kluckohn , Mead; hasta Dilthey, Cassirer y los actuales: Berger, Douglas, Foucault y Habermas. En la argumentación de Fontana, se observa la ausencia de los conceptos de la antropología cultural del fundador de la historia, como investigación y explicación de las tradiciones y costumbres de civilizaciones diferentes a la propia: Herodoto. Aunque en justicia, en posteriores escritos del historiador español, se hace una valoración del autor de la crónica de las Guerras Médicas, aunque no desarrolla el lado antropológico de su obra. (Fontana, 1982: 19). Además de considerar la historia cultural, como una posible especialidad de la historia, desde otro ángulo del análisis de la relación entre ambos conocimientos, historia y cultura, se puede considerar a la historia como la dimensión temporal de la cultura, y la cultura como el conjunto de materiales y elementos simbólicos con los que se puede tejer el discurso histórico; doble relación que puede resultar fructífera para ambos tipos de saberes. Uno de los fundadores de la antropología cultural, Eduard B. Tylor, seguidor de la teoría de la evolución, aplicada al estudio de la historia de la humanidad y adherente al positivismo spenceriano, se esforzó por aplicar el método de las ciencias naturales a las ciencias humanas, en particular a la historia. No obstante, Tylor representa un buen ejemplo de la opción cultural metodológica que puede beneficiar los estudios históricos. El esquema de Tylor sobre el método científico, consiste en plantear que los historiadores dejen de ser simples cronistas y superen la limitación de los análisis de sucesión, para abordar los temas de conexión entre los acontecimientos narrados. Su recomendación es, que los historiadores deben hacer análisis deductivos; "deducir-dice-principios generales de la acción humana, mediante los cuales explicar sucesos particulares", lo cual sólo es posible utilizando criterios de la filosofía de la historia, concluye. {Tylor, 1964: 144-156). Si bien, éste es un planteamiento que corresponde al ámbito de la teoría de la historia y su metodología, en otra parte de su ensayo Tylor aborda también un aspecto que tiene que ver con la antropología cultural y la historia, como argumento que cuestiona la temática de la historia tradicional. En este punto, la propuesta de Tylor consiste en renunciar a la pretensión de reconstruir la historia total de las naciones, para sustituirla por la investigación de la rama de la historia llamada cultura, que consiste en el estudio del conocimiento , la religión, el arte y las costumbres. Como puede verse, se trata de un programa de investigación _para los historiadores, cuyos objetivos son el estudio de lo que la moderna teoría denomina historia antropológica; renunciar a los proyectos de historias totalizantes. La razón fundamental que aduce Tylor, para superar el esquema de la historia tradicional generalizante -holísticaes su pretensión, fallida, de abarcar todos los aspectos de la sociedad. La otra propuesta de Tylor, consistente en fundar una ciencia de la cultura, basada en aplicar criterios antropológicos y etnográficos al análisis histórico, y en particular definir criterios homogéneos de análisis para conjuntos de comunidades; se trata de esquemas etnográficos de niveles de civilización, que permiten el estudio comparativo de aspectos específicos de diversas comunidades. La propuesta de Tylor, incluye una historia y sistematización de 117 �manera más rápida, por los babilonios de mayores fortunas. En cambio a los plebeyos, que carecían de riqueza, se les entregaban las mujeres menos agraciadas, acompañadas de una dote. Lo interesante de la práctica -señala Herodoto-, es que las altas sumas que se pagaban por las más bellas, servían para casar a las más feas. (Herodoto, 1986: 1-CXCVL). El segundo ejemplo se refiere a la práctica de sacar a los enfermos a la plaza pública, con el propósito de consultar a los transeúntes sobre sus padecimientos, esperanzados de que si otro había sanado de la misma enfermedad, compartiera el remedio. los materiales productos de la civilización, como instrumentos y las expresiones espirituales de la cultura: las costumbres y las tradiciones, la clasificación de los mitos, los ritos y las ceremonias. 3. Herodoto, padre de la historia antropológica. Ha sido la antropología la que ha rescatado la obra de Herodoto para desarrollar la construcción de la antropologia cultural, reconociendo al padre de Clío -según Kluckhohncomo el fundador tanto de la historia como de la antropología. (Kluckhohn, 1983: 11-26). A partir de esta doble paternidad, de la historia y de la antropología, como dato que simboliza la posibilidad de síntesis entre ambos tipos de saberes, se pueden rastrear los puntos de confluencia entre la historia y la cultura. La obra de Herodoto es una indagación de los enfrentamientos militares entre griegos y persas, así como el análisis de las prácticas y sistemas políticos de ambas civilizaciones; al mismo tiempo, y desde el primero de los nueve libros, Herodoto hace una comparación entre las costumbres y tradiciones del mundo oriental y el mundo griego. (Herodoto, 1986: 1- VI). En el inicio, el autor de Clío hace referencia a la concepción que tenían los griegos de la cultura: como las formas de comportamiento civilizadas. En el desarrollo del texto, se observa la atención que presta Herodoto a destacar las costumbres de los bárbaros, persas y egipcios, comparándolas con las de los helenos. Observador acucioso en sus viajes por los territorios del Tigris y el Eufrates, registra los modos de vestir y calzar de los habitantes, así como su forma de peinarse. Se asombra de la costumbre -le llama ley-, que considera muy sabia y que consiste en que una vez cada año, en todas las poblaciones de Babilonia, las doncellas en edad para casarse son trasladadas a un sitio donde las ponen en venta como esposas, no como esclavas. Las más hermosas se venden "a precio muy subido" y son adquiridas, de Estas narraciones, que pueden carecer de importancia para la historia economicista, cuantitativa y positivista, tiene un significado importante para la historia de las costumbres y las tradiciones culturales, que al parecer sólo pueden interesar a la historia antropológica o historia de la cultura. ¿Dónde se encuentra el análisis histórico en la obra de Herodoto? Según Finley, los griegos contemporáneos de Herodoto no hacían referencia a la historia como un conocimiento especializado; las obras que se escribieron antes de Herodoto con el título de historia, no tuvieron el mismo impacto que las historias del autor de Clío. Los filósofos helenos mostraron una evidente y marcada indiferencia hacia la historia (Finley, 1979: 12-13). De Aristóteles ya se conoce su juicio negativo sobre la misma. Lo que prevaleció entre los griegos -hasta antes de Herodoto y Tucídides-, fueron las narraciones mitológicas sobre su pasado, obra de Hesíodo y Homero. El argumento mitológico no somete la información a datos basados en cronologías confiables, por lo cual la explicación es intemporal. Herodoto será el primer historiador que no recurra al argumento mitológico para explicar los acontecimientos. El análisis histórico de Herodoto, reside en su método de buscar los orígenes de la guerra entre los griegos y persas; el que ubica 118 en las discordias por el rapto de las mujeres entre ambos pueblos. Herodoto recoge la versión de los hechos por la tradición oral. En primer lugar narra la versión persa de que el origen de los raptos, fue el que hicieran los mercaderes fenicios de la princesa lo de Argos. Posteriormente, menciona la venganza de los griegos, con el rapto de Europa, mujer fenicia, y luego otros raptos, entre ellos el de Medea. los orígenes de las costumbres de los pueblos y la personalidad de los sujetos que intervienen en las tramas históricas. 4. La antropología cultural como teoría de la historia. Según Harris, la antropología nació como la ciencia de la historia, bajo la influencia tanto de la física como del evolucionismo. (Harris, 1979: 1-2). Si bien es cierto que algunos teóricos de la antropología, como Malinowski, se han definido como radicales antihistoricistas, otros como Boas, Kroeber y Kluckhonh, entre otros, han terminado por reconocer que la historia "se encuentra en la base de todos los estudios sociales, porque los hechos sociales son hechos históricos" (Tentori, 1981: 30). Lo anterior plantea que, para las ciencias sociales la historia es una especie de trasfondo en eÍ que se presentan o se desarrollan todos los hechos o acontecimientos humanos colectivos sociales o, mejor dicho, la necesaria forma día~ crónica en que transcurre toda realidad social. Sería absurdo pensar que la historia -considerada como estudio del pasado social- exista sin los hechos sociales; aunque sí es posible concebirlos y analizarlos desde el presente, de ahí la polémica con el funcionalismo. Sin embargo, Herodoto no se conforma con la versión de los orígenes narrada por los persas. Recoge también lo dicho por los fenicios, quienes niegan que la princesa lo haya sido raptada, sino que ésta, después de haber tenido relaciones con un jefe de los marinos mercantes, huyó con él para no verse en la necesidad de encarar su debilidad. Herodoto finalmente no se me~e en el problema de averiguar quién tiene la verdad sobre la narración de los hechos, sobre el origen de las hostilidades. Lo que hace es desarrollar la historia de los sucesos de los estados -como entidades políticas-, tanto de los pequeños como de los grandes: asiáticos y griegos. De esa manera vuelve nuevamente a iniciar su análisis buscando los orígenes del imperio de Creso, el primero de los bárbaros que conquistó algunos pueblos griegos, haciéndolos sus tributarios. Es decir, el método de análisis histórico que inauguró Herodoto, y que legó para las futuras generaciones de historiadores, fue la búsqueda de los orígenes de los acontecimientos, de las costumbres, de las tradiciones y de los mismos sistemas políticos y las guerras. El análisis histórico desarrollado por Herodoto, no se circunscribe a describir las costumbres y tradiciones "extrañas", hay que anotar su análisis topográfico y geográfico de los pueblos que menciona en el texto, producto de sus viajes. Podría concluirse que al unir el análisis histórico con el análisis antropológico cultural, Herodoto desarrolla un método de sociogénesis y de psicogénesis, cuando aborda Un sector de teóricos de la antropología c~ltur~I, apoyados en Dilthey, considera que la ht~tona cultural es el género de historia cuyo obJeto de análisis es la antropología. Se trata de construir un conocimiento que renuncie a la obsesión cientificista, en vista de que "la natur~leza misma del hombre rehuye las generalizac10nes y los hechos humanos no pueden ser tratados como un acto o un fenómeno natural cualquiera". (Tentori, 1981: 3). 5. Epistemología, cultura e historia. Fue con motivo de las incursiones expansionistas y el proceso de colonización de las culturas americanas, asiáticas y africanas. realizadas por los europeos, que la antropología 119 �cultural recibió un nuevo impulso sistematizador, en particular debido a los esfuerzos de los filósofos que dirigieron el movimiento cultural de la Ilustración. Cuando se lee a Montesquieu y a Rousseau, son recurrentes las referencias a las costumbres de los "primitivos"y los "salvajes". La teoría del estado de naturaleza en ambos filósofos hace referencia a las culturas del Nuevo Mundo. El efecto del conocimiento de la vida de las sociedades primitivas, produjo en los europeos una revolución intelectual. ., T .. Fue Locke, quien desde el campo de la filosofía, y en particular desde la teoría del conocimiento, se encargó de cuestionar la supuesta universalidad de las costumbres morales de su época, recurriendo a ejemplos de las prácticas de los pueblos que los europeos de esos tiempos llamaban "salvajes" o ''primitivas". (Locke, 1986: 45-48). Polc:mizando con Descartes y otros filósofos, acerca del origen del conocimiento y las ideas, Locke niega que nazcan en el espíritu, en forma innata como había propuesto Descartes; por el contrario, afirma que las ideas y el conocimiento son productos de la experiencia. Trasladada al campo de lo cultural, la crítica de las ideas innatas, cuestiona el supuesto consenso universal que toclos los seres humanos tendrían sobre ciertas ideas y principios. Locke argumenta que dicho consenso sobre principios universales no existe en la realidad; para ello recurre a las reglas morales, las que el ser humano no tiene grabadas en su mente de manera innata, y, al contrario, son diferentes en distintas sociedades. El ejemplo más elocuente que utiliza Locke son las prácticas de los habitantes de los pueblos asiáticos, caribeños y suramericanos; costumbres que revelan la existencia de formas de comportamiento humano que chocan con las practicadas por los europeos de los siglos XVI y XVII. Locke cita a Garcilaso de la Vega quien narra que un pueblo en el Perú ".. .tenía el hábito de engordar y de comer a los niños habidos con las mujeres cautivas que servían de concubinas para ese propósito, y a las cuales, pasada la edad en que podían tener hijos, también las mataban y se las comían ... " (Locke, 1986: 4). Otro ejemplo, el de los tupinambos, quienes "creían que las virtudes que les harían merecer el paraíso eran la venganza y el comer en gran abundancia a sus enemigos". Entre los migrelianos, continúa Locke, "un pueblo que profesa el cristianismo, es corriente enterrar vivos a los hijos sin sentir ningún escrúpulo". De estos ejemplos Locke concluye que: ".. .si miramos en torno nuestro para ver a los hombres tal cual son, nos encontraremos con que en un lugar experimentan remordimientos por haber realizado o dejado de realizar aquello que, en otro sitio, consideran meritorio". Se ha cuestionado que tales ejemplos correspondan a la realidad, o que las citas no se hayan hecho con exactitud. No obstante, para el propósito de la presente reflexión, lo que es importante destacar es el hecho de que la argumentación epistemológica de Locke se inscribe dentro del estudio de las costumbres "extrañas" como tema de la antropología cultural. Una segunda conclusión del esquema de Locke, consiste en considerar que al nacer el individuo, su mente es una "hoja en blanco" y lo que se escriba en ella, dependerá de las experiencias por las que pase en su vida, de las que le proporcione el medio ambiente cultural en el que se forme, comenzando con el de su propia familia. Diferentes medios socioculturales producirán patrones culturales distintos, parece ser la conclusión teórica de Locke. En el mismo contexto de la Ilustración, la historia recibió nuevos aires teóricos. Vico fue el encargado de relacionar historia y cultura. Además de su esquema de las edades de la historia, Vico hace reflexiones que replantean el esquema de la historia en su concepción universal; señala que para determinar los orígenes y lugares en que empezaron las naciones no es suficiente el auxilio de los "dos ojos" de la historia: la cronología y la geografia, hace falta un estudio histórico de las leyes jurídicas, 120 que son la expresión de las costumbres. Recuper~ ten:ias de la antropología como partes de la h1stona, que permiten reconstruir el pasado de_las culturas: la mitología y la etimología. (Vico, 1~78: 135, 159). Puede afirmarse que la tendencia a unir historia y cultura se consolida durante la Ilustración. 6. La historia de las mentalidades como historia cultural. Desde el mismo gremio de los historiadores tr~dicionales se han dado intentos de acercamie~to con la ~istoria cultural. Un ejemplo de ello ha sido la comente denominada "Historia de las m~ntali~~des", inaugurada en 1919 por el holandes Hu1z1nga con su texto titulado Otoño de la Edad Media (Carboneil, 1986: 133). La tarea de formular teóricamente la nueva escuela fueron_ Le Goff y Duby. El primero esc!";oe un text~ titulado Las mentalidades. Una historia ambigua (Le Goff y Nora,1980:81 y ss ), basado en la consideración de que no son suficientes los ~rgu~entos económicos y políticos para explicar ciertos acontecimientos del pasado, co~o la~. cruzadas º.el feudalismo -que produJeron_ ~na mentalidad medieval". El origen del capitalismo no sólo es un "nuevo modo de producción", también es un "nuevo modo de mentalidad", producto de "nuevas actitudes ante el trabajo". La preocupación por el estudio del tema de las mentalidades interesó a historiadores como Marc Bloch, quien abordando la ~entalida~ religiosa en la Edad Media, registra una mulfttud de creencias y prácticas... ora leg~das por la~ magias milenarias, ora nacidas, en epoca relaftvamente reciente, en el seno de u~a civi~zación animada de una gran fecundidad m1tica". . Con tales argumentos, se reconoce la n_ecesidad de que para ciertas reconstrucaones_se requiere que el historiador se aproxime al e!nologo'. 0 q~e aprenda etnología o que el et~ologo h1stonce su objeto de estudio. Lo mism? se pu~~e ~ecir de quien se proponga estudiar la rehg1os1dad: o el historiador aprende 121 ant~opo!ogía religiosa o el antropólogo aprende a h1_ ston~ar la religiosidad. En esos ejemplos, el h1stonador de las mentalidades se acerca a la etnología y a la antropología al estudiar individuos o masas se aproxima al psicólogo social, e~ t~m~s como estudios sobre delincuencia y c~_minahd~?·_la ~a~ginalidad, los sondeos de opirnon Yanahs1s h1storicos de sondeos de opinión. La historia de las mentalidades surge co~o resultado de una intoxicación de la hist~na economicista y social, y de manera espec~al _d~ una saturación que recibió el discurso ~1stonc~ del m~rxismo vulgar. Formada bajo ta influencia marxista, la historia económica había mostrad?.una capacidad explicativa aparenteme~te sohda, pero, al ~ismo tiempo, en Europa hab1a_~ostrado una impotencia para explicar lo espintual: las mentalidades. Como ha escrito L~ G~ff: "El hombre no vive sólo de pan. la h1stona no tenía siquiera pan, pero se nutría ~ás que de esqueletos abstractos, {la estructura y la superes:ructura del materialismo histórico. JRS). Hab1a que dar a estos mecanismos descamados el contrapeso de algo más. Importaba encontr?r a la historia algo más, distinto. Este algo m~S, es!~ otra cosa distinta, fueron las mentaltdades . (Le Goff y Nora, 1980: 85). Breve conclusión: Fin de la historia única. En esta primera aproximación, se pued~ º?servar que la historia como disciplina academ1ca se ha diversificado, y que la historia cultural sólo puede ser entendida si se incorporan el con~urso de otras disciplinas, como 1~ antropolog1a, la etnografía, la psicología la !1teratura y la lingüística. No basta ya con te~er i~for~ación de los hechos del pasado, se necesita interpretarlos con herramientas teóricas como la semiótica y la hermenéutica. , . No existe una sola historia, la historia un1ca ha llegado_a s_ ~ final. Entramos al siglo XXI con 1~ globahzac1on y la diversidad cultural Y la pluralidad de historias. �Ciencia, tecnología y sociedad BIBLIOGRAFÍA Carbone! Charles-Oliver. La historio~ra_fía. 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Adria na E/izando Herrera* Laura Angélica Flores Guevara ** U n toda la historia de la humanidad, el hombre ha procurado garantizar y mejorar su nivel de vida, mediante un mejor conocimiento y dominio del mundo que lo rodea, es decir mediante el desarrollo de la ciencia y la tecnología. El enorme significado histórico de la ciencia y la tecnología, ha sido un proceso acumulativo clave en la experiencia humana, desde el periodo de herramientas simples en la edad de piedra, hasta las actuales redes de telecomunicación e informática que actualmente vivimos. El progreso científico y tecnológico es, en esencia, parte del deseo del hombre por buscar solución a sus necesidades inmediatas, sin medir, en ocasiones, las consecuencias o efectos de estas tecnologías. En la actualidad el conocimiento y las innovaciones tecnológicas, parecen surgir a un ritmo que se incrementa en progresión geométrica, sin tener en cuenta los límites geográficos ni los sistemas políticos; de tal forma que los beneficios que trae la tecnología moderna son muy numerosos y ampliamente conocidos, desde la satisfacción de las necesidades básicas hasta las más triviales. En este contexto, bajo el marco de la globalización, es necesario que recapitulemos la dinámica existente entre la ciencia, la tecnología y la sociedad, dentro de un esquema de diversidad política, económica, social y medioambiental. Ante tal escenario, la formación integral del individuo cobra vital importancia, por lo que las instituciones que conforman la sociedad deberán interactuar en forma conjunta para desarrollar programas que cumplan con dicho objetivo, dando como resultado, individuos con mejores actitudes, aptitudes y habilidades que los hagan altamente competitivos a nivel internacional y comprometidos para lograr el desarrollo sustentable de la sociedad, y con mejores oportunidades para adaptarse a los acelerados cambios generados por los avances científicotecnológicos en los ámbitos socioeconómicos. La ciencia y la tecnología en la estructura social La influencia de los desarrollos tecnológicos efectuados por el hombre desde sus inicios, marcaron una modificación en sus estructuras sociales. El cambio de la caza y la recolección nómada a la práctica sedentaria de la agricultura, trae como consecuencia el desarrollo de las estructuras sociales nacientes, desde diferentes ámbitos: cultural, al generar la agrupación humana en comunidades; el desarrollo económico, al establecer una escala de valor a la producción de bienes y posesiones, y político, al posicionar o estratificar los individuos de acuerdo a sus habilidades y/o posesiones. • Tr11b11j11 e11 el Dep111111111e1110 de Asesoría Académico de lo UJJiversidod Autó11omo de Nuevo león. Correo electrónico 11d,i111111_elizo11do@y11hoo.co111 ••Tr11b11j11e11 lo Coord. del Proyecto Ciencia y TecJJologí11 poro Ni,iosdeloS.E. d~ NL. Tel. 83 87 79 SI Fax83 8718 IS. 122 123 �Una de las etapas más importante~ en los procesos de desarrollo de las_ econo_m!as, , 11 en la que aparecen la tndustnaltz~es aque a E t mb10 .. n los mercados y el dinero. s e ca ~1;;nizativo es una parte tan impo~ante ?_el progreso tecnológico, como lo es la 1n~e~c1~n de una nueva máquina o un descubnm1en o científico. Algunos inventos de los sigl~s _XIX y XX, como el teléfono, la radio, el automov!I con motor el aeroplano, la producción en sene de aparat~s domésticos, y la invención aparentemente ilimitada de máquinas para todo tipo de t~reas, convirtió a la tecnología en un modo de vida en sí misma en las sociedades modernas. ·-. ', "1. !~ '• 1. " i . ""'".!t t. ~ .,:t) En la actualidad en "la socied~d del . ·ento", se establece que la riqueza conoc1m1 1 de un pueblo se refiere al capital intelectua que poseen los individuos que lo conf~rman para enerar conocimientos e innovac1?~es, que ~ontribuyen a aumentar la product1v1dad y la competitividad, dando un valor agr~gado a los bienes y servicios que ofrece. Es imp~rtant~, por lo tanto, construir un puente en~r~ los investigadores los empresarios, los poltttcos y la sociedad e~ general, para que la ciencia r~sponda mejor a las necesidades sociales, amb1e~t~les económicas, y que las prioridades poltt1cas ~eflejen su quehacer en promover y _re~ular el potencial de los desa~rollos tecnolog1cos en beneficio de las mayonas. Es innegable la estrecha relación qu~ tiene actualmente la generación de conocimiento con la economía, de tal man_era que los íses luchan por aumentar la velocidad en que iaªciencia y la investigación puedan ser convertidas en tecnología, para incrementar la competitividad. Un ciare ejemplo de lo antes expues~?· es el éxito de las economías del sureste as1atico• se especializaron en productos y merc_a~os de ~Ita tecnología y lograr~n con ello un r~p1d~ crecimiento económico, primero para_ los cua tro dragones' -Hong Kong, Corea, Singapur y Taiwan-, y luego para otros p~íse~ de la zona como Indonesia, Malasia y Ta1land1a; los analistas económicos coinciden q~7 el ':"º_delo fue efectivo gracias a una intervenc1on pu~lt~ efecr a con políticas de desarrollo bien d1senadas, tm'ano de obra sana,_~lificada y de un adecuado nivel de educac1on. El establecimiento de una sociedad del conocimiento, exige que los ciud~danos que la conforman dispongan de determinada cultu_ra científica y tecnológica básica, que les per~1!a participar en forma activa en la co~strucc1on de esa sociedad y les dé las oporturndades de decidir, en forma responsable, qué clas~ de tecnología se va a generar; que les ~ermita ten~r un desarrollo sustentable, con un nesgo ademas controlado y un margen económico aceptable. La ciencia, tecnología y educación La ciencia y la tecnología en la estructura político-económica Desde los comienzos de la humanidad, ha existido una estrecha relación entre los desarrollos tecnológicos y las estr~cturas socioeconómicas existentes; las sociedades actuales son producto de los !ncipientes desarrollos tecnológicos de esa epoca. Históricamente las estructuras_~ociales concedían el privilegio de la educac1on a un grupo muy reducido de individuos, lo_s_ cuales eneralmente mantenían el control poht1co ecog ómico y social de las sociedades en las que ;orman parte; afortunadamente, da_do el desarrollo científico y tecnológico, especialmente en las áreas de comunicaciones y transpo~es, los obligó a diseñar esquemas de educac1on _masiva que respondieran a la creciente necesidad de mano de obra calificada, para mantener los estándares intelectuales re~ueridos pa~a. la generación y aplicación d~ b1ene~ ~ servicios de las nuevas sociedades tndustnahzadas. 124 En la actualidad, el ritmo exponencial de la generación de conoc1mIento, ha propiciado cambios constantes en los desarrollos científicos y tecnológicos, que hacen que los recursos humanos desarrollen una educación continua; esto, a su vez, ha obligado a las instituciones a replantear los sistemas educativos, para dar una formación integral, que responda a las exigencias laborales en constante evolución, además de desarrollar y arraigar valores, habilidades. actitudes que le proporcionen una identidad sociocultural nacional, y a la vez la adaptabilidad para desenvolverse a nivel internacional. La educación en México, en sus distintas vertientes y modalidades, parte de las disposiciones jurídicas existentes señaladas en el Artículo 3º Constitucional y la Ley General de Educación, en donde se establecen las ~ases generales que la rigen, estableciendo las obligaciones de la federación, los estados y los municipios, así como las aportaciones económicas correspondientes que permitan la operatividad del sistema. Sin embargo, es importante hacer hincapié en la necesidad de participación de los diferentes sectores de la sociedad (políticos, empresarios, educadores, padres de familia asociaciones civiles e individuos en general), en la planeación, desarrollo y ejecución de la propuesta educativa, centrada en la formación integral, con bases científicas y tecnológicas, con un sentido humanista, que le permita aprender a ser, hacer, conocer y convivir, y de esa forma, contribuir en forma activa al desarrollo sustentable de la sociedad de la que forma parte y plantear nuevos esquemas de crecimiento en el futuro. Si aceptamos que la capacidad científica y tecnológica de un país, depende en gran medida del grado de escolaridad y la calidad de la educación de la población que la conforma, y a su vez que dichos parámetros reflejan el grado de compromiso y vinculación de 125 los diferentes sectores de la sociedad, en nuestro caso particular, se hace necesario plantear y retomar los roles activos en acciones concretas que den cumplimiento al plan de desarrollo establecido a nivel estatal o federal. En nuestro estado existe la voluntad política para hacer de Monterrey la Ciudad Internacional del Conocimiento, en la que la ciencia y la tecnología serán el punto de partida estratégico para ganar competitividad y atraer la inversión productiva, por lo que no podemos pasar por alto tres declaraciones importantísimas; la primera del mismo gobernador del Estado, Lic. Natividad González Parás, " La ciudad Internacional del Conocimiento es un proyecto para las próximas generaciones y es uno de los más importantes para el Estado"; la del Coordinador del Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Nuevo León (COCyTE N.L.), el Dr. Luis Eugenio Todd, que declara: ".... La ciudad del conocimiento tiene toda la raíz de la educación básica fundamental..... "y, finalmente, la del director del CONACYT, el Dr. Jaime Parada: "De ahí que hay que poner el mejor talento político, los mejores recursos económicos y la mayor capacidad de coordinación a esa enorme tarea de la aventura del conocimiento, del capital intelectual... ". Nuestro país es joven, con una población cuya edad promedio es de 23.3 años, con 33 millones de niños y jóvenes por educar y con perspectivas de éxito. En este contexto, la Secretaría de Educación del Estado de Nuevo León, desde hace varios años, ha implementado el programa de ciencia y tecnología para niños, capitalizando la inmensa curiosidad natural de los niños, con el propósito central de que los alumnos adquieran conocimientos, capacidades, actitudes y valores, que se manifiesten en una relación responsable con el mundo natural, estimulando su capacidad de observar, preguntar y plantear �explicaciones sencillas de lo que ocurre en su entorno. Mediante este programa, bas~~o en d IO de aprendizaje construct1vIsta, a un mo e . · d torio de través del sistema vivenc1al e in a~a las ciencias en el cual los niños realizan exp~rimentos e~ las aulas, permitiéndole\ man~ ular observar y analizar, se desarro an ~ ~llos ~ctitudes y habilidades tales co~o trabaJo en equipo, pensamiento crítico, ~ab1_ 1t_dad para de decisiones, comunicacton oral y t la orna s· bargo, rpor escrita, autoaprendizaje, etc. tn em razones económicas dicho programa se ap tea en un número muy reducido de escuelas. · -•1 fl'• , 1 •1 1 .: 'J .. 1 l• :: ·i . ..: J. . ~ :r, .-Si ' En breve, también se implementará un nuevo programa, a nivel pilo_to, ~on apoyo_~e (COCyTE NL), denominado C1encI~ en F dmtlta, o propósito fundamental es integrar, en estratégica, un sistema para fomentar la participación de los padres y los maestros, en la formación científica de l_os educandos, gene: randa en ellos las aspiraciones que fun?a_men . da Sociedad del Conoc1m1ento. tan la denomina fi:ma Además la Preparatoria No. 3 de la Uni.d d Auto·n~ma de Nuevo León, desde el vers1 a . · d s - 2002 tiene un programa de investiga ore que ~ermite acercar al joven reconocid,os investigadores de nuestra MaxIma Casa ~~o c?~ de Estudios estableciendo un acercamiento mediante el diálogo, y posteriormente co_n estancias cortas de investigación, en las.a_reas de trabajo de los investigadores qu~ _parttc!~an. En ambos casos, la respuesta de rnnos y Jovenes a estas convocatorias es más que favorable. Además, en la presente administración, · · se ha preocupado la Secretaría de Educacton, . . or tener un acercamiento con otra_s instancias p . bl. (COCyTE agencia de protecdel sector pu ico • T u · rción del medio ambiente, SEMARNA ' ~IV~ sidad Autónoma de Nuevo León), pn~a o empresarios locales y nacionale~)· nacional ( INNOVEC, Secretaría de Edu~cIon de otros ( d CONAFOR) e internacional (Fundae~ta i:~ico Estados Unidos para la Ciencia, ~~~versidad- de San Diego ~~idad de Valle Imperial), y organizaciones c1~1les en_las ~ue se ha podido constatar que existe el i_~teres y las acciones puntales para la divul~ac~on de la ciencia y el fomento de actitudes c1ent1ficas en niños y jóvenes, sin embargo, cada un~ de ell:~ tiene fortalezas que aportar que pud1er~n _s complementadas entre sí, a fin de p~te~ctaltzar los efectos de las mismas y o_ pt1mI~ar los recursos económicos y humanos_tn~ert1dos tn estas acciones, para dar cumpltmtento a os ob·etivos del plan estatal de desarrollo, ~especto al ~stablecimiento de la Ciudad Internacional del Conocimiento. Construcción del edificio Áfvaro Obregón J. Guadalupe Lozano A/anís* m e una manera u otra, el fenómeno sicopedagógico enseñanza-aprendizaje, ha existido desde el origen de la humanidad, si consideramos que los elementos activos (profesor-alumno) que lo hacen posible, son precisamente seres humanos, sólo complementado a veces con un factor pasivo: espacio, edificio o lugar de reunión de los actores del proceso. Fue, tal vez, en los rituales primic1vos o en las diversas religiones incipientes, donde sucedió el primer acto y contacto de personas mayores (maestros), dedicados a transmitir sus mitos, dogmas, conocimientos y experiencias de generación en generación, esporádicamente al principio, y después sistemáticamente, perpetuando y acrecentando el saber. Con el tiempo sobrevino la profesionalización del maestro, la explosión demográfica de los alumnos y la construcción de espacios adecuados, cuya conjunción en un todo, dio lugar a la escuela actual. Por testimonios históricos se sabe que, antes del siglo XVIII, en la Nueva España y el Nuevo Reino de León, los clérigos, misioneros y catequistas recorrieron grandes distancias, profesando su doctrina entre los naturales y fundando, en ocasiones, misiones, iglesias, poblados y escuelas. Al iniciarse el siglo XVIII (1702), el sacerdote Jerónimo López Prieto fundó en Monterrey (esquina noroeste de Morelos y Escobedo), la iglesia de San Francisco Javier, en cuyos corredores (y otros espacios) estableció el que al cabo de diez años (1712) se llamó Colegio de los Padres Oblatos, que se fusionó (1714) con el Colegio Seminario de los Jesuitas hasta 1746 cuando cerró sus puertas. Veinte años después (1767), se volvió a establecer en Monterrey otro centro de educación llamado Colegio Seminario, asentado en el Convento de San Francisco, donde Fray Cristóbal Bellido y Fajardo daba clases de filosofía y retórica a un grupo de jóvenes, entre ellos a los después ilustres patriotas de la Independencia de México, Fray Servando Teresa de Mier y Miguel Ramos Arizpe. Antes de concluir el siglo XVIII (17921793), el obispo Andrés Ambrosio de Llanos y Valdés fundó el Real y Tridentino Colegio Seminario de Monterrey, con sede en el Palacio Arzobispal; primera institución superior permanente {hasta la fecha) en el Nuevo Reino de León, y que comenzó a funcionar a plenitud en 1793, antecedente histórico del Colegio Civil del Estado. Ya para el primer cuarto del siglo XIX (1824), la enseñanza religiosa abre las puertas a la educación laica, cuando a la Cátedra de Derecho Canónico, impartida por el licenciado Alejandro de Treviño y Gutiérrez, se adicionó el Derecho Civil, quedando con el nombre de Cátedra de Derecho Canónico de orientación religiosa y Derecho Civil de orientación laica. • Profesor Normalista e Ingeniero Civil. Fue catedrático e,, los Escuelas Preparatorios No. I y 3 de lo U.A.N.l. y particip ó m el proyecto de co11stmcc,ó11 de lo Ciudad Universitario. 126 127 �Durante dicho siglo XIX, se le dio un gran impulso a la educación laica; en 1853 se instituyó la Dirección General de Instrucción Pública y , enseguida (1857-1859), se creo el Colegio Civil del Estado, ubicado en diferentes lugares y asentado definitivamente en lo que iba a ser el Hospital de los Pobres. A estos avances de la educación laica debemos agregar la profesionalización del magisterio ( 1886), al fundarse la Escuela Normal para Varones. En el transcurso del siglo XIX, se instalaron varias escuelas primarias en casas particulares y edificios adaptados para ese fin , y antes del primer tercio del siglo XX ya se había establecido la Secundaria incorporada a la Dirección de Instrucción Pública (1928), independizada definitivamente del Colegio Civil, así como dos escuelas técnicas medias terminales: la Escuela de Artes y Oficios Femeninos {hoy Pablo Uvas), y la Escuela Técnica Industrial "Álvaro Obregón" (1928-1930), ambas incorporadas a la Dirección de Instrucción Pública. A las cuales, en ese entonces se ingresaba con certificado de primaria, para continuar los estudios en el Colegio Civil, la Normal o la Preparatoria Técnica Industrial "Álvaro Obregón", únicas escuelas terminales que había. La profesionalización del magisterio con la creación de la Escuela Normal para Varones, le imprimió un contenido científico- pedagógico a la educación laica, así como un sentido de utilidad social, pues se empezaron a observar las necesidades económicas y sociales de la comunidad regiomontana en el campo de la industria, cuando los maestros (Celso Flores Zamora, Pablo Livas y Julia Garza Almaguer), con el apoyo de algunos empresarios de la industria (Joel Rocha, Benjamín Salinas), impulsaron, como ya se ha dicho, las escuelas técnicas de nivel secundario como la Escuela de Artes y Labores Femeninas y la Escuela Técnica "Álvaro Obregón". La administración de las escuelas laicas estaba distribuida como sigue: escuelas primarias, secundarias y técnicas de nivel medio incorporadas a la Dirección de Instrucción Primaria (certificado de primaria), el bachillerato al Colegio Civil (certificado de secundaria al igual que a la Normal), y finalmente las profesionales a la Universidad de Nuevo León con certificado de bachiller (1933). Al fundarse la Universidad de Nuevo León, la Escuela Técnica Industrial "Álvaro Obregón" luchó por permanecer incorporada a ella, aún cuando se encontraba anexada a la Dirección de Instrucción Pública. Ahora, para ingresar los alumnos a la Escuela Técnica Industrial "Álvaro Obregón", se requiere el certificado de secundaria y administrativamente depende de la Universidad de Nuevo León. En esta época los estudios de la Preparatoria T écnica Industrial apuntaban a la Facultad de Ingeniería Mecánica, de acuerdo a un plan de estudios de ocho años (dos de técnico, dos de preparatoria técnica y cuatro de ingeniería mecánica), que presentó al Consejo de Cultura Superior el ingeniero Spencer Olguín a efecto y condición de permanecer en la Institución Universitaria, como queda descrito. En una parte del informe de gobierno 1928-1929, el Gobernador Aarón Sáenz Garza, expresó: ". . . Tan pronto como comenzamos a darnos cuenta del estado de la instrucción, notamos una notable falta de adaptación a las necesidades locales en lo que se refiere a la instrucción secundaria, pues siendo Monterrey un gran centro industrial, no tenía ninguna especial técnica en que se prepararan los futuros obreros de nuestras grandes industrias. Con ese motivo emprendimos desde luego los estudios necesarios para ver como podíamos subsanar esta gran deficiencia y organizar un centro de instrucción técnica que sirviera eficazmente a la numerosa población que se dedica a mover la verdadera y complicada maquinaria de nuestras industrias. Inmediatamente se emprendieron los estudios especiales para trazarnos un plan general. . . ". . Después de las primeras especulacioEn mayo de 1929 se desplantó el edifines e rdeas vari~s. se abocaron a conseguir cio, calculándose que se usarían trescientas un terre~o apropiado para erigir el edificio que toneladas de fierro estructural, mil de cemento albergarra a los estudiantes, el cual resultó de Y un millón seiscientos mil ladrillos, ocupando forma trapezoidal y ubicado en la esquina norfa construcción 9,600 metros cuadrados aproxiest_ ~ de las calles calzada Madero (Avenida madamente y el costo total se estimó en Unron) Y Félix U. Gómez (zona oriente) con $4001 000. 00. 157.36 metros frente a la calzada Madero, 76.91 metros al poniente por Félix U. Gómez, 52.36 La construcción cubre una superficie de ,:netros al oriente y 100.89 al nororiente, con un 6,0~9 metros cuadrados y el espacio de los ar?a tot~I de 9,622.21 metros cuadrados. Ademas hab,a la promesa del doctor Nicolás Garza patios dentro de la construcción es de 3,523.91 metros cuadrados. de don_ a r 2,500 metros cuadrados adyacente; al predio obtenido. Según la opinión del cronista de fa colonia terminal Osear Ortegón, y por pláticas de gentes mayores, fa superficie descrita estaba ocupada con un mercado de frutas y legu~bres llamado ?axaca, y circundado al sur por un c_ua~el mrl1tar de caballería, al poniente por fa fabnca de focos y los antiguos talleres de ferronafe_ s. al nororiente por una vía angosta del ferrocarnf con terminal al norte del predio. .. Despejado el espacio obtenido, se proa co_n~~lidar el terreno para desplantar el ed1fic10 e 1nrcIar la construcción de la infraestructura (cimientos), después de haber colo~do la primera piedra en una ceremonia especial, efectuada el 4 de octubre de 1928. ce?'º. . . El majestu?so edificio de la Escuela Tecnrca Industrial "Alvaro Obregón", se inauguró el 4 de octubre de 1930, con una capacidad para 400 alumnos de día y otros tantos de noche. . Este hermoso edificio, como se ha descnto hasta aquí se construyó, como dijimos, para albergar a estudiantes diurnos y nocturnos d~ la Escuela Técnica Industrial "Áfvaro Obrego~"; pero en el año 2001 , habiéndose construrdo otro edificio más especializado para el uso d~ los estudiantes de estas profesiones, se opto P?rque el edificio inicial fuera ocupado por estudiantes de la Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores), continuando así con su vocación de servicio científico, técnico y cultural de la clase trabajadora. ->Lr,~· Ct111;i~t1de~ citt1dm·y otros dt1tos se tomt1ro11 del libro en facsímil "50 At. · . · . • tont1 Tec111ca Alr:tllv Obreuó11"(rese.·,-;t11i,·,.,o•n·c.n) ,,., . . . p .., u uverwno de la EJcuela l ndustnaly Prepara1 º " • ~· • vOtn1s1011: res1ue11te n onor. · p ,r. ¡ /C. J/(ldor Proj,: Homav Go11ztflez lé!o .J' ot,vs. ano, ro1r. srae. avazos Garzo, Coordi- 128 129 �Desarrollo sustentable con equidad de género. Políticas y programas a su favor Lídice Ramos Ruiz* Situación m esde hace varios lustros, la sociedad global enfrenta las consecuencias de un proyecto de desarrollo caracterizado por generar un creciente desgaste de los ecosistemas que habitan el planeta Tierra. Junto al deterioro ambiental va un aumento alarmante de la pobreza humana, mayormente femenina. Esta realidad 11evó a reconocer, desde una perspectiva de desarrollo integral, que existe una estrecha relación de los fenómenos económicos, sociales, culturales, ambientales y políticos que debe ser considerada tanto en la definición de las políticas públicas como en la construcción de un nuevo proyecto civilizatorio. • 1 El eje del debate en las teorías de desarrollo, ha girado en torno a la necesidad de abordar y transformar las relaciones entre las sociedades con la naturaleza y al interior mismo de las sociedades. Ello se ha venido tejiendo desde una orientación de economía feminista que habla de desarrollo sustentable con equidad de género. Desde allí, se sintetiza el hecho de distinguir como elemento clave del desarrollo sustentable el reconocimiento de la contribución respectiva de mujeres y hombres a la sociedad como individuos, como actores económicos y como ciudadanía . Además, la sustentabilidad de los procesos económicos se considera necesaria más no es suficiente aunque se diga que contiene la búsqueda de la equidad. Para lograr mejores niveles de desarrollo integral, es necesaria además de la equidad económica, la equidad de género que hace mención al goce equitativo, de hombres y mujeres, de los bienes socialmente valiosos, de las oportunidades, de los recursos y recompensas. El propósito no es que mujeres y hombres sean iguales. Igualdad jurídica la tienen, sino que sus oportunidades de vida sean iguales y permanezcan iguales desde una óptica social y cultural. Creemos que a 22 años de la Conferencia sobre medio ambiente convocada por la ONU, en Estocolmo, Suecia, a 17 años del Informe Brundtland y a 12 del Programa de la Agenda 21 de la Cumbre de la Tierra en Brasil, se ha avanzado en la construcción de propuestas y hasta se han creado opciones de discusión sobre el desarrollo sustentable. Sin embargo, aunque permea en las esferas internacionales una decisión de diálogo sobre estos temas del desarrollo sustentable con equidad de género, falta mucho camino por recorrer. Así nos encontramos en una situación donde la vertiente ecológica, nos muestra las catástrofes y el escaso nivel de conciencia planetaria sobre las aristas del deterioro natural. La postura económica neoliberal apostándole a más desarrollo tecnológico. La del desarrollo sustentaole que plantea un manejo más mesurado en cuanto a los equilibrios de las acciones económicas de producción y consumo. Las • Lirenciada en Eronomía egresada de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Maestdo en Economía por/o Univerúdod .Vacionnl Autónoma de .1/éxrco. Actualmente es Coordinadora del Centro Universitario de Estudios de Género y maestra del Colegio de SodologÍtl de la Facuitad de Filosofía y Letras de la U.A.N.L. 130 posiciones sociales que afirman que ningún contexto carece de relaciones de género. O, como afirma la Agencia Suiza para el desarrollo ~ la coope_ración , la COSEDE, en el año 2002, los cambios Y la adopción de un nuevo modelo de comuni~ación humana deben incorporar las metodolog1as de género en las prácticas del d~sarrollo sustentable, para incrementar la relac,on, la eficacia, el impacto Y la equidad de los proyectos de desarrollo". Avances Y oportunidades . En 1975, la primera Conferencia lnter~acJOnal sobre la Mujer, estableció como prioridad transformar las condiciones de las mujeres tanto en la vida privada como en la pública. Desde 1~ economía feminista, la contribución del trabajo doméstico al desarrollo, es un tema q_ue se coloca a debate y desafía formas tradicionales de poder y de valorización de las actividades consideradas como productivas, por supuesto provoca resistencias y silencios. Es este tema__del trabajo doméstico, ligado a la reproducc1on humana, un área de potencialida?es para múltiples trabajos que midan cuantitativamente y cualitativamente la contribución de las mujeres al avance social. Nairobi, en 1985, agrupa nuevamente temas so~re las mujeres, ahora para evaluar el ~ecemo de las Naciones Unidas para la Mu1er. El t~ma de medio ambiente, fue incorporado a la ?_1scusión, al tomar en cuenta la estrecha relac1on y mutua dependencia de las mujeres, el am?iente y las formas de economía que ellas practican para la sobrevivencia en el medio rural sobre todo, y para el desarrollo integral en las zonas urbanas en especial. Desde entonces, _podemos constatar que el tema de medio ambiente ha sido colocado en los foros de la ONU y d~ otras instancias internacionales. Avance, sI consideramos que dicho tema fonna parte de las discusiones sobre desarrollo sustentable con equidad de género. 131 . Para 1992, en Río de Janeiro, Brasil, se reah~a la Conferencia de Naciones Unidas sobre Me~JO Ambiente Y Desarrollo; tanto en su declara~~on como en el programa de acción ''Agenda 21 • se acepta que es imprescindible contar con la plena participación de las mujeres para lograr el desarrollo_sustentable. El espacio paralelo a la c~~ferenc1a, de participación civil, mantiene un d1alog? en su foro global, que escucha, en la ~arte ?fic1al, a los niveles de decisión. Se dibuj~n asI con más claridad en los documentos oficiales de las Naciones Unidas, realidades socialme~te construidas de dominación sobre las ~u~eres, Y realidades físicas destruidas por la log1ca de un desarrollo económico devastador. En el capítulo 24 del plan de acción de la_A~enda 21, se manifiesta con claridad el proposIto de fomentar_!~ participación de las mujeres en la ordenac1on nacional de los ecosistem~s y la lucha contra la degradación del medio ambiente. Producto del compromiso expr~so de los países dentro de la Conferencia de R1~ de Janeiro, Brasil, las organizaciones de mujeres de distintas partes del mundo, firmaron dos tratados en el foro global: el Tratado Global de las mujeres de las ONG que buscan un plane~ más justo y sano, y el Tratado de ONG en materia de población, ambiente y desarrollo. Las oportunidades se conservan y aumentan en_toda la _década de los noventa, ~orque Naaones Unidas mantiene su diagnóst,~o planetario. Así, en 1993, en Viena, se dan cita para la Conferencia Mundial de Derechos Humanos. Su declaración y plan de acción nu~vamente, subraya la importancia de la; mujeres com? agentes y beneficiarias del desarrol~o. Reitera los objetivos de la Agenda 21 de R10, ~ara la adopción de políticas que asegu~e~ la integración más sistematizada de las act1v1dades de las mujeres, para lograr un desarrollo sustentable. -~n 1994, dentro de la Conferencia sobre PoblacJOn y Desarrollo realizada en el Cairo• �✓ Incorporar el enfoque de género en las políticas y programas a favor del desarrollo sustentable. ✓ Establecer mecanismos de evaluación de los efectos de las políticas de desarrollo y ambiente en las mujeres. se vuelve a plantear la relación entre la dinámica poblacional, el medio ambiente y el desarrollo y desde la esfera de lo social; para el desarrollo sustentable, se hace énfasis en los derechos sexuales y reproductivos de las mujeres. Así como también, para planes de población, se incorporan los derechos y responsabilidades de los varones en la salud sexual y reproductiva. Un camino más amplio para el desarrollo integral, cuando también los aspectos de reproducción humana involucran actores sociales encarnados, o sea de carne y hueso, y no como simples seres insertos en el desarrollo. Las Cumbres se continúan, en 1996 se daría la de Hábitat y Desarrollo en Turquía, y en 1997 la Cumbre Mundial sobre Alimentación en Roma; en ambas se reconoce que las mujeres sufren hambrunas, sobre todo las niñas, y se entablan las discusiones sobre las formas de propiedad de las viviendas, a las que no tienen acceso las mujeres en una buena parte del planeta. El dilema del desarrollo sustentable va tejiendo posibilidades y buscando consensos para implementar su financiamiento, se discuten las aristas que le conforman, y se amarran acuerdos ante la crisis planetaria que continúa. Durante 1995, hay dos magnos eventos de las Naciones Unidas, la Cumbre Global de Desarrollo Social realizada en Copenhague, y la Cuarta Conferencia sobre las Mujeres, en Pekín, China. b ~, , :, 11 - .. !\ .,. ' ,-: •~ - t Para la primera, la Cumbre de Desarrollo Social, los trabajos proponen acciones específicas para avanzar en la equidad social de mujeres y hombres, luchar contra cualquier forma de discriminación, en especial la de género. Atajar la violencia hacia las mujeres, evitar las cargas de trabajo excesivo para ellas, hacer visibles las dobles y triples jornadas, unas con salario y otras sin él; así como luchar por la incorporación de los hombres en las tareas domésticas y de cuidado de los hijos y adultos mayores. En fin, un reconocimiento tácito al trabajo doméstico no pagado, y una mayor visibilización de las dominaciones de género. Un trecho para un mayor sustento humano, en este caso no ambiental. En septiembre del año 2000, 147 jefes de Estado o de Gobierno, de 191 naciones, aprobaron la Declaración del Milenio, en la que se describen las preocupaciones en relación con la paz, la seguridad y el desarrollo, en las esferas del medio ambiente, la pobreza, los derechos humanos, la equidad de género y la gestión pública para establecer un desarrollo sustentable equitativo. Será el PNUD, organismo de Naciones Unidas para el desarrollo, como presidente, el que supervise los informes y apoye a los gobiernos a lograr las metas del milenio. Por su parte, la sección k, del capítulo IV de la Plataforma de Acción de Pekín, asume como compromisos ligados a las relaciones con la naturaleza, los siguientes: ✓ Lograr la participación activa de las mujeres en la toma de decisiones relativas al ambiente. Para implementar los objetivos de la Declaración del Milenio, se da en Monterrey, Nuevo León, México, en marzo de 2002, la Conferencia lntemacional sobre la Financiación para el Desarrollo, e igualmente que en otras conferencias, un evento de la sociedad civil mundial, organizada bajo el foro global: Financiación para el Derecho al Desarrollo Sustentable con Equidad. 132 Previamente, se había dado en Doh ?ª~r, en_200_:. la IV Conferencia Ministerial:~ a . rgamzacJOn Mundial del Comercio Y dana en septiembre del 2002 en J h . se burg s d ' f • • o anneso, u a nea, la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sustentable. en CONMU~ER. Comisión Nacional de la Mujer co~o organrsmo desconcentrado de la Sec ~ tana de G~bernación, que preside en su ~~­ r:~nto la crudadana Guadalupe Gómez Mag da, y de~de donde se coordinaran las acciones de las rnstancias gubernamentales en el n:1arco de los compromisos asumidos po·r Me· xrcoen Pe k'rn, durante 1995. Ya no son sólo las. mujeres del mundo rural sino las . todos los sectores. , mujeres de Los enlaces de comercio y financiación para el desarrollo sustentable se dan la d • en un ~so e tres anos, para conjugar los compromrsos de un proceso de una década de cumbres o conferencias de las Naciones Unidas . En ese mismo sexenio y año la Secre Hay acuerdos Y compromisos gubemamentale~ ~an~de R~laci~nes Exteriores, crea ~na unida; en todas el!as, ~ero muchas veces, sin contar e oor~rnacron y Enlace, instancia que se ~~n las oblrgacrones del llamado Grupo de lo~ encargana ~ntre otras cosas, de acordar el Prorete. _L~s potencias que más han contribuido gra_n:1ª Nacronal de la Mujer en el ámbito de la a la cnsrs ambiental y social del planeta o . polrtrca exterior. Igualmente en ese ~I aval de los Estados Unidos de Norte'a s'.n cuenta con la _Dirección de Equidad y nea qu h me• e se_. a rehusado a signar vari?J agene~ la Secretarra del Trabajo y Previsión Social das de ~c~ron. Empero, para las mujeres el ":1'.sma que estructura, a nivel de una Subdirec~ ~~conocrmrento ha sido amplio a lo largo d~ la cron de Programas de la Mujer, el trabajo ara ecada _Y sobre todo se ha pasado de ser su·edar entrada a reformas sobre trabajo feme~no. tos pasrv?s_e _ignorados del desarrollo a ¿er agen_tes drnamrcos e indispensables del . En el área de salud, también en 1988 Camrnamo . mismo. el ISSSTE, Instituto de Seguridad y Se . . , s, mas no hay total reconocimiento. So · 1 rvrcros f era es para los Trabajadores del Estado orma la Secretaría Técnica de la Direcció~ Acciones en México General ~ara Asuntos de Género y Equidad L Set~tarra de Salud, impulsa varias accio~e: . D~sde nuestro país, no sin algunas en re as que cabe destacar: La implementació~ resrst~nc,as, se han generado debates sobre del :,rogra~~ de Salud Reproductiva y Planifide las políticas pu· bl'reas, a partrr . dla reorrentación I cacron Famrlrar de 1995-2000· la elab .. e os compromis~~ internacionales que se de d • oracron os manuales uno llamado "'a P . han_firmado. ~a partrc,pación de distintos gru os d G· ' , L erspect,va e . enero: una herramienta para construir la socrales (socredad civil , academrcos . . ~ .. y gobrer) ~qwdad ~ntre hombres y mujeres"y el otro "La h ~os • a facrlrtado dar contenido teórr·co trvo 1 · Yoperaerspect,va de Género·· Guía para . , , d1senar a as vrnculaciones entre equidad de género po ner en ma~cha, dar seguimiento y evalua~ Ydesarrollo sustentable. pror~ctos de mvestigación y acciones pu'b" y c,v,les". ,1cas Durante el gobierno del presidente Ernesto Zedillo, se crea en 1996 el PRONAM La Secretaría de Educación se in Programa N~cional de la Mujer, ei cual es incor~ pora ~ la dinámica del debate sobre la ~duca~i~~ iaorado en drferente~ secretarías de estado. En Y_el genero dentro de la estructura del Plan NagAGAR, Secretarra de Agricultura, Ganadería cronal de Desarrollo Social, PROGRESA F ~a esarrollo Rural, se forma una unidad responculta. a la Dirección General de Re1acrones · alnterble _de asuntos de la mujer rural. Para 1988 ~acronales de la propia secretaría, para conjuncambra el rumbo del programa y se transform~ ar esfuerzos en cuatro líneas de acción: ~~~e~~ 133 �o o o o Asegurar la igualdad de acceso a la educación. Eliminar el analfabetismo entre las mujeres. Aumentar el acceso de las mujeres a la formación profesional, la ciencia, la tecnología y la educación permanente. Establecer sistemas de educación y capacitación no discriminatorios. Los proyectos de políticas públicas educativas se multiplican en estas líneas de acción; no toca aquí valorarlos sino enunciarlos para darnos cuenta de los impulsos logrados. En educación preescolar, "otra forma de ser maestras, madres y padres" instala en el Distrito Federal un plan piloto, apoyado por una organización de la sociedad civil, GEM, Grupo ':!e educación popular con mujeres. ~ l :t ( 11 1 111 1~ .• ! lq ...: , ., i ' ~ En primaria, el apoyo de las becas diferenciadas para niños y niñas, sobre todo para terminar el sexto grado. Se instalan, también, como parte de los programas compensatorios, las asociaciones de promotoras de educación comunitaria en las zonas marginales; el PRODEI, programa para el desarrollo de la educación inicial, con educación bilingüe en distintas zonas indígenas del país; el PIARE, programa integral para abatir el rezago educativo, en especial para padres y madres de familia con el interés de que apoyen a los hijos o hijas; "escuelas para padres" era el lenguaje para reconocerles. Para las mujeres adultas, el INEA, estimaba que el 63% de la población que atendía en el 2000, eran mujeres, de las cuales el 76% residen en zonas rurales. Para ellas configuraron proyectos como: Género y Familia, Educar para la Vida, Ser Padres es una Experiencia Compartida. Dentro del marco de la línea de acción: aumentar el acceso de mujeres a la formación profesional, la Secretaría de Educación Pública se enfocó principalmente a los CONALEP, en los temas de género y sexualidad, educación sexual y valores. En otros niveles, se desconoce, hasta el momento de preparar este escrito, que asuntos se han construido. En lo que se refiere a uso de medios de difusión, se contaba para el año 2000, con una campaña en los medios de comunicación a favor de la no discriminación, con modificaciones en los contenidos de los libros de texto de Ciencias del Ambiente y Desarrollo Humano para el 5° Y 6° Grado. De nuevo, afortunadamente, en los temas de educación sexual, equidad de género y adicciones-violencia. Igualmente, dentro del espacio de las escuelas secundarias, la materia de Formación Cívica y Etica, sentó las bases para la introducción de los temas de género, respeto a las diferencias, democratización, participación ciudadana y compromisos con el ambiente natural. Con el actual gobierno del presidente Vicente Fox, se cuenta con el Instituto Nacional de las Mujeres, IN MUJERES, como organismo que rromueve y da seguimiento a los avances en materia de equidad de género, con recursos propios etiquetados a su favor desde la cámara de diputados que le exigen a su vez resultados y rendición de cuentas. Los organismos legislativos, tanto nacionales como de los estados, han formado comisiones de las mujeres en su respectivas legislaturas después de la Conferencia de Pekín. Además, ya en todos los estados de la república hay Institutos Estatales a favor de las Mujeres. Como observamos, las condiciones institucionales están dadas, la operatividad y su estudio queda para otro análisis, puesto que no es objeto de este trabajo. Los compromisos arriba mencionados y otros, no nombrados en este momento, todos referidos a las acciones que se han implemen- 134 t~do en México, al menos hasta el año 2000 giran en torno a la equidad de género dentr~ del marco ~el desarrollo sustentable. Reconocen las desigualdades entre mujeres y varones los est_ ereotipos creados en la cultura; la falt~ d_ e ~hdad educativa para las niñas, la inefi~1enc1a de prácticas educativas sexistas, práct~cas de salud distorsionadas, los pocos incentivos y ~o t·,vac,ones · para que las mujeres logren mirar otros horizontes. El reconocer y nor,:1brar, no significa resolver, pero al men~s esta dado el primer paso. . Un avance que escapa a los programas oficiales que hemos venido enumerando, es sin duda la m_a~uración de movimiento de mujeres y ~el mov1m1ento feminista en particular. Movi~1entos heterogéneos con diferencias en énfasis te~ático, pero siempre alimentados por la ten~~rdad, la resistencia, la obstinación, la pas,on_~ la indignación. Cuestionador es y propos,tivos en las diversas formas de inclusión de l~s mujeres a un mundo que busca un nuevo sentido de vida humana. �BIBLIOGRAFÍA Consejo Nacional de la Mujer. Seminario de Falquet, Jules. "Mujeres, feminismo y desa- Definición de Lineamientos Metodológicos Básicos para la Aplicación del Enfoque de Género en las Políticas Públicas: Educación. Edición propia. rrollo: un análisis crítico de las políticas institucionales". México, 2000. Instituto Nacional de las Mujeres. Memoria de los Foros de Consulta Proequidad. Edición especial. Méxi- co, 2002. ~ 111 I l11 1 i,.l • . i ¡ -~ ~ 1; • '.; 1:• ~ 1 i .:, ~, ~' ' 1 ti 1 • En Desacatos, revista de Antropología Social, número 11 del CIESAS. México, 2003. Milenio Feminista. Las Mujeres Mexicanas en el Tercer Milenio. Edición propia. Morelia, Michoacán, México. 2000. �¡b t11 :, 1111 n i•: ":- ºi i ,: 1 : i 1 ' ' 1 1 Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2004 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 11 Número Número de la revista 40 Mes de publicación Mes cuando se publicó Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2004, Año 11, No 40, Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/12/2004 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016479 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Ciudad del conocimiento Edificio Álvaro Obregón Educación superior Escuela Normal Superior " Moisés Sáenz Garza" Huelga de obreros Misticismo Petrarca Tercera Revolución Educativa https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21187/Reforma_Siglo_XXI_2005_Ano_12_No_41_Marzo.pdf 200fe46cb7655a28322b08f32356cf8a PDF Text Text ��ÍNDICE La economía de Estados Unidos y su impacto en la economía de México Arturo Huerta G. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El debate en tomo al fracaso escolar de los alumnos mexicanos y de origen mexicano en las escuelas de Estados Unidos ESCUELA PREPARATORIA TRES Víctor Zúñiga. . . . ........ .. .. . . . .. . .. . . .. .. .. . .. . PÁG. 5 18 Breve noticia sobre Elfriede Jelinek: Un Nobel literario muy controvertido CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Hermilo Cisneros Estrada Gerardo Leal Blanco Juan E. Moya Barbosa UANL UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NWEV0 lEÓN Linda A. Osorio Castillo César Pámanes Narváez Clemente A. Pérez Reyes Enrique Puente Sánchez Héctor Daniel Romo Anguiano Rector ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázquez Juárez Secretario General DR. JESÚS ÁNCER RODRÍGUEZ DIRECTOR Salvador González Núñez Secretario Académico DR. UBALDO ORTIZ MÉNDEZ PREPARATORIA No. 3 Director LIC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No.3delaU.A.N.L. Año12 Núm. 41,marzode 2005, Monterrey, N.L. Los artículos firmados no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. Diseño: Ruth G. Chávez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez Oemente A Pérez Reyes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ColoniaPenalFederal''Islas Marías''. Unasúpemova en la constelación penitenciaria. Gerardo Saúl Palacios Jr. . . .. . .. . . .. . . . .. .. .. .. .. Yasser Arafat César Pámanes Narváez. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . Educación en la Era Planetaria Mario A. Aguilera Mejía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cómo se escribió ''La Montaña Mágica" Enrique Puente Sánchez . . . . . . .. . .. . . . .. . .. . . . . . . . Herbert Read y Paulo Freire, acerca del maestro (una reflexión sobre la educación por el arte) Ramón Cabrera Salort. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . José Rubén Romero y la vida inútil de Pito Pérez Roberto Guerra Rodríguez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La generación güey Nicolás Duarte Ortega . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Identidad, valores y ética en la formación de los universitarios Guadalupe Chávez González .. .. . . . . . .. . .. . . . . . . . La juventud de nuestro tiempo ante su responsabilidadhistórica José Luis Moreno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pensamientocomplejoy educación. Los sietesaberes necesarios para la educación del futuro. José Pedro Rodríguez Ramos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relevantes contribuciones científicas y tecnológicas de un grupo exitoso de la UANL y su impacto en la Ciudad del Conocimiento Leticia M. Torres-Martínez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Datos biográficos del Conde de Peñalva. Fundador de Los Aldamas, N.L. J. Guadalupe Lozano Alanís. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hábitos de estudio en alumnos de la Universidad de Montemorelos Vicente Rodríguez García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ''Tiempo de lectura, tiempo de e scritura" Maria del Roble Quiroga Juárez, Dolores Sosa Sandoval, Juan Antonio Vázquez Juárez . . . . . . . . . . . . . . . Los egresados de la UANL opinan Oiga del S. Almaraz Cortés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Qué es la democracia? Oara Alejandrina León Hemández. . . . . . . . . . . . . . . Reflexión sobre la lengua oral en el aula Maria Gelacia Arébalo Vázquez. . ................. Las disyuntivas del Orientador Vocacional Ma. Luisa Martínez Sánchez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 32 40 47 53 61 67 73 77 83 86 91 100 102 109 114 118 123 126 �Editorial Gracias a la aceptación que tuvo nuestra Edición Especial del pasado diciembre, que formó parte de los festejos del Aniversario Sesenta y Siete de la fundación de la Preparatoria No. 3; en esta impresión (la número 41), rebasamos, con mucho, la cantidad ordinaria de colaboraciones, y de páginas del contenido de nuestra revista "Reforma Siglo XXI", lo que es motivo de satisfacción y compromiso. En esta publicación, apreciamos, particularmente, la participación del reconocido Investigador de la Universidad Nacional Autónoma de México, Dr. Arturo Huerta González, así como del Director de la División de Educación y Humanidades de la Universidad de Monterrey, Dr. Víctor Zúñiga, que, amablemente, accedieron a colaborar con nosotros; por primera vez se incorporan, igualmente, investigadores que aportan sus ideas y posturas, en temas que consideramos importantes en este momento histórico de nuestro país y de Nuevo León, quienes encuentran en Reforma, el mejor medio para hacerlo. A todos ellos nuestro reconocimiento, mismo que hemos expresado, en reiteradas ocasiones, a todos los colaboradores que nos han acompañado desde hace años con sus aportaciones. Con nuestros mejores deseos, le agradecemos de antemano, sus opiniones, críticas y colaboraciones, que sin duda engrandecerán el contenido de nuestra publicación trimestral. Lic. Salvador González Núñez Director �La economía de Estados Unidos y su impacto en la economía de México Arturo Huerta G * crecientes que enfrenta dicha economía, como del alza del precio internacional del petróleo, que "impacta sobre la inflación y el valor de las importaciones de EU, lo que aumentará el ahorro de los no residentes de dicho país". (Mosler, 2005). A.- Estados Unidos, sus problemas y repercusiones. 1.- La economía estadounidense y sus problemas. a economía estadounidense enfrenta problemas macroeconómicos reflejados en el déficit público (4.5% del PIS), en el déficit externo (de 5.8% del PIS), así como presiones sobre el dólar. Ello ha sido consecuencia en gran medida de las políticas instrumentadas para reactivar la actividad económica, tales como la reducción de la tasa de interés que alcanza niveles de 1% en el 2003 y principios del 2004, así como la reducción de impuestos y aumento del gasto público. La caída de la tasa de interés, permitió a las familias tomar más deuda para financiar consumo y compra de vivienda, contribuyendo con ello al crecimiento de dicha economía a fines del 2003 y en el 2004. El déficit de comercio exterior, ya venía dándose en las últimas décadas, y se ha agudizado como consecuencia del deterioro de su competitividad (por su menor crecimiento de productividad en varias de sus ramas productivas en relación a sus competidores, como por la apreciación del dólar en varios períodos de su historia reciente), principalmente frente a países asiáticos, como por el hecho que Estados Unidos (EU), ha venido creciendo más que el resto de los países desarrollados. La preocupación de los agentes financieros internacionales respecto a los dos déficit de Estados Unidos y de la baja de la tasa de interés, ha llevado a acciones especulativas desde 2002 a fines de noviembre de 2004, que han presionado el dólar y lo ha devaluado en 30% respecto al euro (Godley, e lnzurieta, 2004). A pesar de dicha devaluación, no se ha corregido el déficit de comercio exterior de Estados Unidos, debido a que gran parte de su déficit es con los países asiáticos, los cuales tienen su moneda anclada al dólar, por lo que no pierden competitividad ante los movimientos de dicha moneda. Sin embargo, los países que tienen una moneda flexible frente al dólar, pierden competitividad frente a los productos estadounidenses al ver apreciada su moneda. Tal es el caso de Europa y Japón. Un dólar débil, afecta a las economías europeas y a la japonesa, dado que se deteriora su posición competitiva. Europa no tiene perspectivas de crecimiento ante su pacto de estabilidad que restringe el uso de la política fiscal, y por su parte el banco central se preocupa en reducir la inflación y no en el crecimiento económico y en la generación de empleos. Las presiones sobre el dólar, son consecuencia tanto de los déficit macroeconómicos A Estados Unidos le conviene la devaluación del dólar, pues ello mejora su competiti- # Profesor de tiempo completo desde 1975en la Div. de Estudios de Posgrado de la Facultad de Economía de la UNA!vl Doctor en Economía, miembro del C/\1 m·vel 3. Aucor de 11 Jjbros, más de 100 artículos en horas colectivos y reviscas especializadas del país y del exterior, y más de 100 artículos de divulgaci6n en revistas y periódicos delpaís. 5 �vidad dinamiza sus exportaciones Y su producción. No obstante, es difícil que el déficit ext~rno se reduzca, pues ello requiere, no sólo de aIuste de precios relativos, sino sobre todo de un ri:1~yor dinamismo del resto del ~undo en relac1on a la dinámica de Estados Unidos, para que esta economía pueda ver incrementadas sus exportaciones, pero no hay perspectivas de ~u~ ello suceda sino que seguirá el menor crec1m1ento del resto del mundo. (Economist lntelligence Unit, 2004). La política seguida por las auto~idades estadounidenses para evitar que se d1spa~~n los déficit macroeconómicos y la devaluac1on del dólar es la de ''paro y arranque". El gobierno de Estados Unidos maneja a discreción su tasa de interés y el tipo de cambio ~n torno ~ sus necesidades de crecimiento. En ciertos peno~os aumenta la tasa de interés en la persp~ct1va de enfriar la economía, para evitar presiones inflacionarias y sobre su moneda, Y ~n otr?_s, baja la tasa de interés para impulsar la 1nvers1on y permitir deslizamiento de su mon~da ~~r~ mejorar su posición competitiva, reducir ~I ?ef_1c1t de comercio exterior e impulsar su dinam1ca económica. A partir de mediados del 2004, las autoridades de la Reserva Federal decidieron aumentar la tasa de interés, ante la preocupación que tienen en relación al déficit fiscal, Y e_l déficit externo, y a las presiones que ello esta generando sobre el dólar en relació~ ª. otras monedas fuertes. La actividad economIca se frenará tanto a través del alza de la tasa d_e interés como de la disminución del gasto publico, d'ado que se ha anunciado un déficit fiscal menor. Ello va dirigido a contraer la demanda para evitar presiones inflacionarias a raíz del alza del precio del petróleo, ante el temor que pueda desatarse un contexto inflacionario ~o~o el verificado en la década de los setenta (St1gh~, 2005). La restricción de demanda_va encaminada también a disminuir importaciones, como las presiones sobre el déficit de comercio exterior y sobre el dólar. se ha dado en los últimos dos años (lo ~~e ya les permite buenas posiciones compet1_t'.vas), Y a fin de que se mantenga la acepta~1on de dicha moneda en los mercados internacionales, para poder seguir trabajando con déficit de comercio exterior. El aumento de la tasa de interés Y la reducción del déficit público anunciados, incidirán negativamente sobre el sector priva~o de la economía estadounidense, ya que vera restringidas sus ventas del mercado interno; ~? obstante que ha visto mejorada su compet1t1vidad frente a importaciones y en el mercado internacional. Como la mayor parte de sus ventas son para el mercado interno, el resultado será de menores ingresos, lo que aunado al alza de la tasa de interés, implicará problemas financieros que restringirán su inversión. El aumento de la tasa de interés frenará el crecimiento de demanda que se ha derivado de la baja tasa de interés (2003-200~),_ Y del aumento del crédito al consumo y a la v1v1enda. Dicha alza tomará a las familias con mayor endeudamiento, y recreará problemas de insolvencia, que presionará hacia abajo de la vivienda en dicho país. La mitad de los nuevos créditos hipotecarios están a tasa de interés flexible (Arends, 2004), lo que deja a los -~eudores en una posición vulnerable en relac1on_a mayores tasas. Los estadounidense~ estan gastando una alta proporción de su ingreso disponible en el pago de intereses, y la tasa interés aún no ha aumentado mucho todav1a. Estados Unidos tiene una deuda de proporciones tanto de las familias y las empresas, como del Estado. La deuda total de las familias de EU es 85% en relación al PIB. (Arends, 2004). ?e De tal forma, el aumento de la tasa de interés y el recorte presupuestario no fortalece_n al dólar, pues se contraerá la activi~ad econ~mica, lo que generará problemas de insolvencia y fragilidad financiera, que debilitarían más al dólar. Se ha procedido a aumentar la tasa de interés para frenar la devaluación del dólar que en los fondos del Tesoro de EU. Eso le ha favorecido sobre todo a China, pues así se evita una fuerte devaluación del dólar, y mayores presiones en la tasa de interés que puedan frenar la actividad económica de EU, y afecten el crecimiento de sus exportaciones a dicho mercado. La Reserva Federal de Estados Unidos se caracteriza por no asumir una fuerte posición contraccionista y de estabilidad a toda costa, dado el alto costo que la restricción económica y la pérdida de competitividad, generarían. Deliberadamente permiten la caída del dólar para mejorar la competitividad y los ingresos de empresas, a fin de evitar caer en problemas de insolvencia, y en drásticas caídas de consumo e inversión que podrían frenar la actividad económica. Al resto del mundo le interesa que EU trabaje con déficit de comercio exterior, ya que ello les permite vender a este país más de lo que le compran, por lo que pueden ser superavitarios e incrementar su ahorro de dólares. Nos dice Wray que "el déficit de Estados Unidos financia el ahorro neto en dólares del resto del mundo, en vez de pensar que el resto del mundo financia el déficit comercial de EUA" (Wray, 2004). Por lo que si EU disminuyese su déficit comercial, estaría reduciendo la transferencia de dólares al resto del mundo, lo que afectaría el crecimiento económico de éstos. Las autoridades estadounidenses no permitirían caer en una contracción drástica de la economía, en virtud de los problemas políticos que se derivan, por lo que una vez que dicha economía muestre signos de preocupante desaceleración, la Reserva Federal dejará de aumentar la tasa de interés y aplicará de nuevo políticas de "arranque"; es decir, volverán a bajar la tasa de interés. Además, las mejores condiciones de crecimiento económico que presenta EU en relación a Europa y Japón, colocan al dólar en mejor posición frente al euro y el yen. Ello se ve fortalecido por el hecho que su déficit fiscal en relación al PIB es menor al de dichos países. Al respecto Mosler nos dice que "el déficit público de EU es menor al de Europa y al de Japón, por Jo que es de esperar que el dólar recupere su pérdida y se aprecie hacia sus niveles previos". (Mosler, 2005). Con la devaluación del dólar, EU mejora su competitividad, incrementa exportaciones, dinamiza su industria y reduce el crecimiento de importaciones de aquellos países que ven apreciada su moneda. Éstos perderían competitividad frente a los productos estadounidenses, por lo que verían disminuido el crecimiento de sus exportaciones y se afectaría su dinámica económica. De ahí que tales países no quieren que se devalúe el dólar. Asimismo, la devaluación del dólar favorece a EU debido a que desvaloriza su deuda (en términos de otra moneda), debido a que está en dólares, y los perdedores son los acreedores. Además, cabe señalar que "/a caída del dólar inmediatamente provoca el alza de la bolsa. Las multinacionales tienen ganancias en Estados Unidos y en Europa. Cuando el dólar baja, las utilidades estadounidenses se mantienen iguales, pero las ganancias europeas, medidas en dólares, suben". (Galbraith, 2004). 2.- Al resto del mundo no le conviene la desvalorización del dólar. El hecho que el dólar sea la moneda de curso legal internacional, y predomine en las transacciones comerciales y financieras a nivel mundial frente al euro y el yen, y exista además una gran preferencia por los agentes económicos fuera de EU a ahorrar en dólares, ha permitido a Estados Unidos trabajar con déficit macroeconómicos y alcanzar condiciones de crecimiento superiores al resto de los países desarrollados. Ello también ha sido posible debido a que los países superavitarios, sobre todo los asiáticos, mantienen sus excedentes La gran mayoría de países se preocupan de la estabilidad del dólar, pues sus reservas internacionales y ahorros están en dicha mo- 7 6 �En el caso de México, si no fuese por l~s e~~ortaciones petroleras, como por la privat1zac1on. y extranjerización de activos y empresas, Junto a las remesas recibidas del exterior, así como por el alto nivel alcanzado por las reservas internacionales, la situación económica empeoraría, pues no habría condiciones de_ p~go y se incrementaría el riesgo país y deJa~1~ de ser sujeto de crédito. La carga del servicio de la deuda externa, más la remisión de utilidades de las empresas transnacionales son en gran medida compensadas por la~ remesas recibidas del exterior. Éstas son las que salvan el balance de cuenta corriente. favor de varios países latinoamericanos incidiendo en sus bolsas de valores, como en la a~reciación de sus monedas, por lo que al cambiar el movimiento de la tasa de interés en EU se modificará a su vez el flujo de capitales ; con ello el comportamiento de las bolsas de valores, del tipo de cambio y las tasas de interés en los países en desarrollo. Nos señala J. Kregel que "tan pronto como el déficit de EU continúe aumentando, sin considerar la relación con la t~sa de crecimiento de EU, habrá flujos de capital de esta cantidad que tendrán que ser colocados para reinvertirse en EU, llevando a una sustancial variación del tipo de cambio en los países en desarrollo, ya se hayan adoptado regímenes de tipo de cambio fijo o flotante. No puede haber un ambiente financiero internacional estable tan pronto el déficit de EU continúe incrementándose y creando volatilidad en los flujos de capital hacia los países en desarrollo y en sus tipo de cambio". (Kregel, 2004). 1 neda. El dólar representa 2/3 de las reservas mundiales en divisas extranjeras (Economist lntelligence Unit, 2004) y muchos países tienen inversiones en bonos del Tesoro estadounidense y cualquier devaluación del dólar, desvaloriza su capital. Tal situación protege al dólar de corridas especulativas que pudiesen afectar a la economía estadounidense. La devaluación de 30% del dólar en los últimos dos años, ha desvalorizado las reservas internacionales y los activos en dólares, por lo que de seguir perdiendo valor el dólar, puede llevar a varios Bancos centrales a cambiar sus reservas. Sin embargo, es difícil que ello acontezca pues si se deshacen de sus reservas, ello traería por consecuencia mayor devaluación del dólar, y más saldrían afectadas las economías que tienen activos en dólares. Además, perderían competitividad frente a los productos estadounidenses, lo que afectaría la dinámica exportadora y de crecimiento de todas aquellas economías que crecen gracias a sus exportaciones a Estados Unidos. De ahí que a la mayoría de los países les conviene más seguir manteniendo los dólares en sus reservas y evitar una estampida en contra del dólar, pues todos saldrían afectados con la devaluación de esta moneda. Los países asiáticos prefieren apoyar al dólar para evitar su devaluación, y así mantener el ritmo de crecimiento de exportaciones hacia EU y por lo tanto su dinámica económica. Los beneficios que obtienen con ello, contrarrestan la pérdida que se deriva de la desvalorización de sus activos en dólares. Mientras el mundo siga aceptando dólares, EU no tiene problemas con su déficit fiscal y del sector externo y podrá seguir creciendo. El valor del dólar depende en gran medida de lo que China y Japón hagan de sus reservas en dólares (Galbraith, 2004). Cuando el resto del mundo deje de ahorrar y aceptar dólares, desaparecerá el déficit externo de EU, pues tratarán de deshacerse de dólares y, en el contexto de tipo de cambio flexible con que trabaja Estados Unidos, ello implicaría una devaluación del dólar, lo que mejoraría su competitividad e incrementaría exportaciones y la producción de dicho país, y desaparecería el déficit externo. Nos dice Wray que no habrá crisis debido a que "EUA opera con tipo de cambio flotante, tal que las presiones especulativas no pueden construirse en anticipación de un cambio de la política a devaluar su moneda". (Wray, 2004). Sin embargo, ello metería en problemas al resto del mundo, pues se reduciría su capacidad de exportación y verían incrementados su déficit externo. Muchos países han fijado sus monedas al dólar, y para asegurar su estabilidad y convertibilidad, acumulan grandes reservas internacionales en dólares, por lo que no pueden agotarse sus reservas de dólar. Además, muchas economías tienen pasivos en dólar, por lo que mantienen una demanda creciente por dólares para cubrir sus obligaciones financieras externas, lo que disminuye la posibilidad de una corrida contra el dólar. (Wray, 2004). 3.- El alza de la tasa de interés de Estados Unidos y sus repercusiones en América Latina. La tasa de interés seguirá aumentando en Estados Unidos en el 2005, y afectará al resto del mundo, tanto porque se reducirá su actividad económica, lo que contraerá sus importaciones y, por consecuencia, afectará a todas aquellas economías que crecen exportando productos a dicha economía. Además, el alza de la tasa de interés en EU, retendrá y atraerá capital financiero a dicho país, y disminuirá los flujos de capital hacia los países de América Latina, por lo que habrá presiones sobre el tipo de cambio y las tasas de interés en éstos, y trastocará el comportamiento de sus bolsas de valores ya que dependen de dichos flujos de capital. Cabe señalar que la baja tasa de interés en Estados Unidos en 2003 y 2004, junto a la depreciación del dólar en ese período, ha llevado a que los flujos de capital actúen a B.- México, sus problemas y perspectivas. 1.- Variables que explican el crecimiento de la economía nacional en el 2004. Si la economía nacional retomó el crecimiento en el 2004, después de haber tenido un casi nulo crecimiento de 2001 a 2003, fue sobre El aumento de la tasa de interés en todo por factores externos, tales como el alto ~stados Unidos, incrementa la carga del serviprecio internacional del petróleo, el incremento cio de la deuda externa de los países latinode exportaciones (ante la dinámica estadouniamericanos, lo que acentúa los problemas de d~ns~), las remesas recibidas del exterior (17 balanza de pagos, y más se agrav.ará ello por mil millones de dólares), así como la entrada los menores flujos de capital que se recibirán, · de capitales, entre las que destaca la Inversión por lo que menos condiciones tendrán para Extranjera Directa por 18 mil millones de dólaencarar dichos problemas. Los altos niveles de res, explicado el 25% de ello por la venta de e~deudamiento externo y los crecientes requeri- ~anc~~er, así como el resurgimiento de la m,~ntos de entrada de capitales en que han invers1on de cartera, que estuvo alrededor de ca1do las economías de la región, las hace alta- 6 mil millones de dólares. mente vulnerables en torno al comportamiento de la tasa de interés externa. Ello las obligará El incremento de exportaciones petro~ aumentar la tasa de interés (para mantener e ler~s_y manufactureras, y las mayores remesas 1ncre~e~tar_el diferencial de tasas de interés), rec1~1?as, configuran condiciones de pago del Y a disminuir el gasto público, tanto para con- serv1c10 de la deuda externa, por lo que se reduce traer la actividad económica para reducir el el riesgo país, y se contribuye a la entrada de déficit comercial y los requerimientos de entrada capitales, y al crecimiento de la bolsa de valores de capitales, como para evitar su salida. Asi- (la que manifestó una ganancia superior al 40% mismo, proceden también a ampliar la frontera en el ~004), como a la apreciación del tipo de de influencia del capital internacional, para cambio. Las condiciones de confianza configuobtener recursos y no comprometer el pago del radas Y la disminución de la tasa de interés servicio de la deuda externa, la estabilidad de llevaron a la banca a aumentar el crédito ai sus monedas y de los mercados financieros. consumo de bienes durables (donde destaca 9 8 �la industria automotriz, ya que el 60% de los autos vendidos en el 2004 fue gracias al crédito), así como el crédito hipotecario, lo cual jugó un papel importante en la producción de bienes de consumo duradero y de la construcción respectivamente, lo que impulsó la dinámica de la economía. Al descansar la fuerza económica sobre todo en el mercado externo, nos lleva a depender de la evolución de nuestro principal socio comercial y del comportamiento de los flujos de capital, lo que nos coloca en una situación de alta vulnerabilidad externa. Las exportaciones manufactureras realizadas tienen bajo valor agregado nacional, por lo que su dinámica no irradia al conjunto de la esfera productiva nacional, ni genera efectos positivos sobre el sector externo. Los flujos de capital, en su mayoría son de adquisición de empresas ya existentes, como por la inversión de cartera, aprovechando los diferenciales de las tasas de interés (internas versus externas), como el crecimiento de la bolsa, por lo que ello no se ha traducido en mayor generación de capacidad productiva y generación de empleos. La entrada de capitales aprecia el tipo de cambio; dado que el tipo de cambio nominal terminó el año 2004 con el mismo nivel con que lo inició, ni siquiera se ajustó al diferencial de precios internos versus externos, lo cual atenta sobre la competitividad de la producción nacional, así como sobre el déficit de comercio exterior, y la dinámica de acumulación de las empresas, lo que nos lleva a depender más de la entrada de capitales. El gobierno ha venido ampliando la esfera de influencia del capital internacional en la economía, para así obtener flujos suficientes de capitales y cubrir las obligaciones que se derivan de la deuda acumulada; y la presencia de dicho capital en nuestro país, acentúa los niveles de extranjerización. En la medida en que la economía tenga potencial de exportación, así como grandes reservas internacionales y activos y sectores rentables, susceptibles de seguir abriéndolos a la inver- sión extranjera, tendrá asegurados flujos de capital. 2.- La política monetaria de los "cortos" y la política fiscal restrict:va. Las autoridades monetarias en su afán de frenar presiones inflacionarias, instrumentan la política de los "cortos", la cual contrae la liquidez deseada por la economía e incrementa la tasa de interés. Ello está encaminado a restringir la actividad económica y la demanda y las presiones que ésta ejerce sobre precios. Dicha política monetaria asegura condiciones de rentabilidad al capital financiero, lo que le permite atraer capitales y retenerlos internamente, y así afianzar la estabilidad del tipo de cambio y la reducción de la inflación. Se insiste en bajar la inflación, cuando el problema es de empleo y crecimiento económico. El banco central ha acumulado las reservas internacionales más altas de la historia (arriba de 60 millones de dólares}, para convencer a los poseedores del dinero de la estabilidad del tipo de cambio, como de la convertibilidad de la moneda. En México, las autoridades económicas y monetarias actúan en forma inversa a como lo hacen las de los Estados Unidos. Mientras ellos trabajan con relativas bajas tasas de interés, dejan deslizar su moneda respecto al yen y al euro y otras monedas, y además trabajan con déficit fiscal para propiciar condiciones de crecimiento, en México se procede a mantener altas tasas de interés, un tipo de cambio apreciado y a restringir el gasto público para trabajar con disciplina fiscal, todo en la perspectiva de crear condiciones de confianza, estabilidad y rentabilidad a favor del capital internacional, a costa de sacrificar el crecimiento económico y colocar a éste en función de variables externas. Dichas autoridades económicas asumen un papel desestabilizador, dado que tales políticas antiinflacionarias, atentan sobre la 10 co_mpetitividad de la producción nacional frente ~ importacio~es (tanto por la apreciación del !'Pº d~_camb10, como por la disminución de la m~ers1on que afecta infraestructura y el crecimiento de la productividad), y además contraen el mercado interno y encarecen el costo de la ~eud~, por lo que se agrava la problemática f1~~n?era de las empresas, se incrementa el d_ef1c1t de c~m~rcio exterior, y se frena la activ1d?d e~ono_~1ca. Además, el alza de la tasa de mteres ong1na presión sobre precios, ya que au_ment~ _los costos financieros y atenta sobre la 1nvers1on y el crecimiento de la productividad. T~les políticas impiden al sector privado obtener ingresos suficientes para invertir y hacer f~ente a sus obligaciones financieras (que se v~n. incrementadas por la política monetaria restr!~t,~a), por lo que se limita su disponibilidad cred1t1?'ª y se frena la dinámica económica pues t1en~ que disminuir consumo e inversió~ para cubn~ sus ob~i~aciones financieras, lo que contrae_ mas 1~ act1v1dad económica. Tal política ~fectara el credito al consumo, el cual tuvo un importante papel en la dinámica de la demanda y d~ la economía, ya que creció de enero a nov1e~bre de 2004, en relación al mismo período del _ano ?nterior, en 45.8%. El alza de la tasa de mteres, afectará la posición financiera de lo~ ~ectores endeudados, lo que reducirá el cred1!? y el ?onsumo. La industria de la construcc1on ve:? también afectado su crecimiento, dado t?mb1en que venía creciendo en el 2004 a traves_ del crédito y la baja tasa de interés ~ue se dio en tal período, por lo que al aumentar e~ta, se contraerá la demanda por estos créd~tos y por la vivienda, lo que afectará a la industna de la construcción, y será más difícil que se cumpla_n las metas de crecimiento trazadas por el gobierno para el 2005. Igual impacto negativo sobre las finanzas enfr~nta el _s~ctor público, pues la política mon~~ana restnctrva, incrementa la carga del serv1c10. de la deuda pública interna y además se restnng_ e~ los ingresos tributarios, dada la menor actividad económica, lo que obliga a 11 di~r:r1i_nui_r el gasto público para evitar caer en ~ef1c1t f1s_cal creciente y se comprometa el rresgo-pa1s. Al redu?i~ el. gobierno su gasto para alcanza~ ~uperav1t pnmario para cubrir el pago del ~erv1c10 de la deuda, y evitar que ésta siga crec1:n~o, termina por contraer la actividad e?ono~1ca y por consecuencia los ingresos trr?uta~os, lo que dificulta alcanzar el superávit prrm~r!o b~scado. Asimismo, al ir acompañada la ~oht1~ fiscal restrictiva por una política monetana d~ igual corte, ésta aumenta el costo de la d~ud_a in~:rna, lo cual contrarresta el efecto de d1smrnuc1on del gasto público. De tal forma a pesar que el gobierno federal no ha increm~n!ado el ~asto, a fin de no aumentar la deuda interna, ~~te ha aumentado. De diciembre del 2000 a d1c1em_bre 2004, aumentó en 59% como resultado del !ncremento del costo del servicio de la d~uda, sin considerar las obligaciones que se den~an del rescate bancario, de los Pidiregas, as, como de los fondos de pensiones. d Los ~a~ores requerimientos financieros el sector publico, derivados de las presiones sus finanzas, tienden a restringir la disponrb1h?~d crediticia al sector privado, dado el predom1nro de la política monetaria restrictiva com~ l_a falta de oportunidades de inversión ; con~1c1ones de reembolso que dicha política configura. s?~~e Cuando los extranjeros (como es el caso -~e la banca ubicada en el país) poseen tamb1en la deuda pública denominada en moneda nacional, el pago del servicio de la deuda, se va a acreedores externos. Son por lo ta~to los acreedores los que se benefician de dicha política monetaria. La deuda interna ~I e~tar en poder de acreedores externos' 1mp!1ca transf~rencia de recursos de nacionale~ hacia el extenor, lo que presiona sobre el sector e~erno, y al n~ haber entrada de capitales suficientes, ~abra también presiones sobre las reservas _internacionales, así como sobre el tipo de cambio, Y la tasa de interés. �La política monetaria restrictiva configura un escenario de déficit fiscal, en contexto de estancamiento económico, que pasará a comprometer la estabilidad de la moneda. Si la economía no ofrece condiciones de crecimiento y rentabilidad, el alza de la tasa de interés, no frena la salida de capitales, por lo que dicha política no es la medida adecuada para la fortaleza de la moneda. 3.- La economía no cuenta con perspectiva para mejorar su competitividad. titiva de la producción nacional, atentan sobre ella, ya que afectan sobre las condiciones de inversión. La economía nacional no tiene perspectivas de mejorar su posición competitiva, de impulsar el crecimiento de exportaciones e incrementar su valor agregado nacional, y de generar un impacto positivo sobre la balanza comercial y la dinámica económica. El incremento de la productividad requiere de mayor inversión, situación que estamos lejos de alcanzar con las políticas predominantes. No hay perspectivas de que se mejore la situación de la balanza comercial, ni por el lado de mayor dinámica de exportaciones, ni por el avance de la sustitución de importaciones. En esta última ha habido un retroceso ante el gran crecimiento del coeficiente importado, verificado en todas las ramas industriales, lo cual se ha debido al tipo de cambio apreciado, como por la contradicción de la inversión en la esfera productiva, a raíz de las políticas restrictivas y por la falta de condiciones de rentabilidad en dicho sector. La preocupación del gobierno y del sistema económico se centra en mejorar la competitividad, a través de disminuir salarios reales y los aranceles a importaciones sin considerar que la competitividad está íntimamente relacionada al crecimiento de la inversión, al desarrollo tecnológico y al crecimiento económico. No es a través de políticas contraccionistas y mayor apertura comercial como se alcanzará dicho objetivo, y mucho menos con el tipo de cambio apreciado antiinflacionario que predomina. La política seguida de reducción de 4.- México no puede ser como China. salarios reales, restringe el mercado interno, lo que afecta el crecimiento de la producción y de Las exportaciones manufactureras que la inversión, así como la generación de empleo, el país realiza, son similares a las que efectúan lo que nos aleja más del incremento de la prootros países en desarrollo, dadas sus caracteductividad y la competitividad buscada. Además, rísticas de bajo valor agregado nacional e intenla disminución de los salarios reales no contrasivas en mano de obra, lo que genera un fuerte rresta los mayores costos conformados por la proceso de competencia, en el cual México, en baja productividad predominante. Por su parte, los últimos años, está siendo desplazado del la mayor apertura comercial y la reducción y mercado estadounidense por parte de China. desaparición de aranceles a importaciones para abaratar importaciones, en vez de mejorar la La economía nacional no tiene condicompetitividad, coloca en desventaja compeciones de imitar a China, ni alcanzar su potentitiva a los productores nacionales de dichos cial exportador y elevar su crecimiento econóbienes, por lo que terminan siendo desplazados mico. Mientras su relación de inversión al PIB por las importaciones. De igual forma, la política es de 40% (CEPAL, 2004), en cambio en Méde disminuir el precio de la electricidad a la gran xico es de 19%. México no cuenta con política industria, para abaratar sus costos y mejorar industrial, ni crediticia, para incentivar el crecisu competitividad, llevará a aumentar los promiento de la inversión para alcanzar los niveles blemas financieros y la descapitalización de la de productividad y competitividad para salir industria eléctrica, lo que le da elementos justifiairoso del proceso de competencia mundial. cativos al gobierno para su privatización. Dichas Todos los países en desarrollo hoy en día quipolíticas, en vez de mejorar la posición compe- 12 sieran ser como China. El problema es que no todos pueden convertirse en China y si así fuese no habría mercado para todo~ los productos. El pr??lema no es China, sino que no tenemos poht1ca económica dirigida a incre"!entar la productividad, para encarar la crecIent~ comp~tencia que se genera en la economIa mundial, y además, como señala Ricupero "el mercado de los países desarrollados no cre~e en forma suficiente para absorber el po~enc,al exportable que pudiesen elaborar los pa,ses en desarrollo". (Ricupero, 2oo4). , Tal _situación continuará, pues la economIa me~,?~na no tiene perspectivas de mejor~~ su posIcI0~ competitiva, dada su baja inversIon, 1~ ~arencIa de política industrial y la política ca~b1ana predominante. Por otra parte, no se avizoran expectativas de un gran crecimiento de la~ econ?~ías desarrolladas, por lo que no h~bra cond1c1ones para hacer de las exportaciones u~ motor de crecimiento, tal como operó en la decada_de los noventa, aunque cabe resaltar qu~ dicha dinámica de exportaciones no conformo un crecimiento generalizado, dado alto componente importado de las exportaciones, y por el hecho que ellas son controladas ~or empresas transnacionales, las cuales transfieren a ~u país de origen, utilidades y pago de tecnolog1a. e! 5.- Las ~eformas estructurales y los cantos de sirena. , Lo~ problemas que enfrenta la economIa nacional, son explicados por el gobierno como resultado de la no aprobación por parte del Congreso de la Unión de las reformas estructurales _pe~dientes, tales como la reforma lab~ral, el~ctnca y energética, y la fiscal. El g~b1e~o ~I~ue confiando que a través de más pnvatIzacIon y desregulación, la economía retome el crecimiento económico, sin conside~a_r ~ue en este proceso hemos estado desde mIcIos de la déc~da de los años noventa, y los resultados ha~ sido la crisis de 1995, y los problemas de baJo crecimiento que enfrentamos. 13 Tales reformas prom~even entrada de capitales, las cuales aprecian el tipo de cambio lo que aumenta el déficit de comercio exteridr y re~uce las ganancias en la esfera productiva as, como la inversión, que coloca a la economí~ en un contexto de estancamiento económico q_ ue demanda más entrada de capitales, evidenciando que n?_se generan factores endógenos de acumulac1on y crecimiento. _L~ reforma energética obedece también a propos,tos estratégicos de EU, a fin de aumentar los flujos de inversión a dicho sector en nueSt ro pa~~ para incrementar la producción y la e~portac,on de tal insumo y así abaratar su precio, para_así frenar el drenaje de recursos que s~ realiza de los países desarrollados a los pa,ses productores y exportadores de petróleo. ~stados Unidos pretende frenar el alza del pr~I0 de dicho bien, aumentando su oferta (de a~1 su presencia en l~ak y el control que quieren e~ercer sobre el petroleo mexicano a través de dichas reformas estructurales), Y no a través de desarr~llar energía alternativa, ya que esto d~mandana mayores inversiones con rendimIent~s de largo plazo, que no están dispuestos a realizar. (Stiglitz, 2005). La insistencia del gobierno mexicano en la aprobación de las llamadas reformas estructural~s: y pretender que éstas hagan posible el crecImIento de la economía del país, es reflejo del _fraca~o ~: las políticas macroeconómicas de liberahzac,on y estabilización predominantes para alc_anzar el crecimiento sostenido de la economIa. Tale~ políticas nos hacen depender de "!ayores fluJos de capital, por lo que se reqwere ~e dich~s reformas para ampliar la esfera de influencia al capital internacional en nuestra economía y así asegurar tales flujos. La~ reformas estructurales impulsadas po~ el Gobierno de Fox, están encaminadas a evitar _que la moneda nacional en poder de e~ranJero~, o del gran capital nacional, se con~1erta e~ dolares, y ello disminuya las reservas mtemac,onales y provoque la desestabilización �de la moneda (es decir, la devaluación). De ahí el afán de ampliarles opciones de inversión en los sectores estratégicos de alta rentabilidad, para evitar que la moneda, en poder de ellos, se convierta en dólares y presione sobre el tipo de cambio. El problema se complicará cuando se agoten los activos y empresas atractivas a ofrecer al capital internacional. Ello comprometerá las condiciones de pago y presionará sobre el monto de reservas internacionales e incrementará el riesgo país, lo que traerá consigo salida de capitales y presiones sobre el tipo de cambio y la tasa de interés, encareciéndose el costo de la deuda interna y externa, haciéndose más difícil cubrir las obligaciones financieras. 1 1 A pesar que el gobierno acentúe su política fiscal y monetaria restrictiva, no vendrán capitales ante la falta de opciones de inversión y de activos y empresas rentables susceptibles de ser vendidas, lo que no sólo comprometerá el pago de la deuda, sino el proceso de liberalización económica imperante. 6. No hay condiciones externas e internas para el crecimiento sostenido. Las expectativas de crecimiento de la economía mexicana para el 2005 son de un menor crecimiento en relación al 2004, como resultado de que los factores externos que operaron como motor de crecimiento, dejarán de actuar. Se espera una menor actividad económica de Estados Unidos ante las alzas de la tasa de interés que están ocurriendo en ese país. Ello reducirá el crecimiento de nuestras exportaciones a tal mercado. La economía nacional no tiene perspectiva de aumento de exportaciones en forma sostenida y de alto valor agregado nacional, dados sus fuertes rezagos productivos y su baja competitividad. A la economía nacional no le ha sido saludable descansar su crecimiento en relación al comportamiento de la economía de EU, dado que pasamos a ser vulnerables, y menos posibilidades de crecimiento sostenido tenemos, no sólo porque tal economía no tiene perspectivas de fuerte crecimiento, sino por el intercambio desigual que se desarrolla entre ambas economías, y por el hecho de que, además, estamos siendo desplazados de dicho mercado por productos que tienen mejor competitividad que nosotros. Junto a ello hay que destacar también, las perspectivas de un menor precio internacional de petróleo, lo que se traducirá en menor valor de las exportaciones que por dicho insumo realiza el país, como en menores ingresos del sector público, por lo que aumentarán las presiones sobre el sector externo, como sobre las finanzas públicas, que como consecuencia contraerá el gasto público. Asimismo, la economía recibirá menores flujos de capital ante el menor crecimiento esperado de las exportaciones, así como por la no aprobación de las reformas estructurales deseadas por el capital internacional para ver ampliada y legalizada su participación en los sectores estratégicos (industria eléctrica y petrolera) del país. El contexto de menor crecimiento económico y menores ganancias que se configuran como consecuencia de las políticas restrictivas que predominan, del desplazamiento de que es objeto la producción nacional por parte de importaciones, así como del resultante déficit externo, limitan también los flujos de capital hacia el país. Los flujos de capital sea por exportaciones, como por remesas, como por IED y de cartera, son indispensables para la estabilidad de la moneda. El deseo de ahorrar moneda nacional por parte de los no residentes, es lo que evita que el déficit de sector externo presione sobre el tipo de cambio. Los no residentes aceptan moneda nacional para con ello invertir en el país, sea a través de inversión extranjera directa, como de portafolio, o a través de contratos de servicios públicos o los llamados Pidiregas, así como para adquirir 14 empresas ~el país (públicas o privadas). Sin emb?rgo,_ s1 caen las exportaciones y si la eco~omi~ ?eJa de ofrecer opciones atractivas a la 1nvers1on externa y si éstas y las remesas dejan ~e ser_suficientes para encarar las obligaciones financier~s externas, se reducirá la confianza en el pai~, lo que aumentará el riesgo país, y trastocara el comportamiento de la bolsa de ~alo~es, presionando ello sobre la tasa de 1nteres y el tipo de cambio. , . . Por lo tanto, de seguir aumentando el def1c1t externo del país, tanto por nuestra falta de com~~titividad, como por la carga creciente d~I se~icio, Yal no haber condiciones de crecimiento interno y flujos de capital suficientes, la demandª por la moneda nacional disminuye tan!o por la falt~ ~e opciones de inversión y po; el nes~o camb1ano configurado, por lo que los no residentes poseedores de moneda nacional dem~nda~án su conversión a dólares, lo que presionara sobre la moneda. En relación a la demanda interna ésta se cont~a~rá tanto porque se acentúa el ~arácter restnct1vo de la política monetaria (los llama"coitos''· Y de la política fiscal, dado el obJeto gub~rnamental de bajar la influencia al 3%, para evitar presiones sobre el sector externo ante los problemas externos que se avecinan. ?º5 . No se vislumbra aumento del gasto públ~co Y de salarios reales que permitan dina~1z~r _el me_rc~do interno para alcanzar una dinam1ca mas independiente de las variables externas, dada la posición gubernamental de d~fender a toda costa la reducción de la inflacion Y_ l~_disciplina fiscal. El gobierno se opone a _fl_e~1b1l~zar la política fiscal e incrementar el def1c1t publico, pues teme que ello tenga impacto sobre precios y sobre el sector externo A?e~ás está el hecho que el aumento del gast~ publico mejora los ingresos del sector privado ~I cua_l~ante la inexistencia de condiciones d~ l~~ers1on ~roductiva, puede optar por su conver~ion en d?lares, lo que presionaría sobre el tipo e cambio. De ahí que opta por mantener la 15 política_fiscal y monetaria restrictiva, para que la ~elat,v~, alta tasa de interés sea una opción de invers1on para los sectores que cuenten con excedentes y así evitar la demanda por divisas que puedan presionar sobre la moneda nacional. No sólo no se tiene políticas monetaria Yfiscal p~r~ el ?~ecimiento, sino que las políticas de estab1hzac1on predominantes profundizan los problemas productivos y macroeconómicos de la economía. La economía no cuenta con condiciones de crecimiento, y el generado en el 2004 se ha su_st~ntado en variables exógenas, y no ha const1tu1?0 bases productivas, financieras y mac~oeconomicas para alcanzar un crecimiento endogeno Y menos vulnerable. El. menor crecimiento generado por la d~m~nda interna derivada de la política contracc1onista,_ así como el menor crecimiento de e~po~c,ones, afectarán el ingreso de empresas e md!v1duos y del gobierno federal, por lo que habra n:ie~or capacidad de gasto e inversión y de crec1m1ento económico. Mientras el gobierno insista en contraer 1~ demanda y ':11ª_nte~er_ un peso fuerte (apreciad?) para as, d1sm1nuir las presiones sobre prec!o~, no habrá condiciones endógenas de crec1m1ento. El problema se agudiza debido a que la política instrumentada no le da los resultado~ buscados, pues la inflación verificada no se aJusta a la esperada o deseada, debido a rezagos de ~~erta de productos agrícolas, minerales y m_etahcos, que dicha política agudiza y que terminan presionando sobre precios. . La política de liberalización y de estabilidad económica, ha _acentuado los rasgos del subdes~rrollo del pa1s -<leterioro de la esfera P!oduct1va, restricción crediticia, presiones crec1e~~es en el sector externo-, lo que frena su act1v1d~d económica y la hace más dependiente d~ vanables externas. La liberalización económica y la dependencia creciente de entrada de �capitales, le impide al gobierno tener márgenes de libertad para retomar el manejo de la política económica para encarar y superar los problemas, dado que la política económica tiene que satisfacer los requerimientos de estab!lidad deseados por el capital financiero internacional. Las libres fuerzas del mercado no nos van a llevar al ajuste del sector externo, ni a mejorar la rentabilidad de la esfera pr~d~ctiva para favorecer la inversión y -~I crecin~,e~to económico. De seguir con la poht1ca econom1ca actual y sus magros resultados en torno a dinámica económica, generación de empleos y combate a la miseria, se desatarán conflictos y protestas no sólo populares, sino en todos los órdenes del acontecer nacional que cuestionarán y debilitarán al modelo imperante. BIBLIOGRAFÍA Arends, B. "Economic Armageddon predicted" , en On State Street. Boston Herald.com, 23 de nov. 2004. Cepal. Oportunidades y Retos Económicos de China para México y Centro América. 27 de sep. 2004. Economist lntelligence Unit. La Jornada, 7 de dic. 2004. 16 sures net resource transfers to developing countries", en Seminario de Economía Financiera 111. UNAM, 2 de sep. 2004. Mosler, W. "Challenge: The Case for a Strong $US?". www.mosler.org, 4 de ene. 2005. Galbraith, James. 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"Those "D" Words: Déficit, Debt, Deflation and Depreciation". www.levy.org, 2004. 17 �El debate en torno al fracaso escolar de los alumnos mexicanos y de origen mexicano en las escuelas de Estados Unidos Víctor Zúñiga * ste ensayo centra toda su atención en un solo pero crucial aspecto, de este inmenso y complejo fenómeno que es la educación escolar de los niños y adolescentes mexicanos, y de origen mexicano, en Estados Unidos: el fracaso escolar de estos alumnos en el sistema escolar de ese país. Conviene insistir, la trayectoria escolar de los alumnos mexicanos y de origen mexicano en Estados Unidos, no se limita al persistente hecho de que muchos de ellos fracasan; esto es: reprueban, abandonan tempranamente, no van a las universidades, no ganan honores escolares, los envían a grupos de "educación especial", obtienen calificaciones bajas o muy bajas, reciben certificados escolares de bajo valor en el mercado laboral. Su escolaridad no se limita al fracaso, otros muchos procesos de carácter demográfico, cultural, psicológico, institucional y jurídico, entran en juego a lo largo de la trayectoria escolar de estos alumnos. Sin embargo, su fracaso escolar es y será por mucho tiempo el centro del debate. El propósito del presente trabajo es sintetizar y evaluar este debate que es a la vez académico y político. California, Georgia y Carolina del Norte celebra el éxito escolar o universitario de algún joven de apellido García o Hernández como cosa precisamente extraña o extraordinaria. En contraste, no se puede afirmar que la academia mexicana o las instituciones públicas de México -con honrosas excepciones-, hayan hecho de la trayectoria escolar trunca o fragmentada de los niños y adolescentes migrantes internacionales objetos de observación, análisis, discusión y menos aún, de preocupación. De hecho, pareciera que en México la atención principal de los organismos públicos de educación no está centrada en el éxito o fracaso escolar de estos alumnos, sino en el riesgo de que pierdan, por culpa de la migración, sus tradiciones, valores e identidad nacionales. Cosa extraña, mientras en Estados Unidos la preocupación es el fracaso escolar, en México lo es la nacionalidad. Esta paradoja será nuevamente abordada al final del ensayo. Por ahora centramos propiamente la atención en el fenómeno del fracaso, reiterando que éste es objeto, casi exclusivamente, de la preocupación estadounidense y, por consecuencia, el debate al que nos referimos es únicamente estadounidense. Los bajos niveles de éxito escolar de los alumnos llamados latinos en Estados Unidos, es objeto de una creciente preocupación por parte de académicos, políticos, maestros, directivos de escuelas, padres de familia e inclusive de los medios de comunicación de esa nación. De hecho, la prensa de estados como lllinois, # La preocupación por el fracaso escolar en Estados Unidos ¿Por qué la preocupación predominante en Estados Unidos es el fracaso escolar de los alumnos latinos? O si se prefiere, ¿por Doctor en Sociologfa de la Educación .rla Culwra porla l 'niversidad de -(1arís i 111 Acwalmente ~ Director de la División de Educación y Humanidades dela { mversidad de AfonterreJ y DirectordelP~oyecto Georg1~. ProfesorHuesJXX! de /a UniveISidad de París-Versal/es. Especialista en eswdios culturales sobre las sociedades fronte~ ~el norte d~ A.,/exico y /as comunidades mexicanas en Estados Unidos. Ha publicado más de sesenta artículos especialaados, capitulos, libros y reseñas sobre escos temas. 18 qué la atención en Estados Unidos se centra en el fracaso que tiene la escuela con los alumnos latinos? La respuesta a esta pregunta se puede encontrar en una inteligente frase de Gary Orfield escrita en 1998: Unlike most other industrial societies, the United States has a weak system of social welfare provision... Only the schools exist as a major instrument for bringing the society together and giving substance to the central dream-equal opportunity for al/." (Orfield, 1998: 2TT). darse el lujo de abandonar a sus escuelas; si éstas no cumplen, al menos medianamente, con su cometido, la existencia misma del Estado se ve comprometida. No es sólo que una economía con el liderazgo y la potencialidad que tiene Estados Unidos requiera de mano de obra altamente calificada y competitiva, es también, y primeramente, que la escuela es el instrumento capital para integrar a esta sociedad tan extraordinariamente diversa. ¿En qué se basa la opinión especializada en Estados Unidos para afirmar que los alumnos latinos presentan altos niveles de fracaso escolar? Todos los autores observan bajos niveles de escolaridad -y más bajos aún en la población de origen mexicano- (Jasinski 2000); observan también altos niveles de reprobación, elevados porcentajes de niños de origen latinoamericano que son enviados a programas de educación especial, elevadas tasas de abandono escolar durante la preparatoria, y los más bajos porcentajes de transición a la educación superior. Si atendemos a lo que señala Orfield, se aclara el por qué el foco de atención en la opinión pública norteamericana está puesto predominantemente en el éxito o fracaso que los alumnos tienen en las instituciones educativas ' que es probablemente el único instrumento que permite a las nuevas generaciones participar de manera efectiva en la vida social de Estados Unidos. Dicho de manera más enfática, quien fracasa en la escuela en una sociedad como la de Estados Unidos, fracasa socialmente. La única opción que queda al que fracasa es la "integración" en el fondo de la sociedad (integration to the bottom), la "integración" en las posiciones de más bajo estatus social, económico y, por ende, de más bajo estatus político. Según datos recolectados por NABE -National Association for Bilingua/ Education(Loera, 2003), los alumnos latinos siguen siendo los alumnos que tienen menos probabilidad de recibir educación pre-escolar, los que tienen menos probabilidad de estar inscritos en los programas para niños talentosos (Gifted & Talented Program), son los que tienen mayores probabilidades de reprobación y de abandono escolar antes de terminar la educación obligatoria (kinder + 12 años). Al tiempo que esto sucede, según datos proporcionados por NABE, son cada vez más los padres de familia latinos que están conscientes de que la única posibilidad que tienen sus hijos de integrarse exitosamente a la sociedad norteamericana, es accediendo a la educación superior. A diferencia de lo que sucede en las sociedades de América Latina, en donde los canales institucionales de integración a la sociedad son heterogéneos y multifuncionales -fami1ias, redes de parentesco, iglesias, paisanaje, grupo étnico, gremios profesionales.etc., en Estados Unidos la escuela tiene bajo su responsabilidad casi la totalidad del proceso de socialización; lo que significa que si la escuela fracasa en su cometido, las consecuencias para la vida social son desastrosas. El apego a las leyes, el respeto a las libertades individuales y a la propiedad privada, la civilidad, el prestigio del sistema político y la búsqueda de la igualdad, entre otras muchas características de la sociedad norteamericana, dependen del éxito que las escuelas tengan con las nuevas generaciones. En otras palabras, el Estado en un país como Estados Unidos de América, no puede La explicación dominante del fracaso escolar de los alumnos latinos y sus efectos ¿Cómo se explica el fracaso escolar de los alumnos latinos en las escuelas de Estados 19 �Unidos? No es en absoluto difícil localizar la explicación que domina en el discurso educativo norteamericano, porque suele ser la más socorrida y compartida por tomadores de decisiones, líderes de opinión , autoridades de distritos escolares, consejos escolares de las ciudades y los condados, por maestros y padres de familia. Según ellos, el fracaso escolar que caracteriza a los alumnos latinos es producto de las deficiencias de lenguaje (communication gap) derivadas sea del simple hecho de que los niños y sus padres solamente hablan español (o mixteco, o maya, o zapoteco}, sea de la terquedad de muchas familias de origen mexicano en seguir utilizando el español como lengua ul º ¡ l doméstica. La explicación institucionalmente dominante ha servido de base conceptual para justificar numerosos programas, presupuestos e instituciones muy activas y bien intencionadas en Estados Unidos (Spener, 1988). La categoría socio-escolar que sirve de base a todo este conjunto de programas es la de Limited English Proficient, de donde se derivan las LEP classes y los LEP students. La categoría ha servido, en particular, de trampolín, en más de una decena de entidades federativas, a los programas educativos conocidos como ESOL (English as a Second Language), cuyo objetivo fundamental es reducir la brecha lingüística en el menor tiempo posible, y hacer que los alumnos se incorporen al plan de estudios principal de la escuela una vez que el nivel de inglés sea el deseado. Curiosamente, muchos de los maestros (66%} que trabajan en los programas ESOL, nunca han aprendido una segunda lengua; son profesores monolingües cuya principal actividad es ofrecer programas dirigidos a alumnos cuya lengua materna no es el inglés (Varisco de García y García, 1996). Adicionalmente, cabe considerar que casi 75% de los estudiantes clasificados en la categoría LEP en las escuelas públicas de Estados Unidos, habla español en sus casas (Romo 1996). En consecuencia, la diferencia de lenguaje -bajo nivel de inglés o brecha lingüística-, es la razón que explicaría el pobre desempeño escolar de los niños mexicanos o de origen mexicano en Estados Unidos. Lo que equivale a decir algo tan sencillo como esto: cuando estos niños hablen inglés como cualquier otro niño angloamericano -diría algún director de escuela-, en ese momento estará en condiciones de lograr el éxito académico. Pero como tardan en adquirir la lengua -diría el mismo director-, entonces se retrasan en su formación escolar y, en consecuencia, no les va bien en la escuela. Como se observa, esta concepción pone todo el acento en el aspecto más visible del fenómeno, y tiene la característica que deja tranquilas las conciencias de quienes tienen la responsabilidad de ofrecer oportunidades educativas a los alumnos: la escuela y los educadores no pueden hacer gran cosa, excepto hacer que los alumnos hablen, lean y escriban inglés al menor tiempo posible. Para ello, desde luego, deberán de renunciar -los alumnos y sus padres- a su lengua de origen. Ahora bien, como muchos alumnos y padres se resisten a renunciar a su lengua de origen, la escuela, muchas veces -según esta versión de las cosas-, no puede hacer mucho para mejorar el rendimiento escolar de este grupo de estudiantes. En relación a esta concepción dominante del fracaso escolar y su socio más inmediato que es el movimiento conocido como English Only, conviene resaltar una de las más paradójicas contradicciones a las que conduce. Se trata del hecho de que cuando estos niños experimentan la presión escolar, que significa comprender, hablar, leer el inglés y escribir en inglés en el menor tiempo posible, se ven obligados a renunciar al español durante los primeros años de la escolaridad obligatoria. Este precepto escolar es presentado ante los ojos de los niños y sus familias como condición necesaria y suficiente del éxito escolar. Una vez que la escuela logra su cometido -el de reemplazar el español por el inglés por razones "estrictamente escolares'' -, los mismos alumnos, pero ahora en los últimos años de la esco- 20 are an adult; your native Spanish is not good, but those of nonnative speakers who are Jess communicative than you is good. Something is wrong with this picture" (p.55-56). laridad obligatoria (décimo a duodécimo años), se inscriben en los cursos de "Español como Segunda Lengua" y los maestros angloamericanos que ofrecen estos cursos les hacen ver, a esos mismos alumnos, que su español es incorrecto y lo deben mejorar, por razones "estrictamente escolares". Al respecto, el testimonio de Eugene E. García (2001) -quien fue director de la Office of Bilingual Education and Minority Language Affairs en el Departamento de Educación de Estados Unidos durante la administración del presidente Clinton-, resulta ejemplar y muy probablemente paradigmático: "Like my brothers and sisters, I attended my first day of school as a predominantly Spanish speaker. More correctly, I was a Spanish/English bilingual speaker-the Eng/ish came from my older brothers and sisters, who ~ad learned Engfish in a variety of settings, mcluding their schools. My schoo/'s and teacher's practice... was one of neutrality with regard to my native language. For many of my aunts and une/es who had attended school, their experience was one of subtraction and replacement. That is, schools and teachers insisted that they stop speaking Spanish and replace it with English... Whether the policy was subtractive or neutral, educational endeavors that I encountered never considered my language ability outside of English as a resource until J reached high school. At that leve/ and beyond, knowing another language was considered an advantage. I was even requested by my Spanish teachers to help the disadvantaged English speakers acquire Spanish. But even then, my Spanish was not the Spanish of academic prestige. My Spanish was considered inferior to that of the teachers, most of whom had leamed Spanish as a second language and who could not be understood we/1 either in their Spanish-language c/assroom or in any Spanishlanguage community, including those in my own hometown. lt is sti/1 difficu/t for me and many other Hispanics in the United States to understand these contradictions: Spanish is not good when you are young, but it is good when you 21 Lo que no pudo testimoniar García, es lo que muy probablemente le sucede a los alumnos mexicanos migrantes internacionales que retornan a las escuelas mexicanas en Michoacán, Jalisco, Nuevo León, Chihuahua, Zacatecas o Durango. No lo pudo testimoniar porque García nació en Nuevo México y nunca tuvo la posibilidad de retomar a las escuelas de México, como lo hacen año tras año numerosos alumnos mexicanos. Lo que sucede en las escuelas públicas mexicanas convierte lo irónico ("something is wrong with this picturet en grotesco. En las escuelas mexicanas el proyecto escolar de sustracción de la lengua se produce exactamente igual, pero al revés, ahí de lo que se trata es de quitarle al niño el inglés y reemplazarlo por el español. Cuando retoman los niños migrantes internacionales sufren entonces otra presión escolar al catalogarlos como ''pochos", exigiéndoles que hablen bien el español y dejen de combinarlo con el inglés. A la manera de las escuelas norteamericanas, en México hablar inglés en los primeros años de la escolaridad, especialmente si los alumnos son clases sociales desfavorecidas, no es percibido como una ventaja escolar, sino como una prueba de la ''pérdida de la identidad nacional". De la misma manera, en el contexto mexicano, el inglés no es bueno si se es niño y, sobre todo, pobre. Empieza a ser extraordinariamente bueno cuando se es adulto y, preferentemente, rico. Explicaciones alternativas que muestran la debilidad de la explicación dominante La visión dominante en Estados Unidos sobre el fracaso escolar de los alumnos latinos n? solamente trae consigo efectos perverso~ sino que además parece enfrentarse a un n_~mero importante de hallazgos de investigacIon, producto del trabajo de investigadores �estadounidenses. En esta sección se hace un breve recuento de dichos hallazgos, y se muestra cómo las conclusiones a las que llegan los autores, pone en tela de juicio la validez misma de la explicación dominante centrada en la brecha lingüística. Un primer grupo de autores ha observado que muy frecuentemente los alumnos hijos de migrantes mexicanos que, por razones obvias tienen niveles muy bajos de inglés al ingresar a la escuela, llegan a tener mejor desempeño escolar que los alumnos latinos nacidos en Estados Unidos y con padres nacidos en Estados Unidos (Kao y Tienda, 1995; Rumbaut, 1996); es decir, la segunda generación se las ve aún peor en materia educativa que los recién llegados de México, Guatemala, El Salvador u Honduras. Adicionalmente, Angela Valenzuela (1999) muestra y analiza los mecanismos escolares que hacen que el grupo que enfrenta los problemas más graves en las escuelas norteamericanas no sean los niños y adolescentes nacidos en México o Centroamérica, sino los alumnos norteamericanos de origen mexicano, los niños y jóvenes de la segunda generación. Son ellos los que presentan los indicadores más bajos comparados con casi cualquier otro grupo étnico. Conforme nuevas investigaciones sigan confirmando estas conclusiones, quedará seriamente debilitada la tesis de la brecha lingüística en la medida en que, al menos para el caso de los alumnos de origen latinoamericano, la situación que se observa es exactamente la opuesta: entre más grande es la brecha -los niños provenientes de los países de origen- menor fracaso escolar se observa. estos estudios, en algunos casos, buscan debilitar una visión muy característica de ciertos medios escolares norteamericanos, en donde se sigue aceptando como moneda corriente la idea de que ser monolingüe es mejor que ser bilingüe. En pocos contextos escolares del mundo se podrán encontrar esfuerzos académicos para demostrar que el uso de dos o más lenguas es una ventaja académica. Estados Unidos es uno de estos extraños contextos en donde se han hecho esfuerzos por demostrar la bondad de hablar varias lenguas. Un tercer conjunto de investigaciones concluye que las escuelas norteamericanas en donde los alumnos migrantes mexicanos logran los mejores aprovechamientos, son aquellas en donde se conoce, se valora y se apoya la lengua y la cultura originales de los alumnos y en donde las preocupaciones de las familias migrantes son consideradas prioridades escolares (Alexander-Kasparik, 1993). Estas observaciones apuntan hacia nuevas hipótesis que deberán de ser puestas a prueba mediante estudios comparativos, hipótesis según las cuáles las estructuras de "bienvenida", los procesos de inclusión-exclusión, así como las definiciones de lo que es el centro y la periferia dentro de las escuelas y en torno a ellas son procesos mucho más importantes para definir el fracaso o el éxito escolares de un estudiante que el nivel de inglés inicial de un alumno (Gitlin y otros, 2003). En este mismo tenor, un cuarto conjunto de estudiosos ha dado testimonio de lo que sucede en escuelas experimentales, en donde los alumnos mexicanos aprenden en igualdad de condiciones que sus compañeros angloamericanos y afro-americanos, y en donde son tratados como pares. Son las experiencias descritas por Calderón ( 1996), en donde se observa que los diferencias lingüísticas y culturales pueden convertirse en un motor de éxito escolar y no la fuente del fracaso. Un segundo grupo de estudios ofrece evidencias adicionales que muestran que los alumnos bilingües, más frecuentemente que los monolingües, desarrollan habilidades escolares muy útiles que favorecen el éxito escolar, especialmente en niveles superiores de escolaridad (Rodríguez, 1996; Portes y Shauffler, 1990; Bankston y Zhou, 1995; Cazden y Snow, 1990); Un quinto grupo de estudios de carácter longitudinal como los realizados por Gibson (1997), muestran que la lengua materna del que los "latinos" pobres -que no hablan inglés alumno y el nivel de adquisición del inglés al al ingresar a la escuela-. inicio de la escolaridad, no permiten predecir el éxito o el fracaso académico futuros de los Desde luego, todos estos estudios no estudiantes. Esto significa, primeramente que vienen a echar por tierra la tesis de la brecha hay estudiantes que inician su escolaridad con lingüística; desde luego que no deja de ser una muy bajos niveles de inglés y hablando una condición desventajosa para los niños y adolengua diferente al inglés y que, sin embargo, lescentes mexicanos el hecho de que la ensetienen trayectorias escolares muy exitosas; al ñanza que se les ofrece no es en su lengua tiempo, hay estudiantes que, por el contrario, materna. Pero condiciones muy similares, en son angloparlantes e inician su escolaridad con términos lingüísticos, experimentan los niños y altos niveles de inglés -comparados con sus adolescentes de estratos medio altos y altos compañeros- y que, sin embargo, tuvieron en las grandes ciudades de México y en mutrayectorias escolares truncas, fragmentadas o chas de las ciudades fronterizas. Las escuelas con bajo desempeño. En segundo lugar, esto "bilingües" a las que se inscriben, en realidad, significa que la explicación dominante según son escuelas monolingües (en inglés), por lo la cual la brecha lingüística es la que explica el que casi toda la enseñanza se les ofrece es en fracaso escolar y las políticas educativas que u~ idioma extranjero. Y no por ello tienen bajos de ahí se derivan, tienen pocos fundamentos niveles de desempeño escolar, altas tasas de porque si el nivel de adquisición del inglés al abandono y bajos porcentajes de transición a entrar a la escuela, no predice el éxito o el la educación superior. Por el contrario, los egrefracaso escolar, entonces ése no es el factor sados de dichas escuelas, en México, por su clave que explicaría el consistente fracaso ~osición social y por el hecho de estar en posibiescolar de los niños y adolescentes mexicanos lidad de leer, hablar, entender y escribir una Y de origen mexicano en las escuelas de segunda lengua, tienen posiblemente ventajas Estados Unidos, sino otros procesos que nada sobre otros estudiantes al momento de ingresar tienen que ver con el inglés y la adquisición del a los estudios superiores. inglés. Un último grupo de investigaciones conducidas por Jasinski (2000) llega, entre otras conclusiones, a advertir que: "Once socioeconomic factors were control/ed, White non-Hispanic students were less likely than Hispanic students to continue with their education beyond high schoo/". Por obvio que parezca cabe insistir que los White non-Hispanic students a los que se refiere el autor hablan inglés como lengua materna y, por tanto, no pueden ser catalogados como LEP students· sin embargo, como concluye el autor, contro~ lados los factores socioeconómicos, se concluye que no tienen más probabilidades de ingresar a la educación superior; dicho en otras P~labras, los anglo-americanos pobres -que s1 hablan inglés-, enfrentan posiblemente condiciones escolares menos prometedoras 22 23 En consecuencia, hay importantes razones para pensar que la tesis de la brecha lingüística no sólo es muy limitada, sino que además esconde las bases, procesos, mecanismos y contextos sobre y mediante los cuales se construye el fracaso escolar. Estos se ven enmascarados o ensombrecidos por la cosa más "evidente'~ que es la diferencia entre la lengua familiar y la lengua escolar. A manera de conclusión: una hipótesis Hemos intentado mostrar en este ensayo, en primer lugar, que la explicación dominante del fracaso escolar de los niños mexicanos y de origen mexicano en Estados Unidos carece de sustentos científicos; en segundo, que justifica prácticas educativas contradictorias, perversas y ridículas y, en tercer �lugar, que esta explicación muchas veces esconde las "bases" reales del fracaso e~colar que son en realidad procesos, mecanismos institucionales, prácticas y discursos escolares que empujan a los alumnos al fracaso en lugar de dirigirlos al éxito en la escuela. ¿Cuáles son estos procesos, bas~s Y mecanismos que preparan, alimentan y fac1htan el fracaso escolar de los alumnos mexicanos Y de origen mexicano en las escuelas de Es!ados Unidos? Sin duda deben ser muchos, variados según regiones y escuelas, además de ser muy complejos y frecuentemente co~tradi~t?rios (ver mecanismos simultáneos de mclus1on-exclusión escolar en Gitlin y otros, 2003}, pero todo~ tienen que ver de alguna manera con el d~ter~rnnante hecho de que las escuelas como instituciones estatales han sido diseñadas para formar ciudadanos que vivan, se desarrollen Y sean leales a una sociedad y exclusiv~~en~e a una sociedad nacional. Esta es la h1potes1s que proponemos como conclusión del ensayo. Aun en estos tiempos en los que mucho_s a~t?res educativos hablan de la internacionahzac1on de la educación, la escuela multicultural y otros motivos de apertura cultural, la realidad general de las escuelas -en Estados Unidos como en cualquier otra nación-, es que los ~rquitectos de la pohtlca educativa no han quendo tocar el profundo tótem que está enterrado en cada una de las escuelas, el que hace que las esc~elas sean instituciones eminentemente nacionalistas. Siguen siendo instituciones mono-culturales, monolingües, mono-nacionales. Dentro de esta concepción nacionalista de la escuela, la condición del migrante internacional, especialmente el que participa en una diáspora como la mexicana, no cabe, porq~e su posición es precisamente y con fr~c-~enc1a la que señala Hamann (1999), la_ pos1~1on del trasnacionalismo. No del trasnac1onahsmo de los grandes corporativos, sin~ un~ que se produce desde abajo, el trasnac1onahsmo del trabajo. No es el trasnacionalismo de la ?NU, como tampoco es el de los grandes capitales multinacionales, es el trasnacionalismo de ~a mano de obra que se mueve en permanencia entre dos naciones, múltiples regiones, diversos contextos culturales. El gran dilema que se nos presenta ~s precisamente que ya hay individuos trasnac10nales, pero no tenemos escuelas, ni ~a~stros, ni objetivos, ni diseños curriculares, ni hbros y cuadernos, ni directivos escolares que sean realmente trasnacionales. Escuelas, maestros, directivos y programas educativos que f~rmen a niños y jóvenes, y los formen para ser exitosos en diversos contextos sociales. Para ilustrar el modo como la vocación nacionalista Y mono-cultural de las escuelas es probablemente la fuente del fracaso escolar de los niños y adolescentes que se mu~ven en múltiples contextos culturales y nacionales -hipótesis que se propone a manera de conclusión-, se ofrecen aquí las notas d~ campo de una observación antropológica, realizad~-en una escuela de Georgia en donde mucho_s rnn?s mexicanos Y centroamericanos se han mscnto en los últimos años. Las notas de campo muestran claramente qué es lo que produce una escuela mono-nacional y uní-cultural. El_r~lato permite mostrar el infructuoso -y h~sta nd1culo papel- que jugó una maestra mex1~ana frente a adolescentes migrantes en Georgia, tratando de cumplir con los objetivos que estable~en las escuelas al servicio de sociedades nacionales y la reproducción de mitos nacionales: Llegamos al salón de clases, el tema de la exposición era el Thanksgiving Day. Maestra mexicana, alumnos mexicanos entre 12_ Y 14 años, la mayoría recién llegados a Georgia, toda la clase en inglés. Para desarrollar el tema, la maestra utiliza un material didáctico que le entregaron previamente en la escuel_a._ Un material en inglés que tenía como propos1to_ transmitir a los alumnos el significado y el onge_ n -~e esta celebración tan importante para la trad1c!~n estadounidense. La maestra inicia la ses~on explicando cuándo se lleva a cabo y en que 24 consiste esta celebración: "The fourth Thursday of November is Thanksgiving", ''Americans like to eat a big dinner on Thanksgiving", "Most people eat turkey", "Traditional desserts are apple pie and pumpkin pie", etc. descripción que, por cierto, la obliga a traducir "turkey" primeramente como ''pavo", posteriormente como "guajolote" y finalmente como "cócono", a fin de que los niños de Michoacán, Jalisco y Durango puedan seguir la narración. A continuación, la maestra tenía que explicar no sólo cómo se celebra esta festividad, sino el origen históricomítico que le da sustento. Procedió para ello a leer el texto que le habían suministrado en la administración escolar: "/n the year 1620, a little ship carne to America. lt was called the Mayflower. There were one hundred people on the ship". A lo que añadió en inglés -toda la clase tenía que ser en inglés-: ''Así como en México, ¿se acuerdan?, llegaron los españoles más o menos en la misma época (sic), y venían en La Niña, La Pinta y La Santa María ". La traducción resultaba finalmente comprensible para los alumnos, si olvidamos el pequeño detalle del siglo de diferencia. Pero el texto continuaba y la traducción simbólica se complicaba cada vez más: "The people were called Pilgrims. They carne from Eng/and. The Pilgrims wanted to have their own church. They could not have their own church in England". La maestra complementó: ''Así como los españoles, que vinieron a traer la verdadera fe a los indios mexicanos, vinieron a fundar la Iglesia Católica y pusieron muchos templos y catedrales". El texto continúa: "The first winter in America was ve,y co/d. The Pilgrims did not have much food.... The Pilgrims got sick. Many Pilgrims died. lt was terrible time. In the spring, lndians carne to visit. They were friendly. Two lndians could speak English! And say: he/lo!". Lo que motivó que la maestra mexicana continuara "explicando": "¿Como pasó en México?, ¿se acuerdan?, ¿se acuerdan cómo se llamaba la que sabía español? [los niños guardan silencio] ¿No se acuerdan? Se llamaba la Malinche la que sabía español". El texto continúa: 'The lndians showed the Pilgrims how to plant corn. The Pilgrims 25 worked hard... They learned to hunt the turkeys that lived in the woods. When fa// carne, the Pilgrims were ve,y happy because they had a /ot of food for the winter. They made a big dinner. They invited the lndians to come and eat with them. The Indians brought deer for the dinner... They ate and ate for three days. The Pilgrims were thankful for the good things they had. This was the first Thankgiving in America". La maestra, obligada por las circunstancias, no vaciló: ''Así también pasó en México cuando llegaron los españoles, ¿se acuerdan qué es lo que les dieron los indios? [los alumnos guardaban silencio] No les dieron guajolotes, ni maíz. ¿ Qué es lo que les ofrecieron? Pues les dieron oro y plata a cambio de espejos y ropa. ¿Se acuerdan? Y también le dieron gracias a Dios como lo hacemos en las posadas. Por eso aquí los americanos comen pavo. Como nosotros también comemos pavo. ¿ Cuándo comemos pavo nosotros? ¿No se acuerdan? Comemos pavo en navidad". Es en este momento en que un alumno finalmente levantó la mano y añadió: "En mi casa, en nochebuena, comemos tamales". Y la lección se terminó. Es precisamente en el centro de este dilema por el cual, y con la mejor buena voluntad, el Mayflower se convierte en La Niña, La Pinta y la Santa María, en el que están ubicados los alumnos migrantes internacionales, no sólo cuando están inscritos en las escuelas de Estados Unidos, sino seguramente también cuando regresan a las escuelas mexicanas. La condición básica para su inserción efectiva a la sociedad norteamericana implica abandonar los elementos de identidad nacional que les fueron inculcados en las escuelas mexicanas (los españoles no vinieron a México a fundar una nueva Iglesia, sino a conquistar a los mexicanos, lo cual trajo consigo la evangelización, al menos esto nos enseñan en las escuelas mexicanas). Esta condición de inserción -el abandono de las identidades inculcadas-, puede ser recibida con todo el peso de la legitimidad institucional por aquellos niños y adolescentes migrantes, cuyo contacto con la socie- �dad de origen es nulo o débil, y para quienes la opción de retorno no solamente es vista como una opción de baja probabilidad, sino que además es indeseable (me refiero a los niños vietnamitas, norcoreanos, etc.), pero difícilmente puede ser vista como legítima y tener éxito institucional para y en alumnos que tienen una alta probabilidad de retorno, y mantienen un contacto frecuente y profundo con la socie- dad de origen, como es el caso especial y prácticamente único de los niños mexicanos en Estados Unidos. En las notas de campo, la maestra aparece como una persona inepta y hasta ignorante; sin embargo, no es más que la presa de una telaraña institucional que ha sido construida bajo el principio de que la unidad nacional sólo es posible mediante la uniformización cultural. Loera, Patricia. "Education and lmmigrants in the U. S." Ponencia presentada en el Encuentro México-Estados Unidos: Creando Puentes Educativos , Universidad de Monterrey. Monterrey, México, 2003. Orfield, Gary. "Commentary", en Marcelo M. Suárez-Orozco. Crossings, Mexican lmmigration in lnterdisci pi i nary Perspectives, Harvard University Press:276280, Cambridge: 1998. Portes, Alejandro y Richard Schauffler. "Language and the Second Generation" en Ruben Rumbaut y S. BIBLIOGRAFÍA Alexander-Kasparik, R. "Special Report: Border issues in education (Part 1)", SEDLETIER, (ed.) Southwest Educational Development Laboratory: 2-18. Austin, Texas, 1993. Bankston, 111, C.L. y Zhou, M. 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Jelinek es la Casandra de la literatura y el teatro contemporáneo en alemán" 3 • Breve noticia sobre Elfriede Jelinek: Un Nobel literario muy controvertido Clemente A. Pérez Reyes * 1 •. ' 1 t n octubre de 2004 la Academia Sueca de Literatura otorgó a Elfriede Jelinek el Premio Nobel correspondiente a este campo. Con esta laureada son apenas 1o las mujeres reconoci~as c~n tan importante galardón en más ~e _ cien anos de historia del máximo reconoc1m1ento, lo que indica que del total de premios e~tregados, apenas un 1O % ha sido para mu1eres. ~~s nueve féminas reconocidas por su producc1on literaria antes de Jelinek son la sueca Selma Lagerlof, en 1909; la italiana Grazia Deledda, en 1926; la noruega Sigrid Undset, en 1928; 1~ estadounidense Pearl S. Buck, en 1938; la chilena Gabriela Mistral, en 1945; la ale~ana Nell~ Sachs, en 1966; la sudafricana Nad_1ne G_ord1mer, en 1991; la estadounidense Toni Mornson, en 1993, y la polaca Wislawa Szymborska, en 1996. ?e Antes que le fuera asignado el Nobel literatura Elfried Jelinek había recibido una veintena de (econocimientos y premios literarios, la mayoría de ellos menores y cir~unscritos ~ su país natal (Austria) y a Alemania. La totah?ad de los premios fueron otorgados por or~anizaciones e instituciones locales, como por e1emplo el Austrian University Students Poetry Pnze (1969) y por los ayuntamientos de_ ciudades austriacas y alemanas, como por eJemplo el Province of Styria Literatura Prize (1987). Fuera de este ámbito, la obra de la austriaca era, hasta antes de octubre de 2004, prácticamente desconocida 1 . :~n- El galardón literario otorgado por la dación Nobel a J. M. Coetzee en 2003 se distinguió por la unanimidad ~on que recibieron la noticia los críticos literanos de todo el mundo, no así el reconocimiento asignado a esta austriaca de 58 años. Hay quien dice que la Ac~demia sueca está premiando el activismo feminista desarrollado por esta escritor~: m_ás q~e los valores intrínsecos de su produccion hterana. Veamos la página web de "e/mundolibro.com", que en su sección de protagonistas destaca la opinión de Miguel Sáenz, filólogo y traductor español de Gunter Grass: "Viena/Madrid. - El filólogo Miguel Sáenz, traductor del alemán de las obra~ de Günter Grass, cree que la austriaca f!~fr,e~e Jelinek "ha sido galardonada por femmtst~ y ha declarado que "el premio Nobel le_ viene sumamente grande". Sáenz, que traduJo para el Instituto Goethe una obra de teatro de Jelinek ("Clara Schumann'?, admitió que la galard~nada es autora de una obra interesante y que escribe muy bien d~~ido ~ ~u excelente oído musical, lo que juzgo msuftc,ente cuan_do hay muchos autores por ahí que se lo merec,an más" 2 • Por el contrario, el dramaturgo y director del Berliner Ensemble, Claus Peymann, se declaró emocionado hasta las lágrimas por la elección de Elfriede Jelinek para el Nobe! _de Literatura, frente al escepticismo de la critica ante el mérito literario de la autora: • • • - • J., Facultad de Filoso/Ta y Lccras de la l íúrcrsidad Aucónoma de Vuevo ,._ L1ccnc1ado en Letws hspanolas_egresad~.d;__/1 A lémicv de la bSl.uela Prep-JCJcoiia ,Vo. 3 (Nocwma pam TrabaLcón. Accualmence se dcscmpcna cvmo.71Juumxcor cae jadores) de la misma Jn-,tiwcián. 28 La escritora destaca, efectivamente, por la acentuada denuncia que hace de los convencionalismos sociales de la sociedad austriaca, tal vez una de las más conservadoras de Europa, y a la que retrata, sin tapujos, tanto en sus novelas como en sus piezas de teatro, mediante una escritura demasiado elaborada, rebelde frente a la hipocresía social. De padre judío y madre de la clase acomodada vienesa, nació en Muerzzuschlag, Austria. Desde su Niñez y juventud aprendió música y estudió composición en el Conservatorio de Música de Viena, en donde obtuvo su diplomado. Una vez concluidos sus estudios musicales básicos, cursó historia del arte y dramaturgia, simultáneamente con el perfeccionamiento de su formación musical, la que, indudablemente, ha ejercido una notable influencia en la obra de esta austriaca "sui generis", pues en el brevísimo considerando que emitió la Academia Sueca para otorgarle el galardón se lee: "Por el flujo y contraflujo de voces en sus novelas y obras de teatro, que con extraordinario talento lingüístico revelan Jo absurdo de los clichés de la sociedad y su poder subyugante" 4 • El anuncio hecho por la Academia Sueca de la Literatura en octubre de 2004, no decepcionó a un sector de la intelectualidad mundial que esperaba un Premio Nobel femenino, incluso sobre otros fuertes candidatos a obtenerlo, como John Updike, Richard Roth y Mario Vargas Llosa. Además de feminista a ultranza, se puede considerar a esta rebelde austriaca como una escritora hipercrítica, pues no sólo a través de los temas desarrollados en sus novelas y piezas dramáticas denuncia las injusticias sociales, sino que el elaborado lenguaje empleado 29 en sus obras es un eficaz vehículo para mostrar como "los clichés de la industria del entretenimiento se instala en la conciencia de los seres humanos y paralizan su resistencia a las injusticias de clase y dominación sexual" 5• Su marcada tendencia de intelectual de izquierda la adquirió desde sus tiempos de estudiante y a partir de entonces ha mostrado esa actitud crítica y de búsqueda de una amplitud de horizonte, que trascienda los límites de la sociedad burguesa que la vio nacer. Desde luego que esta tendencia, además de ponerla en el ojo del huracán de las controversias, le ha acarreado que los gobernantes austriacos la declaren persona "non grata ". Consecuencia de lo anterior es que Jelinek diera, en 1995, resuelta y categóricamente la espalda a su país natal con el volumen de ensayos Die Kinder der Toten (Los hijos de los muertos) en el que reprocha a su país seguir anclado en su pasado nazi y el no poder desprenderse de las rémoras que representa el líder ultranacionalista Joerg Haider y la ridiculez pequeñoburguesa de este país centroeuropeo. Buena parte de la controversia suscitada por la decisión de la academia de otorgarle el máximo reconocimiento mundial de las letras se origina en la actitud combativa de la escritora. En su propio país de origen las opiniones en pro y en contra de la laureada fueron materia de conversación cotidiana en los círculos intelectuales. Los polos de la controversia estuvieron representados por las opiniones del eterno aspirante al Nobel, el escritor austriaco Peter Handke, quien definió a Jelinek como una escritora que da siempre en el clavo, y por el ya mencionado Haider, quien afirmó en un comunicado de prensa que la escritora disfrutaba arrastrando a Austria por la suciedad, por lo que estaba en franco desacuerdo con la decisión tomada por los académicos suecos. Desconocida en el ámbito de las lenguas romances, en las cuales las traducciones, difíciles de realizar por cierto, apenas (y gracias al �reconocimiento mundial que acarrea consigo el Nobel literario) empiezan a realizarse, la c;m~roversial escritora rehuye el contacto del publico. Si bien es cierto que hasta antes del súbito sal~o a la fama mundial que representa el anuncio de la Academia Sueca la controversia se ubicaba geográficamente en el centro de Europa, ahora que ostenta este premio se dará con mayor resonancia y a nivel internacional. ,. Tal vez esto explique por qué una caucásica tan guapa como esta casi sexagenaria mujer (de la que he podido ver y disfrutar sus fotografías en las páginas de esta fabulosa supercarretera de la información que es l_ntemet, y que, a juzgar por su elegante vestu~no Y sus poses sofisticadas, a l~guas se ap~~cI~ que _e~, una mujer de mundo) diga que sufr~ f?b,a -~oc,al y que al recibir la noticia de la adJudIcacIon _d~I Nobel lo haya tomado no como la grata notIcI~ reservada a unos cuantos mortales, sino casi como el anuncio de que una gran calamidad está a punto de caer sobre ella: De los mortales interesados en el arte de la literatura que estamos atentos ca~a _ año al anuncio de la decisión de los acader:rncos suecos de otorgar el Nobel correspond1en~e, fuimos muchos los que desconocíamos la existencia de esta austriaca rebelde e iconoclas~a. Había visto la película "La pianista", esa extrana obra en la que se mezcla la música de Schub_ert con el destino individual de una pianista cautiva entre las exigencias de su sexualidad Y las de su castrante madre, basada en la nove!a a_utobiográfica de Jelinek, pero no la relacione de inmediato con la recientemente laureada. Sus obras siguen siendo inexistentes en los lares del regiomonte. Solamente estaba disponible en el mercado librero regiomontano, entre los meses de enero y febrero de este año 2005, "La pianista", a pesar de que e~ _el ~atálogo de 1 Mondadori se anunciaba tamb1en Los excluidos". Según tengo noticia, existe también otro título publicado en lengua caste_lla~a. S~ trata de "El ansia", publicado por la Ed1tonal Catedra. La página de Internet de la Fundación Nobel refiere respecto a su laureada en el 2004, más de una treintena de obras. La lista inicia con la colección de poemas "La sombra de Usa" (Lisas Schatten). La más reciente es "Bambilandia" (Bambiland) serie de ensayos en las que la escritora denuncia las atrocidades cometidas por el gobierno de Bush en la guerra de lrak. "Por supuesto que me alegro, no tiene sentido negarlo. Pero siento en realidad más desesperación que alegría. No me siento prepa_rada como persona para hacer frente a la opinión pública. Así me siento amenazada" 6 Sobre la supuesta enfermedad que padece y que la inhabilitó para acudir a Estocolmo el 1o de diciembre pasado a recoger el preciado diploma y el cheque de la nada despreciable suma (económicamente hablando ya que el premio en metálico asciende a 1.3 mi~ones de dólares) señaló: "Sufro desde hace anos, a mencionadas "Los hijos de los muertos" (1995) y "Bambilandia" (2004). ¿Qué es lo que distingue a esta escritora para que se haya hecho acreedora a tan importante premio? Además de lo ya mencionado en los considerandos emitidos por la Academia Sueca, en la narrativa y también en la dramaturgia de esta interesante mujer, se aprecia como leitmotiv la imposibilidad de que los seres humanos del sexo femenino logren una vida completa en un mundo en donde son pintadas en imágenes estereotipadas, y su NOTAS 1.- El interesado lector podrá corroborar lo poco trascendente de los premios anteriores en: http: //nobelprize.org/literature/ laureates/2004/index.html 2. www.elmundolibro.com (Lunes 29 de noviembre de 2004). 3.- Ibídem. Dejemos la personalidad de la dramaturga en paz y centrémonos en un breve c?mentario de su obra prácticamente desconocida en el ámbito de las lenguas romances, ya que desde el título de esta colaboración prometí ser breve. "Lo que ocurrió después de que No~a aban;, donara a su marido o pilares de las sociedades (1979), "Nubes, hogar'' (1988), "Una pieza deportiva" (1988), "La central" (2003). En _la modalidad de ensayo ha publicado las antenormente 30 4.- "Nobel de literatura para Elfriede Jelinek", en http: // foros.miarroba.com 5.- Ibídem. 6.- Ibídem. 7. La autora de "La pianista" empezó a ser conocida en la región de las lenguas germánicas a partir de 1975, gracias a la publicación de la novela "Los amantes". Anteriormente había publicado "Somos reclamos, baby", a la que siguieron la ya mencionada "Los excluidos" (1980), "La pianista" (1983) , "Deseo" (1989) Y "Una novela de entretenimiento" (2000). Se han representado además sus piezas dramáticas intervalos regulares, de fobia social, lo que hace que no pueda soportar la muchedumbre" 7 • esfuerzo por hacer concientes a sus lectores de que los clichés que internalizamos a través del mundo del entretenimiento, nos impiden ser concientes de nuestra condición de seres explotados y sometidos ideológicamente por el "estableshiment". Estas denuncias, creo que son algo valioso para el género humano y, como no soy misógino, apruebo que se le haya dado el multicitado premio y me congratulo que sus ideas, aunque no sean aceptadas por un gran sector de mis congéneres, empiecen a tener difusión en un ámbito mayor hasta en el que ahora se habían difundido. 31 Ibídem. �Colonia Penal Federal "Islas Marí~s". . . Una súpernova en la constelación pen1tenc1ana. Gerardo Saúl Palacios Jr. * . t , lo que me Edgar heló la sangre". "Al alzar los ojos, tuve ante la vista un espec acu Allan Poe Manuscrito hallado en una botella ,.. 1 1 l n compañía d~ tr~s c?~egas penitenciaristas y a mvItacIon de uno de a bordo de un viejo avión de doble hélice perteneciente a la Policía Feder~I Preventiva, la mañana del día miércoles diez ,de abril del año dos mil dos, el autor se traslado al archipiélago donde desde mil no~ecientos ocho se encuentra domiciliada la Colonia Pen~I Fe~eral Islas Marías. Llevamos dos obras hteranas que consideramos fundamentales para la ~mpresa asignada: Manual de :risiones ~ El Fm?I de Lecumberri, ambas autona de Sergio Garc1a Ramírez. Mientras sobrevolamos las e~ernas aguas del océano pacífico, fue percept1bl_e la atmósfera contradictoria, pero comprensible, que se generaba en la cabina de la nave de cinco plazas; los sentimientos encon~rados de los tres de cinco pasajeros que habnamos de hacer de a"'t:el destir;o, nuestro nuevo hogar. Era una do~e sensación de nerviosism~ Yem~ción, que venía gestándose desde el primer d1a que fuimos reclutados y con?entrados, d_u~ante una semana, en la sede del Organo Ad~Imstrativo de Prevención y Readaptación Social de_la Secretaría de Seguridad Pública Fe?_e~al, Distrito Federal, justo en el antiguo ed1f1c10 de la calle Río de la Loza, en la colonia ~o~t?res; lugar donde recibimos por consigna mIcIar el final de aquel emblemático Penal. ?e concentrar a los cerca de mil 500 fa~iliares los reos en el Puerto Balleto, par~, sin m~d1ar explicaciones y con la mayor velocidad pos1b}e, embarcarlos con destino al puerto de Mazatlan, Sinaloa. Y hecho lo anterior, ubicar a todo~ los internos en el campamento Nayarit, para subn1os a varios aviones tipo Hércules _de la :uerza Aérea, con destino a un reclusorio_continental, donde posteriormente serían reubicados, paulatinamente, a presidios de sus Estados -~e origen. Obviamente, entre la primera ope~acIon y la segunda, mediarían algunas horas, tIe~po suficiente para que los colonos, enfur_~c1do~ porque "el gobierno ha tocado a sus fami//ar~s-' se organizaran con machete en mano para iniciar la resistencia. Aquí cabe aclarar ~ue ca~a habitante de la Colonia, sin excepcIon -aun los de extracto citadin0-, tienen por lo menos un machete en su casa, por el matiz rural del estilo de vida "colonial". Después de dos horas de viaj~ pudimos vislumbrar por la ventanilla la maJes~uosidad del archipiélago que comenzaba ~ dibujarse ante nuestros ojos; unión de tres _1sl~s y un islote que, a medida que nos apro~1mabamos, nos regalaba, generosa, la cabal!d~d de su belleza. Fue entonces que el nerviosismo subió a su más alto nivel. Aterrizamos en la pista de la que, después, cada piloto aviad?r. nos exigiría pro~ta reparación, y fuimos rec1b1dos por las autori- Imagine el lector que el primer esbozo de la logística de desalojo de la isla, proyectado por oficinas centrales -Distrito Federal-, era . ' ' .. ~ d ni5Claci6n Pt:nitcnciana de ,\ uern León y Prof_esor !nn:sdg-a~or en el • Coordmador (Ieneral d~ la Su~-~'.c mn_a de ·-~ J.~cultJd de Derecho I Criminología de /a ( ízwersidad Auconoma de Instituto de lnvest1gacJOnes (,nmmolog,cas ue ,a . ":1 dades directivas, que aunque sospechaban el motivo de nuestro arribo, albergaban la esperanza de encontrarse en el error. fecha la única mujer, Directora de la Colonia Penal. (Cómo han cambiado los tiempos desde Porfirio Díaz y Álvaro Obregón). Habían transcurrido apenas veinticuatro horas desde el aterrizaje, y el paraíso atisbado desde el cielo el día anterior, comenzaba a transfigurar sus contornos, trocándolos por los de una prisión que no distingue entre presos y autoridades cuando de tristeza se trata; después de todo, tanto los unos como los otros son colonos. En ese lugar donde, durante la vigencia del Código Penal Federal de 1871 , sólo eran trasladados los presos condenados a pena de relegación, como forma sui géneris de destierro, ahora, a pesar de las bondades que su régimen interior ofrece a sus moradores, los muros de agua de José Revueltas te hacen sentir tan pequeño como tu libertad residual, tan ajeno, como las corbatas, relegadas al armario a fuerza de calor. Al poco tiempo lamentamos no existiera un archivo histórico de las Islas Marías, tan ricas en anécdotas e información que, de haber sido sistematizado por todos quienes nos precedieron, sería hoy en día de gran valor para el siste.m a penitenciario nacional, y para todo el mundo en materia penológica. Colonia Penal Federal que ha sido escenario vivo de los cambios filosóficos representados por las tres épocas de la prisión en todo el orbe: aflicción y tormento, reforma y humanización, y contrarreforma y readaptación social. Pero existía en cambio, desestimada y adusta, una fuente virgen de donde obtener rica y copiosa documentación: el archivo jurídico. Conformado por 16 mil expedientes "de baja", correspondientes a los presos que habían egresado de la Colonia, ya por cumplimiento de condena, libertad anticipada, evasión o muerte, y más de 7 mil tarjetas de ingreso, de las cuales la más antigua data de mil novecientos treinta y seis: el archivo jurídico encerraba, celoso, la historia más íntima de aquel lugar. Tarea ardua constituyó la estructuración cronológica y temática del rompecabezas, dado que, mientras un expediente podía aportar grandes datos a la empresa historiográfica, existían cientos cuyas hojas casi ilegibles no revelaban nada al examinador; otros, habían deglutido para siempre la información anhelada, con las fauces del tiempo que terminó borrando la literatura que alguna vez resguardaron. Conforme lo anunciado, nos encontramos con una isla "María Madre" devastada. No funcionaban las salinas (viejo icono de la cara más inhóspita de la Colonia, utilizadas para trabajos forzados durante la regencia castrense); ociosa se encontraba la industria camaronera; disminuida la granja porcina, así como la labor avícola. La casi nula producción e inexistente autosuficiencia de la Colonia, no se debía sin embargo -debemos decirle- a torpeza atribuible a las autoridades relevadas, sino a la falta de presupuesto para reactivarlas. En general, todo lo que algún día fue noticia orgullosa de aquella población, era ahora una montaña de sal. El autor se instaló, sin saberlo, en la casa que sirvió de hogar al actor Pedro Infante, durante el rodaje de la histórica película allí filmada. El ingreso de quien aquí relata a aquel recinto federal tuvo por fin desempeñar el cargo de Subdirector Jurídico, mientras que la Licenciada Rosa M. Félix Valles, escribía su nombre en el voluminoso libro de la historia del penitenciarismo mexicano, como la primera, y hasta la _\ uem / ,eón. 32 33 A los primeros días de estudio noctámbulo, el autor confirmó su interés por proseguir con tan prolija tarea, porque uno de los primeros expedientes confesó que, alguna vez, la isla "María Magdalena" había sido habitada por órdenes de uno de tantos directores que han pasado por ese recinto federal, quien instrumentó un programa llamado "colonización", que consistía en el envío de los mejores presos a esa Isla, de ubicación próxima a la de María �Madre, donde, "con la debida vigilancia", los seleccionados habrían de trabajar, tal vez para hacer de ese lugar vecino, una sede alterna. ' ' . ,. 