1 20 18 https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/453/20534/Famus_2011_Ano_1_No_1_Mayo-Agosto.ocr.pdf 6580de4353a041dc801ed06f861444f1 PDF Text Text FAMUS REVISTA CULTURAL DE LA FACULTAD DE MÚSICA DE LA UANL MAYO - AGOSTO 2011 Año 1 No. 1 La educación musical universitaria por David Josué Zambrano Influencia e interacción de la música electroacústica y el rock por Ricardo Martínez Juan Carlos Orejudo: Correspondencias y sinestesias en Baudelaire La mujer en la historia de la música: Fanny Mendelssohn por Raúl Capistrán �4 Dr. David Josué Zambrano La educación musical universitaria Dr. David Josué Zambrano 5 La música prehispánica y su estudio M.A. Graciela Mirna Marroquín M.C.P. Patricia Ivonne Cavazos Dr. Ricardo Martínez Los mariachis de Monterrey en Internet, más que una promoción Lic. Ramiro Godina Correspondencias y sinestesias en Baudelaire Análisis de Bach, Preludio no. 1, Libro 1 (El clave bien temperado) C. M. Champi (Carlos Arturo Hernández González) La mujer en la historia de la música: Fanny Mendelssohn Dr. Raúl W. Capistrán El aprendizaje acelerado: una metodología innovadora Dra. María Guadalupe Martínez Educación musical y su relación con aportaciones de educadores del arte Lic. Ángel Lorenzo Ramírez 54 16 20 Dr. Juan Carlos Orejudo Colaboradores Dr. Juan Carlos Orejudo (Universidad Autónoma de Zacatecas) Doctor en Filosofía por la Universidad Autónoma de Madrid con la tesis “El Pecado del Conocimiento en la obra de Baudelaire”. Actualmente desarrolla su actividad docenteinvestigadora en la Universidad Autónoma de Zacatecas (México), en la unidad de Ciencia Política. Sus áreas de interés son los problemas de la identidad moderna desde la filosofía política, la filosofía moral y la estética moderna, a partir de diversos autores, como Baudelaire, Rousseau, Nietzsche, Benjamin, Adorno, Hans Robert Jauss, Hannah Arendt, Leo Strauss y Charles Taylor. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores. 10 Reseña histórica sobre la influencia e interacción de la música electroacústica y la música popular —el rock— Lic. Ramiro Godina (Facultad de Artes Visuales de la UANL) A los 15 años incursionó en la música de mariachi y ha representado a nuestro país en USA, Eslovenia, Portugal, Francia y España. Egresó de la Facultad de Música como Licenciado en Música e Instrumentista en el 2008. Es maestro de guitarra en la Facultad de Música de la UANL y el American Institute of Monterrey, así como director del ensamble de guitarras La Mano. Actualmente es candidato a Maestro en Artes con especialidad en Educación en el Arte por la Facultad de Artes Visuales de la UANL, con el tema "Hibirdaciones del símbolo mariachi en la ciudad de Monterrey”. 24 34 42 45 50 C. M. Champi (Carlos Arturo Hernández González) (Facultad de Música de la UANL) Estudia la Licenciatura en Música e Instrumentista (Violín) con la maestra Lilia Naydenova, en la Facultad de Música de la UANL. Su investigación se enfoca en la axiomatización de los parámetros para el análisis musical, así como en la creación / descubrimiento de nuevas herramientas de composición. Dr. Raúl W. Capistrán (Colegio de San Juan Siglo XXI, Matamoros, Tamps.) Nació en Matamoros, Tamaulipas, México. Obtuvo la Licenciatura en Música en la Escuela Superior de Música y Danza de Monterrey en 1992. En 1999 terminó la Maestría en Ejecución Pianística en Baylor University y en 2005 el Doctorado en Artes Musicales en Texas Tech University. Actualmente labora como coordinador del Área de Piano del Colegio de San Juan Siglo XXI en Matamoros y como maestro para el Distrito Escolar Independiente de San Benito, TX. Su línea principal de investigación es la música para teclado en México durante el Virreinato y temas selectos de educación musical. Dra. María Guadalupe Martínez (Secretaría de Educación Pública de Nuevo León) Doctora en Investigación e Innovación Educativas por la Escuela de Graduados de la Normal Superior “Prof. Moisés Sáenz Garza” en convenio con la Universidad Autónoma de Barcelona, España. Actualmente es docente en el Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey, en el área de Lenguas y en la Normal “Miguel F. Martínez”, además de asesora de tesis en la Normal Superior “Prof. Moisés Sáenz Garza”. La Dra. Martínez se desempeña también como asesor técnico pedagógico en la Dirección de Instituciones Formadoras de Docentes en la Secretaría de Educación en el Estado de Nuevo León, de agosto de 2008 a la fecha. Es ponente en conferencias nacionales e internacionales en el ámbito educativo. Lic. Ángel Lorenzo Ramírez (Facultad de Artes Visuales de la UANL) Es Licenciado en Música y Composición, egresado de la Facultad de Música de la UANL, en donde imparte las siguientes clases: Piano a nivel elemental, Ensamble de flauta preelemental, Educación musical preelemental y Armonía a nivel técnico. Trabaja como educador musical preescolar en jardines de niños del sistema federal. Actualmente es candidato a Maestro en Artes con especialidad en Educación en el Arte por la Facultad de Artes Visuales de la UANL, con el tema "La educación musical preescolar pública de Monterrey: En búsqueda de una educación musical de calidad". Pag. 55 FAMUS 2011 Editorial �UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN@ FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL Directorio Colaboradores Colaboradores Colaboradores S uANL Una publicación de la Universidad Autónoma de Nuevo León Dr. Jesús Ancer Rodríguez Rector Ing. Rogelio G. Garza Rivera Secretario General Dr. Ubaldo Ortiz Méndez Secretario Académico Lic. Rogelio Villarreal Elizondo Secretario de Extensión y Cultura Pag. 54 FAMUS 2011 Dr. David Josué Zambrano (Facultad de Música de la UANL) Es Arquitecto, Licenciado en Música y Pianista. Tiene una Maestría en Artes con especialidad en Educación en el Arte y es egresado de la Universidad de La Habana, en donde terminó su Doctorado en Ciencias Filosóficas en la Facultad de Filosofía e Historia. Es maestro de tiempo completo e investigador, actual Coordinador de la Licenciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL y cuenta con el perfil PROMEP desde el 2009. Es además el Director General de "FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL" y colabora como escritor en "Flama, suplemento cultural de la Revista Vida Universitaria". Pertenece al claustro de maestros de la Maestría en Diseño Arquitectónico en la Facultad de Arquitectura y asesora a estudiantes del posgrado de la Facultad de Artes Visuales, ambas de la UANL. M.A. Graciela Mirna Marroquín (Facultad de Música de la UANL) Tiene una Maestría en Artes con especialidad en Educación en el Arte. Es profesora de la Facultad de Música de la UANL desde 1986 e imparte la cátedra de Historia de la Música en México I y II desde 1996. Coautora del libro: La Música Prehispánica y su Iconología. Pertenece al Cuerpo Académico "Desarrollo e Investigación Musical" y posee el perfil PROMEP desde el 2008. Ha enfocado sus investigaciones en la música prehispánica para su enseñanza a partir de las imágenes. M.C.P. Patricia Ivonne Cavazos (Facultad de Música de la UANL) Licenciada en Música e Instrumentista por la UANL; docente-Investigador en la Facultad de Música desde 1990, donde imparte las materias de Piano, Conjuntos Corales, Administración y Relaciones Humanas, entre otras. Coautora del libro: La Música Prehispánica y su Iconología. Miembro del Cuerpo Académico “Desarrollo e Investigación Musical”. Cuenta con el perfil PROMEP desde el 2008. Actualmente es maestra de tiempo completo en la UANL, coordinadora de servicio social, y candidata a Doctor en Educación por la Universidad de La Habana. Dr. Ricardo Martínez (Facultad de Música de la UANL) Doctorado en Composición por la Universidad de Manchester (2005). Galardonado con el Premio a las Artes UANL en el 2007. Pionero en el campo de la Música Electroacústica en el Noreste de México. Fundador y actual responsable del Laboratorio de Música Electroacústica de la Facultad de Música de la UANL (1990). Desde 1987 es catedrático titular de la Licenciatura en Música y Composición en esta misma institución. Cuenta con el perfil PROMEP. Dr. Celso José Garza Acuña Director de Publicaciones Lic. Luis Gerardo Lozano Lozano Coordinador de la Facultad de Música Dr. David Josué Zambrano de León Director General de FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL davzam61@yahoo.com.mx Lic. Janeth Martínez Morales Editora Responsable janprava@gmail.com L. D. I. Nelly Garza Leija Diseño Gáfico matatenadi@hotmail.com Dr. Ricardo Martínez Leal M.A. Graciela Mirna Marroquín Narváez M.C.P. Patricia Ivonne Cavazos Guerrero M. A. Mayela del Carmen Villarreal Hernández Consejo Editorial FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL, Año 1, Nº 1, mayoagosto 2011. Fecha de publicación: 15 de mayo de 2011. Revista tetramestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música. Domicilio de la publicación: Praga y Trieste s/n, Res, Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64440. Teléfono: + 52 81 86758068. Impresa por: Imprenta Universitaria, Ciudad Universitaria s/n, San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México. Fecha de terminación de impresión: 14 de mayo de 2011. Tiraje: 1,000 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música, Alfonso Reyes 4000 norte, 5º piso, San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México, C.P. 64440. Número de reserva de derechos al uso exclusivo del título FAMUS Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL otorgada por el Instituto Nacional del Derecho de Autor (INDAUTOR): 04-2010-102010503100-102, de fecha 19 de julio de 2010. Número de certificado de licitud de título y contenido: en trámite. Número de certificado de licitud de contenido: en trámite. ISSN: en trámite. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: en trámite. Las opiniones y contenidos expresados en los artículos son responsabilidad exclusiva de los autores. Prohibida su reproducción total o parcial, en cualquier forma o medio, del contenido editorial de este número. Impreso en México. Todos los derechos reservados. oc Copyright 2011 revistafamus@gmail.com �t Po stro r: de nue mos o a r t e n a e m aso com o nú p o im s r t lt o n ú el .D e Ade daríam este l Desd publicación ance. Con AMUS a r u lt u av F , c e alc folleto la siguient l de mayor por nombre de la UANL id n a o ia a r v c c , i o e r e it ll s e qu Mú ora uec o ed t h e iq c a d r e Jo n y e y d e u s o a t un pr royecto, q Facul eo inicial de as, opinione l, a l p e s d a o s e l id sic de ra nuev Cultu do nuestro rcambio de l ámbito mu a t s i v te za ne Re cristali tar el in ados e vemos llar y fomen los interes ión. ores, c o e nsmis nado r r u t a r it r n a t t s e s r e e s in d o relacio mos s uestra imient desea sica y de lo reción de conoc y fuera de n n ió c a ú lic onc m dentro va pub ligentes de a hacia la c rará con la e u n a rtístic uestr se log s inte Con n nsumidore ifestación a Lo anterior trabajos de cultura, o n . c a n la sy te y s m nsayo rsos e rprete ralmen ctores r esta produ ontagio po ados integ artículos, e ópicos inme itores e inté í como t c e s m s con el umanos for s páginas d rsen sobre y los compo eaciones, a del e a r h v a r c a t s id s e s ic e v e u r s u la se nu ,q es mú ión en , entre otros dos con la la calidad d amental en a de las s lu c in d e a n or fun lacion igació n el ár ad por invest ente los re inmortalid ical y su lab que cubre s m s la mayor n pasado a ucación mu sical y tema d u a e h m e la o e ic qu filosóf n sobr nta las os: tambié , la estética en cue les y artístic das n e á r r b a hom ciona se tom cultura Artes. íficos, s ámbitos omo las rela mo, los c e Bellas p s u íc s lo se ae as, as e cons er má n todo Para s musicales e artes plástic productos d antropológic o , s n m s a o c ne , lo ció nz stacio icales opular na fun tro, da manife eratura, tea expresión p cumplan u ventos mus an e e t e cine, li radición y la ión y las qu reseñas de n escena, s n también t e c a s a y s la la a m lu t n for es co inc que a. s y pu ue se s de in emos medio a. Procurar espectáculo radores y q sobre músic o s , ic b r s a cola evist histó tos, ópera estros r ros y r itores, concie adas por nu e discos, lib a escr cional, que r t d n la e s u e c m na co ion vin endac ivo es del territorio cación. t m je o b c o e r cipal tro y fuera estra publi y reportes ro prin u Nuest artistas, den mente en n ión avances nidades, r c y a la a. c s u uma li e g músic igador su pub al o re e las H invest en ocasion rarán para posgrado d nados con la tura o r ia e colabo n se consid estudios de actas relacio os de licenc x n ié e Tamb stigación d Ciencias E os de alum estros y e y émic or ma de inv s Sociales s acad endados p jo ia a c b n a Cie com n tr do, re eptará imer Se ac ría y posgra stro pr e u n ie e ingen adores. de est tenido n o c coordin l ue e s. mos q é Desea odo su inter t e d a o se númer En Dr ué i al or Za an br m o Pag. 4 FAMUS 2011 Ahondar más en este campo proporcionará mayor información sobre la manera en que se sensibiliza musicalmente. Esto es de suma importancia porque, como lo menciona Vigotsky, el arte en la infancia radica en la influencia que ejerce en el mundo interior del niño y de la niña, en sus ideas y en sus pensamientos; y conceptos artísticos promovidos a su debido tiempo, le permitirán al niño alcanzar una imaginación que verá su madurez en la edad adulta, en todas las esferas de la actividad creadora. Una formación nutrida en el arte musical, aspira a una concreción de seres humanos proyectados hacia el futuro, que contribuyan a crear y que modifiquen su presente, favoreciendo su socialización y estimulando su aprendizaje y su creatividad. El psicólogo musical, James Mursell, afirma que “La musicalidad constituye una de las aptitudes más valiosas de tipo humanístico. No es una habilidad aislada o altamente especializada, la educación musical debe ser paralela a un amplio desarrollo cultural”. Referencias Cabrera, R. 2001. “Educadores del arte latinoamericanos”. Revista Arte y Educación, no. 1, Buenos Aires. Cabrera, R. 1997. Escuela y culturas populares. Curso Pre-reunión de Pedagogía '97. La Habana, 1997. Cabrera, R. 1996. Para fundar la escuela de la imagen. Conferencia magistral en el I Encuentro Internacional de Metodología de la Enseñanza de las Artes Visuales, Universidad de La Sabana, Bogotá. Copland, A. 1978. Cómo escuchar la música. México, D.F.: Fondo de Cultura Económica. Cox, G. 2006. “La investigación histórica en investigación musical: Influencias de las ideas sobre la infancia, de las iglesias y de las escuelas”. Revista electrónica complutense de investigación en educación musical, vol. 3, no. 1. Gardner, H. 2004. Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. México, D.F.: Fondo de Cultura Económica. “La importancia de la educación musical en la etapa preescolar”. 2008. Disponible en http://www.universia.cl/portada/actualidad/noticia_actualidad.jsp?noticia=127070 (consultado en 11/09). Lacárcel Moreno, J. 2001. Psicología de la música y educación musical. Madrid: Gráficas Rógar. Martín-Barbero, J. 2010. “Saberes Hoy: Diseminaciones, competencias y transversalidades” en Selección de lecturas de curso Didáctica de la Imagen [formato digital]. Monterrey: Facultad de Artes Visuales de la UANL. Pampliega de Quiroga, A. et al. 1985. El proceso educativo según Paulo Freire y Enrique Pichon-Rivière. Buenos Aires: Ediciones Cinco. Pantigoso, M. 1994. Educación por el arte. Hacia una pedagogía de la expresión. Lima: Instituto Nacional de Cultura. Read, H. 1995. Educación por el arte. Buenos Aires: Paidós. Schafer, R. M. 1975. El rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ricordi Americana. Suzuki, S. 2003. Hacia la música por amor. Nueva filosofía pedagógica. San Juan: Ramallo Bros. Printing. Szönyi, E. 1976. La Educación Musical en Hungría a través del Método Kodály. Budapest: Editorial Corvina. Tort, C. 1997. Educación musical en el jardín de niños. Instructivo para el maestro. México, D.F.: UNAM. Vigotsky, L. 2007. La imaginación y el arte en la infancia. México, D. F.: Ediciones Coyoacán, 2007. Willems, E. 1994. El valor humano de la educación musical. Barcelona.: Editorial Paidós. Pag. 53 FAMUS 2011 Edi �Es así como la educación musical debe además buscar a través de su ejercicio la expresión de los individuos. Con respecto a esto ya los educadores latinoamericanos lo han manifestado. De igual manera el inglés Herbert Read afirmó: “La educación es el fomento del crecimiento, pero aparte de la maduración física el crecimiento se hace evidente sólo en la expresión —signos y símbolos audibles y visibles. La educación puede definirse, por consiguiente, como el cultivo de los modos de expresión— consiste en enseñar a niños y adultos a hacer sonidos, imágenes, movimientos, herramientas y utensilios” (1995: 37). Es así como considero que la música permite desarrollar en forma equilibrada las capacidades físicas, psicológicas y sociales; se puede expresar con espontaneidad lo que se siente y piensa, se tiene la oportunidad de satisfacer no sólo las necesidades materiales, sino también necesidades afectivas e intelectuales, desarrollar confianza en sí mismo y en el mundo. Por tanto, se obtienen mejores posibilidades de pasar a etapas posteriores de desarrollo, de asumir las responsabilidades adultas y desenvolverse satisfactoriamente en todos los aspectos de la vida. En los centros escolares la música elemental tiene una relación con la naturaleza, con el cuerpo del niño, por eso no debe ser un complemento sino un fundamento. Los valores estéticos inherentes a la música deben considerarse como la justificación primordial de la inclusión de la expresión y apreciación musical en todos los niveles. Po r: D r. D av id Jo su éZ am bra no "En particular, las universidades no pueden ser simples centros de instrucción o correas de transmisión de las ideas. Por definición deben ser centros de saber universal, donde maestros y alumnos generen y cultiven el conocimiento en forma dinámica" (Frank Hoeflich, 2009: 26). Con esta cita de Frank Hoeflich me queda en claro la finalidad de la educación musical universitaria hacia la que debemos aspirar como sociedad: la aplicación y generación de saberes en forma multidireccional, con una interacción entre el profesor y el estudiante basada en el diálogo y el trabajo en grupo. Al hablar de educación olvidamos con frecuencia que el término se refiere en mucho a sus contenidos, sus rasgos básicos: cómo se deben presentar, dominar, emplear y transmitir a otros esos contenidos. La educación, en términos generales, se apoya necesariamente en modelos paradigmáticos que perfilan la imagen del individuo socialmente deseable. La educación musical, en particular, debe incluir en sus bases la presuposición de que el individuo objeto de su acción no es "tabula rasa", que su universo sensible contiene una historia precedente, un grado y una cualidad determinada. Sin embargo, primero como alumno y ahora como maestro de la Facultad de Música de la UANL desde hace más de dos décadas, he notado que la visión dominante en la enseñanza musical es el modelo tradicional que considera que la adquisición de conocimientos esencialmente se realiza en la institución escolar, en la que el maestro es el centro del proceso de enseñanza, juega el rol de sujeto y transmisor de información, es el que piensa y transmite de forma acabada los conocimientos con poco margen para que el alumno elabore y trabaje mentalmente. Como catedrático de la asignatura de Pedagogía en sus tres partes, entre otras materias, al hablar del tema con mis estudiantes, como contraste a esta tendencia pedagógica tradicional, les pido que elaboren un listado de recomendaciones para mejorar la relación entre el alumno y el maestro y para activar su participación. La respuesta es muy rica en ideas: sus propuestas aclaran que el maestro y el alumno, como FAMUS 2011 Hay un mundo cotidiano en las personas, sobre todo en los niños, que las escuelas relegan considerándolo inferior y amenazador. En contraste con esto para los educadores del arte latinoamericanos como Iglesias, el propósito de ellos era enriquecer la escuela de vida y arte. Y que esas experiencias legendarias se pueden hallar en las confesiones como la de una ex alumna de las hermanas Cossettini donde se expresa que no había clases especiales de arte, porque el arte estaba en el vivir cotidiano. al ic us m uni ver sita ria Pag. 5 Pag. 52 FAMUS 2011 La imagen que, como Ramón Cabrera (1996) señala, abarca todo lo imaginal que se refiere al vasto campo de las imágenes latentes, lo sensorial, y que trata no únicamente de las imágenes visuales. Es lo verbal, lo sonoro, lo olfativo, lo gustativo, lo corporal/gestual, lo visual estrictamente hablando, lo audiovisual, en sus relaciones múltiples, en sus límites borrosos y todos ellos cristalizados, manifiestos en la totalidad, concebida la totalidad extensiva (todo nuestro mundo cotidiano), y como totalidad intensiva (la parcelada por la imaginación artística que es intensiva en la misma medida en que ahonda, particularizada, concibe un mundo macro, micro o fractal; pero en las fronteras por ella contenida). aci ó n Refiriéndome al entorno educativo, considero que es de suma importancia atender el aspecto de la imagen. ed uc Pedagogos musicales tales como Émile Jaques-Dalcorze, Carl Orff, Zoltán Kodály, Shinichi Suzuki, Edgar Willems, María Pilar Escudero, César Tort, F. Murray Schafer y John Paynter, entre otros, fueron personas que dedicaron gran parte de sus vidas a la investigación pedagógico-musical y a valorar el papel de la sensibilización y enseñanza musical en la formación escolar. Ellos han dejado claro que en el entorno educativo debe aprovecharse la música como fundamento tan presente en nuestras vidas, que nos ofrece tantas y tan diversas posibilidades de enseñar y aprender. La Los individuos al conocer y aplicar elementos teóricos y prácticos de la música, desarrollan su capacidad creativa y artística, como también sus habilidades y su pensamiento musical. �Seguro de que el objetivo de la educación es formar cierta clase de personas, la clase que comprenda el mundo y que desee mejorar esa comprensión día a día, Howard Gardner propone la educación para la comprensión, que encuentro aplicable en la Facultad de Música. Educar la mente es cultivar y desarrollar la inteligencia partiendo de la exploración del mundo físico, biológico y social de cada cultura, con un énfasis en la perspectiva cultural aplicada a la educación. Pag. 6 FAMUS 2011 La idea clave es que la comprensión se debe concebir como un ejercicio o una ejecución, como una exposición pública de lo que uno sabe y puede hacer. Los estudiantes deberían encontrarse desde el principio con ejemplos de comprensión y deberían tener abundantes oportunidades de ejercitar y poner en práctica su propia comprensión. De hecho, sólo podrían avanzar hacia una comprensión mejor en su trabajo escolar y en su vida fuera de la escuela si tienen múltiples oportunidades de aplicar sus conocimientos de nuevas maneras. (2005: 149) A este respecto, el autor nos dice que la escuela, vista como un conjunto de alumnos y maestros, la tecnología y la vida en sociedad ejercen un papel importantísimo como agentes educativos. Considero que la escuela, debido a que es el sitio en el que los enseñantes calificados y los estudiantes preparados interactúan, carga con la mayor responsabilidad en la educación para la comprensión, que él ve como un proceso que se compone de lo que él llama los objetivos de comprensión, los temas generativos, los ejercicios de comprensión y el método de comprensión, entendido este último como una evaluación continua, que pretende que los enseñantes les indiquen a los estudiantes la calidad de su actuación y les sugieran maneras concretas de poderla mejorar. En mi tránsito por la Facultad de Música y gracias a mi ubicación en ambos lados del proceso de enseñar y aprender música, puedo afirmar que la gran diferencia entre el aprendizaje musical y el de otras disciplinas del conocimiento, está en la forma de acercase a él. A pesar del actual predominio en la educación universitaria de acciones pedagógicas modernas, más relacionadas con la importancia de aprender a aprender que la de aprender algo, la educación musical, de una u otra forma, sigue bajo la prioridad de formar intérpretes de música de concierto, para los que el dominio técnico del instrumento es primordial, es decir, aún permanece vigente la "formación de conservatorio". Tratamos al alumno como si fuera una máquina a la que se le pide un esfuerzo sobrehumano y esto sucede aún y cuando ya sabe que al egresar buscará trabajo no como solista de concierto, sino como profesor de El desarrollo del gusto musical, desde mi perspectiva, es un aspecto importante para el proceso de sensibilización de la persona. Martín Barbero (2010) dice que ahora en la educación se lidia con sujetos cuya experiencia de relación social pasa cada día más por su sensibilidad, por su cuerpo, ya que es a través de ellos que los jóvenes les están diciendo muchas cosas a los adultos mediante otros idiomas: los de los rituales del vestirse, del tatuarse y del adornarse, o del enflaquecerse conforme a los modelos de cuerpo que les propone la sociedad por medio de la moda y de la publicidad. Y es así como la escuela debería poner más atención al aspecto de la sensibilización en los educandos. En el texto Escuela y culturas populares (1997), Ramón Cabrera cita las siguientes palabras del educador brasileño Miguel Darcy de Oliveira: La escuela que tenemos y que se tomó por excelencia en vehículo de esta educación domesticadora no nos prepara siquiera para conocer nuestro propio cuerpo, cómo somos físicamente, psíquicamente, cómo funcionamos unos con otros, no nos informa cómo percibimos o cómo podemos trabajar con nuestras propias manos ... Martín Barbero propone el reconocimiento de los saberes que entrañan las formas de lo expresivo, que pasan por el cuerpo, la emoción, el placer. En la educación musical encontramos este tipo de saberes. Es reconocido por investigadores y estudiosos en el campo de la pedagogía la importancia formativa de la educación musical: La música incide directamente sobre las facultades humanas: Puede ser a través de su recepción como en la audición, que al seguir el camino de interiorización favorece el desarrollo y la respuesta de la sensibilidad, la voluntad, el amor, la belleza, la inteligencia y la imaginación. A partir de la actividad musical potenciamos así mismo la expresión, la creatividad y la memoria. La vivencia de la música presenta las dos vertientes más i'!1p_ortantes de 1~ _ educación musical: la intelectual, científica y técnica, basada en el conocImIento, y la art1st1ca y cultural basada en la sensibilidad. Las estructuras mentales reposan en elementos de orden. La música es una de las artes elocutivas, junto con la poesía y la danza, cuyas características intrínsecas son la temporalidad y dinamicidad. El movimiento sonoro es una de las piedras angulares sobre la que debe estar fundamentada la educación musical (Lacárcel, 2001: 52). Así pues la pedagogía musical tendrá como principios básicos la estimulación auditiva y el desarrollo del gusto musical. La estimulación auditiva busca el desarrollo del oído para que sea sensible a reconocer en el sonido cada una de sus cualidades: intensidad, altura, timbre y duración. El desarrollo del gusto musical se ve reflejado en un individuo capaz de consumir con inteligencia producciones sonoras (música) de calidad. Además de que -~ste con~umo inteligente incidirá y atenderá eficazmente a cada una de sus esferas: cognitiva, afectiva y psicomotriz. La sensibilización musical potencia el desarrollo de conexiones cerebrales que, si no se realiza a temprana edad, después será demasiado tarde y el daño resultará irreversible, repercutiendo en un pobre aprendizaje de lectura, lengua (incluidas lenguas extranjeras), matemáticas y rendimiento académico en general, sin potenciar otras áreas del desarrollo del ser humano. Pag. 51 FAMUS 2011 participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, asumen responsabilidades, que los conocimientos y habilidades de ambos son compartidos y enseñados y que, por lo tanto, el aprendizaje es bidireccional. Mencionan el rol del profesor como facilitador, como otro miembro más con deseos de aprender, viendo la clase como una hora de mil descubrimientos. La sensibilidad musical se logra por la disposición de los oídos hacia la percepción de los cuatro elementos que Aaron Copland, en su libro Cómo escuchar la música, define como los conformadores de la música: ritmo, melodía, armonía y timbre, poniendo a la audición como punto de partida para el desarrollo de un gusto musical, que conducirá al individuo a un contacto inicial con la belleza sonora, haciéndolo perceptible a las emociones y sentimientos de los que la música es portadora. �r: L Po n ó i c a c m y su relación con aportaciones de educadores del arte texto trata de la inclusión de importantes consideraciones que hacen educadores del arte latinoamericanos y mi experiencia y conocimiento como educador de enseñanza musical. Las diversas aportaciones de ciertos autores me han permitido realizar lecturas sobre la educación musical que no habría considerado antes. Asimismo me han arrojado nueva luz y enriquecido conceptos sobre aspectos de la enseñanza musical que no concebía anteriormente. E d u Pag. 50 FAMUS 2011 Este La música como manifestación artística tiene un lugar significativo en la historia del hombre, porque no sólo contribuye al proceso de ampliación de la conciencia humana, sino que además constituye una forma de manifestar esa conciencia de sí mismo y de su realidad. Como fuente de experiencias y sensaciones estéticas, ofrece al hombre la posibilidad de un contacto directo consigo mismo, con sus semejantes y con la naturaleza como también contribuye y rescata sus capacidades como creador. Tal como lo dice Suzuki (2003): “La habilidad musical no es un talento innato, sino una capacidad que puede ser desarrollada”. Cualquier niño que es entrenado debidamente puede desarrollar la habilidad musical, tal como todos los niños desarrollan la habilidad de hablar su lengua materna. De esta manera la enseñanza musical busca llevar al educando a construir su conocimiento siempre en un ambiente de libertad, lo cual permite el desarrollo de su imaginación enriqueciendo la creatividad. Una libertad que, como señala Ramón Cabrera (2001) en su texto sobre educadores del arte latinoamericanos, sea asumida con el concepto de apertura; no visto como una concesión, ni como una dádiva, sino como una adquisición, como un aprendizaje: el “aprendizaje de la libertad hecho en la vida misma”. Porque la escuela, en palabras de la maestra Olga Cossettini, pone al niño en posesión de bienes que lo capacitarán para desempeñarse en libertad. Uno de estos bienes que la escuela puede ofrecer es el de la sensibilización musical. música o de instrumento en alguna institución de ensenanza musical, colegio o academia de música local a cualquier nivel. Creo que los maestros olvidamos que tratamos con seres sensibles, distintos uno del otro, que poseen una historia precedente de intereses, habilidades y talentos que deben ser aprovechados al máximo y sobre los que debemos construir el aprendizaje. "La educación es obra de la interacción de organismos vivos con su entorno. El hombre es semilla que crece, no estatua que se fabrica. La educación es obra de agricultura, no de manufactura. El educador no es escultor sino jardinero" (Suárez Díaz, 2004: 20). Las razones que vienen a mí para entender la frase "formación de conservatorio" que existe aún en muchas áreas de mi lugar de trabajo, tienen que ver quizás con el hecho de que se sigue pensando en que para ser un buen ejecutante se debe practicar sin descanso por largas y fatigantes horas, dado que, como sucede en países europeos, "en el conservatorio tu entras a 'conservar' lo que aprendiste de niño y a profundizar tus conocimientos ... " (Riazanova, 2010: 35), lo que nos lleva a pensar que, como en Facultad de Música uno inicia la carrera de instrumentista ya pasada la infancia y entrada la juventud, hay que recuperar todo ese tiempo perdido. La licenciatura en música con sus diversas acentuaciones se ha convertido en una extensa y ardua carrera de obstáculos que van desde el proceso de selección -que es en base a aptitudes musicales: oído, afinación y sentido del ritmo, entre otros--, hasta el desarrollo de una excelente memoria musical, facilidad para la lectura y, en casos particulares, cualidades vocales para el canto y destreza manual para la ejecución instrumental. Se sabe que el porcentaje mayor de quienes logran sobrevivir a la carrera musical está, sin embargo, destinado a cubrir las plazas de sus maestros y profesores de música, en el mejor de los casos. Mis anos de experiencia me han mostrado que la manera más viable de trabajar es bajo la utilización de varios enfoques pedagógicos, que estarán normados no sólo por nuestra percepción de lo que el estudiante puede hacer, sino por nuestra capacidad para motivarlo, además de artísticamente, socialmente; es decir, como maestros debemos vemos como miembros de la comunidad educativa que representa a una fracción de la sociedad, no como seres que trabajan en solitario; como maestros somos responsables de la inserción del alumno a la vida en sociedad, desde una perspectiva profesional y humana. "La escuela es centro y fermento del desarrollo social de su entorno. La educación busca construir una sociedad armoniosa y de bienestar" (Suárez Díaz, 2004: 16). Siguiendo la reflexión anterior y consciente de la trascendencia de la función de la música como formadora de seres humanos completos, capaces de proyectar, en cualquier área de su vida social y de trabajo, su competencia intelectual enriquecida por el conocimiento musical como punto de equilibrio, recomiendo la búsqueda de los siguientes objetivos y finalidades en la enseñanza de la música: FAMUS 2011 ic. orenzo Ramí gel L rez n Á Pag. 7 u l a c i s �• • • Pag. 8 FAMUS 2011 • Estimularen el educando la percepción, la imaginación, la memoria, el razonamiento, la emotividad y la expresión. Promover actitudes dinámicas y creativas, que puedan manifestarse en todos los actos y momentos de la vida. Encauzar las expresiones espontáneas de los estudiantes de acuerdo con sus intereses, inquietudes, necesidades, experiencias y vivencias para formar otras nuevas. Motivar una actitud consciente en el estudiante para experimentar, desarrollar su iniciativa, propinar y afirmar la adquisición de conocimientos. Fomentar el espíritu de colaboración y comprensión hacia los demás. Como profesor de música en las distintas asignaturas que imparto, con frecuencia me olvido del importante papel que ejerce la identidad como hecho social, con esto quiero decir que paso por alto cómo se ve al músico en nuestra sociedad. Con frecuencia, al estudiante de música en Monterrey se le ve como incomprendido. Para las personas ajenas al estudio de la música, incluidos los propios padres, la personalidad del aspirante a la licenciatura en música y sus distintas acentuaciones se asocia, generalmente, con una serie de adjetivos que se encuentran en los extremos de lo que se pudiera llamar común: o bien es alguien tremendamente sensible, inteligente y aparentemente seguro de sí mismo, como también puede ser alguien terriblemente flojo, desobligado o apartado. Si se explora la idea de los puntos de entrada, la identidad del estudiante de música puede considerarse según el instrumento que toca, el maestro con quien estudia, el género de música que ejecuta, la fila que ocupa en el ensamble u orquesta al que pertenece y otras tantas más. Cada estudiante de música encuentra su identidad en sitios distintos y para ello citaré a Hormigos, quien al referirse a la música nos dice: "Como actividad simbólica que es, ha de ser vivida y experimentada socialmente para que se puedan verificar su realidad, su eficacia y su poder comunicativo" (2003: 265). Es aconsejable que, para entender y negociar con el estudiante y el enseñante de Facultad de Música, se genere una serie de cambios conceptuales, actitudinales y procedimentales en la enseñanza-aprendizaje que permitan el rompimiento del mito que considera a la música como objeto estético ideal, propiedad de unos pocos privilegiados (los musicalmente dotados) y la desarticulación de la rigidez monolítica del sistema pedagógico vigente, entre otros tantos, en vías de poseer una visión musical más amplia. Monterrey vive momentos de inseguridad y violencia. Debemos ser conscientes en lo que respecta a la función de la música en nuestra ciudad, pues en tanto que no se modifique la propuesta de la enseñanza en Facultad de Música, entendida como la acción común de la escuela con la tecnología hacia la interacción social, es imposible construir una vida en sociedad armoniosa y de bienestar, basada en la presentación, dominio, empleo y En suma, para vencer las dificultades en el proceso enseñanza-aprendizaje y, por consecuencia, mejorar el aprovechamiento escolar de las asignaturas con la puesta en práctica de las técnicas de aprendizaje acelerado, el profesor debe creer en la capacidad ilimitada del humano para aprender; reconocer y celebrar el éxito de los estudiantes; crear una atmósfera positiva en el aula y establecer la seguridad emocional al dirigirse a los alumnos en un tono amable y alegre. Las emociones positivas influencian el proceso de aprendizaje incrementándose la comprensión. Se requiere de un esfuerzo conjunto de los profesores hacia un nuevo enfoque en el que la materia contribuya al desarrollo integral de los alumnos (habilidades cognitivas, afectivas y sociales) considerando sus intereses y capacidades. Referencias Buzan, T. 1996. El libro de los mapas mentales: cómo utilizar al máximo las capacidades de la mente. España: Urano. Buznego, R. 1999. "Megabrain: Las máquinas de la mente" en Revista Fusión. Disponible enhttp://www.revistafusion.com/1999/septiembre/psico72.htm (consultado el 17/09/2009). Campbell, L.; Campbell, B.; Dickinson, D. et al. 2000. Inteligencias múltiples: usos prácticos para la enseñanza y el aprendizaje. Buenos Aires: Troquel. Campos y Campos, Y. 2001. "Didáctica innovadora de la actualización del magisterio". Disponible en http://www.somece.org.mx/memorias/2001/ docs/53.doc. Dennison, P. & Dennison, G. 2003. Cómo aplicar gimnasia para el cerebro. México: Pax. Drapeau, C. 1996. Aprendiendo a aprender: técnicas de aprendizaje acelerado. México: Océano. Galván, J. 2001. Aprendizaje integral. México: Editorial Tomo. García Cedilla, l.; Escalante Herrera, l.; Escandón Minutti, M.C. et al. 2000. Curso nacional de integración educativa. Lecturas. México: SEP, Subsecretaría de Educación Básica y Normal, Dirección General de Investigación Educativa. Jensen, E. 2004. Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas. Madrid: Narcea. Kasuga, L.; Gutiérrez, C. & Muñoz, J. 1998. Aprendizaje acelerado. Estrategias para la potencialización del aprendizaje. México: Editorial Tomo. Ontoria Peña,A.; Gómez, J. P. R.; Malina Rubio,A. 2000. Potenciarla capacidad de aprenderypensar. Madrid: Narcea. Ortiz de Maschwitz, E. 2003. Inteligencias múltiples en la educación de la persona. BuenosAires: Editorial Bonum. Pag. 49 FAMUS 2011 • de las personas está dotada de un gran espectro de inteligencias, por lo que no hay una única y uniforme forma de aprender. Ha identificado ocho tipos distintos de inteligencia: inteligencia lingüística, lógica-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, naturalista, intrapersonal e interpersonal; estas dos últimas conforman la inteligencia emocional (Campbell, 2000). Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética, pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra, dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc.; al respecto, Galván (2001) opina que "algunas inteligencias no son estimuladas en nuestro contexto pero están encapsuladas esperando la oportunidad de manifestarse al máximo". �Dibujo. El dibujo (Kasuga et al., 1998) es un lenguaje más antiguo que las palabras. Dibujar es una actividad en la que se unen la inteligencia y la sensibilidad. Para desarrollar plenamente esta capacidad es necesario usar las funciones de todo el cerebro. Dibujar y realizar nuevas composiciones constituyen en gran parte actividades del hemisferio derecho. Se puede recurrir a las historietas para trabajar algunos temas históricos. Pag. 48 FAMUS 2011 b) Mapas mentales: son esquemas sobre algún tema específico que a través de determinadas formas, colores y dibujos (imágenes), asemejan la forma en que operan las neuronas. Constituyen un recurso gráfico que integra el uso de los dos hemisferios y fortalece las conexiones entre las neuronas de la corteza cerebral. Las palabras y las imágenes (Ontoria et al., 2000) que utilizan son una fuente de estímulos y de conocimiento; el uso de imágenes estimula la imaginación y fomenta el pensamiento creativo y la memoria. Esta estrategia fue desarrollada por Tony Buzan (1996). c) Técnicas de relajación: las personas funcionan mejor cuando están aprendiendo en estados físico-mentales relajados, con lo cual, es posible entrar en el estado alfa. Un clima mental relajado potencia la capacidad de aprendizaje. La relajación se apoya en la respiración y permite una sincronización de ritmos respiratorio, cardíaco y cerebral (Galván, 2001). Puede utilizarse como técnica complementaria en el tratamiento de dificultades de aprendizaje (Ontoria et al., 2000). La paradoja del aprendizaje acelerado, cuerpo relajado - mente alerta, habla de la necesidad de enseñar a los alumnos a relajar la mente y el cuerpo para disminuir los niveles de estrés, que son las barreras psicológicas que padecen ante un examen o una dificultad de aprendizaje. transmisión a otros de contenidos de calidad y pertinencia. Como institución de enseñanza musical universitaria, es necesario tomar en cuenta la presencia de obstáculos tales como la permanencia de la idea de "formación de conservatorio" y la educación tradicional, para solventarlos poco a poco, sin suponer un cambio brusco que pueda provocar inseguridad, malestar e intranquilidad en el profesorado. Estas palabras de Severino que aparecen en el prefacio de la obra de Gadotti, nos recuerdan la trascendencia de nuestra labor: "La educación es la práctica más humana si se considera la profundidad y la amplitud de su influencia en la existencia de los hombres. Desde el surgimiento del hombre es práctica fundamental de la especie, distinguiendo el modo de ser cultural de los hombres del modo natural de existir de los demás seres vivos" (2008: XVI 1). La Facultad de Música debe ofrecer a sus estudiantes, además de las especialidades tradicionales, carreras y opciones laborales alternativas y programas de estudio correctamente estructurados. Los maestros debemos poseer una fundamentación teórica actualizada y dominar acciones pedagógicas de aprendizaje aplicables en el grupo. Debemos experimentar en las diferentes áreas del conocimiento y desarrollar las condiciones necesarias para conectar a nuestros alumnos con las experiencias musicales básicas, sin necesidad de sacrificar ninguna asignatura en bien del instrumento principal, en el caso de los instrumentistas. Esto, con el objetivo de que las nuevas generaciones acepten los desafíos del futuro, sean capaces de resolver los diferentes problemas cada vez más numerosos que se les plantean y conserven a la vez las metas de una educación universal y humana que busque el cultivo y la generación del conocimiento de una forma dinámica. Referencias: d) Gimnasia cerebral: consiste en una serie de ejercicios cuyo objeto es activar los sentidos, facilitando la integración y asimilación de nuevos conocimientos al estimular el funcionamiento de ambos hemisferios cerebrales para hacer del aprendizaje una actividad instintiva y divertida (Galván, 2001). Esta técnica fue desarrollada por el Dr. Paul Dennison en 1969, a partir del principio básico de que cuerpo y mente son un todo inseparable y de que no hay aprendizaje sin movimiento. Éste permite la formación de nuevas conexiones neuronales del cerebro, lo cual potencia nuestras capacidades para aprender mejor. El Dr. Dennison (2003) afirma que con la gimnasia cerebral los estudiantes acceden a aquellas partes del cerebro anteriormente inaccesibles. Pueden destinarse unos minutos de gimnasia cerebral antes de iniciar un tema o en su desarrollo. e) Inteligencias múltiples: fueron descubiertas por el Dr. Howard Gardner de la Universidad de Harvard, quien apoyado en la neurociencia cognitiva (Ortiz, 2003) concibe una visión pluralista de la mente considerando que la mayoría Frank Hoeflich, A. 2009. "Pauta para la educación" en AZ Revista de Educación y Cultura, no. 24, agosto. Gadotti, M. 2008. Historia de las ideas pedagógicas. México, D.F.: Siglo XXI. Gardner, H. 2005. La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Madrid: Paidós. Hormigos Ruiz, J. 2003. Música y sociedad. Análisis sociológico de la cultura musical de la posmodernidad. Madrid: Datautor. Riazanova, N. 2010. "La educación musical" en lntermezzo, Revista mexicana de música clásica, no. 23, abril. Suárez Díaz, R. 2004. La educación. México, D.F.: Trillas. FAMUS 2011 · El juego. Podemos considerar, siguiendo a Kasuga et al. (1998) que los conocimientos pueden ser asimilados más fácilmente con el uso de juegos en la enseñanza, ya que ayudan a liberar la ansiedad y aseguran que el cerebro esté más estimulado y activo. El juego permite desarrollar la creatividad, la competencia intelectual y las emociones positivas. Pag. 9 · �s indudable que para las culturas prehispánicas, el arte fue parte fundamental de sus vidas. La música, en especial, fue imprescindible en sus rituales religiosos, bélicos, ceremoniales y, en general, en sus manifestaciones como grupo social. qu ín La música prehispánica es muy rica, cuenta con una serie de instrumentos propios, algunos de los cuales eran rro a capaces de ser escuchados M inclusive a kilómetros de a n r i distancia; por otra parte, los M Graciela músicos eran personas altamente respetadas y de gran habilidad, que estaban tan comprometidos con su arte que tenían la disposición de morir si no ejecutaban su música - Po r: f M. A . Pag. 10 FAMUS 2011 a la perfección. Desgraciadamente, de ese arte musical excepcional, hoy en día quedan muy pocos instrumentos conservados a través del tiempo. La mayor información musical que existe es la que podemos conocer gracias a las imágenes dejadas en pinturas y objetos utilizados por las culturas prehispánicas para dejar huella de su realidad y vida. La imagen La imagen es una representación subjetiva de la realidad (de la naturaleza, la sociedad, la cultura) expresada a través de sensaciones, percepciones, ideas, conceptos, juicios, razonamientos, signos, sentimientos, emociones, aspiraciones, valores y una situación en un contexto concreto y específico. Desde la perspectiva de Aumont (1992), la imagen es simbolismo, un punto medio entre el espectador y la realidad, que puede tener: 1. 2. 3. Valor de representación: la imagen representativa es la que se refiere a cosas concretas. Valor de símbolo: la imagen simbólica es la que representa cosas abstractas. Se define pragmáticamente por la aceptabilidad social de los símbolos representados. Valor de signo: una imagen sirve de signo cuando representa un contenido cuyos caracteres no refleja visualmente. Estos tres valores se observan en la inmensa mayoría de las imágenes y no por separado. En las imágenes prehispánicas, por ejemplo, el motivo de una vasija Técnicas de aprendizaje acelerado a) Sugestopedia: busca, a través de la sincronía entre la mente y el cuerpo, el estado de serenidad adecuado en la persona que aprende. Las tonalidades diferentes de voz o música inducen al cerebro a este estado (Kasuga et al., 1998). · Música. La música incrementa las conexiones neuronales y estimula el aprendizaje y la creatividad. La unión de música y letra permite sincronizar simultáneamente los dos hemisferios cerebrales. En el aula se pueden inventar letras y melodías o pueden utilizarse pistas de canciones conocidas, porque “cuando un grupo entero canta canciones relacionadas con temas del currículo, se produce el aprendizaje, se libera la creatividad y se crea un clima de mayor afectividad” (Campbell, 2000:172). La música barroca (Ontoria et al., 2000) tiene un poder relajante, permite la sincronización hemisférica y logra estados propicios para el aprendizaje. · Dramatización/teatro. Es un aprendizaje integrador en el cual se involucran los sentidos y las emociones; el alumno aprende a ser y hacer; puede relacionarse con los demás al inventar historias, organizar una representación mímica, etc. (Campbell, 2000; Jensen, 2004). Con las producciones de teatro se involucran todas las inteligencias en forma dinámica (Campbell, 2000). El docente puede poner en juego su creatividad y presentar una lección por medio de un espectáculo de títeres, o bien utilizar disfraces y guiones teatrales para ilustrar un tema. Pag. 47 FAMUS 2011 M. C. P. Patricia Ivon o az v a ne C ES 1. El aprendizaje es relevante si tiene un propósito y un contexto. Debemos dar a los alumnos una razón por la cual requieren aprender algo. 2. Conocimiento sobre el cerebro humano. 3. Estado emocional del facilitador: libre de tensiones. 4. Generar un estado mental positivo en el salón de clase. 5. La sugestión como método de facilitación: está siempre presente en la actitud de un facilitador, en su lenguaje corporal, en sus palabras y en las expectativas sobre los participantes. 6. Utilizar las inteligencias múltiples para aprender. 7. Utilizar los estilos de aprendizaje para transferir la información. 8. Ligar la autoestima y la confianza al aprendizaje. 9. Un ambiente agradable para el aprendizaje: aula, actitud del profesor, materiales, métodos. 10. Música y arte en el aprendizaje. 11. El proceso de brillantez natural. 12. Modelar actitudes y comportamientos del pensamiento creativo divergente. 13. Modelos de aprendizaje cooperativo. 14. La imaginación y su conexión con el aprendizaje. 15. El proceso de mejora continua. Debemos evaluar en forma continua nuestras prácticas de enseñanza y adoptar los modelos, los métodos y las tecnologías más eficientes. �policromada del norte de Petén, de la cultura maya del clásico tardío, nos muestra la escena en que se desentraña a un ser, vista como un sacrificio acompañado con música de aliento y percusión (fig. 1): Así, siguiendo esta teoría y de acuerdo con Galván (2001 ), se establece que el cerebro se encuentra dividido en dos hemisferios conectados por un cuerpo calloso; son dos medios diferentes y complementarios para procesar información; sin embargo, parece que el sistema de enseñanza considera sólo la existencia de uno. Roger V. Sperry realizó investigaciones (Buzan, 2003; Ontoria et al., 2000) acerca de las funciones de cada uno de los hemisferios cerebrales en las tareas cognoscitivas, y describió la especialización de cada hemisferio. Aseguró que "en los sistemas de enseñanza se tiende a menospreciar la forma no verbal del intelecto (hemisferio derecho) y debería tomarse en cuenta que la naturaleza misma de este hemisferio es esencial para comprender algunas nociones inherentes a la naturaleza humana" (Drapeau, 1996:42). Pag. 46 FAMUS 2011 Aprendizaje acelerado Una respuesta pedagógica a la problemática planteada anteriormente es el aprendizaje acelerado. La expresión "aprendizaje acelerado" puede dar la idea de un aprendizaje apurado, pero es todo lo contrario, de hecho, es un aprendizaje que se da en condiciones de calma y tranquilidad, situaciones comúnmente ignoradas en la educación tradicional. Esta metodología afirma que eliminando las barreras que nos imponemos es posible aprender con una mayor eficacia. El sustento teórico de este tipo de aprendizaje se remonta a los estudios del científico búlgaro Georgi Kirilov Lozanov, quien, a mediados de los años 60, elaboró una nueva pedagogía: la Sugestopedia, después de observar los efectos de la sugestión positiva como recurso pedagógico para estimular la inteligencia, la afectividad y la percepción del individuo (Kasuga et al., 1998). Su planteamiento se basa en utilizar la potencialidad conjunta de los dos hemisferios cerebrales. Para ello introduce el arte, la música y la danza en este sistema; Lozanov descubrió que el concierto barroco lento introducía a las personas en un estado de alerta en calma. En 1978 el método de Lozanov (conocido hoy como aprendizaje acelerado) fue aprobado y reconocido por la comisión pedagógica de la UN ESCO. La Dra. W. Jane Bancroft de la Universidad de Taranta agregó las enseñanzas de Lozanov a técnicas mentales de relajación y de visualización (Drapeau, 1996). El aprendizaje acelerado basa su desarrollo en la estimulación de las inteligencias múltiples; tiene un enfoque holístico; permite mejorar la capacidad de aprender, la memoria, la intuición, la creatividad, y la capacidad de concentrarse y de pensar más claramente. Inicialmente se utilizó para el estudio de idiomas; actualmente se puede aplicar a cualquier tema del plan de estudios: lectura, inglés, matemáticas, ciencias, historia, etc. Figura 1. Imágenes en una vasija policromada del Peten, Guatemala. Cultura maya. • Representa: músicos en una escena ritual. • Simboliza: el Dios del inframundo que viene por su presa. • Significa: el carácter militar, por el sacrificio del enemigo. Aumont explica que las "funciones" de la imagen han sido las mismas en todas las producciones humanas en el curso de la historia, que pretendían establecer una relación con el mundo. Asimismo, identifica tres modos principales de esta relación: el simbólico, el epistémico y el estético. · El modo simbólico: en el pasado, las imágenes sirvieron esencialmente como símbolos religiosos que, se suponía, daban acceso a la esfera de lo sagrado mediante la manifestación más o menos directa de una presencia divina, por ejemplo, Macuilxóchitl (cinco flor), Dios de la música, danza y poesía, el cual, a su vez, es representado con símbolos como la silla, el huéhuetl, las volutas y el mécatl (fig. 2). · El modo epistémico: la imagen aporta información visual sobre el mundo, que Figura 2. Macuilxóchitl, del contribuye a conocer incluso aspectos no Códice Borbónico; lámina IV. visuales. La naturaleza de esta información varía (un mapa de carreteras, una postal ilustrada, un naipe, una tarjeta bancaria), pero esta función general de conocimiento es parte de la esencia de las imágenes. En el arte prehispánico se representan sucesos de la vida de cada pueblo, por ejemplo, el castigo a músicos incompetentes (fig. 3). De acuerdo al aprendizaje acelerado, existen 15 claves esenciales para aprender y enseñar: Figura 3. Castigo a músico incompetente, Códice Florentino, Lámina LXXXVII. Pag. 11 FAMUS 2011 dictado, la copia, los cuestionarios y la repetición de saberes; las actividades y recursos son iguales siempre; los contenidos se dan desvinculados de la realidad de los alumnos y su tratamiento didáctico no es el adecuado para cumplir los objetivos de aprendizaje. Por otro lado, Jensen (2004) afirma que si bien la mayoría de los estudiantes están intrínsecamente motivados, también aclara que la motivación depende mucho del contexto. �• El modo estético: La imagen proporciona sensaciones variadas y específicas al espectador en todas las épocas y culturas, aunque sea casi imposible saber cómo pudo ser el sentimiento estético en épocas antiguas. En el arte prehispánico, los detalles decorativos son evidencia de la preocupación de los pueblos por lo bello, como se observan en la arquitectura, la escultura, la orfebrería, danzas y música, y no se diga en los atavíos de los dioses, incluso en todo lo relacionado con la guerra y los sacrificios, por ejemplo, la imagen de la Coyo/xauhqui (fig. 4), diosa de la guerra, que se encuentra bellamente ataviada y porta los coyollis o cascabeles. e n d r i z a j e p a El acelerado: una metodología innovadora Por: Dra. María Guadalupe Martínez de los grandes retos que afronta la educación nacional es el de mejorar Uno la calidad de los procesos educativos y elevar los niveles de aprendizaje de los Pag. 12 FAMUS 2011 Figura 4. Coyolxauhqui portando cascabeles. Museo de Sitio, Templo Mayor. Fotografía de Mirna Marroquín. Uno de los problemas que surgen al analizar las imágenes, es la posibilidad de "leerlas" correctamente, sobre todo porque fueron realizadas en un contexto alejado del nuestro, esto es, en culturas y tiempos diferentes. Desde la perspectiva de Aumont, la lectura de la imagen debe considerar: • El estadio pre-iconográfico, que es el motivo primario o natural. Esto es, lo que se aprecia a simple vista. Por ejemplo, en la parte inferior del muro este del cuarto 1 de la Estructura 1 de Bonampak (fig. 5), el motivo primario o preiconográfico es lo que se ve en primera instancia: se observan 9 personajes tañendo instrumentos musicales de una cultura antigua (analizando sólo la parte inferior izquierda}. Esta innovación implica una mejora, pero también una nueva forma de concebir la cultura académica. Es importante atender las dificultades de los alumnos para el aprendizaje, dificultades que se derivan del conflicto que implica el aprendizaje de cualquier contenido. Como respuesta a estos problemas de aprendizaje, las investigaciones de la neurociencia cognitiva (Ortiz, 2003) ofrecen una amplia información sobre la capacidad de aprender de todos los alumnos. Jensen (2004) y Ortiz (2003) nos informan que las neuronas son las células cerebrales más estudiadas. El lugar en donde dos células nerviosas se interconectan se llama sinapsis y es donde se produce el aprendizaje (Ortiz, 2003). Las neuronas y las conexiones entre ellas constituyen la clave para el procesamiento de la información (Kasuga, Gutiérrez y Muñoz, 1998). Recientes estudios científicos confirman que la innovación, el movimiento y el entusiasmo influyen en el crecimiento neuronal. Los avances neurocientíficos han puesto al descubierto que cuando los dos hemisferios funcionan de forma sincrónica, “la mente se manifiesta de forma llamativamente potente y competente, capaz de aprender mejor, con mayor facilidad, de mostrarse más creativa, de mejorar la capacidad para resolver problemas, de relajarse mejor y, en definitiva, de funcionar con una eficacia mayor” (Buznego, 1999). Se sabe que las personas que tienen el cerebro muy desarrollado, utilizan simultáneamente los dos hemisferios. Práctica pedagógica Figura 5. Bonampak, cuarto 1, muros este y sur. La transformación de la práctica pedagógica es indispensable para alcanzar una educación básica de calidad. Diversos estudios detectan que entre las prácticas educativas, la mayoría de los docentes se apoyan en la exposición verbal, el Pag. 45 FAMUS 2011 estudiantes; motivo por el cual, la escuela, siendo el origen y destino del cambio educativo, se ratifica como el espacio formal para el logro de los aprendizajes y el lugar donde los docentes se comprometen en un proceso de crecimiento, desarrollo profesional e intercambio de experiencias. �• mundo? Mi corazón está lleno de agradecimiento, y cuando en la mañana, después de desayunar con Wilhelm, nos dedicamos a nuestro trabajo, habiendo tenido un ayer lleno de placer y teniendo por delante un día más, me siento embargada con mi propia felicidad. Pag. 44 FAMUS 2011 Estoy comenzando a publicar... Lo he hecho con entera libertad, y no puedo culpar a nadie de mi familia si las cosas salen mal. .. Si mis publicaciones tienen éxito, es decir, si la gente gusta de mi música y recibo mas ofertas, será un gran estímulo para mí, lo cual siempre he necesitado para poder crear. Si no, estaré en el mismo lugar en el que siempre he estado. Así, por alguno tiempo la felicidad reinó en la familia de los Hensel Mendelssohn. Fanny pasaba los días componiendo, tocando y ensayando la música que habría de presentarse en las tardeadas tan populares que tenían en su casa. Sin embargo, la desgracia llegó la tarde del 14 de Mayo de 1847. Durante un ensayo Fanny tuvo un ataque de apoplejía. Aparentemente, algunos miembros de la familia heredaban genéticamente la predisposición a los derrames cerebrales o embolias. Antes de la medianoche había muerto a los 42 años de edad. Su esposo Wilhelm Hensel haría el último retrato de Fanny, con ella posando en el ataúd y rodeada de flores. 4 Fanny Mendelssohn Fue quizá el retrato más perfecto que hizo y el último. Wilhelm se retiró de la pintura. Le faltaba su inspiración máxima. Durante quince años se dedicó a la política. Murió a causa de las heridas recibidas al salvar a un niño de ser atropellado. Después de la muerte de Fanny, Félix Mendelssohn (hermano favorito de Fanny), cayó en una depresión profunda. Murió un año después aquejado del mismo mal. Fanny Hensel está sepultada en el cementerio de la Iglesia de la Santísima Trinidad en Berlín, entre las tumbas de sus dos amores: Félix Mendelssohn y Wilhelm Hensel. Referencias Citron, M. 2001. The New Grove Dictionary of Music and Musicians. U.S.A.: Macmillan. Citron, M. (Ed.). 1987. The Letters of Fanny Hensel to Felix Mendelssohn, U.S.A.: Pendragon Press. "Fanny Mendelssohn Hensel". Norton dictionary. Disponible en: http://www. wwnorton .com/classical /composers/hensel. htm (consultado el 10/11/2005). Figura 6. Músicos mayas, detalle del muro este, cuarto 1, Estructura 1 de Bonampak. • Estudio iconológico o análisis de la obra en su contexto cultural intentando comprender su significado en el tiempo en que se realizó, a partir de los principios subyacentes que revelan la actitud de una nación, de un período, de una clase, de una convicción religiosa o filosófica, especificada por una personalidad, y que fue plasmada en una obra. En el ejemplo estudiado (fig. 5) los 9 músicos se dirigen hacia donde están 3 altas dignidades con penachos, al otro lado de estas dignidades se encuentra otro grupo de nobles dirigiéndose a donde mismo, en celebración de la captura de un prisionero. Podemos concluir que el que se representen músicos, y en buen número, en una escena con altos dignatarios sobre el conjunto mural más antiguo y notable en toda América en Bonampak, significa que la música tenía un valor de suma relevancia, pues acompañaba a todas las actividades de los mayas, como se muestra en los 3 cuartos de la misma Estructura 1: en el cuarto 1 se refiere a la captura de un prisionero (figs. 5 y 7); en el 2, a la captura de un enemigo en plena batalla (figs. 8 y 9) donde el músico de trompeta transmite señales y órdenes (fig. 1O); en el 3 (figs. 11 y 12), un músico que toca el soot encabeza un grupo que lleva en andas a un personaje ataviado de jaguar (fig. 13), y un conjunto de músicos que acompañan a personajes ricamente vestidos (fig. 14). Figura 7. Bonampak, cuarto 1, muros oeste y norte. Figura 8. Bonampak, cuarto 2, muros este y sur Pag. 13 FAMUS 2011 Gracias al apoyo de Wilhelm, Fanny comenzó a publicar sus obras. La expectativa de ver su música publicada la emocionaba profundamente. Ella sabía que su música tenía valor. Sin embargo, también era realista, y sabía que podía no gustar al público. El estadio iconográfico, que es el motivo secundario o convencional. Relaciona elementos de la representación con temas o conceptos, y supone el conocimiento de códigos tradicionales e intencionales. Siguiendo con el ejemplo de Bonampak, el motivo secundario o estado iconográfico requiere considerar que esta imagen presenta personajes con rasgos inconfundibles de la cultura maya: la forma de la cabeza y su tocado, la nariz, los ropajes, etc. que portan instrumentos típicos prehispánicos: los 3 primeros músicos tocan el boxel ac (caparazón de tortuga) con cuernos de venado, el siguiente personaje tañe un zacatán (término maya del huéhuetl) y, finalmente, 5 músicos que sacuden 2 soot(maracas) cada uno (fig. 6). Estas configuraciones son códigos establecidos por ellos, únicos de su cultura. �Figura 10. Trompetista, detalle del muro este, cuarto 2. Figura 11. Bonampak, cuarto 3, muros este y sur. Fanny estudió piano con su madre y con los mejores pedagogos y pianistas del momento, así como composición con Carl Friedrich Zelter, uno de los maestros més importantes de la época. A muy tierna edad mostró su intensa pasión por la música al realizar proezas tales como interpretar de memoria los 24 preludios y fugas de El clavecln bien temperado de Johann S. Bach a los 13 años, o componer una canción a los 14 años como regalo de cumpleaños para su padre. Al mismo tiempo demostró su exquisita sensibilidad e interés por la composición, asombrando a músicos e intelectuales consumados tales como lgnaz Moscheles y Sir George Smart. Su desempeño como compositora pudo haber llegado a niveles sin precedentes para una mujer. Sin embargo, la brevedad de su vida y las convenciones sociales de la época así como las restricciones familiares limitaron su desarrollo. Su padre, Abraham Mendelssohn, hombre culto y de ideas liberales escribió: Lo que me dices acerca de tus ocupaciones musicales, haciendo referencia y comparándote con Félix, ha sido correctamente pensado y expresado. La mllsica quizá seré su profesión, mientras que para ti, puede y debe ser solamente un adorno, pero jamás, la raíz de tu ser y quehacer. Figura 12. Bonampak, cuarto 3, muros oeste y norte. Nosotros podemos por lo tanto disculpar su ambición y deseo de ser reconocido en su objetivo, el cual parece ser muy importante para él, ya que siente el llamado de su vocación. Es evidente que siempre has mostrado buena actitud y sensibilidad al respecto; y el regocijo que sientes cuando él obtiene logros prueba que tO podrías merecer igual éxito. Permanece fiel a estos sentimientos y a esta línea de conducta; ellas son femeninas y solamente lo que es verdaderamente femenino es un adorno para tu sexo. Así, por algún tiempo, Fanny tuvo que contentarse con ver sus obras (principalmente para piano y piano y voz) publicadas bajo el nombre de su hermano Félix Mendelssohn (18091849). Desde luego, su familia y amigos cercanos sabían que las obras eran de Fanny, pero la gran mayoría desconocía este hecho. En cierta ocasión en que Félix ejecutó en Londres varias de las obra de Fanny, la Reina Victoria de Inglaterra se sintió especialmente atraída por una de las canciones. Modestamente, Félix Mendelssohn tuvo que revelar ante la Reina que la obra no era de él, sino de su hermana. La suerte comenzó a sonreír para Fanny, cuando se enamoró de Wilhelm Hensel, un pintor liberal que, una vez casados, le permitió entregarse sin temor alguno a la composición y publicar sus obras con libertad. En el colmo de la dicha Fanny escribiría: Ayer, la primera brisa de primavera se dejó sentir. Ha sido un largo invierno lleno de hielo, nieve, carencias, y pena; de hecho, un invierno lleno de sufrimiento. ¿Qué hemos hecho para merecer estar entre las pocas gentes felices del Pag. 43 FAMUS 2011 Pag. 14 FAMUS 2011 Figura 9. Bonampak, cuarto 2, muros oeste y norte. hermanos. Sus padres fueron Abraham Mendelssohn y Lea Salomón, ambos pertenecientes a las més distinguidas familias judías de Alemania. A pesar de la fuerte tradición semita de la familia, Abraham y Lea decidieron convertirse al cristianismo, bautizéndose y haciendo bautizar a sus cuatro hijos dentro de la Iglesia Luterana, a fin de poder integrarse a la siempre anti-semita sociedad alemana. �uj er en hi sto ria Pag. 42 FAMUS 2011 manera, muchos han llegado a creer que la mujer no desempeñó papel alguno dentro del desarrollo de la música occidental, o que, en todo caso fue mínimo, quizá limitado a servir como fuente de inspiración para el compositor y/o ejecutante. Cuando pensamos en compositores, ejecutantes y pedagogos, inmediatamente vienen a nuestra mente algunos nombres tales como Bach, Mozart, Beethoven, Clementi, Rachmaninoff, Rubinstein, Horowitz, Dalcroze, Orff, etc. Casi nadie piensa en Hildegard Van Bingen, Clara Schumann, Fanny Mendelssohn, y otras del mismo calibre. Mucho menos pensamos en nuestros valores latinos tales como la Marquesa de Vivanco, Ángela Peralta, Violeta Hemsy de Gainza, Martha Argerich, Angélica Morales, Marta García Renart, y otras tantas que escapan a mi mente, pero que han desempeñado funciones muy relevantes en el desarrollo de la música. 4 ús ica : F a n n y M e n d e l s s o h n De alguna m El objetivo de esta serie de artículos es dar un breve panorama de la importante labor que algunas mujeres han desempeñado en el mundo de la música occidental y explicar cómo las convenciones sociales, los prejuicios, la tradición y la discriminación han relegado al olvido la vida y obra de muchas compositoras, ejecutantes y pedagogas. Para comenzar esta serie, hablaré sobre la vida y obra de Fanny Mendelssohn. Fanny Mendelssohn nació en Hamburgo, Alemania, el 14 de Noviembre de 1805. Fue la mayor de cuatro Figura 13. Músico con soot, detalle del muro oeste, cuarto 3. Figura 14. Músicos con trompetas largas, detalle del muro norte, cuarto 3. El estudio iconológico consiste, pues, en considerar que todos los elementos de la obra de arte son simbólicos, en sentido amplio, es decir, que constituyen síntomas culturales reveladores del espíritu, de la esencia de una época, de un estilo, o de una sociedad. Como conclusión, para poderestudiarel desarrollo musical prehispánico es necesario explorar las imágenes, con el apoyo de las artes visuales, desde una perspectiva integral, analizando lo que las imágenes representan, lo que simbolizan, lo que significan, lo que narran, considerando el entorno en el que fueron creadas y la estética. Referencias Aumont, J. 1992. La Imagen. España: Paidós Comunicación. Pag. 15 FAMUS 2011 La m �m la 5 Bajo Tenor Armoní a 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1112 13 1415 16 1718 19 2021 22 2324 2526 27 2829 30 3132 33 3435 36 electroacústica, esto es, que ha sido procesada por medios electrónicos. La música popular ha desarrollado técnicas y estilos de canto que no hubieran sido posibles sin el micrófono, también la música popular ha dependido del uso de instrumentos amplificados de los cuales la guitarra aún ocupa un lugar preponderante. Más que eso, los álbumes (grabaciones) de larga duración son el producto principal de la música popular, sobrepasando incluso las presentaciones en vivo y, por lo tanto, incitando a los músicos a usar técnicas que sólo son posibles en los estudios de grabación. Figura 6. Una forma del preludio compuesta por la gráfica de todos los parámetros que la componen (bajo, tenor, armonía, bloques) a través de los 36 compases. Se podría decir que la forma proviene del comportamiento del sonido mismo. Pag. 41 FAMUS 2011 Pag. 16 FAMUS 2011 úsica el Re Una buena cantidad de la mus1ca popular producida desde mediados de los años 50 puede ser considerada como revolucionara y formara un espectro. Es como la cronología de las transformaciones de las ondas Lissajou vistas en un osciloscopio al formar varios intervalos. Esta perspectiva es interesante ya que relacionamos la exhausión al desarrollo mismo de un fenómenos sonoro concreto (es decir, que el material o la forma devienen del comportamiento del sonido mismo). ncia ue Aunque las tradiciones y propósitos de la música de rock son bastante diferentes a aquellas de la música seria contemporánea o Avant-garde, el desarrollo electrónico efectuado en la música de rock merece su reconocimiento no sólo por su complejidad y/o elaboración, sino también por la influencia que ha ejercido en compositores serios oAvant-garde. e Aunque otros tipos de mus1ca popular como el jazz, la salsa, el blues, baladas de todo tipo y hasta la música ranchera y regional, han acogido, aceptado y adoptado los avances tecnológicos (las técnicas de la música electroacústica) la música de rock es el eslabón entre la música electroacústica y la música popular, ya que el nacimiento del rock casi coincide con el de la música electroacústica. Así pues, se hará una relación histórica del rock con la música electroacústica. acc nter ión d De esta última, la más representativa por el alcance de su difusión a nivel mundial es el Rock. el rock— — ei la música que conserva -o trata de conservar- las raíces y tradiciones de su cultura, utilizando y conservando sus formas e instrumentos musicales, y la música que se desarrolla al parejo con los avances tecnológicos, utilizando y desarrollando nuevas formas e instrumentos musicales. y la música popular sobre • r. R la i n f l la actualidad, la música popular tiene muchas diversificaciones que varían de cultura a cultura y, aún en la música popular de una misma cultura, existen varias ramificaciones con respecto al tipo de música. Aún así, en general, se puede hacer una división que es común en la música popular de cualquier cultura: • e oacústica r t c icaicardo Martínez En h i s t a ó ñ r P or: e D s En octubre de 1966 los Beach Boys produjeron la canción "Good Vibrations" del álbum Pet Sounds en la cual utilizaron manipulaciones en la cinta y técnicas de grabación para alcanzar una rica densidad de sonido, además de utilizar un antiguo instrumento electrónico, el Theremin. En agosto del mismo año, los Beatles utilizaron tape /oops y grabaciones reproducidas al revés en "l'm Only Sleeping" y "Tomorrow Never Knows", ambas canciones del álbum Revolver. La era psicodélica había nacido. 5 5 Intervalos y ondas Lissajou vistas en osciloscopio: http://www.youtube.com/watch?v=DXpntnHxNZQ �Parece una idea muy sencilla. De hecho, lo es; pero tiene alcances lejanos. Existe otra pieza exactamente igual en textura (y posiblemente en forma), pero no es para clave, sino para cuarteto de cuerdas, y resulta ser una de las piezas icónicas de uno de los compositores de vanguardia más prominentes: estoy hablando del Adagissimo para cuerdas de Brian Ferneyhough. En su cuarteto, Ferneyhough divide la pieza en dos macro secciones: los violines, por un lado, tocando notas “picadas” y ágiles, jugando con la altura y los matices; y la viola y el cello, a la p a r, e l a b o r a n d o u n c o n t r a p u n t o independiente con notas bastante más prolongadas (aunque también bastante ágiles), yuxtaponiendo varias formas (como la idea de la “gran forma” de la que hablaba Stockhausen). Pag. 40 FAMUS 2011 4 Con ésta perspectiva, es importante subrayar que es la textura (en mi opinión) la calidad musical más valiosa, pues se construye con todas las demás ya mencionadas, y no al revés. Sea ésta una reflexión para “abrir los oídos” a nueva música, buscando texturas nuevas. Conclusiones Siendo la textura dialéctica el eje de construcción de la pieza, ¿qué se proponía Bach con ella? Todo lo abordado arriba parece ser simplemente demasiado complicado para un preludio tan “sencillo”. Mi propuesta es la siguiente: si todo compositor escribe con una idea en mente, dicha idea debe ser 1) representada eficazmente (la “traducción” del cerebro a la partitura), y 2) abordada eficazmente (aplicar al material el trabajo idóneo). Es claro para mí que este preludio es un estudio de la forma, e infiero de él una forma nueva: la exhausión musical. 