1 El rompecabezas exigía la localización y acomodación de muchas pi~zas, Y_ para encontrar la próxima era necesario leer cientos de expedientes antes de conseguirlo. C~mo en ese Penal no existe para el personal ninguna actividad recreativa, quien aquí se expresa utilizó el subterfugio de la investigación para atemperar los efectos negativos de la_prisi~nalización, que al poco tiempo comenzo a ~mar mi ánimo y presteza. Lo único que me motivaba a proseguir con la búsqueda era terminar la historia que ya comenzaba a plasmarse, deshilada y errante, al fondo del lienzo. De alguna manera, buscaba el final de la historia, como los colonos buscan la forma de salir de su cautiverio. Durante las madrugadas de asidua investigación, el autor formó dos pilas de expedientes: la una constituida por aquellos que, una vez revisados, nada aportaban a la historia; la otra, por los que tenían información valiosa para nuestra empresa. La primera, llegó a perder su equilibrio y caerse al suelo; la segunda no se alzaba ni a la altura del escritorio de nuestra afición. Transcurrieron las madrugadas sin encontrar nada, hasta que una noche, luego de suspender el trabajo propio de la Subdirección, justo al escuchar el lastimoso y belicoso toque de queda de cometa, entonado por uno de los colonos, cerca del muelle del Puerto Balleto, con el que anunciaba el fin de la jornada _-Y que el autor acogió como el disparo de sahda para reanudar como cada noche la i~cesante búsqueda-, localizamos un expediente de hojas semideshechas en el que se encontraba traspapelada una carta, escrita de puño y letra por uno de los colonos. En ella, narraba ~na historia fascinante que, antes de nuestra sahda de la isla, transcribimos por considerarla de relevante valor histórico. A continuación se reproduce el relato más auténtico y elocuente que una fuga que, fue localizado en la parte 34 conducente de la carta manuscrita firmada por el interno de nombre desconocido. Igualmente, se desconoce la fecha de la evasión, ya que la carta se encontró agregada entre los expedientes de reos evadidos sin haber podido dilucidar a cuál pertenece. La referida misiva está dirigida por el remitente a su ~ermana de nombre "Mayra", enviándola al continente cla~destinamente, valiéndose de la gentil complicidad del sacerdote de la Isla; ahí se narra la organización, ejecución y de~i~timiento de la evasión de la que fuera part1c1pe. Aclaramos que la trascripción es literal, incluyendo errores ortográficos y de redacción: "Para empezar te comento que la fuga de la Isla como se tenía planeada se llevó a cabo sin ningún contratiempo y salvo que la canoa que se hizo se le metía un poco de agua aún así nos decidimos a marutarnos ya que en dos ocasiones anteriores se nos presentaron otro tipo de problemas y tuvimos que regresamos, afortunadamente no se dieron cuenta y aunque desvelados lográbamos aparentar normalidad, siendo hasta la 3era vez cu~n_do ya no fue posible regresar porque ya ex1st1an rumores de la fuga y en cualquier momento sabíamos que nos podían detener, para esto también se toma en cuenta que ya tenía trabajando más de 3 meses en el cerro y ya sospechaban de que me ausentara tanto porque desde que me operaron d~ los ojos_ ~st~y impactado porque la operacion me dano rn_as el ojo y hasta la fecha no me han atendtC!o porque necesito cirugía y los médicos especialistas no tienen fecha para volver a la Isla. Salimos de la Isla María Madre 6 personas y tardamos desde las 10:30 de la noche hasta las 6 de la mañana en llegar a la Isla María Magdalena, de ahíse tenía pensado salir entre 3 a 8 días después dependiendo del tiempo y de la vigilancia del guardacostas. Cuando llegamos nos dedicamos a buscar agua y comida y la sorpresa fue que encontramos muchos chivos, venados, conejos e iguanas, y aunque caminamos 14 horas por toda la isla encontramos 2 manantiales de ridad había estado preso 12 años y nos entenagua con lo que no teníamos problemas para día el porque lo habíamos hecho y aguantamos subsistir. Todos nos salimos con la determinalo que nos hicieran sin decir nada, al llegar los ción de no dar parcha atrás y sabíamos que marinos ya que el guardia llegó primero nos nos estábamos jugando la vida o la libertad, y acostaron boca abajo y nos dieron una golpiza acordamos para más seguridad viajar de isla a colores entre todos donde ya no sentía ni oía en isla con la opción de que sí había comida lo que estaba pasando, nos amarraron con descansábamos caso contrario era seguir adelazos de las muñecas de las manos y nos traslalante. De la Magdalena donde estábamos daron a María Madre de regreso en el piso boca seguía María Cleofas a la mitad de distancia abajo a sol abierto y las manos moradas por lo de lo que ya se tenía recorrido y otro tanto de apretado de los lazos nos recibió mucha gente la Cleofas al continente, o sea que teníamos en el muelle que estaba acordonado y nos recorrida la mitad del camino. No llevábamos entregaron con el médico legal que hizo constar nada que nos pudiera perjudicar, como armas que estábamos sanos y sin golpe alguno en el o robar o algo que nos supiera porque si no cuerpo para de ahí traernos a las celdas de funcionaba nos exponíamos a otro proceso y castigo que tiene el cuartel de los infantes de optamos por no hacerlo todo limpio cosa que marina, lugar donde estoy hasta la fecha de también salió bien, salimos el sábado 17 ó 18 hoy que es domingo y lo único que se es que de julio días que vivo y duramos escondidos es el primero del mes de agosto porque la en la isla todo el domingo, lunes, martes y miérsemana pasada fue domingo y estaba por terminar el mes." coles empezaron los problemas poque 3 de los 6 que salimos empezaron a tener miedo porque no les llenaba la comida se tenía que azar (En el párrafo siguiente se encuentra el forzosamente porque no se tenían trastos para artículo "LA", seguido de una gruesa capa de cocinar tuve muchas discusiones con ellos líquido corrector blanco, que al ser removido porque nunca pasó por mi mente el regreso y descubre la frase "madre Adelina", para rezar así): ellos estaban necios en volver, intenté quedarme yo sólo porque para el martes al medio día ya eran 5 los que estaban por regresar y "La madre Adelina se ha portado muy lindo con nosotros, nos alienta a no desespepor lógica les tenían que preguntar en donde rarnos y a mí en lo particular me ha apoyado estaba yo y al saber que estaba en la isla me bastante, primeramente Dios espero que recitenían que buscar los marinos pero ya para bas la presente y te comuniques conmigo ya matarme. {ilegible) ... Les comenté que éramos sea por carta o me dejes recado por teléfono un aguja en un pajar, tanto era posible que llamando al Padre el número del teléfono es el estuviéramos ya en el continente, como que mismo(...) y te pido por favor que no sepan que estuviéramos en cualquiera de las 3 islas o que son mis familiares porque puede tener pronos hubiere tragado el mar pero no logré conblemas" (Antes y después de la frase ''pueden vencerlos y con la peor amargura tenía uso de tener problemas" existen sendas y nutridas razón en mi vida tuve que aceptar el regreso capas de líquido corrector que solo pudo ser aún y cuando nos vieran nos balacearan saliremovido de manera parcial sin ofrecer la literamos a la playa donde se prendió una gran alumlidad oculta). brada para llamar la atención con el humo y un espejo siendo como a las 3 horas cuando vimos . El mismo párrafo, penúltimo de la páse aproximaban varias lanchas con infantes de gina 6 de la carta, dice: marina un custodio del Penal que nos acompañó nos dijo que no hablaramos nada porqué "Si escribes carta la dirección también nos podía perjudicar, que él antes de ser segues la misma sólo cambia el nombre del que 35 �cuenta y dos kilómetros es, además de oscura por ausencia de luz mercurial, montañosa e irregular. En varias ocasiones el narrador acompañó al Subdirector de Seguridad a realizar esos recorridos, (antiguo amigo con quien había laborado antes en el Centro de Readaptación Cuídate mucho y te mando muchos Social ''Apodaca", de Nuevo León). Durante uno de los rondines, habiendo llegado al extremo besos abrazos y besos a todos. opuesto de Puerto Balleto -puerto donde se encuentran ubicadas las oficinas de gobierno, Los extraño mucho entre ellas la Subdirección-, siendo aproTu hermano Man" ximadamente las veintidós horas, situados sobre la costa, pudimos avistar, sin necesidad Mientras en el día, tarde y parte de la de prismáticos, cerca de once embarcaciones noche, el autor realizaba los trabajos propios de distintos tamaños, que, a juzgar por las luces de la Subdirección y, por algunos lapsos de de navegación, habían rebasado por mucho la tiempo, el de la Dirección -por ausencia justifiimaginaria que delimita el inicio y fin de las cada de la titular-, en las madrugadas proseaguas jurisdiccionales. Ocultándose por alguguimos con la investigación aquí narrada, nos instantes las luces titilantes, detrás del paso haciéndolo inmersos en un clima de tranquilidad de la densa neblina, en aquella noche sin luna, institucional, originado por los pocos cambios -Según los mensajes anónimos, sería durante benévolos que los colonos supieron agradecer la noche sin luna que la evasión habría de regisal poco tiempo con buen comportamiento; pero, trarse, para aprovechar la inescrutable oscucomo siempre sucede, y no es atribuible a un ridad-, decidimos llamar al Teniente de Fragata, comportamiento subversivo sino en todo caso Comandante del Apostadero de la Infantería de natural, humano, instintivo y racional, algunos Marina, para solicitar el auxilio necesario, quien otros comenzaron a tejer la trama de una nueva nos informó -eomo ya sabíamos- que la evasión. Durante uno de los dos breves períoArmada de México no tenía asignadas naves oos en que el relator fungió como encargado marítimas para el resguardo de la Colonia. Así de la Dirección, comenzaron a aparecer a las cosas, los tres nos limitamos a presenciar granel, escritos anónimos donde se denunla forma impune en la que el número de luces ciaban supuestos planes de evasión. Ordinario centelleantes se incrementaba dramáticaes que al comienzo de una nueva administramente, avistándose cada vez más próximas a ción, algunos presos intenten probar a los direcMaría Madre. Si alguna de esas embarcaciones tivos en turno con cierta clase de amenazas, tuviera por fin sustraer a uno o más colonos, para medir los alcances de la experiencia y la sólo lo sabríamos luego del próximo pase de determinación. De cualquier forma, no era senlista, fijado para las seis de la mañana del día sato dejar de prestar atención a estas misivas. siguiente. Intentando no mostrar preocupación ante la población por estos presuntos sucesos, la Otra información relevante que se pudo Directora de la Colonia -quien se encontraba obtener de la reconstrucción histórica, truncada a la sazón en el Distrito Federal gestionando la por nuestra reubicación al Distrito Federal, fue inyección de recursos para reactivar la industria que como común denominador de las evasiopenitenciaria-, ordenó vía telefónica al autor y nes registradas, tenemos que la gran mayoría al Subdirector de Seguridad y Vigilancia, realise perpetran por mar y en conjunto. Del total zar rondines periféricos en María Madre; de reos que en vías de hecho se han evadido o empresa posible sólo mediante vehículos de han intentado evadirse de la Colonia, diecisiete motor, dado que la extensión perimetral de cin- recibe la carta por el nombre (Existe otra cubierta de líquido corrector color blanco, que al ser removida ofrece la frase "del sacerdote') y sin poner campamento o copea todo de sobre de la carta que te mandé. ... de ellos proceden del Estado de Sinaloa, ocho de. Son~ra, seguidos en número por seis de BaJa California Norte, cinco de San Luis Potosí ~ tres de Baja California Sur. Entidades federativas que, a exc~pción de San Luis Potosí, guardan una ~ercania tal con el archipiélago de las Islas Manas, lo que facilita la determinación de l~s ~eos para intentar evadirse, atentos a la prox1m1dad de. ~u tie~ra. A mayor cercanía mayor es la tentac1on de intentarlo, máxime si se toma en consideración la "familiaridad" que tiene la gente de costa con el mar. reclusos. Una fuga excepcional se verificó en el continente, durante la estancia del evadido en un nosocomio, y otra evasión (con posterior captura), fue ejecutada por un recluso solitario quié_n cruzó, presuntamente nadando, a la isl~ Mana Magdalena. La mayoría de los evadidos no cuentan con correctivos disciplinarios registrados durante su estancia en la Colonia, por lo que se considera que el ~~ado de peligrosidad y la capacidad de adaptab1hdad al medio carcelario, factores que en su momento, determinan la peligrosidad to~~da _e~ cuenta dentro del estudio clínico~ cnminolog1co para su anuencia de cupo y trasl~d~ a esta Institución, no revelan la real potenc1ahdad de evasión. La información obtenida sobre evasiones c?nsumadas y tentadas data desde mil ~ovec1entos ochenta y cinco, hasta la penúlt!ma, que constituía la última para nuestro t1~mpo de gestión, perpetrada en marzo del dos mil u~o. Lo que ~ignifica, según estadística, que por anos~ suscitan 4.4 evasiones, mientras que en el periodo comprendido de mil novecientos noventa y seis al año dos mil, 20 fueron los reos que intentaron, en vías de hecho, sustraerse de la Colonia. Además, es de tomarse en cuenta que el común denominador que asocia ~ los reclusos que se han evadido, o lo han 1~~entado infructuosamente, las penas de pris1on superan en su mayoría los 1O años, y a la f~cha de su fuga, les restaba aún considerable tiempo para su cumplimiento. Cuatro años y tres meses, es la pena más corta que compurgaba u~olos evadidos; mientras que 1 o años de pns1~n era la mínima impuesta para uno de los q~e intentaron fugarse. Cabe mencionar que solo ~no de los reos que intentaron o lograron evadirs:: es de sexo femenino; mujer quién en ~ompania de su coacusado, permanecía en la isla en calidad de inculpada, al haber sido arrest~d~ mientras navegaba dentro de aguas jurisd1cc1onales con cargamento de marihuana. _ De 77 expedientes localizados relativos a los internos que lograron evadirse, o lo intenta_ron en vías de hecho, con posterior recaptura, s?10_1~ cuentan en su registro con correctivos d1sc1p!inari?s por faltas al Reglamento de la Colonia o bien, partes informativos que les involucr~n con conductas contrarias al citado ordenam1ent~, lo que equivale al 9.24 por ciento del t~tal de estos. No es razón para restarle veracid~d _~I ejercicio aritmético recién aludido, la pos1b1hdad de que en fechas remotas no se acostumbrara la documentación de las faltas a_l Reglamento de los internos, o las correcc~ones ?_isciplinarias que el Director de la Colonia em1t1era, toda vez que para la realización ~el presente estudio, como se ha dicho, se anahzar~n lo~ exped!entes de reos que se fugaron del ano mil _novecientos ochenta y cinco a marzo del dos mil u~o, pudiendo constatar que en todos_ e~os anos, se emitieron documentos ~cred1t~t1~0~ de faltas al Reglamento y correctivos d1sc1phnarios. A excepción de la fuga de un solo reo efectuad~ con ayuda de una aeronave de tip~ desconocido que habría aterrizado en el campamen~o denominado "Laguna del Toro" (dato no confirmado), todas se han perpetrado por mar Y con la participación de un mínimo de tres _En lo~ expedientes analizados se observo no solo la inexistencia o escasez de docum~ntos (_legibles) elaborados por faltas y correct_1vos, sino la existencia de certificados extendidos por el Director en turno, a favor del reo para acreditar su "excelente conducta". ?e 36 37 �También es importante mencionar que de la documentación localizada respecto de faltas al Reglamento, no se detectó un solo hecho que pudiera calificarse como "grave", en un Centro Penitenciario continental, como lo podrían ser: lesiones en ofensa de algún servidor público, privación ilegal de la libertad, portación de arma de fuego, etc. ~. ., •', , . ...... ,> .., 1 1 'l ~ r- •l, ' .. Respecto a indicios que pudieron haber sido interpretados como actos preparatorios de evasión, por las autoridades en turno, pero que pasaron desapercibidos, se encontraron glosados en expedientes, documentos mediante los cuales, con la intervención del Subdirector Jurídico, se "formalizaron", contratos de compraventa entre el reo en cuestión y otro, participando el primero en carácter de vendedor. Se encontró además que en esos contratos, los objetos vendidos fueron principalmente artículos personales como: bicicletas, televisiones, planchas, radio-grabadoras, etc., días antes de ejecutar la evasión, como quien quiere sacar provecho a los artículos que no podrá llevar consigo en su travesía. Según se desprende de constancias, en el año mil novecientos ochenta y seis existió un programa llamado "Colonización", mediante el cual se permitía "con la vigilancia debida", que algunos reos permanecieran por largos períodos -meses- en la Isla María Magdalena, realizando actividades propias del programa. (No constan en los expedientes respectivos las particularidades del programa, pero su denominación resulta elocuente). Facilidades que fueron aprovechadas por los reos designados para dicha empresa. Puede colegirse, mediante la interpretación armónica de esta información documental y el extracto de la carta arriba transcrita, que tal vez el programa de "Colonización" implicó, entre otras cosas, la cría de fauna comestible. Las relaciones de familiaridad que existen entre el personal y los internos, es otro factor que si bien no se advirtió en la información documentada sí se pudo percibir durante nuestra estancia en la Colonia; es otro factor de riesgo que refuerza la probabilidad de evasiones como reflejo del relajamiento de la disciplina. Esto es así porque la considerable falta de personal administrativo, obliga inevitablemente a que muchos internos sean asignados para cumplir su labor penitenciaria -melga-, como escribientes o estafetas en todos los departamentos de la institución, lo que provoca una importante filtración de información, incluida la más delicada. Según pudimos interpretar de la lectura de los expedientes correspondientes, existe escasa capacidad de reacción ante la detección de falta de internos en el pase de lista. Sobre este tenor, resulta necesaria la implementación de un programa logístico-operativo, en coordinación con las fuerzas armadas apostadas en la Isla María Madre. Otro dato interesante es que los reos evadidos no están dados de baja en el archivo de control jurídico, se encasillan bajo los rubros de "desaparecidos" o "presuntamente evadidos", mostrándose como una herida punzante que no termina de cicatrizar; pasado palpitante, remoto y reciente al que nadie ha querido remontarse para ponerle fin. No se contó con información general que nos permitiera hacer un ejercicio estadístico, o porcentual, respecto de la cantidad de evasiones o tentativas que han sido denunciadas al Agente del Ministerio Público Investigador de la adscripción; tampoco fueron localizadas actas circunstanciadas que pudieran proporcionarnos información sobre la dinámica de los hechos. Asimismo, resultó infructuosa la solicitud de colaboración que sobre el particular, fuera emitida a la Agencia del Ministerio Público Investigador de la adscripción, toda vez que esa dependencia no cuenta con archivo. A pregunta expresa nos fue comunicado que todas las averiguaciones que no se encuentran en etapa de integración, se envían 38 a los archivos de la Procuraduría de Justicia del Distrito Federal. Los escritos anónimos no fueron del todo falsos, un mes después de nuestra salida de las Islas Marías, estando ya instalados en la. Dirección General de_Prevención y Tratamiento de Menores, del Organo Administrativo Desconcentrado Prevención y Readaptación Social, tuvimos noticia confirmada de que tres colonos se habían evadido de María Madre siendo localizados una semana después d~ s~ partida, flotando en la mar, con graves smtomas de insolación y deshidratación. La presente narrativa no tiene por fin reproducir las vivencias de quien aquí se pronuncia, sino exponer, de manera diáfana y con base en información documentada, que a pesar de que la Colonia Penal Federal Islas Marías, representa la cara más humana del sistema penitenciario de la nación y de todo el mundo, subsiste en el colono el dolor de la privación de la libertad, dolor que se extiende a los servidores públicos allí adscritos. El autor se comprendió preso porque noventa kilómetros de mar abierto, son la distancia que separa al archipiélago del continente y doce horas de travesía en un inhóspito y excesivamente oscilante buque de guerra "Maya No. 1" de la Armada de México, son el tormento que cada seis meses el empleado debe sortear si desea regresar temporalmente a la vida citadina por hasta dos semanas a manera de vacaciones. De esta manera, no le asiste la razón a quien, con ligereza de pensamiento afirma que la prisión, lejos de representar u~ castigo para el delincuente, se traduce en un premio, en la medida que todo le es dado en cautiverio. Por el contrario, debe decirse que ante la majestuosidad de la libertad, cualquier belleza palidece, incluso la inigualable hermosura del archipiélago de Islas Marías. 39 El día veintitrés de septiembre del dos mil cuatro, estando presente en el evento de inauguración del Primer Foro Nacional de Consulta en Materia de Seguridad y Justicia, auspiciado por la Conferencia Nacional de Gobernadores, capítulo Hermosillo, Sonora, escuchamos con beneplácito, de voz del Licenciado Ramón Martín Huerta, Secretario de Seguridad Pública Federal, la noticia de que se ha decidido revertir el destino fatídico que para la Colonia Penal tenía resuelto su antecesor, por el proyecto de revitalizarla, hasta lograr que llegue a ser lo que algún día fue: un Penal autosuficiente, donde la soledad del cautiverio, los barrotes y el tormento sean suplidos por la vida en familia, el aire puro, el rumor de la costa y el trabajo penitenciario, como medios para la readaptación social del delincuente. Esperemos que así sea. El autor no pudo utilizar de guía el libro El Final de Lecumberri, para iniciar el fin de la Colonia, como entonces nos había sido ordenado. La razón fue la brevedad de tiempo _ en prisión, el tiempo es denso y perezoso, pero en materia penitenciaria existe siempre tanto por hacer, que de cualquier forma éste nunca es suficiente-; hoy festejamos no haber sido partícipes de ese final, aún y cuando, en común acuerdo con la Directora, hubiéramos decidido h~cer de la isla, en su último episodio, lo que la supernova, que antes de morir, irradia la más grande cantidad de luz jamás producida durante toda la existencia de la estrella agonizante. Si el lector cree que este relato es falso, producto de la imaginación del narrador, tal vez tenga razón. En todo caso, le recomiendo considerar que quizá Edgar Allan Poe no ha sido el único en hallar un manuscrito dentro de una botella. �Yasser Arafat César Pámanes Narváez* de gran significación: Jerusalén, Hebrón, Bel~n y Nazareth, sólo por mencionar ~lgunos. Al fin del Imperio Otomano, los habItante_ s ~e la región palestina se distribuían en la sIguie~te forma: 650 mil árabes, de éstos el 10% cnstianos y el resto musulmanes, más _unos 75 _mil judíos. Sin embargo, en los años veinte del siglo pasado, los judíos europeos empiezan a comprar a los terratenientes árabes grandes extensiones agrícolas, y a desocupar la mano de ob~a local, para suplirla con inmigrantes de su ~ropIa religión, lo que desemboca en sangrientas revueltas contra esta política auspiciada por el gobierno británico. En efecto, cuando aún Hitler no aparece en el escenario mundial, y mucho menos su terrible política de "Solución Final" al problema judío, el 2 de noviembre d~ _1~17, el Ministro de Asuntos Exteriores Bntanico, Lord Arthur James Balfour, envía al representante de los judíos británicos, una carta en la que expresa que "su gobierno acogerí~ favora- 1 11 . .. . ¡, 1 1 1 I' de noviembre del 2004, fallece en un hospital francés Mohammed Abed Ar'ouf Arafat, mundialmente conocido como Yasser Arafat, líder palestino cofundador en 1959 del movimiento Al Fatah (palabra creada a partir de las iniciales, en árabe, del Movimiento de Liberación Nacional), componente principal de la Organización para la Liberación de Palestina (OLP), fundada el 29 de mayo de 1964 en Jerusalén. La vida de Arafat, está íntimamente ligada al conflicto palestino-israelí, que surge primero contra la inmigración judía a la zon~ palestina en 1920, y posteriormente co~ la ~artIción del territorio, para crear el estado Jud10 en 1947, acto que tuvo como efecto inmediato la expulsión de más de 700 mil palestinos de sus hogares. Sesenta años de la vida de Arafat, desde que se unió a la Liga de Estudiantes Palestinos en 1944, hasta su muerte, fueron dedicados a la causa de su pueblo: primero a defender el territorio de sus ancestros, y después a lograr el establecimiento de un estado palestino independiente. blemente el establecimiento en Palestma de un hogar nacional para el pueblo judío, y no escatimará esfuerzos para la realización de este objetivo". (Gresh, p. 29). Sin duda, esto constituye un acto de gran miopía, que originó el conflicto más prolongado de la época moderna, con el agravante, de que al mismo tiempo, s~ incita a los árabes a independizarse del lmpeno Otomano. ¿Cómo conciliar ambas posturas? La independencia árabe y la creación de un est~do judío en territorio palestino, son posturas abiertamente contrapuestas, que no podría negar ni Lawrence de Arabia. Prolegómenos del conflicto El territorio conocido como Palestina, formó parte del Imperio Otomano desde el Siglo XV sin fronteras definidas y a veces como una pr~vincia siria; sin embargo, para árabes, cristianos y judíos, es el asiento de lugares santos Como si esto fuera poco, el 24 de julio de 1922, la Sociedad de las Naciones, antecesora de la ONU, concedió el mandato sobre Palestina a la Gran Bretaña. Durante los primeros años, los palestinos consideraron seriamente su unión con Siria, lo que acarrearía, por supuesto, el fin de sus sueños de un estado nacional; sin embargo, hacia los años treinta, las estrategias empezaron a cambiar: entre los intelectuales palestinos hacia un nacionalismo secular, y entre los pobres y desposeídos hacia un movimiento islámico, encarnado éste principalmente por Ezedine al-Qassam, asesinado por los ingleses en 1935, y quien bajo el lema "obedeced a Dios y a su profeta, pero no al comisionado británico" dio inicio a la movilización de los depauperados; la muerte del líder, ocasionó una huelga general palestina entre abril y octubre de 1936, que desembocó en la Gran Rebelión Palestina en contra del sionismo (movimiento por el renacimiento del pueblo judío y su retorno a la tierra prometida), y la dominación británica. La rebelión duraría hasta 1939, cuando fue aplastada con el uso masivo de la fuerza. Para este año (1939), el movimiento palestino estaba casi en ruinas; en cambio, el sionista tomó fuerza desde 1936. La persecución nazi, que culminó con el holocausto judío, dio origen a una inmigración sin precedentes hacia el territorio palestino. Aunque históricamente se ha llamado holocausto a la eliminación sistemática de judíos por parte del régimen nazi, la palabra está mal empleada, ya que originalmente designaba un acto de sacrificio hacia el Dios o los Dioses (en griego holos, todo, y kaustos, quemado), y las matanzas nazis no tenían nada de sagradas. Esta situación, unida a la impotencia europea de hacerle frente al gobierno alemán, les granjeó a los judíos el soporte moral y material para la inmigración, por parte de Inglaterra y sus aliados. La movilización judía hacia la zona palestina, trajo consigo un cambio en el balance de fuerzas; sin embargo, el 17 de mayo de 1939, como ya lo mencionamos, los británicos, para ,,, L icenciado en Derecho, egresado de la l'.A.,\ '. L., exdirectorde_ la Prepaiacona ,\ 'o. 22. exj':fe 1e1 Depto. Jurídico de la l :A.\ '.L. i . actualmente maesuo de tiempo completo y exclus11 v de la Escuela Pre¡rJnJcona ,\ o. 3. 40 41 hacerse del apoyo árabe en el inevitable conflicto con la Alemania nazi, adoptan el llamado "Libro Blanco", en el que se prevé la creación en Palestina de un estado ¡unificado! de árabes y judíos, quienes "compartirán la autoridad en el gobierno de tal modo que se salvaguarden los intereses esenciales de ambos". (Ibídem, p. 45), aunque se limitó la inmigración judía, a fin de que en un término de cinco años llegase a representar un tercio de la población total de la zona (algo así como 75 mil judíos más), huelga decir que el plan fue rechazado por los líderes palestinos y lo que es más, desató la indignación de los sionistas por igual, quienes declararon la lucha armada contra Inglaterra, afirmando que su meta final era: establecer un estado judío en toda Palestina. Menahem Beguin, futuro dirigente derechista de Israel, inició, junto con algunos otros líderes, una serie de ataques terroristas contra Inglaterra y Francia, por lo que fue declarado fuera de la ley; actos que si fueran atribuídos a Arafat cobrarían una dimensión de horror para los judíos. La Segunda Guerra Mundial, marcaría un impasse y definiría nuevas políticas para Oriente Medio. Creación del estado de Israel Tras el triunfo de las naciones aliadas en la Segunda Guerra Mundial en 1947, Inglaterra, incapaz de cumplir sus promesas a los árabes, decide someter la cuestión palestina a consideración de la ONU (organización recién creada en octubre de 1945), que el 29 de noviembre de ese mismo año, acuerda, mediante la resolución 181 y por mayoría de dos tercios, la creación de un estado judío, un estado árabe y un régimen especial para la ciudad de Jerusalén, que sería habitada por200 mil personas, mitad árabes y mitad judíos. En cuanto al territorio palestino (Jerusalén, en ese tiempo pertenecía a Jordania), se repartiría en la siguiente forma: el 55% para los judíos y el 45% para los palestinos. ¿Por qué? iAverigüelo Vargas! Pese a la presión de Estados Unidos, en contra de quienes se oponían a tal acuerdo, la votación se llevó a cabo de la siguiente ma- �nera: 33 votos a favor, 13 en contra y 1Oab_s~~nciones. Inglaterra se abstuvo sobre la partIcIon, pero no permitió que la ON~ la relevara de su papel sobre el Oriente Medio; ante el rechazo total del mundo musulmán, la guerra estaba a la vuelta de la esquina, tan pronto co~o ~n diciembre, empezó el conflicto que durana mas de dos años en esta etapa. .... , 1 ' l .. La guerra de 1948-1949, en qu~ las fuerzas israelíes derrotaron a las palestm~s, obstruyó la creación del estado palestino (Krieger, p. 676). Sin embargo, y a pesar de que el Estado judío funcionaba de hecho des~e los años treinta, la resolución de la ONU le dio legitimidad, y, así, el 14 de mayo de ~-948, el Primer Ministro Israelí, David Ben Gunon, pr?clamó la creación del Estado de Israel en medio del auge de la guerra, que, gracias_a _la ~yu?a de Estados Unidos y el apoyo economIco JudI0, culminó con la victoria para los israelíes: 700 mil palestinos fueron expulsados de sus hogares, y las fronteras se expandie~?n _de !ª1 f?r~a que sólo escaparon de la anexIon 1ud1~ C1s1o_rdania, el este de Jerusalén y la pe~uena franJa de Gaza. Esto no duraría mucho tiempo. De esta manera, el sueño sionista se hacía realidad: lo dado por Dios, nadie lo _qui~~Sin embargo, invocar a la Biblia c~mo 1ust1f1cante de la apropiación de Palestina, resulta demasiado frágil. En el libro del géne~is (12:1 y 2), Yahvé ordena a Abram (p?st;normente Abraham, sólo Dios sabe porque): Vete de tu tierra y de tu parentela, y de la casa d~ tu p~dre, a la tierra que te mostraré(. . .), y hare de ti una nación grande". Abraham se establece en Siquem (actualmente ciudad de Napulsa, al norte de Jerusalén, y que actualmente pertenece a Jordania), posteriormente aparecen los judíos como esclavos en Egi~to, d~ donde, liderados por Moisés, logran sahr, conf1a~do en la promesa divina de que: "Y o~ metere en la tierra por la cual alcé mi mano Jurando que la daría a Abraham, a Isaac, y a Jacob" (Exodo 6:8). Tras cuarenta años de vagar por el desierto, Dios muestra la tierra prometida, que se extiende desde los campos de Moab . al Monte Nebo, todo Neftali, y la tierra de Manases, toda la tierra de Judá hasta el mar occide~t~I; el Neguev, y la llanura de la Vega de J_enco, ciudad de las palmeras, hasta Zoar.. (Exod~ 34:1, 2 y 3). Moisés no llegaría a habitarla. S1 identificamos los territorios, veremos que muchos de ellos no se encuentran en la_a~tual Palestina, y por lo tanto, el reclamo ~Iornsta, carece de sustento divino. Algunas ciudades como Belén, Hebrón y Napulsa, pertene~en Jordania. Los hebreos habitan el terntono menos de 400 años; en 537 a.c ., Nabuc?donosor, rey de Babilonia, se lo~ _lleva en calidad de esclavos (primera destruccIon ~el templo Salomón). No volverían hasta 60 anos ~espues. Sin embargo, una autoridad en I? mate_na, Israel Finkelstein, arqueólogo israeh , sostIe~e que .ª ?e "Los hebreos nunca estuvieron en Egipto'. no erraron por el desierto, no conquistaron la Tler~a Prometida, y los reinos de David y .Salom?n descritos en la Biblia como poten~1as r~g10nales no eran más que pequenos reinos tribales". (Gresh, p. 55). Posteriormente, hacia el año 70 d.C., Roma se apodera de Jerusalén (segunda destrucción del templo, reconstruído por Herod~s). La ciudad, bajo el emperador Adriano, se pro~1~e a los judíos. Es necesario aclarar que la d1a~pora, no se inicia con este hech~, pues hab1a comenzado desde principios del siglo 1, cuando los judíos emigran, sobre todo, a la parte ?el mediterráneo occidental. Reclamar dos milenios después, una tierra que nunca les perteneció, es por lo tanto un absurdo._Desde_ el punto de vista sionista, tendría mas se~tido reivindicar los territorios que Estados U~1dos le esquilmó a Santa Anna hace poco mas d: siglo y medio; y, además, d~spués de todo ¿q~e culpa tuvieron los palestinos de _la barbarie nazi? Es claro que sigue siendo cierta la sentencia bíblica de que los justos pagan por los pecadores. 42 Arafat entra en escena Nacido en El Cairo, Egipto, en agosto de 1929, Yasser Arafat es el sexto hijo de una familia de mercaderes palestinos. A los cuatro años de edad pierde a su madre, y es enviado a Jerusalén a vivir con un tío; de regreso a El Cairo (1937), continúa su educación, y se involucra en el Movimiento Nacional Palestino. Tenía solamente ocho años de edad. Después de los eventos de 1948-1949, junto con algunos compañeros, funda la Unión Estudiantil Palestina, de la que es su primer presidente (19521956). Luego de recibir el título de ingeniero en la Universidad de El Cairo (1956), se traslada a Kuwait, en donde ejerce la profesión hasta 1965. En 1959, funda con otros líderes (Salah Kalaf y Khalil al-Wazir entre ellos) el movimiento Al Fatah, que comienza sus acciones guerrilleras en 1965 desde la frontera jordana. Viajando de incógnito, disfrazado, y escapando a duras penas de la muerte, Arafat no logra infligir daños serios a los israelíes, pero se gana la aprobación y el apoyo de los palestinos, y, aunque cautelosamente, del mundo árabe. "En 1966, fue arrestado dos veces por el Ministro de Defensa sirio Hafiz al-Asad" (Krieger, p. 44). La llamada guerra de los seis días de junio de 1967, en la que los ejércitos de Egipto, Siria y Jordania son derrotados en una operación relámpago, dirigida por el general israelí Moshe Dayán, bajo cuyas órdenes, el ejército israelí destruyó completamente las flotas aéreas enemigas en las primeras horas del conflicto, (éstas se encontraban en tierra y alineadas, lo que facilitó la acción de Dayán. Algo similar le sucedió al general Me Arthur en las Filipinas), significó para los judíos un botín cuantioso, Cisjordania, Gaza, Jerusalén, las Alturas del Golán sirio y el Sinaí egipcio, pasaron a engrosar su ya de por sí expandido territorio. Esto ocasionó que, por primera vez desde los años treinta, los palestinos tomaran las riendas de su propio destino. 43 La lucha a seguir, aunque encabezada por la OLP de Arafat, tenía ahora nuevos miembros, cuyas posturas eran más radicales: el Frente Popular para la Liberación de Palestina, de George Habash, y el Frente Democrático para la Liberación de Palestina, de Nayef Hawtamet; sin embargo, todos los luchadores eran fedayines (los que se sacrifican). El radicalismo de las dos nuevas organizaciones, condujo a una mayor represión judía: "Trescientos mil palestinos fueron sacados de sus hogares, y casi cien mil sirios perdieron los suyos en las Alturas de Galán" (Krieger, p. 39). El Consejo de Seguridad de la ONU, a propuesta de Inglaterra, tal vez por algún remordimiento, emitió la resolución 242, que ordenaba la devolución de los territorios ocupados durante la Guerra de los seis días; sin embargo, Israel, apoyado por Estados Unidos, se negó a aceptar la resolución, principalmente por la redacción de una frase: "Retiro de las fuerzas armadas israelíes de los territorios ocupados" (Ibídem). Con este pretexto, Israel mantiene el control sobre dichos territorios, y además el dudoso honor de ser el país que ha recibido más sanciones de la ONU, desde la creación de ésta hasta la actualidad. El 3 de febrero de 1969, Arafat se convierte en Presidente del Comité Ejecutivo de la OLP, y empieza a operar en territorio jordano. Sin embargo, en septiembre de 1970, el ejército del ubicuo rey Hussein de Jordania, antiguo nacionalista árabe, aplasta las bases militares de la OLP en su territorio, y al año siguiente expulsa a los palestinos, quienes se asientan en el sur del Líbano. Las acciones de Hussein, dieron nacimiento al movimiento terrorista "Septiembre Negro", quienes llevaron a cabo sus acciones en el nivel internacional, siendo la más impresionante de éstas, el ataque contra los atletas israelíes en los juegos olímpicos de Munich en 1972. Todo lo anterior, a pesar de que desde 1969, Arafat había propuesto la edificación de un estado democrático, en el que coexistieran musulmanes, cristianos y judíos, postura recha- �zada por et FPLP de Habash, y por Israel, que, apoyado de nuevo por Estados Unidos, "rechaza toda conversación con una organización terrorista" (Gresh, pp. 126-127). Arafat luchaba desde 1967, contra dos fuerzas: Israel y tos radicales palestinos, a tos que se sumaría años después et grupo Hamás, que ha obstaculizado todo intento de conciliación, que desdeña la diplomacia, y sólo reconoce un camino: ta lucha armada. En octubre de 1973, Siria y Egipto intentan recuperar sus territorios, to que desata la guerra conocida como del "Yom Kippur'', que por poco provoca un enfrentamiento entre Estados Unidos y ta Unión Soviética. El resultado es una nueva victoria para Israel. En noviembre de ese año, la cumbre árabe reunida en Argel, reconoce a ta OLP como el único representante del pueblo palestino. Arafat, un año después, en noviembre de 1974, dirige su célebre mensaje a las Naciones Unidas, y, poco después, orienta las metas de la OLP hacia el reconocimiento de la existencia de Israel como Estado, y la creación del Estado palestino independiente; sin embargo, Menahem Beguin, ahora ex terrorista, gana las elecciones para primer ministro en Israel, e intenta hacer una paz por separado con el presidente Anwar et Sadat, sucesor del nacionalista radical Gamal Abdet Nasser, en ta Presidencia de Egipto, y quien, en un giro de 180 grados, visita Jerusalén en noviembre de 1977, y en septiembre de 1978 firma los acuerdos de Camp David, en donde reconoce a Israel y formaliza un tratado de paz. Acusado de traicionar a sus hermanos palestinos, Sadat es asesinado por fundamentalistas islámicos el 6 de octubre de 1981, en medio de escándalos de corrupción. Mientras tanto, en el Líbano, nuevo hogar de la OLP, se libra una guerra civil, entre reformistas y conservadores. En 1970, et gobierno conservador consideraba a la OLP como un peligro para la paz con Israel, además de un apoyo al reformismo libanés. Finalmente, en 1975 la guerra cMI estalla entre musulmanes y maronitas (cristianos libaneses); en 1976, los sirios, actuando en nombre de la liga árabe y para establecer la paz, intervienen en el conflicto, y para finales de ese año, "Treinta mil libaneses y palestinos habían muerto y sesenta mil habían resultados heridos" (Krieger, p. 530). En 1978, Israel invade el sur del Líbano, en apoyo a la milicia maronita; y en 1982, invade de nuevo y asedia Beirut, la capital; en las prisiones de Sabra y Chatila, mil quinientas personas, principalmente palestinos son asesinados por las milicias maronitas a la vista, ciencia y paciencia del ejército israelí: el responsable histórico, el poderoso y derechista ministro de defensa israelí Ariel Sharón, actual primer ministro de Israel. Sus fuerzas permanecerían ahí hasta mayo del 2000. Aunque suena fuerte, algunos autores aplicaron la frase: "Las reses de ayer son los carniceros de ahora". Arafat y su Estado mayor se refugian en Tunez. "Los palestinos, se convirtieron en extranjeros en su propia patria" (Gresh, p. 131), y las acciones se llevan a cabo ahora en los territorios ocupados. En diciembre de 1987 estalla la primera lntifada (sublevación), llamada "La rebelión de las piedras'~ obviamente la lucha de piedras contra tanques, tenía un claro perdedor: en pocos meses Gaza y Cisjordania se transforman en grandes prisiones, más de 9 mil personas son recluidas. Aún en la opinión más conservadora, se considera que las cosas no pueden continuar así: "Un pueblo que oprime a otro no sabría ser libre", dijo Karl Marx. En noviembre de 1988, la OLP proclama la creación del Estado palestino y condena el terrorismo; con esto, el grupo Hamás queda aislado en Gaza. Uno de los errores políticos más graves de Arafat, fue dar su apoyo a Sadam Hussein durante la guerra del Golfo Pérsico (17 de enero a 27 de febrero de 1991 ); esto le enajenó el apoyo de Arabia Saudita, quien le retiró la ayuda económica, destinándosela al grupo Hamás, que perpetró, entre 1991 y 1992, 332 atentados contra Israel (Napo- 44 leoni, p. 140). Arafat no sólo perdió económicamente, sino que fue acusado de corrupción hasta la fecha no comprobada. El 30 de noviem~ b_re de 1991, se celebran las primeras negociaciones que incluyen a los palestinos (éstos en una sol_a_ delegación junto a los ijordanos!), ls!ael d1x1t. Las pláticas, llevadas a cabo ese an~, ~xcluyeron_ a Arafat; sin embargo, el 23 J~nio, el Partido Laborista (considerado de i~quierda), gana las elecciones en Israel. : 1tzh~k Rabin, muestra la otra cara de la política i~rael1. Para septiembre de 1993, Rabin y Arafat firman los primeros acuerdos, reconociéndose mut~am~nte la pe_rsonalidad, ante la presencia de 81II Clinton. BaJo la presidencia laborista los acuerdos se suceden rápidamente: en febrero de 1994, sobre cuestiones económicas· en ~~yo se ~u_scribe una declaración de ~rincipios; ~n Julio Arafat regresa a Gaza; en octubre, ?h1~on Peres, Arafat y Rabin, reciben el pre~rno nobel de la paz. En septiembre de 1995, se firman_los acuerdos de Oslo, que amplían la autono!111a de Cisjordania. Sin embargo, el 4 de noviembre de ese año, Rabin es asesinado por un fundamentalista judío, y es sustituido en el ~argo por Shimon Peres, quien concluye la retira~a de las tropas israelíes de las ciudades palestinas, excepto Hebrón. Fin de una época. ?e . El 20 de enero de 1996, Yasser Arafat ~s designado Presidente de la Autoridad Palestina, y se elige también et Comité Legislativo· n_o obstante, el asesinato de Yehia Ayache ei "mgeniero" de Hamás, por el Mossad, en 'febrero _ d e ese año, desata una serie de atentados terronstas, que provoca que el Primer Ministro Peres sea derrotado por la derecha israelí el 2 9 de mayo, arribando al poder Benjamín ~et~nyahu, en una apretada votación. A esto siguieron una serie de acciones israelíes, enea- 45 minadas a provocar a los palestinos, como la de_crear un túnel bajo la explanada de las mezquitas en Jerusalén (lugar donde Mahoma fue e_levado al cielo), el envío de más tropas a la c1uda~ de Hebrón, y otras, que desatan la ira palestina y provocan una situación de violencia tal vez la mayor después de la lntifada. ' . El 17 de mayo de 1999, el Partido Laborista vuelve a ganar las elecciones, y se reanudan las conversaciones de paz, Ehud Barak y Y~ss~r Arafat, se reúnen en Camp David con 8111 Clinton; sin embargo, el Partido Likud liderad? por Ariel Sharón, continúa con sus ~rovocac1o~es, y el 28 de septiembre, después de desafiar a los palestinos en la explanada de l~s mezquitas, se produce la segunda lntifada; finalmente Sharon es electo Primer Ministro de ls!ael el 6 de febrero del 2001, poco más de un ano después de que otro derechista, George Bush, fuera sospechosamente electo en Est~d_o~ Unidos como Presidente. Ambos coinc1dinan en que el principal obstáculo para la ~az ~n el Medio Oriente era Yasser Arafat iseran capaces de concluir el conflicto ahora que el ,,~~stáculo" ha muerto? Por lo pronto, el nuevo dingente palestino Mahmund Abbas ya se ha reunido con Sharon, y al parecer hay buenas expectativas. , . Arafat no pudo hacer que se cumpliera su ul_t1mo dese~: ser enterrado en Jerusalén, gracias a la airada oposición israelí. Sin embargo, si la paz se llega a lograr, será sin duda una deuda que debemos a quien sufrió atentados, prisión y privaciones sin fin, con tal de dev?lverl~ su dignidad y autonomía al pueblo pal~st_ino, injustamente despojado de su terntono. �BIBLIOGRAFÍA S/A La Biblia. Sociedades Bíbli- cas Unidas. Corea, 2000. Gresh Alain. Israel-Palestina. Verdades de ' un Conflicto. Anagrama. Barcelona, 2002. Educación en la Era Planetaria Krieger, Joel (editor). 1OPolitics of th~ World. The Oxford Comparnon. Oxford University Press. New York, 1993. Napoleoni, Loretta.Yihad. Ediciones Urano, S.A. Barcelona, 2004. Diversos artículos, en su calidad de jefe de redacción de Le Monde. París, 2004. ..... Mario A. Aguilera Mejía* dgar Morin pensador multidisciplina- de los autores y pone a consideración de usterio, escritor, sociólogo, antropólogo des sus propuestas. y filósofo, es mundialmente reconocido como uno de los pocos intelectuales que Partimos de una nueva concepción de han construido una gran síntesis del conoci- la historia, y de la historia de la historia, promiento, pionero de los estudios sobre la comple- puestas por Morin, para poder definir qué es jidad. En su gran obra "El Método", sintetiza eso de la Era Planetaria. Haciendo una historia los últimos desarrollos sobre la teoría de los de la historia, encontramos en el período llasistemas, la teoría de la información y la ciber- mado prehistoria las sociedades arcaicas, nética; actualmente es director emérito del extrañas unas de otras, diseminadas en nuestro CNRS (Centro Nacional de la Investigación planeta; esta incipiente manifestación del hamo Científica) de Francia. La obra educativa de sapiens muestra los primeros rasgos de humaMorin, es de gran relevancia por su interés en nidad, estas sociedades no se extinguieron, reformar los actuales sistemas de enseñanza. sino que fueron exterminadas por las civilizaGracias al gran prestigio multidisciplinar del que ciones urbano/rurales: éste fue el primer genogoza, el gobierno francés, le encargó la reforma cidio. La historia propiamente dicha aparece del sistema educativo nacional, sus propuestas hace 10,000 años en Mesopotamia, 4,000 años básicas han quedado plasmadas en su libro en Egipto, 2,500 años en la India y en China. solicitado por la UNESCO "Los siete saberes En estos sitios se manifiestan las primeras ciunecesarios para la educación del futuro". En la dades, reinos, imperios con agricultura, poblaactualidad su equipo interdisciplinario, acomete ción organizada, estados, división del trabajo, un programa de investigación a nivel interna- división de clases sociales, guerras y esclacional sobre la reforma de la enseñanza univer- vitud, religión y civilización. La historia es el sursitaria. Recientemente la UNESCO le otorgó el gimiento, crecimiento y multiplicación de luchas nombramiento de Primer Ciudadano Planetario. entre ellos: conquistas, invasiones, servidumbre, golpes de estado, conspiraciones, donde Las ideas que presentaremos en esta se manifiesta el despliegue de poder y de plática, son tomadas de este ilustre pensador fuerza, junto con las manifestaciones arquitecfrancés que, en colaboración con Emilio Roger tónicas de palacios, templos, pirámides y el Ciurana y Raúl Domingo Motta, a solicitud de desarrollo de las técnicas y de las artes. Apala UNESCO, publicaron en español el año rece la escritura, el comercio, y, civilizaciones pasado el libro titulado "Educar en la Era Plane- que se creían inmortales serán, todas, mortales: taria". Nuestra interpretación respeta las ideas Egipto, Asiria, Babilonia, Olmecas, Persas, ., Profesor, Licenciado en Filosofü y ,\faestría en Filmoffa )"Enseñanza Supenorpor la l niversidad Autónoma de ,\uevo León. Fundador de fa Licenciatura en Pedagogía y,\Jaesaia en Enseñarv.a Superior, Subdirector y Coordinador de~ en distintas insáruc1ones. Direcrorde Desarrollo Profesional de la S.E ( !991-J9<J7) En elámbito magistenalha recibido la medalla Alrarmmno y Rafael Ramírez. Acrualmente es miembro de fa Junta de Gobiemo de fa lniver.,idad La Salle. 46 47 �Griegos, Romanos, Aztecas, Mayas, Tolte~s, Incas, (Otomanos, Habsburg?s, el Tercer Re1ch, focos esta1a URSS)·, sólo permaneceran dos d. bles, la civilización China Y la In ia. ' .. La historia nos ha manifestado destrucción, guerra, muerte, genocidio y ~on ello muestra la presencia del horno sap,ens-dem~n~, mostrando su grandeza Ysu horror, sus sublimidades Y sus atrocidades, su esplend?r y su miseria, que vienen a manifestar la realidad ~e la naturaleza humana, sapiens-demens, r~on y locura. Durante el tiem~o de ~istoria a_nt1g~_a, son civilizaciones e histonas, sin comunicacIon entre ellas, aunque llevados por los deseos de extensión guerrera o de cu~osid_ ad de navegantes, comienzan a descubrir la tI~rra. Nacen las religiones universales: el budismo. en la India, el cristianismo en Asia menor y Occidente y en Arabia el Islamismo. 1 1 ! t' Ya en la Edad Media se manifiest~n otros cambios, aunque las civilizaciones todavIa no se comunican, siguen herméticas unas frente a otras. Empieza el intercambio de frutas y legumbres; los animales son _transportado_s de oriente a occidente, de Asia a Europ~. las sedas, las piedras preciosas, las esp~~Ias, la cereza, el durazno, la pólvora, la bruJula, el papel. La China de los Ming, la India_d_~ los _Mongoles, son, en este momento las c1v1hzacIones más importantes del mundo, en otro extremo, el imperio Inca y el imperio Azteca superan en población , en monumentos y espl~ndor a Madrid, Lisboa, París y Londres, naciones ~ue a partir de 1492 se lanzaran a la conquista a través de la aventura, la guerra y la muerte. Cristóbal Colón, Américo Vespusio, Magallanes, Cortés, Pizarro. y reinos del planeta. Surge un planeta y se desploma un cosmos, la tierra ya no es plana, es un satélite del sol, ya no es inmóvil, a~ora gira como un trompo. Europa ~onoce la d!versidad de mundos ajenos, y asI como_la tierra no es el centro del cosmos, Europ~ ?eJa de ~er el centro del mundo. Esta innovacIon necesI!a tiempo para ser asimilada Yaceptada -todav1a en 1632, Galileo se ve obligado a retractarse-, pero Europa instalaría su realez~ s~bre el planeta, gracias a la ciencia y a la tecnica se co~vertiría en la dueña del mundo. El come_rc10 marítimo se despliega: Inglaterra, Francia y Holanda compiten entre sí. Las ~iuda?es, y ~I capital, el estado nación, y despues la_1ndustna y la técnica, alcanzarán gran magnitud. P~r medio de las guerras se desarrolla u_~ formidable poder económico, marítimo y militar. Se abre la Era Planetaria, desarrollándose en y por la violencia, la dest~u.c ción, la esclavitud, la explotación de Amen?ª y de África, es la Edad de Hierro Planetana, ~n la que aún nos encontram_ o s.. Lu_~has mund1~les entre la asociación y la dIsocIacIon, entre la integración y la desintegración, la luc~a es .aleatoria, y el futuro se hace sobr~ esta 1nce~~dumbre; esta herencia se ha venido transm1t1~ndo hasta la actualidad, es por eso que todavI~ no hemos aprendido a situarnos. Si a esta situación agregamos los descubrimientos ~ue ahora se tienen sobre la naturaleza del urnvers~, de la tierra, de la vida y sobre la naturaleza misma del hombre, tendríamos que aceptar que es!~s progresos revolucionarios, exigen formacion de una nueva conciencia planetana. !ª Con Copémico, Kepler y Galileo, la tierra ya no fue el centro del universo. Newton ~~tableció las leyes de una armoniosa mecanica celeste. A principios del siglo XIX Laplace de~cartó el dios creador de un universo autosuf1ciente y a fines del siglo XX el univers? ~ermaneció estático, aunque Einstein le retiro todos los privilegios, conservó su carácter incr~ado Y autosuficiente, pero en 1923 la astronomIa de~cubrió la existencia de otras galaxias que margI- En esta época, Copernico concibe e l sistema solar y hace girar los planetas alrededor del sol. Es en los tiempos modernos, que debería ser el inicio de la Era Planetaria, cuando se descubre que la tierra no es más ~~~ un planeta, no el centro del universo, ~ ~~ Ini?I la comunicación entre las diversas c1v1llzacIones ª naron a la nuestra. En 1929, Hubble nos habla de la expansión del universo, pues las galaxias se alejan unas de otras a velocidades t remendas, derrumbando con esto el orden del universo. En 1965 Penzias y Willson captan una radiación isotrópica que nos abre nuevos descubrimientos; en 1992 el satélite Cobe, aportó datos interesantes para detectar los confines del universo. Nos hallamos entonces en un universo que no está compuesto en su mayoría por estrellas y planetas sino que implica la existencia de enormes realidades invisibles y, aquí, en este principio de milenio, nos encontramos en un universo que nos lleva a lo desconocido. lo insondable y lo inconcebible. Estamos en un universo que escapa a nuestras posibilidades de conocimiento actual, que se autocreó y se autoprodujo autoorganizándose. Estamos en un universo cuyo sistema necesario para organizarse es quizás la nada, estamos en un universo que se organiza desintegrándose, y que tiene todavía misterios asombrosos como las antipartículas, la antImateria y otras más. Estamos en un planeta nacido hace 4,000 millones de años, pero esto, no ha provocado ni la curiosidad ni el asombro, ni la reflexión, pues nuestra educación nos ha enseñado a separar, compartimentar, y aislar los conocimientos, y nos hace entender nuestra humanidad como pequeñas islas fuera del cosmos que nos rodea, y de la materia f IsIca que nos constituye, no obstante es en el cosmos donde debemos ubicar nuestro planeta y nuestro destino, nuestras meditaciones y nuestras ideas, nuestras aspiraciones y nuestros temores. Incertidumbre La confianza y la seguridad en la certeza de quien posee la verdad, mueve al espíritu a afirmar sin temor a equivocarse: "Dadme una palanca y un punto de apoyo y moveré el mundo', el hombre a lo largo de la historia ha construido sistemas para codificar el conocimiento del mundo, sistemas que le han otorgado certezas para formular verdades científicas, tiene confianza en la historia, en el pro- 48 49 greso, que le aseguran un continuo avance y una constante superación, el futuro le parece asegurado, sólo hay que aguardarte. Todo parecía suficiente hasta que se enfrentó a la incertidumbre, incertidumbre que surge cuando las certezas en que se apoyaba quedaron obsoletas, pues ya no dan respuesta a la realidad; la herencia Cartesiana ya no es suficiente ni segura, no es constante, ya no es un soporte; la razón se ha dado cuenta de que sus producciones realizadas en la ciencia y en la técnica, lo mismo crea comodidad y mejor existencia, que destrucciones masivas, los valores sufren un desgaste inesperado, Nietszche aseguró: "El hombre cree en un valor para abandonarlo después, el círculo de los valores superados y abandonados es siempre muy basto , con estas palabras prefiguraba ya el caos que se desencadenaría en el siglo XX del que somos hijos, y. ahora padres y responsables del siglo XXI. El hombre ahora ha abandonado el concepto esperanzador de la historia, ya no hay deudas con el pasado arquetípico, ni compromisos con un futuro utópico, sólo está el presente Las predicciones que se habían aventurado, mostraron que la historia ha sido y sigue siendo una aventura desconocida. pues aparece la incertidumbre, la historia es impredecible, pues es fruto de continuos desvíos y acontecimientos inesperados en calidad y cantidad. Cada paso es una aventura hacia lo desconocido, el destino es impredecible, hay que aceptar que debemos deshacemos de la ilusión de predecir el destino humano, pues independientemente de las previsiones que se tomen, nunca se puede obtener la certeza total del rumbo que tomarán los hechos. Existe un flujo continuo de azarosidades, contingencias impredecibles que configuran el presente y envuelven en incertidumbre el futuro. ¿Quién hubiera pensado que en la primavera de 1914 un atentado en Sarajevo desencadenaría una guerra mundial, que provocaría millones de v íctimas durante cuatro años?, �· Quién hubiera pensado que en 1933 Hitler ~egaría legalmente al poder?, ¿Quién podía saber que una guerra por la paz, desencadenaría una guerra entre oriente y occidente? Las torres cayeron en Nueva York, las bombas en lrak un tren en España, el miedo que desencad~naría en el mundo, nadie sabe hacia dónd~, mientras la creación de bombas, cada vez mas destructivas, no responden tampoco el hasta dónde. ..... El avance de la historia ya no es lineal ni continuo, ya no es válida la concepción de la historia cíclica que mantenía todo en orden'. Y aseguraba una continuidad, ahora es u~a historia que se realiza por momentos, en circunstancias azarosas. Esto ha causado una gran apatía ante la realidad, aceptando cómo?amente como válido y cierto lo que se nos die~, sin intención de cuestionarlo, pues se confla en una verdad única. Por eso para Morin, la evolución es el logro de una desviación, cuyo desarrollo transforma el sistema donde nace, dándose un doble juego desorganización/organización, a semejanza del caos que dio ord_~~ al universo, o el azaroso desorden que perm1t10 la explosión creadora del Big bang. La historia se ha convertido en un cuerpo complejo, donde conviven el orden Y el desorden, obedece a determinismos y azares, dos caras opuestas que a la vez se co~plementan: civilización y barbarie, creac1on Y destrucción, nacimiento y muerte .. . inc~rtidumbre. Giordano Bruno afirmó que ni el hombre ni la tierra son el centro del universo, pues había infinidad de mundos, y el u~ivers? no poseía un centro físico; enfrentar la mce~1dumbre es volver a la aventura "la educac,on del futuro debe volver sobre las incertidumbres ligadas al conocimiento", pues a final de cuentas somos seres humanos, y por ello tenemos la posibilidad del cambio y podem~s ge~erar una conciencia que haga frente a la mcert1du~bre, sabemos que la ciencia no es el parad1~ma supremo, pues tiene que admiti~ que ~s falible. Necesitamos pues, afrontar las incertidumbres y mediante la disposición a aceptar la decisió~ la estrategia, pues la estrategia debe perm1t1r la acción, navegando en la incertidumbre ~ través de las certezas, examinando las probabilidades y sus consecuentes imposibilidades para llevarnos a un camino donde podamos formar un destino más humano. A Lestrigones y a Cíclopes o al airado Poseidón nunca temas, no hallarás tales seres en tu ruta si alto es tu pensamiento y limpia la emoción de tu espíritu y tu cuerpo. /taca te regaló un hermoso viaje, sin ella el camino no hubieras emprendido, mas ninguna otra cosa puede darte. Aunque pobre la encuentres, /taca no te engañó. Rico en saber y en vida has vuelto, comprendes ya qué significan las /tacas. A Lestrigones ni a Cíclopes ni al fiero Poseidón hallarás nunca, si no los llevas dentro de tu alma, si no es tu alma quien ante ti los pone. Ahora el método de búsqueda, de descubrimiento ya no será el conjunto de recetas para verificar un hecho previsto, ya no es e~ discurrir de un pensamiento seguro de s1 mismo, ahora es una búsqueda que ~e inventa y reconstruye; pues estamos consc1en~es de que la realidad ya no es estática, ca~b1a Y se transforma y ante situaciones cambiantes e inciertas, se requiere un sujeto pensante Y estratega. Aquí se hacen re~lidad las pal,~bras_, que en forma poética, nos dio Mac~ado Camt; nante no hay camino, se hace cammo al andar', que manifiesta la experiencia de__una dolorosa y lúcida percepción de la compleJ1dad ~e 1? _humano y de la vida, donde muestra la ant1qu1s1ma experiencia del viaje, donde al vol~er ~e regresa cargado de experiencias y sab1duna, el que regresa ya es otro, nuestro andar es una trayectoria en espiral que va descubriendo, y nos de~cubre diferentes. Aquí la revolución del aprendizaje, y podemos afirmar con Nietszche: que "Si se quiere llegar a la libertad de la razon_n_o se tiene derecho a sentirse otra cosa que v,a¡eros sin dirección". Se requiere una experiencia y una actitud ante el conocimiento que reconozca la presencia de lo no idealizable. Si vas a emprender un viaje hacia /taca pide que tu camino sea largo, rico en experiencias, en conocimiento. Ten siempre en la memoria a !taca. Llegar allí es tu meta. Mas no apresures el viaje. Tenemos la posibilidad de encontrar en los detalles de la vida compleja e individual, fracturada y disuelta en el mundo, la totalidad de su significado, significado abierto Y fugaz, logrando una recreación intelectual permanente, que haga por fin del hombre un ser que conjugue las complejidades que se le presentan, que logre domar los demonios que lleva dentro. Mejor que se extienda por años y en tu vejez arribes a la isla con cuanto hayas ganado en el camino, sin esperar que /taca te enriquezca. Las experiencias nos sirven para aprender y son a la vez aprendizaje y esto nos enseña a aprender a aprender. Pide que tu camino sea largo. Que numerosas sean las montañas de verano en que con placer, felizmente arribes a bahías nunca vistas; detente en los emporios de Fenicia y adquiere hermosas mercancías, madreperla y coral, ámbar y ébano, aromas deliciosos y diversos, cuanto puedas invierte en voluptuosos y delicados perfumes; visita muchas ciudades de Egipto y con avidez aprende de sus sabios. La misión de la educación en la Era Planetaria, es fortalecer las condiciones para hacer posible la emergencia de una sociedadmundo, compuesta por ciudadanos que sean protagonistas, que no evadan responsabilidades, conscientes, no apáticos ni indiferentes, críticos y comprometidos en la construcción de una civilización plantaría, devolviendo la ciencia, la técnica y la cultura al hombre. Afortunadamente siempre se ha contado con personas desinteresadas, responsables, comprometidas, que aun siendo una minoría, pero conscientes de que se requiere un cambio, enfrentan el rechazo, la marginación, y hasta la burla de los incompetentes, que se empeñan en conservar lo establecido; personas altruistas, sin intereses económicos ni políticos, que tratan de mejorar en su medida y oportunidad el hecho educativo· estos están conscientes de la necesidad de' reformar el pensamiento y de regenerar la enseñanza, son los educadores que poseen un fuerte sentido de su misión, que tiene fe en la cultura y fe en las posibilidades del espíritu humano. Para lograr esta reforma del pensamiento, y esa regeneración de la enseñanza se deberán de realizar una serie de acciones' que vayan incorporando en los diferentes' espacios educativos según los niveles de aprendizaje, a manera de ejes estratégicos directrices que se aplicarán en forma trans- Un camino donde nos ponemos a prueba en el caminar, inventando y creando nuevas estrategias, nuevos principios. Pero siendo conscientes de las incertidumbres. 51 50 Esta odisea está siempre presente, en nuestra vida, en la educación, en el mundo; la odisea planetaria lleva las tensiones contradictorias y complementarias por un lado a la ciencia y a la técnica, la industria y el interés económico, y por el otro, las ideas humanizantes y emancipadoras del ser humano. �versal y permitan lograr la humanizaci?~• lo que Ernesto Sabato señala como prop1c~ar una mundología de la vida cotidiana, y as1 ~on~ar con mundólogos que orienten a los demas ciudadanos en la percepción de los problemas más urgentes y globales. Se tendrá como principio básico: comprender y sustentar las finalidades terrestres, fortaleciendo las actitudes para lograr la ~upervivencia, tan amenazada, de la espe_c1e -~ufundamentándose en la humamzac1on, requiere para su aplicación de la concepción del método como un andar co_ nstruyendo, como lo habíamos señalado anteriormente. ~~~~ 7 1 1 ~ r 1• La educación tendrá que fortalecer las actitudes y aptitudes que superen l~s obstáculos enquistados en la dinámica social, qu_e fueron producidos por las estruc~uras burocraticas y las políticas unidimensionales, para construir redes sociales que s_e fund~menten en un concepto de asociacionismo. S1 queremos hacer realidad esta propuesta, debemos Cómo se escribió "La Montaña Mágica"* tener muy claro que el devenir planetario y _la emergencia de una sociedad-mundo, estan señalados por la incertidumbre. Si estamos en una odisea incierta, lo que buscamos no tiene respuesta en una ley universal de progreso, es una aventura_humana de caminar construyendo, acompanada de incertidumbre y esperanza. No se trata de encontrar la salvación, sino de procurar el desarrollo del ser humano como verdadera~ente humano; esto daría lugar a un nuevo t1p~ d_e ser humano, si no se dio en el desarrollo h1storico del hombre en la etapa del hamo erectus al hamo sapiens, ahora se re~uiere de un h_omo planetario que civilizaría la tierra y lograra ver el nacimiento de la sociedad-mundo. La odisea de la humanidad sigue sie~~o desconocida, pero la misión de la e?ucac~on planetaria no es parte de una lucha final, sino de una lucha inicial por la defensa de nuestras finalidades terrestres: salvaguardar_la ~~manidad y la consecución de la humamzac1on. Enrique Puente Sánchez** uesto que ciertamente no es costumbre que un autor hable de su propia obra, quizás unas palabras de disculpa o al menos de aclaración deberían de ir en primer lugar. En cuanto a la idea de actuar como mi propio historiador, me encuentro aún algo confuso; y, usted lo sabe, de cualquier manera hay pocos historiadores imparciales. Además, puesto que mi obra literaria está aún en proceso y, me permito creerlo, todavía refleja el tiempo presente y sus problemas, sería bastante difícil, si no imposible, criticarla con una objetividad erudita, aun cuando el crítico no fuera al mismo tiempo el autor. Al elegir mi "Montaña Mágica" para la discusión, baso mi elección en el favorable interés con que fue recibida en América, en especial ésta de entre todas mis obras. Así mismo, cuando yo le hablo a usted abiertamente de la génesis de esta novela y de mis experiencias con ella, estoy confiando en la favorable y comprensiva actitud de la inteligencia americana hacia lo personal, lo anecdótico y lo íntimamente humano. Extrañamente no es una dificultad para mí, sino más bien todo lo contrario, el que tenga que comentar "La Montaña Mágica" en inglés. Me he acordado del héroe de mi novela, el joven ingeniero Hans Castorp. Al final del primer libro, hace una extraordinaria declaración de amor a Madame Chauchat, la heroína de los ojos de * Kirghiz, disimulando su osada actitud bajo el ropaje de una lengua extranjera. Eso aligera su turbación y lo ayuda a decir cosas, que nunca se hubiera atrevido a decir en su propio idioma. "Hablar francés': dice "esto es hablar sin hablar, de cualquier modo". En resumen, lo ayuda en sus inhibiciones; y un autor que siente dificultad al tener que hablar de sus propias obras, está de la misma manera liberado pudiendo hablar de ellas en otro idioma. Hay autores cuyos nombres están asociados a una sola gran obra, porque han podido darse a sí mismos completa expresión en ella: Dante en la "Divina Comedia", Cervantes en "Don Quijote". Pero hay otros -y yo debo contarme entre ellos- de quienes una sola obra no tiene esta entera importancia, pues es sólo una parte del todo que constituye el trabajo de toda la vida del escritor. Y no solamente el trabajo de su vida, sino incluso su vida misma, su personalidad. Procura él, así es, vencer las leyes del tiempo y de la continuidad. Intenta producirse a sí mismo enteramente en cada cosa que escribe, pero en realidad sólo lo hace a la manera en que lo logra hacer "La Montaña Mágica'~quiero decir, por el uso del leitmotiv, la fórmula mágica que es un arma de dos filos y que une el pasado con el futuro, el futuro con el pasado. El leitmotiv es la técnica empleada para preservar la unidad interior y el perenne presente del todo, en cada momento. Traducci6n del inglés. Thomas llfann, 'The,tfaking of• Thc .'1,fagic .Mountairt ' . Comenrario a su novela más famosa 1965. ** Licenciado en Lcuas Españolas porla l ~ V.L. Estudios de Vaesaia termin ados en la misma insaruci6n. Oitedrático de Literatura, Español Superior, Latín y Griego clásico de la Facultad de Filosoña y Letras. 1ambién maestro de Español en la Escuela Prepamtona No. 3. 52 pan¡ la edici6n en inglés de Edic AlfredA Knop[ Ne1f York, 53 �En un sentido más amplio, todo el trabajo de la vida de un escritor tiene sus motivos dominantes, que sirven para preservar su unidad, para hacer perceptible esa unidad al lector y para conservar presente su visión en cada obra por separado. Pero justamente por esa razón, puede ser excesivo para una sola obra el enfocar ese todo por sí misma, descuidando su conexión con las otras y no tomando en cuenta el marco de referencia al cual pertenece. Por ejemplo, es casi imposible comentar "La Montaña Mágica" sin pensar en los lazos que la unen con otras obras mías; hacia atrás en el tiempo con "Los Buddenbrook" y con "Muerte en Venecia'~ hacia adelante con las novelas de "José". Permítame antes que nada decirle algo acerca del origen y la concepción de esa novela mía, tal como los sucesos de mi vida los hicieron surgir. En el año 1912 -hace ahora un poco más de una generación- mi esposa sufrió una enfermedad de pulmón, por fortuna no muy seria; sin embargo, fue necesario que pasara seis meses a una elevada altura en un sanatorio de Davos, Suiza. Yo me quedé con los niños ora en Munich, ora en nuestra casa de Tolz en nuestro país, en el valle del lsar. Pero en mayo y junio visité a mi esposa por algunas semanas en Davos. Hay un capítulo en "La Montaña Mágica " titulado "La llegada ", donde Hans Castorp cena con su primo Joachim en el restaurante del sanatorio, y saborea no solamente la excelente cocina del Berghof, sino también la atmósfera del lugar y la vida "bei uns hier oben" (junto a nosotros aquí arriba). Si usted lee ese capítulo, tendrá un cuadro bastante preciso de nuestro encuentro en ese ambiente y mis propias extrañas impresiones de él. de hadas de encantada permanencia. Yo puedo incluso decir que intentaron hacer lo mismo conmigo. Por lo menos, una de sus experiencias es una transferencia bastante exacta a mi héroe de cosas que a mí me sucedieron. Quiero decir, el examen del despreocupado visitante del llano y el descubrimiento resultante, de que él también iba a convertirse en un paciente. Yo había estado diez días en el llamado Berghof, sentándome afuera en el balcón con un tiempo frío y húmedo, cuando tuve un molesto resfrío bronquial. Dos especialistas había allí, el médico principal y su asistente, por lo que tomé la obvia decisión de consultarlos. Acompañé a mi esposa a la oficina cuando ella fue citada a uno de sus exámenes regulares. El doctor principal, quien por supuesto se parecía más bien a Hofrat Behrens, me dio golpes por aquí y por allá e inmediatamente descubrió una llamada mancha húmeda en mi pulmón. Si yo hubiera sido Hans Castorp, el descubrimiento podría haber cambiado todo el curso de mi vida. El médico me aseguró que yo estaría actuando sabiamente, si permanecía allí por seis meses y tomaba la cura. Si yo hubiera seguido su consejo, quizás podría estar allí todavía. En vez de eso, escribí "La Montaña Mágica". En ella utilicé las impresiones recogidas durante mi estancia de tres semanas. Estas fueron suficientes para convencerme de los peligros de tal ambiente para la gente joven; y la tuberculosis es una enfermedad de la juventud. Usted habrá recibido de esta obra mía, una idea de la estrechez de este círculo encantado de aislamiento y estado de invalidez. Es una suerte de existencia sustituta que puede, en un relativamente corto tiempo, apartar totalmente a una persona joven de la actividad de su vida actual. Todo allí, incluyendo el concepto del tiempo, se piensa en una escala lujosa. La cura es siempre asunto de varios meses, con frecuencia de varios años. Pero después de los primeros seis meses, la persona joven no tiene ni una sola idea a excepción del flirteo y el termómetro bajo su lengua. Después de los Las impresiones crecieron más y más fuertemente, durante las tres semanas que permanecí en Davos visitando a mi esposa, mientras ella era una paciente. Son las mismas tres semanas que Hans Castorp originalmente tenía intención de pasar en Davos, aunque para él se convirtieron en siete años de un cuento s~gundos seis me~es, en muchos casos ha perdido h8:sta la capacidad para cualquier otra idea. Llegara ~ convertirse completamente en una persona incapaz de vivir en la región llana. . Una privada intuición comenzó pronto a manifestarme sigilosamente, que el tema de e~ta materia tendía a desarrollarse por sí ~i~mo, Y también a perderse en esferas sin limites del pensamiento. No se me podía ocultar Tales instituciones como el Berghof el ~echo de ~ue el tema se permitía un complejo fueron un típico fenómeno de la pre-guerra' ~e. ideas pehgros_amente rico. Quizás no soy el Fue~on_posibles solamente en una economí~ umco autor que tiende a subestimar el alcance capitali sta que estaba funcionando bien y de una empresa en que se ha embarcado. normal~ente. Solamente bajo un tal sistema, Cuando concibo_ una pieza de trabajo, me llega fu_e posible para los pacientes permanecer allí d_ e un modo tan inocente y practicable, que me ano tras año a expensas de su familia. "La siento ~eguro de que no tendré gran dificultad fv!ontaña Mágica" se convirtió en el canto del en re~!1zarla. !v1i primera novela, "Los Buddencisne de esa forma de existencia. Quizás es broo~ , pens~ que fuera un libro de algunas una regla gene_ral que narraciones descriptivas doscientas cincuenta páginas, después del de alguna particular fase de la vida, tiendan a apare~er cuando ésta se aproxima a su fin. El ~odelo de n?velas escandinavas de familia y vida mercantil. Se convirtió en una obra de dos tratamiento ~e la tuberculosis ha entrado hoy en_una fase diferente; muchos de los sanatorios gruesos volúmenes. ''Muerte en Venecia" iba a suizos se han convertido en hoteles deportivos. s~r una breve historia para una revista. Lo mismo es verdad en las novelas de ''José"; iban . . La idea de escribir una historia de mis a ser algo a la manera de una historia, como 1mpr~~1ones y experiencias en Davos se me de la :xtensión de "Muerte en Venecia". "La ocumo muy pronto. Después de terminar la Montana M~g!ca" probó no ser la excepción a novela ''Alteza Real", escribí la gran historia la regla. Qu,zas este autoengaño es necesario corta "Muerte en Venecia". Casi la había termiy fructífero. Si un escritor tuviera delante de sí nado c~an_d o fui de nuevo a Davos; entonces desde el principio, todas las posibilidades ; con~eb1 la i~ea_d~ "La Montaña Mágica " (desde tod~s las desvent~jas de un proyecto, y si el mismo pnnc1p10 el relato asumió ese título). supiera lo q~e la misma obra exige ser, quizás Fu~ pensada como una obra humorística comnun~a podna tener el valor de comenzar. Es pane~a de "Muerte en Venecia " e iba 'a ser pos1bl~ que un_ a ?bra tenga su propia voluntad aprox1~adamente de la misma extensión: una Yproposito, qu,zas mucho más ambiciosos que espe_c1e de sátira sobre la tragedia apenas lo~ del autor, y es bueno que esto pueda ser termi~ada. La atmósfera iba a ser aquella as1. En cuanto a la ambición, no debería ser la extrana mezcla de muerte y de frivolidad que p~rsonal. No debe llegar antes de la obra yo había encontrado en Davos. "Muerte en misma. La obra debe producirla e imponer la Venecia" pinta la fascinación de la idea de la tarea de su realización. De esta manera creo muerte, el triunfo de un ebrio desorden sobre yo, fueron escrit~s. !odas las grandes ob~as, y las fuerzas de una vida consagrada a la norma no por ~-~ª amb1c1on de escribir algo grande y .ª la disci~lina. En "La Montaña Mágica" el que se f1Jo desde el principio. mi~~o tema iba a ser tratado humorísticamente. Alh iba ª haber un héroe sencillo, en conflicto . . En pocas palabras, pronto vi que esta entre el ?ecoro burgués y una aventura macah1stona de Davos tenía sus propias ideas, y que bra. El final de la historia no estaba decidido pensaba acerca de sí misma totalmente difeper? lle~aría, según escribí. Parecía algo fáciÍ rent~ de como yo pensaba acerca de ella. Esto ~ d1vert1do de realizar que no tomaría mucho fue - . incluso externamente verdadero. El humot1em~o. Cuan?º regresé a Tólz y a Munich, me n~t1_ c o y expansivo estilo inglés, él mismo un sente a trabaJar en los primeros capítulos. ahv10 de la austeridad de "Muerte en Venecia" ' 54 55 �sacó su espacio y su tiempo. Entonces e~talló la Primera Guerra Mundial. Eso p~ovoc~ dos cosas: puso un inmediato alto a ~1-t~abaJo en la obra y al mismo tiempo enrique?!º incalculablemente su contenido. No trabaJe en ella de nuevo durante años. p ' En esos años escribí "Las Reflexiones de un Hombre No-Político", una obra de peno~a introspección, en la que busqué luz sobre mis propias ideas acerca de los problemas y conflictos europeos. En realidad, lleg~ a ser una preparación para la obra del arte _misma;_una preparación que creció en pr~porc1ones _ gigantescas y consumió vastas cantidades de tiempo. Una vez Goethe llamó a su "Fausto" "Esta muy seria broma". Bien, mi preparación fue para una obra de arte que podía llegar a ser solamente una broma -una muy seria broma- a fu~rza de descargarme a mí mismo de ~~a cant1~~d de material en esa polémica y anahtlc~ fracc10~ de mi quehacer literario. "Esta muy sena broma . Eso es una buena definición de art~, de todo arte, de "La Montaña Mági~" e~ _s1. ~ude no haber bromeado y jugado sm vivir primero a través de mi problema en la mortal, humana realidad. Sólo entonces pude sobreponerme a él, como un artista. En 1924, finalmente, aparecieron l~s dos volúmenes que habían crecido mucho mas que mi propuesta corta histori~. Incluyen?º las largas interrupciones, me hab1~n absorb~d~ no siete sino en realidad doce anos de m1 vida. Su ¡cogida podría haber sido_más favorable de lo que lo fue, y hasta podna ~aber sobrepasado mis expectativas. Es m1 c?stumbr~, cuando he terminado una obra, deJarla partir con un resignado encogimiento de hombro~ ~ no con la más mínima confianza de sus posibilidades en el mundo. El encanto que tuvo una vez para mí, su fiador, hace mucho !iempo que se desvaneció; que yo la haya termina?º _totalmente es una proeza debida a mis conv1cc1ones concernientes a la ética del oficio; debida p~r lo tanto en el fondo, a la obstinación. Y, ~in embarg~. me parece que la obstinación ha JU- gado una parte muy grande en e:tas enrevesadas preocupaciones de largos anos. Las considero tanto como un placer privado altamente dudoso, que pongo en duda la posibilida~ de cualquier persona preo?upada por seguir el rastro de mis idiosincrac1as. Mi sorpresa es mayor cuando, como ~e ha sucedido repetidamente, mis obras han s1d? bienvenidas para unos casi turbu}ento_s ~e~u1~ dores; y en el caso de "La Montana Mag,ca ~1 asombro fue particularmente profundo. l:º?na alguien esperar que un hostig~do publico, económicamente oprimido, pudiera toma~I~ para seguir a través de 1,200 p~gi_~as las ram1f1caciones de ensueño de esta f1cc1on del pensamiento? ¿Podrían hallarse, bajo las_circunstancias prevalecientes entonces, m~s. de unos pocos cientos de personas, que q~1s1eran e~plear dinero y tiempo en tan extrano entretenimiento que tenía realmente poco o nada en común' con una novela en el sentido usual de la palabra? Cierto es que diez años antes e~ libro podría no haber encontrado lector~~• rn podría siquiera haber sido escrito. Necesito las experiencias que el autor tuvo con sus co_ mpatriotas; aquellas que tuvo a tiempo para deJarlas madurar dentro de él, y entonces, en el momento propicio, como ya una vez antes, marchar adelante con su audaz producción. El tema de "La Montaña Mágica" no fue por su naturaleza adecuado para las masas. Pero para la mayoría de las clases educadas, éstas er~n cuestiones candentes, y la crisis nacio~al hab1a producido en el público general prec~same~te esa alquimista emoción, en la c~al hab1a consistido la verdadera aventura del Joven_Hans Castorp. Sí, ciertamente el lector aleman se reconoció a sí mismo en el sencillo, pero a 1~ vez sagaz héroe de la novela. Pudo y quena ser guiado por él. "La Montaña Mágica" es una novela muy alemana, y ésa podría se~ la razón para que críticos extranjeros su~~st1maran m~cho su atractivo universal. Un cnt1co sueco: i:r11embro de la Academia sueca, con voz dec1s1va en 56 la concesión del Premio Nobel, me dijo en público y muy decididamente, que nadie se atrevería a aventurar una traducción de esta novela a una lengua extranjera, como si fuera absolutamente impropia para tal propósito. Fue ésa una falsa profecía. "La Montaña Mágica" ha sido traducida a todas las lenguas europeas y, hasta donde me es posible juzgar, ninguna de mis obras ha tenido un éxito igual. Puedo decir con orgullo que éste es especialmente el caso en América. Ahora, ¿qué hay que yo pueda decir acerca de la obra misma y del mejor modo de leerla? Comenzaré con una petición ~•ty arrogante: que sea leída no una, sino dos veces. Una petición que no debe ser tomada en cuenta, por supuesto, si alguien se ha fastidiado con la primera lectura. Una obra de arte no debe ser una tarea o un esfuerzo; no debe ser abordada contra el propio deseo. Está destinada a proporcionar placer, a entretener y a estimular. Si no tiene tal efecto en un lector, éste debe dejarla y volverse a otra cosa. Pero si usted ha leído "La Montaña Mágica" una vez, le recomiendo que la lea dos veces. La manera en que la obra está compuesta viene a resultar en la obtención por parte del lector, de un placer más profundo en la segunda lectura. Así como en la música uno necesita conocer la pieza para gozarla verdaderamente, yo intencionalmente he usado la palabra "compuesta" al referirme a la escritura de una obra. La he dicho en el sentido en que más comúnmente la aplicamos a la escritura de la música. En cuanto a la música, siempre ha tenido una fuerte influencia formativa sobre el estilo de mi obra. Los escritores son con mucha frecuencia realmente algo más; son pintores transplantados o escultores o arquitectos o no sé qué otra cosa. Para mí la novela ha sido siempre como una sinfonía, un trabajo de contrapunto, una estructura temática; la idea de un motivo musical juega un gran papel en ella. La gente ha hecho notar la influencia de la música de Wagner en mi obra. Yo cierta- 57 mente no rechazo esta influencia. En particular, he seguido a Wagner en el uso del leitmotiv, el cual he conservado en el uso del lenguaje, no como lo usaron Tolstoi y Zolá o como yo mismo lo usé en "Los Buddenbrook", en forma naturalista o como un medio de caracterización, mecánicamente, por decirto así. He procurado emplearlo en su sentido musical. Mis primeros intentos fueron en "Tonio Kroger". Pero la técnica que en eso he empleado, está grandemente extendida en "La Montaña Mágica". Está usado de una manera mucho más complicada y penetrante de todo. Eso es por lo que hago mi presuntuosa súplica a mis lectores de que lean dos veces la novela. Sólo así se puede penetrar realmente y disfrutar su asociación musical de ideas. La primera vez, el lector aprende el material temático. Está entonces en una idónea posición para leer las fórmulas simbólicas y alusivas, ambas hacia adelante y hacia atrás. Vuelvo ahora a algo de lo que hablé antes: el misterio del elemento tiempo, manejado de diferentes maneras en la novela. Esta es en un doble sentido una novela del tiempo. Primero en un sentido histórico, en aquel que procura presentar el significado oculto de una época, el período de pre-guerra de la historia europea. Y en segundo lugar, porque el tiempo es uno de sus temas: el tiempo, manejado no solamente como una parte de las experiencias del héroe, sino también en y a través de la obra. La novela misma es la sustancia de aquello que ella relata: pinta el hermético encanto de su joven héroe dentro de lo eterno, y así busca abrogar el mismo tiempo con medios de un estratagema técnico, que intenta dar un presente absoluto en cualquier momento dado, al total mundo de ideas que ella comprende. Intenta, en otras palabras, establecer un mágico "nunc stans" (que está ahora), para usar una fórmula de los escolásticos. Pretende dar una perfecta consistencia al contenido y a la forma, a lo aparente y a lo esencial; su propósito es siempre y consistentemente ser aquello de lo cual habla. �1 1 1 • Pero sus pretensiones son aún ~ás trascendentales, para las relaciones del libr? con todavía otro tema fundamental, el d;I cr~c1miento, la elevación (Steigerung). Este ?t~1gerung" es siempre referido como alqu1m1sta. Recordará usted que mi Hans es realmente un héroe sencillo, el joven vástago de _la buena sociedad de Hamburgo y un ingern~ro po_c o importante. Pero en la hermética, febril ~tmo~fera de la montaña encantada, la materia ordinaria de la que está hecho experimenta un proceso de elevación, que lo hace capaz d~ aventuras en esferas sensuales, morales e intele~tuales que nunca hubiera soñado en el pa1s llano. Su historia es la historia de un proceso de elevación pero también como un relato es por sí mismo' un proceso de elevación. Emplea los métodos de una novela realista, per? en realidad no lo es. Pasa más allá del realismo por significados de simbolismo, y hace del realismo un vehículo para elementos intelectuales e ideales. Todos los caracteres sufren este mis~o proceso; aparecen para el lector como _algo mas que ellos mismos; en efecto, no son sino exponentes, representantes, emis~r~os de mundos, principados, dominios del espmtu. Espero que esto no signifique que son meras figu~as de so~bra y parábolas ambulantes. Yo he sido tranquilizado en cuanto a esta nota; pues muchos lectores me han dicho que han encontrado a Joachim, a Clavdia Chauchat, a Peeperkorn, a Settembrini, como muy reales personas en verdad. La novela, por lo tanto, así es~a~ial como intelectualmente, escapó d~ los_ limites que su autor le había fijado. La h1stona co~a se convirtió en una enorme novel~ de dos v~lumenes. Una desgracia que no hubiera suc~1do si "La Montaña Mágica" hubiera permanec!~º• como mucha gente aún ahora la ve, como sat1ra sobre la vida en un sanatorio para enfermos tuberculosos. Cuando apareció, creó ~na conmoción en círculos profesionales, parc1~l~ente de aprobación, parcialmente de opos1c1on, y hubo una pequeña tempestad e~ los periódi~os médicos. Pero la crítica de los metod~s terapeuticos del sanatorio es solamente el primer plano de la novela. Su realidad engaña ~n. cuant~ a la cualidad de su fondos. Settembrirn, el racionalista y humanista retórico, permanece ~orno el protagonista de la protesta contra los peligros morales del Liegekur (cura de cama) y de_todo el malsano medio ambiente. Pero _es u_n_ a figura entre muchas, aunque una figura s1mpat1ca realmente con un lado humorístico; a veces, un portavoz del autor, pero de ningún modo el autor mismo. Para el autor, enfermedad y mue~e y todas las macabras aventuras que su heroe atraviesa, son justamente el instrumento pedagógico usado para comple~ar la_enorme elevación y crecimiento del sencillo heroe, a ~n. punto bastante más allá de su capacidad orig1~a_l. y precisamente como un método p~dagog1co, están ampliamente justificadas; final~en_te, Hans Castorp en el curso de sus expenenc1as vence su innata atracción a la muerte y llega a una comprensión de la humanidad que, en rea~ lidad, no ignora racionalistamente ~a m~erte rn menosprecia la oscuridad, lado m_1steri?so de la vida, pero la tiene en cuenta, sin deJar que tome el control sobre su mente. Lo que él llega a entender es que ~no debe pasar a través de una profunda experiencia de la enfermedad y de la muerte, pa~a ll~g_a r a una más alta sensatez y salud; en Just1c1~, del mismo modo que uno debe tener un conocimiento del pecado, dirigido a ~ncontra~, la redención. "Hay"dice Castorp en cierta ~s1on, "dos modos de vida: uno es el regular, d,rec~o y buen modo; el otro es malo, conduce a _ tr~ves de la muerte, Y ése es el modo del gemo . Es esta noción de la enfermedad y de la_m_uerte como una ruta necesaria hacia el conoc1~1ent~, la salud y la vida que hace a "La Montana Magica" una novela de iniciación. Esa descripción no es original mía; La obtuve recientemente de un crítico_y la ~s~ e~ un comentario sobre "La Montana Ma~'?ª ' porque he recibido mucha ayuda de la critica 58 extranjera y porque considero un error el pensar que el mismo autor es el mejor juez de su obra. Puede serlo mientras está todavía trabajando en ella y viviendo en ella. Pero una vez terminada, tiende la obra a ser algo de lo que el autor se ha deshecho, algo extraño a él; otros, conforme el tiempo pasa, sabrán más y mejor acerca de ella que el autor. Pueden con frecuencia recordarle cosas en ella que él ya ha olvidado, o que ciertamente nunca conoció en su totalidad. Uno siempre necesita que se le recuerde; por ningún medio está uno siempre en posesión del total mismo de una obra. Nuestra conciencia es débil; sólo en momentos de especial claridad y visión sabemos realmente acerca de nosotros mismos. En cuanto a mí, estoy orgulloso de ser instruido por los críticos acerca de mí mismo, de aprender de ellos acerca de mis obras anteriores y de volver a ellas en mi mente. Mi fórmula regular de gratitud por el hecho de refrescar mi conciencia es: "Le estoy muy agradecido por haberme hecho tan amablemente volver en mímismo". Estoy seguro que escribí eso al Profesor Hermann Weigand de la Universidad de Yale, cuando me envió su libro sobre "La Montaña Mágica ", el más fundamentado y comprensivo tratamiento crítico que mi novela ha recibido. He leído un manuscrito de un joven alumno de la Universidad de Harvard, Howard Nemerov, llamado "El Héroe Buscador, un Mito como Símbolo Universal en las obras de Thomas Mann". Tal trabajo me ha refrescado considerablemente la memoria y la conciencia de mí mismo. El autor coloca "La Montaña Mágica " y a su sencillo héroe en la línea de una gran tradición, que no es solamente alemana, sino universal. La clasifica como un arte que él llama "La Leyenda Buscadora", la cual llega muy lejos hacia atrás en la tradición y en el folclor. Fausto es, por supuesto, el más famoso alemán representativo de la figura, pero detrás de Fausto, el eterno buscador, está un grupo de composiciones generalmente conocidas como el "Sangraal" o novelas del Santo Grial. Su héroe, sea Gawain o Galahad o Per- 59 ceval, es el buscador, el "quester'', quien recorre cielo e infierno, establece relaciones con ellos y hace un pacto con lo desconocido, con la enfermedad y el mal, con la muerte y con el otro mundo, con lo sobrenatural, el mundo que en "La Montaña Mágica" es llamado "cuestionable". Siempre está buscando el Grial que es por decir, el Altísimo: conocimiento, sabiduría, consagración, la piedra filosofal, el "aurum potabile", el elixir de la vida. El escritor declara que Hans Castorp es uno de estos buscadores. Quizás tiene razón. El Buscador de la leyenda del Grial, al principio de sus correrías, es con frecuencia llamado tonto, un gran tonto, un cándido tonto. Eso corresponde a la ingenuidad y sencillez de mi héroe. Eso es como si un oscuro conocimiento de lo tradicional me hubiera hecho insistir en esa cualidad suya. El Wilhelm Meister de Goethe, ¿no es él también un cándido tonto? Está identificado en gran parte con su creador; pero aún así, siempre es objeto de su ironía. Vemos aquí que también la gran novela de Goethe incide dentro de la categoría del Buscador. Y después de todo, ¿qué otra cosa es el alemán "Bildungsroman" (la novela educativa) -una clasificación a la que pertenecen ambas, "La Montaña Mágica " y "Wilhelm Meister'' sino la sublimación de la espiritualización de la novela de aventuras? El buscador del Grial, antes de llegar al Castillo Sagrado, tiene que sufrir varias pruebas tremendas y misteriosas en una capilla al lado del camino llamada el Hogar Peligroso. Probablemente estas pruebas eran originalmente ritos de iniciación, condiciones del permiso para acercarse al esotérico misterio; la idea de conocimiento, sabiduría, está siempre muy relacionada con el "otro mundo", con la noche y la muerte. En "La Montaña Mágica" hay un gran trato, dicho de una pedagogía alquimista y hermética, de "transubstanciación ". Y yo, yo mismo un cándido tonto, fui guiado por una misteriosa tradición, porque eso son esas mismas palabras que siempre se usan en �conexión con los misterios del .Gri~I. No por nada la Francmasonería y sus ntos Juegan un rol en "La Montaña Mágica", porq~e la Francmasonería es la directa descendiente de l~s ritos iniciatorios. En una palabra, la mont~na mágica es una variante del santuario ~e los ~,tos de iniciación, un lugar de aventurada inv~st1gación hacia el misterio de la vida. y m, Hans Castorp, el "Bildungsreisende" (viajero de 1~ f?r· mación, de la educación), tiene un muy d~s~mguido, caballeresco y místico linaje: es_el t1p1co neófito curioso-curioso en un alto sentido de_ la palabra -que voluntariamente, muy voluntariamente, abraza la enfermedad y la muerte, porque su mismo primer conta~to_con ell~~ da una promesa de extraordinaria 1lustrac1on Y venturoso progreso, relacionado, por supuesto, con riesgos correspondientemente grandes. Del joven Nemerov es ~l_más inteligente y brillante comentario. Lo he utilizado_pa~a ayudarme a enseñarle a usted -y a m, m,~moacerca de mi novela, esta extensa, ~~mphcada, consciente y aun inconsciente relac,on con una gran tradición. Hans Castorp es un buscador tras el Santo Grial. Usted nun~ ha~ría pens~do eso cuando leyó su historia; s1 yo mismo lo hice, fue ambas cosas a la vez, un más y ~n menos que pensándolo. Quizás usted leera otra _v~z la novela desde este punto de vist~. qu1zas encontrará qué es el Grial: el con_oc1m1ento y la sabiduría, la consagración , la_mas al~a recompensa, en cuya búsque?a estan no solo el sencillo héroe, sino la misma novela. ~st~d 1~ encontrará en el capítulo llamado ~,eve ' donde Hans Castorp, perdido en las ~ehgro~a~ alturas sueña su sueño de la humanidad. s,_el no enc~entra el Grial, ya lo adivina, en ~u sue~o mortal antes de ser arrebatado hacia abaJo desde 'sus alturas, a la catástrofe europe~. Eso es la idea del ser humano, la concepc1on de una futura humanidad que ha pasa~o ~or y ha sobrevivido al más profundo conoc1m1ento de la enfermedad y de la muerte. El ~~ial es ~n misterio, pero la humanidad es tamb1en un m~sterio. En cuanto al hombre, él mismo es un misterio, y toda la humanidad descansa en la reverencia frente al misterio que es el hombre. Herbert Read y Paulo Freire, acerca del maestro {una reflexión sobre la educación por el arte) '! Ramón Cabrera Salort* Ante unas fotos y una obra Sobre arte y educación [i engo ante mí unas fotos de Londres, en los años iniciales de la Segunda Guerra Mundial. En la primera de ellas se observa un refugio con cientos de seres humanos arropados con colchas en el suelo; se disponen a dormir; se protegen de los crueles bombardeos. Algunos han sido vencidos por el sueño o por el miedo: sus ojos permanecen cerrados. Otros miran expectantes al fotógrafo. Los de más allá conversan entre sí. Hay otras fotos en mis manos: de incendios, de manzanas enteras asoladas. Durante 57 noches consecutivas, entre 1940 y 1941 , los nazis perpetraron cerca de 200 bombardeos sobre la ciudad de Londres. Henry Moore en dramáticos apuntes y esculturas, captó el pavor de miles de londinenses en los refugios. En la misma época de tales bombardeos y de los apuntes del artista citado, otro inglés: Herbert Read, recibía una beca para preparar en la Universidad de Londres -en esa misma ciudad arrasada-, el texto que luego todos conoceríamos como Educación por el Arte. Eran los años lectivos de 1940-41 y 1941-42. La tesis principal que defendió y demostró su autor es "que el arte debe ser la base de la educación". Como él mismo reconocía, a renglón seguido, que tal aserto pudiera parecer paradójico, se dio a la tarea de esclarecer primero los conceptos de educación y de arte. # 60 El concepto de educación, reconoce Read, puede levantarse con criterios opuestos, a partir de cuál de dos posibles finalidades se le asigne a ella en la formación humana: "una, que el hombre debe ser educado para llegar a ser lo que es; la otra, que debe ser educado para llegar a ser lo que no es" 1 . La primera posición supone, que la bondad es natural en el ser humano; la segunda, que el hombre es natural e inevitablemente malo. Read rechaza la taxativa disyuntiva y plantea que se apoya sobre una base de "neutralidad natural". Halla y argumenta cómo "La hipótesis de la neutralidad natural, es la única hipótesis sobre la naturaleza humana que pueda concatenarse lógicamente con una concepción libertaria de la democracia, y con una concepción democrática de la educación" 2 • La responsabilidad máxima será, por tanto, de índole social. De ahí que la finalidad de la educación, "sólo puede ser desarrollar, al mismo tiempo que la singularidad, la conciencia o reciprocidad sociales del individuo ". Read consideraba, entonces, a la educación tanto proceso de individuación, como de integración, de reconciliación de la singularidad individual con la unidad social. Y para lograr tal equilibrio, tal armonía entre lo individual y lo social, que exige un complicado ajuste, entre los sentimientos y emociones subjetivos, respecto al mundo objetivo, es Licenciado en Historia delAneporla l 'nivc1Sidad de La //abana (1972} J Docroren Ciencias Pedagógicas en Alte por el lnstírucodelnvesdgaciones Ciend/ia,s dela l.!,c/ucación An:ístíca dela Academia de CienciasPedagógicas, en 1\Ia'Sl:ú (1985) 61 �que devela la necesidad de la "educación de la sensibilidad estética". El medio incomparable de tal fin será el arte, mas ¿qué arte? ... .: Para Read el arte no vendrá definido en términos de tajantes diferenciaciones con el corpus de la ciencia. El expresará: "...no hago distinciones entre ciencia y arte, salvo como métodos, y creo que la oposición creada entre ambas en el pasado se ha debido a una concepción limitada de ambas actividades. El arte es representación, la ciencia es explicación de la misma realidad" 3 • A seguidas afirmará: "La educación puede definirse, por consiguiente, como el cultivo de los modos de expresión ---consiste en enseñar a niños y adultos a hacer sonidos, imágenes, movimientos, herramientas y utensi/ios- "4. El objetivo de la educación será así la creación de artistas, "de personas eficientes en los diversos modos de expresión". La respuesta hallada parecía el mejor antídoto contra todo crecimiento de inhumanidad, en una época que parecía sumir apocalípticamente al hombre en su desaparición definitiva. Pero para lograr a ese hombre libre, a ese hombre artista, no podía dejar batir al niño sus alas en el vacío. Tenía que considerar al maestro y su función, cumplida no sólo en la escuela, sino también en la vida más amplia de la comunidad. Read, acerca del maestro Read se siente obligado a aclarar, como lo ha hecho anteriormente en otros capítulos, y en la introducción general de su ensayo, que lo que puede afirmar sobre el particular, se basa en la observación exterior y la reflexión, más que sobre la experiencia práctica. Parte de Martin Buber y de una conferencia que le escuchó en Heidelberg en 1925. que Buber da en llamar "instinto de unión". Lo cita cuando dice: "El niño que, acostado con los ojos semicerrados, espera ansiosamente la palabra de su madre, su anhelo surge de algo distinto al deseo del goce o el dominio de un ser humano, y también es algo diferente al deseo de hacer algo propio; frente a la noche solitaria, extendida más allá de la ventana y amenazando con irrumpir en la habitación, es el deseo de vivenciar la unión" 5 • El cultivo de tal sentido de unión no queda satisfecho por ninguna de las dos tendencias contrapuestas de educación, ni por la que subraya la libertad (moderna y renovadora por aquella etapa), ni por la que se basa en el principio de autoridad como fundamento (antigua y tradicional). La sustancia nutricia que alimenta esa vivencia de unión, es el mundo. El recién nacido tendrá como disposiciones, sus aptitudes para recibir y concebir el mundo exterior. El mundo engendra en el individuo la persona, piensa Read y concluye: "Lo que llamamos educación, consciente y voluntaria, significa la selección de un mundo factible por parte del individuo ... " 6 • Por supuesto, la selección antes señalada se hace bajo la guía del maestro, quien ha de obrar "como si no lo hiciera", nos dice Read. Si por su mediación llega al alumno un mundo factible; esto no ha de ser bajo un modelo de intervención. Al niño le educan los elementos -el aire, la luz, la vida de plantas y animalesy las relaciones. El educador ha de reunirlos a ambos y ha de actuar como los elementos 7• En este mundo factible que se dibuja, lo contrario a compulsión no será libertad. Si la costumbre enseña que la antítesis de coerción es libertad, Read siguiendo a Buber, rectifica y señala como lo opuesto a compulsión el concepto de ligazón, unión. De tal concepto es que se deducirá el de libertad, concebida ésta "como un camino y no como un Jugar de residencia". Así concibe que en tanto la compulsión en la educación implica desunión, humillación; Buber inicia sus reflexiones examinando el concepto de "facultad creadora" y Read le sigue. Aprecia ésta junto al alemán, pero con mayor hondura justiprecia y cala lo 62 la comunión en la educación implicará unión capacidad de apertura, de estar entre la~ cosas, en el mundo. , Alcanzar esa capacidad de apertura no ser~ un don, sino una conquista. La libertad ~era su camino. ~~r eso Read considera que l~bertad en educac1on no es sino poseer la habilidad d~ llegar a la unidad. Ésta será encarada como libertad-responsabilidad y como libertadconciencia. Sólo desde ambos términos y enca~ando personalmente, es que alcanzará a realizarse 8 . ., ESt e camino que debe conducir a la urnon e~ _de toda una vida y ha de tomar la forma de un d1a~ogo. Read considera, que el maestro ~nf:~ntara al alumno como un individuo a otro ind1v1duo. Se ~a~ifestará una relación de igual~s, de peculiar importancia y contraria a los discursos pedagógicos al uso. Si las antípodas se ~an movido hasta ese momento desde una actitud de dominio (vista como tradicional) y una ~e ~oce (vista como moderna), el pensador ingle~ argumentará cómo la actitud que debe asumir el maestro es de encuentro. ., De él es que partirá un sentido de relac1on q_u~ cali!icará de envolvimiento, y éste tradu_~ira la vivencia del toma y daca de esa rE~lacion mutua que aflora en el vínculo docented!~cente. El acto de comprensión, como condic1on c_onstante de reciprocidad, quedará comp~end1do en el singular concepto de envolvimiento, c~n.una carga de objetividad que lo aleja de la_~UbJetlva categorización de la empatía. La relac1on y el envolvimiento implicados, será de tal talante, que superará la condición de maestro y de alumno, por la del genérico hombre. Será, de eSte modo, la educación del hombre por el hombre. De ahí que, desde Buber, Read afirme que "la educación de un alumno es así siempre la autoeducación del maestro" 9 • La función conductora y selectiva del ma~stro -recordemos que brinda un mundo factible- estará transitada por la ternura; pero 63 ésta será encarada como un agente activo, en lugar de un estado emocional pasivo. Lo afectivo se convierte, entonces, en elemento movilizador. A través de la relación de envolvimiento de _reciprocidad dialógica, el maestro se reve~ !ªr~ ?orno unificador, como mediador entre el md1v1duo y su ambiente, acaso como un revelador de contextos. La ~onclusión final a la que arriba Read en este ~p1tulo medular: el maestro creador de amb1ent~s, se siente, sin embargo, por debajo de l~s mas penetrantes conceptualizaciones anteriormente enumeradas. Desde lo esbozado hall~mos posibl~ t~nder una relación con el pen~ samiento pedagogico que construirá Paulo Freire desde América Latina, desde el Tercer Mundo. ¿Se revela una continuidad, un completamiento? El mundo de Freire Si el mundo en el que Read dio a luz su Educación por el arte, se debatía en la crisis de humanismo de la Segunda Guerra Mundial Paulo Freire pensará y hablará su obra desd~ un mundo sometido a la guerra silenciosa del subdesar~ollo, de la miseria y el hambre, del analfabetismo. América Latina y África serán su~ dos grandes espacios de experiencia educativa. Accederá a ellos como recifeño, como pernambucano y luego como brasileño. Su aventura educativa se inicia con los ~recesos de alfabetización; pero entendidos estos como procesos para pronunciar y leer el mundo, liberadores. Éstos se dan en marcos concretos, en los que textos y contextos implican una relación de nueva naturaleza entre edu~adores y educandos. Así se sucederán los hb~os_de Freire, desde La educación como practtca ~e la libertad, pasando por su clásico Pedagog,a del oprimido hasta su Pedagogía de la espe:a~za 10_ Especialmente en Pedagogía del opnmido se esclarecerán, por vez primera con mayor nitidez, sus argumentaciones acerca de la superación de las contradicciones de opresores-oprimidos, a partir de un proceso de �liberación que debe darse entre los hombres en comunión, movidos por una nueva relación entre educadores y educandos, centrada en la dialogicidad, que será esencia de una educación como práctica libertaria. De aquí nacerá el raigal concepto freireano educador-educando y educando-educador, términos de denominación de un binomio que halla necesariamente intercambiables en su dialéctica. Freire, acerca del maestro ... Ante la concepción problematizadora y la contradicción encerrada en el término educador-educando, Freire devela su argumento de que nadie educa a nadie, -nadie se educa a sí mismo- los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo. El concepto de postura o posición ante el mundo, será esencial en la pedagogía freireana, y definirá, según se sitúen educadores y educando ante él, la superación o no de la contradicción anteriormente citada. En una didaxis tradicional, la asimilación del mundo se concebirá como una ingestión que facilita el docente. Visto así, éste será el docente-opresor de la educación bancaria, donde ésta no puede alcanzar nunca a ser práctica de libertad, sino práctica de sometimiento. Esta concepción "digestiva", alimenticia, que critica Freire impide pensar e impide ser. Y el camino consiste en buscar pensar, buscar ser más; búsqueda que sólo tiene sentido en la comunicación. De ahí que Freire afirme: "... el pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicación" 11 . Esta intercomunicación resultará superadora de las antípodas. Por eso más adelante en la misma obra considera: "De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual "los argumentos de la autoridad ya no rigen" 12. Este proceso superador e intercambiable de roles se centrará en el diálogo, que facilita los sentidos de unión y de colaboración. El educador, además, irá al encuentro del educando con toda su subjetividad, con todo su mundo. Educarse será, por tanto, obra de interacción subjetiva y de intercambios de mundo. Freire sabía y lo repetía incesantemente, que los educandos no eran tábula rasa, que ellos también tenían un saber y, a la par, reconocía que el educador es también sujeto cognoscente1 3 . Tender un puente Si detenemos nuestro análisis en lo hasta aquí esbozado, es posible descubrir claras evidencias de relación entre lo pensado por Read sobre el maestro y lo que defiende Freire, que de tales evidencias no podamos, por el momento, deducir conscientes vínculos o influencias, poco importa. Lo más notable resulta ser, cómo de mundos humanos en quiebra, se alza un discurso vinculante como éste que va desde genéricos acertos humanistas (Read) , hasta políticos y clasistas análisis (Freire). Ambos señalan un sentido de unión como el acicate primordial de la relación maestro-alumno; que dicha relación sea vivenciada como envolvimiento por Read, es una aproximación a la dialecticidad que luego Freire develará en ella. Reiteremos que tal envolvimiento es la vivencia del toma y daca que resulta de educarse. El que el curso entre el nacimiento y la muerte, Read lo conciba como tomando la forma de un diálogo, resalta la dialogicidad que Freire defenderá en el binomio educador-educando. El hecho de que, contrario a una actitud de dominio o a una actitud de goce entre maestro y alumno, el esteta y pensador inglés opte por una actitud de encuentro, revela aquel acerto freireano que destaca que los hombres se educan entre sí. Esa será la ma- 64 nera en que Read, siguiendo a Buber nos hable de la educación del hombre por el hombre. P~r último, en este brevísimo decurso c?mparat,vo, no podemos dejar de indicar en la afirmación de Read, de que la educ~c,on de un alumno es siempre la autoeducac,on del maestro, queda manifiesto seminalmente lo qu~ se constituirá en columna vertebral d_ ~I pe_ns?m,ento pedagógico freireano: la relac,on d1alectica e intercambiable de los roles de educador y educando. co~? Para una educación por el arte La educación por el arte, entendida como procesos de individuación e integración !rave,s de las imágenes artísticas y su expres'.on, s_o~o resulta lograble en un marco de unión d~~logrc1da?, relaciones de libertad-responsa~ brhdad_ y ~rbertad-conciencia, y de vínculos ~omunrcatrvos e intersubjetivos. Eso nos ensenan Read Y Freire desde sus modos peculiares de argumentar el magisterio. ª. Aunque Freire en sus textos aquí comentados no aborde explícita, ni directamente :1 educar por el arte, hay sentido de latencia de :ste a lo lar~o de su obra. Cuando manifiesta: 'La educ~cJOn, cualquiera que sea el nivel en qul; se d~, se hará tanto más verdadera cuanto ma~ estimule el desarrollo de esa necesidad r~d1ca,!11e lo~ seres humanos, la de su expresi- v!dª-~ ' es innegable que asistimos a la enunclracron d~ ~no de los elementos esenciales de a educacron por el arte. T~I e~presividad tendrá su correlato con el aprendrzaJe del mundo, con el revelamiento de lo real, d: lo concreto. Todos estos concept~s estaran en Freire como constante presencr~ a_ compañante. Así, al afirmar que su c~nocrmrento de la lectura, tuvo que pasar primero por la lectura del mundo y, muy enfáticament~, por la lectura de la "palabra mundo" se c?ncrta toda su infancia, toda su juventud ' su vida personal significante. y en lo dicho , ~o 1udarlo, s~ ?ªn cita componentes esencial~= e a e~ucacron por el arte, que exigen de la presencra de ese maestro apenas bocetado d esde Read y Frerre, · • el proceso de' en quren educar es un desafío y una reinvención de dos ~educandos y educadores- en el develamrento y la expresión de las imágenes. �NOTAS BIBLIOGRÁFICAS , de la esperanza, colofón de los ante· ·· 1993 riores, tiene su primera ed1c1on, en . Posteriormente, en su Pedagog,~ ~a autonomía: saberes necessários á prat,ca_~ducativa de 1996 vuelve sucinta y poet1camente a recorrer los hitos de su pensamiento pedagógico liberador. gog,a 1.- Read, Herbert. Educación por el Arte. Editorial Paidós, B. Aires, 1955, p. 28. 2.- Ob. cit., p. 30. 3.- Ob. cit., p. 37. 4.- Ibídem. 5.- Ob. cit., p. 307. 6.- Ob. cit., p. 308. 1 1 1 r 1: .: • 7 - Esta actuación como los elementos es, sin . embargo, limitada: "Un dedo lev~ntado, una mirada de interrogación..." Cabria p~eguntarse si sólo con tales límites bastara. 1 8 - "Vivir en libertad es una responsabifida~ . personal; en caso contrario, es mera farsa . (Ob. cit., p. 310) . 9.- Ob. cit., p. 312. 1O - La primera edición de La educación como . práctica de la libertad, data d~ _la primavera d 1965 después del golpe m1htar a Goula~ q~e lo obligó a marchar al exilio. Pedagog,a del oprimido es un texto de 1969 Y su Peda- José Rubén Romero y la vida inútil de Pito Pérez 11 .- Pedagogía del oprimido. Siglo XXI editores, México, D.F., 1986, p. 80. 12.- Ob. cit. , p. 86. 13.- Está presente en su PedagorJía del oprimido y en su reciente Pedagog,a de la e~pe-_ ranza. En esta última se lee: "Mi expenenc1a venía enseñándome que el educand~ precisa asumirse como tal, pero asum,rse como educando significa reconocerse como sujeto que es capaz de conocer Y que quiere conocer en relación con otro sujeto igualmente capaz de conocer, el educador, Y entre los dos, posibifita~d? la " tarea de ambos, el objeto del conoc1m1ento (p. 44). 14.- La importancia de leer Y el proc~s? de liberación. Siglo XXI Editores, Mex1co D.F. , 1986, p. 54. Roberto Guerra Rodríguez* 111 a literatura es como la imaginación, no tiene límites. Esta frase condensa una gran verdad y es que el arte de la palabra, a través de sus infinitos caminos y ramificaciones, puede conducirnos a ver la realidad tal como es, sin preocuparse de lo que debiera ser, o presentarnos los dramas de la vida cotidiana con todos los problemas que aquejan al hombre, o adentrarnos en el mágico mundo de los sueños, hasta desembocar en la vida misma, porque como dijo Pedro Calderón de la Barca: "La vida es sueño". La manifestación literaria se ha hecho presente en el mundo entero desde tiempos inmemoriales, y en ese recuento el País del Águila y la Serpiente no es la excepción, puesto que sus tierras han sido siempre un campo fértil, una cantera inagotable de talentos y grandes plumas que han descollado, por su indiscutible valía, en tierras propias y extrañas; díganlo si no los muchos nombres que están grabados en las páginas literarias de ayer, de hoy y de siempre. Precisamente el nombre del literato mexicano que hoy nos ocupa tiene un brillo muy especial, porque en sus temas se han visto reflejados, como en un espejo, las formas de vida de las gentes de nuestro pueblo, sus modos de ser y de pensar, elementos que estaban profundamente arraigados en la personalidad del autor, sí, por supuesto que me estoy refiriendo al escritor michoacano José Rubén Romero. Este personaje vino al mundo el 25 de septiembre de 1890 en Cotija de la Paz, un # 1 z 66 pueblo del Estado de Michoacán, en el seno de una familia medianamente acomodada. "Don Melesio Romero, el padre de José Rubén, tenía en Cotija dos tiendas: una de ropa en la Plaza de Armas, y otra miscelánea, en que se vendía de todo" 1 . De su madre no sabemos más de que se llamaba María Dolores, como su abuela materna, y de que era una mujer agradable, de ojos reflexivos, laboriosa, poco expresiva en sus emociones y de severo continente. De este matrimonio nacieron cuatro hijos: Micaela, Federico, José Rubén y Rebeca 2 • La infancia de José Rubén transcurrió en casonas frescas de amplios corredores con macetas y patios de frondosa vegetación. Sus primeros estudios los hizo en la escuela particular de doña Merceditas, donde, además de la doctrina cristiana, aprendió a leer, escribir y contar. A doña Dolores le gustaba la literatura y junto a ella el niño José Rubén desarrolló esa afición porque le gustaba ver las estampas de libros como El Quijote, Gil Bias de Santillana y unos cuentos de Jacinto Octavio Picón, además de algunos libros místicos como El Kempis. En Cotija, don Melesio y sus amigos, que eran liberales, tenían fama de masones entre el pueblo conservador y beato, y de él heredó el hijo su anticlericalismo y el arte siempre ameno de la conversación. Estas enemistades políticas hicieron que la familia Romero (cuando el pequeño contaba con siete años de edad), saliera del pueblo para probar fortuna ,\laesrro Nonnalisr:a. egresado de la Escuela ,Higuel E ,Vaníncz y de la ,Vonnal Superior del.Esrado. AcnKúmenrelabora en la l nive1Sidad Pedagógia1 Nacional, l nidad 19B, y en la Escuela Preparawria 1les de la ( :AXL. Romero, José Rubén. Obras Completas. PoITÚa. Prof. p. ,m: Romero, José Rubén Apuntes de un Lugareño. Imp. Núñez. p. 11y ss. 67 �en México, llevando el padre una serie de representaciones de los productos de la región. Allá, ese niño inquieto prosiguió sus estudios en una escuela de la colonia Del Carmen, que era atendida por don Pablo Barona con dos de sus hijos: Rafael y Arturo, así como tres profesores más: el Sr. Casas, el Sr. Violante y el Sr. Peña. ''Aquí se revelan por primera vez sus aficiones literarias. Buen lector y gran memorista, recita /os poemas de Gaspar Núñez de Arce, y aprende páginas de El Escándalo de Pedro Antonio de A/arcón. Gustaba del teatro y asistía a los dramones que se representaban en el Teatro Hidalgo, y a las zarzuelas y piezas ligeras del Principal" 3 • Permanecieron en la Capital durante siete años en que los negocios del padre marcharon bien, pero nuevos reveses de la fortuna (don Melesio era poco previsor con las utilidades), los hicieron pasar momentos difíciles, hasta que don Aristeo Mercado, el gobernador de Michoacán, se acordó del Sr. Romero y le ofreció la prefectura de un Distrito, trasladándose toda la familia de nuevo a la provincia. Se instalan en Ario de Rosales, un pueblo al sur de Pátzcuaro. Ahí, ya con quince años en su haber, el joven José Rubén conoció a Luis Murguía Guillén y juntos fundaron un pequeño periódico, Iris, costeado por ellos mismos, que se publicaba cada ocho días con temas de literatura, política y variedades, donde dio a conocer sus primeros poemas. Después de una breve estancia en Pátzcuaro, el Sr. Romero es trasladado a la Receptoría de Rentas de Sahuayo, donde la familia pasa tres años. En este lugar y en Santa Clara del Cobre, a donde pasan después, José Rubén se convierte en empleado público. Este tiempo es de mucho aprendizaje para él: lecturas, relfexiones, redacción de poemas, conocimiento de los pueblos de la región y los 3 4 5 caracteres de las gentes. Precisamente en Santa Clara "descubre a dos tipos que serán Poco antes de iniciarse como diplomático en el servicio exterior, José Rubén Romero contrajo matrimonio con la señorita Mariana García, y de esa unión nacieron sus hijos: Rubén, Raúl, Refugio, Mariana, Laura y Eugenia 6 • Tanto su esposa como sus hijos estuvieron siempre con el famoso escritor durante su permanencia en el extranjero, haciéndole más llevadera la vida el tiempo que se encontraba lejos de la patria. Y fue precisamente al encontrarse en España, lejos de su tierra, cuando aquejado de nostalgia, Romero comenzó, más que a escribir, a dictar sus memorias a una mecanógrafa, y fue así como empezaron a surgir sus primeros libros de prosa: Apuntes de un lugareño (1932), Desbandada y El pueblo inocente, ambos de 1934, y Mi caballo, mi perro y mi rifle (1936), donde trata el tema de la Revolución desde el punto de vista del desencanto y la fatalidad, sin la grandeza épica ni la grandeza moral que se esperaba de ella. personajes de gran relieve en sus narraciones: Tamboril/as, un muchacho alocado e ingenioso, especie de Lazarillo de Tormes, y el popular Pito Pérez, entre truhán y buscón, filósofo desencantado y borrachín empedernido" 4• En 1911 participa brevemente en la Revolución maderista, y luego fue ayudante del gobernador michoacano Miguel Silva González (1912), estableciéndose en Morelia. Viene después la Decena Trágica y, como consecuencia de la usurpación huertista, José Rubén sufre persecuciones que lo obligan a abandonar los cargos públicos. De 1914 a 1918 se dedica al comercio y establece en Tacámbaro una tienda de ropa y abarrotes con el nombre de La Fama, de la que él mismo nos diría: "Mi tienda ocupa el lugar más acreditado del pueblo, tiene tres puertas en la fachada que ve al mercado y otra que da a la calle del Subterráneo" 5 • Durante éste que fue su período juvenil, Romero publicó cuatro libros de poesía: Rimas bohemias (Pátzcuaro, 1912), La musa heroica (Tacámbaro, 1915), La musa loca (Morelia, 1917) y Sentimental (México, 1919). Después Romero se incorpora de nuevo al servicio público: secretario particular del gobernador de Michoacán (1919); luego prosigue en la capital de la República: inspector general de Comunicaciones (1920), encargado del Departamento de Publicidad de la Secretaría de Relaciones Exteriores (1922). Es nombrado Cónsul de México en Barcelona, España (1930-33 y 1935-37). Director del Registro Civil en la ciudad de México (1933-35). Embajador de México en Brasil (1937), después es trasladado con la misma representación a Cuba (1938), donde permanece hasta 1945 en que regresa a México para seguir desempeñando otras tareas. Romero, José Rubén. Obras Compler.a:,; Pomía. Op. c1l i bídem. Romero.José Rubén. Desbandada. pp. 27 ,, 28. Su más famosa novela: La vida inútil de Pito Pérez (1938), aparece cuando se encontraba como embajador de México en Brasil. Luego vendrían en 1942: Una vez fui rico y Rostros, éste último contiene algunos ensayos y discursos. Ya estando de regreso en México publicaría: Algunas cosillas de Pito Pérez que se me quedaron en el tintero (1945) y su novela Rosenda (1946). Además, desde 1935, Romero perteneció a la Academia Mexicana de la Lengua. 68 El .Vorre. .Monterrey, \ '.L. 5 de julio de 1952. Secc. No obstante, La vida inútil de Pito Pérez es la única novela que se aparta de ese modelo, ya que pertenece al género de la picaresca, que tiene sus antecedentes en la narrativa española del siglo XVI con el Lazarillo de Termes (anónima), El Buscón (Francisco de Quevedo), Guzmán de Alfarache (Mateo Alemán) y Estebanillo González (anónima). Cuando cruza el Atlántico este género para llegar a nuestro país, el pícaro adquiere las características del pelado, un personaje marginado más conforme con su papel, con menos deseos de redención porque tiene una filosofía propia de la vida, un pesimismo alegre y radical en el que prefiere la miseria que el sometimiento a las normas sociales. El primer representante mexicano lo tenemos en El Periquillo Samiento, y el segundo en Don Catrín de la Fachenda, ambos de José Joaquín Fernández de Lizardi; ya en tiempos más recientes se encuentra el "Canillitas", de Artemio del Valle Arizpe, y finalmente llegamos a José Rubén Romero con su famoso Pito Pérez. "La picaresca representa a la realidad inmediata en su aspecto más agudo, más agresivo, y en una sociedad en transición exalta el sentido de la lucha patética o violenta que libran entre sí las fuerzas de la época. Esta atención sistemática a la vida de la calle significa una ruptura con el conformismo del tiempo en que viven. Inadaptados, inconformes pero con la voluntad rota, "El Periquillo Samiento" y "Pito Pérez", son un reflejo del orden establecido y de la sociedad en trance. No es fortuito que surja el uno durante el ocaso del coloniaje, y el otro en las postrimerías de la dictadura porfi- Desde un principio, el escritor José Rubén Romero encontró un tema y un estilo para su narrativa: el tema es la vida del autor y de los suyos, parientes, amigos, conocidos y vecinos le proporcionan los elementos necesarios que irá plasmando de una manera grata Y apacible en las páginas de sus libros, que son más bien de carácter autobiográfico, apenas retocados por la imaginación; y el estilo es de gran sencillez, con un lenguaje claro y ameno, parecido al de una buena conversa- 6 ción que sigue el proceso lineal del tiempo. Por estos paradigmas el michoacano ha sido ubicado como un escritor costumbrista, ya que su narrativa presenta las características geográficas y humanas (costumbres, tradiciones y formas de ser) de un determinado lugar o región del país. f. 69 Primera pá¡;ina. �,.,. rista. Ambos son el producto natural de los regímenes caducos y el síntoma elocuente de que a un siglo de distancia se paralelizan las condiciones de vida en que el uno muere en olor de santidad, y el otro condenado a los hombres que juzga sus verdugos" 7 • mientos litúrgicos, recorrió muchas veces los pueblos de la sierra, fingiéndose cura y haciéndose vivir al arbitrio de su teología. Fue malabarista en un circo, famoso como diablo de pastore/a y operó alguna vez airosamente como partero. El personaje de Pito Pérez ya había aparecido brevemente en dos de los libros anteriores de Romero: en Apuntes de un lugareño nos presenta un retrato de él; en El pueblo inocente lo pone en acción situándolo en el centro de una reunión, compartiendo con los contertulios las bebidas y los comentarios; y finalmente en La vida inútil le cede todo el escenario de la novela para que se luzca, exponga sus ideas, cuente sus travesuras y narre las peripecias de su vida. El nombre real del personaje era Jesús Pérez Gaona, y el sobrenombre de Pito le venía desde niño cuando a todas horas del día se la pasaba tocando una flauta de carrizo, hasta que los vecinos, cansados de tanto escándalo, le gritaban a la madre de Jesús: "Doña Her/inda, haga el favor de callar ese pito"; "asilencien ese pito", y así, de tanto pito por aquí y pito por allá, se le fue quedando el apodo de Pito Pérez. El retrato que nos hace José Rubén Romero de este personaje es el siguiente: El hombre desaparecía del pueblo largas temporadas, pero el mejor día, las campanas de la parroquia se soltaban repicando alegremente. Era Pito Pérez, que daba al pueblo la nueva de su llegada. Después del repique los gendarmes lo conducían a la cárcel, sin que esto le importara a él un comino. Pero en esta ocasión a que me refiero, don Salvador Estrada, Prefecto de Santa Clara, se encontraba tan alegre y regocijado como Pito Pérez, y al escuchar el repique de campanas solamente se sonrió, y esa noche, porprimera vez, Pito Pérez pudo recorrer las calles celebrando su hazaña con cantos de alegría y coronado de rosas, sin que nadie lo molestara. "Santa Clara del Cobre es un pueblo delicioso y sus gentes son de mayor cultura que las de otros pueblos que yo conozco. El que no cursó humanidades en el Semiario de Morelia, estuvo de alumno en el histórico plantel de San Nicolás de Hidalgo, y el mismo Pito Pérez, cuyas borracheras interminables emulaban cualquiera orgía romana, cantando por las calles, coronado de rosas, sabía decir un verso latino y hacer oportunamente una cita clásica. Era un ejemplar curioso este Pito Pérez, modelo de truhanes y de buscones. Con las sotanas de su hermano el clérigo y sus conocí- ceden~es. El iluso viste los arreos de fa locura. Las caree/~~ son sus hospedajes y /os hospitales sus s1ttos de veraneo. Pito Pérez se vuelve el ho"!bre solo, el más cáustico Pito pueblo, un Pito en el cual las barreras físicas ceden, la tuerca del alma se afloja. La memoria de un pasado triste, pero de apariencia alegre se hace presente detrás de fa tuerca, y hac~ que brote a chorros una filosofía de fa desesperanza, y un forzado vivero del dolor" 9• . . . La obra de Romero ha tenido mucha d1f~s1on, llegando a ser conocida en muchos pa1ses de habla hispana, y el cine mexicano se ha encargado de hacerla llegar a las masas populares, plasmando en cintas del séptimo arte dos de sus historias, pero mientras que su no~ela Rosenda fue llevada al cine en 1948, baJo la batuta del Director Julio Bracho, teniendo en el papel de Rosenda a Rita Macedo y en el de Ponciano Robles a Fernando Sol~r· La vida inútil de Pito Pérez ha sido llevada e~ tres ocasion~s a la pantalla grande. La primera en 1943, siendo su Director Miguel Contreras Torres, llevando en el papel de Pito Pérez a -¡Hasta que se me hace justicia en mi pueblo! ~ecía Pito Pérez muy sonriente y feliz a la gente que había salido a verlo"ª. 8 Después de llevar una vida tan fructífera en el campo literario, el escritor mexicano José Rubén Romero dejó de existir de una manera repentina, mientras se encontraba en su residencia de la ciudad de México el día 4 de j~lio de 1952, su muerte fue hondamente sentida en el país y en el extranjero. Sus restos descansan en el Panteón Francés de La Pie~ad, de esa capital, aunque los artistas como el, c?mo dijo Manuel Gutiérrez Nájera: "Non ~mms moriar", no mueren del todo, porque siempre los seguiremos recordando a través de sus obras. Al hacer los comentarios de la novela podemos decir: "Tres momentos rigen la vida inútil de Pito Pérez. El primero en Santa Clara del Cobre, el héroe anda en busca de recuerdos y de comprensión. Es joven, entona las alabanzas de los caminos, de los pájaros y los pueblos que se extienden frente a él. Pilotea la canoa de la esperpanza y de la fe en los otros. Quema sus sueños en la llama del vino. En el segundo el paisaje de Morelia esplende y canta. La tierra maternal pone en juego todos sus hechizos. Las ilusiones comienzan a apagarse y la idea de la gloria se esfuma. El pueblo contempla con indiferencia la derrota de quien salió por los caminos a la conquista de la vida. En el tercero aparece el Pito Pérez sarcástico y amargado, en una medida superior a las pre- González, GJlbeno. J Rubén Romero. Imp. La ~crónica, pp. 81 y 82. Romero, José R ubén. Apuntes de un Lugareño. Op. cit., p. 178 y ss. ! Gonzflez,_ Gilberto: Rubén Romero.Op. cit., p. 84 y ss. Garc1a Riera, Emilio H istoria Docu ,J d, ¡ ". ~" · 1941-1944, . m enea e vme mexicano. Ediciones Era. A-,/éxico, 1970. Tomo JI, : 7 Manuel Medel, y en el del poeta Daniel Román a Manuel Arvide; la segunda se realizó en 1956 con el Director Juan Bustillo Oro, llevando e~ el papel de Pito Pérez a Germári Valdés Ttn Tan Y_al li~erato, que viene siendo el narrador de 1~ h1ston_ a , ~I que aquí se llama solamente poeta Del R1ncon, lo encarna Andrés Soler 10• De la tercera versión, sin el dato preciso a la mano sola~ente puedo decir que fue filmada allá po; el. ano de 1971 , llevando en el papel de Pito Perez a Ignacio López Tarso. 0 p . 195 Y ss. Tomo III, 1945-1948, p. 262 y ss. y Tomo Vl, 1955-1957.,p. 15.5 yss. 70 71 �La generación güey BIBLIOGRAFÍA Arrecia Cortés, Raúl. Et. al. José Rubén Ro- Desbandada. Dibujos de Wil- mero. Vida y Obra. Bibliografía. Antología. Hispanic lnstitute frido Soto. Editorial José Rubén Romero. México, 1934. in the United States. New York, U.S.A.,1946. El Norte (Periódico). Muere el escritor José Rubén Romero, Autor de "Pito Pérez". Monterrey, N.L. Sábado 5 de julio de 1952. Sección l. Primera página. La vida inútil de Pito Pérez.Con ilustraciones de Benjamín Melina. Novena Edición. Editorial José Rubén Romero. México, D.F., 1945. García Riera, Emilio. Historia Documental del Cine Mexicano.Primera Edición. Ediciones Era, S.A. Colección de Tomos. México, D.F., 1970. La vida inútil de Pito Pérez. Vigésimo Novena Edición. Editorial Porrúa, S.A. México, D.F., 1983. González y Contreras, Gilberto. José Rubén Romero, el hombre que supo ver. Imprenta La Verónica. La Mi caballo, mi perro y mi rifle. Imprenta de Agustín Núñez. Barcelona, España, 1936. Habana, Cuba, 1940. 1. Nicolás Duarte Ortega* El pueblo inocente. Segunda Edición. Imprenta Mundial. México, 1934. Romero, José Rubén. Apuntes de un lugareño. Dibujos de Ignacio Vidal. Imprenta de Agustín Núñez. Barcelona, España, 1932. Obras Completas. Prólogo de Antonio Castro Leal. Cuarta Edición. Editorial Porrúa, S.A. México, D.F., 1975. 111 as generaciones humanas se corresponden con ciertas características, principios, proyectos, utopías, modas, intereses, condiciones sociales, ideologías, filosofías, y tantas más cosas como uno pueda imaginarse. Para no retroceder muy lejos, digamos que durante el siglo veinte el mundo vivió dos guerras mundiales, una larga guerra fría, varias crisis económicas, el surgimiento y caída del mundo socialista, el control de la natalidad, la revolución cubana, la legitimación de los gay, la reproducción asistida, la preeminencia de la tecnología, los viajes espaciales y mucho más. En algunos momentos del siglo veinte los grandes conflictos generaron condiciones de solidaridad, en otros, pusieron a pueblos amigos en contra. Algunas veces se lloró la muerte trágica de hombres o mujeres paradigmáticos; se crearon estilos de vida en relación con las expresiones artísticas. El cine fue un avance importante en la comunicación; la televisión propició la apertura de los hogares a los lenguajes y costumbres de otros. En el siglo veinte el mundo se transformó y por consecuencia se transformaron los seres humanos. En nuestro país, el surgimiento de la revolución de 191 O dio sentido a la lucha de muchos hombres y mujeres por mejorar sus condiciones de vida mediante la posesión de un pedazo de tierra; el desarrollo industrial en sus todavía tres más grandes ciudades estimuló el crecimiento de la industria, el comercio, la educación, los servicios de salud; las casas habitación se multiplicaron y por supuesto mejoró relativamente la calidad de vida. El estatus # 72 de la sociedad ha vinculado la respuesta de la población en relación con sus hábitos, costumbres, valores y estilos. Los movimientos sociales y la forma de funcionalidad social han repercutido entre los habitantes de cualquier país. En la ciudad de México, por ejemplo, entre los años que siguieron a la revolución mexicana, se generaron condiciones de vida que empujaron a muchos a buscar empleos en las nuevas fábricas, a estudiar en la neoUniversidad Nacional Autónoma de México, a desarrollar facultades artísticas, a disfrutar de una ciudad de tranvías, y a crear y consolidar una cultura de barrio, en donde los hombres se consideraban como hermanos, cohabitantes de una vecindad del centro de la ciudad. Creadores, los círculos de la clase baja, de lenguajes sui géneris, tomados por los investigadores que descubrían nuevas formas de expresión que daban solidaridad a los individuos, que a su vez se reflejaban en la nueva industria cinematográfica, representando al pachuco tintanesco, o al peladito cantinflesco, oportunistas ambos para obtener menudos provechos, que les permitían sobrevivir y disfrutar de pequeños goces, como el beso de la chata del barrio o el robo de una pieza al panadero del canasto. Otros, con mejores opciones de vida, estudiando para médicos, ingenieros, arquitectos o licenciados, como se les decía comúnmente a los abogados, se construían proyectos de vida que los diferenciaban de la sociedad de los desarrapados. Esas eran generaciones de un país que permitía espacios de infiltración Profesor de la Facultad de FJ/osofía y Letras de la l :A.XL. 73 �a los pobres para acudir a la universidad, al menos en la capital del país. Así, una educación de bajo costo, comparada con lo costosa que es hoy la educación superior, daba opción a los jóvenes de ascender en la escala socioeconómica y con ese ascenso construirse nuevos proyectos de vida. La generación de carnales tenía cierta interacción con los universitarios, pues aunque se notaban las diferencias sociales, el cultivo de la amistad poseía más elementos de democracia y coexistencia entre individuos de diferentes niveles sociales. Podían tener incluso actitudes solidarias con los más pobres, y éstos compensar el apoyo a los otros jóvenes mediante servicios personales o con la fidelidad en la amistad. Fue aquella una época en la que los matrimonios podían hacerse entre parejas de diferente nivel social, siendo frecuentemente el varón el que poseía solvencia económica y la chica la de economía limitada. Entonces los hombres eran buenos partidos, cuando representaban una alternativa de cierta seguridad económica. Si no era así, por lo menos la chica y los parientes se conformaban con que el pretendiente tuviera dos valores fundamentales, ser honrado y muy trabajador, aunque fuera pobre. De ahí resultaban familias cuyos hijos, en muchos casos, tenían opciones de empleo y de estudio. A mediados del siglo veinte, aún la educación significaba una alternativa importante para ascender algunos escalones en la pirámide social. Muchos profesionistas maduros de hoy se formaron al amparo de aquellas condiciones sociales del país. braceros, transferidos mediante convenios entre ambos países. Es de notarse que la mayoría de ellos regresaron a México. El milagro mexicano significó una etapa de crecimiento de la economía nacional hasta los inicios de los años sesenta. Producto de ese transitorio auge económico el país logró salvar con cierta solvencia sus compromisos con la sociedad, resolviendo en general las necesidades de empleo tanto en el campo como en la ciudad, abriendo trabajos importantes de infraestructura para el campo mediante la construcción de grandes obras, propiciando un crecimiento del empresariado en algunas ciudades y conservando las opciones de inversión para los nacionales, preferentemente. El Plan de Once Años, promovido por el presidente Adolfo López Mateas, intentaba resolver el rezago de la educación en un período que iría de 1959 hasta 1970; entonces los analfabetas superaban los once millones de connacionales. Para algunos, son los años sesenta los que anidan lo que más tarde se llamaría la generación "equis". No tengo idea por qué, pero pensaría que tal vez estaría vinculado con la incógnita que esa generación tendría que despejar. En álgebra la "X" es una incógnita a la que hay que darle sentido, hay que darle un equivalente, hay que despejar la ''X", por lo que suele concluirse que ''X" es igual a "tanto". En los años ochenta todavía muchos hombres jóvenes de los setenta, aún no conseguían despejar su "X". ¿Quiénes integraban esa generación? En mi opinión, preferentemente los jóvenes de las grandes ciudades, pues los jóvenes de las zonas rurales seguían teniendo expectativas más inmediatas. El milagro mexicano, como se conoció la época posterior a la segunda guerra mundial, cuando los Estados Unidos de América, requerían de fuertes importaciones de materias básicas como el acero, el algodón, la lana, los cereales, el henequén, el azúcar y especialmente una gran cantidad de mano de obra barata, ofreció la opción de ingresos para los La vida rural o pueblerina aún no ensanchaba tanto el tránsito hacia las grandes ciudades, en cuanto existiera en cada caso una posibilidad de hacerse, en cada lugar de cierta forma de vida y subsistencia. Ese impedimento ha desaparecido en la medida en que creció la 74 relación entre el campo y la ciudad, considerando que la ciudad reclamó servicios personales desde la clase media hasta las clases más encumbradas. El desarrollo de la comunicación entre el campo y la ciudad a través de la radio la televisión, el cine, la apertura de nuevas carre~ teras, la cautivadora condición de la economía de mercado donde parece que éste es el nuevo Dios del hombre posmoderno, la atracción de la diversidad que la ciudad ofrece e inclusive las opciones de más de mil cien universidades' la mayoría privadas, que había hasta hace u~ año, más las que se hayan fundado después, se convierten en faros con luces de colores que hacen que muchos jóvenes crean que desde muchas de ellas, se puede resolver su problema de vida laboral. Así llegamos a lo que llamo la Generación Güey, concepto que tomo de esa palabra tan generalizada entre los muchachos y muchachas del presente. No es que el uso de un término como güey sirva para caracterizar a una generación y mucho menos a las personas en lo particular, sino que, siendo un término tan característico, sea utilizado por tantos muchachos; diría que también por muchas jovencitas ~- algunas ya no tanto, pues otras ya no muy Jovenes han adoptado el término para relacionarse con sus pares. ¿Cómo es el mundo de la generación güey? Es el mundo del presente, el mundo de la transformación de costumbres, hábitos, ambientes, utopías que se pierden a la vuelta de la prime~a esquina, expectativas irrealizables e irrealizadas, sueños perdidos de los padres respecto a lo que quieren de sus hijos, ausencia de empleos, batidillo de valores. Un mundo de profesionistas donde no hay opciones, una competencia de universidades baratas, que ofrecen cursos "tipo horno de microondas" en varias modalidades pero que, por estar legalizadas, 0 han de reconocerse sus estudios en otras que sí tienen calidad. El mundo universitario es mi mundo más cercano, pero la güeydad"* de la generación no se limita a él, también está en el mundo del empleo, donde para conseguir uno, generalmente en aquello que el solicitante no estudió, se presentan cientos de candidatos, y se escoge a los que se requieran , más no con empleo de base, sino solamente por contratos, sin seguridad social y no es raro que con expedición de recibos de honorarios, pues el contratante ya encontró diversas formas de evadir su responsabilidad patronal. Hay segmentos sociales donde la g_üeydad tiene otros sentidos pues era, y sigue siendo, una palabra donde el uso del güey es una forma de identificación con el grupo, donde sus pares así se denominan, sustituyendo el nombre propio y usando el genérico apodo como elemento sine qua non de solidaridad. Esto es independiente de la condición socioeconómica de los diversos grupos, pues bien puede cubrir todos los variados niveles de la escala social. Pero hay otros ámbitos donde la güeydad es más grave, pues concierne directamente a la transformación de la prospectiva juvenil y sus supuestos compromisos con la sociedad y su propio entorno familiar. En lo que se refiere a la prospectiva familiar sobre el futuro de los hijos, la fe en el estudio como alternativa, sigue siendo importante; los padres por lo general consideran que una buena forma de obtener cierta seguridad socioeconómica se fundamenta en la preparación académica que se haya construido el interesado. Como la capacidad de recepción de estudiantes en las universidades públicas suele estar agotada, los padres recurren a otras alternativas, desde las universidades de alto costo las de medio pelo y las francamente de dudos~ calidad y responsabilidad social. Lo importante es que tenga el papel. La güerdad no h~que confundir/a r:vn la '~ueydad"de la que_ obviamence se desprende, pero que como conc.ición de codo lengu__a¡e, evoluc10na y se democratJza su.iienc(o mmsfonnac1ones de sentido. Ninguna jovencica que Je diga a otra güey escara tra~do ~e ~mpa.mrla ca~ elnoble ~al d~ yunca, pues no precenden dementarse unas a otras, ni campoco los varones, smo mas b1en crear, medianre ellengua¡e, los msaumenros simbólicos lacilitadores de la interacción y comunicación. 75 �de uso externo e inmediatamente previos al ejercicio de la intimidad sexual. Pero hay otro segmento social, el de los jóvenes con un mínimo de formación escolar, que apenas lograron llegar a la primaria, aunque no es raro que algunos no la hayan concluido, donde para los dieciséis años ya se han casado o ya han concebido un hijo, inaugurando una carretera llena de baches que les será difícil recorrer. En los segmentos "clasemedieros" y en las clases más privilegiadas, la administración de la reproducción es más controlada, con sus consecuentes condiciones de más calidad en la crianza y educación de los hijos, salvo aquellos que por principios religiosos reciben los que Dios les mande. Pero el mercado del empleo puede recibir muchas solicitudes y tomarse el tiempo para decidir a quién se le otorgará. Se dice, según algunas versiones de ciertos medios, que en el mundo cada oferta de empleo puesta en Internet obtiene una respuesta de más de cuatro mil candidatos. Ante esa magnitud de competencia, las opciones para cada uno se vuelven prácticamente un billete de lotería. Si eso es cierto nuestras generaciones de jóvenes con baja preparación muy poco podrán lograr. Por otra parte, en no pocos casos los estudiantes se conforman con concluir los estudios y recurrir a formas poco convencionales para obtener alguna remuneración, que puede ir desde un empleo cualquiera, hasta el empecinamiento en colocarse en lo que su campo de estudio les debería ofrecer. Hay ámbitos profesionales donde la posibilidad de empleo es menos tangible y, sin embargo, vemos facultades de muchas universidades saturadas. No obstante en otras, la oferta de egresados es mínima y la demanda de esos especialistas no es satisfecha. Pero hay otro segmento donde la güeydad toma perfiles vergonzantes, y no rara vez dramáticos, cuando los jóvenes utilizan los fines de semana para inscribir con etílicas experiencias sus necesidades de realización y firmarlas con su propia sangre y aún su vida. En Nuevo León, son Monterrey y Garza García sus lugares más evidentes. No obstante muchos de estos jóvenes tocan a la puerta de los treinta años, porque hemos de reconocer que han prolongado el período de la juventud, ante una sociedad que no les brinda opciones de calidad para consolidar proyectos de vida. No pocos tienen a la economía de mercado como la alternativa para sobrevivir, pero el mercado no crea valores éticos ni morales, pues ésta es una forma de vivir tratando de obtener mayor beneficio económico de su ejercicio. Así, hay muchos que en la compraventa de automóviles "hacen su agosto" durante los doce meses del año. Los temores que se tenían en el mundo durante el cambio de la década de los sesenta y setenta, con una población mundial que amenazaba agotar los recursos naturales, se disiparon en cierta forma en muchos países que disminuyeron su tasa de natalidad, pero que ahora enfrentan una pirámide poblacional deformada cada vez menor lo que era la amplia base que la caracterizaba, pues disminuye el número de niños y aumenta el de los adultos; el caso de España es de los más graves, donde las parejas o no quieren tener hijos o se limitan a uno; no en pocos casos la adopción es una de sus alternativas. Sin embargo, los jóvenes mexicanos no son ajenos a los controles de natalidad, pues la cultura e industrialización a gran escala de los métodos de anticoncepción, desde los clínicos hasta los mecánicos, es decir, desde los médicamente científico-técnicos hasta los Habría que concluir reflexionando sobre la importancia de que los líderes del mercado hagan conciencia de que por esa ruta se pierden muchas cosas valiosas de los pueblos, y se produce una pérdida de elementos constitutivos de la formación de la personalidad. Creo, no obstante, que aún es posible rescatar del potencial humano los mecanismos para desmontar a los jóvenes de la polisémica güeydad. Identidad, valores y ética en la formación de los universitarios Guadalupe Chávez González* 1interés por indagar sobre los estudiantes, sus valores, identidad y profesional, encuentra plena justificación en la época que vivimos, por ello, las instancias educativas no pueden soslayar el tema, ya que las investigaciones sobre estas líneas, contribuyen a enriquecer la mirada sobre el campo educativo, al apoyar la orientación o reorientación de los procesos formativos que se desarrollan en las instituciones de educación superior, fundamentándolos no sólo en lo que las instancias externas prescriben, sino sobre todo, en lo que los sujetos del proceso educativo, en este caso los estudiantes, dicen al respecto. La presente colaboración se desprende de una investigación más amplia que se denomina "Identidad y valores profesionales", cuyo objetivo es conocer los valores profesionales de los estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. llene sus antecedentes en un trabajo ya procesado, que indicara la presencia de una firme línea de valores que se agrupan en torno a lo que pretenden ser los estudiantes al convertirse en profesionistas, por lo que ahora se busca ahondar en la relación entre la idea que ellos tienen de la (su) profesión, con la formación que se recibe en la educación superior, para tratar de determinar cómo a partir de esta relación, se construye una identidad profesional. A partir del año 2003, con la aplicación de un cuestionario sobre valores, se inició esta nueva etapa que busca dar prioridad al análisis en particular de los conglomerados estudiantiles * 1 de cada una de las licenciaturas que ofrece la facultad: Bibliotecología, Filosofía, Historia; Letras Hispánicas, Lingüística Aplicada, Pedagogía y Sociología. Para iniciar el estudio se escogieron sólo algunas de las carreras; aquí realizaré un esbozo de lo logrado respecto de la licenciatura de Historia. Identidad y valores profesionales: algunos aspectos metodológicos y teóricos. La idea central ha sido analizar los resul- tados del cuestionario desde la vertiente teórica de la formación en valores y la ética profesional. La idea es saber de qué forma los estudiantes de los Colegios (licenciaturas) de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL, reproducen y traducen los valores profesionales infundidos por la institución universitaria, y cómo se armonizan éstos con los valores propios de los jóvenes, para formar una identidad propia como estudiantes y como futuros profesionistas. Además del cuestionario, que comprende 150 ítemes y pretende auscultar diversos aspectos relacionados con la vida académica y profesional de los estudiantes, se han utilizado otros mecanismos para examinar los aspectos que interesan, como es el caso de la aplicación de dilemas morales, los cuales favorecen el esclarecimiento de los valores de los jóvenes, Y dan cuenta de su desarrollo moral1. Otro recurso que se ha trabajado, es el desarrollo de un grupo de discusión o diálogo con estudiantes; con ellos se abordaron las temáticas Profesom de 7iemfXJ Completo. 7!~arA, dela Fa~uftadde Filosoffa y LemJS dela lmversidadAutónoma deNuevo León. Kohlbeig, L.; F. C Power y A Higgms. L a educación moml. 2a. reimp., Gedisa, B3ICClona 2(X)2. 76 77 �de valores, identidad, ética Y profesión, así como su percepción sobre la facultad y su estancia dentro de ella. La muestra global que se logró e~ e~ta segunda aplicación es de 909 alumnos: ~1 bien se poseen datos generales de la pobl~c10~ auscultada, la idea es propiciar las exphcac1ones por cada licenciatura. En estas reflex1o~es,_solamente se aborda el tratamiento y exphc~c1on~s de los datos relativos al Colegi~ de Historia, sobre el cual también se ha revisado el marco institucional, incluyendo planes Y program~s. De la licenciatura de Historia son 38 c~est10narios los que se procesaron, muestra mas q~e representativa, ya que la población total solo rebasa los cuarenta alumnos. Con respecto a los dilemas mora!es2, éstos son breves narraciones referidas a situaciones que encierran un conflicto de.~al?r~s. Estas situaciones no ofrecen una so~uc1on urnca ni clara, obligando al sujeto a re~lex,ona~ a propósito de la alternativa que considera ~as a~ecuada. Normalmente se plantea una d!syunt,va entre dos valores ante la que se debera ado~tar una actitud; lo común es que no todos l?s dilemas generen siempre el mismo conflicto de valores en todos los grupos. Por otro lado, un grupo de discusión, se le considera como tal "en tanto que formula, narra y discute acerca de objetos sociales y despliega en el pr~~eso sus visiones y valoraciones del mund~ . Al grupo de discusión se integraron 14 estudiantes de diversos semestres de la licenciatura en Historia, cuyas edades oscila~ entre_l?s 18 y 26 años. Se trabajó con una guia tematica p~~a clarificar varios aspectos, como p~rce~c10~ de los valores vividos en la UANL, identida~ institucional y profesional, conciencia de la dimen- !ª sión ética en la profesión Y de los valores del historiador, conciencia y vivencia d_e los valores en la práctica, y otros más. Las ideas ~xpresadas por los jóvenes se relacionan con ciertos rubros del cuestionario y con otros aspectos abordados aquí. Con relación a los valores, es un he~ho que se ha redimensionado el tema, esp~~•almente de la ética en la esfera de la formac1on Y de la práctica profesional. En el ca~po de la sociología, los valores 4 son co~~eb1d~s como criterios de orientación de la acc1on _social. Ellos determinan las metas legítimas hac~a I~~ cuales se orientan las conductas de los md1v1duos y de las colectividades y condicionan la respu~sta de una colectividad ante las distintas altematiVas que se presentan en la sociedad. ~n I?_que respecta a la identidad, ésta tiene s1grnf1cado en tanto que permite a las persona~ poseer una integridad en sus múlti~~es rel~c1ones con los demás s. En su dimens1on social es un campo estructurado socialmente dentro de la mente humana y un elemento importante de lo_ s procesos subjetivos y psicológicos de la sociedad. Las identidades son marbetes, nombres y categorías a través de las cuales l~s per~onas _s~ dirigen unas a otras y a ellas m1s~as, se ong1nan en significados institucionahzad~s, c?nstruidos socialmente y objetivados. La ident1d~d y las prácticas que entraña, tiene _ade~as, mucho que ver con la cuestión de la 1dent1f~cación. Los alumnos de Historia expresan sentirse identificados con la carrera y traducen _un a~t? sentido de pertenencia. Por su parte_, la 1~ent1flcación surge como elemento de la identi?ad y en función de un ver hacia ~dentro, ha~1a l?s mismos, semejantes o parecidos (los ~1stonadores), pero diferentes a los otros (por ~!emplo, de los contadores, psicólogos, soc1ologos, pedagogos, etc.). Otro aspecto que importa a la formación se relaciona estrechamente con la ética, ya que las profesiones se desarrollan en sociedad, por ello se considera a la ética profesional como una condición de posibilidad y realización del bien social y la justicia y, en el nivel personal, se vincula fuertemente con nuestros proyectos de vida6 • Se trata de una ética aplicada; es decir, centrada de modo explícito en un campo concreto de la actividad humana, al que aplica su saber fundamental. Se insiste en que, "un buen profesional conoce sus deberes aunque nunca haya aprendido de memoria normas o reglamentos" 1. La licenciatura de Historia. La carrera nace entonces en la FFyL en 1974 (recién ha celebrado su treinta aniversario), con el objetivo de ofrecer una instancia local para la profesionalización del oficio de historiador; su Visión actual es "contribuir a la construcción de una mejor sociedad a partir de la comprensión del pasado", para lo cual se ha propuesto como Misión "desarrollar profesionales con un alto sentido académico capacitados para la producción, transmisión y difusión del conocimiento historiográfico, con un alto sentido de responsabilidad, crítica y reflexión, mediante la investigación, la extensión cultural y la docencia" 8 • A pesar del vacío que pareció llenar en su momento, esta licenciatura se ha caracterizado por poseer una población reducida. Los futuros historiadores comentan que por ser ésta (Monterrey) una ciudad industrial, las ciencias sociales y las humanidades no tienen gran reconocimiento, porque no producen dinero. Al egresar de la lk::enciatura en Historia, los jóvenes deberán haber sido formados en 6 '3 Op. Cit. , cocJ. {. , . d., la (paradójica) ~ibilidad de la inrestigaci6n ': en R ,'\,lejía Amuz y S. A Reguillo, R n¡)e la pa.s1on me O og,':1 ~ al.' tiva / TESO. . 33. Cual. 1999. Sandoval (coords). Tra.~ las veras dela imeso~e,~n ~u 1t1l de G., . ¡~ Jalisco, ,\léxico, 1999. . , 4 Cortés Guardado .1· Sh1bya. Los valores de los jahsc1en~ l_. . . e':odológicas en elcswdiodc la identidad ye/cameter s Bé :a, Navanv, Raúl_·v IIéctorJ/anuc/ Capello G. B~ t, t7C35 •1 m :¡.. _, c•nn.¡ ['.'\ ,t \1 p -19. Cuemavaca. JíeXICO, J<J90. naaona1es. IV.;. • , ° • 7 8 T =,· • 78 9 los rubros que los planes de estudio marcan: conocimientos, habilidades y actitudes. Se espera que los estudiantes obtengan un amplio dominio de la historia en todas sus vertientes, que posean un cultura polivalente y que adquieran conocimientos teórico-prácticos y profesionales del trabajo del historiador para la investigación, la museografía y la administración; que tengan capacidad de análisis y que sean críticos del pasado y el presente; que manejen métodos, técnicas y las diversas fuentes historiográficas, así como habilidades didácticas para la enseñanza de la historia; que desarrollen actitudes de interés por los problemas sociales, constancia y capacidad de análisis, y disposición para la lectura analítica y comprensiva. Aunque el perfil de egreso privilegia la formación científica y no contempla de forma explícita una formación valora!, los alumnos señalan que los valores éticos del historiador los han aprendido mientras estudian, derivándolos de las dinámicas escolares o de las enseñanzas de los profesores. Una de las funciones más importantes del historiador es la de mantener viva la experiencia de la práctica del hombre en sociedad, inherente a la necesidad de explicar, asimilar y comprender el pasado9 • Los alumnos expresan que, "/a historia da un servicio importante a la sociedad y que el historiador tiene un compromiso con la verdad, la honestidad, la responsabilidad", aunque mencionan que hace falta tomar una postura más definida; pero también argumentan, "que la facultad es una cosa y el mundo del trabajo es otra", como para enfatizar, que el compromiso debe hacerse realidad en la práctica. Es decir, en la realidad cotidiana, los jóvenes saben que la tarea no es fácil, que Hirsch Adler. Ana. Elementos significariros de la éaa, profesional. c:n A. Hir,ch --tdlcry Rodrit;o LópeL 2á1 -a/a (coords.). É dca Profesional e idenddad instiwcional. ( í1B. p. 28. Sinaloa. ,\k~Yico, 2003. Doladeras Cuellfc:Ua. ,\ /argJ.fÍ{a. Bioédca. Editorú/ 5'íntes,~; p. 28. \ ladrid, 1999. Documento de Rediseño Cumeular de la FFyL. integra planes _1 progranJils de las siete liecneiatura.t 4probado por el Consejo C'núersitanode la [ A \ L. ,\Jimco, p. 1 Ja 1999. Gwlfam6n Álvarcz, HJ Trabajo cienálico _r 1isión integrdl.· elpapel del historiador en la sociedadaewal, en N uevos mét.odos en ciencias humana. Ángcl Prior Olmos (coord). Anthropos. Ban:clona, 2002. 79 �promover una actitud favorable a la historia dentro de la sociedad, se enfrenta a constantes obstáculos y así lo expresan: "... esta es una ciudad industrial, es más útil alguien que produce dinero que nosotros... pero es un problema a nivel nacional". ¿Cómo son y qué les interesa a los estudiantes de Historia? Entre las cualidades .., que los jóvenes se adjudican, encabezan la lista: críticos (68.4%), abiertos (68.4%), estudiosos (44.7); aparecen después, rebeldes, inteligentes, ambiciosos, con porcentajes menores. Cualidades como honestos (5.3%) , responsables (23.7%) , solidarios (15.8%) y justos (21 .1%), concitan pocas marcaciones de parte de los jóvenes. Estas características van perfilando la personalidad y profesión de los futuros historiadores. Sobre la identificación y sentido de pertenencia, la mayoría dijeron haber escogido la UANL porque les gustó, porque tiene la carrera que les interesa y porque es buena; no obstante, un porcentaje significativo de ellos aceptan que s1 no tuvieran restricciones de ningún tipo, estudiarían en otra universidad. Aunque temiina ratificándose su sentido de pertenencia, cuando, en otra parte del cuestionario los estudiantes (73.7%) se manifiesta en desacuerdo con la proposición: "Quizá debería cambiarme a otra universidad para conseguir lo que quiero"; además, de viva voz, los alumnos manifestaron que no se arrepienten de haber entrado a esta universidad ni de estudiar la carrera de Historia. Identificar los intereses es importante porque éstos traducen actitudes que predisponen a la adopción de ciertos valores, como el bienestar personal, el trabajo, los bienes materiales, los valores religiosos, el dinero, la solidaridad, la familia, el éxito, lo que contribuye a conocer a los estudiantes. Lo que parece importar más a los jóvenes que estudian la carrera de Historia es: lograr una realización personal (72.7%); ser un profesionista exitoso (65.2%); ayudar a la familia (44.0%); tener un trabajo interesante (33.8%). Les interesa en menor grado (por ahora), casarse con una persona amada (23.7%). Por otra parte, ayudar a los necesitados (14.1%); vivir de acuerdo con valores religiosos (12.8%); ganar mucho dinero (12.7%); poseer bienes materiales y confort (11 .6%); preocuparse por los asuntos políticos de este país (6.5%), se asientan como los intereses que menos ocupan a los estudiantes de esta licenciatura. Los datos obtenidos parecen reflejar entre los jóvenes lo que hoy se postula como una actitud generalizada: una preocupación por la vida propia (la subjetividad, el yo) y un acentuado, desdén por los asuntos políticos. Los estudiantes dicen además, que su desinterés por la política es ''por decepción, porque a pesar de que votas y crees que tu voto va a ser importante, nada cambia; la política es una porquería ... ". Con respecto a la disminución de la religiosidad, opinan que se debe a su formación intelectual "sabes que tienes que analizar punto por punto al sistema que quieras pertenecer, no te vas a dejar llevar por la espiritualidad... ". pe~iles establecidos para la carrera, tanto en la linea de conocimientos como de habilidades y ª ?titudes, orientando en definitiva, posibles acciones de mejora institucional. En gener~I, los estudiantes aceptan que la facultad ha tenido la mayor influencia en estos aspectos: apreciar nuestra cultura (57.9%), defender con arg_umentos las ideas (52.6%), reconocer que existen desigualdades sociales (47.4%), sentir confianza en ti mismo (44.?%), aceptar a los demás como son (39_5%). Otros aspectos, son mucho menos estimulados desde la facultad, pero los trataremos en otro m_om~nto. No obstante, los estudiantes de H1stona se manifiestan en el sentido de reconocer su influencia en la formación profesional (y personal), aunque acotan: "aún faltan cosas por hacer. .. " Comentarios finales. Acerca de los datos Y 10 expresado en este texto sobre la Influencia de la facultad en la formación valoral e identitaria. La FFyL destaca en la región como un importante centro que promueve la transmisión y producción del conocimiento científico en el campo de las ciencias sociales y las humanidades. Al igual que la UANL, asume el compromiso social que implica formar profesionistas capaces de participar activamente en la sociedad a la que pertenecen. Por ello, conocer la influencia que este centro educativo tiene en sus alumnos, es relevante porque permite explorar el grado en que se cumplen los objetivos y metas planteados en planes y programas; porque da cuenta de la valoración que hacen los estudiantes de la facultad y de sí mismos como parte de ella; y también porque los datos obtenidos pueden reflejar en qué medida se van concretando los 80 81 in~est~gación realizada con los estudiantes de ~1stona, todavía faltan por analizar y discutir d1vers~s aspectos. Sin embargo, a efecto de co_ncluir por ahora, comparto algunas ideas mas de lo que los alumnos expresaron en el grupo de discusión. Afirman que la facultad es buena, aunqu~ hay cosas que mejorar; que a la ca~rera de historia le hace falta difusión Y que ha~~1a que reforzar un tipo de enseñanza que fac1hte su adaptabilidad al medio laboral; que en los profesores encuentran los mejores ejemplos a s~guir, aunque algunos no logran que los estudiantes se apasionen y se sientan realmente _atraídos por la carrera; que los valores profesionales no están escritos en ningún programa_de estudi~s, pero que los buenos profesores s1 los precisan ... Insisto en que, aún son muchos los aspectos que deben ser analiz~dos y expli~a~os, tanto desde el punto de vista metodolog1co como teórico; lo que aquí se ha aportado equivale solamente a un producto parcial de este estudio que nos ocupa. �La juventud de nuestro tiempo ante su responsabilidad histórica BIBLIOGRAFÍA Béjar Navarro, R. y Héctor M. Capello_G._ Bases teóricas y metodolog1cas en el estudio de la identidad y el carácter nacionales. CRIM UNAM. Cuemavaca, Mor., 1990. toriador en la sociedad actual, en Nuevos métodos en ciencias humana, Ángel Prior Olmos (Coordinador).Anthropos, Barcelona, 2002. Boladeras Cucurella, Margarita. Bioética. Editorial Síntesis, Madrid, 1999. Hirsch Adler, Ana "Elementos significativos de la ética professional", en Hirsch Adler, A y R. LópezZavala Coords. Ética profesional e identidad institucional. UAS. Culiacán, Sin., 2003. Chávez G., Laura Charles y Benigno Benavides. Estudiantes y valores. El caso de la Facultad de Filosofía y Letras. FFyLJUANL. Monterrey, México, 2003. Cortes Guardado y Shibya Soto. Los valores de los jaliscienses. Universidad de Guadalajara. Jalisco, México, 1999. Documento de Rediseño Curricular de la Facultad de Filosofía y Letras. Aprobado por el H. Consejo Universitario de la UANL, 1999. Guillamón Álvarez, F. Javier. Trabajo científico y visión integral: el papel del his- Kohlberg, Lawrence; F. C. Power y A. Hig~ins. La educación moral. 2a. re1mp. Gedisa, Barcelona, 2002. Reguillo, Rossana "De la pasión metodológica o de la (paradójica) posibilidad de la investigación". En Rebeca MejíaArauz y Sergio Antonio Sandoval (coordinadores). Tras las vetas de la investigación cualitativa. ITESO. Guadalajara, 1999. José Luis Moreno* rn ecía el gran poeta Hindú Rabindranat Tagore: "No es el mazo ni el cincel que pule a los guijarros, sino el agua danzarina con su canto y con su música'~ acontecer que se manifiesta en forma determinante en las aulas de nuestras universidades, y es a éstas a quien corresponde cincelar todas las aristas de la compleja personalidad del ser humano, y exornarlas con galas de retórica, para dar forma y vida al arquetipo que nuestro mundo globalizado reclama, y es en las universidades de nuestro México en donde se aspira el aire de los campos como océanos, donde el grano que nutre a los pueblos, cristaliza como fuerza que hace germinar a las futuras realidades que aspiran a conocer los misterios de la ciencia y la tecnología de este mundo en pleno desarrollo. Porque es en los centros universitarios donde se aprende que es la voluntad la que hace al hombre autor de su historia, dueño responsable de su destino y donde se forja al hombre como efectivo y buen vigía que otea el horizonte y mira aquello que otros ignoran o pasan por alto, en donde adquiere el conocimiento de la hermenéutica, como arte de interpretar los textos, en donde valora el ecleticismo como fin para llegar a sus propias conclusiones. Es aquí en donde, en una profunda simbiosis con todos tus maestros de humanidades, comprendes el existencialismo como sistema filosófico, que te ofrece la libertad de conocer el análisis y descripción de la existencia, considerados como actos de libertad en donde te afirmas para crear tu personalidad como individuo. Es aquí donde comprendes la realidad de un mundo en plena evolución, en donde los nuevos tiempos son de universalidad, de muros de filosofías caducas que se caen, y fronteras que poco a poco se van difuminando. La educación y la preparación, son sin duda, los únicos negocios de la juventud, porque de estos valores que se te entregan a través de ellos debes esperar toda clase de bienes, como lo son el dominio de las ciencias, el acrecentamiento de tus valores, la responsabilidad y tus virtudes. Aprende los principios de la ciencia, sin descuidar el humanismo de Alfonso Reyes. El hombre no instruido, el hombre no educado, es como un campo eriazo, en el que las buenas semillas perecen o se desarrollan mal, por lo duro o seco del terreno y por la maleza de abrojos que lo cubren. Jóvenes universitarios: no hagáis cosa alguna de las que repruebe la sana razón, huid como de un contagio pestible de la pereza que embrutece, de la impiedad que degrada, del fanatismo que obceca, de la ingratitud que .. Aíaescro nom1alisra, egresado de la hscucla 1\/iguel E Alartíncz, >de la Escuela Norm¡¡I Superior del Escado en la especialid¡¡dde Lengua J Literarum Española.); Licenciado egresado de la Faculcad de Dera:ho y CienciasJurídicas de la l '.A. V.L. .Vaestro "V eda/la Rafael Ramírez~ 1ctuéilmente labora como maestro de Español en la Preparatona No. J de la l '. A.XL. 82 83 �vaciar su capacidad, sus conocimient?s. Y su entusiasmo, y proyectarse al serv1?10 -~e quienes más lo necesitan, esa ~s la imphcac1on moral única justificación que tiene el hombre que s~ siente mejor para justificarse ante su nación y ante el mundo. desnaturaliza, del egoísmo que aísla, de la disolución que destruye, de la ira que ciega, de la codicia que envilece, de la mentira que deshonra y de la intemperancia que aniquila. Apártate de los vicios y también de los viciosos, porque la maldad contagia, y c_uando vieres a esos infelices, que por haber deJado la senda prudente del bien vivir y desoído 1~ ~oz de la sabiduría, caer en la sentina de los v1c1os,_ díganle como el rey poeta: "Apartáos de m, todos los que obráis con iniquidad". ' ... , El porvenir está ante ustedes como responsabilidad y como reto, México es un ret? de justicia, y la justicia sólo nos la da el cumplimiento de nuestra responsabilidad. Ustedes son la sangre, el músculo y el nervio del porvenir, amen la libertad ent~ndida según Montesquieu: "La verdadera ltbertad consiste en poder hacer lo que se debe hacer, /a libertad como capacidad de renuncia a lo que sea necesario con tal de ser fieles a la conciencia ". Esfuérzate sin tregua en acrecentar tus conocimientos, contemplando siempre la naturaleza, ese libro fecundo, marcado con el sello de la verdad eterna: estudia, inquiere, aprende, slgue el consejo del sabio que decía: "Si vieres un hombre sensato, madruga a él, y tus pies gasten las gradas de su puerta". Los universitarios de nuestro tiempo están conscientes que ser joven es sign_o de responsabilidad, admiten en ~u pensam1ent? los sabios conceptos del reg1omontano universal, Alfonso Reyes, cuando afirma: "Se es joven cuando se ve la vida como un deber no como un placer, cuando nunca se admite la obra acabada, cuando nunca se cree estar ante algo perfecto". Busca en el devenir de tu vida, un mundo unido por la justicia, en la paz Y en la libertad, avanza hacia tus metas y propósitos sin abdicaciones ni temores. Doy voz a mi esperanza para que ~n lo más profundo de sus conciencias lleven f1!me la siguiente reflexión: la obtención de_u~ titulo 0 una certificación de estudios, no es indicador de una pretendida superioridad, sino en contrario: es una responsabilidad permanente e insoslayable que se adquiere con la sociedad mexicana y con este mundo globalizado. "Se es joven si se está lejos de.la ~ocilidad y el servilismo, si se cree en la soltdar,dad y en la fraternidad. Se es joven cuando se quiere transformar y no conservar. Cuando se tiene voluntad de hacer y no de poseer, cuando s~ sabe vivir para el mañana, cuando se ve siempre hacia adelante, cuando la rebeldía frente a Jo indeseable no ha terminado, cuando se mantiene el anhelo por el futuro y se cree todo posible. En consecuencia, ser mejores no es título de privilegio sino de responsabilidad. El ser estudiante es el mayor de los retos éticos que un joven pueda asumir, apoyado en su historia, frente al porvenir de una nación quebrantada como la nuestra. Ser joven, es entrega, es entregar su capacidad para servir a las necesid~des de quienes más lo necesitan, ustedes t1en~n la oportunidad para justificar su excelencia, Y 84 el libro, sino la idea, y no sólo la idea, sino su fecunda realización. Jóvenes que practiquen los más altos valores humanos, la paz, la libertad, la confraternidad y la justicia, que sean respetuosos y dignos, que comprendan la problemática nacional y mundial, y que con verdadero talento, capacidad y vocación, se apresten a soluciones en el marco de la dignidad. La juventud es fuerza que renueva la vida. La inquietud es virtud fundamental de los jóvenes y motor que genera transformaciones. La inquietud debe servir para crear, para hacer avanzar la vida. Mas la inquietud es negativa y es frustración cuando el joven por el sólo hecho de serlo, proclama para sí la posesión exclusiva de la verdad. Tu juventud no es un destino, es solamente una transición de la vida para integrarte después como hombre. Ser joven no es un fuero contra el derecho, ni contra la sociedad, mucho menos contra la nación ni contra el mundo. Así, en este siglo de incertidumbres, busca en el devenir de tu vida un mundo unido por la justicia en la paz y en la libertad, avanza hacia tus metas sin desfallecimientos ni abdicaciones. Después de todo, si alguien dudara de tu aliento y nos preguntara como Diómedes a Glauco en uno de los cantos de la llíada: "¿ Qué sois entre los mortales?". Podríamos contestarle con la serena expresión de Glauco: "Sobre la tierra, los hombres pasamos como las hojas. Si el viento hace que caigan en el suelo, la selva Cuando todo esto se posee, se pueden tener 1000 años. . . Y ser joven. " México reclama hombres Y mujeres aptos y conscientes, que no sólo sepan manejar 85 al regresar la primavera hará brotar muchas otras". Quiero coronar mis alados conceptos, expresando y cuestionándome: ¿Qué pediría para ustedes? Yo pediría a las musas del Parnaso les dieran a beber el agua en el ánfora bendita de Cellini. Para que se descubran a sí mismos y se levanten aún más que las desnudas montañas de mi patria, y se hagan universal y se hagan eternos; que sus ojos puedan desgarrar las tinieblas del tiempo . Fíjenlos desde hoy en el gran esplendor del mundo futuro, oigan la voz de su poeta, si es que lo tienen, porque el poeta es la conciencia del universo: embriáguense en el vino de su propia energía y prosigan hacia el horizonte, ya me parece que veo en medio de mi noche, la aurora de eternidad que circunda sus sienes; oigo el ritmo de su corazón, y un poco de su propia virtud difundida en mi sangre, me hace presagiar las dianas de su triunfo. Adelante juventud. Siempre adelante. Milagro de claridad, atalaya del alma mestiza de mi patria, que resistir puedes las duras borrascas del tiempo. Homero tenía razón al referirse a los jóvenes. No desconfiemos jamás de la primavera, regresa siempre. Así les digo en esta ocasión, no desconfiemos jamás de la juventud que es la primavera de la vida. Los hombres pasamos, pero detrás vienen ellos, entreguémosle nuestra fe, pues ellos sabrán responder a su responsabilidad histórica con verdadero honor. �Pensamiento complejo y educación. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. (El problema de la retraducción en la educación) José Pedro Rodríguez Ramos* "...me abría por primera vez a la tierna indiferencia del mundo. AJ encontrarlo tan semejante a mí, tan fraterna~ ;n fin, comprendía que había sido feliz y que lo era todav,a . Albert Camus "El extranjero" [Il esde que el hombre apareció en el mundo ha tratado de conocerlo, y ha buscado diferentes maneras de apropiarse de él; las maneras o el método a seguir han sido muchos, pero cuando el hombre ha logrado su saber, surge la necesidad de trasmitirlo a quien aun no lo posee, al tratar de transmitir esa impresión, ese conocimiento se transforma en enseñanza; trasmitir, no el saber puro, sino una cultura que permita comprender nuestra condición en el mundo y en el cosmos, que nos ayude a vivir y nos favorezca en un modo de pensar abierto y libre, para mí, esta es la tarea de la enseñanza. Los procesos de enseñanza en la actualidad son muy deficientes, el alumno egresado de una carrera universitaria, es incapaz de resolver un problema que esté determinado por múltiples y diferentes variables, es decir, de manera global. Lo que se ha creado en la act~alidad, es una porción muy grande de especialistas de diferentes disciplinas, que se encuentran limitadas entre sí, mientras que en la sociedad y en el mundo, gran parte de las act!~idades, piden personas capaces con una v1s1on mucho más amplia sobre los grandes problemas transdisciplinarios que se presentan en nuestro mundo. Lo que sucede en realidad, es que hay una falta de adecuación entre nuestros saberes parcelados. # En la actualidad no nos hemos dado cuenta de que todo se encuentra entretejido, en esto existe complejidad, lo que está tejido junto. Existe complejidad mientras sean insep~rables los componentes diferentes que constituyen un todo, y haya un tejido_interdependiente, interactivo e interretroact1vo entre las partes y el todo, el todo y las partes. Todos los días nos topamos con la complejidad. La inteligencia de hoy en día, no sabe otra cosa más que separar, fragmentar, desune la información y la saca de su contexto, sin darse cuenta de que rompe con ello lo complejo del problema, al hacer esto, se disminuye la posibilidad de comprensión y reflexión. Los problemas se vuelven cada vez más multidimensionales, más planetarios; la escuela elemental de hoy en día, nos enseña a aislar los objetos fuera de su entorno, a separar las ciencias, antes que reconocer su interdependencia, a desunir los problemas, más que a unir o integrar. En cierto modo, es reducir lo cor~ple~o a lo simple, es decir, a separar lo que esta unido, a descomponer y no a recomponer, a eliminar todo aquello que aporta desórdenes o contradicciones a nuestro entendimiento. De esta manera se pierden las aptitudes naturales para contextualizar los saberes e integrarlos dentro de sus conjuntos, lo que Licenciado en Filoso/Ta> estudiante de la,\/aestrÍi1 de },_n..eñan;i Supetio:porl7 [:.~;·';L. Can<!j/ff;°!//tIº"gaft <!~[ . rgar, onn • /moruro fntemacional pan, el Pensanuento Comple10 (f/PC). dependiente de la 'Cátedra l , se debiera hacer en contradicción con esto, nos dice Morin, es buscar un conocimiento pertinente, que es aquel que sea capaz de situar toda información en su contexto, y si es posible, dentro del conjunto donde la misma se inscribe, de esta manera el conocimiento progresa por su capacidad de contextualizar y globalizar. Al pensar en los problemas de la enseñanza actual, observamos que cada vez es mayor la división de los saberes, y con ello, crece la incapacidad de articularlos unos con otros, esto debería de incrementar la aptitud de contextualizar e integrar. Para Morin, al desarrollar la aptitud para contextualizar se aspira a producir el surgimiento de un pensamiento ecologizante, de manera que se sitúa todo acontecimiento, información o conocimiento dentro de su relación de inseparabilidad, respecto de su entorno cultural, social, económico, político y, desde luego, natural. Pero no es nada más que lo sitúe en su contexto, sino además darse cuenta cómo modifica este contexto o lo aclara de otro modo, de esta manera semejante el pensamiento pasa a ser complejo, buscando las relaciones e interrelaciones entre todo fenómeno y su contexto, reconociendo la unidad en el seno de la diversidad, la diversidad en el seno de la unidad. De esta manera nos damos cuenta de que las cosas no son solamente cosas, sino también sistemas que constituyen una unidad que une partes diversas, ya no son objetos cerrados, sino entidades ligadas inseparablemente a su entorno, y que no pueden ser verdaderamente conocidas si no se insertan en su contexto. Lo que Morin nos propone es una reforma del pensamiento, pues existe la necesidad de un pensamiento que logre captar que el conocimiento de las partes depende del conocimiento del todo, y que, el conocimiento del todo depende del de las partes; que reconozca y trate los fenómenos multidimensionales en vez de aislar de manera mutiladora cada una de sus dimensiones, que reconozca Buenos 4,res. 86 87 y trate las realidades, que son a la vez solidarias y conflictivas, que respete lo diverso al mismo tiempo que reconoce lo único. A un modo de pensar, que aisla y separa, sustituirlo por un pensamiento que distinga y una. La reforma del pensamiento es una necesidad para formar ciudadanos capaces de hacer frente a los problemas de su tiempo; creando una democracia cognitiva. Para eso hay que poner en la enseñanza según Morin, el eros, que es a la vez deseo, placer y amor; deseo y placer de transmitir, amor al conocimiento y amor por los alumnos. De esta manera, una educación para el futuro sería, según Morin, un estar hilvanando toda la serie de sucesos que se nos presentan en el conocimiento mismo, lo cual se ve reflejado en su libro "Los siete saberes necesarios para la educación del futuro'~ realizado a petición del director de la UNESCO Federico Mayor y publicado por la misma, en el cual, nos muestra los problemas centrales o fundamentales que permanecen por completo ignorados u olvidados. El texto antecede cualquier guía o compendio de enseñanza. No es un tratado sobre el conjunto de materias que deben o deberían enseñarse. Hay siete saberes fundamentales que la educación del futuro debería tratar en cualquier sociedad, y en cualquier cultura, sin excepción alguna ni rechazo, según los usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura. El primer saber es, "Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión", esta señala que, es muy deficiente el hecho de que la educación permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, que el error y la ilusión acompañan los procesos de conocimiento, que el conocimiento del conocimiento, debe aparecer como una necesidad primera, que sirva �de preparación para afrontar estos mismos problemas, buscando la lucidez. Todo conocimiento conlleva el riesgo de el error, y la ilusión; la educación debería mostrar que no existe conocimiento que no esté amenazado por éste. El riesgo de error existe ya en la percepción, y está presente en el pensamiento, en el lenguaje, en toda actividad intelectual, y en la proyección de nuestros deseos. Así como la afectividad puede asfixiar el conocimiento, también puede fortalecerlo, razón y emoción se apoyan y necesitan, alimentan Y previenen errores e ilusiones. También nuestros sistemas de ideas (teorías, doctrinas, ideologías) aparte de estar sujetas al error, protegen los errores e ilusiones que se encuentran inscritos en ellos. Las posibilidades de error y de ilusión son múltiples y permanentes; existen las que proceden del exterior cultural y social, las cuales inhiben la autonomía del pensamiento y prohíben la búsqueda de verdad; las otras que proceden del interior, agazapadas en ocasiones en el seno de nuestros mejores medios de conocimiento, hacen que la mente se equivoque por sí misma y sobre sí misma. Morin nos dice que, el mejor guardafuegos contra el error y la ilusión es la racionalidad. Que empezamos a ser verdaderamente racionales cuando reconocemos la racionalización incluida en nuestra racionalidad, y cuando reconocemos nuestros propios mitos, entre ellos el de nuestra razón todo poderosa. Mientras que la racionalización es cerrada, la racionalidad es abierta. La verdadera racionalidad conoce sus límites. humanos poseídos por una idea son capaces de morir o matar por ellas. Pero son las ideas mismas las que nos permitan concebir sus carencias y peligros. De esto, surge una paradoja, que devela la propuesta de Mori~, que debemos entablar una lucha contra las ideas, pero desde las ideas mismas. Que es necesario tomar conciencia de que ellas nos poseen, tanto como nosotros las poseemos, siendo necesario el diálogo con las ideas desde las ideas mismas, para controlarlas tanto como ellas nos controlan. El segundo saber es, "Los principios de un conocimiento pertinente"; la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales, para inscribir allí los conocimientos parciales Y locales, ubicando toda información en su contexto; así poder desentrañar los métodos que permitan aprehender las relaciones mutuas, Y las influencias recíprocas entre las partes y el todo de un modo complejo. Nos dice que debemos procurar un conocimiento de los problemas clave del mundo. Que la educación del futuro se ve confrontada a este problema, pues inadecuación de nuestros saberes y por otro lado las realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidimencionales, transnacionales, globales, planetarios. Marx decía: "Los productos del cerebro humano tienen el aspecto de seres independientes, dotados con cuerpos particulares en comunicación con los humanos y entre ellos." La educación del futuro debe visualizar el conocimiento de una manera que no deje fuera el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo, ya que el conocimiento de las informaciones o datos aislados es insuficiente, pierde el sentido; lo global es más que el contexto, porque es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera interretroactiva u organizacional. Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son multidimensionales; así, el ser humano es a la vez biológico, psíquico, social, afectivo y racional. De esto se puede deducir, que las ideas no son sólo productos de la mente, sino que también son seres mentales con vida y poder. Los El tercer saber es, "Enseñar la condición humana'~ que el ser humano tenga conoci- 88 miento y conciencia, al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común, con todos los demás humanos. Que la educación del futuro debe estar centrada en la condición humana, situándolo en el universo en que se encuentra, esto supone, en primer lugar, interrogar primero nuestra situación en el universo. Uno de los más importantes puntos de la educación del futuro, sería el examen y estudio de la complejidad humana, y que esto desembocara en su conocimiento, esto es, en una toma de conciencia de la condición común a todos lo humanos, y de la muy rica y muy necesaria diversidad de individuos, pueblos, culturas, sobre nuestro arraigo como ciudadanos de la tierra. El cuarto saber es, "Enseñar la identidad terrenal", es decir, el reconocimiento de la identidad terrenal; que somos parte de este planeta, y que por lo mismo tenemos una relación de vida con él, que los problemas son de todos, que vivimos en una misma comunidad y el mismo destino. . Que cada ser humano, lleva consigo, s,n saberlo, el planeta entero, la educación del futuro debe crear una conciencia y un sentido de pertenencia mutuo, que nos ligue a nuestra tierra, considerada como primera y última patria. Que para ello es necesario inscribir en nosotros una conciencia antropológica (de unidad y diversidad), una conciencia ecológica (convivir con la tierra, no dominarla), una conciencia cívica terrenal (responsabilidad y solidaridad) Y una conciencia espiritual (autocriticarnos y comprendernos unos a otros). El quinto saber indica que "hay que, enfrentar las inc~rtidumbres"; la educación debería comprender la enseñanza de las incertid~mbres que son inevitables, y enseñar princi~1os de estrategia, que permitan afrontar lo inesperado y lo incierto. 89 Las ciencias nos hicieron adquirir muchas certezas, pero también nos revelaron gran cantidad de campos de incertidumbre. La historia humana ha sido, y sigue siendo, una aventura desconocida; es impredecible, porque es el fruto de continuos desvíos, de acontecimientos inesperados. Esta aventura de la humanidad, es tan incierta, como el surgimiento de la tierra en el cosmos mismo, ya que su nacimiento se debe a un accidente impensable para nosotros, y que prosigue en un devenir de creaciones y de destrucciones. Nuestra realidad, no es más que nuestra idea de realidad, siendo el conocimiento como dice Morin, un "navegar en un océano de incertidumbre a través de archipiélagos de certeza". Señalando el hecho que, tan pronto un individuo emprende una acción, sea cual fuere, ésta empieza a escapar de sus intenciones, porque la misma se encuentra en un universo de interacciones, y finalmente es el entorno el que se apodera de ella, en cualquier sentido, pudiendo contrariarla, esto es lo que llama el autor ecología de la acción. Esta incertidumbre surge de tres bucles: riesgopreocupación, de fines-medios y de accióncontexto. Para Morin, la incertidumbre se debe afrontar mediante una buena decisión, la conciencia del riesgo y la estrategia. La estrategia, como un guión de acción, examinando las certezas, las incertidumbres de la situación las probabilidades y las improbabilidades m~dificándose según la información recogida: el azar, contratiempos u oportunidades con que se tropiece en el camino. De esta manera la educación del futuro debe volver sobre las incertidumbres vinculadas al conocimiento: la incertidumbre cerebromental (traducciones y reconstrucciones internas), la incertidumbre lógica, la incertidumbre ra~ion~I _(¿racionalidad o racionalización?) y la ps1colog1ca (el autoconocimiento es limitado). �El sexto saber es, "Enseñar/~,comprensión"· el planeta necesita comprens1on, la educación entre los humanos sobre la comprensión es de vital importancia, para trata~ de saber que es lo que siente otra persona; esta debe estar incluida en la educación del futuro. Enseñar la comprensión, como medio y fin de la comunicación humana. El planeta necesita de la mutua comprensión en todos sentidos, esto ha permaneci~o ~usente ~n nuestra enseñanza, será de vital importancia la comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños, pues ha~ta ahora hemos permanecido en estado barbare de incomprensión. De esta manera, comprender a ~?s otros requiere tener conciencia d~ ~a compleJ1dad de~ ser humano; la misión espmtual de la educa ción sería enseñar a que las personas se compre~dan, una comprensión hu~ana_, que vaya más allá de la explicación, que implica un proceso de empatía, de identificación y de proyección con respeto a otro sujeto. El séptimo saber es, "La ética del f]énero humano'~ la educación debe conducir a una antropoética, la cual debe formarse e~ las mentes a partir de que el humano ~s, al mismo tiempo, individuo, parte de una soc1eda? y parte de una especie. Una ética necesana_ ~ ~nte humana que asuma su humana cond1c1?n y su desti~o incierto, realizando la huma~1dad dentro de cada uno, humanizar la humanidad, lograr la unidad de la diversidad, desarrol!~r la ética de la solidaridad y de la comprens1on y enseñar la ética del género humano. Es una tarea difícil, lo que se deja entrever es que lo incierto fundamental se agazapa tras todas las certidumbr_ e s locales, no habiendo certidumbre posible, rn verdad fundadora la idea de fundamento debe zoz?~rar con la id~a de análisis último, de causa ultima, de explicación primera. En resumen, ningún sistema_co~nitivo podría conocerse exhaustivamente, ~1 va~1darse por completo a partir de sus propios mstru: mentos de conocimiento. Es decir,_ q_ ue la renun cía a la completud y a la exhaust1v1da? ~s una condición del conocimiento del conoc1m1ento. Relevantes contribuciones científicas y tecnológicas de un grupo exitoso de la UANL y su impacto en la Ciudad del Conocimiento Leticia M. Torres-Martínez * Antecedentes i entendemos por aplicación de la ciencia el hacer uso del método de científico para el estudio de una problemática en particular de interés industrial, podremos imaginar que se conjugan diversos factores e intereses para que se logre esto. Por otro lado, se necesita la participación de científicos quienes, regularmente, se encuentran en las universidades públicas y centros de investigación desarrollando "ciencia pura o básica", impartiendo cursos de licenciatura y posgrado, dirigiendo tesis, escribiendo protocolos de investigación para obtener fondos, revisando y proponiendo nuevos programas, etc. Por su parte, el industrial se encuentra inmerso en su día a día, bajo presiones diferentes, y regularmente con urgencias que resolver. Los objetivos de ambos sectores son diferentes y parecería que no existe nada en común. Sin embargo, no es así, ya que es en las universidades donde se forman los profesionistas que apoyan posteriormente a las empresas. Adicionalmente, las universidades son lugares muy adecuados para continuar la formación de los graduados a través de programas de posgrado. Sin embargo, regularmente no es común que las investigaciones científicas que se desarrollan en estos programas se encuentren vinculadas con el sector industrial. Tal vez por la desconfianza y cuestiones de confidencialidad por parte de la industria por un lado, y por el otro por no hablar el mismo lenguaje los académicos y los industriales. Además de que los investigadores se resisten al enlace con la industria, por no correr el riesgo de resolver sólo problemas puntuales de la empresa, sin el uso necesariamente del método científico y sin la consecuente generación de conocimientos y formación del especialista. En los países desarrollados, la industria tiene fuertes nexos a través de las investigaciones de posgrado, y es factible que los estudiantes sean económicamente soportados por este sector para desarrollar ciencia en interés de la industria, y obtener su título de posgrado. Sin embargo, en nuestro país existe todavía una gran brecha entre estos dos sectores a pesar de los esfuerzos que ambos hacen, y a la del gobierno por motivar este tipo de vinculación. Por otro lado, en 1985, año en que obtuve mi título de doctora en materiales cerámicos avanzados, y fecha de mi reincorporación a la UANL, el panorama en materia de ciencia y tecnología en México era aún más oscuro. Los primeros diez años los dediqué a trabajar fuertemente en crear la infraestructura del laboratorio de síntesis y caracterización de los materiales. Los recursos económicos se gestionaron a través de propuestas al CONACYT y SEP principalmente. Al mismo tiempo desarrollé los programas de maestría en ciencias con especialidad en Ingeniería Cerámica, las cuales fueron avaladas por universidades del extranjero, tales como Rutgers University, Universidad de Aveiro Portugal, Instituto de Cerá- ' Doc:tom en macen"ales cer.imÍcrJSa1'311Z,iJdosporla l: L \ L . Acrualmenre caredr.éca en la Di, i~ión de J,,\wdios Superioro de la Fac. de D'encias Qwmicas de la ( m·,crsick,dAucónoma de \ ue1 o f ,eón. 90 91 �mica y Vidrio de España, entre otras [1 O], ~ ,se presentaron al CONACYT para su evaluac10~, como programa de excelencia, en su cate~,ona de emergente. Por otro lado, la instalac1on ~ adaptación de la infraestructura básica se l?gro hacer en los años de 1994 a 1995. A part1~ de estas fechas, fue posible colaborar efec~1vamente con instituciones de prestigio del extran¡ero. A lo largo de estos 8 años, la gestoría de recursos económicos se ha logrado obtener de diversas fuentes tales como el CON~C:T, el Gobierno Federal y Estatal, el Sector Pubhco, la Red Nacional del Área de Cerámica, el ~o_rredor Bianacional de Materiales U~~Mex1co, Redes Iberoamericanas CYTED ( v1dno y el~ctrocerámica) y de otros Organismos Internacionales. Las pricncipales actividades del grupo de materiales cerámicos se puede observar en la figura 1. Fig.1 Actividades Principales del Grupo de Materiales Cerámicos Resultados de esquemas exitosos de vinculación Academia e industria cerámica. Desd_e el punto de vista académico, en nuestro pa~s hay escasez en la educación formal en ceramica. No existen programas de licenciatur~ e~ esta disciplina de la ciencia, aunque l~s pnnc1pios aplicados a la cerámica so~ en_senados en las Facultades de Química, C1enc1a de Materiales e Ingeniería Química. Algunas de estas facultades han establecido programas de,m~teriales en los cuales se incluye a la ceram1ca. En el país sólo la UNAM, la UA~L y otr?s centros que actualmente están emergiendo, tienen programas de posgrado en cerámica. ~ pes~r d~ todo esto existe un gran interés en c1ert~s instituciones de desarrollar proyectos en el area de la cerámica, ya que existe una fuerte demanda por parte del sector productivo. Dicho interés es debido a que 1~ industria cerámica mexicana es una de las mas competitivas internacionalmente Y representa, por su nivel de exportación, una importante f~ente de divisas para nuestro país. Cabe mencionar que aproximadamente el 70% (en volumen de producción de venta), lo producen las empres_as que se encuentran establecidas en Nuevo ~e?n, Coahuila y Chihuahua, y que au~q~e en Mex1co el 70% de la producción de ceram1cos es para exportación, con la globa!i~ación, de_l~s mercados esta industria tamb1en sera ex1g1da, por lo que el área de oportunidad. de desarrollo de especialistas en cerámica es inmensa. Factores de éxito. Los esquemas de enlace entre el sector educativo de nivel superior y el sector empresarial, pueden ~er t~n variados como las disciplinas o temas ~e interes común así como el giro Y tamano de la industri~. Sin embargo, de acuerdo ~ la e~periencia obtenida por nuestro grupo de 1~v~st1gación hemos detectado varios factores md!spensabl~s, para poder tener éxito en cualquier es~ quema de vinculación y para llevar a cabo pro De esta manera, con la infraestructura básica instalada y el programa de posgrado avalado por el CONACYT e~.~996 dentro d~I. ~adrón de Excelencia, perrrnt10 a CIDEMAC iniciar el fortalecimiento de las incipientes colaboraciones que se tenían con las empresas grandes de la región, a través de di~ersos ~squemas novedosos y creativos de vm~ulac1~n, cuyos resultados se presentan a continuac1on. 92 yectos de ciencia aplicada y desarrollo tecnológico, los cuales revisaremos a continuación: a). Se debe tener flexibilidad en las estructuras tanto académicas como empresariales. b). Tener mentalidad de colaboradores: ninguno de los sectores es cliente ni proveedor. c). Mantener el equilibrio entre los objetivos tanto de la academia como de la industria. d). Fomentar una cultura de confianza, trabajando con seriedad, apertura y ética profesional. e). Mantener una comunicación franca en la toma de decisiones para solucionar problemas, así como para anticipar éstos a través del monitoreo del desarrollo del proyecto. Estos elementos fueron los que permitieron a CIDEMAC diseñar más de 9 esquemas de colaboración con empresas pequeñas, medianas y grandes de la industria de la región. A continuación presentamos los resultados de los siguientes tres: 1). Convenios para apoyar los programas de posgrado, a través de becas y recursos a la investigación. 2). Programas de posgrado con la participación de sus empleados. 3). Proyectos específicos de investigación científica. cubiertas en el posgrado con la industria cerámica de la región. Fue así como surgió la idea de diseñar un esquema de vinculación entre la academia y las industrias cerámicas. En este esquema se propuso una colaboración entre la academia y la industria a través de un programa de becas para estudiantes de tiempo completo, seleccionados a través de tanto investigadores del posgrado como por tecnólogos de las compañías. Además de someterlos a los exámenes académicos de evaluación, se realizaron entrevistas para seleccionar a los candidatos con el perfil que cubriera las expectativas de ambos sectores. Algunos de los beneficios y compromisos de este programa se muestran en la Figura 2. Hasta ahora se han graduado 1O estudiantes de maestría (eficiencia terminal del 100%) de los cuales 8 forman parte ya de los laboratorios de investigación y desarrollo de esas compañías. Además como ya se han alcanzado las metas que planteamos en conjunto, en este momento nos encontramos en el proceso de mejora para rediseñar el esquema de interacción, de cara a las necesidades de ambas instituciones para el siglo XXI. Los indicadores por parte de Cemex de los estudios implementados, tanto en la operación como en pruebas industriales se observan en la Tabla 1. PROGRAMA UNI-EMPRESA UNI-CEMEX En 1996 se comenzó un programa de vinculación con la compañía Cementos Mexicanos, S.A. y CEMEX Central, S.A., a través de nuestro Posgrado de Ciencias con especialidad en Ingeniería Cerámica. Una vez establecido el programa de maestría de acuerdo a los estándares académicos exigidos por la Universidad, se analizó la compatibilidad de las áreas 93 Beneficios • Estudiantes de • Contrato por .., año. • Cuerna con recursos tiempo completo. • SeMCios médocos. para trabajos no • Contacto directo • Honoranos U!Wersi11J1Jnarios con la industna. tarios. • Pagos libres de • Gastos. rnpuestos. • Tema libre de teses. • Cuenta con facd!da• Expenenc,a IIQJStJiaJ des tnvelSilanas. como parte de su formación. �Grupo VITRO y la Facultad de Ciencias Químicas de la UANL, trabajaron ~n torno a este rograma académico y combinaron sus e~uerzos para aplicar y desarrollar el . c~noc1miento científico y tecnológico y la v1s1on de negocios, para establecer el p_rowama de la Maestría en Ciencias con espec1ahdad ~n. Ingeniería Cerámica con Orientación al V1dno. L~ participación de investigadore~ y_maestro~ calificados y el aprovechami~nto_opt1mo de 1~ intra: estructura de ambas inst1tuc1ones, contnbuye ron a la formación de recursos hu~a~os, de sus propios ingenieros (18) proporc1onandoles las herramientas, que les permitieron alcanzar ventajas competitivas. Este programa fue soportado económicamente en su totalidad por el Grupo VITRO. PROGRAMA UNI-EMPRESA f Compromisos • Paga a la ..vversidad la beCa completa de estudiante por 1 año. (Los pagos pueden ser ¡,or semestre o por ano. Maneja la relación • Trabaja en la lllduslna • comercial. (Shrs.-hombre/día) SupeMSa. • Fonaliza su maestria : Entrena a los esen dos años. tudiantes en temas básicos ,ndustnales. Fig. 2. Esquema de trabajo del programa UNI-EMPRESA, en él se muestran los beneficios Y los compromisos del programa. 191> 19" 1e 199 3D) RtximJS Tá:lic:o, ·..- Objetivo del programa 6 3 ~ 2'2 14 1 1 1 TessMeria o 2 o Tessü:a'riáua o o --+-:c--4~1 1 2 {l)/(E) O'lo 1 O'/o 21% <ti"lo 2 ~ El objetivo del programa de la Mae~tr~a en Ciencias con Especialidad en lngernena Cerámica con Orientación a Vidrio e~:. "Formar recursos humanos de alto nivel, habi/Jtados en Ciencia y Tecnología del Vidrio, que no~ ~seguren el desarrollo ~e proyect~~ te~~olog,cos y cristalice en venta1as compet1t1vas . Principales colaboradores del programa (1) / (E)=%Estl.dcs lrrparata:n; Sl la;Qsax:n:s (Q / (E) %!si..da;<i:sr1clirls01 Aun5 lrd..Sriaes Las instituciones que participaron en el desarrollo de este programa son: a). La Universidad Autónoma de Nuevo León. b). Universidades lnternaci_onales. c). Las Unidades de Negocio del Grupo VITRO. d). El Centro de Desarrollo Humano del Grupo VITRO Y , e). La Dirección de Tecnolog1a Central del Grupo VITRO. (Figura 3). Tabla 1. Indicadores de Cemex. UNI-VITRO Teniendo como base de partida e_l esquema anterior, el Grupo ~ITRO nos expreso sus propias necesidades e intereses entre los que destacamos el involucrar en los programas a sus propios ingenieros. De esta manera el RINQQNAI\Qt:NJQ PE J.A M4 W[RIA UANL ~y-~ ~ ~~ -- • El Centro de Desarrollo Humano participó en el diseño de la maestría en el Comité Mixto de Proyectos y en la coordinación administrativa, facilitando la infraestructura del centro: equipos y sus servicios. También diseñó y aplicó las evaluaciones de temas, instructores y servicios, al finalizar cada módulo. Fig. 3. Esquema de trabajo del Programa UNI-VITRO La Universidad Autónoma de Nuevo León participó en el diseño del esquema de funcionamiento, la coordinación administrativa de la propia Universidad, la empresa VITRO y los participantes; la coordinación técnica de los instructores internos y externos; de los asesores para la elaboración y presentación de las Tesis, diseño y aplicación de las evaluaciones, así como el uso de la infraestructura que cuenta la Facultad de Ciencias Químicas. Las Universidades Internacionales aportaron instructores y asesores para los temas y el desarrollo de las Tesis; esto permitió el enriquecimiento de los temas por la participación de personalidades reconocidas a nivel internacional y de una amplia experiencia en el ramo. Las universidades reconocidas invitadas fueron: El Instituto de Cerámica y Vidrio en España, Rutgers University de Estados Unidos de América, la Universidad de la Habana en Cuba, la Universidad de Aveiro de Portugal, la Universidad Autónoma de México y el Instituto Nacional de Investigaciones Nucleares (ININ) en México. Las Unidades de Negocio del Grupo VITRO facilitaron que los participantes se dedicaran a su desarrollo, y además definían, en 94 conjunto con los participantes, los proyectos de desarrollo tecnológico reales, que iban a investigar e implantar durante el período establecido, y sirviera como tesis a la vez. También proporcionaron expertos del Grupo VITRO como asesores e instructores. 95 La Dirección de Tecnología Central del Grupo VITRO formó parte del Comité mixto tanto de proyectos, como de asesores dando dirección, en conjunto con los académicos, en el desarrollo de los proyectos. Desarrollo del programa. El esquema de vinculación que fue creado para ofrecer esta maestría con el Grupo VITRO ha sido muy exitoso. El programa que de manera regular se imparte en nuestra institución, se adecuó orientando las materias relacionadas con los procesos cerámicos hacia el vidrio, y utilizando una logística compatible con las actividades de los ingenieros que se desempeñan en los diferentes negocios del Grupo VITRO. Sin descuidar el rigor científico de las investigaciones requeridas para optar por el título de maestría, se ha podido atender una gran variedad de temas tecnológicos requeridos por la compañía. Actualmente 18 ingenieros de la compañía de las diferentes Unidades de Negocio se encuentran realizando el programa de la Maestría. Para cumplir con el programa UNIVITRO, los primeros dos años se cubren todos los cursos dedicándole 580 hora-aula. Estos cursos fueron impartidos durante una semana intensiva cada dos meses, con tareas intermedias y con retroalimentación constante. Se realizó una evaluación de aprendizaje al em- �pezar cada módulo, para tener un diagnóstico del nivel de conocimientos de los estudiantes antes de iniciar y poder comparar al final del curso. Al iniciar el siguiente módulo se examina el curso anterior. Además, se lleva a cabo una evaluación del curso, para analizar el desempeño del profesor, el tema y los servicios. Adicionalmente, en el segundo año se definieron los proyectos reales que cada participante negoció con su jefe, tomando en consideración que fueran de interés para el negocio, que pudieran desarrollarse como tema de tesis y que sirvieran como vehículo para la implementación de las metodologías y herramientas aprendidas durante las sesiones de impartición de conocimientos y habilidades. También se hace la asignación de los asesores por parte del comité mixto, formado por los profesores de la UANL y los expertos de las Unidades de Negocio del Grupo de Tecnología Central de VITRO (comité mixto). Los alumnos inician la revisión bibliográfica, y se realiza la estructuración del proyecto bajo la supervisión del comité mixto. menten los proyectos de investigación y desarrollo tecnológico que le permitan ser más competitivo. Durante la maestría se trabajaron 18 proyectos con los siguientes enfoques: Al desarrollo de nuevos productos con mejores propiedades. Métodos y materiales para colorear y decolorar el vidrio. Optimización en la fusión del vidrio. Control de emisiones a la atmósfera en la fundición del vidrio. Nuevos sensores para el control del proceso. Optimización de la materia prima. 0 0 0 0 0 0 Beneficios del programa: 0 0 En el tercer año se llevó a cabo el desarrollo experimental y reuniones periódicas de avances de tesis con el comité mixto. Para obtener el título se deberán cubrir los 107 créditos del plan de estudios, defender la tesis y aprobar el examen de grado, cumpliendo así los Lineamientos Generales de Posgrado de la UANL. 0 0 0 Perfil del egresado. El personal egresado debe ser capaz de estructurar e implementar proyectos de investigación que satisfagan las necesidades de los clientes del Grupo VITRO y de sus procesos; realizar investigación científica y tecnológica que permita el desarrollo de nuevas tecnologías; tener una alta capacidad para analizar problemas y proponer soluciones específicas. 0 Clasificación de los proyectos-tesis. Para la empresa es muy importante el que por un lado se capacite su personal desarrollando competencias técnicas, y por otro se imple- 96 Pruebas de prototipos e implementación de los resultados tecnológicos en las plantas de producción. Contar con el personal adecuado y orientado a las estrategias tecnológicas y de negocio del Grupo Vitro. Planear y facilitar el proceso de crecimiento del personal, a través de planes de carrera específicos. Contar con una base de datos de información de Recurso Humano Tecnológico permanentemente actualizada. Contar con un acervo tecnológico documentado que permita soportar el desarrollo. En cuanto a la transferencia del aprendizaje al trabajo diario, se tiene que los participantes reportan que están utilizando el método científico en una forma más sistemática en la solución de sus problemas de producción. También se está aplicando el diseño de experimentos con más dominio y frecuencia. Se reforzó el uso de las herramientas estadísticas y la aplicación de programas de simulación específicos. Proyectos específicos de investigación científica Productividad Académica . CIDEMAC cuenta con resultados positivoS, con proyectos multidisciplinarios de corto Ymedi~no plazo, que se han desarrollado con md~stnas tales como: Servicios Industriales Penoles S.A. de C.V., Cementos Mexicanos S.A. de C.V:, Cemex Central entre otras. Aunque hemos tenrdo y conocido algunos casos exit~sos bajo este esquema, es importante mencionar que ni el sector académico, ni el industrial eStán aún maduros para interaccionar con proyectos a largo plazo en la gran mayoría de los casos. En este esquema de vinculación en donde se puede impulsar la ciencia aplicada y el desarrollo tecnológico, casi nunca se contempl~ la formación de recursos humanos de alto nivel por argumentos de confidencialidad entre otros. Esto es uno de los factores de mayor peso, que inhibe fuertemente la interacción entre la academia y la industria. Sin embargo, las Universidades deberían ser flexibles Y buscar que se protejan los resultados guardando los resultados de las tesis mientra~ se lleva a cabo el proceso de patentar. . La Universidad Autónoma de Nuevo Leon se encuentra trabajando hacia su interior pa~~ incentivar y establecer como una labo; ad1c1onal para sus investigadores, el desarrollar proyectos de ciencia aplicada con la industria. Ha establecido reglas claras para encontrar el equilibrio en las labores del profesor-investigador universitario, que le permita formar recursos humanos de alto nivel, a través de la docen~i~ e investigación científica, así como tener ex1to en sus colaboraciones con el sector empresarial. Se encuentra cambiando algunos esquemas establecidos por largos tiempos, pa~a lograr fomentar el desarrollo de la ciencia aplicada en beneficio de la misma sociedad de la cual forma parte. 97 La formación de recursos humanos. Desde su creación, el programa de Maestría h~ mantenido altos niveles de eficiencia terminal, que la ha llevado a colocarse como uno d~ los p~ogram~s con mayor tasa de graduac1~n a nivel nacional. Así, en un período de 7 a~os hemos graduado un total de 4 7 estudiantes (ver tabla 2). Este número de graduados nos da un promedio de tesistas de maestría graduados, del orden de 7 .4 por año, que representa un rendimiento terminal arriba del 9o% (ver tabla 3). La calidad de nuestros graduados ha quedado de manifiesto a través del monitoreo de nuestros egresados, los cu~les h~n encontrado un sitio importante en la industria cerámica nacional (CEMEX Vitro etc.), o bien continuado sus estudios d~ pos~ grado a través de un Doctorado en Universidades Internacionales de prestigio. Adicionalme_nte se han recibido múltiples premios a las t~s1s -~e nuestros graduados, así como la labor c1ent1f1ca y tecnológica (ver tabla 4 _) Calidad Científica. La calidad científica de los trabajos de investigación, emanados del pro~ram_~, ha quedado constatada mediante la pubh~cion ~e un total de 79 artículos científicos en rev1st~s internacionales con arbitraje desde la ~reac1on del ~rograma. De igual manera, vana~ de las t~s1s de maestría del programa han_ sido premiadas por diversas instituciones debido a la calidad científica de su contenido. Calidad Tecnológica. Esta calidad ha quedado de ~~nifiesto por los diversos proyectos tecnolog1cos realizados con la industria d?nde han tomado parte sustancial los estu~ d1antes de maestría y la mayoría de los maestros adscritos al programa. En este sentido hen:ios -~cercado el sector productivo a nuestr~ lnstrtuc10~, fin de captar recursos que permitan seguir f1~anciando presentes y futuros proyectos de investigación. La creación de los ª. �programas UNI-Empresa con las compañías Vitro, CEMEX y Cementos Mexicanos, son un claro ejemplo de creatividad por parte de la Planta Académica asociada al programa y del desarrollo tecnológico que el programa ha provisto a las mencionadas empresas. Sin lugar a dudas, la consecución de los logros brevemente relatados anteriormente, ha sido debido a la formación de un núcleo importante de profesores con intereses académicos, científicos y tecnológicos afines, que con el paso del tiempo se han ido consolidando como un fuerte grupo de Investigación. Así, partiendo de estos intereses afines y de un claro delineamiento de las líneas de investigación del programa, se han ido trazando metas a mediano y largo plazo, todas ellas recogidas en los planes de trabajo enviados al CONACYT anualmente. Evidentemente la tarea no ha sido fácil, la consolidación del programa de Maestría viene precedida por importantes esfuerzos conjuntos a lo largo de varios años por parte de la Universidad Autónoma de Nuevo León, de profesores visionarios que supieron observar en el área de materiales cerámicos un campo de oportunidad en el ámbito científico/tecnológico, del esfuerzo y dedicación de cada uno de los estudiantes que ha tenido el programa y del sector productivo del país que ha sabido ver en el programa un mecanismo para el desarrollo tecnológico de sus productos. 1 Alumnos graduados Tesis en proceso CONACYT 25 14 UNI-CEMEX 10 - UNI-VITRO 7 11 OTROS 5 2 TOTAL 47 27 BIBLIOGRAFÍA Estudiantes graduados de: 1 Promedio oor año 7.4 0.9 0.8 0.6 0.4 0.3 0.06 Esoecialidad lnaeniería Cerámica Química Analítica Química Oraánica Microbiolooía Industrial lnneniería Química Fisicoauímica Química lnoraánica Tabla 3. Promedio por año de estudiantes graduados de la diferentes maestrías. Premio a) 14 PrenJJS oo ~ oo la UAN~ en már~oo Año 8Prenils ~ oo T . oo 2002 19i·2003 1997 · 2003 . .. oo Estuóantes. Tesi.5 Docloral en Certan8l Nml 200) Tabla 4. Premios y Distinciones. Conclusiones Este grupo es un ejemplo del talento y experiencia acumulada en torno al desarrollo de investigaciones científicas y tecnológicas. Los múltiples premios a las tesis de posgrado, artículos científicos y tecnológicos, así como el haber sido CIDEMAC nominado al premio nacional de tecnología como empresa, habla de la elevada productividad del grupo. ?.-Programa Especial de Becarios UNI-Empresa. Cementos Mexicanos S A de C V 1996. ' . . · · 3.-lnforme Final del Proyecto Propiedades del Transporte y Estructura/Microestructura de Nuevos Oxifluoruros. CONACYT Convenio No. 3824P-A9607 Año 1996-1998. 8.-Diseño_e Implementación del Programa de Maes!n~ en Ciencias con Especialidad en lngenren_a Cerámica Orientado a Vidrio. Grupo Vrtro, S.A. de C.V. 1996-2000. 4.-lnfor~e Final del Proyecto Desarrollo de Ma~en~~es ~erámicos y Vítreos para su Aph?ac1on B1otecnológica. CONACYT Convenio No. 1139P-A9507 Año 1995-1997. 5.-List~d~ de 79 artículos internacionales con arb1tra1e del grupo de materiales cerámicos Sin duda este grupo líder en investigación en materiales cerámicos superfuncionales, tendrá mucho que aportar en los próximos años al integrarse y sumarse al proyecto de Monterrey la Ciudad Internacional de Conocimiento. 98 6.-Programa Especial de Becarios UNI-Empresa. CEMEX CENTRAL, S.A. de C V 1995-2000. . . 2.-lnforme _Final del Proyecto Determinación d~ Propiedades Eléctricas Catalíticas Y B1otecnológicas de Nuevos Materiales CONACYT Convenio No. 4917-E9406 A - . 1994-1996. no Consideramos que al ser nuestro grupo de Investigación el más consolidado en nuestra Facultad (70 % de los SNls de la misma), debe marcar la pauta para el desarrollo de fórmulas exitosas que ayuden a desarrollar otras áreas débiles o inexistentes de nuestra Institución, así como la creación de nuevos programas de posgrado. Tabla 2. Alumnos Graduados y Tesis en procesos de la Facultad de Ciencias Químicas 19962003. . 19'J.H003 Cieocla5Emel .. T e Premo IMM-UNAM 200) ala 1.-lnf?rme Fin~I d_el Proyecto Síntesis de Maten~l_es Ceramrcos Vía Sol-Gel, Caracterizac1on y Determinación de sus Propiedades Fotocatalíticas. CONACYT Convenio No. 42910-R Año 2000-2004. 99 9.- Informe de la Coordinación Nacional de la ::~e Cerámica del CONACYT. 1998- 10·- Programa de Maestría en c· · con . . 1enc1as especrahdad en Ingeniería Cerámica aprobado por el Consejo Universitario. 1994. �Datos biográficos del Conde de Peñalva. Fundador de Los Aldamas, N.L. J. Guadalupe Lozano A/anís* m nos hace suponer que éste nació también en el año de 1661, o en año muy cercano. on Bemardino Meneses Monroy y de Mendoza nació en Talavera de la Reina, Castilla la Vieja, a orillas del río Tajo. El año de nacimiento no fue posible precisarlo pero se puede ubicar alrededor de 1661. Su padre fue el Gral. Bemardino Meneses, Conde de Peñalva, quien fuera gobernador y capitán general asignado a la isla La Española (Santo Domingo y HaitQ, por el Rey Felipe IV, esposo de Doña Mariana de Austria, padres del que fuera Rey de España a la edad de 5 años, Carlos 11 (1661-1700); y su abuelo, Don Bemardino Meneses y Bracamontes, fue el receptor original del título nobiliario de CONDE DE PEÑALVA, expedido y entregado por el Rey Felipe IV en el año de 1632. Además de cumplir sus funciones palaciegas, Don Bemardino fue regidor perpetuo del ayuntamiento de la Villa de Madrid, e ingresó a la poderosa Orden de Santiago en 1691. A la muerte del rey Carlos II en 1700, Don Bernardino emigró a la Nueva España con una preciada carga de ricas experiencias e influyentes amistades que, aunada a sus capacidades y aptitudes, le permitieron abrirse paso en el ambiente gobernante y ganadero de la Nueva España. Como ya está dicho, en España se había desempeñado como Conde de Peñalva, Genitl Hombre de la Boca del rey Carlos 11 (el hechizado), regidor perpetuo del ayuntamiento de la Villa de Madrid, y caballero de la Orden de Santiago. Don Bernardino Meneses Monroy y de Mendoza, último Conde de Peñalva, desde muy temprana edad (cuatro o cinco años), por la influencia de su padre, había ingresado al servicio de su majestad el rey Felipe IV, para acompañar a su enfermizo hijo Carlos, ambos aproximadamente de la misma edad. Felipe IV murió en 1665 y, por herencia, se coronó a su hijo, de 5 años de edad, como rey de España con el nombre de Carlos 11, pasando Don Bemardino de Caballero de Compañía a Gentil Hombre de la Boca de su majestad, título que utilizó de por vida, aún después de la muerte en 1700 del inepto y discapacitado rey Carlos 11. En la Nueva España seguía ostentando el título nobiliario de Conde de Peñalva, y su membresía en la Orden de Santiago, pero además, fue alcalde ordinario de la ciudad de México, alcalde de Mesta en la región central del país, visitador de minas del norte de la Nueva España y gobernador del Nuevo Reino de León (1730-1731). La hipótesis de que el rey Carlos II era de edad aproximada a la de Don Bernardino, A principios del siglo XVIII, el rey Felipe V le otorgó la merced de 138 sitios de ganado * Profesor.\,orm.11/,;ta e InKcníero Ci1 il Fue cau:drJrico en las facuelas Prcp;miwn;1s \ o. I y 3 ele la l '.A. \ :L. v pardcipó en el pro,n.·c:ro ele consaucción de la Ciudad l ni1 crsimria. 100 menor equivalentes a 1080 kilómetros cuadra- d?~· de los cuales 778 corresponden al munic1p10 de Los A/damas, Nuevo León, y 300 al de Ge::era/ Treviño. Este latifundio del Conde de Penalva fue medido por Don Gaspar de Treviño en 1708, y ya dentro de sus límites, en un sitio ll~mado por l?s vi~jeros Paraje Los Hoyos, situado en la ribera izquierda del río San Juan se asent? el primer grupo social formado po~ los trabaJadores y sus familias, que arriaban el ga_nad~ ~enor del Conde de Peñalva desde la alt1plarnc1e de la Nueva España, fundando tres rancho~, congr~gaciones o aldeas, cercanos entre s1 a no mas de tres kilómetros uno de los otros, llamados Los Hoyos, Las Mujeres y El Alto. . . ~n el escusón del escudo actual del murnc1p10, se encuentra el Escudo de Armas del Conde de Peñalva, reconociéndolo como fundador del antiguo rancho, o mejor dicho, como fundador del primer asentamiento hu~a_no en su territorio, y que ahora es el Municipio de Los Aldamas, Nuevo León. Do~ ~emardino Meneses Monroy y de Men~oz~, ultimo Conde de Peñalva, murió pobre y s_olitano en la ciudad de Monterrey, Nuevo Leon, el 8 d~ noviembre de 1731, estando en ple_nas func!ones de gobernador del Nuevo Reino de Leon. Sus restos mortales reposan en la Catedral de Monterrey, Nuevo León. �Hábitos de estudio en alumnos de la Universidad de Montemorelos Vicente Rodríguez García* n América Latina y el Caribe, la preocupación por el mejoramiento de la calidad de la educación es u~? de los temas principales en las agendas po_lit!cas, económicas y sociales, dado que en los ult11~1os años se ha incrementado el número de paIses que han emprendido la búsqueda de la excelencia educativa {Sosco, 1992 in Perla, 2?0~)EI conocimiento de los hábitos de estud1?. _e los alumnos es condición básica para el anahs1s y la búsqueda de soluciones resp~cto .ª esta problemática que adolece a las universidades de nuestro país. Según Jones, $late, Bell y Saddler {1991 in Grajales, 2002), cualquier ~-sfuerzo qu: se realice para mejorar la educacIon obtendra pobres resultados en la medida en que ~e descuide el importante papel que dese~pe~~ el estudiante en el proceso de aprend1z~¡e, sobre todo cuando no se toma en cuen~a ~1 el estudiante posee las destrezas academIcas necesarias para tener éxito en la escuela {Stanley, Slate y Jones, 1999 in Grajales, 2002 en Prep). Los estudios realizados respect~ a este tema en los últimos 15 años s~ h_an onentado hacia los diversos niveles academIcos entre_los ue se destacan estudios con alumnos de nivel ~edio {Jones y Slate, 1992; Jones, Slate, Bell y Sadler, 1991 ; Jones, Slate, Blake y Sloa~, 1995; $late, Jones y Dawson, ~ 993; Kovac ' Fleming y Wilgosh, 2001 in Gra¡ales, 2002 en # Prep) con estudiantes universitarios {Kov~~h, Wilgo~h Y Slevin, 1999; Jones , $late, Manni y Dewater, 1993 in Grajales, 2002 en Pr~p) y con estudiantes de posgrado {Onwuegb~zIe, ~late, Paterson, Watson y Schwarts, 2090 m Gr~¡ales~ 2002 en Prep). Los resultados senalan la ii:n~or tancia del desarrollo de habilidades o habIt~s de estudio apropiados para el buen desempeno del estudiante. El presente estudio busca resolv~~ las preguntas: ¿Cuáles son los hábitos p_osItI~os de estudio que practican los alumno~?, l.Cuales son los hábitos negativos de estudio q_ ~e practican los alumnos?,¿Cuál es la proporcIon en~re las horas que dedican los alumnos a traba¡?s cadémicos y las horas dedicadas a estudiar clases?, ¿Cuál es la proporción de hor~s de estudio diario con respecto al total de creditos que cursa el a 1umno.? , l.· Cómo se rela. ciona el tiempo que el alumno dedica~ estudiar fuera de clase con el tiempo que de~1c~ al trabajo no académico y el número de c~ed1tos que matricula en el semestre? y ¿Cuales de las siguientes características del alu~no son pr:dictoras de sus hábitos de estudio: eda~, g~nero, estatus residencial, concepto ~e mtehgencia concepto de locus de control, nivel a~adémic~, total de horas dedicada~ al estud1~~ total de horas dedicadas al traba¡o no acade . ? mico .. ~~: El conocimiento de los hábitos de estudio de los alumnos, de sus conceptos de . . [Joccoren haucación en la { ni1-ersidadde.\loncemorelos. Acwalmence ,\lae.troen ·1dministr.1ción Educaai'fl ·' Can~1dacoa_ E. ·l ~ - ndana 'J 'écnica \ o. 51 en Guadalupe. V.L. se desempeña como Coordinador 4cademxo en J.¡ scut a u 102 inteligencia y locus de control proveerá a los administradores educativos y los consejeros de estudiantes así como a los profesores, de información valiosa para determinar objetivos y planes de trabajo que respondan a necesidades sentidas por los estudiantes. La eventual identificación de variables predictoras de los hábitos de estudio puede conducir a la adopción de estrategias de trabajo que permitan crear condiciones físicas y psicológicas favorables al mejoramiento de los hábitos de estudio entre los alumnos. Metodología La evaluación estadística se aplicó a una muestra de 214 alumnos de las Facultades de Teología y Ciencias Administrativas de la Universidad de Montemorelos, Nuevo León; de la cual 135 respondieron al género masculino y 78 al femenino. El instrumento de medición fue el Inventario de Hábitos de Estudio (SHI) que ha sido utilizado en numerosas ocasiones para este propósito (Grajales, 2002). Es un instrumento con destrezas de estudio que consiste en 62 declaraciones por medio de las cuales el estudiante describe, contestando sí o no, sus conductas típicas de tomar notas y de estudio; de las cuales, el 50 % describen conductas académicas adecuadas y 50% impropias. Las respuestas a estas últimas 31 se recodificaron de modo que una vez sumados los resultados se obtiene una escala de hábitos cuyo rango va de O a 62 puntos. El valor más alto indica un mejor nivel de práctica de buenos hábitos de estudio que los valores más bajos. Las escalas de concepto de inteligencia y de locus de control fueron elaboradas ex profeso para este estudio inspiradas en la escala Thoughts About Achievement (TAA) de Charlesworth y Henderson (1988 in Grajales, 2002) y la escala Academic Locus of Control 103 (ALC) de Trice (1985 in Grajales, 2002) con alphas de 0.90 y 0.70 respectivamente. A diferencia de las escalas antes mencionadas, el instrumento utiliza solamente cuatro indicadores para cada variable; ambas con cinco opciones de respuesta según grado de acuerdo o desacuerdo por parte del estudiante. La encuesta contiene además una tercera sección en la que se obtiene información respecto a las variables demográficas del estudio: género, edad, estatus de residencia, nivel académico, horas diarias dedicadas al trabajo no académico, horas diarias dedicadas al trabajo académico fuera de clase, carrera que estudia, mediante preguntas directas que requieren una respuesta única. Resultados y discusión La validez de las escalas se verificó mediante un análisis de factor (KMO = 0.68, Bartlett = 301.67, sig=.00), dichas estadísticas indican que es meritorio realizar el estudio ya que la muestra es adecuada. Se obtuvieron dos factores rotados ortogonalmente con autovalores de 2.65 y 1.21 respectivamente con una varianza acumulada del 48.33%. Las cargas factoriales para los componentes de cada factor están entre 0.48 y 0.81 según se observa en la Tabla 1. La confiabilidad interna de la escala de concepto de inteligencia es a = O.72 y la escala del concepto locus de control a = 0.40; lo que significa que existe mayor relación entre las variables implícitas dentro del concepto de inteligencia, comparadas con los indicadores del locus de control. Del LC la variable "de que por más buen estudiante que una persona sea, el éxito depende de que sus compañeros le ayuden", no resulta estar correlacionada con las demás variables que influyen en el éxito final de un estudiante y por lo tanto queda excluido de ser considerada como importante. �Tabla 1 Cargas factoriales de los indicadores para concepto de inteligencia y concepto de locus de control (rotación varimax) Factor 1 (concepto de inteligencia) Indicadores La inteligencia es algo que la persona ouede cultivar v desarrollar. Por más que te esfuerces si no naciste inteligente fracasarás. La inteligencia es algo que tiene que ver con la oersona al nacer v no se puede aumentar. Si te esfuerzas lo suficiente aorobarás tus materias. El éxito del estudiante depende más de sus cualidades personales que las de sus maestros. El éxito de un estudiante tiene que ver más con sus habilidades e interés por estudiar, que con el aoovo que otros le deben dar. Por más buen estudiante que una persona sea, el éxito depende de que sus comoañeros le avuden. Aunque el maestro sea deficiente, el alumno que desea aprender lo puede loarar. Las estadísticas descriptivas de las variables en estudio se presentan en la Tabla 2, donde se observa que los hábitos de estudio tienen una media poblacional de 27.16 hábitos, una desviación estándar de 6.39 y un rango que va de 4-53, distribuidos de manera normal, de lo cual se deduce que esta variable puede ser inferida a través de la función continua de probabilidad normal (Devore, 1998). La edad promedio de los estudiantes es de 22 años con S = 4.4. La distribución de las edades señala que el 77.7% de ellos tienen menos de 23 años. Respecto al concepto de inteligencia, estar totalmente en desacuerdo significa no aceptar la inteligencia como una cualidad que puede ser desarrollada, lo contrario implica aceptar que ésta puede ser una cualidad capaz de ser desarrollada por una persona. Para esta variable se tiene un rango que va de 4 a 20. Los resultados de la encuesta mostraron un valor mínimo de 5 y un máximo de 20, con un pro- Factor2 (concepto de locus de control) 0.643 -0.817 0.714 0.616 0.485 0.809 0.778 0.482 medio de 18 y una desviación estándar de 3.17. Esto señala que los estudiantes aceptan que el concepto de inteligencia puede ser desarrollado en una persona como una cualidad por medio de ciertos hábitos o actividades. La variable locus de control cuya media aritmética fue de 14.99 con una desviación estándar de 2.8 distribuida de manera normal, de la cual puede decirse que existe una tendencia a estar de acuerdo a que el control personal influye significativamente en el éxito o el fracaso de sus acciones. El promedio de estudio diario reportado fue de 2.59 horas, con una S = 1.5 horas y un buen ajuste a la distribución normal (p>0.05), lo que significa que aproximadamente el 67% de ellos estudian de una a cuatro horas por día. Por otra parte las horas de trabajo diario de los estudiantes también fueron evaluadas, encontrándose una media de 3.53 con una desviación estándar de 2.33 horas. Al comparar estos resultados se observa que los estudiantes en 104 su tiempo li~re ~e~ican más horas al trabajo que al ~stud10 d1ano, es decir por cada hora que ded1~n al estudio ellos trabajan una hora con 22 minutos, esto arroja un aproximado de 17.65 horas, s~manales dedicadas a su programa ac~dem1co; valor considerado dentro de la normalidad, ya que investigadores como Blacklock (1976) en la Universidad de Londres Y_Mckay (1978 in Grajales, 2002) en la universidad de Canterbury (in Grajales, 2002) reportan que un estudiante promedio dedica entre 14 y 20 horas semanales a sus clases formales. ~e~pecto a la proporción de horas de estudio d1ano co~ respecto al total de créditos que cursa el ~stud1ante, se encontró que los alumnos dedican .070 ho~as diarias por cada crédito que cursan, es decir estudian 4 minutos con 12 segundos diariamente por un crédito que toman, estos resultados coinciden con los reportados por Grajales (2002). Tabla 2 Estadísticas descriptivas de las variables del estudio (n= 214) Variable Hábitos de estudio Edad Concepto inteligencia Concepto locus de control Horas de estudio Horas de trabajo Media Desvia Rango nnb. ción 27.16 22.03 18 14.99 6.38 4.42 3.17 2.28 4-53 16-50 5-20 8-20 2.59 3.53 1.5 2.33 0-8 0-12 105 . El análisis de los hábitos de estudio pra~tic~dos ~or los estudiantes se realizó según el _cnten~ aplicado en investigaciones sobre este mismo topico por (Agnew et al., 1993; Jones et al,. 1996; Stanley et al., 1999 in Grajales, 2002), do~d~ se excluyen de los informes aquellas actIvIdades que no son practicadas por al menos el 75% de los encuestados. Los resulta~os se muestran en la Tabla 3, e indican que existe un total de siete hábitos que satisfacen esta fortaleza, de los cuales cuatro constituyen ?ondu~tas apropiadas y tres conductas inapropiadas. S~ puede discutir de ella que el 84% de ~os estud_1~ntes tienen la tendencia de incluir informac1on relevante durante la clase sin embargo casi .el mismo porcentaje (85o/~) no con_serva _un sistema de tarjetas o índice para r~gIstrar información relevante, lo cual es en cierto grado contrastante y sugiere que los alumnos se preocupan por aprobar las materias e~ _lugar de lograr un aprendizaje con base~ s?hdas que fructifiquen en su desarrollo profesional. ~ste resultado exige entonces que es necesario fomentar en los estudiantes de pregrado de esta Universidad la cultura de estudio que logre un aprendizaje con una visión hacia ~I desarrollo profesional cuyas bases sean práctI?~s académicas que no conduzcan a la obtencIon de conocimientos simples o suficientes para la aprobación de materias. (continúa) �Tabla 3 •. . dio ue se han logrado ca1•1,car Hábitos positivos y negat_1vos de estu ta· ~e la población que sí los practican. como fortalezas en el grupo estudiado. Porcen Je N %de practicantes Tiene la tendencia de incluir información relevante (181) 214 84.6a No utiliza pedazos de papel u hojas sueltas para tomar notas 214 80.8a (173) . Al estudiar cuenta con los materiales necesarios (167) 214 78a No utiliza bebidas cafeinadas para mantenerse despierto (189) 214 88.3a Toma nota en lugar de grabar las clases del profesor {209) 214 97.7b No tiene un plan bien definido calendario para estudiar (161) 214 75.2b No conserva un sistema de tarjetas o índice para registrar 212 85b Conducta Conclusiones palabras nuevas (182) ª Representa una fortaleza del grupo. b Representa las debilidades académicas del grupo. Otros hábitos positivos son que el 80?º de ellos toma sus notas en sus cuadernos o libretas, el 78% de ellos al estudiar cuentaº con sus materiales necesarios y el 97. 7 Yo_ de los mismos se abstienen del uso de cafem~ para mantenerse despiertos. Los cual_es constituyen parámetros importantes en la calidad del aprendizaje del alumno de la UM. Una de las debilidades generalizadas de los alumnos es que el 97.7 % de ellos toma nota en lugar de grabar las clases del profesor, situación que se puede deber a que lo~ e_studiantes no cuentan con rec_ ursos ~conom1cos para comprar equipo y batenas o simplemente a que ellos prefieren las n?!ªs y la lectura en lugar de una estrategia aud~t1va (aunque nunc~ está de más si es posible disponer de u~a gra bación a la cual recurrir en casos especiales y no de manera permanente). Se observa que 75.2 % de los alumnos no cuentan con un plan de estudios bien definido, situación gra~e si consideramos que un buen hábito lo c~nst1tuye el hecho de que el 78 % de los estud1ant~s al sentarse a estudiar cuenta con los m_ atenales necesarios, es decir, de este porcentaJe sol~ el 2.8 % de ellos lo hacen con un plan de estudios bien definido; sin considerar cuantos de ellos logran cumplir de manera aceptable su programa. Este hecho sugiere que los alum~o~ no toman con seriedad su formación academ1ca, ya que carecen de organización y disciplina con evidencia significativa. El método stepwise de regresión múltiple fue utilizado para identificar entre el concepto de inteligencia, locus de contro~ y las variables demográficas, cuáles son pred1c~oras significativas de nivel de hábito de estudio de los alumnos observados. Siendo que algunos estudiantes no contestaron todas las preguntas de la encuestas se utilizaron los casos que 106 tenían datos válidos para las variables correlacionadas, obteniéndose una ecuación de regresión no significativa, F (O.OS, 1O, 175)= 1.5, P= 2 0.32. El R = 0.063 y (R =0 .25). Los resultados del análisis de covarianza señalaron que no existe ningún efecto significativo al combinar en el estatus residencial con el género sobre el nivel de hábitos de estudio F (5, 182) = 1.14 y p>0.05. Las variables Grado de Hábitos de Estudio y Locus de Control de los alumnos de las Facultades de Teología y Ciencias Administrativas presentan una distribución normal, lo que significa que pueden ser predichas confiablemente a través de la función de probabilidad normal estándar. El concepto de inteligencia no se distribuye de manera normal y los estudiantes presentan un porcentaje alto hacia su percepción sobre esta variable. El análisis de factores señaló que dentro del concepto de inteligencia, existe una aceptación total a que la inteligencia es algo que se puede desarrollar si una persona dedica tiempo y se esfuerza, mientras en locus de control el ítem que ''por más buen estudiante que una persona sea, el éxito depende de que sus compañeros le ayuden", no resulta estar correlacionado con las demás variables que influyen en el éxito final de un estudiante y por lo tanto queda excluido de ser considerado como importante. Los estudiantes de estas facultades tienen cuatro hábitos de estudio positivos y tres negativos, ya que más del 75% de la población estudiantil los practica. El 84% de los estudiantes tienen la tendencia de incluir información relevante durante la clase, sin embargo casi el mismo porcentaje (85%) no conserva un sistema de 107 tarjetas o índice para registrar información relevante lo cual es contrastante y sugiere que los alumnos se preocupan por aprobar las materias en lugar lograr un aprendizaje con bases sólidas que fructifiquen en su desarrollo profesional. El 75.2 % de los estudiantes no cuentan con un plan de estudios bien definido, situación grave si consideramos que un buen hábito lo constituye el hecho de que el 78 % de los estudiantes al sentarse a estudiar cuenta con los materiales necesarios, es decir, de este porcentaje sólo el 2.8 % de ellos lo hacen con un plan de estudios bien definido. Los alumnos por cada hora que dedican al estudio trabajan una hora con 22.37 minutos. Recomendaciones Se recomienda a los administradores educativos fomentar en los estudiantes de pregrado de esta Universidad la cultura de estudio que logre un aprendizaje con una visión hacia el desarrollo profesional cuyas bases sean prácticas académicas que no conduzcan a la obtención de conocimientos simples o suficientes para la aprobación de materias. A los profesores se les sugiere que fomenten en los alumnos los hábitos positivos, ya que un porcentaje considerable de ellos no los práctica. A los alumnos se les recomienda que tomen con seriedad su formación académica, ya que carecen de organización y disciplina según evidencias significativas encontradas en este estudio. Se recomienda aplicar el estudio separando los alumnos de acuerdo a su carrera porque se encontraron opiniones contrastantes, así mismo, se deben analizar sus calificaciones para conocer su desempeño académico de acuerdo a las variables incluidas en este trabajo. �"Tiempo de lectura, tiempo de escritura" BIBLIOGRAFÍA Devore, J.L. Probabilidad y estadí~tica para ingeniería y ciencias. Ed_. Internacional Thomson. California Politechnic State University. Traducción al Español. 712 p., México, D.F. 1998. Grajales, G. T. Evaluación de los eleme~t~s de enseñanza y aprend1za1e en el aula según perciben maestros y estudiantes.Revista Internacional de Estudios en Educación. (1) 22-30. Montemorelos, N.L., México, 2001 . Hábitos de estudio de estudiantes universitrios. Centro de Investigación educativa. Universidad de Montemorelos. Evaluación de los elementos de enseñanza y aprendizaje. Montemorelos, N.L., México, 2002. Manual de estadística multivariante para investigadores educacionales. 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La escuela, sitio propicio para el desarrollo de ambas, no ha cumplido satisfactoriamente su cometido. Pudiera decirse, sin ánimos de lastimar, que más que avivar el deseo de leer y escribir, lo apaga. Por otra parte, resulta preocupante que nuestro país con más de 100 millones de habitantes, tenga gran cantidad de analfabetas funcionales. Por lo anterior, este modesto trabajo busca presentar un panorama general, en el que muchos colegas pudieran ver su problemática reflejada. Quizás el análisis presentado permita la reflexión del grave problema que vivimos, y se intente mejorar la enseñanza de la lectura y escritura. De las cuatro habilidades básicas que se pretenden desarrollar para el dominio de la lengua, la lectura y la escritura pertenecen a la segunda articulación, ya que el sujeto necesita percibir o plasmar la estructura del lenguaje para codificar o decodificar un texto y, para que esto ocurra, necesita conocer el lenguaje y las reglas que marca la lingüística. A diferencia del habla, la lectura y la escritura se inician en la educación formal, tratando de herramentar al alumno para que, a través de ellas, accese al conocimiento, de tal forma que perdure siempre el deseo de actualización. Es por eso que los diferentes proyectos educativos enfatizan tanto la lectura comprensiva como productos realizados, porque la lectura y la escritura se encuentran presentes en todos los órdenes de la vida. Resulta tarea primordial del español el comunicarse en forma oral y escrita de manera eficiente. Quien aprende bien el uso de su idioma lo utiliza para aprender, para reflexionar, para conocer el mundo y disfrutar su cultura. Desarrollar la lengua materna, es enseñar a sus hablantes a entender las obras que se escriben en ella, a construir oraciones correctas, precisas y bellas, a aprovechar el bagaje cultural de un léxico potencialmente enorme, y a componer textos científicos, técnicos, literarios o periodísticos. Es decir, desarrollar la lengua consiste en educar a los hablanates para utilizarla de manera precisa, clara y coherente. Sin embargo, los resultados muestran que estamos muy alejados de alcanzar un buen nivel comunicativo. Entre profesionales del español, es muy común escuchar que hablamos regular, leemos mal y escribimos peor. Y • Pas;mces delD<X:comdo en_\/ecodología de la Enseñanza en ell mdcuco ,\levcano de hstudios Peda¡;ógicos de Ciudad ííctoda. '/amaulipas. 109 �es que la lectura no es sólo la articulación de fonemas ni la escritura la copia de grafías, leer y escribir implican mucho más, como la anticipación al texto, la eficacia y eficiencia comunicativas, la organización de las ideas del texto, la presentación de la información, la elección de vocabulario. El problema de leer y escribir no es económico, ni político, ni social, es cultural, porque ¿cómo inducir al mundo de la lectura y construcción de textos a una sociedad que tiende al analfabetismo? Pareciera ser que habiéndose extendido la tecnología, los textos estarían al alcance de un universo más amplio; sin embargo, quienes poseen los últimos adelantos, como intemet, en múltiples ocasiones, apenas si cumplen con sus tareas bajando la información y presentándola de manera textual. Los menos afortunados, evaden la visita a bibliotecas, compran estampas y escriben sólo la limitada información que ahí aparece; de este modo, van adquiriendo conceptualizaciones tan fragmentadas que les resulta imposible integrarlas a su conocimiento. En este estado de cosas, no resulta extraño que durante la última década el nivel de alfabetización funcional, lejos de mejorar ha decrecido. Generalmente no somos conscientes de lo que hace la lectura. Simplemente leemos. Estamos dentro de un mundo de letras: carteles, letreros, anuncios, etc. Las letras nunca están demasiado lejos. Influyen sobre nosotros, aunque la mayoría de las veces no seamos conscientes de su presencia. La lectura y la escritura aparecen en todos los órdenes de la vida, pues se trata de una relación dialéctica que conlleva a situar al propio pensamiento junto al de los demás. Leer es un proceso constructivo que supone transacciones entre el lector, el texto y el concepto. Mediante este proceso el lector intenta satisfacer los objetivos que lo guían a realizar tal acto. Se da entonces la "/ecturabilidad", es decir, la interpretación y comprensión de un texto. La comprensión implica que el mensaje propuesto sea asimilado por el lector y le permita integrar lo nuevo en lo conocido. Una comprensión lectora es la captación del significado completo del mensaje trasmitido por el texto leído. La escritura surge de la necesidad de conservar alguna información, para luego usarla. Se desarrolla como una plataforma de expresión que puede proporcionar un enorme placer. La escritura es la expresión gráfica del lenguaje. Consiste en representar las palabras por medio de signos gráficos convencionales. En el proceso completo de la escritura, fundamentalmente se piensa activamente en el tema sobre el que se va a escribir, explorando las distintas ideas que se tienen y se busca una imagen o un modelo para su texto. Lo que da la pauta para producir textos escritos, es partir de un buen pensamiento, que permita al autor dominar el tema con una imagen fresca y original. Un texto es una entidad con estructuras y posibilidades semióticas, para que sus destinatarios hagan sus interpretaciones. Podemos considerar la lectura como una de las actividades vitales del hombre contemporáneo; es la principal herramienta de estudio y muy importante vehículo para la comunicación entre los seres humanos, además de que permite obtener o ampliar la cultura. La lectura es la actividad con la que, quizás, se obtienen la mayor parte de los conocimientos que se adquieren, por eso, se debe inculcar y promover como un hábito en las personas que aspiran a la superación cultural. Comprender lo que se lee es requisito indispensable para asimilar los contenidos de un texto. Sea cual sea el objetivo de realizarla contiene en sí finalidades y ventajas. Entre las ventajas que tiene la lectura podemos enunciar: • Incrementar nuestro vocabulario. De las palabras que conforman el espa- 110 ñol, los usuarios del idioma sólo alcanzamos a utilizar el cinco por ciento, por lo que la oportunidad de ampliar nuest~o léxico es enorme, del noventa y cinco por ciento restante. • ?rganizar y expresar mejor nuestras ideas. La lengua oral tiene la ventaja de contar en el instante que se produce con la presencia de los interlocutores. En cambio, la expresión escrita debe s~r muy precisa y clara porque el esc~1tor, al no compartir tiempo ni espacio con el lector, no puede aclararle las dudas que pudieran surgir. Por lo anterior, un texto es revisado las ocasiones que sean necesarias ha_sta que finalmente queda el mensaje que se desea. • ~yuda a formar un estilo propio. El estilo es la manera que tiene cada persona de expresar sus ideas, y es producto de todas las circunstancias que 10 h~n rodeado Y de sus aptitudes y ha?ihdades particulares. Por eso, no ~x1sten dos personas que escriban ig~al. Un escritor plasma su pensa~ien!o económico, político, cultural e ideologico y un lector avesado, descubre a quién está leyendo o anticipa la postura, precisamente por ese estilo. • Descifrar mensajes y poder comunicarse con los demás. La lengua es a 1~ ve_ z pro~e~o Y producto social, cuya fmahdad ultima es la comunicación por eso no es estática, sino evolutiva'. Un lector, al aproximarse a una obra debe tener muy claro el marco social e histórico en que el texto fue escrito. Porque el significado, forma O escritura de las palabras puede variar según _la época (proceso diacrónico), 0 se~un el !ugar (proceso sincrónico). ~si, por ejemplo no es lo mismo locahza r la palabra "villano" en un texto 111 del siglo XIV, en el que se hablaba del habitante de la villa, a la acepción actual con connotación peyorativa de hombre ruin o vil. • Profundizar o ampliar los conocimientos que ya se tienen: diversión entretenimiento. A veces la finalid¡d de la lectura es sólo disfrutar de una buena novela, quizá para evadirse. • Alcanzar una cultura general. La lectu~a permite conocer distintos lugares Y tiempos, vivir las vidas de otros, saber lo que se ha escrito sobre todos Y cada uno de los temas, teniendo como límite sólo la curiosidad. • Adquirir conocimientos sobre una materia. • Acompañar nuestras experiencias Difícilmente hay un tema sobre el cuai no se haya escrito. Se pueden leer c?sas parecidas a nuestras experiencias y comprender mejor lo que nos pa~a, aun~ue reconociendo que por mas semejanza que haya con nuestra situación, no hay nada igual . ~?bre la escritura podemos decir que la dec1s1on de escribir va acompañada d 1 recop1·1ac1on · • consciente de material. El escritor e a se plantea ¿qué puedo escribir? ¿cómo empezar? Escribir puede ser una tarea excitante emocionante o tremendamente aburrida , pen~sa. _E~cribir por obligación, sin motivació~ ~rev1~, sin ideas matrices y sin unas imágene inducidas es árido y puede ser estéril;es po~ ello que se debe buscar: • La sensibilización, es decir, ser observ~dores con nuestro entorno para a~mar la percepción y discriminación ~1sual, auditiva, olfativa, táctil y gustativa. �Aunque también resulta necesario decirlo, requiere de mayor esfuerzo intelectual. • Formar un clima lúdico que le permita propiciar la creatividad . No existen recetas mágicas que induzcan la lectura o la escritura. Se puede dar en cambio un ambiente armónico y agradable en el que se contagien para siempre a través del ejemplo del maestro, el hábito de la lectura y la ejercitación de la escritura. • La reflexión gramatical, inherente al acto de escribir, pues no se puede manifestar bien una idea si no se domina el código de las reglas gramaticales. Se da como un hecho implícito que toda persona, con mediana escolaridad, use con dominio las herramientas que le proporciona el estudio de la lengua. Sin embargo, según cifras proporcionadas por INEGI, en México existen 39 millones de alfabetizados que van en promedio a las bibliotecas solamente veinte veces al año. Eso hace considerar que de acuerdo a las cifras, existe un reducido número de lectores por falta de costumbre hacia la lectura. El problema del analfabetismo funcional en lugar de ir disminuyendo se va agrandando, sobre todo en la última década. Muchos han sido los esfuerzos en la tarea de fomentar el hábito de la lectura. Sin embargo se ha carecido de la fuerza necesaria para convertirse en políticas de largo plazo, que realmente formen en los educandos el gusto por la lectura. Cada mexicano lee un promedio de 2.8 libros anualmente, mientras que en los países desarrollados la media es de veinte textos. Nuestro país, según la UNESCO ocupa el penúltimo lugar de una lista de 108 países, en libros leídos. Las estrategias para la lectura pueden y deben ser variadas, no predictivas, hacer resúmenes, mapas conceptuales, construcción de finales, cambiar vocabulario. En la escritura se debe hablar de una situación concreta, pues uno de los principales errores que puede cometer el docente es pedir al alumno escribir sobre lo que sea. Esto produce, generalmente, una angustia que imposibilita la creatividad. Otra situación que favorece la escritura es la publicación de sus producciones, porque al concientizarse de que tendrá potenciales lectores, cuidará más su estilo y redacción. Por lo anteriormente expresado se puede concluir lo siguiente: Más preocupante resulta lo relativo a la calidad de la lectura, pues el producto preferido por los mexicanos son las historietas, que alcanzan un ti raje de hasta 100 millones de ejemplares, mientras que los tirajes de libros es de mil a cinco mil. Resulta fácil deducir que las revistas de monitos no son el vehículo más apropiado para ejercer la lectura, pues de acuerdo a la teoría de la información, mientras más previsible sea un mensaje, menor será la información que transmita. En contrapartida, cuanto mayor sea la originalidad de la obra y más imprevisible la organización del mensaje, mayor será la información que proporcione. 112 • El rezago educativo es debido en gran parte a la deficiente lectura y escritura. • Los diferentes proyectos que enfatizan la lectura y escritura funcionales no han obtenido los resultados esperados. • Debemos hacer de nuestras bibliotecas espacios armónicos que inciten a la lectura, con materiales atractivos y actualizados. • Sustituir la lectura de comics por obras literarias adecuadas al nivel de los lectores. • No minimizar ninguna redacción pues por sencilla que sea, es el producto de un esfuerzo realizado y a través de revisiones y autorevisiones puede ser mejorable. 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' �Los egresados de la UANL opinan Oiga del os conceptos de "calidad"y "evaluación" son cada vez más utilizad?s en todos los ámbitos; así, en el d1smoderno hablamos de calidad de procurso ·dad de v1·da • calidad en la educaduetos ca11 ·, ción, etc. Actualmente la calidad_en educac1on es tema de todos los días y esta cont~mplado en la política educativa de muchos pa1ses. El interés en la calidad educativ_a surgi,ó or rimera vez a principios de los an~s 80 s ~n l¿s Estados Unidos, cuando las autondade~ dicha organización estableciere~ que la cah~ad de la educación básica deb1~ ser tarea prioritaria para los países pertenec1e_n tes a :~ OCDE. Ahora bien, había que "medtr" la ca id d de la educación. De acuerdo con Juan c:sassus, el juicio de calidad "depende de criterios y estándares". Los estándares, además de s~ ~ondición (relativa o absoluta; mínima o ~~1~a y general o específica), requieren de 1u1c1os y éstos dependen de los sujetos qu~ los form~lan Esta aseveración es de suma import~nc1~ pu~s, en este contexto, es el gru~o social h: que valida el estándar. En la actualidad, se . , validado el estándar de que una educac1on superior de buena calidad es la q~e log~~ que sus egresados tengan una buena mserc1on en el mercado de trabajo. Apuntado lo anterior, es posible ~firmar que los estudios de egresados son una ,mpor- s. Almaraz Cortés* tante fuente de información, qu~ p~ed~ ser utilizada en la evaluación de las mst1tuc1one~ de educación superior. Los re_sultados apor_ tados por ellos no sólo determinan el dese~ peño laboral sino que además ponen de ma~1fiesto las car~cterísticas importantes del fun~10namiento y la medida en que s~ al~n-~an os ob'etivos de las carreras de la mst1tuc1on ~ _la ule ertenecieron los egresados; tam_~1en iirve~ como fundamento para la pl~~ea~1on y toma de decisiones en cuanto a mo?1f1cac1one~ que en un momento dado se pudieran considerar pertinentes. La Asociación Nacional de Univer~idades e Instituciones de Educación Su~enor ANUIES) ha destacado la importancia d_e f1evar a cabo este tipo de estudios, con el p~oposito de que las instituciones cuenten con información que provenga directame~te de los beneficiarios de la educación supeno~, pues~? ue son ellos el producto que nos permite ~e. ir ~I nivel del éxito de las acciones que se s1gu1eron en su formación. Aunado a la promoción de esto~ estudios la ANUIES proporcionó la herram1e~t~ neces~ria para llevarlos a cabo y, en 1998, edito el Esquema básico para estudios de egres~dos ue incluye un modelo de encuesta a aplicar. ~a encuesta consta de 107 preguntas agrupadas en dimensiones y variables. _En algu~as de ellas el resultado es posible medirlo cua~t~t~tivamente, mientras que en otras la med1c1on es cualitativa. Es innegable la utilidad de los resultados cuantitativos para retroalimentar el sistema del que provienen las variables; sin embargo, si a ellas añadimos la información proveniente de las variables cualitativas -€n las que el acopio y análisis de datos permite llegar a inferencias con respecto a la manera en que se desarrolla la formación del estudiante-, el resultado es la oportunidad de actuar de forma más puntual sobre las áreas que sean detectadas como problemáticas o inoperantes. En el área de la evaluación, una buena fuente de información está en los sujetos que han observado y/o experimentado las actividades que serán evaluadas. En este caso son los egresados la principal fuente de datos. Esto de acuerdo con la idea de que los alumnos son los sujetos más importantes en el sistema educativo y por lo tanto, no deben subestimarse sus expresiones. En la UANL se han llevado a cabo dos estudios de egresados. El primero de ellos en el año de 1999, encuestándose a ex alumnos que terminaron sus estudios en 1994; el segundo en el año 2002, que se realizó con egresados de la generación de 1999. La encuesta que se ha usado en estos estudios está basada en la sugerida por la ANUlES, con ligeras modificaciones, dando un total de 99 preguntas; en la última de ellas se le pide al encuestado que, si desea hacer algún comentario adicional sobre su institución, el plan de estudios, etc. , lo exprese por escrito. En una investigación reciente -inconclusa aún y con las reservas que el caso amerita- llevada a cabo con egresados de la generación de 1997, de tres licenciaturas, todas ellas del área de ingeniería, se ha encontrado que la mayoría de las personas encuestadas sugieren que en su preparación se debe mejorar en áreas como: o 4 La preparación para el mundo "real" del trabajo; más práctica, y realizar Egresada de la \ laesuia en Educación de la Facukad de Filoso/Ta y LecrJS de la l 'ni 1·e15idadAutónoma de S ue1o León. 114 115 el servicio social en áreas que les competan. o Actualización del plan de estudios, tanto en lo que se refiere a materias, como en el sentido de aumentar la práctica. o La inclusión del idioma inglés como materia curricular. Respecto de la mejora en la preparación para la inserción laboral, algunos de los comentarios han sido: "La importancia de realizar acuerdos entre la facultad y las empresas en que se realizan el servicio social y las prácticas profesionales, para que éstos no se limiten a actividades secretaria/es". o "Que estén de acuerdo (servicio social y prácticas) con la carrera que se cursa, porque son la oportunidad de desarrollar experiencias e incluso lograr un empleo estable (. . .) porque salimos de la escuela y al llegar a la empresa no sabemos hacer cuestiones básicas". o "Asesorar más a los egresados para que se desenvuelvan en el mercado laboral". o "Poner especial atención a las necesidades de las empresas". o Por otra parte, los egresados aseguran que es necesario actualizar el plan de estudios de sus respectivas licenciaturas. Es importante aclarar que estos comentarios que he transcrito, son independientes de las variables que se refieren específicamente a la opinión que guardan con respecto a la formación recibida, dimensión que cubre tres aspectos: los contenidos de la formación, la orientación ocupacional y la orientación valorativa, todos ellos contemplados en la encuesta a través de apartados que incluyen comentarios sobre los contenidos de los planes de estudios, las opiniones sobre los �conocimientos y habilidades aprendidos, y las recomendaciones para mejorar la formación profesional. Algunas de las expresiones escritas relativas a las materias curriculares fueron: "Deberían incluirse seminarios y materias sobre calidad en el trabajo y valores. No sólo lo técnico es importante, sino también la vida personal y la actitud hacia el trabajo y las personas". o "Es importante aumentar materias sobre sistemas computacionales y eliminar algunas que parecen poco prácticas (al menos para mi carrera). Es necesario actualizar los lenguajes de programación e incluir sistemas operativos". o "Mejorar el programa del plan emprendedor". o "Ampliar los contenidos administrativos para acceder a mejores puestos de trabajo". o "Más énfasis en el enfoque humano para los ingenieros (tal vez psicología)". o "Dar cursos de solución de problemas, elaboración de proyectos de mejora, prácticas modernas de ingeniería". o están exigiendo un nivel alto del idioma al reclutar personal; en caso que se carezca del mismo, es notoria la diferencia en las percepciones salariales entre personas que tienen un buen manejo del inglés como segunda lengua, y personas que no lo tienen. He aquí algunos de los comentarios: En cuanto al aumento de la práctica, los comentarios que escribieron los egresados pueden resumirse en: o o "Incrementar la práctica en laboratorios". "Lo técnico está muy deteriorado, al llegar a trabajar no te siNe. Los egresados de carreras técnicas son más actualizados en lo práctico". Por último, incluir la materia de inglés en el currículo, es otra de las demandas mencionadas. En los comentarios que los egresados hicieron, no mencionan el porqué de esta sugerencia, pero al parecer los empleadores ".. . se vuelve requisito que desde el principio de la carrera se incluyera inglés como parte del plan de estudios. Al finalizar se tendría un nivel aceptable del idioma". o "En las empresas exigen tener inglés, que sea obligatorio". o "Que algunas materias se impartan en inglés". o Como se apuntó con anterioridad, la investigación actual no ha concluido, pero todos los comentarios que se recopilaron adquieren una especial importancia cuando se comparan con los resultados obtenidos en los estudios realizados previamente (generaciones '94 y '99). En relación a las exigencias en el desempeño profesional, en el estudio realizado a la generación de 1994, en la variable que corresponde a conocimientos generales de la disciplina, un 85% de los egresados del área de ingeniería, consideraban que la exigencia iba de moderada a mucha, mientras que un 84% de los egresados del área de la salud y un 72% de los del área de sociales y humanidades tenían la misma consideración. En el manejo de paquetes computacionales es también a los egresados del área de ingeniería a los que más se les exige, contestando un 89% que la exigencia era moderada o mucha; le siguen los egresados del área de sociales y humanidades, quienes en 78% la consideraron en el mismo rango y por último los egresados del área de la salud con un 51 %. ~:i;~~:~:ddos deldárea de ingeniería tienen una e mo erada a much . lo~ del área de la salud consider:• un 62~o de i:~:;:~: ~!fº ;~~~:c~fd!d~: de los del ár~~ ienen en el mismo aspecto. La exigencia de habilid d d . equipo tamb· , f a e trabajo en ien ue medida y n egresados de ingen. , uevamente los 90% de los c iena se enfrentan, en un exigencia en s~sos, con un~ moderada a alta de lo s labores, mientras que un 87°/c :g:~~i:1iss cientes~ /iu~c:n~~~a~~:~o pe_~ene: esa misma exigencia en . ns1 eran mente el 80°/c de lo sus trabajos y solasalud la enfr;ntan. s egresados del área de la ~I referirse a la habilidad de direcc·, o coordinación son n ion sados de~ área ' de ingin~~~;f;~eq~~s t!~~mayor exigencia pues un 89% la carf· n de moderada O mu h . 11caron del área d . c a, le siguen los egresados e sociales y hum "d qui~nes un 82% la califica de i~:~1 ~it;aentre el area de la salud un 75°/c d 1 , y en la perciben de moderada ; m~c~!.egresados 116 se les pregunt:~~=r~~ ~I ~ismo cuestionario ción con su desem _ e grad? de satisfaccaso de los d 1 . peno ~rofes1onal y, en el e area de mg · , dijo sentirse satisfecho· en el ~nierd1a, un 82% un 84% lo está y en s ' . 1 area e la salud, el 70% se encuentra sa~~f e~ y humanidades peño profesional Corre ec o co~ su desemcentajes a la sa.tisfac ~ponden iguales pormiento profesional alcac~~;d~~n el reconociEn cuanto a pregunt de si cursarían la mis a expresa acerca el 93°/c d I ma carrera en la UANL 1 º e os egresados de salud el 81 o/c d os egresados de ingeniería y el 68°/c d º 1 e egresados de sociales h . º e os h~rían. Estas cifras corro6ora~~=~dades I? nion que tienen con respecto a la in~~~~i~~'.Por último se reiter un acercamiento 'a los dat~sq~: este es s~lo ponen sobre los estud· d que se d1sfaltan muchos aspecto1os e eg~esados; aún s por analizar. ,\'oras: 1.- La fuente de los datos aporrados en I Igualmente sucede en cuanto al conocimiento de lenguas extranjeras, pues un 65% E . tarios he~~~iop~~~atesrecalcar que los comen. personas encuest d de ninguna manera sign 1 "f a as deran que la ed ., ican que ellos consi"baja calidad" ucac1on que_recibieron fue de :1 ,Varía Cárdenas .r Blanca Hueml en presente ~cu/~ es _de la im -e5Úgación direc, . 2.- Tanto los estudios de egresado;d, , J. caso de I~ im esagación de egresados de J. ta reaJ_1;.a~a por las maescms Ros;, aurora, se han hecho e l Sec <; as generac10nes '9-1 l ' '99, como/: . ·. . a g_e_nemc10n '9-1. n 'il íC{1Jl]a de Planeación •r DcsarrolJ.o [ ·m·'l 'Cf"SltanO. a ~n 1~st1gac10n queestá enprocesoacaru. d, I . 'bº e 1a 117 �"? ¿Qué es la democracia. , d Clara Alejandrina Leon Hernan [iJ . . no de los principales problemas_de lítica es aquél que existe la c1enc1a po f . . , n del término en torno a la de 1m?10 1 hecho dT ltad reside en e democracia. T?I _1icu usado con muy difede que _es~~ termino e~n ran número de perrentes s1gmflcados por miestros, ingenieros, sonas como o~reros, o or ser un término políticos, e~c. Sin e~:~;n~irtido en objeto de ya muy antiguo, s~ . a través de la hisun sinfín de descnpc1ones deficiente conceptoria, 1~ _que conlleva i~:~e en nuestro actual tualizac1on. ~~to es e:1 ue observamos que sistema polltico e_~ ~e las instituciones 0 dentro de los part1 os, na toma o desarrolla asociaciones, cad~-pers~re la democracia, por su propia concepc10~ !~esacuerdos y disputas. consiguiente surgen o veamos qué es lo que Primeramente, ·a Al ·1n·1ciar el aná. , · 0 democrac1 . significa ~I t~rmin tramos múltiples dificultalisis del termino encon dor ha establecido su des, porq~e.c_ ~ da pens: im lica que desde el propia deflmc1on. lo qu t h~bo desacuerdos. origen de este con?ep o rie os que, entre Veamos ?orno la definse~:z:crore~ d~I término. 10 paréntesis, fu e ron . T el "gobierno del Etimológicamente s1gm teórico desarrolló pueblo", sin embargo, ca decir mientras algusus propios enfoques, :sreferí~ a una situación nos consideraron que s T ó el peor de los ideal, para º!ros sig_~ ~~lo se inclinó por la sistemas. Platon, por ~J . , visión idealista, que dice. ~= # i z z quienes se harán cargo del Estado, Aristóteles la describe como la mejor de las malas, principalmente porque ambos consideraban que las mayorías comúnmente no cuentan con la preparación para integrar la clase dirigente. Incluso, en el momento en que da una definición del término, se halla cierta connotación de desdeño: "... La democracia (se da) cuando lo * teles, sino que para este autor francés, el poder de la democracia reside en la designación legislativa como órgano controlador. Aunado a esto, Bodin critica la división, dentro de un Estado, pues la concibe como el origen de los conflictos e inestabilidades; factores que no se presentarían en una monarqwa. tienen (el gobierno) no los poseedores de cuantiosas fortunas, sino los indigentes"3• "El gobierno pasa a ser democrático . ual ( ) se reparten por ig cuando los pobres :·.. t ación de los asuntos de la admm1s r, d • los cargos rbre en ese Esta o, (. ..) t?do el mu~1~a ~:b~rtad y la fiberaci~n respiranse en e lestia · cada cual es dueno respecto de toda mo 111 , de hacer lo que plazca . Por otro lado, está la concecepción moderna de Machiavelli (1467-1527), quien asentó las bases de su definición no en el modelo griego, sino en el romano, donde la democracia es: "... El poder que no está concen- trado en las manos de uno solo, sino que está distribuido diversamente en diferentes cuerpos colegiados" 4 • . ., se basa en la Esta caractenzac1on d lo que tos destacan o descripción de eleme~ dad para considerarla debe poseer ~na sodc;~ir según Platón, deben una democracia, es , desposeídos quienes ser los ciudad~nos ~~scual estaba en cont~a ejerzan el gobierno, . , en el Estado Plato.d de perfecc1on de toda I ea I f.lósofos en quienes • a que eran os 1 meo, Y recaer d.icha responsabilidad. debena Por otro lado está Thomas Hobbes (1588-1679), quien nos explica en el Leviatán que el universo es concebido como una gran máquina corpórea, donde todo sigue las estrictas leyes del mecanicismo, según las cuales, cualquier fenómeno ha de explicarse a partir de elementos meramente cuantitativos: la materia (extensión), el movimiento y los choques de materia en el espacio. Así, la filosofía materialista de Hobbes, Machiavelli sólo reconoce dos tipos de estrechamente vinculada a una postura detergobierno, el principado y la república. Aborda minista del mundo, postula que todos los fenóel primero en su libro titulado El Príncipe (1513), menos del universo se hallan determinados por y el segundo en Discursos sobre la primera una cadena causal de los acontecimientos. década de Tito Livio (1550). También podría Nada surge del azar; todo lo que ocurre es el concebir un gobierno mixto, el cual corresponde resultado necesario de la serie de las causas, a la república romana, ya que en ella existen y, por lo tanto, podría ser anticipado, previsto. diversas partes que tienen relaciones de concordia y discordia. Su crítica va hacia el Estado Este determinismo se funda en un méintermedio, que considera un acuerdo provitodo racionalista de carácter matemático y sional entre partes que no lograron fusionarse como un todo. geométrico, que procede de la hipótesis de que las partes de un todo (materiales, engendradas y entendidas como causas), han de descomEs necesario destacar la postura de ponerse y explicar el conjunto o las partes en Bodin (1530-1596), quien no considera que su totalidad; y es el Estado una conclusión conhaya tipos de Estado buenos o malos. Para vertida en totalidad: Bodin, la democracia la encontramos en el Estado en el que "el poder de hacer las leyes "El único camino para erigir semejante pertenece al pueblo" 5• Con esto, vemos que destino común, capaz de defenderlos contra la Jean Bodin toma la democracia, no en la idea invasión de los extranjeros y contra las injurias romántica de Platón, mucho menos la idea de ajenas, asegurándoles de tal suerte que por la administración de cargos que propone Aristó- . al forma, Aristóteles estable~ió e igu e es el pueblo quien que por el hecho de q~n al o negativo, a la gobierna, se trasfo~m~fcació~ de las diversas vez que hace u_na c ~~,' 1 la máxima diferencia formas de gobierno. (··(la mejor constitución D está entre la monariw:ranía (la peor de las de las buenas) y ~ :a mínima diferencia se malas), y, al contra;io, olitia (la peor de las encuentra entre a p . (la mejor de las buenas) Y la democracia malas)" 2 • , conc1'b e a la democraMientras Platon o · romántica, pero no por e~ cia desde una i~ead de los desvalidos seran la óptima para el, on su propia actividad y por los frutos de la tierra Faculrad deuevoLcón. Filosoñ~ ·' . · .·.¡. dela CA..\ .L. 4.crualme?t': 1ª, bo .· ,a-a en lat6nomade}\ 11 . fia1 1 . ., Bilin¡;üede/almn:rsidadAu Liccnc,ada en r,;:, 0SO -\faestríaenCienc/ilssa1acsE'·J • •, , Desarrollo de uuaic,on ·csagac10n ·' Letras \ene,¡Cen(ID , . de Im 78. . Platón. l,a Repubhca. f;- _, , .di las Formas de G'ob,emo, p. 37. Bobb10. \ orberto. La Teona e 118 3 4 5 6 Aristóteles. Política, p. 205. Bobbio, Xorberto. Diccionario de Ciencias Políticas, p. -198. Op. Cit., p. 84. Hobbes. Thomas. L eviatán. p. 1-10. 119 �puedan nutrirse a sí mismos y vivir satisfechos, es conferir todo su poder y fortaleza a un hombre o a una asamblea de hombres, todos los cuales, por pluralidad de votos, puedan reducir sus voluntades a una voluntad (. ..) la multitud así unida en una persona se denomina ESTADO, en latín CIVITAS" 6 • El Estado se presenta así como algo opuesto a la naturaleza humana, pero susceptible de garantizar la supervivencia de todos a costa de la pérdida de su autonomía. Aunque Hobbes estuvo a favor de la libertad religiosa e ideológica, y favoreció el proceso de secularización de Europa; no obstante, defendió el poder absoluto del Estado, a cuyos intereses han de subordinarse las minorías. Hobbes representa el orden propio del conservadurismo, en el cual, el todo social armonioso ha de estar por encima y debe de subordinar cualquier acción o apetencia individual. Como forma óptima de gobierno defendió la monarquía, desaconsejando cualquier reparto entre los poderes legislativo, ejecutivo y judicial. Otro importante exponente de la cuestión que ahora nos compete es Montesquieu (1689-1755), quien además de ser todo un político precursor de la separación de poderes dentro de una república, desarrolló sus propias ideas acerca de la democracia. Es el primero que la identifica con la república, puesto que su tipología sólo admite tres clases, además de la república, se encuentran la monarquía y el despotismo. "Si las democracias llegan a su perdición cuando el pueblo despoja de sus funciones al senado, a los magistrados y a los jueces, las monarquías se pierden cuando van cercenando poco a poco los privilegios de las ciudades o las prerrogativas de las corporaciones. En el primer caso, se va al despotismo de todos; en el segundo, al despotismo de uno solo" 7 • 8 r? Por otra parte, tenemos la postura de George W. F. Hegel (1770-1831), quien de una manera muy peculiar causó una revolución, simplemente por el hecho que desde Platón hasta antes de él, "la democracia ha sido condenada como una forma de gobierno mala en sí misma porque es el gobierno del pueblo, y el pueblo, degradado a masa, a muchedumbre, a plebe, no es capaz de gobernar" ª. Así, la democracia es planteada como un gobierno poco consistente, incluso la visión hegeliana toma sus propias reservas. Hegel concibió a la monarquía como la mejor forma de gobierno; sin embargo, debía de apoyarse en un amplio sentido en el sustento que da el pueblo, como lo hace la monarquía constitucional. Por lo que sólo hasta a principios del siglo XX, la democracia ocupó un verdadero puesto dentro de las sociedades, desgraciadamente sólo sirvió para ser punta de lanza de los movimientos totalitarios, como ocurrió en Italia, donde los dirigentes otorgaron el voto universal (lo cual es signo "democrático'? a partir de 1912, con el objetivo de influir en un sector amplio de la población y ganar simpatizantes. Con esto, descubrimos que la democracia ha \ lontesc¡uicu. Del espíriw de las leyes. p . .!15. Bobbio. S orberco. E l futuro de la dem ocracia. p. 112. 120 s!n ~lvidar el individualismo recono termino no es comprendido:' ce que el "Desde que la dem · al razonamiento de la . ocrac,a fue elevada posible ( o de la meno':e¡o(~orrna de gobierno desde el cual los regím;'ª a , elpunt?_de vista juzgados es el de las ~es democratJcos son cumplió la promesa del alsas P_romesas: no la igualdad, no sólo fi au,tog_ob1erno, ni la de orma , smo sustancial" 9 • Por esta razón . un ideal universal d , ~o es posr~le c~ncebir teórico político abrió e emocracra. Sr cada la materia, es consec~na ~ueva visión sobre la conciba bajo sus en~ra que cada quien aspiraciones aun de iropras perspectivas y infinidad de inter n de una sociedad hay Con esto tenem tivas de la demo~ra . os que las expectaitaliano Norberto ~;btab~ro(n1es. Incluso para el h · ro 909 - 2004) · ciosas y personale~'ª son demasiado ambia srdo un defensor d 1 . , quren todos los deseos esp' c~r1º para satisfacer hecho de que para él e a democracia por el , representa la igualdad sociedad. ecr reos dentro de una Vislumbramos que la democracia por sí sola no es negativa, lo mismo que la monarquía; pero al corromperse, es notable que la primera es peor que la segunda, puesto que el número de déspotas es mayor que en la monarquía donde es sólo uno. Montesquieu consideró al despotismo como una forma negativa, la cual es obtenida a través del miedo, puesto que gracias a él se logra el sometimiento. Sin embargo, acepta la existencia de gobiernos mixtos, que en cierto momento pueden corromperse, así la monarquía y la democracia llegarían a ser Estados despóticos: 1 tenido un papel negativo en . concepciones políticas a t , casr tod_as las pero cuando ésta es ,raves de la historia, positivo es ri . emp eada en un sentido deform~d p ncrpalmente malinterpretada y a por los grupos de poder. 9 Op. Cíe., p. ¡ 12. �BIBLIOGRAFÍA Reflexión sobre la lengua oral en el aula El futuro de_1~ democr~~i:Edit. FCE, MexIco, D.F., 1 . ,• Edit Porrúa Col. Sepan Aristóteles. Pohti~a. N. u'm o 'México, D.F. Cuantos... ·7 • 1997. o· cionario de Ciencias Edit FCE México, Poht1cas. · ' D.F. , 1981 . H bbes Thomas. Leviatán. Edit. FCE, Méo , xico , D.F., 1940. Bobbio, Norberto., . ,e La Teoría de las Form~s. de Gobierno. Edit. FCE, MexIco, D.F., 1987. María Gelacia Arébalo Vázquez* , ·tu de las leyes, Edit. Montesquieu. Dpel e_ sap1Mr1e'xico 1977. orru , • , . Edit Porrúa, Col.Sepan Platón. La Republ_icta, Nu;m 13 México, D.F., Cuan os, · • 1991 . 1desarrollo de la lengua oral debe y las prácticas comunicativas en general, como ser una prioridad en el aula, y para un conjunto de nonnas y estrategias de interello, el docente debe estar atento a acción social, orientadas a la negociación cultulos patrones de comunicación que el alumno ral de los significados en el seno de situaciones está usando, bien puede ser habla espontánea comunicativas concretas de comunicación " 1. o preestablecida. En ésta última, el hablante hace uso de formatos o scripts ya muy conoPor lo tanto, la enseñanza de la lengua cidos entre sus pares y amigos. En tal situación, debe estar centrada en el desarrollo de las habiel docente debe brindar espacios de comunicalidades verbales en situaciones reales de comución, para que el alumno vaya desplegando sus nicación, en donde el alumno aprenderá a ser habilidades discursivas, y se transforme en un un usuario competente de la lengua. lo que usuario competente en el uso de la lengua oral, implica alejarse de los elementos caracterísen las distintas situaciones comunicativas que ticos propios de la gramática tradicional: como se le presenten dentro y fuera de la escuela. el normatismo y el nocionalismo; es decir, del afán correctivo y la memorización de definicioPrimar los usos funcionales del lenguaje nes, que obligaba al alumno a reproducir un no es considerar palabras, frases u oraciones "corpus" considerado como correcto; lo que aisladas de la vida real del alumno; sino atender conducía a negar al educando sus posibilidades a estos scripts que está utilizando desde los expresivas propias. tradicionales: 'Buenos días", hasta luego , "¿puedo pasar?', "me permite , por favor"; Es necesario atender dos finalidades en hasta lo actual como: 1/égale , 'bombazo , ''no la enseñanza de la lengua: "Desarrollar las manches", "cañón ", etc.; porque cada una de posibilidades lingüísücas de los alumnos y ayulas expresiones tiene un significado para ellos, dar a la comprensión teórica del sistema lingüísy le sirven estas expresiones para comunicarse. 12 üco que poseen' • Por tal motivo, el alumno debe reflexionar sobre el conocimiento de los En la última década, el enfoque para la mecanismos que permitan el uso creativo del enseñanza del español es ser comunicativo y lenguaje. descubrir y comprender las leyes que funcional; en donde: "La noción de uso aparece explican el comportamiento lingüístico; porque como uno de los ejes pragmáticos. sociolingüísser creativo, es tener la posibilidad de construir ticos y discursivos sobre la lengua y la comuniun número abierto de mensajes para comunicación, que entienden la actuación lingüísüca, carse. Así, un adecuado desarrollo del lenguaje · , t/aesrra egresada de la Esc1Je/a de Gmduada,, E. \ ;,E I de la { ni, ·er..idadPc:daf{ógica Vacional { P \ /9 ;J. \/onrerre1: Docenre de medio riempo en /al P \ 191 Jfonrerre_1. Ciencias-1nrologíaBá..\1CJ.. dellenguaje. romP<,,c.,,,., <vmunk,d,u • <llS<'ñanzuk la lengua <:U,,,, 1,.,,,,, ,·,al En D A¡,n.'nmUfede la lel{gu¡, lP\ . J995.pig.30. 122 , :n gmmadcalcs pni/;,;, .,intktico. Jes,J, 7ú<&, en J,7 ap,endizaje de h lene,,,. Anmlo¡efa o,.,"'- { f'\ . 199.\ ' pag. Tronas --· 123 �en el aula debe considerar en su planeación, los fundamentos psicológicos de la actividad lingüística, porque el lenguaje hablado no es comprendido mediante la "decodificación" de sonidos, sino a través de extraer el significado de éstos. El significado del lenguaje según Frank Smith, se extrae a través de la predicción, que significa la eliminación previa de las alternativas que no son probables; porque la predicción no significa apostar todo a una suposición. Las predicciones provienen de los conceptos o conocimientos que ya se poseen. Hay dos aspectos diferentes del lenguaje: la estructura superficial física, constituida por los sonidos del 3 lenguaje y la estructura profunda significativa comprendida por los conceptos que ya están en la mente del usuario. Pero, no hay una correspondencia uno a uno entre ambas estructuras, porque el significado está más allá de los sonidos simples de la lengua hablada; por ejemplo, puede haber varias secuencias de oraciones muy diferentes que tienen el mismo significado, o bien una misma palabra puede tener varios significados dependiendo del contexto en el que se utilice. En el lenguaje hablado necesitamos considerar las circunstancias en las que una expresión es pronunciada. Por ello, nuestro lenguaje cotidiano está directamente relacionado con la situación inmediata con la que es expresado. La interacción comunicativa de uso más frecuente es la conversación, es el lenguaje cotidiano, a través del cual se favorece el intercambio de pensamientos, ideas, gestos, miradas y movimientos corporales entre los hablantes. 3 4 5 En la conversación juega un papel muy importante el contexto situacional; así como las relaciones interpersonales entre los hablantes. El modelo de la actividad lingüística que propone J. Mayor es un modelo pluridimensional, en el que interactúan un hablante y un oyente, estructurado en cuatro dimensiones: la actividad lingüística, el sistema lingüístico, el contexto y el texto 4 • La actividad lingüística es la acción de los sujetos, y es un componente psicológico que integra los elementos del sistema lingüístico y del contexto, para producir o comprender el mensaje, y está condicionada biológica y socioculturalmente. a). b) . ) e. d). Establecer las destrezas ba' . ut·i· srcas ., . E ' izar otras formas de exp resron. ~_Plear experiencias directas. Utrhzar experiencias imaginadas. También indica que 1 . aprendiz · · e ambiente del aJe es importante para que se lleve a c~bo un apren_dizaje, a través de la conversa- ~~~~:t~~~~~~:::~n~~ii:::::,:s~~·r:; e ases, como: la personalidad de los alumnos y del m~estro, condiciones que estimulan 1 pensamiento del alumno, el ambiente físico, lo: El sistema lingüístico viene a constituirse con el código común (lengua) de los hablantes, se estructura a partir de variables fonológicas, sintácticas y semánticas. El contexto implica las relaciones interpersonales entre los hablantes y un marco referencial lingüístico, cognitivo, histórico y cultural, y el texto es el discurso producido y comprendido por los hablantes. Por todo ello, es necesario que el docente proponga en el aula situaciones comunicativas, que permitan al alumno el despliegue de sus habilidades discursivas. La conversación, según Joan Tough, es una forma idónea de interacción comunicativa con fines de aprendizaje; por ello, recomienda que se planifique la conversación en torno a una tarea común. Esta autora realizó una sistematización en el uso de la conversación como recurso didáctico, distinguió cuatro tipos de actividades que se apoyan en destrezas concretas del pensamiento y uso del lenguaje5 : Lcnf;WJjc hablado> escrito. An OJmprensión de la lccwr,1. Frank Smith, 1989. p. 82. Presupuestos psicológicos de la Didácdca de la /en¡(ua >la literatura. Juan ,\JayorSánchez. J,,¡ aprendizaje de la lengua. l 'PN, Antología, p-Jgs. J().73. La conversación al se1vicio de la emeñarua y t.:! aprcndiz,,je. Altemadvas para la enscñarua-aprcndáaje en el aula. En Antología Básica, 1996, p-Jgs. 35-37. 124 125 recursos con los que cuenta la escuela etc P?rque todo contribuye a producir paut ' ., pras de interacción. as proDe todo lo anterior, se puede concluir que promover el desarrollo de la 1 en el aula d b engua oral docente p~ e el ser una tarea prioritaria del que el al~ rque a _competencia comunicativa le perml ~no adquiere, dentro y fuera del aula . , rra responder a la necesidad de comu~ mear _sus .pensamientos, ideas, sentimientos elxmpend~ncras'. en su interacción constante co~ e e 10 social. �Las disyuntivas del Orientador Vocacional Ma. Luisa Martínez Sánchez* uando me hice cargo de la Coordi. , n de la Difusión Cultural en la nac10 , siete Preparatoria donde labore por . paciones fundamenaños, una d~ mis ~eo~imoción de aspectos tales, ademas de pt diantes era precisaculturales entre lo~ _es u . ~al En aquel mente la ori~nt~c1on voc:S~~a c~n la función entonces hab1a solo una pe . ar a los . la mat er·,a y proporc1on . - · _ de impartir 1 . formación -que a su ¡u1c10 alumnos a in ·ente para que eligieran su consideraba co~vem n so resa de que, entre 1 carrera. ~e lleve ~ g~es s~o se extendía inviun monton de facu ta , f erles pláticas a tación a tres de ellas p~a ºdi~taduría e lngelos muchachos: Derec o,. . . , eran niería Mecánica, con la jus~1f1~~c1obn de ~u~e 65 ,, d mercado". Esto s1gmf1ca a qu las e . rtía la Universidad, al alumno carreras qu_e impa d de ó 7 alternativas. 6 se le ofrec1an alrede or Absurdo. [ti f Más si consideramos que la educación ue habían tenido hasta entonc~s estos alu~; q se caracterizaba precisamente ~ nos, no bTd des como la busdesarrollar en ell~~ ha I lín~mo el despertarles queda de informac1on o, m , "bles la inquietud de visualizar otras pos1 alternativas. La primera e importante disyuntiva, p~r rado de libertad que le perm1lo tanto, es el g lección de su carrera: timos al alumno en Ia e · , n , en esta . e· tanto evitamos la tentac10 . d socie1· .<.,qu .d. or ellos? <., e im1 dad autoritaria_, ?~dddec1 decisió~? ¿hasta ., t I S las pos1b1h a es ar e -l"do? . quien me asedónde es éticamen~el:~~rd·a~ y que no me gura que yo teng rt·do en un aspecto tan uivoco al tomar pa 1 ? eq central para 1a vi"da futura de una persona . '~i · - d-~ carrera Considero que la elecc1on . . , . de la Orientac1on Vocaes el ob¡et1vo ultimo , s estricta, el ase. 1 a manera un poco ma •, c1ona Y• e efectivamente la profes1on gur8:~1e;~~i: ¿~n las expectativas ~ersonales eleg1 a , recisamente esa -y no del alumno; qu~ ?erda P s capacidades particuotra- la expres1on e su . . ya . creativo y sat1sfactono, 0 lares en un t rabªJ en el mundo laboral. El segundo puente tiene que ver con la información que el alumno tiene sobre las alternativas de oferta educativa, motivo de mi preocupación original en este texto; es decir, después de haber cruzado el primer puente el alumno ya sabe lo que quiere y para qué es bueno, y ahora tiene que asomarse a las posibilidades de formación que existen y seleccionar la carrera que más se asemeje a su perfil. Si las posibilidades de carrera son restringidas, probablemente el perfil sufra mayores ajustes y tal vez el aterrizaje de potencialidades no se realice en toda su extensión. Es precisamente en este punto en que el panorama de información y la diversidad de alternativas de que dispone el alumno, pueden limitar o favorecer la decisión afortunada. El tercero y último puente tiene que ver con la conexión entre el sector educativo y el mundo laboral***, es decir, el alumno eligió la carrera que más respondía a su perfil pero ahora, ha de asegurarse un lugar en el mercado laboral, y dicho lugar debe propiciar el des- pliegue de las capacidades cultivadas en el desarrollo de su profesión. Aquí pareciera ya no existir ninguna disyuntiva para el orientador vocacional puesto que, en términos generales, lo considera ya fuera del ámbito que le corresponde, que es el de la escuela. Sin embargo, dado el histórico divorcio de las instituciones educativas con los oferentes de empleos, problema cuya solución rebasa nuestra función, cabe la posibilidad de plantearnos un compromiso como orientadores, para facilitarle al alumno la visualización de un futuro profesional y sus posibilidades de inserción en el mercado laboral. En resumen, considera que las disyuntivas que se le presentan al Orientador Vocacional, tienen que ver con la ausencia de un rol definido, con alcances y límites que son necesarios para la realización de acciones concretas, sin perder de vista el fin último de nuestro quehacer: facilitar el tránsito y cruce de estos tres puentes en el camino de nuestros alumnos. Para que cristalice ese afo~unado . correr un camino que logro, es neces~nos ;uentes. Uno de ellos e~ cruza, al menos, ,re . o es decir ; para que cerse a s1 m1sm , , .., 1 e cono . , habilidades tengo?' por un soy bue~o?, {,q~egusta o me gustaría hacer?, lado, y <.,que m d bas rutas coinciden, no por el otro. Cuan o amero cuando no es así, hay mayor pr~bl~~~~~r en otra disyuntiva de esto no~ pue . e irnos al muchacho que orientac1on: <., Le dec , la ue demuesdebe inclinarse por un area en ~a or énfasis tra tener habilidade~ o le damo:n vida real, al deseo y al entus1as~~p~urt:nte motor enerpueden llegar a ser un 1 ?** gético para hacer las cosas . 11 . . Y S,colog,a . , Laboral. egresada de la Faculmd .de - - - - - - -.~ , . . , \fecodología de la Oe:1c!a · 'raculrad # Licenciada en SocJOlog,; ~n,:)f~~::/:n~nce _\facscra de ,\ tedio IJe"!I?° de la a las personas: "Si el tmba13dor Filoso.ia y LetrJS_ de la . , . I . ,,.ecf l boral se utili7.ll fYd/'3 comar dec1sJOnes en h r' #* Aquícabe menc,?nar ~ue en~ n;, JO pero si no quiere, ahíno hay nada que ace . no sabe, lo capac1co; s, no pue e, e a5v . ::i; ;o· 126 •-# Las escuelas no siempre se aseguran que la curricula que ofrecen cendráaplicación en un ámbito laboralJ; por ocro lado, la inserción del profesiomúa en un empleo se da más bien por causas siwacionales o forcuicas, que por la com'icción de ver el erabajo como un medio de desempeño J de desarrollo de potencialidades. 127 �Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" de la Escuela Preparatoria No.3 (nocturna para trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2005 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 12 Número Número de la revista 41 Mes de publicación Mes cuando se publicó Marzo Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2005, Año 12, No 41, Marzo Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/03/2005 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016484 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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Arizpe Tijerina Hermilo Cisneros Estrada Gerardo Leal Blanco Juan E. Moya Barbosa , . . .. ., ... i , UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON Linda A. Osorio Castillo FONDO UNIVERSlTAlUO César Párnanes Naroáez Clemente A. Pérez Reyes Enrique Puente Sánchez Rector ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Héctor Daniel Romo Anguiano Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázquez Juárez Secretario General DR. JESÚS ÁNCER RODRÍGUEZ Secretario Académico DR. UBALDO ORTIZ MÉNDEZ PREPARATORIA No. 3 Director LlC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ DIRECTOR Salvador González Nútiez Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No.3delaU.A N.L. Atio12 Núm. 42,juniode 2005, Monterrey, N L. Los artículosfirmados 110 reflejan la opinión de la mstitución, son responsabilidad exclusiva del autor. Disetio: Ruth G Chávez Ordaz Captura: Ma. Estlzer Caballero Tamez PÁG. El Imperialismo en América Latina Arturo Huerta G. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 La formación de docentes Jaime César Triana Contreras. . . . . . . . . . . . . 9 "Pensamiento creativo: conceptualización y hallazgos" (Primera parte) María Teresa Esquivias Serrano, Arturo González C. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 E = mc2 (Primera parte) César Pámanes Narváez. . . . . . . . . . . . . . . . . 18 El Sabinazo (Primera parte) Héctcr Jaime Treviño Villareal. . . . . . . . . . . . . 28 La Revolución mexicana: entre el mito y la ideol,,gía. Reseña bibliográfica de "Historiac; le la Revolución mexicana" de Luis Barrón (Primera parte) Clemente A. Pérez Reyes . . . . . . . . . . . . . . . . 31 ¿Q"lién es Edgar Morin? :vt,.rio A. Aguilera Mejía. . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Miguel de Cervantes Saavedra y el Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha Roberto Guerra Rodríguez........ . . . . . . . . 40 Las aguas termales del Topo Chico Juan Ramón Garza Guajardo, Raúl Martínez Salazar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Desafíos y retos de la gestión universitaria Martha Alicia Calvillo García . . . . . . . . . . . . . 54 Una nota para Patricia sobre la libertad femenina Lídice Ramos Ruiz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 El rendimiento académico en la formación educativa del estudiante Vicente Rodríguez García . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Bajo la rueda: El problema de la formación en la educación Ugarit Hamar Guajardo Chávez. . . . . . . . . . . 70 Calentamiento global de la tierra J. Guadalupe Lozano Alanís...... . . . . . . . . 74 Evaluación de procesos educativos Martín Patricio Femández Delgado. . . . . . . . 76 La metodología de estudio que utiliza el alumno de la Facultad de Filosofía y Letras (Plan 2000) de la U.A.N.L. (Primera parte) David Castillo Careaga. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Ética y formación integral en la sociedad del conocimiento Guadalupe Chávez González . . . . . . . . 88 Análisis del Nivel Medio Superior, en el contexto de la Sociedad Internacional del Conocimiento Salvador González Núñez......... . . . . . . . 94 �Editorial A pocos días de terminar mi segundo período como Director de esta dependencia universitaria, una de las acciones que me causan más satis/acción, es, sin duda, el haber impulsado, en todos los sentidos, la difusión de la ciencia y la cultura. La revista "Reforma Siglo XXI", ha sido pieza fundamental para tal fin. En efecto, antes de aparecer el número 19, me reuní con el Consejo Editorial, como lo expresé en esa ocasión, y conversamos sobre mis propósitos de aumentar la circulación, y realizar mejoras, respecto a la presentación y la calidad de los materiales. Lo demás vino por añadidura: "Reforma Siglo XXI", se ha convertido en una de las publicaciones más importantes de la UANL, y sus colaboradores gozan de prestigio en los ámbitos local, nacional e internacional, al grado que el tiraje siempre en aumento, nunca es suficiente para satisfacer la demanda. Estudiantes y maestros de nuestra preparatoria, acaban de elegir al Lic. Jaime César Triana Contreras, como la persona que me relevará en las responsabilidades de la Dirección. Siendo él una persona preparada y miembro del Consejo Editorial de la revista, no me cabe duda, de que ésta seguirá mejorando en todos los aspectos para bien de la ciencia y la cultura. Lic. Salvador González Núñez Director �El Imperialismo en América Latina Arturo Huerta G. * Las políticas de expansión del gran capital internacional disminuir la demanda y la presión de ésta sobre precios y sobre el tipo de cambio. En estas políticas se ubica la autonomía de los bancos centrales, desvinculando así a los gobiernos del manejo soberano de la política monetaria, perdiendo el control sobre su moneda y, por ende, del financiamiento de su déficit fiscal. Los gobiernos se ven obligados a trabajar con disciplina fiscal (ajustar sus gastos al nivel de sus ingresos), a fin de no presionar sobre precios, en el sector externo, el tipo de cambio, y la oferta monetaria. DI I capital internacional en la perspectiva de extender su dominio y proteger su valor, impone políticas de apertura comercial (libre movilidad de mercancías, tratados de libre comercio) y de liberalización financiera {libre movilidad de capitales). Las políticas de apertura comercial nos colocan en desventaja competitiva frente a los productos importados que son de mejor calidad y de mejores precios, por lo que los productos y productores nacionales pasan a ser desplazados por las importaciones, lo que descapitaliza la esfera productiva e incrementa el déficit de comercio exterior. Como resultado, las economías ven deterioradas las condiciones productivas, financieras y macroeconómicas para su crecimiento, Y para estabilizar sus monedas, por lo que pasan a depender de la entrada de capitales para tal efecto. Fue por esto que los países latinoamericanos procedieron a la liberalización financiera, para a través de permitir el libre movimiento de capitales, estimular el flujo de éstos hacia sus países, para poder encarar el financiamiento del déficit externo, para promover el crecimiento económico. Sin embargo, la internacionalización de los mercados de capitales exige condiciones de estabilidad monetaria a fin de evitar prácticas especulativas. Al no tener los países latinoamericanos bases productivas Y macroeconómicas para ello, privilegian políticas monetarias y fiscales restrictivas, a fin de Al perder manejo de la política monetaria, los gobiernos se financian con impuestos, con deuda, vendiendo activos y empresas, y tienen que ajustar sus gastos al nivel de sus ingresos. Tales mecanismos de financiamiento son limitados. Los impuestos están en función del ingreso nacional, por lo que al privilegiarse políticas fiscales restrictivas, se contrae la generación de ingreso y ello disminuye la captación tributaria. Por su parte, la venta de empresas públicas es finita, se termina más temprano que tarde, por lo que el proceso seguido de venta de activos para pagar pasivos y así sanear las finanzas públicas, se termina pronto. Y en relación a la deuda, el problema es que se ha caído en una alta relación de endeudamiento, debido a que el costo de ésta (es decir, la tasa de interés) crece en mayor proporción que los ingresos públicos, por lo que dicha alta relación de endeudamiento manda señales negativas que obligan al gobierno a tratar de "' Profesor de tiempo rompleto desde 1975 en la Div. de Estudios de Posgrado de la Farultad de Economía de la UNA.JI. Doctor l11l Eronomía, miembro del CNI nivel 3. Autor de 11 libros, más de I 00 artículos en libros coleaivos y revistas especializadas del país y del exterio1; y más de 100 artículos de divulgación en revistas y periódicos del país. 5 �. __Jesestabilizar al sector bancario, obligan al t~po de cambio), han afectado la esfera llflfrrf-biemo a rescatarlo, lo que termina incren:1ent1~a, dado que ello a~~nta so?re la co• llndo la deuda pública, que a su vez presiona v1dad de la producc1on n~cional, ~51 ~ bre las finanzas públicas. sobre los niveles de rentab1hdad de dicho,> restringir su demanda por crédito. El problema es que se ha caído en una situación donde se gasta menos, pero a pesar de ello su deu?a crece. Lo importante a enfatizar es que al deJar de tener el control de la moneda, la política fiscal deja de ser un instrumento para el crecimiento económico, y las economías se condenan a políticas fiscales restrictivas y por lo tanto al estancamiento. tor, lo que lleva a rompimientos de 1~ Cc1 Por su parte el sector externo enfrenta productiva _Y a que se tenga altos nivela esiones, tanto por el déficit de comercio exteendeudam1ento para so~ear _sus prot~\ como por las obligaciones crecientes que financieros, así como baJOS ~,veles ?e /J derivan del capital externo ubicado en la ecosión. La balanza de comerc_,o _exterior_ mía. Tanto las presiones sobre las finanzas presionada por el mayor cre?im,ento de. 'blicas, como las que enfrenta el sector taciones respecto a ex~ortacio~es, 10 qu~ emo, actúan como obstáculo al crecimiento sobre el tipo de cambio Y ac~~a ~n de onómico, ya que obligan al predominio de de la dinámica de producc,on mt~rna, líticas de restricción del gasto público y alzas cando a la economía en dependenc,a c~ la tasa de interés, para disminuir presiones de entrada de capitales, tanto para fi bre tales sectores. Mas que corregir dichos dicho déficit, como pa~a. mantener es sequilibrios, éstos aumentan, dado el efecto tipo de cambio. El rompimiento de cade e el alza de la tasa de interés tiene sobre el ductivas, conjuntamente con la menor mento de la carga del servicio de la deuda, sión en dicho sector, nos coloca en ma mo sobre la atracción de capitales y la conseventaja competitiva, lo que redu nda e~ ente apreciación cambiaria, lo que mantiene déficit comercial, en menores ganancias s presiones sobre la balanza comercial. mayor vulnerabilidad en torno al co imismo, la disminución del gasto e inversión miento de exportaciones, como de la 'blica, contrae la actividad económica y con de capitales. lo los ingresos tributarios y afecta las propias anzas públicas, y además, afecta el crecib). Afecta las condiciones fina iento de la capacidad productiva y la producpara el crecimiento. Las economías d idad, lo que atenta sobre la competitividad y tener condiciones financieras para el bre la balanza de comercio exterior, que miento. Las empresas enf~~n~an bajas loca a la economía en contexto de mayor cias por su falta de compet1t,v,dad, como lnerabilidad externa en torno al comportacaída del mercado interno, derivado de iento de la entrada de capitales. tica fiscal restrictiva. Ello, junto con la. En la perspectiva de conformar baja inflación y estabilidad de la moneda, los países latinoamericanos dejan de tener política para el crecimiento y, además, amplían el proceso de privatización y extranjerización de la~ economías para promover entrada de capitales, para así incrementar reservas internacional~s y contribuir a la estabilidad del tipo de cambio. De esta manera, se estabiliza la moneda, a costa de disminuir la participación del Estado en la economía, de sacrificar el crecimiento económico, y de acelerar el proceso de privat!zación y extranjerización de las econom1as latinoamericanas. Los gobiernos se subordinan al capital financiero internacional, y si no lo hacen, dicho capital especula, sale de las e?onomías y las desestabiliza, por lo que los gobiernos pref1~ren seguir las reglas del juego impuesta~ por d1c~o capital y los organismos financieros internacionales. monetaria de alta tasa de interés, Yla d~ d). Pérdida de control de los sectores ción de la disponibilidad creditici~ (deb atégicos y del manejo soberano de la falta de capacidad de pago), reSt nngen~ lltica económica. Al depender en forma ere. ·· d la acl miento de la mvers,on Y e nte de la entrada de capitales, la economía económica. ne que acentuar la venta de activos al capiinternacional e instrumentar una política c). Aumento de las presiones 0 nómica dirigida a crear condiciones de las finanzas públicas y el sector ext nfianza y rentabilidad a favor de éste. Es disciplina de las finanzas públicas al r ir, le incrementa su esfera de influencia. El gasto e inversión, disminuye la dem_ ~blema de ello, es que se cae en un círculo atenta sobre la infraestructura y el cr 10 0 s , ya que la política a favor del capital de la productividad, por lo que frena la a anciero internacional nos condena a la económica. Ello afecta el saneamiento iplina fiscal, a la est~bilidad (apreciación) dado que restringe la capitación tri~ la moneda, y por lo tanto a un contexto de acentúa los problemas de insolvencia, Las poi íticas monetarias y fiscales restrictivas, conjuntamente con la estabil~dad del tipo de cambio (el cual termina apreciado, es decir abaratando al dólar), atentan sobre el crecimiento del mercado interno, por lo que las economías pasan a depender de factores externos, es decir, del comportamiento de las exportaciones, como de la entrada de capitales. Problemas y características que se derivan del proceso de globalización a). Destrucción de la capacidad productiva. La apertura comercial, conjuntamente con la política de dólar barato (apreciación del 6 7 estancamiento, a baja dinámica de acumulación, a presiones permanentes sobre las finanzas públicas y sobre el sector externo, y a seguir dependiendo de la entrada de capitales. e). No hay motor interno y externo para el crecimiento. Las políticas de estabilidad monetaria, al sustentarse en la restricción monetaria y fiscal, llevan a las economías a restringir su mercado interno y a depender de factores externos para su crecimiento. De ahí que la dinámica de muchas economías dependa del comportamiento de la economía de Estados Unidos, como de otras economías en crecimiento que demanden productos latinoamericanos. Junto a ello está el papel que desempeñan los flujos de capital, que son esenciales para financiar el déficit externo, estabilizar la moneda y alcanzar cierto crecimiento. Sin embargo, tales factores externos no generan una dinámica sostenida, dado el bajo valor agregado nacional de las exportaciones realizadas, y porque además, los flujos de capital no incrementan la capacidad productiva, debido a que en su gran mayoría son para adquirir empresas y activos nacionales ya existentes, significando ello un cambio patrimonial. Las economías latinoamericanas caen un contexto de alta vulnerabilidad en torno al comportamiento de las exportaciones y de la entrada de capitales. Las exportaciones manufactureras realizadas por muchos países del área, no pueden constituirse en motor del crecimiento, dado que se caracterizan por su bajo valor agregado nacional, y además tienden a perder dinamismo, debido a la presencia creciente de China en el mercado mundial y sobre todo en Estados Unidos, que es el mercado al cual se dirigen muchos productos latinoamericanos. Estos países se ven impedidos a tener políticas anticíclicas e impulsar un motor interno de crecimiento, debido a que el contexto de globalización y sus requerimientos de entrada de capitales, les obliga a trabajar con políticas monetarias y fiscales restrictivas. �ciente del sector comercio y servicios en e situación que se traduce en menor crecim La formación de docentes económico, mayor desempleo y econor!l formal. Al enfrentar presiones crecientess el sector externo, tales economías pa& depender de la entrada de capitales, l o ~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - obliga ajustarse a las condiciones de estali Jaime César Triana Contreras * y confianza que exige dicho capital, im¡i doles ello tener política monetaria, camtMc fiscal para el crecimiento, por 1 que ª1 1desarrollo de una carrera docente la reformulación de la formación docente. Menarse a contextos de estancamiento, se no es un polo de atracción ni de jorar la calidad, también incluía una mayor equidizan los problemas de subdesarrollo. elección entre los jóvenes ~ás tadad en la distribución de las oportunidades eduntosos que egresan de las universidades pú- cativas. Educar en la diversidad, mejorar la oferblicas y privadas. Los bajos salarios y el dete- ta educativa, ampliar la jornada escolar, eran ooro de las condiciones materiales de vida, exlas estrategias en planeación escolar, y fueron plican el bajo interés por la profesión; queda intentos para mejorar la calidad educativa; pero entonces la reformulación de una efectiva forel problema mayor, se centraba en el resultado mación docente, para lograr transformaciones que ofrecía la evaluación, y era que los resulefectivas y significativas, y establecer así, una tados del aprendizaje eran negativos. Es así, ~ultura del trabajo de los maestros. que con estos resultados en la eficacia terminal, se ofrecía un camino para resolver el inteLas reformas curriculares, establecidas rrogante para el mejoramiento docente. ~n los 80 y en los 90, exigían principios de caidad y excelencia en el proceso de enseñanza Entre las acciones emprendidas para aprendizaje, que respondieran con eficacia a el mejoramiento de la calidad, se estableciees nuevas necesidades de instrucción, y aleron incentivos y políticas de estabilidad laboral aran la enseñanza memorística y verticalista, de los maestros, centrados en la capacitación JOr aprendizajes significativos y vinculados a y perfeccionamiento del profesor, que accedía a realidad. Por otra parte, la exigencia de orgaa niveles de posgrado; este estímulo estaba nismos internacionales, como la UNESCO, recondicionado a la superación profesional, y en ::omendaba la inclusión de objetivos transverel área pedagógica. A pesar de la actualizasales, centrados en valores como el respeto y ción, los profesores, sin embargo, siguieron aenseñanza a los derechos humanos, la geneobedeciendo a los viejos modelos de instrucación de valores, educación para la paz y la ción, centrados en el amplio discurso y el privitemocracia, cuidado del medio ambiente, equilegio del contenido, en ese sentido el docente la~ Ypertinencia; necesidades que ponían en educaba como fue formado, como un fiel reienos aprietos a los planeadores educativos, flejo de su educación. lüe no veían los insumos entre los profesores iara desarrollar estas reformas. ¿Qué estrategias, entonces, deberían de ejercerse para mejorar la calidad de la enseEl problema de estas políticas educati- ñanza?; sin lugar a dudas el enfoque debería •as se centraba en la reforma curricular, no en de centrarse hacia una didáctica del aprendí- f). Se incrementan los problemas del subdesarrollo. Los países latinoamericanos pasan a tener menos esfera productiva y menos condiciones financieras para el crecimiento, y, además, no cuentan con políticas macroeconómicas para generar un crecimiento endógeno. Su sector productivo enfrenta menores ganancias, está descapitalizado y con altos niveles de endeudamiento, que le dificultan incrementar la inversión y mejorar su competitividad. Tal situación, no lo hace ser sujeto de crédito, por lo que menos posibilidad hay para su crecimiento. De ahí la participación ere- ? 11 licencia~o en Letras Españolas y Maestría en Enseñanza Superior por la U.A.N.l. Fundador y ex Director de la Pre~oratona No. 9. En la Preparatoria No. 3 fue sub Director,fu11dador del S.E.I. y de los Sistemas de Educación Abierta. utorde textos diversos, también es Maestro Decano de la misma y Maestro Emérito de la U.A.N.l. 8 9 �zaje, no de la enseñanza. Los cambios curriculares sólo pueden prosperar, si enfocamos una política institucional hacia el ejercicio efectivo del aprendizaje. La didáctica de cada asignatura, es el eje para la capacitación y profesionalización de la práctica docente. En cuanto a la incorporación de nuevos docentes, como requisito de inclusión, se requiere, la obligación de tomar programas de formación o inducción, como elemento fundamental para su contratación. Esta sería la base para establecer una cultura de calidad en el servicio. Por otra parte, la gestión administrativa debe de coordinarse con los programas internos de desarrollo institucional, para lograr un efectivo fortalecimiento docente, proporcionando estrategias y acciones para lograr el aprendizaje en los alumnos, dejando como elemento principal, para su contratación, el dominio de los contenidos, ya que es una condición implícita para la incorporación de los nuevos profesores. Denise Vaillant, experta en educación, y en la formación de docentes en América Latina, sostiene que el éxito para mejorar la calidad, se centra en: "Una mayor conciencia pública sobre la necesidad de trabajar en torno a agendas concertadas; por una opción por introducir cambios institucionales; por la adopción de sistemas de medición de calidad y evaluación de resultados del aprendizaje; por la revisión de contenidos curriculares; por los intentos por mejorar las capacidades de gestión y ofrecer incentivos a los maestros, por éxitos parciales en la aplicación de estrategias para mejorar la equidad, calidad de la enseñanza y el rendimiento interno del sistema educativo" (Vaillant, p.22). Estos elementos, sin duda, son condición "sine qua non" para garantizar un desarrollo educativo sostenido. Habría que agregar, además, como problema, los altos índices de reprobación y el abandono escolar, por necesidades laborales o conflictos familiares. Estos elementos emer- , . Ja calidad, y el efecto que ésta imprime en la gentes, de?~~1an estudiarse con otro~ P~nseñanza. Las argumentaciones de Boyer, a tros ~e anahs1s, para observar el detn~~avés de la Fundación Camegie para el mejola calidad. Un elemento e~~rgente ~as, amiento de la docencia, señala a considerar, de considerar, es la inclus1on de la info orno elemento importante, la necesidad de y la tecnología multimedia, _en ~I proca,evalorar al buen maestro, al académico experto i~vestigación_ escolar Y mag!~tenal. La \n proyectos de aplicación, y al docente intec1a de ~~tos 1nstrum~nt~s, dificultan el ªl\rador, capaz de vincular distintas áreas del a un ef1c1ente apr~nd1:~Je. Por otro l~dº·lonocimiento, elementos indiscutibles para ~fecto de la globahzac!on, los contern~osJeconocer las distintas formas de excelencia t1cos se descontextuahzan, 0 no son vmcl\cadémica, que las instituciones deberían estipor el docente, al desarr~llo_de las ªCOft,ular y premiar. educativas para el aprend1zaJe. . Las observaciones y estudios de Boyer, _ Esto~ e~ementos, refl~Jado_s ~n nl\obre la educación preuniversitaria y universireahdad, coinciden con el diagnostico !\na, en cuanto al fortalecimiento docente, inamericano de Vaillant, que agrega que 18 lentivos el reconocimiento de talentos en la dad educativa se refleja_ e~: "La diS tan<:,iversid~d, y la formación de una nueva genesepara a las escuelas pub/Jeas de las pn!ción de académicos, es coincidente con nuesy sus respectivos result~~~s del apr~~ o medio, y es además -como ya lo seña/as altas tazas de repet1c10n, deserc,on_ mos- una respuesta internacional por orgaprana y bajos ~untajes d~ los grupos m ismos educativos, como la UNESCO, para elebres; el excesivo centrahsmo Y escas~ r la calidad y la eficiencia terminal en los alumnomía a nivel de las escuelas; el deten s. En artículos anteriores, publicados por el las condiciones de trabajo docente Y d ue escribe señalábamos la coincidencia con tigio de la profesión; la frecuente desvi I modelo ~spañol, al referirnos a José M. ción entre lo que se enseña en las ese steve, quien con su estudio sobre la educa/as exigencias de las ocupaciones Y" ón en la sociedad del conocimiento en el mientas de la sociedad; el financiamientotedio español, refiere en su ámbito educativo ficiente." (Vaillant, p. 23). Joblemas como equidad con calidad, la no exusión, el aumento de la edad escolar, el alto Esta valoración es coincident_ rcentaje de mujeres en educación media sunuestro medio, salvo el excesivo central riorysuperior, y también la formación de proescasa autonomía a nivel de las escuel sores, entre otros factores coincidentes con no se presenta en nuestro ambiente ed estro medio. En México se han hecho tamya que la gestión administrativa e" .1ut,. én estudios sobre nuestro ambiente educadepende del talento Y equipo de trab o, Ysu relación con la calidad. Eduardo Anadministrador, para e~ta?lecer acciones" re ~a_rtínez, quien en su libro "La educación nentes para el fortalec1m1ento docente, Yllfl Mex,co, un fracaso monumental", además bajo escolar efectivo. le ~anejar los temas de calidad y equidad edupertinencia y fracaso de los proyectos Este d1agnost1~0 Y anah~is_ que cionales en educación, las diferencias estrucesta educadora canadiense, coincide t rales Ydesempeño académico de las escuelas con investigaci?nes sobre 1~ realidad 4blicas y privadas, desmitifica el adagio de que tiva norteamericana Y mexicana. Ernjmayor nivel económico, mejor nivel educaBoyer en "Una propuesta para la edu_ º· Señala también un dato interesante, el superior del futuro", hace hincapié e~ 1~ ordaje de la educación en la sociedad del tancia del académico, en el reconoc1m1 . ,. ,.. jti~a, 11 10 conocimiento en México, en relación con la competitividad internacional, señalando como elemento fundamental, la necesidad de replantear los contenidos programáticos de nuestras universidades, para colocarnos en una senda de competitividad y desarrollo integral para los mexicanos. En nuestro medio educativo, y creo que en la mayoría de los países, "se ha obligado a la institución escolar, y a los docentes concretamente, a asumir funciones de contención social y afectiva, menoscabando la función propiamente pedagógica de los centros educativos. Se comienza a pedir a la escuela, lo que la familia ya no está en condiciones de dar: contención afectiva, orientación ético moral, orientación vocacional. Ser maestro en este nuevo contexto de socialización, -particularmente en las grandes metrópolis-, puede alentar el desarrollo de nuevas y complejas competencias profesionales, o bien provoca un empobrecimiento del oficio, si se le reduce a una simple sustitución de la familia". (Vaillant, p.24). Esta reflexión, apuntada por Denise Vaillant, pone en el escenario la profesionalización del docente desde una perspectiva integral, como eje para desarrollar la eficiencia y la calidad educativa. La mejora debe ser cualitativa, induciendo al conocimiento de estos nuevos enfoques de atención para el ser humano, desde un punto de vista de la bioética, la educación para el bien, el respeto a los valores universales, no como mención, sino con acciones efectivas. Educar a los educadores, es entonces, el gran reto de la educación, es el gran reto del futuro. La inclusión en nuestra esfera laboral, de un alto porcentaje de nuevos profesores, con conocimientos pero sin experiencia, fundamenta nuestra aseveración. Hablar de formación inicial, para la tarea de enseñar, requiere de programas institucionales, para lograr la formación que queremos. Este es el desafío, no el conocimiento de las asignaturas, sino una forma- �Pensamiento creativo: conceptualización y hallazgos 11 ción pedagógica más avanzada. La formación de la calidad antes del empleo, la vinculación a las actividades prácticas, y a estrategias efectivas para el aprendizaje, no para la enseñanza, son las condiciones para lograr una mejora en la práctica educativa, tomado en cuenta para ello, el bajo nivel de competencias y habilidades, de la mayor parte de los alumnos, que acceden al nivel medio superior. y comprensión de las demandas socialeso escuela y su entorno. 11 (Primera parte) Para lograr estos propósitos, d e w . . . - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - establecer un Centro de Formación de [)(X María Teresa Esquivias Serrano* tes o Centros de Didáctica, que ademá! Arturo González Cantú ** enseñar a los profesores, proporcione ins ción en la historia de los modelos pedag · y refiera también a aspectos de investi as "mentes creativas" indudable- los teóricos y las aportaciones clásicas más educativa; y que además los formadores mente son materia apasionante de relevantes sobre el tema de estudio. En el análisis y estudio; sus característi- entendido de que existen actualmente muchas Si agregamos que los sueldos de los fesores sean docentes, surgidos de la· en el aula, no impartidos por profesores u yfuncionamiento, son aspectos que se han más aportaciones y estudiosos, que pueden ser maestros, no son lo suficientemente buenos, considerados en un segundo momento de este para atraer a los mejores candidatos, nos lleva sitarios que desconocen el trabajo diario udiado desde hace ya más de medio siglo. documento. Y con la invitación a ver más allá a reforzar la tesis, que la preparación inicial de clase y el currículum oculto. Una de las icólogos, neurólogos, pedagogos, psiquiade la simple manifestación creativa en las perlos profesores, es uno de los factores más nes, podría ser el establecimiento de un ¡1s, etc. han tratado de encontrar explicaciosonas, tratando de asomarnos más a los importantes para lograr un mejor rendimiento sor tutor, por escuela o por asignatura, parafs alas tantas preguntas en torno a este tema. procesos y su estudio, para comprender en un apoye a los nuevos docentes en su pnr escolar. sentido más amplio y con una perspectiva más educativa, fomentado la reflexión y la ret En la escuela, como profesores, no formal el estado del arte de este concepto. El énfasis en el perlil docente, en las del proceso sistematizado de la ensen~pamos al influjo y atracción en cuanto al competencias y habilidades del nuevo profe- Este sería un camino para lograr una el ocimiento de las habilidades creativas en Conceptualización sor, debe contemplar: conocimiento de conte- formación de profesores, y lograr con .seres humanos ¿Cuántas veces hemos nidos, habilidades básicas, estrategias de ense- permanencia y el fortalecimiento docente ido frente a nosotros un alumno que capta Iniciaremos esclareciendo y revisando ñanza apropiadas, identidad profesional y ética escuelas para elevar la calidad educativa: e~tra atención, que nos llega a sorprender e algunas ideas en torno al concepto de 'creatig¡u1etar dada la genialidad que manifiesta en vidad', el cual es un neologismo inglés común Js expresiones, exámenes, trabajos, o bien que no se consideraba dentro de los dicciomsu conversación, sin importar inclusive, su narios franceses usuales, (Diccionario Manual indimiento académico? Vox, 1996), tampoco se registraba en el DiccioBIBLIOGRAFÍA En materia educativa, abordar este nario de la Real Academia de la lengua espama resulta interesante, para la formación de ñola (1970), así como: 'creatividad'. Fue hasta Andere Martínez, Eduardo. La Educación en Esteve, José M. La Tercera Revolución~i~nes nos llamamos docentes, preguntarnos: versiones más actuales cuando se dio su inclucativa. La Educación en ~onde se recrea este proceso en la mente sión tanto en éste, como en otros diccionarios. México. Un Fracaso Monuciedad del Conocimiento.,mana?, preguntas sobre ¿cómo se ha defi- Así, en la edición de (1992) pp. 593, se define mental. 1ª Ed., Planeta, México dós, Barcelona, 2003. ti~? Y¿cuáles han sido las primeras investi- como: "facultad de crear, capacidad de 2003. creación". aciones sustanciales relativas a este tema?, Boyer, Ernest L. Una Propuesta para la Edu- Vaillant, Denise. Formación de Docente.t<:lieran resultar cautivadoras en este contexto. Este acontecimiento indica su reciente América Latina. Reinventa' cación Superior del Futuro. inclusión como concepto de estudio, y permite el Modelo Tradicional. 1ª. Como una consecuencia, sin tratar de Fondo de Cultura Económica, Octaedro, Barcelona, 20()3!r exhaustivos, pero tampoco reduccionistas, vislumbrar todas las posibles investigaciones México, 1997. e~entaremos los principales aspectos que y trabajos que se generaron y se pueden Bnen al concepto de 'creatividad', así como generar al ser abordado, debido básicamente, ticenciada en_Psicología egresada de la Univers;dad Autónoma de México. Maestra en educación, Curso de Posgrado en , arvf!rd Unrversity y actualmente docente e investigadora en varias universidades públicas y privadas. 1d,ntt::t!/ Q~tímico egresado de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Maestría en Físico-Química y en Enseñanza e renaas. Actualmente maestro e investigador de la Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la UANL. 13 12 �a que es un tema de estudio relativamente nuevo, que, afortunadamente, ha ganado adeptos sobretodo en los últimos años. potencial en todos los individuos y en tal edades", (Leboutet, L. 1989, en: Saba~ 1 En cuanto a la disciplina psicrt específicamente, debido a su desconoca como término en sí en un principio, no se abordado dentro de los conceptos funm tales de estudio, y, en sus inicios, de hec entendía como: invención, ingenio, ti etc.; sin embargo, en las últimas décat ganado el interés como área de estudio, cialmente en el ámbito educativo. En lo referente a enciclopedias y diccionarios, encontramos que en la Enciclopedia de Psicopedagogía Océano (1998) pp.779-780, se define 'creatividad' como: "Disposición a crear que existe en estado potencial en todo individuo y a todas las edades". Por otra parte, en el Diccionario de las Ciencias de la Educación Santillana, (1995) pp. 333-334, se define como: "El término creatividad significa innovación valiosa y es de reciente creación". Como dato histórico, Actualmente, el término cuentaa número muy elevado de seguidores que tigan y se apasionan con su estudio, llHi México como en los foros internaci11 Consecuentemente y como ya hemos roo nado, surgen diversas aportaciones yo ciones del tema, que podemos resumir en de cuadro siguiendo el proceso que el OOD en orden cronológico, en el entendido (JI es exhaustivo, pero si representa un intento de incluir los teóricos y aportacioll(ll representativas sobre el tema. en 1971, la Real Academia de la Lengua Francesa discutió si debería aceptar o no tal palabra y optó por la negativa. Hoy se ha generalizado y su empleo como podemos constatar es universal. Consultando fuentes más recientes y especializadas como el diccionario Larousse de Psicología, se señala que: "La creatividad es una disposición a crear, que existe en estado Cuadro No.1 Autores y definiciones del concepto 'creatividad' Autor Weithermer 1945 Guilford (1952) Thurstone 1952 Flanagan (1958) Definición "El pensamiento productivo consiste en observar y tener en cuenta ra~ exi encias estructurales. Es la visión de verdad estructural, no fra mentada". "La creatividad en sentido limitado, se refiere a las aptitudes que 9 características de los individuos creadores, como la fluidez, la flexibilidad, ori inalidad el nsamiento diver ente". "Es un proceso para formar ideas o hipótesis, verificarlas y comunicar resultados su niendo ue el roducto creado sea al o nuevo". "Aptitud para representar, prever y producir ideas. Conversión de elemert conocidos en al o nuevo, racias a una ima inación oderosa". "Es una aptitud mental y una técnica del pensamiento". "La creatividad se muestra al dar existencia a algo novedoso. Lo esencial aquí tS en la novedad y la no existencia previa de la idea o producto. La creatividad demostrada inventando o descubriendo una solución a un problema y en demostración de cualidades exce ionales en la solución del mismo". 14 May (1959) Fromm (1959) Murray (1959) Rogers (1959) "El encuentro del hombre intensamente consciente con su mundo". "La creatividad no es una cualidad de la que estén dotados particularmente los artistas v otros individuos, sino una actitud aue puede ooseer cada persona". "Proceso de realización cuyos resultados son desconocidos, siendo dicha realización a la vez valiosa y nueva". "La creatividad es una emergencia en acción de un producto relacional nuevo, manifestándose porun lado la unicidad del individuo y por otro los materiales, hechos, gente o circunstancias de su vida". MacKinnon "La creatividad responde a la capacidad de actualización de las potencialidades (1960) creadoras del individuo a través de patrones únicos v oriainales". Getzels y "La creatividad es la habilidad de producir formas nuevas y reestructurar Jackson situaciones estereotipadas". (1962) Parnes "capacidad para encontrar relaciones entre ideas antes no relacionadas, y que se (1962) manifiestan en forma de nuevos esauemas, experiencias o Productos nuevos". Ausubel "La personalidad creadora es aquella que distingue a un individuo por la calidad y (1963) originalidad fuera de lo común de sus aportaciones a la ciencia, al arte, a la política, etcétera:• Freud "La creatividad se origina en un conflicto inconsciente. La energía creativa es vista (1963) como una derivación de la sexualidad infantil sublimada, y que la expresión creativa resulta de la reducción de la tensión". Bruner "La creatividad es un acto que produce sorpresas al sujeto, en el sentido de que no (1963) lo reconoce como producción anterior". Drevdahl "La creatividad es la capacidad humana de producir contenidos mentales de (1964) cualquier tipo, que esencialmente puedan considerarse como nuevos y desconocidos para quienes los oroducen". Stein "La creatividad es la habilidad de relacionar y conectar ideas, el sustrato de uso (1964) creativo de la mente en cualquier disciplina". Piaget "La creatividad constituye la forma final dejuego simbólico de los niños, cuando (1964) éste es asimilado en su pensamiento". Mednick "El pensamiento creativo consiste en la formación de nuevas combinaciones de (1964) elementos asociativos. Cuanto más remotas son dichas combinaciones más creativo es elproceso o la solución". Torrance "La creatividad es un proceso que vuelve a alguien sensible a los problemas, (1965) deficiencias, grietas o lagunas en los conocimientos y lo lleva a identificar dificultades, buscar soluciones, hacer especulaciones o formular hipótesis, aprobar y comprobar estas hipótesis, a modificarlas si es necesario además de comunicar los resultados". Gutrnan "El comportamiento creativo consiste en una actividad por la que el hombre crea (1967) un nuevo orden sobre el contorno". Fernández "La creatividad es la conducta original productora de modelos o seres aceptados (1968) oor la comunidad para resolver ciertas situaciones". Barron "La creatividad es la habilidad del ser humano de traer algo nuevo a su existencia". (1969) Oerter "La creatividad representa el conjunto de condiciones que proceden a la realización (1971) de las producciones o de formas nuevas que constituyen un enriquecimiento de la sociedad". Guilford "Capacidad o aptitud para generar alternativas a partir de una información dada, (1971) ooniendo el énfasis en la variedad, cantidad v relevancia de los resultados". 