4 La exhausión es una herramienta matemática utilizada para encontrar el área de formas complicadas, como aquellas formadas con curvas. Tomemos por ejemplo el círculo. Dibujamos dentro y fuera de él un cuadrado, y determinamos que su área no puede ser mayor al área del cuadrado externo, ni menor al del cuadrado interno. En la fig.5 tenemos este procedimiento utilizando un pentágono, un hexágono y un octágono. Podríamos llegar a usar hasta una figura de 93 lados, y así hasta el infinito; mientras más lados usemos, más cerca estaremos de encontrar el área del círculo. Éste método fue utilizado por Arquímedes para encontrar una muy buena aproximación de π (31⁄7 < π < 310⁄71) y sólo cayó en desuso cuando Newton ideó el Cálculo infinitesimal. Figura 5. Se utiliza la exhausión para aproximarse a una idea (por ejemplo, una forma abstracta como el círculo) tanto como sea posible y definirla de la manera más precisa. Así pues, la exhausión musical busca trabajar una idea (digamos, de forma abstracta, un círculo) aproximándose tanto como sea posible a ella, para definirla de la manera más precisa posible, siendo cada forma una exhausión distinta (una aproximación con más lados que la anterior para encontrar el “área” de la idea, por así decirlo). No es de sorprendernos la idea de la “gran forma” que mencioné antes. Ahora bien, la pregunta es: ¿cómo es el Cálculo musical? Creo que responder dicha pregunta representará un paso crucial en la evolución de la música. Para concluir, podemos ver en la fig.6 todos los parámetros para la forma del preludio en una misma gráfica. Note el lector cómo, a partir del primer arco se desarrollan todos los demás, como si dicho arco Que pueden encontrar en: http://www.youtube.com/watch?v=_OFBrOEtCCg El siguiente álbum realizado por los Beatles es un álbum que se coloca como el clásico ejemplo de los rápidos cambios que se estaban gestando en la música de rock de ese tiempo, Sgt. Pepper's Lonely Hearts Club Band de junio de 1967. La introducción de sonidos concretos de animales son notorios en el track de "Good Morning, Good Morning" y los efectos de cinta utilizados en "Tomorrow Never Knows" son utilizados en "Being far the Benefit of Mr. Kite" y en "A Day in the Life", pero con mucho más complejidad en otros planos, como la construcción melódica, orquestación y en el lenguaje poético. Difiriendo de todos los discos tempraneros de rock, Sgt. Pepper's ... es una obra diseñada para ser escuchada como un círculo coherente de canciones, es música para escucharse, no para bailar, y su contenido literario se abre mas allá de los viejos temas de amor romántico. El interés de los Beatles por la música Avant-garde es notorio, y en la portada de disco se puede apreciar la figura de Stockhausen entre las personalidades del siglo XX. Paul McCartney fue el primer beatle en descubrir la música de Stockhausen, nombrando El canto de los adolescentes como su obra favorita e introduciendo el trabajo de Stockhausen a los demás beatles. Así, los Beatles marcaron la pauta en la introducción de técnicas electroacústicas sofisticadas en la música popular y, más que eso, llegaron a crear obras de música electroacústica pura como "Revolution Nº 9" contenida en el Álbum Blanco, que no tienen nada que ver con la música popular ni con las tradiciones del rock. La inspiración de Lennon para esta pieza fue la obra Hymnen de Stockhausen y la influencia de John Cage -quien era amigo cercano de Yoko- es reconocible no sólo en la propia pieza, sino en la concepción de la portada del álbum. La obra de Cage (4' 33') fue inspirada por la pintura en blanco de Rauschenberg. Este uso de técnicas electroacústicas también puede ser encontrado en algunos trabajos de The Velvet Underground, un grupo establecido por Andy Warhol a mediados de los 60 para tocar en un centro nocturno en Nueva York, acompañados de un show de luces psicodélicas. Por el hecho de que este era un grupo para presentaciones en vivo -los Beatles ya no tocaban en vivo, sino que su trabajo era exclusivamente de estudion atura l mente desarrollaron técnicas electrónicas para actuaciones en vivo, por ejemplo, el uso del feedback o "retroalimentación". El feedback era, normalmente, un efecto indeseado causado cuando el sonido de un instrumento amplificado era recibido o captado por su propio micrófono. Una de las canciones de Velvet Underground, "Sister Ray" de 1966, es remarcable no sólo por su inusual duración de 17 minutos, sino por el uso del Fuzz Box {distorsionador), un aparato modular electrónico que produce un sonido metálico distorsionado, grueso y pesado en textura, el cual se convertiría en la típica sonoridad de lo que se conoce como "Hard Rock", posteriormente "Heavy Metal". Velvet Underground también utilizó diferentes instrumentos eléctricos para obtener sustanciales y diferentes efectos sonoros como lo muestra la viola eléctrica de John Cale. John Cale, exalumno de Xenakis y amigo y admirador de John Cage, fue uno de los primeros músicos en tener experiencias directas tocando con músicos serios o Avant-garde ya que no sólo estaba asociado con Velvet Underground, sino también con los compositores minimalistas LaMonte Young y Terry Riley, y la influencia de estos compositores puede ser fácilmente percibida en la música de Velvet Underground. Otros grupos comenzaron a jugar un papel importante en el desarrollo del rock electrónico incluyendo a The Grateful Dead con su álbum Anthem of the Sun de 1967-68 y Frank Zappa and the Mothers of lnvention con el álbum Une/e Meatde 1969. El disco de Grateful Dead contiene interludios de música concreta entre canción y canción basados en sonidos modificados tomados de los instrumentos de percusión y teclado. En el álbum AOXOMOXOA de 1969 refinaron esta técnica haciendo más cercana Pag. 17 FAMUS 2011 bajo y al tenor, siempre descendiendo, con notas prolongadas que resuenan y chocan entre sí. La contraparte la toca la mano derecha, con notas cortas, en gesto ascendente, que no chocan entre ellas porque no suenan juntas. Dos colores totalmente opuestos, que dan unidad al contrapunto estructural. �Frank Zappa es otro extraordinario y talentoso músico que ha explorado los potenciales específicos de la música de rock, frecuentemente en música que, como la de Grateful Dead, extiende las dimensiones de número de rock, llevándolo más allá de las canciones comerciales de 3 o 4 minutos de duración. En su álbum Une/e Meat y en otros de sus álbumes de finales de los años 60, en los cuales es acompañado por "Las Madres de la Invención", demuestra una sofisticación elevada en el uso de las técnicas del estudio de grabación incluyendo el cambio de velocidades en la cinta, tocar la cinta al revés y el uso de filtros para modificar los timbres sonoros. También la música de Zappa refleja la influencia que algunos compositores serios como Varese, Stravinsky, Weber, Cage, Stockhausen, etc. han ejercido en su música. Zappa admitió públicamente que "su vida y sus gustos musicales cambiaron radicalmente en 1954 -a la edad de 13 años- cuando escuchó un álbum llamado The complete Works of Edgar Varase, Vol. One. Zappa también grabó varios álbumes con Pierre Boulez y la Orquesta Sinfónica de Londres. Tal interés en la musIca seria contemporánea no era inusual entre los músicos de rock de finales de los 60. También en esta época se ponen de manifiesto obras para orquesta sinfónica -y hasta con coro- y grupo de rock, por ejemplo 200 moteles de Frank Zappa y Viaje al centro de la tierra de Rick Wakeman, entre otros. Por ejemplo: la primera extensión del acorde de V7 representa una unidad porque deviene de una transformación de la progresión primordial: l 2 3 4 I-ii2- V43 I- ii - V43 #i'7 - ü - vii'7 vif7fil - ii -vii'7 C-Dm7-G7 C7 - Dm - G7 C#"7-Dm-Bº7 Por otro lado, los compositores ingleses de Avant-garde, Tim Souster y David Bedford fueron fuertemente influenciados por músicos de rock y han realizado sus trabajos bajo compañías grabadoras de rock, incluso en algunos casos como el de Bedford y el del músico alemán de rock Edgar Froese, sólo el currículo del compositor puede ser utilizado para determinar si su música puede ser clasificada como música seria o música de rock. Una relación similar ocurre en el quinto renglón, tercera columna: IV7 – viiº7/V - viiº7. Sin embargo, el acorde de viiº7 debería formar parte de la familia de V7, por lo que no puede ser una extensión de la familia de ii7. Aquí interviene el contrapunto estructural: ésta “célula armónica” inicia en el c. 21, justo donde inicia el movimiento del bajo de F a G. Si bien el acorde de viiº7 es de la familia de V7, no representa éste un sustituto a dicho acorde, sino un paso más para llegar al mismo, formando parte así de la familia anterior, que tiende a resolver a V7. Desde el punto de vista de técnica electrónica, el rápido desenvolvimiento de la música de rock durante los años de la segunda mitad de los 60 y principios de los 70 no fue mantenido y en algo se debió a la llegada del sintetizador. Probablemente fue la realización del popular álbum Switched on Bach en 1968 por Walter Carlos -hoy Wendy Carlos-, el que alertó a los músicos de rock de la potencialidad de los sintetizadores y desde ese año los sintetizadores comenzaron a asumir una función importante en la mayoría del rock más elaborado, incluso en algunos casos desplazando a la guitarra y consolidándose como el centro del mundo sonoro del grupo. Expondré otra explicación. Ésta será numérica, pero nos deja ver más detalles: Tabla 2. Los números enmarcados en un cuadrado indican la presencia del acorde de séptima disminuida. FORMA 3 4 (3 + 4 = 7) 4 6 4 3 r3 11 - FAMILIA C 1 2 (2 1 2 1 1 11 11 FAMILIA Dm 1 1 1) 2 113 0 0 1 FAMILIA G 1 1 (1 + 11 3) 1 1 2+1 2 1 n La mayoría de los músicos más talentosos de rock forjaron su reputación en los 70 incluyendo a Keith Emerson de Emerson, Lake & Palmer, quien trabajó directamente con Robert Moog, Brian Eno (de Roxy Music y otros ensambles) y Rick Wakeman (de Yes), quienes son tecladistas que han usado el sintetizador como el más versátil pariente del órgano y piano eléctrico. Al inicio se establece la dicotomía impar-par, que será desarrollada, ya no de forma rígida, sino a través de un signo del que no he hablado: el acorde de séptima disminuida. Los números enmarcados en un cuadrado representan la presencia de dicho acorde. Si dichos acordes marcaran una pauta conclusiva para las cadencias, obtendríamos, a partir del tercer renglón, estas sumatorias: Por otra parte, no es sorprendente que hubiera una reacción a la sofisticación tecnológica de la mayoría de la música de rock y esta reacción nace en 1976 en la forma del llamado "Punk". Como quiera, (4 + 3) + (6 + 3) + (4 + 1) (3 + 4) = 7 Es decir, el uso del acorde de séptima disminuida es una referencia a la contraposición inicial (3 + 4), pero ya no en sentido estricto, sino global (es decir, no 3 + 4, sino 7). En la conclusión (renglón 7), volvemos a la sumatoria original estricta, pero armónicamente ambigua, puesto que falta un acorde de la familia de ii7, y en los últimos cuatro compases la tónica propiamente dicha (como meta estable) aparece hasta el final. Tenemos entonces una secuencia primordial que sufrirá transformaciones mediante el uso de séptimas, cambio de modo, ambigüedad por notas comunes y extensiones dentro de alguna familia para prolongar el proceso cadencial; esto, guiado por las formas antes abordadas. Solamente ocurren dos extensiones del acorde de V7: · Al inicio del desarrollo (c. 12) con un equivalente ambiguo de la progresión primordial, descontextualizada, dando pie al trabajo dialéctico y sus transformaciones para la pieza y sus significados. · Al final del desarrollo (c. 28) con un acorde de viiº7/V que solamente aparece una vez más, justo a la mitad del desarrollo, y que extiende la cadencia del c. 22. Textura La armonía nos lleva a la textura simplemente porque introduce todas esas otras notas con duración de semicorchea de las que no he hablado. Ya al inicio di la clave, pero veamos a fondo. Todos los parámetros explicados antes parecen ser contrapuntísticos entre sí. Todo contrapunto tiene una dirección (no se confunda con la idea de “tónica”), algo que lo guíe y lo vuelva congruente, que le dé sentido. Pues bien, en el Preludio, esa guía es la textura: es el único parámetro estable y que en sí encierra la idea detrás de la pieza: la dualidad. Tenemos, por un lado, al Pag. 39 FAMUS 2011 Pag. 18 FAMUS 2011 la relación entre las grabaciones naturales y las artificiales y también mejorando el uso de las transformaciones electrónicas del sonido. En "What's Become ofthe Baby", de este mismo álbum, la voz es modulada electrónicamente y también emplea la técnica del tape-de/ay -una especie de eco- para construir un ensamble vocal del sonido de un solo cantante. La técnica del feedback de Grateful Dead es de una finura no encontrada en los trabajos de The Velvet Underground o en las salvajes improvisaciones del genial guitarrista Jimi Hendrix, y es muy bien desarrollada en su álbum en vivo Líve-Dead especialmente en el track llamado "Feedback" donde un extraordinario rango de sonidos nace de las guitarras. Jerry García, requintista del grupo, demostró cómo el potencial del feedback podía ser utilizado en presentaciones en vivo, creando notas largas en duración para acentuar armónicos y subarmónicos y para producir el efecto de una nota tocada al revés por medio del control de volumen integrado a la guitarra. �Ahora bien, podemos fijarnos que los bloques y las frases, aunque a veces se encuentran, están sincopados también. Así como en la fig.3, la fig.4 nos muestra los bloques armónicos, sus subdivisiones, y las frases del tenor y del bajo: Pag. 38 FAMUS 2011 Para abordar la tercera forma debo analizar la siguiente función musical. Armonía Antes de abordar cómo la armonía crea otra “capa” en la forma, aclararé cómo la analizaré. Ya hablé de signos (en Ritmo) y grupos o bloques de compases, así como de metas de movimiento. Y todo forma así una gran unidad homogénea donde todo está implícito. Hay un aspecto interesante sobre la armonía en Bach: no hay fuga donde no se establezca la tonalidad mediante la presentación de sus “buenos grados”, a saber: I, IV y V. En el preludio pasa algo parecido, sólo que ocurre una sustitución del IV grado, resultando así una típica progresión barroca: I – ii7 – V (sin inversiones, es sólo un ejemplo). En el barroco es común ver progresiones como ésta: V7/V – V – I, que puede escribirse como II7 – V – I. Bach será, en la medida de lo posible, cuidadoso de utilizar solamente la colección de sonidos de C mayor, por lo que la “progresión primordial” será: ii7 – V – I (nótese que esta progresión marca el principio más básico para la armonía del jazz. Otro dato curioso: al menos en mi experiencia directa conociendo su música instrumental, Bach frecuenta el uso de extensas progresiones de acordes de séptima). A partir de la secuencia armónica ya citada, es posible catalogar todos los acordes de la pieza como pertenecientes a una “familia armónica”, siendo las familias Bloques (subdivisión) El álbum de Pink Floyd The Dark Side of the Moon de 1972-73, es un álbum conceptual reconocido como uno de los clásicos del rock, se caracteriza por la fuerza de los sonidos creados por ensambles de sintetizadores, guitarras y percusión, también por el uso de música concreta como interludio entre canciones. "Speak to Me" y "On the Run", ambas canciones de este álbum, son dramas sonoros de fragmentos vocales, sonidos de reloj, pasos, etc. los cuales no sólo sirven para dar contraste sino para acentuar la dramática y musical continuidad del álbum. Bloques /\A~~- Bajo Tenor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 101112131415161718192021222324252627282930313233343536 Figura 4. La segunda forma se compone de los bloques sincopados entre sí y también con respecto a las frases. los grados I, ii7 y V. También se puede usar la progresión como una “célula armónica” para prolongar secciones (el uso de una familia por más de un compás. Sí, otro proceso utilizado en el jazz). Como dije al inicio: un compás, un acorde. Sin embargo, veremos que esto no aplica para los tipos/familia de acordes. Otro álbum contemporáneo de 1972 es el de Glose to the Edge del grupo Yes el cual incluye interludios entre canciones pero, a diferencia de Pink Floyd, Yes utiliza el sintetizador como un instrumento espectacular, lo cual también puede encontrarse en la música de Emerson, Lake & Palmer. La suave y sofisticada manera de ejecución y producción en el trabajo de Emerson y Wakeman y sus frecuentes arreglos de música clásica sugieren una ambición hacia la respetabilidad musical rockera característica de la época. Presento ahora una tabla donde aparecen los acordes así como se suceden en la pieza, pero dentro de la columna de su familia. Tabla 1. Secuencia de los acordes de la pieza, categorizados por familia armónica C Mayor Partes I ii 7 I 1 vi 6 ] II2 V7 [I2 vi 7] II7 V [I [IV 2 ii 7] (V 7/IV)] [IV 7 I7 = (V 7/IV) I V7 V 7 (2) viiº 7/V I64 V 7 (2) ii 2 Partes 1 [viiº7/ii - ii 6 - viiº7] (viiº 7/V) viiº7] V 7 I64 2 V7 V 43 [I I6 - ii 2 V 43 Aquí la armonía nos sugiere tanto la división binaria que ya habíamos propuesto antes, así como una ternaria, delimitadas por las únicas dos extensiones del acorde de V7. Los acordes encerrados en corchetes se representan así porque forman parte de una misma familia. También porque representan unidades en la pieza. algunos musIcos continuaron usando el medio electrónico con creatividad. 2 3 La primera fase del rock electrónico en la segunda mitad de los 60 fue dominada exclusivamente por músicos americanos y británicos. A principios de los 70 se ve el esparcimiento de una actividad innovadora, en particular varios grupos alemanes como Tangerina Dream, el cual comenzó a hacer importantes contribuciones alejándose de los convencionalismos del rock, incluso la propia instrumentación de Tangerina Dream es inusual. Son esencialmente un ensamble de tecladistas que utilizan sintetizadores y otros instrumentos electrónicos, en donde las guitarras y la percusión ocupan una parte muy limitada. En su música, ellos hacen uso de secuencias melódicas para producir simples ostinatos, constituyendo estos fragmentos repetitivos la fundación para crear ricas texturas sonoras. Edgar Froese, el líder del grupo, ha hecho varios discos como solista y, aunque estos discos han sido realizados bajo etiqueta de rock, propiamente merecen ser considerados como música electroacústica pura. En el track principal de su álbum Aqua de 1973-74 usa, como uno podría imaginarse, grabaciones de sonidos producidos por agua pero, lo más típico de la pieza y de la música de Froese, en general, como solista, son los pasajes de sonidos sintetizados. Muchos otros líderes artistas de rock de los 70 han trabajado como compositores-ejecutantes solistas, así como colaborado con otros músicos. Brian Eno cuyo talento e inteligencia musical es evidente en su trabajo con Roxy Music-, Robert Fripp, Talking Heads y David Bowie, es otro músico que ha producido imaginativos álbumes como solista. Su álbum Another Green World de 1975, por ejemplo, usa material sonoro seleccionado muy cuidadosamente y utiliza técnicas sofisticadas para producir efectos evocativos de gran precisión musical. En el track"ln the Dark Trees" utiliza una ingeniosa serie de líneas musicales grabadas de la guitarra eléctrica y de instrumentos de percusión amplificados, los cuales crean una obscura y densa atmósfera. Eno también ha sido responsable de la promoción del trabajo de compositores británicos experimentales de Avant-garde -Gavin Bryars, John White, John Adams y otros- a los cuales sacó de la "obscuridad" a través de su compañía de discos Obscura, fundada en 1975. El propósito de Eno al crear la compañía era el de proporcionar un espacio para la música experimental y hacerla más conocida y accesible para el público en general. Su álbum Discrete Music de 1975 es más Avantgarde que rock, siendo este un trabajo basado en un par de melodías en continua repetición, pero gracias al tape-de/ay, continuamente está cambiando el alineamiento entre ellas. 2011 Lo cierto es que ha existido desde mediados de los 60 convergencia y retroalimentación entre el rock y el Avantgarde electroacústico, y músicos talentosos como Frank Zappa y Brian Eno han probado que un músico sensitivo puede trabajar en ambos campos. Pag. 19 FAMUS 2011 Si nos fijamos bien en la armonía, podemos notar que los bloques 1 y 2 son muy ricos armónicamente, mientras que los bloques 4 y 5 son considerablemente menos activos (como veremos más adelante, el manejo de familias de acordes es casi estático, enfatizando la cadencia para el final, y no la variedad armónica). Así ocurre la contraposición activo-pasivo (tensiónrelajación, disonancia-consonancia, etc.). �L os ma ria ch is t n o La mediación electrónica y las migraciones masivas crean un nuevo campo de fuerza para las relaciones sociales a nivel global. —Arjun Appadurai M e d Monterrey, en Inte rnet, m ás qu eu na una de las ciudades más industrializadas y pobladas del país, ha venido acelerando su estilo de vida en los últimos años, las cadenas de comida rápida, las tiendas de conveniencia y los establecimientos de servicios para el hogar, ahora son más comunes. Hay muchas cosas que hacer las 24 horas del día. Aunado a esto, los hechos delictivos que han venido ocurriendo de un tiempo para acá, han trastocado indudablemente la vida de todas las personas de esta ciudad. oción En este texto hablaré de uno de los integrantes de esta sociedad regiomontana, el mariachi, el "mariachi moderno", el "comercial, con trompeta y de estilo uniforme" (Jauregui, 2007: 241 ), el del cine de la época de oro. Su interactuar en esta ciudad nos dará un panorama del quehacer de estos músicos folklóricos. En Monterrey, actualmente hay un importante número de agrupaciones de mariachis, esto a pesar de no ser un grupo folklórico originario de esta región. Los podemos ver hacer su trabajo casi en cualquier lugar, como en un restaurante, un sepelio, una boda, un "gallo" y hasta en un men's club. El incremento en el número de estas agrupaciones, sin duda alguna, se ha dado en buena parte por la migración de integrantes de mariachi, especialmente de los estados de Coahuila, Zacatecas y San Luis (según cuentan los mariachis oriundos de Monterrey), y por la creciente iniciación de niños y adolecentes en grupos de mariachi. Al haber un crecimiento en el número de agrupaciones, también se incrementa el número de opciones para quien los va a contratar, crece "la competencia". Así que si antes se publicitaban por medio de los programas de televisión (a los que sólo iban los grupos de mariachis "buenos" para tocar), con tarjetas personales y la promoción de boca en boca, ahora las cosas han cambiado. Aquí es donde el estilo actual de la vida de la ciudad marca diferencia. En estos días podemos ver publicidad de estas agrupaciones en algunos puntos de la ciudad como postes de luz, periódicos, mallas ciclónicas, sección amarilla, bardas, entre otras cosas. Si el interesado va en el auto, taxi, camión o caminando, con tener donde apuntar el teléfono de la agrupación, el objetivo se habrá cumplido. A parte de esta publicidad en las calles, desde hace algunos años se ha venido desarrollando una actividad entre los integrantes de los mariachis en Monterrey, siendo Ahora bien, el primer bloque consta de tres frases, el segundo de dos. He aquí otro aspecto dialéctico: la contraposición de lo par y lo impar (ya profundizaré en esto). En el primer bloque el contrapunto ocurre por extensión de las voces: es decir, ocurre por sincopación (como se ve en la fig. 2, los primeros cinco compases). En el segundo bloque lo que se sincopa no son las notas sino las frases mismas. La primera frase del bajo dura 4 compases (c. 20-23), mientras que la primera frase del tenor va del c. 20-31 (12 compases). A su vez, la segunda frase del bajo dura 12 compases (c. 24-35) y la segunda frase del tenor dura 4 compases (c. 32-35). Si imagináramos que cada frase forma una onda que va desde su inicio hasta su final, podemos visualizar la sincopación con ayuda de la fig.3: Así ocurre también la contraposición pequeño-grande y lo individual (notas)-grupal (frases), como ya dije, en un ámbito contrapuntístico. La segunda forma es más bien un juego numérico, típico de Bach. Partiendo de la progresión inicial (I - ii2 - V65) obtenemos un conjunto de tres compases. Luego la progresión vuelve a tónica (I - vi6 II2 - V6) y se extiende por cuatro compases. Así obtenemos un bloque de 7 compases, compuesto por conjuntos armónicos agrupados en (3+4). Dicho bloque es el generador del desarrollo armónico y una guía para las metas de movimiento. También podemos notar la dialéctica imparpar (de lo que ya hablamos en el primer ámbito estructural). 3 La pieza consta de 35 compases, divididos en cinco bloques de siete compases. La subdivisión interna del bloque se hace por conclusiones aparentes. El segundo bloque (c. 8-14) comienza en tónica, pero con séptima; tres compases después (en la subdivisión) aparece un G en la disposición I-III-V-I-III (de la que ya hablamos) y como resultado de una cadencia V7/V, dando la impresión de haber tonizado el G (como ya lo habíamos comentado también). El tercer bloque (c. 15-21) comienza en tónica, pero en una disposición secundaria (III-V-I-V-I). 3 Por: Lic. Ramiro Godina Bajo Tenor 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 Figura 3. Una primera forma la constituyen las frases del bajo y las del tenor sincopadas, en términos de su duración en compases (4 y 12; 12 y 4). Sin embargo, la subdivisión aquí ya no es (3+4) sino (4+3), marcada por la aparición de la tónica en disposición original en el c. 19. Así pues, se invierte la sumatoria del bloque JUSTO A LA MITAD DE LA PIEZA (según los parámetros formales antes explorados). Es en este “contrapunto estructural” (similar, por cierto, a la síncopa) donde el parámetro para la formación de bloques se transforma. El cuarto bloque (c. 22-28) comienza con un acorde disminuido. No es una “tónica aparente”, pues el contrapunto estructural ha transformado los requerimientos que delimitan los bloques. Tres compases después, volvemos a tónica. Así pues, hemos vuelto a la sumatoria original (3+4). El quinto bloque (c. 29-35) comienza en tónica; sin embargo, dicho acorde deviene de una cadencia viiº7/V, es decir, es una cadencia de engaño a tónica cadencial: no es el acorde “que esperábamos”. En la segunda parte (c. 32) aparece la tónica, pero como dominante, y así, tampoco es el acorde que estábamos esperando (aunque un proceso similar ya había ocurrido en el c. 8). Entonces, obtenemos la siguiente estructura: B.1 – (3+4) B.2 – (3+4) [B.3 – (4+3)] B.4 – (3+4) B.5 – (3+4) Espejo La notación que utilizaré para las progresiones sería así: mayúsculas para los acordes mayores, minúsculas para los menores, y los subíndices tradicionales para las inversiones. Inversiones con dos subíndices serán escritas como un número de dos dígitos. Pag. 37 FAMUS 2011 y e r er prom Por: Lic. Ramiro Godina Pag. 20 FAMUS 2011 ( �podemos ver resumido todo el movimiento. Podemos dividir la pieza en cinco frases, cada una enmarcando una meta de movimiento (ya sea la tónica o la dominante). El bajo es acompañado por el tenor en su descenso, iniciando a una tercera mayor de distancia. Surgen así dos cuestiones cruciales para la forma, y que nos dejan dividir la pieza en dos partes. Pag. 36 FAMUS 2011 2 Segunda parte: a partir del c. 19 la voz del bajo ha terminado ya su caída a la tónica. Va a continuar un descenso a dominante, pero sólo ocurre por tres compases, y en el c. 24, alcanzando su objetivo, descansa ahí por ocho compases. Así pues, el movimiento es casi nulo. Lo interesante ocurre en el tenor. Puesto que comienza a una tercera mayor del bajo, el tenor no desciende por un proceso cadencial autónomo, sino en función del bajo. Sin embargo, a partir del c. 20, el tenor reclama su independencia y “se coloca en la tonalidad” al iniciar sobre la dominante un descenso hasta la tónica. Su movimiento ya no está en función del bajo (pues éste permanecerá estático la mayoría del tiempo), sino que es autónomo, bien definido en las metas de movimiento de la tonalidad, y no en alturas secundarias. Es por esto por lo que los signos lingüísticos cambian de significación: lo secundario ahora se vuelve principal. Por ejemplo, en el 2 Figura 2. Conjunción e independencia: el bajo es acompañado por el tenor en su descenso y por contrapunto. Antes de concluir la cadencia del bajo, la voz del tenor adquiere independencia y se extiende por 16 compases más. caso de la octava, solamente la última representa resolución, ya que las metas de movimiento de ambas voces principales han sido alcanzadas. Es decir, los signos de la pieza están íntimamente ligados al contrapunto entre el bajo y el tenor. Así también la forma: en el c. 19 el proceso cadencial bien pudo haber terminado, pero considerando a la voz del tenor, la pieza se extiende otros 16 compases, exaltando su sentido dialéctico: lo conjunto y lo independiente. Forma Este es, en mi opinión, el aspecto más interesante de la pieza. Hay al menos tres formas simultáneas, formándose así un “contrapunto estructural” (en el sentido de que lo que se contraponen son las formas). El comportamiento de la melodía marca la primera forma. He dicho que, melódicamente, la pieza puede dividirse en dos grandes bloques: el primero del c. 1-18, el segundo del c. 19-35. El primer bloque es contrapuntístico, donde la dialéctica disonancia-consonancia marca el movimiento. En el segundo bloque la técnica utilizada es el pedal: el bajo permanece estático mientras el tenor realiza una figuración melódica. El primer bloque es contrapuntístico, el segundo es más estable. Es ahí donde aparece la dialéctica en un sentido estructural: lo complejo (la disonancia) que va a lo sencillo (consonancia). Un ejemplo en audio: Monteverdi, Ah dolente partita, disponible en http://www.youtube.com/watch?v=89qQM7Jqkls y su partitura (p. 4): http://elatril.com/partituras/Monteverdi/Madrigali._Libro_IV.pdf Pag. 21 FAMUS 2011 Primera parte: el descenso de las voces es generado por un contrapunto simple que va de consonancia a disonancia y de nuevo a la consonancia. El proceder es similar al uso de la disonancia y consonancia en la música de Monteverdi: la tercera se convierte en segunda, y así la disonancia debe ser resuelta formando otra tercera. Dicho proceder es cortado en los compases 10 y 18 por la aparición de la quinta justa. Pero, como ya vimos, dicho intervalo tiene una función específica, y delimita las frases. �Fig. l Figura 1. Compases 1 a 5 donde se aprecia cómo la duración de los ataques en las diferentes voces es variable. La idea del mariachi narrada por el cine de oro es quizá esa representación que tienen los que están de acuerdo con mantener el "ritual". "Rodolfo Bohoslavky considera al ritual como algo que alude a formas reiteradas de establecer una continuidad entre una generación y otra" (Cabrera Salort, 2009). Pero no es la misma para los que aceptan la hibridación del símbolo mariachi, ¿o sí? Ritmo lingüístico Consideremos los siguientes signos: Quinta justa (7 veces) Octava (4 veces) Disposición I-III-V-I-III (4 veces) Disposición III-V-I-V-I (4 veces) Disposición VII-I-III-V-I (3 veces) La realidad es que los mariachis de renombre y que tienen fama a nivel nacional e internacional, y que generalmente eran los que marcaban la pauta en el aspecto musical y de vestimenta en los mariachis, están adaptándose a modificaciones que se dan con éxito en las redes sociales, básicamente en Internet, esto sin olvidar lo tradicional de su música . 1 Tomemos la obra desde el compás 1 al 18. La disposición I-III-V-I-III ocurre cuatro veces: cuando inicia la obra, cuando inicia el descenso melódico (desarrollo), cuando ocurre una aparente modulación, y cuando la pieza “vuelve” a la tonalidad original una octava abajo del punto inicial, comenzando ahí un segundo desarrollo (por llamarlo de alguna manera). En este último caso, las significaciones utilizadas anteriormente cambian de sentido, puesto que el proceso cadencial (la caída) del bajo ya ha recorrido toda una octava (y de hecho, a partir de ahí aparece el intervalo de octava). Explicaré el cambio de las significaciones: las primeras dos quintas justas (c. 10 y 18) aparecen como conclusión precedente a la disposición original I-III-V-I-III. Pero a partir del último caso de dicha disposición (c. 19), la quinta justa ya no representa el anuncio de una conclusión, sino el antecedente de una tensión inesperada que prolonga la música. De hecho, no será posible encontrarnos una verdadera cadencia conclusiva después de una quinta justa, cuando antes dicho intervalo implicaba una cadencia perfecta auténtica. Pag. 22 FAMUS 2011 .. .los estados tienen mucha menos necesidad de suministro de fervor patriótico. Incluso se han cedido los sentimientos patrióticos ... a las redes del mercado para que los redistribuyan ... (Bauman, 2007: 66). Video 4. Mariachi Vargas de Tecalitlán: "Amargo adiós" http://www.youtube.com/watch?v= 1eH mTzhuVl4 En este video el mariachi Vargas de Tecalitlán "el mejor mariachi del mundo", interpreta una adaptación de la canción "Amargo adiós". Este es un ritmo musical ajeno al mariachi que se adapta, y así también ocurre con su imagen (vestimenta), pero hablar de la imagen de un mariachi actualmente en Monterrey ocuparía otro texto igual a este. El mejor mariachi del mundo se tuvo que adaptar a las nuevas tendencias musicales para poder vender sus discos, ¿hecho por iniciativa propia o por la disquera? De cualquier forma, lo hizo. Así como el mariachi Vargas, creo que los mariachis que viven de sus presentaciones, tienen que adaptarse a los cambios ofrecidos por la interacción social en las redes como You Tube para poder tener más opciones de trabajo. Como último ejemplo quiero mostrar un anuncio de la sección amarilla del año recién terminado, 201 O, donde un mariachi de la localidad da su sitio en la web. En dicho sitio deja ver la postura del grupo, o quizás sólo la del representante, ante mariachis como de los videos anteriores. cia y Distinción para su Evento" ofrecemos un ambiente con la calidad que Ida nuestra exp1:1riencla y profesionalismo. y ah(lra oon nue-stras 11urv1111 focctu Sinfónico, M11riachi con Salterio, Mariachi con Arordeón ~omoe. los únicos en una misa de corte semiclé.sico S11 1111ic,o: ~:~ Figura 1. Imagen del anuncio del mariachi “Oro de México” en la Sección Amarilla El intervalo de octava, la máxima conciliación entre dos voces (además del unísono), se nos presenta en la pieza como 1 un engaño: de las cuatro veces que aparece, tres lo hace en un acorde de séptima, de modo que no es una conclusión a la cual se llega, sino un generador de tensión del cual se parte. La razón es sencilla: las primeras dos octavas (c. 21 y 32) ocurren después de una quinta justa. Dijimos ya que la quinta justa ya no será conclusiva a partir del compás 19. Por otro lado, tomemos la dialéctica tradicional: consonanciadisonancia. Las tres primeras octavas devienen de una consonancia (quinta justa). Así pues, no pueden ser ellas menos tensas (o más consonantes) que el intervalo anterior. Y no lo son: en el contexto de quinta justa, la disonancia armónica no es tan intensa como en el de octava. Solamente la última octava puede entrar en un contexto consonante: es precedida por una disonancia de séptima mayor (única, dicha sea de paso). Las disposiciones III-V-I-V-I y VII-IIII-V-I están íntimamente ligadas, ya que en casi todos los casos la primera precede a la segunda, y ambas promueven la elasticidad del espacio musical. Dicho efecto es claro en los compases 5-8. No así en los compases 13-16, donde dicha progresión es rota en el compás 14 y renovada en el 15. Lo que pasa es que en el compás 11 ocurre una modulación APARENTE. Para recuperar la dirección armónica, Bach utiliza un acorde disminuido (el primero, pero todos sirven para lo mismo). Por mantener la unidad tonal, el símbolo es alterado, sólo para ser retomado con mayor fuerza sobre la tónica. Melodía Para analizar la melodía debemos primero identificarla: de entre las cinco voces, solamente dos presentan una dirección melódica estable, contundente, y que además, rige a todas las demás. Éstas son las voces del bajo y del tenor, que además tienen duraciones prolongadas. A partir de esto, el análisis melódico es forzosamente contrapuntístico. El proceder es muy sencillo: caídas prolongadas hasta la tónica. En la fig. 2 Entiéndase aquí que primero aparece la Fundamental del acorde, después la Mediante, Quinta, etc. Por ejemplo: si hablamos del acorde de D mayor, esta disposición sugiere las notas D, F#, A, D y F#. Pag. 35 FAMUS 2011 Video 3. Mariachi elegancia: "A mover el cu ... " http://www.youtube.com/watch?v=ViaN273ELe4 En este link se pueden ver los comentarios que están en contra o a favor de esta propuesta. Detrás de estos comentarios se deja ver que esta época globalizada en que vivimos, es "clara señal de una nueva crisis para la soberanía de los estados naciones" (Appadurai, 1999). Menciono esto, porque si el estado está en crisis es porque sus símbolos también lo están, o al menos se están modificando. "México se pensó y autoimpuso una identidad como condición y consecuencia del deseo de independencia" (Del Val, 2008: 67), un símbolo para esto fue el mariachi. �Tal vez sea la pieza más sencilla que Bach escribió en su v i d a : e s repetitiva hasta el hartazgo, consta de una progresión armónica típica del barroco que tiene la “gracia” de estar arpegiada (pero, eso sí, siempre igual), y es una obra considerablemente corta, de técnica muy sencilla, casi pueril. Y aun así parece ser infinitamente bella. Es tal vez una de las piezas más conocidas del compositor, y eso que éste es conocido, sobre todo, por su maestría para la fuga. Vaya, la pieza es todo lo contrario a la fuga que le sigue: lo único que tienen en común es la tonalidad. ¿Por qué, entonces, están unidos este preludio y su fuga, si parecen tan distantes? Mi propuesta es que, en realidad, no lo son. Sin duda son piezas muy distintas, pero hay una idea general (además de la tonalidad) que las une, y que deviene (por increíble que parezca) del contrapunto. ¿Es este preludio “contrapuntístico”? Mi objetivo en este ensayo es demostrar que, en efecto, lo es. Procederé por partes: primero analizaré el ritmo, luego la melodía, la forma, la armonía y, por último, la textura. Al final presentaré las conclusiones. Pido al lector toda la apertura posible: hablar de Bach es como hablar de religión o política; a veces es En este anuncio de la imagen anterior, podemos ver que el grupo de mariachi cuenta con un sitio en internet (http://www.mariachiorodemexico.com.mx). Al entrar a este sitio encontramos información acerca de su experiencia, vestimenta y demás. Pero en su promoción se puede leer lo que ese grupo quiere: “hacer algo diferente en cuanto al concepto de mariachi que ya estaba cayendo en únicamente bailar, dejando a un lado la musicalidad y con ello la seriedad de presentar un verdadero trabajo en lo que a mariachi se refiere, es decir, repertorio y sobre todo, ejecución, afinación, para con ello, ofrecer al cliente un verdadero servicio de alta calidad”. Esto deja ver que hay todo tipo de mariachis, hay para todos los gustos. veces. Busque sus propias conclusiones. Ritmo Aclaro que utilizaré dos nociones diferentes de “ritmo”. Por un lado, hablaré del ritmo como el ataque y la duración de x frecuencia. Por otro lado, entenderemos por ritmo la frecuencia con que x signo aparece y en dónde. Es decir, hablaremos en un ámbito musical y en otro lingüístico. Sin duda alguna, el símbolo “mariachi moderno” se está hibridando y el internet está jugando un papel importantísimo para esto, la información y la influencia de todas partes del mundo está a un clic de distancia, además, está haciendo la diferencia entre los alcances, en cuanto a clientela se refiere, con los grupos que no tienen promoción en la red. Ritmo musical Empezando por lo más básico, podemos ver a simple vista que el ritmo-armónico ocurre por compases: un compás, un acorde (aunque no siempre es así; hablaré de eso cuando analice la armonía específicamente). Como la inseguridad en las calles no para, la celeridad de la vida en estos días crece, y la competencia entre grupos de mariachi es mayor, quizás el tener videos en You Tube sea una necesidad para todos los mariachis en un tiempo no muy lejano, para poder seguir teniendo clientela, para que tengan la opción de escuchar y ver el trabajo de estos grupos. Referencias Notamos también que dentro de cada compás el acorde es marcado dos veces: la nota del bajo es atacada dos veces por compás (duración de blanca). Asimismo, al ser atacada la nota del bajo se genera un gesto ascendente, donde el acorde es arpegiado. Dicho gesto ocurre, pues, dos veces por compás, exceptuando los últimos tres compases. En los compases 33 y 34 el ritmo armónico se diluye: el bajo es atacado solamente una vez (duración de redonda) y en el último compás son todas las notas atacadas al mismo tiempo, muriendo el ritmo. En cuanto al ritmo-melódico notamos que el bajo y el tenor tienen duraciones largas, mientras que las tres voces superiores se presentan con ataques breves de semicorchea. Así, podríamos dividir la pieza en dos texturas. Pero no nos adelantemos. Por ahora concentrémonos en esto: en la fig. 1 he simplificado una sección de la pieza (c. 1-5) y he escrito cada acorde con duración de negra. Podemos notar que entre acordes hay notas comunes, por lo que la duración de los ataques en las diferentes voces se vuelve variable. De todos modos, no es del todo relevante, puesto que los acordes están arpegiados, y el ritmo-resultante SIEMPRE es de semicorcheas. “Gran mariachi viajero el # 1 lo más nuevo: 'El tamalero'” disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=McwEIP57rGU (consultado en 30 de enero de 2011). “Mariachi elegancia: 'A mover el cu…'” disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=ViaN273ELe4 (consultado en 30 de enero de 2011). “Mariachi Vargas de Tecalitlán: 'Amargo adiós'” disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=1eHmTzhuVl4 (consultado en 30 de enero de 20011). “Mariachi Virreyes: 'Mariachi loco 2, nueva versión'” disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=sSLKCHA_zAw (consultado en 30 de enero de 2011). “Mariachis”. Sección Amarilla 2010-2011. Monterrey: Sección Amarilla, p. 1381. Appadurai, Arjun. 1999. “La globalización y la imaginación en la investigación”. Revista Internacional de Ciencias Sociales, no. 160. Formato digital. Disponible en http://www.unesco.org/issj/rics160/titlepage160.html. Bauman, Zygmunt. 2007. Identidad. Buenos Aires: Losada. Cabrera Salort, Ramón. 2009. Indagaciones sobre arte y educación. La Habana: Ediciones Adagio. Del Val, José. 2008. México identidad y nación. México, D.F.: UNAM. Jáuregui, Jesús. 2007. El mariachi. Símbolo musical de México. México, D.F.: Instituto Nacional de Antropología e Historia. Mariachi “Oro de México” [sitio oficial] en: http://www.mariachiorodemexico.com.mx/bienvenido.html (consultada el 30 de enero de 2011). White, Leslie A. 1982. La ciencia de la cultura. Un estudio sobre el hombre y la civilización. Barcelona: Paidós. Yúdice, George. 2007. Nuevas tecnologías, música y experiencia. Barcelona: Gedisa. 