15 �Ulmann (1972) Aznar (1973) Sillamy (1973) De Bono (1974) Dudek (1974) Wollschlager (1976) Torrance (1976) Marín (1980) Pesut (1990) De la Torre (1991) Davis y Scott (1992) Gervilla (1992) Prado (1993) "La creatividad es una especie de concepto de trabajo que reúne numerosos conceptos anteriores y que, gracias a la investigación experimental, adquiere una y otra vez un sentido nuevo". "La creatividad designa la aptitud para producir soluciones nuevas, sin seguir un proceso lóaico pero estableciendo relaciones lejanas entre los hechos". "La disposición para crea- que existe en estado potencial en todo individuo y en todas las edades". "Es una aptitud mental y una técnica del pensamiento". "La creatividad en los niños, definida como apertura y espontaneidad, parece ser una actitud orasao de la personalidad más aue una aptitud". "La creatividad es como la capacidad de alumbrar nuevas relaciones, de transformar las normas dadas de tal manera que sirvan para la solución general de los problemas dados en una realidad social". "Creatividad es el proceso de ser sensible a los problemas, a las deficiencias, a las lagunas del conocimiento, a los elementos pasados por alto, a las faltas de armonía, etc.; de resumir una información válida; de definir las dificultades e identificar el elemento no válido; de buscar soluciones; de hacer suposiciones o formular hipótesis sobre las deficiencias; de examinar y comprobar dichas hipótesis y modificarlas si es preciso, perfeccionándolas y finalmente comunicar los resultados". "Innovación valiosa". "El pensamiento creativo puede ser definido como un proceso metacognitivo de autorregulación, en el sentido de la habilidad humana para modificar voluntariamente su actividad psicológica propia y su conducta o proceso de automonitoreo". "capacidad y actitud para generar ideas nuevas y comunicarlas". "La creatividad es, el resultado de una combinación de procesos o atributos que son nuevos para el creador" "Creatividad es la capacidad para generar algo nuevo, ya sea un producto, una técnica, un modo de enfocar la realidad". "Actividad mental productora de algo nuevo, bien sea por extrapolación de ideas, por fecundidad pragmática o por implicación semiológica. El concepto de creatividad, desde un punto de vista operativo, quedaría configurado por los modelos y procedimientos de estimulación de la creatividad". "Creatividad es el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo que Mitjáns (1995) cumple exigencias de una determinadas situación social, proceso que, además tiene un carácter personológico". Csikszenmiha " La creatividad es cualquier acto, idea o producto que cambia un campo ya -lvi (1996) existente, o aue transforma un campo va existente en uno nuevo". Pereira "Ser creador no es tanto un acto concreto en un momento determinado, sino un (1997) continuo 'estar siendo creador' de la propia existencia en respuesta original... Es esa capacidad de gestionar la propiaexistencia, tomar decisiones que vienen 'de dentro', quizá ayudadas de estímulos externos; de ahí su origin al idad". "La creatividad es un proceso mental complejo, el cual supone : act itu des, Esquivias (1997) experiencias, combinatoria, originalidad y jueg:>, para lograr una producc ión o aportación diferente a lo que va existía". 16 Lópezy Recio (1998) Rodríguez (1999) Togno (1999) De la Torre (1999) De Bono (1999) Gardner (1999) Matisse (s. f.) Gagné (s. f.) Acuña (s. f.) "Cre_ativi?ad es un e_stilo que tiene la mente para procesar la información, m~nifestand?se mediante la producción y generación de situaciones, ideas u obJetos con c1ert? grado de originalidad; dicho estilo de la mente pretende de alguna manera impactar o transformar la realidad presente del individuo". "La creatividad es la capacidad de producir cosas nuevas y valiosas". "La creatividad es la facultad humana de observar y conocer un sinfín de hechos dispe~sos Y relacionados generalizándolos por analogía y luego sintetizarlos en una ley, sistema, modelo o producto; es también hacer lo mismo pero de una mejor forma". "Si definir es rodear un campo de ideas con una valla de palabras creatividad sería como un océano de ideas desbordado por un continente de palab~s". "La palabra 'creatividad', tiene un significado muy amplio y muy vago. Incluye elementos de 'novedad', elementos de 'creación', e incluso elementos de 'valor'". "~a c~:ativid~d no es una especie de fluido que pueda manar en cualquier dtrecc1on. La vida de la mente se divide en diferentes regiones que yo denomino 'inteligencias', como la matemática, el lenguaje o la música. Yuna determinada persona puede ser muy original e inventiva, incluso iconoclásticamente imaginativa, en una de esas áreas sin ser particularmente creativa en ninguna de las demás". "Crear es expresar lo que se tiene dentro de sí". "La ~reati_vid~~ puede ser considera?ª una forma de solucionar problemas, mediante mtutc1ones o una combinacion de ideas de campos muy diferentes de conocimientos". "La creatividad es una cualidad atribuida al comportamiento siempre y cuando éste o su producto presenten rasaos de originalidad". (Tomado de Esquivias 2001, pp. 2-7) A 1~ vista de lo que aquí se presenta, tenemos diversas definiciones del concepto a abordar, las cuales responden al momento en el que surgen, así como a la formación o bien l~s enfoques de los autores que las sustentan, siendo por lo consiguiente, indicadores del desarr~llo de este concepto. Si bien es cierto que la ltsta podría continuar debido a que existe · ' t n mas_ de _cuatrocientas acepciones diferentes del termino, también es cierto que, la consante en todas ellas es: '/a novedad y la aporta- 17 ción', que necesariamente implican un proceso productivo por demás sofisticado y complejo en la mente del ser humano. Dando continuidad a lo anterior, resulta necesario abordar también algunas de las aportaciones relevantes que nos permitan entender la manera en que se ha evolucionado este tema Y su estudio. De esta manera, revisaremos algunos antecedentes de forma muy sintética, los cuales han marcado su estudio y evolución. �Muy conocido es el hecho de que Albert empezó a hablar tarde, aproximadamente hasta los tres años (aunque su abuela recordaba sus divertidas ideas a los dos años), lo que ha hecho suponer a muchos que padecía algún tipo de parte) dislexia. El propio Albert se divertía relatando este hecho, dando a entender que prefería pensar a hablar, por lo que puede ser uno más César Pámanes Narváet de los innumerables mitos sobre su persona. Al nacer, su cabeza era anormalmente grande y con una prolongación en la parte trasera, miento browniano. Con cada uno de los ensa- hecho que soluci~naría más tar~e con una yos marcados con 1os nu• meros 2, 3 y 4, Einsteit abundante y despeinada cabellera, imagen con creo, una nueva rama de la fi'si·ca teo·rica . l:o la que todos 1o conocemos. E=mc2 (Primera de las,~aci~nes Unidas, lo declaro como El ano internacional de la física", y el Gobierno y las comunidades científicas y culturales de Alemania acordaron celebrarlo como "Año de Einstein", ya que se cumple el centenario de la publicación de la Teoría Especial de la Relatividad, con la que Albert Einstein revolucionó por completo las concepciones que se tenían del Universo. E 1 2005, la Organizació~ 1905 es considerado como el annus mirabilis de Albert Einstein, quien, durante sus tiempos libres como asistente técnico de la Oficina de Patentes de Berna, Suiza, redactó seis trabajos (no cinco, como comúnmente se cree) en la prestigiosa revista alemana Anales de la Física (Annalen der Physik), a saber: 1. Nueva determinación de las dimensiones de una molécula (trabajo usado posteriormente para su tesis doctoral}; 2. Un punto de vista heurístico respecto a la creación y la transformación de la luz (con este trabajo se funda la física cuántica, y posteriormente le valdrá el Premio Nobel); 3. Sobre el movimiento particular de las partículas suspendidas en un líquido en reposo, según la teoría cinético-molecular del ~alor (primer trabajo sobre el movimiento br~wrna~o y primera demostración física de la exIstencIa del átomo); 4. Sobre la electrodinámica de los cuerpos en movimiento (con este ensayo se funda la teoría especial de la relatividad}; 5. ¿Depende la inercia de un cuerpo de la e~ergía que contiene? (en este ensayo se enuncia la ecuación E= m<f!), y; 6. Sobre la teoría del movi- increíble es, además, que 10 hizo b_asado _únicaLa familia de Einstein se trasladó a · · ., · · gun equipo d! mente en su intuicion Y sin rnn , id Munich en 1880 donde a la edad de 5 años laboratorio, e inclusive el aspecto matem_a~ empezó a recibi; educación formal por medio lo fundament? despu~s de ~u: se le ~curne de una institutriz. A la misma edad empezó a las ideas. Mas parecia u~ filosofo_ gne~o~_qli tocar el violín, su segunda pasión en la vida, un físico moderno. La vida de EinStein I después de la física. Le gustaban en particular muchas facetas, por lo ~-ue hemos optado~ Mozart, Bach y Shubert, pero no así su instiescribir esta colaborac1on en ~os ~~rtes. tutriz, quien lo dejó de instruir después de que primera de ellas de aspecto biografico'. Yk éste le lanzara una silla a la cabeza. segunda tratando de explicar sus aportacIone1 a, 4 científicas. A los 6 años, el hombre del siglo, según la revista Times, acudía a la Volksschule (esSu vida cuela pública). Es de comentar que el otro mito, el de que fue mal estudiante, es sólo eso: un Aún y cuando la imagen de Einstein~ mito. Lo cierto es que, desde pequeño, le moevoca la idea del genio bonachón Yolvidad~ !estaban las figuras de autoridad y la forma gera partir de 1987 conocemos el lado huma~o4 mana de impartir la educación (memorización este gran hombre; en efecto, en ese an~ Ygolpes). Einstein mismo alimentó la leyenda Universidad Hebrea de Jerusalén dio el ~ de su dificultad para aprender, al contestar bueno a la Princeton University Press, para, cartas a los niños que le planteaban sus dificulpublicación de muchas de sus cartas pe~ lactes con las matemáticas. Era además, el único nales mismas que revelan datos hasta ent{j alumno judío en una escuela católica, aunque ces d~sconocidos de su vida privada. sus padres no fueran practicantes de la religión; en esta temprana época, al sentirse aislado, Albert Einstein nace en la ciudad de ull Albert ~e transforma en algo así como un fundaorillas del Danubio el 14 de marzo de 18~ ~entahsta_judío, hasta que, al poco tiempo, los ª 1 seno de un~ familia judía, y fue I hb~o~- de divulgación científica lo alejaron de la e~ e , ·to de Hermann y PalJline Einst~ rehgion, Ylo convirtieron en un agnóstico para pnmogern -' el resto de 'd . "A t , d , t t "' · d lt ra llevaba el apellido Koch. lf . su vI a. I'"\ raves e ,a ec ura ue i~;1n e sr~a :u hermana María, a quien Al~ ltbros P~~ulares de ciencia pronto lleg~é ª.la . nace , . concJus1on de que gran parte de las htstonas siempre llamo MaJa. de la Biblia no son ciertas". (Frutos, p. 39). · No. 22, ~J¡J, ·,r. d.~IDept,o. Jurídirol * Licenciado en Derecho, egresado de la U.A.N.L., exdirector tf: la Preparatona la U.A.N.L. y actualmente maestro de tiempo completo y exclusivo de la Escuela Preparatona o. . 18 19 En 1888, Albert se inscribió en el Luitpold Gymnasium, para realizar la escuela secundaria, ahí destacaría como buen alumno, especialmente en matemáticas, griego, y latín. Ahí también se exacerbó su molesta hacia el método y la disciplina académicas, y se decidió a abandonar los estudios, sin consultar a sus padres, quienés en ese momento vivían en Pavía, Italia, hacia donde se dirigió, excusándose con una supuesta crisis nerviosa. La sociedad militarizada de Bismarck y Einstein nunca hicieron buena química. La habría mucho menos con la de Hitler: "Lo peor de todo es que la escuela se rija por el temor, el poder y la autoridad artificiosa. Lo que todo ello produce son ilotas serviles" (Guillén, p. 191 ). En 1895, decide presentarse por su cuenta al examen de ingreso en la Escuela Técnica Superior de Suiza, conocida simplemente como el Politécnico, pese a no tener ni la edad requerida ni el grado de bachiller. Superó fácilmente las pruebas científicas, pero no las de lengua alemana, historia y literatura; Lo que resulta extraño, Albert era capaz de recitar largos pasajes de la Crítica de la Razón Pura de Kant, libro particularmente difícil de leer, especialmente a los 13 años, cuando él lo hizo. A requerimiento del Director del Politécnico y precisamente por sus buenas notas en ciencias, Einstein volvería a presentar el examen al año siguiente, a pesar de que tampoco cumpliría con el requisito de la edad, por lo que se matriculó en la Escuela de Aarau, en el Cantón de Argovia,· al norte de Suiza, en donde fue recibido en casa del profesor Josst Winteler, y en donde conoció a su primer amor, la hija de éste, Marie, dos años mayor que él. Al regresar a Zurich, Einstein decide romper con Marie, sin razón aparente, esto no le impidió seguirle mandando la ropa para que se la lavara, aunque la correspondencia epistolar hubiera terminado. En octubre de 1896, inicia los cursos en la Escuela Politécnica de Zurich. Alblert se inscribe en el departamento dedicado a la formación de profesores de matemáticas y física, �ahí conoce a la que sería su primera esposa, Mileva Maric, nacida en Vojvodina, Serbia, en 1875; de nuevo una mujer mayor que él, y una de las primeras en el Imperio Austrohúngaro (al que entonces pertenecía Serbia), en compartir clases con varones. Tenía grandes aptitudes para las matemáticas y los idiomas. Originalmente ingresó a la Facultad de Medicina de la Universidad de Zurich, pero terminó abandonándola para ingresar en el Politécnico, precisamente en el mismo curso al que asistía Einstein. Pronto surgió entre ellos una relación que en el futuro lamentarían; por lo pronto, mientras Marie le continuaba escribiendo, Albert asistía a conciertos con Mileva, quien a pesar de padecer una evidente cojera, era una mujer que pronto fascinó al joven físico, quien la llamaba "Mi pequeña muñequita" (Frutos, p. 53). Conoce también en esa época a dos personas que serían sus mejores amigos: Michele Besso y Marcel Grossmann. Ambos desempeñarían un papel importante en la vida de Einstein y en sus investigaciones. Por principio, Albert asistía poco a clases, y fue gracias a los apuntes de Grossmann, que pudo aprobar los cursos, y aun sacar mejores calificaciones que éste. El abandono de Einstein llegó a ocasionarle problemas con sus profesores. Hermann Minkowsky, quien posteriormente sería uno de los defensores de la Teoría de la Relatividad, le llamaba "Perro perezoso" (Parker, p. 21 ). Sin embargo, en el joven físico no había desinterés, por el contrario, estudiaba por su cuenta las obras de los más grandes científicos de su época: Helmholtz, Boltzman, Kirchnof y sobre todo Maxwell, quien lo fascinó con su teoría sobre el electromagnetismo. Cercanos los exámenes de licenciatura (1900), su profesor de física Heinrich Weber, le exigió que reescribiera su tesis, lo que le restó tiempo de estudio. Se preparó para dichos exámenes con Mileva, y, en esta ocasión, no obtuvo el primer lugar, de hecho fue superado por tres de sus compañeros (el curso se componía de cinco): Grossmann, Kolleros (el de mayorpt1 taje) y, Ehrat. Einstein tuvo que conformars con el cuarto lugar, con una calificación de4J en la escala de 6. Mileva no aprobó el curso, lo haría el año siguiente, muy presumiblemei por el hecho de ser mujer. Einstein comeit "Para los exámenes, uno debería antiborrBI! de toda esa basura, sin importar que uno~ siera o no. Este hecho tuvo un efecto tan neg tivo en mi, que durante un año entero me i desagradable la tarea de pensar en cual~ problema científico" (Ibídem, p. 23). efecto, a principios de 1902, Mileva dio a luz una niña, a la que se sabe se referían como Li~se,rl ~diminutivo de Elizabeth). Ni los amigos mas mt1mos de la pareja, se enteraron de ello, y desaparece de la historia rápidamente. Se ~resume q,ue fue adoptada o murió al poco tiempo, y solo una referencia a ella en una carta de Einstein de 1903, nos da la certeza de la existencia de la niña. En el período comprendido entre 1902 Y 1~04, Einstein publica cuatro ensayos en la revista Annalen der Physik, donde revisa los trabajos de Maxwell sobre el electromagnetismo, Y de Boltzman acerca de la mecánica estadística de los gases, en la que ambos fueron pioneros. Annus Mirabilis Por fin, en junio de 1902 y con un salario Sin embargo, es 1905, cuando Einstein de 3 500 francos suizos, empieza a trabajar en publica sus trabajos más importantes, a los que Una vez obtenido el grado, Eins~ la Oficina de Patentes de Berna. Albert tiene he, hech?, r~ferencia al principio del presente 24 años, y se adapta perfectamente a su labordecidió casarse con Mileva; sin embargo, articulo: So/o una vez anteriormente podemos seleccionar los objetos que debían ser apro~ contaba con la decidida oposición de su ma1 bados, según su criterio. Éstos iban desde "arti- encontr~: en la historia de la ciencia un período Pauline, que como alemana (aunque jui tan prollf,co como el de Einstein. Fue el año de lugios ingeniosos, máquinas inverosímiles o disconsideraba a los serbios como inferiores, 1666, cuando otro gran genio de la física, Isaac pos~tivos sencillos". (Frutos, pp. 59-60). Einstein haciendo referencia a la diferencia de edat Newton (. . .) desarrolló la mayoría de tos condeb1a decidir si el invento tenía utilidad práctica le escribió al recién graduado: "Ella es uni o n~, esto le ayudó a mantener contacto con la ceptos de la física clásica". (Ibídem, p. 65). al igual que tú (. . .) pero tú deberías tenera mujer. Cuando tengas 30 años, ella será a realidad, a dedicarse en sus ratos libres, al A pesar de la importancia trascendental desarrollo de sus teorías, y casarse con Mileva vieja bruja" (revista Muy Interesante, añoX de las aportaciones de Einstein, el mundo cienlo q~e ocurrió el 6 de enero de 1903, en un~ No. 7, p. 9). Einstein pospuso la boda y de<i ~enc1lla ceremonia a la que sus padres no asis- tífico se mostró casi indiferente, al grado de que trabajar en su tesis doctoral, primero ba¡J el gran genio llegara a pensar en haber comedirección de Weber y después del Dr. Pi tieron, pese a que Her Hermann, había dado tido errores. No fue sino hasta casi finales de Kleiner, quien le rechazó lo que más tardess su c~nsentimi~nto. Como testigos participaron diciembre que recibió una carta de Max Planck la Teoría Especial de la Relatividad, comop Maunce ,solovme Y Conrad Habitch, con quieuno de los físicos más importantes del mundo yecto, por su complejidad, y se optó por el 19 nes hab1a fundado la ''Academia O/impía" de la que sólo ellos eran miembros, y en la qu~ se quien comprendió desde el primer momento 1~ de la capilaridad (el ascenso del agua y li trataban temas científicos, después de hacer trascendencia de las teorías de Einstein en líquidos en tubos de poco diámetro), quel burla de los círculos académicos oficiales. Tras particular la de la relatividad especial· a Pl~nck también el fundamento para su trabajo sd una sencilla cena, se dirigieron a su modesto le siguieron Max Born, Hendrick Lorentz y, el movimiento browniano, y su primer ensa apartam~nto, en donde tuvieron el primer pro- aunque de forma renuente Henri Poincaré publicado en Annalen der Physik (1901).E blema: Einstein había olvidado las llaves. quien a pesar de que sostenía ideas parecida; mismo año le fue otorgada la ciudadanía SlJ a las de Einstein, hasta 1911, recomendaría al y, para su satisfacción, fue eximido del senr • , . En mayo de 1904, nace el primer hijo joven físico para el puesto de profesor en el militar por tener várices y pies planos. 1eg,t,mo" de la pareja, a quien llaman Hans Politécnico de Zurich: "Es una de las mentes ~lbert, quien llegaría a ser un ingeniero hidráu- más originales que he conocido" (declararía en A pesar de sus grados académil ~co muy reputado Y profesor de la Universidad el documento de recomendación). En 1907 Einstein no consiguió trabajo como profesO He Berkeley en California, Estados Unidos. Minkowsky, quien le llamara a Einstein "Perr~ a través del padre de Grossmann, aspiró a• ans, como decimos los mexicanos trae la p~rezoso", publicó un libro titulado Espacio y · el brazo. En ese año Einstein' aprobó vacante como experto técnico de tercera~ torta bªJº Tiempo, que aportó la base simple y elegante en la Oficina de Patentes de Berna; para c<i un ,examen para funcionarios públicos (que de la formulación matemática de la relatividad en mayo, Mileva le anuncia estar embaraz, sena ue .ideal . . ~e ·rmp 1antara en nuestro país), lo especial, que serviría de base igualmente a la Esto es uno de los hechos más oscuros~ q significo cierto desahogo económico. Sin de la relatividad general. Einstein fue más su ilus·10n , seguma · , siendo · vida del físico y sólo conocido hasta 1981. embargo . ser profesor creativo, cuando menos se preocupó de las universitario. matemáticas. 1 20 21 �Profesor universitario Finalmente, y después de haber sido rechazado en varias ocasiones, en 1908 recibió la Venia docendi en la Universidad de Berna, mediante una disertación sobre la radiación, que desgraciadamente se ha perdido hasta la fecha. Inició impartiendo pocas clases, sin dejar el trabajo en la Oficina de Patentes, y era, al parecer, un mal maestro. La experiencia lo convertiría en excelente. Al año siguiente fue designado profesor asociado en la Universidad de Zurich, donde despertaba tal entusiasmo en sus alumnos, que las clases terminaban en el café. En 1909 también, la Universidad de Ginebra le concede el doctorado Honoris Causae, junto con la premio nobel Marie Curie, el investigador belga Emest Solvay y el químico alemán Wilhelm Ostwald (premio nobel de ese mismo año). Al recibir la notificación, Einstein pensó que se trataba de publicidad sin importancia, y la arrojó al bote de la basura, los funcionarios de la Universidad nunca recibieron respuesta, por lo que acudieron a un amigo de Einstein, quien con engaños lo llevó a Ginebra, en donde "quedó totalmente sorprendido de que le hubieran otorgado ese reconocimiento". (Parker, p. 31 ). Albert pasa poco tiempo con Mileva, y ésta vuelca su amor en Hans Albert, y, a pesar de que empezaron las desavenencias conyugales, el 28 de julio de 191 O nace su segundo hijo, Edouard, a quien llamaban tete; un niño enfermizo, muy aficionado a la música como sus padres; sin embargo pasó la mayor parte de su vida en clínicas siquiátricas, pues su salud mental estuvo siempre afectada. Murió en octubre de 1965, deteriorado por: "El tabaco, su corpulencia y las voces que oye". (Frutos, p. 259). Einstein lo visitaba muy rara vez, pues creía que su presencia sólo avivaría dolorosos sentimientos en Edouard. Esta situación dio origen a severas críticas acerca de la conducta del físico como padre. A finales de 191 O, Einstein fue invitado por la Universidad Alemana de Praga (Karlfer- dinand), entonces parte del imperio AustroHúngaro; con un sueldo mucho mayor y con otra boca que alimentar, Einstein acepta, pese a la resistencia de Mileva, y con apenas un poco más de un año en la Universidad de Zurich, de mayor prestigio que la Universidad Checa, sin tomar en cuenta la situación de tensión que se vivía entre checos y alemanes, además de la discriminación judía. Ahí Einstein conoce a Franz Kafka y a Max Brod, quien publicaría la obra inédita del primero, en contra de su voluntad, después de su muerte en 1924. 1911 figura como el año en que Einstein publicó su artículo Influencia de la gravedad en la velocidad de la luz; un artículo matemáticamente sencillo, pero que significa un punto intermedio entre la relatividad especial y la general, en él se explica la imposibilidad de distinguir entre un sistema acelerado y otro en reposo, sometidos a un campo gravitatorio. El año de 1912, afectaría profunda· mente la vida personal de Albert; en un viaje a Berlín, inicia una relación sentimental con Eisa Lowenthal, prima hermana de Einstein (era hija de Fanny, hermana de su madre y prima segunda por parte de su padre). Eisa al contrario de lo que se ha dicho, era una mujer divorciada y no viuda, tenía dos hijas, llse y Margot, y se parecía físicamente a Einstein, cosa que se acentuó con los años. En 1913, a invitación de Max Planck. ingresa a la Academia Prusiana de Ciencias, Y a la Dirección del Instituto de Física Kaiser Wilhelm, que actualmente lleva el nombre de Planck, todo ello en Berlín, a donde se traslada con la oposición de Mileva, a quien le agrada Zurich y prefiere mantenerse alejada de Pauline, la temible madre de Einstein. En 1914, Mileva viaja a Berlín a buscar alojamiento. AA conoce a Eisa. En verano, Mileva parte a Zuridl a pasar vacaciones, jamás regresaría a Be~ín. Ambos sabían que esta sería la separacióll definitiva: "Einstein lloró al ver partir a Mileva con sus hijos". (Ibídem, p. 140). Además, la Pri- 22 mera_ Guerra Mundial estaba a la vuelta de 1 esquina. a La Primera Guerra Mundial Como es de todos conocido la Primera Guerra Mundi~I tiene como endeble antecedente el asesinato del archiduque Francisco Fernando, heredado del Imperio Austrohúngaro, a manos de un estudiante serbio 1 te · · , o que rrmno ~or generar una serie de alianzas que enfrentana a todo el continente europeo, fundamentalmente ~ran Bretaña, Rusia y Francia, ~ntra Al~~anra, Austria e Italia. El enfrentam~ento bel_,co e~pezó el 4 de agosto de 1914, e involucro a mas de 30 países. L_a postura de Einstein ante el conflicto, ?ontrasto con la de la mayoría de científicos e intelectuales alemanes, quienes publicaron el ll~mado Manifiesto al Mundo Civilizado defen~1endo las razones de Alemania para declarar sª gue~ra; entre los 93 firmantes se encontraba ~ am~go Y protector Max Planck, por lo que :,nstein comentó que éste había firmado el oc~~~nto sin leer. Por su parte Albert Einstein i- el f1s1ologo George Nicolai, redactaron el Mani ,esto a los europeos, en el que se defendía 1~ P~ Y~e abogaba por la creación de un organismo internacional que la legalizara mundialmente. Muchos de los científicos que se alistaron en el .. · • o sirvieron al gob. eJerc,to aleman, ,_emo_ con sus conocimientos, eran amigos de E1nstem a pesa d . et r e sus diferencias. Citemos ; ~: ellos al químico Fritz Haber y al físico no~ ~r Nernst, colegas de Einstein y premios nes: e~ en 19 18 Y 1920, respectivamente, quiemi O aboraron en el desarrollo de armas quílla:~~~mo. el gas de cloro y el gas mostaza, la . ,perita, por haber sido en la batalla de us~,u~~d ?elga de Yprés, donde en 1917 se d P primera vez. El gas mostaza es capaz · 1 e inclusive · dee atravesar la pie el calzado. Uno I Ado~sH~:ectados por est~ último fue el cabo vient ít er, p~r un cambio en la dirección del o, y quedo temporalmente ciego, situación 23 ~ue e~~lotó para su beneficio en su ascenso 1gnom1nroso al poder. . . Pese a la situación personal y nacional Ernste,n nun~ ~erdió su excepcional capacidad d_ e concentrac,on, y continuó con sus investigaciones, adelantando en la teoría de los cuantos las ondas gravitacionales, y, sobre todo en 1~ formulació~ _de lo que sería la Teoría General de la Relat1v1dad, que publicó en 1916 en pi conflicto bélico bajo el título El F 'd eno d i¡ . ' un amento I e a eona General de la Relatividad, en Annalen der Phsik, y que se ha considerado "una de l~s mayor~s P~~ezas intelectuales por su prec,~a-combmac,on de análisis filosófico, física teonca y habilidad matemática". {Ibídem, p. 153). Su base general: nada viaja más rápido que la luz. Su velocidad es la medida del espacio. En la segunda parte trataremos de explicar esto. Divorcio y matrimonio ~n 1918 Alemania es derrotada por el frente alr_ a do, y pierde en el conflicto dos millones de vidas'. Y "la vieja Europa" pierde al igual su hegemonra mundial, el gran beneficiado de e~to:.Esta_dos Unidos. En ese año, el matrimo~10 Einstein no logra sobrevivir, no obstante los intentos de Fritz Haber Y Michele Besso p supe~ar las diferencias, por lo que, a pesar~= la d~lrcada salud de Mileva, Einstein le solicita el d1v~r?io._Según la esposa de su colega, en el Polrtecnrco, . . . . . Adolf Hurwitz, Lisbeth , "en una ocas,o_ n v1s1to a Mileva y, al encontrarla con la cara hmchada, sospechó de que Albert le había pegado" {Ibídem, p. 137); de esto poco o nada podemos saber, pero según se especula en los documentos relativos al divorcio, qu~ se encuentran en custodia de la Universidad Hebrea de _Jerusalén, se hace referencia a malos t~atos; sin emb~rgo _esto no es concluyente, lo ~1erto es que Einstein adquiriría fama de mujene~o posteriormente, y que su actitud hacia las m~Jeres, al menos en lo que a la ciencia se refiere, er~n definitivamente misóginas: "Muy pocas mu¡eres son creativas. No enviaría a mi �hija a estudiar física. Estoy contento de que mi (segunda) mujer no sepa nada de ciencia". (Muy Interesante, año XX, No. 7, p. 9). De su amiga Marie Curie, a quien visitaba regularmente decía: "Nunca ha escuchado cantar a los pájaros" (Ibídem). Finalmente el 14 de febrero de 1919, les fue concedido el divorcio, para lo que invocaron incompatibilidad de caracteres, lo que no fue suficiente para el juez, por lo que Einstein tuvo que reconocer adulterio e interminables peleas. Menos de cuatro meses después, el 2 de junio, Albert contrae matrimonio con su prima Eisa y les da su apellido a las hijas de ésta. Si a Mileva le afectó poco lo anterior, tal vez ya lo esperaba, Hans Albert viviría durante muchos años distanciado de su padre, ya que según confesaría después, se sintió abandonado por él. Edouard, por su parte, siempre mantuvo un gran afecto por el físico, pese a que éste le abandonó en sus momentos más difíciles, por su incapacidad para reconocer la enfermedad mental de su hijo, a quien llegaron a aplicarle insulina con el fin de provocarle un coma y a aplicarle electrochoques sin ningún resultado. A pesar de ello Edouard solía ser brillante y amante de la música como ya se dijo. Eisa, por su parte, demostró ser una buena ama de casa, que cuidaba de Einstein como de un hijo más, y quien nunca demostró interés por sus estudios científicos. Viajes, premio nobel y residencia definitiva El primer viaje de Einstein a Estados Unidos, lo realiza en 1921 con el lícler sionista Chai'm Weizman, con el fin de recabar fondos destinados a la fundación de la Universidad Hebrea de Jerusalén. El viaje fue todo un éxito para la causa y para el científico, quien expuso a los norteamericanos su teoría de la relatividad. Son especialmente memorables las cuatro conferencias que dio en la Universidad de Princeton (New Jersey). A su regreso, visitó Londres, donde conoció al dramaturgo Bernard Shaw. Entre ese año y 1922 visitó Francia, en donde no fue bien recibido y Japón, que le fascinó. Fue precisamente durante su viaje a Japón, en octubre de 1922, cuando recibió la noticia de haber sido galardonado con el premio nobel correspondiente a i 1921 ! No se sabe porqué el premio tardó tanto en darse a conocer o en concedérselo; Einstein había sido propuesto en 1910, todos los años, excepto dos, y además se le concedía no por sus descubrimientos acerca del movimiento browniano ni la Teoría de la Relatividad, sino por lo que se conoce "efecto fotoeléctrico", derivado de un trabajo de marzo de 1905 llamado "un punto de vista heurístico respecto a la creación y transformación de la luz", que como mencionamos al principio, dio origen a la física cuántica, que al momento de otorgarse al premio estaba sometida a intenso debate. Por lo demás, el premio otorgado por la Real Academia Sueca, solo menciona a la Teoría de la Relatividad como un tema sujeto a una "posible confirmación", pese a que desde 1919, al menos la curvatura de la luz había sido comprobada por lord Arthur Eddington, astrónomo y físico inglés. Las 121 592 coronas suecas, que comprendía el premio, fueron entregadas por Einstein a Mileva y sus hijos, conforme lo había prometido, al discutir las condiciones del divorcio, cuando no sabía siquiera si el premio se le concedería. En febrero de 1923, Einstein visitó Palestina, como buen sionista, era partidario de la fundación del Estado de Israel; sin embargo, previno a los judíos sobre el nacionalismo y la intolerancia. Por lo visto, nadie le hizo caso. A Palestina no regresaría jamás, a pesar de que a la muerte de Cha'im Weizman, en 1952, primer presidente de Israel, el primer ministro David Ben Gurion, le ofreció la presidencia del país: "No poseo ni la aptitud ni la experiencia necesarias en cuestión de relaciones humanas, pa!8 el ejercicio de las funciones oficiales". (Ibídem, p. 255). Adujo Einstein al rechazar el puesto. de Alemania en la Primera Guerra Mundial, sumieron al país en una gran crisis económica. Veamos: en 1914, un dólar americano equivalía a cuatro marcos alemanes; para 1923 la relación era de ¡cuatro millones doscientos mil marcos por dólar!, un kilo de pan costaba cuatro millones de marcos, los niños solían jugar con el papel moneda que se devaluaba hasta en un mil por ciento diario. Esta situación se vería agravada con la crisis mundial de 1929, lo que explica, aunque no justifica, la llegada al poder de Adolf Hitler, furibundo antisemita, que acusaba a los judíos (dueños de los almacenes más grandes), de especular con el hambre del pueblo. En 1939, contraviniendo los tratados de Versalles, Hitler destina al presupuesto militar más que Francia e Inglaterra juntas, además de disponer de un ejército de doce millones de hombres. En marzo de ese año invade Checoslovaquia y en septiembre Polonia, lo que desata la Segunda Guerra Mundial. La bomba atómica La desintegración del núcleo atómico, fue realizada por Enrico Fermi en Italia y por los esposos Joliot-Curie en Francia en 1934; pero no fue sino hasta 1938 en que Use Meitner y Otto Frisch, hicieron la interpretación correcta de lo que sucedía. Niels Bohr llevó a Estados Unidos estos avances y, ante el temor de que Hitler construyera un artefacto atómico, pues había bloqueado la exportación de uranio de Checoslovaquia desde 1939, los físicos Leonard Szilard, Enrico Fermi y Eugene Wigner, visitaron a Einstein, quien, debido a su fama tendría más influencia que ellos, y le solicitaron escribir una carta al presidente Roosevelt, sobre la necesidad de tomar la delantera en esta supuesta primera carrera nuclear. Después se supo que los alemanes no estaban interesados en construir armas de este tipo. Así las cosas, el 2 de agosto de 1939, Einstein se dirige a Roosevelt, solicitándole apoyo para acelerar el trabajo de Szilard y Fermi. Ante esta situación y a invitación del Instituto de Estudios Avanzados de Princeton Einstein decide trasladarse a Estados Unidos'. La creación del Instituto en el verano de 1932 coincide con el ascenso de Adolf Hitler al poder: con su política de supremacía de la raza aria y la teoría dei espacio vital. En Princeton, Einstein solicitó un salario ridículo: 3 000 dólares al año; fue Eisa quien negoció los términos definitivos que incluían habitación y quince mil dólares anuales. Aunque el traslado se llevó a cabo en diciembre de 1_932; Einstein viajó a Bélgica y Suiza posteno:mente para visitar a Mileva y sus hijos, quienes permanecerían a salvo en este último ~ís. Los nazis, por su parte, elaboraron un ª!bum de los principales enemigos de Aleman_,a. De Einstein se decía: "Descubrió una discutida teoría de la relatividad. Muy loado por la P'.ensa judía y por el pueblo alemán, sorprendid~ así en su buena fe. Mostró su gratitud h~c,endo propaganda mentirosa acerca de atrocidades, contraria a Adolf Hitler. Aún no ha sido ahorcado". (Ibídem, p. 221 ). Roosevelt creó un comité de investigación, y en 1942 inicia sus trabajos, bajo la dirección de Robert Oppenheimer, el denominado Proyecto Manhattan. Einstein no volvió a saber del proyecto hasta el "uso real de la bomba atómica sobre Japón, que fue una sorpresa que lo llenó de aflicción". (Berstein, p.101 ). De aquí su famosa frase "si lo hubiera sabido, habría sido cerrajero". En realidad aparte de la tergiversación que existe sobre la participación de Einstein en la fabricación de la bomba atómica a éste no le interesaba la física cuántica, ni tení~ experiencia en ingeniería nuclear. A partir de ese momento y hasta su muerte, se dedicó a impedir un holocausto nuclear: "No se como 1936 sería un año triste para Einstein, en su refugio norteamericano Eisa fue interSegunda Guerra Mundial nad~ -~on problemas renales y'cardiacos, pero d ec,d~o abandonar el hospital y tras una larga Las condiciones impuestas por los afia· agoma falleció el 20 de diciembre. dos, en el Tratado de Versalles, tras la derrota 24 25 �será la Tercera Guerra Mundial, pero sí la cuarta. . .con piedras y palos". (Frutos, p. 239). Tras la destrucción de Hiroshima y Nagasaki, Japón se rindió; Einstein declaró: "La guerra ha sido ganada, pero no la paz". El fin de la guerra coincide con la 'Jubilación" de Albert Einstein, aunque ésta fuera solo de nombre. En los hechos sus numerosos artículos y declaraciones políticas, realizadas fundamentalmente en su despacho de Princeton, demuestran que realmente nunca se fue. Su vida resulta apacible, pues está al cuidado de tres mujeres, Helene Dukas, su asistente que le atendería a la muerte de Eisa, Margot, hija de Eisa y su hermana Maja, quien murió en 1951. Mileva murió el 4 de agosto de 1948, en Zurich a la edad de 73 años, separada de su hijo mayor Hans Albert, y agravada su situación por la salud de Edouard. Ese mismo año, a raíz de una serie de síntomas que incluían náuseas y dolores de abdomen, Einstein se sometió a una laparotomía, que le descubrió un aneurisma (dilatación de una arteria) abdominal, para lo que no había un tratamiento adecuado. 1932 hasta su muerte; estos contenían desti anónimos hasta que su secretaria Dukas ei¡ ¡espía soviética! Apoyándose en su muy merecida tan; el genio de la física condenó la política anm mentista de Estados Unidos, defendió al mabi monio Rosenberg acusado de espionaje, ypro puso la resistencia pasiva ante los embates li! alcohólico y homosexual senador Jose~ McCarthy y su anticomunismo trasnochado. Er 1953 fue citado a declarar ante el Comité m Actividades Antinorteamericanas, presidido~ dicho senador, a lo que se negó rotundamell! Bernstein, Jeremy. El uranio y la Reina de Bélgica en Einstein. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. México, 1979. Hawking, Stephen. A hombros de gigantes. Editorial Crítica, Barcelona, 2004. Historia del tiempo. Editorial Frutos Sánchez, David de y Albaladejo Carmen. Albert Einstein. Dastin Export Ediciones. Madrid, 2004. Guillen, Michael. Cinco ecuaciones que cambiaron el mundo. Editorial Debate, S.A. Barcelona, 1999. En el aspecto científico se dedicó¡ combatir la teoría que él mismo había creadi pero que aborrecía: La física cuántica, que pari entonces se encontraba muy desarrollada Einstein nunca confió en la Teoría de la lnce~ dumbre de Werner Heisenberg, alumno 1k Bohr, contra la cual ofrecía su famosa fr~ "Dios no juega a los dados". Últimos años Al rechazar la física cuántica, Einstei se obligó a encontrar una relación entre el rrt ero y el macro cosmos, lo que se conoce cO!ll Teoría def Campo Unificado. Ésta no se ha~ grado elaborar hasta la fecha, a pesar de nurre rosos intentos. En 1949, Einstein publicó en la revista Monthly Review, un artículo "¿Porqué el socialismo?", en el que, a pesar de reconocer el riesgo de una dictadura, proponen la intervención del Estado en la producción y planificación económicas, lo que provocó la desconfianza tanto de la Unión Soviética como de los Estados Unidos. Esta situación y otras anteriores, le acarrearían una extensa investigación del FBI. En los años ochenta se desclasificaron los archivos correspondientes a Einstein que contenían 1 535 páginas que abarcaban desde A principios de 1955, su aneurisrN agravó; se negó a ser intervenido quirúrgi~ mente, y el 15 de abril a la una y cuarto de~ madrugada murió. Sus últimas palabras ~ pronunció en alemán, por lo que su enfermen no las entendió y se perdieron para siempre sin embargo, poco antes había dicho: "Veol muerte como una vieja deuda que finafme{j hay que pagar. Sin embargo, de forma instin!M uno hace todo Jo posible por retrasar este últírrt pago. Es el juego que la naturaleza juega rJ1 nosotros". (Ibídem, p. 257). 26 BIBLIOGRAFÍA 27 Crítica, México, 1988. Parker, Barry. El universo de Einstein. Editorial Aguilar, México, 2002. �El Sabinazo (Primera parte) Héctor Jaime Treviño Vil/arrea/* Qué es el Sabinazo? Sería la lógica pregunta que se haría cualquier persona al escuchar dicho término. El Sabinazo fue un hecho que aconteció en la ahora ciudad de Sabinas Hidalgo, N.L., el día 13 de abril de 1963, de donde deriva su nombre, cuando un nutrido grupo de personas de la localidad impidió la realización del Primer Festival de la Juventud y de los Estudiantes Neoleoneses por la Paz, la Amistad y la Liberación Nacional. informativos en la historia de la humanidad, y los triunfos de los "barbones castristas" hicieron renacer la esperanza en miles de jóvenes en la lucha por un mundo mejor. A eso agregamos que se estaba produciendo en el mundo una ruptura generacional, donde los jóvenes cuestionaron severamente todo lo establecido, impulsando cambios en la música, la moda y el trato con las personas mayores, lo que condujo a enfrentamientos con las autoridades y hasta con los mismos padres de familia. Al término de la Segunda Guerra Mundial, el mundo quedó dividido en dos bloques claramente definidos: el bloque soviético con liderazgo de la Unión de Repúblicas Soviéticas Socialistas y el imperialismo norteamericano encabezado por los Estados Unidos de América; para la década de los sesenta del siglo XX, la llamada guerra fría estaba en todo su apogeo, cuando cada uno de los países más poderosos trataba de avanzar geopolíticamente e impedir que el contrario se apoderara de otras regiones. Las manifestaciones de apoyo a la Revolución Cubana, el rechazo de las agresiones al pueblo de Viet Nam con un repudio casi generalizado por parte de los jóvenes a la guerra en contra de ese país, los movimientos sociales en Estados Unidos para desterrar de una vez por todas la discriminación racial, el apoyo a los dirigentes ferrocarrileros presos como Valentín Campa y Demetrio Vallejo, en fin, el surgimiento de líderes como Martin Luther King, Malcom X, el Ché Guevara, Camilo Cienfuegos y otros, inflamaba el entusiasmo juvenil para tratar de cambiar a una sociedad que cada vez parecía más injusta, no igualitaria, y represiva. ti El triunfo de la Revolución Cubana y la posterior transformación de Cuba en un país socialista, animó a los partidarios de la izquierda en América a desarrollar cada vez con mayor celeridad, trabajos en pos de la conquista de una mejor sociedad en cada uno de los países, sobre todo los de Latinoamérica. En México se vivía el régimen del carismático, tal vez el último, presidente Lic. Adolfo López Mateos, al que se le había celebrado su famosa frase de que "Mi gobierno es de atinada izquierda, dentro de la Constitución', y quien había puesto en marcha la campañ~ del libro de texto gratuito, hecho que encontro La Revolución Cubana fue una de las revueltas con mayor publicidad en los medios * Delegado Estatal de Instituto Nacional de Antropología e Historia. 28 férrea oposición de asociaciones de padres de familia y empresas editoriales, quienes lograron hacer magnas concentraciones de padres en diversas ciudades de la República en repudio al libro, acusándolo de querer llevar al socialismo a los niños y jóvenes mexicanos, haciéndoles un lavado de cerebro. López Mateos se caracterizó también por hacer continuos viajes al extranjero, para promover a México en el concierto mundial, por lo que fue motejado por sus críticos como López Paseos; en la época del Sabinazo, el presidente acababa de realizar un viaje a Europa, donde visitó entre otros países a Polonia, Yugoslavia, Holanda, Suecia, etc. Ante el avance de las ideas "rojas" el Cardenal Garibi Rivera, en el marco de la celebración de los 400 años de la población de Lagos de Moreno, Jal., declaró que "todo buen católico debe ser un buen patriota" y condenó la agitación y los disturbios estudiantiles en diferentes partes de la República. Lo anterior es de suma importancia, porque la iglesia católica mexicana veía con alarma el crecimiento de quienes cuestionaban su autoridad y actividad, Yapoyaba abiertamente con cartas pastorales, homilías, discursos y declaraciones a todas aquellas organizacio,nes e individuos que se oponían al avance "del comunismo internacional". En Nuevo León, el obispo Alfonso Espino y Silva fue uno de los baluartes en esta lucha y publicó un interesante folleto, donde se vierten los conceptos y líneas de acción en contra del avance del socialismo y el comunismo. A nivel estatal había llegado a la gubernatura el Lic. Eduardo Livas Villarreal, identificado con los liberales nuevoleoneses en contrapartida del anterior gobernador el Lic. Raúl Rangel Frías, que si bien fue un destacado humanista e impulsor de la Universidad de Nuevo León, la izquierda local lo acusaba de ser un elemento al servicio de la burguesía regiomontana: Livas logró la candidatura del 29 PRI en una lucha interna difícil donde el otro candidato era el también Senador Ángel Santos Cervantes, quien era impulsado desde la Ciudad de México por el Secretario de Gobernación, Lic. Gustavo Díaz Ordaz, y por la ya naciente y actuante fuerza política que representaba Alfonso Martínez Domínguez; por su parte Uvas contó en el apoyo del Gral. Lázaro Cárdenas quien influyó en López Mateos para su designación como candidato. A la ya difícil relación de Uvas con los empresarios regiomontanos, se sumó el nombramiento de connotados liberales, más identificados hacia la izquierda como la nominación del Profr. Humberto Ramos Lozano para la Secretaría General de Gobierno, del connotado escritor José Alvarado para la Rectoría de la Universidad de Nuevo León y de otras-personalidades en otros puestos claves en el gobierno. El libro de texto gratuito y la actuación de don Pepe Alvarado, fueron algunos de los pretextos que esgrimió un sector de la prensa regiomontana, concretamente los periódicos El Norte y El Sol, para enderezar fuertes críticas al régimen de Livas; aunque los textos gratuitos se habían empezado a repartir en México desde años antes, en Nuevo León, Rangel Frías no lo hizo sino hasta el último mes de su gobierno, tocándole a Uvas enfrentar la mayúscula oposición regiomontana con el consabido descontento de la población. ¿Cuál fue el origen de El Sabinazo? Los antecedentes del Sabinazo los encontramos en los Festivales de la Juventud por la Paz y la Amistad, que tuvieron su origen en la Conferencia Internacional de Estudiantes que se efectuó en Londres, Inglaterra al concluir la Segunda Guerra Mundial en 1945, donde se reunieron numerosos jóvenes y estudiantes de varios países enviados por los partidos comunistas y socialistas o por los gobiernos de dichos países, sobre todo de las llamadas democracias populares de Europa del Este. En el llama- �miento se estipulaba el respeto absoluto por las ideas políticas, filosóficas, religiosas, y de sus razas e idiomas, aunque lii r~alidad mostró que la mayor parte de los asistentes eran proclives al socialismo. Los festivales mundiales se realizaron en Praga, en 1947, Budapest 1949, Berlín 1951, Bucarest 1953, Varsovia 1955, Moscú 1957, Viena 1959, Helsinki en 1962, etc. En Nuevo León, en el seno del Partido Comunista, bajo la dirigencia del doctor sabinense Máximo de León Garza, se planteó la urgente necesidad de dar fuerte impulso a_los movimientos juveniles, por lo que se creo la Juventud Comunista y uno de sus dirigentes más activos y líder fue el profesor Celso Garza Guajardo, quien tenía la experiencia de haber militado en el Club Demócrata de Sabinas Hidalgo, asociación donde confluían los jóvenes izquierdistas, cuya célula más fuerte se encontraba en la Escuela Normal "Pablo Uvas" y de donde Celso había egresado en 1961. Necesario es hacer la aclaración que Sabinas Hidalgo, N.L., tenía y tiene una fuerte raigambre comunista que procede desde el triunfo de la Revolución Rusa en 1917, y las células allí establecidas fueron de las más activas en la década de los treinta del siglo XX, la prueba está en la compilación de notas realizadas por el Prof. Rodolfo de León Garza sobre la actividad de los comunistas sabinenses, obtenidas del periódico El Machete, órgano nacional del Partido Comunista de México. Máximo, quien había asistido al Festival de Bucarest, acicateado por los logros del Festival de Helsinki de 1962, presentó la iniciativa al comité estatal del PC, de hacer un Festival de la Juventud en Nuevo León y a su vez a la dirigencia de la Juventud Comunista. Según Arturo Delgado Moya, uno de los principales organizadores del Festival, la idea maduró en diciembre de 1962 y se dieron a la tarea de entrevistar a maestros normalistas y universitarios, dirigentes estudiantiles juveniles y "el LLAMAMIENTO redactado por Máximo de León se aprobó y secundó por todos los que se iban incorporando al Festival" (Festival de Sabinas, XL Aniversario, artículo de Arturo Delgado Moya en la revista Conciencia Libre de Julio de 2003, pp. 16 y 17.) y apareció en el periódico El Porvenir el 26 de febrero de 1962 en la segunda sección p.5. Dos días antes, había renunciado a la Rectoría el maestro del periodismo Don José Alvarado, después de 15 meses de recibir casi a diario ataques de la prensa regiomontana especialmente de El Norte; este hecho contribuyó a polarizar aún más a los liberales y a la izquierda nuevoleonesa y dar más brío a la lucha de los jóvenes comunistas. Ya no teniendo a la figura de Alvarado para dirigir sus ataques en contra del gobierno livista, El Norte encontró tierra fértil en su lucha sin cuartel contra el supuesto comunismo que se estaba arraigando en México y enderezó sus baterías de guerra en contra del Primer Festival de la Juventud y los Estudiantes Neoleoneses por la Paz, la Amistad y la Liberación Nacional que se efectuaría en Sabinas Hidalgo, N.L. el 13 y 14 de abril de ese año. La Revolución mexicana: entre el mito y la ideología. Reseña bibliográfica de II Historias de la Revolución mexicana de Luis Barrón. 11 (Primera parte) Clemente A. Pérez Reyes* !D egó a mi mesa de trabajo un libro titulado "Historias de la Revolución mexicana", firmado por Luis Córdova, investigador del Centro de Investigación y Docencia Económicas, A. C. Como últimamente he andado escaso de trabajo, pues los cierres de año escolar en las instituciones educativas donde laboro como administrador ya no me quitan el sueño, decidí, antes de pasarlo al estante del librero, leerlo como al descuido, sin prisas, durante las breves pausas que me permitía hacer durante el llenado de los documentos del fin del año lectivo 04-05. No vaya a creer, estimado lector, que se trata de una antología de cuentos cuya temática giran alrededor o sobre la primera gran revolución social del siglo XX. Todo lo contrario: se trata de un trabajo serio (no es que el trabajo de los literatos no lo sea), excelentemente bien documentado, publicado al alimón por el Fondo de Cultura Económica y el CIDE, para celebrar el trigésimo aniversario de esta institución académica. Se trata de una extensísima bibliografía sobre las historias que sobre la Revolución mexicana se han escrito. De 21 7 páginas que tiene el volumen, 67 se ocupan de explicar cuestiones harto interesantes (como el de si realmente existió este movimiento o lo traicionaron los gobiernos emanados de él, utilizándolo durante 70 años -hasta que Fox los sacó de los pinos- como una ideología muy útil a sus propósitos), y el resto agrupa la bibliografía por temas o asuntos, por ejemplo historias generales, memorias, historia comparada, biografías, etc. El libro está formado por las siguientes secciones: el Prólogo, firmado por el investigador Friedrich Katz, autor de una excelente biografía sobre Pancho Villa, entre otros libros sobre la historia de nuestro país; una nota para el lector, donde el académico del CIDE explica los propósitos que lo llevaron a confeccionar este enorme catálogo sobre el tema, y las dificultades de tipo metodológico y conceptual que tuvo para realizarlo; la Introducción, en donde se analizan en detalle los problemas conceptuales, pues como señala el autor el concepto "Revolución mexicana" tiene muchos sentidos, ya que es historia (de 191 O a 1939), es memoria, pues vive en la tradición, en la forma de pensar y sentir de millones de mexicanos, y es ideología, pues fue utilizada como ideología oficial y dominante por los gobiernos que más que pertenecer a la Revolución, emanaron de la contrarrevolución de 1940, o Revolución traicionada; Nuevas preguntas, nuevas metodologías, sección en la que el autor expone los motivos que llevaron al decaimiento del interés sobre el tema por los investigadores mexicanos, interés no agotado por los estudiosos norteamericanos cuyas producciones historiográficas se ubican en una nueva concepción teórica sobre la historia: "La nueva historia cultural", y Lo que sigue vivo y bien, últi- ~ licenciado en Letras Españolas egresado de la Facuitad de Filosofía y Letras de la U~iversidad Autónoma de Nuevo f:eón. Actualmente se desempeña como Subdirector Académico de la Escuela Preparatona No. 3 (Nocturna para Traba/adores) de la misma Institución. 30 31 �mo capítulo teórico y que precede a l~s ~ 50 páginas de bibliografía sobre el tema. Lo 1nv1to, apreciado lector, a recorrer a grandes trancos cada una de las secciones señaladas, pues otras ocupaciones me reclaman. La primera pregunta que me hice al advertir el libro sobre mi escritorio fue ¿después de 65 años de que fue traicionada, de 95 años que han pasado desde su inicio y a pes~r de los acontecimientos actuales de macromov1lizaciones y desafueros, es legítimo hablar de la Revolución mexicana? ¿Qué sobrevive de este acontecimiento histórico que vino a conformar nuestra realidad actual? La otra gran revolución social del siglo XX, la rusa, es asunto liquidado. Ya no existe más la UR~S ni los re~ímenes comunistas de Europa oriental. Leni~grado ha vuelto a ser San :etersburgo; sin embargo, los mexicanos seguimos hablando de nuestra revolución, a pesar de que fue excluida de los discursos oficiales -por razones obvias- en el actual sexenio. ¿Por qué publicar un libro con esta temática en pleno auge globalizador después de haberse decretad~ _el fin de la historia? ¿Conserva la Revoluc1on Mexicana su legitimidad? Estas interrogantes me las contestó un gran estudioso de la his!ori~ nacional y d~ la Revolución Mexicana: Fnednch Katz, de quien he tenido la oportunidad de leer dos de sus obras, "La guerra secreta en México" y lamonumental "Pancho Villa". En efecto, como ya lo señalé en la introducción de la presente colaboración este investigador austriaco, Profesor de Historta Latinoamericana en la Universidad de Chicago radicado en los Estados Unidos, prologa la ~bra que nos ocupa. Katz señala las razones que a su juicio hacen que_ ~a _Revol~ción mexicana aún conserve su leg1t1m1dad, difíciles de entender, pues tomó 90 años para que en México hubiera elecciones realment~ libres y abiertas, excepción he~ha, claro esta, durante la presidencia de Francisco l. Madero. tuada con las medidas antipopulistas tomadas por los anteriores regímenes priistas. Entonces, ¿· cómo hablar de que la Revolución. mexicana todavía goza de legitimidad? La me¡or manera de entender esta legitimidad, según Katz, es comparándola con otra importante revolución que surgió y se desarrolló casi al mismo tiempo que la nuestra: la Revolución Rusa, que estalló como todos sabemos, en 1917 Y concluyó ~bruptamente con la ~esintegraci~n de la Unión Soviética y sus pa1ses companeros de viaje del bloque oriental europeo en 1989. Los rusos ya no recuerdan esa revolución. Las estatuas de Lenin y del sanguinario Stalin yacen derribadas de sus pedestales. Las ciudades y las avenidas no se llaman ya con los nombres de los líderes revolucionarios. Los rusos mostraron, después de la desintegración del bloque comunista, estar hambrientos del contacto con el mundo exterior. Bienvenida la Pepsicola y las hamburguesas McDonald. Nada parecido a lo que se expresa en el párrafo precedente ha pasado en México. Las estatuas de Madero, Carranza, Emiliano Zapa!ª y otros protagonistas de esta lucha armada _aun permanecen en sus pedestale~ y_las avenidas conservan sus nombres. El ed1f1c10 que albe'.· ga a nuestra preparatoria, muestra de la a~quitectura de edificios monumentales construidos por los regímenes revolucionarios, sigue Yseguirá llamándose "Álvaro Obregón". Pero no solo las calles, estatuas y edificios preservan la memoria de este movimiento popular arma· do. Muchos movimientos populares en todo México se han inspirado en los héroes revolucionarios y en sus proclamas. Por ejemplo tenemos el Frente Popular "Francisco Vil/a"y el movimiento "Tierra y Libertad". La persistencia de esta legitimidad se debe, en parte, a que en México no se obse; varon las consecuencias que sí tuvo la Rev_ lución rusa. Ningún gobierno posrevoluciona"? ha sido totalitario ni ha sufrido el pueblo mexicano el terror masivo tan característico ~~ ~ Revolución rusa. Por otra parte, eSt a legitunt- Además, todavía hay una enorme desigualdad en la distribución de la riqueza, acen- 32 dad también es producto de que en nuestro país surgieron gobiernos populares, comprometidos con los ideales por los que el pueblo había abrazado las armas, hablemos por ejemplo del Morelos zapatista y del Chihuahua villista, que aunque breves y con enormes presiones y dificultades provocadas por las otras facciones revolucionarias y reaccionarias, inspiraron y siguen inspirando movimientos populares como los ya señalados. Además, el gobierno del General Lázaro Cárdenas, a nivel federal, también es ejemplo, guardadas todas las proporciones, de un gobierno popular. Mis alumnos preparatorianos saben, después de estudiar la variable historia en la obra literaria, que el historiador no puede, aunque se lo proponga, ser objetivo. Máxime en trabajos como el que emprendió y llevó a buen término Luis Barrón. Elaborar una historiografía de la Revolución mexicana, como la de cualquier otro hecho histórico, plantea dos grandes problemas: la producción historiográfica tan amplia que existe sobre este movimiento social, y la revolución como concepto, que ha sido tan politizado, que, aunque no quiera, acaba el historiador metido en la polémica. Sin embargo, continúa Luis Barrón en su Nota para el lector, elaborar este listado bibliográfico cumplió con los propósitos planteados: proporcionar a quienes se acercan al estudio de la Revolución mexicana, una herramienta bibliográfica. Otra causa de la actual legitimidad de nuestra revolución , fue la característica particular de los regímenes emanados de ésta, definidos por Octavio Paz con la exactitud conceptual que lo caracterizaba, como "El ogro filantrópico". En efecto, el estado mexicano instituido por la Revolución mexicana se caracteriLa siguiente sección de la obra es la zó por tener un mayor acercamiento con el pueIntroducción. En ella se plantean asuntos blo, a diferencia del régimen porfirista, que abiercomo los problemas teóricos que hay que tamente mostraba su animadversión a través d~I desprecio y la represión al pueblo. Los goenfrentar en el estudio de la historiografía de biernos posrevolucionarios mostraron siempre la revolución, que es tan antigua como el propio una actitud de escuchar los reclamos populamovimiento social iniciado por Madero. El prires, cooptar después, y sólo en caso de fallar mer escrito teórico sobre la Revolución mexila cooptación, reprimir; no obstante, lo anterior cana se debe a Luis Cabrera. Se trata del entuvo como consecuencia que las clases popusayo "La Revolución es la Revolución", publilares ganaran en ocasiones algunas concesiocado cuando aún Francisco l. Madero no inines en términos sociales y económicos y el ciaba todavía su presidencia constitucional. La ascenso en la jerarquía social. importancia de este trabajo de Cabrera estriba en que permite plantear una serie de preguntas Concluye el historiador austriaco la serie que inciden en el centro de la historiografía d~ argumentos con las que demuestra la legitisobre la Revolución mexicana. ¿Qué es una midad actual de nuestra revolución, señalando revolución? ¿Cómo definirla? ¿Qué marca su otra ~ran verdad: ningún régimen revolucionario inicio y qué su término? ¿Cómo estudiar la actu? como las salvajes dictaduras militares que Revolución mexicana en particular? surgieron en Argentina, Brasil y Chile, ni antes 1 ~ después de la fase caudillista. Resuelta la La definición que se adopte implica interrogante de si aún conserva la Revolución adoptar también una cronología. En este senmexicana su legitimidad como para emprender tido nuestro autor examina cinco distintas croun trabajo de investigación como el que se pronologías, empezando con la de Luis Cabrera Puso Luis Barrón, no quedaba más que emprenpara quien la Revolución eran los aconteci~e~o, resolviendo primero los aspectos metodomientos sucedidos a lo largo de los doce meses ~icos, los que se explican en la siguiente secentre el Plan de San Luis y la toma de posesión cion del libro: "Nota para el lector". de Madero, terminando con la que se plantea 33 �en la obra "Historia de la Revolución mexicana", publicada por El Colegio de México que sugiere que la Revolución siguió hasta los años sesenta. Las distintas periodizaciones reflejan diferentes maneras de entender lo que fue o lo que es la Revolución Mexicana en particular. Y cada una de éstas trata de definir la Revolución como concepto para apropiarse de ella como mito legitimador de cierta ideología y del gobierno. De allí que Luis Barrón señale que la Revolución mexicana no sólo es historia, sino también memoria, y en la medida que es memoria, también es mito e idea y al ligar la idea al proceso político, también es ideología. En este sentido, la disputa por apropiarse de la revolución como concepto puede ser observada en tres hechos de la historia de este movimiento social. El primero lo encontramos en el astuto presidente Carranza y su camarilla de intelectuales, quienes una vez agotadas las fuerzas villistas y zapatistas se esforzaron en trazar la idea de que solo había una revolución. El segundo secuestro del movimiento social revolucionario se lo debemos a Obregón. Después del asesinato de Carranza y bajo la presidencia del Manco de Celaya, José Vasconcelos se encargó de construir y socializar la idea de una revolución con mayúsculas. Este intelectual al servicio del gobierno obregonista difundió dentro y fuera de México el mito de que la Revolución mexicana había sido democrática, nacionalista y popular, legitimando así a un gobierno surgido de una revuelta militar en contra del de Cuatro Ciénegas, Coahuila. El tercer ejemplo de cómo los distintos grupos que accedieron al poder lucharon por apropiarse de la Revolución como concepto lo tenemos en Plutarco Elías Calles. No sólo construyó el monumento a la Revolución, sino que inició la consolidación de lo que sería el mito que fue la base de la legitimidad de los gobiernos priistas. La interpretación oficial de la revolución no ha dejado de estar cuestionada. Uno de los cuestionamientos ha sido en el sentido de considerarla una lucha inútil, un movimiento social malogrado o, en el mejor de los casos, una lucha inconclusa. Este cuestionamiento ha sido de mucha utilidad para los estudiosos de la historia mexicana del siglo XX., quienes con sus obras han contribuido a pulverizar esa imagen monolítica que los regímenes "revolucionarios" le otorgaron. Pero a su vez estos historiadores revisionistas han sido revisados por otros, matizando la primera interpretación de la primera generación de historiadores de la revolución, pero conservándola. Ante esta situación surge una nueva corriente de análisis: la "nueva historia cultural", que se aleja de lo político y del Estado para poner en el centro de su análisis lo social y los grupos populares. modifican la de los primeros· la R 1 ., bía sido originada no por un·m _e~o ucron halar, sino de un desacuerdo d ovlrmrento pop u.n e os grupos de e r e, y cuando surgió un moví . . mente popular éste o fue "sme rento genurna, ' cuestrado" las clases medias O bien f . por ~ente derrotado, ~usbsistie~~os~~f y llanarndemne el antiguo régimen. rcamente ~~ ;:? La historia regional c f . . blemente la tesis revisionista. ~~ trrrever~ines se descubrieron distintas revol ,~ as regrominúscula) y se hallaron las múlti I ucrones (c?n ciones y terribles c . P es contradrc1 .. onsecuencras de la R ucron (con mayúsculas) Co evoseñala Luis Barrón· "Un. mo acertadamente car sistemáticame~te aªl~e~~~~lie p_udo colo- ~a~ ~~:!1!'~:;~;~is~oria, (nsufic~~~;:t:,: v,m,ento 1mc1ado en 191 0 5 r ron a ta fuz 1. a,,e11 El primer capítulo de esta obra, La Revolución y sus intérpretes, clasifica a los historiadores de la Revolución Mexicana. Una primera generación de historiadores la forman algunos participantes y otros que simplemente fueron observadores de este movimiento. Como participantes se mencionan a Manuel Calero, quien formó parte del gobierno de Díaz, del de transición y del de Madero; Jorge Vera Estaño!, Secretario de Instrucción Pública en los últimos tiempos del porfirismo y de Victoriano Huerta, y Manuel Bonilla Gaxiola, quien fue maderista, carrancista y terminó de villista. Entre los obser· vadores se citan a Frank Tannenbaum, Ernest Gruening y Alfonso Taracena. La importancia de Tannenbaum radica en que él vio en este movimiento social una clase popular horno· génea que lucha para sacudirse el régimen eli· tista existente en el porfiriato, visión que com· parten después de él muchos historiadores. Frente a esta interpretación tannenbau· miana sin embargo surge otra que la cuestiona señalando, por ejemplo, la ausencia de un programa de reformas sociales y de un sistema verdaderamente democrático, entre otras cosas. A los historiadores que cuestionan esta visión de Tannenbaum se les ha catalogadO dentro de la historiografía como revisionistas. Una segunda generación revisionista no sólO se opone a la visión de Tannenbaum, sino que L d' grandes ~ín~i~~~~=~~s ?chenta fu~ la de las la obra colectiva de Él Cmolrca_s. dun e}e!'1plo es egro e Mexrco, His- ~= las prim:~;:~i=;·a~~~e~:~~nlu:x~i~:fóm~ ces_o revolucionario mitificaron la ievol Y como los revisionistas demostraron qu~c!o~, no fue portadora de transformacione . es a ta~t~s en la estructura social y econó~~mcapodreM exrco y sí en b. .d capitalista ~ pr~~:¡t' f onsol_, ~ el desarrollo nueva clas e surgrmrento de una ~~o a la burgue:í~~~~:;t:d~s~~echamente ligada historiografía en los u· ltr·m e ~a marchado la . . os anos? · Q · f del revrsronismo de . . · ¿ ue ue desmitificó 1 · y esa hrSt onografía que creado de rm~gen que la Revolución había ª. resolverán es~ l;~se~~~d:sp:srteindterrogantes ~e e este trabajo. Bar.· rol!, Luis. Historias dela .tw-= º - ·-/ucron . , mexicana. FCE ¡• CIDF., 1 lfxiro, !OtJ5, príg. 36. 35 34 toria de la Revo1uc,on • • mexicana en la 1 se rompe, por primera . , cua mo~~lítica de la revolucii~: i'1:tge:pareltación clusron de qu . a conhabían tenidi :~c~~~ir~~~s fuerzas populares nario proceso revolucioy qu~ los resultados no habían sido 1 que los radicales hubiesen deseado. os �. ? ¿Quién es Edgar Moran. Dejemos ahora que sea el mismo autor quien nos cuente su andadura. Yo, Edgar Morin Mario A. Aguilera Mejía* 1 ensador, se conoce al antes que conocer a p mite la posibilidad de os la suerte de coo siempre tenem realmente interehombre; alg~ien que tra;~brepasa la capacid_ad nocer a person~snes existe la neceque la incertidumbre nod me¡·or Que nos dice · un mun o · santes, ante qu1e de mantener los de renunciar~ . la barca que nos pe~11 r y escuchar, sidad de ca ~ abiertos para que no ~e que el conoc1m1ento e~ellos reducidos archt· mite acercarnos a aq oídos y los o¡os muy 11 Pocas veces, la h1s. gún deta e. piélagos de la certeza. nos escape mn . rt'cipes de un pensatoria nos permite s~~~~d~a que cambiará el su vida la complemiento nuevo, de . . uy pocas veces la Morin encarna en estos y la entona ·t on sus g ' nam1ento, m d ec , a n·,ngún profeta, sistema de razo . . . d de conocer a gran ~s ]··,dad ' la transm1 , 1 no es o,r vida brinda la pos1b11td~ rin pensador frances con su voz; o,r º ·. 1 uien que está convensimplemente es o1r a a g que con sus arguhombres como ~dg~r 1aºco~plejidad, ha brinido de sus palabras, que, con su teona mas que desde siempre ~entos demuestra sus ideas. dado nueva luz a pro e aquejan al ser humano. , do en la búsqueda Cuando uno ha estal c·,o·n a problemas ocimiento, a la poltuedensou ~ de respuestas q del saber, se ha topa Sus aportes al con muchos pero lo · dad son ' específicos en el campo e han expresado tica, al arte y la soc1e ue es un ciudadano del más importante es q la Tierra como a su con diferentes autores~n~mbargo, no son del ·,deas novedosas que, Mor·,n muchas de mundo, que rec~noc\~iente de que las fron, · t Perorcon todo consisten es, do a la luz, y la histona Patria, y que e~ta cone limitan el entendimiento esas respuestas han ~a ' teras son cicat~1ces qu I h manidad. Conocer se encargará de decirlo. y la conviven?'ª ent~~ :lic~ente que brinda la enio es aquel que a Edgar Monn, es I s gruesas estrucTal pareci~ra que unl~las encerrado en oportunidad de refresc~:r:os autocreado, nos vive rodeado de ltbro~ y ~o ~ás'compañíaque turas mentales qu_ e n~sde reconocernos imperUn estudio o laboratorio, s!n ·smado que sólo brinda la oportumda la principal certeza que ser ens1m 1 us sus ideas, u_ n. uienes considera s fectos, y, que el err~r es ero que cada error es procura conv1v1r con q . Morin no lo es. enmarca nuestr~ -~tda, pd crecer y encontrar iguales; si esto es un gi;~o~ legado al mundO siempre la postbtltdad e sólo será un pensador,b~rear de nuevo las de: nuevos mundos. un precioso regalo, sa . atragantarnos con b ' queda sm . de conocer a un Persocias de la us 1 . ~lcanzable verdad. pan amargo de a in La imp~rtan~'.ª principalmente en que, naje como Monn, ra ,ca i, Y , , a dei\'Uf'. . la Universidad Auto110111 de \111 , e11 Filosofía y Enseñanza_ Su!en;r Subdirector y Co~~di,~ad;; recitn' * Profesor; Licencia~o i:sz::}::es:i:gogia y ~~a~st i997)G. ~11 el 7r:t:::;;d UJ Sait / .eón. Fund~do'. ue_ a t Director de Desarrollo Profeston iembro de lá Junta de o tem en distintas mstttu~ones. Rafael &imirez. 1\ctua/me11te es m la medalla Altamtmno y t[ 1f::/;;~;'.~~9~:. 36 1;:r, !"tZ pero no me veo como un valle majestuoso; me veo más bien como una abeja que se ha embriagado libando de mil flores para hacer, con todos los pólenes distintos, una sola y misma miel. ¿ Quién soy? Mi singularidad se disuelve en cuanto la examino y, finalmente, A primera vista, nos ofrece una visión estoy convencido de que mi singularidad reflexiva ecléctica, integradora y conciliadora a procede de una ausencia de singularidad. la vez; objetiva, honesta, capaz de ejercer un Con esta respuesta a su interrogante, inicia su pensamiento que, como decía Pascal, alimenta descripción el escritor, sociólogo, filósofo, en los conocimientos de las partes con los conociuna palabra, el pensador Edgar Morin, quien mientos del todo, y los conocimientos del todo con un lenguaje claro, directo, reflexivo y, a con los conocimientos de las partes. Morin veces poético, nos devela su trayectoria de vida y pensamiento, y dice: no me distinguen el intenta integrar, conciliar, a través del diálogo y la apertura constante, ya que gracias a la liberejercicio de un talento singular ni la posetad es capaz de establecer dicho diálogo entre sión de una verdad admirable. Me distingo ideas contrarias; manifiesta así un espíritu de por el uso no inhibido ni rígido de una búsqueda permanente, de duda, de curiosidad máquina cerebral común y por mi permaconstante, de renovada interrogación crítica y nente deseo de obedecer las reglas primeras autocrítica. Me he dejado interpelar por los de esta máquina cognoscitiva: reunir cualacontecimientos y he cuestionado mi modo quier conocimiento separado, contextuade pensar cada vez que el acontecimiento /izarlo, situar toda verdad parcial en el conlo contradecía. (. ..) No he dejado de ser estujunto del que forma parte. Mi capacidad de diante porque he sido investigador en el senanálisis es media, mi capacidad de síntesis tido pleno y existencial del término. Fui y también, pero nunca utilizo la una sin la otra. he seguido siendo un estudiante que elige (...) dudo mucho, creo mucho. Tengo la a sus educadores, y liba a la vez de la cultura impresión de que tengo pocos prejuicios, universitaria y entre los autores ignorados me siento abierto a ideas que se contradicen o excluidos por esta cultura... soy y sigo mutuamente y me percibo interiormente siendo estudiante siendo autory porque soy libre. ;Qué buena es esa libertad que comautor. Pero, advierte(...) Es muy difícil evitar pensa tantas cualidades ausentes! el egocentrismo intelectual que consiste en considerarlo y juzgarlo todo colocándose, Con estas reflexiones inicia su autoanánaturalmente, en el centro del mundo. El lisis en una hermosa pieza literaria titulada Yo, observadorlconcebidor debe incluirse en la Edgar Morin, donde nos transporta a su pensaobservación y en la concepción. El conocimiento, su vida, sus experiencias, sus inquiemiento necesita del auto-conocimiento. tudes. Edgar Morin, el pensador multidisciplinar, También en mí, evidentemente, funciona la el ciudadano planetario, nos ofrece su propio máquina mental de auto justificarme, pero retrato. He conservado las curiosidades de me parece que mi latente sentimiento de la adolescencia, he seguido interrogándome culpabilidad y, sobre todo, mi auto examen sobre las cuestiones primarias. He estado crítico, le ponen freno. Su búsqueda conssiempre atenazado por la interrogación, tante está guiada por el equilibrio permanente nunca he dejado de reinterrogar. Escribí en de su autoexamen crítico. otra parte que yo estaba animado por lo que el tao denomina el espíritu del valle, <<que Autodidacta de apertura cultural omnírecibe todas las aguas que en él se vierten>> vora: Mi vacío cultural originario aspiró el 37 �aire de la curiosidad, el saber, lo imaginario, la búsqueda de la verdad, la búsqueda del bien, la elaboración de mis propias normas, fui edificado por aquello de lo que tenía sed. Mi apertura omnívora mantuvo mi autodidactismo, que a su vez mantuvo mi apertura omnívora(...) a través de mi autodidactismo me descubrí, descubrí mis verdades contrarias. Su andadura autodidacta la inició con los mass media: Comencé así mi andadura autodidacta a partir de la novela popular, del cine, de la canción. He dicho autodidacta porque éstos no conocen jerarquía ni compartimentación a priori, y efectúan su selección en función de necesidades tan profundas como inconscientes. Por esta andadura sin camino accederé por mis propios medios a la cultura de los cultos. Y nos aclara: lo que hoy debiera significar ser culto no es permanecer encerrado en la propia especialización ni satisfacerse con ideas genéricas nunca sometidas a examen crítico, porque no son conectables a conocimientos particulares y concretos. Es ser capaz de situar las informaciones y los saberes en el contexto que ilustra su sentido; es ser capaz de situarlos en la realidad global de la que forman parte. Después añade: Intento ser culto, interesándome no sólo por los grandes escritos de la literatura, por los problemas clave que tratan las ciencias, sino también por los mil detalles que tejen la vida cotidiana. Intento ser culto sobre los cambios en el orden del conocimiento. La cultura es, en suma, lo que ayuda al espíritu a contextualizar, a globalizar y anticipar(...) siempre vi y sigo viendo a gente de distintas competencias y opiniones opuestas, lo que me permite conocer y examinar continuamente la multiplicidad de los puntos de vista. Sigo libando en mil flores de las que me nutro, intento reunir lo esparcido, 'sparsa col/igo' (.•.) El juego antagonista de mis aspiraciones contradic- torias, la curiosidad por cosas muy diversas suscitaron una dinámica interrumpida que animó, desde el interior, la formación y el desarrollo de mi cultura y, finalmente, de mi filosofía de la complejidad. Nuevamente reafirma el carácter imprescindible de estar constantemente abierto a todas las posibilidades que ofrecen las diversas ciencias y puntos de vista (••.) precisamente porque he querido establec_er la comunicación, nunca he podido encerrarme en la sociología cerrada, la antropología cerrada, la filosofía cerrada o la ciencia cerrada. (...) esto lo llevo a(...) He querido introducir la cultura humanista en la cultura científica, y la cultura científica en la cultura humanista, para establecer un diálogo que las modifique a ambas. Morin nos muestra la imperiosa necesidad de establecer un diálogo constante entre dos ramas del saber que se han mantenido diametralmente opuestas, conjugando los conocimientos de ambas para lograr un verdadero avance que involucre todas las ramas del saber. Morin conoce de cerca la cara del odio y de la exclusión (por su origen judío); la experiencia de la guerra marcó en él la idea indeleble de estimar por encima de todo la amistad, que los hombres no deben de ser apreciados por su manera de concebir el mundo, sino por cómo viven en él (•..) Mi horror por la exclusión procede sin duda de la experiencia judía, pero eso no basta; los mismos judíos o israelíes rechazan y excluyen a los árabes (...) Odio, pues, el odio, desprecio el desprecio, rechazo lo que rechaza(...) Siempre he concedido, naturalmente, la primacía a la amistad sobre los intereses, las relaciones y la ideo· logía (...) La calidad de la persona me im· porta más que la calidad de sus ideas Y opiniones. Como dice Lichtenberg, regla de oro: <<no juzgar a los hombres por sus opiniones, sino por lo que sus opiniones hacen de ellos>> 38 Su autoética le impide aceptar el canibalismo cultural de los seudo intelectuales: No dejé de ser independiente, de estar al margen de cualquier partido, aunque participando cuando lo creo conveniente en las ligas, asociaciones o clubes. Nunca he hablado como experto o en nombre de una mítica autoridad sociológica, sino sólo en mi propio nombre (...) A menudo he permanecido solo porque no pienso de acuerdo con las alternativas y las evidencias de la casta intelectual (...) En este mundillo me resulta cada vez más penosa la implacable crueldad de los matones intelectuales, promovidos por la selección darwiniana porque desean ferozmente cada vez más gloria y poder. Sin haber intentado nunca adquirir poder, no he tenido que entregarme a los manejos e intrigas de ambiciosos y asesinos. Naturalmente no pongo zancadillas ni doy golpes bajos. No respeto la ley del hampa. Me siento vegetariano en un mundo carnívoro. Morin, el sociólogo, el ensayista, el político, el escritor nos dice: (•..) Nunca dejé de ser un caminante. Mi vida ha sido y sigue siendo una vida móvil errante, en meandros . ' impulsada por mis aspiraciones múltiples y antagónicas(...) No es el camino que yo me tracé sino el que trazó mi caminar: Caminante, no hay camino, se hace camino al andar... Literalmente Morin, se siente el arquitecto de su destino, no deja su futuro en manos de ningún Hado ni Dios, su vida es de constante lucha e indagación, sabe reorientar el camino si es necesario, conoce la virtud del error su vida es un constate descubrimiento, y un ~ontinuo estado de admiración. Concluye su escrito con las siguientes reflexiones: El pensamiento complejo no termina con el asombro. Todo me asombra, siempre, cada vez más. Estar aquí, vivir, morir, ver las caras por la calle, mirar mi gata que me mira (...) Todo es incre1ble (...) mi conciencia se asombra de que yo sea un ser físico, una máquina, un autómata, un poseso, y se asombra de ser consciente entre tanta inconciencia. Estoy rodeado de misterio. Tengo la sensación de caminar en las tinieblas rodeado por galaxias de luciérnagas que, al mismo tiempo, me ocultan y me revelan la oscuridad de la noche. ¡Qué extraño es ser ángel! Morin, es el niño que no se cansa de descubrir el mundo que lo rodea, que no cesa de asombrarse e indagar el por qué; juega con las reglas del juego y sabe adaptarlas para lograr lo mejor de sí; es el pensador que mira al cielo y recoge las migajas de la tierra para mantener el juego de vivir y a la vez apuesta por conocerse y conocer, aunque se sabe un ser extraño rodeado de ojos que le miran, no se esconde ni acalla su voz, sino que nos muestra que esa extrañeza antes que ser un obstáculo, es el punto de partida para descubrir nuevos mundos, nuevas maneras de verse y ver la realidad, Morin se sabe un ángel, no divino, sino quizá humano, demasiando humano. �Miguel de Cervantes Saavedra y el Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha Roberto Guerra Rodríguez• ?e n conmemoración I~~ cuatrocien: bre busca una explicación racional de los fenótos años de la pubhcac1on de El Qu,- menos de la naturaleza, de la sociedad y de él mismo, ordenando y clasificando en distintas jote, en todo el mundo se han estado desarrollando los festejos y celebraciones ramas del saber las ideas y conocimientos, correspondientes a tan magno acontecimiento, dando comienzo a la filosofía, a las ciencias y y la verdad es que el suceso no es para me- a las artes; es allí donde se inicia el camino de nos, ya que esta magnífica obra que comienza la constante búsqueda de la verdad que ha con la famosísima frase de: "En un lugar de la caracterizado al hombre desde aquel entonces; Mancha de cuyo nombre no quiero acordarme", es allí donde el pensamiento del hombre se marcó un hito en la historia, no sólo de la litera- vuelve grandioso y universal. tura, sino de la sociedad en general, y ha sido considerada como la iniciadora de un nuevo Dentro de las artes la literatura ocupa género literario que se venía perfilando desde un lugar importante, porque utiliza como matela época grecolatina, pero que no acababa de ria prima la palabra, que es el instrumento de nacer: la novela moderna. La publicación de la la comunicación, para convertirla en obra de primera parte de Don Quijote de la Mancha arte. Entre los antiguos griegos se desarrollaocurrió en Valladolid, España, en 1605 (que es ron tres formas literarias: épica, lírica y dramá· la edición de la que estamos conmemorando tica; la primera comprende toda la obra narralos cuatrocientos años en este año de 2005). tiva, representada primordialmente por la epoLa segunda parte se publicaría diez años des- peya, que se componía de campos extensos pués, en 1615, un poco antes de la muerte de donde se exaltaban las hazañas de los héroes su autor, Miguel de Cervantes Saavedra, ocu- guerreros, y aparte de la finalidad histórica, terrida el 26 de abril de 1616, cuando contaba nía como propósito la transmisión de los valocon 68 años de edad. Pero para entender me- res tradicionales en una sociedad conservadora jor la importancia de esta publicación, es necey aristocrática. Lírica fue el nombre que se dio sario hablar un poco sobre los antecedentes a los cantos que se recitaban en las reuniones de la literatura, y particularmente de la novela. y convivencias sociales, casi siempre _co~ acompañamiento de música, utilizando pnnc1· Es en la antigua Grecia donde se enpalmente la lira. En este género literario (c~n~ cuentran los orígenes de la cultura occidental, a la que nosotros pertenecemos; es allí donde cido hoy como poesía) es donde se extenon· zan los sentimientos y emociones del autor surge una nueva forma de ver el mundo, una nueva ideología, una nueva cosmovisión; es allí como consecuencia del surgimiento del subjeti· donde por vez primera el pensamiento del hom- vismo y la proyección del individualismo. DJ * Maestro Normalista, egresado de la F,sruela Miguel F. M.a1tí11ez y de la Normal Sup~riordel Estado. Actualmente laboro Dramática se llama al tipo de obra literaria cuya forma de expresión es el diálogo, y está destinada a representarse sobre un escenario, es decir, en un teatro. Las dos formas de la dramaturgia que surgen en Grecia son: tragedia y comedia, como manifestación de la apertura de la sociedad hacia formas de vida más democráticas. Mucho tiempo después, durante el período de la Edad Media en Europa, surgiría una tercera forma teatral que se origina en las festividades del culto religioso que se representaban en los atrios de las iglesias y que luego se transforma en drama, donde se representan los problemas que aquejan al hombre dentro de la sociedad en que vive, y que hasta la fecha se han constituido en una de las formas más representativas del teatro. en prosa, donde aparecen varios personajes y se trata un tema con profundidad. Esta forma literaria aparece tardíamente, en los primeros siglos de la era cristiana, cuando las literaturas griega y latina se encontraban en su declive. Fue entonces que surgió la novela como una modalidad derivada por una parte de la epopeya, a la que degenera y desvirtúa; y, por otro lado, emparentada con el carácter bufo-satírico de la comedia, es decir que su fórmula de sustentación se encuentra en la evasión pura y lo burlesco. La novela, como todo cambio cultural, nace dentro de un orden establecido, de un pasado aceptado, pero presentando sus propias características diferenciales como consecuencia de ciertas necesidades del autor y del público al que va destinada, haciéndola romper con lo anterior y formar una clase aparte. De tal manera que la primera obra de la literatura universal a la que puede darse el nombre de novela, surgió en Roma durante el siglo I de la era cristiana, pudiendo ubicarse por el año 60 de nuestra era, el autor es Petronio y la obra se llama "El Satiricón". En ella se presenta al héroe principal, Encolpio, un joven de familia noble que se ve envuelto en una serie de aventuras que, en el orden moral, le van sucesivamente degradando hasta hacerle perder los principios y valores que anteriormente poseía. En la actualidad los nombres con que se conocen las tres ramas de la literatura son: narrativa, poesía y drama. La narrativa comprende dos formas literarias que son precisamente el cuento y la novela, y aunque el origen de ambas se encuentra en la épica y en la epopeya antiguas, ninguna de las dos había hecho su aparición como tales. El cuento es un relato corto con pocos personajes y el tratamiento de un tema breve. Este tipo de narración tiene sus orígenes en las tradiciones populares de cada lugar, y surge por el hábito natural de contar historias. Sus más remotos antecedentes los encontramos en los breves relatos en prosa que nos legaron los antiguos egipcios, y en las recopilaciones que nos han llegado de los hindúes, los griegos, los hebreos y los árabes. También la Edad Media contribuyó al enriquecimiento de este género, pero fue en los albores el Renacimiento donde esta forma literaria toma las características que le son afines con la publicación del "Decamerón", de Giovanni Bocaccio, publicada en 1350, obra que se compone de cien relatos cortos en los que ya se observan las características distintivas del cuento. Las primeras novelas de que se tienen noticias, después de la de Petronio, corresponden también a Italia y están ubicadas entre los siglos I y IV de nuestra era. La mayoría de estas primeras narraciones se ajustan al mismo esquema de relato de amor, viajes y aventuras que posteriormente serán clasificadas como novela bizantina. Durante los primeros siglos de la Edad Media la tradición narrativa se pierde casi por completo y vuelve a surgir a mediados del siglo XII con las mismas características de la novela bizantina. De Italia este movimiento literario pasa a Francia donde recibe un nuevo impulso, porque en forma paralela a los cantares de gesta de tipo tradicional, surge una Y así llegamos al género literario del que nos interesa hablar en este momento. La novela es una obra narrativa de ficción, extensa y en la Universidad Pedagógico Nacional, Unidad 19B, y en la Escuela Preparatona Tres de la U.A.NL. 40 41 �narrativa culta, al principio en verso, destinada a la clase aristocrática, donde Jos escritores franceses adaptan los temas de la antigüedad grecolatina a la época medieval. Estas primitivas novelas reciben el nombre de "romance" (palabra que originalmente designaba a cualquier obra escrita que no estuviera en latín, sino en lengua vulgar o "romance'). Luego vendría una serie de narraciones a las que se les dio el nombre de "novela cortés", porque introducen en la literatura el tema de la caballería andante, por lo que hoy son más conocidas como "novela de caballerías". Estos relatos alcanzaron un gran éxito y difusión por toda Europa, y es entonces que surge en Italia el nombre que designaría a este nuevo género literario: la palabra novela, que originalmente significa "novedad", empezó a usarse y finalmente se impuso para designar a este género moderno cuyo origen se encuentra primero en el romance francés y luego en la novela italiana; de ambas formas literarias surge la novela moderna. Por ese tiempo ocurrieron algunos sucesos muy importantes que contribuyeron a cambiar la forma de pensar de la población europea, como fueron el advenimiento de una nueva época: el Renacimiento, y esa valiosísima aportación que fue la imprenta, surgida en 1450, debida al talento del famoso impresor alemán Juan Gutenberg. A través de la imprenta fue posible la reproducción de libros en grandes cantidades, y entonces la ciencia, el arte y la cultura en general pudieron llegar a toda la gente, independientemente de su nivel cultural, económico y social. Cuando la novela caballeresca empieza a declinar en toda Europa, empieza su auge inusitado en España con la publicación en 1508 de la obra "Amadís de Gaula ", cuyo autor, Garci Rodríguez de Montalvo, Corregidor de Medina del Campo, narra en cuatro libros las maravillosas y grandes aventuras del más virtuoso caballero, que al final del tercer libro se reúne con su amada, la bella Oriana, para llevar una vida tranquila y retirada; en el cuarto libro se narran las hazañas de Esplandián, que es el hijo de ambos enamorados. Después de ese prolongado ciclo caballeresco vendría la obra cumbre de la literatura universal: "El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha", debida a la pluma del inmortal Miguel de Cervantes Saavedra. Esta obra se escribió con el propósito de acabar con el ciclo de las historias de caballerías, que habían llegado a las exageraciones más disparatadas, pero el tratamiento del tema, el lenguaje utilizado y las situaciones que ocurren en el desarrollo de la trama, la convirtieron en una verdadera novela en toda la extensión de la palabra. Con ella nace en la literatura la novela moderna. Cervantes nace en Alcalá de Henares, España, el 29 de septiembre de 1547, precisamente en el día de San Miguel, por lo que fue bautizado con ese nombre. Fue el cuarto de los siete hijos de una modesta familia formada por Don Rodrigo de Cervantes y doña Leonor de Cortinas. Sus hermanos fueron: Andrés, Andrea, Luisa, Rodrigo, Magdalena y Juan. Sus primeros estudios los realizó Miguel en Valladolid, donde su familia estuvo radicando algunos años. Posteriormente se trasladaron a Madrid donde fue discípulo del maestro Juan López de Hoyos en el Colegio de la Villa de Madrid. Sus escasos estudios han hecho pensar a todos sus biógrafos que Miguel de Cervantes tuvo una formación autodidacta. Su afición y su continua asistencia a las representaciones teatrales dejaron en su memoria una grata im· presión e influyeron para despertar en él su vocación de dramaturgo. Pero así como desde muy joven dio cla· ras muestras de su vocación literaria, pues se conocen varios poemas de su primera época, también se sentía atraído por las armas, y deseando hacer una carrera militar se enroló en los ejércitos españoles que intervenían en las campañas de Italia en contra de los turcos, participando valientemente en varias batallas, pero en la realizada en el Golfo de Lepanto, en octubre de 1571, resultó herido, quedándole inutil~ zada su mano izquierda. A partir de entonces se le conoce también con el sobrenombre de "El manco de Lepanto". Cuando regresaba a su patria a bordo de la galera el Sol en compañía de su hermano Rodrigo, que se le había unido en Italia, donde esperaba recibir su ascenso a capitán por los servicios prestados a su país, la flota en que viajaba fue atacada por los turcos, y aunque se defendieron bravamente, los hermanos Cervantes fueron hechos prisioneros junto con un grupo de compañeros y llevados a Argel, donde permanecieron cautivos por algún tiempo. Después de que con muchos sacrificios su familia reunió cierta cantidad de dinero y lo enviaron con los religiosos de la Merced, lograron rescatar a Rodrigo. gran sultana y otras más, al igual que algunos entremeses. Posteriormente reuniría estas obras en su libro Comedias y entremeses. Después de esa importante temporada teatral Miguel dio_ un gir~ ~ sus actividades literari~s y com~nzo a escnbrr narrativa. En 1584 apareció publicada su novela pastoril La Galatea, pero ante el poco éxito económico que representara, tuvo que buscar otros medios de subsistencia. No sería sino hasta la edad madura cuando publicaría otras obras, como las llamadas Novelas ejemplares en 1613, Viaje del Parnaso en 1614 y Los trabajos de Persiles y Sigism~nda, que se publicaría póstumamente y cuyo prologo está firmado cinco días antes de su muerte, en 1616. Miguel permaneció cautivo durante cinco años porque su rescate fue mucho más dificultoso. Después de muchas vicisitudes, a finales de 1580 pudo regresar a España y reunirse con su familia después de doce años de ausenc~a, encontrándola completamente empobrecida por los rescates que había tenido que pagar por sus dos hijos. Su padre era un anciano que _Yª no podía trabajar; su hermano Rodrigo hab1a vuelto a enrolarse en el ejército; su mad~e Y sus hermanas ayudaban en lo que pod1an; entonces Miguel decidió olvidarse de la milicia y asumir su papel de jefe de familia. El hijo_pródigo se presentó en la Corte y logró que le dieran algunas comisiones que lo mantuvieron ocupado durante dos años. Después comenzó a dedicarse a lo que era su verdadera vocación, la literatura. Pero volviendo un poco atrás, a su eta- ~ª juvenil de producción literaria, fue por ese tiempo que Miguel mantuvo relaciones amorosas con una dama de nombre Ana Francisca de Rojas. Fruto de esos amores fue una hija llamada Isabel, que él reconoció y siendo muy pequeñita la llevó a vivir al lado de su familia, para que estuviera al cuidado de su madre y sus hermanas. Durante esos años aciagos de constantes penurias económicas, Cervantes y su familia abandonaron la casa que ocupaban en Madrid, para trasladarse en busca de mejores condiciones de vida a Toledo, que se encuentra en la región de la Mancha. Muy cerca de esta ~iudad está el pueblito de Esquivias, donde Miguel de Cervantes conoció a la joven Catalina Palacios de Salazar, con la que se casaría en diciembre de 1584. De este matrimonio no hubo descendencia; los cónyuges no tardaron mucho en darse cuenta de la falta de afinidad que había entre ellos. Miguel soñaba con hacer una vida tranquila en el campo, una vida de sosiego y reflexión para cultivar su más grande amor: la literatura; mientras Catalina creía haber encontrado un marido que administraría la finca que tenía en Esquivias y se dedicaría a las faenas del campo. Durante algún tiempo estuvo el matrimonio unido, hasta que, cansado de la aldea, se volvió el marido a Madrid, quedándose la esposa en Esquivias. Se cuenta que durante su estancia en lt~lia y aún durante su cautiverio en Argel habia seguido cultivando su talento y escribía algunas composiciones en verso y prosa, pero fue en el lapso de 1581 a 1583 cuando Cerv~~!es ~e entregó a un trabajo febril de composicion literaria, produciendo más de veinte comedias y sainetes que se representaron en el teatro con aceptable éxito, contándose entre ellas: El gallardo español, La casa de los ce- los, El rufián dichoso, Los tratos de Argel, La 43 42 �11 De regreso en Madrid, Cervantes comenzó a frecuentar los círculos literarios, dando a conocer algunas de sus composiciones poéticas en los libros de varios amigos suyos. En 1587 se traslada a Sevilla, sede de la Corte, donde consigue el nombramiento de Comisario de provisiones para la Armada, y en 1588 le dan otra comisión, la de alcabalero del rey, puestos que desempeñaría por cerca de diez años en los que habría de ir de pueblo en ¡:·Jeblo, recorriendo gran parte de la región de Andalucía y la Mancha, tratando de aceite, trigo y cebada con arrieros, molineros y alguaciles, rindiendo cuentas, entablando pleitos y sufriendo excomuniones y encarce·lamientos, mas, a cambio de todo ello, cuánta riqueza literaria obtuvo de esos pueblos; el trato con su gente, sus experiencias y anécdotas, le proporcionaron el conocimiento de la sociedad de su época, que luego vertería en las páginas de su glorioso Don Quijote. Precisamente a causa del celo con que Cervantes cumplía con su trabajo de alcabalero, fue que ordenó que se requisara un trigo que estaba guardado en unas bodegas y que pertenecía a las autoridades eclesiásticas, por lo que Miguel fue acusado de esa acción por el Corregidor de la vecina ciudad de Ecija, y mientras se aclaraban las cosas, fue recluido en la cárcel de Sevilla durante un período de cuatro meses. Contra todo lo que pudiera esperarse, el tiempo que Cervantes permaneció prisionero en completa libertad, pudo disfrutar de la tranquilidad y la paz para entregarse por completo a la creación literaria. En ese tiempo maravilloso se gestaron las páginas más gloriosas que un hombre pudo legar a la humanidad, la obra inmortal de Miguel de Cervantes Saavedra: El Ingenioso Hidalgo Don quijote de la Mancha. En un principio, el motivo por el que Cervantes escribiera El Quijote fue el de satirizar los libros de caballerías, sin embargo, a medida que fue dejando correr la pluma por el largo y espacioso campo que le ofrecían ese tipo de historias, aquel propósito primero se convirtió en otro más humanista y universal, haciendo pasar por su novela a toda la sociedad española del siglo XVII, con sus modos de vida, sus costumbres propias y toda su rica variedad de tonalidades y matices, dando origen al nuevo género literario de la novela moderna. Ese es el mérito y esa es la importancia de la obra del Quijote. El argumento de la obra es de sobra conocido: Alonso Quijano, un hidalgo manchego, enloquece leyendo libros de caballerías y, adoptando el nombre de Don Quijote de la Mancha, decide hacerse caballero andante y en compañía de Sancho Panza, un rústico vecino que pasa como su escudero, va por el mundo defendiendo la justicia y protegiendo a los débiles, ofreciendo la gloria de sus hazañas a su dama, Dulcinea del Toboso, título que él mismo le da a una simple aldeana cuyo nombre real en la obra es Aldonza Lorenzo. Desde su primera aparición, hace 400 años, la novela tuvo un éxito impresionante no sólo en España, donde ese mismo año se hicieron varias ediciones, sino que también fue traducida a otros idiomas y en muy poco tiempo el personaje del Quijote era conocido en toda Europa, y su fama fue extendiéndose hasta abarcar el mundo entero, y sus ediciones han seguido repitiéndose incesantemente hasta la fecha. Además, la obra ha generado todo un movimiento artístico a nivel mundial. En literatura es tanto lo que se ha escrito alrededor del Quijote que sería imposible tan siquiera enumerarlo. Su personaje se ha convertido en un símbolo y en un icono: podemos encontrar representaciones de Don Quijote en todas partes, en las calles, en los escaparates, en las oficinas, en los hogares, en pinturas, en dibujos, en esculturas, y con todo tipo de materiales: bronce, piedra, madera, yeso, cartón, etc. Yo .creo que la mayoría de los que estamos aquí te~emos en nuestras casas alguna, cuando no mas, representaciones del Quijote. En resumen, el Quijote ha sido todo un fenómeno que ha venido a revolucionar el mundo en que vivimos. 44 Y sin embargo, lo triste del caso es que creador de esta maravillosa historia, así como todo el éxito literario que alcanzó la novela en lo estamos haciendo. vida de Miguel de Cervantes, tampoco se tradujo en un éxito económico para él, y al resPero desde luego que la mejor manera pecto hay una anécdota que nos narra el arzo- de rendir un homenaje personal a Miguel de bispo de Toledo, Bernardo de Sandoval y Ro- Cervantes Saavedra es leer la obra cumbre de jas, quien fue el último protector de Cervantes, la literatura universal; y la mejor forma de leer en ella nos cuenta que con motivo de las bo- Don Quijote de la Mancha es hacerlo en su fordas reales de 1615, a él le tocó recibir y aten- ma original, porque el placer de su lectura es der a un grupo de distinguidos visitantes fran- incomparable, aunque está escrita en el idioceses, quienes le preguntaron sobre los nuevos ma castellano que se hablaba en el siglo XVII, libros que producían los ingenios españoles. lo que dificulta un poco su lectura y entendi"¿Han leído ya vuestras excelencias la segunda miento, lo que aunado a su extensión (ya que parte de Don Quijote de la Mancha?", les pre- la primera parte consta de 51 capítulos y la seguntó el anfitrión. Los franceses alabaron mu- gunda de 74, en total 125 capítulos), hace que cho el libro, preguntando a su vez: "Y ¿cómo muchos desistan de su lectura; sin em-bargo, es Don Miguel de Cervantes?". A lo que res- en la actualidad ya no hay pretextos que valgan para no leerlo, ya que en cualquier librería se pondió el otro: "Pues un hidalgo pobre y viejo". pueden conseguir versiones resumidas y acLos visitantes no podían salir de su asombro, tualizadas, y hasta ejemplares con ilustracioexpresando: "¿Cómo es esto posible?, a un hombre así, si no lo enriquecieron sus obras, nes, adaptados especialmente para ser leídos por los niños. Por lo tanto, todos debemos leer la nación debiera haberlo enriquecido. Don Quijote de la Mancha. Por todo esto y más, Don Quijote de la Mancha es un personaje literario del que casi podría decirse que tiene vida propia, pues sin importar el paso de los años él sigue por ahí, como caballero andante que es, sobre su caballo Rocinante, acompañado de su fiel escudero Sancho Panza, montado sobre su Rucio, recorriendo el mundo entero "desfaciendo entuertos". Precisamente por eso en esta ocasión nos encontramos de plácemes, porque estamos celebrando el Cuarto Centenario de haber hecho su primera aparición este distinguido personaje, y no podemos dejar pasar la ocasión de rendir un justo y merecido homenaje al 45 Don Quijote de la Mancha ha sido reconocido en el mundo entero como el más grande y famoso caballero andante de la historia, y como el personaje que nos impulsa a luchar sin descanso ni claudicaciones en la consecución de nuestros más grandes sueños e ilusiones, a la vez que él mismo se ha convertido en el símbolo de los más altos y nobles ideales del hombre. Y por lo que respecta a su autor, a tal grado ha sido reconocido Miguel de Cervantes Saavedra, ese gigante de las letras españolas, que le ha dado nombre a la lengua castellana, de tal manera que para designarla basta con decir que hablamos el idioma de Cervantes. �ecosistema,_y alteran el cause de los arroyos que de el baJan. Ante esta situación y para evitar males mayores, la SEMARNAP determinó que el cerro y sus alrededores fueran incluidos en las zonas protegidas por el Estado. Las aguas termales del Topo Chico Las primeras mercedes Juan Ramón Garza Guajardo * Raúl Martínez Salazar** a historia de los manantiales de aguas termales del Topo Chico es ejemplo más de la dinámica económica que vivió la ciudad a principio del siglo XX. Primeramente aprovechada sus aguas con fines terapéuticos y comercializadas, después en 1895, por la empresa Fábrica de Aguas Minerales de Topo Chico; los manantiales se convierten así, en un elemento revelador de la transición, que se da de la explotación simple de un recurso natural a la industrialización de este. La concesión de las aguas de los manantiales para su industrialización, terminó con la época romántica que por mucho tiempo vivieron los habitantes de la antigua Hacienda de San Bernabé del Topo, pero es un hecho también, que le designó un sitio en la historia más significativa para los regiomontanos; la industrialización en Monterrey. Montemayor, al cerro ya era conocido con este nombre, al igual que las tierras que lo circundaban, y así aparece en el acta de fundación de la ciudad de Monterrey, al mencionar los limites de ejido "hasta las labores del Topo". En sus faldas nacen los arroyos de San Martín y Topo Chico; de sus entrañas brotan ojos de agua, los más conocidos son las aguas termales, que se ubican en la comunidad del Topo Chico1 • La existencia de estos veneros ha sido causa de que la gente llegue a pensar que el cerro es un volcán, pero está comprobado que esta creencia es incorrecta. Su uso agrícola, ganadero y forestal es nulo, y la minería se compone sólo de la extracción de fosforita en unas insipientes minas en la parte sur del cerro. Por muchos años, se explotó la extracción de piedra y de mármol para la construcción, pero el desarrollo urbano alrededor provocó el cierre de esas empresas2 • El Cerro del Topo No se sabe a ciencia cierta quién bautizó al cerro con el nombre del Topo, pero seguramente fue debido a su forma alargada y boluda, que semeja un topo. Tal vez fue Alberto del Canto, al incursionar por estas tierras, o Luis Carvajal y de la Cueva, al formar el Nuevo Reino de León; lo cierto es que al llegar Don Diego de El cerro del Topo sirve de límites a los municipios de Monterrey, Escobedo y San Nicolás, y su silueta está representada en los escudos de estos dos últimos municipios. En la actualidad el cerro del Topo ha sido rodeado por asentamientos urbanos, que dañan a su * Investigador del Centro de Información de Historia Regional de la U. A. N L. ** Estudios de sociología por la UANL y colaborador en varias revistas de historia regional. 1 2 Juan Pérez de los Ríos fue el primero en recibir merced en los llanos del Topo el 2 de mayo de 1597, ésta consistía en un sitio de ganado mayor y seis caballerías de tierra· Marcos González Hidalgo recibe el 5 de may~ de 1603 cuatro caballerías de tierra al lado sur del cerro del Topo; José de Treviño el 25 de abril de 1604, recibe un sitio de ganado mayor Ycuatro caballerías de tierra junto al río de la Pesquería; ~ateo de Villafranca el 30 de mayo de 1604 recibe tres caballerías de tierra y una suerte de huerta que el mismo día vende a José de Treviño; y Juan de Farías el 20 de noviembre de 1604 obtiene cuatro caballerías de tierra en los llanos del Topo, a lindes de las tierras de José de Treviño. Se tiene conocimiento que en la parte sur del cerro del Topo, en el Rancho San Martín del municipio de Escobedo hace tiempo existió un ojo de agua sulfurosa. A principio de la década de los cincuenta, la ciudad de Monterrey estaba en plena expansión industrial y comercial por lo que requería una gran cantidad de materialpara la constrocción. El ce,ro del Topo proporcionaba la mayorpmte al contarpara ese entonces, con cerca de veinte pedreras establecidas en sus alrededores, entre ellas destacaban: La Popular, Pedrera de Pilar Elizondo, la de Heriberto González, la de José Gonzálao Tijerina entre otras; también existían las Marmolerías de la Fuente y Fachadas y Monumentos. 46 Todos vieron en el cerro la posibilidad de extraer de su interior metales preciosos, cosa que n~ logr~ron; además ninguno de ellos fijó su res1denc1a en estas mercedes, sólo alcanzaron a hacer algún tipo de cultivo. A su muerte todos heredaron las mercedes a su descendencia, pero la mayoría de ellos con el tiempo las vendieron. Sólo dos de estos descendientes establecieron su residencia en las tierras heredadas: José de Ayala quien fundó la hacienda de_ San Nicolás del Topo y Lucas González quien establecería la hacienda de San Bernabé del Topoª. Con el tiempo las dos haciendas serían conocidas como La Hacienda del Topo Grande Y La Hacienda del Topo Chico. 3 La Hacienda de San Bernabé _ El primer dueño de lo que hoy es la com_unidad del Topo Chico, fue Marcos González Hidalgo, quien recibió el 5 de mayo de 1603 una merced de cuatro caballerías de tierra para labor en _los llanos del Topo, aunque no hay ~onstanc1a de que edificara su casa en esta tierra, por ser el primero que recibió merced es considerado el fundador. A su muerte heredó ~us tierras a ~u hijo Bernabé González, que t1emp? des~ues las heredaría a su hijo Lucas ~onzalez Hidalgo, quien logró poblar la Hacienda d~ _s_an Bernabé del Topo después de un largo ht1g10 con el capitán Nicolás de Ayala, que reclamaba la propiedad del cerro del Topo y las tierras como suyas. . El problema inició, cuando Bernabé Hidalgo encomendó a su hijo Lucas, que legalizara las primeras tierras que su abuelo había recibido en merced en 1603 en los llanos del Topo. ~-~ra reali~ar el mandato de su padre, Lucas f1Jo su residencia en las faldas del cerro del Topo, ahí fundó la hacienda de San Bernabé_, e inici~ de inmediato los trámites para legalizar las tierras, para el efecto comisionó a Francisco Antonio de Ávila para que presentara an~e el Lic. Fr~ncisco de Valenzuela Venegas, quien era el Oidor en la Real Hacienda y Juez Privativo, la petición de legalizar sus tierras heredadas, que incluían cuatro caballerías de tierra y el cerro del Topo. El Licenciado Valenzuela comisionó a Don Juan de Revueltas para que se encargara del asunto, quien de inmediato solicitó pruebas Ytestigos a los solicitantes; Don Lucas presentó a sus testigos: José de Olivares, Antonio de Moya y Silvano Pizarra, quienes después de jurar por Dios, y hacer la señal de la santa cruz declararon conocer al alférez Lucas Gonzále~ Hidalgo y ser el legitimo dueño de las tierras LucasGonzález -' una vasta i. ·, · di S. B , Hidaligo he·--''-' r1:ao ae su paare extenston de ttC!Ta en los llanos del Topo y fundo ahíLa Hacienda e an emabe del Topo: San Bernabépor su Padre y del Topo por estar en las faldas del cerro. 47 �dola en una de las más prósperas del Nuevo Reyno de León, con el tiempo la gente fue identificando a la hacienda con el apellido de su dueño, llamándola hacienda del Topo de los González. Por más de doscientos años la hacienda perteneció a la jurisdicción de Monterrey, para después pasar en 1830 a formar pa~e de San Nicolás de los Garza, que en ese ano se le otorgó el rango de Villa. La falta de atención a la población de esta hacienda, por parte de las autoridades de San Nicolás, provocó que los habitantes del Topo Chico, en unión con los de Topo Grande (General Escobedo), intentaran en 1853 crear una nueva villa, pero el Congreso del Estado consideró improce~ente la petición, para evitar problemas posteriores decidió devolver el Topo Chico a la jurisdicción de Monterrey. que demandaba como suyas. Don Juan de Revueltas quiso comprobar lo dicho por los testigos, y verificar los papeles que Don Lucas presentó, para el efecto el mes de marzo de 1713, junto con dos peritos, realizó una visita de ojo a las tierras demandadas. La visita fue suficiente para que el comisionado certificara los derechos de posesión de las tierras, mas no así los derechos sobre el cerro que también demandaban; Don Lucas insistió en sus derechos sobre el cerro, pero ante la negativa, pidió al juez privativo se le vendiera el cerro por el que estaba dispuesto a pagar a su majestad quince pesos, y para esta oferta hacia mención de los servicios que su padre y abuelo habían hecho como primeros conquistadores del Reino. La mención de los servicios de sus antepasados no le valió para que fuera aceptada su propuesta por el señor Valenzuela, quien procedió a solicitar testigos ~ue conocieran el cerro y dieran un valor estimado del mismo; el primer testigo, Don Manuel García de las Ribas, valoró el cerro en setenta pesos; Don Francisco Nicolás, en cincuenta y Don Juan de Solís, calculó el valor del cerro en cien pesos. Don Lucas, trató de minimizar lo atestiguado, diciendo que el cerro no era grande, que sólo abarcaba dos caballerizas de largo, con una altura de un cuarto de legua, además que sólo tenía una subida por la parte de su hacienda, por lo tanto su valor no excedía de los quince pesos ofrecidos. Para el siglo XIX este sitio era ya tan popular, que durante la invasión del ejército estadounidense a Monterrey en 1846, los soldados invasores lo visitaban con frecuencia· uno de ellos de nombre William Sherton Henry' anotó sus impresiones al visitar los baños: El balneario es verdaderamente delicioso; aunque todo es completamente rudo y primitivo, no se le puede calificar de lujoso porque le faltan casetas para desvestirse y todos los otros aditamentos para que esté perfecto; pero tal como está, ofrece una diversión adicional para los que visitan Monterrey. El dueño del balneario exige un pequeño pago por su uso. Cuando yo lo visité, algunas mujeres estaban lavando ropa en el agua que fluía del balneario. ¡En qué lugar tan elegante lo convertiría un americano! Si estuviera bien administrado, solamente el lindo paisaje aseguraría casa llena4 • Las aguas termales Por fin el Licenciado Valenzuela emitió su fallo, determinando que el valor del cerro era de ochenta pesos, más doce pesos por gasto de gobierno; muy a su pesar, don Lucas tuvo que pagar la cantidad final de no~:nta Y dos pesos, y tomar en definitiva poses1on del cerro. Superado el litigio en contra del capitán Nicolás de Ayala, Don Lucas se dedicó con tenacidad al trabajo en su hacienda, convirtién- Cuando Lucas González Hidalgo fundó la hacienda de San Bernabé, estimó que lo único valioso en el cerro del Topo, radicaba en los tres veneros de agua, que brotaban en medio de la hacienda, dos de ellos de aguas sulfurosas. A su muerte, la hacienda se repartió entre sus hijos, quienes dividieron las aguas de los manantiales en partes iguales para su uso agrícola. Al pasar el tiempo, los herederos de Lucas González observaron que el agua de esos manantiales no sólo servían para el riego de sus abundantes parcelas, sino que la gente les atribuía propiedades casi milagrosas, por lo que decidieron solicitar en 1791 al gobernador del Nuevo Reino de León, permiso para construir algunos cuartos que dieran privacidad a los enfermos, que llegaran buscando alivio en estas aguas. El gobernador Don Manuel Bahamonde y Villamil, pidió autorización al Virrey informándole que las aguas eran curativas de muchas enfermedades, por cuyo motivo acudían enfermos de provincias circunvecinas Y mencionaba a Coahuila y Texas entre otras. El Virrey autorizó la construcción, y en 1795 quedaron terminados los primeros baños. Años después en 1853, el Gral. Pedro Ampudia, entonces gobernador del Departamento de Nuevo León, autorizó la concesión de los baños a un grupo de personas que se comprometían a su remodelación. Los habitantes del Topo colaboraron en esta tarea, al poco tiempo el sitio lucía más confortable, ofreciendo una estancia más placentera al usuario de los baños, que después de esto se incrementó notablemente en beneficio para la gente de la Hacienda de San Bernabé gracias a la derrama económica que hacían. Un suceso importante para la vida de los regiomontanos vendría a favorecer al ya popular balneario. En 1882 empezó a funcionar en Monterrey el ferrocarril; el moderno medio de transporte acortó la distancia entre la zona urbana de la ciudad y el Topo, al quedar la estación "Ramón Treviño" a escasos dos kilómetros, con lo que el largo recorrido de dos horas se redujo a menos de veinte minutos. ~ 48 Otro acontecimiento que incrementó el auge del balneario, fue la creación en 1887 de la Compañía Ferrocarril de Monterrey Topo Chico, que construyó una línea férrea suburbana a los baños. Este medio de transporte consistía en un tranvía jalado por mulas; partía de la estación del Golfo y llegaba hasta el balneario. Dos importantes periódicos de la época testificaban vehementemente la calidad de las aguas termales, y la comodidad que las instalaciones ofrecían al usuario. El Periódico Oficial del 15 de marzo 1866 mencionaba que: Los baños, en obsequio a la verdad, llenan las condiciones más apetecibles para el servicio público. A la elegante y moderna construcción del edificio balneario, hay que añadir su perfecto arreglo, que hace el surtido de las aguas con toda comodidad en cada departamento, siendo a juicio de inteligentes, uno de los primeros establecimientos de este género en el país, así por estas circunstancias, como por la calidad de sus aguas verdaderamente medicinales. Se cree y con justa razón, que el número de visitantes a los baños en cada verano sea considerable y que con sólo el producto de sus gastos aumente bastante el comercio de esta capital, pues la ventaja de ser uno de los más apropiados establecimientos en su género y estar próximo a esta población con medios fáciles de transporte, sin duda atraerá gran concurrencia de viajeros que por recreo o en busca de salud le visitan. En 1888, el periódico La Voz de Nuevo León decía al respecto: "Cada día es más concurrida la estación de baños termales del Topo Chico. Contienen esos manantiales azufre blanco, sílica, yodo, magnesio, potasa, sodio e hidrógeno sulfurado. El caudal es de 60,000 galones por hora. Han Henry, Williom Sherton. Oimpai11g sluJtclJeS ofthe rwr with /1,iftim . .Vean York: H11,per, 1847. pp. 229- 10. 49 �sido encomiados por los doctores, especialistas del tratamiento hidroterápico: W. Dekyee, A. Mac Master, J. Martínez Ancira, Geo Geves". Los baños estaban divididos en dos departamentos, uno para hombres y otro para mujeres, cada uno con doce cuartos de tres metros de largo por dos de ancho sin techo, las tinas eran de madera y de zinc de 1.80 mts. de largo por 0.75 de ancho y 0.60 mts. de profundidad, el cuarto contenía también catres de madera y lona. Al solicitar el servicio se podía elegir de la comodidad que se quería: los baños de lujo eran los de tinas de zinc con un costo de nueve pesos plata, los simples de cincuenta centavos con tinas de maderas, los de regadera eléctrica5 de un peso y baños en estanque de veinticinco centavos6 • Y si las instalaciones del balneario en si eran un gran atractivo, no menos importante eran las magnificas opciones de alojamiento 7 que ofrecían el Hotel Topo Chico y Hotel Márrnol • El tranvía El Ferrocarril urbano de mulas empezó a dar servicio en Monterrey el 1O de enero del año 18838 • Cuatro años más tarde, el 11 de agosto de 1887 el empresario norteamericano radicado en Monterrey, A. C. Schryver, obtuvo la concesión para construir la Compañía Ferrocarril Monterrey Topo Chico, pero fue hasta 9 marzo de 1887 cuando empezó a funcionar • El recorrido sería de la estación del Golfo hasta 5 6 7 8 9 la comunidad de San Bernabé del Topo Chico; el contrato tenía como puntos principales: la terminación de la vía para antes que se celebraban las fiestas en la comunidad que iniciaban el 14 de marzo; la tarifa por pasajero sería de seis centavos y de diez centavos por arroba de carga, la concesión sería por noventa y nueve años. En cuanto al recorrido: éste partiría de la estación del Golfo, pasando por la cervecería, para continuar entre labores de sembradío en lo que hoy son las colonias Hidalgo y Niño Artillero, cruzando el arroyo del Topo Chico por un puente de acero construido especialmente para el tranvía, el cual era conocido como "El puente del tranvía " y entrando a la comunidad por la calle de Linares, dando vuelta por la calle Mina, terminando el recorrido en frente de los baños. La inauguración se verificó el 13 de marzo de 1887 y así lo hace constar el periódico La Defensa del Pueblo: "Hoy se verificará la inauguración de esta vía urbana, y que para el efecto se han hecho preparativos a fin de que la fiesta sea lo más espléndida posible". Dos días después el Periódico Oficial testifica ese hecho: "El domingo último, como lo anunciamos en nuestro número anterior, se inauguró la línea de ferrocarril urbano que partiendo de la estación del ferrocarril Nacional Mexicano, Este 11uvedoso apara/O tenía la raroctedslira de proporrio11ar aguo roliente. En 1892 el doctor Frtmrisro ié,gam realizó un estudio sobre la higiene e11 J/011terrey y refiriéndose a las tinas de modera 11m1rio11a que su ro11torto ro11 el agua producía sulfato de zi11r por lo que podda ser 11110 fuente de tra11s111isió11 de e11fn' medades, ya que por las raractedstiras de estas era difícil 1111mte11erlos en ro11dirio11es óptimas de higiene. El hotel Mrínnol se ronstmyo e,1 1883 y tenía romo rarorterfs!Íra haber sido ro11stn1ido ron piedm del mismo cenr> del Topo. Esta primera ro11resió11 de Tra11spo1te {lrba110 fue otorgada el 21 de febrem de 1882 por el gobiemo del F.stado a los Srs. Jfodesto l'illmreal y Enrique Reiss. F,I tra11vía consistía en u110 plotofom1a de modera de aproxi111adame11te 5 metros de largo por dos de 011rho sobre cuatro medas de jien-o; asientos de tablones de madera a uno y otro lado; techo de mader{l protegido ron lámina; los costados co11taba11 con 111u1 serie de ve11ta11as provistas de roninas de 10110 rayado a rolorrs rhilla11tes para proteger o los pasajeros de lo lluvia y sol. Como fimrionorios de lo empresa fig11mbo11: Sr. S. W Clyde11 presidente ron residenrio e11 New York., Emma C. Slo_ydm vicepresidente ro11 residmrio e,1 SeiJ!' }ód, Lic. Rafael Dávilo, con residencia en ,l/011terrey, N.L. Fra11k R11dy Tesorero. de New York, F,. V. Hor/011 superintendente, en Mo11tenry, J. N . Llano Tesorero m Jlontenry, Ag11stí11 Guerrero /11spertor Ojiáal, en JI011terrev. 50 termina en la hacienda de San Bemabe' d d ·t , b on e ex,s _e~ ,os anos termales cuya empresa abrió al pub/Jco la e~plotación de ellos. Desde luego que- tanto , h la v,a . urbana como el arreglo de ,os banos an sido de provechosa utilidad, Pues acarrearon el aumento considerable que nota en las propiedades de la hacienda de sse B b' an ema e, cuyas fincas tienen hoy un valor cuádruplo, al anterior al establecimiento de las empresas de que hablamos". . Gracia~ al sis!ema de tranvías, el Topo Chico comenzo a ~ahr de su aislamiento Y así lo ha~e notar el Lic. Hermenegildo Dávila en un articulo publicado en la Voz de Nuevo León en 1889: . "Hacia el Nor-Oeste, como a cinco millas, al pie del boludo cerro del Topo, aparecen entre una pequeña hondonada, el caserío y arbole~a~ de San Bemabé, donde se halla el establecimiento balneario de aguas termales su/f~rosas, acreditadas para la curación de reumat,s':'os y erupciones cutáneas. Unidos por una cmta de hierro, se ven ese establecimiento y M~nterrey, pues tal es el viaje que presenta ~a v,a u:bana de tracción animal, que en cuaenta minutos lleva de ésta al lugar de los baños". La cantidad de paseantes era considera~le, lo que ocasionaba que la gente dejara ol~1dadas algunas de sus pertenencias en los asientos, los cuales eran recogidos por los inspectores y remitidos a la agencia para ser ~~tr~gados a sus dueños en caso de reclamo, . e¡emplo de ello es un informe de 1901 del ~sp~ctor remitiendo los siguientes objetos: un .et~ometro, una caja de instrumentos de ingemena, una Biblia en inglés, una bolsita de mano un moned · · dos rosarios corrientes, dos' a . ero v1eJo, banicos corrientes y un sombrero viejo. JO El Señor Randle solicitó, en 1894 permiso para _reem~lazar los tranvías de mulitas por tranv1as electrices y de esta forma mejorar el transporte, pero el permiso le fue negado Y fue hasta_ 1_905 q~e el Gobierno otorgó a los señores W1lham La1dlaw YWilliam Mackenzie, repre~ent~~tes de la Mackenzie Mann y Cía., la autonz~c1?n para construir un sistema de tranvías electnc~s e~- la ciudad, en el que se incluía la mode_m1zac!on de la vía al Topo Chico, la cual quedo termina e inaugurada el 25 de J·ulio de 19071º. - El primer carro salía a las seis de la manana, teniendo como punto de partida la pla~a Zaragoza, continuando las salidas con un interv~lo de veinte minutos, y terminando su recorrido en frente de los baños de aguas termales; el precio era de 25 centavos en primera clase y 15 en segunda, la capacidad de lo~ carros era de cuarenta pasajeros contra qu1~ce de los de mulitas, la velocidad límite en la ciudad era de diez y seis kilómetros por hora y fuera ~e ella un máximo de treinta Y dos, lo q_ue lleg_o a causar accidentes por su alta velocidad, siendo f_recuente los atropellamientos de per~?~as y animales. Para evitar accidentes el penod1co ~a ~oz de Nuevo León en su edición del 27 de ¡uho de ese año da las siguientes recomendaciones: El cuidado que cada persona debe pon~r ya sea al ir a tomar pasaje en los nuevos veh1culos, lo que a ningún caso deberá hacerse cuando éstos se hallen en movimiento· ya al descender de ellos por haber llegado ai punto _que s~ deseaba, que tampoco se ejecutara srn ~erc1orarse el pasajero de que se ha s~spend1do la marcha, bien cuando haya necesidad.de cruzar una calle por donde corran los mencionados trenes, y, en general, para todo aquello que relacione a la persona con el ser- El JI 1111iripio · · para tmm:íos elér1riros m 1892 1896 /9(JJ l 190./ pe1<ofi h cfi otº'!,º'firanqumos I _, , F: : ' • lle asta e 16 11e mayo de 1 11 dad. ~os ro11odienses com;:~ e ;;;;,;;~/;; ;;, ;;~✓~;J~:.n: d~Uonten:ey: ~ Toro11to, ruando esto se hizo ~enli11 10 tra11v1ario elértriro de a11rho estándary fe pidieron a lo Toro I (1·1: e e11~rgu(1:, 111ma_~o11 ro11!t':1rció11 de 11110 red Pruveera 25 trmroíos eléctricos. no o, w«,v ,o. l,Omprmu, l•enm•,ona de 7oro1110) q11e 190J que se 1111do lo Comp -· d. Ti 11 a; 51 !º �BIBLIOGRAFÍA vicio de que se trata, sin excluir de nuestra recomendación a los que conducen todo género de vehículos, y entre ellos muy especialmente a los cocheros, toda vez que para esto el peligro será más funesto dada la pésima costumbre que tienen de que se les ha de ceder el paso, así como ningún cuidado que observan en calles y calzadas. 11 Por espacio de veintiséis años los tranvías dieron vida a la comunidad del Topo Chico, soportaron los años difíciles de la Revolución, la decadencia de los baños y los hoteles del lugar. El 19 de marzo de 1933 el tranvía hizo su último recorrido, para ser desplazados por los camiones de pasajeros. Industrialización de las aguas termales Pero si el balneario dio fama a este lugar, no menos importante ha sido la industrialización de esta agua por dos visionarias empresas. La industrialización de las aguas termales empieza en 1895, cuando el señor Julio Randle empezó a embotellar el agua mineral en una pequeña fábrica, que construyó a un lado de los baños, naciendo la Fábrica de Aguas Minerales de Topo Chico. En 1901 el Sr. Pedro Treviño fundó La Gran Fábrica de Aguas Gaseosas de San Bernabé, para explotar también las aguas del manantial; las dos em- presas fusionaron sus capitales con los del señor Emilio Hellión y fundaron la Compañía Embotelladora Topo Chico S.A., en 1908. En 1914 ingresan a la compañía los señores Manuel L. Barragán y Leonides Paez, que con el tiempo se convertirían en los nuevos dueños de la compañía, iniciándose la modernización de la empresa y consiguiendo ser reconocida internacionalmente. Para 1920 y como resultado de la Revolución, el auge a los baños se redujo notablemente, provocando el cierre de los hoteles Mármol y Topo Chico. En 1926 con el reparto agrario en la comunidad, los baños quedaron bajo el control de los campesinos, quienes los mantuvieron por espacio de cinco años, pasando los derechos al señor Jesús Tito Garza, con la condición de mantenerlos en buen estado, condición que no cumplió y para la década de los cincuenta, los baños decayeron notablemente, provocando que fuera retirada la concesión a la familiares del señor Tito Garza. En 1970, la Compañía Embotelladora del Topo Chico adquirió todos los derechos de las aguas termales, tiempo después compró el hotel Mármol, que acondicionó para establecer sus oficinas, desapareciendo con esto y para siempre, los baños que tanta popularidad dieron al Cerro del Topo Chico. Cavazos, Israel. El Nuevo Reino de León combatientes durante la invasión del ejército estadounidense a Monterrey, 1846-1 S48. Monterrey a través de 3000 d:. cumentos del Ramo Civil del Archivo Municipal de la ciudad, 1598-1705.Monterrey: Congreso del Estado, Monterrey, N. L., 1998. Monterrey: inédito, 1996. Sifuentes Espinoza, Daniel. Historia del Agua en Nuevo León, Siglo XIX.Centro de Información de Historia Regional, Serie: Testimonios ... No. 5, UANL. Martínez Salazar, Raúl. Aroma de Azahar: Testimonios y relatos de los FUENTES CONSULTADAS Archivo ~e la C?munidad de San Bernabé del Top~_Ch1co baJo custodia del Señor Alfonso Trevino. Archivo de Monterrey -Actas de Cabildo y Ramo Civil. Periódico La Defensa del Pueblo, 1886. Periódico Oficial de Nuevo León , 1886. Periódico La Voz de Nuevo León 1907. ' 1889- �Desafíos y retos de la gestión universitaria Martha Alicia Ca/vil/o García* a gestión educativa data de los años sesenta en Estados Unidos, de los años setenta en el Reino Unido y de los años ochenta en América Latina. Es por lo tanto una disciplina de desarrollo muy reciente. Por ello, tiene un bajo nivel de especificidad y de estructuración. Por estar en un proceso de búsqueda de identidad y ser aún una disciplina en gestación, constituye un caso interesante de relación entre teoría y práctica. L La gestión educativa busca aplicar los principios generales de la gestión al campo específico de la educación. El objeto de la disciplina, es el estudio de la organización del trabajo en el campo de la educación. La visión centrada en los procesos, vincula la gestión al aprendizaje. Uno de los artículos que más impacto ha tenido en la reflexión acerca de estas materias fue publicado en 1988 en el Harvard Business Review por Arie de Geus intitulado "Planning as learning". En él, se concibe la acción de la gestión como "un proceso de aprendizaje de la adecuada relación entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la organización como hacia el entorno". En esta misma línea, Peter Senge (1997) , en la Quinta Disciplina, define el aprendizaje como "el proceso de expansión de las capacidades de lograr lo que deseamos lograr". El aprendizaje así visto es, entonces, no sólo una elaboración personal, sino que se constituye y se verifica en la acción. Por lo tanto, la gestión de una organización, concebida como un proceso de aprendizaje continuo, es vista como un proceso de aprendizaje, orientado a la supervivencia de una organización, mediante una articulación constante con el entorno o el contexto. En las distintas visiones de la gestión evocadas, está el tema del aprendizaje, el aprendizaje continuo, la generación de valores, la visión compartida, las interacciones, y las representaciones mentales. Todos estos temas son también temas comunes en el universo conceptual de la educación, en el cual existen representaciones del mundo, como la propuesta por Casassús (2000) , sobre los paradigmas tipo "A' y "B", con relación a la gestión educativa, que nos permite ubicar con un sustento teórico, la realidad que se presenta en la institución, en cuanto a sus procesos de gestión educativa, permitiéndonos, de esta manera, realizar el contraste con los elementos que caracterizan la gestión en la Universidad Autónoma de Nuevo León. El autor señala, que hoy en día, el desa· rrollo de la gestióA educativa se encuentra en un momento dinámico, y en medio de debates fundamentales. Para analizar esta problemá· tica, ha delineado una concurrencia de paradigmas llamados de tipo A o de tipo B, que representan el primero una visión "tecno-linear-racio- * Lir. en Psicología. ,lfaes/ra de Ciená11s Sociales m la Prepamtona So. 15 (Jladero). Colabomdom m la Coordi1111rión pam la Pla11eaáó11 del NMS de la Secretada de Pl1111et1rió11 y Desturollo l '11ivn'Sit11rio de 111 U.A.N.L. nalista" y la segunda una visión "em0 t" /inear-holística ". ivo-no . Del primer paradigma se desprenden ~,~rtos modelos, enfoques y prácticas de gest,on, como son el normativo y el prospectivo del segundo paradigma se derivan otros delos, como el _c~municacional, el de calidad total Y el e~trateg,co situacional. Cada uno de ell~s, constituye una forma de respuesta a limit~c1on~s que presenta el modelo anterior o a s1tuacIones restrictivas del entorno d~ 1 modelos anteriores. Cada nuevo marco co~~ ceptual no invalida el anterior, pero s ,' repret sen a un avan?: con respecto a él, generando una acu~ulac,on teórica e instrumental. Aquí cabe_ senalar, que la UANL ha transitado por los diversos modelos de gestión señalados que ª?t~almente es el modelo de planeació~ estrateg,ca y situacional el que predomina. sin embargo, en la realidad institucional no se ~re sent~ un modelo puro, ya que en su aplicació~ contiene elem_entos adoptados de los otros modelos (normativo, prospectivo, de calidad, etc.). '?? digma' f tipo B, Y se concretan en acciones de gest,on educativa como las siguientes: o c~n la comunidad estatal, nacional e internacional, lo que favorece la ~arti~ipación social en la gestión instItuc1onal. rr:! . En la actualidad, comenta Casassus pareciera que predomina un enfoque de tipo A ' en la gestión ed_ucat·,va d e América Latina. Sin' em bargo, las practicas innovadoras que se han !~sarrollado en la industria, con buenos resul. ~s, y aquellas con alto componente de cono~1m1_ento, parecieran indicar que las prácticas se t,p~ 8 ~~n m~s adecuadas. Esto parecería er mas valido aun en el sector educativo que se supone esta, centrado en el desarrollo ' de 1 _as personas. Las innovaciones educativas más ~:eresantes, tanto desde la teoría como la prác1 a, no son aquellas que ponen el énfasis en áº~;.ecursos, sino en aquellas prácticas en edu;~~ !ales como la educación popular, y la c1on en el contexto de riesgo que se sustentan . , comunicacional ' • • en 1a interacc,on y 1as v,s,ones compartidas. me Los procesos de gestión que actualmá~te s~ llevan a cabo en la UANL, tienden hac,a las características del enfoque para- 54 55 La UANL comparte su Misión y Visión o R!n~e cuentas de sus acciones academ,cas Yadministrativas, mostrando un manejo ordenado y transparente de ~~s recursos, así como su optimizacIon. o Mantie~e políticas claras, orientadas a la me1ora de la calidad educativa confi~ma_ d as por las evaluaciones: acr~d1tac1ones y certificaciones, tanto nacionales como internacionales o Lleva cabo procesos administr~tiv?s, de servicio y de gestión estratég1c~ certificados, así como sistemas de información administrativa integrales. lJ Ha ampliado su oferta educativa tanto com? su cobertura, especial~ 1;1ente hacia los municipios fuera del area metropolitana. o ~a multiplicado sus convenios de I~tercambio con instituciones educativas, centros de investigación Y empre~as tanto nacionales como internacionales. ª , Sin embarg?, hay que admitir, que to~av1a muchas acciones en la institución, se nge~ ~or ~recesos que se orientan más hacia la ef1c1enc1a y los resultados cuantitativos de mane~a si~ilar a lo que sucede en mucha~ de las universidades latinas. Sus conceptos d b • d" e ase son 1os in icadores de rendimiento, estándares, etc., lo~ cuales son criterios a partir de los que se realrzan los procesos de asignación de recursos, buscando niveles de "calidad" de 11 d • , sarroan o s~stemas de medición y de evaluación de la_ ~ahdad de la educación, que miden la producc1~n de la educación, entendida como un porcentaJe de logros de los objetivos académicos. �Entonces, nos encontramos ante caminos alternativos. Primeramente, como lo señala el autor, hay que realizar un análisis teórico; es necesario buscar equilibrios entre los aportes de las escuelas de pensamiento ligadas, al tipo A, con aquellas del tipo B. En esta reflexión, aparece como necesario distinguir claramente la reflexión acerca de la gestión del sistema, de la gestión de las escuelas, así podremos encontrar con mayor seguridad, y de acuerdo a las condiciones particulares de la institución, cuál enfoque es útil, cuál de ellos favorece los aprendizajes de los alumnos, y cuales generan aprendizajes más adecuados para vivir, no en el mundo del pasado sino en el que emerge. Por otra parte, también es necesario desarrollar la dimensión pedagógica en la gestión educativa. Es indispensable repensar la gestión educativa, para que en ella la gestión no se limite a la administración de los recursos, sino abarque también el liderazgo pedagógico. Sería muy conveniente apoyar la reflexión en los datos pedagógicos básicos, y en las implicaciones de las metodologías pedagógicas, para la gestión educativa. Para ello, es importante llevar a cabo una tarea de "profesionalización" de la gestión, que permita a los actores involucrados asumir su función, no sólo con responsa- bilidad, sino con aportes teóricos y herramientas adecuadas. De hecho, la participación institucional en diversos programas y cursos tanto internos como externos de gestión institucional y planeación estratégica, como parte de los procesos de certificación, es, en este sentido, una de las acciones tendientes a la mejora de la calidad del proceso de gestión. Lídice Ramos Ruiz* Finalmente, en cuanto a las tensiones que hoy en día se viven en la universidad, a raíz de la emergencia de nuevas visiones de la sociedad y de la educación (Casassús), podemos comentar que la ausencia de la dimensión 'educación' en la gestión educativa, la visión economicista de la educación, la tensión entre los paradigmas A y B, las divergencias entre el nivel macro y el nivel micro, la rendición de cuentas, la capacitación en gestión y la ausencia de investigación adecuada, sobre los modelos de gestión educativa, forman parte de la serie de retos y desafíos que, de manera general, las instituciones de educación superior en nuestro país debemos afrontar, y de manera particular la UANL, enfrenta mediante diversas acciones concretas, que tienden a la mejora continua del proceso, y que se encuentran contenidas en el documento rector Visión 2012 UANL. BIBLIOGRAFÍA Casassús, Juan. Problemas de la gestión educativa en América Latina (la tensión entre los paradigmas de tipo A y el tipo B). Versión preliminar. UNESCO. 2000. Una nota para Patricia sobre la libertad femenina Senge, Peter M. La Quinta Disciplina. Editorial Gamica. Barcelona, 1997. Universidad Autónoma de Nuevo León. Visión 2012. UANL, Monterrey, 2004. I salir de una de las sesiones de clase en la facultad, hace unos días, se . .. , . acerca Paty, una estudiante del área de_hngu1st1ca, ~ directamente me pregunta que opin? sobre la igualdad que la institución afirma ~e ~Jerce en s_u cotidiano vivir. ¿Igual a quién? ¿,Existe o es solo una estrategia que los varones ha~ tomado para tenernos contentas y en la cual nostras hacemos como que nos la creemos? ¿Es algo que nosotras queremos oír o ellos 1~ pro_~laman porque le reconocen como algo leg1t1mo? A . Una forma de iniciar el diálogo, fue hacer, de ~1 pa~e unas preguntas para orientarme con que sent1~0 se presentaban las dudas anterio~es. ¿Te_sientes diferente? ¿Te sientes igual? i En que crees que eres diferente? ¿En qué crees que eres igual? ¿Por qué? ~º: ~lla es el tema de su preocupación y su subJet1v1dad por construir lo que le inquieta. Es la determinación de sus aspiraciones la fu~rza de sus anhelos, la que piensa e~ sí misma, la q~e i~agina su vida futura, no sólo co~o p~ofes1onista sino como persona lo que esta en Juego. ª.. . ¡Qué difícil me resulta dar respuestas! Sin ~mbargo, luego de aclarar mi amplia ignorancia en asuntos de psicología y de filosofía· me atrevo a contestar, por el compromiso com~ pers~na mayor y estudiante de las propuestas de genero, que sin duda nos pueden apoyar a ent~nder_la construcción del sujeto como ente social Y ciudadano o ciudadana más completa. . ¡Me sorprendió la fuerza con que la chica impugnaba el poder social y el imaginario a alcanzar dentro de la cultura patriarcal! y comprendí que buscaba respuestas a la construcción de persona, a la construcción de sujeto para sí. ., P_ ara mí, como ya decía, su preocupac1?n esta centrada en la construcción de si m,sm~, le hace ruido esa igualdad que en la mayo:~ª de los casos es entendida como homologac1on a -y disolución en- lo masculino. Con una postura activa, ¡que me encanta! Expres~ que sus deseos, su imaginario no estén medidos con las normas y reglas de una socie- . Bueno, me contesta con energía, soy d~fere_nte. Te~go un cuerpo de mujer joven, una h1stona_de vida y las situaciones que enfrento cada dia, me producen experiencias dispares las de un compañero varón. Pero además d1Jo con énfasis, rechazo a ser medida como sí los hombres fueran el ideal de vida que tengo que alcanzar. t. 56 . No pasaba por su imagina;io, la igualdad ciudadana que la filosofía de la Ilustración plantea. ~a ciudadana moderna, "sujeta de der~chos , que disfruta de la protección y garantias del derecho confiado al Estado y así pued~ _gozar de los bienes públicos y de la poses1on de su persona, de una familia y de un patrimonio material. lirenriad. E , . . Na . e,, Jco,ionuo e¡{resad{/ de la l'nn:ersidadAutónomo de N11evo León. Maesf,i{J en Eroflomía r r • . d, I rr¡;,~ol_Au1ó1w11!a de Méxiro. Artt111l111ente es Coordú,adoro del Centro l 'nit-•ersitario di' Ést11dios mversidad e o eg,o de SoaoloKítJ de la Facultad de Filosofía y /,etms de la l'.A.S.l. e enero y moestm ª J~, :º ( 57 �dad que proclama la igualdad entre los géneros, y aún, acciona con posturas discriminatorias y actitudes de rechazo a mujeres que desobedecen "un orden" establecido. Le manifiesto que sin dejar de subrayar la existencia de determinaciones culturales y sociales que inmovilizan de cierta manera a los sujetos sociales, sean ellos, mujeres u hombres, como son, los relatos familiares, las normas públicas y los discursos dominantes. Es posible, contar con un cierto grado de autonomía que permita empezar a desdeñar algunas reglas o normas que orientan nuestras conductas, de acuerdo a la tradición de nuestra cultura. En pleno siglo XXI, las mujeres ilustradas o no, hemos demostrado que todo lo que ha sido construido históricamente -y nosotras como sujetos inmersos en determinaciones históricas somos construcciones históricaspodemos modificarlo o destruirlo políticamente. Hay "algo" que escapa a dichos sometimientos. Se trata de algo muy elemental, la capacidad de todo ser humano de aceptar o rehusar llevar a cabo una acción. Y de la misma forma que es posible afirmar que el "sí" o que el "no" son repuestas posibles, existe una serie de posibilidades que se encadenan a ese sí o a ese no, y exceden a cualquier combinación establecida a priori. En nosotras, como grupo social, hace rato que se dio, una crisis de autoridad. Dejamos de creer en lo que la cultura masculina nos decía que debíamos de creer, para lograr crecer, y más tarde, dudamos de que las reglas fueran "naturales"y que los atributos biológicos propios de nuestro sexo, fueran un obstáculo para pensar y crear. Quizá esta comparación puede servirnos para entender mejor las ideas anteriores. Así como no se puede negar que las estructuras de una lengua condicionan el modo de pensar, de expresar las ideas, no lo hacen hasta el punto de que puedan establecer todas las combinaciones posibles que una lengua permite en el campo del pensamiento, hay ventanas para mirar y crear de formas diferentes aún dentro de la misma estructura del lenguaje. Muchas gentes dirán que lo que puede ser dicho emana de la lengua determinada, repetirán sentidos preexistentes y algunas gentes crearán sentidos nuevos. Giros del lenguaje. No como creación absoluta, si con ello se entiende que incondicionada. La sujeción a las condiciones es la regla del juego, no las jugadas posibles, estás últimas se multiplican. Si bien las mujeres nacemos con un sexo, con unas capacidades especiales para la reproducción de la especie, en ese sentido podremos estar determinadas. Pero dentro de nuestra capacidad de decidir, dichas capacidades se pueden ejercer o no. Si la joven puede decidir con una autonomía responsable, si desea ser madre o no, dicha acción no debe entenderse que se ejerce contra la autoridad cultural establecida. Tus actitudes serán de igualdad ara con lo~ otros,_ entendidas como respeto d:ntro de• la d1ferenc1a de cada subietividad . d.Iscn. 1 • , • • , sin mmacIon, n, distinción de raza etn1·a f rene· • • , pre e1as sexual~s o inclinaciones estéticas. No vas a confundir la búsqueda de igualdad d derechos y oportunidades entre mujeres e ho~bres, co~ la idea de que los hombres la~ muJ~res son iguales. Tendrás claro que la ~iferencIa entre . . los sexos• no es que las mu1eres 1 sean as diferentes en tanto que los ho b son los normales. m res De lo que hay que estar consciente ahora, después de estas reflexiones, es que dentro . ·t · de la escuela' no importa que sea univers1 ana, cuando nos apresuramos a asegurar que educamos desde el principio de la igualdad por el hec~o de no hacer ninguna distinción ent~ed~tud1antes; esto es, que nuestra práctica es in i erente al hecho de ser maestro o maes~ra, o de que trabajemos con un chico o una chica, no significa que actuamos sI·n preJUICIOS . . . 1 ve os que ocultan realidades aparentemente ?, neutrales". . En def~nitiva, actuamos, muchas veces sin ser ~onscIentes que lo que hacemos es r~producir la cultura patriarcal para la que el sistema educativo está diseñado. Hay que saber ver, un.hacer educación con horizontes no androcentncos1, y para ello todavía muchas maestras y maestros no estamos preparados. . Debes de tener claro que los cambios sociales como los que nos toca vIvIr . . en esta , epoca, afectan a las instituciones y a cada una de n?sotras. La docente o el docente deben cons1de~arse sujetos biográficos y pedagógicos ser SUJet~ es apropiarse de un espacio y U~ ie~po social real, con el que nos vinculamos partiendo de la experiencia de cada uno como ser sexuado que es. r _Partir de estas experiencias sexuadas ayudana a la comprensión de muchos pro~ ~esos, porque la perspectiva de género estaría inmersa en_ dicha comprensión, y eliminaría muchas resistencias que los docentes y las doc~ntes ten~mos para entender la libertad femenina que exigen nuestras alumnas del siglo XXI. Si la joven rechaza la regla del juego, y busca biografías femeninas que le sirvan de modelo para conformar su subjetividad ¡que bueno! La autonomía es siempre un acto relacional, o mediado. Como seres sociales que somos nunca actuamos de la nada. Otras personas cercanas o simbólicas nos sirven de ejemplo. El origen del valor que se concede a determinados principios reside dentro de uno mismo, pero las piezas con las que se elabora ese orden provienen de personas y discursos concretos. Si tú Patricia, tienes claro e interiorizada la importancia de una diferencia, donde el modelo a seguir no sea el masculino, ¡adelante! La libertad femenina, en este nuevo sentido, ha sido un acontecimiento inesperado. Los elementos simples de la vida de las personas, esos a los que dices sí o no, son como los elementos simples del lenguaje. A11droré111tiro es. un concepto que expltra . q11e 111 rult11ra sólo se lee de. di l. i. ., . ~ e a ro11ceprto11 de hombre romo s111rJ1ú1110 de 1::oró11 y t. onde las mu¡eres estamos ex,luidas como ar/rices sociales . 58 59 �El rendimiento académico en la formación educativa del estudiante Vicente Rodríguez García* maestros se conocen y confían en- eneralmente, cuando el estudiante logra un rendimiento académico importante, se tiene la percepción de que está asistiendo a una escuela de calidad. Y cuando por el contrario, el rendimiento académico es mediocre, se tiende a pensar que la escuela es de baja o nula calidad. Ante ello, Okpala y Smith (2001) sostienen que la escuela de calidad produce el máximo número de estudiantes que logran el nivel esperado. [IJ Por lo tanto, si el esfuerzo de los estudiantes es para lograr altos estándares de logro, y las escuelas están para ser exitosas al preparar a estudiantes para participar en la fuerza de trabajo y contribuir en sus comunidades, entonces las escuelas deben desarrollar nuevos modelos para asegurar el éxito de aquellos estudiantes más próximos a fracasar. Buckney, Cooke, Jeffers y Winegar (1995), analizaron las escuelas secundarias en Estados Unidos que han probado exitosamente un aumento en el logro educacional de los estudiantes, y descubrieron que emplean un número de estrategias en común, a saber: 1. Las escuelas secundarias exitosas ofrecen a los estudiantes acceso a la instrucción y al currículum de alta cali- dad. 2. Adoptan nuevos arreglos organizacionales creando comunidades de estudiantes, de los cuales los pupilos y tre sí. 3. Vinculan el trabajo escolar a oportunidades futuras. 4. Toman un papel activo como defensores de los estudiantes, coordinando y enfocando sus propios servicios y reduciendo el trabajo de otras agencias, cuyas misiones estén haciendo peligrar el bienestar de los estudiantes. 5. Utilizan muchos recursos para energizar su trabajo, principalmente entre sus maestros. Aparte de las implicaciones de las escuelas para lograr el rendimiento académico, Toer (1998) establece que: Hablar de "rendimiento" tiene muchas implicaciones, máxime si tomamos las notas obtenidas por los alumnos como el referente casi exclusivo. La información así obtenida puede dar lugar, incluso, a una lectura ingenua, que centre sólo la responsabilidad académica de forma excluyente en el alumno. Sabemos por cierto que esto no es así, y que la responsabilidad institucional es decisiva para evaluar lo que podemos entender por rendimiento. (p. 1) Partiendo desde este punto, no hay duda que una escuela se mide por lo que sus estudiantes logran en su nivel académico, y por la aplicación de ese rendimiento en el mundo productivo. Maestro e11 Admi11istració11 Edurativa y Co11didato o Dortoren Edt1Carió11 en la ( l11iversidadde Mo11temorelos. Act110/me11lt se desempeña como Coordinador Aradémico en lo Esroelo Semndario Témiro No. 54 m Guadalupe, N.L. 60 Por tal motivo, e1 rendrmrento • . • acadé~rco es un tema muy estudiado desd tiempo. Las escuelas están . t e hace palmente en conocer su rn eres~das princiidentificar el porcentaje de e~~;::rleJrdad, para casan en sus estudios Ade , ,antes ~u~ fraacadémico tiene much. o mas, el rend1m1ento s contextos que · r can numerosas variables (cond· . , rmp ,_ mica, involucramiento de los rcron ~conólos maestros, material de est~d~dres, a~t1tud de colar y motivación t ro, ambiente es. , en re otras) y d mismas variables se desprende 1 , e ~sas para comprender en form a compleJrdad miento académico de cad: comp~eta el r~ndiGranville y Dika {2002) s - e,studrante. S1ngh, • enaan que: diantes •:~:~u:::~e~ebniltidades de los estu. u, es en el hoga predictores importantes del rend·1 . r son mico, en años reci m_1ento acadéafectivas como fac~ntes han surgido variables la ~ersistencia en m°:t:~iz:~:fectan el é~ito y y ciencias". (p. 3) mo matemattcas De igual forma ot · . coinc·d ' ros investigadores , en con esta idea E 1 (1986) R · ce es Y Jacobs 1 Helmk~ (tl8~ ds/ Walberg (1992), así como tivas Y de actit~~ rrman que las variables afeela confianza en el ~orno s?n _el auto-concepto, o asignat . p~endrzaJe de las materias eficacia ~~a;, el rn!eres, la motivación y la autolores d~I I surgido_c~mo elementos predicTamb·. o~ro academrco en los estudiantes ien senalan que t · evitar las m , . es os factores prevén el los estud· atematrcas y la ciencia por parte de plazo y ,~antes,_ lo ?ual afecta el logro a largo campo desd~shp1rac~on_es de una carrera en el re as d1sc1plinas. · miento dDentro de la variable del involucraI mico Oke s padres en el rendimiento acadécer nin / ª a et ~'; {2001) no pudieron estableabundint:ª,~t'ac1on significativa, aunque existe los padres ' eratura que apoya la relación de logro acad _en_las actividades escolares y el em1co. Yan {1999) sugirió que las f 61 familias juegan u mico de sus hijosn gap_el clave en el éxito acadéel involucramiento ~s1~one {1999) declaró que dizaje, en la escuela~ : : :i~:es en el ap~enrado un component d gar, es cons1deAdemás re ortó e e reforma escolar. más impo~nt que las actividades escolares es ocurren en el ho A , . Walberg {198 1) ex , gar. s1 mrsmo tividad educacionai~~~o ~na teoría de productesis investigativas de ~, asdbases de 120 sínFraser, Walberg Welch aHs ~ 2000 estudios. ' , Y attre {1987) • , reportaron que aparte del 1 familiar t· ogro anterior, el entorno · · · rene 1os efectos logro académico de I mas grandes en el (2001) Aceptan, sin e~b:~º;· Okpala ~t _al. esperar que el involu . g , que es logreo =~~f: ~:~:~~;'~~~~~?~~~~1ii:'~~:~~~:~ 1 maestros. Esos niños , _nos Y a los trabajos de clase y s son mas senos con sus motivados porque pien~!nmaestros están más interesados. Sin embar qu~ los padres están ue la · fl · go, Kerth (1991) sugiere q in uenc1a de los p d . . cuando los estudiantes vaªn treespudede d!smrnuir nren o mas edad. O~~~;:~~:~e el logro yq~e f:~~-relacionada con socioeconómico Científ , es el estatus nocido la importancia ~c~s sociales ha~ recot nómico de la fam·r· eS atus socroeco1 como una influen · logro académico de los niños desde mc1a_en el de 1960 (Coleman et al. 1966). edrados 'ª'. 'ª hipotéti~~:n~i ~i;:k1~f~ 1(:;~;~~~=rmi~aron ~~l;~i~~ de un individuo estará negativamente ~ado logro -~cadémico individual, {b) el esta- ª! r~fa~:~~~~";;:'r solvente ?St~rá positivamente d ogro academ1co, (e) el estatus e p~bre_za de los compañeros estará negativamen e vinculado al logro académico es~atus social solvente de la familia d I Y (d) el paneros est .. e os com11 a~a ~os1~1vamente relacionado con e ogro academ1co individual. Además afirman que si el estatus de pobrez~ y el estatus social de la familia de los companeros, tienen un efecto sobre el logro �, . ede ser debido a cuatro factores: academ,co, pu .. sociación con (a) el estatus social familiar y su a . n en el . 1 ue los estudiantes adquiere el cap1ta q . 1entorno social escolar, hogar y contribuyen a . 1 s de la fa(b~_los an~ze:~:~eesd:~t~~a~,i~;a:ionales de m1ha, (c) f t directos O indirectos la familia Y(d) los e ec os .ones del maestro Y asociados con las percepcI del administrador. 1 En otros resultados, Ca Idas y Bankston d la t t de pobreza e descub~eron que el es a u!ivo pequeño en el familia t,en~ u~ efecto~:~ todas las hipótesis logro academ1c;- ~~e Así , el atender una esfueron compro ~ · u~ vienen de antececuela con eStud,antes q , · , s altos t ocioeconomIcos ma dentes de. ~sta us s aumentar su propio logro tiend~ p~s1t1~ament~~ente de su propio anteceacadem1co, indepe Ya Mortimore Y dente, raza y otro~ factores. robable1 wh ·tty (1997) hab1an notado que p ' te el factor mas , s,grn . •f·,car1vo que. actua d.men . . escuelas de baJO ren ,mente d1st1~gue a lasnas de aquellas escuelas miento en areas ur~a . es que sólo una pede ~ás éxito a~~de:,c:;tudiantes en las esquena propodr~'º-~n~os académicos altos viene Cuelas de ren ,m, , ·ca de hogares con desventa1·a economI · Por otra parte, los estudiantes afr~. s de bajo ingreso econoamerican~s, _hispano o de estudiantes caumico, continuan por de J H t 1986· Ogle cásicos y asiáticos (Koretz y ou s, ra 'estos 990) De alguna mane ' y Alsalam, 1 · . , de que las circunsresultados a~oy_an la nf ~,o~ el logro académico. tancias econom,cas a ec a ia• En otro estudio, Oemie et al. (2002) examinaron la relación entre lo~:~~~~e:~:~~~ de los estudiantes y el logro aca n 'número trando que las escuelas_con un _gr~cas obtiede familias con desventa¡as ec~no:rtant~s que nen logros académicos menos ,my ·o' n equena proporc, las escuelas donde una p deficiencia de estudiantes viene de hogares con económica. . (N.,ebuhr ydNiebuhr, Otros investigadores , . d del logro aca emIco y 1999) se_ han ocupaie~en los estudiantes con las relac1on:s que~llos decidieron determinar sus companero~. . , n entre las relaciones estuel grado de asoc1ac10 , .co En los resultados diantiles Yel logro ª~~em,s de los estudiantes notaron que las r: ac,~ne sus maestros, estuentre sus ??mpan~~o c:rrelacionadas al logro vieron posItIvamen . académico del estudiante. Por otra parte, según Li-fan~, (2001) . , educadores atribuyen el muchos ps1colog~s ~ estudiantes en el logro éxito y el tracas? _e ~~ente a las diferentes académico, pn~c~~~d Esto nos lleva a los I 11 O habilidades del ~ ~ u ómo éstos están relaestilos de aprend1za1e Y c , . cionados con el logro academIco. t de "estilo de aprendizaje" El co~cep o rsonas aprenden (Stemse refiere a como l~s pe los estudiantes adaptan berg, 1997) y de como dizaje a las demandas sus actividades d~_apren ntwistle y Ramsden, de tareas espec~flca~ <:s sobre las teorías de 19~3). L~s i_nvest1~~c1~~ estilo juega un papel estilos, indican q d. ·e del estudiante. Por importante en el tp[~~7~ª~ostró una relación ejemplo: Satter ~ . del campo y el logro de entre la mde~en e~~::rk (1995) investigó los la lectura. B1sho~·1 cognitivos del logro de efectos de los es I os • , n de computalos estudiantes en la program~~~oque tos estilos doras. Atkinson (1998)tedn?aºnntes afectaron su ·· de tos es u ' cognitivo: n proyecto de tecnología. desempeno en u Así Zhang y Sternberg (~ 998) encdo~: , . d ensam1ento esta ,s traron que los estilos e p d , mico mucho ticamente predecían el logro aca e más que las habilidades. ·1 de Li-fang (2001) sugiere q_ ~e ~,miep:~~nte . a construccIon pensamiento es u; ben utilizar para facilitar el que los_m~est;z~tiv~ del estudiante y el logro aprend1za¡e e . L diferencias en los . d , · 0 posterior. as aca em1c . las culturas tienen estilos de pensamiento en 62 un gran valor potencial para el desarrollo cognitivo de los estudiantes (Witkin, 1967). Li-fang también identificó las diferencias individuales en el logro académico atribuible a los estilos de pensamiento sobre las habilidades. La afirmación de que los estilos de pensamiento estadísticamente predicen el logro académico fue apoyada por la información de estudiantes de Hong Kong y China. Otro estudio (Cano-García y Hewitt Hughes, 2002) examinó los estilos de aprendizaje y de pensamiento de los estudiantes y sus posibles relaciones con el logro, y si éstos podrían predecir éste. Los resultados indicaron que el éxito académico está relacionado a los estilos de pensamiento. Cano-García y Hewitt Hughes sugieren que las implicaciones de estos descubrimientos sirven mucho a los psicólogos educacionales, y ayudan a ver la necesidad de animar el pensar como una parte del proceso de aprendizaje. Cassidy (2000), por otra parte, evaluó la eficacia de la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior, al investigar la relación entre la auto-evaluación de los estudiantes de sus propios aprovechamientos académicos, estilos de aprendizaje y el logro académico. Los resultados mostraron que el aprovechamiento se incrementó después de completar los módulos enseñados, y que el aprovechamiento percibido estuvo positivamente correlacionado con el desempeño académico. El logro académico también estuvo positivamente correlacionado con un acercamiento en las estrategias de aprendizaje. De esta manera, Li-fang deduce que los descubrimientos de que los estilos de aprendizaje estaban relacionados al logro académico, tienen implicaciones para el entrenamiento del maestro, y sugiere que todos los programas de entrenamiento de los docentes, incluyan un componente que introduzca conocimiento en los estilos de aprendizaje. 63 Wankowski (1991) identificó varios factores que contribuyen al logro académico en la educación superior: confianza personal y un sentimiento de competencia en el aprendizaje, una proyección esperanzadora pero realista en los papeles ocupacionales y sociales del futuro, estabilidad emocional, tendencia temperamental hacia la introversión, relativa independencia de los maestros y una aceptación tácita de las demandas del trabajo y del currículum que se levantan dentro de la estructura de la educación. En forma recíproca, Wankowski sugiere que el fracaso está asociado con la carencia de una confianza personal, una proyección temerosa y no realista en los papeles ocupacionales y sociales del futuro, inestabilidad emocional (caracterizada por una ansiedad extrema por la participación dentro de la situación de aprendizaje), tendencia temperamental hacia la extroversión, dependencia de los maestros y otros significantes, sentimientos de desencanto y un rechazo de las demandas curriculares y de trabajo. Si bien todos los factores anteriores afectan el logro académico positiva o negativamente, existen también otras variables que se deben considerar. La motivación es también importante para lograr el éxito en la escuela. La motivación puede ser vista como una variable que interviene entre las relaciones de la escuela y el logro académico. Cassidy y Lynn (1991) y Grolnick y Slowiaczeck (1994) encontraron que la motivación mediaba la relación entre un número de características personales o familiares. Y sugieren que puede ser que la motivación juegue un papel similar de intervención cuando se consideran el clima escolar y el logro académico. Otro aspecto a considerar en el logro académico es el aprendizaje cooperativo. De acuerdo a Johnson, Johnson y Holubec (1987), las habilidades de aprendizaje cooperativo incorporan cinco elementos básicos: interde- �pendencia positiva, interacción de promoción (de preferencia cara a cara), una credibilidad grupal e individual, habilidades colaborativas y procesación grupal. Por su parte, Vaughan (2002) indica que cada estudiante debe comprometerse para el éxito de los otros miembros del grupo tanto como el de sí mismo. Este compromiso es el corazón del aprendizaje cooperativo. Vaughan examinó también los efectos del aprendizaje cooperativo sobre el logro académico, en las actitudes hacia las matemáticas y la ciencia de un grupo de estudiantes de color de Sto grado en Bermuda. Los resultados obtenidos sugieren que hubo resultados favorables en las actitudes y el logro académico. También indican aspectos positivos en el logro estudiantil después que el aprendizaje cooperativo se implementó. Vaughan sugiere además que, dado el aumento de la población de personas de color en Estados Unidos y el impacto que este crecimiento tiene en las escuelas, la necesidad de explorar mejores acercamientos de enseñanza y de aprendizaje se está convirtiendo en algo urgente. cuelas no religiosas en un número de medidas que parecerían apoyar un ambiente de alto nivel académico. El clima positivo de la escuela también ha demostrado tener una influencia en el comportamiento del estudiante, lo cual contribuye al logro académico (Weishen y Peng, 1993). De esta manera Li-fang (2001) señala que los estudiantes aprenderán cómo trabajar mejor con sus compañeros y por consiguiente mejorar su rendimiento académico. Miskel y Ogawa (1988) también analizaron el clima escolar como un antecedente más que una variable de resultado. Esto nos conduce a las actitudes que adoptan los alumnos al estudiar. En un estudio relativamente reciente Reynolds y Walberg, en 1992; Thorndike-Christ, en 1991; Singh, Gran· ville, y Dika, en 2002, examinaron los efectos de la motivación, la actitud y el tiempo extraclase dedicado al desarrollo académico sobre el aprovechamiento escolar en las matemáticas y la ciencia. El estudio de todos los efectos reveló las influencias positivas e importantes de éstos factores en el logro académico. La religión también es un factor que contribuye al logro académico. Jeynes (2002) evaluó el porqué los estudiantes que asisten a escuelas religiosas generalmente logran niveles académicamente altos que los estudiantes que asisten a escuelas no religiosas. El estudio examinó la razón que los científicos sociales típicamente dan para estudiantes de escuelas religiosas de gran desempeño, comparando sus contrapartes en escuelas no religiosas. Estas razones incluyen la atmósfera escolar, la armonía racial, el nivel de disciplina, los bajos índices de violencia, y la cantidad de tarea asignada por los maest-ros. Los resultados confirman que las escuelas religiosas sí sobresalen de las escuelas no religiosas en el logro académico. Además, los efectos para los estudiantes que asisten a escuelas religiosas son reducidos pero no eliminados cuando estos factores son controlados. Los resultados de este estudio apoyan la creencia de que las escuelas religiosas sí difieren favorablemente de las es- Ante un escenario semejante al descrito con antelación, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior {ANUIES, 2000) en su búsqueda por mejorar el rendimiento académico de los estudiantes universitarios, aprobó recientemente el documento La educación superior en el siglo XXI. El cual visualiza el uso intensivo de las tecnologías de la información y la comunica· ción, prevé que los alumnos serán más activos y responsables en su proceso formativo, tam· bién establece que los métodos educativos estarán orientados al aprendizaje por descubrimiento y a la capacidad de plantearse y re· solver problemas. Para lograr esta visión, la ANUIES propone entre otros aspectos: desarrollar en los alumnos habilidades para el aprendizaje independiente, fortalecer habilidades de estudio, así como el uso de la biblioteca y la Internet, promo- 64 viendo la innovación educativa basada en el aprendizaje individual y permanente. Sobre esta particular declaración, Cortés (2003) señala que los estudiantes deben aprender a desarrollar las competencias que les permitan ser autosuficientes en el acceso y aprovechamiento de la información. Refiriéndose a la competencia como la capacidad individual para demostrar o poner en práctica: conocimientos, habilidades y actitudes o valores. Es así como podemos apreciar con significativa relevancia, que un estudiante con habilidades informativas puede obtener información de mayor calidad; puede mejorar sus habilidades para la investigación, la redacción, la comunicación, y puede también, desarrollar en forma integral, sus habilidades de pensamiento crítico. Con ello, el estudiante puede sentirse más seguro, participar más activa y críticamente en los espacios de aprendizaje; durante y después de su formación educativa, pueden tomar mejores decisiones y solucionar problemas; enriquecer su vida y la de su comunidad con valores respaldados con más y mejor información; tienen mayores posibilidades de promover como adultos, un ambiente más democrático, así como una mejor convivencia universal. (Lau y Cortés, 2000; p. 158). El desarrollo de habilidades informativas, reflejará en los estudiantes mayor competencia y autoaprendizaje. Tendrán mayor potencial mental al concentrarse en saber "cómo encontrar el conocimiento donde quiera que esté, en lugar de tratar de recordar todo cuanto hayan aprendido". (liefel, 1995. p. 320) citado en Lau y Cortés (2000. p. 17). Ante a estas consideraciones, el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (2001) subraya la importancia que tiene el aprendizaje sobre la enseñanza y propone: "El uso intensivo de la información y de las tecnologías de la comunicación; la integración de las habilidades para el pensamiento analógico y el razonamiento crítico e interdisciplinario; desarrollar las habilidades para aprender a aprender y las habilidades para conocer lo que se necesita saber, en función de las aspiraciones, necesidades y problemas específicos; encontrarlo de manera eficiente, recurriendo a fuentes diversas de información; entenderlo, adaptarlo y recrearlo, en función de las propias necesidades y compartirlo con los demás de manera eficaz" (p. 50). A partir de estos planteamientos, podemos establecer que las bibliotecas como parte de ta infraestructura académica, contribuyen de manera importante al desarrollo y calidad de la educación. Sin embargo, uno de los grandes problemas que tienen las escuelas de nuestro país, consiste en la carencia de una cultura sobre el uso y la importancia que tiene la información, no existe el hábito de la lectura y la investigación, al igual que la recreación en espacios como las bibliotecas (García, 2000). Apreciados lectores, en atención a lo expuesto con antelación, invito a los interesados a mejorar la calidad de la educación, y a redoblar esfuerzos aplicando múltiples estrategias didácticas orientadas a lograr el más productivo rendimiento académico en nuestros alumnos. �BIBLIOGRAFÍA Allan, l. Bernardo; Li-Fang, Zhang; Callueng, Carmelo M. Thinking styles and academic achievement among filipino students. Journal of Genetic Psychology, 2002, 163 (2), 1-12. Atkinson, S. Cognitive style in the context of design and technology project work. Educational Psychology, 1998. 18(6), 183-194. Bereiter, C. The changing face of educational disadvantagement. 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Journal of Psychology. 1967. 2 (3), 233-250. �Bajo la rueda: El problema de la formación en la educación Ugarit Hamar Guajardo Chávez* I final, la vida ha de pasar de vuelta, ¡qué agonía no ha de llevarnos de regreso!; ¿quién soy?, ¿quién fui?, ¿qué hice de mi?, ¿qué hicieron de mi? La rueda de los días nos aplasta en encrucijadas peatonales, del verde al rojo las horas nos exprimen. Evocación a las formas desgastadas, bulevares decaídos, cines desgajados en proyecciones de luz marchita; todo trae un traje mal puesto, una corbata mal alineada, un portafolio andando de regreso. El anonimato es interior: "lo que soñé no fue, pero está siendo". Pintarrajeados, ¿quién en nosotros no encuentra un gesto prestado, un ademán, una mirada interior que devuelve al padre, a la madre, al abuelo, al maestro?, una sonrisa que al flotar parece reírse del tiempo. La ceguedad es bipolar, somos tantos, que a veces nos resulta imperceptible que somos ninguno, somos tan uno, que a veces es indistinguible que somos tantos: _"se parece al padre", "igual de sentimental que la madre", "eso se lo aprendió a su maestro"; la originalidad resulta a veces un fantasma de recuerdos. ¿Quién nos forma? ¿Cómo nos forman? , ¡he aquí que la imagen se vuelve educativa!: "¡La educación forma ... !". Hoy, los puntos suspensivos nos son ajenos: ¿Qué forma la educación? ¿Qué es formar?, tas preguntas parecen perderse en el epígrafe, "forma". Nuestro tiempo, es el de una imagen que no dice nada pretendiendo decir mucho. En el aula, y fuera de ella, todo plan de estudio se vuelve eslogan, mientras el maestro cree que todo es un trazo blanco en un muro verde de fértil, donde A ¿Quién de los dos sufre más, el maestro a manos del muchacho o éste a manos del maestro? ¿Quién es el más tirano y atormentador, y quién de los dos es el que destruye y profana ... la vida y el espíritu del otro? "Bajo la Rueda". Hennann Hesse habrá que aprender a separar el trigo de la hierba. Siendo así que, la pérdida del concepto de formación, como problema, es el sin-sentido de nuestra educación. Hoy, mientras todo se da por hecho, nada está hecho, la ceguera es absoluta, la planificación educativa es una receta sin ingredientes. La vuelta al principio nos exige el reconocimiento de un camino por comenzar, porque sólo así, ésta se vuelve verdadera experiencia. Preguntarnos por el concepto de formación debe volvernos al camino, no al andado, sino al por andar, es alejarse de quienes, todavía, después de levantarse, creen, que no hay nada nuevo bajo el sol. Repito, la originalidad no está en lo ya dicho, sino en lo que empieza hablar. La victoria de Samotracia Reseña de un triunfo sin rostro, de pliegues bañados de agua y sal, canto que navega inamovible en un barco fijo sobre una ausencia que reclama; apoteosis del triunfo. Por encima de los brazos, las alas. La Victoria de Samotracia, ha de lanzar su propia pregunta fragmentada en golpes de cincel, ¿quién llama a quién, el mármol a la forma o la forma al mármol?; ¿quién es la forma y quién la materia? • Licenciado en Filosofía y estudiante de Maestría en Enseñanza Superiorpor la Universidad Autónoma de Nuevo I.,eón. Primer lugar de su generación. Ex Consejero Alumno de la Facuitad de Filosofía y Letras de la misn_ia universida_d. Aaual· mente candidato a Investigador del 1.1.PC., UNESCO (Instituto Internacionalpara el Pens01mento Comple¡o). 70 ¿Quién impone la idea, la piedra o el escultor? ¿Qué roca, que no es piedra, se levanta? Desde el artista, los límites de ella nos reclaman sondeo ilimitado de formas en una sola forma' espacio infinito en un límite estrecho; la piedr~ florece en líneas empezadas. No cualquier roca llama a la misma figura, la línea ejerce su reclamo en materia lineada, las manos moldean el cuerpo de una figura descompuesta. El escultor exige un tamaño en una materia que lo impone. Entre sus dedos, la pregunta es natural; ¿qué forma da aquel pedazo de piedra? Es metafísica; ¿qué pedazo de piedra da la forma? Como en Aristóteles, para el que esculpe, no hay forma sin materia. En cambio, desde la objetividad amorfa, todo es un ala de silencio arcilla entregada al cincel, pulida a lija de agua: la idea s_e impone en una llamada del sujeto, todo es el, todo es Espíritu en materia muerta. L_a reconciliación es la figura, sin embargo, siempre se sabe que pudo haber sido distinto que hay tantas formas como materias hay. o~ una visión a otra, en la escultura toda es formación, y es precisamente ella, su forma, quien parece ocultar la complejidad de la contradicción. La llamada del sujeto Sin embargo, no sólo es en la escultura donde el problema de la formación parece desfasarse, sino también, en el arte de la enseñanza. Al igual que la escultura, toda educación llama a la formación, pero, diferente al escultor, lo que el maestro tiene entre sus manos es un a_ lma. Si el objeto de la escultura da la apariencia de exigir su forma, en el aula las impone, no hay objeto en la educación, o, propiamente h~blando, el ser del maestro es un sujeto. Relac1on sujeto-sujeto, en el proceso de enseñanzaaprendizaje habita la violencia de dos contradicciones. Contrario a la creencia tradicional que no ve en la enseñanza más que un maestro moldeando sobre arcilla, el alumno vive su Propia aventura en un yo no descubierto. El Genoma nos arroja su advertencia, se es antes Ydespués de la enseñanza; se es sujeto en 71 códigos múltiples, en posibilidades infinitas en un límite incierto. El "objeto" educativo exige su forma, más que arcilla es roca lineada, sus determinaciones inhiben y acrecientan sus posibilidades. El niño es un yo que recibe y deforma en constante mutación, retraduce la información en códigos personales que le son ajenos en cuanto son codeterminaciones de todo lo que le rodea: la familia y el ser propio de sus individuos, los amigos, la tele, el maestro, etc. Es en esta relación sujeto-sujeto donde la llamada al Eros educativo parece involucrar una estación violenta. Duelo de autoridad, el alu_mno ha de obedecer, ceder un rasgo de un yo incompleto en busca de su completud; desde la dialéctica, el maestro pasa a ser amo y el alumno a esclavo, un proceso que, al desdoblarse, se percata de que el amo es esclavo de la esclavitud. El transcurso es un eco de silencios, no hay comunicación en la dialéctica hay dos contrarios que se eliminan en u~ tercero (la idea, o, en este caso, el supuesto fin educativo), no hay reconciliación propiamente dicha, hay un dejar de ser en otro. La lucha es perpetua en lo ajeno, la dialéctica abre paso a lo que, al no percibirse, domina el juego; el currículo oculto exige su lugar en dos contrarios que no se escuchan, (el deber ser se pierde en lo que es y lo que es, se pierde en el deber ser). La llegada del método dialéctico en la educación, es la búsqueda del punto exacto donde se tocan los opuestos, sin entender que es su misma contrariedad lo que los hace tocarse; busca salvar al sujeto reduciéndolo a ser el objeto de otro objeto, amo y esclavo, maestro y alumno, son dos materias que se mueven pero que no dejan de ser materia. Desde la dialéctica hay forma sin sujeto, corriendo el riesgo de llamar al recetario educativo y no a la aventura educativa. Siendo así que la educación se vuelve proceso, un paso' que da otro paso. He aquí el límite dialéctico, el reconocimiento de los sujetos, ser en movimiento, le sigue su supresión objetiva; el espíritu se convierte en "cosa" cambiante ' �dándose el reconocimiento del sujeto como objeto de su propio conocimiento. Formación, enseñanza, educación. Desde el Eros educativo, la formación llama a un objeto a moldear, el cual, como hemos visto no existe, la idea es platónica, la formación es en sí y por sí misma. Al igual que nuestra palabra, conceptos claves como "enseñanza"y "educación"han perdido su dinamismo, volviéndose presas de palabras vacías tales como la famosa idea de "innovación". La enseñanza es reducida, en el mejor de los casos, a la acción de trasmitir a un alumno unos conocimientos de modo que él los comprenda, sin analizar la transmisión misma, siendo así que la enseñanza se vuelve metodología, es decir, simple técnica; requisitos, repeticiones, memorizaciones, etc., perdiendo así su tarea primordial de ser portadora y creadora de cultura. De igual manera pasa con el término de educación, cuya raíz etimológica es "educere", es decir conducir o guiar; en él se ve la tarea del maestro, un llevar de la mano, en lugar de un poner en camino. El exceso del término marca su límite, la vivencia de quien conduce y a quien conduce producen enseñanzas distintas, reacciones distintas, hombres distintos. La educación no sólo forma sino que deforma, o, mejor dicho, su llamada a la formación es un imposible, ya que es desde el objeto y no desde el sujeto a formar. La omnipresencia de la formación En la actualidad, el estudiante es más sujeto que nunca, la formación es omnipresente. Se nace siendo, posibilidad que, más que ser un límite, es punto de partida en nosotros; la biogenética devela un patrón escrito en una vida por escribir, se deja de ser un papel en blanco para ser libreta a rayas. Fenómeno y genoma, "Feno" y "geno", como dice Morin, se identifican. Si a la determinación genética, se le agrega el bombardeo socio-cultural de nuestra era a través de las telecomunicaciones, se entiende el desfase educativo. La era de la información involucra, como su nombre lo indica, un "enformación", del cual, hasta hora, solamente las "reglas del marketing" parecen haber sacado provecho, deificándose tanto en la esfera educativa ("más diplomados y más maestrías la solución que da garantía''), como en la esfera política ("el gobierno del cambio avanza''). Siendo así que, las manos tradicionales de las cuales dependía el modelo a formar, tales como la familia, el Estado, las órdenes religiosas, los maestros, hoy son rebasados, quedándose en la perplejidad de un tiempo que los convierte en vivos espectadores de él. Esta inmediatez de los medios electrónicos acelera la afirmación del sujeto, trayendo consigo la ceguera del problema de la formación. En la era de la información los puntos suspensivos se acrecientan, la formación escapa de todo aquello que la contenga para convertirse, ella misma, en razón de ser. No se pregunta que se forma, simplemente se forma. La confusión es total, un sujeto informado a la deriva, incapaz de ver el currículo oculto que trae consigo la información, es decir, la deformación adherente a toda formación, aunado a una educación que ha perdido su centro y su significado en aras de la exigencia del marketing calidad y competitividad, nuevos valores que, aún sin ser definidos dentro de nuestro terreno, creen dar sentido a nuestras instituciones educativas. La alternativa dialógica El reconocimiento sujeto-sujeto sólo se puede dar en un proceso que invite y encienda el diálogo. El diálogo reconoce los contrarios como contrarios haciendo un llamado a la otredad; debe llevarnos a la toma de conciencia de que toda formación involucra una deformación, y que, lo que realmente está en juego en todo proceso educativo, que va mucho más allá de las aulas, es la vida. La responsabilidad de la formación involucra responsabilidad de la deformación, el círculo vicioso sólo será resuelto cuando se logre hacer clara la deformación de los formadores. A diferencia de la dialéctica, la dialógica reconoce los contrarios en su indiso· 72 luble antagonismo complementario, el sujeto maestro debe reconocer al sujeto alumno, pero antes debe reconocerse como sujeto maestro, es decir como "formado". La mirada es en espiral, de adentro hacia fuera y de afuera hacia dentro. Es en este informar donde la mirada se acentúa, es, en su recepción y transmisión, la nueva vida que da su volverse nueva forma. La misión de la educación de hoy es develar al sujeto, pero no reduciéndolo a objeto, sino como sujeto mismo, inmerso en sus circunstancias y éstas en su espacio y tiempo. El error de la~ jerarquías en la educación se debe más a nuestra ineptitud que a su real existencia; no hay alumnos buenos, medianos y malos, hay posibilidades distintas. La dialógica abre la puerta a la aventura, devuelve el arte a la educación nos devuelve la responsabilidad de educar: entendiendo por ello un invitar a andar. No hay camino se hace camino al andar. Formación y deformación La era de la información trae al lado la era de la desinformación, en analogía indisoluble, toda formación trae consigo una deformación. En nuestros días, la invitación más que forrnar,debe ser a deformar. No se trata de profanar la vida del otro, se trata de abrirle el camino a su constante formación, dar las bases para una desestructuralización que le permita una autonomía de espíritu, a través de la estimulación de aptitudes humanas tales como las de la curiosidad, que lo lleven al autodidactismo. Sólo así el sujeto no será presa del Tsunami informacional, el cual, con su movimiento telúrico reduce al mundo a un vaso medio lleno o medio vacío, donde la "verdad" se debate en un juego de opiniones manipuladas, de manera conciente o inconsciente. ¿Somos náufragos o navegantes de la red? Para que este nuevo proceso llamado Ciudad del Conocimiento no se quede en eslogan, el sujeto a "formar" es un sujeto pensante, un médico estratega, un arquitecto estratega, un alumno navegante con plena conciencia del rumbo en la tormenta. La educación debe devolverle al hombre su autonomía su control sobre la técnica, sobre la ciencia, e~ fin, su destino humano. La apuesta es al sujeto ante un proceso técnico que lo reduce a objeto, es la apuesta a la conciencia en lugar de la inconciencia, es, en el extremo, la apuesta del Eros con plena conciencia de Tanatos. La educación debe devolverle al hombre su centro en la deriva. BIBLIOGRAFÍA Fullat, Octavi. "La peregrinación del mal". Editorial Universidad Autónoma de Barcelona. Hesse, Hermann. "Bajo la Rueda". Editorial Mexicanos Unidos. 73 Morin, Edgar. "La mente bien ordenada". Editorial Seix Barral. �Calentamiento global de la tierra J. Guadalupe Lozano A/anís* El fenómeno físico de caldear el ambiente interior, sucede cuando un haz de rayos caloríficos (solares o artificiales) de onda corta, incide y penetra (transparencia) en la cubierta de vidrio o plástico y se proyecta en el suelo cultivado. Ahí parte del haz de rayos se absorbe, y la fracción restante se refleja con una longitud de onda mayor a la que entró, y el haz reflejado ya no puede salir porque para las longitudes de onda larga el mismo vidrio o plástico del techo ahora es opaco, y su calor se difunde en el aire interior mediante un movimiento circula· torio llamado corriente de convección. 116 de febrero de 2005 entró en vigor el Protocolo de Kyoto, signado en la ciudad japonesa de ese nombre por la mayoría de las naciones industrializadas del orbe, quienes se comprometieron a reducir al máximo la contaminación ambiental, en particular, las emisiones de gases del efecto de invernadero, fenómeno físico responsable del calentamiento global de la tierra. DJ Es oportuno consignar aquí, que mientras los países de la Unión Europea (y otros) han manifestado sus aspiraciones de erigirse como defensores del medio ambiente, al fijarse como objetivo reducir drásticamente las emisiones de estos gases nocivos, los Estados Unidos de Norteamérica, cuya industria es la principal responsable de la presencia de los mismos, se negó rotundamente a firmar este importante tratado internacional. superficie s?lida-líquida del planeta, propician el calent_am1en_ to global con sus terribles consecuencias aniquiladoras de los seres vivos. Los gases de invernadero de la atmósfera (el metano, el óxido nitroso, el dióxido de carb_ on_o y otros)'. que hacen la función de techo de vidrio en el micro-invernadero, permiten que los rayos ~~lares de onda corta penetren hasta la superf1c1e del globo terráqueo, donde se absorbe una parte de ellos Y se refleja el resto aumentando su longitud de onda, al grado d~ que ya _no pueden salir de la zona interior, calentando implacablemente la atmósfera baja y generando el calentamiento global del planeta. ESte fenómeno físico de calentamiento global_del planeta, es el responsable de varias cala~rnd_ades terrestres que amenazan la existencia vital: el deshielo de los polos, el aumento A todo este mecanismo o sistema de marcha del haz de rayos y su acción calorífica en su conjunto, se le denomina Efecto de lnver· nadero. A continuación expondremos un breve estudio comparativo entre un micro-invernadero de cultivo y un macro-invernadero planetario, para diferenciar (aunque son muy semejantes) las acciones del Efecto de Invernadero de uno, con el calentamiento global de la tierra del otro. Pero, ¿cuál es el significado de los conceptos que aquí se utilizarán? En breves y sencillas palabras explicaremos, en principio, qué es un invernadero. Un invernadero es un receptáculo o espacio de terreno cultivable cubierto con un techo de vidrio o plástico transparente, que permite la entrada a ciertas longitudes de onda corta calorífica, pero opaco (no permite la salida) a otras ondas más largas, cuyo calor queda atrapado en el ambiente interior, con lo que se protege a las plantas ahí cultivadas de los rigores del frío invernal. Los elementos del micro-invernadero. como ya lo explicamos, son: un haz de rayoo caloríficos, la cubierta de vidrio, el suelo cultivado, el rayo reflejado, el efecto de invernadero y su acción protectora de los vegetales, corres· pendientes respectivamente, a varios haces!k rayos solares; los gases de invernadero, en~ * Profesor Normalista e1ngeniero Civil. Fue catedrático en las Escuelas Preparatorias No. 1 y 3 de la U.A .N.L. y pattia? en el proyecto de constrocción de la Ciudad Universitaria. 74 75 de las aguas de los océanos, el incremento de la temperatura mu~dial, los períodos de sequías, 1~ mayor presencia de las lluvias, las inundaciones, los huracanes, las migraciones de la flora ~ la fauna y la probable desaparición de especies y ecosistemas. Para evitar dichas calamidades, era urgent~- que todos los países del orbe, sin e~cepc1on_alguna, se unieran en un comprom1s_o comun de reducir la generación de gases de inv~r~a~ero producidos por sus industrias, para min1m1zar el calentamiento de la tierra. . Lástima que algunos países no atend!eron ~! llamado unánime de la población mundial, a firmar este importante documento. ·Que en la conciencia de sus actitudes nega~ivas q_~ede clavado para siempre el puñal de su traic1on a la humanidad! �"Evaluación: Conocimiento y valoración de las capacidades y necesidades de objetos definidos (fenómenos, valores, productos, proyectos, planes, programas, etc.) en relación con uno o varios criterios, con la intención de mejorarlos. El objeto de evaluación se construye en el proceso, es decir, no se trata de objetos reales, de ahí la necesidad de elaborar y utilizar técnicas e instrumentos gertinentes para tal objeto". (Fernández, 1999).2 Evaluación de procesos educativos Martín Patricio Fernández Delgado* e desarrollo de evaluaciones diagnósticas, que permitan de inicio conocer el esta~~ actual d~ los estudiantes y anticipar la soluc1on de posibles fallas en los mecanismos del estudiante para el aprendizaje. omúnmente se entiende que el fin de la evaluación en el aula es el otorgamiento de una_calificació~ que acredite el aprendizaje del estudiante, de ciertos contenidos académicos programados en un curso. 1 I' Como se puede apreciar, la evaluación 1 implica Vél , rar un proceso bajo el entendido de que esto implica el conocimiento, com-prensión y análisis del mismo, es decir, tanto de los sujetos que intervienen en él, como de sus actividades, relaciones y resultados dentro de un contexto histórico determinado. La evaluación debe permitir rebasar la importancia única de los elementos cuantitativos y, a la vez, evaluar elementos cualitativos como sería la revisión de las estructuras c~nceptuales del estudiante y el uso de estrategias variadas, como mecanismos para un aprendizaje significativo. Sin embargo, la evaluación que pretende acercarse al aprendizaje significativo debe ir más allá: para empezar debemos de estar claros en que el aprendizaje es un pro-ceso gradual, que requiere de su espacio físico y t~mporal; que para aprender un contenido académico nuevo, se requiere de esqu~~as cognoscitivos previos, que permitan su as1m1lación y acomodación en las estruct~ras conceptuales del estudiante; que ademas de que ~I contenido debe ser motivador, debe condu?1~, preferentemente, a relacion~rse con las act1v1dades cotidianas del estudiante; q~e el eSt udiante debe poseer un cierto reperto~10 de es_trategias de aprendizaje que le ~e~m1tan aplicar las más pertinentes para as1m1lar el nuevo contenido. La evaluación se realiza con el afán de mejorar el proceso, mientras la actividad de evaluar sea más participativa, más consciente, se puede estar en mejores condiciones de mejorarlo. La evaluación educativa Podríamos partir de los conceptos que utilizamos en nuestro trabajo académico, p~ra definir la evaluación dentro de dos espac~~s educativos; el primero se refiere a la evaluac1on dentro de la programación de un curso: Como profesores debemos considerar, también la estructuración lógica de los contenidos a~adémicos, como procedimie~tos de aprendizaje, que a la vez que permiten ser aprendidos, sean adecuados a las e~tructuras cognitivas y metacognitivas del estudiante. "... Evaluar implica recabar toda la información pertinente para emitir juicio~ de valor sobre 'algo' con la intención de me¡orarlo, en este caso ese 'algo' sería el proceso de ens~ ñanza-aprendizaje, esto quiere decir q~~ en p~mera instancia, la utilidad de la evaluac,on se~a mejorar dicho proceso y de man~ra secundant otorgar una calificación". (Fernandez, 1998). Esto último implica la necesidad de considerar como un elemento imprescindible el El segundo se refiere a la eval~ación para el rediseño de planes de estudio: · · d,ory cooordinodor ·ado en Pedauouíapor la UANL, con Maestría en Enseñanza Superior. Actualmente es tnvesttga tcencr "' o· . . A d.' · di t. UANL ' académico en el Centro de Ap_'J'!o y SerotCetos .Cf ~tcos P:~ la elab~ración de programas de cursos; UANL, Secretano Femández D., Martín Patricio, et.al.; onstueraetones Académica CASA, 1998. Cuando hablamos de proceso educativo, nos referimos a la relación que se establece entre dos actividades: la enseñanza y el aprendizaje. En donde se supone ocurre una interrelación entre sujetos, donde existe un intercambio de conocimientos, habilidades y actitudes, que, siendo intencionado, implica su anticipación, es decir, implica la preconstrucción de propósitos, contenidos académicos, métodos, actividades, recursos y formas de evaluación. Precisamente la evaluación permite conocer el logro de los objetivos propuestos a través del proceso mismo con todos sus elementos. Ahora bien, el proceso pudiera ser evaluado por sí mismo (sujeto), evaluado por otros (grupo), o mediante una combinación de ambos. La evaluación por sí misma se refiere a la autoevaluación, que mediante la definición anticipada de un programa, se determinen ciertos criterios (que pudieran ser, a la vez, pará-metros) y permitan valorar el grado de avance con relación a objetivos o metas fijadas en cuanto a su desarrollo cualitativo, tiempos y recursos utilizados. La ventaja es que esta autovaloración permite el conocimiento autocrítico de las capacidades puestas en el proceso evaluado. Sus desventajas pudieran ser el grado de subjetividad empleado y una posible parcialidad autoimpuesta. La evaluación por otros se refiere a la crítica ejercida por aquellos que participan en el proceso desde diferentes niveles y circunstancias, y que partiendo del conocimiento del mismo (de la anticipación y desarrollo), pueden emitir juicios de valor, basados en criterios y parámetros debidamente fundamentados en el mismo. La ventaja es que, siempre que es bien llevada, permite ampliar el conocimiento del proceso, tanto del objeto trabajado, como de los avances en los propósitos fijados. La emisión de un juicio de valor por otros, puede ser desde un señalamiento crítico, hasta el otorgamiento de una calificación con relación a la supervisión o control de su desarrollo. Su desventaja puede manifestarse en la falta de conocimiento pleno de su complejidad y en la parcialidad de sus valoraciones. La evaluación que combina tanto la autoevaluación como la evaluación por otros, tiende a ser mucho más completa y útil para los participantes. Esta evaluación refiere a un conocimiento, comprensión y análisis más integrado en la complejidad misma del proceso de sus propósitos, objetos, métodos, recursos y tiempos previstos y realizados. Permite que desde varias perspectivas se construya el objeto de evaluación, perdiendo su carácter parcial; tiende a ser más participativa; influye * L. 1 76 1 Fernández D., Martín Patricio, et.al.; Procedimientospara la Evaluación y Rediseño deplanes de estudio en la Universidad; UANZ,, Secretaria Académica CASA, 1999. 77 �en la adquisición de habilidades Y valores de crítica y autocrítica, ~ue, ti~nen que ver con maduración lógica y ps1colog1ca. determinado sector de la población, par~ ubicar una serie de problemas o necesIda~~s educativas y proponer alternativas de soluc1on. Se ha dicho que la evaluación de un proceso educativo debe ser permanente, es decir, se evalúa al inicio, en su desarr?"? y al final. De aquí que regularmente s~ ,d1st1ngan tres tipos de evaluaci~n co_n ~elac1on al_ momento y a sus fines: d1agnost1ca, formativa y sumativa. Todo esto implica un alto grado de participación Y responsabilidad tanto ~~lecti~_a, como individual. De hecho, la partIcIpa~Ion existe desde el momento en que los estudiantes tienen que seleccionar el tema y el s~ctor de la población a trabajar. Se integran equipos y comparten tareas grupales. Evaluación diagnóstica. "La finalidad es contar con información sobre los alumnos, al inicio del curso o de cada tema nuevo, que permita valorar el programa y hacerle l~s a~ecuaciones necesarias, por lo tanto no ,mpltca una calificación". (Fernández, 1998). El profesor interviene, en este ca~o como un elemento más del grupo, en ocasiones haciendo las veces de asesor metodológico. Como productos el grupo elab?ra: u~ marco teórico en atención al tema (investigación documental), ~n diagn?stico _del ~-ector y de la situación relacionada (mvest1gac1on -~e campo, incluyendo instrumentos de recolec?ion de información), y una serie de alternat1~as factibles. Si el tiempo institucional lo p~~mIte, se incluye hasta la aplicación y evaluacIon de resultados. Evaluación formativa. "En este tipo de evaluación se consideran las actividades desarrolladas por los alumnos a través ~~ todo el proceso con el propósito de detectar dif~cu~tades Y logros de las experiencias de aprend,~a!e programadas. Implica diferenc~ar las ac~1v1?ades sujetas a valoración de caract~r. cu~l~ta~tvo de aquellas que serán obje_to d~, caltf~cac,on me/uso las de exámenes parciales. {lb1dem.). "La evaluación sumativa es la integración de todas las evaluaciones del proceso y por un lado, permite comprobar el logro del objetivo general del curso, mie~tras por otro, emitir una calificación final". (lbidem). Dos procesos, dos experiencias Me gustaría exponer, de manera u~ tanto breve, dos casos de evaluación a partir de la experiencia. El primero se desarroll~ en el ~onte~o de un sistema presencial al nivel de licenciatura donde la propuesta de programa p~ra el cur;o tiene que ver con actividades de investigación a cargo de los e~tudiantes, y do~de se analizan las circunstancias reales que vive un El proceso implica avances y retroc~~os que permiten la valoración crítica y a~tocntIca de la participación de todos los estud1antes_en el grupo, así como de_la relación establecida con el objeto de estudio. La evaluación se realiza en tres tiem· pos: Inicial {diagnóstica), sobre l~s expect~tivas del grupo con la materia, mediante la ap . cación de un cuestionario. En el proceso (formativa) de acuerdo al desar~ollo del grupo, participación individual, de equipos y plenaria~, elaboración de productos, mediante el seguimiento en bitácoras y en _un diario de_c~m: y final (sumativa), mediante una ~mam la grupal, donde se autoevalúa el estudiante ase vez que es evaluado por el grupo; donde do autoevalúa el equipo, a la vez que es evalu~, por los demás equipos; y donde se autoeva ua el grupo, a la vez que es evalu~do_por el ~r~ fesor Esta actividad de evaluacion tiene la fina . • · de servI·r como retrolidad ·en primera instancia alimentación del proceso y, en segunda, para otorgar una calificación. El segundo se desarrolla en un curso taller de programación didáctica que se imparte en un Centro de Formación Docente, bajo la modalidad no presencial. El programa del curso implica el trabajo en cinco unidades, cada una tiene actividades que los docentes desarrollan en forma individual o por equipos, previas lecturas bibliográficas e introducciones temáticas. El trabajo lo desarrollan sobre uno de los programas de cursos de los que son responsables y el objetivo es elaborar o reelaborar el programa de su curso. El curso se desarrolla básicamente mediante un manual, el envío y devolución de trabajos por correo electrónico y tres sesiones presenciales. Aún y cuando se podría desarrollar de manera individual, se les pide a los maestros integrar equipos pequeños para la discusión de lecturas y la elaboración de tareas colectivas. En la primera sesión presencial se contesta un cuestionario sobre expectativas, se realiza un encuadre ·del curso, se fija un calendario, se integra una lista y se firma una carta compromiso por cada maestro con el visto bueno del director de su dependencia; en esta carta se comprometen a llevar un proceso de autoaprendizaje {administración del tiempo, comunicación constante con los demás, cumplimiento de obligaciones, etc.). La segunda sesión presencial sirve para hacer ajustes en tiempos, ampliar algunas explicaciones de contenidos temáticos, hacer comentarios sobre la dinámica y exponer algunos de los productos resultados de las actividades realizadas hasta el momento. La tercera sesión presencial se Utiliza para ampliar explicaciones de contenidos temáticos, exponer los productos finales del 78 79 curso, realizar la evaluación del trabajo del grupo y establecer compromisos posteriores. El envío de los resultados de las actividades que el curso requiere, permiten conocer al docente, evaluar sus avances, a la vez que hacer observaciones más personalizadas, en relación a su proceso individual o del equipo (depende del tipo de actividad). Al comparar esta dinámica a distancia, con la presencial (tradicionalmente el curso así se ha ofrecido), nos hemos dado cuenta de la calidad del trabajo desarrollado, ya que, por un lado, el maestro se ve obligado a escribir sus trabajos (con lo que esto implica) y, por otro, la posibilidad de hacer observaciones sobre su escrito (también, con lo que esto implica). La evaluación se basa en la participación del maestro en la elaboración y exposición de los productos de cada actividad, así como en la entrega del trabajo final. A manera de cierre La evaluación no es algo sencillo, menos cuando se refiere a procesos tan complejos como el aprendizaje en ambientes estructurados, sin embargo es bueno rescatar por lo menos la necesidad de la realización de diagnósticos que permitan conocer a los estudiantes, tanto sus conocimientos previos, como las estrategias utilizadas para el aprendizaje; conocer y comprender cabalmente el proceso que implican los contenidos académicos para ser aprendidos, esto con la intención de medir lo que debe ser medido, como debe ser medido; utilizar estrategias, métodos o técnicas, así como criterios e indicadores explícitos, para que tanto el estudiante en lo individual, como el grupo y el profesor estén enterados de qué se evalúa y cómo es evaluado. �BIBLIOGRAFÍA Fernández D., Martín Patricio, et. al. Pr~~edimientos para la evaluac1on Y rediseño de planes de estudio en la Universidad. Secretaría Académica CASA, UANL, 1998. Fernández D., Martín Patricio, et. al. Consi~_eraciones para la elaborac,on de programas de cursos. Secretaría Académica CASA, UANL, 1998. La metodología de estudio que utiliza el alumno de la Facultad de Filosofía y Letras (Plan 2000) de la U.A.N.L. (Primera parte) David Castillo Careaga * El estudio y sus propósitos El tema de estudio r,J onsideramos que uno de los problemas que propician la reprobación, rezago y el abandono inmediato de los estudios de la Facultad de Filosofía y Letras, se debe en parte a una deficiente metodología de estudio que utiliza el alumno, que es reflejo de la formación que recibió en su educación básica y, en especial, en la preparatoria, pero también en ámbitos personales y, sobre todo, a factores familiares, en especial a la falta de comunicación en el hogar. Del alumnado que ingresa a esta Facultad, el 90% proviene de las preparatorias de la U.A.N.L. y el resto de las escuelas particulares y foráneas. Méndez (2004), en su tesis de Maestría señala, en su estudio realizado en la Preparatoria No. 22 de la U.A.N.L., que hay tres componentes que contribuyen a que el alumno tenga un bajo rendimiento académico: la poca organización del tiempo del cual disponen, la falta de planificación en sus estudios y sobre todo la carencia de hábitos de estudio. Al respecto Tierno (2000) señala, "ante la situación económica el alumno combina los estudios con un trabajo para resolver sus necesidades y eso limita su organización para atender sus estudios profesionales, y ante ello, busca culpables de su mala organización". De esta manera, el estudio que aquí se expone tiene los siguientes objetivos: a) identificar la forma de estudio que utiliza el alumno Yb) analizar la metodología que utiliza el alumno en su proceso de formación profesional. La elección de una carrera universitaria implica asumir niveles de responsabilidad personal y de complejidad académica a los cuales los alumnos de la preparatoria no están acostumbrados. Al entrar al ambiente de la facultad, sobre todo en filosofía y Letras, el material de clases es muy extenso, lo que implica asimilar mucha información en poco tiempo y a veces escasa información o escasa orientación de los docentes, por lo que es necesaria una metodología de estudio, traducida en orden y disciplina propia para el nuevo proyecto de estudio que se inicia, sobre todo para este tipo de saber que se ofrece en la Facultad de Filosofía y Letras. A partir de estos señalamientos se plantean las siguientes preguntas en esta investigación, ¿Cuáles son las estrategias de estudio que predominan en el ámbito de las carreras de Filosofía y Letras? ¿Las estrategias de estudio que usa el alumno son promovidas por los maestros de la Facultad o son propias del proceso de autoaprendizaje del alumno?, ¿Qué estrategias de estudio utiliza el alumno en la época de los exámenes? El lugar donde se realizó el estudio fue la Facultad de Filosofía y Letras de la U.A.N.L., ubicada en el campus de Ciudad Universitaria, localizado en el municipio de San Nicolás de los Garza, N.L. La metodología que se utilizó en este estudio fue de campo y teórico. En la segunda • Ex alt1111110 de la Preparatoria No. J. Lim1ciado en Pedagogía, Jfaesln'a m mse11anzo superior. Catedrótiro de lo Faml1 tod de / 1losofía y / ,e/ras l'. A. A'. L. y de la Esruela Nom1t1I Superior Jloisés Sóenz Gt1rza. 80 81 �se realizó una revisión bibliográfica sobre la metodología de estudio y sus consideraciones para aprender a estudiar. En segundo lugar se utilizó la encuesta, la cual se dividió en cuatro categorías, la primera contiene datos generales, la segunda datos institucionales, la tercera la metodología de estudio propia del estudiante y la cuarta la preparación para los exámenes. Una vez que se determinó el área de estudio, se procedió a especificar la muestra, la cual fue un total de 116 alumnos del 7° y 8º semestre de las siete licenciaturas que ofrece la Facultad de Filosofía y Letras, teniendo un universo de 1400 alumnos estudiando al momento de la aplicación de la encuesta (AgostoDiciembre 2003), la información recabada se sistematizó y se procesó en un programa estadístico de cómputo. Mi búsqueda en torno a la metodología de estudio me llevaron a la revisión de varios autores desde Claxton (2001), Maggi (2000}, Brown (1995), Bernard (1995} y Staton (1998), algunos en postura referente sobre el significado del trabajo de aprender a estudiar y otros aplicando la investigación a la metodología de estudio y sus consideraciones, como Tierno (1995), Meenes (1997), Méndez (2004), Zamora (1998) y Chávez (1998). Uno de los problemas que confrontan los estudiantes a nivel universitario, es el de no saber emplear métodos adecuados para la realización de su principal actividad, que es la de estudiar. Esta tarea consiste en el conjunto de hábitos y prácticas mediante las cuales se asimilan metódicamente los conocimientos y se aprenden las técnicas para aplicarlas en la práctica del trabajo intelectual y en la vida en general. Como bien lo señala Meenes (1997) "El estudio es un aprendizaje que se realiza deliberadamente en el propósito de progresar en una determinada habilidad, obtener información y lograr comprensión. Son todos los métodos utili- zados para llegar a dominar las materias escolares". ¿Qué se quiere decir con esto? El estudio es aprendizaje, es adquisición de conocimientos, es todo tipo de experiencias (escolar y extraescolar) adquirida para la observación y trato directo en la realidad y las fuentes del saber; es decir ser eficiente, por ello Torroella (1996) plantea, saber estudiar implica saber observar, concentrarse, analizar, pensar, organizarse mentalmente, en una palabra significa ser intelectualmente eficiente. Estudiar es una actividad, pues entraña una búsqueda intencionada de conocimientos; aprendizajes que demandan dedicación, tiempo y esfuerzo. Análisis e interpretación de resultados Datos generales. Este apartado se incluyó debido a que es muy importante contar con un marco de referencia sobre el sujeto a estudiar, que permita caracterizar tanto el contexto en el que vive el alumno como a él mismo para tener una base de información que sustente y valide la interpretación que se realice sobre los datos que se presentarán a lo largo de esta investigación. Sexo. Al examinar las características de las diferentes generaciones que han pasado por la Facultad de Filosofía y Letras existe una constante en relación a este dato ya que la mayor parte del alumnado ha estado conformado por mujeres y las dos generaciones que participaron en la encuesta no son la excepción, debido a que del total de la muestra de estudiantes de séptimo y octavo semestre de todos los colegios de la facultad, incluyendo ambos turnos, el 83.33% son mujeres y sólo el 16.66% hombres. Con base en está información se pueden hacer diferentes afirmaciones sobre las características del alumnado femenino, tales como: son más responsables, dedicadas, conscientes y organizadas, por lo tanto mejores estudiantes que los hombres. Sin embargo, este ya no es un patrón válido para una sociedad 82 en Ja cual lo único constante es 1 . vuelve indispensable el hecho d ec lamb10 y d 1 • e rep antear el mo e o generalizado de estudiante q . ho d' ue existe _Y en ia para que, a largo plazo, el conocimiento de las características del al buy~ a elevar la calidad de su i:~~~~ntritraves de la atención a sus . n a características. necesidades Y Edad. Debido a la gran variedad de res~u-~stas que se dieron a esta pregunta se ~ec1d10 agrup~rlas en cuatro rangos, el primero e 18 a 21 anos, el segundo de 22 tercero de 26 a 30 y el último de 31 a 5~ !~•o:: El 60.55% de los alumnos que participaron en la encuesta tiene entre 18 y 21 el 31. 19% se encuentra dentro del rango, el 6.42% de los estudiantes se h tre 26 y 30 años y sólo el 1.83% de ést~~ªe:; entre 31 y 50 años. seg~~~~ . Si se analiza la información es fácil d~d~cir que la mayor parte de los alumnos de septi~o y octavo semestre están en la adolescen~1a y por lo tanto tienen características ¡-r~p1as de e~a etapa de desarrollo físico, psicoogico, emocional y social. d Lo anterior afecta el rol de estudiante e estas personas, esto por el poco interés que generalmente, tienen los adolescentes hacia 1~ escuela aunadO a que no tienen . .d metas defi- ni as y ~ ~a poca o mala orientación vocacional ~~: rec1b1eron en la preparatoria, ya que una dentro de la facultad se centran más en 1ener amigo d. . s, ivert1rse, vestirse de cierta ~:nera y t_~ner novio (a) que en cumplir con la ·t p_onsab1hdad que implica una carrera univerS1ana. Trabajo. El total de alumnos que trabaja :s de 41, de ellos el 48.78% lo hacen medio em~o, el 24.39% tiempo completo y el 26 82º¼ trabaJa h . º est . por oras. No cabe duda que algunos n ud1~ntes combinan la escuela y el trabajo por eces1dad, sin embargo hay otros que lo hacen 83 ~~I~ por el deseo de poseer cosas materiales t' innegable que el trabajo exige atención ; iemp? que, normalmente, estaría dedicado al e~tud10_, al ~escanso y/o al esparcimiento Dicha s1tuac1on hace que este tipo de alumno; se en_cuentre ante la disyuntiva de ele ir entre sus diferentes actividades, cuál es su p~~ridad. t Por otra parte, un punto importante en es e tema es el de la organización del tiempo cos~ que, desafortunadamente, no es un hábit~ arraigado en nuestra sociedad y mucho entre los · , menos Jovenes, lo cual conduce a ser malos o regulares estudiantes debido a la reduce·, de horas dedicadas al estud·10 Y el d ion · d. escanso in ispensable para un buen rendimiento escolar'. Datos institucionales En esta categoría se expresaron datos sobre ?uál es la población de cada uno de los colegios de la facultad , que' semestre 1 cursan os alumn?s, en qué turno, si son forá~e?s o local~s Y s1 estudian en el sistema escoanzado o ~b1erto, además de las implicaciones que ~sto tiene en el alumno y su métod0 d estudio. e Colegio. Del total de alumnos que contestaron esta pregunta, el mayor porcenta·e corresponde al colegio de Pedagogía, repr~s~nt~~do el 41.37%, luego se encuentra el de L1ngu1stica Aplicada con el 37·06º¼o, 1e srgue . el d e Letras Hispánicas con 9 48°/c0 lugar h . · , en cuarto se, ~ya el colegio de Filosofía con 5.17% y e~ los_ul!1mos tres sitios, en cuanto alumnado estan B1bhotecología, Sociología e Historia co~ 3.44%, 2·58% Y .86%, respectivamente. . De est~ información numérica podemos deducir tres diferencias principales entre los alumnos de_ un mismo semestre, pero que pertenecen a diferentes colegios. Primero, el perfil del egresado, segundo, el tipo relación maestro-alumno y, tercero, el tipo de contenido a aprender. �Por otra parte, en una clase del colegio de Historia puede haber tres alumnos y un profesor, en cambio, en una de Pedagogía esta relación es de quince estudiantes y un maestro, entonces el nivel de confianza entre maestro y alumno es diferente, así mismo el de atención individualizada y, por lo tanto, el de influencia, es decir, los alumnos y maestros de las diferentes carreras forjan diferentes tipos de relación entre ellos, que a su vez limita el nivel de responsabilidad que el maestro siente hacia ese grupo y si sólo se preocupará por su clase o por si sus alumnos realmente aprenden y cómo lo hacen. Por último, las condiciones climatológicas juegan un papel importante en el rendimiento en el aula, que a su vez es la base para el buen o mal desempeño que los alumnos tendrán cuando lleven a cabo el proceso de reforzamiento de lo aprendido. La Facultad está ubicada en un estado que se caracteriza por su clima extremoso. Tipo de alumno. La Facultad de Filosofía y Letras da la oportunidad a que estudiantes de la localidad y de diferentes Estados del país tengan acceso a cursar las diferentes licenciaturas con las que cuenta la institución. Por lo tanto podemos distinguir dos tipos de procedencia, los alumnos locales con el 89.28% y los alumnos foráneos con el 10.71%, predominando los alumnos de la localidad. Por último, el tipo de contenido a aprender determina, en gran medida, la estrategia de estudio que el alumno utilizará. Semestre. El cuestionario utilizado para este estudio se aplicó a alumnos de séptimo, los cuales representaron el 57.89% de la muestra y de octavo que abarcaron un 42.10% del total de los encuestados. Sistema. La Facultad de Filosofía y Letras ofrece dos tipos de modalidades para cursar sus estudios en ciencias sociales y humanidades: el sistema escolarizado y el sistema abierto. El sistema que cuenta con la mayor car)tidad de alumnos es el sistema escolari.zado con el 98.23% y con un mínimo porcentaje está el sistema abierto con el 1.76% del total. Turno. El 54.16% de alumnos de séptimo y octavo semestre de la Facultad de Filosofía y Letras cursa su carrera en el turno matutino y el 43.85% lo hace en el nocturno. Metodología de estudio En primer lugar, cada persona tiene un punto en el día en que su organismo se encuentre en las mejores condiciones para realizar tareas que exigen un esfuerzo mental como el tomar una clase o repasar, de tal manera que si un estudiante de la mañana se haya en mejor disposición para aprender durante la tarde o noche no estará al 100% en sus clases y viceversa. ¿En cuáles de las siguientes formas has trabajado durante la carrera? Durante la carrera los alumnos realizan actividades de diferentes formas, las cuales son requeridas por sus maestros, tales como: trabajos individuales, en equipo o grupales. Estas formas de trabajar están ligadas con las actividades que el alumno realiza durante su carrera, por lo tanto se puede deducir que la mayoría de los alumnos ha llevado a cabo alguna de las formas de trabajo antes mencionadas. De las opciones proporcionadas en cuanto a las formas de trabajo un 97% de los alumnos señalaron que todas las formas de trabajo individual, un 12% en equipo y por último, con un menor En segundo lugar, la mayor parte de los maestros del turno nocturno trabajan en otros lugares antes de ir a sus respectivos grupos, por lo que muchas veces llegan cansados o agobiados por los problemas que se les pudieron haber presentado a lo largo del día y todo esto influye en el ánimo del grupo que lo percibe. porcentaje equivalente al 1% la forma de trab . grupal. • a10 r Fuera de clases ¿Cuál(es) actividad(es) rea izas ~on más frecuencia para cumplir los compromisos de las materias? . Cada carrera cuenta con un número de materias correspondientes , estas materias . · requieren de realizar actividades para su m . aprovechamiento. e1or . De acuerdo con los resultados obte nrdos la actividad que mayor porcentaje obtuv~ fue la lectura obligada con un 85~ · t º consecuenemente a esta respuesta está la búsqueda en otras fuen!es con 61 %, le sigue la lectura complementana d · • con . , un 58%, despue's proyectos e invest1gac1on con 24%, trabajo de campo obtuv? u~ ~% y por último y con el menor porcentaJe vIsItas a empresas con 1%. ¿~uáles son los espacios que utilizas para realrzar tareas escolares? . El espacio que se debe utilizar para realr~a~ alguna tarea escolar debe reunir ciertas cond1c1ones. Algunos de los requisitos con los ~~e debe cumplir dicho espacio son: silencio sol~t?, !emperatura adecuada e iluminación Ymobilrano adecuado. .. De los alumnos encuestados 93 de ellos utIlrzan su h b·t ·, ª 1acion para realizar sus tareas e~colares siendo éstos la mayoría· la biblioteca o tuvo ?7 alumnos; la sala, 27; eÍ estudio, 1O, Ycon solo dos menciones, el patio Yla cocina. ¿Cuáles son las áreas dentro de la facuitad que .' ' usas para realrzar las tareas 1 escoares? t El área más utilizada para realizar las b~~fas escolares dentro de la Facultad es la 1 ioteca, con un total de 99 menciones El seg~ndo lugar el salón de clases con 49 lu~go le_ siguen los jardines con 23, el centro de computo con 20, con 19 la cafetería Y la hemeroteca con 9 menciones. r I La biblioteca es el mejor lugar para rea izar as tareas escolares según Tierno (2000)que cuenta con las características que u~ ugar de estudio debe tener: silencio b t~mperatura, iluminación y mobiliario im~re~~~~ d1ble;, sobre este tema Meenes (1997),señala que e~ lugar de trabajo llega a convertirse en ¡ª un es~1mulo que casi provoca la respuesta ,.Je estudio". u1 . ¿Cantidad de horas por semana que ded1c~~ a las tareas y actividades que la carrera te solrc1ta fuera del aula? ~a mayoría de los alumnos no dedican mucho tiempo a las tareas y actividades fuera del aula. La opción de menor cantidad de ho d_e 1 a 1O, obtuvo el mayor número de c1ones con 74, le siguió muy por debajo la de 11 a 20 con 23 menciones, 8 alumnos calcularon ent~e 21 a 30 horas invertidas y sólo 6 con 31 o mas horas. r::~~ . A este respecto Torroella (1996) da una sene de acerca de la organr-. . , d recomendaciones . . zac1on el_ tiempo para el reposo y/o estudio de ., De acuerdo con Tierno (2000) "la habita c1on no es l las materias. Estas son: no dejar sólo a los re ,.un ugar muy recomendable para ~uenos deseos el repaso para el examen- plania izar estas tareas, aunque el ambiente debe ficar el tie~po y la hora en que se va a r~pasar ~o~fortable no debe llegarse al punto de cada matena;_ repasar periódicamente a lo largo q mc,ta más al descanso que al trabajo" En caso de que h . · del curso e mtensificar esta práctica en las sl en eI ogar no se disponga de un semanas;_ el periodo de repaso, si es un exa~~? adecuado, se debe utilizar lugares de esmen ~arc1al, tres o cuatro horas; para un exa1 io como la biblioteca de la escuela u otros men final, dos sesiones con un tiempo de seis ugares propios para ello. u ocho horas. s~: 84 85 �¿Cuál es el horario que empleas para realizar las tareas escolares? El horario que prefieren los alumnos para realizar sus tareas escolares es en la noche, esta opción es la predominante con 60 menciones, la opción tarde obtuvo 55 menciones y por último en la mañana con 27. Uno de los motivos por los que la mayor parte de las menciones, fue la realización de tareas por la tarde o por la noche, es que el turno matutino tiene mayor alumnado, otro motivo es que aquellos alumnos que trabajan en la tarde realizan sus tareas por la noche. ¿Cuáles de las siguientes estrategias de estudio usas para los exámenes? ¿Qué otras estrategias de estudio BIBLIOGRAFÍA utilizas? Debido a que fue una pregunta abierta, se mencionaron diferentes estrategias de estudio. La estrategia con mayor número de menciones fue el estudio en equipo, con 8, al igual que la lectura; conversar con los compañeros obtuvo un total de 6 referencias, el repaso, con 5; 3 señalaron el mapa mental, y sólo 2 el cuestionario. Como se puede apreciar, existen diversas estrategias a las cuales se puede recurrir al prepararse para un examen. ¿A qué factores contribuyes el uso de otras estrategias de estudio en otros semestres? La mayoría de los alumnos encuestados utilizan el resumen como principal estrategia de estudio para sus exámenes, esta estrategia obtuvo 63 menciones; las opciones consecuentes son el subrayado con 58; copia de apuntes, con 39; lectura en voz alta, con 30; síntesis, con 29; mapa conceptual , con 23; cuadro sinóptico, con 19; y sólo dos alumnos contestaron no utilizar ninguna de ellas. Algunas de las razones que se mencionaron en la encuesta sobre el porqué cambian de estrategias de estudio son: que los contenidos de las materias requieren formas diferentes a las ya utilizadas, esta opción fue la que tuvo más menciones con un total de 77; la segunda consecuencia fue por la influencia del maestro, la cual obtuvo 39 referencias, y por último, porque dejan de ser útiles, con 7 men- Por lo que se puede ver, el alumnado por lo general recurre a alguna de estas estrategias al prepararse para los exámenes, ya que facilitan el estudio de las materias, además de que fijan los conocimientos que se resisten a ser aprendidos. ciones. El conocer las diferentes estrategias de estudio que existen, facilita el proceso de estudio, al poder elegir la más adecuada según las necesidades académicas. 86 Brown, William F. Guía del est d" . u 10 efectivo Ed1tonal Trillas, México, 1995. . . . paratoria Núm. 22 de la UANL Tesis de la Maestría, Monterrey· N.L., 2004. ' Bemard Mainard, Ju~n Antonio. Estrategias de est~d10 en la universidad: saca partido a tus capacidades para aprender. Madrid, 1995. Chávez Maury, Alfonso. Aprende a estud· ~=;·_ Editorial EDAMEX, México, 1 Claxton, Guy. Aprender Ed Pa·d . B · · ' os. arcelona, 2001. Meenes Max ' c- . . o~~ estudiar para aprender Ed1tonal Paidós, 1997_ · Tierno, Bernabé. L_as mejores técnicas de estudio. Editorial Planeta M · • 1995. , ex,co, Torroella G G ' c,_om_o estudiar . con eficacia. ~d,tonal Nuestro Tiempo. M , 1996. e XICO, Maggi Yánez, Rolan~o E. Guía académica del es~u_d,ante universitario. UANL Mex,co, 2000. ' Méndez ' R . s ,·1v,a. · R~•ación entre hábitos de e~tud10 y rendimiento académico en los alumnos de la pre- Staton, Thomas F. Cómo estudiar 23ª ed· . , Ed. . . · 1c1on. ,tonal Trillas, México, 1998. Zamora Sánche S ·1 · ,z,_ ' v,a. Como mejorar los ' hab,t~s de estudio. Editorial de la . U_n,versidad Veracruzana Mex,co, 1998. ' �Ética y formación int~gr~I en 1la sociedad del conoc1m1ento Guadalupe Chávez González* as condiciones actuales han provocado el replanteamiento de las premisas bajo las cuales d~be des~rrollarse la formación universitaria. Ex1st~ claridad, 1 menos en el sentido de que esta ya no ~~~dºe reduci~se sólo a la capacitación ~ar~=I - de una profesión determina ' tie~~o q~e este tipo de educación manifestó sus hm1tac1ones. ~~~;u:~:~~ Los universitarios en particular, necesita~ hoy una educa?ión que los doten~::ª! :~~~~ dades necesarias para compre . . , rmaciones· para saber vivir en e'1 y sus transfo , ' "otro"· para apomunión o armenia con e1 • . e~rc~n los procesos individuales y sociales de y f ación de nuevas identidades; para la con orm . 1 democratización, la propiciar espa_c10~ ~ara a I mentes indise uidad y la 1ust1c1a, como e e . ~nsables para buscar la cohesión social, y con p 1 . , n de los problemas comunes. ello la reso ucio . . remover El compromiso de la umvers1da?: es p les en sus estudiantes una formac1on t~~• que ·ta participar en la construcc1on de ~n perm1 t · s y acc10do distinto; diseñando estra eg1a_ ~isn concretas, que partan de la t~s1s general de ue el mundo de hoy es compleJo, y hay ~ue mo~trarto en toda su complejidad. (Edgar Monn). cuya principal característica es que las dific~I: ta des de funcionamiento (entre todos lo~ e el • 1es) , se producen. s1mu mentos y niveles socia . ttáneamente. En este contexto el conoc1n:1en o . . , se convierten .en y la mformac,on, , variables d n la generación y distribuc1on de1~o er. 1 e ave e , na sociedad Sin embargo, una econom1a y u . . basadas en el uso intensivo de ?onoc1m1ento~, producen simultáneamente fenomen~s ~e;~! desigualdad, de mayor homogene1 ~ senta mayor diferenciación, el reto que se P_ ~ proes diseñar estrategias de transformac1on 1 . qu·1dad para lograr el acceso a ductiva con e • , d auso del conocimiento para todos. As1, 1a e. ucos ·o·n ha de replantearse los supuestos baJo 1 c1 ales se desarrolla la formac1on, · , en el enten1 cu , 1 t· ne que ver con as dido de que ésta no so o ie . ca acidades o competencias pro~e_s1onales, . Po que debe ser un espacio prop1c10 para el sin . . 'd fortalecer los desarrollo integral del md1v1 u?, y renhumanos que permitan la comp , tos aspee . , · democrasión del mundo, generen d1nam1cas la • t n orden de lograr ticas, equitativas y JUS as, e . 1equilibrio cohesión social tan necesaria para e de las sociedades. El aumento de la desiguald~~ es un roceso asociado a la transformac1on enp: P . , de 1 t rab ªl·0 · Hay una recom ·ón organizac1on 1 sición del empleo en función de 1~ ev~~;~ y tecnológica, que aumenta la des1gua fun. , que n0 se produce provoca exclus1on, f . , en de los ción de la clase social, sino en u_~c1on ue . . tos, las ideas • las habilidades q conoc1m1en 1. Conocimiento y sociedad Existe hoy una crisis estructural, en la ue han aparecido una serie de nuevas fo~~as q . . , social , económica y poi it1ca, de orgarnzac1on É::.: . dA 11to110111O , . , Le. d. la Universida w,/eNIJfVoltón. . 'mi p ifi de Tiempo Completo, Titul11r A, de la FOCllllf!dlde Filosf::'af J11dada11ía y EdU('arió11 frente a la Soried • ro esora . fi entado e11 el Coloqwo 11/enum · •, . l '110 versión de este tra~OJO lllf pres[! . 'dad Autónoma de Nuevo Leó11. Jlfexrro del Co11orimiento. J11mo de 2005, ,1rvers1 88 se poseen. Los que saben más, excluyen a los que saben menos. El aumento de la desigualdad y la aparición de la exclusión, coexisten con una significativa disminución de la importancia de las jerarquías tradicionales en la organización del trabajo; las tradicionales pirámides de relaciones de autoridad, son reemplazadas por redes de relaciones cooperativas, de tal forma que se establece una relación igualitaria entre quienes participan en las unidades de producción. Las desigualdades son percibidas como un fenómeno más personal que socioeconómico y estructural. Aunque existen algunas teorías neoconservadoras que justifican la aparición de estos fenómenos (neodarwinismo social), también ha aparecido un nuevo pensamiento democrático, basado en la idea según la cual eliminar la desigualdad no es contradictorio con el respeto a la diversidad. La búsqueda de la igualdad no tiene por que socavar la justicia y la solidaridad, sin la justicia no es posible un verdadero desarrollo social. Por otro lado, en la sociedad del conocimiento y de la globalización, la organización y estructura de los Estados-nación ya no logran funcionar bajo los mismos principios de antaño, ni generan la cohesión social necesaria para convivir en el mundo de hoy; la aparición de entidades políticas supranacionales limita su acción. Entre estas entidades se incluye la Internet, porque potencia la circulación de información sin regulación posible en el ámbito nacional, cuya consecuencia puede ser un repliegue sobre el comunitarismo local, que a su vez propicia fundamentalismos de todo tipo; por ello, es necesario fortalecer la cohesión social sobre la base de la aceptación consciente de la existencia del "otro", del diferente, y convertir este aspecto en el principal objetivo de las instituciones responsables del proceso de socialización; la universidad puede hacer mucho en este 89 sentido. La idea es inhibir el individualismo asocial que deteriora la cohesión social necesaria para la solución de los problemas comunes. Todos los cambios políticos y económicos que se observan, son concomitantes con cambios culturales de igual profundidad. Estos, se refieren tanto a los contenidos de los valores, de los hábitos y de las pautas de conducta que se ponen en práctica en una sociedad, como el proceso por el cual dichos contenidos son elaborados. La ruptura de las antiguas formas culturales se asocia o es consecuencia de los cambios en la familia, la evolución del individualismo y las nuevas tecnologías. (Giddens, 1997). La familia, encargada tradicionalmente de la socialización primaria de los individuos, ha sufrido grandes cambios que afectan de manera significativa su función socializadora, la cual ya no se da en las mismas condiciones o con la intensidad de antaño. Como se sabe, la socialización secundaria, se desarrolla en las otras diversas agencias sociales, de las cuales, la escuela es una de las más importantes. Existe también en la actualidad, un especial reconocimiento de la identidad individual, y aunque este no es un proceso nuevo, la novedad del individualismo actual consiste en la ampliación de los ámbitos en los cuales cada uno tiene derecho a elegir opciones; el individualismo actual involucra esferas más amplias que tienen que ver con la definición de un "estilo de vida ". Paradójicamente existe una mayor autonomía subjetiva (cultural, personal, sexual, etc.), que sin embargo, genera mayor dependencia material: los jóvenes, permanecen más tiempo en el hogar familiar que en otras épocas. Es por eso que la educación y la escuela deben tratar de desarrollar capacidades para aprender a expresarse libremente, aprender a convivir con los diferentes y a aceptar la diversidad (espíritu crítico, autonomía intelectual, solidaridad, tolerancia). �Los cambios culturales se vincu_lan tam, d. la mformabién con las nuevas tecnolog1as b. es ., im actan en la produccIon de ,en c1on , ~u~s :las relaciones sociales (patrones ? ~:~~~~ucta); para nadie es desc~nocido qu:i su uso modifica la percepción d~I _t,emp? _Y d ia . Una concepción tecnocratIca, pnvIleg espacio. , mo promoel uso de las nuevas tecnologIas co . . toras del desarrollo social, pero ~I conoc1m¡'~~~~ y la información no se dem~cr~t_1zan ~~~~cción desarrollo técnico (su apropIacIon y p provoca pugnas). Un cambio más en la actualidad, vinc~b todo con los de tipo cultural y cogrnlado so re . de la moderf os es la naturaleza reflexiva . ,v , . d d moderna se caracteriza nidad. La socie ª t de la especialmente por un marcado aume~ o rácreflexividad social, de t~I f~r:~o~~~a~~::ente ticas sociadles ~o~~~~rn;;~a ~ueva información y reforma as d a masobre esas mismas prácticas que : e~ nera alteran su carácter con~t~tuyente (G1~~:~s~ 1997) Esto altera la relac1on entre co . · . . t a que mayor conocIsocial y conocImIen o, Y . . nmiento de la vida social no implica mayo~ c~ trol sobre ella; hay un aumento de los mv~=~ de incertidumbre (riesgos). De hecho se modificado las bases sobre las cua~es -~e construyen los niveles de confianza, de flab1i1~ad, de legitimidad en el funcionamiento d~I s~s:emf social, como el parentesco, la ~o!'1:1urndR oca , la cosmología religiosa, la trad1c1on. . · de la sociedad de las distintas d1mens1ones No hay deben ser construid~~ por cada u~o. pueda instancia de protecc1on ~n la cua mismo· u:i de~o~it~r la cis~:a;~ª~:.~=~~ec:stante par~ el md1v1duo . . . ·da en constructransformar la expenenc1a v1v1 ( o Sujeto: ción de sí mismo como actor com Touraine, 1999}. Pero SI. b·1en , la responsabilidad de construirse a sí mismo, está en cada persona, se realiza también en colectividad;_por ello, e~!ª nstrucción personal y colectiva neces1 ~ ~~~~~;;:: :~~:i: ~~~=~·~~;!1: ~ tegias políticas al serv1c10 ., del conodel sujeto. El papel de la educ~c1~n y en cimiento en la formación, implica incorpo~ar t . . a) una mayor onen de a los procesos educativos. . , n hacia la personalización del pro~eso d c1orendizaje; y b) posibilitar la c~pac1dad de ~~nstruir aprendizajes, ~e construir valores, e construir la propia identidad. No obstante un enfoque pura o aisladante pedagógico,' no tiene posibilida?:s de me . lugar, condIcIones éxito se requieren en pnmer de ., , . as que apoyen el proceso sociales mimm · ·aIes socialización escolar con expe~enc1as 1~Zrc:azo~ donde los individuos p~edan e~arro cuela de solidaridad y cohesIon; ademas, la es . s ha de establecer relaciones con otras agen~~aa sociales, para llevar a cabo _ esta tarea educa ,v que la época actual necesita. Es por eso que hoy en día,_la_relaci~: entre la acción social y el conoc1mIentoede diferente: en el mundo moderno no se p:onoignorar el conocimiento experto, aunque rmao tener acceso a él produce una ~~ tensión entre fiabilidad y esceptIcId~~o, entre confianza e .meert·d I u mbre . Las con fIcI0bi- 2. Sociedad del conoc!miento, educación, universidad. En este contexto, las inst~n?ias ~ través de las cuales se producen y d1stnbuyeu. ·entos y los valores culturales, oc los conoc1m1 fl" t y en an a un lugar central en los co~ ,e os , . ~:~~e ~o~:~ ~I~~:~:~ nes sociales sobre las. que se ap~~a la con ,a ·ado La articulacIon entre eco lidad han camb1 · b I lugar nomía política Y cultura determina an e . 1 de cada uno en el sistema social; esta artIcu ~ción se ha roto. Ahora, la unidad y la coherencia ias e~trategias de int~rvenció~No sólo la escuela, sino tam ,en_ ucaªindustrias educativas"-. tecnolog1as d~ ed f vo ción a distancia, videos, software e uca , , 90 etc. Por eso la importancia de promover nuevos acuerdos, nuevos contratos o pactos entre la escuela y las otras agencias de la socialización, particularmente la familia, los medios de comunicación y las empresas o lugares de trabajo. damentalmente por instituciones como el Estado, la Iglesia o la Familia. Tampoco es posible pensar que habrá una construcción espontánea de los marcos identitarios que aseguren la cohesión y la equidad necesarias para el desarrollo social sustentable. El desafío educativo es: desarrollar la aptitud de construir una capacidad compleja, una identidad que contenga la pertenencia a múltiples ámbitos. Las consecuencias más importantes de estos cambios en la educación se reflejan principalmente en la relación entre educación y movilidad social y entre educación y socialización. Así, las posibilidades de movilidad social En términos educativos, el desarrollo de que propiciaba la educación, están francamente este sentido plural de pertenencia que combine reducidas por las condiciones actuales. La la adhesión y la solidaridad local con la apertura masificación del acceso a la educación, está, a las diferencias, implica introducir masivaparadójicamente asociada a nuevas desigualmente en las instituciones escolares la posibidades: los más calificados forman una comulidad de realizar experiencias (democráticas y nidad más densa, con tendencia a agruparse, pluralistas), que fortalezcan este sentido de relegando a los menos calificados. El trabajador formación. Este es un reto para cualquier proque no se recalifica no sólo no es reclutado, grama de formación integral y precisamente un sino que es excluido del segmento productivo espacio para lo ético. No obstante, postular la en el cual se desempeñaba. necesidad de que la escuela se transforme en un ámbito de socialización que resista algunas La nueva relación entre educación y de las tendencias culturales vigentes en la movilidad social implica una relación con los sociedad, es necesario pero no suficiente. El niveles de complejidad del conocimiento: es desafío para los educadores, consiste además, necesario educarse a lo largo de toda la vida en definir los diseños institucionales más apropara adaptarse a los requerimientos sociales y piados y elaborar las herramientas técnicas y productivos. La movilidad debe darse desde el metodológicas más eficaces para que estos punto de vista cognitivo y personal. Debe propiobjetivos superen la fase puramente retórica y ciarse un proceso de democratización del se transformen en metas concretas de aprenacceso a los niveles superiores de análisis de dizaje. realidades y fenómenos complejos, fomentando una formación básica y universal capaz Así pues, la escuela debe asumir una de dotar al conjunto de los ciudadanos, de los parte significativa de la formación en los aspecinstrumentos y de las competencias cognitivas tos duros de la socialización. Es decir, llevar a necesarias (formación integral), para su desemcabo en forma consciente y sistémica la conspeño activo en la comunidad. trucción de las bases de la personalidad de las nuevas generaciones. En un mundo donde la En la nueva sociedad del conocimiento, información y los conocimientos se acumulan es preciso considerar la educación desde el y circulan a través de medios tecnológicos punto de vista del proceso de socialización, cada vez más sofisticados y poderosos, el porque ya no es posible pensar como en el papel de la escuela debe ser definido por su pasado; es decir, que los marcos de referencia capacidad para preparar para el uso consciente, normativos, las visiones del mundo y de la procrítico, activo de los aparatos que acumulan la pia identidad serán provistos exclusiva o funinformación y el conocimiento. 91 �opción como ésta no es suficiente en sí misma, si no se desarrolla a la vez un proceso sistemático, formal y consistente de formación de los profesores. La tendencia a la super especialización en el área profesional, sentó sus reales en la universidad hace tiempo, así que vencer las inercias no es fácil, porque hacerlo requiere romper con un paradigma validado durante mucho tiempo como el único o mejor. Si los profesores no colaboran en esta tarea, si ellos mismos no se convencen y se adscriben a los beneficios de una formación integral, los esfuerzos institucionales pueden resultar infructuosos. 3. La formación integral, un espacio para lo ético. A la ética le interesa el comportamiento de los individuos; lo ético comprende las disposiciones del hombre en la vida, su carácter, sus costumbres y su moral; es el modo de ser o forma de vida que vamos adquiriendo, apropiando o incorporando a lo largo de nuestra existencia (Garzón, 1999). Para los universitarios, la formación integral, es el espacio propicio para la convivencia, las relaciones cara a cara, el diálogo directo y el intercambio con personas reales, donde los instrumentos técnicos sean lo que son y no fines en sí mismos. Educar para el futuro, requiere, como ya lo ha dicho Morin, una reforma paradigmática, no sólo programática. Es necesario educar para la comprensión humana, sólo así se estaría propiciando una verdadera formación integral. El compromiso ético-social con la comunidad, ha de concretarse en dotar de una verdadera formación integral a los futuros profesionistas, con posibilidades de objetivarse en la práctica. Compromiso que ha de traducirse en apoyos que favorezcan el conocimiento de la sociedad y sus principales problemas, de sí mismo y de la profesión, conocer a los demás y aprender a convivir con los diferentes; incorporando también los saberes relacionados con el avance de la ciencia y el uso de las nuevas tecnologías, debe además, enseñar a disfrutar y compartir las manifestaciones del espíritu. Un currículum universitario de formación integral, debe estar conformado por un conjunto de contenidos culturales que se articulan en torno a una formación o capacitación que se pretende obtengan los alumnos (De Alba, 1997), que incorpore las transformaciones de que hemos hablado. Pero ante todo, ha de contener un enfoque paradigmático nuevo que sustente, apoye y organice (en los planos epistemológico, teórico, científico, tecnológico, cultural, político, económico, etc.), una forma de pensar y actuar acorde con los nuevos tiempos. La formación integral es un espacio para lo ético, en la medida en que es condición de posibilidad para el desarrollo de valores importantes, que delimitan el comportamiento de los universitarios en función de un compromiso social; desarrolla un sentido de pertenencia y de identidad con la institución, permite la comprensión del otro, forja un carácter y espíritu críticos y propicia experiencias de vida comunes. Un Programa•como los Estudios Generales de Licenciatura de la UANL, es una de las formas que se han puesto en práctica, pero una 92 BIBLIOGRAFÍA Castañeda, Navi~ YYurén, Coords. Formación distancias y subjetividades' Nuevos retos de la formació~ en N la . globalización . Lºrmusaorrega/UAEM. México, 2004. Chehaybar y K~ri, Edith y Rocío Amador Baut~sta, Coords. Procesos y práct1~as_ de la formación universitaria. CESU-UNAM M, . _ . exrco, 2003 De Alba, Alicia. El currículum universitario. De cara al nuevo milenio. CESUUNAM. México, 1997. Garzón Bates, Mercedes. La ética 1ª R . .. • . ermpresron, CONACULTA M , . 1999. , exrco, Gómez del Campo, José Yotros. La formación y el compromiso ético-social de los profesionistas. Col Documentos. ANUIES/SEDESOU SEP. México, 1999. Honore Bernard p ' : , ara una teoría de la formac1on. Narcea. Madrid, 1980. Morin, Edgar. L . os siete saberes necesarios para la educación del futuro UNESCO. México, 2001. . Tedesco, Juan Carlos. Educar en la sociedad del conocimiento. FCE B ves. México, 2000. , reWuest Silva, Teresa Yotros. Formación sent · ' repreCE ac,ones, ética y valores. SU-UNAM. México, 1997. �Análisis del Nivel Medio Superior, en el contexto de la Sociedad Internacional del Conocimiento ~undo cada vez más cambiante, en el cual cont1n~amente se necesitan nuevos aprendiza·es y tipos de formación, porque los p bl J su soluci?n necesitan nuevos enfoq~Zs, ~~:a; perspectivas y nuevas estrategias de solución. Salvador González Núñez* m oy en día está en boga, sobre todo en nuestro estado, el escuchar hablar de las Sociedades Internacionales del Conocimiento, por lo que considero pertinente analizar los pilares que sostienen esta idea o concepto. En primer lugar, debemos tener muy claro a qué se le da tal denominación. En términos simples, podemos decir que son "sociedades organizadas en función y generación del conocimiento, de la información y la tecnología y que han orientado su aparato económico a crear productos y servicios de alto valor agregado". Para lograr el éxito de estas ciudades del conocimiento, intervienen tres grandes actores, estrechamente relacionados entre sí, con lazos de cooperación mutua: Gobierno, Empresa y las Instituciones de Educación Superior (IES), encargados de generar conocimientos a través de sus funciones sustantivas. La misión de las Instituciones de Educación Superior es fortalecerse internamente para ser capaces de preparar gente de competencias en: o o o o miento emergen de la acción de tres grandes e importantes elementos: saber, sistemas computacionales y telecomunicaciones; que propician gran cantidad de información. Al pensar en todos estos aspectos, generalmente asociamos la acción de las Instituciones de Educación Superior a los niveles de posgrado y es cierto, porque es en este nivel donde se genera el conocimiento a través de la investigación científica. Pero, ¿qué sucede con el Nivel Medio Superior? En un sentido estricto, es en el bachillerato donde el alumno tiene su primer contacto con el nivel superior, y donde se define la vocación, dado que este nivel es la antesala de las licenciaturas. Si como mencionamos anteriormente, las universidades e instituciones de educación superior tienen la misión de desarrollar competencias, entonces esto debe de iniciarse desde los estudios de bachillerato. El Nivel Medio Superior tiene, en la mayoría de los casos, un propósito altamente formativo, dado que los alumnos que reciben están en la fase de formación del pensamiento lógico deductivo, esta etapa constituye el momento oportuno para invertir en la formación del capital humano, al ir desarrollando en nuestros alumnos un valor fundamental: la creatividad; por medio de ella, el alumno podrá aprender a aprender, a transferir y a saber desaprender; capacidades necesarias en este Búsqueda de información Investigación Innovación y Crear sistemas para guardar, procesar y usar información. Este último aspecto reviste gran importancia, debido a que las sociedades del conoci- "' Licenciado e11 Derecho, egresado de la Fac. de Derecho y C. Sociales de lo U.A.N.L.Actuolmente es Director de la Escuela Preparatorio No. 3 de lo misma institución. 94 trument~n ~ste contexto, la formación es un ins. e ave para responder a este ere ._ miento exponencial del cambio tecnolo'g· c1 laboral. 1co y pecto a la dinámica de la sociedad en los ~s~ectos económicos, científicos tecno:cg1~~s. _lgualment_ e, realizar transformaciones 1a em1cas y ~urnculares para ser adaptables a a nueva realidad nacional que vivimos. y . La principal característica de es tiempos, es la gran cantidad de información ~~= se genera y la velocidad con la acceder a ella; por esta razón h que se PUE:_de a los alumn . . ' ay que ensenar o~ del nivel medio superior a obteseleccionarla y aplicarla creativamente os problemas a los que se enfrentan. , ;~r:a, Para que pueda darse un cambio aspecto laboral, las IES requieren vincu:~s~ con e~ sector productivo, a fin de atender las ~e~es1_dades país, de la región Yla localidad m d. Com? dijimos anteriormente, el nivel s a v1nculac1on debe darse tal como . . e ,o su~_enor es formativo, para cumplir nam d ' menc10os, esde el nivel medio su erior esta funcion debe d con . ar respuesta a la multiplis~cede que, como cita el C.P. Mig!1 Ba;rtel~ cidad de '. V1llarreal: la Educación M d.1 S . g alumn_ os, M, · e ª upenor en ex1co presenta una gran disparidad d n_ eces1dades espacio - temporales en la~ : gramas y e pro,. parece no cumplir ni una finalidad viven, laboran y se desarrollan impl q programas encamin d , ementando :~at1va para la educación superior, ni habirrollo inte ª os ª promover su desaductivo pdoco para d:sempeñar un trabajo progr~I, acentuando los valores ético e excelencia. morales universales que est· 1 sy las ' imu an a romper consecuencias de la globalizac·, ,~n ~ue ha el N. tnte :sta problemática, considero que generado exclusión ' soledad y marginalidad. tura~~e Medio _Superior debe ser reestrucLa educación que imparta ci , '. ~a que siendo el enlace entre la educaon bas1c~ y 1_~ superior, es aquí donde tene:~:~in~rá el tip? de~~!e:~0 ~:~ mos la obligac,on de desarrollar competencias educación e 1 ,nive profesional, porque la en nuestr?s alui:nnos, que les permitan ser arte el desarrollosd~ ~~~~~ ta;~or fudndamen_tal para de la sociedad internacional del conocim1·epnto mo · mo o que s1 forma entendiéndo . se por competencias: "Aquella , trib~;;~~~~~:n~~ euxncpel~ncia, estaremos con: capacidades que debe a"' . . una perso s a,s excelente. . uqumr fara facJ/itar su integración en el cante;~ A lo largo de los últimos seis ::~ra~:,esde una perspectiva crítica y creativa ha tocado dirigir los destinos de la p anos, ~e er consecutivo, que le permita a . No. 3 de la UANL , reparatona i eflmr y ªP_l~car estrategias de intervenci:!'zir, con el lema. "L~ qu~ se fundo hace 67 años en solucJOn a un problema en q e todos" Un I m,~ma oportunidad para determinad un contexto 0 e os atributos de esta p · ble o y los pueda transferir a otros protoria, es su constante innovación H repara.mas y contextos diferentes" Fema'nd rrollado programas de vi 1 . · , emos desalie1ada (2000) p · ez y de . ?r otra parte, la organización tor productivo y el ob· ncu ac10~ con el secblelas pre~aratonas universitarias, debe esta- vicios de Mód I g ierno, a traves de los serqu cer un _s,s!ema de planeación efectivo y ágil Educación Abie~~s Externos del Sistema de a permita ,~tegrar nuevos proyectos a éstas' educativos a otros'¿s~:d:~s preSta~o servicios gr~n de se~u1r actualizadas y desarrollar pro~ tro Modelo de Educa . , ~or m~d10 de nuesmas pertinentes, para no rezagarse con restuvimos acercamien~~o~ ?~I !~~~~~:=~d~~~::~~~e~:~;~e!t~os i;::f ~~~~~:~:~:· .ª:ª d t ¿~~s~:::: ~o~~~~~;~f 95 �con investigadores y sedes, donde se realiza investigación científica y tecnológica, por medio del Programa de Formación de Investigadores Jr. Quiero enfatizar que estos logros han sido posibles gracias a la calidad de los profesionales de excelencia que trabajan en esta preparatoria, quienes estuvieron actualizándose permanentemente, tanto en los temas de su área de conocimiento, como en aspectos metodológicos necesarios para mejorar su práctica docente. Finalmente, aprovecho este espacio para expresar mi gratitud al equipo que colaboró en el desarrollo de planes, proyectos y programas, a lo largo de estos seis años, a las autoridades universitarias que me brindaron su confianza, a los alumnos y ex alumnos que enriquecieron la preparatoria con su presencia, al personal académico, administrativo y de apoyo, sin los cuales hubiera sido imposible alcanzar estas metas y propósitos. BIBLIOGRAFÍA Azcúnaga Guerra, Francisco. "Una Visión Cultural de la Ciudad del Conocimiento: reto de la Ciudad de Monterrey". Revista "Reforma Siglo XXI", año II No. 40, Preparatoria No. 3 de la UANL., Monterrey, N.L., 2004. Barragán Villarreal, Miguel. "Expectativas de la iniciativa privada en el papel de la UANL en el siglo XXI". Ponencia, Monterrey, N.L., 2004. Bartoli. Comunicación y Organización: La organización comunicante y la comunicación organizada. Edit. Paidós, Barcelona, 1992. Domínguez G "La organización de instituciones educativas y las nuevas salidas profesionales". Jornadas de organización y dirección de instituciones educativas en contextos interculturales. Grupo Editorial Universitario, Granada, 1999. González Treviño, José Antonio. "Monterrey Ciudad Internacional del Conocimiento". Revista "Reforma Siglo XXI", año 11, No. 40. Edit. Preparatoria No. 3 de la UANL, Monterrey, N.L., 2004. Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León T: ,, de la Escuela Preparatoria No 3 (nocturn b . amez d I · . · para tra aJadores) e a Umvers1dad Autónoma de Nuevo León ª �Sandro Botticelli (c.1445-1510). La perfección clásica de las obras de Sandro Botticelli, y particulamente de su famoso Nacimiento de Venus (que ilustra nuestra portada), ban cónvertido a este pintor, a ojos del público del s;glo XX. en la encarnación misma del espíritu del Renacimiento. rico comerciante Lorenzo di PierÍran su lamosa alegoría: El nacimiento de Al centro de~ obra se encuentra romana del amor, ,;urgiendo desnuda una concha-de nácar. :El trazo, las f;g tura de la co¡,:¡posición son ciar Alessandro di Mariano filipepi - quien después sería conocido como Sandro Botticelli - nació según se piensa, en e e l445, en Ja ciudad de 'Florencia. ,ra~jeoell!'un curtí Giorgio Vasari, el crítico más famoso afirmaría que'l la obra se caracte "gracia•. En el~ o XX, los historia subrayarían la¡erfétción de sus "ri Para el público en tjeneral, empero; simplemente "heJélllosa". :El nacimie . junto con hlJ &h.-as a¡;¡teriores La p · titud, seríaif'¡¡,onsid~as por la culmina,ción del de Botticelli. :El estilo tar~o de Bofücelli es difícil sulta tambi<in-P-!fblemático determi que fueron pift.l'á'~dfis obras de los años del'aitísi: La inílui¡mei1t de Leonardo se dejó dad en~ li~zos; que se apartaron - · 'ii e inocencia de l ":El trazo del art, ionnal y estruc de Leonardo, nunca logró imi combinaciones d la técnica de e aestro. Las Piedad y atestigu N . 1A....--. Cuando joven {µe eníerm1..v dios de na,tiuol.eia a,ca,ttémi durante varios años, Y no comentó su a,prendimje en I arte hasta 1459, a la relativamente• tardía edo.d e catorce años. En un principio fue Alumno de fray ·ppo Llppi lJ después de Verrodtío. Del,¡:,rimero a endió la técnica con la ~Maaa.cclol:iabía adqui reputación años antes. Los hermanos Po!Miuolo, Pie lJ Antonio, ejercerían también inlluencia sobreelj n pintor, quien para 1470 contaba. ya con su propio ler. Fue en ese .año que Botttcelli pintó Fortttud para la sala de Arte de Mercauiia, bajo la di- rección de PiérQ Poll&uolo. En enero de 1474 hab'lll tenninado La ejecución de San Sebastián, obra con la cua,l el pintor inició una gradual separ(lcipn de las figuras claramente tridimensif>o-. naleíi para eiJ>)cirar plan0$ que parecían in$pirados en los relíe- dl'!e 0 vea de buldera. · Antes de cumplir ~einta años · Botticelli fue lntrotluctdo á1 círculo de la lamllia Medici, la cua,l pronto le .l:.nndó trabajo g protección. Para laVtllaMedici de Óidello realizó en 1478 La prlm~vera, una de s-.is obras más conocidas, que ~uestra lJd un daro tOlllpimiento c.:,n las tendencias pic'.órica~ de J.,. époc(-. :El dípt;oo de Judit lJ La adoración de los~ habían Mo realizadas poco antes, pero mo::trah.m un esfilo más iníluido por quienes habían Sido swflndestros. En 1481 el pintor fue llamado aRo1114 para trabajar en la Captlla~Juntoalos~másfamososdela . época: GJ. ll'iandáio, Rosselli; Stg,mrelli lJ Perugino. Fue entonces que ejecutó los frescos Moisés lJ las hljas de Jetro y :El castigo deCore. Alaño siguiente regresó a Florencia, donde pintó la Ma.dona del Magntlicat, los frescosdela VtllaTornahuoniy, por encargo del e&perios han prue.l:.as de la dónde Bottice ~ Sdronarola. En los añós que vi las obras del píntor se ~ u i e r formas casi abstractas. El fonnalis tttcell; renacía, ahora con mal}or resultados, sin embargo, se alej ideales artísticos de la (¡poca lJ de s.ic,, que liahian lqgrado Leonard que su popularidad empezó ad &tttcelli murió el 17 de mat]o ta.do en la iglesia de Todos los La reputación que anteriormen desvanecido, en tanto qué su si ha.l:.ía deteriorado en grado m a la ~teridad rescatar a este introvertido del olvido de su p~ � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2005 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 12 Número Número de la revista 42 Mes de publicación Mes cuando se publicó Junio Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2005, Año 12, No 42, Junio Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/06/2005 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016483 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Aguas termales del Topo Chico Edgar Morían Imperialismo Libertad femenina Miguel de Cervantes Saavedra Pensamiento creativo Revolución mexicana https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21189/Reforma_Siglo_XXI_2005_Ano_12_No_43_Septiembre.pdf 36592c9a1a19d329b6cca44064ee18ec PDF Text Text UANL UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN PREPARATORIA No. 3 SIGLO XXI ÓRGANO DE DIFUSIÓN CIENfÍFICA Y CULTURAL AÑO 12 NÚM. 43 SEPTIEMBRE DE 2005 MONTERREY, N.L. �ÍNDICE J.} ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Hermilo Cisneros Estrada Gerardo Leal Blanco Rogelio Llanes Aguilar Juan E. Moya Barbosa FONDO Linda A. Osario Castillo ONIVERSi.TAIUO César Pámanes Naroáez Clemente A . Pérez Reyes Enrique Puente Sánchez UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE Héctor Daniel Romo Anguiano Jaime César Triana Contreras Rector ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TRE Secretario General DR. JESÚS ÁNCER RODRÍGUEZ Secretario Académico DR. UBALDO ORTIZ MÉNDEZ PREPARATORIA No. 3 Director M.E.S. JAIME CÉSAR TRIANA CONTRERAS Juan A. Vázquez Juárez DIRECTOR Jaime CésarTriana Contreras Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural , Publicación Trimestral de la Preparatoria No.3 delaU.A.N.L. Año12 Núm. 43,septiembrede 2005, Monterrey, N.L. Los artículos firmados no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. Diseño: Ruth G. Cltávez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez Análisis de Coyuntura Económica (al 19/08/05) Arturo Huerta G. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La Revolución mexicana: entre el mito y la ideología. Reseña bibliográfica de "Historias de la Revolución mexicana" de Luis Barrón (Segunda y última parte) Clemente A. Pérez Reyes . . . . . . . . . . . . . . . . Valores universales y absolutos en educación: la perspect:iva de un proyecto cultural excluyente Miguel de la Torre ... . . . . .. . . . .. . ... . ... ¿Qué tienen que hacer las Etimologías en relación a la formación del alumno? Jaime César Triana Contreras . . . . . . . . . . . . "Pensamiento creativo: conceptualización y hallazgos" (Segunda parte) María Teresa Esquivias Serrano, Arturo González C. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . E = mc2 (Seganda parte) César Pámanes Narváez . . . . . . . . . . . . . . . . La noción de "readaptación social" ante la situación actual del sistema penitenciario nacional Gerardo Saúl Palacios Jr. . . . . . . . . . . . . . . . . . Sociedad del Conocimiento = Democracia del Conocimiento Mario A. Aguilera Mejía . . . . . . . . . . . . . . . . . Propuesta didáctica para propiciar el aprendizaje significativo en las matemáticas del nivel medio superior Fernando Javier Gómez Triana . . . ...... Cálculos Elementales en Cosmología J. Rubén Morones Ibarra . . .. . .. . .. . .. . . .. Hacia un pensamiento planetario: una poética de la humana condición Raúl Domingo Motta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . "Consideraciones sobre la reforma universitaria" Rogelio Cantú Mendoza . . . . . . . . . . . . . . . . . La búsqueda del bien platónico a través de la literatura de Hesse en su obra "Siddhartha: Un poema hindú" Aurora Georgina Bustos Arellano . . . . . . . . . . La Siracusa de Dionisio El Viejo, de Teócrito y de Arquímedes Enrique Puente Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . La gestión escolar en la educación básica María Gelacia Arébalo Vázquez . . . . . . . . . . . El Sabinazo (Segunda parte) Héctor Jaime Treviño Villareal .. . . . .. . ... . Topografía e hidrografía de la Cañada Santa Lucía J. Guadalupe Lozano Alanís . .. . .. . . . . . . . . PÁG. 5 11 16 27 30 39 48 60 64 70 75 82 87 92 97 101 105 �Editorial Dentro del magno proyecto académico y administrativo, instituido por el Señor Rector de la Universidad Autónoma de Nuevo León, Ing. José Antonio Gonzá/ez Treviño, llamado Visión UANL 2012, que contempla fundamentalmente la certificación a los sistemas de calidad a las escuelas y facultades, conocida como ISO9001-2000, que pretende colocar a nuestra Alma Mater como una institución de excelencia, y con reconocimiento para ser la primera universidad pública en el país, tenemos además como estrategia didáctica de este proyecto, la formación integral y humanística de nuestros estudiantes del nivel medio superior, con la aprobación del H. Consejo Universitario de una reforma curricular y de contenidos, que establece un sistema semestral, con inclusión de asignaturas, con evaluación por competencias y ampliación del número de materias, para satisfacer las necesidades del alumnado, con la información pertinente, además, para elegir adecuadamente su educación profesional, que le permitirá desarrollarse en las distintas islas del conocimiento. En la dirección de estos principios, pilares del proyecto de reforma, nuestros maestros, conscientes del papel transformador que les corresponde, han accedido a cursos de inducción para dirigir la didáctica de las áreas del conocimiento humano, enfocadas al aprendizaje; en este sentido, nuestra revista "Reforma Siglo XXI", órgano de difusión científica y cultural de nuestra Preparatoria No. 3, ha enfocado sus artículos y colaboraciones a abordar diferentes aspectos de la reforma académica universitaria, sus asignaturas y puntos de vista sobre el estado actual del conocimiento. M.E.S. Jaime César Triana Contreras Director �Análisis de Coyuntura Económica (al 19/08/05) Arturo Huerta G * los obliga a disminuir consumo e inversión para hacer frente al mayor costo financiero, lo que contrae demanda y la actividad económica. La desaceleración de la economía nacional en el 2005 os factores que explicaron el crecimiento del 2004 de la economía nacional, tales como el crecimiento de la economía de Estados Unidos que incrementó las exportaciones del país, así como la baja tasa de interés y disponibilidad crediticia a favor del consumo de bienes duraderos, como a la vivienda -lo que permitió que hubiera condiciones internas de crecimiento de demanda a favor de ciertas ramas productivas y de la industria de la construcción-, dejaron de operar en el primer semestre del 2005. En este último período la dinámica económica de Estados Unidos empieza a desacelerarse, tanto por las mayores tasas de interés, como por el alza del precio del petróleo, y por el menor gasto público deficitario, lo que ha reducido el crecimiento de nuestras exportaciones no petroleras a dicho país. Por otra parte, la tasa de interés interna ha venido aumentando, lo que ha actuado en detrimento de la disponibilidad crediticia, afectando ello el crecimiento del consumo y de la construcción, y por tanto de la actividad productiva y de la economía nacional. Así, por ejemplo, la inversión en la construcción en los primeros 5 meses del 2005 sólo aumentó 2.9%, siendo que en igual período del 2004 había crecido en 5.4%. En el segundo trimestre de este año, la economía nacional creció 3.1 % en relación a igual período del año pasado. Se verificó un crecimiento menor al esperado. Ello configura un crecimiento de 2.8% en el primer semestre del 2005, en relación a igual período del 2004. El sector agropecuario tuvo una contracción de 3.3% en el segundo trimestre del 2005, en relación a igual período del 2004 y la caída en el primer semestre del 2005 en relación a igual período del 2004 fue de 2.4%. En la industria automotriz cayó la producción en 4% en igual período. La industria textil en 1.4%. El sector manufacturero creció solo en 1.2%. El menor crecimiento de la economía de Estados Unidos, ha repercutido en menores ventas de productos nacionales hacia dicho país. A ello se suma también la menor competitividad, derivada tanto de la baja productividad, como del tipo de cambio apreciado existente. Las exportaciones no petroleras en el primer semestre del 2005, crecieron casi en 5% en relación a igual período del 2004, y en ese año, en el mismo período, en relación al año anterior habían crecido arriba del 10%. En cambio las importaciones provenientes de China crecieron en 40%, lo que refleja las inconveniencias para la economía nacional de mantener la apertura comercial en un contexto de baja produc- Asimismo, el alza de la tasa de interés interna afecta las finanzas de los sectores endeudados, sector público y privado, lo que • Profesor de tiempo completo desde 1975 en la Div. de Estudios de Posgrado de la Facuitadde Economía de la UNAM. Doctor en Economía, miembro del CNI nivel 3. Autor de 11 libros, más de 100 artículos en libros colectivos y revistas especializadas del país y del exterior, y más de 100 artículos de divulgación en revistas y periódicos del país. 5 �A pesar que la economía tuvo entradas de 30 mil millones de dólares en el primer semestre del 2005 -por concepto de petróleo (1 O mil), remesas (9,400), turismo (4 mil), inversión financiera (4 mil), inversión extranjera directa (8 mil), más aparte lo del lavado de dinero derivado del narcotráfico-, la economía muestra un bajo crecimiento de 2.8% en este período en relación a igual período del 2004. Ello evidencia cómo los recursos provenientes del exterior, en vez de incrementar la inversión, la capacidad productiva nacional y el crecimiento de la economía, terminan reciclándose al exterior a través de importaciones, y el pago del servicio de la deuda externa, e incrementan las reservas internacionales para mantener estable (apreciado) el tipo de cambio, lo que facilita dicho reciclaje. tividad y con tipo de cambio apreciado (dólar barato), ya que nos coloca en desventaja frente a los países más competitivos. En el siguiente Cuadro podemos observar la creciente pérdida de competitividad de los productos nacionales frente a las importaciones asiáticas, lo que aumenta el déficit de comercio exterior, quiebra cadenas productivas nacionales, reduce la dinámica de acumulación nacional y el crecimiento económico. Balanza comercial con Asia Millones de dólares 1993 2004 Exportaciones de México a Asia Importaciones de México provenientes de Asia Balanza Comercial (X-M) 1319 2677 7372 44886 -42209 -6053 Por su parte, el c-onsumo e inversión nacional se han visto contraídos en lo que va del 2005, debido al alza de la tasa de interés. El gobierno para asegurar la baja inflación y la estabilidad del tipo de cambio, mantiene las políticas monetaria y fiscal restrictivas, lo que hace que no haya condiciones de crecimiento de demanda interna para contrarrestar la caída del crecimiento de exportaciones no petroleras, derivada del menor crecimiento de la economía de Estados Unidos, como de la menor competitividad de la producción nacional. Fuente. Secretaría de Economía Mientras México exporta a tales países petróleo, pescado fresco, algodón, aguacates, cerveza, plata, tequila e hilados de filamentos artificiales, entre otros productos primarios, importa de Asia computadoras, automóviles y sus partes, aparatos emisores y receptores de radiotelefonía, aparatos para grabación y vehículos para el transporte de mercancías, entre otros productos manufacturados. El crecimiento verificado en lo que va del actual sexenio (2001-2005) es de 1.9% promedio anual, ligeramente superior al verificado en el período de Miguel de la Madrid, donde no se creció debido a las grandes transferencias de recursos que se realizaron a favor de los acreedores internacionales. En el presente sexenio, no obstante los grandes recursos externos recibidos por las exportaciones petroleras, como por las remesas del exterior, y la gran entrada de inversión extranjera, la economía ha mantenido un pobre crecimiento, como consecuencia de la política económica predominante que nos coloca en una posición competitiva de inferioridad frente a las importa- En el 2004, México tuvo un déficit comercial con China por 14 mil 500 millones de dólares, y con Japón por 1O mil 720 millones de dólares. Con Corea por 5311 millones de dólares, con Malasia por 3454 millones de dólares, con Singapur por 1962 millones de dólares y Tailandia por 1282 millones de dólares, evidenciando con ello la falta de competitividad de la producción nacional, por lo que los productos asiáticos han venido desplazando a la producción nacional del mercado interno, actuando ello en detrimento del crecimiento económico y de la generación de empleos. 6 El Presidente Fox ha señalado que: ciones. Ello ha llevado a que el déficit de comercio exterior del sector manufacturero, de no maquila, tenga un monto acumulado del 2001 al 2004 de 154 mil 999 millones de dólares. Tal situación se traduce en menor dinámica de acumulación de la esfera ·productiva nacional, lo que frena la disponibilidad crediticia a dicho sector, así como su crecimiento. "Queremos estabilidad antes que nada y queremos seguridad en la protección de nuestro patrimonio" (08/08/05). Cabe señalar que la estabilidad monetaria preserva e incrementa el patrimonio de los que controlan la moneda, es decir, del capital financiero, pero no del capital productivo, ni de los trabajadores, ni de los que buscan empleo, debido a que tal estabilidad se logra a través de la apreciación del tipo de cambio, la cual disminuye la competitividad, aumenta el déficit de comercio exterior y disminuye las ganancias de la esfera productiva. Se preserva por lo tanto el patrimonio del capital financiero, a costa de acentuar los problemas productivos, de llevar a la economía a depender más de la entrada de capitales, como de acelerar el proceso de extranjerización de la economía. Para que la economía nacional pueda crecer en 3.6% en todo el 2005, necesitaría crecer en el segundo semestre del año en 4.5%, lo cual es difícil que se dé, ante las perspectivas poco optimistas que se presentan y que analizaremos aquí. De hecho todas las corredurías internacionales y bancos radicados en el país, han modificado hacia la baja sus pronósticos de crecimiento para todo el 2005, ubicándolos la gran mayoría por debajo del 3%, que es lo que desde hace tiempo ya venía señalando, de que no existen factores externos ni internos para un crecimiento arriba del 3% para la economía nacional para este año. El llamado saneamiento macroeconómico se da en contexto de bajo crecimiento económico, baja generación de empleo y baja disponibilidad crediticia al sector productivo nacional. Está dirigido a reducir la inflación y no a favorecer el crecimiento económico. Éste, y las variables macroeconómicas, pasan a depender de factores externos, tales como el crecimiento de exportaciones (debido a la dinámica observada de la economía de Estados Unidos), así como al alto precio internacional del petróleo (que favorece al sector externo y a las finanzas públicas), por lo que al dejar de operar tales factores, se vería comprometida la estabilidad macroeconómica, y el crecimiento económico. Hay analistas que señalan que el Banco de México bajará gradualmente la tasa de interés, para evitar una mayor desaceleración de la economía nacional. Es difícil que ello se dé, pues la tendencia es que la Reserva Federal de Estados Unidos continúe aumentando su tasa de interés, y si México la baja, corre el peligro de frenar la entrada de capitales y promover su salida, lo que presionaría sobre el tipo de cambio, cosa que las propias autoridades monetarias quieren evitar. ¿Está la economía blindada para evitar una crisis de fin de sexenio? Tal estabilidad macroeconómica no se ha traducido en mayor inversión que permita mejorar productividad y competitividad, ni para encarar los rezagos productivos y el desempleo. Es decir, ello no es condición de crecimiento económico, sino que su finalidad y objetivo es la reducción de la inflación y la estabilidad monetaria-cambiaria a favor del capital financiero, que es el que tiene el control de la moneda. El gobierno señala que existen condiciones macroeconómicas sanas (finanzas públicas en equilibrio, bajo déficit externo en relación al PIB y baja inflación), que permitirán encarar el proceso político electoral y que evitarán un colapso financiero de la economía en el 2006, y a ello se suma el hecho de que las obligaciones financieras para el 2006 y 2007 están cubiertas. 7 �La macroeconomía no es sólida, sino que enfrenta presiones, tanto sobre las finanzas públicas, como sobre el sector externo. El alto crecimiento de la deuda interna del sector público, derivada del rescate bancario, como de los fondos de pensión, de los Pidiregas, y demás deuda contingente, están, junto con el alza de la tasa de interés, presionando sobre las finanzas públicas. Las finanzas públicas enfrentan efectos encontrados. Por un lado están los efectos positivos derivados del alza internacional del precio del petróleo. Por otra parte están los efectos negativos, debido al alza de la tasa de interés. La tasa de interés programada para el 2005 era de 7.75% y actualmente está en 9.75%, lo que aumenta el costo financiero. Este a su vez se ha incrementado por el mayor monto de la deuda pública interna. la entrada de capitales. Si alguno o varios de estos factores dejan de operar positivamente, se debilitan las variables macroeconómicas del país, se debilita el crecimiento económico, así como la estabilidad de la moneda. Elementos que colocan a la economía en un contexto de alta vulnerabilidad y que debilitan el llamado blindaje de la economía: o El alto monto de la inversión extranjera en la Bolsa Mexicana de Valores. Su saldo suma 89 mil 1Omillones de dólares. 78,880 millones son de renta variable y 1O, 130 millones de dólares están en renta fija. Tal capital financiero puede salir cuando cambien sus expectativas respecto a la economía del país. o El flujo de capitales tiende a disminuir Por su parte, el déficit de comercio exterior del sector manufacturero, de no maquila, en el 2004 alcanzó niveles arriba de 44 mil millones de dólares, que ha sido contrarrestado por el superávit de las exportaciones maquiladoras, como por las exportaciones petroleras, evidenciando la alta vulnerabilidad en que se ha caído, pues al bajar el precio del petróleo y al caer la dinámica de las exportaciones de maquila, el gran déficit manufacturero de no maquila sería insostenible, y frenaría la actividad económica y presionaría sobre el tipo de cambio. A dicho déficit se le suma la carga creciente del servicio de la deuda externa, que a su vez ha sido financiado por la entrada de capitales proveniente de las remesas recibidas; de la inversión extranjera directa, como la inversión financiera, por lo que al revertirse dichos flujos de capital, y al agravarse el déficit comercial, el déficit del sector externo actuaría como obstáculo al crecimiento y comprometería la estabilidad alcanzada. dada la contienda política-electoral, y a la "incertidumbre" en torno al rumbo del acontecer económico-político social que ello pueda generar. (dadas las políticas monetaria y fiscal restrictivas), ni condiciones de crecimiento hacia el mercado externo, dado el menor crecimiento de la economía de Estados Unidos, y la baja competitividad de la producción nacional. En un escenario de menor crecimiento y de contienda electoral presidencial, menores serán los flujos de capital hacia el país, lo que presionará sobre el tipo de cambio y la tasa de interés y frenará la actividad económica. mento del 35%, a pesar de que el propio gobierno ha señalado de que no gasta a fin de no dejar endeudadas a las próximas generaciones, lo que evidencia las contradicciones en que cae la política fiscal restrictiva instrumentada. Los pasivos de PEMEX registran un aumento del 121 % durante la actual administración, hasta llegar a 86 mil 500 millones de dólares. De tal forma, el próximo gobierno no tendrá márgenes de maniobra dada la alta deuda pública, y de ahí las presiones para que se realicen las reformas estructurales, para que el gobierno pueda liberar recursos para hacer frente a sus obligaciones financieras. Presiones que enfrenta la economía y que estarán presentes en el próximo sexenio: o El creciente monto de la deuda externa y de las obligaciones financieras que se derivan de la misma. Entre 2007 y 2012 se deberán pagar 26 mil 841 millones de qólares por servicio de la deuda externa del sector público, y 35 mil 293 millones de dólares por concepto del servicio de la deuda pública del sector privado. La deuda externa total suma 138 mil 772 millones de dólares. La disciplina fiscal y el pago del servicio de la deuda externa adelantada El Presidente Fox ha señalado que la nueva administración tendrá un déficit fiscal de cero, que tendrá igualadas las reservas internacionales con la deuda externa del sector público, y que tendrá pagados los vencimientos de 2005, 2006 y 2007. o La tasa de interés en Estados Unidos seguirá a la alza. Actualmente está en 3.5% y se espera esté a 4% a fines del 2005, lo que frenará su economía, así como el crecimiento de nuestras exportaciones hacia dicho mercado, y los flujos de capital hacia la economía. Ello obligará a las autoridades monetarias del país a aumentar la tasa de interés, para evitar salida de capitales y para estimular su entrada, a cambio de que dicha tasa incremente los problemas financieros de los sectores altamente endeudados, por lo que contraerá el consumo e inversión y la actividad económica, impidiendo que haya factores internos que contrarresten la caída de exportaciones. Es decir, la economía está sujeta al comportamiento de la economía de Estados Unidos, al precio del petróleo internacional, a las remesas recibidas del exterior, así como a o No se tienen condiciones de crecimiento ni hacia el mercado interno 8 o La deuda del sector público a fines del primer semestre del 2005, sumó 3 billones 137,463.9 millones de pesos, lo que equivale al 43,3% del PIB. La deuda reconocida es por un billón 674,843.7 millones de pesos y la llamada deuda contingente que corresponde al rescate bancario, al rescate carretero, al fondo de pensiones, como a Pidiregas, equivale a un billón 462,620.2 millones de pesos. Dicha deuda se traduce en fuertes obligaciones financieras y sobre las finanzas públicas. En el primer semestre del 2005 se pagaron por concepto del costo de la deuda 107,744 millones de pesos. En lo que va de la presente administración, la deuda pública se ha incrementado en 817 mil millones de pesos. Es decir, ha tenido un incre- Tales políticas actúan a favor del capital financiero, pues este quiere que se trabaje con disciplina fiscal para evitar presiones sobre la moneda, y que se abra más espacio al sector privado en la economía. Además quieren que se tenga capacidad de pago de la deuda externa, y de ahí la importancia de las reservas internacionales, y más desean que se adelanten los pagos de los adeudos existentes. Para ellos es para quien gobierna el presidente en tumo, a costa de sacrificar el crecimiento económico del país y la satisfacción de las necesidades de las grandes mayorías del país. El precio de petróleo a establecerse en el Presupuesto de Egresos para el 2006 Ya empezó el debate en torno a cuál debe ser el precio del petróleo a establecerse 9 �en el Presupuesto de Egresos de la Federación para el 2006. El gobierno ha señalado que debe ser prudente y conservador, y proponen que esté en 30 dólares el barril, siendo que actualmente (19, agosto 2005) está a 48.62 el barril de la mezcla de petróleo mexicano, y la tendencia es a que siga subiendo en los próximos meses. Las autoridades hacendarías del país no aceptarán colocar un precio del petróleo mayor que 30 dólares, pues ello implicaría mayor expansión de gasto público para el 2006, temen que ello pueda generar presiones inflacionarias, como mayores presiones sobre el déficit de comercio exterior no petrolero y mande señales de desestabilización de la moneda, lo que puede propiciar-prácticas especulativas, que podrían ser alentadas por la contienda político electoral. De ahí que se inclinarán por mantener una política fiscal restrictiva y canalizar el excedente petrolero al pago de la deuda pública interna y externa y no al crecimiento económico, ni a satisfacer las demandas nacionales. reformas estructurales para así encarar la menor demanda de Estados Unidos por los productos nacionales. Afirman que la falta de reformas es lo que ha frenado la actividad económica del país. No reconocen que lo que ha sobrado en el país han sido las reformas estructurales que se vienen instrumentando desde la década de los años ochenta, caracterizadas por la menor participación del Estado en la actividad económica y la consecuente mayor presencia del capital privado nacional e internacional en la vida económica del P,aís. En ello se ubica el proceso de ds!;regulación comercial y financiera, así como la autonomía del banco central, la disciplina fiscal, la privatización y extranjerización de sectores estratégicos, así como de servicios de educación, de salud y de la economía en su conjunto. Tales reformas estructurales, más que actuar a favor del crecimiento económico sostenido y del empleo y btenestar de la población, han atentado sobre el desarrollo de las fuerzas productivas nacionales, han restringido el crédito al sector productivo, han aumentado las presiones sobre el sector externo, nos han llevado a depender mas de los recursos externos, y han profundizado el subdesarrollo del país. Insistir en tales reformas, es seguir en el mismo camino andado desde la crisis de 1982 y con los mi~m0~ r~sultados. La urgencia del gobierno y del gran capital por la aprobación de las reformas estructurales El gobierno y el sector privado, plantean la necesidad de que se aprueben las llamadas La Revolución mexicana: entre el mito y la ideología. Reseña bibliográfica de "Historias de la Revolución mexicana" de Luis Barrón (Segunda y última parte) Clemente A. Pérez Reyes* ecordarán, apreciados lectores, que en la primera parte de esta reseña bibliográfica, señalábamos que los primeros libros sobre la Revolución mexicana mitificaron este movimiento social, y que las nuevas generaciones de historiadores, llamados genéricamente "revisionistas", demostraron que ésta no generó importantes transformaciones en la estructura social y económica de México y sí, en cambio, propició y consolidó el incipiente desarrollo capitalista y el surgimiento de una nueva clase gobernante, estrechamente ligada a la burguesía. los estudios históricos surgió en la década de los ochenta, no es hasta los años noventa cuando se puede identificar claramente la influencia de esta corriente. En el caso específico de la historia de la Revolución, a partir de los años ochenta se dieron cuatro procesos que abonaron el terreno para que fructificara la semilla de este subgénero historiográfico. Estos son: A partir de la década de los ochenta, se da una especie de agotamiento del tema de la Revolución mexicana, al menos en la manera de abordarlo. Sin embargo, la aplicación de un nuevo enfoque metodológico, que podemos caracterizar como el resurgimiento de la historia cultural, proporcionó una salida a dicho agotamiento. ¿Qué características presenta lo que se ha dado en llamar "la nueva historia cultural'? ¿Cuáles son sus metodologías, sus preguntas y los problemas con los que se enfrenta? ¿Cómo se ha aplicado esta nueva metodología en el análisis de la Revolución mexicana y qué ha significado su aplicación, en términos de la producción historiográfica, sobre dicho acontecimiento? Estas son las interrogantes a resolver en la segunda parte de este trabajo. 1. La historia regional rompió el mito de una Revolución monolítica y demostró que los campesinos no eran fácilmente manipulables. 2. Se empezaron a aplicar nuevos conceptos para entender las comunidades campesinas, y se estudió con más detenimiento su cultura para explicar las relaciones entre éstas y el Estado. 3. Se operó un cambio de paradigma de la historia social, transitándose de uno predominantemente económico y estructuralista (marxista, pues) a uno más sensible a lo cultural. 4. ~I cuestionamiento que la sociedad mexicana le hizo al PRI a través de las arenas electorales, lo que demostró que la relación entre el estado mexicano y la población había sido muy diferente a lo que hasta ese momento se había pensado. Empecemos por caracterizar la "nueva" historia cultural. Aunque esta forma de abordar El antecedente de este tipo de estudios se dio en la India, donde un grupo de historia- • licenciado en Letras Españolas egresado de la Facuitad de Filoso/fa y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo león. Actualmente se desempeña como Subdirector Académico de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la misma fllstitución. 10 11 �dores se propuso revisar la historia de este país, pero desde el punto de vista de las clases populares, utilizando la memoria popular y la historia oral. Este grupo trató de probar que los procesos de crisis o de cambio se deben entender como procesos de confrontación, más que como procesos de transición, y que están marcados por un cambio funcional en los sistemas culturales. Esta es la base para la hipótesis de este grupo, que plantea que las clases subordinadas actúan autónomamente durante los momentos de crisis, de tal manera que la hegemonía que caracteriza a los periodos posteriores de estabilidad se construye a través de una negociación entre las elites y los grupos subordinados. La hegemonía se construye, en consecuencia, no sólo de arriba hacia abajo, sino también de abajo hacia arriba. En América Latina el Grupo de Estudios Subalternos, fundado en Santiago de Chile, persiguiendo también objetivos políticos, además de los académicos, pusieron en el centro de sus preocupaciones el análisis de los grupos populares. En el caso de los estudios latinoamericanos que se realizan en las universidades de los Estados Unidos, la crisis del paradigma marxista originó otro, más centrado en lo cultural, provocando que los historiadores se acercaran a la antropología en busca de una metodología adecuada para extraer información de los sistemas culturales. El producto de este acercamiento fue el origen de la nueva historia cultural. Uno de los campos más fértiles para cultivar la nueva historia cultural es la Revolución mexicana. Esto se debe, primero, a la abundancia y diversidad de materiales si se le compara con otras épocas y acontecimientos de la historia de México; segundo, a la abundancia de estudios regionales, archivos locales y fuentes primarias en general, y tercero, al examen hecho del revisionismo, que generó los nuevos métodos para pensar la Revolución, entre éstos la nueva historia cultural. Al concentrarse en el estudio de los grupos populares en la Revolución, la historia cultural ha pretendido establecer cómo se construyó el Estado posrevolucionario, y cuál fue específicamente la participación de dichos grupos en este proceso, para demostrar que la hegemonía del Estado se construyó no sólo de arriba hacia abajo, sino también de abajo hacia arriba. En otras palabras, se trata de establecer de qué manera el Estado usa la cultura popular como una fuente de recursos para establecer y fortalecer su hegemonía, y cómo es que la cultura popular se convierte en una limitación de los proyectos del Estado. Con esta orientación, más de la mitad de los trabajos de tesis sobre la Revolución mexicana realizados en las universidades norteamericanas, utiliza la nueva historia cultural. Algunas de sus temáticas son los grupos subalternos y su identidad en la formación del Estado posrevolucionario, la formación de la cultura posrevolucionaria a través de la literatura y la diseminación de una cultura posrevolucionaria a través del arte. Podemos definir la nueva historia cultural como la historia de la producción y reproducción de significados socialmente construidos. Aclara el autor que desde siempre han existido quienes se dedican a la historia de las mentalidades o de los grupos populares; el énfasis de los que hacen historia cultural está, precisamente, en cómo se construyen socialmente y luego se transmiten los significados, los símbolos, el poder y la hegemonía, a través de una metodología nueva para la historia: el análisis cultural. En términos generales, todos estos trabajos intentan probar que la construcción del estado posrevolucionario, la cultura surgida de la Revolución y la hegemonía que le dio estabilidad a dicho Estado, fueron procesos que en mayor o menor medida estuvieron sujetos a la negociación con los grupos subalternos, los cuales fueron un factor decisivo en la definición de la nación mexicana. 12 El libro que más se apega a lo que pretende ser la nueva historia cultural es el volumen "Everyday Forms of State formation". Los autores que contribuyeron al libro tratan de situarse entre la versión tradicional de una Revolución auténticamente popular y la revisionista, de una Revolución traicionada por sus líderes, que terminó por recrear el todopoderoso Estado porfirista, pero con una nueva cultura revolucionaria. La irrupción de los temas y la metodología utilizados por la nueva historia cultural, no significa que los historiadores hayan dejado de lado la aplicación de otros métodos y la exploración de otros temas, entre éstos los ya tradicionales. Todo lo contrario: los investigadores han seguido cultivando la historia política, la historia social, la historia económica, la historia internacional, la historia militar y la historia regional; el género biográfico ha seguido cultivándose, sobre todo en el caso de personajes tan complejos como Emiliano Zapata y Francisco Villa, que difícilmente se agotan en un par de libros. La cantidad y variedad de fuentes siguen en aumento, gracias al descubrimiento de nuevos archivos y a la apertura de otros que antiguamente estaban vedados a los investigadores, como es el caso del archivo de la Secretaría de la Defensa Nacional. algunos trabajos sobre historia intelectual, entre los que destacan los dedicados a Tannembaum, a Andrés Molina Enríquez, a Daniel Cossío Villegas, a Jesús Reyes Heroles y a José Vasconcelos. En los campos de la historia social se destacan "Los orígenes del Zapatismo", de Felipe Ávila; el estudio sobre las compañías deslindadoras hacia el final del porfiriato, de Robert Holden y el de Friedrich Katz, sobre la muy limitada reforma agraria maderista. En relación con el estudio de las iglesias y las religiones durante la Revolución, se produjeron los trabajos "El catolicismo social en México hasta 1913", de Jean Meyer, los de Jean-Pierre Bastian sobre las sociedades protestantes y su influencia en la caída del gobierno de Porfirio Díaz, y el de Aguilar y Zermeño sobre el sinarquismo y la iglesia mexicana. En materia de historia económica, los noventa fueron testigos de avances significativos. María del Carmen Collado dedicó un estudio a analizar el papel de los empresarios durante el gobierno de Álvaro Obregón; Carlos Marichal se enfocó a analizar la deuda externa en el periodo revolucionario; Emilio Zebadúa analizó el papel de los banqueros; Linda Hall, la relación entre la política, los bancos y el petróleo; Jesús Méndez, la política económica de Madero, y Esperanza Fujigaki el de las haciendas. En cuanto a la historia política, y muy estrechamente relacionada con la transición democrática de los últimos años, los investigadores se han centrado en el estudio de tres aspectos de nuestra revolución: las relaciones entre el ejecutivo y el legislativo, las elecciones y la formación del Estado y el sistema político posrevolucionario. Además de estos temas, también se publicaron algunos estudios sobre la rebelión delahuertista, anteriormente tan ninguneada, otros sobre el Maximato y uno más, extensísimo por cierto, sobre la política, los estudiantes y la Universidad Nacional, que demostró que los estudiantes, en contra del sentido común, eran huertistas y conservadores. Dentro de la historia política también se publicaron Dentro de lo que "sigue vivo y bien", como señala Luis Barrón, en el ámbito de los estudios sobre la Revolución mexicana, se encuentra el tema del papel que desempeñaron las potencias extranjeras. Torres y Andrews se concentraron en las relaciones entre el movimiento obrero de México y el de Estados Unidos; Collado y Meyers, en la influencia de los empresarios en ambos lados de la frontera; Smith y Britton, en cómo la facción carrancista trató de vender su ideología en los periódicos de los Estados Unidos, y Pedro Castro y John Eisenhower en cómo la intervención de los Es- 13 �tados Unidos fue decisiva en diferentes etapas de la Revolución. La historia militar logró resurgir durante los últimos años. Entre otros estudios tenemos el de Lawrence Taylor, quien exploró el papel de los combatientes extranjeros en los ejércitos del norte de México; el de Martha Ramos, quien analizó la brecha entre la retórica y la acción revolucionaria; el de Santiago Portilla, que narra las campañas militares de los maderistas que llevaron a la caída del régimen del general Díaz. En este campo, la aportación más reciente es la de Martha Layo, quien analiza como se dio la reforma del ejército. Cierra este capítulo denominado "Lo que sigue vivo y bien", un breve comentario al género biográfico, al que siguen dedicándose muchos y muy capaces investigadores para iluminar las vidas de aquellos seres que hicieron la Revolución. Destaca entre los estudios publicados en los últimos años la valiosa biografía de Francisco Villa: "Pancho Villa", del ya mencionado Friedrich Katz, quien no sólo logró reconstruir la mayor parte de la vida de uno de los más controvertidos revolucionarios, sino que también contribuyó a la historia social del movimiento villista. Para quienes la hemos leído, "Pancho Villa" es más que una biografía: es también una historia general de nuestra Revolución, contada desde la perspectiva de uno de los líderes populares más importantes de este movimiento. ¿Cuáles son las expectativas para los historiadores de la Revolución en el momento actual? ¿Seguirá creciendo ese inmenso corpus de textos sobre la Revolución mexicana, tal vez uno de los más extensos que existen sobre estudios latinoamericanos? ¿Cuáles podrían ser las temáticas y cuáles las orientaciones metodológicas que amplíen esas "historias de la Revolución" listadas por Luis Barrón en esta obra? Las respuestas las ofrece el autor en el último capítulo del libro y son las siguientes: 1) Basándose en la historia regional y aplicando el análisis cultural, los émulos de Herodoto pueden estudiar ahora a los indígenas, a las comunidades campesinas, y a los movimientos populares. 2) Explicar cómo la Revolución produjo una serie de tradiciones "revolucionarias". 3) Encontrar las fuentes que le permitan explorar el papel de la religión y de los movimientos milenarios en los movimientos armados. 4) El papel de los migrantes mexicanos en la formación de un nuevo Estado mexicano y de nuevas formas de ciudadanía. (Recuérdese, por ejemplo, el tan debatido voto de los mexicanos en el extranjero). 5) La construcción de una versión diferente de la nación mexicana, llevada a cabo diariamente por los grupos de mexicanos en los Estados Unidos. 6) La represión durante la llamada "guerra sucia", estudio que ahora es factible de realizar, gracias a la apertura producto de la transición democrática. 7) La internacionalización de los estudios sobre este movimiento armado, gracias a la globalización y al acceso a bibliotecas extranjeras a través del Internet. 8) El impacto que la Revolución tuvo en otros países, cómo la pensaron y la vivieron quienes la vieron "desde primer siglo de su estallido, sigue siendo fuente inagotable de símbolos con los que los grupos subalternos disputan la legitimidad al gobierno. No es casual que a pesar del cambio de régimen y que nadie dude de la legitimidad democrática del gobierno, subsistan movimientos populares inspirados en la gesta social emprendida por el pueblo mexicano en 1910, como el Ejército Zapatista de Liberación Nacional o el Frente Popular Francisco Villa. Como acertadamente señaló Enrique Semo en su obra "La cuarta vida de la Revolución mexicana", este movimiento social vive como un símbolo del pasado, pero es un recuerdo que mueve a la acción. los historiadores se enfocarán a analizar los problemas que a la sociedad le ocupan, entre los que destacan hacerles justicia a quienes fueron reprimidos durante la era del sistema político autoritario, o darles un lugar a los grupos excluidos de lo que era "la nación mexicana", como los indígenas, por ejemplo. Por otro lado, la historia social tiene mucho campo de acción para dilucidar cómo la Revolución nos heredó muchos de los problemas que la democracia tendrá que resolver para completar la transición. Al actual régimen lo legitiman los votos, pero se acude a las conquistas sociales logradas por la Revolución para cuestionarlo; el antiguo, se legitimaba con la Revolución, pero era cuestionado por su falta de respeto al voto. A cinco años de su primer centenario, la Revolución mexicana todavía seguirá siendo fuente de innumerables estudios y reflexiones, y motivo de inspiración para reclamar lo que en justicia a cada grupo social le corresponde. La Revolución sigue y seguirá gozando de mucha legitimidad en la imaginación popular. A cinco años de su primer centenario, del BIBLIOGRAFÍA RESEÑADA: Barrón, Luis. Historias de la Revolución mexicana. FCE-CIDE, México, ?004. 212 pp. afuera". 9) La extensión del género biográfico al resto de los más importantes revolucionarios y de los más destacados intelectuales, a la manera de Pancho Villa" de Katz, que hasta ahora sigue siendo una tarea pendiente. Como la Revolución mexicana ha dejado de ser el fundamento político del gobierno, 14 15 �Valores universales y absolutos en educación: la perspectiva de un proyecto cultural excluyente Miguel de la Torre* las ideologías como prácticas discursivas en las que se producen y reproducen relaciones asimétricas de poder. Las ideologías crean, circulan y reproducen una visión del mundo, y unas formas de la práctica social, que apuntalan y legitiman esas relaciones de poder. Así las ideologías son prácticas sociales discursivas en las que cobran cuerpo proyectos de poder. Prese-ntaba, como señalaba anteriormente en ese trabajo, tres tesis sobre ideología: n un trabajo reciente, intentaba desarrollar una idea de ideología que fuera más allá de aquella, atribuida a Marx, que la presenta como conciencia deformada y deformante de la realidad construida deliberadamente para expresar los intereses de clase. Esta postura de ir más allá, no implica el dejar de reconocer que hablar de ideología es hablar de un discurso interesado, de un discurso-retrato, de un discurso a la medida, construido para algo más que simplemente significar, comunicar o expresar el mundo; sin embargo, quedarse allí, en ese reconocimiento, no permite explicar por qué sujetos que no forman parte del grupo social cuyos intereses expresa la ideología, llegan no sólo a compartirla, sino a defenderla y reproducirla como legítima y verdadera. Por ello, hay que dar un paso más, y entender las ideologías como prácticas sociales discursivas, que encubren su carácter de discurso ligado al poder y orientado a legitimarlo, para aparecer como sentido común, como racionalidad, como visión del mundo necesaria, legítima e ineludible. 1. La cultura y la ideología son significaciones y producción de significados. Las ideologías constituyen Modos de saber y de hablar del mundo; han de entenderse como prácticas discursivas y cosmovisión (Weltanschau u ng), y no como sistema de ideas o concepciones, en las que se expresa un partidarismo. 2 . Una ideología surge , opera y se desarrolla en el marco de una cultura. Hay una correspondencia necesaria entre una cultura y las ideologías que se desarrollan dentro de ella. En cada cultura, hay una visión del mundo, y unas relaciones de poder que se corresponden y se expresan en ideologías, que sólo se explican en el marco de esa cultura. 3. La ideología es una clase de discurso, que sirve principalmente a la función de apuntalar y legitimar un proyecto de sociedad, y ·unas de terminadas relaciones de poder. Lo más interesante, es que dicha perspectiva está ya desarrollada en los planteamientos de Marx. y Engels en la Ideología Alemana, quienes precisamente hacen el señalamiento de la existencia de una serie de mecanismos para el establecimiento y funcionamiento de la conformidad social en torno al poder, esa idea ha sido recogida también por autores más contemporáneos, que explican a • Doctor e11 Pedagogía egresado de la Universidad Nacio11al Autónoma de México. ActualmC11te es maestro de tiempo completo en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autó11oma de Nuevo León. 16 En este contexto de ideas, el argumento que quiero desarrollar aquí, es el de que la ética, que piensa al deber ser en términos de unos valores universales, absolutos e ineludibles, que deben guiar nuestra acción y que deben ser impulsados por la educación, que puede ser vista como una ideología moderna, como el resultado de una exaltación del hombre y la colectividad como productos de la razón, como destinados a impulsar el imperio de la razón con exclusión de toda otra forma de ver el mundo y al hombre. Los valores que conforman esa ética aparecen como racionalidad pura: libertad, democracia, igualdad, esfuerzo, ahorro, tolerancia, justicia social, solidaridad, etc. Son aspiraciones y prácticas, cuya esencia es ser encarnaciones de la razón, en una confrontación directa con la visión del hombre y la comunidad que prevalecía en el mundo medieval y premoderno en general. Estos valores se presentan desde el principio como absolutamente excluyentes, y como únicos verdaderos y legítimos (por racionales) en el contexto de una cultura, que piensa a todo lo real como fundado en la razón . Esa ética es, pues, un "producto moderno"; un proyecto ideológico de la modernidad, buscando asegurar los cambios que la significan. Aparecen como descubrimiento de una racionalidad que estaba oculta, que permanecía silenciada por el poder de la superstición y el autoritarismo, y se reivindican como representativos de la verdadera esencia humana y como interés de toda la humanidad. De acuerdo con estas observaciones, podemos decir que esa ética, con sus valores racionales, universales y absolutos, colocados por encima de su propia historia y de la cultura en que nacen, por virtud de su relación con el nuevo poder, constituyen efectivamente una ideología, un relato legitimador, de la cultura moderna, es decir, una formulación respecto del deber ser del hombre y la comunidad que muestra a esa cultura y esa historia (la de la derrota del mundo medieval), como absoluta- mente superior, necesaria y legítima, como única forma de plantear y comprender el tema de lo valioso, deseable y preferible, aduciendo, además que si esta situación no se había percibido antes como verdadero ser y deber ser del hombre y la comunidad, era por la deformación y negación de la zafiedad de la cultura medieval, obsesionada con lo divino. La base de esta idea es la misma de todo el pensamiento moderno, esto es, la de una distinción radical entre racional e irracional, como distinción entre valioso y despreciable:· entre válido e invalido, entre verdadero y falso, entre real e irreal. El pensamiento moderno, al plantear lo racional como lo único verdadero real, excluye como irreal lo que no se ajusta a ese parámetro. Lo racional es único, inmutable, absoluto. Kant fija la naturaleza racional del acto moral y le pone como horizonte alcanzar el carácter de lo perfecto, ajustándose a la razón. · La idea de Hegel, sobre el carácter absoluto de la razón, vuelve imposible pensar en algo valioso que no sea de naturaleza racional y por ello mismo, absoluto. Se trata de la convicción de que el hombre es un ser de razón y de que su deber ser, es descubrirse a sí mismo como tal . El proceso en el que se podrá hacer ese descubrimiento es el de la educación, ello presenta a la educación como antropogénesis. Es decir alcanzar la humanidad, humanizarse (implícitamente occidentalizarse) proceso que sólo puede ser el resultado de la educación. A ella se confía el triunfo de ese proyecto cultural unitario, imperialista, que se recoge en la idea de realización humana, de bienestar, de felicidad, de convivencia pacífica, que se recoge en la figura del progreso. La humanidad avanza hacia su realización plena, y la educación es su arma de lucha principal. Los contenidos, las modalidades y las finalidades de la educación quedan fijadas en torno a los propósitos de: 17 �difundir y desarrollar la visión científico-técnica del mundo, hacer libres a los individuos, dotándolos de la comprensión de poder racional transformador, impulsar el desarrollo social y humano sobre estas bases. b) El humanismo renacentista: La recuperación de la cultura para el hombre El primer paso en este camino, lo constituyó el discurso del humanismo renacentista que impulsó, al menos entre aquellos que conformaban la élite cultural de la Europa que se abría a oriente y a la antigüedad, la idea de un papel activo de la educación en la construcción del ser humano. c) d) Estos humanistas estaban convencidos de la posibilidad, y necesidad de una conformación de la mentalidad y las formas de conciencia de los individuos, para acomodarla a las exigencias de una lógica en la explicación e interpretación de la realidad, que rompía radicalmente con la existente hasta ese momento en Europa. e) La forma en que la tarea se adopta, es la de un esfuerzo intelectual, por hacer que los individuos se apropien (a través de las lecciones y el contacto con los intelectuales de esa nueva visión) de unos saberes y unas formas de conocer e interpretar la realidad, que llevarán a la realización de sus potencialidades humanas. f) En esta realización de las potencialidades humanas, en este hacer aflorar lo humano en una materia prima que lo contiene, pero que no lo realiza por sí sola, se contienen algunas grandes novedades: la primera es la convicción de que hay un modo de ser humano que se identifica con lo más valioso, con lo deseable, pero también con una forma de saber e interpretar el mundo, apoyada en una lógica cuyos principios fundamentales son: g) que los hombres tienen a su alcance, a través de sus sentidos y su inteligencia, es tan fundamental y fundante como aquella. Aún cuando haya una inteligencia superior, de naturaleza divina, la producción de sentido, que los hombres generan a través de su propia inteligencia sobre el mundo, es tan importante como aquella. Hay en el ser humano una dualidad fundamental: alma y cuerpo. En función de ella, el hombre ocupa un puesto especial en la naturaleza, el puede conocerla, transformarla, dominarla. La cultura y sus productos no son obra divina (aunque suponen lavoluntad divina); la vida colectiva establece una impronta, que refleja qué tan lejos o tan cerca se,encuentra una comunidad respecto al ideal de humanidad que representan las culturas griega y romana de la antigüedad. Alcanzar ese ideal de humanidad, no constituirá una vuelta al pasado, sino otro jalón, hacia la perfección. La perfección, entendida como un entorno de sabiduría, paz, felicidad y bienestar, es horizonte futuro. La existencia humana tiene sentido, no sólo en cuanto expresión de la voluntad divina, que la ha hecho ser, sino también como historia, como acción humana que busca realizar un modelo de humanidad. El ser humano está investido de una dignidad que no le viene del hecho de ser una criatura divina, sino de sus propias potencialidades, de su propia capacidad creadora de sentido. La segunda gran novedad, es la convicción de que hay que realizar un esfuerzo educativo para llegar a ser humano y para hacer historia, esfuerzo que, de no realizarse, nos deja- a) Aún cuando haya una realidad superior, de naturaleza divina, y ésta fuera fundamental y fundante, la realidad 18 ría en una animalidad excesivamente insuficiente y por lo tanto indeseable. De aquí proviene la convicción de la necesidad de una educación universal en esta nueva ciencia, (Educación universal, no popular: El universo, en el que piensan los humanistas del renacimiento, no es todavía más que el de la élite social), que sirva a la comunidad a través de la cultura de los individuos que acceden a la educación. Esta nueva educación promueve como contenidos los que se encarnan en la nueva perspectiva humanística del conocimiento: moral, arte, ciencia, técnica, religión y que hacen del ser humano, un ser culto y autónomo, y emprende una crítica radical de la reductio ad theologiam, que es el ideal medieval del saber y en el que la artes del trivium: gramática, retórica y dialéctica (lógica), y el cudrivium: geometría, aritmética, astronomía y música, sólo aparecían como vías para acceder a la comprensión de la magnificencia de la obra divina. El sujeto que resulta de ese proceso educativo, ideal del sujeto moral y del ciudadano del humanismo renacentista, es un sujeto con una perfecta cultura literaria, que rompe con la burda zafiedad de la edad media, exaltando la dignidad y la libertad del hombre que se reconoce a sí mismo como creador y que, frente al ascetismo medieval, reivindica el bienestar y el placer como medios para agradar a Dios; reivindica también el valor de la observación y la reflexión racional, negando la superioridad de la vida contemplativa. Es un sujeto que reconoce la importancia modélica de la cultura clásica, pero que no intenta reproducirla sin más y sí, en cambio, aspira a liberarla de los ;;;ñadidos medievales. nismo renacentista es una de las influencias más significativas para el desarrollo de la cultura moderna, una de las fuentes más importantes del nuevo pensamiento ético: el de la universalidad (diacrónica y sincrónica) del valor de la visión racional y científico-técnica. La razón, aparece como el referente fundamental para interpretar todo lo existente: Kant y Hegel son la expresión más acabada de este pensamiento. Todo lo real es racional y si alguna cosa en sí, queda fuera de la comprensión racional, o es de otra naturaleza que impide su interpretación racional, no hay nada que hacer con ella. A ambos movimientos intelectuales (reforma y humanismo}, va ligado el proyecto educativo de la escuela humanística europea del siglo XVI, que se multiplica en Italia, Francia, Inglaterra y otros estados-nación europeos, como escuela pública; es decir como escuela abierta a todos los ciudadanos, sin distinción de status social (cosa que por cierto aún escandalizaba). En ellas se forma a la nueva élite cultural y se abren espacios a los nuevos estudios de la naturaleza, del gobierno, del hombre, con un enfoque más filológico que filosófico, ya que la intención principal, es combatir las deformaciones que el medioevo introdujo en la interpretación de los clásicos, más que desarrollar una nueva visión del mundo. El proyecto educativo modernizador y la cultura urbana moderna La influencia combinada de los pensadores humanistas y los reformadores religiosos, partícipes de la crítica al autoritarismo y dogmatismo medieval cristiano, contribuye enormemente a la transformación profunda de la cultura cristiana dogmático-escolástica, otorgando un nuevo lugar a sus componentes judaicos, particularmente en lo que se refiere a la responsabilidad individual y al puritanismo ético, con ello comienza a aclararse el perfil del nuevo sujeto moral y la nueva comunidad occidental-modernos. Como sabemos, junto con el movimiento reformador del protestantismo, el huma- La nueva comprensión de la naturaleza desarrollada por Kepler, Copérnico, Galileo y 19 �Descartes, que supone la posibilidad del progreso hu,:nano, a partir del desentrañamiento de las regularidades y leyes de funcionamiento del entorno natural, como una comprensión creciente de la obra divina (basada en la idea de que no es que Dios no rija, o no haya realizado una obra racional, sino que quienes trataron de capturar esa obra en las sagradas escrituras) no estaban en condiciones de captarla ya que su método no era el adecuado; esa nueva comprensión del mundo, debe estar al alcance de todos. Esa es la obra educativa que se proponen Comenio, los jansenistas y otros que quieren difundir ese saber (enseñar todo a todos: dice Comenio) para apuntalar un nuevo modo de vida (moderno y democrático), que combine: religión, instrucción y virtud; que cultive y transforme al individuo y la comunidad al mismo tiempo. comunidad al alcance de todos, asegurará la libertad, el progreso, la equidad, el bienestar, la paz y la felicidad que son humanamente posibles, naturales y necesarios. ilustrados, para ejercer sus derechos y cumplir obligaciones, y que si bien no es preciso que todos tengan la misma educación, si es necesario que todos adquieran alguna, en tanto que cada uno contribuye de distinta forma a "la Es claro, que llevar adelante el proyecto de transformación social y humana, basado en el ideal kantiano de la perfectibilidad humana y el ideal ético educativo de una comunidad racional y solidaria, basados en la razón (eufemismo con el que se quiere significar a la modernidad occidental: eurocentrismo puro), supone una obra educativa que no pude librarse a la voluntad de los individuos en lo particular, se hace necesario construir un sistema educativo estatal, cada vez más amplio y cada vez mejor supervisado y controlado en sus contenidos y formas, así lo sugiere, u ordena, la propia decla- felicidad común". ración universal de los derechos del hombre y el ciudadano, que será la nueva fuente de la definición individual o colectiva de lo valioso y lo deseable, con exclusión de toda otra perspectiva. La antropología que le sirve de fundamento, entiende al hombre como ser natural, histórico, productor de sí mismo, revolucionario y transformador (retrato de la burguesía revolucionaria, diría Marx). Ya para el siglo XVII se había establecido como un valor importante para las monarquías nacionales europeas (absolutista o liberal), la dignidad del hombre y del ciudadano/ súbdito. En ellas, aunque con matices y/o diferencias importantes, se reconocía que una de las finalidades del poder estatal, era la de la defensa de los llamados derechos naturales del hombre y del ciudadano (con base en una identificación de lo natural con lo racional), y que un mecanismo indispensable para alcanzar esa finalidad era la educación popular masiva. Educación básica universal, secular obligatoria y, en la medida de lo posible, gratuita, ocupada en difundir la visión científico-técnica para la emancipación; reglamentación y uniformización de la educación, impartida en los planteles financiados por el gobierno, y supervisión de la instrucción impartida por la Iglesia y agrupaciones gremiales, conseguirán una ciudadanía instruida y conciente de sus obligaciones civiles y de sus derechos, en la medida en que hace al individuo autónomo y capaz de seguir reglas racionales. La sociedad educada {Liberalismo e Ilustración): El siglo XVIII corona de manera definitiva el sistema de representaciones que van estructurando el mundo moderno; en ese siglo, el movimiento Ilustrado, construye un programa ético-político-educativo, orientado a alcanzar la transformación cultural, política, social y humana con base las ideas de pensadores como Descartes, Bacon, Locke, Leibniz y Kant. Poner esa visión de la naturaleza, el hombre y la A este modelo europeo de educación elemental nacional, contribuye grandemente la obra de educadores como Rousseau, Pestalozzi, Herbart y Frobel, en cuyas ideas se reconoce que la educación es necesaria en toda forma de gobierno, que requiere de ciudadanos 20 Todos ellos coinciden en la importancia de la escuela pública, como un medio infalible en la formación del ciudadano, y plantean como un deber del Estado, el fomentar la educación pública, estableciendo una relación clara entre educación y orden social, la escuela es entonces el espacio social en el que se combate la barbarie, y se da paso a la civilización. De acuerdo con Eduardo Terrén (1999), la visión científico-racional-tecnológica, el nuevo contexto de libertades y el compromiso social, darían como fruto una sociedad ordenada, productiva, feliz y pacífica. Los modernos, gustaban de pensarse a sí mismos, a través de una metáfora arquitectónica, en la que aparecen (la élite cultural y económica de la Europa occidental de los siglos XVIII y XIX} como constructores de un hombre nuevo (con un alma sana, un alma educada, reformada) y un mundo nuevo para él. Es así que en esta exposición, puede verse cómo se va configurando una comprensión del sujeto y de la convivialidad humana, que refleja al mismo tiempo que orienta y fortalece los procesos de cambio que va viviendo el occidente moderno, es decir Europa, en tanto que se va excluyendo y convirtiendo en irracionalidad e irrealidad cualquier otra visión de las cosas: la realidad latinoamericana, o africana, por ejemplo; pero también aquellas otras formas de interpretar al ser humano y la comunidad que nacieron de la misma modernidad, pero que no permanecen fieles a los principios de racionalidad, libertad formal, perfectibilidad, historicidad, humanas como las de Marx, Nietzsche, Benjamín o Freud, (filósofos de la sospecha). La sociedad democrático-humanista El discurso que habla de la obligación del Estado de educar a todos los miembros de la comunidad, es decir de la educación como un derecho de los ciudadanos, es decir la idea de educación popular, surgió con la aparición del Estado-nación moderno; frente a ella aparecen, al menos, otras dos propuestas educativas y, consecuentemente otros dos proyectos culturales y sociales con sus respectivas éticas e ideologías. La reacción conservadora Tras la Ilustración, y como reacción a ésta, surge un nuevo humanismo impulsado por el neoclasicismo romántico alemán del siglo XVIII y XIX, que representa una nueva "vuelta a lo clásico", esta vez destacando los valores del interés por la naturaleza y el naturalismo, el individualismo, el rechazo de la autoridad, una nueva valoración de la historia con base en la tradición el sentimiento y la pasión. Con esta nueva visión de las cosas, surge otra idea de educación; una educación basada en la noción integral de formación (Bildung). La Bildung es el elemento constitutivo esencial del nuevo concepto de "humanidad", que cristaliza en las llamadas ciencias del espíritu del siglo XIX. El hombre como productor social de sentido, como sedimento de la tradición y la cultura, capaz de crear y transformar con base en la proyección de su subjetividad. Los humanismos contemporáneos, a su vez, se inscriben en la línea de las ciencias del espíritu, pero se apoyan propiamente en el esquema hegeliano de la idea que se constituye a sí misma a lo largo de la historia. Por eso, la filosofía sobre el hombre, se desarrolla ahora como parte fundamental, o como la totalidad, de un sistema filosófico, cuyo objetivo principal es destacar el valor y la dignidad del hombre como individuo que construye por sí mismo su propio sentido. 21 �Idea del hombre como ser genérico y comunita~io: humanidad, pueblo, nación, clase. La reacción revolucionaria En el nuevo contexto, principalmente del siglo XX, la educación dejará de ser elitista, la modernidad va a enfatizar la dimensión política de las ideas de transformación social y humana, para traducirlas en una nueva divisa: La educación, un medio para alcanzar la libertad del pueblo. En ella se promueven las mismas ideas que vienen desarrollándose desde el siglo XVI: .._ el hombre como creador, como productor social, como ser histórico, como un ser que trae cosas a la existencia y a través de ellas impone un sentido, pero ahora con un nuevo sujeto: el pueblo. Un sujeto colectivo, abstracto, igualmente encarnación de la razón, por cuanto que representa la voluntad mayoritaria racional. En estas ideas se abre.espacio a una nueva interpretación de las nociones de libertad y justicia, que ahora aparecen como libertad del oprimido y justicia social. Junto a estas nuevas concepciones, aparecen también nuevos proyectos educativos: Escuela pública, Educación democrática, Educación básica obligatoria. En adelante, sobre todo en la Europa democrática y del Welfare state, nociones como las de humanidad, pueblo, nación, clase, serán ideales por los cuales luchar y en función de los cuales cobra sentido la existencia humana, es decir en ellos se contendrá lo que de valioso reconoce en el ser humano esta nueva modernidad, esta modernidad puesta al día, por las exigencias del naciente, pero ya muy convulso y conflictivo siglo XX. Luchar por ellos era no sólo derecho sino obligación. Construir el "futuro", "hacer historia", participar del proyecto histórico trascendente, esforzarse por la comunidad, entregarse a ella, buscar la emancipación, buscar la trascendencia, son atributos del militante, el intelectual, el revolucionario y por tanto el hombre modélico de la modernidad, hoy sustituida por la del hombre exitoso, el experto, el profesional. Prevalece la concepción liberal individualista del hombre, pero en ella, el individuo aparece comprometido no sólo consigo mismo, sino como individuo en el marco social, situado en el contexto y comprometido con él, siempre y cuando ese contexto sea el de la democracia formal y las libertades racionales. Dice Lyotard: "La idea del científico, legitimada por la época de las luces, es la del héroe del saber que trabaja para el buen fin épico-político de la paz universal". Ambas corrientes o movimientos filosóficos (reacción conservadora y reacción revolucionaria ante el liberalismo), son reflejos de lo que Lyotard llama relato emancipador y relato especulativo en la orientación de la formación universitaria en Francia y Alemania, a partir del siglo XIX, para explicar el modo como ambos proyectos apuntalaron el lugar social de la ciencia y el conocimiento en la modernidad decimonónica. El relato emancipador. Una versión más política del lugar de la ciencia: tiene por sujeto a la humanidad como héroe de la libertad. "Todos los pueblos tienen derecho a la ciencia". Si el sujeto social no es el mismo del saber científico, ello se debe a que lo impiden sacerdotes y tiranos. Así la modernidad .construye la aspiración de divulgación de la ciencia y la confianza en que el saber científico es instrumento de la libertad; base sobre la que se levantan los sistemas nacionales de educación (básica para el pueblo y universitaria para la élite modernizadora). A este relato asocia Lyotard las ideas de Napoleón, cuando éste asimilaba la educación superior y la institución universitaria a las finalidades estatales (modelo napoleónico de universidad) asignándole la función de formar profesionales para el desarrollo nacional y el progreso de la humanidad. El relato especulativo. La otra versión, más filosófica de ese lugar, que Lyotard asocia al modelo humboldtiano de universidad (universidad alemana del siglo XIX), habla de la bús- 22 "El estado empezará a aparecer como un factor de opacidad y de "ruido" para una ideología de la "transparencia" comunicacional, la cual va a la par de la comercialización de los saberes", tanto como de la "desaparición de la sociedad", si ésta no está hecha de mensajes ricos en informaciones y fáciles de decodificar. queda de la verdad por su valor ético; de la práctica de la ciencia, como instrumento de la formación espiritual y moral. En él, la educación básica es "funcional" difusora del saber científico, mientras que la universidad es "especulativa", "filosófica". La ciencia positiva y el pueblo sólo son formas brutas, el verdadero saber es "filosófico" y está en la universidad especulativa. En este caso, no se cree que la ciencia (la Razón) deba servir a los intereses del Estado o de los individuos (sociedad civil), sino a sí misma. El conocimiento circulará igual que el dinero, e igual que el dinero, su circulación implicará unos flujos que sirven para decidir y gobernar, y otros sólo para adquirir y "pagar la deuda perpetua de cada uno con respecto al lazo social". Pragmatismo posmoderno En la sociedad post-industrial y la cultura posmoderna, dice Lyotard el gran relato ha perdido su credibilidad; tanto en su versión de relato especulativo como en la de relato emancipador. A propósito de las causas, escribe: "Se puede ver en esa decadencia de los relatos un efecto del auge de técnicas y tecnologías .. . que ha puesto el acento sobre los medios de la acción más que sobre sus fines: o bien el re-despliegue del capitalismo liberal avanzado ... que ha revalorizado el disfrute individual de bienes y servicios". Lyotard nos dice que el saber ha cambiado de estatuto en las sociedades posindustriales a partir de los años 50. Asume, que el saber científico es una clase de discurso que se ha visto afectado por el desarrollo tecnológico y del conocimiento en sus dos funciones principales: la producción de nuevo conocimiento y la transmisión de los saberes. Los paradigmas de la investigación provienen del campo teórico de la cibernética. Por ello, se puede esperar una exteriorización del saber respecto del sabiente. El principio humanista e ilustrado de que el saber es indisociable de la formación (bildung) del espíritu es, cada vez más, abandonado. La nueva relación educativa es entre proveedores y usuarios del conocimiento, y por ello el saber tiene cada vez más la forma de una mercancía. Es producido para ser vendido y es consumido para ser valorizado; pierde su valor de uso (según la concepción marxista de la mercancía). El nuevo referente -dice Lyotard-, respecto de las reglas con las que ha de jugarse el saber científico (y de todo saber), es el del consenso y la eficacia práctica: su performatividad. Una nueva manera de darse el debate y la producción de ideas científicas se ha echado a andar. "A causa de todo esto, la cuestión de la legitimación del saber se plantea de otro modo. Cuando se declara que un enunciado de carácter denotativo es.verdadero, se presupone que el sistema axiomático en el cual es decidible y demostrable ha sido formulado, es conocido por los interlocutores y aceptado por ellos como tan formalmente satisfactorio como sea posible". El saber es cada vez más una fuerza productiva fundamental (en su forma de mercancía informacional), por ello los Estados pelearán cada vez más la posesión de "acervos informacionales". La mercantilización del saber debilitará cada vez más el privilegio de los Estados modernos de regir la producción, y utilización de conocimiento al interior de sus fronteras. "La administración de la prueba, que en principio no es más que una parte de la argumentación en sí misma, destinada a obtenerle 23 �asentimiento de los destinatarios del mensaje, pasa así bajo el control de otro juego de lenguaje, donde lo que se ventila no es la verdad, sino la performatividad, es decir la mejor relación input/output. El Estado y/o la empresa abandona el relato de legitimación idealista o humanista para justificar el nuevo objetivo: en la discusión de los socios capitalistas de hoy en día, el único objetivo creíble es el poder. No se compran savants, técnicos y aparatos para saber la verdad, sino para incrementar el poder. Mientras que la modernidad, imponía como fines educativos impulsar la libertad humana, formar hombres libres, en términos de una narrativa del progreso y la emancipación, la posmodernidad impone finalidades educativas que no provienen de la narrativa. Quiere hacer individuos competitivos, usuarios o poseedores de saberes competitivos y habilidades eficientes. Impone entonces un ideario proveniente del juego preformativo del lenguaje. Conclusiones La performatividad del saber no remite ya, ni a la denotación ni a la prescripción, sino exclusivamente a la aplicación. La posibilidad de aplicación determina la verdad y la justicia de un enunciado, es un saber para el poder. Como hemos visto, la narrativa de la modernidad, que operó como una filosofía de la historia, proporcionando la ilusión de un devenir emancipatorio de los hombres y de las sociedades; apoyada en una visión de la historia como progreso indeclinable hacia la libertad, la soberanía y la justicia social y en un sistema de valores absolutos y excluyentes, ha caído en una profunda crisis, y nos plantea el reto de construir una alternativa axiológica, que incorpore una nueva idea de justicia; que enfrente la asimetría actual de las relaciones de poder y sus consecuencias de marginación, explotación y exclusión, esto es desarrollar la utopía de un nuevo sujeto ético que, en el marco de esta sociedad injusta, inequitativa, individualista, competitiva, pragmática, hedonista y desencantada de su historia, asuma la responsabilidad de impulsar los valores de la cooperación solidaria, de la justicia y de la construcción colectiva de un mejor porvenir. En palabras de Lyotard: "Así adquiere forma la legitimación por el poder ... La performatividad de un enunciado, sea este denotativo o prescriptivo, se incremente en proporción a las informaciones de las que se dispone al respecto de su referente. El incremento del poder, y su autolegitimación, pasa ahora por la producción, la memorización, la accesibilidad y la operacionabilidad de las informaciones". La modernidad educa para la libertad, mientras que la cultura posmoderna lo hace para la competitividad, que dará al sujeto ingreso y con ello acceso a los bienes culturales y materiales. Las figuras del militante, el intelectual, el revolucionario son sustituidas por las del hombre exitoso, el experto, el profesional. en sí misma y permanentemente el riesgo de la ilusión y el error. Por otro lado, el problema de la comprensión humana se ha vuelto crucial, y por esta razón debe ser una de las finalidades de la educación para el futuro. Enseñar la comprensión entre las personas como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad, es el gran reto de la educación futura -argumenta Morin-. La comprensión hacia los demás, necesita la conciencia de la complejidad humana y una actitud de verdadera tolerancia. Una ética verdaderamente humana -una antropo-ética dice Morindebe asumir la humana condición individuosociedad-especie en la complejidad de nuestra era. Esta posibilidad ha sido negada, oscurecida, por la ética individualista; humanizarnos, mirar al otro como a nosotros mismos, universalizar lo universalizable significa, asumir la condición humana terrena planetaria, cobrar conciencia de nuestra identidad diversa y única, encontrarnos en la multiplicidad de los rostros y modos de ser. mano es complejo y lleva en sí de manera bipolarizada los caracteres antagónicos: sapiens y demens, faber y /udens, prosaicus y poeticus. La educación debe mostrar las múltiples facetas de lo humano: la especie humana, el individuo, la socialidad, la historicidad, son dimensiones inseparables. Esta perspectiva permitiría tomar conciencia de la condición común a todos los humanos, al mismo tiempo que de la necesaria diversidad de los individuos y de las culturas. Morin explica que es necesario reconocer que el fin del siglo XX nos ha obligado a admitir la incertidumbre irremediable de la historia humana; que ha descubierto la pérdida del futuro, es decir, la imposibilidad de predecirlo; y que por ello hemos de ser realistas en un sentido complejo: comprender la incertidumbre de lo real, saber que hay un posible aún invisible en lo real y por ello, entender al conocimiento como una aventura incierta que conlleva Edgar Morin (1999) nos proporciona algunas pistas respecto a ese nuevo sujeto ético, él propone centrar la educación del futuro, como una enseñanza primera y universal, en la condición humana, y la conciencia terrenal. La educación futura debe permitirnos reconocer al ser humano como un ser plenamente biológico y plenamente cultural, en el que se dan varios entrelazamientos: el entrelazamiento cerebro-mente-cultura; el entrelazamiento razón-afecto-impulso; el entrelazamiento individuo-sociedad-especie. El ser hu- La posmodernidad, los filósofos posmodernos y la cultura ·posmoderna no entienden la libertad, ni como emancipación histórica y social, ni como realización del Espíritu absoluto, o de un ideal de humanidad; la entienden como realización del individuo en el instante, como disfrute del presente, como valoración del ser actual y real. No como "proyecto"; no piensan que lo bueno está por llegar"; no creen en un "futuro luminoso para la humanidad" y por esto no se proponen formar para la gran tarea. 