1 Pag. 23 FAMUS 2011 isis d e B Pag. 34 FAMUS 2011 A ac preludio? ¿Por qué son importantes? Conocemos muchísimos preludios; grandes compositores han dedicado tiempo a esta “posibilidad sonora”. Sin embargo, es distinto hablar de un preludio romántico (como en Chopin o Wagner) y uno posterior (como en Debussy), o de uno barroco (como en Bach). Hablaré, precisamente, sobre un preludio barroco. Más aún, uno de Bach: el primero del primer libro del Clave bien temperado. n á l prelud , h i clave bien temperado) l E ( 1 , 1 l i b . ro no incluso más complicado. Sin embargo, no o pido que sean licenciosos, sino críticos: ¿Qué es un lea todo hasta el final, repáselo varias �udo j e r los O ssisininnC C C eeessstootrrorrrere teeesss esspsp iiiaaa poo Car n propósito de este ua J . r artículo es analizar la teoría de las r: Dcorrespondencias de Baudelaire con el fin de ee Podesvelar sus implicaciones teológicas, filosóficas y poéticas. Los símbolos poéticos se revelan como redes de armonías y de analogías que permiten entrever la unidad fundamental de los sentidos y del alma. La naturaleza corrompida, sin embargo, es desplazada por el culto al arte, el vértigo de la metrópolis, la sensualidad, los perfumes, y la idea de modernidad. Baudelaire participa en las revoluciones de la época moderna: Revolución romántica, revolución social, revolución de la estética moderna. Pag. 24 FAMUS 2011 sss ¿Baudelaire revolucionario? Puede parecer paradójico, Baudelaire el gran poeta de las armonías, de las analogías, de las correspondencias, es al mismo tiempo un gran revolucionario. Que Baudelaire es un revolucionario, lo podemos afirmar desde varios aspectos: como poeta moderno que inaugura un nuevo comienzo para la poesía y la estética moderna. Como individuo que participa en los movimientos sociales y revolucionarios de la segunda mitad del siglo XIX. Uno de los misterios de la crítica es cómo asociar a este dandi impasible que se encierra en su torre de marfil con uno de tantos fervientes revolucionarios de 1848 que desataron las masas populares en el centro de la esfera política contra el orden burgués establecido. ¿Baudelaire socialista? ¿Baudelaire fourierista? Baudelaire se enternece desde 1846 por los Cantos de los obreros de Pierre Dupont. ¿Qué extraña relación puede establecerse entre la poesía de Baudelaire y la idea de Revolución? Baudelaire participa activamente en la revolución de 1848 que da fin a la monarquía de Julio (1830-1848) para dar paso a la Segunda República (1848-1851) que ocupa un periodo muy corto: en 1851, el presidente de la República Louis-Napoleón Bonaparte fomenta un golpe de Estado instaurando de este modo el Segundo Imperio (1848-1870). Napoleón 111 es influenciado por las ideas socialistas de Saint Simon, quien afirma, además, la fe en el progreso y la industria. Baudelaire, después del golpe de Estado, se despolitiza y se encierra en su propia melancolía y soledad. Termina asumiendo ideas reaccionarias contra las ideas revolucionarias siguiendo a De Maistre. El poeta camina solitario y sin rumbo por un Paris que cambia más rápido que un mortal. Baudelaire revoluciona la poesía de su tiempo y dejará las semillas de la poesía futura. Baudelaire no pertenece a la bohemia romántica, sino a la bohemia de los escritores realistas y naturalistas, los cuales aniquilan la poesía a favor de la novela y el teatro. El arte social adquiere en la época de Baudelaire su pleno apogeo. En la época de Baudelaire se produce el silencio de las musas románticas, y se promueve el arte realista de la novela. El arte y la poesía se convierten en instrumentos para las revoluciones políticas y las nuevas ideas revolucionarias. La revolución romántica fue tildada de exageradamente idealista, egocéntrica, sublime; la revolución moderna en la cual Baudelaire se siente atrapado pretende ser real, es decir, desarrollarse en la realidad social. La poesía de Baudelaire no sucumbe totalmente a este realismo que no deja espacio para la imaginación y desarrollará una poesía sugestiva que será tan importante para la Revolución Surrealista y su exploración de los sueños, de lo inconsciente, de la parte oscura y desconocida del espíritu humano. Las correspondencias de Baudelaire Marcel Raymond en su obra De Baudelaire al surrealismo, sostiene que los orígenes de la poesía de nuestro tiempo se remontan más allá del pre-romanticismo europeo (Raymond, 1995: 9). La doctrina de las correspondencias de Baudelaire hace referencia a la tradición mística que recupera contra la Ilustración el valor de lo irracional y de lo inconsciente como Como el almizcle, el ámb ar, el benjuí, y el incie que se expanden lo mismo que una cosa infinita profundo del alma donde se funden todas las sensaciones y todos los sentimientos. Los tercetos, en cambio, en un movimiento contrario, parten de una sensación limitada y específica para comunicarnos la experiencia de una expansión infinita” (Austin, 1956: 197). —Y hay otros, corrompidos, dominantes y rico tan dulces cual oboes, tan verdes cual praderas Hay perfumes tan frescos como carnes de niños, Bibliografía sobre Baudelaire : Austin, L. J. 1956. L'univers poétique de Baudelaire. Symbolisme et symbolique. París: Mercure de France. Balakian, A. 1969. El movimiento simbolista. La doctrina de las Madrid: Ediciones Guadarrama. correspondencias en Baudelaire Béguin, A. 1991: L'Ame romantique et le rêve. parece confirmar la idea de Mallarmé París: J. Corti. según la cual el universo tiene como Benjamin, W. 1998: Poesía y capitalimso: finalidad un libro. En otras palabras, que Iluminaciones II. Madrid: Taurus. la naturaleza contiene los símbolos que Camus, A. 1951. L'homme révolté. Paris: serán utilizados por el poeta y, por tanto, Gallimard. que todo es poesía y, consiguientemente, De Azúa, F. 1991. Baudelaire y el artista de la vida que la poesía constituye la única vía para moderna. Pamplona: Pamiela. recuperar la salud del alma, en un mundo Fairlie, A. 1984. Baudelaire: Les Fleurs du Mal. en descomposición, donde la acción no es London: Edward Arnold. hermana del sueño. El Soneto Friedrich, H. 1974. La estructura de la lírica “Correspondencias” refleja este optimismo moderna. De Baudelaire hasta que contrasta con la situación real de nuestros días. Barcelona: Seix Barral. soledad y de desamparo del poeta Gilman, M. 1943. Baudelaire the critic. Nueva moderno: York: Columbia University Press. Jauss, H. R. 1995. Las transformaciones de lo Vous, soyez témoins que j'ai fait mon moderno. Estudios sobre las etapas devoir / comme un parfait chimiste et de la modernidad estética. Madrid: comme une âme sainte. / Car j'ai de Visor. chaque chose extrait la quintessence, / Tu m'as donné ta boue et j'en ai fait de l'or Leakey, F. W. 1969. Baudelaire and Nature. [Sed testigos de que he hecho mi deber, Manchester University Press. como un perfecto químico y como un alma Lemaitre, H. 1993. La poésie depuis santa. Pues de cada cosa he extraído la Baudelaire. Paris: Colin. quintaesencia. Tú me has dado barro y yo López Castellón, E. 1999. Simbolismo y lo he convertido en oro]. (Baudelaire, 2003: bohemia: la Francia de Baudelaire. 354) Madrid: Akal. De Man, P. 1984. The Rhetoric of Referencias R o m a n t i c i s m . 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Madrid: Ediciones Akal. se responden perfumes, sonidos y colores. tan vasta cual la noche y cual la luz del día, En una tenebrosa y profunda unidad Como esos largos ecos que a lo lejos se funden Pag. 33 FAMUS 2011 y y s s y a a i e i s e e r r r i i c i c a a a a l l l i n e e e n c d e d d e u EI n u d u a e d a a n onndnnnBBB e Que al acecho lo observan con familiar mirada El hombre lo atraviesa por un bosque de símbolo dejan salir a veces palabras en desorden; �Un rayo ... i Luego la noche! -Fugitiva belleza Cuya mirada me ha hecho de pronto renacer, ¿no te veré de nuevo más que en la eternidad? (Baudelaire: 2003, 215) Pag. 32 FAMUS 2011 La belleza efímera y transitoria contrasta con la melancolía sempiterna y eterna del poeta. En la ciudad se produce la experiencia del choque que describe Benjamín como una sensación de dolor por la caducidad de todas las cosas. La ciudad representa la disgregación de la unidad de la naturaleza en la multiplicidad de los individuos que persiguen su propio ideal y sus propios sueños de una manera individualista. La ciudad significa la muerte de la belleza ideal y el apogeo de la multiplicidad de las bellezas esparcidas por toda la tierra. El paisaje urbano representa al individuo aumentado y exaltado por la multiplicidad del número que simboliza la multitud de las grandes ciudades: Le plaisir d'etre dans les foules est une expression mystérieuse de la jouissance de la multiplication du nombre [El placer de estar en la multitud es una expresión misteriosa del placer de la multiplicación del número]. (Baudelaire, 1975: 649) La ciudad es una fuente inagotable de sensaciones que despiertan la imaginación poética por lo misterioso y lo desconocido. El poeta percibe en cada fragmento de vida individual el reflejo de un infinito fascinante que le atrae y le aterra. Baudelaire descubre en el interior de la ciudad la posibilidad de afirmar su individualismo y su gusto por el infinito. Conclusión: el soneto "Correspondencias" La doctrina de las correspondencias de Baudelaire tendrá una gran influencia en los poetas simbolistas como Verlaine, Rimbaud y Mallarmé. Su influencia será decisiva para la poesía posterior en la medida en que inaugura la despersonalización de la poesía, pues sustituye la lírica del corazón por la lírica del alma. De este modo, según Hugo Friedrich, "Baudelaire empieza la despersonalización de la lírica moderna" (Friedrich, 1974: 49). Como sostiene Alisan Fairlie (1984:21 ), el soneto "Correspondencias" ganaría en ser leído como un poema y no como una teoría. Lloyd Austin afirma que las correspondencias no sólo hacen referencia a una doctrina sino también un soneto que sirve de punto de partida para demostrar las verdaderas virtudes poéticas de las correspondencias, y por otra parte, para poner a prueba las esperanzas místicas del poeta (Austin, 1956: 195). "Imágenes visuales, auditivas, olfativas, táctiles, cinestésicas, se reúnen en este poema llamado 'Correspondencias' que afirma la unidad fundamental y la armonía final de todas las sensaciones" (Austin, 1956: 195). La ciudad permite al individuo desaparecer a través de los baños de multitud. Según Walter Benjamín, el rasgo más destacado de la ciudad es la destrucción de las huellas individuales (Benjamín, 1998: 58). El poeta se convierte, dentro de la multitud anónima, según el modelo creado por Poe en su obra El hombre de la multitud, en un detective que busca las huellas de una identidad fluida e indeterminada en un mundo también extraño e indeterminado. La ciudad es, por tanto, una fuente de ensueño y de contemplación pero también un lugar lleno de peligros para la unidad del alma. En la ciudad se conjugan los sentimientos más contradictorios de amor y de odio, de pasión y Los sentidos están repartidos de de horror, a la vez atrayente y repulsivo, una una forma ordenada a lo largo del poema: flor del mal que corresponde con las "en los cuartetos, la metáfora esencial es de contradicciones interiores del alma: "Je orden esencialmente auditiva; en los t'aime, ó capitale infame! ... [¡Yo te amo, oh tercetos, el lugar de honor está reservado a capital infame!. .. ]" (Baudelaire, 1975: 191 ). los perfumes" (Austin, 1956: 195). Austin distingue dos tipos de viaje en este soneto: "los cuartetos nos conducen a lo más Austin (1956: 20) descubre a través de la doctrina de las correspondencias de Baudelaire un simbolismo personal que no remite a una realidad trascendente sino que refleja los estados del alma. Las aspectos profundos del espíritu correspondencias de Baudelaire no hacen humano. Esta tradición mística tuvo referencia a un significado que está más allá de la una gran repercusión en los naturaleza, sino a un sentido oculto de la románticos alemanes, ingleses y naturaleza cuyo significado se revela en el franceses, como demuestra Albert interior del poeta. En este ensayo me propongo Béguin en su gran obra El alma romántica demostrar que la visión sobrenatural del arte y el sueño (Raymond, 1995: 1O). Mi punto no sólo refleja los estados excepcionales del de partida es la doctrina de las alma sino también las esperanzas místicas correspondencias tal como Baudelaire la del poeta de recuperar el paraíso perdido retoma de diversos autores como donde el hombre vivía en armonía con el Swedenborg, Lavater, Novalis, etc. Sin mundo y la naturaleza. Por esta razón, el embargo, el término "correspondencias" no sólo punto de partida para entender la hace referencia a una doctrina mística sino doctrina de las correspondencias en también a un poema de Baudelaire donde éste Baudelaire es la idea de Naturaleza, la afirma la unidad mística de todos los sentidos: cual representa una nueva religión La natura est un temple ou de vivants piliers para la Ilustración y el laissent parfois sortirde confuses paro/es; Romanticismo. —Y hay otros, corrompidos, dominantes y rico tan dulces cual oboes, tan verdes cual praderas Hay perfumes tan frescos como carnes de niños, a L 'homme y passe travers des forets de symboles Qui l'observent avec des regards familiers. Comme de longs échos qui de /oin se confondent Dans un ténébreuse et profonde unité, Vaste comme la nuit et comme la e/arlé, Les parfums, les couleurs et les sons se répondent. Gilman (1943: 161) distingue tres significados distintos de "naturaleza" en la obra de Baudelaire: la naturaleza como un templo (Swedenborg), como crimen (Sade) y como diccionario (Delacroix). La naturaleza como diccionario remite a la reforma del arte y a la naturaleza como verbo, es decir, a la naturaleza como Verbo sagrado que espera ser descifrado por el poeta. Por otra parte, la naturaleza como crimen remite al pecado original que implica la primera ruptura del hombre con la naturaleza. La naturaleza como diccionario permite relacionar el soneto "Correspondencias" con las artes y las aspiraciones espirituales del poeta. El sobrenaturalismo refleja las aspiraciones espirituales del poeta ya no tanto desde el plano metafísico y trascendente sino en el plano exclusivo de las artes y de la poesía. Baudelaire explora a través de la poesía los espacios desconocidos de la sensibilidad romántica, dejando abierta la vía hacia la modernidad, la cual desemboca en la exaltación sin límite de los sentidos. Dicho se responden perfumes, sonidos y colores. tan vasta cual la noche y cual la luz del día, En una tenebrosa y profunda unidad Como esos largos ecos que a lo lejos se funden 11 est des parfums frais comme des chairs d'enfants Doux comme les hautbois, verts comme les prairies, -Et d'autres, corrompus, riches et triomphants, Ayant l'expansion des choses infinies, Comme l'ambre, le music, le benjoin et l'encens, Qui chantent les transports de /'esprit et des sens. (Baudelaire, 2003: 48) Es la Natura un templo cuyos pilares vivos dejan salir a veces palabras en desorden; El hombre lo atraviesa por un bosque de símbolos Que al acecho lo observan con familiar mirada Como esos largos ecos que a lo lejos se funden En una tenebrosa y profunda unidad tan vasta cual la noche y cual la luz del día, se responden perfumes, sonidos y colores. Hay perfumes tan frescos como carnes de niños, tan dulces cual oboes, tan verdes cual praderas -Y hay otros, corrompidos, dominantes y ricos, Pag. 25 FAMUS 2011 Un éclair ... puis la nuit!-Fugitive beauté Dont le regard m'a fait soudainement renaitre, Ne te verrai-je plus que dans l'éternité? (Baudelaire, 2003: 214) Como el almizcle, el ámb ar, el benjuí, y el incie que se expanden lo mismo que una cosa infinita Que al acecho lo observan con familiar mirada El hombre lo atraviesa por un bosque de símbolo dejan salir a veces palabras en desorden; que se expanden lo mismo que una cosa infinita Como el almizcle, el ámbar, el benjuí, y el incienso, Que cantan los transportes del alma y los sentidos. (Baudelaire: 2003, 49) �sobrenaturalismo se manifiesta a través de los estados excepcionales del alma que Baudelaire traduce Las correspondencias horizontales o como aspiración al infinito. La obra sinestesias estética y poética de Baudelaire La primera vez que Baudelaire utiliza la palabra refleja la tensión no resuelta entre el "correspondencias" fue en la Exposición Universal arte y la naturaleza (Rosset, 1974: 94de París en 1855, donde hace referencia al 100). A través del arte, Baudelaire "immense clavier des correspondance [el intenta recuperar la unidad perdida de inmenso teclado de las correspondencias]" la naturaleza: "Se trata de restituir a la (Baudelaire, 1976: 577). Sin embargo, la teoría naturaleza su naturaleza perdida, de las correspondencias ya aparece esbozada según una perspectiva que participa en su "Salón de 1846", mediante la referencia a tanto del platonismo como del un libro de Hoffmann titulado Kreisleriana. cristianismo" (Rosset, 1974: 99). Baudelaire expone en 1846 la teoría de las Después del pecado, la naturaleza se sinestesias de Hoffmann, que consiste en la revela como un verbo sagrado que transposición o traducción simbólica de los espera ser descifrado y traducido por el diversos registros sensoriales; lo cual nos poeta. La reforma del arte presupone la permite hablar del color de un sonido o de la idea de una naturaleza imperfecta que es melodía de una pintura. Baudelaire expone la preciso transformar, sin embargo, la doctrina de las sinestesias de Hoffmann en "El naturaleza también es un verbo sagrado Salón de 1846" en el capítulo titulado "Sobre que el poeta debe ser capaz de descifrar el color": desde un plano espiritual. El arte espiritual de Baudelaire no remite a la obra de arte Ce n'est pas seulement en reve, et dans como puro juego de azar o fruto de la le léger délire qui précede de sommeil, c'est encare éveillé, lorsque j'entends inspiración sino a un esfuerzo de la voluntad de la musique, que je trouve une por recuperar la unidad entre el hombre y la analogie et une réunion intime entre les naturaleza. La expansión de los sentidos está couleurs, les sons et les parfums. 11 me gobernada por una voluntad de semble que toutes ces choses ont été concentración del yo, el cual se convierte en el engendrées par un meme rayan de artífice de su propia existencia y de su propia lumiere, et qu'elles doivent se réunir obra. dans un merveilleux concert [Es no Desde el punto de vista humano y subjetivo, la doctrina de las correspondencias de Baudelaire se hace eco de los estados del alma que describe Rousseau en el quinto paseo de los Ensueños de un paseante solitario: "¿De qué se goza en situación semejante? De nada ajeno a uno mismo, de nada sino de uno mismo y de su propia existencia; mientras dura ese estado, se basta uno a sí mismo, como Dios" (Raymond, 1975: 11 ). La doctrina de las correspondencias remite a las aspiraciones espirituales del poeta que busca, a través de la poesía, superar la separación entre el alma y el mundo, lo subjetivo y lo objetivo: Qu'est-ce que l'art pur suivant la conception moderne? C'est créer une magie suggestive contenant a la fois l'objet et le sujet, le monde extérieur a l'artiste et l'artiste lui-meme [¿Qué es solamente en sueños, y en el ligero delirio que precede al sueño, es aún despierto, cuando escucho música, que encuentro una analogía y una reunión íntima entre los colores, los sonidos y los perfumes. Me parece que todas estas cosas han sido engendradas por un mismo rayo de luz, y que deben reunirse en un maravilloso concierto]. (Baudelaire, 1976: 425) La doctrina de las correspondencias de Baudelaire se hace eco de la teoría romántica de la imaginación creativa. No obstante, "para Baudelaire, la experiencia de Hoffmann lleva desde -Certes, je sortirai, quant amoi, satisfait D'un monde oü l'action n'est pas la sreur du reve. (Baudelaire, 2003: 276) febrero de 1848. Sustituye los versos por las armas y durante el fervor -Por lo que a mí respecta, dejaré complacido revolucionario, según el testimonio un mundo en el que la acción no es hermana del de su amigo Buisson, Baudelaire sueño. (Baudelaire, 2003: 277) hace escuchar su peculiar grito de guerra: "i Hay que ir a fusilar al general Desilusión y decepción por un mundo donde la Aupick!". En Mi corazón al desnudo acción no es hermana del sueño. Baudelaire es Baudelaire describe sus motivos de testigo ocular de la revolución y del fracaso de la exaltación durante la revolución de Segunda República. Baudelaire condena como 1848: "Mon ivresse en 1848. De que/le Victor Hugo el golpe de Estado del 2 de diciembre nature était cette ivresse? Goüt de la que supone el paso de una república social a una vengeance. Plaisir natural de la monarquía autoritaria regida por Luis Napoleón démolition [Mi embriaguez de 1848. ¿De Bonaparte. Baudelaire se pasea solitario por qué naturaleza era esta embriaguez? Paris, totalmente despolitizado, en busca de su Gusto de la venganza. Placer natural de propio ideal, de su propia idea de Belleza que la demolición]" (Baudelaire: 1975, 679). El irrumpe de manera inesperada en la calle en furor revolucionario de Baudelaire se ha medio del tráfico, y de la ciudad moderna. interpretado como una acción de carácter no político sino metafísico. Baudelaire La revolución estética y el paisaje urbano empieza a fraternizar con los hombres de la La unidad de la naturaleza se disgrega en la Revolución. Su fiebre revolucionaria le multiplicidad de las miradas que nos lleva a inscribirse en la Sociedad contemplan desde el bosque de símbolos. Republicana dirigida por Blanqui, a quien Estos bosques con ojos que miran al poeta Baudelaire compara con Robespierre. corresponden a la experiencia del hombre en Baudelaire participa como sublevado en las la ciudad, asediado por las múltiples miradas jornadas de junio de 1848, mostrando una de la gente que pasa. Atravesar el bosque de gran valentía en aquellos terribles momentos símbolos, como afirma Paul de Man, puede de inestabilidad política. Baudelaire juzga muy bien significar permanecer encerrado más tarde aquellos momentos: en el bosque de la misma manera que el caminante solitario es atrapado por la Les horreurs de Juin. Folie du peuple et muchedumbre ciudadana (Man, 1984: folie de la bourgeoisie. Amour naturel du 248). La ciudad se convierte en el nuevo crime [Los horrores de Junio. Locura del paisaje de la poesía moderna inaugurada pueblo y locura de la burguesía. Amor por Baudelaire. La ciudad despierta en el natural del crimen]. (Baudelaire: 1975, 679) poeta las reminiscencias de un paraíso perdido para siempre. Desde este punto Baudelaire conoce en agosto de 1848 a otro gran de vista, las correspondencias personaje de la revolución: Proudhon. Este representan las reminiscencias y los héroe de la revolución es considerado por recuerdos del poeta que siguen Baudelaire como un individuo tan autentico como influyendo en la visión del presente y de Blanqui, además de un gran escritor. Baudelaire, la modernidad (Benjamín, 1998: 156). después de la revolución de 1848, no olvidará La belleza que el poeta descubre en la nunca que ha formado parte de los que han sido ciudad no es la belleza eterna de Platón derrotados. El sueño de unidad es destruido que escapa al poder del tiempo sino la definitivamente en diciembre de 1851, con el golpe belleza efímera que sólo ocurre una de Estado. La conclusión que extrae Baudelaire de vez y nunca más volverá a aparecer. aquellos años de tumulto está contenida en la última Benjamín percibe en el poema "A una estrofa del poema titulado "La negación de San transeúnte" el momento culmen de la Pedro": modernidad en el que se produce el choque del poeta con la ciudad y la aparición fortuita de la belleza efímera: —Y hay otros, corrompidos, dominantes y rico tan dulces cual oboes, tan verdes cual praderas Hay perfumes tan frescos como carnes de niños, se responden perfumes, sonidos y colores. tan vasta cual la noche y cual la luz del día, En una tenebrosa y profunda unidad Como esos largos ecos que a lo lejos se funden Pag. 31 FAMUS 2011 Pag. 26 FAMUS 2011 el arte puro según la concepción moderna? Es crear una magia sugestiva que contenga a la vez al objeto y al sujeto, el mundo exterior al artista y al artista mismo]. (Baudelaire, 1976: 598) Como el almizcle, el ámb ar, el benjuí, y el incie que se expanden lo mismo que una cosa infinita Que al acecho lo observan con familiar mirada El hombre lo atraviesa por un bosque de símbolo dejan salir a veces palabras en desorden; �como pecado: “—Aussi la nature entière participe du péché originel [También la naturaleza participa del pecado original]” (Baudelaire, 2000: 121). El pecado original permite explicar, por una parte, la misantropía del poeta, y por otra parte, su culto al arte. Baudelaire, desde este punto de La naturaleza como crimen y la Revolución de vista, es un discípulo de Gautier que 1848 defiende contra la efusividad romántica Baudelaire es un lector de Sade y de Laclos, el ideal de impasividad y de impregnado de la ideología católica de De imperturbabilidad. Baudelaire se Maistre. El poeta francés no concibe el erotismo distancia del romanticismo a través del sin sangre ni crueldad. La sangre derramada ideal heroico de concentración. Los cumple una función expiatoria en el sentimiento románticos se dejaban arrastrar por sus de culpa y de remordimiento propios del siglo sentimientos naturales traicionando la XIX. Baudelaire sigue el razonamiento del virtud propia del arte que permite elevar al marqués de Sade: la naturaleza nos enseña el artista creador por encima de la crimen, y por tanto, legitima el mal. No naturaleza. El texto más representativo de obstante, el sadismo de Baudelaire Baudelaire contra el culto a la naturaleza representa “una forma exasperada de caridad está incluido en El pintor de la vida cristiana” (Richard: 1955, p. 123). El sadismo moderna, en el capítulo titulado “El elogio puede servir tanto para acceder al otro que del maquillaje”: sufre, como para mantenerse a distancia respecto a la naturaleza demasiado alegre y La plupart des erreurs relatives au beau fecunda. En unas notas incluidas en su naissent de la fausse conception du crítica literaria bajo el título “Las relaciones XVIIIª siècle relative à la morale. (…) Le peligrosas”, Baudelaire compara a Georges mal se fait sans effort, naturellement, par Sand con el Marqués de Sade. Georges fatalité; le bien est toujours le produit d'un art [La mayoría de los errores relativos a Sand representa el mal que se realiza por la belleza nacen de la falsa concepción del ignorancia, mientras que Sade remite al siglo XVIII sobre la moral. (…) El mal se mal que se realiza conscientemente. El hace sin esfuerzo, naturalmente, por mal que surge del conocimiento es fatalidad; el bien es siempre el producto de superior espiritualmente al mal que se un arte]. (Baudelaire, 1976: 715-716) hace sin saberlo, por mera ignorancia. En la línea abierta por Sade, y en La naturaleza deja de ser un modelo a imitar, muchos aspectos también por Milton, para convertirse en la materia que hay que Baudelaire podría ser incluido entre los transformar mediante la imaginación. “rebeldes metafísicos” tal como los Baudelaire sustituye el culto romántico de la define Albert Camus: “El rebelde belleza natural por el culto al artificio humano que metafísico es el movimiento por el cual surge de la voluntad. El arte, para Baudelaire, se un hombre se rebela contra su opone a la naturaleza que sólo enseña el mal y la condición y la creación entera. Es fealdad, en cambio, el bien es artificial, producto metafísica porque contesta los fines del arte. El ideal de perfección del artista, como del hombre y de la creación” (Camus: demuestra Leakey, se manifiesta en la naturaleza 1951, 41). como ausencia, como un ideal imposible, que desgarra el alma del poeta entre los deseos de elevarse y la inclinación a rebajarse. El poeta capaz de descifrar el sentido oculto de la naturaleza, sin embargo, no logra encontrar el sentido de su vida en este mundo, lo cual le condena a convertirse en un eterno caminante en busca de un ideal imposible. El Baudelaire participa en el movimiento revolucionario el 24 de la subjetividad romántica a un estado de máxima objetividad" (Jauss, 1995: 146). La experiencia envía a Wagner el 17 de febrero de 1860 atestiguan el estética a través de los sentidos es el gran impacto que experimenta Baudelaire al escuchar núcleo temático del soneto la música del compositor alemán. Baudelaire compone "Correspondencias": "Los perfumes, el poema titulado "La música" que aparece en primera los colores y los sonidos se edición de Las flores del mal de 1857: responden". En este contexto Baudelaire no sólo afirma la unidad o La musique souvent me prend comme une mer! la equivalencia entre los diversos Vers ma pale étoile, sentidos, los perfumes, los colores y los Sous un plafond de brume ou dans un vaste éther, sonidos, sino también la unidad entre Je mets a la voile; las artes. Baudelaire inaugura la La poitrine en avant et les poumons gonflés búsqueda moderna de la poesía a Comme de la toile, través de la estética, retomando el ideal J'escalade le dos des flots amoncelés romántico de la síntesis entre las artes. Que la nuit me voile; Baudelaire se hace eco de la sabiduría de Novalis según la cual "todo lo visible Je sens vibrer en moi toutes les passions descansa sobre un fondo invisible", y D'un vaisseau qui souffre; por tanto, la experiencia de los sentidos Le bon vent, la tempete et ses convulsions puede llevarnos hasta lo oculto (López Sur l'immense gouffre Castellón, 1999: 27). —Y hay otros, corrompidos, dominantes y rico tan dulces cual oboes, tan verdes cual praderas Hay perfumes tan frescos como carnes de niños, Las correspondencias verticales: "la naturaleza es un templo" El poema titulado "Correspondencias" ha sido interpretado también de forma trascendentalista, haciendo hincapié en las correspondencias verticales que hacen referencia a las relaciones que van de la tierra al cielo. La doctrina de las correspondencias de Baudelaire se hace eco del romanticismo alemán. Baudelaire recibe la influencia de diversos autores como Hoffmann, Swedenborg, Lavater, Novalis, y de autores franceses como Victor Hugo, Sainte-Beuve, Narval, Gautier, Balzac y Fourier. Baudelaire también recibe la influencia de Edgar Allan Poe. En el ensayo de 1861 titulado "Richard Wagner y Tannhauser en París" Baudelaire hace referencia al soneto "Correspondencias". Me bercent. D'autre fois, calme, plat, grand miroir De mon désespoir! (Baudelaire: 2003, 162) se responden perfumes, sonidos y colores. tan vasta cual la noche y cual la luz del día, En una tenebrosa y profunda unidad Como esos largos ecos que a lo lejos se funden Wagner significa para Baudelaire el gran descubrimiento para los oídos entre febrero de 1860 y febrero-marzo de 1861 : "... je vous dois la plus grande jouissance musicale que j'aie jamais éprouvée [Le debo a usted el mayor placer musical que jamás he experimentado]''. Estas palabras extraídas de la carta que Baudelaire iAmenudo la música me arrastra como un mar! Hacia mi blanca estrella, bajo un techo de niebla o en un éter inmenso, me hago a la vela; sacando el pecho, los pulmones henchidos, lo mismo que el velamen, subo al lomo de montañas olas que la noche me esconde; siento vibrar en mí las múltiples pasiones de un navío que lucha; los vientos favorables, la tormenta agitada sobre el abismo inmenso me acunan. -Otras veces, bonanza, gran espejo del que ya nada espera. (Baudelaire: 2003, 163) La música de Wagner produce en Baudelaire un efecto sobrenatural que lo eleva hasta las alturas del ideal, desencadenando las aspiraciones hacia el infinito. El poema "Correspondencias" posee un carácter teológico y metafísico que concuerda con el efecto de la música wagneriana en relación concretamente a la unidad mística entre el color y el sonido: Pag. 27 FAMUS 2011 Pag. 30 FAMUS 2011 poeta logra a través de la poesía descifrar todas las correspondencias, sin embargo, no encuentra por ninguna parte su propia correspondencia. Su existencia es un fragmento de la vida que no tiene sentido en este mundo, lo cual lleva al poeta a gritar con total desesperación: “N'importe où! N'importe où! Pourvu que ce sois hors de ce monde! [¡En cualquier lugar! ¡En cualquier lugar! ¡Mientras sea fuera de este mundo!]” (Baudelaire, 2003: 498). Como el almizcle, el ámb ar, el benjuí, y el incie que se expanden lo mismo que una cosa infinita Que al acecho lo observan con familiar mirada El hombre lo atraviesa por un bosque de símbolo dejan salir a veces palabras en desorden; �Recalentaba el sol aquella podredumbre como para cocerla en su punto adecuado y devolver cien veces a la Naturaleza todo cuanto un día ella uniera con cuidado. (Baudelaire, 2003: 85) El sobrenaturalismo de Baudelaire no implica trascendencia sino la misma naturaleza transfigurada y aumentada por el poder sugestivo del arte(Fairlie, 1984: 16). Por tanto, la Naturaleza por sí misma no tiene ningún sentido ni ninguna fuerza poética sin el ropaje artificial del artista. Como afirma Félix de Azúa, "para el poeta moderno, la Naturaleza ha muerto. O más bien, ahora vive en París, selva, cumbre, estepa mil veces más sobrecogedora que el Amazonas, el San Gotardo o Siberia" (Azúa, 1991 :55). Baudelaire escribe entre 1853 y 1854 a su amigo Fernand Desnoyer una carta en la cual se manifiesta el desprecio que siente el poeta por la naturaleza: La multiplicidad de las sensaciones nos remite a una unidad superior e inteligente Je ne croirai jamais que l'ame des Dieux que ordena el mundo según su voluntad. La habite dans les plantes, et quand meme doctrina de Swedenborg permite al hombre elle y habiterai, je m'en soucierais civilizado contemplar su propia imagen en la médiocrement, et considérerai la naturaleza y proyectar sobre ella la forma del mienne comme d'un bien plus haut prix hombre que fue creada a imagen de Dios. que ce/les des légumes sanctifiés. J'ai Según esta doctrina, el hombre y la naturaleza meme toujours pensé qu'il y avait dans la Nature, f/orissante et rajeunie, forman una unidad en la medida en que ambas que/que chose d'impudent et derivan de un único creador divino. Baudelaire, d'aff/igeant [Yo no creeré jamás que en esta línea mística, afirma que "La nature est el alma de los Dioses habita en las un temple [La naturaleza es un templo]". La naturaleza corrompida y los sueños de evasión La mujer constituye la fuente del mal, pero también es una vía de evasión. A través del arte de la apariencia, la mujer promete al hombre un paraíso en la tierra, que por medio del olvido y la embriaguez de los sentidos, el artista logra recrear en su imaginación. Baudelaire no concibe la belleza sin tristeza ni melancolía. El fundamento de dicha tristeza es la muerte que destruye la belleza efímera que sólo sobrevive en el recuerdo del poeta. El poema "Una carroña" refleja la destrucción de la unidad primigenia de la naturaleza a través del pecado: plantas, y aunque fuera el caso, no me preocuparía gran cosa y consideraría la mía con un valor más alto que las de estas hortalizas santificadas. Siempre he pensado que había en la naturaleza floreciente y rejuvenecedora algo de impúdico y triste]. (Baudelaire, 2000 : 85-86) Hans Robert Jauss define la revolución del arte moderno a partir de Baudelaire como la constatación de que es imposible volver a la idea romántica de la naturaleza: "La oscuridad indispensable para preservar su carácter enigmático y misterioso: estética de la modernidad transforma el atrevido intento de una vuelta a la naturaleza, en un giro contra la naturaleza" (Jauss, 1995: 109). La autonomía del arte defendido por Baudelaire, seguidor de Gautier, implica una alianza entre el arte y el trabajo consciente que termina desplazando a la naturaleza como fuente de belleza para colocar en su lugar el arte humano consciente de sí mismo y de sus límites. La naturaleza ya no es el modelo del arte, sino que el arte tiene como misión transformar la naturaleza para crear una sobrenaturaleza que corresponda con la unidad del alma. Victor Hugo était, des le principe, l'homme le mieux doué, le plus visiblement élu pour exprimer par la poésie ce que j'appellerai le mystére de la vie [Víctor Hugo era, desde el principio, el hombre más dotado, el más visiblemente elegido para expresar por medio de la poesía lo que llamaré el misterio de la vida]. (Baudelaire, 1976: 131-132) —Y hay otros, corrompidos, dominantes y rico tan dulces cual oboes, tan verdes cual praderas Hay perfumes tan frescos como carnes de niños, El paisaje natural que más atrae al poeta es el crepúsculo que traduce en el plano estético el tono elegíaco de la poesía romántica. La poesía elegíaca representa la sensibilidad melancólica y voluptuosa que ya estaba presente en la poesía de André Chénier, autor de Elegías Antiguas (Baudelaire, 1976: 110). En Francia, Meditaciones poéticas (1820) de Lamartine representa el principio de una nueva era del lirismo en la Francia del siglo XIX. Baudelaire La naturaleza como misterio y la belleza considera la belleza crepuscular como una vía crepuscular que tiene el poeta para reconciliarse con la El poeta aparece como un traductor o naturaleza. La crisis del romanticismo es descifrador de símbolos y la naturaleza representada por Baudelaire a través del sólo es apreciada por las impresiones que espectáculo natural de la puesta de sol que produce en el interior del espíritu del artista. implica un punto de inflexión entre la Baudelaire puede ser considerado un poeta nostalgia y la desesperación, el deseo impresionista en la medida en que no se ardiente de recuperar el ideal perdido y la interesa por la naturaleza en sí misma sino impotencia de la voluntad. Sin embargo, la por las impresiones que ésta le produce en el naturaleza, según Leakey, no es evocada alma. Baudelaire desarrolla una visión del por Baudelaire sino para un propósito arte que será retomada por los ulterior de la imaginación -como un impresionistas: Manet, Degas, Renoir y "aílleurs" que se opone vagamente y como Toulouse-Lautrec. Las únicas un sueño a la realidad inmediatacorrespondencias que descubre Baudelaire en (Leakey, 1969: 318). La naturaleza no la naturaleza son las denominadas ocupa un lugar central en el universo correspondencias horizontales o sinestesias. simbólico de Baudelaire sino periférico, al servicio de la imaginación humana: "la En la carta a Toussenel de 1856 premiare affaire d'un artiste est de Baudelaire afirma el status privilegiado del poet~ substituer l'homme a la nature et de que puede, mediante su inteligencia, descubrir protestercontre elle [la primera tarea de las correspondencias ocultas de la naturaleza. un artista es sustituir la naturaleza por En cambio, para el hombre en general, la el hombre y de protestar contra ella]" naturaleza aparece como un templo que (Baudelaire, 1976: 4 73). representa el misterio de la vida. Baudelaire, se responden perfumes, sonidos y colores. tan vasta cual la noche y cual la luz del día, En una tenebrosa y profunda unidad Como esos largos ecos que a lo lejos se funden Pag. 29 FAMUS 2011 Pag. 28 FAMUS 2011 Car ce qui serait vraiment surprenant, c'est que le son ne pOt pas suggérer la couleur, que les couleurs ne pussent pas donner l'idée d'une mélodie, et que le son et la couleur fussent impropres a traduire des idées; les choses s'étant toujours exprimées par une analogie réciproque, depuis le jour oü Dieu a proféré le monde comme une complexe et indivisible totalité [Pues lo que sería verdaderamente sorprendente es que el sonido no pudiera sugerir el color, que los colores no pudieran dar la idea de una melodía, y que el sonido y el color fuesen impropios para traducir unas ideas; las cosas habiéndose siempre expresado por medio de una analogía recíproca, desde el día en que Dios profirió el mundo como una compleja e indivisible totalidad]. (Baudelaire, 1976: 784) Le soleil rayonnait sur cette pourriture, Comme afin de la cuire apoint, Et de rendre au centuple ala grande Nature Tout ce qu'ensemble elle avaitjoint. (Baudelaire, 2003:84) Como el almizcle, el ámb ar, el benjuí, y el incie que se expanden lo mismo que una cosa infinita Que al acecho lo observan con familiar mirada El hombre lo atraviesa por un bosque de símbolo dejan salir a veces palabras en desorden; desde este punto de vista, hereda de Chateaubriand la estética del cristianismo según la cual el mundo natural representado por "los pilares vivientes" contiene un Verbo que comunica al hombre el terror, el misterio y el aspecto sobrenatural de la vida (Leakey, 1969: 199). Baudelaire elogia a Víctor Hugo por ser capaz de transmitir a la humanidad este misterio sin tratar de resolverlo sino simplemente describiéndolo con la El culto al artificio: la naturaleza como pecado La naturaleza, en la carta de 1856 dirigida a Toussenel, no sólo es definida como un verbo sino también � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2011 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 1 Número Número de la revista 1 Mes de publicación Mes cuando se publicó Mayo-Agosto Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Tetramestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2011, Año 1, No 1, Mayo-Agosto Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Martínez Morales, Janeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/05/2011 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020253 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. Baudelaire Educación musical Electroacústica Mujer Música Música universitaria Rock Sinestesias https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/453/20535/Famus_2011_Ano_1_No_2_Septiembre-Diciembre.ocr.pdf 255483997e37ad1f0fdeabbd6ec6c1c0 PDF Text Text r\ 1 REVISTA CULTURAL DE LA FACULTAD DE MÚSICA DE LA UANL Año1 No.2 De la música en la danza M. Se. Kenia Luz García Una opinión sobre ópera y violencia Lic. lvet Pérez Antecedentes históricos y estéticos de la música electroacústica Dr. Ricardo Martínez Nietzsche y Rousseau: el simbolismo - - - e la música en la filosofía y la poesía ~ ~ Juan Carlos Orejudo �.. . .. .. '' Liszt, el rey sol del piano . Dr. David Josué Zambrano 6 ��UANL UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN® FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL O Una publicación de la Universidad Autónoma de Nuevo León Dr. Jesús Ancer Rodríguez • - Rector ¡_,. lng. Rogelio G. Garza Rivera O Secretario general Dr. Ubaldo Ortiz Méndez -f-.' Secretario académico U Lic. Rogelio Villarreal Elizondo QJ Secretario de Extensión y Cultura t Dr. Celso José Garza Acuña . _ . Director de Publicaciones ·- " " " - Lic. Luis Gerardo Lozano Lozano L--J Coordinador de la Facultad de Música Dr. David Josué Zambrano de León Director general de FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL davzam61@yahoo.com.mx Ignacio González Cabello Editor responsable villiersburton2@hotmail.com L. D. l. Nelly Garza Leija Diseño gráfico matatenadi@hotmail.com Dr. Ricardo Martinez Leal M.A. Graciela Mima Marroquín Narváez M.C.P. Patricia lvonne Cavazos Guerrero M. A . Mayela del Carmen Villarreal Hernández Consejo editorial V) ::> 2 <( u.. FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL, Año 1, Nº 2, septiembre-diciembre 2011 . Fecha de publicación: 14 de septiembre de 2011. Revista tetramestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música. Domicilio de la publicación: Praga y Trieste sin, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841 . Teléfono: + 52 81 86758068. Impresa por: Imprenta Universitaria, Ciudad Universitaria sin, San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México, C.P. 66451. Fecha de terminación de impresión: 13 de septiembre de 2011. Tiraje: 1,000 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música, Praga y Trieste sin, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841 . Número de reserva de derechos al uso exclusivo del titulo FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL otorgado por el Instituto Nacional del Derecho de Autor (INDAUTOR): 042010-102010503100-102, de fecha 20 de octubre de 2010. Número de certificado de licitud de titulo y contenido: en trámite. Número de certificado de licitud de contenido: en trámite. ISSN: en trámite. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: en trámite. Las opiniones y contenidos expresados en los artículos son responsabilidad exclusiva de los autores. Prohibida su reproducción total o parcial en cualquier forma o medio del contenido editorial de este número. Todos los derechos reservados. © Copyright 2011 revistafamus@gmail.com �La educación musical de calidad en edades tempranas es primordial en la formación de hombres y mujeres capaces de estudiar, comprender y mostrar sensibilidad ante las diversas manifestaciones del arte de las distintas culturas del mundo: iniciando con la propia. En fechas recientes la Facultad de Música de la UANL fue la sede del Festival Internacional de Educación Musical y que tuvo como tema central "La canción tradicional infantil como formadora de la identidad cultural del niño". Este magno evento, celebrado con mucho éxito y cuya responsabilidad estuvo a cargo de Elda Nelly Treviño como directora artística y Guillermo Villarreal como director general , permitió que maestros especialistas en la enseñanza de la música en diferentes áreas compartieran conocimientos y experiencias entre colegas de otras partes del mundo. Personalidades de este ámbito como lramar Rodrigues, Judith Jellison, Paul Hille y Carmen Méndez, entre otras tantas, estuvieron al frente de actividades como talleres, clases magistrales y mesas de reflexión en las que mostraron, mediante distintos enfoques de pedagogía y didáctica musical, sus experiencias hacia el logro de hacer sentir, expresar, gustar, valorar y comprender la música y su importancia en la vida del hombre y la mujer contemporáneos. Al pensar en la música como punto de entrada hacia la comprensión de otras expresiones del arte, en este número incluimos trabajos que nos permiten extender nuestra visión con respecto a variados postulados y enfoques, como la posición de la mujer como creadora, no sólo en el ámbito musical sino en el de la literatura. Por ello recomendamos la lectura del texto de Coral Aguirre quien escribe con un discurso muy personal sobre los personajes femeninos que le resultan familiares y que han logrado destacar a través de la historia de la música y las letras. En esta línea Raúl W. Capistrán nos muestra a manera de entrevista la vida y detalles de Ángela Peralta, mexicana sobresaliente, quien vivió durante la segunda mitad del siglo XIX, cantó en las grandes casas de ópera europeas y se presentó ante Maximiliano y Carlota, entre otras personalidades destacadas de su tiempo. La música nos toca de distintas maneras, es por ello que les invitamos a leer todos y cada uno de los artículos que les presentamos en este nuestro segundo número. Se trata de un recorrido del pasado al presente, de lo popular a lo clásico y de la música a la danza que nos permitirá adentrarnos en la diversidad de opiniones y conceptos de los que el hacer musical está compuesto. - - �- 1ano a, -a -o "' ~ cu .. cu ~ ~ o N V) => ~ <( u.. lO bn ,nj c.. ..,-N "' ·....1 o e ro !o... .o E ro No cabe duda que la figura de Franz Liszt se cuenta entre las más carismáticas y cautivadoras que han existido. Nació el 22 de octubre de 1811 en Raiding, Hungría, y tuvo una profunda influencia en la evolución de la música. El secreto para comprenderle como autor radica en conocer la obra de los compositores que le siguieron, quienes vieron en él a un modelo con propuestas nuevas. Su música conmueve los nervios de todos los órganos auditivos y de este modo cambia nuestros sentimientos más íntimos: una comunicación completamente especial que no puede ser descrita en palabras. La música de Liszt representa la exteriorización del sentimiento y expresa lo que precede, acompaña o sigue a todo lenguaje verbal. Este 2011 se conmemora en el mundo el bicentenario de su nacimiento y el aniversario 125 de su muerte. De niño viajó a Viena y fue discípulo de Salieri y de Czerny. Debido a su talento precoz se le •Q) llamó el nuevo Mozart. Como pianista se le :::::J CJ) consideró poseedor de un virtuosismo sobrenatural o en contraste con una interpretación musical excelsa 7 en busca de una sonoridad perfecta. Su -o personalidad romántica era uno de los atractivos en > sus recitales que se veían abarrotados por mujeres: ro éstas encontraban hechizantes los efectos pirotécnicos de su ejecución, su figura alta y esbelta, las expresiones de su rostro y toda su persona y modales, calificados de elegantes, N o �, 1} )1, 1 . ..,...,. ' ,· ~~ refinados y de sencillez jesuítica. Recibió distintos sobrenombres - entre ellos el de "rey del piano", "Paganini del piano" y "el rey sol del piano"- debido a su dominio absoluto del instrumento y de la audiencia. Su inteligencia y cultura le permitieron relacionarse en París y las cortes de la Europa romántica con los más grandes artistas y escritores de su tiempo. Extendió las capacidades propias y funcionales del piano a sus presentes límites mientras demostró que las manos del pianista tenían vastas e inexploradas habilidades. Recordemos que cada pianista de hoy debe parte de su técnica a Liszt. Se piensa que Liszt tomó el lirismo de Chopin (quien era un año mayor) , imitó la construcción sinfónica de Berlioz (a él lo conoció como amigo) y buscó emular el virtuosismo de Paganini. El húngaro universal rivalizó con Paganini, a éste lo veía el público como un acróbata musical de virtuosismo clamoroso, tocaba impecablemente con tres cuerdas cuando una se reventaba e incluso podía ejecutar un pasaje de grandes dificultades con una cuerda. Desde una perspectiva de modelo histriónico, la deuda de Liszt con el italiano era mucha y cada acción de sus presentaciones V) ::> ¿ <( u.. �o e ,a -a, ~ ~ o N V) ::> 2 <( u.. co ♦ .,, -o "' a, .. a, ..,-N •...1 "' bn ~ro c.. ~ elevando el arte de la transcripción a nuevas alturas. estaba cuidada hasta el último detalle: cuando se quitaba los guantes de un modo teatral y los tiraba al suelo su público ya estaba casi en el delirio, aun antes de haber tocado una nota. Era frecuente escuchar comentarios como que destrozaba las cuerdas de los pianos y los corazones de las damas. Visto como una de las maravillas pianísticas de su era Liszt simbolizaba al artista como héroe romántico. Se le puede considerar como el primer pianista al que el público le otorgó el calificativo de divo. La lisztomanía lo llevó a ser esclavo de la fama. Vio en el piano algo independiente y original. Decía que para él este instrumento era lo que la nave para el marinero, el camello para el árabe, su lengua madre y su vida misma. El piano 1 era el instrumento favorito de la sociedad decimonónica. George Bernard Shaw escribió: "El piano es el más importante de los instrumentos musicales; su invención fue para la música lo que la invención de la prensa fue para la poesía". El piano era en vida de Liszt el más sugestivo de todos los instrumentos musicales: con el poder de evocar la ilusión de un cantante, un corno francés, una flauta, un cella ... en fin, la orquesta misma. Recordemos que para aquellos que no tenían la oportunidad de escuchar a una orquesta el genio de Hungría tocó arreglos de música sinfónica en sus presentaciones, enriqueciendo así los sentidos de su público y Fue Liszt quien no sólo estableció el recital como solista sino que rompió el molde de tocar únicamente su propia música. De 1834 a 1847 tocó a lo ancho y largo de Europa ejecutando la música del pasado , presentando la música de sus contemporáneos y en ocasiones dedicando programas enteros a la obra de uno de ellos. Además de la literatura pianística que existía en suficiente cantidad al momento de crear un programa, Liszt agregaba nueva música a su repertorio, teniendo como consecuencia la paulatina desaparición de la improvisación, presente en los programas de Mozart, Hummel y Beethoven. Liszt, siempre un gran hombre de escena, necesitaba agregar un toque excéntrico y lo logró al ejecutar sin partitura iniciando así la costumbre de tocar de memoria. ¿Cómo podría un gran romántico ser eclipsado por la música impresa? Necesitaba verse inspirado. El público permanecía en asombro al ver a un pianista tocar sin partitura. Los ejecutantes de otros instrumentos no estaban obligados a tocar de memoria pero los pianistas de alguna forma parecen incompletos si tienen la partitura al momento de tocar. Para nuestro artista, la ej ecució n pianística romántica exigía, no un severo raciocinio sino más bien un sentimiento excitante. Entonces un éxtasis de impulso creador, de impulso casi sexual en su forma sublimada, dominaba las interpretaciones de Liszt. Encantos mágicos , la resurrección de antiguos misterios órficos y una 1 El perfeccionamiento del piano y su propagación coincidieron con la aparición del Romanticismo, cuando los grandes pianistas eran héroes. Miles imitaron a estos trovadores del teclado y, el gran piano de concierto, con sus miles de partes, se convirtió en un símbolo cultural del lujoso materialismo de la Revolución Industrial. El piano pasó a ser el instrumento consentido de la mayoría de los compositores. �pasión orgiástica se encienden en la archirromántica música de Liszt. Recordemos que el idioma del corazón tiene más valor para el artista romántico que la fría claridad de la lógica. Para la música romántica, la inspiración en su sentido literal es la chispa que enciende el fuego de la creación artística. El papel de la fantasía es de primordial importancia. Resu ltaba imposible transmitir todo esto al fijar la vista en una partitura puesta en el atril del piano. Es herencia de Liszt el hecho de que hoy en día los pianistas de alguna forma parezcan incompletos si tienen la partitura al momento de tocar. La manera de tocar de Liszt permanece. Fue el primero en ejecutar con su perfil de lado a la audiencia. Entre los numerosos aportes de este genial músico a la técnica pianística tenemos los trémolos, los saltos interválicos, una textura musical de extremos con una preferencia melódica basada en los profundos alcances <il el teclado, octavas dobles, melodías de octavas rotas, notas dobles y repeticiones. Resulta difícil saber con exactitud cómo sonaba Liszt al ejecutar sus obras pero hay suficientes pruebas 2 que sugieren un a belleza d e tono y un refinamiento que es primordial para la comprensión de sus obras para piano. Hay sólo que seguir las indicaciones precisas en sus partituras hacia la obtención de sonidos nobles,3 inteligentes y poéticos, características propias en una ejecución de música romántica. A Liszt le tomó tiempo lograr como compositor lo que había alcanzado como pianista y en su andar hacia convertirse en el padre del Poema sinfónico y otras grandes obras para orquesta escribió ciclos de obras para el piano, agrupadas por relaciones temáticas. Estos ciclos buscan el desarrollo técnico del estudiante basado en la capacidad fisiológica de la mano con explícitas intenciones artísticas en vías de eliminar el tedio con el que se relaciona a esta literatura. Se trata de cuatro recopilaciones: Veinticuatro grandes estudios (1828) , Seis grandes estudios sobre los Caprichos de Paganini (1838 y 1851 ) , Doce estudios de ejecución trascendental ( 1851 ) y Doce cuadernos de estudios para la técnica (1868-1880), y en ellas se nota la organización compleja para el trabajo manual del teclado. Una de estas obras, La campanella, es ejemplo de la coincidencia del nacimiento del piano de cola con la carrera d e Liszt como gran compo s itor. Pa ra imitar las campanas de una iglesia la composición recurre a la repetición veloz de la misma nota. Antes de 2 Las propias grabaciones de la obra de Bela Bartók lo atestiguan en YouTube: éstas son tonalrn ente he1mosas y refinadas. Bartók fue discípulo de lstv,in T homán, alumno de Liszl. 3 Y no es tampoco por casualidad que el nacimiento de la música romántica esté más estrechamente unido al piano que a cualquier otro instrnmento. N i el órgano ni los instrumentos de cuerda o de viento están mejor dispuestos para esta nueva música apasionada que el piano. Las antiguas fomrns del piano (el clavecín, el címbalo, la espineta y el clavicordio) eran los instrnmentos ideales pata la música de Couperin, Rameau, Bach, l-landcl, Scarlatti y Mozart. Pero estos delicados instrumentos de tonos débiles carecían de posibilidades para la nueva música romántica fue por medio de la creación de nuevos recursos técnicos que cambiaron completamente el carácter de estos instrumentos que la música romántica para piano llegó a la cúspide: la espineta fue adaptada a las nuevas exigencias. Uno de estos recursos consiste en la capacidad para realizar diferencias en las dinámicas, es decir, para ejecutar pasajes/arle y piano: fuerte y suave. La acción de martillos dio al piano un tono más brillante, metálico y poderoso pero más importante aún es el pedal pues éste permite la prolongación del sonido, recurso hasta entonces desconocido en el antiguo címbalo de sonidos cortos. El sonido resonante lleno de colorido, aquel entremezclarse de los acordes entre sí, ese Rauschen -como dicen los alemanes, por usar un término que no se conoce en otro idioma-, este fascinante e irreal juego de sonido en el aire derivado del arpa cólica, es el ideal del sonido y la razón por la cual la música romántica es principalmente música pata piano. �o e ,a -a, .,, a, •...1 que Sebastián Érard introdujera la innovación mecánica de la tecla de doble escape en 1821 un pianista no podía pulsar dos veces la misma tecla sin haber apartado por completo las manos del instrumento. Previo a Liszt nadie se había aprovechado de este avance. Aparte de las recopilaciones ya mencionadas su producción pianística es muy basta . Entre sus obras de más proyección en este ámbito se encuentran una sonata, dos conciertos para piano y orquesta y un conjunto de tres suites para piano conocidas como Años de peregrinaje y considerada su obra maestra. Esta colección incluye sus piezas más provocativas y conmovedoras. El primer año recrea sus piezas tempranas, en el segundo incluye transcripciones de la canción "Tres sonetos de Petrarca" y en el tercer volumen encontramos la obra "Las fuentes de la villa de Este" (compuesta en 1877) que presagia el impresionismo de piezas sobre temas similares de Debussy y Ravel. Liszt estableció el concepto de músico-intérprete y después de su retiro se esperaba que los pianistas ejecutaran un amplio repertorio. A partir de este momento la diferencia entre pianistas y compositores creció. Liszt se convirtió en compositor únicamente, actividad que realizó fecundamente a partir de su estancia en Weimar. También enseno pues deja tres generaciones de pianistas. Le encantaba estar rodeado de gente joven. De sus clases se dice que sus observaciones eran breves pero pertinentes. Alababa a sus estudiantes cuando hacían un despliegue de habilidad considerable. Sus críticas eran sarcásticas y no todos los que le escuchaban podían distinguir si se trataba de una alabanza o de una censura. Tuvo entre sus alumnos a un grupo selecto de músicos a los que les impartía clases gratuitamente y entre los que se cuentan pianistas famosos como D'Albert, Rosenthal y von Sauer. Como hombre de su tiempo, su vida parecía salida de una novela romántica. Apasionado por las mujeres, su relación con ellas fue siempre un peligro, tal como lo había predicho su padre. Entre sus relaciones sentimentales más importantes se cuentan cinco: la condesa Marie d'Agoult de cuya unión fuera del matrimonio nacieron tres hijos, entre ellos Cósima, esposa de Richard Wagner, Carolyne zu Sayn-Wittgenstein, Agnes Street-Klindworth , Emilie Merian-Genast y probablemente Oiga von Meyendorff. La famosa actriz Lola Montes y Marie Duplessis se cuentan también entre las amistades femen inas que frecuentó: la última de éstas famosa por ser el personaje en el que Alejandro Dumas hijo basó su novela La dama de las camelias. De un temperamento profundamente religioso, Liszt tomó las órdenes menores. Nunca pudo hacerse sacerdote dado que el papa se negó a legalizar su unión con la princesa Sayn-Wittgenstein. Hacia el final de su vida, después de recibir las órdenes menores, escribió dos oratorios: Santa Isabel y Christus. Un amigo le invitó a vivir junto a la Villa d'Este en Tívoli. Ah í compuso la mayor parte de sus últimas obras en las que aflora un sentido inigualable de tranquilidad de espíritu. Murió la madrugada del 1 de agosto de 1886 después de una función de Tristan e !solda en Bayreuth, teatro fundado por su yerno y administrado por su hija. �La primera información que se tiene de la inclusión de la obra de Liszt en una escuela de música en Monterrey es de 1918 y se trata de un par de piezas que aparecen en dos programas de recitales de graduación de la Academia de Música Beethoven. El primero es un programa de piano ejecutado por 4 Arturo Rosenblueth en el que se escuchó la "Rapsodia Húngara No. 9", entre otras piezas de Bach, Beethoven y Schumann. El segundo recital de piano estuvo a cargo de Adela Villarreal quien tocó de Schubert-Liszt "Tú eres la paz", además de obras de Ba ch, Beethoven, Chopin, Schumann y Mendelssohn. Sobre la figura de compositor de Liszt, su importancia en la historia de la música es inmensa. Se le considera uno de los precursores de la música del siglo XX porque abandonó las formas de lógica rígida, casi matemática, para decidirse por una estructura más flexible que permitiera la extensión de las ideas del compositor hacia una forma y estilo de acuerdo al fluir de los estados anímicos representados por la idea original. En la faceta de reformador de armonías y modulaciones e innovador en el uso del cromatismo es visto como antecesor de Wagner. El desarrollo constructivo del dramatismo de Wagner está basado en los principios fundamentales de la forma sinfónica de Liszt. En el Poema sinfónico, género creado por él en un solo movimiento, prueba que todo lo que las artes visuales y la literatura expresan se puede traducir en música . De hecho, Liszt, Wagner y Berlioz son los tres compositores que representan la nueva música del siglo XIX y también llamada Música del futuro. Referencias Barber, D. W. 1992. lf it ain "t baroque.... More music history as it ought to be taught. Toronto: Sound and Vision. Calendoli, G. y Malpiero, R. 1990. La gran música. Bilbao: Asuri de Ediciones. Colectivo de autores. 2003. Gran enciclopedia de la música clásica. Barcelona: Ediciones Culturales Internacionales. Di Benedetto, R. 1999. Historia de la música. El siglo XIX. Primera parte. Madrid: Turner Libros, S. A. / CONACULTA. Zambrano de León, D. J. 2011. Aproximaciones musicales. Fundamentos estético-filosóficos de la música y sus mediaciones pedagógicas. Ideas creativas con actividades sensibilizadoras. Monterrey: Universidad Autónoma de Nuevo León. 4 Fue fundada en 19 16 por iniciativa del padre Francisco Estrada y con la colaboración de los maestros Daniel Zambrano, considerado responsable de una cultura clásica musical en la ciudad, y Antonio Oniz. Su ubicación durante los ptimcros diez años fue la planta alta de un edificio e n Padre Mier No. 94 y luego estuvo en el tercer piso del Banco Mercantil de Monterrey hasta 1930, año en el que cerró. Según el testimonio de Juan ita Gutiérrez, discípula del maestro Zambrano y maestra también en esta academia, él había estudiado e n Alemania con Xaver Sehan..,enka, discípulo de Franz Liszl. Parte de esta in fonnación fue obtenida de Aya la Duarte, A. 1994. "La Academia de Música Beethoven ( 1916- 1930)". Monterrey: Reloj de Sol / Gobierno de Nuevo León. �Entrevista 1 con el Dr. John o Solomon M . A. Mayela del Carmen Villarreal Una voz muy tenue, serena, a la cual hay que acercarse para escuchar; una voz que cede su lugar al sonido de las teclas a la hora de tocar el piano y que muestra sentimientos profundos que parecieran estar muy guardados en el interior de John. La primera impresión: serenidad, jovialidad y mucho amor por la música. Solomons es un amante del piano, así con su voz tenue, nos fuimos adentrando en una plática que abarcó diversas etapas en su vida, siempre al lado de ese instrumento al cual verdaderamente ama : el piano. El pasado mes de agosto el Dr. John Solomons visitó la Facultad de Música de la Universidad Autónoma de Nuevo León en donde impartió clases magistrales además de presentar un recital. 'oN' ♦ bl.) ,f'd c.. He aquí una breve reseña de su carrera: el Dr. Solomons posee el título de Doctor en Artes Musicales con la especialidad en Interpretación del Piano por la University of North Texas, se ha presentado como solista y con música de cámara en los Estados Unidos, Europa y Sudamérica; colaborando con el Emerson String Quartet. El famoso pianista Gyorgy Sandor ha dicho sobre Solomons "un artista excepcionalmente dotado, cuyos conocimientos musicales y pianísticos son del más alto nivel". Nacido en Colombo, Ceylán, inicia sus estudios de piano con su madre a la edad de 4 años y continuó sus estudios con el pianista brasileño Luiz de Moura Castro a los 11 años y contó con otros grandes maestros como Steven de Groote, Moshe Paranov y Adam Wodnicki. Ha ganado premios como el 13 avo. Concurso Internacional de Piano Bartok-Kabalevsky; primer lugar del Concurso Stewart Grant; tercer lugar en el Concurso Mundial de Piano de la American Scholarship Association y el premio de los Compositores Catalanes en el Concurso Internacional de Piano Xavier Montsalvatge en Girona, España. Su interés en la música del siglo XX le ha llevado a estrenar obras de compositores contemporáneos como William Albright, James Sellars, Carlos Guinovart, Lloyd Taliaferro, Rufus Brown y �George Chave. Solomons ha participado como jurado en numerosos concursos incluyendo el Concurso Internacional de Piano BartokKabalevsky-Prokofiev y el Concurso Internacional de Música de Cámara de la Music Foundation of New England, entre otros. Ha dado clases magistrales en el Curso Internacional de Girona, España, el Festival de Inverno en Vale Veneto, Brasil y en la Facultad de Música de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Ha trabajado en el Tarrant County College, en la Southeastern Oklahoma State University y actualmente es Profesor Asociado de Piano en la University of Texas at Arlington. Ha grabado con las compañías Centaury Evolutionary Music. (1) ---¿Qué fue lo que te motivó a tocar el piano?--Amo el sonido del piano, amo la música. Escuchaba mucha música en mi casa, mis padres tenían un estudio de danza y había muchos tipos de música, samba, cha cha cha, vals, mucha música de diferentes partes del mundo, mi madre ama el jazz, así que escuchaba los discos de jazz de Miles Davis, también música clásica; escuchaba muchos tipos de música desde muy temprana edad. ---Y entonces ¿empezaste a estudiar?--Sí, empecé con mi madre cuando tenía 4 años, y para los 6 ó 7 ya estaba dando recitales en la radio, esto fue en Ceylán. Mi madre tenía un show en la radio para niños, entonces yo tocaba cada 2 semanas aproximadamente, pero cada vez que tocaba (esto es gracioso) ella cambiaba mi nombre, porque ella no encontraba a alguien más que tocara y no quería que la gente pensara que sólo su hijo estaba tocando, entonces un día decía "John está tocando", otro decía "hoy tenemos a Sarah", yo nunca hablaba sólo tocaba. ---Entonces, ¿desde que eras muy joven decidiste ser un pianista profesional?--No, no sé si realmente decidí hacer esto, no, es gracioso, yo sólo ... tal vez no tuve que decidir, tal vez ya lo sabía. Desde que era niño amaba hacer esto, siempre desee hacer esto y nunca me detuve a pensar ¿qué es lo que voy a hacer? o ¿cómo voy a llegar a serlo? No, ya lo sabía, no fue una decisión. Es algo que siempre supe, y no tuve otra opción , no pod ía pensar en otra cosa qué hacer, así que mi amor se volvió lo que hago en la vida, ¡eso suena un poco cursi! ---Y hablando acerca de tu enseñanza ... tus estudiantes, ¿cómo enseñas a los estudiantes no sólo a tocar notas, a sentir la música, a compartir lo que el compositor escribió, a ir más allá de la técnica?---Es una gran pregunta, sí, porque sólo la técnica te lleva más lejos. Yo siempre hago preguntas, hago muchas preguntas para estimular la imaginación, a veces, simplemente una palabra, por ejemplo un estudio en el que dice "Consolación" es una palabra y puedes tener cientos de ideas: la consolación, la connotación religiosa, la oración, la soledad, la paz, hay muchas pistas en la música. Para mí, si dice "dolce" o si dice "dolcissimo" hay marcas en la partitura, desde el título. Yo trato �de sugerir algo y llegar lo más lejos que pueda, y entonces con el concepto del carácter o el humor o lo que sea que esas palabras lleven a tu imaginación; cómo se transfieren hacia las manos, el cuerpo. Así que, si es algo heróico, entonces tu cuerpo debe serlo; si algo es cariñoso y lírico, así tu cuerpo. Y estoy hablando de mostrar tu espíritu, pero primeramente tus brazos y tus manos, porque si quieres tocar afectuosamente, líricamente, tus dedos deben saberlo, acercarse a las teclas de esa manera, sentirlas; porque muchos estud iantes no están conscientes de que la manera en que tocas las teclas creas el sonido. Si necesitas sonidos tiernos, físicamente tienes que ser tierno al tocarlas, así que, para mí el sonido es lo más importante; claro que la técnica es muy importante, pero al estar en la partitura trato de estar muy alerta a las diferentes líneas en la música; y con el piano, el piano es una orquesta. Yo siempre les digo: tienes una orquesta, entonces debes ser su director, y debes decirle a los violines que toquen más, a los bajos que toquen menos. Siempre les pregunto cuántas partes hay y qué instrumentos pudieran ser en una orquesta. Porque si piensas en esos términos, entonces entrenas tu oído, lo despiertas a posibilidades de sonido, de varios sonidos, y eso hace al piano interesante. ---¿Cómo controlas los nervios o el estrés durante un concierto, tienes algún ritual en especial, o alguna técnica?--Nada especial, soy muy consciente de mi cuerpo todo el tiempo, tengo que ejercitarlo, debo de alimentarlo bien, (soy algo extraño). Sé que hay gente que come cuando quiere, soy muy organizado, soy algo obsesionado tal vez, especialmente antes de un concierto trato de descansar, comer bien, nada que disturbe mi estómago, mantenerme con líquidos. El día del concierto o el día antes, pienso en la manera en que practico, en la manera en que toco, la manera en que me acerco a las teclas. Todas esas cosas son para mí como estar en el salón de prácticas y estar en el escenario. Siempre cuando estoy practicando trato de simular el efecto de la gente que me escucha o trato de simular esas condiciones en mi cabeza y eso cambia la manera en que sientes, y entonces siento que lo que estoy haciendo ahí es una extensión de lo que haré en el escenario, está conectado. En mi cerebro trato de hacerlo: a veces funciona mejor, otras veces no. Claro que tengo nervios, pero tú puedes hacerlo cuando practicas, puedes practicar y criticarte y pensar lo que está mal, o lo que puedes hacer mejor, todas estas cosas que son sanas. Pero debes de desconectarte de todo y simplemente dejarte llevar, eso es lo que hago en mis prácticas. A veces digo: es tiempo de arrojar todo, y simplemente voy, lo que tenga que pasar, que pase, porque estás en el escenario, no tienes opción de volverlo a hacer, pase lo que pase. Si tienes que improvisar, está bien, entonces trato de simu lar todo eso, es una forma diferente de enchufar tu mente. ---¿ Estás especializado en algún periodo en especial o algún compositor en específico, porqué?--Para mí la música de Liszt es algo por lo que siento una profunda conexión, no sé porqué. Sólo está relacionada conmigo, conectada, la �siento natural a mí, y su vida es completamente ... sabes fue como un músico rockstar y yo soy completamente lo opuesto, soy básicamente una persona introvertida y tímida, pero realmente siento una profunda conexión . Mucha gente piensa que Liszt sólo fue un virtuoso y un showman, que sí lo fue, y cosas extrovertidas. La gente que toca su música aprecia lo virtuoso para acercarse a su música, pero, es un alma muy profunda. A veces piensas, hay algo más, algo más cálido, y eso es lo que hacen sus estudiosos cuando lo tocan. Especialmente los "Años de Peregrinaje" basados en sus viajes por Italia, Suiza, son muy poéticos, es el profundo lado de poeta de Liszt. También sus rapsodias húngaras, deben de ser virtuosas, son "showpieces", pero especialmente me gustan las piezas poéticas, las piezas religiosas. ---¿Qué me puedes decir sobre tu experiencia e interés en la música contemporánea? Pienso que es muy importante darle voz a la música que se está creando ahora por compositores vivos. Siempre me ha interesado, tal vez sea mi "background", los diversos estilos que escuché, me siento muy a gusto con una variedad de estilos. Tener experiencias con compositores que hoy viven, siempre es algo interesante. Ahora conocemos la música de Liszt, pero en 100 años deberemos saber la música de otros compositores, no podemos quedarnos con la música de 1900 y nada más, creo que es una parte importante de mantener el arte vivo. ---Y por último, ¿ qué significa para ti el poder de la música?--Personalmente significa todo. Siento que me lleva lejos como nada más lo hace. Sabes, cuando practico 2 o 3 horas, siento que es todo un lujo, me siento bendito, una gran bendición. Es una pregunta difícil para mí personalmente porque afecta a la gente que escucha y esa es una situación difícil porque al presentarte no lo sabes, siempre está el aspecto anónimo porque siempre está el estudiante que dice "oh, toqué esto perfectamente en el salón de prácticas para mí mismo" así que, el tiempo en solitario, para mí no hay nada como eso; gastar el tiempo para pensar en ti; si lo puedes compartir con alguien ¡grandioso! Pero ¿contesté tu pregunta? Es complicado porque la música tiene un aspecto muy personal y cuando es pública es diferente. ---Entonces, ¿prefieres la experiencia de la música en solitario?--Sí, muy egoísta. Pero debe ser compartida, es la expresión de una persona, es lo más profundo. La música que escribió cada compositor tiene un significado profundo, una conexión personal con otra gente. El poder de conectar a la gente. Esto nos lleva a un plano más elevado, nos lleva más allá de la condición humana. V) :::> ~ <( u.. ♦ b/) ,ra CL (1) Información del sitio web -The University of Texas at Arlington, The Profile System-. �Dela , mus1ca �en la danza (recorrido n1usical de las danzas históricas de salón) M. Se. Kenia Luz García �En los pueblos primitivos no hubo música sin baile, ni baile sin música. Paul Nettl, La música en la danza. La música, como toda manifestación artística , es un producto cultural capaz de suscitar una experiencia estética en el oyente y a la vez expresar sentimientos, circunstancias, pensamientos o ideas. Según la definición tradicional del término, es el arte de organizar sensible y lógicamente una combinación coherente de sonidos y silencios mediante la aplicación de los principios fundamentales de la melodía, la armonía y el ritmo. Este concepto que tuvo su origen en la antigua Grecia -donde se entendían en conjunción la poesía, la música y la danza como arte unitario- ha ido evolucionando y complejizándose en la actualidad. Pero no es la música en sí la que suscita hoy nuestro interés sino justamente esa conjunción con el arte danzario. En investigación en curso sobre lo que he nombrado "danzas de salón", la forma en que éstas han evolucionado y su inserción actual en los repertorios de ballet mundiales (García Cabrera, inédito) fue ineludible un estudio de la historia de la música pues desde el surgimiento del arte en la comunidad primitiva, «la música y el baile constituyen en las primeras épocas de la humanidad un todo indivisible» (Nettl: s. f., 15). La periodización de las danzas históricas de salón comienza en Europa en el siglo x 1, durante la Edad Media, y no ha finalizado aún, si se asume la flexibilidad de este concepto que permite la incorporación de otros géneros danzarios homólogos, característicos de países y regiones de otros continentes. Dicha denominación abarca aquellas que se relacionan con eventos sociales en los que constituyen la atracción esencial de la ocasión o coexisten con otras actividades, se desarrollaron en una etapa histórica dentro del contexto de las cortes europeas, bajo la hegemonía de países corno Italia y Francia, hasta extenderse a otros países de ese continente, se relacionan por su origen con el folclór de determinada región tras haber sufrido un primer proceso de «estilización» y adaptado a la autoimagen de las clases sociales ricas y poderosas para ingresar así en sus salones, son fuentes originarias del ballet puesto que han servido de entrenamiento y divertimento a los bailarines y a su vez cíclicamente continúan retroalimentándose del propio ballet, se cornplejizan sus diseños coreográficos y varían las posturas y formas de conducción de la pareja. Desde la propia incorporación de estas danzas a los salones de las cortes se destaca la labor artística de los más importantes compositores de Europa quienes, convocados por la nobleza , crearon danzas para sus festividades y conmemoraciones, primero como parte de las suites y luego de manera independiente hasta llegar a las composiciones ideadas específicamente para las coreografías del arte del ballet. Viene a reafirmar esto el hecho de que en la actualidad se utiliza el término ballet para designar la pieza musical compuesta a propósito para ser interpretada por medio de la danza. Las tradiciones del baile popular se han transmitido históricamente de forma oral de generación en generación, es por ello que muchos detalles de la esfera del arte danzario han sido olvidados e incluso han desaparecido en algunos casos, mientras que la mayoría de los bailes históricos de salón sí encontraron cronistas cuyas descripciones han sido fuente importante para investigaciones actuales y la preservación de los propios bailes. �Son pocos los investigadores que han estudiado el estrecho e ineludible vínculo entre la danza y la música. La última investigación tuvo papel fundamental en el desarrollo dancístico y este ensayo pretende, aunque someramente, establecer las relaciones entre las estructuras de la música preclásica con las formas de la danza. El análisis de la composición y la interpretación musical de las danzas históricas de salón mediante el estudio de importantes textos musicológicos y la obra de compositores que contribuyeron al desarrollo de estas danzas al escribir música para ellas, nos permiten desde un primer acercamiento demostrar las influencias que la música tuvo para el desarrollo de la danza -específicamente para las danzas históricas de salón- y cómo la evolución de ambos géneros artísticos se ha ido complementando hasta nuestros días desde su forma más primitiva. Musicólogos como María Antonieta Enríquez y José María Bidot afirman que desde el Concilio de París, ocurrido en el siglo XI , existían algunas tradiciones músicodanzarias (1991: 99). En cuanto a la existencia de danzas campesinas, el investigador cubano Ramiro Guerra acotó: «La limitada acción danzaria que el medioevo permitía no impidió que las personas, apegadas a la tierra por el trabajo campesino, mantuvieran los antiguos rituales al agro, quedando viva la herencia de la vetusta danza primitiva que de esta manera se trasmutó en la danza folklórica europea» (2003: 131 ). Esto sucedió porque en el siglo x111 la Iglesia estaba consolidada en el poder y los reyes, incapaces de combatir el poder eclesiástico, tuvieron que asociarse a él para compartir los bienes materiales. Comienzan a prosperar actividades propias de la burguesía - nueva clase social en crecimiento- como el comercio y la producción artesanal, lo que generó lujo y esplendor en las cortes. La presencia en estas de las danzas folclóricas fue creciente debido a su adaptación a los gustos imperantes en las cortes y el enriquecimiento del vestuario, entre otros factores: nace así una amplia categoría conocida como danzas preclásicas. En cuanto a la música, el medioevo ha sido dividido en dos etapas de acuerdo con sus resultados culturales: ars antiqua y ars nova. Sobre las danzas existentes en la primera etapa, Ramiro Guerra afirma: «Fueron acompañadas • por alegres y estruendosas melodías al son de gaitas y zampoñas, que eran seguidas por el ritmo del tamboril, instrumento de percusión de la época que se usaba en los medios agrarios» (2003: 131 ). Mientras que los musicólogos Enríquez y Bidot mencionan como los instrumentos musicales de entonces al «rebec, la cornamusa, la bombarda y el laúd, entre otros» (1991: 101). 