24 25 �BIBLIOGRAFÍA Brown, Abbagnano y Visalberghi. Historia de la Pedagogía. FCE. México, D.F., 1984. Lipovetsky, Gilles. El crepúsculo de deber: La ética indolora de los nuevos tiempos democráticos. Anagrama. Barcelona, 1998. Althusser, Louis. Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado. Juan pablos editor. México, 1972. Lyotard,Jean-Frarn;ois.La condición posmodema. Rei-México. México,D.F., 1990. Berger y Luckmann. La construcción social de la realidad. Amorrortu. 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En el caso de la asignatura de Etimologías, encontramos que su diseño está referido a proporcionar al estudiante todas las herramientas lingüísticas, necesarias y suficientes, para que pueda emplearlas en todas las áreas del conocimiento humano. Por consiguiente, permite al alumno, mediante la comunicación y el uso adecuado del lenguaje, integrar estos aspectos, fomentando no sólo el conocimiento de los presupuestos básicos de la materia, sino la comprensión y aplicación, mediante el uso de las habilidades propias del pensamiento, .extrapolar los aspectos teóricos, que le permiten conocer, no sólo el uso apropiado del lenguaje, sino leer y redactar escritos o investigaciones, en otras asignaturas, que proyecten sus puntos de vista, fundamentando sus tesis, con un lenguaje técnico, científico o cotidiano, tanto en su aspecto denotativo como connotativo. En tal sentido la información es básica, mediante el uso de un texto adecuado, para Lt> que el docente apoye su discurso, pero también es necesaria la ejercitación constante, que le proporcione al estudiante los instrumentos lingüísticos, para que pueda comprender y aplicar estos conceptos en su vida diaria y profesional. Se debe considerar, además, que el docente debe desarrollar un papel fundamental, basado en el cambio de actitudes, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, alejando la enseñanza memorística, verticalista, por un modelo enfocado hacia el aprendizaje, destacando los significativo de las raíces griegas y latinas, su derivación, en la creación de nuevos conceptos y en la aplicación de los mismos en fragmentos diversos, para comprender un determinado contexto. Por otro lado, es condición "sine qua non" la entrega, gusto y dominio del docente en su materia, con un perfil humanístico, para realizar el binomio didáctico de enseñar Y.aprender. ¿Qué tienen que hacer las Etimologías en la formación del alumno? El ser humano tiene la necesidad de comunicarse en cualquier ámbito en que se desenvuelva, de ahí la importancia del uso adecuado de la lengua, de la expresión oral y escrita, del desarrollo de competencias, para que pueda redactar y expresarse con claridad y concisión, tanto en el orden sintáctico, como semántico. El dominio de un amplio léxico, sólo se logra leyendo y expresando ideas, emociones, sentimientos, que lo vinculen con la realidad y los valores fundamentales, tanto en el • licenciado en Letras Españolas y Maestría en Enseñanza Superior por la U.A .N.L. Fundadory ex Director de la Preparatoria No. 9. En la Preparatoria No. 3 fue sub Director,jundador del S.E.l. y de los Sistemas de Educación Abierta. • Autor de textos diversos. Actualmente es Director de la Preparatoria No. 3, Maestro Decano de la misma y Maestro Emérito de la U.A.N.L. 27 �orden familiar, como académico y social; por lo tanto, la planeación adecuada de los objetivos en el área de Etimologías, deberá contribuir a desarrollar habilidades y destrezas, así como la información necesaria que le permita lograr dicha comunicación. Así mismo, el ejercicio constante, mediante una cuidadosa selección de fragmentos de textos de áreas diversas, le permitirá la comprensión y correcta aplicación, no sólo del campo denotativo del lenguaje, sino del connotativo, de acuerdo al contexto, relacionando así, los aspectos de la realidad y la escritura correcta, revisando y explicando el maestro, los aspectos fonéticos, morfológicos, sintácticos y semánticos del lenguaje, utilizado en las distintas formas de expresión. lenguaje como su generador e instrumento. El docente operará como un coordinador de aprendizaje, aprendiendo el estudiante en forma grupal, con metodología participativa, con dinámicas y estrategias preestablecidas. El papel del profesor, con respecto a la información, consiste en orientarla, en facilitar su adquisición, en despertar el interés, para que esta sea ampliada y conformada. La información y ejercicio de los alumnos, vertida en el grupo, retroalimenta a éste, guiando el docente la participación, orientando al grupo para realizar la tarea. El alumno, por otra parte, al involucrarse en el proceso, se siente productivo y aporta su propia experiencia o punto de vista, haciendo el aprendizaje más significativo. Destacar el aprendizaje significativo, en esta área tan árida del lenguaje, es tarea difícil, pero no imposible. El dominio de la lengua materna, en su forma oral y escrita, en el nivel medio superior, está muy lejos de los niveles óptimos para la comprensión de las áreas del conocimiento que se estudia en el nivel medio superior, es por esto que se deberán destacar aspectos prácticos de escritura, vinculados a otras asignaturas, o con referencias al contexto científico, económico, social, cultural. Con un enfoque de investigación-acción se estimulará la creatividad en la búsqueda de textos y fragmentos periodísticos, en revistas especializadas, en Internet, en los diarios de la localidad, etc., para la búsqueda de raíces y derivados aplicados en el español. Este modelo de enseñanza-aprendizaje, pretende facilitar el aprovechamiento a través de actividades constantes, en las que el propio estudiante valorará los logros obtenidos, abriendo además un espacio importante para la ejercitación continua en la lectura y en la escritura. No se debe privilegiar lo memorístico, ya que lo objetivo es leer, analizar y redactar párrafos, donde apliquen los derivados de voces latinas y griegas, de ahí que la información debe ser sólo la pertinente para lograr la meta propuesta. En la media en que el docente se profesionalice, la práctica educativa se modificará para beneficio del aprendizaje. El aprendizaje y conocimiento de las Etimologías, como lengua madre del español, supone el conocimiento profundo de nuestra lengua, en su origen, evolución, transformación y aplicación. Para conocer con profundidad nuestra lengua, es necesario partir de la afirmación que hacen los lingüistas, de que nuestra lengua está en constante transformación, es una lengua viva; entender que el lenguaje es una herencia adquirida, puramente histórica, producto de las necesidades sociales. La enseñanza y el aprendizaje de las etimologías no debe teorizarse, es un curso eminentemente práctico, precisa promover la activa participación del alumno, a través de ejemplos, ejercicios prácticos, derivaciones de palabras, aplicación de raíces, para la formación de nuevos términos. El alumno, con la ayuda del profesor, a través de textos seleccionados previamente, observará en dichos fragmentos términos científicos o técnicos, para observar la exacta significación de la palabra o los cambios semánticos de la misma. Aquí es donde reside el objetivo de la comprensión y aplicación de las etimologías, en el conocimiento de la palabra, es decir, observar el nacimiento o introducción del vocablo, con su correcta escritura, que es su primera etapa lingüística, y luego su aspecto histórico, es decir la evolución fonética y morfológica, la incorporación de ese término a determinado contexto y su significado denotativo o connotativo. Importancia del aprendizaje y aplicación de las Etimologías Griegas y Latinas (Estrategias) El aprendizaje y aplicación de las Etimologías Griegas y Latinas del Español, no solamente supone el conocimiento y aplicación de la estructura de la palabra, campo que compete a la morfología, tampoco se refiere a la rela- Es por esto, que la enseñanza de las etimologías griegas y latinas, responden necesariamente al interés de proporcionar al estudiante preparatoriano, todas las competencias necesarias para que de acuerdo a los progra- a). Objetivo informativo: Teoría que retr<r alimente al estudiante con el uso de un texto. b). Objetivo formativo: Se refiere al desarrollo de habilidades: que el alumno comprenda lo que lee, lo ejercite en la búsqueda de fragmentos con aplicación de raíces griegas y latinas, según el curso. Aprenda a trabajar en equipo, con responsabilidad, honestidad, etc. 28 mas establecidos por la Secretaría Académica, para el curso de etimologías latinas y griegas, conozca, comprenda y aplique el dominio de nuestra lengua, y que examinados los contenidos, tener una plena comprensión del uso del lenguaje culto, científico y técnico. En ese sentido, en el uso particular de la lengua, el ser humano la aplica y la instrumenta en la medida del nivel profesional y cultural en que se desenvuelve. Estas observaciones, sin embargo, no instrumentan el uso de un lenguaje científico o técnico, se refiere solamente al habla cotidiana. El lector en algunas áreas del conocimiento humano, requiere interpretar el contexto, recurrir en ocasiones al uso del diccionario, para determinar la exacta significación de la palabra, esto se debe también a que desconoce el origen de nuestra lengua, ignora que el Español se ha conformado de diferentes aportaciones de voces: ibéricas, latinas, árabes, griegas, germánicas, etc., y que en el uso cotidiano del léxico, no imagina, que lamayor de las veces, nuestra lengua materna, está constituida en un 75% por voces latinas, incorporadas al Español a través de cambios fonéticos y morfológicos, y un 15% de voces griegas o derivados que corresponden a un contexto científico, referidas principalmente a compuestos en el área de la medicina. Los objetivos en cada tema deberán contener: El maestro por otra parte, deberá proporcionar la información necesaria para el desarrollo y logro de las metas establecidas en los objetivos. Esta metodología activa por parte del alumno, le permitirá además, desarrollar sus habilidades del pensamiento, tomando al ción que guardan las palabras entre sí, en la formación de cadenas habladas, oraciones, enunciados, párrafos, que es parte correspondiente al estudio de la sintaxis, ni tampoco a su perfecta escritura o pronunciación, que compete al campo de la fonética y fonología. Otro de los objetivos del aprendizaje de las etimologías, es conocer el vocablo de un idioma, no la sintaxis del mismo, va enfocado al conocimiento profundo del lenguaje propio, que es el fundamento de la instrucción y la cultura; mientras más términos conoce una persona, tanto más apta está para comprender diferentes clases de textos literarios, científicos o técnicos. El individuo que apenas sabe leer, es incapaz de entender determinada terminología, de ahí que el interés de conocer y entender el significado de las palabras, lo proporciona el conocimiento de las etimologías griegas y latinas. Por ejemplo, un egresado del área médica, independientemente de la nacionalidad y lengua, a través de la terminología derivada de las voces griegas, se puede expresar y entender a nivel profesional, ya que el conocimiento y aplicación de estos términos es universal. 29 �"Pensamiento creativo: conceptualización y hallazgos" (Segunda parte) María Teresa Esquivias Serrano* Arturo González Cantú ** Uno de los principales teóricos que investigó sobre este tema, es Wallas que, en la década de los 30, establece las fases por las que atraviesa el proceso creativo mencionando éstas como: preparación, incubación, iluminación y realización. Paralelamente, demostró en uno de sus estudios, que las vendedoras de una empresa clasificadas en el tercio superior de las ventas, obtuvieron una calificación superior en las pruebas de habilidad creadora de la mente, que aquellas que no se consideraban buenas vendedoras. Otro teórico relevante en este rubro es: Patrick (1935, 1937, 1938 y 1941 ), quien demostró que los pasos propuestos por Wallas, señalado anteriormente, no requieren de un orden específico, es decir, pueden surgir en diferente secuencia. Hallazgos 11 mediados del siglo XX se ubican los inicios sobre el estudio de la 'creatividad', entendida como una forma distinta de inteligencia, así, Guilford la denomina: 'pensamiento divergente' en contraposición al 'pensamiento convergente', que tradicionalmente se medía en las pruebas (test) más comunes de inteligencia (Espíndola, 1996). Desde ese momento, la creatividad se ha considerado como un ele111ento esencial en cualquier estudio formal referido al intelecto humano. Dentro de los primeros estudiosos del tema, debemos de resaltar el papel preponderante de Guilford, quien durante una conferencia en el año 1950, menciona la palabra 'creatividad', haciendo converger con esto, un sinnúmero de conceptos relativos a la misma. Posteriormente Mac Leod, en 1963, demostró que las investigaciones americanas se encontraban sesgadas por los trabajos de Wertheimer (Productive Thinking, 1945), autor que utiliza el término de 'creatividad' como sinónimo de 'productividad', es entonces cuando surge el estudio de la creatividad visto como: 'pensamiento creativo'. Por otra parte, relaciona a la creatividad con la inteligencia y, dentro de sus principales aportaciones, está la de establecer los factores más relevantes para evaluar un producto creativo, los cuales según este autor son: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. En California del Sur, nuevamente Guilford, en 1959, focaliza su estudio en el análisis de factores, aislando lo que consideró los aspectos más específicos del intelecto y que pueden incluir la creatividad. Con este estudio, Guilford identificó cincuenta y tres factores. Distingue entonces entre intelecto e inteligencia , definiendo el primero como un conjunto de funciones y procesos del pensamiento y la memoria, y al segundo es decir, la inteligencia como un aspecto limitado del intelecto. A partir de estas definiciones y de su propuesta de los cincuenta y tres factore s, generó una matriz tridimensional unificada. En este estudio se parte de tres va riables básicas: • l icenciada en Psicología egresada de la UNAM. Curso de Posgrado e11Admi11istració11 Educativa m Harvard University; Diplomado en Docencia Universitaria y Jl.l aestría en Educación en la Universidad Anáhuac. Actualmente rorsa el Doctorado en Psicología y Educación en la UNAM. Ha sido docente e investigadora C1I diversas universidades públicas y privadas. Asesora / 11ternacional de la Escuela de Sociología de la Universidad de lambayeque, Perú. 0 Ingeniero Químico egresado de la U11iversidad Autónoma de Nuevo León. Maestría en Físico-Química y en Enseñanza de las Ciencias. Actualmente maestro e investigador de la Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la UANL. 30 tigación encontró que ambos grupos pueden alcanzar altos logros académicos, coincidiendo que los estudiantes creativos tienen métodos distintos para alcanzar sus metas y además, los estudiantes con un C. l. alto no son necesariamente creativos. operaciones, contenido y productos; éstas a su vez son subdivididas. Posteriormente se aboca a encontrar qué es lo que produce los factores encontrados, esto genera en una serie de pruebas (tests) e investigaciones. Los resultados sugieren que algunos son muy útiles y otros requieren de perfeccionamiento; así, los trabajos de Guilford son una aportación importante a la medición de la creatividad. En cuanto a las dimensiones de la creatividad , Taylor (1959 citado en Ulmann op cit.), puntualiza en ellas, determinando estas dimensiones en niveles de profundidad: nivel expresivo, productivo, de originalidad, renovador y supremo; así sitúa a la creatividad como la máxima capacidad mental. Otra aportación al tema son los denominados estudios ambientales, éstos indicaban que si se reunían científic<Js de distintas especialidades en una situación de trabajo, la creatividad expresada resulta ser mayor que cuanto se reúnen científicos de las mismas disciplinas y/o especialidades. En 1960, Scofield investigó a un grupo de alumnos de séptimo grado y los dividió según fueran o no amigos; posteriormente les asignó a cada grupo una tarea a realizar, encontra ndo que los que no eran amigos lograron mejores resultados que los que si lo eran. Posteriormenie lo repitió con alumnos de segundo grado obteniendo los mismos resultados. Otro de los investigadores más reconocidos en cuanto a la creatividad se refiere , sobretodo en la década de los setentas, es Torrance, quien estudia las causas del desarrollo de la creatividad en los niños, especialmente en ambientes educativos, analizando las causas que reprimen la creatividad y las características del niño creativo. En torno a estos estudios, concluye que los niños creativos son vistos como 'atípicos' tanto por sus profesores como por sus compañeros de clase, por lo que generalmente, tanto sus maestros como sus compañeros les reprimen. En este sentido realizó un estudio de tipo longitudinal el cual duró 12 años, durante los cuales aplicó una prueba a 392 alumnos de secundaria, logrando demostrar que los nfiíos creativos son más exitosos profesionalmente y se desempeñan en mejores trabajos. Por su parte Kubie (1966, citado en Ulmann 1972), demuestra que a diferencia de lo que se pensaba: 'que las personalidades creativas obedecían a procesos de naturaleza psicótica', no ocurría así necesariamente , debido a que estos procesos son rígidos y evaden el plano de la realidad. Asimismo, Torrance confirmó estos resultados en estudios que llevó a cabo con personas esquizofrénicas, dejando claro que las personalidades psicóticas pueden manifestar una gran fantasía, pero no creatividad. Igualmente, Kubi agrega que la creatividad no se da en los procesos rígidos del inconsciente ni en el superyó, sino que se da en una zona intermedia que es el subconsciente, en donde lo racional y lo irracional coinciden. Por su parte Lowenfield, trabajó en investigaciones que implican actividades pictórico-plásticas. Retoma las categorías de Guilford y propone cuatro tipos de factores: 1) Sensibilidad para los problemas, 2) Variabilidad, 3) Movilidad, 4) Originalidad, y cuatro capacidades personales: redefinición de los problemas, análisis, síntesis y coherencia de la organización. Menciona que los niños creativos son más adaptables, asimismo, cambian constantemente los materiales con los que realizan una tarea. Importante mención tiene un estudio realizado por Jackson, en el que analiza el desempeño de estudiantes con un C. l. alto y el de alumnos con alta creatividad. En su inves- 31 �Flanagan en 1958, utiliza los términos de genialidad o inventiva para señalar la forma superior del pensamiento de tipo creativo. Guilford (1950) y Dedboud (1992), han sugerido ocho como las habilidades que componen a la creatividad : Guilford demostró además, que la creatividad y la inteligencia son cualidades diferentes. Estas habilidades son: 1. Sensibilidad para los problemas. 2. Fluidez. 3. Flexibilidad. 4. Originalidad. 5. Redefinición. 6. Análisis. 7. Síntesis. 8. Penetración. Mednick ( 1962) con su teoría asociacionista, postula que el proceso creativo es visto como una asociación de elementos con alguna utilidad y cuanto más distantes sean los elementos que conforman esta asociación, más creativo será el producto. Mac Kinnon (1960), realiza estudios con: escritores, matemáticos y arquitectos, que destacan por su talento creador; de estos estudios se obtienen características de tipo motivacional y temperamental, así podemos decir que los examinados son personas que se interesan por aspectos estéticos y teóricos, además de ser intuitivos e introvertidos. Posteriormente, May (1961 }, Mac Kinnon (1962) y Torrance (1965), encontraron que los estudiantes con coeficiente intelectual (C. l.) alto, no lo son así en creatividad; y los estudiantes muy creativos pueden no tener un C. l. alto, estableciendo entonces que la inteligencia y la creatividad no son condicionantes. "Et'f este mismo sentido Wallach y Kogan, investigaron con niños de una escuela norteamericana donde, a partir de los resultados obtenidos, se clasificaron a los participantes de la siguiente manera: • • • • En el contexto educativo, Torrance (1962) aplica pruebas de análisis factorial para determinar la modificación del potencial creativo en función de la edad de los niños y los adolescentes, determinando que el desarrollo no se da de manera uniforme; lo determinó con una desviación significativa denominándole a este suceso: 'el fracaso del cuarto año'. Este fenómeno consistía básicamente en una disminución generalizada de la creatividad en ese momento escolar. Torrance nuevamente en 1963, demuestra que el 70% de los sujetos considerados como creativos en una muestra, serían excluidos del grupo, si se tratara de seleccionar a los de C. l. más alto, sin importar el tipo de prueba de inteligencia aplicada. Barrón en 1969, realizó varios estudios sobre la creatividad dentro de una población de adultos, donde concluyó que la elaboración de los pensamientos es un nivel más común de la creación psíquica y forma parte de las características del ser humano. De tal forma que investigó la creatividad en e scritores contemporáneos, matemáticos, arquitectos y científicos, encontrando entonces diferencias en cuanto a las variables de la personalidad, así los rasgos encontrados en estas personas son: • • Alta creatividad e inteligencia. Baja creatividad e inteligencia. Alta creatividad baja inteligencia. Baja creatividad alta inteligencia. • • Tienen alto grado de capacidad intelectual. Valoran las cosas intelectuales y cognoscitivas. Valoran su propia independencia y autonomía. Tienen fluidez verbal y expresa bien sus ideas. • • • • • • • • • Les agradan las expresiones estéticas y reaccionan a la belleza. Son productivos y hacen cosas. Se interesan por los problemas filosóficos, como la religión, los valores, el sentido de la vida, etc. Tienen grandes aspiraciones. Tienen una amplia gama de intereses. Piensan y asocian ideas en forma poco usual: los procesos del pensamiento son informales. Son personas interesantes y atractivas. Parecen honrados, francos y sinceros en su trato con los demás. Se comportan siempre de un modo honrado y están de acuerdo con sus modales personales. Torrance (1978), basándose en la educación escolar y familiar, sugiere como claves confiables de la creatividad: • • • • • • • La curiosidad. La flexibilidad. La sensibilidad ante los problemas. La redefinición. La confianza en sí mismo. La originalidad. La capacidad de perfección. Posteriormente, mencionaremos la investigación realizada por Weisberg y Springer (citados en Beaudot, 1980), la cual llevaron a cabo con 32 niños de diez años de edad y considerados con un coeficiente intelectual elevado, además de haber tomado en cuenta la personalidad de los participantes. Se comparó el comportamiento de los estudiantes clasificados como muy creativos, con los menos creativos. Las pruebas utilizadas para la realización de este trabajo consistieron en: planear preguntas, adivinar las causas de una situación, adivinar las consecuencias de una situación, utilizaciones poco habituales y la de los círculos. Adicionalmente, mediante una entrevista, la prueba de Rorschach y el del dibujo de la Familia, se analiza el comportamiento de los niños. Como resultado se encontró que los niños muy creativos obtuvieron puntuaciones que responden a las siguientes características: sólida imagen de sí mismo, buena memoria inmediata, humor, ansiedad edípica, desarrollo desigual del yo. En cuanto a la prueba de Rorschach, sus respuestas suelen ser menos convencionales, además de que sus expresiones en términos de movimientos y colores utilizados en el caso particular del dibujo de la familia , es notablemente manifestado con más respuestas. En 1963, Torrance (citado en Beaudot, op. cit.), se aboca al análisis del comportamiento social de los niños considerados como creativos. Este estudio fue realizado con 25 participantes (7 a 11 años), conformados en cinco grupos, colocando en cada uno de los grupos a un participante considerado como más creativo en comparación a los demás del equipo: les fue aplicada una prueba de usos diferentes para una caja de juguetes científicos. El tiempo asignado para esta prueba fue de 25 minutos. Como resultados se obtuvo que en la mayoría de los grupos el niño considerado como más creativo, aportó ideas notables a pesar de la presión social ejercida contra él por el resto del grupo, utilizando inclusive técnicas de réplica para contrarrestar la oposición de sus compañeros. Por su parte Yamamoto 1963, (en Beaudot, op. cit.), investigó la variable creatividad en relación a la redacción de textos originales, en 20 alumnos de once años y 20 de doce, a quienes les fue aplicada una batería de pruebas sobre pensamiento creativo. La batería utilizada consistió en las pruebas mencionadas en el estudio realizado porTorrance. Posteriormente se les solicitó que escribieran historias fantásticas sobre un personaje con características poco habituales. Los criterios para evaluar estas historias eran: pintoresco, vigoroso, picante, implicación personal, solución o desenlaces originales, elementos de sorpresa, originalidad de la situación o de la intriga, humor, invención de 32 33 �palabras o de nombres, astucia de estilo o de contenido, Los coeficientes de correlación (Bravais-Pearson) encontrados entre los grupos de sujetos fueron de 0.49 y 0.51. Lo cual indica una relación moderada entre las variables estudiadas. La investigación de Mac Donald y Rath (citados en Beaudot, op. cit.), se abocaron al trabajo escolar; utilizaron tres componentes de la creatividad, basándose en la batería de pruebas de pensamiento creativo de Torrance (conformado por material verbal y no verbal), asignándoles tres tareas escolares a los participantes. Se trabajó con 72 sujetos de edades entre nueve y doce años. Se demostró que los niños creativos eran más productivos en las tareas que implicaban frustración, a diferencia de los menos creativos. Torrance y Hansen, en 1965, investigaron el comportamiento de los docentes, analizando las preguntas que los profesores planteaban a sus alumnos, tipificándoles en más o menos creativos. Los profesores realizaron las pruebas de pensamiento creativo de Torrance las cuales consistían en plantear preguntas, adivinar las causas de una situación, adivinar consecuencias, usos poco habituales, mejorar un producto, figuras a completar y la de los círculos, seleccionando de los 29 participantes, a los seis docentes menos creativos. Los profesores seleccionados fueron sometidos a una observación minuciosa en su forma de comportarse en clase; así, cada uno fue observado durante cuatro meses, a lo largo de cinco cursos diferentes. Fueron · registradas las preguntas emitidas por los docentes durante ese tiempo y les fue asignada una calificación establecida según la escala de Burkhart-Bernheim de poder divergente, después clasificadas como diver- gentes-estimulantes o factuales-reproductivas. Por otra parte, las preguntas emitidas por los profesores considerados creativos, al ser comparadas con las de los no considerados así, obtuvieron puntajes más elevados en lo que se refiere a la capacidad divergente. Posteriormente Hansen utilizó un procedimiento de observación adaptado de Flanders para estudiar el comportamiento de los dos grupos de profesores mencionados. Se encontró que los docentes creativos aceptan de buena forma las ideas de sus alumnos y suelen incorporar esas ideas en la estructura o secuencia del tema a tratar, asimismo, utilizan más ejemplos estimulantes para sus estudiantes, por lo que los profesores menos creativos eran más directos y toleraban mayor número de períodos de silencio y de confusión. Bentley (citado en Beaudot, op. cit.), realizó un estudio sobre la diferenciación del éxito en lo que a creatividad se refiere, en un grupo de 75 estudiantes graduados de licenciatura que seguían un curso de Torrance sobre: 'salud mental'. La evaluación se centraba en los resultados de la prueba de analogías de Miller, los cuales se obtuvieron de una batería que era requerida para presentar su candidatura al diploma de maestría y una puntuación compuesta, partiendo de una serie de pruebas sobre el pensamiento y la creatividad al principio del curso y de la sesión. La prueba se dividía en: plantear preguntas, adivinar las causas de una situación, adivinar las consecuencias, la mejora del producto, los usos inhabituales y la de los círculos. Para finalizar la sesión existían cuatro propuestas diferentes de examen: 1) elección múltiple (memoria), 2) completar respuestas (memoria), 3) aplicaciones creativas (producción divergente) y 4) toma de decisiones. Para los 75 participantes, los resultados obtenidos son los siguientes: continúa en la página siguiente 34 ~ Cuadro No. 2 Resultados obtenidos del estudio de Bentley Coeficiente de correlación Bravaris-Pearson Medida del éxito Reconocimiento (elección múltiple) Memoria (respuestas breves) Pensamiento productivo Evaluación y juicio (toma de decisión) Creatividad Analog. de Miller 0.03 0.11 0.53 0.38* 0.47* 0.41* 0.37* 0.27* *Significancia al p menor o iqual al 0.01 (Citado en. Beaudot 1980, p. 69) Por su parte Lehman (citado en Beaudot, op. cit.), realizó un estudio de orden científico con 21 alumnos que previamente habían pasado las pruebas verbales de las pruebas de pensamiento creativo de Torrance. Posteriormente a lo que denomina una prueba científica estándar, solicitó preguntas y las clasificó en concretas, abstractas y creativas. Lehman encontró diferencias significativas en las frecuencias de las preguntas concretas y abstractas, pero descubrió una diferencia significativa en la frecuencia de las preguntas de orden creativo a favor de los estudiantes muy creativos; estos estudiantes también plantearon un gran número de preguntas. Apoyados en los resultados de las pruebas de inteligencia, no se encontró ninguna diferencia en el número total de las preguntas, ni en el número de las preguntas creativas entre los más inteligentes y los menos inteligentes. Adicionalmente al examen que evaluaba el curso en sí, los estudiantes debían desarrollar una idea original sobre la salud mental en las escuelas. Los examinadores evaluaban estos ensayos apoyados en los siguientes criterios: 1) Forma en que describe la idea original, cómo les habían venido a la mente a los estudiantes las justificaciones psicológicas que la sostenían, la forma en que se puso a prueba la idea y las consecuencias que generaría su aplicación. (evaluación convergente). 2) Criterios similares a los utilizados por el Bureau americano o de invenciones de los Estados Unidos (Mac Pherson): • • • • • En qué medida esta idea significa un paso adelante. Su utilidad potencial. La energía intelectual creativa necesaria para la puesta en marcha. Su faceta inesperada. Su aspecto nuevo. Posteriormente, se realizó una investigación sobre el éxito de los profesores en clase. Strom y Larimore (en Beaudot, op. cit.), utilizaron diferentes elementos de evaluación en un estudio sobre el éxito de los profesores en el marco de un proyecto que evalúa la creatividad en la enseñanza. Entre las medidas de predicción se encontraba la batería de pensamiento creativo de Torrance (pruebas verbales y no verbales). Los resultados de esta investigación son extensos, pero para los fines de este tra- A este tipo de evaluación se le llama divergente y convergente, la evaluación convergente tendía a obtener una mayor correlación con los resultados de las pruebas de creatividad que con los resultados de las pruebas de analogías de Miller (0.25 y 0.19). 35 �de un producto. Este estudio se complementó en marzo de 1966, por Torrance, Tan y Allman (Beaudot, op. cit.), con datos de 114 sujetos. Para este trabajo la medida de originalidad verbal diferenciaba a los sujetos en un total de 69 comportamientos creativos obteniendo p menor o igual a 0.05. Un índice de comportamiento pedagógico creativo, obtuvo una correlación de 0.62 con la nota de originalidad y de 0.57 con la nota global de creatividad. Así se puede mencionar que los futuros docentes, reconocidos como muy originales durante su primer año de estudios, parecen llevar una vida más animada y más intensa, se interesan más en su trabajo de enseñanza y tienen ejecuciones más creativas en sus clases que sus homólogos menos creativos. También se espera de ellos, que sigan estudiando. bajo, podemos mencionar que se encontró que algunas medidas del pensamiento creativo se consideran muy buenas en la predicción del éxito de los profesores. De este modo, la medida de fluidez verbal ha presentado una correlación de 0.60 con la estimulación del valor pedagógico de un profesor; así los resultados de las pruebas no verbales presentan una correlación de 0.49, lo cual nos indica que existe una relación significativa entre las variables analizadas. Recordemos que en el caso de las Ciencias Sociales en General y en Educación en particular, las variables de estudio son afectadas por diversos factores por lo que el valor aquí obtenido es considerado como fuerte. Wodtke (citado en Beaudot, op. cit.), aplicó la batería de pruebas de pensamiento creativo de Torrance a un grupo de 100 a 150 niños de ocho a doce años. La prueba consistía en: plantear preguntas, adivinar las causas, adivinar las consecuencias, la mejora de un producto, los usos poco habituales, las consecuencias, la construcción de imágenes, las figuras a completar y la de los círculos. De este modo la hipótesis consistía en encontrar una diferencia significativa en la distracción, las charlas, la vivacidad de estos niños. Las medidas en torno a la distracción no apuntan ninguna diferencia significativa, sin embargo, en lo referente a las charlas y a la vivacidad resultó diferente. Por otra parte, lo niños creativos manifiestan problemas de disciplina, especialmente en las clases en las que no se les deja ninguna o poca posibilidad de ejercer este potencial. Se supone así, que los docentes implicados en el estudio, favorecían a un comportamiento creativo de diversos grados. Posteriormente, este autor fundamenta con otros datos esta suposición. Por otra parte, Cropley y sus asistentes, (1971 citados en Beaudot, op. cit.), realizaron otro estudio de tipo predictivo de validez en cinco años en Regina, Canadá; en el curso se aplicaron seis de las pruebas que conforman la batería de Torrance sobre el pensamiento creativo. Los sujetos eran 111 estudiantes de dieciséis a diecisiete años, primeramente les fue aplicado en 1964 y de nuevo cinco años más tarde. Los datos adicionales contemplaban contenidos sobre sus resultados en el campo del arte, del teatro, de la literatura y de la música durante los cinco años siguientes. Obtuvieron una correlación de 0.51 entre los resultados de las pruebas de creatividad y los datos obtenidos cinco años más tarde. La correlación obtenida fue de 0.51 para los jóvenes y de 0.46 para las jóvenes. pueden predecir el éxito en cuanto a la creatividad en la edad adulta. siguieron un programa para desarrollar sus aptitudes creativas fuera de la escuela. De estos 12 participantes, 1O manifestaron un talento creativo elevado y llegaron a un alto grado de éxito en aspectos artísticos, música, artes plásticas, arte dramático y por haber sido exitosos en diversos concursos organizados por la ciudad. Tres de los 1O, manifestaron una actividad verbal suoerior a la medida en el terreno cien' tífico o en otros terrenos, contando con premios obtenidos por ello. A partir de todas estas informaciones, observamos que desde 1950, las investigaciones realizadas sobre este tema son muy interesantes, aunque relativamente escasas, sin negar que se han multiplicado, a la vez que se gana el interés de diversos estudiosos, desde diferentes disciplinas del saber e inclusive ideologías, que se encuentran estudiando y tratando de conocer más sol5re este apasionante rubro. Torrance (en Beaudot, op. cit.), realizó uno de los principales estudios predictivos a largo plazo, basándose en las pruebas de pensamiento creativo que él mismo diseñó, (test de pensamiento creativo de Torrance T.T.P.C.), llevándose a cabo esta investigación en septiembre de 1959. El instrumento fue aplicado a estudiantes de entre doce y dieciocho años. Se utilizó la Escala de Lorge-Thorndike, para medir el C. l. La batería comprendía las siguientes pruebas: plantear preguntas, adivinar las causas, adivinar las consecuencias, la mejora de un producto, los usos poco habituales de un producto mejorado, los usos poco habituales de un objeto ordinario y la de los círculos. Este estudio demostró que las pruebas de creatividad administrados durante la vida escolar, Para finalizar, retomando nuevamente la contextualidad educativa, el proceso creativo es una constante y debemos comprometernos a que así sea, la invención tanto del docente como del alumno se recrean y se dan cita cotidianamente en el aula. Consideramos que la información aquí vertida puede dar pauta a despertar el interés de estos personajes en los cuales se sustenta el pensamiento del mañana, las acciones del mañana y la historia que nos tocará vivir. Fomentemos formas más innovadoras y productivas de hacer las cosas y de fincar un mundo mejor. La temática revisada tiene la noble intención de resaltar el "pensamiento creativo" en beneficio de una mejor sociedad. Witt (1971 citado en Beaudot, op. cit.), estudió a un grupo de niños de un medio desfavorecido, donde posteriormente a aplicárseles las pruebas de Torrance sobre el pensamiento creativo y sus pruebas sobre los juegos de grupos preferidos, Witt seleccionó a 16 alumnos negros de siete, ocho y nueve años de una escuela en New Haven (Connecticut). Entre los 16 alumnos considerados como creativos, 12 En lo referente a 'estudios de tipo predictivo', se llevó a cabo una investigación con una muestra de 325 estudiantes de pedagogía de la Universidad de Minnesota, en octubre de 1958. Las pruebas utilizadas fueron : los usos inhabituales, las imposibilidades, las consecuencias, la percepción de problemas, la mejora 36 37 �BIBLIOGRAFÍA Beaudot, A. La creatividad. Ediciones Narcea, S. A. Madrid, 1980. De Bono, E. El pensamiento creativo. El poder del pensamiento lateral para la creación de nuevas ideas. Editorial Paidós Plural. México, 1999. Esquivias, S. M. T. y Muriá, V. l. Una evaluación de la creatividad en la Educación Primaria. Revista Digital Universitaria. UNAM. 1 de enero de 2001 . http://www. revista . unam.mx/vol.1/num.3/art1/. Diccionario de la Lengua Española. Real Academia de la Lengua Española. Madrid, España, 1970. Guilford, J. P. et al. Compilador: Strom, R. O. Creatividad y Educación. Ediciones Paidós. España, 1983. Diccionario de la Lengua Española. Real Academia de la Lengua Española. Madrid, España, 1992. Diccionario de las Ciencias de la Educación. Editorial Santillana. México, 1995. Diccionario Manual Vox. Francés-español, español-francés. Editorial Bibliograf, S. A. Barcelona, España. 1996. Esquivias, S.M. T. Estudio evaluativo de tres aproximaciones pedagógicas: ecléctica, Montessori y Freinet, sobre la ejecución de problemas y creatividad, con niños de escuela primaria. 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En este número, como nos comprometimos, trataremos de explicar algunas de sus aportaciones más importantes, es decir de las realizadas en su Annus Mirabilis (1905), más la teoría general de la relatividad, publicada en 1916. La mayoría de los autores, empezando con Bertrand Russell ( 1872-1970), quien en su ABC de la Relatividad, trata de explicarnos a los profanos las teorías de Einstein, no han hecho sino dificultar más la comprensión de las ya de por sí complejas aportaciones del célebre físico; por lo que trataremos de evitar los ejemplos clásicos (trenes, elevadores, etc.), y las expresiones matemáticas, solicitando de antemano el perdón por los errores que pudiera cometer un no experto en la materia, como lo es el suscrito. Considero necesario aclarar, respecto a lo dicho en el número anterior sobre el asunto de la bomba atómica alemana, en relación a lo cual dijimos, entre otras cosas, que "los alemanes no estaban interesados en construir armas de este tipo" (revista Reforma No. 42). Esta había sido la afirmación de varios de los autores consultados hasta la lectura del libro E= mc2, del divulgador David Bodanis, quien refiere que, bajo la dirección de Heisenberg, el proyecto atómico alemán, estuvo casi a punto, y dos misiones aliadas lograron retrasarlo. Regresemos a nuestro tema. El efecto fotoeléctrico Publicado el 18 de marzo de 1905, bajo el título: "Un punto de vista heurístico respecto a la creación y la transformación de la luz", especialmente citado al otorgarle el premio nobel, resuelve un problema ya observado por Max Planck (1858-1947), a saber: el comportamiento de la luz. Hasta finales del siglo XIX, se consideraba que la luz-a pesar de que Newton (16421727) la había considerado como una partícula-, tenía la naturaleza de una onda, al igual que el sonido, y que para su propagación en el espacio necesitaba, al igual que el sonido, un medio para transmitirse, para lo cual se elaboró la teoría del éter. Una sustancia sutil que supuestamente llenaba el espacio, más allá de la atmósfera, de otra manera, la luz no tendría un medio para viajar. En 1881 , el estadounidense Albert Michelson y el inglés Edward Morley, llevaron a cabo experimentos para detectar el éter; desde luego, fracasaron . Para 1900, Planck había empezado a sospechar la teoría ondulatoria; cuando la radiación chocaba contra la materia, no resultaba absorbida o propagada de forma continua, sino lo hacía de forma de movimientos separados, como partículas, a estos ''paquetes" de energía les llamó Cuan- • licenciado en Derecho, egresado de la U.A.N.L., exdirector de la Preparatoria No. 22, exjefe del Depto. Jurídico de la U.A.N.l. y actualmente maestro de tiempo completo y exclusivo de la Escuela Preparatoria No. 3. 39 �tos del latín quanta (cantidad), y hasta creó su famosa constante, conocida simplemente como h. Sin embargo, Planck no fue más allá. La luz se comporta a veces como onda y a veces como partícula. Para Einstein, en la naturaleza dual, es decir, de partícula y de onda, los cuantos de luz actúan como partículas, sin necesidad de desplazarse por ningún medio como las ondas, y lo hacen en conjuntos finitos, que sólo son absorbidos o emitidos como unidades. La luz, como tal vez lo intuyeron Michelson y Morley, no necesita del éter para viajar, éste no existe. Una nueva determinación del tamaño de las moléculas Este trabajo fue publicado el 30 de abril de 1905 en Annalen der Physik, y es el primer trabajo de Einstein acerca del movimiento browniano, posteriormente presentado como su tesis doctoral. ¿ Qué es el movimiento browniano? es el que de forma oscilatoria efectúan las moléculas en un líquido. Un botánico escocés llamado Robert Brown, en 1827, observó al microscopio el movimiento que realizan las partículas de polen en el agua; éstas no dejan de moverse y parecen tener vida. Al aplicarse a estudiar que sucedía con las partículas inorgánicas, descubrió que pasaba lo mismo, en consecuencia, no se trataba de un algo biológico, y, al parecer, no le afectaba ni el movimiento del agua ni su evaporación. P ara Einstein, estaba claro que un movimiento continuo iba en contra de las leyes de la naturaleza. S~ aplicó con interés a su estudio, y descubrió el primer teorema de fluctuación-disipación que se conoce; éste aclara las relaciones entre coeficientes de difusión y de fricción; pongámoslo más claro: el movimiento no se debe a la colisión entre un? molécula de agua y el polen, esto requeriría que ambas tuvieran casi las mismas dimensiones; sino que, muchas moléculas de agua, colisionan con un grano de polen, y el efecto acumulado de esto, hace que el polen se desequilibre en una dirección y luego en otra aleatoria y así sucesivamente. La velocidad en que se trasmite la luz, había sido calculada anteriormente por algunos físicos, entre ellos Louis Fizzeau, Jean Focault y Olaf Roemer, con bastante precisión, aproximadamente 300 000 km/seg. Esta velocidad es constante y es el límite máximo, al que se puede viajar, aunque esto tiene sus peros, como se verá más adelante. Por último diremos que el efecto fotoeléctrico, consiste en que ciertos metales emiten electrones al absorber la luz ' pero no en forma constante, como lo harían con otros elementos. Al sentar las bases anteriores Einstein se convertía en el Padre de la Físic~ Cuántica (Física de Partículas). Sin embargo, no fue sino hasta 1915, cuando, después de mucha experimentación, se aceptó la teoría einsteiniana del efecto fotoeléctrico, que ha sido fundamental para el desarrollo de tecnologías, como la televisión, las células fotoeléctricas, las transmisiones satelitales y un gran etc. de inventos. No podemos abandonar el tema, sin reconocer las aportaciones fundamentales del inglés James Clerk Maxwell (1831-1879), quien en 1865, por medio de ecuaciones matemáticas, descubrió que la radiación electromagnética se propagaba, en el vacío, a una velocidad aproximada de 300 000 km/seg, es decir la misma de la luz, encontrando, así mismo, que la electricidad y el magnetismo no eran más que dos caras de una misma moneda. Esto seria fundamental para las teorías einsteinianas. . El modelo de Einstein es conocido como "movimiento aleatorio", y su formulación matemática-estadística, permitió comprobar la existencia, hasta entonces dudosa, de las moléculas, y sería determinante para su siguiente trabajo, que implicaría un gran descubrimiento. Se suele utilizar como ejemplo de le aleatoriedad, el movimiento de un borracho que camina por la calle: la distancia recorrida es el producto de la longitud de cada uno de sus pasos, por la raíz cuadrada del número de pasos que ha 40 único laboratorio disponible: el cerebro. A partir de entonces, la Física Teórica pasó a un primer plano. Anteriormente sólo se consideraba auténtica a la física experimental. dado. Como resultado de esto, si ha dado 49 pasos de un metro de longitud, ha recorrido 7 metros. Estando sobrio y caminando en línea recta, hubiera recorrido 49 metros. Claro, no tan alegremente. El descubrimiento de la naturaleza de la luz y de la existencia del átomo, podrían por sí mismos colocar a Albert Einstein entre uno de los físicos más importantes; sin embargo, su vista estaba puesta más allá: en todo el universo. Sobre el movimiento de pequeñas partículas suspendidas en un líquido en reposo, según la teoría cinético-molecular del calor Bajo este largo título, Einstein publicó el 11 de mayo de 1905 una teoría, ya no un teorema, sobre el movimiento browniano. Sobre la electrodinámica de los.cuerpos en movimiento Este trabajo fue publicado el 30 de junio de 1905, y en sólo 31 páginas, Einstein funda la teoría especial (o restringida) de la relatividad (Spezielle en alemán significa restringida o específica). Su fundamento: la velocidad de la luz no varía jamás. Aunque nos resulte difícil de creer, en 1905, después de grandes avances científicos, la existencia tanto de los átomos como de las moléculas no estaba aún demostrada, y, muchos científicos dudaban de su existencia. Einstein intuyó que el movimiento, aparentemente azaroso, de las partículas suspendidas en un líquido en reposo, se debe, como se ha dicho, a los impactos que reciben de las moléculas que componen dicho líquido, y consiguió calcular, de manera estadística, el número de ellas, en cualquier cantidad determinada de fluido; la estadística mecánica ya había sido formulada por Maxwell, y, de manera independiente, por el austriaco Ludwig Boltzmann; Einstein no conocía estos trabajos, por lo que declaró: "de haberlos conocido, jamás hubiera publicado los artículos comprendidos entre 1902 y 1904" (Frutos, p. 76). De cualquier manera, nuestro genio fue más allá y llegó a calcular hasta el número de moléculas contenidas en un gramo de hidrógeno: 3,03 x 1023 . Respecto de esta última afirmación, debemos aclarar que se refiere a la velocidad de la luz en el vacío, que como ya se dijo, es de aproximadamente 300 000 km/seg; ya que cuando viaja por otros medios como el agua, el cristal o un diamante, el llamado índice de refracción, hace que la velocidad cambie; en el agua sería de 229 270 km/seg, en un cristal de 198 400 km/seg, mientras que en un diamante lo sería sólo de 124 800 km/seg (ver Asimov, p. 323). Con esta teoría, Einstein niega dos conceptos básicos de la física clásica: el espacio absoluto y el tiempo absoluto, y enuncia dos principios nuevos: a) Las leyes de la física son iguales para todos los observadores, con independencia desu movimiento, y b) La velocidad de la luz en el vacío es igual para todos los espectadores. Tres años después, el físico francés Jean Perrin (1870-1942), quien recibiría el premio nobel en 1916 por sus estudios sobre el átomo, confirmó las teorías de Einstein, lo que significó la primera comprobación de la existencia del átomo y la exactitud de los cálculos; esto significó el convencimiento, aún de los más escépticos, de la existencia del átomo. Einstein había utilizado para esto su La teoría estaba más o menos pergeñada, pues tanto el matemático francés Heneri Poincaré (1854-1912), como el físico holandés Hendrick Lorentz (1853-1928), habían insistido 41 �mente idéntico situado en uno de los polos terrestres" (Hawking, 2004, p. 638), de lo que se ha calculado que a la mitad de la velocidad de la luz (150 000 km/seg), un reloj se retrasaría un 13%, respecto de uno situado en la Tierra. De estos dos ejemplos, se deducen los principios de la finitud de la velocidad de la luz y la dilatación del tiempo. en la necesidad de abandonar los viejos conceptos de la física newtoniana; el primero, en su conferencia de 1904 "Los principios de la física matemática", había expresado: "Quizá debiéramos construir una mecánica completamente nueva (. . .) en la que la velocidad de la luz sería un límite infranqueable" (Frutos, p. 100); y el segundo, con el desarrollo de las llamadas "Transformaciones de Lorenz", en las que se explican los fenómenos de la dilatación del tiempo y la contracción de la luz, que demuestran que una persona en movimiento mide un tiempo diferente a una que está estacionaria. Ambos barruntaban sobre la relatividad , pero fue Einstein quien la supo concretar en una propuesta revolucionaria, que cambiaría para siempre nuestra concepción del universo. La Teoría Especial de la Relatividad, recibe su nombre de un principio que le es inherente: "Todo movimiento se realiza 'en relación' a algo, y sin ese algo el movimiento carece de sentido" (Parker, p. 61 ). Al respecto, el ejemplo más apropiado, nos parece, es el de Isaac Asimov: "Supongamos que estamos observando desde la Tierra un extraño planeta (Planeta X), una copia exacta del nuestro por su tamaño y masa que pasa silbando ante nuestra vista a 262 000 km/seg en relación a nosotros. Si pudiéramos medir sus dimensiones cuando pasa lanzado, descubriríamos que muestra un escorzo (reducción de su figura) del 50% en la dirección de su movimiento. Sería un elipsoide más bien que una esfera, y las mediciones adicionales nos dirían que parece tener dos veces más la masa de la Tierra (. . .) Sin Jmbargo, un habitante del planeta X tendría la impresión de que el y su propio mundo estaban inmóviles. El creería ver pasar a la tierra ante su vista a 262 000 km/seg y se diría que tenía una forma elipsoidal y dos veces la masa de su planeta" (Asimov, p. 324). Newton había postulado un tiempo absoluto, es decir, un tiempo que fuera el mismo en cualquier parte del universo. El concepto de "ahora", correspondería por igual a todo el universo; sin embargo, Einstein ya había deducido, gracias a la velocidad constante de la luz, que el ahora no era absoluto. El ahora de la estrella Vega, por ejemplo, no es el ahora nuestro, ni mucho menos. Vega se encuentra a 26.5 años luz de distancia, por lo que la forma en que la observamos, aún con los telescopios más -potentes, es la que aparentaba tener hace 26.5 años. (Ver Parker pp. 53 y 54). En reconocimiento a Newton, debemos decir que su teoría da excelentes resultados a velocidades muy inferiores a la de la luz; de hecho, los viajes a la Luna y a los planetas del sistema solar, se -han realizado con base en sus cálculos. Sin embargo, cuando se trata de medir las radiaciones emitidas por las galaxias, cercanas o lejanas, se usa el sistema de Einstein. De hecho, la luz tarda aproximadamente 2.5 segundos en ir a la Luna y volver. Y unos 7 minutos en llegarnos del Sol. Einstein, en su artículo, sólo menciona que "un reloj de volantes (no de péndulo), situado en el Ecuador debe, en circunstancias por lo demás iguales, marchar ligeramente más lento que un reloj absoluta- Vivimos en un espacio cuatridimensional, la teoría especial de la relatividad incorpora a las tres dimensiones conocidas, la dimensión temporal. El concepto es de tal magnitud, que tiene un sinnúmero de consecuencias; a velocidades cercanas a la de la luz: la longitud de los objetos disminuye en relación con los que se encuentran en reposo; la masa aumenta hasta hacerse infinita a la velocidad de la luz, la longitud de los objetos se contrae, y el tiempo transcurre más lentamente. De esto último, deriva la famosa paradoja de los gemelos: un gemelo se queda en la Tierra, mien- 42 Conservación de la Energía, que, para la época de Einstein, no era más que una observación empírica; no fue sino hasta 1919, en que se dio una explicación satisfactoria al fenómeno. tras su hermano viaja a una velocidad cercana a la de la luz; como consecuencia de la teoría, cuando el gemelo regresa a la Tierra, será más joven que su hermano que ha permanecido en ella. En cuanto a la materia (del latín materia, cuerpo o sustancia), fue Antaine Laurent Lavoísier ( 1743-1794 ), quien demostró que todo lo que llamamos inerte (piedras, metales, madera, etc.) es una totalidad interrelacionada. El experimento, consistente en oxidar alguna pieza de metal en un aparato sellado, le daba siempre por resultado que el metal pesaba más, debido al oxígeno que se le había incorporado, con lo que la materia se había transformado, adquiriendo más peso y la cantidad de oxígeno había disminuido en la mismá proporción. Esto dio origen a la Ley de la Conservación de la Materia (o de la masa); lo único que Lavoisier no pudo conservar, fue su cabeza. El 28 de mayo de 1794, tras una denuncia hecha por Jean Paul Marat (Lavoisier había sido recaudador de impuestos de Luis XVI), el físico fue decapitado en la Plaza de la Concordia de París. La expresión matemática de estas ideas, apareció publicada el 27 de septiembre de 1905, cuando Einstein publica en Annalen der Physik, un artículo en tres páginas llamado: "¿Depende la inercia de un cuerpo de la energía que contiene?" Aquí su imaginación le lleva hasta una partícula en desintegración . Utilizando las transformaciones de Lorentz, Einstein intuyó que la partícula resultante tendría menos masa y la que se había perdido lo habría hecho en forma de radiación (energía): "No es imposible que la teoría pueda comprobarse con éxito en cuerpos cuyo contenido energético es muy variable, por ejemplo, con las sales de radio" afirmó (Frutos, p. 113). Einstein elabora entonces lo que llegaría a ser la ecuación más famosa de la historia de la física: E= mc2, de donde la E representa la energía, la m la masa, y la c la velocidad de la luz en el vacío. Muchos nos preguntamos ¿por qué la c? por celeritas, que en latín significa velocidad; pero veamos: La c representa la velocidad de la luz (como ya dijimos, de celeritas, velocidad), a pesar de que mencionamos a Fizzeau y Focault, es Olaf Romer, quien al calcular la hora en que debía aparecer ío (un satélite de Júpiter), determinó, con una precisión asombrosa la velocidad de la luz, que es aproximadamente de 300 000 km/seg, es decir, 900 000 veces la velocidad del sonido, por lo que no ha de extrañar que anteriormente se le hubiera considerado como instantánea. La energía, como concepto unificado (del griego energeia, actividad, operación), es relativamente reciente; fueron Hans Christian órsted (1777-1850), y Michael Faraday (17911867), quienes estudiaron la relación entre la electricidad y el magnetismo. Faraday, en 1821, realizó el descubrimiento del siglo; colocó un imán en forma vertical, y colgó un cable al que le transmitió electricidad; éste empezó de inmediato a girar en torno al imán, lo que constituye el principio del motor eléctrico; mientras más electricidad le transmitía, el magnetismo del imán disminuía, lo que dejaba entrever que, de alguna manera, ambas fuerzas estaban relacionadas. Una cosa llevó a la otra, y poco a poco se llegó a la conclusión de que todas las formas de energía estaban relacionadas, y, aún más, que la energía no se destruye al utilizarla, lo que terminó por conocerse como la Ley de la James Clerk Maxwell, siguiendo a Faraday, concluyó que la luz al iniciar su movimiento, ''produce un poquito de electricidad, que cuando se desplaza da lugar a un poquito de magnetismo, que a su vez origina otra pizca de velocidad y así sucesivamente" (Bodanis, p. 62). Las ecuaciones que resumen esta idea se consideran como uno de los mayores logros científicos. 43 �De lo anterior, Einstein concluyó que la "Iuz sólo existe cuando una onda luminosa se está moviendo activamente" (Ibídem, p. 64 ), con esta concepción, también conjeturó que ningún objeto podría viajar más rápido. Esto es un principio físico no matemático. En efecto, no se trata únicamente de pisar el acelerador e ir a 300 001 km/seg. La luz es una "sucesión de saltos infinitesimales de electricidad en magnetismo y de magnetismo en electricidad, siempre más rápidos que cualquier objeto en movimiento que pretenda alcanzarla" (Ibídem, p. 65). -273 podrá tener un -274 en matemáticas, pero no en física, -273 siempre será el Oabsoluto de temperatura ni un grado más ni un grado menos. tirse en masa y viceversa , sin que por ello se viole la ley de la conservación, ya que la cantidad de masa que se gana (o se pierde), se ve siempre compensada por la cantidad de energía que se pierde (o se gana). De esta ecuación no sólo resultaron las bombas atómicas, sino también los generadores de electricidad, los reactores nucleares, los rayos laser, los microchips, la internet, la bioingeniería y otras maravillas. La Teoría General de la Relatividad Pese a que originalmente a Einstein no le gustó el término relatividad para su teoría, Max Planck ya lo había acuñado y empezó a ganar popularidad. Minkowski, en su trabajo de 1907, Espacio y Tiempo, se refería a ella como "Postulados invariantes": "Si se hubiera adoptado ese nombre, hablaríamos de Albert Einstein y su famosa 'Teoría de los Invariantes"' (Bodanis, p. 286). Sin duda, pesó más Planck y la teoría quedó bautizada como de la relatividad; al arreciar su popularidad ejerció su influencia en posturas filosóficas, estéticas y hasta en el habla popular ¿quién no recuerda la machacona frase: 'Todo es relativo' que Einstein jamás pronunció? Lo anterior se puede demostrar en un acelerador de partículas; cuando los protones de un átomo se acercan a la velocidad de la luz, primero se "hinchan", luego alcanzan el doble de su masa, después el triple, y así hasta que al 99 997% su masa se incrementa en 430 veces. Lo que sucede es que parte de la energía se convierte en masa y la velocidad de la luz es simplemente un factor de conversión. En cuanto a la conversión de la masa en energía, hay que decir que, de acuerdo a la fórmula, cualquier tipo de masa, en condiciones adecuadas puede convertirse en energía; el que la energía se extraiga sólo de algunos elementos radiactivos, como el uranio, el plutonio, el radio, etc., se debe únicamente a limitaciones de nuestra tecnología actual. Un kilogramo de masa, puede producir hasta 25 mil millon~s de kilovatios-hora de energía. Esto resulta al multiplicar la masa por el cuadrado de la velocidad de la luz (90 000 000 000 000 000); desgraciadamente, la aplicación (no hecha por Einstein), de la ecuación, tuvo como uno de sus primeros "frutos" la bomba atómica. En 1911, Einstein publica en Annalen der Physik, su trabajo Influencia de la Gravedad en la Propagación de la Luz, lo que significó un punto intermedio entre la Teoría Especial y la General de la Relatividad. Aquí, Einstein es todavía un matemático sencillo, y, tal vez, este fue su último artículo con tal característica. Poco a poco, su matemática fue adquiriendo tal complejidad, que a sus contemporáneos les resultaba dificil seguirlo. Cuando a Sir Arthur Eddington le preguntaron si era verdad que sólo "tres personas comprendían realmente la Teoría de la General Relatividad. Se dice que Edomgton, después de una pausa, contestó: "¿ Quién es el tercero?" (Frutos, p. 135). En este artículo, Einstein conjetura la imposibilidad de distinguir entre un sistema acelerado y otro en reposo, como se desprende del ejemplo de Isaac Asi- Así como Maxwell había descubierto que la electricidad y el magnetismo eran dos caras de una misma moneda, Einstein demostró que la masa y la energía eran intercambiables, es decir, que la energía puede conver- 44 mov, antes citado; así como la sugerencia de que la luz debería verse afectada por la gravedad. La Teoría General de la Relatividad , fue publicada en el No. 49 de la revista Annalen der Physik, correspondiente al año de 1916, y es, en pocas palabras, una incorporación a la relatividad especial de la gravedad y la aceleración. Este trabajo ha sido considerado como una de las mayores proezas intelectuales: "Einstein dejó atrás la física de su época, por no menos de 20 a 30 años" (Piebañsky, p. 33 en Einstein). Veamos primero la gravedad; según la teoría newtoniana, ésta es una fuerza que actúa entre dos o más cuerpos; Einstein pasa a considerarla como un campo energético que emana de la propia materia, de manera que un objeto con mayor masa (el Sol por ejemplo), trasmite mayor energía gravitatoria que uno con menos masa (supongamos la Tierra). También según Newton, la fuerza de la gravedad se trasmite instantáneamente; para Einstein esto no es posible, debido a que nada pueda viajar más rápido que la velocidad de la luz. El punto de partida de la Teoría General, consiste en el llamado Principio de Equivalencia, que establece que un campo gravitacional uniforme, en una dirección determinada, es indistinguible de una aceleración uniforme en sentido contrario. Usando el ejemplo de la manzana cayendo a la Tierra, Einstein explicó que sería lo mismo que si ésta fuera la que se acercara a la manzana. De esta suerte, el Sol hace que la Tierra caiga hacia él, pero la aceleración de ésta, impide que este suceso tenga lugar, lo que implica que ambas fuerzas se equilibran, es decir que son equivalentes. (esto, claro, en teoría, dado que la luz sólo existe en movimiento), por lo que es susceptible de curvarse cerca de masas grandes como el Sol. Esta curvatura tiene características geodésicas: "Líneas aparentemente rectas pero no lo son, curvas que en la nueva geometría juegan el papel de líneas rectas" (Ibídem, p. 159). Al viajar Cristóbal Colón de España al Nuevo Mundo, lo hizo no de forma recta, sino siguiendo la curvatura de la Tierra, lo mismo sucedería de un viaje desde México hasta el Polo Norte, aunque aparentemente lo hagamos en línea recta en realidad lo estamos haciendo en forma curva al seguir la forma de la Tierra. Para esto Einstein se basó en las investigaciones del alemán Bernard Rieman ( 18261866), quien había establecido la imposibilidad de una línea recta infinita, en geometría no euclidiana, dado que ésta terminaría, en un espacio curvo por encontrarse consigo misma. Por lo que hace al tiempo, Einstein lo consideró como una cuarta dimensión. El razonamiento es sencillo: en virtud de que la velocidad de la luz es constante, un año luz es tanto una medida de tiempo como de espacio, por lo que a las tres dimensiones conocidas, habría que agregarse el conjunto inseparable de espacio-tiempo, que se encuentra curvado, como ya lo dijimos, debido a la acción de la gravitación. Para demostrar la consistencia de la Teoría General de la Relatividad, era necesario comprobar, en primera instancia, si la luz se curvaba debido a la gravedad, y la forma de hacerlo era observar la luz de una estrella que pasara cerca del Sol; sin embargo, esto se podía hacer solamente ¡de día!, por lo que se pensó en primera instancia el hacerlo durante un eclipse solar. Cada año, el 29 de mayo, el Sol se sitúa en una posición envidiable: un conjunto denso de estrellas, las Híadas, también conocido como las siete hermanas, se encuentran detrás de él; en 1919 un eclipse tendría lugar ese día, y sería observable desde Brasil y desde el Golfo de Guinea, al oeste de De los principios anteriores, y considerando la naturaleza de la luz, como corpúsculo y como onda, Herr Albert, dedujo que la gravitación debería afectarla, y consideró la curvatura del espacio-tiempo. La luz, en efecto tiene masa nula en reposo y muy pequeña en movimiento 45 �África. Dos expediciones viajaron a estos lugares, I~ de Brasil, capitaneada por Andrew Crommelin, y la de África por Arthur Eddington, quienes tomaron fotografías del fenómeno; sin embargo, no fue sino hasta el 27 de septiembre, cuando Lorentz le envió un telegrama a Einstein, comunicándole el éxito de ambas misiones; la estimación que éste había hecho, era de una desviación de 1, 74 seg de arco. En Brasil se observó una desviación de 1,98 seg con un margen de error de ± 12, y la de África con una desviación de 1,61 seg con un margen de ± 30 seg. Cuando un estudiante preguntó a Einstein "qué habría pasado si no se hubiera confirmado su predicción, contestó: entonces lo habría sentido por el querid<J- Lord (sic. No era Lord sino Sir); la Teoría es correcta" (ibídem, p. 171 ). El 6 de noviembre de ese año, la Royal Astronomic Society, celebró el acontecimiento, hablaron Frank Dyson, Arthur Eddington y finalmente el presidente de la sociedad dijo: "Sí, se confirma que el razonamiento de Einstein es acertado (. . .) constituye uno de los mayores logros del pensamiento humano" (Bodanis, p. 239). Posterior a la relatividad general, el genio de Einstein empezó a declinar. Su búsqueda inalcanzada del Campo Unificado, una teoría que pretendía conjuntar el micro y el macrocosmos bajo una física general; su teoría contradictoria de la constante cosmológica: "El peor error de mi vida", y su tenaz oposición a la física cuántica, sobre todo en sus discusiones con Niels Bohr: "Dios no juega a los dados", nos muestran a un Einstein en inevitable decadencia. "Los grandes descubrimientos son para los jóvenes -le dijo a un amigo-, y para mí son ya cosa del pasado" (Ibídem, p. 245). Una cosa es cierta, los científicos, sobre todo los físicos y los matemáticos, tienen una vida productiva muy corta, y son raros los que a la cincuentena siguen realizando descubrimientos importantes. Stephen Hawking, admirador de Einstein, alguna vez dijo: ''Al contrario, Dios si juega a los dados y, a veces, los arroja tan lejos que no los podemos ver''. BIBLIOGRAFÍA Asimov, Isaac. Introducción a la Ciencia. Ediciones Orbis, S.A. Barcelona, 1985. Bernstein, Jeremy. El uranio y la Reina de Bélgica en Einstein. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. México, 1979. Hawking, Stephen. A hombros de gigantes. Editorial Crítica, Barcelona, 2004. ., Historia del tiempo. Editorial Crítica, México, 1988. Parker, Barry. El universo de Einstein. Editorial Aguilar, México, 2002. Frutos Sánchez, David de y Albaladejo Carmen. Albert Einstein. Dastin Export Ediciones. Madrid, 2004. Plebañsky, Jerzy F. Albert Einstein, reflexiones en el centenario de su nacimiento . En Einstein. 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Efectivamente, dentro de la primer categoría podríamos considerar, desde el punto de vista criminológico y a priori, al delincuente ocasional, al delincuente pasional, al marginado social, como lo es muchas veces el caso de los llamados "burreros" del delito federal contra la salud, en su modalidad de transporte, etc. En estas circunstancias, podemos en efecto admitir que existen en nuestros presidios internos que nada tienen que hacer privados de la libertad, habida cuenta de que existe poca probabilidad de que reincidan. Pero polarizar a la población penitenciaria diciendo que de dos grupos que conforman el total de los cautivos, uno está representado por los que no pueden readaptarse, porque no están desadaptados, discurre en descartar la existencia de la readaptación social en uno de los dos grandes polos. 11 Hacia dónde se dirige el pesado barco de raídas velas que lenta y fatigosamente navega por la mar, llamado sistema penitenciario mexicano, luego de las grietas que el crimen organizado le abrió en su coraza? En el año de 1896 se celebró en Ginebra un Congreso de Antropología Criminal, donde el Mayor Artuhr Griffiths, inspector General de Prisiones en Inglaterra, acuñó su célebre frase, que aún en nuestros días algunos autores han querido apropiársela; en ese foro, el aludido personaje afirmó: "La población penitenciaria, podría clasificarse en dos grandes grupos, el de aquellos que nunca debieron ingresar a prisión y el de aquellos que nunca deberían salir de ella." A primera vista, parecería que el citado personaje emitió una aseveración un tanto burlesca y sin más complicaciones, sobre la situación que ya prevalecía en los presidios de Europa; pero si nos detenemos a analizarla con mayor profundidad, veremos que tal afirmación lleva embozadas mayores consecuencias que deben ser de nuestro interés. Por otra parte, en lo que respecta a aquellos que a decir de Griffiths nunca deberían egresar de los presidios, evidente resulta admitir que esta afirmación conlleva la diversa de que existen delincuentes "incorregibles", como acotó Ferri desde 1906. Por lo tanto, la noción de la readaptación social tampoco cabe en este segundo polo de población penitenciaria. Polarizar a la población penitenciaria en dos grandes grupos, c_o nformado el uno por Con adiciones y actualización de datos estadísticos, elpresente artículo es el contenido de una conferencia dictada por el autor en la Facuitad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, Cd. Victoria, Tamps., ante funcionarios de la Dirección General de Prevención y Readaptación Social de aquella entidad, en el otoño de 2004. • Coordinador General de la Subsecretaría de Administración Pmitenciaria de Nuevo León y Profesor Investigador en el / nstituto de Investigaciones Criminológicas de la Facuitad de Derecho y Cri.minologia de la Universidad Autónoma de Nuevo León. 1 48 Nosotros no podemos estar de acuerdo con esta aseveración, pero sirve la polarización que emite el personaje en cita, para ejemplificar la división en dos grandes grupos que el tema de la readaptación ha generado a lo largo de la aún reciente historia de la prisión, y es esto lo que deseamos poner de relieve. Aún dentro del sistema penitenciario, el personal directivo, técnico, administrativo y de custodia, puede clasificarse en dos grandes grupos: aquellos que creen vehementemente en la readaptación y los que no creen en ésta. social" significaba en las discusiones del constituyente, es útil citar al Diputado Macías, quien a propósito de este tópico expuso la siguiente metáfora: -Cito de memoria- "Tengo un reloj que no sirve. No le voy a dar de golpes con un martillo porque eso no resolverá el problema. Debo llevarlo con un relojero. Allí analizarán cuál es el problema. Lo harán marchar y pondrán a tiempo. Lo mismo debe hacer la sociedad con sus delincuentes. " Aún cuando los liberales eran minoría en aquel teatro, intentaron persuadir a la facción conservadora para diseñar un sistema penitenciario basado en la noción de la readaptación social. Reivindicar a los centros penitenciarios a verdaderos hospitales donde se aliviaran ánimos pendencieros, un taller donde se enderezaran personalidades torcidas, era el anhelo de los positivistas. Debemos recordar que a la sazón, Enrice Ferri pronunciaba con autorizada voz que el delincuente era un enfermo al cual curar, y la pena debía ser el brebaje que aliviara ese padecimiento. Igual radicalización existió entre los constituyentes de 1916. De hecho, la noción de la readaptación social, elevada luego a rango constitucional mediante el artículo 18 de la Constitución Política de 1917, fue el resultado de la mezcla de dos corrientes ideológicas antagónicas, teniendo como producto una síntesis que como binomio vino a amalgamar la tesis de la resocialización y la diversa de la retribución expiatoria. El 24 de diciembre de 1916 tuvo lugar, en el célebre teatro de la ciudad de Querétaro, la sesión más aguda que sobre la discusión del artículo 18 se llevó a cabo. Congregados tanto conservadores como liberales, los primeros representaron el grupo de constituyentes que no sólo desestimaban cualquier probabilidad de regeneración, sino que abogaban por la conservación de la pena de muerte; en tanto que los liberales eran aquellos que querían introducir al penitenciarismo mexicano los postulados positivistas, que se encontraban muy en boga en aquella época en el antiguo continente. Así, en la referida sesión del 24 de diciembre, los diputados Pastrana Jaimes y Macías, tomaron sucesivamente el uso de la palabra en la alta tribuna, para defender con fervor el concepto de la readaptación social. Para entonces, recién había sustituido Enrice Ferri a su maestro Garrara en la cátedra de Derecho Penal, en la Real Academia de Pisa. En su discurso inaugural, que intituló "De Beccaria a Garrara", afirmó que por razones de proceso científico ya no era posible la subsistencia de la escuela clásica, distinguida por la noción de que el delito era un hecho abstracto, aislado del medio social y que la pena debía perseguir fines meramente retributivos. Sostuvo que, de acuerdo con la nueva escuela positiva, debía analizarse el delito más que como un hecho jurídico, como una manifestación de la personalidad del autor, y el Derecho Penal no podía seguirse considerando como una ciencia autónoma, sino como un capítulo más de la sociología. Para poder tener una idea más o menos definida de lo que el concepto "readaptación Es significativo percatarnos como no sólo la escuela positiva sustituyó a la clásica, 49 �sino que el padre del positivismo terminó por sustituir en cátedra al padre de la escuela que se batía en retirada: Francesco Garrara. Ya para concluir con el tema de la polarización, de cuya unión fue engendrada la noción de readaptación social, es imprescindible mencionar que el sistema penitenciario fue prohijado para erigirse como alternativa que, siendo tan eficaz, pudiera convencer a los conservadores de que debía abolirse la pena capital por innecesaria. Los liberales no lograron ese propósito, pero sí pactar un acuerdo con los conservadores que puede explicarse en los siguiente términos: presidios, que nosotros calificaríamos de "breví- . sima", mediante el cual le dice a la sociedad: "La readaptación social no existe", con ello también le está diciendo a los conservadores: "No se ha cumplido la condición pactada por los constituyentes para la derogación de la pena de muerte". sido rivales, sino contrapesos en la balanza del penitenciarismo, de cuya fusión germinó el sistema penitenciario actual. Con esto no sostenemos que la Comisión Nacional deba admitir lisa y llanamente que las condiciones de nuestros presidios son las que todos quisiéramos, pero sí es preciso poner de manifiesto que un "Breve Diagnóstico" puede tener más consecuencias que las pretendidas por sus hacedores. Es el derecho del preso y la obligación del Estado, de proporcionar al primero las herramientas básicas indispensables para mejorar como persona, logrando a un mismo tiempo dotarlo de los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para estar en aptitud y actitud de reingresar a la sociedad de forma lícita, plena, productiva y definitiva. No estamos de acuerdo con la sanción capital, pero resulta irresistible pensar que, desde un punto de vista constitucional, si nuestro país celebra y ratifica tratados internacionales en los que se compromete a no aplicar la pena de muerte, lo estaría haciendo inobservando la condición que para tal efecto pactaron los próceres de nuestro Estado de Derecho. Sería entonces una rebeldía del constituido (léase en este caso, el Presidente) frente al constituyente. Los partidarios de la pena de muerte le dijeron a los adeptos de la readaptación social: vamos a poner en funcionamiento este sistema penal del que vaticinas los mejores resultados, y si demuestra las bondades curativas que dices debe tener, entonces nos reunimos y discutimos la posibilidad de matar a la pena de muerte por medio de una enmienda constitucional. Significativo debe ser, saber que hoy en día, 88 años después, la pena de muerte está apenas a punto de ser excluida de nuestra Constitución. Es como sí los conservadores hubieran esperado a que los liberales les convocaran a la tan esperada y largamente postergada reunión. Lo importante de profundizar sobre este tema no es incurrir en una reduccionista visión leguleya, sino por el contrario, tener un espejo reflector que como punto de referencia nos permita saber porqué y para qué se estableció como fin del sistema "la readaptación social". Sólo así podremos evaluar sus alcances, su grado de eficacia y su futuro, sin dejarnos persuadir por el espejo deformador de la crítica externa, que, viciada de ignorancia y ligereza, pregona el fracaso de la prisión pero nada propone a cambio. También cabe decir que si el sistema penitenciario fue concebido como una alternativa que, siendo tan eficaz, volviera innecesaria la pena capital, iuego entonces esto significaría palmariamente que el sistema nació llevando en su seno el noble propósito de respetar los derechos humanos, que subsisten en cautiverio. Así las cosas, entre escuela clásica y positiva, entre abogados y criminólogos, entre conservadores y liberales, existen dos grupos polarizados que, como la frase de Artuhr Griffiths, escinden las opiniones. Son dos grupos que como hemos expuesto, no siempre han Esta misma reflexión nas lleva a considerar que cada que la Comisión Nacional de los Derechos Humanos realiza a vuelapluma un "Breve Diagnóstico Situacional" de nuestros 50 Al finalizar octubre del 2002, la población penitenciaria fue de 177 mil 220 internos albergados en 448 centros; la sobrepoblación carcelaria era equivalente al 26.7% respecto de la capacidad instalada, que, para ese mes, era de 139 mil 840 espacios. En esta altura de nuestro breve estudio, resulta útil exponer qué significa para nosotros la readaptación social: Al cabo de ochenta meses (1995-octubre 2002), la situación del sistema penitenciario mexicano era la siguiente: 1Ocentros de reclusión más fueron construidos, que representan el 2.3% de crecimiento; 48 mil 398 espacios se agregaron a la capacidad instalada, equivalente al 52.9% de aumento. Sin embargo, la población penitenciaria se elevó en 89.4% y la sobrepoblación creció poco más de 1 mil 900% respecto a 1995 2 • Sentadas las bases de la noción "nacional" del concepto de "readaptación social", pasemos a analizar las actividades que en materia de reacción social, ante la conducta desviada negativamente, ha realizado el Estado, ante el incremento de los índices de criminalidad. Al ocho de agosto de 2004, la población penitenciaria se elevó a 190 mil 095 presos. El primer día del año 2005, el sistema amaneció con 200 mil cautivos. Se puede advertir entonces un crecimiento vertiginoso de la población cautiva a partir del año 1995, seguramente como efecto colateral de la última crisis financiera que azotó al país. Anselm Von Feuberbach acuñó en 1801 el concepto de política criminal, cuya evolución conceptual arroja en nuestros días la siguiente definición: "Es el conjunto de acciones adoptadas por el Estado para hacer frente al fenómeno delictivo, previniendo la comisión de delitos y reprimiendo los ya cometidos". Con la creación del primer Centro Federal de Máxima seguridad "Almoloya", hoy rebautizado como "La Palma", seguido de "Puente Grande Jalisco No. 2" y "Matamoros No. 3", se pretendió actualizar el sistema penitenciario patrio frente a la nueva forma de criminalidad organizada y a los niveles de peligrosidad registrados. Vamos a ver a continuación, de manera breve, qué acciones ha tomado el Estado para hacer frente al fenómeno de la criminalidad. A partir de 1995, el sistema penitenciario nacional estaba integrado por 438 centros que contaban en conjunto con 91 mil 442 espacios, mientras que la población penitenciaria era de 93 mil 574 internos. Esto indica que la sobre población carcelaria era de 2 mil 132 cautivos, equivalente al 2.33%, respecto de la capacidad instalada. 2 La promulgación de la Ley Federal contra la Delincuencia Organizada, algunas reformas constitucionales realizadas en el sexenio de Ernesto Zedilla para hacer frente a la delincuencia corporativista (como las de autorizar la intervención de líneas telefónicas, duplicar el término para el dictado del auto de situación Ver, Rivera Montes de Oca, Luis. Juez de Ejecución de Penas. La Refonna Penitenciaria Mexicana del Siglo XXI. Editorial Porrúa. México, D.F 2003. Pág. 31. 51 �jurídica en tratándose de delincuencia organizada, etc.), permiten la lectura de una reacción más o menos hecha al vapor por parte del Estado, en su afán por intentar igualar el grado de organización de tos grupos delincuenciales. Con la creación de la P-olicía Federal Preventiva, de grupos de inteligencia nacional, fiscalías especializadas en la investigación de delitos como los de: operaciones con recursos de procedencia ilícita, falsificación de moneda, etc.; creación de grupos de reacción y fuerzas anti-secuestro, intentó el gobierno hacer frente al problema de manera más estructurada y decisiva. 0 Esta reacción también se registró mediante reformas que afectan directamente al sistema penitenciario, como la restricción del beneficio de libertad anticipada para cierta clase de delitos o delincuentes, que más que llamarse "beneficio" debería llamarse "derecho", para no hablar de un Estado magnánimo, dadivoso, que perdona el castigo a sus súbditos caídos en desgracia, sino de certeza de ley escrita y determinación de las sentencias judiciales. presidio debíamos atender a su historia. "Topo Chico"fue aperturado el 03 de octubre de 1943, diseñado para albergar una cantidad no mayor a 500 internos. Hoy en día, con una serie de ampliaciones que han deformado el diseño arquitectónico de estilo "panóptico" original, recluye a 3 mil 500 reos, entre los cuales se encuentran mujeres, psiquiátricos, procesados, sentenciados, comunes, federales, primarios, reincidentes, multi-reincidentes. En esa reunión expusimos que lo más lamentable de la situación, era que el 40% de la población cautiva en todo el país era inocente. Obviamente obtuvimos una respuesta de incredulidad y nos pidieron dar la razón de lo dicho, dado que la afirmación les pareció ligera y temeraria. Respondimos que nos basamos en un dato muy sencillo: El 40% de los presos de todo el país son inocentes, porque el 40% de la población carcelaria nacional está conformada por procesados y desde un punto de vista jurídico son entonces inocentes. Política criminológica La política criminológica, implica un estudio teórico y práctico específico sobre las formas de criminalidad que aquejan a la sociedad de un lugar y tiempo determinado. Implica realizar estadística que permita saber cuáles delitos se cometen con mayor frecuencia, a qué horas del día, que sustancias psicoactivas intervienen, cuales son los móviles principales; realizar mapeos de zonas criminógenas, analizar la tipología criminológica imperante, (no la de Lombroso antropológica o de Hipócrates respecto del temperamento, sino de los rasgos de personalidad comunes); encuestas de victimización cualitativas y c uantitativas, etc. Y luego, lo más científico de todo , interpretar este cúmulo de información para poder emitir un diagnóstico, no breve, sino exhaustivo del fenómeno que constituye el objeto de estudio para proponer al Estado la postura que debe adoptar para hacer frente al problema planteado. Se reformó la ley penal para que menos tipos de delitos admitieran la libertad provisional bajo caución ; se previó un aumento al uso de la pena de prisión erigida como la reina de las penas; también se estableció un incremento en la duración de la pena de prisión para cierta clase de delitos. Todo esto irremediablemente se traduce en una sobre-utilización de los establecimientos carcelarios. Si a ello le agregamos la gran demora de la substanciación de los procedimientos penales, el resultado es catastrófico. Hace algunos meses el autor se reunió con algunos diputados locales de Nuevo León, quienes cuestionaban las condiciones en las que operaba el Centro Preventivo "Topo Chico". Expusimos que para realizar un diagnóstico eficiente sobre el nivel de operatividad de ese 52 pie del reclusorio? Cualquier intento de readaptación se desdibuja para abrir paso a una mera y mecánica actividad ocupacional. A esta clase de presos nosotros les llamamos 'Jurídicamente desahuciados". Esta denegación de la libertad por méritos la consideramos una forma de encubrir la reinstauración en nuestro país del derecho del Estado a la retención. Para ellos, ta readaptación social se convierte en mera adaptación al medio carcelario, en la medida que no lo puedes preparar para regresar a la sociedad, sino solamente asistirlo para que se adapte lo más posible a la vida intramuros. Sin embargo, cuando en nuestro país se habla de política criminal, no se refieren sus mentores a ese estudio previo que oriente al Estado para sus estrategias de reacción social, sino que se reduce, de hecho, en un mero acto interpretativo de las reformas legales, ya no para decidir que postura debe adoptar el Estado, sino deducir cuál postura ha asumido ya el Estado. Lo que pone en evidencia que el legislador redacta al vapor, y de manera no coherente ni sistematizada, las reformas con las que pretende prevenir delitos. Un ejemplo aclarará mejor el concepto. El artículo 366, fracción 111, párrafo tercero del Código Penal Federal, establece para el secuestrador homicida una pena de hasta 70 años de prisión. Pero ese mismo Código, en su diverso artículo 25, define la pena de prisión como aquella no menor de 3 días ni mayor de 60 años. Y nosotros nos preguntamos si pena de prisión es aquella que no puede exceder de 60 años, ¿Qué clase de pena es la que se prolonga hasta 70 años? Es una pena inusitada, acaso de tas prohibidas por el artículo 22 de la Constitución. Lo importante es que este ejemplo pone de relieve que el legislador modifica la ley a palos de ciego, ya no guiado por un estudio previo del fenómeno delictivo sino instado por el clamor social. En la misma reunión con los diputados dijimos que el Derecho penal no es del dominio popular, ni debe tener por meta ganar las simpatías del electorado. Por el contrario, es una ciencia y su carácter científico no debe reducirse al acto.interpretativo de la ley sino también a su conformación. Es lo lamentable de que se crea que los delitos se previenen desde la comodidad de una curul. Un estudio realizado en el año 2000 por la PGR, demuestra que en los estadios de procuración y administración de justicia, existe un grado de efectividad del 3.3%. Este 3.3% es obtenido del 100% de las denuncias presentadas por la ciudadanía, esto significa que no incluye la enorme cifra negra de delitos no denunciados. Por lo tanto, cabe preguntarnos, si con el 3.3% de efectividad sólo en materia de delitos denunciados, el sistema penitenciario tiene más de 194 mil presos, ¿Qué nos depararía si de pronto ese nivel de efectividad se elevara? Tendríamos una población cautiva de 1 millón de reos, lo que llevaría al Estado directamente a la bancarrota. Entonces sí, y sólo así, el legislador, urgido ya no por el clamor social , sino por las condiciones financieras abriría la puerta a los sustitutivos penales. ' Al delincuente que le espera una sentencia de esa duración, sin derecho a libertad anticipada, obviamente se le está condenando a cadena perpetua, a no ser que su longevidad le permita egresar de prisión a los 80, 90 ó 100 años de vida, según la edad que hubiere tenido al momento de ser apresado. La readaptación social es un concepto, un anhelo que por fuerza implica la posibilidad de coadyuvar con el reo a forjar una expectativa de vida al exterior del recinto penitenciario. Ayudarle a diseñar un proyecto de vida en libertad acorde con los valores sociales que precisa respetar. ¿Pero qué planes puedes hacer con estos reos si no van a egresar por su propio El Subprocurador Jurídico de Nuevo León, nos informaba en otra reunión que en el país existe un costo promedio por cada procedimiento penal del orden de los $52 mil pesos. 53 �Se subraya esa cifra como evidencia de un gran costo para el erario. Nosotros le comentamos que a esa cifra de $52 mil pesos habría que sumarle la 'de la ejecución de la pena. Así, en el promedio de los Estados, ejecutar una pena de 40 años se traduce en un costo aproximado de 2 millones 500 mil pesos. Siendo la ejecución de la pena una parte integral del procedimiento penal, debemos sumar a la cifra de 52 mil la de 2 millones 500 mil, y entonces sí, tendremos el costo real de un procedimiento penal. Esto nos demuestra que ante el costo de la prisión cualquier costo palidece. La Unión Internacional de Derecho Penal (1889), fundada por Fran Von Listz {Berlín), Van Hamel {La Haya) y Prins {Bruselas), fue la primer instancia en observar la crisis de la prisión por razón de su uso desmesurado. El problema es que cuando esta honorable agrupación de ilustres penalistas se conformó, se batía ya en retirada la escuela clásica y en su lugar vinieron Lombroso, Ferriy Garófa/o, quienes con la noción de que el delincuente era un enfermo, la pena la vacuna y la cárcel el hospital, reavivaron el ímpetu por utilizar la prisión, ya no como depósito de maleantes sino como escuelas correccionales. Por lo tanto, el uso exacerbado de las prisiones siguió en ascenso. La primera fase tiene por objeto, como bien dice Sergio García Ramírez, conocer al individuo sobre el que se pretende actuar. La segunda, accionar sobre el individuo, ya no para vencerlo sino para convencerlo por razón de que readaptar significa por fuerza cambiar, más no cambiar por fuerza, y un cambio tan personal como ese no es posible sino mediante el convencimiento y voluntad del propio penado. que no existen incorregibles, sino mi ignorancia para corregir". 1.- La solución en materia de trato y tratamiento de esta clase de población refractaria, no es que el gobierno federal ponga en funcionamiento tantos reclusorios de máxima seguridad como sean necesarios, puesto que ello, lejos de formar parte de una política criminológica y penitenciaria congruente, sería evidencia de que los Estados no contamos con la infraestructura, personal, capacitación, régimen interior y programas de readaptación social suficientes y eficientes para hacer frente al problema. Sin embargo, aunque no generalizamos, por lo que nuestra experiencia nos dicta, podemos afirmar que los programas de readaptación social no han sido modificados, en lo medular, para aparejar esos niveles de exigencia. Encontrar con mayor frecuencia trastornos de personalidad antisocial, patologías que requieren una atención especial, es hoy en día, al menos hasta donde nos consta, más comúP que años atrás. Y los Estados, lo más que hacemos es solicitar al gobierno federal el ingreso de estas personas a alguno de los Centros de Máxima Seguridad que organiza en un escaso número de 3. Veracruz ha sido tierra fértil de grandes juristas. También ha sido pionero en muchos temas de orden legal. Así por ejemplo, fue el lugar donde se fundó el primer municipio del país. Fue el primer Estado en promulgar su Código Penal, aún antes del primer Código Penal Federal de 1871. También fue la primera entidad en publicar su Ley para la ejecución de sanciones privativas y restrictivas de libertad -luego de la promulgación de la Constitución de 1917-. Le siguieron los demás Estados, incluyendo la mayoría un espíritu evidentemente resocializador que concebía el régimen readaptatorio en dos grandes fases: Dicho en otros términos, queremos quedarnos con los que nunca debieron ingresar a prisión y deshacernos de los que nunca deberían de salir de prisión. Luego entonces, cuando formulamos el estudio clínico-criminológico para traslado a Centros Federales, donde de antemano sabemos que no se hace gran cosa por 54 La delincuencia penitenciaria exotérica se genera de adentro hacia fuera. Esto se verifica con cierta regularidad en los Centros Federales. La imposibilidad de cortar de tajo la vida extramuros del reo, genera que algunos líderes de grupos organizados al exterior del reclusorio conserven influencias, ingresos financieros elevados y capacidad de intimidación que en suma no encuentran resistencia alguna frente al custodio o personal administrativo para seducirlo o presionarlo. Tal es el caso del arma de fuego con la que se perpetró un homicidio en "La Palma" hace unos meses, o la evasión violenta registrada en el Estado de México, en un Penal estatal. No consideramos ilegítimas estas medidas de administración penitenciaria, puesto que debe privilegiarse la gobernabilidad de los establecimientos, pero sí queremos arribar a dos puntos importantes: Creemos que quienes venimos trabajando en los centros de readaptación social, hemos podido observar, con el paso del tiempo, una mutación negativa en los niveles de peligrosidad de una parte de la población cautiva que, aunque menor en proporción al total de los reclusos, sí importante en la medida que el trato, vigilancia y contención de internos de alta peligrosidad requiere que la proporción internocustodio se invierta, por razón de que pueden ser un factor de riesgo institucional. Tratamiento penitenciario sivas al interior del establecimiento. Puede registrarse de un preso a otro, como lesiones, homicidio, robo, etc. De un preso a un grupo de presos. De un grupo a otro, que es lo que llamamos "grupos de choque y de poder". O bien, y la más grave, la que se genera de un preso o un grupo de poder contra uno o más servidores públicos de la prisión. la readaptación, discurrimos en admitir la tesis de los incorregibles de la que ya hablaba Ferri en 1906. No enviamos al reo a un régimen de máxima para hacerle un bien, sino para evitar que siga haciendo males en nuestras prisiones. Aquí recogemos lo que al respecto dijo alguna vez Antonio Sánchez Galíndo: "Yo creo 1.- Estudio y Diagnóstico 2.- Tratamiento De esta manera, la capacidad criminal y la capacidad adaptativa al medio carcelario, tomados como indicadores criminológicos para determinar, entre otras cosas, el grado de peligrosidad del individuo, arrojan, durante la etapa de diagnóstico, la información necesaria para llevar a cabo uno de los más importantes momentos de la vida institucional: la clasificación. 2.- Que los Estados debemos admitir de una buena vez, que el Gobierno Federal no nos va a solucionar todos nuestros problemas ni debemos estar atenidos o esperanzados a ello. Debemos tomar el problema como nuestro y actuar en consecuencia. Problemas del proceso de clasificación Constancio Berna/do de Quirós afirma ·I que existe una delincuencia penitenciaria. Se refiere a los presos que aún en reclusión siguen cometiendo conductas antisociales. La delincuencia penitenciaria, a voz del citado tratadista, puede dividirse en dos: El problema es que el éxito del proceso de clasificación depende, entre otras circunstancias, de la capacidad instalada disponible. A mayor déficit de espacios {camas), menor será el grado de precisión del proceso clasificatorio. Por lo tanto, la disminuida capacidad de maniobra con que cuenta el personal técnico para la ubicación, potencia los riesgos de contaminación criminógena y disminuye de cierta forma las probabilidades de una efectiva 1.- Delincuencia penitenciaria esotérica 2.- Delincuencia penitenciaria exotérica La delincuencia penitenciaria esotérica es aquella que comete las conductas subver- 55 �enmienda. También perjudica los niveles de gobernabilidad. Así las cosas, el técnico penitenciarista tiene hoy en día, más que nunca, la necesidad de recoger dos tareas fundamentales dentro de los presidios: 1.- Ser la encarnación de la readaptación social corno fin único de la pena en su etapa ejecutiva. 2.- Ser el fiel de la balanza en el ejercimiento del poder por parte de los indispensables e imporiantísimos cuerpos de custodia; el uno tan indispensable como el otro y para el otro. El custodio representa la fuerza, el técnico la ciencia; de ese maridaje un tanto escabroso deben derivarse los resultados pregonados por un entusiasta constituyente que, aunque con algo de razón en sus labios, exageró en el discurso redentor. Readaptación social vs. delincuencia organizada ¿Es posible la readaptación social? La mayoría de las personas piensan que no es posible. Cuando a nosotros nos formulan esa pregunta respondemos que si admitimos que la psicoterapia individual funciona para un hombre libre (en un consultorio privado), entonces debe servir igualmente en cautiverio3 . ¿Hasta qué punto es lícito poner en riesgo la seguridad del presidio en aras de la rehabilitación? Antes de responder esta interrogante debemos aclarar que si formularnos como disyuntiva: seguridad institucional vs. readaptación social , es porque en verdad adoptar una visión directiva basada en esta última noción debilita la estrictez del régimen carcelario. Por ello, el máximo talento de un director de reclusorio (de media seguridad), debe ser tener el pulso adecuado para jugar al equilibrista, logrando la síntesis de estas dos antítesis. Si la pregunta versa en la licitud, la respuesta la otorga la Constitución: es lícito y obligatorio. Si la pregunta sustituye la palabra "licitud" por "conveniencia" rezando así: ¿Hasta que punto es conveniente?, sólo puede responder quien haya sido director de un reclu- Creernos que la noción de readaptación social ha tenido siempre detractores importantes, quienes, como ya dijimos, en su momento ayudaron para la consagración de ese ideal en el texto constitucional, fungiendo como contrapeso que vino a menguar un poco los desbordados entusiasmos de sus precursores. Pero si pudiéramos leer los momentos críticos de la readaptación social, a través de su devenir en la historia nacional, podríamos decir que son dos aquellos en los que con más relevancia se ha cimbrado este postulado científico. El primero lo sería en 1916, cuando los partidarios de la pena capital eran abrumadora mayoría. El segundo, hoy en día ante los factores extramuros e intramuros que complican el trabajo del técnico penitenciario a saber: 1.- Sobrepoblación. 3 2.- Una legislación que no cree en la readaptación social. 3.- El uso desmesurado de la prisión. 4.- Transfiguración de los rasgos de personalidad y elevación de los índices de personalidad. 5.- Proliferación de regímenes penitenciarios de contención más que de readaptación social. 6.- Delincuencia transnacional. 7.- Drogodependencia y tráfico interno de sustancias ilícitas. 8.- Insuficiencia presupuesta!. 9.- La posibilidad de que los menores infractores sean inmersos, por designio de ley, en el ámbito penitenciario. E11 un a11tig110 congreso nacio11al de prece11ció11 y readaptación socialalg11ie11 dijo: "Lo readap1ació11 social es como 1111 fantasma, todos hab/011 de ella pero 11adie la ve". 56 sorio. En nuestra opinión la respuesta sería: hasta el punto que la seguridad de la institución lo permita. Lo cual, debe decirse, significa un contrasentido pues al preso se le sacrificaría en aras de la prisión. El problema es que la opinión pública mide el grado de eficiencia de un presidio no por la calidad de sus programas de readaptación sino por su infalibilidad. Si se evaden uno o más reos, todo lo bueno que se haya logrado allí se eclipsa. Y lo peor, el director puede cambiar su veste de funcionario penitenciario por el de preso penitente. Lo que no puede negarse es que los acontecimientos registrados en "La Palma", que orillaron a las autoridades federales a movilizar tanquetas y elementos del ejército nacional para "custodiar" un reclusorio entero, desdibujó el primordial rol que en la materia de seguridad pública venía ejerciendo ese recinto. En efecto, "La Palma" significaba el icono de las peores consecuencias del delito. Es decir, que su estampa inhóspita y recia era un estandarte que, dentro de las armas que acopió el Estado para hacer frente al crimen organizado, brillaba con luz propia, pretendiendo el gobierno generar con su existencia, la misma impresión que el león a su adversario cuando abre sus fauces en toda su extensión. Por razones de clasificación marcoinstitucional, el centro federal No. 1 alberga a los presos más peligrosos del país, seguido por el No. 2, que apresa a los que, sin dejar de ser estimados como altamente peligrosos, lo son menos que aquellos, y por último, el centro No. 3, que alberga a los que siendo peligrosos, no lo son tanto en comparación con los que habitan los primeros dos. Es decir, los reos de toda la república pueden ser clasificados en grupos de: máxima peligrosidad, media peligrosidad y baja peligrosidad. Por su parte, el primer grupo puede subclasificarse así: máxima peligrosidad, máxima-alta peligrosidad, alta-máxima peligrosidad. El primer subgrupo correspondería a "La Palma", el segundo a "Puente Grande" y el tercero a "Matamoros". De igual manera, la seguridad institucional puede clasificarse en regímenes de: máxima seguridad, media seguridad y baja seguridad. Por lo que respecta a los tres centros de máxima seguridad, aunque cuentan con infraestructura idéntica y régimen interior igual, podemos decir, metafóricamente hablando, que el grado de tensión de la cuerda de seguridad institucional sería el siguiente: "La Palma": máxima tensión; "Puente Grande": máxima-alta tensión; "Matamoros": alta-máxima tensión. Aclararnos que el grado de tensión de la cuerda no obedece a normas de operatividad que así lo dispongan, obedece a un natural e inevitable decaimiento que la estrictez sufre con el paso del tiempo a manos del personal que en su conjunto y que podernos exponerlo así: genera un yo colectivo que comienza a regirse por la ley del menor esfuerzo, producto del tedio, la discrecionalidad y el exceso de confianza. Expuesto de manera gráfica: el régimen de máxima seguridad impone al custodio el deber y la fatiga de mantener siempre su concentración en el grado más elevado; tan extenuante como conservar en alto los brazos durante 24 horas. Por ello, el grado de tensión tiende a disminuir, igual que los brazos alzados rinden su potencia en pos de la gravedad. En estos sistemas, el director no debe ya tener la habilidad del equilibrista consistente en sopesar la seguridad con la readaptación, que según dijimos, debe ser el mayor talento de todo director de un centro de media seguridad. Por el contrario, debe tener el pulso y sensibilidad necesarios para, solícitamente, deslizar la yema de su dedo sobre la estirada cuerda y saber, percibir, cuándo es necesario estirar más o distenderla un poco para evitar su ruptura, pues tan catastrófico puede ser lo uno corno lo otro. Derruido el centro "La Palma" no en términos arquitectónicos sino como icono de la peor consecuencia jurídica del delito, es imprescindible que el gobierno federal cree un cuarto centro de máxima seguridad, a fin de que ese reclusorio afectado pase a tomar el rol que actualmente ejerce "Puente Grande", éste el de "Matamoros"y éste último continúe igual. 57 �René Gonzáfez de la Vega llama "principio de imputabilidad casuística". Consiste en la posibilidad de que, mediante un solitario y decisorio dictamen médico-psiquiátrico se determine si el menor tuvo "capacidad de discernir." No arroja luz sobre lo que debe entenderse, para f efectos de ese artículo, por Hcapacidad de discernir". Creemos que se refiere a la aptitud para entender la naturaleza antijurídica del hecho criminoso y proyectar su conducta con base en tal entendimiento. Lo importante es no tanto la existencia de este dictamen mesiánico en el que el médico legista habrá de convertirse en el Moisés del que nos narra el antiguo testamento, sino sus consecuencias. De manera que ante el nuevo presidio, "La Palma" justifique su súbito aminoramiento, ya no a manos del crimen organizado, a manos del gobierno federal, igual que el equilibrista que cayó a la red en su primer intento, por la distensión ,,,de la cuerda, vuelve a intentarlo ante el mismo público, remendando su error, reajustando la cueFda por la que habrá de caminar, elevándola lo más alto que la carpa lo permite, reivindicando su destreza. Proyecto de Ley para el Tratamiento de Menores Infractores para toda la república en materia federal y para el Distrito Federal en materia del fuero común Efectivamente, el dictamen médico será el parteaguas con el cual habrá de decidirse si al menor se le encausa a través del procedimiento minoril o se le procesa penalmente, es decir, como adulto; investigado y acusado por el Agente del Ministerio Público, juzgado por un Juez de lo Penal y recluido en un Centro de Readaptación Social. Si Moisés es bondadoso, como lo era, entonces será triturado por la más dócil maquinaria minoril. Sobre este tópico debemos decir que el 4 de noviembre de 2003, se presentó en el H. Congreso de la Unión un proyecto de Ley para menores infractores que, acogiendo un sistema garantista, obedece a la necesidad innegable de reformar el sistema minoril, pero lo pretende hacer más que propulsando el progreso y autonomía científica de esa rama del Derecho, promoviendo su involución, regresando de golpe al menor al ámbito punitivo, o dicho en otros términos, devolviendo abruptamente el Derecho de menores a su manantial represivo. Un dictamen médico entonces será bastante para decidir si un menor es sometido a medida de tratamiento en internación hasta por 5 años, (para poner el caso del D. F.) o hasta 70 años, (para poner el ejemplo del secuestrador homicida). Por ello decimos que el dictamen erigirá al Médico en un Mesías, quien ni siquiera tendrá la obligación de colegiar su opinión. Imagine el lector el impacto que una reforma en estos términos podría generar en nuestros presidios. No sólo significa mayor sobrepoblación, también pone de relieve la incompatibilidad de nuestra infraestructura, de nuestros programas de readaptación, etc. Salvo dos artículos que merecen especial mención, creemos que el proyecto no amerita que aquí le demos mayor importancia, en cuanto constituye un árido documento cuyas buenas pretensiones se pierden en el mar de su inconsistencia y oscuridad. Reconocemos, sin embargo, las pretensiones de su proponente por hacer algo en pro de esa parcela olvidada que representa el área de menores. Alguna vez Camelutti dijo que "el Derecho penal era la cenicienta que se vestía con las ropas desgastadas de su hermana mayor, el Derecho Civil". En igual tesitura podemos afirmar que el Derecho de Menores es la hermana menor de la cenicienta. Quienes se pronuncien a favor de una iniciativa redactada en estos términos, ignoran el sufrimiento que durante siglos fue necesario para que al menor se le liberara del suplicio penal. Basta recordar que en Lecumberri, du- Según decíamos, en uno de sus aventurados artículos, este proyecto prevé lo que 58 rante la época en que alojó menores de edad, inmersos con adultos, fueron los mismos custodios quienes movidos por sentimientos de piedad evitaron que los mayores siguieran abusando de los adolescentes, reubicando a los segundos en celdas distintas, a quienes, para distinguirlos, les colocaron camisolas verdes. Por ello, lo del mote de "/os pericos verdes de Lecumberri". Por otra parte, el Derecho internacional vigente, de aplicación en este país, prohíbe este trato indiscriminado. Lo lamentable es que éste no ha sido obstáculo para la propuesta. Otra disposición que merece mención es aquella que ordena que cuando un sujeto internado en un centro minoril, que habiendo sido procesado por las autoridades de menores, cumpla la mayoría de edad, deberá ser trasladado, por ese hecho, a un Centro de Readaptación Social para que allí continúe cumpliendo la medida de tratamiento en internación. lo que es necesario para garantizar la gobernabilidad de la institución y evitar la contaminación criminógena. Sacrificamos el carácter individual del tratamiento en aras de la tranquilidad colectiva. La prisión ya no es para el reo, sino el reo para la prisión. Este proyecto de Ley es otra amenaza externa que puede perjudicar al tratamiento readaptatorio, más aún, a la noción de readaptación social como fin único de la pena en su etapa ejecutiva. Así pues, pretendemos únicamente dejar la inquietud en el foro de la reorientación que el personal técnico debe hacer para seguir ondeando la bandera de la readaptación, pues aún ante quienes afirman que tal anhelo es irrealizable, debemos sostener que gracias a esa concepción filosófica fue posible imprimir un sentido humano a los presidios, erradicando las vejaciones sistemáticas a que eran objeto los presos. Más no debemos conformarnos con la lógica formal de un discurso articulado en esos términos, pues eso fue lo que precisamente Ferri y los positivistas más le criticaron a la escuela clásica. Por el contrario, corresponde hacer por reorientar los programas de readaptación social intramuros según las necesidades actuales. ¿Cuál será la ratio legis, es decir, la razón de esta disposición? ¿Evitar que los internos de 18 años cumplidos contaminen a los menores? Tal vez. ¿Pero será esa la solución? Otra razón que pudiera abanderarse sería la de que el adulto privado de la libertad en establecimientos de menores no goza de todos los derechos que por mera razón de edad le asisten, como lo son: Fumar tabaco, tener visita conyugal o íntima, etc. Pero esa tampoco sería justificación suficiente. Izar la bandera de la ciencia en el mástil de la fuerza, es el apostolado del penitenciarista, al menos en tanto que a la prisión le llegue, como a todo régimen, la hora de su ocaso. En todo caso, si a los adultos se les pretende enviar a centros de readaptación social para que no contaminen a los menores, estaríamos haciendo lo mismo que con los reos de alta peligrosidad que enviamos a Centros Federales, es decir, no vemos por lo que es necesario para lograr su adaptación social, sino ¿Hacia dónde se dirige el barco de raídas velas?, esa nave que ya no puede desplazarse con presteza por que lleva mucho peso: 200 mil galeotes. No lo sabemos, sólo sabemos que después de 88 años de navegación está más próximo del puerto de partida que del puerto de destino. 59 �Sociedad del Conocimiento = Democracia del Conocimiento Mario A. Aguilera Mejía* Como punto de partida, analizaremos el problema del conocimiento tal, y como se percibe en nuestra situación actual. Una primera hipótesis, sería que el conocimiento se interpreta, generalmente, sin considerar sus niveles: de opinión, de experiencia, de conocimiento empírico y de conocimiento científico (partiendo de la clasificación aristotélica); toda información es conocimiento y no se deben hacer gradaciones para identificar sus niveles de profundidad y de interpretación. odos hemos oído hablar de la Sociedad del Conocimiento y que, en breve, se tratará de hacer de Monterrey una Ciudad del Conocimiento; conviene entonces saber de qué estamos hablando y cuáles son los requisitos para poder construir, entre todos, esta Ciudad del Conocimiento, ya que la sociedad somos todos, y deberíamos involucrarnos en esta tarea, delimitando"Y definiendo cuáles serían nuestras responsabilidades y las actividades de nuestra participación. En este escrito abordaremos estos temas: para ver cómo está involucrada la Universidad y toda la comunidad universitaria. T Aún en los ámbitos universitarios, consideramos que toda la información que brindamos es de orden científico y verdadero, sin cuestionar nunca su validez, ni su vigencia; además partimos del supuesto de que el alumno está capacitado para recibir dicha información, sin conocer sus características ni sus debilidades. Ordinariamente, nos olvidamos en los ámbitos académicos del analfabetismo y, además, con gran simplicidad se ha creído que la crisis del analfabetismo se ubica, principalmente, en los países del tercer mundo; pero realmente, el analfabetismo es una amenaza cada vez mayor, para continuar el desarrollo de los países altamente industrializados. Una sociedad no se transforma automáticamente por decreto, sino que requiere tener una idea muy clara de los propósitos que se tratan de alcanzar y, además, debe de sistematizarlos como objetivos de trabajo, puntualizando y definiendo cada uno de los términos claves que intervienen en este planteamiento. Problemática de la era de información, orígenes, causas y consecuencias En esta primera parte propondremos como tesis, que la construcción de una Sociedad del Conocimiento, se fundamenta en la participación de todos los sectores involucrados, para tratar de convertir la información en conocimiento. Hace veinte años en un texto de J. Kozoll (1985), se señalaba que en E.U.A. había más de 60 millones de personas analfabetas, o funcionalmente analfabetas, esto provocaba • Profesor, licenciado en Filosofía y AfaestTia en Filosofía y Enseíianza Superiorpor la Universidad Autónoma de Nuevo León. Fundador de la Licenciatura en Pedagogía y Maest,ia en Enseñanza Superior, Subdirectory Coordinador de Área en dislintas instituciones. Director de Desarrollo Profesionalde la S.E. ( 1994-1997). En el ámbito magisterialha recibido la medalla Al1a111ira110 y Rafael Ramírez. Actualmente es miembro de la Junta de Gobierno de la Universidad La Salle. 60 lisis y de deducción, desgraciadamente en la sociedad de la información, sólo existe la visión filtrada o manipulada de los medios, llegando a considerarse como única y valida. un gran riesgo, no sólo en el orden económico, sino también, en el orden social y de justicia, pues estas personas no estarían capacitadas para tomar decisiones o participar en política, teniendo como consecuencia que el analfabetismo se convierte en una amenaza para la democracia. De esto obtenemos una premisa: podemos afirmar que poseer información, y poseer conocimiento, no es equivalente, pues estamos sometidos a un constante bombardeo de información, y si carecemos de capacidad crítica y de capacidad selectiva, no tenemos conocimiento. En esta cita podremos darnos cuenta del papel tan importante de la participación en la democracia, dado este dato por una autoridad como lo es Chomsky. "Para la retórica de EUA, la palabra 'democracia' se refiere a un sistema de gobierno, en el cual la elite de la comunidad empresarial controla al Estado, en virtud de su dominio de la sociedad privada, mientras la población observa en silencio. Así, la democracia es un sistema en el que las decisiones son tomadas por una elite, y ratificadas por el pueblo, tal como sucede en dicho país. Consecuentemente, la participación popular en las políticas públicas es vista como una seria amenaza, pues no es un avance hacia la democracia, sino más bien, una 'crisis de la democracia' que debe ser superada". Noam Chomsky. On power and ideology (1987). Partiendo de estas afirmaciones, tomaremos como premisa la siguiente condicionante: si consideramos que la democracia es la mejor garantía que tiene el ser humano para el respeto de los derechos humanos, entonces, no puede existir una verdadera democracia donde no se democratice el conocimiento. Este analfabeta funcional, no está capacitado para tomar decisiones, ni para ejercer una práctica social o política, y en forma apática delega en otros las decisiones sociales y políticas, cayendo irresponsablemente en la apatía o en el cinismo, pues delega su opinión y su capacidad de acción en manos de los políticos modernos y tecnócratas profesionales. Alexis de Torqueville, señalaba, que aquellos que se refugian en su privacidad, y dejan la política en manos de los profesionales de la cosa pública, están enajenando su libertad, y poniendo los cimientos de las futuras dictaduras, aunque aparentemente tenga la aterciopelada suavidad de una democracia formal, pero no real. De lo anterior surge una conclusión : cuando los ciudadanos no pueden debatir ni analizar /os problemas sociales y políticos, puesto que no poseen la capacidad de expresarse con libertad, ni la capacidad de acceso a la información para elaborar el conocimiento podemos afirmar que no hay libertad, pues un~ libertad sin conocimiento no es libertad, es pura apariencia, es sólo simulación. Hace 30 años, se clasificaba como analfabeta funcional , a aquella persona que decodificaba las letras pero sin entender el mensaje; esta población se limitaba a repetir la información adquirida, considerando como "opinión pública" a la opinión que se publicaba en los medios de información, medios que se dedicaban a dar una visión de la realidad, por lo tanto no existía una capacidad crítica de aná- Cornelius Castoriadis en 1996 afirmaba: "Siempre he pensado que la democracia representativa no es una verdadera democracia. Sus representantes representan muy poco a las gentes que les eligen. De entrada se representan a sí mismos o repre- 61 �sentan intereses particulares ... ya decía Rousseau: los ingleses creen que son libres, porque eligen representantes cada cinco años, pero no son libres más que un día cada cinco años: el día de las elecciones... las elecciones son trampeadas porque las opciones son definidas antes. Nadie pregunta al pueblo sobre lo que quiere votar. Se les dice, voten a favor o en contra de x. ¿Pero quién ha hecho x? No somos nosotros. Si partimos de Aristóteles, respondiendo a la pregunta ¿quién es ciudadano? Es cualquiera que es capaz de gobernar y ser gobernado". De lo anterior obtenemos una valiosa conclusión: es necesario instituir una campaña de alfabetización crítica, dejando de considerar la alfabetización como un proceso mecánico, enfocado a la adquisición de la capacidad técnica de leer y escribir, más bien se habla de una alfabetización que logre producir cambios democráticos y emancipatorios, no reducirla a una mecánica del manejo de letras y palabras. Nuestra propuesta Podemos afirmar que sólo posee conocimiento no quien tiene la información, sino aquél que sabe qué hacer con la información y puede hacer algo. De aquí se deduce una relación compleja entre democracia/conocimiento /educación, donde se podrá cimentar una buena sociedad. Consideramos que la única forma de acabar con un estado o gobierno tutelar, es desarrollar el conocimiento en la sociedad civil, pues así se llegaría a una sociedad del conocimiento. reproductores de una educación informada o informadora. La mejor forma de crear una ciudadanía ilustrada es por medio de la educación, por lo que se requiere una reforma en la forma de enseñar y aprender (Kant). Podríamos preguntarnos: ¿por qué los ciudadanos no son capaces de gobernar? Porque no saben, ni tienen educación política; la ciudadanía no puede dejar la iniciativa a los expertos burócratas políticos, dándoles la excusa para que se autojustifiquen diciendo: tomamos la iniciativa porque la gente no hace nada. Y es cierto, la democracia degenera donde no hay participación, y la gente no hace nada porque no tiene cultura ni educación política. la democratización del conocimiento, dando cabida a la multiplicidad y al intercambio de ideas; teniendo como herramienta principal una educación que no uniformice el conocimiento, sino una educación que impulse la búsqueda, el análisis y la reflexión. Solamente así se cumpliría la urgencia de pasar de una sociedad de la información a una sociedad del conocimiento. De este análisis surge nuestra propuesta: urge entonces hacer la difusión de los saberes más allá de las aulas y de los recintos universitarios, partiendo de una reforma de pensamiento que permita articular los saberes unos con otros. Morin señala, que la democracia cognitiva es necesaria para la democracia política, pero supone la reforma del pensamiento. Nada de esto ha comenzado aún. Si damos una mirada a nuestro ámbito, ¿qué tipo de alumno sale de nuestras universidades?, ¿bajo qué modelos o paradigmas se les ha enseñado? Sólo se ha enseñado a separar, excluir, uniformizar, yuxtaponer con resultados muy pobres en lo social y en lo político. Esto es resultado de los modos de actuar, de gobernar, de informar y enseñar; dependen del paradigma que gobierna una cultura o una sociedad, pues siguen estando bajo un paradigma simplificador aquellos que piden diversidad cultural, pero tratando de uniformizar a todos los que están en esa cultura o universidad. El problema está, en que ordinariamente la educación solamente informa, es decir, da forma, formatea, moldea a un individuo, haciendo que pierda su identidad en aras de una homogenización casi robotizada; se trata más bien de que la educación tenga como finalidad su propio mantenimiento en la democracia, haciendo individuos autónomos y no Por lo tanto, una verdadera sociedad del conocimiento, sólo será aquella que haga suya 62 63 De esta manera y bajo esta óptica, podemos concluir con Morin, que la diversidad democrática debe. partir de una interacción entre individuos que generen unidad y diversidad pero nunca uniformización. La base de la democracia está en la comprensión de una diversidad de opiniones e ideas que interactúan en el mismo espacio produciendo nuevas identidades (unitas multiplex). �-Propuesta didáctica para propiciar el aprendizaje significativo en las matemáticas del nivel medio superior Fernando Javier Gómez Triana* a experiencia del autor como docente en el área de las matemáticas en el nivel medio superior en la UANL, le ha permitido detectar la dificultad que tienen la mayoría de los alumnos para comprender la vinculación de las matemáticas con la actividad cotidiana; así mismo, se ha observado cómo los estudiantes ingresan a este nivel de enseñanza con antecedentes académicos deficientes, con dificultades para activar conocimientos y habilidades supuestamente asimilados, con malos hábitos de estudio, y a veces con poca motivación. Estos hechos pueden derivarse de diversos factores, algunos relacionados con los maestros, otros con el propio proceso de enseñanza-aprendizaje y también con los mismos alumnos, por sólo mencionar algunas causas. L Como una manifestación de esta dificultad, cuando curso tras curso se requiere de los estudiantes hacer uso de los conocimientos adquiridos en cursos anteriores, generalmente éstos contestan que no recuerdan, que no saben como emplearlo o simplemente mencionan que nunca se enfrentaron a esos contenidos. Con vistas a poseer elementos de juicio más sólidos en relación con esta propedéutica, en la Preparatoria Técnica Médica se diseñó un instrumento para evaluar el grado de solidez de los conocimientos de los alumnos, si existía aprendizaje significativo, así como corroborar los niveles de asimilación y transferencia. También se realizaron y registraron observaciones para determinar lo que ocurre en los salones de clase. Estos elementos permitieron constatar que los niveles de asimilación, retención y transferencia eran muy bajos y que no se daba un aprendizaje significativo en los alumnos. (Ver trabajo de investigación por maestros lng. Fernando Gómez Triana y Marco Tulio Triana Contreras). Ante esta situación, ¿qué pueden hacer los docentes para contribuir al desarrollo de un aprendizaje significativo en los alumnos? En primer lugar, hay que ser congruentes con la Reforma Académica del nivel medio superior de la Universidad, en la cual se procura que el alumno interiorice procedimientos lógicos-formales de pensamiento, procesos de inducción-deducción, estrategias para resolver problemas relevantes surgidos de situaciones de la vida real; todo ello con el fin de demostrar que las matemáticas no son una concatenación de fórmulas abstractas, que no tienen ninguna relación con la realidad, sino que por el contrario, constituyen un área de conocimiento interesante y estimulante que se vincula con muchísimos aspectos de gran importancia en nuestras vidas. Por ello hay que concebir al maestro como un facilitador dentro del proceso enseñanza-aprendizaje y al alumno como su actor principal, el cual debe descubrir los conceptos y leyes generales de la matemática, al tiempo que desarrolle su creatividad, la libre búsqueda, la construcción del conocimiento mediante la * Ingeniero Civilegresado de la U.A .N.L., con posgrado e11 Administración ( UANL), Docencia a Nivel Superior( UDEM) y Enseñanza de la Cienci.a en elárea de Matemáticas ( UANL). Ha sido maestro en elárea de matemáticas en la Preparatoria Técnica Médica de 1981 a la fecha y miembro del Comité Técnico Académico de Matemáticas de diciembre de 1992 a di- generación de preguntas, la elaboración de hipótesis y la contrastación de éstas con experimentos sencillos. En segundo lugar, un buen profesor debe saber como propiciar un aprendizaje significativo en el alumno, a fin de que asimile los conocimientos, de tal manera que no sean olvidados algunos meses después. Ello implica tomar en cuenta cuatro condiciones: que el alumno quiera aprender, que esté interesado en la materia (motivación); que comprenda los temas tratados (comprensión); que trabaje activamente sobre la información recibida (participación) y que la pueda poner en práctica (aplicación). De este modo, el profesor deberá incluir en su práctica docente, didácticas especiales y diseño de estrategia y actividades de aprendizaje, que contribuyan al logro de un aprendizaje significativo en los alumnos. A continuación se presentan las indicaciones metodológicas que los profesores pueden utilizar en sus cursos, para propiciar un aprendizaje significativo en el alumno. 5). Presentarles el programa de actividades y el mapa conceptual de los contenidos a tratar, para que el alumno sepa el camino a seguir, objetivos y cómo se alcanzarán, esto les facilitará la comprensión de los contenidos para su uso posterior. 6). Para desarrollar el pensamiento en general de los alumnos, es necesario que la enseñanza de la matemática contribuya a que estos realicen operaciones mentales, las cuales son, analizar y sintetizar, comparar y clasificar, generalizar y concretar, y abstraer y particularizar. • Por analizar se entiende descomponer el todo en sus partes integrantes y destacar los elementos esenciales, contrario a sintetizar que consiste en reunir los hechos y buscar una nueva cor.relación de las partes en un todo. • El generalizar ocurre a partir de la investigación de casos particulares. 1). La primera actividad, que debe desarrollar un profesor en su curso, es el de utilizar alguna técnica de presentaciones de grupo, ya que con esto logrará establecer un ambiente de mayor confianza y cordialidad entre los alumnos. 2). Realizar un encuadre del curso, ya que aquí se tomarán acuerdos de cómo se va a realizar el curso, de cómo se va a organizar, de cuál va a ser la aportación de los alumnos y del maestro, cómo se va a evaluar, etc. Ejemplo: 3). Aplicar una prueba de diagnóstico a los alumnos, con el fin de certificar si tienen las bases necesarias para lograr comprender lo que se va a ver en el curso, y así poder diseñar las actividades para lograr el aprendizaje. Polígono Lados s Triángulo 3 180 Cuadrilátero 4 2(180) Pentágono 5 3(180) n-agono N (n-2)180 El particularizar es algo que puede hacerse sólo a partir de lo general, destacando los casos especiales. Ejemplo, los alumnos aprenden el concepto de función y particularizan cuando apren- ciembre de 1996. 64 4). Tener en cuenta las expectativas de los alumnos con respecto al curso, con el fin de entender que esperan obtener de dicho curso y para qué les puede servir, con esto se propicia la participación y la aplicación de los contenidos a la realidad. 65 �Pasar un equipo al pizarrón para que expliquen el tema. Discutir con todos los equipos de trabajo sobre el tema tratado, con dinámicas de grupo como la de concordar-discordar. Por último, obtener conclusiones. El punto de partida de este tema es el de escribirles varios tipos de funciones, para que el alumno identifique la función cuadrática, y después llevarlo a construir la gráfica de la función cuadrática. 8). Trabajar con ejemplos de la vida diaria. Ejemplo: Escribir en el pizarrón las siguientes funciones: f(x) = 2x + 3 f(x) = 2x2 - 4x + 7 f(x) = x3 - 1 • den el_concepto de función lineal, cuadrática, etc. • • El comparar es atender a las diferencias y semejanzas entre objetos, hechos o fenómenos. • Ejemplo, mediante comparación de las gráficas de las funciones y = x2 ; y = -x2 ; y = 2x2 ; y= -2x2 los alumnos pueden entender la influencia de los coeficientes en la posición de la parábola. Maestro: Le pregunta a un alumno en dónde vive. Alumno: Responde que en Guadalupe. Maestro: ¿Cuántos kilómetros habrá de tu casa a la preparatoria? Alumno: Calculo que unos quince. Maestro: Si te quisieras ir en ecotaxi, el cual cobra tres pesos por banderazo y 2.50 por kilómetro recorrido, ¿cuánto pagarías? El comparar es la base para establecer analogías. Sobre la base del comparar tiene lugar el clasificar, que consisten en relacionar por lo menos un objeto a una clase o interrelacionar clases. • La operación mental abstraer, significa atender a los componentes y hechos esenciales y no tener en consideración aquellos de poca significación bajo un criterio determinado. • El concretar se refiere a transformar y aplicar lo general en lo particular. Ejemplo, a partir de la definición de función, proponer ejemplos concretos de funciones. • 3 + 2.5(x) donde x es el No. de Km. recorridos. 3 + 2.5 (x) 3 + 37.50 Se debe contribuir a1 d~sarrollo del pensamiento lógico-deductivo así que hay que estructurar las clases, de modo que los alumnos puedan: aprender a trabajar correctamente con variables, utilizar correctamente las proposiciones clásicas y utilizar correctamente la particularización. pagarás 40.50 pesos. 9). Para la comprensión y aplicación de algún tema podemos utilizar la técnica de preguntas dirigidas. Ejemplo: Aplicación al tema de funciones cuadráticas Objetivo específico: El alumno resolverá problemas que impliquen funciones cuadráticas. 7). Alumnos para que trabajen en equipo. • • Aquí hay que llevarlos a que construyan una expresión adecuada, detectando la incógnita. Diseñar ejercicios que pueden leer los alumnos-por sí mismos. Formar equipo de trabajo para que reflexionen sobre el tema, cuidando la conformación de los equipos (ver teoría de necesidades de David Me Cleland). l. Conceptualización. En este punto, el alumno ya identifica las funciones lineales y tiene en mente el concepto de parábola. 66 Trabajo en el aula. 11. Etapa de construcción. En esta etapa llevaremos al alumno a la construcción de su conocimiento, mediante preguntas dirigidas y trabajando en equipo. ¿Es una función cuadrática? ¿Cómo será su gráfica? Nota: -Hacerlos trabajar en equipo. - Sugerir algunos valores de "x". -Pasar un equipo al pizarrón para comentar posibles errores. -Obtener la definición de una función cuadrática. Pregunta. - ¿Cuál es la diferencia entre las dos funciones cuadráticas? -¿Porqué una abre hacia arriba y otra abre hacia abajo? Trabajo en el aula. Nota: -El al.umno debe de concluir que si 2. Preguntar a los alumnos lo siguiente: y= - ¿Qué notas de diferente en las tres funciones? (La idea es la de guiarlos hacia el grado de la función y que defina la función cuadrática). - Tomar algunos valores de ''x" para graficar la función cuadrática. - Hacerlos trabajar- en equipo. - Sugerir valores de "x". - Pasar un equipo al pizarrón para comentar posibles errores. Pregunta. -¿Cuál es la diferencia entre las dos primeras gráficas? ax2 si a > O la parábola abre hacia arriba a < O la parábola abre hacia abajo a = Oel vértice está en el eje de las ''x" Pregunta ¿Para dibujar la gráfica qué otra cosa importante es conveniente saber? Nota: Guiarlos a encontrar su vértice el cual es el punto más alto o más bajo. Pregunta Escribir las coordenadas del vértice. -b Nota: En este punto hay que guiar al alumno ~ a la conclusión de que la gráfica de una función cuadrática es una parábola y su forma es f(x) = ax2+bx +c X= 2a y = 4ac- b 2 4a -¿Qué relación tiene con la fórmula cuadrática? Nota: Pregunta. - En la siguiente función F(x) = 4x - x2 En este punto no es necesario que desarrollen la fórmula del vértice. 67 �proceso de enseñanza-aprendizaje se enfrenten alguna contradicción que incite al alumno a la búsqueda de la solución. _111. Ampliación. Ahora se aplicará lo aprendido en un problema razonando para demostrar que el tema es útil. Trabajo en el aula -Escribir el siguiente problema. La utilidad p(x) obtenida por fabricar y 2 vender "x" artículo está dada por P(x) = 60x - x Determina el número de unidades que deben producirse y venderse para que la utilidad sea máxima. ¿Cuál es la utilidad? Nota: -Hacerlos trabajar en equipo. -Pasar un equipo al pizarrón para comentar posibles errores. -Hacerlos trabajar con un artículo de más y uno de menos, para que verifiquen que la utilidad es menor. -Por último hacerlos que practiquen diferentes problemas en equipo. Ejemplo de una situación que cause contradicción a los alumnos es la siguiente: Al introducir el teorema de los cosenos puede surgir una situación problémica, ya que el alumno hasta el momento sólo ha usado la ley de los senos. Se plantea el ejercicio siguiente: En el triángulo ABC si b 30 cm y c 25 cm del ángulo A = 40º ¿cuánto mide el lado a? = = BIBLIOGRAFÍA Díaz Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo,"Una interpretación Constructivista". Ediciones Me Graw Hill. México, 1997. Nickerson, Raymond S. et al. Enseñar a pensar. Editorial Paidós, Buenos Aires, 1987. Gómez Triana, Fernando Javier. Tesis. Propuesta Didáctica, Facultad de Filosofía y Letras, "Las estrategias docentes y el aprendizaje significativo en las ma- Zarzar Charur, Carlos. Temas de didáctica "Reflexiones sobre la funció~ formativa de la escuela y el profesor''. Editorial Patria.México, 1995. El alumno trata de resolverlo aplicando la ley de los senos: a Sen A --= - b - e = -- Sen B Sen C Pero no tiene los elementos necesarios. A Sen 40 - -- = 30 Sen B = 25 Sen C El objetivo de esta metodología es que el alumno describa por sí solo al término de este trabajo, como bosquejar una función cuadrática y cuál es su uso en la vida diaria. Ya que siempre tendrá dos incógnitas, aumenta la contradicción el hecho de que con los elementos dados, el triángulo es construible, así que debe de existir un teorema que le permita calcularlo. 1O). Por último veremos cómo mediante una situación problemática los alumnos pueden relacionarse con el objeto del conocimiento, cuando en el Aquí surge el problema docente, encontrar un teorema que supere la incompletitud de la ley de los senos para este tipo de problema. 68 69 temáticas del nivel medio superior". México, 2000. �observamos en la actualidad. El momento de la explosión marca el origen del universo; ¡el inicio del tiempo! Cálculos Elementales en Cosmología Cálculo de la edad del universo J. Rubén Morones /barra* mientes sobre la naturaleza, apoyados por la observación y la experimentación. Si no se dispone de estos ingredientes no se puede incluir un asunto como objeto de estudio científico. ste año se celebra el Año Mundial de la Física. Hace cien años, en 1905, Albert Einstein publicó cinco artículos que hicieron historia por el impacto que causaron en nuestra comprensión de la naturaleza. Por este motivo, al año 1905 se le ha llamado el año milagroso de la física, y la UNESCO proclamó el año 2005 El Año Mundial de la Física, como un homenaje a Einstein por el centenario de estos trabajos. Durante este año, en todo el mundo, se celebrarán conferencias, talleres y eventos académicos de todo tipo, en el campo de la física, con el propósito de apoyar esta conmemoración. Un cambio dramático en nuestra comprensión del universo, se produjo en el año de 1929, cuando el astrónomo norteamericano Edwiri Hubble observó con el telescopio más poderoso del mundo en ese entonces, que las galaxias más distantes de la Tierra se alejaban entre sí. Observó también que las galaxias se alejaban de nosotros con una velocidad que era mayor cuanto más lejanas se encontraban. Hubble expresó estos hechos observacionales en una ley que hoy lleva su nombre, y que matemáticamente se escribe como v = Hr (1} Donde v es la velocidad de alejamiento En el marco de estas celebraciones del Año Mundial de la Física, cuyo objetivo es el de promover el interés por la física en los estudiantes y el público en general, además de destacar la importancia de esta ciencia en la tecnología y en la vida moderna, se presentan aquí unos cálculos senciI1os sobre problemas cosmológicos. 23Km ls de la galaxia, H = millones Evidentemente, si en el presente, el universo se está expandiendo, en el pasado las galaxias estaban más juntas. Podemos suponer entonces que en un pasado muy remoto el universo se encontraba concentrado en una región relativamente pequeña, con una masa de muy alta densidad. La hipótesis aceptada hasta el presente, es que una gran explosión, a la que se le llama El Gran Estallido (Big Bang}, provocó la expansión del universo como lo ., Licenciado en Cicntias Físico-Matemáúcas egresado de la U.A .N.L. Estudios de Macsttia en Física Teórica en la UNAM y Doctorado en Física Nuclear Teórica en la Universidad de Carolina del Sur en Estados Unidos. Actualmente es profesor de tiempo completo en la Facuitad de Ciencias Físico-Matemáticas de fa U.A.N.L. E-mail:rmoroncs@fcjm.uanf.mx 70 V ( 1} en esta expresión obtenemos, que r t = Hr = H1 'º ~ 1.3 x 10 años. Esta es la edad aproximada del universo. Con este dato se puede estimar también el radio r del universo, usando la fórmula elemental r = vt. Se han observado algunos cuasares, que son las galaxias más distantes, alejándose a la velocidad v con valores hasta de v = 0.96c, siendo e la velocidad de la luz. Sustituyendo esta velocidad en la fórmula anterior, el radio del universo resulta ser del orden de r = 1026m. Consideremos un cuasar, que es una galaxia que se observa en las regiones más alejadas del universo. Supondremos que este cuasar se encuentra a una distancia R , y consideremos una esfera con este radio que encierra una masa M Ver la figura 1. Aceptando la validez del principio cosmológico, podemos considerar que la distribución promedio de masa en esta esfera es homogénea. Usando la ley de Newton de la gravitación universal, se prueba que la fuerza F sobre el cuasar, depende sólo de la masa M en el interior de la esfera. En este caso F está dada por F = G Mm energía potencial gravitacional es u = -G Mm, R2 y su R donde G y R son la constante gravitacional y la distancia del cuasar al centro de la esfera, respectivamente y m la masa del cuasar. Marco Teórico para reflexionar sobre el destino del universo de años luz es conocida como constante de Hubble, y r es la distancia que nos separa de la galaxia. Los temas relacionados con el origen y destino del universo, fueron considerados hasta la primera cuarta parte del siglo XX como asuntos del dominio de la filosofía o de la teología, pero no de la ciencia. La razón por la cual la ciencia no incluía estos temas entre sus objetos de estudio, era que no había hechos experimentales u observacionales que permitieran que estos tópicos fueran e~tudiados con la metodología científica. Por definición, las ciencias naturales representan un conjunto de conoci- Supongamos que la velocidad de expansión del universo se ha mantenido constante desde el Gran Estallido (Big-Bang}. Entonces el tiempo que las galaxias más alejadas han tardado én recorrer Ja distancia rque las separa de nosotros es t = - . Sustituyendo la ecuación tamos entonces si esta expansión continuará por siempre, o si llegará un momento en el que la expansión se detendrá y se iniciará un período de contracción del universo que terminará en un Gran Colapso. La respuesta a esta pregunta no es por supuesto sencilla, pero podemos darnos una idea del tipo de razonamiento que se emplea para contestarla, usando la mecánica newtoniana. La cosmología moderna tiene como marco teórico la teoría general de la relatividad de Einstein, sin embargo, podemos realizar algunos análisis en este campo, recurriendo a la mecánica de Newton. Una de las hipótesis sobre el universo es la de que éste es homogéneo e isotrópico a gran escala. Este principio, conocido como Principio Cosmológico, establece que el universo se ve igual desde cualquier punto donde se coloque el observador, lo que significa que todos los puntos del universo son equivalentes cuando se realizan observaciones a gran escala. La energía total E del cuasar, que es la suma de su energía cinética y su energía potencial, estará dada por E = Ek + U, siendo Ek la energía cinética del cuasar. Sustituyendo las expresiones para la energía cinética y la energía potencial gravitacional, obtenemos la expresión 1 mM E= - mv 2 - G 2 R (2) Puesto que se observa que el cuasar se está alejando, suponemos que después de algún tiempo este estará a una distancia r del centro de la esfera. Debido a la conservación de la energía E se mantendrá constante para todo momento, y tendremos que se satisface Según las observaciones actuales el universo se está expandiendo. Nos pregun- 71 �la relación 1 mM l mM E=-mv 2 (R)-G-=-mv 2 (r)-G2 R 2 r (3) ciclos de expansión y contracción. Se dice en este caso que el universo es cerrado. Por otra parte, si E > O, decimos que el universo es abierto y continuará expandiéndose eternamente. El valor que separa ambos casos es el valor crítico E = O. En estas circunstancias, 1 mv2 (r)-GmM =Ü 2 r M (4) Sustituyendo en (4) la ley de Hubble Figura 1. La esfera de radio R representa el universo encerrando una masa M y la pequeña esfera v = Hr, obtenemos (5) representa una galaxia con masa m. Si existe un valor finito de r, digamos r1 para el cual la velocidad v(r,) es cero, entonces el cuasar se detendrá e invertirá la dirección de su movimiento debido a la atracción gravitacional de la masa dentro de la esfera. En este caso, sustituyendov(r,) = O en la ecuación (3), obtenemos que mM E=-G-<0 r¡ Esta es la condición para que el cuasar se detenga e inicie un período de retroceso hacia nosotros. Por otra parte, si la velocidad de recesión v del cuasar es tal que nunca se hace cero para ningún valor finito de r, entonces el cuasar seguirá alejándose permanentemente. Tenemos entonces que si ocurre que hay un valor de r para el cual v(r) = O.entonces el cuasar se detendrá y empezará a moverse en dirección opuesta, acercándose a nosotros. Por el mismo Principio Cosmológico, esto ocurrirá en general con todos los cuerpos alejados y el universo detendrá su expansión e iniciará un período de contracción. En términos de la energía E, que es una constante, esto ocurrirá si la energía total del cuasar es negativa (E < O). La etapa de contracción terminará en un Gran Colapso, que iniciará de nuevo otro Big Bang y así sucesivamente, en un proceso eterno de Podemos encontrar cuál será el destino del universo, en términos de la densidad de masa. Para esto introducimos la densidad de masa del universo p, la cual se considera constante a gran escala y está dada por M 4 3 -1[Y p=- (6) 3 Despejando M de la ecuación (6), y sustituyéndola en la ecuación (5), obtenemos que la densidad crítica Pe del universo es: 3H 2 Pe = SG.n (7) Para una densidad del universo p tal que p ~ Pe• el universo continuará expandiéndose por siempre, y para p > Pcel universo detendrá su expansión. Radio de un Agujero Negro Siguiendo ideas muy similares a las que se presentaron para el estudio del destino del universo, se puede realizar un cálculo sencillo del radio de un agujero negro. El tema de los agujeros negros ha apasionado a muchas personas en todo el mundo, ya que estos se encuentran entre los objetos más fantásticos del universo. Podemos realizar también un análisis de la dinámica de lo agujeros negros recurriendo a la física Newtoniana. 72 con lo cual obtenemos que, tomando R como el radio de la estrella, , U~ hoyo o agujero negro, es un objeto astronom,co con una densidad de masa muy elevada que da lugar a una fuerza gravitacional tan intensa, que ni siquiera la luz puede escapar de él. La suposición de la existencia de estos cuerpos celestes se remonta a los años de finales del siglo XVIII, cuando Pierre Simon de Laplace, quien era partidario de la teoría corpuscular de la luz, usó la mecánica Newtoniana para deducir la existencia de un tipo desconocido de objetos, a los que dio el nombre de Estre~las Negras. Laplace utilizó el concepto de velocidad de escape y, suponiendo una velocidad de escape mayor que la velocidad de la luz, dedujo que los cuerpos que satisficieran esas condiciones deberían ser oscuros. Es un hecho curioso que la condición obtenida por Laplace para las Estrellas Negras, es la misma que se obtiene usando la moderna teoría de la relatividad de Einstein. 1 2 mM 1 2 mM - mv (R)-G = - mv (r)-G 2 R 2 r Notemos que esta ecuación es idéntica a la ecuación (3). Despejando v(R) se obtiene v(R) (8) r R J . Donde hemos tomado sólo la raíz posit,~a, pues estamos interesados sólo en la magnitud de la velocidad. La velocidad de escape, estrictamente ha?lando es la velocidad mínima para que el obJeto escape al infinito. Esto se expresa matemáticamente mediante las condiciones: v(r) = Ocuando r ➔ co, las cuales, al ser sustituidas en la ecuación (8) conducen a que la velocidad de escape ve está dada por Marco Teórico @H 2GM Se define la velocidad de escape de un planeta o de un cuerpo celeste cualquiera, como la velocidad mínima con la que debe lanzarse un objeto desde la superficie del astro verticalmente hacia arriba, para que el objet~ escape de la atracción gravitacional del astro y ya no regrese. Utilizando consideraciones de energía y designando con E a la energía total de una partícula, tenemos que E= E* + E , donde Ek y EPson las energías cinética y p6tencial de la partícula, respectivamente. Para el caso de una partícula de masa =. /v2 (r) + 2GM(_!_ _ _!_) Ve= , i R (9) Si llamamos e a la velocidad de la luz e introducimos la condición de que v > e, ;e llega a la conclusión de que la luz n~ podrá escapar de la estrella cuando se satisfaga la ~ 2GM condición e < ~. R (10) Esta es la condición para la existencia de lo que hoy se conoce como hoyo negro. De la ecuación (10), podemos obtener que el radio de un hoyo negro está dado por m Y velocidad v en el campo gravitacional de un astro, al que consideraremos una estrella de masa M, tenemos que R < E =_!_mv2 -G mM 2 r ' 2 ~~ (11) Es verdaderamente sorprendente que estos cálculos realizados usando la física Ne~~nian_a: coincidan con los cálculos que realizo el f1s1co alemán Karl Schwarzschild en 1917, usando la teoría de la relatividad general que recién había publicado Albert Einstein. Al donde G y r son la constante gravitacional y la distancia del cuerpo al centro de la estrella respectivamente. ' Por la conservación de la energía, E permanece constante para toda r y todo tiempo, radio 73 Rs dado por Rs = 2GM c2 , se le conoce �como Radio de Schwarzschild, y corresponde al valor crítico del radio para la existencia de un agujero negro. Tomando G=6.67 x l0- M Ejemplo: Consideremos el radio que debería tener una distribución esférica de masa, con una masa igual a la de la Tierra para que formara un agujero negro: 11 Nm 2 -. 2 Kg 8 c=3 x l0 -Y s =5.98 x 1024 Kg, sustituimos en la expresión para Rsy obtenemos que el r~dio de Schwarzschild es del orden de un cent1metro. Este resultado nos indica que para que la nerra fuera un agujero negro, debería contraerse hasta una esfera de radio igual a un centímetro. BIBLIOGRAFÍA Hacyan, Shahen.Los Hoyos Negros y la Curvatura del Espacio-Tiempo. Fondo de Cultura Económica, 1988. Hacia un pensamiento planetario: una poética de la humana condición m Kaufmann 111, William J. Black Holes and Warped Spacentime. Bantam Books, 1980. Hughes, I.S. Elementary Particles. Cambridge University Press, 1996. Raúl Domingo Motta * por reproducir formas vacías, que apenas ocultan el estado de intemperie humana en que más tarde o temprano, todos nos encontramos. El devenir del pensamiento de la era planetaria ste trabajo tiene como finalidad reflexionar y compartir algunas ideas sobre la actividad del pensamiento, su necesidad de protagonismo, para elucidar el horizonte y la complejidad del actual devenir de la especie y, por último, sus condiciones de posibilidad. E El sujeto de esta intemperie humana no corresponde ni a una cultura, ni a un pueblo, ni a una sociedad específica, sino a una multitud creciente y errante, que cada vez más se ubica" fuera de la agonía de sus instituciones, de sus conocimientos establecidos, de los discursos estand?rizados de autocomprensión, de la retórica política, de la rigidez de sus identiEl problema a tratar en este sentido es dades heredadas, que ya no pueden ni sostener el destino de la humanidad en el presente, es decir el destino de cada uno de nosotros, asocia- , ni explicar el desapego generalizado de todo. Ruina de ideologías, formas, hábitos, creendos cada vez más y cuasi dependientes de cias, imaginarios, en fin . . . mundos1 . acontecimientos, procesos y efectos producidos por el accionar, y las decisiones remotas de Nuestro presente emerge de una transotros seres humanos, cuya escala es global y formación planetaria que ha tornado todo vertiginosa. conflicto internacional en un conflicto interior, cotidiano, general y personal; cuyos aconteciUn joven de hoy, que transita nuestras mientos nos conmueven y al mismo tiempo nos aulas y que quiera comprender aquella conocida saturan de estímulos, hasta paralizarnos en frase de Ortega y Gasset: "Yo soy yo y mis circunstancias", la podría descomponer en cuatro una perplejidad que nos implica, complica y simplifica. preguntas: 1.-¿De dónde vengo?, 2.-¿Quién soy?, 3.-¿Dónde estoy?, 4.-¿Qué puedo esperar? Justamente, la raíz pli que tienen en común estas últimas palabras que diagnostican Este joven también tendría que realizar la situación de la condición humana de nuestra un esfuerzo extraordinario para situar su humaespecie, se asocia a la idea de un repliegue nidad en un horizonte incierto, cuyos mundos, generalizado y generalizante de lo humano, sus mundos, se descomponen cada uno a su una especie de barroquismo planetario que no manera, convirtiéndose en fantasmas, sus se puede encuadrar en las estructuras polítiespectros transitan los espacios comunicativos, cas, sociales, cognitivas e institucionales hereque ya no explican, y apenas informan sobre lo dadas2. Ese barroquismo, apenas muestra el que sucede por estar saturados de clichés, y " Directordel Instituto lntemacionalparael Pe11sa111ie11to Complejo (JJPC) yde la Cátedra Iti11era11te UNESCO 11EdgarMori11 11 (CIUEM). www.complejidad.org. Lo primera parte de este trabajo corresponde a una co11fere11cia magistral dictada e11 el "Jer Encuentro Mexicano de Pensamiento Complejo y Pla11etarizació11 de la Humanidad". Nov. 2004, Culiacán, Sin., México. 74 75 �derrame de la sensibilidad desencuadrada de una posible voluntad general, que no encuentra forma política, artística, religiosa ni jurídica para recrear el espacio propio de convivencia y su horizonte futuro. Los actuales discursos sobre derechos humanos, desarrollo sustentable, género, identidad cultural, complejidad, democracia, estado, nación, sujeto, ciudadano y futuro, rápidamente se transforman en clichés, formas muertas, discursos desafectados de pensamiento, bronces mudos, todos espectros de lo cómico planetario. Emerge así lo obsceno de una humanidad sin atributos en un contexto caracterizado por lo in-mundo3 . Para elucidar nuestro destino, el de cada uno de nosotros y el de todos, será preciso regenerar la fantástica humana, su fuerza creativa y de reinvención de lazos entre el pensar y lo inmundo, entre la mujer y el hombre por venir, ya que el género es también genérico y generativo, el joven y el anciano, las víctimas y los verdugos, la comprensión y la incomprensión. Esta tarea reclama el protagonismo del pensar y no sus formas acabadas, y como tales, desprovistas de su fuerza poética y elucidatoria, como son el caso de la epistemología, la filosofía, las ciencias, las doctrinas y las técnicas. Jean Piaget, afirmó en su obra "Sabiduría e ilusiones de la filosofía", que cuando se trata de decidir, elucidar y elegir un destino, no podemos recurrir ni a una filosofía establecida, ni a los recursos de la ciencia ni a la tecnología; en estos casos decía, es necesario sabiduría, pensando tal vez en la antigua sapientia. Porque poco pueden hacer los actuales discursos sin el acto creativo del poietes, el componedor de saberes en cuya composición inventa el sentido del mundo, artificio fantástico e infundado que acompaña el trabajo del agricultor, del artesano, del cazador y del guerrero, en la construcción de una comarca que oculte los rastros de las antiguas ruinas. Porque las ruinas muestran los fundamentos a la intemperie, sobre todo si aquellas ruinas son de los espacios públicos, los cuales en su mayoría han sido secuestrados por la guerra, la tecnocracia, el mercantilismo y la corrupción generalizada. Una poética de la humana condición, es la revelación de que el actual malestar civilizacional que porta la muchedumbre, sus resistencias, sus aspiraciones y su errancia, corresponde más bien a un pueblo, una civilización, y a un sujeto por venir, que si bien es incierto, no es menos cierto que su ausencia, y que muestra la búsqueda de alternativas a las ruinas presentes. ¿Cuál podría ser el sujeto de esta intemperie? Tal vez una multitud creciente de seres anónimos, tratando de tejer estrategias para vivir, y en muchos casos sólo para sobrevivir. No son ni ciudadanos ni productores, algunos les llaman "los muchos". Jóvenes, ancianos, hombres y mujeres nómades, recién llegados, sobrevivientes de genocidios, de guerras de intervención, desempleados, indígenas, pueblos sin tierra real ni virtual, fanáticos de todo tipo se abroquelan entre "/os muchos". Spinoza fue condenado y vilipendiado por hablar de ellos, y por ellos. Hobbes les temía, porque sabía que su informalidad en la intemperie era el obstáculo más peligroso para construir el estado y un contrato social, hoy ambos en ruinas. Los muchos, errantes humanos en busca de una sociedad por venir, muchos de un pueblo, de una sociedad planetaria que aún no existe y no sabemos si advendrá. Frente a ellos no sirven ni los últimos discursos sociales y de mercadotecnia, ni las últimas estrategias, emanadas de los gabinetes psicopedagógicos, porque la violencia también crece en las escuelas, porque ellas también son instituciones errantes. Ya lo había anticipado Femando Pessoa, quien se expresaba a través de su heterónimo Álvaro de Campos, diciendo: "¡Pasad, flojos! Que necesitáis ser istas para pertenecer a un 76 ismo". Marxismo, existencialismo, estructuralismo, positivismo, posmodernismo, "complejísimo", etc., etc., son diluidos por un proceso de transformación planetario, que requiere ser pensado y no ideo-logizado. Es cierto, todos estos "ismos" eran reparos, amparos y refugios. Pero han cambiado las dinámicas entre la amenaza y el amparo, entre el miedo y la angustia. La intemperie actual se parece a un desierto, que tarde o temprano, como Moisés, tendremos que atravesar. Por ello todo nuevo refugio hoy se parece más bien a una antigua trampa. Malos tiempos para una educación basada en recetas, programas y discursos de moda. .. La planetización de la tecnología, y su consecuente riesgo planetario, han convocado a lo enorme (fuera de norma); los mundos (el planeta imaginado) se han desbocado en un proceso de planificación mercantil o terrorista que todo lo abarca, pero la humanidad se repliega. ¿Podrá en ese pliegue producir un pensar planetario? Un sujeto humano, reflexivo, capaz de pensar el destino planetario y errante de la especie, que involucra a toda la complejidad de la humana condición. ' conecta lo establecido con aquello por establecerse o desestabilizarse. Pensar no es razonar ni entender, es apenas comprender. Pensar será de ahora en más, un arte de la reinvención de mundos en un planeta errante. Destino humano incierto e inacabado en un planeta aplanado, ¿qué es lo que todavía no pensamos? La "humanidad" de la humanidad y el destino de su nueva condición en el planeta y el cosmos, para lo cual no hay todavía, ni derecho, ni ciudad, ni patria, ni filosofía, ni instituciones para una sociedad mundo posible. Tampoco hay lugares comunes donde depositar nuestra angustia. La era planetaria dislocó los lugares comunes, haciendo de la errancia y la incertidumbre nuestro único lugar común . ¿Podremos producir, amar y gobernar en este horizonte? Sí, mientras siga el juego entre la especie, el planeta y su destino, y es este juego el que hay que pensar y regenerar. ¿Qué puede hacer la educación? Crear las condiciones para pensar. Recuperar una erótica del pensamiento, la erética del pensamiento es una constelación de preámbulos para el advenimiento de lo humano, que consiste en una amalgama de sapientia, compasión, espera y agudeza. Todas actitudes que predisponen para la prudencia y la vigilia, combinación entre el arte de orientarse en la historia y el ensueño de una comunidad por venir. Intentar pensar por fuera de los clichés educativos e informativos, requerirá experimentar personal y colectivamente. Realizar conexiones inéditas que configuren caminos alternativos, y también, nuevas encrucijadas. De esta manera pensar, como dice el poeta Roberto Juarroz, se asemeja a salvaguardar. Pensar en un hombre se parecerá a salvarlo. No se trata de "sustentar'', sino de transgredir y repensar el estado de ruina generalizada, en medio de la proliferación de riquezas sin contención ni distribución. Ya lo decía Antonio Machado, al borde del precipicio de la Guerra Civil española: "Es preciso crear una escuela de sabiduría popular, para que el hombre comience a desaprender lo aprendido, descreer Jo creído, desaber lo sabido, y tal vez de esa manera comience a creer en algo". Pertinencia del pensar Pensar es violentar el "status quo" de los discursos establecidos y desafectados de reflexión y visión. Pensar es siempre un arte forastero, porque problematiza desde afuera, los discursos demasiado organizados y establecidos en categorías. Es un arte forastero, porque Luego de contextualizar el pensamiento en su actualidad, que es la era planetaria, es preciso realizar una segunda contextualización que consiste en desplegar la pertinencia con 77 �su entorno: el individuo. Para ello, en primer lugar, es preciso afirmar que su contexto inmediato es el cerebro y la mente, el pensamiento es una actividad de la mente, soportado por la complejidad maquinal del cerebro4 • En este sentido, su actividad presupone las dinámicas del lenguaje, la lógica (a la cual excede y también transgrede) y de la conciencia. Gracias a estas dinámicas, su actividad tiene la facultad de desarrollar diferentes tipos de inteligencias, con la finalidad de elaborar soluciones estratégicas a los problemas que se le presentan; pero su poder principal radica en su capacidad de problematizar y problematizarse, gracias a la capacidad que tiene el pensar de concebirse como tal. De esta manera se puede desarrollar la reflexividad, la creatividad y la modelización organizativa, junto a la capacidad organizativa de la mente. Suele señalarse que el pensamiento es una actividad exclusiva de personas inteligentes y sofisticadas, y más reductivamente, que su ámbito específico de pertenencia es la Filosofía. Pero la actividad pensante no se ejercita en un solo sector de la cultura, y menos en un exclusivo grupo de individuos; el pensamiento emerge en todas las actividades sociales, incluso en sectores sociales analfabetos. Sin embargo, el pensamiento en el ámbito de las sociedades y las culturas, puede sufrir exclusiones y limitaciones, mediante intimidación, inhibición y normalización ideológica y estamentaria. A pesar de estas circunstancias, el pensamiento puede producir originalidad, ya sea dentro de las normas impuestas o mucho más originalmente, transgrediendo esas normas, hasta incluso transformar y crear nuevas normas para su propia limitación. cienes, estas son instituci~:m es y unidades organizadas como las ideas, las leyes y el derecho, los conceptos, las teorías, las obras de arte y las creaciones técnicas. Las filosofías originales, por ejemplo, son producciones del pensar, que modifican o crean configuraciones que transforman nuestro mundo. Las principales actividades del pensamiento como problematizar, crear, elucidar y organizar se realizan mediante maniobras dialógicas que genera la dinámica mental, dándole la posibilidad de distinguir y re-ligar, diferenciar y unificar, analizar y sintetizar, individualizar y generalizar, abstraer y concretizar, deducir e inducir, objetivizar y subjetivizar, verificar e imaginar: todo a la vez. Las maniobras dialógicas son operaciones de la mente humana, que involucran en su dinámica, a la totalidad de la persona, a través de la motivación que motoriza un complejo de aptitudes como la duda, la voluntad, la imaginación, la angustia, el miedo, la melancolía y la emoción, que surgen como respuesta humana frente al misterio de la vida y lo real. Uno de los problemas más serios de las tipificaciones del pensamiento en la actualidad, es el impacto de las actividades hiperespecializadas, que cumplen ciertas personas, debido a esta forma específica de organización del conocimiento, cuya consecuencia principal es la debilitación de la potencia reflexiva, y el aumento de la irresponsabilidad del individuo en la sociedad. Una característica inherente al pensar es que en su dinámica y desarrollo contiene la posibilidad de producir esquemas y delirios y también producir fallos y desfallecimientos6 • Estos aspectos inherentes a su capacidad, producen el riesgo permanente de su desajuste y autoaniquilación. Sin embargo, el problema principal para el pensar, consiste en las posibilidades sociales de su desarrollo, un pensar creativo requiere de imaginación y ésta de autocrítica, crítica del contexto social y de las ideas. Como una vez señaló Octavio Paz la imaginación (colectiva o individual) es la fantasía curada por la crítica. Pero ni el pensamiento, ni la imaginación, se pueden desenvolver en un contexto dogmático, intolerante y autoritario. El libre pensamiento y la creación social conciente de instituciones, mediante el 1 Esta dinámica permite entonces, que el pensamiento opere maniobrando entre polos opuestos y complementarios a la vez, a través de los cuales el sujeto tiende a excluir, obturando de esta manera la facultad pensante. La capacidad de maniobra puede relacionar dialógicamente las siguientes dimensiones: racional e irracional, ideal y empírico, lo lógico y lo analítico, lo racional y lo mítico, lo vago y lo preciso, la certidumbre y la incertidumbre, la inteligencia y la acción, los fines y los medios. Esta dinámica propia del pensamiento se nos aparece como una, múltiple y polimorfa a la vez, pero de acuerdo al contexto social e histórico, éste puede encuadrarse en distintos tipos de pensar individual, que prevalecen unos sobre otros, según las condiciones del entorno y en función de factores culturales de complejización o reducción de la subjetividad de las personas5 • La dimensión más importante del pensamiento es la poética, que permite la invención y la creación individual y social, mediante la facultad imaginante que aquí den0minaremos fantástica humana. A través de esta facultad , el pensamiento produce formas y configura- 78 79 pleno ejercicio de la mente, sólo se han dado en contextos democráticos (aunque sean frágiles y germinales), hay una relación directa entre pensamiento crítico y democracia en la Grecia antigua. Hoy, tanto la imaginación como el pensamiento crítico, están fuera de lugar, deliran, no hay condiciones sociales y económicas para su libre ejercicio de parte de los ciudadanos, porque tampoco hay de estos últimos. Hay innovación, producción, información, educación, fabricación, cálculos, pero no pensamiento; el nombre que reúne todas esas actividades es: tecnocracia. Porque la verdadera filosofía, o el auténtico pensamiento, comienza cuando el sujeto intenta quebrar las clausuras que le imponen sus herencias biológicas (por eso el ser humano es básicamente y diferencialmente a-funcional con respecto a las otras criaturas), las condiciones histórico-sociales, y los valores poHticos y culturales establecidos. Porque en realidad, no es lo que existe aquello que plenamente necesita de nosotros, sino aquello que podría y debería existir. De esta manera, el delirio tal vez pueda hacer surcos, y la plenitud de la humana condición pueda germinar nuevamente. �NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1.- La palabra "ruina" viene del latín "ruo" que significa roto, caerse algo a pedazos, venirse abajo por estar fragmentado. También, como muy bien precisó San Agustín, significa pérdida. En toda ruina se encuentran sumergidos y al mismo tiempo a la vista de todos, los fundamentos del origen/originante y la posibilidad de la regeneratividad de lo disponible para vivir. Las ruinas y los residuos que se expanden por el planeta son las huellas de las catástrofes, donde orden y desorden se asocian para producir la génesis y la regeneración de nuevas formas y procesos, tal vez mejores, tal vez peores que las anteriores. Toda tran&formación que arruina y regenera requiere de un arte, más que de ciencia y filosofía, ya que previamente hay que componer la inhospitalidad que generan los fragmentos de un mundo por venir, que como tal no encuentra símil. Es la tarea del poietés o compositor. 2.- Entiendo en este contexto por barroco la transmutación de sentido que los pueblos latinoamericanos reconfiguraron, a partir de su significado e intención política original, en un sistema de resistencia por complejización del discurso y de las formas previamente creadas. 3.- In-mundo significa ausencia de las condiciones de posibilidad para la vida humana como lo significa plenamente el término inmundicia. "Cómico planetario" es una expresión relacionada con la sensibilidad derramada fuera de las formas heredadas y que porta la multitud de una sociedad del mundo por venir. Es preciso advertir que lo cómico no es lo ridículo que, generalmente, mueve a risa. El mundo actual no da risa salvo por el hecho de que toda risa es la máscara de la muerte, el mundo actual, los mundos se diluyen en el movimiento planetario en devenir, un lugar que no ha devenido del todo y que se muestra cotidiano y, a la vez muy extraño. Komisch, cómico en alemán, significa lo extraño e inquietante, lo absurdo porque no tiene o no pertenece a un lugar (común) y sin embargo, inquietante, lo absurdo porque no tiene o no pertenece a un lugar (común) y sin embargo, existe. Lo cómico es das Unbeimliche, aquello arrojado a la intemperie, donde circula pero no circunda, la multitud errante. La visión de lo cómico planetario es parte de una poética del pensar que permite ver aquello más allá de lo habitual, donde experimentación y pensamiento se confunden, para una mayor profundización del tema, consultar Gutiérrez Carlin, lvonne "Pasión, risa e imaginación. al paradigma institucional y/o cultural "reinante" pero sin desaparecer. 6.- Hay una relación entre errancia del pensamiento y delirio, entre desafío del pensar y las poéticas actuales. Porque no hay lira ni mundus el pensar yerra y el arte delira frente a la técnica. Mundus es un adjetivo latino que quiere decir "limpio" (de polvo y paja) Una relación compleja y poética en devenir''. IIESES, Universidad Veracruzana/CIUEM, 2004. 4.- La relación entre mente, cerebro, pensamiento, imaginación, conciencia y sensibilidad, dimensiones que configuran la presencia de lo humano en la naturaleza, es el producto de una aventura de millones de años que denominamos hominización. Sin embargo su complejidad recién comienza a revelarse con un trasfondo de misterio e incertidumbre difícil de disipar. La relación entre la mente humana y el cerebro es de oposición complementaria, si la primera tiene como una de sus características principales su apertura potencial, el segundo se caracteriza por su evidente y total clausura. Pero sin la clausura del segundo no podría desenvolverse la apertura y el potencial generalista y policompetente de la mente. La mente como configuración operativa de la organización del conocimiento (tanto para la resolución como para la problematización de los problemas de la humana condición) y de la acción humana, emerge de la relación entre la actividad cerebral y la dinámica cultural. 5.- Mogoroh Maruyama señala que cada persona tiene su "mindscape" que se subordina 80 81 es decir apto para la vida humana en común. Pero nuestro contexto es in-mundo en el pago donde los surcos aprietan las liras, pero destruido el pago (tierra allanada y bien delineada} no hay lira, sólo queda el de-lirio. Queda por interrogarse entonces a la manera de Ovidio: en este contexto, ¿dónde podrá labrarse los surcos (versos y luego desde Cicerón, renglones)? �"Consideraciones sobre la reforma universitaria" Rogelio Cantú Mendoza * en y como consecuencia de sucesivas crisis económicas, y por ende en la educación pública gratuita. Con restricciones económicas de sustitución de importaciones y de organización del Estado. Diversos problemas relacionados con la masificación, la heterogeneidad en los niveles de calidad van a modificar la participación del Estado, en relación a la universidad, y a conceder mayor importancia al mercado, pasando al final de esta época al establecimiento de restricc1ones de acceso a la educación superior. a búsqueda de nuevas formas de organización de la universidad latinoamericana, constituyen un largo proceso que comprende ya una buena parte del siglo XX y lo que va del nuevo siglo. Este proceso conocido también como reforma universitaria, refiere a aspectos importantes como: la discusión sobre los fines de la universidad, sus nexos con la sociedad y con el Estado, en una primera etapa, y más adelante lo relativo a las cuestiones sobre la calidad de la enseñanza, la formación de profesores y los resultados de la investigación. L En este proceso de la reforma de la universidad latinoamericana se reconocen tres grandes periodos: o La tercera reforma universitaria se inicia en 1990 y está en proceso hasta el momento actual. Se da en un nuevo contexto de globalización, que afecta en todos los órdenes y por consiguiente a la misma educación superior internacional, que se verá en expansión. o La primera reforma universitaria ocurrió a partir de 1918, abarcó en algunos casos hasta 1970, teniendo como ejes centrales de discusión, la autonomía universitaria y el cogobiemo. Respondía también a un proceso de transformación de una educación de élite, a una educación de masas, a través de la ampliación de coberturas de las clases medias, y que corresponden también a la expansión de una política del estado benefactor con orientación liberal. La reforma actual de la educación superior en Latinoamérica ocurre también en una redefinición del rol del Estado en relación a la universidad, y así como en cuanto a los conceptos de gratuidad y mercado educativo. También la universidad pública, como consecuencia de esta reforma se verá involucrada en una política general de rendición de cuentas, de transparencia en cuanto al uso de los recursos y la calidad de sus servicios. En este sentido diver- o La segunda reforma de las universidades públicas latinoamericanas, entre ellas la de México, se va a producir sos conceptos serán elementos esenciales para articular la actividad universitaria, que se refieren a la evaluación como estrategia para mejorar la calidad y la acreditación de la calidad de los servicios de la universidad. En los E. U. de América, este proceso de acreditación universitaria se había iniciado desde finales del siglo XIX, en los centros de educación privados, tomando como ejemplo los modelos inglés y escocés. En 1906, las universidades de la costa Este, reunidas en Boston, resuelven realizar actividades de evaluación y acreditación, constituyendo un proceso ajeno a la acción del gobierno federal. Fue hasta 1981 que se crea un comité, que señala procedimientos y normas, elabora instrumentos de evaluación y conduce a sus procesos. En 1992 se crea en E.U. la Comisión de Excelencia Educacional, que expresa el reconocimiento público de las universidades que acreditan. Esta acreditación se fundamenta en dos tipos de evaluación institucional: la interna (autoevaluación) y la externa (realizada por expertos externos). En latinoamérica, la evaluación y la acreditación se han abordado con diversas iniciativas en países como México, Cuba, Argentina, Bolivia, Ecuador, Chile, República Dominicana, etc. La influencia de organismos internacionales como la UNESCO, la OCDE y el Banco Mundial han sido determinantes, para orientar en la construcción de sistemas y herramientas de evaluación y acreditación de la calidad de los servicios universitarios. Pensar la universidad mexicana en los momentos actuales, constituye una tarea compleja, en la medida, que al pretender hacerlo de manera integral, nos lleva al contexto de la globalización, y la reforma del Estado Mexicano. No puede ser de otra manera, pues las transformaciones económicas y políticas que se han sucedido en América Latina, durante las dos últimas décadas del siglo XX, se encuadran en una transfonnación global marcada por la transi- • Maestro de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónomade Nuevo León. 82 83 ción económica neoliberal, y el reacomodo de fuerzas en el plano de la política internacional. Sin pretender agotar todos los aspectos relevantes de esta coyuntura, se pueden señalar algunos aspectos paradigmáticos, en el conjunto de las relaciones científicas y económicas: o En primer término, destacan una serie de efectos en el modo de producción, y en la organización del trabajo, debido a la denominada tercera revolución industrial, con la incorporación de nueva tecnología, sustitución de materiales y energías convencionales. La generalización de la informática en los procesos productivos, y la implantación de nuevos métodos de gestión económica, que entre otros procesos, han implicado una recomposición profunda del orden económico internacional. Entre los aspectos más significativos, destaca la revaloración de las mercancías por la importancia creciente del factor tecnológico y de los recursos humanos altamente calificados. La incorporación del conocimiento científico a procesos y productos, mediante la investigación y desarrollo o por la vía de adaptación y reconversión. o Un segundo orden de problemas en la definición de la coyuntura mundial, se relacionan con la crisis del modelo de Estado benefactor, y la implicación de políticas neoliberales, que se han generalizado al ámbito capitalista. La ideología neoliberal, propone el establecimiento de condiciones para que el mercado de libre concurrencia opere como el ordenador central de toda la actividad económica, marginando al Estado de �sus funciones de rectoría en esta materia. o En relación a la educación superior en América Latina, las nuevas políticas neoliberales van a propiciar una serie de acciones de gran trascendencia: se ponen en marcha una serie de restricciones de gasto social, y por ende, propician disminución de subsidios a las instituciones públicas, con lo que se limitan sus posibilidades de crecimiento y desarrollo. En el marco de esta polémica, se ha ido construyendo un consenso en torno a los problemas fundamentales de cobertura, calidad, pertinencia y relevancia de la formación profesional en la universidad pública. este conjunto de retos derivados de la globalización. Es por ello, que en la búsqueda de una mejor calidad de la educación, en la formación profesional, y en la generación de nuevos conocimientos, la UNESCO y de manera específica en cuanto a políticas de evaluación, las orientaciones que en esta materia promueve la OCDE, organización a la que nuestro país se incorporó en época reciente, constituyen referentes importantes para la comprensión de los cambios en la universidad actual. En este •contexto, el Estado impulsará políticas que se orientan por racionalidades de -eficiencia y eficacia- de las instituciones públicas, y en tal sentido, la universidad no será una excepción, por el contrario, la universidad se verá condicionada por nuevos métodos de planeación y gestión académicas, fundados en la evaluación de resultados y productividad, institucionalizando formas y rutinas de medición y rendición de cuentas. Es así que la reforma universitaria orientada por factores exógenos, intenta responder a los desafíos que los nuevos contextos le señalan. De esta manera los procesos de planeación y evaluación de la educación superior estarán íntimamente vinculados, incidiendo sobre los procesos de gestión educativa, es decir en la toma de decisiones sobre la reforma universitaria. Se puede reconocer, por último, que la política sobre evaluación se ha constituido en un discurso hegemónico sobre la diversidad de los programas educativos, como lo observamos en el cuadro siguiente: Reforma Universitaria en la Educación Superior en América Latina Puede decirse, sin embargo, que al parecer la propia transformación del Estado Mexicano, propicia cambios en política educativa, en esquemas de evaluación y planeación, lo cual a su vez propician nuevos tipos de relaciones entre Universidad, la sociedad y el propio órgano del Estado. Si bien es cierto, que el tema de la evaluación se ha convertido en un tópico de fundamental importancia, hoy en día también es válido reconocer que la política gubernamental en esta materia se ·ha ido modificando en las últimas décadas, incorporando nuevos criterios y requerimientos a los propios modelos y esquemas, correspondiendo a su vez a nuevos propósitos y perspectivas sobre la calidad educativa. Ante esto, se advierte una coincidencia en la necesidad de impulsar reformas de la educación superior, ante la importancia de la educación para contar con un desarrollo tecnológico, que permita concurrir con éxito a un mercado global altamente competitivo. dentro de lo que se ha denominado el cambio educativo, para aludir a la reforma universitaria. en el siglo XX y comienzos del siglo XXI REFORMA CARACTERISTICAS - Desarrollo de la autonomla universitaria y del cogobierno. 1 era. Reforma - Pasaje de una educación de élites a una educación de masas. a 1918-1970 de un modelo de educación superior pública. gratuita y monopólica.- través de la ampliación de cobertura a las clases medias.- Expansión Nivel homogéneo de la calidad, a través de mecanismos internos a las instituciones.- Pocas profesiones y alta jerarquización docente. - Se produce en el marco de una fuerte crisis de la educación pública gratuita debido a : Restricciones financieras y conflictos políticos, asociado al agotamiento de los modelos de industrialización por sustitución de importaciones Y en los esquemas de inserción internacional. _ Permite el nacimiento y expansión de la educación superior privada, 2da. Reforma con conformación de modelos duales de alta heterogeneidad en términos de calidad, acceso y financiamiento.- Masificación de la 1970- 1990 matrícula, heterogeneidad de los niveles de calidad, diversificación de las opciones educacionales y regionalización de las instituciones. - Conduce a una reducción del rol regulador del estado con expansión Tres procesos se verán íntimamente vinculados en la política de evaluación en México: evaluación, acreditación y certificación, constituyéndose estos en ejes de articulación de la reforma universitaria en su dimensión contemporánea. Como resultado de estos tres procesos, otros grandes cambios ocurrirán en la autonomía, la gobernabilidad y las formas de organización; los otros cambios están ocurriendo en los aspectos particulares de la actividad de maestros, alumnos y autoridades en la operación de los programas académicos, como materialización de las funciones sustantivas de la universidad, buscando hacer de la evaluación y la planeación, las estrategias para alcanzar la calidad de la educación superior, En seguida, planteamos una explicación de la evolución que han tenido estas políticas de Estado Mexicano, en relación a la universidad pública de las últimas décadas, y la forma como la educación superior ha ido reconvirtiendo su actividad académica, en el cumplimiento de sus funciones sustantivas. Esta actividad académica está condicionada ahora por 84 del mercado como agente asignador.- Multiplicación y diferenciación de las instituciones, ampliación del cuerpo docente, aumento de la cantidad Y variedad de los graduados.- Establecimiento de restricciones al ingreso en las Macrouniversidades. - Se presenta en un contexto de expansión de la educación internacional con la creciente conformación de un modelo tripartito (público, privado local y privado internacional} - Nacimiento 3era. Reforma Fines de la década de los noventa hasta el mome nto actual de la educación virtual y aparición de nuevas modalidades pedagógicas híbridas.- Nuevo rol del Estado a través del establecimiento de sistemas nacionales de aseguramiento de calidad. - Heterogeneidad institucional y de modalidades de gestión en un escenario global. - Creciente expansión de la educación de cuarto nivel. mediante sistemas de cobro de matricula.- Establecimiento de redes y alianzas internacionales en el área de la docencia y la investigación. - Flexibilización de las estructuras académicas y administrativas. 85 �La búsqueda del bien platónico a través de la literatura de Hesse en su obra "Siddhartha: Un poema hindú" BIBLIOGRAFÍA ANUIES. •La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo•. México, 2001 . nes y Mecanismos de operación". Revista de la Educación Superior, ANUIES, México, 2003. Casassus, Juan. "Problemas de la Gestión Educativa: la tensión entre los paradigmas". 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El producto artístico seleccionado es el texto "Siddhartha", del escritor Herman Hesse, obra que se adentra en la mística hindú y que se refiere al camino de un hombre en la búsqueda del Atman, lo perfecto, lo sagrado y que al final se encuentra con la sabiduría del Nirvana y el Yo interno, comparándolo con la doctrina del conocimiento como camino hacia la idea del Bien en la filosofía de Platón a través de su obra en los libros de la "República". T El trabajo de Hesse proporciona material suficiente para examinar la doctrina del camino hacia el Bien Supremo en la obra de Siddhartha, aunque ésta no se encuentre plenamente identificada con la filosofía platónica, ya que no existe una expresa relación HessePlatón en el trabajo literario y no es del todo posible identificar elementos de inspiración platónica en el autor; sin embargo, se encuentran puntos de ideas análogas, es decir ideas diversas que guardan un punto en común sobre el cual se puede hacer referencia. Lo anterior porque en ambos autores existe la inquietud por la búsqueda de algo superior, más allá de lo sensible y terrenál con lo cual identificarse y del cual participar, siendo aquello "superior'', principio fundamentante en el sentido de la vida. Para encontrar estos elementos análogos entre la obra de Hesse y la doctrina platónica del Bien, es preciso realizar una lectura analítica del texto literario confrontándolo con los conceptos principales de la doctrina del Bien platónico, encontrados en los libros V y VI del diálogo de la "República". Siddhartha. Eine indische Dichtung (Siddhartha. Un poema hindú}, se publicó en 1922, producto de un viaje que Hesse realiza a la India en 1911 y de sus raíces con la cultura hindú. En la India Hesse, se impregna de la filosofía y sensibilidad oriental, haciéndolo redefinir sus valores espirituales. Hesse se sintió desde la infancia atraído por las culturas de oriente, debido a cierta herencia, de sus padres y abuelos, uno de los cuales (su abuelo paterno), fue un importante filólogo y sanscritista, que durante muchos años de su vida fue misionero en la India, lugar donde, además, nació la madre del escritor alemán. El mismo Hesse, en un texto autobiográfico expresó su sentir hacia las culturas orientales de la siguiente manera: "Dado que toda mi vida (y ésta fue una herencia de padres y abuelos) me ocupé mucho de la sabiduría India y China, y mis nuevas vivencias también las expresé en parte en el lenguaje gráfico oriental, con frecuencia se me llamaba "budista", sobre Jo cual no podía por menos que reírme, pues en el fondo sabía que era la creencia de la que más alejado estaba. • Estudiante de la Licenciatura en Filosofía de laFacultad de Filosofía y Letras, UANL. 86 87 �Sin embargo ahí había algo coffecto, un grano de verdad, como descubrí poco después. Si de algún modo fuera pensable que un hombre pudiera escoger personalmente una religión, desde luego por mi anhelo más íntimo me habría adherido a una religión conservadora: a la de Confucio, al brahmanismo o a la iglesia romana. Pero lo habría hecho por añoranza del polo opuesto, no por afinidad innata, pues yo no nací por casualidad como hijo de devotos protestantes, sino que soy protestante también por mi ánimo y mi esencia (lo cual no supone ninguna contradicción con mi antipatía hacia las confesiones protestantes que existen en la actualidad). El auténtico protestante se rebela contra la propia iglesia igual que contra cualquier otra, porque su esencia afirma que llegar a ser es más importante que el ser. En este sentido Buda también fue un protestante. La fe en mi capacidad poética y en el valor de mi trabajo literario estqba por tanto enraizada en mí desde el cambio. " "Siddhartha: Un poema hindú" es una narración inspirada en la vida de Buda (Siddhartha Gautama) y su camino en la búsqueda por el conocimiento del Atman y del yo interior. Siddhartha Gautama, conocido por el nombre de Buda (el Iluminado), nació en el año 560 A.C. cerca de la ciudad de Kapilavastu, en el actual Nepal y no lejos de la frontera septentrional de la India. Fue hijo primogénito del rey Suddhodana y de la reina Mahamaya, monarcas del pequeño reino de los Shakyas. Siddhartha , según cuenta la tradición hindú, vivió toda su infancia y parte de su juventud rodeado de lujos y comodidades que su padre, el rey, le brindaba con el propósito de que no conociera las calamidades del mundo exterior. A la edad de veintinueve años, Siddhartha sintió que la vida no significaba más que sufrimiento que desemboca en el envejecimiento, la enfermedad y la muerte. Al observar la actitud de un viejo asceta en el cual encontró serenidad y resignación ante aquellas realidades de la vida, el príncipe decidió seguir la misma vía y abandonó el aislamiento en el que había vivido, encaminán- dose en la búsqueda por la liberación de todo sufrimiento y dolor terrenal. Sin embargo, después de seis años de peregrinar junto con los ascetas, Siddhartha resolvió que no había encontrado las respuestas a sus preguntas, sino sufrimiento y dolor gracias a una vida de austeridad y pobreza, que casi le cuesta la vida. Finalmente Gautama renunció a las prácticas del ascetismo y repuesto físicamente, se dedicó a la reflexión . De acuerdo a la tradición oral budista, un día Siddhartha sentado bajo un árbol pronunció las palabras : "No me moveré de esta posición sentado en la tieffa hasta que haya conseguido mi objetivo"; y tras una noche en vela e intensa concentración mental, sumido en un profundo trance, Gautama recibió por fin las respuestas a sus preguntas; quedó iluminado y se transformó en el Iluminado, habiendo descubierto las cuatro verdades o cuatro beatitudes por las que se puede romper la cadena de sufrimiento y llanto, que gracias a la trasmigración de las almas de una vida en otra, están condenados a vivir los hombres. La última verdad es el Nirvana condición en la que todo dolor y angustia mental cesa "No querer nada, no anhelar nada, pérdida de la sed de existencia", condición también en la que el espíritu tiene que trazar por sí mismo la senda que lo conduzca hacia la liberación de la existencia. Buda murió a la edad de ochenta años, de los cuales los últimos cuarenta pasó predicando la doctrina de la redención del yo y la búsqueda del Nirvana (estado ideal del hombre). Hesse narra, inspirado en la vida de Buda, la búsqueda que emprende el joven hijo de un braham, hacia el conocimiento del Atman, aquello único; indivisible e inmutable que se encuentra en el interior de sí mismo. El joven Siddhartha es inteligente y virtuoso, destinado a ser un gran braham como lo es su padre, sin embargo observa que a pesar de contar con una educación privilegiada, el conocimiento del Atman no se lo pueden proveer los sabios con los que convive, pues aunque ellos creen 88 conocerlo todo, ignoran lo más importante, desconocen "lo Uno, al único, al más importante", que es la Unidad de las cosas presente en el interior de todo lo que se identifica con el Atman, que también se encuentra en el ser mismo de las cosas y es fuente del propio yo. Para llegar a este conocimiento de la Unidad-Atman, es necesario saciar la última sed a través del OM que representa lo perfecto, lo inefable, al tiempo que se piensa, hunde y penetra en el OM para arribar a la contemplación de la Unidad. Siddhartha al darse cuenta de esto, emprende una larga travesía, por la cual pasa primero a la actitud ascética con el afán de desligarse de todo sentido terrenal y arribar así al conocimiento de lo verdadero y lo inmutable, hasta experimentar todos los vicios y placeres por los cuales el joven samana ansía el momento en que el yo se encuentre vencido y todos los vicios y los impulsos de su corazón callen, para así despertar lo último en lo más íntimo del ser, el gran secreto capaz de ser develado prescindiendo de todo sentido y manteniéndose en el puro pensamiento. Pero Siddhartha advierte que el camino de la renunciación a través del pensamiento, matando todos los sentidos, sólo produce una sensación de narcosis, en la que se haya alojada la sabiduría, pero no logra arribar a ella, por lo que no es el sendero correcto a seguir en la búsqueda del Atman. Siddhartha reflexiona, y llega a la conclusión, más adelante, de que cualquiera puede ejercer la magia de pensar, esperar y ayunar, es decir que cualquiera puede llegar al conocimiento de la Unidad. Y que aunque conozca muchas cosas, es preciso que se convierta en ignorante para conocerse primero a sí mismo. "Quiero aprender de mi mismo, deseo ser mi discípulo, conocerme interiorizarme en el misterio de Siddhartha", puesto que de ninguna otra cosa sabe del mundo menos, como del mismo Siddhartha. Esto representa el momento de iluminación de Siddhartha, en el cual comprende que lo que antes había aprendido sobre la renunciación del cuerpo y de lo terrenal, no lo entendió realmente y que la verdadera doctrina 89 que debía seguir era aquella doctrina que fuese inenarrable, aquello que no podía enseñarse, y que lo vivió en su iluminación, al aprender a vivir consigo mismo. La Doctrina del Atman finalmente es encontrada, pues ésta se encuentra en todo, puesto que el Atrnan es el Yo, y el Yo se encuentra en cada una de las cosas de la naturaleza. Tanto pensamientos como sentidos son cosas hermosas en las que detrás de ellas se esconde el último fundamento, por lo que no debe ser sobrevalorada ninguna de ellas y a pesar de que los pensamientos y sentidos se encuentren en constante fluidez, sólo algo permanece en ellas y esto es el OM, lo perfecto, en cuanto que son, y el Atman que es lo que les proporciona unidad. Para Siddhartha, el verdadero filósofo es aquél que está condente de la idea de la Unidad; por lo que para el filósofo o iluminado no hay más búsqueda, voluntad, imitación o esfuerzo por alcanzar el Atman, sólo luz y paz producto de la contemplación de la Unidad misma. Así OM, UNIDAD Y ATMAN (YO), se identifican y se presentan en todo. Desde ese momento Siddhartha deja de buscar y se entrega, al final de la obra, a la corriente perteneciente a la unidad que está tanto en el presente como en el futuro y el pasado, por lo que todo es perfecto, ya que "la sonrisa de la Unidad está por encima de todas las figuras". De igual manera, en la filosofía de Platón, el Bien es la idea suprema y más sublime por conocer y objeto de la más alta de las ciencias. Sólo el Bien es aquello que nos permite conocer los objetos inteligibles y distinguir entre las esencias de las cosas. El Bien no se encuentra ni en la Belleza, la Verdad o el Ser en sí, por ser el bien mismo aquello que fundamenta toda la Belleza, la Verdad y al Ser; asimismo, el Bien es la imagen suprema capturada por el conocimiento verdadero después de haber observado tanto los objetos inteligibles (pensamientos) como las cosas sensibles. �Para Platón el hombre bueno es equivalente al hombre justo, o más bien aquel hombre que opera con justicia, realizando aquello que le corresponde de acuerdo con su naturaleza. La Bondad y la justicia son virtudes que corresponden al ideal del filósofo platónico, individuo que de cierta manera mantiene una actitud ascética, en semejaza con el iluminado, en cuanto que debe adoptar una postura de moderación respecto a sus deseos, exentos de toda GQdicia, bajeza, arrogancia y cobardía. Esta mesura es la que lleva al hombre hacia la esencia de las cosas, entendiendo esencia como aquello que hace que las cosas sean lo que son. Las cualidades del filósofo platónico, son • principalmente el amor a la verdad, la mesura, el afán por el conocimiento de las esencias y consecuentemente el afán mismo por la ciencia. Para Platón, aquel que tiene por único estudio la contemplación de la verdad (el filósofo), no tiene tiempo de rebajar su mirada y ponerla en la conducta de los hombres para censurarla y llenarse de odio y de actitudes en contra de ellos, sino que teniendo un espíritu incesantemente fijo en los objetos que guardan en sí un orden constante, la contemplación de la idea del Bien que fundamente todas las cosas y llegar a lo verdadero. Porque la Verdad, para Platón, es amiga de la mesura y de todas las cualidades necesarias para que el alma del hombre se levante hasta el más perfecto conocimiento. (Contemplación del Bien). Quizá aquí se presenta la primer diferencia entre el texto de Hesse con respecto a las ideas platónicas plasmadas principalmente en los libros V y VI de la "República", pues para Siddhartha, la convivencia con lo otro además de la elevación del pensamiento a través de la reflexión es importantísimo para llegar a una idea suprema que se encuentre fundamentando todo lo existente; en Platón el camino comienza por la observación primera de lo cercano, lo sensible pero se abandona este nivel de conocimiento para ascender poco a poco a la idea del Bien, y dejando atrás todo lo material y corruptible alzando la mirada hacia lo inmutable, inteligible y lo eterno (las esencias). Sin embargo, un punto en el que concuerdan la doctrina budista con la filosofía platónica, es en la importancia respecto al conocimiento del Yo ante cualquier otro tipo de conocimiento. El conocimiento de uno mismo, es la referencia que Platón hace a su maestro Sócrates en el diálogo del Alcibíades, en el que hay una reflexión sobre el quehacer del hombre y sobre qué debe fundamentarse la persona como sujeto de operación. Realizar una reflexión sobre el hombre mismo, desde el hombre, es aceptar la realidad en la que está inmerso el ser humano. Esta reflexión está presente en Hesse a través de las meditaciones que hace el joven samana (Siddhartha) quien pasa de ser un barquero a sabio y santo: el Iluminado, en el momento en que observa que no puede olvidarse de su circunstancia como hombre que vive en una realidad que le afecta y que él afecta. OM-ATMAN se hace presente en el texto de Hesse y en la doctrina budista, de la misma manera en que UNIDAD-BIEN, en la filosofía platónica. Ambas díadas son la representación del conocimiento más sublime y superior de todos. La naturaleza misma o el conocimiento mismo, no serían nada de carecer tanto de Unidad (Atman) como de participar del Bien mismo a través de la perfección (Om). Finalmente, es preciso aclarar que no se encuentra expresada de forma explícita la influencia del filósofo griego en el trabajo literario del poeta alemán, puesto que Hesse toma como fuentes de inspiración directamente las doctrinas budista y la religión hindú, sobre todo la vida de Siddhartha Gautama (Buda), para la realización de su trabajo y no las obras filosóficas de Platón, por lo que puede ser pertinente examinar una posible influencia de las doctrinas religiosas y filosóficas orientales, en el desarrollo del pensamiento platónico, aún mejor, en todo el desenvolvimiento del pensar filosófico griego, el cual es fundamento del pensamiento occidental actual. 90 BIBLIOGRAFÍA Gómez Danés, Pedro. Ética 111. Villa de San Pedro lturbide, N.L. 2001 . Hesse, Herman. "Una autobiografía". Bajo la rueda, Klein y Wagner, El último verano del Klingsor. Editorial Porrúa, Col. "Sepan cuántos ... ". México, 1998. Siddhartha. Editorial Éxodo México, 2001. ' Platón. República: Libros V y VI. Editorial Porrúa, Col. "Sepan Cuántos ... " México, 2003. Siddhartha Gautama: El buda. <http//www. Editorial Bitácora.com> Diciembre 06, 2004. �La Siracusa de Dionisio El Viejo, de Teócrito y de Arquímedes Enrique Puente Sánchez* DI ra el mes de julio del año capicúa 2002 y nos encontrábamos mi esposa y yo recorriendo la fantástica isla de Sicilia. En un hermoso día lleno de sol, acabábamos de visitar por la mañana las maravillas del monte y volcán Etna, que nos había dejado sumamente impresionados. Hacia las dos de la tarde y a bordo de un cómodo autobús,_viajábamos hacia la antigua Siracusa situada en el este de Sicilia, frente al Mar Jónico y muy al sur de Messina y de Catania. Estaba por cumplirse otro de mis sueños de adolescente; no me cansaba de repetir mentalmente los textos de Cicerón y Virgilio que habían excitado en mi espíritu el deseo de conocer Siracusa. DUODEQUADRAGINTA ANNOS TYRANNUS SYRACUSANORUM FUIT DIONYSIUS: "Treinta y ocho años fue Dionisio tirano de Siracusa", son las primeras palabras del célebre orador y del texto en que nos hace un magnífico retrato de Dionisio el Viejo, famoso tirano de la ciudad siciliana. SICELIDES MUSAE, PAULO MAIORA CANAMUS: "Musas sicilianas, cantemos cosas algo más elevadas", dice Virgilio en el primer verso de su celebérrima cuarta égloga, no porque las musas fueran sicilianas, sino porque él es un imitador de Teócrito, poeta siracusano autor de treinta simpáticos poemas dialogados, a los que dio el título de Idilios. siracusana, compañera de viaje radicada en Canadá que iba a visitar a sus padres. Ella hablaba un español entendible y pudimos fácilmente cambiar impresiones acerca de Sicilia Y en especial acerca de Siracusa. Por supuesto que le contaré a usted nuestra visita a esta histórica ciudad, pero antes permítame platicarle lo que dice Cice~ón de Di': nisio el Viejo, una de las figuras mas conspicuas, aunque negativamente, de la Magna Grecia. Este curioso personaje de la historia nace en Siracusa el año 430 A.C. Fue un excelente militar que se distinguió en la guerra contra Cartago, a cuyo ejército venció en repetid~s ocasiones. Extendió su dominio al sur de ltaha y lo llevó hasta las costas del Mar Adriático. Abrumó a sus súbditos con impuestos, pero embelleció inmensamente la ciudad y la hizo una de las más poderosas de su tiempo. Murió el año 367 A.C. Cicerón se refiere a Dionisia en el Libro V de sus "Diálogos Tusculanos", a propósito de una tesis en que sostiene que la muerte no debe ser temida . El gran orador exalta la belleza de la ciudad, pero hace notar también la opresión en que el tirano mantenía a sus habitantes. Afirma que según muy serios autores, Dionisio era bastante moderado en la comida, empeñoso y tenaz en todas sus actividades, pero maléfico e injusto por naturaleza. Como tal, era un déspota opresor y, por lo mismo de todos desconfiaba sin conceder a ' nadie la más mínima confianza. Un detalle agradable había sido que en los días anteriores a la visita a Siracusa, habíamos tenido el gusto -de conocer a una dama • Licenciado en Letras Españolas por la U.A.N.L. Estudios de Maestría termina~os en ~ misma institució~; Catedrático de Literatura, Español Superior, Latín y Griego clásico de la Facuitad de Ftlosofta y Letras. Tambien maestro de Español en la Escuela Preparatoria No. 3. 92 Este aspecto de su carácter es ampliamente tratado por el famoso Cónsul romano. Dionisio, según la antigua costumbre griega, tenía como amantes a varios efebos sicilianos, pero en ninguno de ellos confiaba. La seguridad de su persona la puso en manos de esclavos de familias ricas, de algunos forasteros y bárbaros salvajes. Tuvo dos esposas, Aristómaca y Dórida, a las cuales se acercaba por la noche sólo después de haber inspeccionado y escrutado todas las cosas. El lugar donde dormía lo había rodeado de una profunda fosa, sobre la cual mandó construir un puente de madera que hacía retirar cuando ya había cerrado la puerta de la estancia. Le gustaba mucho cierto juego de pelota; una ocasión en que procedía a practicarlo, se quitó la túnica y entregó la espada a uno de los efebos que tenía. Un esclavo que se hallaba presente le comentó "a éste sí que le confías tu vida"; el efebo se rió ante estas palabras y Dionisio no dudó en castigar a ambos con la muerte. A uno por mostrar el modo de asesinarlo, al otro por aprobarlo con su risa. En la vida de este tirano sucede el famoso episodio de la espada de Damocles, que demuestra de manera muy evidente el temor que tenía de ser asesinado. Cicerón lo narra también en el mismo texto; yo no lo repetiré pues ya lo referí en otro artículo de esta revista. Sí recordaré, en cambio, el caso de los dos jóvenes pitagóricos, a uno de los cuales Dionisio había condenado a muerte. Este joven sentenciado a la máxima pena pidió al tirano la gracia de salir a su casa por última vez, y el otro pitagórico se ofreció a quedarse como fiador de su regreso. El joven destinado a morir volvió exactamente a la hora fijada para su muerte. Tanto emocionó tal lealtad al déspota siracusano que exclamó: "¡Ojalá pudiera ser yo el tercero en vuestra amistad!" Cicerón no dice si tal emoción lo movió a perdonar al joven condenado; ante tal silencio, lo más probable es que hizo cumplir la sentencia de muerte. Termino este retrato de Dionisio el Viejo hecho por el Arpinate (Cicerón era originario de Arpino), con la acción o con las acciones más ridículas de tal tirano debidas a su temor de ser asesinado. Es muy natural que ante semejante miedo no quisiera confiar su cuello a ningún barbero, por lo cual ideó algo sumamente vil y humillante para sus hijas las princesas: las enseñó a ser las barberas o peluqueras de su padre y ellas tenían que rasurarlo y cortarle el cabello. Dejemos hablar a Cicerón en su lengua original: ITASORDIDOANCILLARIQUE ARTIFICIO REGIAE VIRGINES UT TONSTRICULAE TONDEBANT BARBAM ET CAPILLUM PATRIS, "así, con un oficio sórdido y servil, las reales doncellas como pequeñas peluqueras, cortaban la barba y el cabello de su padre". Pero aún no es todo. Cuando las princesas crecieron y se hicieron adultas, la desconfianza y el miedo del tirano lo obligaron a quitarles la navaja. ¿Sabe usted qué se le ocurrió? INSTITUITQUE, dice Cicerón, "y les ordenó" UT CANDENTIBUS JUGLANDIUM PUTAMINIBUS, "que con ardientes cáscaras de nueces" BARBAM SIBI ET CAPILLUM ADURERENT, "le quemaran la barba y el cabello". ¡Qué deprimente figura de la historia! ¡Qué humillante situación de unas princesas destinadas al honor y la gloria de su real título! Cicerón termina tan triste cuadro oponiéndole otro lleno de belleza y dignidad. "Yo haré resurgir a alguien -dice- de esa misma ciudad: levantaré del polvo y de su vara de geómetra a un hombre sencillo y humilde que vivió muchos años después, iª Arquímedes!" Cicerón admiraba a este científico siracusano, y narra lleno de emoción cómo descubrió su sepulcro, a pesar de que los mismos siracusanos negaban su existencia. Sacados de textos antiguos, el orador conservaba unos versos senarios que sabía estaban grabados en la tumba; tales versos declaraban que en lo alto del monumento estaban colocados una esfera y un cilin- 93 �dro. "Yo pues -dice-, habiendo inspeccionado · todo con mis propios ojos, advertí una columnita que apenas sobresalía de entre todo el matorral. En ella se veían las figuras de una esfera y un cilindro. Inmediatamente dije a los siracusanos -pues estaban los principales conmigo-, que eso era lo que yo buscaba. Se enviaron hombres con hoces para limpiar y abrir el lugar. Una vez abierto el acceso, llegamos a la base del otro lado. Aparecía la inscripción con los versos ya medio borrados al final de las líneas. Así, una nobilísima ciudad griega, en otro tiempo también cultísima, hubiera ignorado el sepulcro del más inteligente de sus ciudadanos, si no lo hubiera sabido por un hombre de Arpino. ¿Quién no preferiría ser mejor este matemático que aquel miserable tirano?" Es obvio que en Siracusa no hemos buscado la tumba de Arquímedes, ni la de Dionisia, ni la de los reyes llamados Hierón. La fantasía ha llamado a una cueva del columbario romano o necrópolis de Groticelli, tumba de Arquímedes. Pero ha sido sólo por tener un lugar que recuerde al gran científico siracusano. No olvidamos que el Arpinate sí la encontró hace ya más de dos milenios, pero ahora es imposible ubicarla. siglo V A.C., el arquitecto se llamaba Damacopos, se usó para la tragedia griega y para las asambleas públicas. Tenía sesenta y siete escalones, reducidos ahora a cuarenta y seis, pero no ha perdido su majestuosidad y se sigue usando hasta el presente. Si no fuera porque en la Capadocia de Turquía hemos visto diez o doce templos, una catedral, un monasterio, un comedor y un cementerio, todos también cavados en la roca, diríamos que en este teatro de Siracusa habíamos encontrado algo excepcional. Después del teatro, pasamos a contemplar una formación rocosa muy peculiar conocida como La Oreja de Dionisia. Se trata de una caverna cuya entrada amplia y elevada tiene una forma muy parecida al pabellón auricular humano. No tiene profundidad, sino altura. Un guía nos hizo notar que en lo más alto está horadada, y que las conversaciones se escuchan en la superficie exterior con mucha claridad. La caverna posee extraordinarios efectos acústicos. La leyenda dice que Dionisia encerraba en ella a sus enemigos, que desde afuera escuchaba lo que platicaban. Según lo narrado por Cicerón, es muy verosímil tal versión. En seguida visitamos las ruinas del anfiteatro romano, dedicado como el Coliseo de Roma a espectáculos de circo y a luchas de gladiadores. Aquí hay que hacer notar que el Coliseo tiene como nombre real Anfiteatro Flaviano, y lo ostenta en latín sobre la puerta principal. La estructura del anfiteatro siracusano, sencilla si la comparamos con el de Roma, es sin embargo semejante a la de éste.r No se nos permitió entrar, lo contemplamos desde una alambrada. Es oval y consta de un solo piso. En el centro tiene un hueco rectangular que pudo servir para varios usos. Pero nuevamente, igual que el teatro griego, tiene la particularidad de haber sído excavado en la roca. Al hacer un recorrido en nuestra primera visita a Siracusa (pues hemos estado en ella dos veces), hemos principiado por la bella zona arqueológica. Comenzamos por el antiguo teatro griego que, por supuesto, es hermoso. He de decirle que hemos tenido la oportunidad de visitar muchos teatros antiguos griegos y romanos, pero de ninguno se nos ha dicho que fuera excavado en la roca. Entre los griegos el de Epidauro, el de Efeso, el de Taormina, el de Delfos y otros. Entre los romanos el de Hierápolis, el de Cesárea y el de Pompeya. Todos, grandes o pequeños, redondos u ovales, pero construidos de piedra o roca extraídas de montañas propias o ajenas. El teatro de Siracusa es la roca viva del terreno o colina en que se encuentra. Se nota de inmediato al verlo y sentarse en sus escalones inamovibles. Es del Al salir de esta visita, seguimos un camino que nos llevaría hasta la Siracusa me- 94 dieval, pero antes saboreamos un delicioso y fresco jugo de naranja. Sicilia tiene zonas cítricas con abundancia de esta fruta, cuya calidad es famosa. Comenté con el vendedor, hombre ya de edad, la semejanza con nuestra zona naranjera de Montemorelos, a lo que respondió en su idioma que sabía perfectamente acerca de la abundancia y calidad de la naranja de Nuevo León, México. El centro medieval de Siracusa huele a historia. Nos sentimos caminando en un mundo fantástico del pasado, como nos sucedió, aunque más intensamente, en la isla griega de Rodas. Los edificios rezuman antigüedad. Esto por supuesto es bello, pero más bello y algo como de fantasía es el edificio de la catedral siracusana, asentada en esta parte de la ciudad. Este templo fue construido utilizando las ruinas de lo que fue un majestuoso Partenón siracusano. Digo Partenón porque era un fastuoso templo consagrado a Atenea. Esto es palpable y visible literalmente, porque hasta en las fotografías se aprecian con toda claridad las columnas fortísimas del antiguo templo griego que era de estilo dórico. Su frontispicio barroco es imponente, tiene doble columnata, las columnas son muy altas y de estilo corintio, seis inferiores y cuatro superiores. También hay al frente cuatro estatuas de santos, de mármol blanco y de tamaño muy superior al natural. Consta de tres naves y la central tiene un techo de madera del siglo XVI. Por último, tocaré el tema de la Fuente Aretusa. Hay una buena cantidad de fuentes famosas; quizá la más célebre es la Fuente Castalia que se er:icontraba en Delfos, en grutas de las faldas del Monte Parnaso. Yo no puedo afirmar que esta fuente aún exista, porque en nuestras visitas a Delfos no lo hemos podido comprobar. Otra fuente famosa es la de Bandusia, que estaba en los terrenos de la casa de campo del poeta latino Quinto Horacio. Ésta se hizo célebre por la delicada oda que le dedicó el poeta, en ocasión de las fiestas Fontanalia; también porque uno de los versos del exquisito poema dice en latín FIES NOBILIUM TU QUOQUE FONTIUM, es decir, "te convertirás tú en una de las fuentes famosas", lo cual se ha cumplido al pie de la letra. Pues bien, la FuenteAretusa es una de estas célebres fuentes y debe aparecer en todo tratado de mitología griega. Pero lo que más me interesa decirle es que esta fuente existe todavía y que se encuentra en Siracusa. Es tan antigua y tan viva como la misma histórica ciudad. El agua dulce de este antiquísimo manantial fluye de una roca en las cercanías del mar, en un ambiente muy sugestivo gracias a la espesa vegetación. Así es que podemos darle una antigüedad de 2,500 años, puesto que el tebano Píndaro (siglo V A.C.) y el romano Virgilio (siglo I A.C.) hablan de ella y recuerdan el testimonio del griego Íbico. Este poeta heleno contempló la Fuente Aretusa en el siglo VI A.C. Hay toda una mitología acerca de Aretusa. Era una ninfa del cortejo de Artemisa. Un día encontró al río Alfeo y tuvo el placer de bañarse en él, mas el dios del río se enamoró de ella. Aretusa rechazaba el matrimonio como Artemisa, huyó desnuda y espantada; pero cuando no pudo más, pidió el auxilio de la diosa. Esta la convirtió en fuente, pero el dios Alteo quiso mezclar sus aguas con ella. Artemisa hizo que la fuente Aretusa se sumergiera en la tierra y, en su huída subterránea, fue a dar hasta Siracusa. La realidad es que la fuente está allí, brota· de unas grutas y la ciudad ha embellecido el Es obvio que si había un templo de Atenea, tenía que existir en Siracusa un templo de Apolo. Delfos, en Grecia, es el mejor ejemplo de esta realidad. Pero el de Siracusa había quedado oculto por las construcciones medievales. El hecho es que al descubrirlo, se hizo patente la grandiosidad de sus ruinas. Es evidente que se siente extraño que al estar visitando lo medieval de la ciudad, de repente nos encontramos con otras ruinas griegas. Las hemos contemplado después del recorrido por la catedral. 95 �lugar y ha construido un bello estanque para sus aguas. No sólo esto, sino que las figuras de Aretusa y Alfeo constituyen el símbolo de Siracusa. de la adolescencia y de la juventud. Troya, Tebas, Olimpia, Delfos, Micenas, Atenas, etc. son algunas de las griegas. Cumas, Paestum, Pompeya, Brindis, Palermo, Agrigento, Tívoli, etc. son unas cuantas entre las romanas. Le he descrito brevemente lo más importante que nuestros ojos contemplaron en esa vetustísima polis de la Magna Grecia, situada en la isla más grande del Mar Mediterráneo, Sicilia. Y digo esto porque, obviamente, hemos recorrido también la ciudad moderna, la de los hoteles y mercados, la de los restaurantes y zapaterías, la de las amplias vías y los grandes edificios. ¿Deseamos regresar a ella? Es evidente que sí, porque algo de nuestro corazón está allí. Siracusa, como otras ciudades griegas y romanas fnrrna parte de nuestras ilusiones Si por suerte del destino y por gracia de la Providencia, hemos visitado varias veces grandes ciudades como Jerusalén, Estambul, Roma, Londres y París, ¿por qué no sentir una vez más que flotan sobre nuestras cabezas el fantasma de Dionisio con sus astucias y temores, el alma de Arquímedes con sus matemáticas y su patriotismo, pero sobre todo la esencia de los Idilios de Teócrito, con sus brujas, con sus abejas hibleas y con los llantos-risa o la risa-llantos de sus pastores y pastoras? La gestión escolar en la educación básica María Gelacia Arébalo Vázquez* cias a aceptar esta forma de organizar y gestionar en la escuela, porque el director continúa con el esquema tradicional centrando el poder de decisión y también existe falta de flexibilidad· y la nueva gestión escolar se propone que es~ figura protagónica pase a formar parte del equipo directivo. partir del Acuerdo Nacional para la educación básica y normal se inició el proceso de descentralización, que forma parte del cambio cultural de los últimos años en nuestro país; estos procesos de desconcentración conducen a que a la escuela se empiece a concebir como "una organización inteligente" (Peter Senge ), como una organización que está abierta al aprendizaje. A Con estos cambios, la toma de decisiones será en consenso, con responsabilidades compartidas, con la asunción de nuevos roles ' etc. y estos cambios significan necesariamente desafíos que se tienen que afrontar. La organización inteligente presenta como características: pensamiento sistémico, dominio personal, modelos mentales, construcción de visión compartida, y aprendizaje en equipo. Lo que implica entonces: equipo por jerarquía, espacios de interacción y reflexión por inflexibilidad, tarea grupal por trabajo individual, rediseño de la escuela para atención diferencial del alumnado por escaso aprendizaje o repetición. Esta nueva gestión escolar propone entonces el trabajo colegiado, de pares, del colectivo docente; para que interioricen y participen en "culturas más colaborativas". Por lo tanto, la escuela debe alejarse de escenarios rígidos para dar apertura a nuevos compromisos, a innovaciones que rompan esquemas e inercias, a que se realicen nuevas tareas con respecto a los aprendizajes de los alumnos, atención central de cada escuela. Esta nueva forma de hacer escuela es centrar los esfuerzos para mejorar los resultados educativos en el aula; implicando así una transformación en la manera de organizar la escuela hacia una mayor autonomía. Estos nuevos haceres de docentes y equipo directivo son: saber hacer, querer hacer y poder hacer; que se traducen en acciones valoraciones, actitudes y compromisos con 1~ educación. El análisis de la práctica docente debe investigar.cómo estos haceres apoyan o impiden que se estén operando los cambios necesarios al interior de las escuelas. Autonomía que hace referencia a la capacidad que tiene cada escuela para generar las decisiones técnico-pedagógicas adecuadas para satisfacer las necesidades educativas de la comunidad en la que esté inserta {Aguerrondo}. Sin embargo, la realidad escolar en la educación básica evidencia que hay resisten- • Maestra egresada de la Escu_ela_de Graduado{ ENSE. Maestría en la Universidad Pedagógica Nacional UPN J9A Monterrey y Docente de medto tiempo en la misma Universidad. . 96 97 �La escuela bajo esta perspectiva, debe ser entonces el recinto para los aprendizajes de alumnos y maestros; además debe ser considerada como única en su contexto y propo- , sitiva para gestionar alternativas de solución a las problemáticas propias, sentidas y documentadas. Por lo anterior, se puede obviar que el equipo directivo comparte responsabilidades con docentes, alumnos y padres de familia en la tarea educativa. Por ello, es necesario que cada escuela y cada grupo conozcan el mapa de necesidades y se diagnostique la problemática para atender a través del diseño y operación de proyectos escolares a corto, mediano o largo plazo según la problemática presentada. ■ ■ ■ Gestión escolar entonces es el total de acciones relacionadas entre sí, que el equipo directivo promueve y desarrolla para el logro de los propósitos edu~ativos en la escuela dentro de su contexto. Una escuela efectiva, es la que añade un valor agregado a sus acciones y tareas y lo más importante es que los alumnos avanzan más de lo esperado. ■ Algunas características de las escuelas efectivas: objetivos y metas compartidas, prevalece un ambiente de trabajo favorable a la enseñanza y al aprendizaje por constituir ambos el centro de todas las actividades escolares, organización eficiente, seguimiento a los resultados académicos, establece una relación horizontal con padres de familia, prevalece un liderazgo profesional y promueve la actualización permanente de los docentes. ■ ■ Las características de la nueva estructura organizativa, según L. Guadamuz Sandoval: ■ ■ Flexibilidad, se refiere al diseño de un sistema organizativo que se caracterice por su capacidad de adaptarse al entorno. Simplificación, optimizar y agilizar los trámites necesarios relacionados con la gestión. Innovación, la más importante corresponde a los procesos de enseñanza aprendizaje con los nuevos aportes de la ciencia, los nuevos enfoques para abordar la asignatura, y la comprensión de nuevas teorías de aprendizaje, etc. Telecomunicación , es necesario acortar las distancias entre los diversos actores de la comunidad educativa, a través de las redes de telecomunicación para contar con la información por medio de teléfono, fax, correo electrónico, videotexto o teletexto, etc. Meritocracia o la aristocracia del saber, el maestro mejor preparado puede ocupar puestos importantes por su desempeño eficiente; lo que implica necesariamente un sistema que permita este tipo de promociones. Productividad, es necesario que los egresados de las escuelas cuenten con una preparación que les permita ser competentes para un mejor desarrollo productivo; por lo tanto, la escuela considerada como una empresa social deberá cumplir con estas demandas. Liderazgo, es otra de las características de la nueva gestión escolar, en donde se considere la capacidad competitiva para dirigir y organizar cada escuela a través de la consulta y toma de decisiones de manera colegiada. Clima de trabajo, es importante establecer un ambiente favorable en las relaciones entre todos los actores del proceso educativo. Poggi, han hecho aportes importantes acerca de cómo se construye y se organiza cotidianamente la escuela y señalan que pueden identificarse diversas dimensiones, que en su conjunto se manifiestan y conforman lo que se llama la "nueva Cultura Escolar". Se puede identificar la naturaleza de la estructura organizativa que presenta cada escuela cuando se interpreta el contenido de los planteamientos que la definen, (J. Gairín); los aspectos que condicionan su forma de hacer son el modelo que prevalece en su actuación diferenciada de otras, sus costumbres y tradiciones, sus normas y pautas de conducta, etc. Las dimensiones interactúan y caracterizan los procesos educativos que se desarrollan en cada escuela y son manifestaciones de la cultura orga,:iizacional que prevalece en ella; y están estrechamente relacionadas entre sí y cualquier acción que modifique a una afecta a las demás. Una· de estas clasificaciones corresponde a J. Obin y F. Cros, quienes identifican los ámbitos: el educativo, el pedagógico y el organizacional-operativo. En la primera dimensión, el ámbito educativo, plantean que la vida escolar está relacionada con la socialización y los valores que animan a los participantes que integran la comunidad escolar. Este ámbito comprende más allá de los contenidos programáticos, va más allá de la información científica y desarrollo de habilidades; es por lo tanto, el ámbito que tiene que ver con la formación de los alumnos como personas, atendiendo a su desarrollo moral autónomo. Con respecto al segundo ámbito o a la dimensión de lo pedagógico, corresponde a la enseñanza, a la metodología y los enfoques Justa Ezpeleta, J . Obin y F. Cros, Inés Aguerrondo, Graciela Frigerio y Margarita 98 99 de las asignaturas del plan de estudios; a las maneras o formas de abordar la enseñanza en el aula, con la finalidad de que el alumno llegue a la construcción de aprendizajes significativos que den sentido a lo que aprenden y apliquen en diversas situaciones problemáticas que se les presenten en la cotidianeidad. De esta manera el alumno egresado contará con una plataforma de competencias desarrolladas, que constituyen los conocimientos básicos del nivel educativo. Y en la tercera dimensión, organización y operación, es la logística que apoya el desarrollo de los dos ámbitos o dimensiones: el educativo y el pedagógico. Comprende la organización de la escuela referida a los horarios, cronogramas de actividades, a los programas escolares, a los libros de texto del alumno y libros de apoyo al maestro, a la calendarización de diversas actividades como concursos ' reuniones académicas, etc. así como a los recursos financieros. Otras clasificaciones coinciden con las dimensiones ya descritas, por ejemplo la de Frigerio y Poggi presenta la clasificación : pedagógico-curricular, comunitaria, administrativa- financiera y organización operativa; y la de Justa Ezpeleta también tiene coincidencia con estas dimensiones: político-educativa, académica, administrativa y social-comunitaria. Se puede concluir que la nueva forma de gestoría o hacer escuela debe implementar las características requeridas de la nueva estructura organizativa, atender a las dimensiones que se desarrollan en la cotidianeidad de la escuela y que necesariamente comprenden los ámbitos pedagógico, cultural y administrativo para constituirse en una escuela efectiva, la cual exige un valor agregado a todas las actividades escolares. �BIBLIOGRAFÍA Aguerrondo, Inés. La escuela como organización inteligente.Troquel Educación. Argentina, 1998. Álvarez, Manuel. El Equipo Directivo. Recursos Técnicas de Gestión. Editorial Laboratorio Educativo. Venezuela. Namo de Melo, Guiomar. Nuevas propuestas para la gestión educativa. Biblioteca. El Sabinazo (Segunda parte) Sammons, Pam et al. Características clave de las escuelas efectivas. SEP Cuadernos. Biblioteca para la actualización del maestro. México, 1998. SEP. Antología de Gestión Educativa. México, 2000. SEP-UPN. La Gestión como quehacer escolar. Antología Básica. México, 1994. Héctor Jaime Treviño Vil/arrea/* os activistas de la Juventud Comunista en Nuevo León (JC), iniciaron una fuerte campaña entre el estudiantado de la Universidad Autónoma de Nuevo León, se acercaron a maestros, artistas y funcionarios públicos simpatizantes, para que apoyaran la organización del Primer Festival de la Juventud y Estudiantes Neoleoneses por la Paz, la Amistad y la Liberación Nacional. L Los jóvenes comunistas, se apoyaron en el Movimiento Estudiantil Democrático (MEO), organismo creado para lograr la penetración entre el estudiantado universitario, y los jóvenes masones aglutinados en la Asociación de Jóvenes Esperanza de la Fraternidad (AJEF); los integrantes del comité organizador fueron los representantes de estas organizaciones: Celso Garza Guajardo por la Juventud Comunista, Arturo Delgado Moya por el Movimiento Estudiantil Democrático, y Sócrates Cuauhtémoc Rizzo García por la Asociación de Jóvenes Esperanza de la Fraternidad. Celso Garza Guajardo, en una plática sostenida el 7 de octubre de 1985 en la Oficina de Información del Movimiento Obrero, cuya transcripción poseemos, nos dice: ''Además, Sócrates era dirigente de la Preparatoria No. 1, era Consejero Alumno y todavía en esa época el movimiento estudiantil de las prepas, sobre todo, era muy ajefista, pero también tenía mucho impacto la Revolución Cubana, yo recuerdo que hicimos un acto, el primer acto público nuestro, en un homenaje a José Martí, que era una tradición en la Universidad y en la Prepa hacer homenajes a José Martí, era una tradición, y nosotros hicimos un acto en el aula Zertuche de la Prepa 1, la AJEF y nosotros, Juventud Comunista, como tar. En cuanto a la organización del Festival, Celso detalla: "La iniciativa del Festival fue porque en el primer año de trabajo de la JC, había habido logros en el trabajo juvenil y logros en las alianzas, entonces se cultivaba la participación en el Festival Mundial de la Juventud, que se había hecho en Helsinki, y aquí era obligación difundir los acuerdos de los festivales mundiales y hacer festivales nacionales y regionales; en el pasado se habían hecho festivales regionales en la Comarca Lagunera, nada más; entonces, en esa inercia del Festival de Helsinki, empezó a gestarse el Festival ... un Festival entre nosotros; las primeras juntas fueron en diciembre de 1962, y luego empezamos a sacar firmas, y mucha gente firmó, de personalidades y luego sociedades de alumnos para hacer el Comité Preparatorio". Continúa Celso: "Se integró un Comité Preparatorio, y eran las sociedades de alumnos de la Normal del Estado, de la Normal de Sabinas, de la Normal de Galeana, de la Prepa 2, de la Prepa 1, de la Prepa 3, del Alvaro Obregón, y de grupos así; Juego personalidades, maestros universitarios, directores de teatro, figuras políticas, figuras deportivas, el lng. Robles era de fútbol americano, y se integró el • Delegado Estatal del Instituto Nacional de Antropología e Historia. 100 101 �"El hostigamiento gf?neral de la prensa, que era terriblemente anticomunista, El Norte, El Sol y El Porvenir también, así tu esperabas que El Porvenir te defendiera un poco, pero cuando querían tirar, tiraban directo; mi gran desilusión al día siguiente del Sabinazo, yo esperaba que El Porvenir diera otra versión y no era una versión igual que la de El Norte, o sea que la invasión roja y soviética, y que las banderas rojas y que la URSS y Cuba, o sea que toda la información plagada de anticomunismo". Comité Preparatorio con Sócrates, Delgado Moya y yo, y luego había otros puestos; cuando salió a la luz el Festival, en febrero de 1963, en un desplegado de prensa en "El Porvenir", el llamamiento al Festival, y a partir de ahí empezó una campaña anticomunista contra el Festival muy fuerte, pero que nosotros no la pelábamos, o sea, era normal existir en el anticomunismo, eso es lo que yo he marcado, era normal eso". Sin embargo, las fuerzas de la reacción tenían conocimiento del Festival desde el mismo mes de diciembre, según lo afirmó en un programa televisivo -TELENET Canal 2 abril 2004 de Sabinas Hidalgo, N. L.- el entonces sacristán de la Iglesia de San José, el hoy abogado Ramón Velásquez de León, quien participó activamente con "/as fuerzas anticomunistas", junto con el sacerdote Pedro Morales, uno de los principales instigadores del movimiento en contra del Festival, por lo que deducimos que había fuga de información en el Partido Comunista en Nuevo León, o existía el clásico informador infiltrado. La Cruzada Regional Anticomunista (CRAC}, fundada por Don Eugenio Garza Sada y otros prohombres del empresariado regiomontano, siguiendo los lineamientos del Obispo de Monterrey Alfonso Espino y Silva, cuya estructura la encontramos en el folleto de su autoría ya mencionado, y según Celso "quien le daba forma a eso era el Centro Patronal y quien estaba al frente era Ricardo Margain Zozaya", la Asociación Democrática Mexicana (ADM), la Unión Neoleonesa de Padres de Familia (UNPF), y la Asociación Revolucionaria Mexicanista (ARM) cuyos integrantes eran mejor conocidos como Los Dorados y que tenían su oficina junto al desaparecido cine Rex, por la calle Zaragoza en Monterrey, N. L. "que se decían villistas descendientes de exvillistas", todas estas agrupaciones apoyadas por la prensa local, principalmente en los periódicos El Norte y El Sol, lanzaron una ruda campaña en contra del Festival de la Juventud y los Estudiantes Neoleoneses por la Paz, la Amistad y la Liberación Nacional. Mientras tanto, en Sabinas Hidalgo, los opositores al Festival realizaron reuniones constantes, casi ºdiarias, a partir de la segunda quincena de marzo de 1963, donde se pedía a la población que rechazara terminantemente la intromisión "de las huestes rojas auspiciadas por el oso ruso y financiadas por el dictador cubano Fidel Castro", se perifoneó con mucha frecuencia por las calles del pueblo, con estribillos que causaban inquietud entre la gente, donde se alertaba a los sabinenses a rechazar "a los comunistas que quieren arrebatarnos a nuestros hijos para convertirlos a la fe soviética"... "Sabinas Hidalgo no será letrina del comunismo"... "Sabinense no dejes que la garra del oso ruso se apodere de nuestros hijos" ... "No permitas que profesores comunistas eduquen a tus hijos", estas frases, repetidas una y otra vez, en la voz de Homero Acevedo Rojas, excitaban los ánimos de algunos lumpen-proletarios, quienes estaban dispuestos a la pendencia física. El profesorado sabinense fue víctima de constantes ataques, y los maestros Eugenio Solís, Daniel Guadiana, Abel Silva, Arturo Salís, Modesto González, Santos Noé Rodríguez, entre otros, eran señalados como los principales promotores del comunismo; con estoicismo y valentía continuaron su labor educativa en un ambiente caldeado, en creciente ebullición, que en cualquier momento podía conducirlos hasta el linchamiento; éste fue verbal, por fortuna no alcanzó lo físico. 102 El periódico "El Porvenir'' en su edición del 16 de abril, segunda sección, páginas 1 y 6, es decir, tres días después del Sabinazo, en una nota de Gustavo Rangel dice: "Dios no existe les dicen en las escuelas. Cuando se inician en los estudios superiores, los jóvenes pierden el concepto de respeto a sus mayores. Discuten con el sacerdote y algunos con soberbia llegan a afirmar 'Dios no existe'. El Pastor de Sabinas confía en su rebaño. Tal vez un día vuelvan al camino de la verdad. Amagan con expulsiones y con reprobar a los alumnos que se negaron a asistir a clases. Un mundo de odio y desconfianza que debe concluir. El párroco del lugar, Monseñor Pedro Morales dijo a su vez, haber constatado como muchos adolescentes llegan a las prácticas dominicales, recién salidos de la primaria e ingresados a secundaria, con ideas distintas sobre el concepto divino, y en sobradas ocasiones hasta queriendo discutir con los sacerdotes. Esto no es nada nuevo, tiene muchos años de duración y nos demuestra que es en las escuelas superiores donde alguien trata de cambiar las ideas de los chicos, pero nosotros tenemos confianza plena en que con el tiempo todos escogerán el derrotero de su vida". Celso por su parte explica en la citada entrevista que "a /a gente de Sabinas la empezaron a hostigarmucho, mucho; para esto nosotros habíamos ganado mucho terreno en Sabinas en 1960, 61 y 62, ¡mucho terreno! Y la gente del Partido Comunista era más o menos pública, entonces se vino el Festival, y teníamos un problemón encima, ;muy fuerte! Nosotros fuimos a ver a Uvas ... o sea que el festival se veía como un acto igual a la manifestación en contra del libro de texto de 1962, Uvas nos echó madres, porque le estábamos volteando el Estado patas pa'rriba, así dijo, nosotros le fuimos a pedir ayuda y nos dio $5000. 00 que era para la renta de camiones". El Gobernador Eduardo Uvas no les advirtió, ni amenazó a los jóvenes organizadores, porque la plutocracia regiomontana aprovechó el pretexto del Festival para atacar al gobierno livista; al contrario les dio garantías para que realizaran el evento. La mayor manifestación de los "anticomunistas" fue la realizada el 31 de marzo, en la llamada Gran Fiesta Cívico-Mexicana, invitando a los sabinenses y ciudadanos de los municipios vecinos a que asistieran "pues habría bandas de música, mariachis, huapangueros y conjuntos regionales que amenizarán el acto. Demostremos a los comunistas que nosotros tenemos nuestras propias doctrinas y nuestra propia Revolución, que no necesitamos importar enseñanzas y procedimientos chino-soviéticos, cuyos desastrosos resultados son de todos conocidos". Cientos-de personas se reunieron ese día a las nueve de la mañana en la Plaza Nueva del Barrio de la Carretera, vitorearon a los héroes mexicanos y reafirmaron su fe en el cristianismo, rechazaron al comunismo, "en cuya lucha no habrá tregua". Una exaltada Francisca "La Panchi" Pineda, de 17 años, rechazó al comunismo y exhortó a las personas a que enaltecieran a los héroes de la Revolución, y cerraran las puertas de su conciencia a las doctrinas exóticas que tratan de filtrarse entre los mexicanos, y dijo que los comunistas tratan de hacer desaparecer el águila y la serpiente de nuestro pabellón, para poner la hoz y el martillo "y son ellos, los comunistas, los que demuestran la bondad de tal doctrina, comprando lujosos trajes en Estados Unidos". Los organizadores del evento fueron Rogelio Salinas Hernández, Ruperto González Garza, Cayetano Guajardo Femández, Manuel Viejo Garza, Guillermo Viejo González, Raúl Garza González y Rodolfo Garza Ancira. Conrado Castillo Santos, comerciante sabinense, fue otro de los oradores que asentó que el comunismo era una traición al Todopoderoso, vitoreó a los héroes de la Revolución Mexicana, y citó como víctima del comunismo a Cuba, "cuyo pueblo está a punto de extermi- 103 �narse por falta de víveres", finalizó diciendo: "Fuera comunistas, primero México, después México y siempre México". En este ambiente, un día antes del inicio del Festival, los integrantes del Club Demócrata de Sabinas, instalan un equipo de sonido en una casa propiedad del Dr. Pedro Mireles, hombre de izquierda, por la calle Porfirio Oíaz, frente a la Escuela Manuel M. García, desde donde estuvieron invitando a la población a que asistiera al evento; los opositores lo tomaron como una franca provocación. El 13 de abril da inicio al festival con un mitin en la Plaza Nueva, donde participaron diversos oradores y, encabezados por las nor- malistas de Galeana, Nuevo León, se realizó una manifestación por las calles de la población; no faltaron las provocaciones y las palabras soeces por parte de los contrarios. Los eventos deportivos y culturales empezaron a realizarse según el programa elaboía..;0, y cuando la mayor parte del contingente estaba comiendo en un local diferente de la escuela sede, fue aprovechado el momento por una turba de varios cientos de personas para introducirse a la Escuela Primaria Federal Margarita Martínez Leal, donde destrozaron las obras de reconocidos pintores nuevoleoneses, quemaron libros y "propaganda roja de Rusia, China y Cuba, además de retratos del Che Guevara, Mao y Lenin", fueron golpeados algunos de los muchachos y maltratadas algunas muchachas. Topografía e hidrografía de la Cañada Santa Lucía J. Guadalupe Lozano A/anís* I oasis, vergel o paraíso terrenal como la describieron nuestros ascendientes con tanta elocuencia, estaba enclavada en una microzona que constituía el corazón palpitante del Valle Extremadura, hoy Valle de Monterrey. Era una angosta cañada o espacio de tierra, entre dos alturas o desniveles, con una longitud aproximada de dos kilómetros, desde el Hospital de Zona del Seguro Social, al puente de la avenida Revolución, y con una anchura no mayor de doscientos metros, desde la calle del 15 de Mayo a Matamoros, teniendo como intermedias las calles de Juan Ignacio Ramón y Allende. DJ rina, está comprendida entre las calles de Pino Suárez al poniente, Matamoros al sur, 5 de Mayo al norte y la avenida Revolución al oriente. En dicha área o zona antigua, llamada Santa Lucía, se pueden distinguir tres sectores con características geográficas diferentes: uno al poniente de la actual calle de Zaragoza, con varios ojos de ag·ua, río con agua corriente y árboles abundantes; otro, al oriente de esta calle, con características hidrográficas de terrenos pantanosos propios para la agricultura o el pastoreo del ganado; y un sector más al oriente de la calle actual de Diego de Montemayor, de donde salían las acequias para regar las tierras río abajo. Una somera inspección ocular del desnivel longitudinal del terreno en esa área, de poniente a oriente, desde Pino Suárez a Revolución, nos permite afirmar que el eje central de la cañada, o derramadero, era la calle de Juan Ignacio Ramón y sus colaterales 15 de Mayo y Allende, con ligera variación de la línea recta (desde Zuazua) hacia 15 de Mayo y su prolongación, la calle Riva Palacio, Héroes del 47, Tacuba y Rafael Ramírez, hasta desembocar en el río Santa Catarina antes del puente Revolución. El desnivel transversal de sur a norte, es muy pronunciado de Matamoros a Padre Mier, mientras que es mínimo de las calles del 15 a 5 de Mayo y más al norte. En·e1 sector poniente de la cañada, de unas 20 hectáreas, se ubican numerosos ojos de agua de manantial, casi todos con flujo permanente, pero unos más grandes y abundantes que otros. Al inicio de la cañada, el área donde está el Obelisco de los Fundadores, o sea, las manzanas comprendidas entre Pino Suárez, Matamoros, Garibaldi, del 15 de Mayo y Cuauhtémoc, existían varios ojos de agua pequeños en los cuales nacía un río: era el río Santa Lucía que se formaba al converger en él varios arroyuelos, que se alimentaban del agua que brotaba de cada venero pequeño, y cuyo cauce era de corta longitud, pues al llegar a la altura de Zaragoza, las aguas se derramaban por la superficie del terreno formando charcos, pantanos o pequeñas lagunas; y más adelante volvían a fluir lentamente por su cauce hasta desembocar en el río Santa Catarina. El área de la cañada antigua, que incluye los ojos de agua, el río, el bosque, las ciénagas y la desembocadura al río Santa Cata- • Profesor Nonnalista e Ingeniero Civil. Fue catedrático en las Escuelas Preparatorias No. J y 3 de la U.A.N.L. y participó en el proyecto de construcción de la Ciudad Universitaria. 104 105 �esparcía hacia el oriente en una amplia área de terreno comprendida entre las calles de Allende al sur, Mina al oriente, del 15 de Mayo al norte y Zuazua al poniente, donde se formaban numerosas charcas o lagunetas, separadas por estrechas fajas de terreno seco que servían de pasos peatonales y vehiculares. Donde el agua corría lentamente para alejarse de los pantanos, e ir a desembocar al río Santa Catarina, la gente tendía improvisados puentes rudimentarios de ramas, troncos y piedras que, al conectar con las áreas de tierra seca, constituían la validad de norte a sur y viceversa. De la zona pantanosa el agua fluía poco a poco por las calles actuales del 15 de Mayo, Riva Palacio, Domingo Galloso, Héroes del 47, Tacuba, Florencio Antillón y Rafael Ramírez; al lado norte del Hospital 33 del Seguro Social y al sur de la Escuela Normal del Estado, para vaciarse en el río Santa Catarina, poco antes del puente Revolución. Además de estos ojos de agua pequeños al pie del "Monte Grande" (Hospital de Zona del Seguro Social), había otros, como el ojo de agua del Roble, de los cuales el más importante era el Ojo de Agua Grande ubicado en la esquina suroeste de Zaragoza y Allende, llamado sucesivamente Ojo de Agua de Santa Lucía, Ojo de Monterrey, Ojo de Agua Grande, Ojo de Agua de la Ciudad y Alberca de Monterrey, son descritos por personas cultas y serias que lo conocieron, con tantas cualidades, que hasta podrían considerarse exageradas, pero de hecho todas son coincidentes, lo que avala su veracidad. Fray Antonio de la Vera y Gálvez, refirió: "(. . .) tiene esta ciudad un ojo de agua tan copioso, que a las cincuenta varas forma un copioso río, también se refirió el fraile a "otros cuatro ojos medianos que llamaban de Santa Lucía y los Peñas (. . .) siguiendo el rumbo para el poniente. De éstos sólo uno es permanente cuando las lluvias se escasean y están más bajos que el piso de la ciudad de diez a once varas (. . .)" (año de 1791 ). Pues bien, de este potente y abundante Ojo de Agua Grande, brotaba una corriente que se unía al río Santa Lucía a la altura de Zaragoza con Juan Ignacio Ramón, cerca del lado sur del desaparecido cine Rex, aumentando considerablemente su caudal. Además el río Santa Lucía se volvía caudaloso y hasta se desbordaba, causando inundaciones destructivas, cuando las lluvias eran abundantes ya que en él se reunía toda el agua de lluvia que provenía del Obispado por las calles de Matamoros, del 15 de Mayo y del 5 de Mayo. Tal vez los personajes que hablan de: "Un río muy caudaloso", se refieran a estas ~ircunstancias especiales o específicas. En el sector oriente de la calle Zaragoza, como ya se ha expresado, el agua del río Santa Lucía, después de un corto recorrido desde los ojos de agua pequeños donde nacía, a la calle transversal de Ignacio Zaragoza , se Si bien es cierto que la zona inundada constituía problemas de vialidad para los antiguos pobladores de finales del siglo XVI y principios del XVII , también se debe valorar su utilidad como zona agrícola y ganadera, que aprovecharon las primeras familias fundadoras de Monterrey; por lo demás, este sector, al oriente de la calle Zaragoza, cenagoso y pantanoso en los tiempos en los que se fundó Monterrey, más tarde, en los siglos XVIII y XIX, fue aprovechado con éxito para la agricultura y para la ciudad, al construirse varias obras hidráulicas y de vialidad de gran utilidad pública. Más al oriente en la actual calle de Diego de Montemayor, donde estuvo la cortina de la presa grande, el río Santa Lucía continuaba su cauce por la actual calle Galloso hasta Héroes del 47, luego hacia el sureste por la calle Tacuba, para unirse a un brazo del río Santa Catarina que se desplazaba por la calle Antillón. Ya unidos ambos ríos, y antes de desembocar de nuevo al río Santa Catarina, surtían a un embalse que se formaba en una hondonada ubicada en el área actual del Centro Médico 106 del IMSS (Hospital 33, Clínica 2 y Ginecología y Obstetricia). Hasta aquí, hemos hecho una relación somera de la topografía e hidrografía de la microzona de Santa Lucía, cuyo escenario sirvió de cuna a la infante ciudad de Monterrey, tal y como creemos la encontraron los padres fundadores, cuando por vez primera exploraron y poblaron la margen norte del río Santa Lucía en el Valle de Extremadura. La descripción de referencia, como ya se dijo, pero hay que recalcarlo, es producto de testimonios orales y escritos de quienes la conocieron virgen en aquellas épocas antiguas, y también, por qué no decirlo, de la imaginación creadora, que a veces se quedó miope ante la grandeza de la realidad narrada por los actores, y cuya ínter- vención consistió sólo en atar cabos sueltos, ya que nada de lo que se resalta existe en la actualidad, pues fue sustituido, con el tiempo, por pavimentos y edificaciones. Sin embargo, si deseamos tener una idea más objetiva de Santa Lucía, podemos encontrar ciertas características de semejanzas con el parque El Sabinal, de Cerralvo, Nuevo León. Un ojo de agua (en Santa Lucía eran varios), una arboleda tupida o boscosa, un río cuya corriente apenas marca el cauce en la superficie del terreno y que a corta distancia derramaba su agua por las partes bajas formando ciénagas. (Reeordamos que El Sabina! se llamó La Ciénaga en la antigüedad, precisamente por las ciénagas que se formaban al inundarse la superficie de las tierras bajas). �Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" de la Escuela Preparatoria No.3 (nocturna para trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León �Eugwe Oéfa.croix (1798-186~)- Pintor Jra.ncú CU94 ol,ra. coo.rti~ un gra.n exponente def roma.ntici.rmo def .ñgfo XIX. .ru inffuencia. .te extendi6 ha.ria. fo.r impre.ñoni.rta..r. Na.ci6 ef 26 de a.Í>riÍ de 1798 en Cfia.renton·Sa.int Maurice. Jue di.rcípufo def pintor Jra.ncú Pierre Guérin. ReciÍ>i6 una. Jorma.ci6n neocÍci.rica. dentro de fa. e.rcuefa. def pintor Jra.ncú Ja.que.rLoui.r Da.oíd. pero .ru e.rtifo .re oio inffuencia.do por ef rico coforic:Ío 9 fa. opufencia. de ma.e.rfro.r a.nteriore.r. como Petrw Paufu.r RuÍ>en.r 9 Po.tío Veroné.,; ta.mÍ>ién a.Í>.rorÍ>i6 ef e.rpíritu de .ru contempo· rcíneo Tfiéodore Géricauft. cusa..r primera..r ol,ra..r repre.renta.n fa. a.cci6n oiofenta.. ef a.mor a. fa. fiÍ>erta.d ef roma.ntici.rmo en cierne.r def turÍ>UÍento periodo po.rtna.pot a.rtí.rtica. de Oéfa.croix empe7.6 en primer cua.dro. 'Z)a,r,ú ff 1 ' ~ e,e. 144 t,,·rttl,~ Pa.rú). Jue acepta.do en ef Sa.f6n de Pa.rí.r. re), que En 1824 oÍ>tuoo un gran éxito popufa.r con repre.renta. ef tema. heroico de fa. fuclia. de fo.r griego.r por fa. inde= de fo.r pintore.r ingfe.re.r. La. inffuencia. de Ríe .re ma.nifie.rta. en oÍ>ra..r po.rteriore.r de Oéfa.c fa.terra.. donde e.rtudi6 fa. oÍ>ra. fa.Í>a. con cofore.r f>riffa.nte.r. ' (1827. Louore). de . mue.rtra. a mujere.r. e.rcfa.oo.r. ema. c:fef cuadro e.r fa. deci.ri6n E.ria. exuÍ>era.nte oÍ>ra. josa..r 9 tefa..r comÍ>ina.do.r en que toma. UD r99 de fa. anti Su oÍ>ra. mci.r romántica.. 9 t La tde,,tad 9«ia""4 at ~ (que iÍu.rtra. nue.rira. porta.da.). fa.mÍ>ién conocida. . Louore). una. gforifica.ci6n .remia.Íeg6rica. de fa. idea. de Honor. confirm6 fa. fif>erta.d. E.rte cuadro. romcíntica. que re.rafta.Í>a. t de.ra.rroffo Jea.n Augu.rte O importancia. c:fef diÍ>ujo 9 Un oía.je (lÍ DO cua.dro.r teclio de di .rw e.rpo.ra..r.) a.nfe.r de suicida.ne. cfa.ra. dioi.ri6n entre fa. pintura ef e.rpíritu. 9 ef concurrente neocÍa..rici.rmo (de cu\lO e fa..r igura..r prominente.r). que ha.cía. hinca.pié en fa. o a.f tema. Oéfa.croix Jue durante toda. .ru oida. ef J 1852. fe proporcion6 un a.mpÍio repertorio temático que pfa.rm6 en md.r de ºÍ>i6 a.cfemd.r numero.ro.r enca.rgo.r oficia.Íe.r pa.ra. Íia.cer mura.Íe.r 11 decora.r ef ta.fe.r. Mucfia..r de .ru., úÍtimcu oÍ>ra.r. en e.rpecia.Í fa..r pintura.r de a.nima.Íe.r. n excepciona.Íe.r, pero otra.r exhlÍ>en una cierta a.ride7. en .ru ejecuci6n 9 Ja.fta. de oÍ>ra.r de WJfia.m Shalte.rpea.re. Wa.fter Scott 9 Jofia.nn W. '¼n Goetfie. confra..rte.r de cofor. que a.pÍica.Í>a con pequeiio.r gofpu de pinceÍ. crea.nd'o un fÍulJ6 de forma imporfa.nte en fo.r impre.rioni.ria..r. ma.nif re por .ru., e.rcrito.r (Dia.rio.r). en Ío.t que .re ie.rfa. .ru la.Íenlo Íilera.rio 9 expre.r~ .ru.t opinione.r fílica. 11 fa. oido. Défa.croix muri6 ef O de ago.rto de 1865 en Parí.r. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2005 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 12 Número Número de la revista 43 Mes de publicación Mes cuando se publicó Septiembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2005, Año 12, No 43, Septiembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/09/2005 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016485 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Cañada Santa Lucía Etimologías Readaptación social Reforma universitaria Revolución mexicana Siddhartha Sociedad del conocimiento Valores universales https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21190/Reforma_Siglo_XXI_2005_Ano_12_No_44_Diciembre.pdf f150f1fd7e977d92b5900d1fa3936c76 PDF Text Text �PÁG. ÍNDICE ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Hermilo Cisneros Estrada Gerardo Leal Blanco Rogelio Llanes Aguilar Juan E. Moya Barbosa Linda A. Osorio Castillo César Pámanes Narváez Clemente A. Pérez Reyes Enrique Puente Sánchez Héctor Daniel Romo Anguiano UNNERSIDAD AUT Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázquez Juárez DIRECTOR Jaime César Triana Contreras , i ;'¡{~".;¡,.,; ··i. "tf:Y l!i t"':';.~t_ '• ~ Seeretario ~ adémiqo DR. UB\~I,DQ ORTIZ 'DFZ . ME:N ~ ~ PREPARAT-GRIANo. 3 (Primera parte) Arturo González Cantú, María Teresa Esquivias Serrano... . . . . . . . . Lecturas Clásicas Gabriel Robledo Esparza . . . . . . . . . . . . . . . . . Edgar Morin y el Pensamiento Complejo (Primera parte) Mario A. Aguilera Mejía . . . . . . . . . . . . . . . . . V al ores y ética profesional: componentes de una educación superior pertinente Guadalupe Chávez González . . . . . . . . . . . . . Algunas ideas en relación a la educación básica basada en competencias Martín Patricio Femández Delgado...... . . El Sabinazo (Tercera y última parte) Héctor Jaime Treviño Villareal . . . . . . . . . . . . Cuadrados mágicos Sergio Antonio Benavides Nájera . . . . . . . . . . Reseña bibliográfica: "El Sabinazo, un brote democrático" de Rubén H. Mascareñas Valadez Juan Antonio Vázquez Juárez. . . . . . . . . . . . Comentarios acerca del Acta de Fundación de Monterrey J. Guadalupe Lozano Alanís ...... . . . . . . . . El perfil de egreso del estudiante universitario en la era del conocimiento Vicente Rodríguez Garda . . . . . . . . . . . . . . . . Diseño: Ruth G. Chávez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez FONDO Director M.E.S. JAIME CESAR T Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. Año 12 Núm. 44, diciembre de 2005, Monterrey, N.L. Los artículos firmados no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. E-Mail: urww.uanl.mx (en publicaciones) Éfeso, la ciudad de Artemisa y Eróstrato, de San Pablo y Heráclito Enrique Puente Sánchez ................ . 5 La materia obscura y el neutrino J. Rubén Morones Ibarra ................ . 9 Harold Pinter: un dramaturgo contestatario Clemente A. Pérez Reyes. . . . . . . . . . . . . . . . 17 Análisis de Coyuntura Económica (al 21 de octubre de 2005) Arturo Huerta G. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 De atracciones y repulsiones. Isaac Newton César Pámanes Narváez . . . . . . . . . . . . . . . . 28 "El docente como estudiante: pensamiento, actitudes y rendimiento académico" CO UNIVERS-ITARIO 37 44 52 57 61 66 69 72 77 79 �Editorial La Escuela Preparatoria No. 3, origi,nalmente llamada Escuela Nocturna de Bachilleres, cumple en este mes de diciembre 68 años de fundación. Es creada el 8 de diciembre de 1937 con el lema "La Misma Oportunidad para Todos". Surge como una necesidad de acceder al nivel medio superior, al no contarse, en aquella época, con escuelas preparatorias nocturnas. Ante la incertidumbre de no contar con instalaciones, ni currícula para ingresar a la Universidad, un grupo de estudiantes, recién salidos de la escuela secundaria nocturna, se unen y se dirigen a la ciudad de México para pedir consejo, orientación moral y académica a José Ma. de los Reyes, fundador de las escuelas nocturnas de bachilleres en la ciudad de México, quien no solamente escucha con agrado tal petición, sino que los ayuda a formar la Primera Escuela Nocturna de este tipo, en el Estado y en el norte del país. Con una personalidad definida, de apertura socialy equidad, la preparatoria crece rápidamente, instalándose origi,nalmente en el antiguo Colegi,o Civil, cuna de nuestra Alma Mater y sede también, en esta época de la Escuela Normal del Estado. Durante muchos años esta preparatoria recibió a jóvenes y gente madura, trabajadores la mayoría, con metas y ambiciones definidas para estudiar carreras universitarias. Muchos de ellos actualesprofesores de nuestra Máxima Casa de Estudio, recuerdan con agrado sus años en el Colegi,o Civil, la plaza, el Dios Bola, los juegos y pasatiempos de entonces, y recuerdan con gran cariño a sus maestros, aquellos que formaron a las generaciones de entonces. J ~ Actualmente la Preparatoria No. 3, tiene como sede también un gran edificio histórico: las instalaciones de la Escuela Industrial Álvaro Obregón; nuestra escuela ha crecido desde entonces, no sólo en alumnos y maestros, sino también en modelos educativos, haciendo honor a nuestro lema de fundación: "La Misma Oportunidad para Todos". A partir de 1975 se desarrolla, también por vez primera en la Universidad, el sistema de educación abierta, que brinda la oportunidad de estudiar a otro amplio segmento de la población, que por diversos motivos no podía acceder a la educación presencial. También a partir del 2001, la Preparatoria No. 3, se coloca a la vanguardia educativa, creando el sistema de educación a distancia, dando oportunidad a todos los alumnos que no pueden acceder al sistema presencialy no presencial, sino que lo hacen ahora por diversos medios electrónicos. Contamos también con atención educativa a las empresas, in situ, enviando asesores y evaluadores para que los trabajadores, empleados y obreros, puedan cursar la preparatoria; atendemos de la misma manera, a estudiantes cautivos, que por diversas razones se encuentran internados en los Centros de Readaptación Social de la localidad, y últimamente hemosformado grupos de alumnos, con capacidades diferentes, que ejercen su derecho de estudiar y superarse, cumpliendo de esta manera con nuestro compromiso social, de proporcionar oferta educativa a nuestra sociedad norestense, y siguiendo fieles a nuestro lema original de fundación: "La Misma Oportunidad para Todos". M.E.S. Jaime César Triana Contreras Director �Éfeso, la ciudad de Artemisa y Eróstrato, de San Pablo y Heráclito Enrique Puente Sánchez* de nuestra era, tiempo en que quedó abandonada debido a la destrucción de los terremotos, pero sobre todo al embate de la malaria. as ruinas de Éfeso están en el occidente de Turquía, al norte se halla la bella ciudad de Esmirna, cuna del poeta Homero; al sur se encuentran las ruinas de Mileto, lugar de origen del filósofo Tales, el que afirmó que el principio de todas las cosas era el agua. Éfeso tiene costas y playas en el Mar Egeo y ya en éste, muy cercana, la isla griega de Samos y un poco más lejos, la de Patmos. La mayor extensión de esta ciudad en ruinas se halla entre el monte Apión al norte y el monte Coresos al sur, aunque ambos contienen también edificaciones de la antigua ciudad. Éfeso aparece nombrada en el Apocalipsis de San Juan como una de las siete iglesias cristianas de Asia. Además, su comunidad fue destinataria de una de las famosas epístolas de San Pablo, cuyo primer versículo dice en griego: PAULO$ APÓSTOLOS XRISTOY /ESOY DIA THELÉMATOS THEOY TO!S AGIO/$ TOIS OYSIN EN EPHÉSO, "Pablo apóstol de Cristo Jesús por voluntad de Dios, a los santos que están en Éfeso". Celebró también el cristianismo en esta ciudad su tercer concilio ecuménico el año 431 ; en él se enfrentaron el monofisita Nestorio y Cirilo, que defendía la doble naturaleza de Cristo {divina y humana) y resultó el vencedor. En la propaganda para visitarla se dice que es la ciudad mejor conservada de la antigüedad. Me parece que es mucho decir, pues cualquiera que haya visitado Pompeya en la Campania italiana, sabe que ésta luce mucho más entera que Éfeso. Actualmente se desentierra también Akro-Tiri en la isla griega de Santorini y las partes que han sido ya descubiertas, aparecen mucho más conservadas que lo que se puede apreciar en Éfeso. De esta histórica ciudad es originario el eminente filósofo griego Heráclito, quien sienta como principio de todo lo existente la doctrina del cambio constante de la materia. Nació el 576 y murió el 480 A. C.; escribió su obra SOBRE LA NATURALEZA de la que son los siguientes fragmentos: Esta ciudad fue fundada en el siglo XIII antes de Cristo. Los aqueos guiados por Androcles, hijo del rey de Atenas, huyeron de la invasión doria y llegaron en barcos hasta Anatolia. Allí se asentaron en el oeste del Asia Menor y fundaron varias ciudades: Mileto, Esmirna, Colofón y Éfeso. La ciudad vivió sus avatares históricos bajo el dominio de lidios, persas, griegos, romanos y turcos; sobrevivió hasta el siglo X * POLYMATÍE NÓON ÉJEIN OY DIDASKEI: "No enseña que la erudición tenga concximiento". EK PANTON ÉN KA! EX ENÓS PÁNTA: "De todo, uno; y de uno, todo". OMOLOGEÍN SOFÓN ESTIN ÉN PÁNTA EiNA/: "Es sabio reconocer que todo es uno". Licenciado en Letras Españolas por la U.A.N.L. Estudios de Maestría terminados en la misma institución. Catedrático de Literatura, Español Superior, Latín y Griego clásico de la Facultad de Filosofía y Letras. También maestro de Español en la Escuela Preparatoria No. 3. 5 �Los años de los siglos I A.C. y I y II de nuestra era, fueron la época de oro para Éfeso. Es el tiempo en que se le reconoce como el banco de Asia, y es normal que las visitas de personajes ilustres se multipliquen. Bruto y Casio, después de su artero crimen, llegan a Éfeso; Antonio y Cleopatra probablemente vienen de Pérgamo y se quedan en Éfeso. Cicerón y César también la visitan y ambos pronuncian sendas conferencias. El emperador Adriano va a Éfeso y recoge en ella modelos arquitectónicos. Finalmente San Pablo no sólo la visita, sino que radica en ella durante tres años. En cuanto al maravilloso templo de Éfeso, la historia dice que fue construido el siglo VI antes de Cristo. También afirma que un demente llamado Eróstrato lo incendió en el año 356. Muchos se han preguntado cómo se puede incendiar un edificio construido totalmente de piedra. Se parte de una base falsa, no todo era de piedra; los altares podían ser de otro material, la "cella" contenía muchos objetos inflamables: aceites, paramentos, recubrimientos de madera. Además, los techos eran de madera. El fuego de todo esto dañaba paredes y esculturas. Hasta aquí he presentado sucesos y personajes que han hecho famosa a Éfeso. Son famosos también su teatro, su biblioteca, el templo de Adriano, la Basílica de San Juan y la casa de la Virgen María. Pero hasta aquí no he dicho nada de lo que verdaderamente la hizo célebre en la antigüedad. Con toda seguridad usted ya me está reprochando que no he mencionado el Artemisia, es decir, el famoso templo de Artemisa en Éfeso, una de las Siete Maravillas del Mundo Antiguo y con toda seguridad la más grandiosa y la más hermosa de ellas. Eróstrato fue detenido e interrogado, confesó que sólo quería inmortalizar su nombre. Con toda seguridad fue sentenciado a muerte, porque por su pésima acción no tenía derecho ni al interrogatorio. Pero logró su objetivo, pues en todo el mundo son conocidos su delito y su nombre. El hecho para la ciudad constituyó una catástrofe económica, pues el flujo pecuniario que producía el templo había convertido a Éfeso en la capital financiera de la región de Anatolia. Sin embargo, el orgullo de los efesios hizo que no aceptaran la oferta de Alejandro Magno; éste ofreció asumir los gastos de la reconstrucción del templo, cuando el año 334 se apoderó pacíficamente de la ciudad. Antes que nada hay que hacer notar que la Artemisa de Éfeso no es exactamente la Artemisa cazadora que todos conocemos. Esta diosa de uno de los templos más hermosos que han existido a través de los siglos, era una diosa asiática de la naturaleza que los griegos asimilaron a la hermana gemela de Apelo nacida en la pequeña isla de Delos. La representación más conocida de esta última es la de una escultural joven portando su arco. Es muy diferente la figura de la diosa de Éfeso; no hay tal belleza corporal, sin que esto quiera decir que es fea. Parece una mujer que ya ha sido madre y la actitud en que aparece, con los brazos extendidos hacia el frente, la asimilan casi a una virgen o santa cristiana. Su mirada en lontananza, su tiara, un collar de perlas y en especial las cuasi-esferas u ovoides (aproximadamente veinte) frente a su pecho, la disimilan muchísimo de la Artemisa o Diana que nosotros hemos visto representada. El templo efesino de Artemisa era grandioso por muchos motivos. Sus medidas, para un templo de aquella época, eran extraordinarias. Varios textos aseguran que su longitud era de 123 metros y su anchura de 67. De cualquier manera imagíneselo usted y compare con los templos modernos que conozca. Para que tenga una idea, el templo de Santa Sofía en Estambul mide 76 por 72 metros; la Basílica de San Pedro del Estado Vaticano mide 187 por 137. La catedral de Córdoba en España, 175 por 137, aunque primero fue mezquita árabe. Era natural que la sola magnitud del templo de Éfeso lo convirtiera en algo eminentemente grandioso. Es también muy natural que un templo de tal extensión en ese tiempo necesitara un 6 tante. Algo semejante debía suceder con el templo de Éfeso. La misma catedral nos sirve para comparar la grandiosidad de la estatuaria, de tal cantidad, que se afirma que nadie sabe con exactitud cuántas estatuas tiene el templo milanés. Al templo de Artemisa Plinio le pudo contar las columnas, ignoramos si alguien pudo constatar la cantidad de sus estatuas y demás obras de arte. bosque de columnas para sostener todas sus estructuras. Plinio el Viejo afirma que tenía en total 127 columnas de 19 metros de altura y acomodadas en dobles filas. En las reconstrucciones que he podido ver, estas columnas son de estilo jónico y 36 de ellas pertenecían a la fachada. Quiero decirle que el templo con más columnas que mi esposa y yo hemos visto sé encuentra en Paestum, en el sur de Italia, la Magna Grecia de aquella época. Son 50 columnas alrededor, es decir, de los cuatro lados del templo de Hera en esa ciudad. No puedo decirle el total exacto, porque las columnas interiores desparecieron en su mayor parte y ahora sólo quedan tres. Evidentemente es una gran desgracia que los godos lo hayan destruido en el siglo 111 de nuestra era. Quise, al empezar a hablar de este templo, establecer una comparación con las otras seis Maravillas del Mundo Antiguo. No es posible hacerlo en un artículo como éste. Pero al menos podemos decir que todas, a excepción de las pirámides egipcias, han desaparecido: el faro de Alejandría, el Coloso de Rodas, la estatua de Zeus en su templo de Olimpia, el Mausoleo de Halicarnaso y los jardines colgantes de Babilonia. Lo más doloroso es que al templo de Artemisa lo destruyó de todo propósito la mano del hombre; hechos como éste no son raros y se vienen repitiendo hasta el presente a través de los siglos. Una sola columna de tal maravilla del arte es lo que hoy podemos contemplar en Éfeso. La belleza de esta maravilla del mundo antiguo no se limitaba a su extensión y a la cantidad de columnas. Las 36 columnas de la fachada eran de las llamadas COLUMNAE CAELATAE, es decir, columnas esculpidas con sobrerrelieves. Para darnos una idea es necesario recordar la célebre columna de Trajano en Roma, modelo hermosísimo de las de tal clase. Qué representaban los sobrerrelieves de las 36 citadas columnas, hasta ahora no he podido saberlo. Es posible que no exista al presente noticia alguna sobre ello. Si Plinio no lo dice, creo que hay que perder la esperanza de saberlo, pues es conocido su esmero por dar detalles de las investigaciones que realizaba. Pero quienes hemos podido ver alguna de tales columnas, podemos imaginar la hermosura del frente del Artemisio con sus 36 COLUMNAE CAELATAE. En lo que corresponde al teatro hay que decir que es una construcción grandiosa que fue realizada en la época helenística (S. 111 a 1 A. C. aproximadamente). Su estructura sigue en general la de los teatros griegos, pero precisamente debido a la época fue afectado por la concepción romana de estos edificios. Tiene su escenario, su orquesta y las graderías de los espectadores. El escenario es más romano que griego, la orquesta tiene la forma griega y las graderías siguen el semicírculo de estilo griego, pero están divididas en tres partes por corredores horizontales. Su capacidad es de 25,000 espectadores. Se usó para las tragedias griegas, para las reuniones públicas anuales y hasta para las luchas de gladiadores. Allí predicó San Pablo el cristianismo, pero los devotos de Artemisa le presentaron fuerte resistencia. Mucha de ella se debió a los altos ingresos que Otro aspecto que daba particular hermosura a este templo era su blancura, pues estaba todo construido con mármol blanco. A eso agreguemos otro detalle muy importante constituido por toda la estatuaria y demás obras de arte, que en gran profusión lo adornaban en todas sus partes. No es algo que pueda pasarse por alto y en esto es imposible evitar las comparaciones, pues viene aquí muy a propósito el recordar la catedral de Milán. La blancura de este templo es imponente y verla de repente unida a su belleza gótica es fuertemente impac- 7 ' �Catalina Emerich, cuyas visiones fueron publicadas. Un equipo dirigido por un religioso de apellido Young fue al monte citado con el propósito de desmentir a Catalina, pero ante su sorpresa encontraron en 1891 la casa descrita por la monja. Una investigación científica reveló que los muros tenían características de los siglos VI y VII, pero la ceniza encontrada en el hogar pertenecía al siglo l. La casa consta de dos partes, una en la que está un altar y una estatua de la Virgen María, otra que es un pequeño cuarto lateral que se supone era la alcoba de la madre de Cristo. Han celebrado misas en ella los papas Juan XXIII en 1961, Paulo VI en 1967 y Juan Pablo II en 1979. Se ha establecido ya todo lo necesario para atender a los peregrinos que llegan de todo el mundo: restaurante, servicios sanitarios, bebederos y puestos de recuerdos. tenían por la venta de las estatuas de la diosa. Aún ahora la vista de este teatro es imponente desde la vía que lleva al puerto. La biblioteca de Éfeso es más conocida como Biblioteca de Celso. Tiberio Julio Celso fue hijo del emperador Tiberio y gobernó la provincia de Asia los años 105, 106 y 107 de nuestra era. No fue él quien hizo construir el hermoso edificio, cuya fachada llama la atención inmediatamente al visitante, por su arquitectura y por su blancura. Al morir Celso, Tiberio Julio Aquila, su hijo, quiso erigirlo en honor de su padre y se terminó de construir aproximadamente el año 120. La biblioteca quedó en medio de la Puerta de Maceo-Mitrídates al norte y un gran altar en el lado sur. Esta puerta distrae un poco la atención por su belleza y por sus inscripciones en griego y en latín. Pero finalmente se impone la hermosura y grandiosidad del frontispicio de la biblioteca. Hay una escalinata para llegar a él por la vía de los Curetos; consta de dos pisos que tienen cada uno ocho columnas divididas en cuatro pares. Las columnas del primer piso son más grandes que las del segundo, todas son de estilo corintio y las de arriba sostienen hermosos frontones triangulares y semicirculares. Cuatro estatuas ocupan sendos nichos en el primer piso, son de tamaño natural; no son las originales, sino réplicas que representan la sabiduría, la ciencia, la fortuna y la virtud de Celso. Un fuerte terremoto destruyó esta biblioteca en el siglo X. Fue desenterrada y restaurada por el Instituto Arqueológico Austriaco entre los años 1970 y 1978. En un artículo anterior acerca de Turquía, prometí hablar sobre nuestros viajes a las antiguas ciudades griegas en el territorio de ese país. Me refería especialmente a las de la costa occidental como Troya, Abidos, Esmima, Mileto, Halicarnaso, Pérgamo, Afrodisias, Priene y Éfeso. Del mismo modo ofrecí escribir sobre ciudades y regiones donde surgió el cristianismo primitivo: Capadocia, Antioquía, Tarso, Galacia, Golosas, Constantinopla, Sardes, Nicea y otras. Y por supuesto que están pendientes las islas griegas: Egina, Patmos, Santorini, Mikonos, Delos, etc. Con este artículo he comenzado, hablándole de Éfeso, que reúne a la vez intereses históricos y religiosos. Además, tiene muchos elementos griegos porque el territorio donde están sus ruinas era parte de la antigua Hélade. En próxima ocasión le platicaré de nuestras peripecias en las visitas que hemos hecho a la ciudad de Artemisa. Sin olvidar, por supuesto, a las otras ya nombradas anteriormente. Mientras, acerca de todas ellas, le recuerdo lo que dice Rodrigo Caro en su Canción a las ruinas de Itálica: La casa de la Virgen María en esta histórica ciudad ha provocado un copioso peregrinaje de creyentes. Los musulmanes también la visitan pues reconocen a Cristo como uno de los más grandes profetas; ellos respetan y veneran a María, a quien su tradición presenta como madre de Jesús. La casa está situada al suroeste del monte Apión en una colina llamada Aladag, desde la cual se alcanza a ver una entrada de mar. Esta casa fue descubierta siguiendo las indicaciones de la religiosa alemana La materia obscura y el neutrino J. Rubén Morones /barra* I año 2005 fue declarado por la UNESCO como Año Internacional de la Física, para conmemorar el centenario del año maravilloso en el que Albert Einstein publicó seis artículos que modificaron nuestra concepción del mundo. En el año de 1905 Einstein era un físico desconocido que trabajaba en una oficina de patentes en Berna, Suiza, y en sus tiempos libres se ocupaba de realizar cálculos de física teórica. exterior, están basadas en el análisis de la información que nos llega mediante la luz. Esta luz abarca prácticamente todo el espectro electromagnético, desde las regiones invisibles como 1. las ondas de rádio, hasta la radiación gamma, incluyendo por supuesto, la estrecha región del visible. A la materia observada mediante esta técnica se le conoce como materia luminosa, aunque sólo una pequeña fracción del espectro corresponda a la región visible. En el marco de estas celebraciones, cuyo objetivo es el de buscar interesar a los estudiantes y al público en general en los temas de la física, así como el de mostrar la influencia de esta ciencia en la tecnología y en la vida moderna, se presentan aquí dos de los grandes problemas de la física contemporánea. Estos problemas entrelazan la cosmología, la astronomía, la astrofísica y la física de las partículas elementales, y son objeto de intensa investigación tanto teórica como experimental. Hoy sabemos que para comprender los fenómenos que ocurren a grandes es~_alas, como los fenómenos estelares o cosmológicos, es necesario entender lo que ocurre en los niveles subatómicos. Esto último se muestra en unos cálculos sencillos que se incluyen para quienes gustan de las matemáticas. Al final de la década de 1970, la astrónoma norteamericana Vera Rubin se interesó por estudiar el brillo de las galaxias espirales. Se pensaba que la distribución del brillo de una galaxia debería seguir el mismo patrón que el de distribución de masa; donde estaban las estrellas más luminosas debería haber más masa, eso es lo que indicaba la lógica basada en la física. Sin embargo, lo que ella y su equipo de colaboradores encontraron fue que esto no era lo que arrojaban las observaciones. Se esperaba que en la parte central de las galaxias, que es la región más brillante, estuviera concentrada la mayor parte de la masa de la galaxia y que las estrellas cercanas a este centro, se movieran alrededor del mismo a mayor velocidad que las más externas. E El análisis anterior es similar a lo que ocurre en nuestro sistema solar. La parte más brillante es el sol, el cual es el centro del sistema solar. Si observamos el movimiento de un planeta notamos que, debido a que la fuerza gravi- Materia obscura Las técnicas de observación de los objetos astronómicos y en general del universo "Casas, jardines, césares murieron y aun las piedras que de ellos se escribieron". 8 • Licenciado en Ciencias Físico-Matemáticas egresado de la U.A.N.L. Estudios de Maestría en Física Teórica en laUNAM y Doctorado en Física Nuclear Teórica en la Universidad de Carolina del Sur en Estados Unidos. Actualmente es profesor de tiempo completo en la Facuitad de Ciencias Físico-Matemáticas;de la U.A.NL. E-mail:rmorones@jcf111.11a11l.mx 9 �astrónomos y de los físicos de partículas. Su naturaleza es hasta el momento completamente desconocida, y se cree que una parte de esta materia está formada por partículas no detectadas hasta ahora. La única manera de detectar la materia obscura es por sus efectos gravitacionales pues, como su nombre lo indica, es materia que no se ve y de ahí deriva su nombre, en contraposición con el de la materia luminosa. Las explicaciones más recientes, apoyadas en la teoría de las supercuerdas, suponen la existencia de universos paralelos. Se menciona la posibilidad de un universo paralelo al nuestro que no puede ser visto, pero sus efectos gravitacionales se pueden manifestar en nuestro universo. Ésta es la última versión de la posible naturaleza de la materia obscura. Muchos científicos no aceptan este tipo de especulaciones, ya que les parecen muy fuera de lo sensato. Sin embargo, hay maneras de probar estas hipótesis experimentalmente y es uno de los campos de investigación de la astronomía moderna. tacional, disminuye con el cuadrado de la distancia, los planetas más alejados del Sol, se moverán más lentamente que los que están más cerca. De una manera similar las estrellas más alejadas del centro de una galaxia se espera que se muevan más lentamente que otras más cerca del centro. Rubin y su eqµipo, encontraron que al graficar la velocidad de las estrellas como función de la distancia al centro de la galaxia, en vez de obtener una curva que mostrara que la velocidad disminuía con la distancia, lo que se obtuvo fue una línea recta. Esto indicaba que las estrellas lejanas al centro se movían tan rápidamente como las cercanas y, peor aún, en algunos casos lo que se observa es que las estrellas más externas de la galaxia se mueven más rápido que las interiores. Este extraño fenómeno ocasionaría que las galaxias se desintegraran por la "fuerza centrífuga", pues no se tendría suficiente masa en el interior de la galaxia para mantener unidas a las estrellas externas. Este acontecimiento sería semejante al de una rueda a la que se le adhiere lodo en su parte externa y al girar rápidamente este se desprende siendo lanzado hacia el exterior. Las ·observaciones se realizaron en más de 200 galaxias y el resultado fue siempre el mismo. Otro candidato para la materia obscura, que podría penetrarlo todo en el universo, es el llamado campo de Higgs. Este campo es el que produce el efecto de masa de las partículas, al interaccionar con toda la materia que conocemos: protones electrones, neutrones, y todo tipo de partículas, dotándolas de masa, a unas con más y a otras con menos, dependiendo de la intensidad con la que interactúan con este campo, conocido también como bosón de Higgs. Se han calculado las masas totales de las galaxias, usando la información captada en todo el espectro electromagnético (de toda la materia luminosa que se observa) y, a partir de esta información, con la ley de la gravitación, se puede evaluar la velocidad de las estrellas. El resultado ha sido que debe haber como un 96% más de masa que la que se encuentra como materia luminosa. Inclusive al observar el movimiento de una galaxia en un conglomerado de ga.laxias, se encuentra que la materia faltante, la que no es luminosa es de alrededor del 96% de la materia visible. A esta materia faltante, la que se requeriría para explicar el movimiento observado de las estrellas y galaxias, se le conoce como materia obscura. Las consecuencias cosmológicas de la detección de la materia oscura, tendrán un fuerte impacto en los modelos de la estructura del universo. Dado que la densidad de masa del universo dependerá fuertemente de la cantidad de materia obscura, esto determinará el futuro del universo. Dependiendo del valor de esta densidad de masa, el universo seguirá expandiéndose eternamente, si este valor es menor que cierto valor crítico o, si excede este valor, la expansión se detendrá y vendrá un Gran Colapso, después del cual _surgirá otro Big La búsqueda de la materia obscura es actualmente uno de los grandes retos de los 10 tan buenos resultados había dado, compatibles con todos los experimentos, parecía que ahora fallaba. Niels Bohr, el científico más respetado de la época, proponía que simplemente el principio de la conservación de la energía no se cumplía en el fenómeno de la desintegración mencionado. Bang, iniciando así el universo otro ciclo de una sucesión interminable de expansiones y contracciones. Otro candidato a formar parte de la materia obscura es el neutrino, una enigmática partícula que invade todo el universo. Si los neutrinos tienen masa, que es lo que hasta ahora parece ocurrir, contribuirían a la materia obscura, pero sería sólo con una fracción de lo que se requiere para explicar lo que los astrónomos observan, quedando pendiente por descubrir la naturaleza de los otros componentes de la materia obscura. Wolfang Pauli, un físico austriaco de primera línea, no aceptó el argumento de Bohr, y en diciembre de 1930, propuso la hipótesis de que debería existir una partícula que no es detectada en los experimentos, pero que es la que se lleva la energía faltante. Por el momento, no se les dio nombre a esta hipotética partícula, simplemente se hablaba de ellas como "/os ladrones de energía". Algunos años después, en 1934, el físico italiano Enrico Fermi desarrolló una teoría que resultó muy exitosa para explicar el fenómeno radiactivo conocido como desintegración beta, basada en la hipótesis de Pauli de la existencia de una partícula que no se detectaba; a estas partículas Fermi les dio el nombre de neutrinos. Este nombre, que en italiano significa neutroncito, está asociado a su carácter eléctricamente neutro, lo cual es una de las razones por la que esta partícula es tan difícil de detectar. El neutrino El neutrino es una partícula de la naturaleza que no posee estructura, esto es, no está formada por ninguna otra cosa y es en este sentido que se dice que es una partícula elemental. La historia del neutrino es fascinante, es una historia de ideas y de aventuras, que se inicia en el año de 1927, con el estudio de ciertos procesos radiactivos, aquellos relacionados con el decaimiento de núcleos atómicos inestables. Una de las formas de desintegración de los núcleos atómicos, es mediante un proceso donde un electrón escapa del núcleo. Cuando se hace un balance de energía, se encuentra que al considerar todas las partículas observadas que intervienen en la reacción, las energías ante4s y después del decaimiento no son iguales. Este fenómeno mantuvo desconcertados a los físicos por algunos años. Aún con las mediciones más precisas resultaba que aparentemente la energía no se conservaba. La energía no se crea ni se destruye, sólo se transforma, es lo que hemos aprendido desde primaria o secundaria en los cursos de ciencias. Sin embargo, en el experimento resultaba que la energía final era menor que la energía inicial en el proceso de desintegración nuclear. El sagrado principio de la conservación de la energía, cuyo uso había sido tan fructífero y que Después del éxito tan impresionante obtenido por la teoría de Fermi, ya nadie dudaba de la existencia del neutrino, pero a su vez nadie lo había detectado. Los cálculos sobre la desintegración beta realizados por Fermi indicaban que la masa del neutrino debería ser cero o casi cero. Por otro lado, en el desarrollo de la teoría de partículas elementales, se supuso que la masa del neutrino era cero y los resultados experimentales nunca mostraron inconsistencia con esta hipótesis. Sin embargo, debido a cierta dificultad actual para explicar algunos resultados experimentales, el valor cero para la masa del neutrino ha sido puesto en duda. La detección del neutrino es muy difícil, debido a la baja probabilidad de que éste interaccione con algo. Un neutrino que aparece en 11 �la materia, encontrándose que podía recorrer una distancia de mil años luz en el hidrógeno líquido sin chocar con nada, se consideró que no había manera de detectar al neutrino. Cuando se dieron a conocer estos cálculos, Pauli, quien había propuesto la hipótesis de la existencia del neutrino, declaró: "He hecho algo terrible; he supuesto la existencia de una partícula imposible de detectar''. Sin embargo, a pesar de las enormes dificultades, Reines y Cowan lograron detectarlo en un experimento contundente, cuidadosamente preparado y que no dejaba lugar a dudas. un proceso radiactivo, puede atravesar una placa de hierro de miles de millones de kilómetros de espesor sin que sufra ninguna colision, es decir sin que lo detenga nada. Por eso se les llama partículas fantasmas porque pueden atravesar paredes y la Tierra misma sin ninguna dificultad. Para poder registrar un neutrino se requiere contar con una fuente muy intensa de estas partículas. Esta fuente puede ser un reactor nuclear, que fue lo que se usó en los experimentos para su descubrimiento, siendo necesarios grandes esfuerzos de inventiva, de imaginación y de tecnología para detectarlo. En el año de 1956, veinticinco años después de su predicción, el neutrino fue identificado. Consideremos ahora brevemente el campo de la astrofísica, donde el neutrino juega un papel fundamental. De acuerdo con la teoría de la evolución estelar, una estrella con una masa inicial ocho veces mayor que la del Sol, sufrirá un colapso gravitacional en una etapa de su evolución, que arrojará una cantidad impresionante de neutrinos. Uno de estos acontecimientos ocurrió en febrero de 1987, quedando plenamente registrado en muchos observatorios astronómicos del mundo. En la Gran Nube de Magallanes, una galaxia compañera de la nuestra, situada a 170,000 años luz de nosotros, estalló una estrella en un fenómeno conocido como supernova. En este acontecimiento, que es de los sucesos más violentos y catastróficos del universo, se emiten una cantidad enorme de neutrinos. El fenómeno de la supemova se observó ópticamente, y el mismo día se registró un aumento considerable en la detección de neutrinos en la Tierra. Este hecho revela que los neutrinos viajan a una velocidad igual o muy cercana a la de la luz, ya que la luz y los neutrinos llegaron a la Tierra prácticamente al mismo tiempo, después de recorrer esa impresionante distancia. De esto se puede concluir que la masa del neutrino es cero o mucho muy pequeña. Los físicos norteamericanos Frederik Reines y C. L. Cowan, fueron quienes diseñaron el experimento para detectar al neutrino y casi cuarenta años más tarde, en 1995 se les otorgó el premio Nobel por esta hazaña científica. En la actualidad, con los modernos aceleradores de partículas, se cuenta con una fuente abundante de neutrinos y han podido estudiarse detalladamente. Dado su poder tan impresionante de penetración y a que no poseen carga eléctrica, los neutrinos no pueden ser atrapados por ningún medio y se mantienen vagando por el universo. Debido a que cada neutrino que se produce en el universo prácticamente no interacciona con nada, éste se queda para siempre. Es por esto que los neutrinos son casi indestructibles y la cantidad de ellos es mucho mayor que la de cualquier otro tipo de partículas de la naturaleza. Se calcula que por cada protón en el universo·hay mil millones de neutrinos, y su número continúa creciendo. El neutrino es, hasta el presente, la más pequeña cantidad de realidad que se conoce en la naturaleza. Haber logrado detectarlo es una de las más grandes proezas de la física experimental. Después de que se calculó la probabilidad de interacción de un neutrino con El valor que se calcula en la actualidad para la masa del neutrino, aunque muy pequeño, tiene gran relevancia en los modelos de la estructura del universo. De acuerdo con 12 la teoría de Einstein de la gravitación, si la densidad de masa del universo excede un cierto valor entonces el universo será cerrado y oscilante. Si en cambio, la densidad de masa es menor que este valor crítico, entonces el universo será abierto y terminará en un universo muerto donde no se produzca ningún proceso, ni físico, ni químico ni biológico. Tomando en consideración las actuales observaciones, la densidad de masa del universo está por debajo de la densidad crítica, pero si la masa del neutrino no es cero, entonces, debido a la gran cantidad de ellos en el universo, éstos podrían incrementarla de manera importante. de su masa resulta ser la materia dominante. Se estima que esta materia no luminosa, represente un 96% de la materia total del universo. Estas conclusiones se han obtenido de la observación del movimiento de las estrellas externas en algunas galaxias. Cuando se calcula la masa de la galaxia para que una estrella se mueva con la velocidad que se detecta experimentalmente, resulta que la masa observada es mucho menor que la que se requiere para producir la velocidad medida de la estrella. La explicación para esto es que existe una masa invisible en la galaxia. Esta materia invisible que corresponde a la masa faltante es la materia obscura. Se ha estimado que la masa del neutrino es cien millones de veces menor que la del protón, así que, considerando que por cada protón en el universo existen mil millones de neutrinos, tenemos que la masa total de los neutrinos sería muy importante al nivel cosmológico. De hecho la masa total de neutrinos en el universo sería comparable y, posiblemente mayor, al total de la masa de la materia luminosa del universo, que está formada por protones y neutrones. El neutrino, como candidato a formar parte de la materia obscura, ha planteado un verdadero reto a los físicos experimentales para la detección de su masa. Consideremos una galaxia de masa total observada M, encerrada en una región esférica de radio R, como lo muestra la figura 1. Esta masa se conoce como masa visible y se puede calcular de las observaciones astronómicas. De la ley de la gravitación universal y la segunda ley de newton, obtenemos que la velocidad vde una estrella de masa m a una distancia rdel centro de la galaxia, satisface la ecuación. mM' G- r 1 v1 =m~ (1) r Donde M' es la parte de la masa visible de la galaxia que se encuentra en el interior de una esfera de radio r, que por la ley de la gravitación universal y la hipótesis de homogeneidad e isotropía de la distribución de materia, es la única que participa en la fuerza sobre la estrella. Para quienes gustan de las matemáticas, se presentan aquí dos cálculos sencillos que ilustran, uno de ellos, la manera como se puede identificar la presencia de la materia obscura, y el otro permite estimar un límite superior para la masa del neutrino. De la ecuación (1) obtenemos que Cálculo elemental que muestra la evidencia de la existencia de la materia obscura V= ✓º~' Como ya se dijo, una de las grandes incógnitas de la ciencia moderna es el llamado "Problema de la Materia Obscura". De acuerdo con la investigación cosmológica, hay evidencia experimental de que existe en el universo un tipo de materia no luminosa, cuya naturaleza se desconoce todavía, pero que por la magnitud (2) Podemos introducir la densidad de masa p de la galaxia, la cual consideramos como uniforme: p= - M M' - = -- iJZR3 im-3 3 13 3 �De donde obtenemos que res. Esto provoca el efecto de una violenta explosión, ocasionando que la estrella arroje al espacio cantidades colosales de energía en forma de radiación electromagnética, neutrinos y otras partículas. (3) Sustituyendo la ecuación (3) en la ecuación (2) obtenemos (4) La velocidad v que se observa de muchas estrellas, corresponde a la presencia de una masa mucho mayor que la masa visible M Esta masa faltante es la materia obscura. La explicación de la naturaleza de la materia obscura, es uno de los campos de investigación actuales de la cosmología y la astronomía. La gran cantidad de neutrinos lanzados al espacio en la supernova que se observó en febrero de 1987, produjo un pulso de estos neutrinos en los detectores terrestres. De la duración del pulso de neutrinos que fue de 30 segundos y la distancia a esta supernova que es de 170,000 años luz, se puede estimar un límite superior para la masa del neutrino. Sabemos que los neutrinos provenientes de la supernova se originan en la reacción nuclear dada por e - + p ➔ n +ve• siendo e- ,p,n y ve símbolos que representan un electrón, un protón, un neutrón y un neutrino, respectivamente. El proceso anterior, cuando ocurre en una estrella como resultado del colapso gravitacional, se conoce como neutronización de la estrella, debido a que los electrones originales se combinan con los protones, dando finalmente origen a una estrella de neutrones. en sus velocidades, ya que se supone que la explosión de la supernova ocurre en milésimas de segundo. Por otra parte, la diferencia en velocidades proviene de su diferencia en energías. Estimaremos la masa del neutrino considerando la diferencia de tiempos entre la llegada de neutrinos de diferentes energías en el pulso de neutrinos registrados durante la explosión de la supernova de 1987. El pulso de neutrinos tuvo una duración de aproximadamente 30 segundos. Tenemos entonces que M = 30 segundos. Si L es la distancia a la supernova Y vmin Y vmax son las velocidades mínima y máxima de los neutrinos, entonces se satisface la relación l!J-~-~-(vmax -vminJL vmin vmax vmin vmax (1) es algo complicada, pero podemos simplificar los cálculos si nos conformamos con un valor aproximado; si en la ecuación (1) substituimos en el denominador v min ~ v max ~ e, obtenemos 2 4 lit= Los electrones deben tener suficiente energía para que la reacción anterior ocurra. Esta energía la obtienen los electrones de la contracción gravitacional. Para que se de esta condición se requiere que la masa original de la estrella sea de por lo menos ocho veces la masa del sol. Estimación de la masa del neutrino Según la masa original de una estrella, esta tiene un desarrollo evolutivo en el cual pasa por diferentes etapas. Si la masa inicial de la estrella es de ocho o más masas solares, entonces pasa por una etapa conocida como supernova. Este estado de la estrella ocurre cuando a ésta se le ha agotado su combustible nuclear, y es incapaz de detener el colapso gravitacional terminando como estrellas de neutrones o agujeros negros. En este momento ocurre una estrepitosa contracción, con el consiguiente incremento en la velocidad de las reacciones nuclea- En la reacción nuclear mencionada, se estima que las energías de los neutrinos están en un rango de 5 a 20 MeV. Con este dato, la distancia a la supernova, que es de 170,000 años luz, y el intervalo de tiempo que duró el pulso de neutrinos que llegaron a la Tierra, se puede obtener un límite superior para la masa del neutrino mv . La diferencia en tiempo de llegada de los neutrinos a la Tierra se debió a la diferencia 14 c2 (5) el La ecuación (5) es todavía algo complicada para despejar de ahí m0 , así que podemos hacer otra aproximación desarrollando cada uno de los radicales como un binomio de Newton: 2 4 2 4 1 _m02c ~ 1 _..!_m02c + ••• Emax 2 Emax Por otra parte, de la fórmula relativista (6) Y similarmente para el otro radical. Después de realizar estas aproximaciones y sustituir en la ecuación (5) obtenemos: (2) :M_ Figura 1. Modelo esférico de una galaxia de masa total M y radio R y una estrella a una distancia r del centro de la galaxia. m2c4 1- - º E2. mm 1- moc E2 max obtenemos L (m/)2( 1 2 1 )- E;_ E;,., (m/)2( 2 1 ) (m/)1 t 25MeV 400MeV2 ~ 2 25MeV2 1 2 Donde hemos despreciado el segundo término dentro del paréntesis. De este resultado obtenemos que Así que vmin (3) =e 2 4 vmax = e 1 - m0 c 2 ~ /itMeV m 0 c = ~50 1 (7) Sustituyendo los valores de L, e y /it dados arriba obtenemos que la cota superior para la masa del neutrino es de m0 c 2 ~ 17eV. (4) E2 max Este valor es mucho muy pequeño y concuerda con otros obtenidos mediante otros procedimientos. Si comparamos con la partícula de menor masa que se conoce, que es el electrón, y cuyo valor es de 0.5MeV, encon- Sustituyendo las ecuaciones (3) y (4) en (1), obtenemos una ecuación con una sola incógnita, la masa del neutrino m" y de aquí se puede calcular su valor. La solución analítica 15 �Dado que cada neutrino que se produce en el universo prácticamente se queda para siempre, debido a su baja probabilidad de interacción, esto hace que el neutrino sea casi indestructible y que la cantidad de ellos sea mucho mayor que la de cualquier otro tipo de partículas de la naturaleza. tramos que el electrón tiene una masa de aproximadamente treinta mil veces la masa estimada del neutrino. Otro aspecto interesante donde se involucra al neutrino, es el problema conocido como el Problema de los Neutrinos Solares. El modelo físico que se ha elaborado para explicar el comportamiento del Sol, la enorme energía que irradia al espacio y que tiene ya miles de millones de años, predice que en promedio deben llegar a la Tierra cierta cantidad de neutrinos provenientes del mismo sol. El Problema de los Neutrinos Solares, consiste fundamentalmente en que la cantidad de neutrinos provenientes del Sol, que se registran aquí en la Tierra, corresponde aproximadamente a un tercio de los que se esperan de acuerdo con la teoría que explica la generación de energía en el Sol. Se ha confirmado la existencia de tres tipos diferentes de neutrinos. Si se logra probar que la masa del neutrino es diferente de cero, entonces es posible que ocurra el fenómeno conocido como oscilación del neutrino, que consiste en que el neutrino va transformándose de un tipo de neutrino en otro al viajar por el espacio. Esto explicaría la deficiencia de neutrinos solares detectados en nuestros laboratorios, ya que estos equipos detectan solamente una clase de neutrinos, y si el neutrino se transforma de un tipo a otro entonces no se detectarían los otros. La característica tan elusiva del neutrino inspiró al poeta norteamericano John Updike, a escribir un poema sobre esta partícula, titulándolo Descaro Cósmico. En una traducción libre el poema dice: Neutrino, que pequeño eres. No tienes carga no tienes masa y no interaccionas con nadie. La Tierra es para ti una simple pelota que atraviesas sin esfuerzo, como sirvienta limpiando un pasillo o como fotón a través del cristal. Despreciando el más exquisito gas, ignorando el más sólido muro, al acero y al latón desairas, atacando al caballo en su pesebre. Sin mirar clases sociales, te infiltras dondequiera y como tremenda guillotina, Cortas cabezas y males. En la noche entras por Nepal, Atravesando a la amada y al amante, tú crees que eso es maravilloso pero yo te llamo ¡farsante! Harold Pinter: un dramaturgo contestatario Clemente A. Pérez Reyes* W acía ya mucho tiempo que la designación del Premio Nobel de Literatura, otorgado por la Academia Sueca al escritor que se supone que tiene los méritos suficientes para recibirlo, no se hacía con la casi total aceptación de los expertos mundiales. Contrasta lo anterior con la polémica levantada por la premiación de la austriaca Elfried Jelinek en el 2004, incluso en el propio seno de la academia correspondiente, pues el profesor Knut Ahnlund renunció a seguir siendo su integrante y después de su dimisión publicó un duro ataque contra la ganadora del año pasado, acusando a Jelinek de escribir pornografía violenta y de tener una obra de tan poca calidad, que había causado un daño irreparable al premio. En la versión 2005 de esta afamada presea, la persona elegida por la fundación Nobel, a través de la academia correspondiente, ha sido el dramaturgo británico Harold Pinter, quien durante la segunda mitad del siglo XX realizó la mayor parte de su actividad literaria, que ahora, a sus 75 años de edad, le es por fin reconocida. Con él, son ya 13 los dramaturgos premiados con este galardón, en más de cien años de entrega. Algunos autores teatrales premiados han sido más bien mediocres (Jacinto Benavente, por ejemplo), pero la lista registra a otros de la talla de George Bernard Shaw, de Inglaterra, laureado en 1925; Luigi Pirandello, de Italia, reconocido en 1934; Eugene O'Neill, de Estados Unidos, premiado en 1936; Samuel Beckett, de Irlanda, galardonado en 1969, y Darío Fo, de Italia, nominado en 1997, entre otros. Hijo de un sastre judío, el autor de "La habitación" nació en Hackney y estudió actuación en la Real Escuela de Artes Dramáticas. Sus inicios en el campo del teatro fueron como actor de una compañía itinerante, representando piezas shakesperianas, actividad que desempeñó paralelamente a la de escritor dramático, que lo llevó, en 1957, a la presentación de su primera obra teatral. Aquejado por un cáncer de esófago y alejado ya de la escritura de piezas dramáticas, Pinter se ha dedicado en los últimos años a escribir poesía y a cuestionar la política exterior del primer ministro inglés Tony Blair, condenando la participación del Reino Unido en la guerra de lrak. "He escrito 29 obras y creo que probablemente sean suficientes. Escribo desde hace unos cincuenta años y siempre tuve un fuerte compromiso político, pero de ninguna manera estoy seguro en qué medida ese factor tuvo algo que ver con el premio" 1 , comentó a los periodistas la mañana del 13 de octubre, fecha en que se dio a conocer la decisión de la Academia Sueca. Pinter aprovechó esa mañana para fustigar nuevamente al primer ministro británico, Tony Blair, a quien llamó "un ingenuo idiota" por apoyar la guerra en lrak. Agregó: "Pienso que el mundo se irá por la alcantarilla si no tene- • l icenciado en letras Españolas egresado de la Facuitad de Filoso/fa y letras de la Universidad Autónoma de Nuevo león. Actualmente se desempeña como Subdirector Académico de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la misma Institución. 16 17 �del guión de la película "La mujer del teniente francés", es muy bien aceptado por un sector de la crítica teatral mexicana. Aunque inexistente en las librerías de este pretendido país de lectores, pues sus obras no se incluyen en los catálogos de las grandes editoriales, ya que no es un autor comercial, sus obras dramáticas han sido traducidas por Carlos Fuentes y puestas en escena por compañías de teatro experimental universitario. mos mucho cuidado. Es un mundo muy peligroso, como todos sabemos, y no creo que este país (Gran Bretaña) esté ayudando para nada. lrak es solo un símbolo de la actitud de las democracias occidentales ante el resto del mundo y como eligen ejercer su poder'' 2 • El dramaturgo inglés asegura que ese compromiso militante seguirá manteniéndolo por el resto de su vida. Piensa que en cuanto a sus obras dramáticas el mundo ya ha tenido suficientes, por lo que continuará escribiendo poesía, uno de los géneros en los que cree haber encontrado un buen vehículo para comunicar sus ideas, con las que ataca la impunidad de la guerra, empleando un lenguaje duro y obsceno. He aquí dos ejemplos: "No hay escapatoria. Los grandes pendejos están sueltos. Chingarán todo a su paso. Vigile su espalda". ''Ahí están otra vez, los yanquis con su parada blindada, cantando sus baladas de alegría, mientras galopan por el ancho mundo, loando al dios de Estados Unidos" 3 • En cuanto a la ubicación del dramaturgo inglés en la historia de la literatura, Pinter representa una de las dos corrientes del teatro británico de posguerra: el llamado Teatro de la Amenaza. La otra corriente, el Teatro de la Ira, la encabezaban John Osbome y Amold Wesker. Ambas tendencias reaccionaban contra el cansancio y el estatismo de la escena británica mediante un marcado interés por renovar los anquilosados procedimientos y formas del teatro inglés. El 1O de septiembre de 2001, en ocasión de haber recibido el doctorado "honoris causa" por la Universidad de Florencia, Pinter sustentó su compromiso militante en el discurso que en ese recinto pronunció, en el cual hizo una encendida crítica contra los bombardeos de la Organización del Tratado del Atlá~tico Norte, juzgó la política estadounidense por su carácter arrogante, indiferente y manipulador y destacó la lucha del Ejército Zapatista de Liberación Nacional, movimiento del cual expresó los siguientes conceptos: "Creo que una inspiración central han sido las acciones y la postura filosófica de los zapatistas en México. Los zapatistas dicen: 'No traten de definimos. Nosotros nos definimos. No seremos lo que ustedes quieren que seamos. No acataremos sus reglas. La única manera de eliminamos es destruyéndonos y no nos pueden destruir. Somos libres"4 • Descendiente directo del teatro del absurdo, Pinter, en sus piezas dramáticas, jamás ofrece explicaciones racionales del actuar de sus personajes. Entre actores y directores es famosa la negativa de Pinter de explicar sus obras. "Métanse en sus asuntos. Limítense a repetir las palabras", decía a los actores cuando éstos le solicitaban una aclaración o explicación. El autor de "La habitación" ha circunscrito sus piezas dramáticas a los elementos esenciales de este género: un espacio reducido, con una escenografía mínima (en algunas ocasiones solo un sillón y al fondo una pared con una puerta) y un diálogo que en una primera impresión parece intrascendente, insignificante, reticente y evasivo, un diálogo tras el cual se esconden intimidaciones, advertencias y riesgos. En sus obras casi siempre se presenta una situación donde circunstancias amenazantes enmascaran los conflictos, los riesgos subyacentes y velados. Poco conocido en el medio literario no especializado en el género dramático, el autor Dichas características de la obra pinteriana son resumidas por Horace Engdahl, se- 18 cretario permanente de la Academia Sueca, quien al dar a conocer la decisión de este organismo colegiado, dijo que Pinter: "...descubre el precipicio que subyace detrás de los balbuceos cotidianos e irrumpe en los espacios cerrados de la opresión". En la producción pintereana destacan las obras teatrales "La fiesta de cumpleaños" (1958), "El portero" (1960), "El amante" (1963), "El retorno al hogar" (1965), "Viejos tiempos" (1971), "Tierra de nadie" (1975) y "Betrayal" (1979). Para los consumidores habituales de la prosa narrativa, desconcierta el estilo pintereano. Sabina Berman, la dramaturga y narradora mexicana, autora del libro "Puro teatro" (FCE, 2004) parodia las reticencias de Pinter de la siguiente manera: "-Harold Pinter Premio Nobel. -¿Quién? ¿Dijiste Harold? (Pausa) -Sí, dije Haro/d. (Pausa) -¡Bien merecido! Me alegro por el bueno de Harold Bloom. Un gran sabio. ¿Te conté que lo conocí en una conferencia que dio? -Esto lo haces para fastidiarme, ¿cierto? (Pausa) Él se levanta y va a la puerta. Cierra tras de sí." 5 Es el típico estilo pintereano. (O pinteresco, término acuñado por Lisandro Otero). Esta es una de las principales constantes del teatro del dramaturgo británico. Como puede verse, Pinter calca la dificultad humana de comunicar y de tener sentido. Y en este estilo, lo que se calla, lo que se omite, resulta ser de mayor importancia que lo expresado. La otra constante es la aparición de pequeños y cerrados mundos donde los personajes intentan establecer la comunicación. 19 "¿ Qué piensan sus personajes cuando no hablan?" Cuenta Sabina Berman que le preguntaron al autor de "La fiesta de cumpleaños" en una ocasión durante una conferencia. "¿ Qué quiere usted decir?" Repuso Pinter. "Cuando usted escribe pausa, sus personajes callan. Bueno, ¿qué piensan cuando callan?" "No importa, tal vez no piensen nada, tal vez sí, no importa" contestó Pinter. "¿ Y como debe un actor actuar interiormente esas pausas?" Preguntó nuevamente el tenaz interlocutor del dramaturgo. Y Pinter, ignoro si con infinita paciencia o al borde de la desesperación, pues Sabina Berman no lo aclara, le contesta: "Mire usted, debe decir el texto escrito y en las pausas básicamente debe no hablar". He aquí el estilo del dramaturgo inglés. Para el lector común de prosa i:iarrativa, la afirmación de Pinter: "Un hombre leyendo un periódico y tras él una puerta. No puedo imaginar una situación más dramática", es una afirmación misteriosa. Igualmente ra- . ros le deben de parecer los textos de Pinter si se asoma a ellos sin ninguna información previa. Y es que Pinter escribe para la escena, no para ser leído. Usted puede leer perfectamente las piezas de Shakespeare y con las acotaciones se imagina el resto. En el teatro de Pinter la acotación (Pausa) ocupa casi un 1O % del total de las palabras empleadas para escribir la obra. Ahora lo invito a que se imagine cómodamente sentado en el teatro que usted elija. Se representa una obra de Pinter, y como usted es amante de lo avant garde, acudió a presenciarla. Se levanta el telón. Aparece un hombre leyendo en silencio un periódico. El escenario es solo una pared con una puerta al centro. La atención de usted y del resto de los espectadores está depositada en esa puerta, esperando que algo suceda. Esa esperanza irá ascendiendo entre el auditorio a medida que transcurren los minutos. Usted y el resto de los espectadores esperan que la puerta se abra y ocurra algo. Ese suspenso puro es el que Pinter �sus guiones cinematográficos se encuentran, además de las ya mencionadas películas, "El siNiente" (1963), "Accidente" (1967), "El mensajero" (1971), y "El último magnate", entre otras muchas de las cuales no sólo escribió los guiones, sino también intervino como actor. sabe explotar mejor que ningún otro dramaturgo. La idea de que el texto dramático sólo se complementa en escena es falsa. Hay dramaturgos que pueden ser leídos en la tranquilidad del hogar y ser comprendidos. El verlos en escena sólo descubrirá nuevos elementos de eficacia dramática. Shakespeare leído es elocuente, representado depende de los actores. Si éstos son buenos, crece en escena; si son malos, es insoportablemente extenso y monótono. Otros dramaturgos son mejor leídos que actuados. Bernard Shaw es uno de ellos. Sus prólogos e indicaciones para los actores aparecen en sus libros, pero no son dichos por los actores. El caso de Pinter es único. El dramaturgo inglés escribe para el teatro. Es demasiado misterioso en el papel. Sólo escenificadas las obras de Pinter alcanzan su verdadera dimensión. Finatmente, en más de una ocasión hemos comentado que en los Nobel de la Paz y de la Literatura, por su marcado perfil ideológico exento en la ciencia, es en donde más se polemiza. En el 2005 la polémica ha estado casi ausente. Las débiles objeciones que a Pinter se le han puesto son las de ser un autor prácticamente desconocido, pues su presencia se circunscribe a los estrechos círculos intelectuales y culturales del mundo, y a que está pasado de moda, pues lo principal de su producción literaria apareció en los primeros lustros de la segunda mitad del siglo pasado. No obstante, el otorgamiento de este galardón al dramaturgo inglés, ha sido saludado por la gente contestataria como todo un acierto de la Academia Sueca. Este hecho, por supuesto, lleva implícitos buena parte dé subjetividad y de marcados intereses ideológicos de los sectores progresistas del mundo. El cubano Lisandro Otero, por ejemplo, expresó a propósito de la noticia dada a conocer el 13 de octubre de 2005, lo siguiente: Más de un crítico literario ha señalado que a lo largo de su vida Pinter ha sido dos Pinters: el Pinter político y el Pinter literato. El Pinter político siempre ha hablado claro y fuerte lo que piensa. Al Pinter creador lo ha caracterizado la ambigüedad. ¿Por qué calló Pinter en el teatro? ¿Por qué no intentó en el teatro expresar sus ideas políticas a la manera de Bertold Brecht? Tal vez porque tenga muy clara su filiación en la historia de la dramaturgia mundial: si Beckett y lonesco fueron los padres del Teatro del Absurdo, Pinter fue su epígono que cerró con broche de oro este movimiento literario. "El otorgamiento del Premio Nobel de Literatura al dramaturgo británico Harold Pinter es una demostración de que la Academia Sueca trata de enmendar sus yerros del pasado. Ninguno mejor que él merecedor del lauro por la excelente calidad de su teatro de fama mundial, la óptima factura de sus diálogos, su ingenio desbordante y su largo historiál de luchador de izquierda por la causa de los miserables, los abatidos, los desventurados de esta tierra". 6 Antes de cerrar esta tardía colaboración, debo comentarles que Harold Pinter incursionó también con bastante éxito en la radio, el cine y la televisión. Ha sido postulado en dos ocasiones para recibir el Osear por el mejor guión, me refiero a las películas "Woman" (1981) y "La mujer del teniente francés", magistralmente interpretada por Meryl Streep. Entre Totalmente de acuerdo, y con una pausa pinteriana, pongo ya el punto final. 20 NOTAS: 1. www.cooperativa.cl/p4-noticias. 2. Ibídem. 5. Berman, Sabina: "Pinter, escritor de silencios", en Letras Libres, Nº 83, noviembre de 2005, pág. 84. 3. Ibídem. 4. Ibídem. 6. Otero, Lisandro: "Harold Pinter, Premio Nobel". En www.rebelion.org/noticias. �Análisis de Coyuntura Económica (al 21 de octubre de 2005) Arturo Huerta G * Desaceleración ae la economía e ha recortado el pronóstico de crecimiento para el 2005. Después que el gobierno federal esperaba un cr~cimiento del PIB entre 4 y 4.5%, los datos mas recientes apuntan que dicho crecimiento estará por debajo del 3%. El crecimiento económico en lo que va del presente gobierno es de 1.6% promedio anual, el que es menor al demográfico que ha sido de 2% por año. El crecimiento económico ha sido incipiente, manifestando una caída del ingreso per cápita de la población, además de un creciente proceso de extranjerización de la economía. S mercado estadounidense ha caído. Actualmente tal participación es de 10.6% a diferencia de la de China que alcanza 13.4%. El gobierno señala que la era de crisis recurrente llega a su fin Nos señalan que la economía está sólida y que se ha alejado las crisis recurrentes, pues se ha realizado un gran trabajo para evitar problemas económicos al final del sexenio. ~a economía tiene baja inflación, tipo de cambio estable, finanzas públicas sanas, balanza de pagos financiada, y se cuenta con divisas para cubrir vencimientos de la deuda externa para el 2005, 2006 y 2007. El IMSS registra que 7 de cada 10 nuevas plazas son temporales, lo que evidencia la baja calidad de empleo generado. Según la Secretaría del Trabajo el 40% de la población ocupada tiene hasta 2 salarios mínimos, y sólo el 40% de la población ocupada (15.5 millones) goza de prestaciones de ley. El problema es que ello lo logra a costa de contraer el gasto público y por lo tanto la actividad económica, y de llevarla a depender más de variables externas. La política fiscal restrictiva acentúa los problemas productivos y financieros de la economía, los que a su vez debilitan los llamados equilibrios macroeconómicos. De enero a julio del 2005, en relación a igual período del 2004, la industria manufacturera cayó en 2.1 %; en cambio el sector servicios creció en 2.8%. La acelerada pérdida de competitividad de la producción nacional, ha llevado a una caída del crecimiento en las exportaciones. Las exportaciones manufactureras en el 2005 están creciendo en 7.5%, a un ritmo menor que en el 2004, que fue de 12.2%. La participación de los productos nacionales en el Si las finanzas públicas están en equilibrio, no obstante la baja recaudación tributaria y la pesada carga del servicio de la deuda pública interna, ha sido debido al alza internacional del petróleo, que ha incrementando los ingresos públicos. Para el gobierno el mantener políticas macroeconómicas adecuadas, reduce la vulne- • Profesor de tiempo completo desde¡ 975 en la Div. de Estudios de Posgrado de la Facuitad de 1!,conomía ~e la UN1M. Doctor en Economía, miembro del CNI nivel J. Autor de JJ lib:os, m~s_de 100 a_rtículos e~_Jt~ros colect:vos y revistas especializadas del país y del exterior, y más de J00 artículos de dtvulgaeton en rev,stas y penodtcos del pats. 22 rabilidad externa y facilita el crecimiento de la inversión productiva. Sin embargo, ello no se da, pues los "equilibrios" macroeconómicos descansan en las exportaciones petroleras y en la entrada de capitales, la que nos coloca en un contexto de vulnerabilidad externa, evidenciando la temporalidad y lo limitado de tales equilibrios, impidiendo éstos impulsar el crecimiento de la inversión y de la economía. El peso fuerte y la baja inflación, son consecuencia de la política fiscal restrictiva y de la entrada de capitales provenientes de las exportaciones petroleras, las remesas y la inversión extranjera. La entrada de capitales reduce la inflación a través de apreciar el tipo de cambio, lo que lleva a que las importaciones crezcan más que las exportaciones, impactando ello en detrimento del crecimiento económico, de ahí el porqué la baja inflación no lleva al crecimiento económico, ésta se consigue a costa de sacrificar el crecimiento y de acelerar la extranjerización de la economía para estimular la entrada de capitales. El gobierno aduce que el bajo crecimiento económico se debe a la falta de las reformas estructurales. El gobierno reconoce que la estabilidad es necesaria pero no suficiente para el crecimiento, que es indispensable llevar a cabo las reformas estructurales. Nos dice que la falta de tales reformas ha restringido la capacidad de la economía para crecer, lo que hace que el país siga dependiendo de la economía de Estados Unidos y del petróleo. De lo que no se dan cuenta es que lo que mantiene restringida la actividad económica no es la faltékie reformas estructurales; en éstas ~ hemos estado en las últimas dos décadas, y nos han llevado a crisis y a estancamiento. Ha sido la política de liberalización económica y de estabilidad sustentada en la disciplina fiscal y en la apreciación del tipo de cambio, lo que nos han llevado a no tener motor interno de crecimiento y a depender de factores externos, llámese exportaciones o entrada de capitales, que están en gran medida relacionadas a las 23 reformas estructurales orientadas a ampliar la esfera de influencia del capital internacional en nuestra economía. Los factores externos no configuran condiciones de crecimiento sostenido, ni generalizado, sino que nos colocan en un contexto de alta vulnerabilidad externa. El sector privado y el gobierno, señalan que se requiere incrementar la competitividad a fin de impulsar el crecimiento de la economía, para lo cual demandan que se aprueben las reformas estructurales. Con ellas pretenden aumentar productividad, bajar costos y mejorar la competitividad. Sin embargo, el hecho que el sector privado vaya a invertir en los sectores estratégicos, no implica incremento de la productividad, menores costos y mejor competitividad, pues si ello fuera así, no estaría siendo desplazado por importaciones, como ha venido aconteciendo en las últimas décadas, y perdiendo presencia en el mercado nacional. El sector privado nacional e internacional busca sin duda la ganancia que ofrecen los sectores estratégicos, no abaratar costos y precios para encarar los problemas de competitividad y falta de crecimiento de la economía nacional. ¿Por qué no se crece más rápido si el país está recibiendo gran cantidad de entrada de capitales? Se plantea la pregunta de porque México no crece a una tasa más alta, no obstante la gran entrada de divisas derivadas de las exportaciones petroleras, remesas e inversión extranjera, que de enero del 2001 a junio del 2005 sumó todo eso más de 200 mil millones de dólares. Estos se reciclan a través del creciente déficit de comercio exterior manufacturero de no maquila. Las importaciones de bienes de consumo, desde enero del 2001 a junio del 2005, sumaron 106 mil millones de dólares; en cambio lo recibido por exportaciones petroleras en el mismo período, sumaron 81,042 millones de dólares. Las divisas provenientes del petró- �leo, son insuficientes para financiar importaciones que pueden ser producidas internamente, evidenciándose el despilfarro de recursos a que nos llevan los tratados de libre comercio. En vez que la entrada de capitales se canalice a dinamizar la capacidad productiva para avanzar en la sustitución de importaciones, e incrementar el valor agregado nacional de las exportaciones, se canaliza tanto a financiar importaciones, como al pago del servicio de la deuda pública, y a reservas internacionales para mantener estable el tipo de cambio. blema de fondo de dicha institución, que no se resuelve aumentando las cuotas del fondo de pensión de los trabajadores del IMSS y del resto de los trabajadores, ni por aumentar la edad de jubilación, ni disminuir el monto de las pensiones, tal como se pactó en dicho acuerdo, sino incrementando el empleo nacional y los salarios; para así aumentar el número de cotizantes al fondo de pensiones y el ingreso a ·dicha institución, cosa que no se puede alcanzar con la política económica actual. de acumulación de reservas internacionales del país que suman más de 62 mil millones de dólares. Ello se hace ante las presiones que está enfrentando la paridad peso-dólar, lo que, en su concepción, es esencial para mantener las condiciones de rentabilidad deseadas por el capital financiero internacional ubicado en el país. Se evidencia como la política monetaria responde a los intereses del capital financiero, y no a favor del crecimiento económico y a la generación de empleos. Los pasivos laborales del IMSS ascienden a 495 mil millones de pesos. Según la SHCP los esquemas pensionarios del sector público acumulan una carga para el erario que asciende a 116% del PIB, lo que evidencia que más temprano que tarde se dará una crisis fiscal. El Presupuesto Público Acuerdo Nacional para la Unidad, el Estado de Derecho, el Desarrollo, la Inversión y el Empleo El acuerdo promovido por la cúpula empresarial, encabezada por Carlos Slim, plantea buscar el crecimiento económico con empleo, a través de mantener finanzas públicas sanas y que se permita que el ahorro del sector privado complemente al ahorro (inversión) público, para el desarrollo del capital físico. Con ello manifiestan su deseo de invertir en los sectores estratégicos de la economía nacional, llámese electricidad, petróleo, gas, e infraestructura. La SHCP ha propuesto que una parte de los excedentes petroleros se destinen al tondo de pensiones. Se pretende llenar huecos y déficit provocados por la política predominante de estabilización y liberalización económica con el excedente petrolero, como si ello resolviese el problema. En vez de utilizar tales recursos a desarrollar la capacidad productiva en petroquímica, en gas y en la industria petrolera y en generar empleos productivos, se pretende canalizarlos a amortiguar problemas de los fondos de pensión y en el pago de la deuda que la propia política genera. Al proseguir ésta, continuarán los problemas de los fondos de pensión y de deuda, y no habrá excedente petrolero alguno que los contenga. Pretenden con tal acuerdo que los precandidatos a la presidencia se comprometan a seguir con la política de liberalización económica y de estabilidad predominante, y a impulsar y realizar las llamadas reformas estructurales pendientes. De continuar la política actual, no se podrá conseguir el crecimiento económico con empleo que demandan, pues los resultados han sido bajo crecimiento económico, creciente desempleo y miseria. La política monetaria El banco central ha venido disminuyendo marginalmente la tasa de interés en las últimas semanas. Sin embargo, ante las expectativas de mayor aumento de las tasas de interés en Estados Unidos, tendrán que revertir dicha política. Asimismo, dicha institución monetaria subastará a partir del 1 º de noviembre, 18 millones de dólares diarios en el mercado cambiario. Señala que es para reducir el ritmo Acuerdo Sindicato del IMSS con autoridades y el problema de los fondos de pensión El acuerdo alcanzado entre gobierno y trabajadores del IMSS, no soluciona el pro- 24 La propuesta del presupuesto gubernamental para el 2006, muestra una caída de 5.6% en términos reales. Persiste la política fiscal restrictiva no obstante los mayores ingresos petroleros. Se prefiere reducir la inflación a través de dicha política que priorizar objetivos de crecimiento económico y del empleo. A pesar de tal propuesta presupuestaria el gobierno contempla un crecimiento del PIB de 3.5% para el 2006 y una inflación de 3%, el crecimiento esperado pasaría a descansar no en el crecimiento del mercado interno (dada la caída del gasto público), sino de nuevo en factores externos, es decir en exportaciones, en remesas y en entrada de capitales. El problema es que la economía estadounidense tendrá el próximo año un crecimiento menor al verificado en el 2005, el que a su vez es menor al del 2004, debido al impacto negativo que está ocasionando el alza internacional del precio del petróleo, lo que está originando, decíamos, efectos inflacionarios y aumentos de la tasa de interés. Por lo tanto, esto se traducirá en menor crecimiento de nuestras exportaciones, como en menor entrada de capitales, por lo que es difícil que la economía nacional pueda alcanzar un crecimiento de 3.5% para el 2006. La propuesta gubernamental del p~ecio promedio del petróleo para el presupuesto del 2006 es de 31.5 dólares el barril, no obstante que actualmente está arriba de 50 dólares y el precio promedio para el 2005 ha estado arriba de 42 dólares. Ello lo hacen con la finalidad de mantener restringido el gasto y así evitar presiones sobre precios y tipo de cambio, ya que si fijan el precio del petróleo en niveles más altos, implicaría mayores ingresos públicos y por lo tanto mayores gastos, lo que quieren evitar para cumplir su objetivo de baja inflación. Lo que ha acontecido con el excedente generado, entre el precio programado y el precio verificado, es que no hay conocimiento preciso en torno al destino de tales recursos, el propio gobernador del banco central ha cuestionado dicho destino, desde luego no se canaliza a favor del crecimiento económico, pues este no se verifica. La mayor parte de tales recursos va al pago del servicio de la deuda pública, y a reservas internacionales para mantener la estabilidad del tipo de cambio, y otra parte se recicla al exterior a través del financiamiento de importaciones. ' En vez de utilizar el excedente petrolero para desarrollar la industria del gas, la petroquímica, PEMEX y muchos otros sectores que requieren de fuertes inversiones, se desperdician tales recursos en financiar importaciones que pueden ser producidas internamente, y e~ adelantar el pago del servicio de la deuda. Se prefiere permitir al sector privado que invierta en sectores estratégicos de alta rentabilidad, en vez de que estos sigan siendo propiedad de la nación en beneficio de ésta. En el 2006 se liberarán licitaciones de proyectos de infraestructura que implicarán inversiones privadas superiores a 16 mil millones de dólares, el mayor monto de recursos del sector empresarial para obras públicas desde 1997, lo que evidencia la clara política de violentar la Constitución y de seguir ampliando la esfera de influencia del sector privado en los sectores estratégicos de la economía. Las finanzas públicas siguen en una clara tendencia creciente de petrolización, ya que los ingresos petroleros representan el 38% 25 �del total de ingresos del gobierno federal, y por otra parte se prevé una caída en la recaudación tributaria para el 2006, que será de 8.9% del PIB (lo que se anticipa en el paquete económico para dicho año), a diferencia del año 2000 fue de 9.4%. Los pasivos de PEMEX y la reforma del régimen tributario a dicha empresa Los pasivos de PEMEX registran un aumento de 121 % durante la presente administración, para llegar a 86 mil millones de dólares, que representan más de 97% del valor total de sus activos al término del primer semestre de 2005. La situación financiera de PEMEX ha colocado a la empresa en el extremo de realizar nuevas colocaciones de deuda, respaldadas con derechos económicos ligados al patrimonio. Esta medida es improcedente dada la capacidad de pago que dicha empresa tiene, y su potencial exportador. No tiene porque colocar a sus activos como respaldo (garantía) de sus créditos. Ello refleja el afán privatizador y extranjerizan te de las actuales autoridades federales que permiten tal situación. El régimen tributario de PEMEX (donde casi el 80% de los ingresos van a parar al fisco), así como la política de disciplina fiscal han llevado a que la empresa tenga esos altos pasivos, que actúan a favor de los acreedores, pues se apropian de gran parte de los excedentes generados por la paraestatal, y de legalizarse las reformas estructurales, pasarían a apropiarse de los activos de PEMEX. Las reformas al sistema tributario a dicha empresa aprobadas el martes 18 de octubre del 2005 donde se le liberan 23 mil millones de pesos anuales a PEMEX, son totalmente insuficientes para encarar sus problemas financieros. Ello no es nada en relación al monto del excedente petrolero (diferencia entre el precio de 27 dólares el barril programado, al de arriba de 42 dólares que· promediara) que sólo en el 2005 alcanzará alrededor de 13 mil millones de dólares. La inversión extranjera en la Bolsa Mexicana de Valores (BMV) y la volatilidad de ésta La inversión extranjera total que participa en la BMV alcanzó, al cierre de septiembre del 2005, 106 mil 161 millones de dólares, lo que representa el 14.2% del PIB. La participación de la inversión externa en renta variable respecto al valor de capitalización del mercado accionario, fue de 44.76% la más alta desde octubre del año pasado. La inversión extranjera financiera ha venido creciendo en forma significativa en los últimos meses. En diciembre de 2004 eran 6 mil 861 millones de dólares y al cierre de septiembre se ubicó en 9 mil 919 millones de dólares. actual del país y sus perspectivas, no son los cambios legales e institucionales lo que lo determinan, sino las perspectivas de rentabilidad y crecimiento que tengan las empresas, y la evidencia refleja que el panorama es de incertidumbre y vulnerabilidad ante el menor crecimiento que se avecina en la economía estadounidense y sus repercusiones negativas sobre la nuestra. Perspectivas Lo que acontezca en la economía nacional en los próximos meses y años, estará íntimamente vinculado al acontecer de la economía de Estados Ul'}idos. Economía que enfrenta presiones inflacionarias derivadas del alza del Después que la Bolsa Mexicana de Valores tuvo una ganancia de 22.6% de enero al 5 de septiembre del presente año, en las últimas semanas, es decir del 30 de septiembre al 20 de octubre, ha tenido una caída de 8.06%. A pesar de esta caída, la bolsa muestra ganancias promedio en lo que va del año de un 14%, en un contexto donde el crecimiento del PIB está por debajo del 3%. Es decir, el sector especulativo gana a pesar que la economía muestra bajas tasas de crecimiento. Ese es el sector que gana, a costa de que el resto pierde. El cambio de expectativas de crecimiento de la economía de Estados Unidos y el impacto que esto tendrá sobre la nuestra, ha llevado a que en las últimas semanas la Bolsa tenga comportamiento negativo, lo cual continuará dado que dicho escenario proseguirá. Señala la SHCP que la Ley del Mercado de Valores es detonador para el crecimiento, al abrir a medianas empresas la oportunidad de entrar en el mercado de capitales en condiciones competitivas. Al respecto cabe decir que lo que permite acceso al mercado de capitales y el auge de éste, es la situación económica 26 27 precio de los energéticos. En septiembre del 2005 mostró una tasa anualizada de 4.7%, el mayor crecimiento en más de 14 años. Esto llevará a que la tasa de interés siga creciendo. El alza de la tasa de interés en Estados Unidos no sólo frenará el crecimiento de su economía y nuestras exportaciones, sino también los flujos de capital hacia México, pues pasará a ser más atractivo y seguro, para el capital financiero, invertir en Estados Unidos que en una economía "emergente" como la nuestra. El gobierno mexicano continuará priorizando la baja inflación, por lo que proseguirá la política monetaria y fiscal restrictiva no obstante los excedentes petroleros. �De atracciones y repulsiones Isaac Newton César Pámanes Narváez* como el padre de la ciencia actual. Contaba además con la utilización del telescopio, que si bien era un invento holandés, él había perfeccionado con un mejor pulido de las lentes. Esto le facilitó sus observaciones, y sus deducciones; además de que sus experimentos sobre la inercia y otros problemas de la física, ayudaron a empezar a desembarazarse de las teorías de Aristóteles, apoyadas también por la Iglesia católica. No fue hasta el 31 de octubre de 1992, cuando el Papa Juan Paulo II reivindicó su figura, retiró sus escritos del índice de los libros prohibidos, y pidió perdón por el trato que la Iglesia había dado a sus concepciones. 