1 Según los propios autores, en el ars nova se conocieron «instrumentos de fuerte sonoridad (trompetas, cornos, sacabuches y atabales) que se utilizaban en procesiones, desfiles, estrados, balcones o fiestas al aire libre y los llamados instrumentos bajos (laúdes, arpas, flautas y órganos portátiles), de sonidos suaves y por ello utilizados en los salones, cámaras o recintos bajo techo» (1991 : 135). Paul Nettl considera el Renacimiento como la época en que «aparece música de baile impresa , música de baile para instrumentos, para laúdes, guitarras, órganos e instrumentos de clave, y así podemos ver con mayor claridad la multiplicidad y diversidad de los movimientos de baile desde el punto de vista musical» (s. f.: 111). De la Italia renacentista provienen la mayoría de las danzas, transcripciones de canciones y conjuntos instrumentales que incluyen las variaciones. Era costumbre reunir dos o más danzas ejecutadas como una 1También conocido como pre-Renacimiento en zonas como Italia y Francia. V) ::> ~ <( L.L . b/) ,ro c.. �1 1 . sola unidad musical en lo que debe verse el germen de la futura suite, siempre se alternaban danzas diferentes en ritmo y carácter, como la pavana, danza lenta que se hacía seguir por la gallarda rápida y saltada (Enríquez y Bidot, 1991: 219). Según la propia fuente, en Francia -considerada la cuna del baile europeo- y en Italia se acostumbraba reunir las danzas en grupos, lo que anunciaba el surgimiento de la suite.2 Una sucesión genérica de la época fue la unión de basse danse, recoupe y tourdion (Enríquez y Bidot, 1991: 222). Es necesario señalar que, amén de la composición polifónica vocal del Renacimiento, en tanto instrumental, poco se recoge de la composición y sus autores en este período. A inicios del siglo xv11 la agrupación instrumental acompañante difiere en mucho de la orquesta que hoy concebimos bajo ese término. Una descripción de las orquestas de la época aparece en el Diccionario Oxford de la música que indica: «Era un conjunto accidental y variable de instrumentos condicionado en parte por la posibilidad de que tales o cuales ejecutantes estuvieran disponibles en determinado momento» (Scholes, 1973: 915). De acuerdo con lo anterior, integraban dicha orquesta: violines, tres tipos de viola, flautas, oboes, cornetas, trompetas, arpa, claves, órganos y regalías. Según diversas fuentes, estas agrupaciones no eran dirigidas con batuta, sino con un gran bastón que golpeaba en el piso, como el del bailarín, músico, coreógrafo, compositor y fundador de la ópera francesa Jean Baptiste Lully (1632-1687). Además, el Diccionario Oxford de la música recoge entre los más importantes compositores de suites barrocas al propio Lully y a otros como Henry Purcell, Arcangelo Corelli , Louis Couperin , Johann Jacob Froberger y Johann Sebastian Bach. Estos grandes músicos elaboraron sus suites iniciándolas con una parte no bailada a la que nombraban preludio u obertura que continuaban con piezas como alemanda, couranta , minué, sarabanda, gavota, giga y rondeau. V) ::> ~ <C LL ~ bll ,('tj c.. Paul Nettl corrobora la presencia de una parte no bailada antes de la suite, cuando señala: «a partir de 1660 y hasta 1670, fueron puestos en "Suites" los bailes que Lully compuso para sus óperas, y se les ha colocado al comienzo una "Obertura". La designación de esas "Suites" como "Suite de Ballet" es muy feliz» ((s. f.]: 189). Esa introducción fue conocida como obertura «francesa» de acuerdo a sus características morfológicas. Esta costumbre marcó un tipo de procedimiento composicional de la época cuyo origen se vincula directamente con una antesala de la ejecución de danzas históricas de salón (Scholes, 1973: 849). El repertorio de las suites barrocas demuestra que progresivamente Europa comenzó la tradición de organizar sus piezas de danza de una forma específica a la más renombrada se le conoció como nueva suite francesa de cuya existencia da fe Nettl cuando informa: «[E]n el famoso "Hamilton Codex", cuya creación tiene lugar en los años 1650-1655, se encuentra la siguiente sucesión: "Prelude", "Allemande", "Courante", "Gigue", "Sarabande". Las suites clásicas de "Alemana", "Courante", "Zarabanda" y "Gigue" fueron perfeccionadas después por Froberger» (s. f.: 143-144). A las suites se sumó todo aquello que musicalmente se reconocía como melodías «exóticas» en las cortes de Europa por provenir de diferentes regiones del continente, en especial las más alejadas de las grandes ciudades. De ellas Nettl recordaba: «Son casi siempre melodías regulares de danzas como la "Moresca", 2 Su ite: «(Couperin llamó "Ordres" a sus suites), y esta suite será la cuna de la cual surgirá la forma más impo1tante del período clásico: la forma sonata» (Horst, 1971: «Introducción»). �la "Folie d'Espagne" y otras. El baile del "Canario" tiene otra melodía establecida» y más adelante el propio autor indica: «Carisi cierra por lo menos tres de sus "Ballets" con la siguiente melodía de "Canario": Parecería que el "Canario", después de la "Pavana", de la "Gallarda" y del "Saltarello" debiera ser una especie de "baile de éxtasis", a la manera del "Cancán" en tiempos ulteriores. El "Canario" se transformó más tarde en la "Gigue"» (s. f.: 136). Según Luis Horst, la suite clásica barroca (siglos xv11 y xv111 en música) estaba integrada por cuatro partes: la alemanda, la couranta, la sarabanda, y la giga (1971:29). En el siglo xv111, período conocido en literatura como Siglo de las Luces, se aprecian cambios en la representación del ballet y se evidencia una clara separación entre las puestas en escena de canto y de danza, a la vez que se desarrolla lo que se conoce como ópera y ballet d'action ,3 desde entonces dos géneros teatrales independientes. Es el momento en que se afianza la presencia de las danzas históricas de salón interpretadas por los nobles en la corte y hacia finales del siglo se inicia la ejecución de ballets con argumento que incluyen algunos tipos de danzas históricas. De igual forma la Revolución Francesa hace posible la aparición de diferentes tipos de reuniones festivas, además de las familiares y aristocráticas. En los espectáculos populares de plazas y calles, la población presenciaba la ejecución de orquestas, pues se acostumbraba a organizar conciertos para el pueblo en los parques de París. Como regla, finalizadas aquellas manifestaciones se iniciaban los bailes acompañados por el repertorio musical compuesto desde el siglo xv1. Por entonces los bailes eran precedidos por verdaderos conciertos en los que se ejecutaban diferentes movimientos de sonata y grandes sinfonías del clasicismo musical correspondientes a los siglos xv111 y x1x. La orquesta durante el siglo xv111 se comportaba de manera semejante al siglo anterior; no obstante el Diccionario Oxford de la música cita lo siguiente: En composiciones puramente orquestales, Bach pone, por lo general más instrumentos en acción al mismo tiempo [que sus antecesores], pero ni él ni sus contemporáneos habían llegado a una orquesta uniforme [ ...] las funciones de los diversos instrumentos están comparativamente poco diferenciadas: las maderas, los cobres y las cuerdas ejecutan los mismos tipos de pasajes y aún se pasan algunos imitativamente de un grupo a otro (Scholes, 1973: 916). A finales del siglo la orquesta ha recibido algunas transformaciones con vistas a su ejecución pública o en grandes escenarios. Sobre el particular la referida fuente señala que «unas veces estaba formada tan solo por cuerdas, otras se le agregaba además de un par de flautas, oboes o corno o con todos ellos a la vez, figurando ocasionalmente también uno o más fagotes» (Scholes, 1973: 1115). Ello hizo posible un mejor agrupamiento y caracterización instrumental en las partituras de las danzas históricas de salón. En las fuentes consultadas se observan expresiones de los teóricos de la danza en torno a la música de la época y su vínculo con las danzas históricas de salón . Según Horst: [E]n la literatura musical, la Giga ocupa un importante lugar como movimiento final de la Suite. Desde aquí llegó naturalmente a ser el movimiento final de la forma Sonata. Muchos de los movimientos finales de las Sonatas de 3 Ballet d'actio11: Término con que se conoce el ballet con argumento o el drama bailado con uso de la pantomima para desarrollar la acción. Se le atribuye el nombre al teórico de la danza Jean Gcorges Noverre. �Beethoven y otros compositores, pueden directamente hallar su origen en la Giga, en su ritmo y en su tiempo, siendo el último movimiento del «Concierto de Violín» de Beethoven un notable ejemplo (1971: 47) . Ramiro Guerra resume la conjunción danza-música alcanzada a lo largo del siglo xIx: «A partir del siglo XIX, la danza se constituyó en una imagen plástico-visual del elemento abstracto, que es la textura sonora de la música. Las frases musicales tuvieron su equivalente danzario y producto de esta práctica, la danza se convirtió en un arte independiente de la música» (2003: 134). Para ese entonces el desarrollo de la composición musical, en pro o no de la danza, hace imprescindible el aumento, balance y diversificación de las orquestas de acompañamiento y sinfónica, y ello hace indispensable el aligeramiento del elemento con que son dirigidas las orquestas; esto da lugar a la práctica de dirección con batuta (Scholes, 1973: 417). La batuta responde a la concepción de lo que ha sido llamado en música la orquesta moderna, aparecida hacia 1800, y en la que desempeñó un importante papel el compositor Ludwig van Beethoven: El instrumento de tecla ha desaparecido y las cuerdas se aceptan como base invariable [ ... ] Se ha llevado a cabo una fuerte diferenciación de funciones según la naturaleza de las distintas familias de instrumentos. Los cobres son diferentes de lo que habían sido y su técnica ha cambiado[ . .. ] En general, todos [los instrumentos] están presentes en todo momento (Scholes, 1973: 916). Al nuevo balance establecido en las orquestas, que según las fuentes consultadas tenían secciones de cuerdas y vientos y estos últimos bien definidos en instrumentos de madera y metal, se sumó la creación, desde Beethoven, de una nueva sección de instrumentos de percusión que fue creciendo en la medida en que la etapa del romanticismo musical reconocía la incorporación del repertorio de cada pueblo en Europa. La percusión cumple desde entonces un rol fundamental en el apoyo al arte danzario. A partir de las ideas renovadoras del compositor Richard Wagner aparece a finales del siglo XIX el foso orquestal, destinado a mejorar la acústica de los teatros, puesto que independiza por medio de una modificación constructiva la parte anterior a los escenarios. Esta renovación, que reubica en un plano más bajo la orquesta, faci lita la autonomía del espectáculo escénico y por ende la tota l visibilidad de las acciones bailadas en óperas y ballets.4 N N Otros son los casos de tres eminentes músicos nacidos en el siglo XIX cuya producción artística fundamental se produce en el siglo xx se trata de los franceses Maurice Ravel y ClaudeA. Debussy y del estadounidense Richard Donovan. Ravel crea su Pavana para una infanta difunta, así como su pavana Le bel/e au bois dormant, como primer número de su suite Mi madre la oca (Horst, 1971: 7), además de otros famosos minué incorporados a diversas obras. En el caso de Debussy, amén de un minueto y una sarabanda, el propio autor comentó: «La primera de las "Tres imágenes" de Debussy para orquesta, es la titulada "Gigas tristes"» y sobre Donovan alega: «La Giga de la Suite para piano de Richard Donovan es un fino ejemplo escrito por un compositor norteamericano» (1971:47). 4 Entrevista al musicólogo, doctor en Ciencias del Arte, Lino Arturo Neira Betancourt, febrero de 2011. �El ballet -y por ende las danzas históricas de salón en el propio ballet- se vio beneficiado por una serie de tendencias en la composición musical moderna y en la orquesta que la interpreta desde inicios de este siglo. Entre estos cambios Percy Scholes apunta el uso deliberado de determinados instrumentos fuera de sus «propios» estilos; el empleo progresivo de conjuntos instrumentales más pequeños, poco habituales hasta entonces y el esfuerzo individual y colectivo incesante por descubrir nuevos timbres y combinaciones que renueven la música (1973: 917). Resulta llamativa la relación biunívoca que manifiestan abiertamente música y danza, en lo fundamental representadas por el ballet a lo largo del siglo xx y que hizo posible que el repertorio balletístico fuese ejecutado como música de concierto. Hagamos a modo de conclusión un breve recorrido sintético de estepas de deux. Desde la comunidad primitiva se descubre la música como arte que se engendra y constituye un soporte estimulante de la danza, de la cual se fue independizando más tarde al ir ganando en valores y recursos propios. En el medioevo se trató de eliminar la danza como manifestación vital de la humanidad pues «atacaba» los principios y conceptos del cristianismo y era considerada un pecado; sin embargo, se afirmó la independización de la música, la cual se puso al servicio del oficio religioso. En el Renacimiento ningún arte fue tan apreciado como la danza y la música danzable se instaura en las cortes europeas para acompañar las danzas de corte, ejecutadas por pequeños grupos orquestales. Es a partir de esa música acompañante que surge la suite musical que tanta importancia alcanzará en la música barroca y más tarde dará lugar a otras formas musicales hasta que, ya entrado el siglo xx con la irrupción de lgor Stravinsky, padre de la música contemporánea, es que se conquista una posición de estricta calidad en la música teatral. Referencias Barrios, Esteban. 2007. Las danzas de corte y sus orígenes. (Danzas de la Edad Media baja y del Renacimiento). Trabajo de diploma de la licenciatura en Ballet. La Habana: Instituto Superior de Arte. Enríquez, María Antonieta y José María Bidot. 1991. Historia de la música /. De la antigüedad hasta el Renacimiento. La Habana: Pueblo y Educación. Ferr,ari, Marisol. 1992. La danza en el Renacimiento. Maracaibo: Universidad de Zulia. García Cabrera, Kenia L.: Análisis histórico-artístico de las danzas históricas de salón (DHS) y su presencia en el repertorio del ballet internacional. Tesis en opción a la Categoría de Doctor en Ciencias del Arte. La Habana: Instituto Superior de Arte, inédita. Guerra, Ramiro. 2003. Apreciación de la danza. La Habana: Letras Cubanas. Hernández, María del Carmen. 1993. La integralidad: Peculiaridad de las danzas de salón. Folleto presentado en el IV Encuentro Latinoamericano y del Caribe sobre Enseñanza Artística. La Habana. Horst, Luis. 1971 . Formas preclásicas de la danza. La Habana: Instituto Cubano del Libro. Leyva, Tatiana y Daylis Sarracent. 2003. Una mirada a las disciplinas de danzas de carácter y danzas de salón. Su importancia en la formación y desarrollo del bailarín clásico. Trabajo de diploma de la licenciatura de Ballet. La Habana: Instituto Superior de Arte. Nettl, Paul. [s. f.] La música en la danza. La Habana: Editora del Consejo Nacional de Cultura. Scholes, Percy A. 1973. Diccionario Oxford de la música. La Habana: Pueblo y Educación. V) ::) 2 <( u... �>. ca l.. ¿Desde cuántos puntos de vista podemos abordar una relación entre ambos conceptos? Ciertamente desde muchos. Comencemos por la violencia manifestándose en un título determinado de una ópera cualquiera: el terrible Scarpia torturando a ario Cavaradossi, con ello también a Tosca su enamorada, la violencia motivada por las bajas pasiones, el afán de dominio y Rresentada magistralmente por el genio de Giacomo Puccini en su ópera Tosca. O quizá la terrible escena de Salomé poseedora al fin de la cabeza de Juan el Bautista donde Richard Strauss alcanza momentos apoteósicos describiendo entre música fascinante este brutal episodio. También por ejemplo el niño que al,ser castigado rompe tazas y tetera, tapices, libros, reloj maltrata a la ardilla y al gato en un ataque de furia y venganza a su madre ópera maravillosa de Maurice Ravel llamada El niño y los sortilegios. Sobran ejemplos y la lista ocuparía muchas páginas ~ no es que la ópera esté promoviendo la violencia, no, tan sólo la está denunciando. Cl) CJ ---o Q) s.. .e o U) / Desde que la ópera inició como género único (se considJ :a el Orfeo de Claudia Monteverdi estrenada en 1607 como ta primera ópera) ha narrado dramas a veces individuales, a veces históricos o épicos, incluso mitológicos y bíblicos donde el moto es la violencia humana, física y psicológica. A su vez podemos encontrarla disfrazada en las óperas buffas o cómicas. e: ---o ■- e: ■- o C'O e: :::, Observamos así que en la ópera (como en el ballet, en el cine y en el teatro), siendo un género tan completo, se han llevado a escena también grandes obras clásicas de la literatura universal; N O) los grandes genios compositores de ópera de todos los tiempos l..... encontrado ahí el mensaje por excelencia: el eterno drama del -a> han er humano; se han convertido también en historiadores de su tiempo y de tiempos remotos, en cronistas de la verdad humana, -+-' O) (en testigos y narradores del conflicto de todas las eras: el bien y el > mal, la guerra y la paz, el yin y el yang, Eros y Thanatos, blanco y negro, luz y oscuridad, amor y odio, dualidades todas donde el ser ü humano se revuelca, se debate, se centrifuga para surgir en un __J momento dado con una especie de autodefinición, surge como un ente de algo más que carne y hueso ... es un ente pensante y sensible. ¡Qué combinación! ¡Qué proceso! Un proceso que no presenta un producto acabado, el humano es presa eterna de la realidad cambiante, de la suya y de la externa. Hemos estudiado el hecho de que manipulando una u otra "realidad" observamos cómo se influyen una a la otra. o.. De manera que el "ser" se humaniza y durante todo su proceso formativo y/o educativo va moldeando su persona, se domestica, se apodera del lenguaje, lo aprende pero sobre todo lo aprehende, se convierte en la palabra encarnada, es un ente de significados, de preguntas (algunas de las cuales no recibirán respuesta), en fin ... va creciendo y desarrollándose como uno, como individuo, ya puede hablar de yo y va poco a poco acotando �sus gustos, sus decisiones, sus temores, sus anhelos, entre otros. Quedan así en su "ser" canales abiertos, puede desarrollar su inteligencia, su conciencia, su sensibilidad, va adoptando posturas propias, va definiendo sus gustos y se va enterando de sus posibilidades y de sus limitaciones; es así como también se da cuenta de que todo tiene un fin y de que va a morir algún día y no sabe ni le es permitido saber si hay algo más allá. Podemos suponer qué importante sería aunque fue ra una pequeña dosis de ópera en éste proceso formativo, en la infancia y en la adolescencia donde están todos estos canales abiertos y aprovechables donde se puede sensibilizar en gran manera al "ser" humanizado. La violencia en esta disección del humano está también presente como su formadora. Ya Gandhi el Mahatma (el alma Consideremos entonces grande) nos prevenía que la violencia es que la violencia humana es inherente al ser humano (él promovió la no ancestra l, vemos sus huellas en violencia como libertadora de su pueblo), la historia y en el devenir de todos nace con ella, es parte suya, la trae los pueblos, observamos cómo se inoculada, tiene la capacidad de rabiar repite en todas sus formas y aún en desde muy temprana edad, hay que otras más novedosas conforme la educarlo para que aprenda a dominarla humanidad avanza hacia la cúspide (a veces con más violencia). Ya aparece de la civilización (la bomba atómica). citada y estudiada por Hipócrates en su Esta civilización nos ha llevado a Teoría de los temperamentos 300 violentar a nuestro planeta que ahora años A.C. siendo así que nos describe padece por nuestro gran desarrollo el temperamento colérico como el i ndustria l y arma ment ista que nos parece el más susceptible (calentamiento global). de desarro llar expresiones o reacciones violentas. Podríamos Ante este panorama tan poco pesquisar en los más antiguos alentador nos preguntamos qué lugar tiene libros y encontraríamos ahí su la ópera en una sociedad determinada rastro. La propia Biblia es un donde la oferta de entretenimiento es más constante ejemplo de la sensacionalista y busca sorprender a la violencia más atroz motivada fantasía más extravagante. Diría que de por toda clase de impulsos: hecho muchas veces lo logra, resulta casi inútil codicia, avaricia, envidia, intentar competir con las grandes producciones venganza e incluso nos habla cinematográficas de Hollywood. Si bien la ópera de la ira de Dios. puede llegar a ser en una sociedad una oferta más de entretenimiento no creo que sea ésa su esencia, la ópera sorprende a los sentidos, denuncia, historiza; los proyectiles de la ópera son más poderosos que los de un arma de fuego, el poder sin límite de la música y de la voz humana penetran la carne sensible y en lugar de derramarse la sangre se derraman emociones, lágrimas, suspiros, asombro, es un hecho que cualquier manifestación del arte nos mueve, nos retrata, desde luego nos ayuda. Es como ver en un espejo nuestra esencia, nuestra comp leta subjetividad , es una oportunidad única de redefin ición, aproximarnos al entendimiento de nuestras dualidades, vencidos, resignados pero alimentados por la belleza que el arte nos ofrece, sabemos así que sí hay algo más, que sí tiene un �contratenores o falsetistas (voces masculinas que cantan en falsete para sonar similares a las femeninas). ¿En qué otra forma podemos relacionar a la ópera con la violencia? La ópera nos narra a través de títulos memorables episodios tremendos , historias de amor pretextadas o inventadas en trasfondos horrorosos; la santa inquisición, las revoluciones rusa y/o francesa, la conquista de México, la bomba atómica, el holocausto, la Edad Media (época sangrienta de conquistas) y a veces casi podemos imaginar que existieron aquellos héroes operísticos, los Chenier, los Manricos, los Florestanes o podemos representarnos claramente a los Sansones y a las Juanas de Arco y casi podemos convencernos al adentrarnos a algún título glorioso que el amor, la poesía y la música pueden vencerlo todo. Ponderable es que para llevar a cabo una valor la vida húmana. ópera de gran formato logren unirse muchas voluntades, Las artes en general muchos artistas temperamentales, solistas, coristas, (sobre todo la música directores de coro de orquesta y de escena, bailarines, que es tan poderosa), covers, repasadores y asesores de idiomas, orquesta, como parte del tejido vivo vestuaristas, escenógrafos, costureras, carpinteros, de una sociedad, se pintores, electricistas, utileros, iluminadores , convierten en fuertes hilos comparsas, tramoya, maquillistas, peinadores, que remiendan las productores, publicistas, maestros internos, rasgaduras del dolor de las diseñadores gráficos, técnicos de audio y video y guerras y de la muerte muchos de ellos en ocasiones ensayando desde misma. meses antes y perfeccionando el correcto ensamble entre la música, el canto y el trazo En una época ahora escénico, todo esto para lograr la realización del lejana en Italia, de 1550 y hasta espectáculo por excelencia. Y cierto es también 1870 cuando se decretó la que en el proceso explota la violencia. Muchas prohibición de la castración son las anécdotas de directores de orquesta deliberada de niños para tiranos o de solistas orgullosos y poco amables, preservar su voz infantil, gritos, insultos, desesperación, todo un triunfo existieron los castrati y como llegar al día y a la hora señalada, llegar a la estaba prohibido a las mujeres tercera llamada, al primer acorde, al telón que cantar en el coro de la iglesia se descorre. sustituían la tesitura femenina. Los castrati incursionaron de inmediato Comienza entonces la obra, la ópera, cuya en la ópera llegando a cobrar sustancia es volátil, transita por el tiempo y cantidades exorbitantes. Citamos a los sonidos llenan el espacio muriendo en Cario Broschi "Farinelli" quien vivió en el siguiente instante, terminará siendo el siglo XVIII como uno de los más famosos de su época. Llegaron a ser las estrellas máximas de la interpretación, gargantas pequeñas que no se desarrollaban funcionando con grandes aparatos respiratorios (literalmente una garganta de niño en un cuerpo de hombre). Destaca el dato de que de los miles de niños que eran castrados tan sólo unos cuantos llegaban a hacer carrera importante en los escenarios o en la docencia. ¿Cómo pudo ser tan codiciado ése sonido que se hiciera ver como normal la castración de un niño? Suena inhumano, parece violento, es violatorio . Hoy en día los papeles que fueron hechos para los castrati son interpretados por mezzosopranos o por �recuerdo, vivencia, crítica. Sin duda vivencia privilegiada, la voz humana llevada al extremo de sus posibilidades, sometida a la más alta disciplina, buscando la máxima expresión del texto a través de la música constituye una experiencia que no se olvida, puede llegar a ser extasiante para los apasionados al género sobre todo si han desarrollado un buen nivel de apreciación. A ellos les pregunto: ¿Puede la ópera contrarrestar en alguna medida a la violencia? Mi anhelo es que viviéramos en una sociedad de paz y de concordia (sueño imposible) pero ante la máxima violencia que conozco, que es aquella que toma la vida de un semejante prefiero blandir la lira de Orfeo en lugar de un arma y que convirtamos la palabra en poema y el poema en canción y nos lancemos así armados al inframundo a convencer y a apaciguar a los demonios. ' �Reporte de Investigación Una exploración sobre las actitudes de los padres de los alumnos de la licenciatura en música y su impacto en el rendimiento escolar universitario. Reporte de 1nvestigación. M. C. P. Patricia lvonne Cavazos Resumen Propósito y método de estudio: es un hecho que los padres y sus actitudes hacia los estudios de sus hijos inciden directamente en el logro de los objetivos académicos. Con el propósito de contribuir para mejorar el rendimiento de los alumnos en la Facultad de Música de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) decidimos explorar uno de los factores que según Adell (2006) lo afectan: la dimensión familiar, estudiando la , percepción que tienen los alumnos sobre • - - - • las variables de apoyo (moral, material y económico) que reciben de sus padres, así como las expectativas que éstos tienen sobre los estudios de sus hijos a través del método de una encuesta anónima que se aplicó al 20.45% de los alumnos. co N ♦ bl) ,r,:S c.. Contribuciones y conclusiones: se concluyó que por ser México un ~~ís en desarrollo que centra su educac1on en contenidos científicos, el paradigma social existente sobre la carrera musical a nivel superior en Nuevo León afecta negativamente el rendimiento escolar. De manera que para los alumnos de la Facultad de Música representa un reto la falta de apoyo familiar. Se encontró que una buena parte de los padres se opone a que sus hijos estudien música, por lo que la mayoría tiene que trabaJar, otros estudian dos carreras simultáneamente o no pueden estudiar en casa, provocando conflictos y retos adicionales para los alumnos. Consideramos necesario tomar acciones para cambiar el paradigma social actual por diferentes medios: uno de ellos la tutoría, de manera que se involucre a los padres de familia en los estudios de sus hijos para obtener su colaboración. Palabras clave Paradigma, carrera musical, apoyo, rendimiento académico, padres. Introducción Según la Unesco (Oliveira para Unesco, 2001: 27), "la enseñanza de la música hoy en día debe considera r muchas y muy diversas variables y condiciones para lograr ser eficiente , adecuada y significativa tanto musical como socialmente ... Los maestros deben estar preparados para trabajar con una serie de variables, principalmente para conocer al estudiante, su contexto, los factores del mismo, los métodos, el currículo, la escuela, el repertorio musical y su ejecución con el fin de desar:ollar estructuras de enseñanza apropiadas para cada caso". Por ello la Facultad de Música (FAMUS) trabaja para mejorar su eficiencia académica a través de algunos aspectos como su capacidad académica, la competitividad de sus programas de estudios y la calidad de su servicio a los alumnos por medio del diseño de �estrategias enfocadas hacia la optimización del contexto y sus factores. En el caso de la Facultad de Música, debido a múltiples variables del medio, el rendimiento académico es limitado. Según Marc Antoni Adell (2006), el rendimiento académico depende en gran medida de la dimensión familiar, es decir, la percepción que tienen los alumnos sobre las variables de apoyo moral, material y económico que reciben de sus padres, así como las expectativas de éstos sobre los estudios de sus hijos y así el presente trabajo tiene los objetivos de revisar algunos aspectos del medio que inciden en el paradigma de la carrera musical, explorar dicho paradigma a través de un estudio cuantitativo centrado en la dimensión familiar de los alumnos de la Facultad de Música y proponer una forma de propiciar la modificación del paradigma social existente de manera que se mejore el rendimiento académico. Marco teórico Según la Unesco, (Unesco, 2001: 17) "las nuevas realidades culturales que estamos viviendo, bajo el predominio de un paradigma económico, científico y técnico, exigen cambios en los contenidos y orientaciones metodológicas de la educación artística". Así, la enseñanza de las artes en América Latina está experimentando un proceso de evolución y cambio. Las nuevas propuestas curriculares plantean un conjunto de desafíos y requerimientos para maximizar el desarrollo integral de los alumnos. La educación es la base del progreso permite el combate a la pobreza y la desigualdad. Lamentablemente aunque el progreso científico ha sido notable en la actualidad, éste ha sido desigual, por lo que en los planos económico y social es muy marcada la brecha entre los países ricos y pobres y consideramos que esto ha incidido notablemente en el paradigma de la carrera musical en México. Siendo México un país en desarrollo es lógico que su educación está centrada en la necesidad de lograr un avance científico, tecnológico y finalmente económico ya que sus programas de educación básica y media aunque consideran el arte como un aspecto fundamental para la formación integral de los alumnos, en el caso de la música, el objetivo académico primordialmente es la sensibilización del estudiante para apreciarla. Cuando un alumno decide estudiar música tiene que superar primeramente el reto de iniciar su carrera a una edad tardía ya que para el óptimo desarrollo del talento musical lo ideal es iniciar el trabajo técnico y teórico desde la niñez pues las características fís icas en la infancia permiten un progreso musical potencialmente mayor. Esta desventaja ocasiona que los talentos musicales que alcanzan un nivel musical sobresaliente sean pocos y que a nivel mundial la capacidad de competir sea limitada. Pero además inician tarde y sin un soporte teórico. Alguien que ingresa a una carrera musical sin conocimientos previos requiere invertir de 2 a 3 años de tiempo para compensar su déficit. La carrera musical es en sí misma un reto para cualquier estudiante debido a la complejidad que tiene, la disciplina que requiere, lo larga que es y por si fuera poco no es tan valorada como las carreras de áreas científicas. La falta de conocimiento de todos los aspectos del perfil del músico hacen que la sociedad mexicana no la tome con seriedad ni respeto. El profesional de la música pocas veces es considerado como un "profesionista" a diferencia de otras carreras, lo que incide en menores condiciones laborales. Además, los alumnos tienen que superar el hecho de que la carrera musical es cara puesto que requiere que el alumno tenga la posibilidad de practicar su instrumento diariamente. Incluso, esto presenta retos también para las universidades mexicanas que desean ofrecer carreras musicales ya que la infraestructura que requiere una escuela de música es muy cara: en México son pocas las universidades públicas que cuentan con una y en el sector privado resulta prácticamente incosteable. El paradigma en México de la car r e r a musical es sumamente comp li cado. Lo s alumnos y las V) => 2 <C u.. O) N ♦ t)J) ,f'd o.. �,--- universidades tienen un gran trabajo para poder superar los retos y alcanzar sus objetivos musicales y es necesario tomar acciones para cambiar dicho paradigma e incidir positivamente en el rendimiento escolar. La tutoría particularmente juega un papel muy importante en el desarrollo escolar y constituye un servicio educativo que permite emprender un seguimiento individual o grupal de los alumnos. El Programa Institucional de Tutorías compromete a la UANL al desarrollo de acciones o estrategias destinadas a estimular y potenciar en el estudiante aquellas habilidades o destrezas de las cuales carece, orientar la elección de su carga académica y realizar un seguimiento de su trayectoria escolar y orientación psicológica. De esta forma se puede alcanzar una formación de calidad que maximice el rendimiento académico de los alumnos. V) => ~ <C LL o M ♦ bl) ,ra c.. Según Brueckner y Bond (Calvillo, 2006), los elementos que coprotagonizan el rendimiento académico son: 1. El alumnado y el conocimiento que tiene de su progreso. 2. El profesorado y la programación de la actividad escolar. 3. Los progenitores y el seguimiento que hace la familia de la marcha escolar de los hijos. 4. La administración, al procurar un mejoramiento de la calidad del sistema. 5. La sociedad, que valora la eficacia del funcionamiento de los centros escolares. Frecuentemente el rendimiento académico y el éxito escolar se alcanzan cuando se logran buenas calificaciones. Sin embargo, esta visión es limitada de acuerdo a Marc Adell, (2006) quien opina que mejorar el rendimiento implica buenas calificaciones pero además satisfacción psicológica , así como bienestar del alumno y del resto de los implicados en el proceso educativo: padres, profesorado y administración. Asimismo, respecto al rendimiento académico, Adell (2006) opina que en los resultados escolares intervienen la s variables de las dimensiones personales, familiares y escolares, así como las variables comportamentales u operacionales; igual en cuanto a la dimensión familiar considera que lo que más impacta en el rendimiento académico es la comunicación familiar, las expectativas sobre_ los estudios de los hijos y especialmente la ayuda para los estudios de los hijos. Las expectativas sobre los estudios de los hijos pueden estimarse de acuerdo a la visión optimista o pesimista que tengan los padres sobre dichos estudios. En cuanto a la ayuda para los estudios prestada a los hijos intervienen el interés sobre los estudios, el estímulo sobre los estudios y el soporte brindado. Debido a que no hay estudios previos en el área, decidimos explorar las ~aracterísticas de las expectativas que tienen los padres sobre los estudios musicales de sus hijos, así como la ayuda que les brindan para realizarlos desde la perspectiva de los alumnos. Nos abstuvimos de investigar la comunicación familiar en virtud de que es un aspecto muy complejo y difícil de evaluar donde intervienen muchos factores. Método Problema de estudio Para los alumnos de la licenciatura en la Facultad de Música, las actitudes de sus pad:es hacia sus estudios y su apoyo, ¿es posible que incidan negativamente en la eficiencia de los programas educativos? Objetivo Conocer desde la perspectiva del alumno el peso de las expectativas de los padres de familia hacia los estudios musicales de sus hijos, así como el apoyo que reciben para los mismos y determinar estrategias adecuadas para resolver sus efectos negativos en la eficiencia de los programas de estudio. Metodología Para realizar el estudio y en virtud de que en la facultad de Música no hay antecedentes de análisis hacia el efecto �de las actitudes de los padres hacia sus hijos estudiantes de música podemos considerar que la presente investigación es de tipo exploratorio. Variables de estudio La intención de esta investigación es evaluar las variables de expectativas de los padres hacia los estudios musicales de sus hijos, así como el apoyo económico, material y moral que éstos reciben. El análisis incluye la correlación de algunas variables, estudiando particularmente los casos de los alumnos que desde el principio tuvieron la oposición de sus padres. Para la selección de la muestra considerando que la población total de 1~ licenciatura es de 132 alumnos, se eligió al 5° semestre de la licenciatura que está conformado por 27 alumnos para la evaluación debido a que es un grupo que hemos explorado anteriormente y que su número representa el 20.45% de la población total, por lo que supera los mínimos recomendados metodológicamente para que esta investigación sea confiable. El método para llevar a cabo el estudio es una encuesta donde los alumnos contestaron 14 preguntas de manera totalmente anónima de forma que hubiera total libertad de respuesta. Discusión de resultados Después de aplicar las encuestas se proced ió a su evaluación y análisis, obteniendo resultados muy interesantes sobre las características de los alumnos de música y sus padres. De los alumnos evaluados el 56% dijo pertenecer a la carrera de Instrumentista, el 20% a la de Educación Musical, el 16% a la de Cantante y el 8% a la de Composición. Estos son resultados representativos de la población escolar ex istente donde efectivamente la especialidad de instrumentista es la que tiene mayor cantidad de alumnos. En cuanto a la oposición de sus padres para estudiar música el 28% afirmó que sus papás se opusieron contra el 72% que no tuvo esa problemática. Estos datos son muy significativos si consideramos que poco más de una cuarta parte de los alumnos a dos años y medio de estudiar lograron superar la oposición de sus padres pero quizá haya una buena cantidad de estudiantes potenciales que no lo logran y abandonan sus estudios en los primeros semestres o que simplemente no llegan a ingresar a la licenciatura al no superar los conflictos familiares derivados de su decisión de estudiar música. El 24% de los alumnos afirmó que está estudiando otra carrera a la par de la de música contra un 76% que sólo estudia en la facultad pues esto es alarmante: las repercusiones de tener que cumplir con dos cargas académicas profesionales pueden ser altamente complicadas e incluso mermar en el bienestar y la salud de los alumnos. A la larga esto implica serias repercusiones en el avance del alumno ya que en promedio al finalizar la carrera los instrumentistas deben practicar alrededor de 8 horas, que ya de por si es pesado, y sin considerar otros requerimientos académicos adicionales. En la misma proporción, el 24% de los alumnos no recibe apoyo moral de sus padres cuando tocan en conciertos contra el 76% cuyos padres sí asisten a sus presentaciones públicas pa ra apoyarlos. Los artistas son personas altamente emocionales, además el enfrentarse a una presentación pública es una prueba difícil para cualquiera y el apoyo moral es importante para los alumnos y es necesario que la familia del estudiante lo comprenda. El 84% de los alumnos percibe de sus padres un interés hacia sus estudios contra un 16% que considera que sus padres no se interesan por ellos. En la misma proporción e l 84% de los estudiantes afirmó sentirse comprendido y apoyado por sus padres para sus estudios musicales. Es interesante notar cómo incide el interés para la percepción de comprensión que tienen los alumnos, de tal forma que es posible que al incidir en V) ::) ¿ <( u.. ♦ bl.) ,rtJ c.. �uno de los aspectos el otro también se vea afectado. Al evaluar el apoyo material que los alumnos perciben recibir de sus padres, en cuanto a los alumnos que cuentan con instrumento propio, el 92% de ellos afirma tenerlo contra un 8% que no. De estos últimos el 50% considera que su familia podría apoyarlo para tenerlo contra otro 50% que considera que no. Para la FAMUS este aspecto es muy importante porque implica que la mayoría tiene los medios materiales para poder lograr los objetivos académicos. Pero lo triste es que de los que no tienen su instrumento la mitad sienta que aunque en su casa lo pudieran apoyar para tenerlo no lo hacen, esto debe incidir notablemente en el ánimo de los alumnos y su percepción de aceptación por su carrera profesional. V) :::, ~ <C L.L • bl.) ,c,:S c.. De los alumnos encuestados, el 52% afirmó que estudia principalmente en casa contra un cercano 48% que practica en las instalaciones de la facultad. Este dato es muy revelador ya que si la mayoría tiene su instrumento, ¿por qué la mitad de los alumnos estudian mayormente en la facultad? Ahora esto tiene más implicaciones debido a que la infraestructura que se tiene no es suficiente para proporcionarle a la mitad de los alumnos un instrumento y lugar de estudio que regularmente es un problema ' conseguir en la escuela. Sólo los alumnos que llegan muy temprano o muy tarde logran encontrar un cubículo disponible para practicar pero esto en teoría no debiera ser necesario pues pueden estudiar en casa, así que este dato pudiera ser el reflejo de problemáticas familiares adicionales que quizá pudieran ser estudiadas en otro momento. El 76% de los estudiantes afirma que le permiten practicar libremente en casa. Sin embargo, un 20% no tiene esa facilidad y un 4% de los alumnos no contestó la pregunta. Esta respuesta puede estar relacionada a la anterior y quizá sea uno de los motivos por los cuales algunos de los alumnos aun y cuando cuentan con un instrumento propio opten por practicar mayormente en la facultad. En cuanto al apoyo económico que los alumnos reciben de sus padres, el 92% de ellos afirmó recibir ayuda de sus padres contra un 8% que se costea sus estudios. Esta pregunta también confirma el apoyo material de los alumnos que tienen instrumento y lo importante es que la mayoría recibe apoyo económico. Aun así el 72% de los estudiantes afirmó estar trabajando contra un 28% que se dedica solamente a estudiar. Esto pudiera implicar un apoyo parcial de la familia o una necesidad adicional de contribuir a la economía familiar, asimismo pudiera ser el reflejo de un deseo de adquirir experiencia laboral previa pero lo relevante es que puede ser un problema potencial futuro ante la ardua carga que tendrán los alumnos al finalizar la carrera. El 92% de los alumnos afirmó que sus padres se expresan positivamente sobre sus estudios cuando hablan con otras personas contra un 8% que afirma que lo hacen con indiferencia. En la misma proporción, el 92% de los alumnos no tienen materias pendientes en tercera oportunidad contra el 8% que sí; cabe mencionar que el grupo encuestado es el que tiene más alumnos en el programa de talentos. Este resultado refleja una percepción positiva de los alumnos en su mayoría y resulta significativo que sea la misma proporción de estud iantes los que tengan problemas académicos. Al correlacionar va riables obtuvimos unos datos interesantes. De los alumnos que afirman que sus padres se opusieron a su decisión inicial de estudiar música la mayoría sigue teniendo problemáticas relacionadas con este hecho ya que de ellos el 71.42% trabaja, el 42.86% estudia otra carrera y aunque todos tienen instrumento en casa el 28% no puede practicar libremente, por lo que el 57.14% practica mayormente en la facultad, el 42.86% no recibe apoyo moral de sus padres en interpretaciones públicas y el 14.29 % no se siente apoyado o comprendido, tiene materias en 3ª oportunidad y percibe indiferencia y desinterés de sus padres hacia sus �importancia de su colaboración para el éxito profesional de los alumnos. estudios musicales. Esto es la innegable evidencia de los retos que los alumnos de la FAMUS tienen que superar por el paradigma social que existe sobre la carrera musical, por lo que es urgente trabajar al respecto de forma que los alumnos puedan concentrarse en sus objetivos académicos en lugar de tener que desgastarse en problemáticas innecesarias, considerando que los padres debieran apoyar a sus hijos en sus estudios en lugar de obstaculizarlos. Conclusiones Se obtuvieron datos contundentes de un paradigma social de la carrera musical en México que obstaculiza el avance de los alumnos al ser fuente de retos adicionales a los ya existentes en la carrera musical. Se concluye que existe la urgente necesidad de involucrar a los padres de familia en el proceso académico. La tutoría es una estrategia que puede incidir directamente en la problemática al favorecer la comunicación con los diferentes participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la comunicación permanente. Pero generalmente la tutoría se enfoca hacia el trabajo con el alumno, entonces en especialidades como la musical los tutores debemos de pensar en los padres como fuente de conflicto y problemática para los estudiantes, por lo que es necesario realizar esfuerzos para mejorar la comunicación con ellos y solicitarles su apoyo. El acercamiento a los padres de familia puede iniciarse por medio de entrevistas para conocer sus expectativas con respecto a los estudios de sus hijos al principio, durante y al final de la carrera, profundizar en el apoyo moral, material y económico que les proporcionarán, así como para darles a conocer los retos que implica la difícil carrera musical para su óptimo desarrollo, haciéndoles ver la Así, la FAMUS está teniendo acercamiento especialmente con los padres de familia de los alumnos de los niveles básicos, de manera que incluso se han formado grupos de padres que participan en talleres musicales introductorios donde se enfrentan a los retos del aprendizaje musical, de manera que logren vivir las dificultades del contexto para poder comprender las problemáticas que diariamente enfrentan sus hijos. Esta estrategia contribuye a formar padres conscientes en un probable futuro musical profesional de sus hijos, así como propicia la formación permanente de los adultos lo que favorecerá la integración de una sociedad más preparada para lograr incidir en el parad igma de la carrera musical en México. Referencias Adell, Marc Antoni (2006). Estrategias para mejorar e l rendimiento Académico de los Adolescentes. Ed. Pirámide. Calvillo (2006). Universidad Autónoma De Nuevo León. Programa Institucional de Tutoría. Documento interno de trabajo. Hernández Sampieri. 1998. Metodología de la Investigación. Me. Graw Hill. Reyes, Alfonso (2000). "La filosofía humanista. Andrenio: perfiles del hombre. Cartilla Moral".México, D.F.: F.C.E. UNESCO. 2001. Métodos, contenidos y enseñanza de las artes en América latina y el caribe. Conferencia regiona l sobre educación artística en América Latina y el Caribe. Uberaba, Brasil. UANL CASA. 2006. Diplomado: Formación Básica de Tutores, Manual de l Módulo I V. Habilidades Académicas del Estudiante. Universidad Autónoma de Nuevo León. 2004. Visión 2012. �e --,a u ,a ::, .e ...o • a, 1-~ e a, ,a => ~ u • M. A. Graciela Mirna Marroquín Introducción Teotihuacán, esplendorosa ciudad mesoamericana que surge en el período clásico prehispánico, es una cultura que todavía esconde muchos misterios, tales como ¿porqué construyeron esta gran urbe y porqué la abandonaron? Tan misteriosa era, que los primeros visitantes después de su abandono (en 750 d. C.) como no sabían quién la había construido, se lo atribuyeron a los dioses llamándole "Teotihuacán" que significa "lugar donde nacen los dioses"1 Teotihuacán surge alrededor del año 1 d. C., se cree que se pobló con la llegada de gente procedente de la desaparecida ciudad de Cuicuilco 2 y se unieron a otros grupos ya existentes ahí (desde el 500 a. C.). El dios Huehuetéotl Dios Viejo y señor del Fuego, que representa al volcán Xitle, es un legado de la cultura de Cuicuilco. 3 También se ha visto influencia de la cultura olmeca y maya del preclásico, como la adoración a Quetzalcóatl por los olmecas. A su vez, aspectos de la cultura teotihuacana son retomados por los toltecas y por consiguiente, por los mexicas. ~ o N ' V) <( u.. 'q" M bll ,f'tS ♦ o.. "' --::, E ~ IV Las referencias históricas a Teotihuacán datan del siglo XVI, información que fue recopilada por miembros de la iglesia como Fray Bernardino de Sahagún. Esta información es la apreciación que los pueblos posteriores, como los toltecas y los mexicas, tenían de Teotihuacán, convirtiéndose en un lugar sagrado y lleno de leyendas, empezando por el mito de la creación del "Quinto sol". Diversos autores describen a Teotihuacán, sito la referencia de la página web del INAH: 4 "Cuatro eras o soles habían existido anteriormente. Sin embargo, grandes catástrofes acabaron con todo aquello que existía, quedando solamente oscuridad. Los dioses acordaron reunirse en un lugar sagrado para volver a crear el mundo y darle otra 1 Matos,E. 2 ibid 1 3 Arquelogía mexicana, nº 56 - - 4 http://cultura-inah.gob.mx oportunidad al ser humano; y decidieron hacerlo en Teotihuacán. Encendieron un gran fuego y comenzaron a deliberar sobre quién debería ser sacrificado para convertirse en el sol que daría vida a la nueva creación. -¿Quién tomará el cargo de alumbrar al mundo?, se preguntaban los dioses . -"Yo lo haré", el noble Tecuciztécatl adelantó a decir. -¿Quién será otro?, replicaron los dioses. Ante el silencio, todos decidieron que lo hiciera el humilde Nanahuatz i n, quién rápidamente aceptó la responsabilidad. Se les construyeron dos grandes pirámides pa r a que ayunaran e hicieran penitencia por cuatro días. Tecuciztécatl rea l izó ofrendas maravillosas como plumas de quetzal y esp in as de piedras preciosas. Por su parte, Nanahuatzin hacía ofrendas muy sencillas, como atados de cañas, bolas de heno y espinas de maguey con las que ofrendaba su propia sangre. A la media noche todos los dioses se colocaron alrededor del fuego llamado teotexcalli. Instaron a Tecuciztécatl a entrar en él, pero éste, al ver la intensidad del fuego y sentir su calor emanado, tuvo miedo, dando un paso hacia �atrás. Cuatro veces intentó lanzarse al fuego, pero en todas ellas lo detuvo el miedo. Los dioses instaron entonces a Nanahuatzin , quien sin pensarlo, cerró los ojos y se lanzó decididamente al fuego. Tecuciztécatl, al verlo, se lanzó detrás de él. Poco tiempo después, un sol aparecería, eliminando las sombras de la tierra. Sin embargo, algo no marchaba bien. Detrás del sol apareció la luna, iluminando de igual forma el firmamento, produciendo un gran destello de luz. Al ver esto, un sacerdote tomó un conejo y se lo lanzó a la luna, dando en el rostro de Tecuciztécatl, apagando su resplandor y sólo ......._ permitiéndole ser visto por las noches". -....._ La leyenda del origen de la música en Teotihuacán, es una leyenda interesante que los toltecas tenían: "Cuando los dioses murieron en Teotihuacán, sus sacerdotes, llenos de tristeza, peregrinaban sin rumbo fijo por el país, en busca de consuelo. Uno de ellos llegó hasta el mar, donde se le apareció Tezcatlipoca, quien le aconsejó que fuese a la casa del sol a pedirle alivio a sus sufrimientos. Formando sobre el mar un puente con ballenas, tortugas y manatíes, llegó hasta allí; pero el sol, percatado de la visíta del sacerdote, previno a sus cortesanos que nadie debería dar oídos a las palabras del visitante, bajo pena de un gran castigo; más el sacerdote lloró tanto y en forma tan sentida, que Huéhuetl yTeponaztli no pudieron resistirse a sus ruegos. Irritado el sol por esta desobediencia, les arrojó a la tierra en donde, desde entonces viven, consolando a los mortales".5 Fig. 1. Caracol marino pintado, teotihuacano. Museo Nacional de Antropología e Historia. Foto: Mima Marroquín. Obviamente, la música existe desde los primeros pobladores que habitaron el territorio mexicano, así se han hallado evidencias antropológicas del uso de instrumentos musicales. Instrumentos musicales De los instrumentos musicales que se han hallado en Teotihuacán tenemos mayormente a los clasificados como aerófonos, especialmente el caracol. De las especies encontradas están Strombus gigas 6 y Fasciolaria gigantea7 (fig. 1) en la cual se observa que 5 Orta, G. S. 7 Méndez, Alej andro; Pimentel, Ángel 6 Martí, Lf) M Fig. 2. Caracol marino labrado teotihuacano. Museo Nacional de Antropología e Historia. Foto: Mima Marroquín. �está decorado con colores típicos de Teotihuacán. Algunos otros ejemplares están esgrafiados. (fig. 2). Otros aerófonos que se han encontrado son silbatos globulares con aereoducto, ocarina zoomorfa con 4 perforaciones (fig. 3), flauta bifurcada antropomorfa con 2 agujeros para cada tubo (fig. 4), trompetas de barro, vasos silbadores,_algunos con forma de mono; las flautas alcanzaron su apogeo en la época del clásico con la s flautas cuádruples de Teotihuacán, donde muestran el desarrollo de escalas musicales complejas.ª ' Fig. 3. Silbatos globulares y ocarina zoomorfa. Museo de Antropología e Historia . Foto: Mima Marroquín. Evidencias de la música En diferentes edificaciones de Teotihuacán se ha hallado un elemento que indudablemente fue de gran importancia: el caracol. Los caracoles marinos se han encontrado en entierros en diferentes etapas de construcción o ampliación de las pirámides; veamos algunos aspectos del desarrollo de Teotih uacán para conocer algunos ejemplos de entierros. Los arqueólogos han establecido la cronología de este desarrollo en "fases", realizado por el Dr. Millon 9 y su equipo en 1960 en base a los materiales que han ido hallando: Tzacualli (1-150 años d. de C.), Miccaotli (150250 d. c.), Tlamimilolpan (250-450 d. c.), Xolalpan (450-650 d. c.), Metepec (650-750 d. c.), Oxtotípac (750-850 d. c.). Desde la primera fase, la ciudad ya estaba delineada y ten ía los principales componentes, como la calzada de los muertos, la primera fase constructiva de la pirámide de la luna y la pirámide del Sol (centro fundamental y eje rector de la Cd.). En cada fase de construcción de las pirámides, eran realizados sacrificios como ofrenda para la prosperidad de la ciudad, como los entierros en cada esquina de cada plataforma de la pirámide del sol. l.O ("I") En la fase Miccoatl (150-250 d. C.) se construyó el templo de Quetzalcóatl, que fue entonces el centro fundamental de Teotihuacán, fase importante en la cual la ciudad se extendió, 8 9 Arqueología nº 94 Matos, E. Fig. 4. Flauta bifurcada antropomorfa. Museo de Antropología e Historia. Foto: Mima Marroquín. �al igual que la pirámide de la luna , que requería de sacrificios humanos. Se han encontrado en la pirámide de la luna, donde empieza la ampliación, entierros diversos. Uno de ellos es un esqueleto masculino acompañado de una rica ofrenda de animales y objetos diversos, como numerosos caracoles marinos, algunos de grandes proporciones y otras más pequeñas usadas como cascabeles (entierro 2).1 º En el entierro 3 de la fase Tlamimilolpa (250-450 d.c.), se encontraron 4 esqueletos masculinos con ofrendas diversas, entre las cuales se hallaron también grandes caracoles marinos, colocados en las esquinas dela fosa. · Las trompetas de caracol alcanzaron un estatus sagrado a tal grado, que les dedicaron templos, como en el Templo de los Caracoles Emplumados de Teotihuacán, (fig. 5). Así también, se muestran en los murales del conjunto de los jaguares, en el palacio de Quetzalpapálotl (mariposas), felinos soplando trompetas de caracol emplumadas y emboquilladas, en la representación de una procesión de sacerdotes jaguar, (fig. 6). Estos sacerdotes invocan a Tláloc para que traigan lluvia mediante estos caracoles, de los que emerge la vírgula del sonido. Los sacerdotes eran personajes muy importantes pues se encargaban de los ritos y ceremonias dedicadas a los dioses. Otros murales muestran que las trompetas emiten sonidos por sí mismos , acompañando la aparición de Dioses;1 como la Diosa de un mural en Tepantitla, Teotihuacán, donde se observan cuatro caracoles marinos con boquilla ubicados bajo la plataformamontaña del mural. 12 En la pirámide de Quetzalcóatl (o templo de la serpiente emplumada) (fig. 7), se observan grandes esculturas de cabezas de serpientes emplumadas, que emergen de los tableros, alternadas con cabezas que aun no han sido identificadas) 3 Fig . 5. Caracoles emplumados del templo de los caracoles. • Sitio arqueológico de Teotihuacán. Foto: Mima Marroquín. V) :) ¿ <( u.. ♦ b.O ,r¡j c.. fig. 6. Jaguar soplando trompeta de caracol emplumada y emboquillada. Palacio de los jaguares, sitio arqueológico de Teotihuacán. Foto: Mima Marroqu ín 10 Matos, E. ibid. 12Paul inyi, Z 13 Matos,E. 11 �(algunos consideran que se trata de la representación simbólica de Tláloc, dios del agua),14 también están labrados todo el cuerpo y el crótalo de la serpiente de cascabel, así como caracoles y conchas. Su expresión simbólica como elementos representativos del agua y del movimiento, los relaciona directamente con el dios Tláloc. Los caracoles fueron instrumentos musicales muy apreciados en todas las culturas prehispánicas de México, asociado a uno de los dioses más importantes mesoamericanos: Quetzalcóatl, (fig 8). Esta imagen es una de las diversas representaciones de este dios, en donde se observa claramente que porta cascabeles de caracoles pequeños como collar, al igual que tiene como pectoral una sección de un caracol grande al que le llaman Ehecacózcatl Uoyeles del viento ).El caracol representa el soplo divino, creador del hombre. La leyenda de los cinco soles (visión mexica) que culmina con la creación del quinto sol (descrito al principio de este artículo) hace ver a Quetzalcóatl como uno de los principales dioses que intervinieron en la formación del mundo: "Los primeros cuatro soles estuvieron precedidos por el agua, la tierra, el fuego y el viento. El signo del primer sol fue Cuatro Agua, se le llamó Nahui-Ocelotl (Cuatro Jaguar). este mundo lo habitaron los gigantes que fueron destruidos por los jaguares. Quetzalcóatl colocó por sol a la bella Chalchiutlicue, la de la falda de jade, hermana de Tláloc y, como él, diosa del agua; Tezcatlipoca hizo que lloviera fuerte, todo se inundó y la gente se convirtió en pez. El signo del segundo sol fue Cuatro Tierra, llamado Nahui-Ehécatl, en donde también vivieron los gigantes. Quetzalcóatl golpeó con un bastón a Tezcatlipoca y éste cayó al agua. Allí se transformó en tigre y se comió a los gigantes. Después Quetzalcóatl transformó a los sobrevivientes en monos. El signo del tercer sol fue Cuatro Lluvia. Se llamaba Sol de Lluvia de Fuego. Los dioses pusieron por sol a Tláloc; Quetzalcóatl hizo que del cielo lloviera V) :J 2 <( LL co ("I") 14 15 Cabrera, R. Caso, A. Fig. 7. Templo de la Serpiente Emplumada. Sitio Arqueológico de Teotihuacán. Foto: Mima Marroquín. Fig. 8. Quetzalcóatl, Códice Borbónico 22 15 �lumbre, cenizas, chispas, brasas candentes que todo lo incendiaban; así, los que en él vivían, se quemaron o se convirtieron en pájaros. El signo del cuarto sol fue Cuatro Viento, por eso era llamado Sol de Viento. En esta época Quetzalcóatl se hizo sol; sin embargo, el Tigre Tezcatlipoca lo derribó de un zarpazo y entonces se levantó un gran viento. Todo fue arrasado por él. Los hombres se volvieron monos nuevamente para que naciera el quinto sol, en el cual vivimos. Pero la Tierra se había quedado envuelta en tinieblas, por esto los dioses se reunieron en Teotihuacán ....." 16 En Teotihuacán , las evidencias de Quetzalcóatl son sólo la representación de una serpiente que está-emplumada, no como los ejemplos de los códices de origen mexica, como el anteriormente citado. Algunos autores como Karl Taube mencionan que la serpiente emplumada simboliza las aguas pluviales (el ave) y las aguas que corren por la superficie 17 terrestre (la serpiente); Eduardo Matos Moctezuma menciona, además, que guarda relación con el poder de los gobernantes y que no toda serpiente emplumada es Quetzalcóatl. Enrique Florescano enfatiza que la imagen de la Serpiente Emplumada es el emblema real del gobernante ahí enterrado.18 Cultura-lNAH. "Leyenda del quinto sol" [en línea]. Teotihuacán Ciudad de los Oioses.http://culturainah.gob.mx/index .php?option=com_ content&task=view &id=92&Itemid =53 Florescano, Enrique. 2009. "N ueva imagen del Estado teotihuacano" [en línea]. Revista de la Universidad de México, No. 67, abril. <http://www. revistadelaun iversidad. un am. mx/6709/florescano/67florescano. html> [21 sep. 2011]. Martí, Samuel. 1968. Instrumentos musicales precortesianos. (2ª edición). México, D.F.: INAH. Matos, Eduardo. 2002. "HuehuetéotlXiuhtecuhtli en el centro de México". Revista Arqueología Mexicana. Editorial Raíces, s.a. de c.v. , Nº 56, julioagosto. Matos Moctezuma, Eduardo. 2009. Teotihuacán. (1ª edición). México, D.F.: INAH. Méndez, Alejandro; Pimentel, Ángel. 2010. Tipología de los instrumentos musicales y artefactos sonoros arqueológicos de Mesoamérica y del Norte de México. Tesis. Lo que es evidente es la importancia qbe tuvo el caracol en la sociedad teotihuacana México, D.F.: Escuela Nacional de Antropología e Historia. ya que desde entonces este instrumento Mendoza, Estela. 2006. Leyendas de musical tenía una relación con la serpiente /os antiguos mexicanos. México, D.F.: emplumada, indudablemente asociada a las Editores Mexicanos Unidos, S. A. divinidades o a los tlatoanis (gobernantes), la música en esta cultura fue muy relevante. Orta Velásquez, G., 1996. Breve historia de la música de México. México, D.F.: Referencias Instituto Politécnico Nacional. Cabrera, Rubén. 2008. Teotihuacán. Primera Paulinyi , Zoltán. 2007. "La Diosa de reimpresión. México, D.F.: INAH Tepantitla en Teotihuacán: una nueva interpretación" Cuicuilco [en Castellanos, Pablo. 1985. Horizontes de la línea] Vol.14, Núm. 41 , septiembremúsica precortesiana. (2a Edición). diciembre, 2007, pp. 243-272 Escuela México, D.F.: F.C.E. Nacional de Antropología e Historia Caso, Alfonso. 2000. El pueblo del sol. México Internet:http :/ /redal ye. uaeme Decimoséptima reimpresión. México, D.F.: F.C.E. x .mx /src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCv e=35 l 12370010. 16 Mendoza, B. Matos, E. (2002) 18 Florescano, E. 17 �Jorge Negrete, el charro cantor Lic. Ramiro Godina En noviembre de este 2011 uno de los iconos de la cinematografía y la música mexicanas estaría celebrando su cumpleaños número 100: Jorge Negrete. ¿Quién no ha visto alguna película o quién no ha escuchado una canción de este emblema del cine de la "época de oro" en México? Sin lugar a dudas la imagen de Jorge Negrete ha formado y forma parte del tejido cultural del país. Es por eso que en este texto me gustaría abordar aspectos de la vida de este charro cantor, aspectos que le permitieron llegar a donde ni el imaginó. Los orígenes => ~ ~............... Jorge Alberto Negrete Moreno nació en la ciudad de Guanajuato el 30 de noviembre de 1911, hijo del capitán David Negrete y Emilia Moreno. Bajo la presión de sus seis hijos para que dejara su trabajo en el Ejército, don David y su familia emigran a San Luis Potosí y posteriormente a la ciudad de México en 1916. En la ciudad de México Jorge estudia en el colegio Alemán, la preparatoria nacional y finalmente ingresa en el Colegio Militar (algunos afirman que en 1925 y otros que en 1927), ahí es donde obtiene el porte militar y la habilidad hípica que en un futuro serían excelentes aliados en su trabajo artístico. Se graduaría como teniente de administración en 1929. El canto Jorge llegó al canto por accidente ya que mientras caminaba por la calle Independencia en la Ciudad de México vio a una joven atractiva a la cual siguió pero no le dio alcance, ingresó a unos apartamentos buscando a la joven pero a quien encontró fue al maestro de canto José Pierson quien estaba impartiendo sus clases y a Jorge no le quedó más remedio que decir "estoy interesado en tomar clases de �canto". Jorge descubre sus capacidades vocales con la ayuda de Pierson y al mismo tiempo se reafirma su gusto por la ópera. en especial por el repertorio de Enrico Caruso. Prefería cantar arias y canciones napolitanas que canciones del repertorio nacional como piezas de María Grever, Miguel Lerdo de Tejada o Ricardo Palmerin, a las que veía destinadas a la clase media. Negrete ingresa a la XEW a princ1p1os de los 1930 donde interpreta arias y se da la oportunidad de cantar canciones de Agustín Lara, Lorenzo Bacelata y Gonzalo Curiel ya que anteriormente probó suerte con repertorio clásico en la XETR donde no obtuvo resultados satisfactorios. Como sólo ganaba 200 pesos mensuales en la XEW. Negrete cantaba paralelamente en bares, cabarets y cafés aunque no tenía la necesidad de hacerlo ya que su familia era económicamente estable pero él había decidido hacer su propio camino. NewYorkyHollywood En 1936 Negrete viaja a New York acompañando a Ramon Armengod y supliendo a Emilio Tuero, integran el dueto The mexican caballeros actuando en pequeñas radio difusoras y teatros para latinos y cantado piezas de Lara y Lecuona. Además de esto y sólo por mencionar alguno de sus trabajos, Jorge fue maestro de ceremonias en un cabaret cerca del Madison Square Garden. Poco tiempo despuésArmengod regresa a México decepcionado de no realizar sus objetivos mientras que Negrete se queda tratando de mejorar su situación . Negrete se va a Hollywood (que ansía cautivar al público latino) contratado por Warner Brothers para los films Noches de Cuba y La madrina del diablo (1937), pasando casi desapercibido en ambas, aun y cuando en la segunda fue intérprete central. Le llegó la oportunidad de estar en la Metropolitan Opera House como tenor suplente pero la propuesta no le agradó y regresó a cortometrajes de relleno en los Ángeles, shows en restaurantes y giras intrascendentes a Cuba. En esos años conoce a la bailarina Elisa Christy con quien se casa y procrea a su única hija: Diana. V) ~ ¿ <( u.. ¡Ay Jalisco, no te rajes! En el periodo Cardenista (1934-40) se dio un ambiente nacionalista que se vio reflejado en los medios de comunicación, especialmente en el cine, ya que se diseñó un estilo musical "ranchero": "netamente campesino y profundamente tradicional" (Jáuregui, 2007: 11 2). surgiría también la imagen visual del "mariachi moderno", así llamado por Jáuregui - aquel que pasó del traje de manta al traje de gala del charro- y el melodrama ranchero de la película Allá en el rancho grande (1936) se había convertido en un éxito de taquilla. Para 1940 ya se contaba con un arreglista y un letrista, Manuel Esperón y Ernesto Cortázar respectivamente, especialistas en la imagen sonora de estas películas que hablarían de la vida en el "rancho grande" (así llamaban a Guadalajara los originarios del centro del país) de lo mexicano. . bJ) ,f"d CL �Joselito Rodríguez solicita a Jorge Negrete para ¡Ay Jalisco, no te rajes! (1941) que seguía el esquema de Allá en el rancho grande. De principio Negrete rechaza el libreto y la idea del machismo: "Es una lástima, pero yo no pienso cantar esta canción. ¡En particular, no me dice nada ... Y para colmo no me gusta vestirme de charrito!" A pesar de no estar totalmente de acuerdo con el personaje, Negrete llevó a cabo la filmación de la película. El film llegó a triunfar en toda América y España (donde años más tarde cantó para Franco y fue dirigido por Buñuel): el impacto del film llegó a consolidar los rasgos del personaje en la sociedad mexicana. En Cuba se le contrató para hacer presentaciones donde estuvo entre el público hasta el mismo presidente Grau San Martin a diferencia de sus pasadas presentaciones donde era un total desconocido. En 1945 realizó una gira por Latinoamérica donde tuvo tumultuosos recibimientos y llenos vendidos con anticipación. Es también en ¡Ay Jalisco, no te rajes! donde Negrete conoce a Gloria Marín con quien vive un tórrido romance y esto ocasiona el rompimiento de su matrimonio con El isa Christy. Debido al éxito del film a Jorge se le puede reconocer en su traje charro y en pocas ocasiones se le ve fu era de éste, los productores se dieron cuenta de ello y siguieron aprovechando el impacto que se tuvo en la sociedad con películas de temáticas parecidas. "Como casi ninguna de las figuras del cine nacional, Negrete de hecho sólo filma una película, nomás que 40 veces" (Monsiváis, 2008: 107). Ay Jalisco, no te rajes forjó arquetipos musicales, visuales, culturales y le aseguró a Negrete un lugar en la historia de la industria cultural. ANDA En 1945 la Unión de Trabajadores de Estudios Cinematográficos de México buscaba independizarse del Sindicato de Trabajadores de la Industria Cinematográfica. Negrete se une a Mario Moreno "Cantinflas" y Gabriel Figueroa, llegan a su objetivo y para 1948 se convierte en secretario general de la agrupación. Entre sus aportaciones como líder de la ANDA, de la que en 1949 tomó el mando, destacan: la unidad entre los actores, la construcción del edificio del sindicato, seguro y servicio médico para los actores, las con strucciones del asilo "La casa del actor" y del auditorio que posteriormente llevaría su nombre. Junto a su actividad como aspirante a líder sindical desde 1945 y posteriormente sus cargos en la asociación Negrete combinó ésta con otras actividades, siguió y grabó discos, filmó películas, hizo teatro y realizó giras, entre otras cosas. �El trabajo artístico de Negrete disminuyó debido al trabajo sindical, el alejamiento en este trabajo también lo alejó del público, lo comprobó al realizar una gira por España en 1950 ya que no eran las anteriores cantidades de gente esperando por fotos o autógrafos. Los últimos años Para 1952 Negrete ya sufría de las tensiones por su trabajo en el sindicato, así como también veía el surgimiento de una nueva figura en el cine llamada Pedro Infante mientas que su presencia artística era cada vez menor y a todo esto se unió la inestabilidad de su relación con Gloria Marín (nunca se casó con ésta) con quien terminó en ese mismo año. En ese mismo año contrajo nupcias con la también actriz María Félix: años antes había filmado El peñón de la ánimas (1942) y en donde irónicamente no había hecho buena amistad con "la Doña". Su precaria salud le obligó a realizarse estudios médicos, dando como resultados la detección de una cirrosis hepática. En marzo de 1953 mientras filmaba la película El rapto Jorge sufrió un desmayo al bajar de un caballo, se le llevó a internar a la central quirúrgica y se le recomendó reposo. Este reposo se vio interrumpido cuando aceptó la invitación para trabajar en el Teatro Million Dallar de los Ángeles, invitación hecha por Frank Fause, empresario del lugar. Negrete realizó el último viaje de su vida. Llega el día 21 de noviembre del mismo año al aeropuerto de los Ángeles declarando que se encuentra bien pero al día siguiente sufre una hemorragia, por lo cual cancela sus presentaciones. Jorge es internado en el hospital Cedros del Líbano en Hollywood y aunque no quería que le avisaran a su familia, el día 28 llegó a verlo María Félix y su madre, la señora Emilia Moreno , llegó el día 30 . La mañana del 5 de diciembre murió el "Charro cantor", fue velado en la funeraria O'Connor de los Ángeles siendo visitado por 10 mil admiradores, se trasladó el cuerpo a México y fue en el Auditorio del sindicato donde se veló el cadáver. El cortejo fúnebre hasta el Panteón Jardín fue acompañado por el pueblo mexicano y mientras se bajaba el cuerpo se entonó la canción que el ídolo había hecho famosa en vida: ¡México lindo y querido, si muero lejos de ti, que digan que estoy dormido y que me traigan aquí! ti') :::, ¿ <( u.. Referencias Grandes biografías de México. 2000. Barcelona: Océano. Jáuregui, Jesús. El mariachi, símbolo musical de México. 2007. D.F. : Santillana. Monsiváis, Carlos. 2008. Las leyes del querer. México, D.F. : Santillana. http :I/www.jorgenegrete 100. com http:l/www.jorgenegrete.org ♦ bf.) ,f'tS o.. �y . est~t1cos , de la música elecuoacústica Dr. Ricardo Martínez Introducción El principal elemento de la música es el sonido y hasta ahora la mayoría de la música que conocemos usa solamente una restringida selección del enorme espectro de sonidos que el oído humano puede percibir. Por ejemplo: de toda la literatura para piano, desde las sonatas de Haydn hasta las de Boulez, requiere de un instrumento que tradicionalmente puede producir ochenta y ocho sonidos. Esta restricción naturalmente ha tenido sus beneficios o ventajas ya que todo el desarrollo efectuado en la música occidental hubiera sido imposible sin la estandarización impuesta de los sonidos audibles y quizá nunca se hubiera llegado a la etapa en la que nos encontramos ahora. ♦ bl.) ~ro c.. La música electroacústica habilita al compositor a usar cualquier sonido existente, así como a crear nuevos sonidos. Micrófonos y grabadoras pueden capturar y almacenar -hacerlos disponibles para la composición musical- la inmensa variedad de sonidos existentes en el mundo natural. Desde el soplar del viento hasta las voces humanas y desde el canto de un pájaro hasta el sonido de una puerta al cerrarse, incluso se pueden amplificar sonidos que ordinariamente son difícilmente percibidos por el oído humano. El equipo electrónico también puede ser usado para la creación de sonidos nunca antes escuchados, sonidos creados artificialmente o bien por medio de la transformación de los son idos naturales existentes y con el uso de la tecnología computacional estos nuevos sonidos pueden ser determinados con exactitud de detalle. Los aparatos para la producción de sonido pueden ser utilizados alternativamente tanto en el estudio como en presentaciones en vivo, solos o en conjunción con instrumentos musicales tradicionales. �Desarrollo histórico de la música occidental Se puede decir que el desarrollo histórico de la música occidental en la era cristiana está comprendido en tres etapas: 1) La música vocal El "instrumento" principal era la voz humana y tiene su desarrollo desde el canto gregoriano hasta finales del renacimiento. 2) La música instrumental Esta música nace en el Renacimiento y en esta época se pone de manifiesto la inventiva del hombre para construir instrumentos mecánicos y temperados -órgano, clavecín, piano- para la producción musical. Nacen las grandes formas musicales como la fuga, la sonata, el concierto, la música de cámara y las grandes orquestaciones, tomando gran auge los instrumentos y acaparando la atención de los compositores. 3) La música electroacústica Esta música tiene su nacimiento en el siglo XX. Antecedentes históricos de la música electroacústica El desarrollo de la música electroacústica y de la música en general ha dependido de la relación entre el desarrollo tecnológico y la evolución de la mente creativa. La música electroacústica no hubiera existido sin el invento del teletrófono por Antonio Meucci en 1854 que guió al descubrimiento del teléfono de Alexander Graham Bell en 1876 y donde se establece el principio de que los sonidos pueden ser convertidos en señales eléctricas y estas señales convertidas de nuevo a su estado original. Un año después, en 1877, Thomas Edison inventó el gramófono o fonógrafo - el primer tipo de tocadiscos- . Con este invento se estableció la posibilidad del almacenamiento y la alteración de los sonidos. También se debe mencionar el trabajo pionero en el estudio del sonido y sus propiedades físicas desarrollado por el físico alemán Hermann Von Helmholtz y asentado en su libro "Las sensaciones del tono como bases físicas para la teoría de la música" (1863) que se constituye como la base de la acústica moderna. Helmhlotz instituyó que el timbre de una nota o la cualidad de la misma (tonocolor) depende de la contribución de otras frecuencias - sonidos armónico o inarmónicos- generadas por la propia nota Lf) ~ �fundamental. Y es por eso que una trompeta suena diferente -tiene diferente timbre o color- a un violín o a un piano, aun y cuando tocan la misma nota. Pero la era de Wagner, Brahms y Bruckner no estaba destinada al uso de estos nuevos descubrimientos y aún primitivos aparatos en la composición musical. El nacimiento de la música electroacústica tuvo que esperar no sólo por el refinamiento en el equipo electro-musical sino también por el cambio de mentalidad en la propia composición musical que sucedió alrededor de 1890 y 1914 con compositores como Schoenberg, Debussy, Mahler y Bartok y que fueron extendiendo el rango de sonidos que eran aceptados en la música, así como desarrollando nuevas formas musicales . lO v ♦ bJ'l ,rd c.. El rompimiento de Schoenberg hacia el atonalismo sentó las bases de que cualquier combinación de sonidos podía ser usada y no había necesidad del favoritismo a las armonías tonales: las que habían sido la fundación de la música desde el Renacimiento. Debussy trajo consigo una nueva manera en el uso del color instrumental como algo de suma importancia en la integración musical. Así también las últimas sinfonías de Mahler son significativas por el uso de instrumentos "ruidosos" - instrumentos de percusión sin entonación definidaque comenzaron a asumir una función esencial en la música. El principio del siglo XX fue caracterizado por los conciertos de "El arte de los ruidos" en 1914 por Luigi Russolo. Russolo diseñó y construyó sus propios instrumentos que fueron llamados "lntona-rumon": estos instrumentos producían una variedad de ruidos como silbidos y gruñidos y fueron utilizados por Russolo para acompañar música tradicional. Invención de los primeros instrumentos eléctricos Durante este período de fermentación musical , en 1914, Thaddeus Cahill inventó su "Dynamofone" o "Telharmonium": el primer instrumento para crear música por medios electrónicos . Este instrumento generaba sonidos por medio de dínamos o motores eléctricos, trasmitiéndolos por cables telefónicos. Incorporaba 2,000 interruptores eléctricos teniendo 145 dinamos que producían 36 notas por octava en un rango de 40 a 4,000 hertz. Éste era un instrumento del tamaño de un cuarto de máquinas de un barco y con un peso de doscientas toneladas y ya nada queda de este dinosaurio de música electrónica a excepción de un par de fotografías desvanecidas. El siguiente paso hacia la música electrónica vino con el gradual desarrollo del oscilador de válvula alrededor de 1915 y perfeccionado por el inventor estadounidense Lee De Forest. El oscilador, que aún constituye el aparato básico en el equipo para la producción de sonidos por medios electrónicos, hizo posible la producción de tonos con la afinación deseada por medio de señales eléctricas y la construcción de instrumentos electrónicos más manejables. Entre 1919 y 1920 el científico ruso Lev Serguéievich Termen, conocido por el nombre de Léon Theremin, construyó el primero de estos instrumentos - el thereminllamado en un principio "Etherophone" o "Termenvox". Este instrumento utilizaba un oscilador que era controlado remotam ente por los �mismo que se utilizaba en el telégrafo o en las cuerdas de piano. El telegráfono consistía de un transductor electroacústico ,. ' -micrófono- que convertía las ondas sonoras que recibía en variaciones de voltaje -señales eléctricas- y en el proceso registraba la variación de intensidad del campo magnético sobre un hilo de acero donde quedaban grabadas zonas de distinta Después de este invento magnetización. Luego invirtiendo el otros instrumentos electrónicos proceso las variaciones magnéticas fueron apareciendo. Las "Ondas eran reconvertidas en señales Martenof' por el francés Maurice eléctricas y las variaciones eléctricas Martenot y el "Wave Organ", el volvían a convertirse en señales primer órgano eléctrico, por el acústicas -sonido- a través de un canadiense Robb Morse, ambos altavoz o transductor electroacústico. apareciendo en 1928. El Las primeras y primitivas grabadoras "Trautonium" por el alemán Friedrich de cinta fueron creadas para Trautwein en 1929. En 1934 el reemplazar el carrete de alambre de Estadounidense Laurens Hammond acero por una cinta delgada de metal crea los famosos órganos eléctricos siendo la primera de ellas la ' "Hammond". 