18 de enero de 1642, muere en Arceteri, cerca de Florencia, Italia, Galileo Galilei, ciego, y después de haber sido obligado por la Inquisición a retractarse, bajo amenazas, de sus afirmaciones acerca del movimiento de la nerra alrededor del Sol, en contraposición a las tesis de Claudio Ptolomeo, adoptadas por la Iglesia, según las cuales la nerra como centro del universo, era plana y se encontraba fija. Años antes, el astrónomo polaco Nicolás Copémico (1473-1543), en su obra De Revolutionibus Orbium Coelestium, situaba al Sol en el centro del universo, y trataba a la nerra como un planeta más, dotada de movimientos, uno alrededor del Sol y el otro sobre su propio eje. DI Ya Pitágoras, dos mil años antes, había afirmado que la nerra es una esfera y que gira de oeste a este; su alumno, Filolao, afirmaba que la nerra no era el centro del universo, sino sólo uno de sus planetas que giran en torno de un fuego central; por su parte, Aristarco de Samos, (310-230 a. C.), dedujo que la nerra giraba en torno al Sol, e Hiparco de Nicea (s. 11 a. C.), descubrió la precesión de los equinoccios (movimiento retrógrado en la órbita celeste), y la calculó en 36 segundos de arco, mientras que los cálculos modernos la fijan en 50 segundos. Hiparco, dibujó también el mapa celeste sobre el que estudiaron los astrónomos más famosos, hasta Copérnico. Demócrito (s. V. a. C.), propuso la existencia del átomo, no demostrada hasta principios del siglo XX. Estos descubrimientos y deducciones, pasaron de largo la Edad Media, y no fueron vueltos a tener en cuenta hasta el Renacimiento, pese a la Inquisición, que aún, de vez en cuando ame- Copér(1ico, pese a su carácter de canónigo, logró eludir Io·que Galileo no pudo, la Inquisición, bajo el expediente de morirse antes de la publicación de su obra, pese a que después fue incluida en el índice de libros prohibidos, durante el papado de Pablo V (1605-1621), el famoso lndex. Aunque la teoría expuesta en De Revolutionibus, no impactó en forma inmediata, Galileo la conoció y la apoyó, aún después de su juicio inquisitorial, del que salió condenado a arresto domiciliario por el resto de su vida. Su obra Diálogo de los Dos Grandes Sistemas del Mundo, siguió publicándose y editándose clandestinamente en países fuera de Italia. Galileo, representa al científico moderno, y sus métodos de experimentación lo ubican Dos años después de su nacimiento, su madre recibió la venia de la familia para contraer matrimonio de nuevo; esta vez, con el reverendo Bamabas Smith, un viudo rico de sesenta y tres años, que no quiso saber nada de Isaac, a quien dejaron al cuidado de sus abuelos. El reverendo al parecer mantenía una gran fortaleza pues, en menos de diez años que duró el matrimonio, le dio tres hermanastros a Newton, antes de morir a la edad de 71 años en 1653. naza por ahí (véase Montanelli, pp. 66, 188 y 343). El mismo año de la muerte de Galileo (1642), nace Isaac Newton, precisamente el 25 de diciembre (que corresponde al 4 de enero, según el calendario gregoriano, que Inglaterra se negaba a aceptar). Es a este hombre al que le corresponde concluir magistralmente la revolución científica iniciada por Copérnico y continuada por Kepler, Galileo, Halley, Huygens y otros; además de realizar importantes aportaciones a la óptica, las matemáticas, la elaboración de instrumentos científicos, y, como buen todólogo, incursionar en la teología, la alquimia, y darse tiempo de pelear con algunos connotados científicos de su tiempo, debido a su carácter temperamental. Mientras tanto, el pequeño Newton, abandonado por su madre, y a pesar de los cuidados de su abuela, resentía además los estragos de la guerra civil: disparos, escaramuzas, y escasez, que no terminaron hasta la designación de Oliver Cromwell como protector de la recién nacida Commonwealth, y la decapitación de Carlos I en 1649. Su vida En ese mismo año, Newton empezó a asistir a la escuela, donde, debido a su constitución física y al hecho de ser huérfano, no participaba en los juegos de sus compañeros; se aislaba y "buscaba zonas apartadas en las que se sentaba horas y horas, no tanto para observar el mundo natural como para sumergirse en él" (Guillen, p. 23). Para colmo, Hanna, al quedar viuda, regresó al hogar en Woolsthorpe, con sus tres hijos Smith, extraños para Isaac; esta situación alteró su recién adquirida capacidad de meditar y su temperamento, que para entonces era francamente colérico, al grado de que, nueve años después al escribir su lista de pecados, escribió: ''Amenazar a mi padre y a mi madre Smith con quemarlos a ellos y a su casa" (Westfall, p. 35). Sin duda, esos primeros años marcarían a Newton; su carácter se forjó tímido para relacionarse con los demás, irascible y suspicaz. Como ya se dijo, Newton nace el 25 de diciembre de 1642, en medio de una profunda crisis política que sacudía a Inglaterra; el rey, Carlos 1, fue expulsado de Londres por el Parlamento, y desde Nottingham, había organizado la recuperación del trono; sin embargo, en la primer batalla, 5 mil soldados leales al rey habían sido muertos, incluyendo a Isaac Newton, padre del futuro físico; su madre, Hanna Ayscough Newton, tenía seis meses de embarazo al recibir la noticia. Cuando dio a luz, la gente del pueblo creyó que, por haber nacido en navidad, Newton estaba destinado a ser alguien especial, no obstante la diferencia de fechas respecto al calendario gregoriano. Lo fue al principio, pero en un sentido diferente al que se esperaba. Nacido prematuramente, el niño estuvo al borde de morir; era tan pequeño que nadie en Woolsthorpe, Lincolnshire, lugar de su nacimiento, creía que podía sobrevivir. No era más grande que una jarra de un litro; durante sus primeros años, tuvo que llevar un collarín, pues era tan débil que no podía sostener la cabeza, que, por otra parte, llegaría a ser una de las más dotadas y respetadas de la humanidad. A los doce años, fue enviado a la King's Scholl de Grantham, a unos 12 km. de Woolsthorpe, por lo que fue asistido por la familia Clarke. El Dr. Clarke, farmacéutico de la ciudad, tenía 4 hijastros, con los que Newton no entabló relación alguna salvo con Katherine, de quien * licenciado en Derecho, egresado de lo U.A.N.l., exdirector de lo Preparatorio No. 22, exjefe del Depto. Jurídico de lo U.A.N.l. y actualmente maestro de tiempo completo y exclusivo de lo Escuelo Preparatoria No. 3. 28 29 �se ha dicho fue su primer y único gran amor. "Lo más maravilloso de todo era la enorme _ colección de libros que el Dr. Clarke guardaba en su ático" (Guillen, p. 25), ahí el futuro físico se refugió. De esa época se conservan tres de sus cuadernos de notas, en donde se destacan páginas enteras copiadas de "/os misterios del arte y la naturaleza" de J. Bate. Con las instrucciones encontradas ahí, Newton fabricó un reloj de pared, una silla de ruedas y otros objetos, así como un modelo a escala del molino de viento que funcionaba en Grantham y que trabajaba a la perfección. Igualmente, fabricaba muñecas para Katherine, aunque nunca se supo que fuera más allá en su relación. pedantería". (Gibson, p. 14), decía una balada de moda en 1660. Esto se prolongaría hasta finales del siglo XIX y principios del XX. La mayoría de los descubrimientos, fueron realizados al margen, y a veces a pesar, de las universidades. Así las cosas, en 1663, arriba a Cambridge, Isaac Barrow, quien se haría cargo de la "Cátedra Lucasiana", llamada así en honor al matemático Henry Lucas, quien la había fundado y patrocinado. Esta consistía en una hora semanal de astronomía, geografía, óptica, y estática. Pronto Barrow se dio cuenta de la capacidad del futuro físico, respecto del cual se consideraba: "Nada más que un niño al lado de Newton" (lbíd., p. 21 ). Sin embargo, en 1665, cuando se licenció como Bachelor of Arts, Newton no se distinguía de ninguno de sus compañeros de estudio. Cambridge Antes de proseguir sus estudios, su madre lo reqúiere para ayudar en la granja familiar, en donde da muestras de ser un verdadero desastre, por lo que gracias al tío William, (quien había re•cibido su educación en la universidad de Cambridge) "el joven Isaac fue admitido en el prestigioso Trinity College de Cambridge", (Gibson, p. 12). A pesar de que la señora Newton-Smith, tenía recursos para pagar los estudios del joven Isaac, este tuvo que matricularse como subsizar(estudiante pobre); esta condición le obligaba a trabajar, como criado de los alumnos ricos, media jornada. Newton, con razón, volvía a sentirse inferior. Gracias a su madre, tenía que lavar orinales, cepillar cabellos y acarrear leña, lo que le llevó de nuevo al ensimismamiento. Por otra parte, la educación era casi una copia del trivium y el cuadrivium, de la Édad Media: filosofía, política, ética y física, más dialéctica, matemática, griego, y eventualmente hebreo. El idioma oficial era el latín. El filósofo por antonomasia era un Aristóteles, muy superado por los marinos, ingenieros de minas, artesanos y militares, quienes usaban una tecnología que superaba con mucho lo que se enseñaba en las universidades: "Oxford y Cambridge nos mueven a risa, lo que enseñan sólo es De vuelta a Woolsthorpe Newton pasaba mucho tiempo en compañía de su madre, con la que mucho se había· encariñado, pero por lo demás estaba solo" (Ibídem, p. 23). Esto le sirvió para concentrarse en los problemas cuya solución había vislumbrado; en primer lugar la elaboración del cálculo diferencial e integral, que sirve esencialmente para determinar cantidades que varían constantemente, como la velocidad. Lo que sería fundamental para sus estudios sobre la gravedad. En una ocasión, al ver caer una manzana, no sobre su cabeza como quiere la leyenda, se preguntó: "¿Por qué caían en línea recta las manzanas en lugar de hacerlo oblicuamente?(. . .) Si la manzana hubiera caído(. . .) desde la Luna(. . .) ¿Habría caído también a la Tierra? (. . . ) ¿ Si la Luna podía sentir el tirón de la Tierra entonces por que no caía como una manzana? (. ..) Sin duda por la fuerza centrífuga de Huygens que la apartaba de la Tierra; y que si esa fuerza y el tirón de la Tierra se equilibraban, entonces quizá eso explicaría como la Luna era capaz de quedarse en órbita (. . .) Pasarían más de 20 años, antes de que el mundo supiera lo que había pasado esa noche" (Guillen, pp. 29-30). En octubre de ese año, Cambridge cerró sus puertas debido a una epidemia de cólera que rápidamente se extendía sobre Inglaterra; se calcula que unas 13 mil personas perdían la vida semanalmente debido a ella. La "muerte negra", dejó a Cambridge convertida en una ciudad fantasma. Newton se refugió en su casa de Woolsthorpe, y lo que fue mal para Inglaterra fue bien para la ciencia. 1666, es considerado como su Annus Mirabilis, aunque en realidad deberíamos hablar de Anni Mirabiles, ya que algunos de sus descubrimientos, particularmente el teorema del binomio, fueron realizados antes de 1666; no obstante, es en ese año, según el propio Newton, cuando se concibieron el cálculo infinitesimal (diferencial e integral), . la Ley de la Gravitación Universal, la Teoría de la Naturaleza de la Luz y de los Colores y un · gran etc.; sin embargo, a pesar de haber tomado nota puntual de todo, Newton no publicó nada; esto lo iría haciendo a cuenta gotas a lo largo del resto de su vida, y según fuera su talante. En 1667, Cambridge abrió sus puertas de nuevo; Newton recibió ese año el "Minor Fellow" y el año siguiente el "Senior Fellow". En 1669, a la renuncia de Barrow, pasó a ocupar la Cátedra Lucasiana. Tenía sólo 26 años. Actualmente dicha cátedra continúa como una de las más famosas de Cambridge, y es impartida por el físico y astrónomo Stephen Hawking, quien alcanzó celebridad mundial luego de la publicación de su Historia del Tiempo, que figura entre nuestra bibliografía. Sin embargo, como maestro, Newton jamás llegó a destacar; era frío, monótono, insensible a los problemas didácticos, y se limitaba a leer textos, por lo que sus cursos eran poco concurridos. "En Woolsthorpe, los días transcurrían, con la cadencia regular de la vida campestre. En 1672, el restaurado rey Carlos 11, reconoció la trayectoria de Newton, quien ense- 30 De nuevo en Cambridge guida fue elegido miembro de la Royal Society, sociedad científica inglesa, fundada en 1662, con el propósito de promover el conocimiento de la naturaleza; después de su ingreso Newton publica su Nueva Teoría de la Luz y de los Colores, que presentó ante la Real Society en 1675, y que había de tener efectos desastrosos. Un grupo pequeño de miembros, encabezados por Robert Hooke, científico e inventor, entre otras cosas del octante, ironizaron a Newton por su teoría: "No soy capaz de ver todavía ningún argumento innegable que me convenza de su certidumbre" (Guillen, p. 44), escribió Hooke, quien defendía la tesis antigua, según la cual los colores eran una alteración de la luz blanca que era absolutamente pura. De hecho Hooke había publicado en la "Philosophical Transactions", órgano oficial de la Real Sociedad, un trabajo llamado Micrografía, en el que defendía este punto de vista. El ataque fue muy duro para Newton, quien carecía del renombre de Hooke, por lo que no replicó. En 1675 y 1676, Isaac presentó su trabajo "Hipótesis sobre las Propiedades de la Luz", Hooke acusó de nuevo al joven físico de plagiarle los principales conceptos; esta vez la polémica estalló. "Los dos eran suspicaces y extraordinariamente orgullosos" (Gibson, p. 37), por lo que el pleito se prolongó, y, a pesar de los esfuerzos de algunos mediadores, Newton dimitió a la Royal Sociality, porque: "Ya veo que un hombre debe resolver o no presentar nada o convertirse en un esclavo para defenderlo"(Guillen, p. 44), se retiró prometiendo no volver a publicar un trabajo suyo. En 1679, Newton regresa a Woolsthorpe; su madre había sido contagiada por uno de sus hermanastros (Benjamín Smith), de fiebre maligna. Al verla, el físico se conmovió pues pudo conocerla en su completa vulnerabilidad, y lloró como un niño; los pobladores del lugar, se maravillaron por la repentina reconciliación: "Pasaba noches enteras sentado junta a ella, le daba él mismo las medicinas, curaba sus ampollas con sus propias manos y hacía uso de su extraordinaria destreza manual para ali- 31 �Los "Principia" viar el dolor producido por el terrible remedio, que se emplea habitualmente en las curas de esta enfermedad, con mayor entrega de la que · nunca había demostrado en sus experimentos más interesantes". (Westfall, p. 168). A pesar de sus cuidados, la madre de Newton murió a finales de la primavera. El físico se arrepintió por no haber cambiado antes de actitud. Tras la muerte de su madre, Newton permaneció en Woolsthorpe unos días. Ahí recordó el episodio de 1667 relativo a la manzana; y dedujo de las leyes de Kepler (15711630), que la fuerza gravitatoria se debilitaba con la distancia, y también formuló su famosa ecuación: F = G x M x m + d 2 • Sin embargo, se guardó muy bien de publicar sus resultados. El año de 1986, sería el de la publicación de la primera parte (el primero de tres libros), de su gran obra Philosophia Natura/is Principia Mathematica (principios matemáticos de la filosofía natural), hay que aclarar que en ese tiempo la palabra ciencia no existía, y al conjunto de los conocimientos de este carácter se les denominaba filosofía natural. Este trabajo se completaría en 1687. Hooke comprendió de inmediato su importancia, y deseaba ser mencionado en ella; Newton se negó y amenazó con suprimir el tercer libro, en el que se establece la Ley de la Gravitación Universal; sólo la mediación de Halley, impidió este desastre; Newton incluyó en una pequeña nota el nombre de Hooke junto al de otros científicos. No obstante lo anterior, el interés por el tema era ya el centro del debate en la Royal Society. Edmund Halley (1656-1742), fue a Cambridge para sondear a Newton sobre el particular: "¿ Cuál sería la curva descrita por los planetas, en la hipótesis de que la fuerza gravitacional actuase en proporción inversa al cuadrado de la distancia?", Newton contestó inmediatamente: "Una elipse". (Gibson, p. 38). Hooke, ahora secretario de la Real Sociedad, empezó a escribirle a Newton sobre el tema, lo que trajo como resultado dos cosas: una mayor irritación hacia Hooke, y una solución a la trayectoria de los planetas, que Newton se guardó por cuatro años; al darla a conocer a Halley, éste se quedó pasmado. En 1884, publicó sus resultados en su trabajo: De Motu Corporum (Del movimiento de los cuerpos), en donde se confirma la tercera ley de Kepler, en la que, por cierto, yacía escondida la ley de la gravedad, y que establece que "/os cuadrados de los tiempos de las revoluciones de dos planetas dados, son entre sí los cubos de sus distancias medias respecto al Sol" (Koestler, p. 386); es decir, Kepler ya había llegado a la conclusión de que existía una correlación entre el período y la distancia. El primer libro, trata sobre las leyes del movimiento, la fuerza de la inercia, y de sus tres famosas leyes: "l. El objeto que no se mueva, seguirá sin moverse eternamente; mientras que el que se mueve, mantendrá su movimiento para siempre siguiendo una línea recta y con velocidad constante; 11. Un objeto movido por una fuerza siempre acelerará y desacelerará, dependiendo de la fuerza que se le aplique; y, 111. Toda acción tiene una reacción igual en sentido opuesto". (Guillen, p. 42). El segundo libro, trata sobre el movimiento en un medio resistente (agua, aire, etc.), y demuestra la validez de las leyes mencionadas; y, el tercero y más importante, describe los movimientos de los cuerpos celestes (Ley de la Gravitación), desde el punto de vista físico, no matemático, y de nuevo comprueba la validez de la tercera Ley de Kepler, además de demostrar como calcular la masa del Sol en términos de la masa de la Tierra y de otros planetas que tienen satélite. Calculó la masa media de la tierra, y demostró que tenía la forma de esferoide aplanado, y que, por consiguiente, la atracción no era constante en su superficie. Realiza también un estudio de la precesión de los equinoccios y de las mareas, y explicó que la Luna constituía la causa principal de este 32 fenómeno. Newton, escribió aquí, además, otros temas matemáticos, como la clasificación de las curvas de tercer grado y trabajos sobre la teoría de las ecuaciones. Al no encontrar la causa que origina a la fuerza de gravedad, Newton, inteligentemente, se la atribuyó al poder ordenador de un ser supremo: "Cuando escribí mi trabajo sobre nuestro sistema, me serví de principios tales que pudiesen ser utilizados por hombres inclinados a la reflexión para confirmar su fe en una divinidad" (Gibson, p. 46), escribió al sacerdote Richard Bentley; así, la Iglesia anglicana sería la primera en difundir la teoría. Newton, de esta manera, ponía a la cabeza a la Iglesia de Inglaterra en materia de cuestiones científicas. Sin embargo, "el Dios de Newton, de supremo regulador del universo se reducía (a vuelta de siglo), a un Dios incapaz de hacer nada, y de aquí a definirlo como un Dios inexistente, no había sino un paso (. . .) Newton había facilitado la premisa para que la ciencia de las épocas subsiguientes dejase de necesitar a Dios". (Ibídem, p. 48). A pesar de haberse convertido en una celebridad en Inglaterra y en Europa, nuestro físico se consideró merecedor de un cargo público; al no obtenerlo inmediatamente, acusó a sus amigos, principalment~ al filósofo John Locke (1632-1704) y a Charles Montagu (futuro lord Halifax) de mala fe; y al primero llegó hasta amenazarlo' con rompenelaciones, porque suponía que había sembrado discordias para desacreditarle, lo cual era absurdo e injusto pero muy del carácter de Newton. nombrado presidente de la Royal Society, todo esto gracias a la publicación de sus "Principia". En 1703, no obstante lo abrumador de su trabajo, publica su Óptica, cuyo material estaba listo desde 1695, pero, siguiendo su costumbre, lo guardó en un cajón. Tal vez el impulso de publicarlo fue la reciente muerte de Robert Hooke, en ese mismo año, y el vengativo Isaac quisiera·darle la ;'puntilla", por su comportamiento respecto a la hipótesis sobre la luz, que retoma en dos de·los libros que componen este tratado. El primero, trata sobre sus famosos experimentos con el prisma, los halos producidos por las lentes del telescopio de reflexión (invento suyo, y su carta de presentación ante la Royal Society en 1671 ), así como algunas técnicas para mejorar la calidad de las lentes; el segundo libro trata sobre sus observaciones acerca de la luz coloreada, y en él descubre, que atribuimos un color a las cosas, no porque en realidad lo tengan, sino porque absorben los demás colores del arco iris y reflejan el que les atribuimos. Lo anterior constituye la primera investigación científica acerca de la percepción de los colores. En cuanto a la naturaleza de la luz, Newton "arriesgó" la hipótesis de que se trataba de un corpúsculo y no de una onda como la habían considerado Descartes, Huygens y su odiado Robert Hooke, aunque, como veremos, no estaba muy convencido. El t~rcer libro, el más interesante para quien esto escribe, lo dedica a sus famosas "Interrogantes" (questions), formuladas como dudas a resolver por otros que ''procedan a las investigaciones correspondientes", es decir para futuros investigadores. Veamos algunas de ellas: "¿Acaso los cuerpos no actúan a distancia sobre la luz y, con su acción no doblan los rayos?". Esto lo resuelve definitivamente Einstein, pero es asombrosa su predicción. "¿ Qué existe en los lugares vacíos de materia, y a qué se debe que el Sol y los planetas graviten unos en torno a otros sin que medie la materia?" Aquí duda de la existencia del éter, cuestión también resuelta por Einstein, pero la Por fin, y gracias a las gestiones de Charles Montagu, en marzo de 1996, Newton recibió el cargo de Director de la Casa de Moneda, a lo que se aplicó de inmediato; mejoró el sistema de acuñación, diseñó un método para garantizar la pureza del metal (plata), reorganizó el sistema, y, en poco tiempo, de siete toneladas acuñadas al año, se pasó a 56 debido a su hábil administración. En 1999, fue promovido a Gobernador de la institución, y en 1703, fue 33 �duda planteada, es de una gran importancia igualmente, puesto que tardó 200 años en resolverse. "¿Acaso los cuerpos y la luz no actúan mutuamente unos sobre otros?". (Westfall, pp. 297-298). Newton dejaba también al futuro su suposición de que la materia está compuesta de partículas, que a su vez están formadas por partículas, pero "¿ Qué mantiene unidas esas partículas hasta conformar cuerpos más grandes?". (Gibson, p. 62). Aquí se barruntan dos teorías: la del átomo, resuelta también por Einstein, y la de la "fuerza nuclear fuerte", de reciente creación. En total son 31 interrogantes, que demuestran el principio socrático de que es más importante la pregunta que la respuesta. Disputas El astrónomo real John Flamsteed, quien aportó muchos datos para la elaboración de los Principia, se atrevió a negar al ahora sir Isaac Newton, que había sido elevado a esta categoría por la reina Ana en 1705, alguna información. ti "Newton no aceptaría un nb por respuesta; él mismo se había nombrado para la junta directiva del Observatorio Real, y trató entonces de forzar la publicación inmediata de los datos. Finalmente, se las arregló para que el trabajo de Flamsteed cayese en las manos de su enemigo mortal,· Edmond Ha/ley, y fuese preparado para su publicación. Pero Flamsteed llevó el caso a los tribunales y, en el último momento, consiguió una orden judicial impidiendo la distribución del trabajo robado. Newton se encolerizó, y buscó su venganza eliminando sistemáticamente todas las referencias a Flamsteed en posteriores ediciones de los Principia". (H.awking, p. 230). de su Óptica. Como es de suponer, dado el carácter irascible de Newton, este inició una polémica sobre la paternidad del sistema, controversia que llegó a convertirse en un asunto internacional en el que hubo de todo: acusaciones de plagio, artículos anónimos, afirmaciones subjetivas, y lenguaje venenoso y mezquino. "Hay que señalar, no obstante, que la · mayoría de los artículos que aparecieron en defensa de Newton estaban escritos originalmente por su propia mano, iY publicados bajo el nombre de amigos! Cuando el escándalo creció, Leibnitz cometió el error de recurrir a la Royal Society para resolver la disputa. Newton, como presidente, nombró un comité "imparcial" para que investigase, ¡casualmente compuesto en su totalidad por amigos suyos! Pero eso no fue todo: Newton escribió entonces él mismo los informes del comité e hizo que la Royal Society los publicara, acusando oficialmente a Leibnitz de plagio. No satisfecho todavía, escribió además un análisis anónimo del informe en la propia revista de la Royal Society. Después de la muerte de Leibnitz, se cuenta que Newton declaró que había sentido gran satisfacción "rompiendo el corazón de Leibnitz". Últimos días Dedicado de tiempo completo a sus disputas, en 1717, Newton recordó que debía poner atención a su legado intelectual. En ese año publica una nue~ edición de su Óptica, en donde añadió las interrogantes de la diecisiete a la veinticuatro. Sería en la tercera edición (1721 ), donde completaría las treinta y una. Durante los años de las disputas, se publicaron, sin su autorización, sus lecciones de matemáticas, bajo el título de Arithmetica Universa/is. cia, dedica gran parte de su tiempo a realizar obras de caridad. Su problema, resultado de una enfermedad previa, es la debilidad en los esfínteres; Newton padecía una fuerte incontinencia urinaria y, debido a sus problemas digestivos, se volvió vegetariano. Aquejado de ¡un cálculo! en la vejiga (que ironía) y en medio de fuertes dolores, falleció el 20 de marzo de 1727. Su cadáver fue sepultado en la Abadía de Westminister; su epitafio escrito por el poeta Alexander Pope (1688-1744) dice: "La Naturaleza y En 1725, su salud se deteriora, por lo que abandona Londres y se refugia en Kensington, donde, tal vez para tranquilizar su concien- las Leyes de la naturaleza yacían envueltas en la noche. Dios dijo: 'Hágase Newton, y todo fue luz". Un visitante agregó un graffiti que dice: "Y Dios hizo a Einstein y la luz se apagó". (Ibídem). La Corte Inglesa decidió intervenir, y, como consecuencia, Inglaterra prohibió la comunicación de "todos los descubrimientos y estudios en el campo de la matemática pura y aplicada que proviniesen del resto de Europa". (Gibson, p. 68). Para 1830, cuando decayó la prohibición, ya el cálculo de Leibnitz era de uso común y se había perfeccionado. Es esencialmente el que aún se enseña en las escuelas, por lo que debemos considerar a Newton como el gran perdedor. En realidad, ambos habían elaborado sistemas similares por medios diferentes: Newton por medio de la mecánica y el álgebra, y Leibnitz por medio de la geometría; sin embargo, hay que aclarar que ambos tuvieron precursores. En el caso de Newton, Barrow y Wallis, en el caso de Leibnitz, Pascal; sin olvidar que para ambos, lo fue el matemático francés Pierre de Fermat. En 1684, Gottfried Wilhelm Leibnitz (1646-1716), publicó su Nova Methodus Pro Maximus et Minimus, conocido actualmente como Cálculo Infinitesimal {diferencial e integral); se trataba de un nuevo cálculo, que había sido estudiado por Newton desde su estancia en Woolsthorpe, pero que, como era su costumbre no publicó hasta 1704, en un apéndice 34 35 �BIBLIOGRAFÍA torial Crítica, Barcelona, 2004. Asimov, Isaac. Introducción a la Ciencia. Ediciones Orbis, S .A . Barcelona, 1985. "El docente como estudiante: pensamiento, actitudes y rendimiento académico" (Primera parte) Historia del tiempo. Editorial Crítica, México, 1988. Bernard Cohen, l. Revolución en la Ciencia. Editorial Gedisa. España, 2002. Koestler, Arthur. Los Sonámbulos. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. México, 1981. Gibson lan (Asesor). Newton. Editorial Debate, S.A. Madrid, 1983. Montanelli, lndro. Historia de los Griegos. Randow House Mondadori, S.A. Barcelona, 2005. Guillen, Michael. Cinco ecuaciones que cambiaron el mundo. Editorial Debate, S.A. Barcelona, 1999. Westfall, Richard S. Isaac Newton. Biblioteca ABC. Madrid, 2004. Hawking, Stephen. A hombros de gigantes. Edi- Arturo González Cantú* María Teresa Esquivias Serrano ** L os retos actuales en materia educaMarco teórico tiva, se pueden agrupar en diversos . rubros, uno de ellos es precisamente Sobre el profesor. En el complejo conla educación de las habilidades del pensatexto educativo actual, resulta incuestionable miento. Los procesos cognitivos y en específico el hecho de que el profesor es una pieza deaquellos que tienen que ver con la creatividad, terminante. Desde diferentes perspectivas son conceptos que han sido poco atendidos, psicopedagógicas, se le han atribuido varios considerando además que el pensamiento papeles en la cotidianidad de su ejercicio profeproductivo se encuentra dentro de las consional. De tal forma, ha sido considerado un ductas humanas más complejas, por lo que su transmisor del saber, un supervisor, un guía, estudio e investigación ha sido escaso. un modelo o ejemplo a seguir y también un investigador de su propia práctica educativa. Por otra parte, encontrarse inmerso dentro del mundo de la educación, es un reto Hoy sabemos que un profesor es lo para cualquier profesor, quien es a final de cuenmencionado y mucho más, que su labor trastas un agente de cambio, primero individualciende a todas estas acciones pero además; mente y posteriormente comunitario, por lo que "La función central del docente consiste en en este trabajo se destaca la relevancia de su orientary guiar la actividad mental constructiva labor, en el proceso formativo de los seres de sus alumnos, a quienes proporciona una humanos. ayuda pedagógica ajustada a su competencia". (Díaz Barriga y Hernández 2002, p.4 ). En este continuo, al profesor generalmente le ha sido visto como un transmisor y, Un docente que se compromete con la en una mejor categoría, facilitador del conocicalidad, será entonces aquel que realice las miento. La inquietud que subyace al presente acciones señaladas, de este modo (Cooper estudio, busca expresar la manera en que se 1999, citado en Díaz Barriga y Hernández p. manifiesta un grupo de profesores, en relación 3), menciona como las competencias de un a su pensamiento productivo, sus actitudes y buen profesor las siguientes: su rendimiento académico, en su papel de alumnos. Para ello se considera también la partici1). Conocimiento teórico suficientepación de dos profesores-investigadores que mente profundo y pertinente acerca impartieron varias cátedras a este grupo objeto del aprendizaje, el desarrollo y el de estudio, evaluando sus actuaciones. comportamiento humano. • Ingeniero Químico egresado de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Maestría en Físico-Química y en Enselianza de las Ciencias. Actualmente maestro e investigador de la Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la UANL. 0 l icenciada en Psicología egresada de la UNAM. Curso de Posgrado en Administración Educativa en Haroard University; Diplomado en Docencia Universitaria y Maestría en Educación en la Universidad Anáhuac. Actualmente cursa el Doctorado en Psicología y Educación en la UNAM. Ha sido docente e investigadora en diversas universidades públicas y privadas. Asesora Internacional de la Escuela de Sociología de la Universidad de lambayeque, Perú. 36 37 ' �originalidad y juego, para lograr una producción o aportación diferente a lo que ya existía". (Esquivias 1997, p. 94 ). Sabemos que la creatividad se encuentra dentro de las conductas hu3). Dominio de los contenidos o matemanas más complejas, y en ella repercute una rias que enseña. amplia gama de influencias, desde la evolutivas, y sociales hasta la educativas y formativas que 4 ). Control de estrategias de enseñanza se manifiestan en formas y áreas diversas. (Esque faciliten el aprendizaje del alum- · quivias y González, 2002). no y lo hagan motivante. 2). Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas genuinas. Un paso importante, en el contexto que nos ocupa, es conocer y reconocer l,os indicios creativos en los alumnos dado que éste saber fomenta su desarrollo, así (Darrow 1965 citado en De la Torre 1995 p. 75), menciona: 5). Conocimiento personal y práctico sobre la enseñanza. Consecuentemente, uno de los principales propósitos del profesor es lograr que los estudiantes sean aprendices exitosos con pensamiento crítico, en este orden de ideas, es de esperarse que el profesor sea un profesional de la docencia que compagine su saber, con la reflexión de su práctica (González y Flores, 2002). En la medida en que se es crítico y reflexivo, se puede enseñar a serlo. "Una buena parte de responsabilidad para la promoción del pensamiento y la producción creativas que los niños experimentan en la escuela descansa en el maestro". No menos importante es el papel que tiene el profesor como alentador y motivador, (De la Torre ob. cit.) tiene un lugar preeminente en función de la creatividad que sean capaces de emitir sus alumnos. Como una de las principales aportaciones a este tema (Torrance 1976 citado en De la torre ob. cit, p. 77), ha encontrado diez maneras de apoyar a los alumnos: Al margen de lo anterior se puede agregar la postura de Esteve (1998), quien sustenta que el encuentro de la propia identidad profesional, el domino de las técnicas básicas para ser un buen interlocutor, resolver problemas de la disciplina y adaptar los contenidos al nivel de conocimiento del alumno, el desafío de saber, la pasión por comunicarlo y enseñar a sus alumnos sin importar el nivel escolar a enfrentarse consigo mismos, son características de alguien que se llame profesor. Esquivias y González (2003), agregan otro aspecto también a considerar que es la espiritualidad en este profesional, la cual se vea o no, se programe o no, se considere o no, permea a todos y cada uno de sus aprendices. 1 ). Proporcionar al niño materiales que inciten a la imaginación. 2). Facilitarle recursos que enriquezcan la fantasía. Los cuentos, mitos, fábulas, etc., contribuyen a ello. 3). Darle tiempo para pensar y soñar despierto. No atosigarle con ocupaciones formales. 4 ). Animar a los niños a que expresen sus ideas, cuanto tienen algo que decir. 5). Dar a sus escritos un soporte concreto. Que puedan ser objeto de valoración y estima. El reconocimiento de un hallazgo es un buen estímulo para seguir buscando. Pensamiento productivo. El pensamiento productivo conocido también como creativo y divergente, tiene una importante repercusión en los escenarios educativos. Definiremos crea~ividad como: "Aquel proceso mental elevado, el cual supone: actitudes, combinatoria, 38 6). Aceptar su tendencia a adoptar una perspectiva diferente. Las analogías, que para nosotros revisten un aire literario, para el niño es una forma normal de expresar su pensamiento. 7). Apreciar la auténtica individualidad en lugar de sancionarla. 8). Corregir y valorar sin crear desánimo. Dar importancia a lo que hace. 9). Estimular a los niños para que hagan juegos verbales. El juego es el mejor ambientador para una creatividad espontánea. 1O). "Aprecia a tus alumnos y haz que ellos lo perciban". Así reza este principio, soporte de las buenas relaciones profesor-alumno. No basta con quererlos y dedicarse a ellos; conviene que lo adviertan, que sien- más representativos de la creatividad: la originalidad, la flexibilidad, la elaboración y fluidez, definidos por Guilford en 1951, así como actitudinalmente: la curiosidad, la sensibilidad, la tolerancia y la independencia, por decir algunas. A continuación se precisan los niveles de la creatividad mencionadas (ver Tabla No. 1. López y Recio 1998, p. 59). Nótese por otra parte el papel destacado de la creatividad de los docentes, (sea innata o bien adquirida), para que el resultado en cuanto a esta manifestación sea favorable o no, hacia sus educandos. Actitudes. Además de las habilidades del pensamiento creativo, son una factor determinante en cuanto a la expresión de la creatividad se refiere, los aspectos actitudinales, mu- TABLA No. 1 CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD CARACTERÍSTICAS DEFINICIÓN CRITERIO DE VERIFICACIÓN FLUIDEZ FLEXIBILIDAD ORIGINALIDAD ELABORACIÓN Es la capacidad de ge- Número de diferentes nerar ideas. respuestas. Es la capacidad de Número de categorías adaptar tácticas para de respuesta. Número llegar a la meta, acep- de maneras que plantar ideas de otros, cam- tea para llegar a la biar de enfoques. meta. Es la generación de Grado de novedad o soluciones únicas y no- convencionalismo de la vedosas. respuesta. Se refiere a qué tan Grado de cristalización acabado y rico en deta- de la idea. Número de lles es el producto de la detalles incluidos. idea creativa. ELEMENTOS A CONTRASTAR Respuesta única. Rigidez mental. Ideas convencionales. Carencia de acción o concreción. tan esa preocupación del maestro por sus cosas. En este ambiente, las correcciones son mejor aceptadas. cho se ha dicho sobre las asociaciones constantes entre las actitudes y la creatividad, por lo que consideramos relevante abordar este concepto. En concordancia con De la Torre ob. cit, consideramos relevante agregar a esta lista el desarrollar en los alumnos aquellos atributos Una actitud, por definición, es la disposición o ánimo de una persona ante cierto evento o situación, dictada sobre la conducta por la 39 �o Un sentido vivo de la curiosidad y la indagación. o Una disposición para modificar el criterio propio cuando las pruebas indican que éste debe ser modificado. o Un compromiso para explicar las cosas, para meditar sobre las cosas, para evaluar las afirmaciones a la luz de la información relevante, en oposición a aceptarlas sin críticas. o Un respeto para las opiniones de los demás cuando éstas difieren de las propias. o La aceptación de la idea de que ganar debates es menos importante que llegar a conclusiones que se vean apegadas a los hechos. experiencia y/o los valores que se posean. En la Enciclopedia de la Psicopedagogía (1992), se define como una actitud vinculada a las manifestaciones personales y espontáneas (es decir, no reflexivas y si naturales), como una constante en su personalidad. Igualmente se definen como constructos que median nuestras acciones y que se con- · forman de tres elementos básicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un com13onente conductual (Bednar y Levie, 1993; Sarabia, 1992 citados en Díaz Barriga y Hernández ob. cit). Otros autores como Fischbein han destacado la significabilidad del componente evaluativo de las actitudes, apuntando que éstas implican alguna tendencia o carga afectiva (positiva o negativa) hacia situaciones, personas, etc. Nickerson, Perkins y Smith (1998), subrayan la importancia que asumen las actitudes de los docentes al enseñar a pensar, sobre como mejorar la transmisión de las mismas sugieren: Siendo consecuentes con lo expresado, se seleccionaron cuatro actitudes (consideradas como principales en cuanto a su función detonante del pensamiento creativo), estas son: curiosidad, sensibilidad, tolerancia e independencia, y se elaboró el siguiente cuadro alusivo a la evaluación de la actitud. TABLA No. 2 CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LA ACTITUD 111 CARACTERÍSTICAS DEFINICIÓN CURIOSIDAD Es el deseo de ver, conocer e indagar. SENSIBILIDAD Es la facultad" de percibir y sentir vivamente, ser receptivo a las impresiones y circunstancías. Es la manifestación de indulgencia, respeto Y consideración hacia los demás y sus pensamientos. Estado de una persona que manifiesta entereza, firmeza de carácter, autonomía. TOLERANCIA - INDEPENDENCIA 40 CRITERIO DE VERIFICACIÓN Manifestación de preguntas, interés, realización de búsquedas, inquietud por saber más. Manifestación de preocupación, emociones y atención a los demás. ELEMENTOS A CONTRASTAR Desinterés y apatía. Indiferencia, inexpresivo. Coincidimos en que las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas), que implican juicios evaluativos y que se pueden expresar en forma verbal o no verbal, que pueden ser relativamente estables y que son aprendidas socialmente, y además son consideradas un reflejo de los valores que posee una persona. (Díaz Barriga y Hemández ob. cit.). Dentro de las técnicas didácticas y las metodologías consideradas como más eficaces para trabajar con actitudes (Sarabia, 1992), son las denominadas participativas tales como: Juego de roles, sociodramas, discusiones, exposiciones, enseñar a los alumnos a tomar decisiones. Aunado a lo anterior, desde la perspectiva docente, (Bemar y Levie 1993) sugieren: dar un aprendizaje persuasivo, el modelaje de la actitud a ser enseñanza y generar disonancia entre los componentes cognitivo-afectivo-conductual. Metodología Procedimiento. La presente investigación tiene la connotación de ser un estudio sobre el profesor en su desempeño como alumno. Este trabajo se encuadra en la investigación mixta como ya se ha mencionado. En cuanto a la aproximación cualitativa se realizaron dos evaluaciones tomando como base la descripción de las observaciones participativas de los dos profesores-investigadores en este estudio. Se trabajó también con dos pruebas de habilidades del pensamiento creativo de respuesta abierta. En cuanto al aspecto cuantitativo, se analizan los Kárdex (registro de calificaciones finales de dos cursos semestrales formales), como manifestación de su aprendizaje. Ver apartado de instrumentos. Muestra. La muestra de esta investigación se conforma de cinco alumnos de ambos sexos (cuatro mujeres y un hombre), de edades entre 36 a 50 años de edad (mismos que son profesores del área de Química en nivel medio y medio superior), con grado de licenciatura, que cursaban, al momento de realizar la investigación, la Maestría en Enseñanza de las Ciencias con Especialidad en Química en una Universidad de prestigio pública, al norte de México. Por razones de ética, se omite el nombre de la institución, la escuela o facultad, el nombre de los participantes (tanto alumnos-profesores como profesores de éstos), mismos que serán expresados con las cinco letras del alfabeto griego para su identificación. Se representan a continuación. Instrumentos. Para la realización de este estudio se utilizaron los siguientes instrumentos: 1). Prueba de habilidades del pensamiento divergente, consiste en 12 reactivos de respuesta abierta y sin límite de tiempo (Esquivias, 2001 ). 2). Prueba de los círculos (Guilford, 1951 ), evaluación cte la creatividad gráfica, que consiste en una hoja con círculos a ser llenada con dibujos por los participantes y con límite de tiempo. 3). Observación participativa por parte los profesores investigadores en cuanto a las actitudes mostradas por los participantes. 4). Observación participativa por parte de los profesores investigadores (examen de grado). 5). Kárdex (registro de calificaciones) de dos cursos de los participantes. Manifestación de pruden- Impulsivo, insidioso. cia y paciencia. Manifestación de firmeza, Débil, manipude autodeterminación , lable, sujeción e maduro, no influenciable, inmaduro. autosuficiente. Para la ap1 o x11nación cualitativa: Prueba JE- í1-,,,1!Idades del pensamiento J1., f.:, ..Jt'..:íli• .. ,u 1vIas 2001 ). Pr:1<;ba df ,; , .u los (Gu1lford 1951 ) ()t")<:;Prv::i,·· ' • -..•,pntiv;i lr,v;:ilu;:ir.ión !f Para la aproximación cuantitativa: Kárdex (registro de calificaciones). \11: fr ' 1~ •A·!r /c¾t · , ,p;-iliva (ex;:imen de "Jí• ;CjlJ; 41 �BIBLIOGRAFÍA Esquivias. S. M. T. y González, C. A. ¿Quién es y cómo es el ser detrás del docente? Revista Aprender a Ser. Publicación Trimestral de la Universidad Mexicana del Noreste. Año XXIV No. 96 junio de Monterrey, N. L. México, 2003. Bendar, A . y Levie , W. H. Attitude-change principales.En M. Fleming, y W. H. Levie (Eds). Institucional message design. 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[I No se trata de la tradicional crítica literaria, aunque, desde luego, no la excluya; intentamos hacer aquí la crítica radical, humana, desde la perspectiva de la naturaleza esencial de la especie, la cual es negada y vulnerada por el régimen de la propiedad privada que tiene su clásico inicio precisamente en Grecia; con·traponemos a esta anulación la reivindicación de los elementos fundamentales de la naturaleza humana. Los trágicos griegos son los cantores del régimen naciente de la propiedad privada; su propósito es eminentemente didáctico: enseñar al pueblo griego las virtudes del nuevo régimen económico, el cual se ha alzado sobre las ruinas de la comunidad primitiva. Dice Hegel que la Grecia clásica es el terreno de la "bella individualidad"; y precisamente lo que hacen los autores griegos, incluido entre ellos también Homero, es exaltar la individualidad y la propiedad privada del individuo como lo más alto, excelso yeminentemente humano y, por oposición, denostar a los bárbaros que viven en la comunidad de bienes. de la especie humana, es el propósito principal de nuestro trabajo. "Las suplicantes" Autor: Esquilo Escenario: Rivera del mar, cerca de Argos. En el fondo, las estatuas de los dioses, Zeus, Poseidón, Apolo y Hermes. Personas: Dánao Sus 50 hijas Egipto Sus 50 hijos Pelasgo, Rey de Argos Desarrollo de la obra. Desde las riberas del Nilo llegan a las playas de Argos, Dánao y sus 50 hijas huyendo de sus primos, los 50 hijos de Egipto, quienes pretendían casarse con ellas a la fuerza. Al llegar a este lugar se someten a la protección de Zeus, colocando ofrendas a los Dioses. Dánao, ante el acoso de los hijos de Egipto, ha escogido la tierra de Argos para refugiarse, por ser éste el lugar de origen de sus antepasados. Poner en evidencia que precisamente esa alabada "bella individualidad" constituye la más rotunda negación de la naturaleza esencial Éstas explican al rey pelasgo quiénes son y qué parentesco los une con él. Ambos pueblos tienen un origen común. Los pelasgos provienen de los antiguos moradores de Argos. Dánao y sus hijos son descendientes de Ío, quien fue guardiana del templo de Hera en Argos. Zeus se enamoró de ella, por lo cual su esposa Hera la convirtió en ternera y, la hizo huir sin descanso acosada por un tábano. La persecución de Hera llevó a ío en un largo viaje desde Argos, en Europa, hasta el delta del Nilo. Ahí concluyó su carrera y tuvo un hijo de Zeus, a quien llamó Epafo; de éste nació Libia y de ella, Velo, quien es el padre de Dánao y Egipto. El rey pelasgo interroga a las hijas de Dánao, preguntándoles la causa por la que vienen huyendo hasta las tierras de Argos. Ellas explican que sus primos, hijos de Egipto, pretenden hacerlas sus esposas a la fuerza, a lo cual se oponen y por eso solicitan la protección de los pelasgos, y piden quedarse a vivir entre ellos. El rey pelasgo, después de oír sus razones, les dice que someterá sus peticiones a la asamblea del pueblo, la que decidirá en última instancia sobre el asunto. El rey envía a Dánao a que haga sus peticiones a la asamblea, y él mismo se dirige a la ciudad a presidir la reunión. Las hijas de Dánao se quedan solas en la playa, en las aras de los Dioses, esperando la respuesta a sus súplicas. Entretanto, las naves de los hijos de Egipto se acercan a las playas de Argos, y envían un heraldo para exigir a sus primas que aborden pacíficamente las naves, o de lo contrario usarán la fuerza para llevarlas; ellas están • Licenciado en Derecho, egresado de la Facuitad de Derecho y C. Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León. 44 45 desesperadas y dispuestas a matarse, cuando llega el rey pelasgo al frente del pueblo de Argos para dar protección y apoyo a las suplicantes, y anunciarles que pueden quedarse a vivir en Argos, conforme lo ha resuelto la asamblea del pueblo. Propósito didáctico de la obra. Esta tragedia clásica de Esquilo tiene como finalidad inculcar, en el pueblo griego, el repudio a los casamientos entre parientes consanguíneos, hijos de dos hermanos. La sociedad griega, en la época histórica en que se escribe y representa esta obra, acaba de dejar atrás la comunidad primitiva de, derecho materno, y se empieza apenas a establecer en ella el régimen de propiedad privada basado en la familia patriarcal, en la que rige el derecho paterno; en la comunidad primitiva, existía una forma de matrimonio en la cual un grupo de hermanas pertenecientes a una gens, eran esposas de un grupo de hermanos pertenecientes a otra gens distinta; la filiación de los hijos se establecía a partir de su madre, a cuya gens ellos pertenecían, y el matrimonio entre hermanos (todos los hijos del grupo de hermanas) estaba prohibido. Como la filiación se discernía en relación con la madre, entonces la prohibición del comercio sexual entre hermanos se aplicaba a los hijos del grupo de hermanas, sin tomar en cuenta para nada quiénes fueran sus padres; en la determinación de dicha prohibición no entraba de ninguna manera la relación de los hijos con sus padres. Al aparecer el régimen de propiedad privada, y con él la forma de la familia patriarcal, se extingue la antigua forma de matrimonio por grupos, y surge la familia monogámica formada exclusivamente por la pareja y sus hijos; todas las prohibiciones de relaciones sexuales incestuosas, que la evolución de la familia había acumulado (prohibición de relaciones sexuales entre ascendientes y descendientes, entre hermanos y hermanas y entre los hijos de hermanas), son asimiladas por la forma superior alcanzada por la familia, pero quedan fuera de ellas las relaciones sexuales entre los hijos de hermanos, sencilla- �mente porque en la antigua forma de familia los varones no tenían ningún papel en la filiación. La sociedad griega, en donde la filiación se cuenta por el padre, se ve obligada entonces a definir la naturaleza de esas relaciones, y les da la categoría de incestuosas, por lo que también son prohibidas por la moral; el teatro griego, eminentemente didáctico, toma este tema y lo trata a manera de tragedia, con ei propósito de hacer repugnantes a los ojos del pueblo griego los matrimonios entre hijos de hermanos, y de esta manera desterrarlos de entre sus costumbres. En su forma pura, los matrimonios por grupos característicos de la comunidad primitiva, eran impuestos por la colectividad al individuo como una obligación irrenunciable; por naturaleza, podríamos decir, un grupo de hermanas eran esposas de un grupo de hermanos. En la forma de familia patriarcal, no existe ya la obligación de casarse en grupos por imposición de la colectividad (ésta no existe ya); el matrimonio es un acuerdo entre familias y en ocasiones entre individuos, es decir, es un asunto privado en el que se manifiesta la libre voluntad de las familias o los individuos, y la unión es entre una pareja exclusivamente. Es por esta razón que Esquilo, para provocar en el espectador griego una repulsa más drástica al matrimonio entre hijos de hermanos, acentúa en su obra la fuerza y la violencia con la que los hijos de Egipto pretenden apoderarse de sus primas para hacerlas sus esposas. En suma, Esquilo ha querido, con esta tragedia, llevar a la conciencia del pueblo griego tres cosas: el repudio al matrimonio entre hijos de hermanos, el rechazo de la fuerza como medio para realizar el matrimonio, y la repulsa a los matrimonios por grupos característicos de la etapa anterior de existencia de la sociedad griega. Escenario: Un roquedal. Llegan la Fuerza y la Violencia llevando a Prometeo. Va tras ellos Efesto, con los instrumentos de un herrero. Personas: Fuerza, Efesto, Prometeo, Oceánidas, Océano, Íoy Hermes. Desarrollo de la obra. La Fuerza y Efesto llegan al confín del mundo llevando consigo a Prometeo, a quien Zeus ha condenado a ser encadenado a las rocas, en donde su cuerpo quedará sometido a las inclemencias del tiempo. que sea más discreto y que no hable en contra de Zeus; se ofrece para interceder con éste a su favor para que le levante el castigo. Prometeo le pide que no lo haga, porque lo único que lograría sería provocar la furia de Zeus. Prometeo explica a las Oceánidas en qué forma ayudó a los mortales. Les hizo conocer el movimiento de los astros, la ciencia del número, el lenguaje, la memoria, la domesticación de los animales y la navegación a vela. Les mostró también las mixturas de varias sustancias que sirven para curar las enfermedades', les enseñó las artes de la adivinación y de la explicación de los sueños, les enseñó a cocer los alimentos al fuego y a interpretar los presagios en el ondular de las llamas; les enseñó también la extracción de los metales de las entrañas de la tierra. Prometeo es encadenado a la roca, hasta él llegan las Oceánidas, y le preguntan cuál es la causa por la que Zeus le ha dado ese castigo. También lo, amante de Zeus, llega hasta donde se encuentra Prometeo y le pide que le diga cuándo ha de terminar el castigo que le impuso Hera. Presentada pór primera vez en 479 a. c. Prometeo explica que hubo discordia entre los dioses, porque Zeus conspiraba para derrocar a su padre Cronos y reinar en su lugar. Prometeo, que, como su nombre lo indica, ve el futuro, descubrió la conspiración y quiso prevenir a Cronos, pero éste no le hizo caso y entonces aquel se unió al partido de Zeus y juntos lo derrocaron; una vez en el poder, Zeus distribuyó dones entre los dioses, pero nada dio a los mortales, a quienes por el contrario trató de suprimir para hacer brotar una nueva raza; el único que se opuso a esto fue Prometeo, quien además logró que los mortales no previeran la muerte con horror, haciendo nacer en ellos ciegas esperanzas y les donó el fuego, con el cual aprendieron los hombres muchas artes; debido a todo esto, recibió el terrible castigo de Zeus. Autor: Esquilo Hasta donde se encuentra Prometeo, llega Océano en un dragón volador y le pide Las Oceánidas le piden antes de que Prometeo le haga saber su futuro, les narre la historia de sus desdichas. ío cuenta la historia de su vida hasta el momento presente, cuando huye perseguida por el tábano. Prometeo le hace saber su destino: en su camino pasará de Europa a Asia, llegará hasta el Delta en donde desemboca el Nilo, y ahí ha de fundar un pueblo con sus hijos. En Canope, Zeus hará detener la carrera de ío y le engendrará un hijo al que llamará Epafo. Cinco generaciones más tarde, 50 doncellas descendientes de Epafo volverán a Argos, lugar de donde partió ío, huyendo de las bodas con sus primos; finalmente se casarán las hijas de Dánao con los hijos de Egipto, pero ellas, excepto una, matarán con una daga a sus esposos en el lecho nupcial; esta esposa tendrá hijos, dando origen a una familia de reyes, y de ésta ha de brotar un hombre heroico y atrevido que ha de liberar a Prometeo de sus torturas. •Prometeo encadenado" 46 47 Prometeo explica a las Oceánidas cómo Zeus mismo procreará, a través de Ío, a quien habrá de derribarlo muchas generaciones después. Zeus envía a Hermes a exigir a Prometeo que le diga sin enigmas enrevesados, qué bodas son las que han de derrocarlo de su trono; Prometeo se niega a hacerlo y Hermes le hace saber los castigos a que por ello se hará acreedor; Prometeo desdeña las amenazas de Zeus y éste empieza a cumplirlas. Propósito didácüco de la obra. Esta obra de Esquilo, tiene el claro propósito de difundir entre el pueblo griego la religión que se había ido formando espontáneamente, como parte de la ideología de esa nación. La idea central de esta tragedia es la de que un dios (un ser suprahumano), desafiando al dios de dioses, a Zeus, ha concedido a los mortales, que hasta entonces vivían en la más completa ignorancia y en estado de animalidad, el conocimiento de los secretos de la naturaleza para hacerla producir en su provecho. El castigo que inflige Zeus a Prometeo, es la medida de la exaltación que el poeta quiere hacer de su acción; los mortales deben entender en toda su extensión la valentía y nobleza de Prometeo, quien ha sido castigado por Zeus con los más horrendos tormentos. Un dios ha cedido a los humanos los conocimientos reservados a la raza de los dioses, y sufre terriblemente por ello; en virtud de eso, debe ser honrado y respetado por los mortales. Los elementos religiosos que aqu í encontramos son los siguientes: (a) La existencia de seres suprahumanos llamados dioses; (b) estos dioses viven en un mundo suprasensorial (curiosamente íntimamente ligado con el mundo material, al que entran y del que salen con asombrosa facilidad, organizado tal y como lo está la sociedad griega de aquel tiempo); (c) estos dioses son los poseedores primitivos de las facultades y capacidades necesarias para conocer y transformar la naturaleza; (d) estos dioses (uno de ellos en este caso), proporcionan esas facultades y �hacia un ente totalmente ficticio, se dota a esas facultades y capacidades de una existencia eterna, prehumana, como patrimonio de esos seres suprahumanos a los que también se les da una vida eterna; desde el Olimpo, en donde viven los dioses, conforme a esta inversión ideológica, por un acto de magnanimidad, hacen llegar a los hombres aquello que ellos mismos habían producido. capacidades a los seres humanos, quienes pasivamente los reciben; (e) en agradecimiento a esa concesión, los seres humanos deben glorificar y honrar a los dioses que los han distinguido de esa manera. Desde luego que los dioses que dieron a los mortales los secretos de la naturaleza, también les prescribieron la forma de organización social, a estas alturas de la historia griega basada ya en la propiedad privada y en la explotación del hombre por el hombre, por lo que su glorificación y exaltación es directamente la santificación del estado de cosas existente. Lo mismo sucede con la naturaleza humana. El ser humano es el producto más alto de la evolución de las especies. En un período que abarca millones de años, el protoplasma vivo ha llegado a convertirse en ser pensante. Es la misma naturaleza la que, conforme a sus leyes y de acuerdo con sus propiedades intrínsecas, ha sufrido esa transformación. Pero el movimiento hacia el resultado se ha disuelto en este mismo y ha desaparecido. Es por eso que el ideólogo se encuentra frente a una naturaleza humana plenamente formada, de la cual no puede conocer su origen, viéndose entonces obligado a hacer la inversión que ya conocemos: otorga esa propiedad de la naturaleza de desarrollarse desde la materia inorgánica hasta la materia pensante a un ente quimérico, a un dios, a un producto de la imaginación humana que, concentrando en sí toda la fuerza de la naturaleza, da a luz al hombre en un instante. El dios inventado por el hombre es ahora su propio creador. Análisis científico del nacimiento de la religión griega. La obra de Esquilo está escrita en el preciso momento histórico en que la humanidad empieza a tomar conciencia de sí misma, pero lo hace en la forma invertida de una religión. El hecho real es el siguiente: el ser humano ha pasado de la etapa en que es un animal recolector y cazador, a otra en la cual se ha convertido en productor de sus medios de vida (agricultor, ganadero, etcétera.); este tránsito es un largo proceso en el que el ser humano va lentamente dominando a los elementos naturales (fuego, aire, agua), domesticando a las plantas y a los animales, creando un lenguaje, conociendo el movimiento de los astros, desarrollando las matemáticas, las artes y los oficios, etcétera; es decir, produciendo y poniendo en obra sus facultades y capacidades de señorío sobre la naturaleza; todos estos antecedentes permanecen ocultos para el hombre, y ante él se presenta solamente el resultado del mismo, por lo que cuando el pensador de la sociedad griega se pregunta cómo es que la humanidad ha llegado a domeñar de tal modo a la naturaleza, no puede contestar de otra manera que tomando esas facultades y capacidades que tienen una existencia real en la sociedad humana, y que son el producto de su propia actividad, y atribuírselas a un ser o seres superiores (dios, dioses) que son también una creación humana; una vez trasladadas desde donde existen realmente y han sido producidas No otra cosa es lo que acontece con la naturaleza en general. Imposibilitado de saber el origen de la forma que adopta la naturaleza en el universo conocido, es decir, el paso de la nebulosa indiferenciada al universo formado por sistemas planetarios y, en algunos de los componentes de éstos, de la materia inorgánica a la materia viva hasta llegar a la materia pensante, el hombre adjudica esta capacidad a un ser de su invención, un dios, quien supuestamente realiza en un momento lo que a la naturaleza le costó un tiempo infinito hacer. La religión es, entonces, una conciencia invertida del mundo; es el reflejo en el pensa- 48 miento humano de las fuerzas de la naturaleza, pero tomadas directamente como ellas aparecen en la superficie, como un resultado que por necesidad oculta su movimiento hacia él; este reflejo es sustantivado por el hombre mismo, dotado de vida y convertido en el demiurgo de la realidad de donde proviene. La antropomorfización de las fuerzas naturales y sociales por la religión, es una constante en las diferentes variedades que de ella existen y han existido en el mundo después de las religiones naturales; el dios más espiritual, es decir, aquel que ha sido despojado de toda característica material, posee, sin embargo, voluntad y es pensamiento, ambas características esenciales del ser humano. Además, este espíritu descarnado sólo puede ser efectivo ante los mortales presentándose a ellos bajo la forma de un ser humano común y corriente. La religión griega representa ya un paso adelante respecto de las religiones naturales de los pueblos primitivos. En efecto, la religión griega tiene un carácter eminentemente social; es el reflejo invertido, en la cabeza del hombre, de las fuerzas sociales que se han gestado con su concurso, pero a sus espaldas. Al igual que en la religión natural eran las fuerzas de la naturaleza las que el hombre primitivo sustantivaba reconociéndoles una existencia autónoma, ajena y zoomorfizada, en la religión griega son las capacidades, facultades y formas de organización de la especie humana las que son sustantivadas, y a las que se les proporciona forma humana para crear a los dioses y se les dota de una organización social idéntica a la de la sociedad humana para crear el cielo (Olimpo). El secreto de las religiones modernas (del cristianismo, principalmente), lo encontramos precisamente en estas religiones primitivas como la griega, a la que acabamos de analizar en la obra Prometeo encadenado. El cristianismo no es sino una forma más completa y perfeccionada de la misma inversión básica que encontramos en la religión griega, conforme a la cual la naturaleza, el hombre y la sociedad humana aparecen como siendo creados por los propios productos de su actividad: el pensamiento, el espíritu, dios. Crítica del Prometeo Encadenado de Esquilo. Al recoger en su obra la inversión de la realidad, que es la ideología religiosa, Esquilo presenta una visión trastrocada de la sociedad humana. Conforme a ella, los seres humanos son un linaje que, por si mismo, es incapaz de llegar al dominio de la naturaleza y al conocimiento de sus leyes a través de su actividad práctica; su característica esencial es la animalidad, y a no ser por la feliz ocurrencia de un Dios, en ese estado se habría mantenido hasta la consumación de los siglos. Esquilo convalida el despojo que la ideología religiosa hace de las capacidades y facultades que la humanidad ha adquirido por sí misma, en su lucha ancestral contra la naturaleza, y la reduce a una raza degradada que debe esperar y recibir todo de los dioses. Esquilo denigra en su obra al género humano. Por contrapartida, glorifica a un ser mítico que ha sido ataviado con las galas que legítimamente le corresponden a la sociedad humana. Esta ideología religiosa, que hace suya Esquilo y que difunde a través de sus obras, no descansa en el aire, sino que tiene bases muy firmes en la forma de organización económica que existe en Grecia en la época que nos ocupa; la religión, además de ser un reflejo invertido del mundo, tiene la finalidad de justificar un determinado orden de cosas, la sociedad esclavista griega en este caso, haciéndolo aparecer como proveniente de un ser o seres suprahumanos, Zeus y su corte olímpica. El mito de Prometeo y el mito de Jesucristo. La religión cristiana se basa en un mito parecido al de Prometeo. La obra de Dios (el hombre y la sociedad humana), se ha extraviado por el camino del 49 �mal; Dios procrea a su hijo Jesucristo y lo envía a la tierra a predicar el bien y el amor al prójimo; lo hace padecer los sufrimientos que causa el mal humano, y mostrar en ese padecimiento aquellas virtudes que predica; éste es el camino para la salvación del alma humana, para alcanzar la vida eterna. Aquí también hay una inversión entre el proceso real y su reflejo en la conciencia humana. Al igual que lo sucedido con el pueblo griego, en los pueblos bíblicos se produce un fenómeno que escapa a la conciencia de sus miembros: en este caso se trata de la disolución de la comunidad primitiva y el establecimiento de la propiedad privada sobre los medios e instrumentos de producción (principalmente la "tierra'); con la propiedad privada, nacen en el ser humano una serie de intereses que se centran en la adquisición y la defensa de los bienes; cada ser humano (propietario privado), se convierte en un enemigo real y potencial de los demás seres humanos (propietarios privados), en virtud de los apetitos que trae consigo esta forma de propiedad. Cada ser humano trata de obtener y conservar la propiedad privada a toda costa, lo que da origen a aquellos sentimientos que se engloban todos en el concepto de "maldad humana"; se establece una guerra de todos contra todos. La conexión entre la "maldad humana" y la base económica se pierde por completo para la conciencia de los seres humanos y, por tanto, imposibilitados de comprender el proceso real, consideran que los malos sentimientos son una característica esencial de la naturaleza humana, en la que vive una extensión del mal cósmico (diablo, demonio, etcétera.). La maldad humana se atribuye a una fuerza natural. Aquí también, lo que es producto del modo de producción de la especie humana se sustantiva y se le dota de vida propia, como una potencia que somete a sus designios a los hombres. Recién nacida la propiedad privada, choca necesariamente con los sentimientos humanos característicos de la sociedad comunal primitiva. Derribada esa barrera, la propiedad privada se desarrolla impetuosamente, provocando al mismo tiempo una inclemente guerra de todos contra todos y el desarrollo exacerbado de lós "malos sentimientos del hombre" (odio, etcétera), y de los vicios que esto trae consigo; a tal punto llega esa exacerbación, que amenaza con desintegrar a la sociedad humana. De manera espontánea, surgen entonces una serie de sentimientos y valores (bien, amor, virtud; paciencia, etcétera), que vienen a atemperar (pero no a destruir) los sentimientos opuestos que ha generado la propiedad privada en su movimiento desbocado, evitando que ésta s~ destruya a sí misma. El hombre bíblico, no tiene conciencia del proceso por el cual los buenos sentimientos han surgido de la misma base económica que lo han hecho la maldad y el vicio; entonces las atribuye a una potencia cósmica (Dios) que es toda bondad, dulzura, etcétera. De ese nebuloso cielo descienden estas virtudes hacia los hombres. Ahora bien, puesto que la divinidad cristiana ha llegado al grado máximo de abstracción, de tal suerte que ha perdido todas sus características físicas antropomórficas, quedándose solo en espíritu, tiene por fuerza que dar a luz de su seno a un ser que siendo él mismo (espíritu) a la vez sea un ser humano de carne y hueso (Cristo); éste será el vehículo para llevar todas las virtudes a los hombres, predicadas con el ejemplo, para que se vuelvan buenos y alcancen así la salvación eterna y el reino de los cielos. El papel de Cristo (quien bien puede haber existido realmente sin que cambien los términos del problema), consistió en ser un foco de atracción de todos los sentimientos de "bondad" y de los valores "virtuosos" que existían diseminados entre los miembros de la sociedad de la época bíblica, para formar con ellos todo un cuerpo de normas de vida con vigencia general, que tuvieran el aval de un ejemplo grandioso y sublime, de tal manera que estos sentimientos virtuosos se fortalecieran y pudieran enfrentarse a la fuerza demoledora de sus opuestos. Hay varias posibilidades históricas en lo que respecta a la vida de Cristo: 50 1) Que realmente haya existido porque las circunstancias de una sociedad dominada por las pasiones, la maldad y el vicio y una religión Oudaica) impotente para enfrentar todo esto, hayan requerido de un "iluminado" y lo hayan creado a partir de un mortal cualquiera. 2) Que no haya existido y que, a causa de la misma situación, haya sido creado como un verdadero mito por una fracción de los sacerdotes del culto judaico. 3) Que habiendo existido, su vida y sus "virtudes" hayan sido magnificadas hasta con- vertirlas en un mito, como instrumento para contrarrestar los vicios en una sociedad "decadente". El mal y el bien son, como dirían los matemáticos, una función de la propiedad privada; ella da nacimiento a ambos sentimientos encontrados, los que a su vez entran en una relación de mutuo engendramiento y oposición. El mal produce el bien y el bien produce el mal. Ambos se niegan recíprocamente; la existencia de uno supone la del contrario, cada uno de ellos es él y su contrario en sí mismo. De igual manera, son inseparables en su relación dialéctica los sentimientos humanos (mal y bien) y su base económica, la propiedad privada. El castigo de la propiedad privada. Inci- dentalmente, Prometeo dice lo que sucederá con las hijas de Dánao y los hijos de Egipto. Estos lograrán por fin consumar el matrimonio con sus primas, pero ellas los pasarán a cuchillo, excepto una, en el lecho nupcial. El dramaturgo griego ha dado aquí a la violación de la prohibición del matrimonio por grupos y entre consanguíneos, un castigo terrible, ejemplar, de tal magnitud que inmediatamente ha de disuadir a quienes lo quieran celebrar. La propiedad privada, por boca de sus cantores, ha defendido su principio toral, la filiación cierta de los hijos en relación al padre, propietario privado, para así asegurar la transmisión de los bienes a quien sea el heredero indubitable. BIBLIOGRAFÍA Esquilo. Las siete tragedias, versión directa del griego, con una introducción de Ángel Ma. Garibay K. CThl asAcac1emias de·la1.:engua y de la Historia, Premio Nacional de Literatura 1965, Editorial Porrúa, S. A , México, 1985. �Edgar Morin y el Pensamiento Complejo (Primera parte) Mario A. Agui/era Mejía* "La de Edgar Morin es, qué duda cabe, una aventura intelectual: extraña asociación la de estos dos términos. Lo intelectual evoca a la razón, al orden, a lo científico y, bien estructurado, a lo sesudo y alejad~ del ries_go. Aventura, en cambio, es el nombre de la paswn, del llbre juego resistiendo la asfu ia impuesta por las reglas, de lo impulsivo y lo espontáneo, de lo impredictible. La síntesis f értil, tensa pero creativa, de esos términos es, no solamente un hilo conductor de la ya monumental obra teórica de Edgar Morin, sino también una cualidad de su trayectoria personal. " Marcelo Pakman eer a Morin, es, ante todo, adentrarse en la aventura de una vida en su itinerancia, recorrido sobre un diario abierto, las páginas se tiñen de adentro haci~ fuera en un abismo que no deja de ser s1 mism~. Actor despierto, la mano que lo escribe se desploma en una marejada de hechos al calor de su propia vida. No hay tiempo en él, hay un instante que deviene en otro instante, una hoja que al caer es la caída. Entre sus líneas, la distancia deja de ser en el trayecto, no se va de la casa al trabajo sin dejar un rastro de sí mismo, no hay horario que no sea la hora; cada paso, lejos de perderse, se hace huella de la arena de su andar. En sus hojas, los sucesos se clavan como espinas, llaga abierta, la contradicción se abre entre lo que es y lo que se pierde, entre el instante que se yergue en ola y su desplomarse en sed, se es en tempestad; los sucesos se levantan, ocu- rren en conciencia fija, pasan del movimiento a la lentitud en un yo desconocido que emerge en cada proyección, no hay quietud para él, no existe el naufragio, hay signos en tormenta , caminos que exigen caminar. En Morin, el destino es una danza incierta, el instante, la vida, es una contradicción compleja; nudo de muerte y vida compactadas, esperanza y desesperanza, deseo de plenitud y conciencia de incompletud, su teoría es su carne entre el pie y el pensar la brecha parece perde~se. Tanto en su teoría como en su vida no se elimina la contradicción, ella es un eterno diálogo insalvable, el material mismo de la complejidad. Se vive en contradicción, no_ hay tregua, no hay superación dialéctica, el Juego se despliega y lo que queda es apostar ~ la co_nciencia del juego, en él no hay ganancia o perdida, es vida viviendo, responsabilidad consciente del juego. Aventura y conocimiento, juego y seriedad la invitación del maestro Mario Aguilera en ~I presente escrito, es la de revivir las páginas del diario "Edgar Morin", la itiner~ncia de una vida y un pensamiento, pero al mismo tiempo, la de vivificar lo que tiene de cierto, es decir, de nosotros, de humano, en el marco de nuestra sociedad actual, de nuestra necesidad de reflexión, de buscar una alternativa que permita una nueva reflexión que dé luz a una noche que, a fuerza de relámpagos, deja de ser oscura. • Profesor, l icenciado en Filosofía y Maestria en Filosofía y Enseñanza Superior p ~r la Un~ersidad A1,tó11_om; de¡Áevo león Fundador de la Lice11ciatura en Pedagogía y Maestria en E nseñanza Supenor, Subdtrect~ry Co~rdt~a or e. ~ea s en di;tintas instituciones. Directorde Desa,rol/o Profesional de la S.E•(1994-1997). E~ el 'en_;I la medalla Aftamirano y Rafael Ramírez. Actualmente es miembro de la Junta de Gobierno e a nrverst a · ámtt ;ªf! !°!:~~:: 52 Las necesidades conocidas como básicas para el hombre, distan de ser las mismas que antaño, ya no sólo bastan un salario, un techo, comida y vestido para desarrollarse, ahora hay necesidad de esparcimiento, ocio, cultura. Necesidades surgidas, no necesariamente, por un progreso en el modo de vida, sino más bien, por un estrechamiento de las posibilidades del campo de acción; es decir, los problemas a los que se enfrenta el hombre actual son más diversos y complejos, y dado a una sobreespecialización se ha visto imposibilitado de dar respuesta satisfactoria a las dudas que lo aquejan, la fragmentación a la que se ha visto reducido, le ha negado toda posibilidad de comprender lo que sucede. A este hombre contemporáneo, le resulta imposible relacionar hechos que le parecen totalmente diversos: globalización, terrorismo, posmodernidad, desmoronamiento de instituciones políticas. El mundo ya no está dividido en rojos y azules, ahora una nueva y compleja gama de colores saltan al ruedo y dificultan la comprensión de los hechos. Es aquí, en donde el pensamiento de Morin brinda nuevas luces a nuevos problemas: "El pensamiento complejo" brin~a la oportunidad de ver los problemas, no sólo en su contexto, sino también en el contexto general que sirve para dimensionarlos y redimensionarlos; deja de lado la especialización, y se ayuda de todas las herramientas que tenga a la mano, biología y psicología se conjugan, para entender el proceso de la vida, química y sociología hacen comprender los modelos de relaciones humanas, ciencia, religión, arte, política, etc., son sólo partes fundamentales del todo complejo que es la realidad . el sentido de la dualidad de estos elementos que se enlazan íntimamente, pero sin anular su identidad. Entonces pensar complejamente no significa hacerlo rebuscadamente, sino que implica captar las relaciones, interrelaciones, conjunciones de un fenómeno, sin enfocarse en un solo hecho en demérito de los demás. Lo complejo, involucra respetar la diversidad y unidad, no es un mero eclecticismo, es entender que un fenómeno puede ser multidimensional. Lo complejo es ese tejido que borda constantemente la realidad, es por eso que debemos comprender que la complejidad es, hoy por hoy, el imbricado integrador de nuestro contexto. En este escrito pretendemos mostrar la relación entre los acontecimientos vividos por Edgar Morin, y cómo éstos sirvieron como fuente de referencia e inspiración para elaborar su propuesta del pensamiento complejo. Su vida y su obra son unidades autónomas que van enlazadas formando un mismo camino, realizando una misma propuesta, su trayectoria de vida va fundamentando y estructurando su forma de pensar, congruente con su forma de actuar. Estas relaciones están llenas de contradicciones que se relacionan y nos dan una nueva perspectiva de su andadura, de su quehacer, de su hacerse. Primera contradicción, su gestación y nacimiento Nace el 8 de julio de 1921 en París, hijo de Vidal Nahoum, judío de ascendencia sefardita emigrante de Salónica, y de Luna Baressi, que al ser víctima de una epidemia de gripe española le había dejado una lesión en el corazón, lo cual le impedía embarazarse, ya que sería mortal. Pero ¿qué es lo complejo?, ¿qué es la complejidad? Desde un punto de vista etimológico, la palabra complejidad es de origen latino, proviene de complectere, cuya raíz plectere significa trenzar, enlazar. Remite al trabajo de la construcción de cestas, que consiste en trozar un círculo uniendo el principio con el final de las ramitas. El agregado al prefijo com añade Sin embargo, Luna Baressi al quedar embarazada, siendo consciente de su estado de salud, tuvo que recurrir ~I aborto. A pesar 53 �de sus cuidados queda embarazada por segunda ocasión y a pesar de tomar abortivos, el feto resistió y tuvo que parir. Vidal le pide al médico que en caso de complicaciones salve a la madre; el parto no tuvo complicaciones, pero el niño nació con el cordón umbilical enredado al cuello, casi muerto de asfixia. Aquí se hace realidad la sentencia de Heráclito: "Vivir de muerte, morir de vida", el hijo fue rechazado antes de ser amado, y pudo ser asesinado antes de ser adorado, él debía vivir de la muerte de su madre, como su madre debía vivir de su muerte y... ambos sobrevivieron. A pesar de que sus padres no tenían la nacionalidad francesa, por ser exiliados, él si la tuvo. Siendo de ascendencia judía no fue educado en la cultura y creencias judías. Segunda contradicción, misticismo y desesperanza corrompidos por la civilización; ese deseo de una naturaleza idílica aboliendo la familia, el dinero y el comercio. Este enfoque de la vida será sustituido luego por el sueño revolucionario de una civilización paradisíaca, gracias a la revolución comunista. Gran lector, conoce desde el "Libro de la selva"y "Colmillo blanco", hasta Balzac, Zolá, Daudet, Dickens, Romain Rolland, Anatole France, Tolstoi, Malraux, Proust, Dostoievski. Considera que las grandes novelas expresan la multidimensionalidad del ser humano, tratando los temas que desatienden las ciencias humanas, así la literatura nos prepara para la vida, ofreciendo modelos afectivos y conductuales con los que tejemos nuestra personalidad, socializando y accediendo al mundo de los adultos. Se alimenta de romanticismo, lirismo, amor por la humanidad, misticismo, y también de escepticismo, pérdida de lo irreparable, del desastre, de la crítica. Al morir su madre de una crisis cardiaca, sembró en él una contradicción entre la conciencia de la imposibilidad o irreversibilidad de la muerte, y el deseo y la esperanza del retorno de la madre muerta. Esta contradicción se desplazó hacia el mundo de sus ideas y sus ideas sobre el mundo, convirtiéndose en un combate entre un escepticismo irremediable y una esperanza renaciente, creando así dos tendencias antagonistas, por un lado de vacío, desesperanza, t11steza, duda; una conciencia desencantada de lo real, y por el otro, la fe, la esperanza, los deseos mesiánicos de salvación, misticismo, asombro y encanto por todo lo existente. Ninguna de esas contradicciones vencerá, pues se establece un diálogo y un combate permanente. Comienza a leer el ensayo filosófico, a través de: Montaigne, Rousseau, Voltaire, Díderot, pero se aleja de la filosofía, pues considera que los sistemas filosóficos carecen de verificación. En 1936, con la creación del Frente Popular y la Guerra civil española, se interesa por la política y lee revistas de izquierda y prensa socialista; en 1938 obtiene su bachillerato. Por curiosidad y conocimiento no desea una carrera, sino un saber multidimensional, y se inscribe en la Sorbonne, estudiando historia, derecho y ciencias políticas donde obtendrá licenciaturas en historia y geografía y derecho (esta última por deseo de su padre). Su formación, cultura autodidacta: Contradicciones entre sus ideales y sus ideas políticas El joven Morin, se apasiona por el cine, las novelas, la canción popular, conoce y valora la cultura de masas. A los trece años, en tercero de bachillerato, considera que los humanos hemos sido desnaturalizados por la sociedad y Morin se debate entre un pragmatismo realista y un revolucionarismo mesiánico, entre el izquierdismo internacionalista revolucionario y un socialismo nacionalista moderado. Veía 54 en el socialismo una propuesta que concentraba en sí la paz, la libertad y la fraternidad, pero su realismo lo disponía hacia el pacifismo. "Mi miedo visceral, mi escepticismo político me orientaban hacia aquellos que refutaban la guerra, decían bien que la cruzada antifascista no encubría más que un conflicto de imperialismos. Cree uno morir por la patria, y resulta que muere uno por los industriales. El capitalismo cobija en su seno la guerra, de la misma forma que el nubarrón la tormenta". A sus 17 años vive la agonía de la Segunda República Española, participa en la SIA (Solidante lnternationale Antifasciste) para contribuir en los envíos de paquetes de socorro, ésta fue su primera acción de tipo político. En la universidad lee a Charles Gide, Perroux, Hauser, sigue los cursos de Georges Lefebvre. Se integra a la resistencia, abandonando sus ideas pacifistas. Poco después se siente atraído por el estalinismo, se involucra en actividades con los estudiantes comunistas, y después como voluntario, a las fuerzas francesas, llegando a ser lugarteniente. Se introduce al estudio de Hegel. Asume la idea de que la contradicción es el fundamento del ser, de la vida y del pensamiento; su dialéctica enfrenta las contradicciones y logra un punto de armonía entre ellas; la verdad reside en la totalidad; la dialéctica es el método para aprehender el mo- 55 vimiento de la totalidad gracias a la astucia de la razón. Aquí integra los conocimientos, relacionándolos con su vida, y concilia las contradicciones vividas, cree entre ver la verdad en la unidad de las contradicciones. Poco después descubrirá el peligró de la dialéctica (resuelve las contradicciones dentro de su propio camino, fuera de la realidad). En la Resistencia, enardece su admiración hacia Stalin. En 1944 tras la liberación de Francia, toma como nombre su seudónimo d,e la Resistencia, Morin. Es nombrado jefe de redacción en la oficina de propaganda del Go- · bierno Militar francés en Alemania, y ahí des- · cubre las ruinas de esa nación, inspira su primer libro, se introduce en la filosofía existencialista, mantiene amistad con Merleau Ponty y Albert Camus. Defiende la autonomía de la cultura con respecto a la política. Se retira del partido comunista. Ingresa al CNRS (Centro Nacional de Investigación Científica), se convierte en investigador, toma la.sociología del cine como campo de investigación (El cine o el hombre imaginario). En 1951 es expulsado del PCF (Partido Comunista Francés), lo que lo hizo sentir comunista, libre de la camisa de fuerza, responsable de sus actos y de su ideología. Empieza sus investigaciones sobre la antropología, pero de manera integral, convirtiéndola en eje de todos sus estudios. �BIBLIOGRAFÍA Morin, Edgar. Mis demonios. Editorial Kairos, Barcelona, 1996. ¿Qué es el totalitarismo? Editorial Anthropos, 1985. Ciencia con Conciencia. Edi- Valores y ética profesional: componentes de una educación superior pertinente1 Morin Edgar y Jean Louis, Le Moigne. L'lntelligence de la Complexité. Editorial L'Harmatlan lnc., 1999. Solana Ruiz, José Luis. Antropología Y Complejidad Humana. Universidad de Jaen. torial Anthropos, 1984. Pleurer, Aimer, Rire, Comprendre. Editorial Arlén, 1996. Guadalupe Chávez González* 11 na educación pertinente2 , no lo puede ser de manera completa si se deja de lado la dimensión ética; es necesario explicitar también la importancia de este rubro, así como la conveniencia de utilizar la investigación como una herramienta para auscultar el mundo de los estudiantes, sus valores y ética, ya que los resultados pueden ser siempre muy productivos para fortalecer esta dimensión, y a la vez los efectos de la educación. En este trabajo propongo que se abunde en el estudio sobre actitudes, valores, identidad institucional, ética profesional y temas afines, dado que el conocimiento de estos aspectos dotará de mayor sustento a las acciones que sobre pertinencia se adopten. Aunque el mundo de hoy es bastante complejo, en donde parece que todo se viene abajo, las cosas no son tan irremediables como parecen; aún existen muchos espacios de intervención, donde las personas, y especialmente los educadores, podemos incidir. Esa es en buena medida la contribución que la sociedad espera de nosotros. No basta formar buenos profesionales, hay que formar profesionales buenos. Durante largo tiempo la educación universitaria se limitó a transmitir conocimiento, en el supuesto básico de que el conocimiento contribuía, por sí mismo, a la mejora del individuo y de la sociedad. Se pensaba que la tarea de la docencia universitaria era formar especialistas en un área, alejada de cualquier compromiso ético o político, en la creencia de que ello es por sí mismo educativo. En el marco de la sociedad de hoy, con un alto grado de complejidad, y con evidentes síntomas de descomposición en algunas de sus estructuras e instituciones tradicionales, este tipo de educación ha manifestado sus limitaciones. Ahora, se reconoce que el componente ético no es algo ajeno o marginal al ejercicio profesional, por el contrario, forma parte del mismo, por lo tanto, parece que una formación integral de los profesionales -por parte de la universidad-debiera incluir al menos, tres grandes aspectos: conocimientos especializados del campo en cuestión (y acordes con las demandas del mercado), habilidades técnicas de actuación y un marco de conducta en la actuación profesional (Bolívar, 2005). La pertinencia social de la universidad, particularmente pública, debe evidenciarse, es cierto, a través de la coherencia entre los objetivos y los perfiles terminales, establecidos en sus programas con la necesidades prevalecientes, como establece la ANUIES, pero dichas necesidades no pueden satisfacerse dando solamente respuesta a las demandas del mercado. Las necesidades de la sociedad rebasan hoy en día este aspecto, la educación univer- • Profesora de Tiempo Completo, Titular A, de la Facuitadde Filosofíay Letras de la UniversidadAutónomo de Nuevo león. Una versión de este trabajo sepresentó en el Foro de Educación Superior, sobre "Pertinencia y oferta educativa", Mesa Actitudes y Valores, organiwdo por ANUfES y la UANL en las instalaciones de CASA. Octubre de 2005. 2 "En el ámbito de los planes y programas de estudio, lo pertinencia social se evidencia a través de la coherencia que existe entre los objetivos y los perfiles tenninales establecidos en los mismos con los necesidades prevalecientes en el ámbito de influencia de lo imtitución educativa.. . 11 La Educación Superior en el Siglo XXI. ANUJES, 2000. Pág. 58. 1 56 57 �sitaria debe asumir entre sus objetivos,-formar ciudadanos responsables de los problemas de la sociedad, personas con espíritu crítico, capa·cidad de diálogo y conscientes de las implicaciones éticas de su actuación. Esta tarea sólo se puede lograr incluyendo expresamente la dimensión ética en su propuesta de formaci_ ón. Presentar a los estudiantes (y a los profesores) la dimensión ética de la profesión, desde una perspectiva racional y crítica, puede contribuir a reflexionar sistemáticamente sobre los bienes y servicios que ésta presta a la sociedad, las obligaciones que esto conlleva y los principales dilemas y conflictos que se producen en el trabajo (Hirsch, 2003). cretan; de hecho es una opción en la que habría que insistir a efecto de lograr, precisamente, una mayor pertinencia de la educación superior. Proponer valores institucionales, cursos o códigos de ética, demanda un estudio sistemático tanto desde el punto de vista teórico como práctico, de las condiciones y necesidades sociales, de la institución y la forma en que opera, así como de los estudiantes, profesores y funcionarios y de las condiciones que posibilitan o no el desarrollo de los valores institucionales o profesionales. Hasta ahora, con todo y que existen avances en estos estudios, la preocupación se ha centrado principalmente en establecer horizontes claramente definidos de valores, que conduzcan nuestro comportamiento individual y colectivo, ya sea recuperando valores perdidos o invitándonos a apegarnos a otros nuevos; predomina entonces una intención prescriptiva, declarativa o abiertamente moralizante, cuya buena intención no pretendo discutir, pero que sin embargo, contrasta con el número aún reducido de investigaciones o estudios sobre el tema (Luengo, 1996). Las orientaciones sobre cómo incluir o abordar esta dimensión en la universidad, ha cobrado forma mediante vías diferentes; una de ellas es la propuesta institucional de ciertos valores que los universitarios deben poseer, cultivar y practicar, los cuales, sin embargo, pueden quedarse en el papel, si no se implantan a la vez formas específicas de concretarlos en la realidad. Los cursos sobre valores y ética profesional, también se han constituido en una opción, para dotar a los estudiantes de una formación integral y aunque no resuelven por sí solos este aspecto, contribuye a llenar el vacío que hasta hace poco existía. Abona a la consideración de este proyecto una cierta tendencia, sobre todo en algunas profesiones, a elaborar códigos de ética que rijan su práctica en sociedad, la cual es también una alternativa viable, aunque como se sabe, tener o conocer el código de ética de la profesión, no garantiza su cumplimiento. Las IES, y en particular la Universidad Autónoma de Nuevo León, nuestro espacio de interés, en ánimo a cumplir cabalmente con su compromiso social (tan claramente expresado en la Visión UANL 2012), deberán insistir en la exploración de este tema, dado que los eventuales resultados que se obtengan, además de contribuir al conocimiento institucional, y de los sujetos que participan en el proceso educativo, abren la posibilidad de establecer propuestas más o menos claras y congruentes de formación de valores, y de ética profesional para los estudiantes, que incidan positivamente en la sociedad. Dichas formas de considerar la dimensión ética en la educación superior son válidas, pero pueden enriquecerse y sustentarse vía la investigación, que es algo que ya se hace, pero aún de manera insuficiente. Mediante la investigación, se pueden explorar las diversas vertientes y niveles donde estos aspectos se con- Indagar sobre los estudiantes, intentar conocer a los conglomerados que acuden a las aulas universitarias, y dejar de verlos como una masa informe u homogénea, tratando de acer- 58 camos un poco a su realidad existencial, debiera ser una preocupación y actividad constante. Así, podríamos saber sobre su condición social y económica, sus trayectorias escolares, sus prácticas y consumos culturales, sus actitudes y expectativas, la conformación de su identidad como profesionales, así como sobre su ética y valores, serán sin duda posibles vertientes de análisis. En una Universidad como la nuestra cuya población estudiantil está alrededor de la~ 120 mil personas, donde las condiciones de acceso y existencia, han cambiado tanto en los últimos tiempos, resulta una limitación notable que no haya suficientes estudios sobre los estudiantes, que den cuenta de cómo reciben o proyectan todo lo que a su alrededor sucede, aquí hay mucho trabajo que falta por hacer. tancias diversas y de personas sensibles, y capaces de proponer formas de emprender procesos positivos de recomposición, son notables las nuevas acciones que las universidades han emprendido como parte de su quehacer. Es por esto que se destaca el hecho de que se haya incluido en el Foro sobre Pertinencia y Oferta Educativa, desarrollado en octubre de 2005, el tema ''Actitudes y valores", el cual no fue considerado de forma explícita en el documento de la ANUIES, Universidad del Siglo XXI, elaborado en el año 2000. Ahora ya se considera como relevante, y se incluye su tratamiento como parte de esta temática. En dicho Foro, observamos que existe un buen número de instituciones que comparten la preocupación por el rubro de actitudes y valores, y que están actuando en consecuencia sobre la auscultaQuienes en la Facultad de Filosofía y ción y fortalecimiento de la dimensión ética, ya Letras de la UANL hemos tratado de acercarnos sea explorando el mundo de los sujetos involual mundo de los estudiantes, compartimos la crados en el proceso educativo (profesores, idea de que las investigaciones de este tipo estudiantes, principalmente), estableciendo tienen relevancia, y son pertinentes, porque los relaciones más apropiadas entre conocimienhallazgos pueden enriquecer la mirada sobre tos, actitudes y valores, elaborando propuestas el campo educativo, al apoyar la orientación o de tipo transversal, o cursos específicos sobre reorientación de los procesos formativos que valores o ética profesional. Un avance signifise desarrollan en las instituciones de educación cativo es, pues, la consideración que hacen las superior, al fundamentarlos no sólo en lo que IES de la dimensión ética como parte imporlas instancias externas prescriben, sino sobre tante de una educación pertinente, incorpotodo en lo que los sujetos del proceso educarándola, según las formas ya mencionadas, a tivo, particularmente los estudiantes, dicen la propuesta curricular institucional. A ella tensobre este aspecto fundamental en la vida dríamos que sumarnos los profesores y profehumana y en las relaciones sociales. Como ya lo he mencionado en otras contribuciones, realisoras en mayor número, porque en definitiva zamos desde hace tiempo una investigación, todos tenemos que ver con la ética y los valores; cuyos resultados nos han aportando una visión todos incidimos, queriendo o no, en nuestros bastante cercana de los estudiantes, lo que ha estudiantes respecto de lo que consideramos permitido a la vez configurar una especie de o valoramos como significativo en nuestra vida; perfil ético, valora! y profesional de los jóvenes ellos también aprender de los valores y actide esta comunidad educativa. tudes que nosotros detentamos. Si no cumplo con mis tareas en el aula y fuera de ella, impoEn una sociedad que requiere intervensible enseñarle al estudiante lo que es la resciones de diferente tipo, involucramiento de insponsabilidad, el compromiso .... N. B. Existe una Redde 1nvestigadores en Educación y Valora, queaglutina académicos de distintas instituciones involucrados en el tema y realiza reuniones y actividades en este campo de interés: valores@reduval.oru o 59 �Algunas ideas en relación a la educación basada en competencias BIBLIOGRAFÍA Hirsch Adler, Ana y López Zavala, Rodrigo, Coordinadores. Ética profesional e identidad institucional. Universidad Autónoma de Sinaloa, Culiacán, Sinaloa, 2003. Bolívar, Antonio. "El lugar de la ética profesional en la formación universitaria", en Revista Mexicana de Investigación Educativa, COMIE, vol. 1O, núm. 24, pp. 93-123. México, 2005. Luengo González, Enrique. "Valores y religión en los jóvenes", en Pérez Islas, José Antonio, Jóvenes: una evaluación del conocimiento, Colección Jóvenes, Causa Joven, Centro de Investigaciones y Estudios sobre la Juventud.1 ª. Ed., México, noviembre 1996. Chávez G,Laura Charles y Benavides Benigno. Estudiantes y valores. El caso de la Facultad de Filosofía y Letras. FFyUUANL. Monterrey, Méx., 2003. Martín Patricio Fernández Delgado* finales del 2004, la Universidad Autónoma de Nuevo León decidió, mediante un proceso altamente participativo, refrendar la visión, que desde 1998, había dado direcció~ al destino de las actividades, compromisos y logros que se ha propuesto y alcanzado institucionalmente, programando el proyecto "Visión UANL 2012; Educación con visión, visión con futuro". El documento incluye una serie de conceptos que implica la necesidad de reconstruir el modelo educativo de la Universidad, dándole una nueva direccionalidad. A A este respecto y entre otros conceptos no menos importantes, la visión dice: "... sus programas educativos son efe excelente calidad, están centrados en el apre·ndizaje, son flexibles, se estructuran por competencias, ... ", interpretados en el discurso pedagógico como: o Educación Centrada en el Aprendizaje. o Educación Basada en Competencias. o Educación Flexible. Definitivamente los tres conceptos van ligados, difícilmente se puede pensar en alguno de ellos de manera aislada. Los tres requieren de un esfuerzo institucional importante en todos los ámbitos de la vida universitaria para que puedan ser llevados a cabo, desde cambiar las formas de pensar el proceso educativo por los docentes y estudian- tes, hasta modificaciones administrativas que permitan el cambio gradual con formatos más ágiles y flexibles. En estos tres conceptos encontramos además e><:periencias, dentro de la institución como fuera de ella, que puede ser recuperable y que permitiría avanzar de manera más rápida y segura. Hacia el interior se perfilan programas . relacionados a este respecto como el de Formación Integral, con el Área Curricular de Formación General Universitaria para los estudiantes de licenciatura, como el Programa de Tutoría Académica, y también por algunas dependencias, como la Facultad de Agronomía que en 1998 modificó su plan de estudios para darle cabida a la formación del profesional asociado, permitiendo que los estudiantes estructuren su perfil profesional con flexibilidad y acompañamiento académico por parte de los tutores; la Facultad de Enfermería que con los cambios a su plan de estudios en 1999, también pensando en el profesional asociado, estructuró su programa a partir de competencias; la Escuela Industrial Álvaro Obregón, que desde 1999 tiene sus programas de Técnico Superior Universitario diseñados a manera de competencias laborales. Sin quitar importancia a los tres conceptos, en este momento vamos a concentrarnos en la Educación Basada en Competencias. • licenciado e11 Pedagogía por/a UANL, con Maestría en Enseñanza Superior. Actualmente es investigadory cooordi11ador académico en el Centro de Apoyo y Servicios Académicos de la UANL. 60 61 - �Así encontramos que a partir de los compromisos generados por la Visión UANL 2012, y por la dinámica propia del sistema educativo, se da la oportunidad de replantearse dos de los programas curriculares más importantes de la institución: la educación media superior y el programa de educación general para el estudiante universitario de licenciatura, ahora llamado Área Curricular de Formación General. Sería bueno a estas alturas planteamos algunas preguntas que nos ayuden a comprender mejor las cosas y avanzar en su implementación, como: ¿A qué se refiere la educación basada en competencias? ¿De dónde viene el concepto? ¿Cuál es la definición para la UANL? ¿Cómo trasladarla al diseño curricular y a la programación de cursos? ¿Cómo concretarla en el proceso educativo? profesional, permitiendo una mayor movilidad de estudiantes y profesores al momento de realizar comparaciones, entre diferentes instituciones educativas en áreas de competencia, tanto a nivel nacional como internacional, como el caso del Proyecto Tuning de la Comunidad Europea. En la Universidad Autónoma de Nuevo León, específicamente en la Dirección de Estudios de Licenciatura, el proceso de reforma que da como resultado el Área Curricular de Formación General Universitaria, permite llegar a una definición de competencia, que ya se encuentra en un documento oficial: "La educación basada en competencias implica el desempeño entendido como la expresión concreta del conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que pone en juego la persona cuando lleva a cabo una actividad". En esta definición se tratan de conjugar, Sin ánimo de concluir la discusión sobre los conceptos y su aplicación sino, más bien, abrir el debate se podría apuntar lo'siguiente: tanto las competencias, su resultado, su integralidad así como el hecho de que debe ser realizada o demostrada en una actividad concreta. Según un documento de la Organización Internacional del Trabajo, los primeros intentos por definir competencias, se dieron a principios del siglo pasado, cuando tratando de clasificar los puestos de trabajo, mediante técnicas como el análisis ocupacional, se realizaron definiciones más o menos generales sobre los existentes, solucionando en ese momento los problemas relacionados con el reconocimiento de la cualificación profesional, así como su formación. Algo importante en la definición de una competencia, es que ésta debe ser demostrada en base a su realización, en base al desempeño como demostración de su desarrollo. También que tiene que ser integral, es decir, tiene que incluir conocimientos, habilidades y actitudes. Además de que debe ser realizada en situaciones reales; o por lo menos, lo más cercanas a la realidad, recreadas en un ambiente lo más similar a su desempeño en el trabajo y en la vida real. En las últimas décadas del siglo pasado, así como lo que llevamos del presente, se ha dado un mayor énfasis a la formación basada en competencias, haciendo honrosos intentos de trasladar el concepto del terreno laboral al profesional. Las intenciones explícitas de tal suceso son, por un lado, acercar la formación profesional a la satisfacción de las necesidades del campo laboral, asegurando de alguna manera, una mayor empleabilidad de los egresados; y por otro, tener puntos de 'referencia Así como en el Tuning europeo, aquí estamos hablando de competencias generales y específicas. Las primeras como aquellas comp·eteflcias académicas, que definen a todo profesionista egresado de una institución universitaria de carácter público, son competencias comunes, que le permiten al egresado de este nivel desenvolverse como profesionista. Las segundas, las competencias específicas, son las que se desprenden de las características del campo profesional, definidas a través de las con·- · diciones de empleo laboral a nivel profesional. En cuanto a las competencias generales, al menos en lo que se refiere al nivel de licenciatura de manera institucional, ya tenemos quince elaboradas con la participación de la comunidad académica, por los comités de las asignaturas del anterior Programa de Formación General Universitaria, hoy llamado Área Curricular de Formación General Universitaria, presentadas por la Dirección de Estudios de Licenciatura y aprobadas por el H. Consejo Universitario el 9 de junio de 2005. Dicha propuesta presenta tres tipos de competencias generales: instrumentales, de interacción social e integradoras (ver documento). El acuerdo del H. Consejo Universitario es que todos los programas educativos de Técnico Superior Universitario (Profesional Asociado) y de Licenciatura, deben incluir esta área curricular. Ahora la cuestión no sólo es la integración de las competencias generales propuestas por la Dirección de Estudios de Licenciatura en cada uno de los programas educativos, sino determinar las propias, es decir, las competencias específicas. En líneas anteriores resaltábamos que uno de los propósitos explícitos de la Educación Basada en Competencias, es el estrechar la formación profesional con las características del empleo, y decíamos también que en sus inicios las competencias se elaboraron para describir las condiciones del mismo. Así que cualquier intento de definición de competencias profesionales, debe comenzar por realizar estudios que permitan la definición de la profesión, objeto de formación del programa educativo. Podríamos decir que en términos muy generales, se trata de definir la profesión a partir de estudios, que permitan el conocimiento del 62 63 campo profesional, mediante la definición de las prácticas profesionales que le corresponden. Las prácticas profesionales pueden ser entendidas como competencias específicas de la profesión que de manera global, conforman las cualificaciones profesionales o profesiones. Para llegar a la definición de las competencias, se puede hacer de varias maneras, algunas de ellas tienen que ver con procedimientos inductivos y deductivos. Algunas técn_icas se refieren a los llamados análisis ocupacionales o análisis funcionales. En los primeros, se trata de partir de una serie de descripciones de lo que los profesionistas en cuestión hacen en su empleo, durante un determinado tiempo (uno o dos días), elaborando una descripción lo más detallada posible de las tareas que realizan, a partir de ello se generaliza hasta llegar a la definición de las competencias necesarias para realizar las tareas requeridas con el nivel de calidad exigido. En los segundos, se trata de que a partir de los propósitos claves señalados por el conjunto de organizaciones: donde los profesionistas en cuestión son empleados, se desagreguen las funciones que éstos realizan, hasta llegar a las funciones productivas simples, y descontextualizadas, que un empleado individual puede realizar. De manera económíca, este tipo de est_u?ios se pueden realizar con el apoyo de anáhsrs, donde participen tanto los egresados como los empleadores de los mismos. Y donde se puedan contestar cuestiones como: o El problema que resuelve y nivel de intervención en la resolución de problemas de la profesión ¿ Qué hace? o El sector institucional donde se desarrolla ¿Dónde? o Los procedimientos y técnicas para la resolución de los problemas. o Los contenidos teóricos, conceptos o modelos implícitos o necesarios para entender el problema. o Las actitudes y contenidos valorativos de las prácticas. �sidere (en conjunto con su tutor académico), dentro de sus expectativas profesionales y de vida. Las competencias profesionales tienen que ser sustraídas del empleo, para ser entendidas de manera integral, como los conocimientos, habilidades y actitudes que el profesionista requiere para poder desarrollarlas, y lograr un exitoso desempeño. El conjunto de competencias se estructura curricularmente, cuidando en el diseño, que los espacios formativos cumplan con una serie de condiciones sugeridas por algunos expertos. Algunas sugerencias son: o o o o o Luego de decidir las competencias necesarias y las asignaturas requeridas para desarrollarlas, se puede proceder a su programación en cursos. Considerando, entre otras cosas: o La desagregación de las competencias como subcompetencias. o La decisión sobre los criterios de de- sempeño necesarios, para demostrar el desarrollo de la competencia. o Los contenidos académicos requeridos (conocimientos, habilidades y actitudes). o Así como las evidencias de desempeño (la evaluación). Que las competencias deben ser aprendidas de manera modular. Que las situaciones de aprendizaje deben ser lo más realistas posibles y similares al ambiente profesional. Que se considere su estructuración por nivel de complejidad. Que las asignaturas, deben estructurarse de acuerdo a las capacidades y condiciones para la construcción del aprendizaje, por parte de los estudiantes. Que el estudiante pueda optar por desarrollar las competencias que él con- BIBLIOGRAFÍA Fernández D., Martín P. y Uvas G., Atala. Evaluación y rediseño de planes de estudio en la Universidad. UANL, México, 1999. UANL. Visión 2012 UANL. "Educación con visión, visión con futuro"; UANL, México, diciembre de 2004. OIT. Análisis ocupacional y funcional del trabajo. Consejo de Normalización y Certificación Laboral 1998 sitio web de la OIT. UANL-DEL. Formación General Universitaria de los Estudiantes de Licenciatura. Profesional Asociado y Técnico Superior Universitario; DEL-SA-UANL, México, 2005. Dejamos así las ideas, como se señaló líneas atrás, sin ánimo de concluir la discusión sobre los conceptos y su aplicación, sino más bien abrir el debate. 64 65 �El Sabinazo (Tercera y última parte) Héctor Jaime Treviño Vi/Jarrea/* nadie. Ya sabe lo que tiene que hacer frente a grupos de comunistas". D I ser reprimidos los jóvenes que asistieron al Primer Festival de la Juventud y los Estudiantes Neoleoneses por la Paz, la Amistad y la Liberación Nacional, el día sábado 13 de abril de 1963, por la tarde, fueron obligados a regresar a la ciudad de Monterrey en camiones de carga utilizados para transportar ganado; desde ese momento se gestó la expresión: "El Sabinazo", que dio nombre a esta reacción de una parte del pueblo sabinense, auxiliado por lumpen-proletarios de municipios vecinos, y sostenido ideológicamente por la CRAC -Cruzada Regional AntiComunista- y la Unión Neoleonesa de Padres de Familia. La primera dama de Sabinas, doña Amalia Garza de González, declaró a El Norte que: "Aquí todos repudiamos el comunismo y nos oponemos a que gentes extrañas vengan con sus ideas exóticas .. .agregó que la gente de Sabinas, fiel a sus tradiciones, no pudo contenerse y se lanzó contra los individuos que ocupaban la escuela". El alcalde don Antonio G. González, político• conocido como "El Ciclón", declaró que: "El Movimiento de Liberación Nacional pidió y obtuvo permiso para celebrar aquí hoy y mañana, el acto que fue frustrado por nativos de esta población, añadió que otro grupo, de ideas contrarias a los comunistas, también pidió y obtuvo permiso para celebrar el 31 de marzo pasado un acto cívico, el cual tuvo lugar con mucho orden y asistieron más de milpersonas". La prensa regiomontana festinó el hecho a través del periódico El Norte y aún en El Porvenir, que en un principio dio muestras de simpatía por el Festival, y terminó recriminándolo, haciendo eco a las más duras expresiones anticomunistas. El triunfo de los opositores al Festival fue festejado en grande por sus principales dirigentes, y los pudientes del pueblo dejaron la oscuridad de sus habitaciones para hacer declaraciones públicas como don Luis González, padre del actual alcalde sabinense quien dijo: "Fue un honor para Sabinas echando a los pro- vocadores comunistas ...yo vi como los sabinenses izaban la bandera mexicana, donde me informaron q_ue momentos antes los comunistas tenían una bandera de la hoz y el martillo ... el pueblo de Sabinas ya no se deja sorprender por "Expresó que hoy los comunistas participantes en el acto del Movimiento de Liberación Nacional tenían como centro de operaciones la escuela federal Margarito Martínez Leal a fin de presentar pinturas y juegos deportivos. Fue cuando un grupo de sabinenses "comenzó a molestar a los participantes del acto de hoy y penetró en la escuela donde sólo quedaba un grupo de cuarenta o cincuenta personas que fueron agredidas por la muchedumbre".. .añadió que "como quinientas personas, entre mujeres y hombres, penetraron tados el pasado sábado en ese municipio no se volverán a repetir y que se sancionará a quienes lo hayan provocado, el incidente fue provocado por errores de gentes que no conocen nuestro medio", condenó la violencia desatada pues no es recomendable "tratar de subsanar un error con otro error", además recalcó en la escuela, destruyeron lo que había, golpearon a los que estaban adentro y que fue una especie de asalto entre muchos ante pocos, habiendo durado el incidente como quince minutos". Estas declaraciones del "Ciclón" demuestran la cobardía con la que actuaron los represores, pues esperaron el momento en que la mayor parte de los jóvenes estuvieran en los campos deportivos y otros en la comida. que las escuelas no se deben prestar para "celebrar en su interior actos contrarios a la tra- dición histórica de México" . Uvas condenó también a los maestros que "introducen en sus cátedras tanto doctrinas El inspector de policía del Estado, coronel Miguel Bravo Carpinteyro, con doce patrulleros, cuatro agentes secretos y cinco cabos de policía, llegó a Sabinas Hidalgo, enviado de urgencia por el Gobernador del Estado y con su oportuna actuación, impuso su autoridad y evitó una tragedia de fatales resultados; entre los estudiantes golpeados se reportó a Adalberto Núñez, Juan Herrera, Isidro Guajardo Rarnírez, Julián lbarra Sánchez, Juan Antonio Salinas Sáenz, Héctor Hernández, Benjamín Rodríguez López, Everardo Rodríguez, Leonel Armendáriz y Javier Garza Delgado "de 27 años religiosas como antirreligiosas, así como principios políticos que están fuera o en contra de la Constitución Mexicana, que fue producto de la Revolución", sin embargo, abogó por la libertad de expresión y pensamiento. Por su parte la Unión Neoleonesa de Padres de Familia, en un largo desplegado de prensa publicado en El Norte el miércoles 17 de abril de 1963, titulado ¡MUY BIEN, SABINENSES! signado por el lng. Eliot Camarena, felicitó al pueblo de Sabinas, y en una de sus partes dice: "Pero el pueblo sabinense no pudo soportar más. Estalló en clamor de protesta, que dijo haber sido golpeado con un leño, y que hubiera recibido más golpes si no es rescatado por varios compañeros suyos". de ira y de repudio, cuando vio que su escuela era convertida descaradamente y no ya sólo en la cátedra, en tribuna comunista, desde donde se atacaban sus creencias y sus más puras convicciones; cuando ante sus ojos tuvo la triste visión, mejor dicho la realidad, de contemplar el trapo roji-negro de la hoz y el martillo, en donde antes flotaba majestuosa nuestra Enseña Tricolor. Los padres de familia, justamente alarmados, no podían consentir más que sus hijos siguieran siendo fácil arcilla en manos destructoras". Ese día por la noche Arturo Delgado Moya, dirigente del grupo organizador del Primer Festival de la Juventud, dijo a El Porvenir que se entablaría una demanda contra quien resulte responsable de la destrucción de obras de arte (pinturas y dibujos) por valor de 30 mil pesos; libros por unos 5 mil más y grabadoras de sonido que valen unos 15 mil. Se ha cometido una agresión contra nosotros, hay un delito que debe perseguirse y todo parece indicar que el grupo que nos atacó se había organizado previamente, pues desde el momento de nuestra llegada a Sabinas Hidalgo empezarnos a ser objeto de demostraciones hostiles... primero fueron insultos y de ahí siguieron los golpes. Agrega en otro párrafo: "Ante ese trágico panorama, si los sabinenses no hubieran actuado con la virilidad y decisión con que hicieron huir a los agitadores arribistas, en vez de la hoja de laurel que se han ganado ante el pueblo entero de México, seguramente que habrían merecido su anatema y condenación. Pero El Gobernador Eduardo Uvas Villarreal declaró que: "Los lamentables hechos susci- • Delegado Estatal del Instituto Nacional de Antropología e Historia. 66 67 �a Don Manuel González por el PAN, fueron derrotados en dura contienda electoral por el PRI con el Prof. Daniel Guadiana lbarra a la cabeza . como supieron defender su honor y supieron erguirse vigorosos ante la embestida de la bestia, justo es que quienes luchamos por los mismos altos ideales, les brindemos nuestra más calurosa felicitación y nuestro más rendido reconocimiento de admiración y simpatía". A nivel estatal y nacional el movimiento estudiantil se fortaleció con EL SABINAZO, como lo apunta Arturo Martínez Nateras, El Michoacano, en su libro La Flor del Tiempo, publicado en México, D.F. en 1988 por la UNAM y la Universidad de Sinaloa, en la página 14: "Desde 1960 hasta 1963, en los centros de educación media y superior, los estudiantes protágonizaron el despertar de un movimiento seducido por la idea de recuperar la organización y procesar una profunda reforma educativa. El alba sigue a la negrura. El gobierno reacciona con ira y la derecha anticomunista crea la Cruzada Regional Anticomunista (CRAC y el Movimiento Universitario de Renovadora Orientación (MURO). Los enfrentamientos se volverán cotidianos". El estudiantado regiomontano no se quedó de brazos cruzados y, el martes 16 de abril, realizaron un mitin en la plaza del Colegio Civil, para protestar contra las fuerzas reaccionarias que se habían opuesto a la celebración del Festival de la Juventud; la prensa regiomontana en especial El Norte denunció la presencia de funcionarios públicos del gobierno de Uvas como los promotores de este evento, señalando en particular al Prof. Humberto Ramos Lozano, Secretario General de Gobierno, a Mario A. Sáenz ayudante del Jefe de Prensa y su jefe el Prof. Alfonso Reyes Aurrecoechea, entre otros. En Sabinas, mientras tanto, los autores del Sabinazo, emprendieron una fuerte campaña de desprestigio contra el magisterio y sus más connotados líderes como Eugenio Solís Guadiana, Daniel Guadiana lbarra, Javier Arturo Solís Montemayor, Abel Silva Silva, Modesto González y Santos Noé Rodríguez, entre otros. En un principio algunos padres de familia se negaron a mandar a sus hijos a la escuela después de las vacaciones de Semana Santa, por temor a "que los fueran hacer comunistas" o que "/os mandaran a lavarles el cerebro a Rusia", expresiones muy usuales, junto con otras consignas anticomunistas propias de la propaganda de la CRAC y de la Unión Neoleonesa de Padres de Familia. Cuadrados mágicos Sergio Antonio Benavides Nájera * os cuadrados mágicos son números colocados en formas como las siguientes: 4 9 2 3 5 7 8 l 6 1 8 7 9 10 11 5 13 3 Continúa: "En Nuevo León, nada hizo crecer tanto el embrión como el Sabinazo; aquélla terrible cacería de cientos de jóvenes que inspirados por las iniciativas de Ce/so Garza, Arturo Delgado y Sócrates Rizo preparaban la participación mexicana en el Festival Mundial de la Juventud de He/sinki". 2 16 17 24 l 8 23 5 7 14 16 4 6 Las consecuencias poi iticas a nivel local fueron contrarias a los autores del Sabinazo: El Prof. Amado Villarreal, compadre de Uvas quedó descartado por el PRI a la candidatura para alcalde de Sabinas y aunque promovieron En el cuadrado mágico de 5 x 5, se colocan los números 1 a 25 en los cuadros de manera que la suma de cada renglón, columna o diagonal es 65. 15 13 20 22 Schoenfeld y Santos Trigo, utilizan los cuadrados mágicos, especialmente el de 3 x 3, para mostrar el uso de las estrategias para resolver problemas: 10 12 19 21 3 11 18 25 2 Mucho hay que decir e investigar acerca del SABINAZO, el destino vivencia! de sus líderes, profundizar en el contexto político, económico y social de la época, la participación del estudiantado nuevoleonés en la campaña electoral del Frente Electoral del Pueblo, la fundación de la Central Nacional de Estudiantes Democráticos -CNED- en 1966, y otras expresiones de la rebeldía estudiantil, todo lo cual ◄o plasmaremos en el libro que está en proceso sobre este apasionante tema de EL SABINAZO. En el cuadrado de 4 x 4, se colocan los números 1 a 16 en los cuadros de forma que cada fila, columna y diagonal suma 34. Según Selecciones, en la Europa del siglo XVI se usaba como amuleto para protegerse contra la peste y otras enfermedades. 15 14 4 12 6 De acuerdo a Selecciones, el cuadrado mágico más antiguo aparece en el I Ching, antiguo libro de adivinación chino que data de 2200 a.c., se parece al cuadrado ilustrado al comienzo; los chinos lo consideraban como un símbolo místico especialmente poderoso. 9 Observemos que cada cuadrado mágico anterior se divide en un número de cuadros menores con un número distinto colocado en cada uno, de modo que la suma de cada renglón , columna o diagonal es la misma. En el cuadrado de 3 x 3, se trata de colocar los números 1 a 9 en los cuadros de manera que cada fila, columna y diagonal suma siempre 15. • • Trabajo hacia delante Trabajo hacia atrás En lo particular, los usamos en nues"tras clases para iniciar a los estudiantes en la resolución de problemas para competencias de matemáticas; por ejemplo las que se llevan a cabo en nuestra universidad a nivel preparatoria. Lo aprendimos a construir aplicando las reglas que nos proporciona Dolciani y que son: • Profesor Asociado 11B II de tiempo completo C1I la Preparatoria No. 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo león. 68 69 �1. Escribir los números en orden, colocando cada uno en un cuadro. Comenzar por poner el 1 en la parte central del primer renglón. Para los dos cuadrados mágicos siguientes, sugerimos al lector si le interesa, construirlos a partir del cuadrado mágico 3 x 3 de suma 15 construido con las reglas de Dolciani. 2. Ir de cuadro a cuadro avanzando hacia arriba y a la derecha un paso cada vez. Si se sale del cuadrado o se cae en un cuadro ya ocupado, hacer el movimiento pero proceder como sigue: a. Colocar los números 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10 en los cuadros de manera que cada fila, columna y diagonal sume 18. • • Cuando el movimiento nos lleva fuera del cuadrado por el lado superior, bajar hasta el último cuadro de la columna. Si el movimiento nos saca hacia la derecha del cuadrado, vayamos al cuadro más a la izquierda del renglón. b. Colocar los números 5, 1O, 15, 20, 25, 30, 35, 40 y 45 en los cuadros de manera que cada fila, columna y diagonal sume siempre 75. 1 6 3 5 7 4 9 2 quina inferior izquierda: Continuamos colocando l0s números 6 y 7 en el tercer renglón.·Luego colocamos los números 1O y 11 en el segundo renglón, y por último colocamos los números 13 en la esquina superior derecha del cuadrado, y el 16 en la esquina superior izquierda. 16 2 3 13 5 11 10 8 9 7 6 12 4 14 15 1 BIBLIOGRAFÍA Si con el movimiento caemos en un cuadro ya ocupado, en lugar del movimiento, bajar al siguiente renglón. Si caemos fuera de la esquina superior derecha, a causa de un movimiento, prescindir del movimiento y bajar al siguiente renglón. 8 glón colocamos el 9, el 1Oy el 1'1 no los colocamos, ya que por ellos pasa la diagonal y en el último cuadro colocamos el 12. En el áltimo renglón colocamos el 14 en el segundo cuadro y el 15 en el tercero, el 13 y el 16 no los colocamos en los cuadros, ya que por ellos pasa la diagonal. 3. Ahora, colocamos en los cuadros por donde pasa la diagonal, los números que faltan de derecha a izquierda en cada renglón, pero ahora lo haremos del último renglón al primero, comenzando por colocar el 1 en el cuadro de la esquina inferior derecha del cuadrado. Ahora colocamos el 4 en el cuadro de la es- Schoenfeld, Alan H. Teaching Mathematical Dolcian_i, Mary P. y otros. Álgebra moderna. Publicaciones Cultural, México, 1973. Respecto al cuadrado 4 x 4 que aparece al inicio, lo aprendimos de la siguiente manera: 1. Trazamos las dos diagonales del cuadrado. 2. Colocamos los números de izquierda a derecha en cada renglón, si por un cuadrado pasa la diagonal, no colocamos el número. Comenzélmos por colocar el 2 en el segundo cuadro del primer renglón, ya que por el primero pasa la diagonal y no colocamos el 1, luego colocamos el 3 y el 4 no lo colocamos, ya que por el último cuadro del primer renglón pasa la diagonal. Ahora en el segundo renglón colocamos en el primer cuadro el 5, el 6 y el 7 no los colocamos ya que por ellos pasa la diagonal y en el último cuadro colocamos el 8. En el primer cuadro del tercer ren- Sestier expresa, que es el cuadrado mágico má-s conocido y que según la leyenda china se encontraba en el caparazón de la Tortuga primordial. Con estas reglas, construimos el cuadrado mágico 5 x 5 de suma 65 que aparece en el inicio. Dejamos al lector, si es de su interés, construir con estas reglas el cuadrado mágico de 7 x 7 de suma 175, colocando los números 1 a 49 en los cuadros, un número distinto en cada cuadro. 70 Thinking and Problem Solving. Selecciones del Reader's Digest. Verdades y Mentiras. Hechos insólitos y extraordinarios. México, 1989. Santos Trigo, L.M. Principios y métodos de la resolución de problemas en el aprendizaje de las Matemáticas. Grupo Editorial lberoamé- Sestier, Andrés. Historia de las Matemáticas. Editorial Limusa, México, 1988. rica. México, 1997. 71 �Reseña bibliográfica: "El Sabinazo, un brote democrático" de ·Rubén H. Mascareñas Valadez Juan Antonio Vázquez Juárez* 118 de junio del presente año se publicó el libro "El Sabmazo, un brote democrático", escrito por el distinguido educador sabinense Rubén H. Mascareñas Valadez, quien me distinguió invitándome a presentarlo ante la comunidad · académica regiomontana, el día 19 de agosto, evento celebrado en la Capilla Alfonsina-Biblioteca Universitaria de la UANL como parte de los "Miércoles Literarios", organizados por la Dirección General de Artes Musicales y Difusión Cultural. En aquella ocasión (y hoy lo ratifico) le comenté al autor que por muchas razones no creía ser el merecedor de esa distinción que se me otorgaba, sin embargo le agradecí infinitamente a mi amigo el haberme invitado para ser uno de los comentaristas de su obra. rl Para mí resulta ser, como todas las obras sobre la historia regional, un trabajo de una magnitud trascendental, porque a través de él, nos documenta, describe y recrea un acontecimiento muy importante no sólo para la vida de los habitantes de Sabinas Hidalgo, Nuevo León, que ocurrió el 13 de abril de 1963, cuando una gran cantidad de personas bloqueó la realización del Primer Festival de la Juventud y de los Estudiantes Neoleoneses por la Paz, la Amistad y la Liberación Nacional, sino para la vida democrática de nuestro estado. Pero... ¿Qué fue el sabinazo? Así lo define nuestro autor: "El Sabinazo es el nombre de un golpe provocado por intereses políticos y económicos de los grupos poderosos de Sabinas Hidalgo, N. L., contra el llamado Primer Festival de la Juventud por la Paz, la Amistad y la Liberación Nacional, organitado por la gente del Movimiento de Liberación Nacional, y programado para realizarse los días 13, 14 y 15 de abril de 1963 y que fue abortado por la intransigencia de los grupos fanáticos que lo atacaron alevosamente cuando de manera pacífica trataba de mostrar una alternativa a la forma de gobierno dominante." (Mascareñas, 2005:2) Para realizar mis comentarios al libro del Maestro Mascareñas, me apoyaré en el reciente artículo de Héctor Jaime Treviño Villarreal: "El Sabinazo", publicado en estas mismas páginas que hoy acogen generosamente esta pequeña colaboración. Me refiero a la Revista Reforma Siglo XXI, en su número correspondiente a junio de 2005 (Año 12, Núm.42:28-30). Este acontecimiento tuvo repercusión en el Estado, el país y el mundo, el cual atravesaba una gran convulsión a través de la llamada Guerra Fría, que se había originado después de la terminación de la Segunda Guerra Mundial en 1945. Él dice que el triunfo de la Revolución Cubana y la transformación de Cuba en un país socialista animaron a los partidarios de la izquierda en América a seguir su ejemplo en pos de la conquista de una mejor sociedad en cada uno de los países, renaciendo la esperanza en miles de jóvenes en la búsqueda de un mundo mejor. En esta época, estudiada por el maestro Mascareñas, se dan una serie de acontecimientos nacionales e internacionales que indudablemente influyeron para que se calentaran los ánimos y se polarizaran las posiciones políticas al interior del Estado y del país, el cual era gobernado por don Adolfo López Mateos, quien introdujo los libros de texto gratuitos que fueron fuertemente criticados por pretender inculcar las ideas del socialismo a los niños y jóvenes mexicanos. El mundo había quedado dividido en dos grandes bloques: por un lado el sistema capitalista, representado por los Estados Unidos de Norteamérica, y por el otro, el socialismo, representado por la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas. Ante el aparente avance de este tipo de ideas, algunos representantes nacionales de la Iglesia Católica como el Cardenal Garibi y Rivera y en Nuevo León el obispo Alfonso Espino y Silva, se lanzan de lleno para detener el avance "del comunismo internacional". Ambas potencias pretendían extender su influencia y sostener su sistema, bien sea el capitalista o el socialista y es precisamente en la década de los sesenta, cuando ocurren Nuestro Estado en tiempos del Sabinazo era gobernado por gente progresista, como lo eran el Gobernador Lic. Eduardo Uvas Villarreal y el Secretario de Gobierno Prof. Humberto Ramos Lozano, a los que se sumaba también que la Rectoría de la Universidad de Nuevo León estaba en manos del escritor José Alvarado. • Egresado de la Facuitad de Filosofía y Letras de la U.A.N.L. Colegio de Historia. De la Escuela Normal Superior del Estado en la especialidad de Ciencias Sociales. Maestría en Ciencias Sociales en la Escuela de Graduados de la ENSE, y en Pedagogía Modalidad a Distancia en la UPN Unidad Ajusco. Candidato a Doctor en Me~odología de la Ense1ia11~ por el !11Stituto Mexicano de Pedagogía, A.C., Cd. Victoria, Tamps. Maestro de la Preparatona No. 3 y de la UPN Umdad 19A Monterrey. E. Mail:jvazquez 55@terra.com.mx. 72 de don Pepe A/varado fueron algunos de los pretextos que esgrimió un sector de la prensa regiomontana, concretamente los periódicos El Norte y El Sol, para enderezar fuertes críticas al régimen de Uvas; aunque los textos gratuitos se habían empezado a repartir en México desde años antes, en Nuevo León, Rangel Frías no lo hizo sino hasta el último mes de su gobierno, tocándole a Uvas enfrentar la mayúscula oposición regiomontana con el consabido descontento de la población". (Treviño, 2005: 29) los hechos reseñados en esta obra, la época en que más se acentúa esta guerra fría. Treviño Villarreal atribuye el origen del Sabinazo a la influencia de una serie de Festivales de la Juventud por la Paz y la Amistad que se desarrollaron en diferentes países como el que se efectuó en Londres, Inglaterra, al concluir la Segunda Guerra Mundial en 1945 y los festivales mundiales que se realizaron en 1947 en Praga, Budapest, 1949; Berlín, 1951; Bucarest, 1953; Varsovia, 1955; Moscú, 1957; Viena, 1959; Helsinki en 1962, etc. En Nuevo León, a decir de Héctor Jaime Treviño, en el seno del Partido Comunista, bajo la dirigencia del doctor sabinense Máximo de León Garza, se planteó la urgente necesidad de dar fuerte impulso a los movimientos juveniles, por lo que se creó la Juventud Comunista y uno de sus dirigentes y líderes más activos fue el profesor Celso Garza Guajardo, quien tenía la experiencia de haber militado en el Club Demócrata de Sabinas, Hidalgo, asociación donde confluían los jóvenes izquierdistas, cuya célula más fuerte se encontraba en la Escuela Normal "Pablo Livas", de la que Celso había egresado en 1961 . El doctor Máximo, que había asistido al Festival de Bucarest, motivado por los logros del Festival de Helsinki de 1962, presenta la iniciativa al comité estatal del Partido Comunista y a la dirigencia de la Juventud en Nuevo León. Treviño Villarreal dice que: "Según Héctor Jaime Treviño comenta al respecto: "El libro de texto gratuito y la actuación Arturo Delgado Moya, uno de los principales organizadores del Festival, la idea maduró en 73 �diciembre de 1962 y se dieron a la tarea de entrevistar a maestros normalistas y universitarios, dirigentes estudiantiles juveniles y "el LLAMAMIENTO redactado por Máximo de León se aprobó y secundó por todos los que se iban incorporando al Festival" (Festival de Sabinas, XL Aniversario, artículo de Arturo Delgado Moya en la revista Conciencia Libre, de julio de 2003, pp. 16 y 17.), que apareció en el periódicoEI Porvenir el 26 de febrero de 1962 en la segunda sección p. 5". (Treviño 2005: 30). Y es así como se intenta organizar un evento de esa magnitud en Sabinas Hidalgo, Nuevo León, llamado Primer Festival de la Juventud y los Estudiantes por la Paz, la Amistad y la Liberación Nacional, a realizarse los días 13, 14 y 15 de abril de 1963. gobernantes con antecedentes liberales que fueron objeto de crítica por parte de las fuerzas clericales y económicas; VII. ¿Quién gobernaba Sabinas y por qué se dieron los hechos?, el alcalde era Antonio G. González y los grupos políticos que imponían autoridades se oponían a la participación de la juventud. buscadora de nuevos cauces para manifestar sus inquietudes; VI 11. ¿Quiénes fueron los protagonistas de la gesta del Sabinazo? Aquí el Maestro Mascareñas destaca la participación del Prof. Celso Garza Guajardo; IX. ¿Participaron dos o más bandos en los hechos?, describe la forma como los grupos pudientes colaboraron económicamente para reclutar y manipular a los opositores cuando dice: "Desde un mes antes del festival, las fuerz.as económicas movieron a ciertas personas para fomentar el odio hacia quienes pretendían realizar el festival pagando cerveza y barbacoa noche tras noche a grupos de jóvenes revoltosos y violentos, azuzándolos conJra los organizadores." (Mascareñas: 2005: 12); El estudio del Maestro Mascareñas lo divide en: l. Antecedentes, apartado que nos presenta un panorama de la situación local, los habitantes, los grup·os, las corrientes; 11. Sabinas Hidalgo tenía fama de pueblo de avanzada, situación que le permitió ser elegida para la celebración de dicho Festival; 111. Importancia de recordar el Sabinazo, ahí destaca la participación de los jóvenes, al decir que: "Es impor- XI. ¿Cuál fue la secuencia de los acontecimientos? En este transcurrir que magistralmente nos presenta el Maestro Mascareñas, narra este acontecimiento utilizando como fuente principal las páginas de un prestigiado periódico sabinense: "Semana Regional", que durante esa época él dirigió. Cabe hacer mención que la circulación de este periódico data de hace muchos años y que es un ejemplo del periodismo regional a nivel nacional. tante recordar el Sabinazo porque en él participaron los jóvenes de Sabinas, principalmente maestros, simpatizantes de las ideas de liberación y tomando conciencia de sus derechos políticos, pisoteados por el partido oficial, que ejercía el control total de los procesos electorales por parte del gobierno. Los jóvenes se reunían, leían, discutían y proponían soluciones ... " (Mascareñas: 2005: 5); IV. Aconte- XII. ¿Quiénes asistieron al Festival de la Juventud? "Los jóvenes organizadores invita- ron a los alumnos y maestros de la secundaria de Hidalgo, Nuevo León, tal vez por la fama del Gral. Lázaro Cárdenas, que apoyaba al Movimiento de Liberación Nacional y que había sido el patrocinador de la Cooperativa de Cementos Hidalgo. Al parecer, Ce/so Garz.a Guajardo, el principal organizador, había llevado a los jóvenes a comer con Natalio Solís. Al regresar de la comida fueron agredidos por las turbas dirigidas por Ruperto González, Memo Viejo, Conrado Castillo y otros más, que golpearon cimientos mundiales que rodeaban al Sabinazo: la guerra fría, los movimientos de liberación nacional y la injerencia de los Estados Unidos en la política interna de los países a través de la CIA; V. Lo que ocurría en México cuando se dio este hecho histórico, aquí destaca la lucha del Partido· Comunista Mexicano, del Movimiento de Liberación Nacional y diversos movimientos sindicales; VI. La situación política de Nuevo León cuando se dieron los hechos, los 74 salvajemente a los niños y jovencitos, a las niñas y jovencitas." (Mascareñas: 2005: 29); XIII. ¿En qué etapas pueden dividirse los acontecimientos? Aquí un recuento de los hechos desde la etapa de preparación, por los jóvenes del Club Juvenil Demócrata, hasta la agresión física y verbal que sufrieron a manos del jefe de la policía estatal; XIV. ¿Cuáles fueron las consecuencias del Sabinazo? Aquí el Maestro Mascareñas acota: "El Sabinazo ha produ- cido sus frutos. Aunque no lo creamos, Sabinas demostró en esa época que es un pueblo de revolucionarios, de hombres que piensan, con ideas de vanguardia. Actualmente, en 2005, podemos ufanarnos de que contamos con un sistema electoral organizado por los ciudadanos y no controlado por el gobierno, algo por lo que lucharon los jóvenes participantes en aquel Festival de la Juventud". (Mascareñas: 2005: 36). XV. ¿Dónde se encuentran actualmente los protagonistas principales? El maestro Mascareñas resalta de nuevo el papel que jugó durante los últimos años de su vida el Prof. Celso Garza Guajardo, que ha dejado una imagen positiva de su transcurrir por la vida de su pueblo y su Estado. (Mascareñas; 2005: 39); XVI. Conclusiones, aquí resalta: 1ª El sabinazo fue la semilla de la inconformidad y el despertar de la conciencia juvenil. 2ª Sin quererlo, los anticomunistas retrasaron el triunfo sobre el predominio priísta más de 40 años. 3ª La labor periodística de "Semana" es fundamental para rescatar el legado de este hecho histórico, pues en sus páginas registró 75 los principales eventos del suceso y lo hizo con una objetividad que mucho honra a su fundador el profesor Jorge Mascareñas Valadez. ' 4ª Recordar es volver a vivir, y aprender de la historia es un imperativo para avanzar en el camino al progreso. 5ª Seguramente, si hubiera habido tolerancia hacia lo que los jóvenes pensaban realizar y no se hubieran movido las fuerzas reaccionarias para violentar el derecho a la libre expresión de las ideas y la apertura hacia nuevas formas de pensar, la historia hubiera sido otra. 6ª El Sabinazo se situó en el periodo de la Guerra Fría, en que las potencias de los dos bloques dominantes se esforzaban por ampliar sus dominios territoriales. . 7ª Las autoridades no supieron o no quisieron dar las garantías debidas u ofrecidas para mantener el orden y con su actitud poco firme dejaron que el problema avanzara hasta culminar en los actos de provocación y de violencia. Finalmente, considero que este texto es de gran utilidad porque a través de él las nuevas generaciones conocerán el pensamiento y acción de otros jóvenes que en su tiempo, impulsados por su afán idealista en la búsqueda d~ un mundo mejor, fueron violentamente reprimidos. Este acontecimiento forma ya parte de nuestra historia regional y qué mejor que es presentado por escrito a través de este libro del Maestro Mascareñas. Ojala que continúe en la ~úsqued_a y en la investigación histórica y nos siga haciendo partícipes de su trabajo. Enhorabuena, Prof. Mascareñas. Muchas gracias. �BIBLIOGRAFÍA Comentarios acerca del Acta de Fundación de Monterrey Treviño Villarreal, Héctor Jaime. "El Sabinazo". Revista "Reforma Siglo XXI", órgano de Difusión Científica y Cultural de la Preparatoria No. 3, UANL, Monterrey, N.L., Año 12, Núm. 42, junio, pp. 28-30. Mascareñas Valadez, Rubén H. El Sabinazo. Un brote democrático. Editora González, Monterrey, N. L., 2005. J. Guadalupe Lozano A/anís* Dudas m ara comentar algunas dudas sobre el Acta de Fundación de Monterrey, permítasenos transcribir unos fragmentos de este hecho histórico narrado elocuentemente por don José P. Saldaña. Dice don Pepe: "Es de suponer que en esa vida accidentada, de continuas expediciones por el amplísimo territorio del Nuevo Reino de León, don Diego estudió sobre el terreno de los hechos la conveniencia de fundar un poblado que siNiera como centro de operaciones, para la conquista firme del enorme reino, ... " "El acta de fundación, documento que llama la atención por sus conceptos precisos, demarcación de funciones, rigor jurídico, y clarividencia por cuanto al papel que había de desempeñar la ciudad, constituye un tesoro histórico". "Temblaba de emoción su voz al dictar el acta al escribano Diego Díaz de Berlanga. La comitiva escuchaba con recogimiento la relación". En el nombre de Dios todo poderoso, . .. " "Con agilidad el escribano asentaba la pluma sobre el pergamino, dejando el rastro de tinta, bien legible, con el cuidado de quien está consciente de su importante papel. .. " "Infatigable don Diego continuó dictando las formalidades del acta, previniendo sucesos propios de una metrópoli, hasta llegar al límite consignado: y en fe y testimonio de verdad y otorgué y fundé en el Valle . .. " "Se había dado fin a la formalidad de la escritura. Las firmas y las rúbricas dejaban la constancia de un acto de fe y de clarividencia". La expresión literaria expuesta por don Pepe en los párrafos anteriores, tiene los efectos requeridos de claridad, emoción y comprensión para una lectura amena y fácil, pero en el contenido mismo nos hace sentir algunas dudas. Cuando don Pepe afirma que: "Es de suponer. .. don Diego estudió sobre el terreno de los hechos la conveniencia de fundar un poblado. . . ", podemos interpretar que dicho estudio del terreno lo hizo en las diversas ocasiones que pasó o estuvo en los Ojos de Santa Lucía, pero también pudo haber sucedido que su conocimiento anterior del terreno lo haya actualizado en algún viaje realizado días anteriores a la fundación, dados sus "conceptos precisos, demarcación de funciones, rigorjurídico y clarividencia por cuanto al papel que habría de desempeñar la Ciudad. .. ", y ya con los datos recientes obtenidos, haber redactado el acta en la tranquilidad y comodidad de un lugar apropiado para el efecto. De ser así, lo más probable es que en la ceremonia de fundación ante sus compañeros fundadores, haya leído, y no dictado, el acta para continuar luego con el reparto de solares para que constru- • Profesor Normalista e Ingeniero Civil. Fue catedrático en las Escuelas Preparatorias No.1 y 3 de la U.A.NL. y patticipó en elproyecto de construcción de la Ciudad Universitaria. 76 77 �"Un libro forrado de terciopelo encarnado, con cinco chapitas de cada lado y dos broches todo esto de plata contenía copia del Acta de fundación de Monterrey, y todavía en 1853 estaba en la Secretaría del Ayuntamiento de dicha ciudad. Ya no se encuentra ahí, ni se sabe cuando desapareció". yeran sus jacales, y de tierras laborables para el sustento. Desde luego, le resultaría muy difícil e incómodo a don Diego Díaz de Berlanga, desplazar "con agilidad. .. la pluma sobre el pergamino, dejando el rastro de tinta negra, bien legible, ... "al desempeñar su tarea de escribano sin más tablero y asiento que los árboles ·del bosque y las piedras del río, aun cuando lo hubiera hecho con "el cuidado de quien está consciente de su importante papel". Como quiera que haya sucedido, Jo cierto es que el Acta de Fundación es "un tesoro histórico", y que su redacción y contenido le dan la claridad tridimensional temporal: del pasado, el presente y el futuro. El Prof. nmoteo L. Hernández, en su libro Breve Historia de Nuevo León, dice: "El acta de fundación que conocemos, es una información levantada en la época del gobierno de don Martín de Zavala, en vista de que la original estaba muy deteriorada". ¿Dónde está, pues, el acta original? ¿En dónde quedó "el tesoro histórico" que hace más de 400 años el "infatigable don Diego, continuó dictando. .. previendo los sucesos propios de una metrópoli. .. "? Sí. .. ¿En dónde estará ese "tesoro histórico" (ahora tesoro perdido), para exhibirlo como testimonio fehaciente que registró el nacimiento de una Ciudad Magna, la Ciudad de Monterrey, que festejó su cuarto centenario de haber surgido al concierto de las urbes industriales y comerciales del mundo? Acta original Por otra parte, el acta original misma ha causado polémica en cuanto que, al parecer, ha desaparecido desde 1625, según lo afirma el maestro Israel Cavazos, y sólo se conocen copias de ella que datan de 1738; así como la mención que hace un folleto publicado en 1861 por Santiago Vidaurri, titulado "Constancias relativas a la fundación". Así mismo, los historiadores Raúl Rubio y Armando de León, exponen que en la bibliografía del libro "Historia del Nuevo Reino de León" del maestro Eugenio del Hoyo, se asienta como fuente de consulta el Acta de Fundación original. ¿Quién tiene la razón? Terminada la lectura del Acta de fundación por don Diego de Montemayor ante los miembros de las doce familias fundadoras, que con recogimiento y atención la escucharon, en ese instante preciso, el parto de los montes con sonoros gritos de angustia y de dolor, despertó a los alarmados dioses del Olimpo para que anunciaran jubilosos, con bombos y platillos, el advenimiento afortunado al Valle de Extremadura, de una villa con aspiraciones inmediatas de ciudad permanente y con categoría de Metrópoli o madre de los pueblos que se asentaran en el reino, cuya misión sería la de proyectarse hacia el futuro como una sultana pujante, laboriosa, industrial, comercial y culta, para bien de un país que algún día sería independiente: México. Había nacido la Ciudad de Monterrey, y había nacido para quedarse. Hay un dato más respecto del Acta de fundación, Juan Pérez de los Ríos, siendo alguacil mayor comisionado por la junta de vecinos para llevar el Acta de Fundación a México y notificar al Virrey, fue despojado de ella con engaños, por alguien llamado Juan Morlete. En una referencia del Lic. Santiago Roel, en su libro ''Apuntes Históricos, acerca del Acta de fundación", hace una cita textual como sigue: El perfil de egreso del estudiante universitario en la era del conocimiento Vicente Rodríguez García* m oyen día, para su desarrollo, la sociedad enfrenta nuevos retos para formar los profesionistas que requiere, entre ellos, la demanda de egresados con creatividad, sentido crítico, capacidad de comunicación oral y escrita, así como con habilidades para aprender a aprender, es decir, con capacidad para aprender por sí mismos, para desarrollar habilidades inquisitivas y cultivar la curiosidad intelectual, con el propósito de que se mantengan actualizados a lo largo de su vida. Si la sociedad requiere de tales competencias, las Instituciones de Educación Superior, necesitan adoptar procesos pedagógicos de tipo constructivista, para que el estudiante elabore sus conocimientos por medio de la experimentación, el análisis, la investigación, y la discusión de conceptos en los espacios áulicos. En una institución superior, planeada y organizada, el perfil de egreso debe ser claramente definido, porque es el producto y la misión de todo el quehacer universitario. (Lau, p. 55, citado en Añorve, 2002). "Lo que nos parece verdaderamente esencial es que el estudiante que llega al nivel de educación superior, adquiera una dinámica tal, que pueda aprovechar los recursos bibliotecarios y bibliográficos a su alcance, que sepa documentarse y que esté preparado para utilizarlos" (p. 16). Ante esta circunstancia, la UNESCO propone algunas de las habilidades que deberán poseer los egresados a fin de poder estar en condiciones para desarrollarse profesionalmente: como el aprendizaje permanente, desarrollo autónomo, trabajo en equipo, comunicación con diversas audiencias, creatividad e innovación en la producción de conocimiento y desarrollo de tecnología, destreza en la solución de problemas, desarrollo de un espíritu emprendedor, sensibilidad social y la comprensión de La UNESCO (1998), bajo esta línea y entre otras preocupaciones, manifiesta que los conocimientos y habilidades que desarrollan los estudiantes durante su formación profesional, deben ser congruentes con las necesidades que demanda la sociedad, permitiéndoles, de igual forma, competir con posibilidades de éxito en su ejercicio laboral. Sobre este particular aspecto, han sido desarrolladas algunas investigaciones en Canadá y Estados Unidos (1998), cuyos resultados muestran que con frecuencia, diversas culturas. En este sentido, se han generado -entre otros- estándares americanos, ingleses y australianos, donde se describen los objetivos que las habilidades informativas deberán desarrollar en el sistema educativo, los cuales requieren que el egresado universitario sea capaz de: 1) Determinar la naturaleza y extensión de la información necesitada; 2) Acceder a la información requerida efectiva y eficientemente; 3) Usar efectivamente la información para lograr un propósito específico y; 4) Respetar los principios éticos y legales sobre el acceso y uso de la información (SCONUL, 2001 ). Coincidiendo con esta orientación, Berta Enciso (1997) declara: • Maestro en Administración Educativay Candidato a Doaoren Educación en la Universidad deMontemorelos. Actualmente se desempeño como Coordinador Académico en la Escuela Secundaria Técnica No. 54 en Guadalupe, N.L. 78 79 �mento en la inversión que hacían en capacitación y la poca productividad resultante, en conjunto con el desarrollo computacional; y las grandes empresas comenzaron a sustentar su evolución cada vez más en la administración y el manejo del conocimiento (Harris, 2001 ). Iniciando así, la conceptualización del conocimiento como un activo más en la empresa, digno de apoyar y procurar su fortalecimiento. en la vida real, son ciertas habilidades las que determinan el éxito de los egresados, entre ellas, la auto administración, entendida como la capacidad para analizar y solucionar problemas con seguridad y confianza; la comunicación, conceptuada como la capacidad para escuchar o para persuadir la promoción del cambio; y la innovación, que comprende la capacidad para pensar creativamente, tomar riesgos e imaginar un mejor futuro; el manejo de gentes y tareas, lo que incluye toma de decisiones, resolución de conflictos y conducción al cambio. La OECD (1996), en su reporte "The Knowledge Based Economy", menciona que las políticas relativas a la tecnología y la industria deben de ser formuladas para maximizar su desempeño y transformarse en economías basadas en el conocimiento. Economías que están directamente sustentadas en la producción, distribución y en el uso de la información y el conocimiento. Lo anterior obligará al incremento de la inversión en tecnología, fomentar su desarrollo al más alto nivel y favorecer la formación de trabajadores altamente calificados convirtiéndose en los llamados Knowledge Workers. Una economía basada en conocimiento se apoya en cuatro pilares: un régimen económico e institucional que apoya con incentivos el uso eficiente del conocimiento actual y nuevo, y que impulsa el espíritu empresarial; una población con formación y habilidades, que le permitan crear, compartir y utilizar el conocimiento; una infraestructura de información dinámica, que facilita la comunicación, divulgación y procesamiento de ésta en forma eficaz, y; un sistema de innovación eficiente, que les permite a las empresas, centros de investigación, universidades, asesores y otras organizaciones, recurrir al creciente acervo de conocimiento mundial, así como asimilarlo y adaptarlo a las necesidades locales y crear nuevas tecnologías. De igual forma, ante un escenario similar, donde la producción del conocimiento es acelerada, y los medios para apropiarse de él se han ampliado y convertido en más accesibles para cualquier persona, cada individuo debe ser capaz de distinguir, seleccionar y transformar la información en conocimientos que le sean útiles, no sólo para desempeñar una profesión, sino para desarrollarse como ser humano. En el ámbito educativo tenemos que ir comprendiendo que debemos responder más a las diferencias individuales entre los estudiantes, que -sin lugar a dudas- nos permitirá brindarles un mejor apoyo, pudiendo así comprender y fortalecer el concepto establecido por el World Bank (2003), respecto a la economía basada en el conocimiento, donde se fundamenta primordialmente el uso de ideas más que el de capacidades físicas, así como la aplicación de la tecnología más que la transformación de materias primas o la explotación de mano de obra económica. Se trata de una economía en la que el conocimiento es creado, adquirido, transmitido y utilizado más eficazmente por personas individuales, empresas, organizaciones y comunidades, para fomentar el desarrollo económico y social, todo ello dentro del contexto formativo para integrarse a la economía activa de la sociedad; una inminente sociedad de la información y del conocimiento. Sobre estas líneas, Rychen y Salganik (et. al. World Bank, 2003) declaran que para que un individuo se desempeñe con éxito en la economía del conocimiento, es preciso que domine una serie de conocimientos y competencias, entre ellos destacan: actuar con autonomía, lo cual significa construir y cultivar un sentido de sí mismo, tomar decisiones y ac- Este planteamiento inicia en los ochentas, a raíz de una recesión económica cuando las organizaciones se percataron del incre- 80 tuar en el contexto de un panorama más amplio\ orientarse hacia el futuro, tener conciencia de lo ambiental, comprender de que manera uno encaja en la realidad, ejercer sus derechos y responsabilidades, determinar y ejecutar un plan de vida y llevar a cabo proyectos personales; emplear las herramientas disponibles de manera interactiva, es ·decir, utilizar las herramientas como instrumentos para un diálogo activo; tomar conciencia del potencial que representan las nuevas herramientas y responder a éstas; ser capaz de utilizar en forma interactiva el lenguaje, el texto, los símbolos, la información, el conocimiento y la tecnología para el logro de metas, así como desempeñarse bien en grupos socialmente heterogéneos, poder interactuar eficazmente con otras personas, incluyendo las de diferentes orígenes y experiencias; reconocer el modo como cada individuo encaja en la trama social; crear capital social y poderse relacionar bien con otros, cooperar, manejar y resolver conflictos. Bajo esta orientación, los participantes del Coloquio Internacional sobre Docencia en la Educación Superior, realizado en la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, Estado de Chihuahua, México, los días 11 y 12 de noviembre de 1999, declaran como características que debe tener el egresado de una institución de educación superior, según los siguientes ejes formativos, en cuanto a: Conocimientos: manejo de lenguajes y recursos que faciliten el acceso a una metodología para el análisis y solución de problemas, conceptos, teorías; conocimientos básicos y herramientas que le permitan estar a la vanguardia de los adelantos científicos y tecnológicos de su disciplina, conocimiento contextual que les permita entender la realidad nacional e internacional y organizar el conocimiento bajo paradigmas transdisciplinarios; contar con un amplio acervo de cultura general que propicie el desarrollo de un pensamiento crítico y humanista, conocer la utilización y ventajas de las tecnologías de la información, y conocimiento de al menos un segundo idioma; Habilidades: ser capaces de generar, en forma individual y en equipo, nue- 81 vos conocimientos y aplicarlos oportunamente, habilidades para establecer relaciones interdisciplinarias e interculturales, habilidades de pensamiento lógico, crítico y creativo, así como también el desarrollo de habilidades informativas, ser capaces de manejar lenguajes y herramientas que les permitan comunicarse correcta y eficazmente, capacidad para utilizar nuevas tecnologías en pro del autoaprendizaje; Valores: responsabilidad para el ejercicio de su vida personal y profesional; respeto, para sí mismo, para los demás, a la vida privada y al medio ambiente; tolerancia por la diversidad de las ideas; integridad, utilizar esta virtud como recurso para fomentar los valores en otras personas; compromiso con su profesión, con su país, con sus semejantes y con los desposeídos; honestida9,~como valor que conduce al reconocimiento ·de las virtudes y al conocimiento de las carencias propias para reconocer sus límites y plantearse un plan de vida deseable; solidaridad, atender a todos, reconociendo la importancia del trabajo en equipo, de la tolerancia y la participación, como un recurso para una coexistencia productiva en comunidad; ética, demostrar con su comportamiento y actitud cotidiana el acatamiento de los principios y valores que regulan su vida personal y profesional; justicia, compartir este valor con la equidad, la democracia, el respeto y la noción de servicio. En cuanto a la práctica docente, la declaratoria conclusiva establece que ésta debe propiciar el desarrollo del pensamiento crítico, involucrando a los alumnos en la búsqueda del conocimiento, promoviendo el desarrollo de habilidades de razonamiento y formación de actitudes a través de valores y del diálogo sobre los contenidos disciplinales. Esto conduce a proponer un docente con las siguientes características: un docente que se esfuerza continuamente por su profesionalización, es un guía y facilitador del aprendizaje, es un orientador de la vida para los estudiantes, mantiene una actualización permanente, está altamente habilitado en el uso de las nuevas tecnologías, tiene una sólida formación en valores y es congruente �con ellos, posee altas capacidades pedagógicas, especialmente didácticas, está consciente de la importancia de la evaluación. de vanguardia. Las características de estos programas deberán ser siempre la eficiencia, la oportunidad, la relevancia y la pertinencia. De manera complementaria, los participantes en el segundo Encuentro Nacional de Desarrollo de Habilidades Informativas (1999), establecieron que es necesario que los servicios bibliotecarios consideren, como parte esencial de su razón de ser, su participación en formar egresados con capacidad para aprender por sí mismos, desde una perspectiva de toda la vida. Para lograrlo, deben diseñarse programas de educación de usuarios que los habilite en la búsqueda, recuperación , análisis, evaluación, procesamiento y uso de la información; sea que ésta se encuentre en fuentes documentales, impresas, o en cualquier dispositivo electrónico Ante estas circunstancias, las bibliotecas universitarias enfrentan retos hacia la consolidación de los nuevos modelos educativos que promueven el autoaprendizaje permanente por parte de alumnos y docentes. Los bibliotecarios deben lograr que los docentes y administradores reconozcan y aprecien el valor de la información. Los profesores deben adquirir las habilidades informativas necesarias y utilizarlas como parte fundamental en su práctica docente. Así mismo, en un trabajo conjunto con los profesores, los bibliotecarios deben lograr que los alumnos adquieran estas aptitudes. El reto es grande, la sociedad lo demanda. Grafstein,A. "Adiscipline-based approach to information literacy", Journal of Academic Librarianship, Vol. 28 No. 4, p. 8, 2002. European Commission. "The role of universities in the Europe of Knowledge",available at: http://europa. eu.int/eurlex/es/com/2003_00 58 es01.pdf (accessed 1 May2004), 2003. Knapp, P. "A suggested program of college instruction in the use of the library", Library Quarterly, Vol. 26 No. 3, pp. 224-31, 1956. European Ministers of Education."The Bolonga declaration", available at: www. um.es/eees/declaraciones/bolonia.html (accessed 1 May 2004). 1999. Kurbanoglu, S. 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Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" efe la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2005 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 12 Número Número de la revista 44 Mes de publicación Mes cuando se publicó Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2005, Año 12, No 44, Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/12/2005 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016482 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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