8/attnerphone, construida en 1929 Todos estos instrumentos más por Ludwig Blattner. En 1934 el sofisticados que el Theremin inventor alemán Joseph Begun creó permitían al ejecutante más control la primera grabadora de cinta sobre la afinación, el timbre o color y magnetofónica para ser usada en el volumen. Algunos compositores transmisiones de radio y que como John Cage, Darius Mihaud, posteriormente fue utilizada en los Paul Hindemith y Edgar Varése Juegos Olímpicos de 1936. Las cintas comenzaron a experimentar en la magnéticas para grabación como las búsqueda de nuevas sonoridades conocemos ahora fueron por medio de discos y tocadiscos, desarrolladas en Alemania durante la cambiando las velocidades de los d_écada de los treinta. Al principio las tocadiscos y de las cuales los discos cintas eran de papel carbonizado con habían sido grabados originalmente. óxido negro y en 1948 la compañía Scotch realizó el reemplazo por cintas Una de las invenciones más de plástico recubiertas de materiales valiosas para la música metálicos-ferrosos. La cinta electroacústica fue la grabadora de magnetofónica representó cambios cinta magnetofónica que tiene su sustanciales tanto para la radio como antecedente en la invención en 1899 para la industria de la grabación. del ingeniero de sonido danés El sonido ya podía ser Valdemar Poulsen y llamada grabado, borrado y regrabado telegráfono. El telegráfono grababa muchas veces en la misma cinta: los los sonidos sobre un carrete de hilo o sonidos podían ser duplicados de alambre de acero que se desplazaba cinta a cinta con poca pérdida en la entre polos de un electroimán. El hilo calidad del sonido y las grabaciones de acero que empleó Poulsen era el podían ser editadas con gran precisión cortando la cinta y volviéndola a pegar. movimientos de las manos del ejecutante alrededor de un par de antenas -para controlar la frecuencia y la intensidad- esto es por medio del control de campos electromagnéticos y dando conciertos para su demostración en Alemania, Francia y Estados Unidos en 1927. V) ::) ¿ <C u.. �Años después de la introducción comercial de la primera grabadora de cinta, la AMPEX 200 en 1948, el músico inventor estadounidense Les Paúl inventó la primera grabadora multitrack, abriendo el camino a los experimentos sónicos de la música concreta y a los compositores de vanguardia como Stockhausen, Varése y Usachevsky y que a su vez guiaron e influenciaron a músicos populares como Frank Zappa, los Beatles y The Velvet Underground. Antes se podía capturar el sonido por medio de los discos fonográficos, así nacieron trabajosamente las primeras propuestas de música concreta, pero ahora con la cinta magnetofónica el sonido posee por primera vez plasticidad. El sonido puede ser moldeado o modelado y entremezclado, como un pintor lo hace con sus materiales. Ahora un sonido puede ser juzgado, criticado, considerado, evaluado, multiplicado, transformado, manipulado y puesto en cualquier relación de tiempo deseado, aportando al manejo del ritmo del compositor una libertad sin precedentes. Estructuras rítmicas complejas e irracionales que simplemente no pueden ser ejecutadas por ninguna orquesta o ejecutante pueden ser elaboradas y pueden ser escuchadas en toda su perfección. También el compositor puede crear estructuras complejas a través del doblaje haciendo superimposiciones contrapuntísticas sofisticadas de cualquier clase y como él las desee. Por fin, con la cinta magnetofónica el compositor pudo manipular los sonidos a su gusto y antojo. Sin la grabadora de cinta magnetofónica la música electroacústica virtualmente no hubiera existido. En sí los instrumentos eléctricos y electrónicos, incluyendo la grabadora de cintas magnetofónica, han contribuido a enriquecer las posibilidades sonoras de toda clase de música y la prueba de ello se puede encontrar en la música popular de nuestros días: en su mayoría está basada en instrumentos y aparatos eléctricos. V) :::> ~ <( El nacimiento de la música electroacústica Después de la Segunda Guerra Mundial fue perfeccionada la grabadora de cinta magnetofónica y emergieron tres grandes centros de experimentación musical: L.L *) El grupo de música concreta en París, Francia, encabezado por Pierre Schaeffer. C0 *) El estudio de música electrónica en Colonia, Alemania, fundado por Hebert Eimert. v ♦ bl) ,ra c.. *) El Centro de Música Electrónica de Columbia Princeton en Nueva York, creado con la colaboración de Otto Luening y Vladimir Ussachevsky. Estos tres grupos tuvieron valiosas aportaciones en el nuevo campo de la creación y producción musical al ser los tres de suma importancia. �El primer estudio de música electroacústica fue creado en 1944 en París, Francia, por Pierre Schaeffer en la Radio Televisión Francesa (RTF). Éste era un estudio radiofónico dedicado a la formación y experimentación y fue en este estudio en 1948 que la curiosidad de Schaeffer lo llevó a crear música concreta. Los primeros trabajos de Schaeffer fueron trasmitidos por la RTF el 5 de octubre de 1948, transmisión que fue llamada "Concierto de Ruidos". La obra presentada en este concierto "Bruits de Estudios" -Ruidos de Estudios- consistía de una serie de composiciones breves denominadas como las primitivas de la música concreta. Entre estas composiciones se encuentran: "Quatre Études de Bruif'.Étude 1 - Étude Violette ou Étude au Piano (Estudio en violeta o estudio para piano) Étude 2 - Déconcertante ou Étude aux Torniquetes (Desconcertante o estudio de los torniquetes) Étude 3 - Étude aux Cheminis de Fer (Estudio de las chimeneas del ferrocarril) Étude 4 - Étude Patética ou Étude aux Cacerolas (Estudio patético o estudio de las cacerolas) Schaeffer bautizó su música como "Música Concreta" por el hecho de que los sonidos utilizados en las composiciones eran tomados (grabados) del medio natural. Esta música emana del concepto de que no sólo se puede crear música con los sonidos musicales establecidos y de que es posible transformar en música los ruidos y sonidos existentes en la vida diaria y en la naturaleza. Schaeffer implementó el concepto de incluir cualquier sonido dentro del vocabulario musical. En el comienzo Schaeffer se concentró en trabajar con sonidos diferentes a los que son producidos por los instrumentos musicales pero después encontró que era posible quitar la familiaridad de los sonidos de los instrumentos. En 1949 Schaeffer se unió con el compositor Pierre Henry con el cual fundó el "Groupe de Recherche de Musique Concrete" (Grupo de Búsqueda de Música Concreta) y trabajó y colaboró en la creación de varias obras: entre ellas "Sinfonía pour un Homme Seuf' (Sinfonía para un hombre solo) y que es considerada como la primera gran composición de música electroacústica. Schaeffer publicó varios libros producto de sus estudios, investigaciones y conceptos de música concreta entre los que destacan "A la Recherche d'une Musique Concrete" (En búsqueda de una música concreta) en 1952 y "Tratié des Objets Musicaux" (Tratado de los Objetos Musicales) de 1966. Así, la música concreta sentó las bases de la música electroacústica donde el compositor trabaja directamente con los sonidos sin intermediarios y sin estar limitado por instrumentos e intérpretes, escogiendo y ordenando los sonidos que le son l/') :) 2 <( u.. �necesarios para sus requerimientos creativos. Además de escoger los sonidos, el compositor los transforma en diversos procedimientos como el cambio de velocidad y de la cual los sonidos fueron grabados originalmente, reproducir la grabación al revés o por medio del filtraje o del mezclado, de modo que los sonidos originales resultan irreconocibles, creando nuevas sonoridades disponibles para la composición a través de la transformación. V) :::, ~ <( u.. o LO El resultado del "Concierto de Ruidos" de Schaeffer fue el despertar un gran interés por parte del público y los compositores. La música electroacústica finalmente había llegado. El primer concierto público de música electroacústica fue dado en París el 18 de marzo de 1950. Así, en 1951 el estudio fue formalmente establecido como "El Grupo de Música Concreta" y abrió sus puertas a otros compositores: entre ellos Oliver Messiaen y sus pupilos Pierre Boulez, Karlheniz Stockhausen y Jean Barraqué, pero el interés de éstos fue poco y se marcharon desencantados por el énfasis de Schaeffer en el uso de grabaciones en lugar de usar sonidos generados electrónicamente, también por su atrasado o nulo concepto hacia nuevas formas musicales (Schaeffer no era músico sino un ingeniero de sonido de la RTF). Para ese entonces el arribo de la grabadora de cinta magnetofónica, inventada en 1934 pero sin haber sido distribuida comercialmente hasta 1948, transformó la práctica en el trabajo con los sonidos en el estudio ya que todos los primeros trabajos de Schaeffer en música concreta fueron creados por medio del fonógrafo y discos de grafito. El segundo estudio pionero de música electroacústica fue fundado en Colonia, Alemania, en 1951 por Herbert Eimert y Werner Meyer-Eppler y que éste se convertiría en el estudio de mayor influencia durante las décadas de los cincuenta y sesenta para la música electrónica, albergando a compositores como Karlheinz Stockhausen (éste sucedió a Eimert como director en 1962), lannis Xenakis, Gyorgy Ligeti y Ernest Krenek. En 1945 Eimert se convierte en el primer trabajador asalariado de la Radio Colonia -Northwest Deutscher Rundfunk- y en 1951, con la colaboración de Werner MeyerEppler, Eimert convence al director Hanns Hartmann de Radio Colonia para la creación de un estudio de música electrónica y que dirigió hasta 1962. Werner Mayer-Eppler era un físico interesado en acústica experimental especializándose en fonética y en la síntesis del habla. En 1949 Meyer publica un libro promoviendo la idea de producir música por puros medios electrónicos. Después que Eimert y Meyer trabajaran juntos por dos años, el estudio de Música Electrónica de Colonia fue oficialmente abierto con la transmisión de un conciertoconferencia el 26 de mayo de 1953. A diferencia y con cierta oposición a los principios de la música concreta, Eimert y Stockhausen crearon lo que ellos llamaron "Música Electrónica" con puros sonidos generados electrónicamente sin el uso de sonidos naturales existentes. Este énfasis en el uso de sonidos puramente electrónicos iba junto con el método serial introducido por Schoenberg a principios de la �década de los veinte. Eimert y Stockhausen utilizaron este concepto no sólo con la entonación sino que lo aplicaron a la duración , el volumen y al timbre del sonido, quedando con esto asentado que cualquier sonido podía ser creado o construido por medios electrónicos. Con el antiguo descubrimiento de las propiedades físicas del sonido de Hermann Von Helmholtz, junto con la avanzada tecnología electrónica, habilitaron al compositor a usar con gran precisión o exactitud y control una variedad de timbres diferentes a los instrumentos convencionales. Otra posibilidad de la música electrónica , aunque muchísimo menos importante, es la de poder producir los sonidos de los instrumentos tradicionales a través de instrumentos eléctricos. ' El trabajo de estos dos estudios de música electroacústica fue rápidamente difundido por todo el mundo y Norteamérica no fue la excepción. En 1950 Otto Luening y Vladimir Ussachevsky fundaron el Estudio de Música Electroacústica de la Universidad de Columbia y el 28 de octubre de 1952 presentaron el primer concierto de música sobre cinta (tape-concert) en el museo de arte moderno en Nueva York. En este concierto se presentaron las obras "Fantasy in Space" y "Low Speed'' de Otto Luening e "lncantation for Tape Recorder' de Luening y Ussachevsky entre otras. A Luening y Ussachevsky de la Universidad de Columbia se les une poco después Milton Babbitt y Roger Sessions de la Universidad de Princeton y en 1959 el estudio se establece oficialmente como The Columbia-Princeton Electronic Music Center (Centro de Música Electrónica de ColumbiaPrinceton) con el patrocinio de la f~nda~ión Rockefeller para financiar la adquisición del sintetizador de sonido RCA Mark //. La mayoría de las luminarias de la música de vanguardia visitaron trabajaron o estudiaron en este ' centro incluyendo a Edgar Varése Mario Davidovsky y Luciano Berio'. Actualmente su nombre ha sido cambiado a The Computer Music Center-el CMC- (Centro de Música Computarizada). Durante el período de 194_8_ a 1954 las bases técnicas y estet1cas de la música electroacústica fueron firmemente establecidas y después de esta etapa comenzaron a aparecer numerosos estudios de música electroacústica por todo el mundo. En 1955 fue fundado en Milán, Italia, el "Studio di Fonología Musicale" de la Radio Au~izioni lta/iane (RAI) por Luc1ano Berio y Bruno Maderna. En ese mismo año el compositor japonés Makato Moroi visitó Colonia para conocer el estudio de Elektronische Musik y a su r_egr~~o comenzó a trabajar en con1unc1on con el compositor experimental Mayuzumi para crear el estudio de música electrónica de la Nippon Hoso Kyokai (Japanese Broadcasting Corporation), siendo el director fundador de este estudio Wataru Uenami y los primeros compositores asociados fueron Moroi, Mayuzumi, Takemistsu, Yuasa y Shibata. En octubre de 1957 en Varsovia, Polonia, nace el Estudio Experimental de la Radio Polaca �siendo su fundador Josef Patkowski y para los años sesenta Penderecki y Kotonski sobresalían como sus más prominentes figuras. Otros estudios fueron fundados en 1957 en Munich Alemania, en 1958 en Londres, ' Inglaterra, y en Estocolmo, Suecia, así como una innumerable serie de estudios alrededor del mundo desde ese entonces. A principios de la década de los sesenta muchos compositores y técnicós electrónicos comenzaron a buscar instrumentos más eficientes y versátiles que aquellos hasta entonces disponibles. La invención del Electronic Sackbut en 1945 por el canadiense Hugh Le Caine es el antecedente base de estos instrumentos y es hoy en día reconocido como el primer sintetizador con control de voltaje por medio del cual había pleno control del volumen, de la entonación y del timbre. Otro instrumento pionero es el sintetizador RCA Mark 11 (apodado Víctor) diseñado por Herbert Belar y Harry Olsen en la RCA e instalado en la Universidad de Columbia en 1957. El RCA Mark II presentaba un secuenciador binario automatizado usando un lector de rollos de papel muy parecido a los de las pianolas. Este sintetizador poseía una polifonía variable de cuatro notas, en adición a doce osciladores de afinación prefijada y una fuente de ruido blanco. Aunque es una parte importantísima en la historia de la música electrónica el RCA Mark II fue relativamente poc~ usado y quedó obsoleto al cumplir su décimo aniversario: era tal vez Milton Babbitt uno de los compositores que mayor provecho artístico obtuvo del Mark 11. El RCA Mark II aun existe, como pieza de museo, en el Centro de Música Computarizada de la Universidad de Columbia y el último compositor que lo usó fue Luke DuBois en 1997. En 1964 hubo una invención de gran importancia cuando Robert Moog construyó el Sintetizador Modular Moog con el cual se incrementó la rapidez y precisión con que los sonidos podían ser creados y controlados a través de un instrumento para la síntesis del sonido. El Modular Moog era un sintetizador que se formaba a partir de distintos módulos, cada uno con una función específica, por lo que su estructura no era siempre la misma. Como los módulos se vendían por separado, cada Moog se podía configurar según las necesidades específicas que cada músico demandaba y los distintos módulos podían ser interconectados por medio de cables o patchs al igual que una central telefónica. Por la misma época Donald Buchla, a petición del San Francisco Tape Music Center, también logró construir su sintetizador modular: el Buchla Series 100. En 1966 sintetizadores diseñados por Moog y Buchla fueron disponibles y distribuidos comercialmente. El sintetizador tomó su lugar no sólo en la música creada en el estudio sino también en la música en vivo. Todo el desarrollo efectuado por la música electroacústica no sólo fue aprovechado por músicos serios o "avant-garde" sino también en la música popular y en la última mitad de los sesenta los músicos de rock como The Beatles, Frank Zappa y las Madres de la Invención, Yes, Emerson, Lake and Palmer, Pink Floyd, comenzaron a usar las técnicas de la música electroacústica en sus grabaciones, así como también en concierto, fuertemente influenciados por la música de Varése y Stockhausen. �Con el desarrollo y sofisticación de las técnicas electrónicas, en la década de los sesenta apareció el aparato más representativo de nuestra era en todos los sentidos: la computadora. La computadora es un aparato que puede ser utilizado en cualquier medio y la música no fue la excepción. En 1963 Lejaren Hiller y Robert A. Baker comenzaron a experimentar en música con un aparato electrónico que había contribuido al desarrollo de ciertas áreas de la ciencia: la computadora. La primera obra en la que se utilizó computadora, junto con fuentes de sonido electrónicas e instrumentales más tradicionales incluyendo la voz humana, fue la Computer Cantata compuesta por Hiller con la colaboración de Baker en 1963 en la Universidad de lllinois. Sin embargo, la computadora tuvo su auge musical desde finales de los setenta al ser acogida y difundida por los compositores contemporáneos, universidades y centros de enseñanza musical, convirtiéndose en un instrumento primordial y un efectivo controlador y manipulador del sonido en los estudios de música electrónica. La manipulación en la sintetización del sonido por medio de la computadora tiene las ventajas de que se puede trabajar con cualquier número de líneas musicales o melodías con una gran precisión rítmica, tímbrica y de entonación y que pequeños detalles en una composición musical pueden ser cambiados rápidamente mientras que el resto de la composición queda completamente intacto. Por lo tanto, se puede decir que la manipulación del sonido por medio de computadora ha hecho posible finalmente el sueño de la música electroacústica: La realización de conceptos musicales sin más límites que aquellos impuestos por la imaginación creativa. Así, por los diferentes rumbos tomados por la música contemporánea, la música electroacústica se puede clasificar en: Música concreta: música creada con sonidos en su estado original y/o creada por medio de la transformación de sonidos existentes tomados del medio ambiente: el motor de un carro, el soplar del viento, cantos de pájaros, sonidos de agua. Música electrónica: música creada exclusivamente con sonidos generados por medios electrónicos: sintetizadores, generadores de sonido, generadores de ruido, computadora. Música electroacústica mixta: música que nace de las posibles combinaciones de música concreta, electrónica e instrumentos tradicionales. V) => ¿ <C u.. (V') l./) ♦ bf.) ,f'd o.. �Dr. Juan Carlos Orejudo Tanto Nietzsche como Rousseau han reflexionado sobre la -■ r música no sólo desde el punto de vista de una técnica del arte sino también y sobre todo como un lenguaje capaz de revelarnos la verdadera esencia del hombre y de su destino. Ambos autores se plantean el problema de la educaci<;'m humana a través de la ciencia y del arte y desarrollan una profunda crítica a la Ilustración, concretamente a la idea de una racionalidad sistemática cuyo modelo originario es Descartes y que culmina con Leibniz y Hegel quienes redujeron todo lo real a lo racional. Nietzsche y Rousseau ponen fin a la hegemonía de la razón "abstracta" y "reflexiva" que trasciende el mundo sensible y en ellos se percibe una reivindicación del arte que nos conecta con la naturaleza, el fondo de la vida que escapa a la disecación de la racionalidad (instrumental) y el fin de acceder a los valores últimos del hombre como bien, la belleza y la verdad . En ellos se pone de manifiesto las insuficiencias de la razón y de las filosofías racionalistas que se originan a partir de Descartes para dar cuenta de lo bello-sensible: ) "El objeto bello en tanto objeto sensible se inclina hacia el lado de lo no-racional. Declarada radicalmente no inteligible , se convierte ipso facto en irracional, y desde este punto de vista, la estética toma la forma de un verdadero desafío lanzada contra la lógica" .1 Rousseau no llegó a afirmar rotundamente las mismas ideas anti-racionalistas que constitu irán un punto de arranque fundamental para algunas vanguardias artísticas del siglo XX cuyos antecedentes podemos encontrar en Nietzsche e incluso en Schopenhauer. La irracionalidad de lo bello, el fondo de la vida inconmensu rable, que sólo la música nos permite el acceso será el tema privilegiado de un pensamiento trágico que abrirá nuevos horizontes para el hombre solitario que camina sin rumbo, sin una meta fija, sin un horizonte determinado, dando lugar a una visión trágica de la vida a través de la música, del misterio trágico de la vida: el fondo dionisíaco de la existencia humana (el instinto vital) que se opone a las formas apolíneas que están asociadas con las artes plásticas como la pintura, la escultura y la arquitectura. Nietzsche en su obra El nacimiento de la tragedia distingue dos divinidades que desempeñan un papel primordial en la creación del arte trágico de los griegos: Apolo y Dionisos. Como afirma Jean Lacoste, El nacimiento de la tragedia (1872) de Nietzsche está dedicado a Richard Wagner, el autor de Tristán e /solda. El "drama" wagneriano para Nietzsche es considerado como un renacimiento de la tragedia griega, de tal modo que la música de Wagner "interpretada provisionalmente como un despertar 'dionisiaco' lanza una nueva luz sobre el origen de la tragedia griega, es decir, sobre este espíritu dionisíaco que es el de la música misma". 2 • 1. 11.. JI ....... .:;.. Ferry, Luc. 2002. l e sens du Beau, Aux origines de la cultura contemporain. Paris: Le livre de poche. P. 47. Lacoste, Jean. 2006. La Philosophie de l'Art. Paris: PUF. P. 75: "Algunos ai\os más tarde, en Ecce Homo, ~ ietzsche verá sobre todo en este libro el descubrimiento de lo dionisíaco en los griegos, y una comprensión nueva de lo trágico corno pesimismo superado, que le permitirá refutar a Wagner" . �Lo que destacamos en primer lugar es que para Nietzsche la música es el arte dionisíaco por excelencia, el que se opone más drásticamente a las demás artes apolíneas, a las bellas artes como la epopeya y la escultura. Nietzsche retoma uno de los más grandes descubrimientos de Schopenhauer: "La música no hace parte de las bellas artes y no busca dar ese placer que podemos extraer de las bellas formas. En el lenguaje platónico que es, a veces, el de Nietzsche, podemos afirmar que las bellas artes reproducen los fenómenos individuales dándoles una suerte de eternidad en el instante, mientras que la música es el espejo de la Idea misma, de la voluntad eterna".3 Si la tragedia nace del espíritu de la música, su muerte se produce a causa del espíritu de la forma , de la razón filosófica que inaugura Sócrates. Sócrates y Eurípides son para Nietzsche los dos máximos responsables de la muerte de la tragedia griega, los cuales defienden el optimismo de la razón que se complace en la dialéctica y en la fe excesiva en el conocimiento. 4 Apolo y Dionisos encarnan las dos pulsiones artísticas de la naturaleza, siendo el "sueño" la manifestación de la pulsión apolínea y por otra parte la "embriaguez" la pulsión dionisíaca. ¿Cuál es la naturaleza de esta experiencia griega de lo dionisíaco? "En el trasfondo de la civilización apolínea de la medida (y del orden) encontramos, como una posibilidad siempre amenazante, la desmesura (la hubris), el caos 'titánico' de la naturaleza primitiva. La naturaleza en su fondo es contradicción y dolor, porque es poder de creación y de metamorfosis. El hombre dionisíaco, el cual pierde su identidad individual en el éxtasis, embargado por los cantos y las danzas de las fiestas en honor a Dionisos, descubre lo Uno originario, la 'voluntad' única y eterna tras el nacimiento y la muerte de los fenómenos individuales." 5 A través del espíritu musical dionisíaco desaparece el principio de individuación, propio de la visión apolínea. La visión dionisíaca elimina la distancia entre el yo y el mundo, lo cual además de favorecer la unidad del yo con el todo (la naturaleza) implica, por otra parte, el riesgo de la destrucción o aniquilación de la conciencia individual del yo. La unidad del yo pierde su consistencia, se pierde en la infinitud de los tiempos y de los espacios y por tanto ningún discurso racional puede representar de manera fidedigna la experiencia dionisíaca de lo real, es decir, aquello precisamente, según Clément Rosset, que no admite ninguna duplicación por su irreductible singularidad, en este sentido la música es vida y la vida es música. La filosofía de Nietzsche nos ayuda a desarrollar un oído para la música al mismo tiempo que un oído para la vida en la medida en que la vida es música y sin embargo la música de la vida se nos escapa, es decir, no es audible ni entendible para todos los hombres: es, como el canto de las sirenas, sólo audible para el héroe de la tragedia , el que ha roto algunos lazos con la civilización como Ulises. Nietzsche afirma en su obra El crepúsculo de los ídolos: "Sin la música, la vida sería un error".6 La alegría musical en Nietzsche es sinónimo de la aprobación incondicional de todo lo real y la música equivale en todos los sentidos 3 Ibíd., p. 77. 4 Walter Kaufman defiende a Eurípides frente a la acusación de N ietzsche en su obra Tragedia y _fi/osojia, Seix Ba,n l, 1978, p. 366: "El mito de que la tragedia murió a manos de Euripides es, por consiguiente, lo más opuesto y contrario a la verdad". Aristóteles ofrece en su Poética una visión totalmente diferente de la que sostiene Nietzsche respecto a Eurípides: es el más trágico de los poetas" (Aristóteles, Poética, 13, 53 a). 5 Lacoste, Jean, op. cit., p. 77. 6 Lugar citado, Rosset, Clément, 1983, l a force Majeure, Paris: Éditions de Minuit, p. 46. V) :J 2 <( u.. Lf) Lf) �y de manera inequívoca a una afirmación del mundo tal como es en su totalidad: "Una frase de Ecce Hamo, a propósito del "Caso Wagner", resume aquí lo esencial: definiendo el efecto musical como "poder de decir sí al mundo". Uno de los músicos preferidos de Nietzsche es Chopin. "Yo daría por Chopin todo el resto de la música" -escribe Nietzsche en Ecce Homo- porque Chopin, contrariamente a una opinión corriente de nuestros días, se sitúa en las antípodas del romanticismo para destacarse en la expresión de la felicidad. Chopin es feliz hasta en la desgracia (como el Dionisos de Nietzsche es afirmador hasta en lo trágico)." V) :::> ~ <C LL . . Esta afirmación incondicional y Jubilosa de todo lo real equivale a considerar que basta con que una cosa sea real para que sea al mismo tiempo considerada como buena y todo cuanto no existe (lo irreal) es algo malo desde el punto de vista de Nietzsche: el mundo platónico de las ideas, la conciencia moral cristiana, el mundo ideal romántico. Rousseau, romántico y cristiano, se sitúa en las antípodas del pensamiento trágico de Nietzsche y comparte con el filósofo alemán una visión musical de la vida y del pensamiento: una filosofía esencialmente musical. En su quinto paseo Rousseau emplea el adjetivo "romántico" en un sentido que será decisivo para el arte romántico y el cual rompe con la claridad de la racionalidad ilustrada y con el pensamiento geométrico de Descartes: "Las orillas del lago de Bienne son más salvajes y románticas que las del lago de Génova, porque las rocas y los bosques bordean las aguas de más cerca ( ... )".8 El romanticismo adquiere a través de Rousseau una expresión que se hará escuchar y que resonará de manera constante en la literatura y la filosofía moderna en autores tan diversos como Chateaubriand, Georges Sand e incluso Kant y la poesía moderna que desde Baudelaire hasta nuestros días ha explorado las profundidades del sujeto moderno que tras el ropaje de la racionalidad abstracta revela el ámbito de la sensibilidad, una nueva sensibilidad que hará tambalear la imagen clásica del hombre, transparente y universal y exclusivamente racional. Rousseau nos hace partícipes de sus ensueños como un paseante solitario, lejos de la vida mundana y de la sociedad que nos esclaviza y nos ata a las opiniones ajenas. El hombre como individuo, ya no tanto como ciudadano, descubre en su interior un goce incomparable que le devuelve en contacto con la naturaleza simple de las cosas con los sentimientos más puros e íntimos en contacto con la naturaleza más cercana y virginal: el sentimiento de auto-suficiencia del paseante solitario que sólo disfruta de sí mismo sin esperar nada ulterior ni sentir ninguna ausencia que le aflija o ningún dolor que enturbie la conciencia del hombre solitario: "¿De qué disfrutamos en tales situaciones? De nada externo a uno mismo, de nada excepto de uno mismo y de nuestra propia existencia, en tanto que este estado dure nos bastamos a nosotros mismos como Dios". 9 u:> l./') ♦ bl.) ,rd "Es verdad" -continúa afirmando Rousseau- "que estos resarcimientos no pueden ser experimentados por todas las almas ni en todas las situa?iones. Es necesario que el corazón esté en paz y que ninguna pas1on venga a enturbiar la calma".1 º No todas las pasiones son benéficas para el alma, algunas se revelan realmente c.. 7 /bid., p. 49-50. : Rousseau, 2001. du promeneur sohwire. Paris: Librairie Générale Frarn; aise. P. I 03-104. Rousseau, J. J., Les Revertes du promeneur sohta,re, quinto paseo, op. cit., p. 113. 10 Ibídem. J.l ~evaie �peligrosas para la unidad del alma en la medida en que destruyen el fundamento de los fines morales y de la vida virtuosa. El hombre cree encontrar en la vida social el camino más seguro para encontrar la felicidad y se encuentra por el contrario con la artificiosidad humana que destruye la transparencia y la unidad espiritual entre los hombres. Rousseau afirma que existe un conflicto interior entre la reflexión racional (universal) y el reino de la sensibilidad (individual), esto pone en cuestión la unidad ilustrada entre razón y naturaleza. En el siglo XVII ya se habían desarrollado estas dos visiones de la subjetividad que se oponen entre si: la cartesiana y la pascaliana y que éstas inauguran la querella moderna entre la razón y el corazón. Para Pascal existe junto a la estética clásica (la cual sostiene la analogía entre arte y ciencia) una estética de la "delicadeza" o del "sentimiento". Rousseau plantea en el siglo XVIII la cuestión del dualismo humano y pone en tela de juicio la definición del hombre como ser racional. El hombre no es únicamente razón sino también y sobre todo sensibilidad. Rousseau realiza la síntesis entre cristianismo y romanticismo abriendo el camino a la literatura intima con carácter autobiográfico donde la verdad objetiva y fria de la ciencia es sustituida por la expresión sincera de los sentimientos. Rousseau lega a sus discípulos: entre los cuales destaca Chateaubriand, el culto a la belleza sublime de los sentimientos íntimos a través del cristianismo. Aquí podemos señalar lo lejos que está Nietzsche de esta visión rousseauniana de la vida teñida de un romanticismo de origen cristiano e incluso, como lo describe Arnold Hauser, del romanticismo del siglo XIX de origen burgués. 11 Para Rousseau la ruptura de la unidad entre los hombres tiene lugar en el interior de la sociedad humana concebida según el modelo del contrato social. Los hombres, antes de formar parte de una sociedad • regida por leyes e instituciones, estaban unidos por medio de los sentimientos puros de la naturaleza. En el seno de la naturaleza descubre el hombre el amor a sí mismo, el amor original por las cosas necesarias para la vida, el amor por la vida simple y sin duplicidad, sin mentiras ni máscaras que rompen la armonía entre los hombres. Lo que explica el paso del estado de naturaleza al estado de sociedad en el pensamiento político de Rousseau no es el amor hacia el otro sino el amor a uno mismo que termina corrompiéndose en amor propio.12 Dentro de la naturaleza todo es puro y transparente, en la medida en que todo lo que sale de las manos del creador es bueno mientras que todo cuanto sale de las manos del hombre se corrompe. Únicamente el hombre es culpable del mal que le aflige y solamente cuando el hombre toma conciencia de que él mismo es el origen del mal puede el hombre progresar para curarse del mal que le ha convertido en un lobo para el hombre. Rousseau distingue dos tipos de amor: un amor natural por uno mismo y un amor corrompido por la sociedad. El primero se denomina amor a uno mismo y el segundo amor propio. El amor a uno mismo surge 11 Hauser, Amold . 1988. Historia Social de la literatura y del arte. Vol. 2. Madrid : Labor. P. 355: " Pues el Romanticismo era, en efecto, un movimiento burgués, e incluso, era el movimiento burgués por excelencia" . 12Todorov, T. 1985. Fréle bonhew; essais sur Rousseau. 1985. Paris : Hachett. P. 14. .... bJ.) ,res o.. �de forma natural en relación con las cosas que sirven para la conservación de nuestra existencia mientras que el amor propio surge en relación con los demás hombres. El contacto social es lo que destruye la vida solitaria del hombre autosuficiente. El amor a uno mismo consiste en la complacencia en la propia existencia sin tener en cuenta la existencia de los demás. El amor propio, por el contrario, surge de la necesidad de compararse con otros hombres. Y esta necesidad no es natural pues no puede ser satisfecha. Rousseau expresa a través de su obra el malestar social que le llevó a recluirse en la propia soledad. Dicha ruptura con la sociedad es ya por sí misma una experiencia dolorosa que deja un vacío que el individuo por sí mismo no puede restituir. V) ::::> ~ <e: u.. co l./) ♦ bll ~ra c.. voluntad. De Petrarca a Rousseau, Hans Robert Jauss descubre la experiencia íntima que tiene el sujeto moderno en relación con la naturaleza: "Rousseau recuerda a Petrarca hasta por una cita que explica simbólicamente el ascenso a la cima de la montaña: como la elevación de lo corporal a lo nocorporal. La inversión del esquema de Petrarca se evidencia en que, a partir de él (Rousseau), la dinámica de la experiencia estética va desde El sentimiento de una falta y de un dentro hacia fuera: je vou/ais réver, vacío en el alma que nada en el mundo et j'en étais toujours détouné par puede resarcir constituye uno de los que/que spectac/e inattendu. Saintleitmotiv que caracterizan al romanticismo: Preux, al que Julie le ha impuesto el alma humana siente que su meta o una separación después de la ideal es imposible de alcanzar y al mismo primera prueba de amor, quiere tiempo de manera aparentemente abandonarse, en el sendero de la contradictoria el ideal no está fuera sino montaña, al melancólico estado de en el interior del alma y el ideal no ánimo de su coeur sensible, pero la depende de algo externo al hombre sino inesperada visión de la naturaleza que se convierte en una experiencia se lo impide".13 Qué extraña visión: la sensorial que devuelve al hombre al naturaleza que nos promete la feliz centro de su naturaleza perdida y unidad con la amada se convierte en recobrada finalmente por medio de su un obstáculo insuperable, en una desviación de la verdadera virtud que sólo podemos encontrar en el interior del alma. La vida virtuosa que nos separa de la experiencia sensible y engañosa nos aleja del amor terrenal por la mujer amada y nos convierte en eternos caminantes que no encuentran en este mundo el ideal soñado : "Schiller, por su parte, llama a los románticos "desterrados que languidecen por su patria". Por eso hablan tanto del caminar, del caminar sin meta ni fin, y de la flor azul que es inasequible, y tiene que seguir siendo inasequible, de la soledad que se busca y se evita, y de la infinitud que lo es todo y no es nada. Mon coeur désire tout, il veut tout, il contient tout. Que mettre á la place de cet infini qu'exige ma pensé .... ? Se dice en el Obermann, de Senancour. Pero es evidente que este tout no contiene nada y que este infini no se encuentra en ninguna parte. Nostalgia y dolor por lo lejano son los sentimientos por los que los románticos son desgarrados en todas direcciones".14 13Jaus, Hans Robert. 1992. Experiencia estética y hermenéutica literaria. Madrid: Taurus. P. 140-141. 14Hauser, Amold, op. cit., p. 352-353. �La experiencia de la modernidad que describe Rousseau está relacionada con esta visión romántica de la naturaleza: el hombre ya no encuentra en el mundo ningún hogar o apaciguamiento para el alma. "La figura del caminante sin rumbo, del viajero sin destino, había atraído tanto a los románticos que Schubert puso incluso música a unos versos sobre el tema convirtiéndolos en un lied que luego desarrolló en una fantasía para piano."15 1ncluso Nietzsche se hace eco de alguna manera aunque sea luego para refutarlo al caminante romántico que no arraiga en ninguna parte y que está destinado a viajar sin un fin último: "El que quiere llegar en cierta medida a la libertad de la razón no tiene derecho, durante cierto tiempo, a sentirse sobre la tierra otra cosa que un viajero hacia un paraje determinado, pues no tiene dirección".16 La experiencia de la modernidad que tanto Rousseau como Nietzsche tienen sobre todo a través de la música y siendo la modernidad una experiencia musical, una experiencia sin finalidad y sin objeto que deja abiertas al sujeto muchas posibilidades. En la ciudad el hombre sufre la experiencia de la pérdida de identidad y que lo conecta con la fragilidad y futilidad de todos los asuntos humanos y de todas las cosas de este mundo destinadas a pasar y a desaparecer como el mismo Rousseau lo describe de manera tan admirable en el quinto paseo de sus Ensueños de un paseante solitario: "De un momento a otro nacía alguna débil y corta reflexión sobre la inestabilidad de las cosas de este mundo de la cual la superficie de las aguas me ofrecía la imagen [ ... ]Todo es flujo continuo sobre la tierra. Nada conserva una forma constante y detenida, y nuestras afecciones que se apegan a las cosas externas pasan y cambian necesariamente como ellas [ .. .] No hay aquí nada de sólido a lo que el corazón pueda asirse". 17 Esta inestabilidad de todas las cosas, incluso de los sentimientos más puros en contacto con la naturaleza, y la debilidad del hombre para cambiar el rumbo de las cosas nos remite al pesimismo de Blaise Pascal: lo había caracterizado al hombre como el junco más débil frente al poder destructivo de la naturaleza;17 no obstante, la grandeza del hombre se basa en su propia miseria: la conciencia dolorosa de su propia miseria. El Romanticismo no dejará de cantar la infelicidad y el mal infinito que aqueja al hombre, a través de la música, en la medida en que la música se convierte, según Arnold Hauser, en el arte primordial y esencial del romanticismo. 1s El dolor de la existencia se acrecienta en contacto con la humanidad concentrada en las grandes ciudades. Dicho contacto o choque violento del hombre individual con la multitud de las grandes ciudades será descrito como "experiencia de la modernidad", la experiencia del hombre moderno que pierde su identidad al sumergirse de manera imprevista en el torbellino social. Rousseau narra en la novela Julíe ou la Nouvelle Héloíse la experiencia de un joven, SaintPreux, que realiza el viaje tan extendido en la época del campo a la ciudad.19 En sus cartas a su amada Julie, Saint-Preux describe el asombro y el miedo que experimentó al descubrir el "torbellino social" que se produce en la gran ciudad. 15 Lugar citado, López Castellón, Enrique, "Soliloquios de un filósofo errante", e n Nietzsche, F. 2004, El caminante y su sombra. Madrid: Edimat. P.7-8. 16 Rousseau, J .J., Réveries du promeneur solitaire, op. cit., p. l l 0-112. 17Pascal, B. Pensées. 1972. París: Librairie Générale Fran<;;aise. P. 161: "Pensar hace la grandeza del hombre. El hombre es sólo una caña, el más débil de la naturaleza; pero es una caña pensante. No es necesario que la naturaleza se arme para aplastarlo: un vapor, una gota de agua, es su ficie nte para matarlo. Pero, en caso de que el universo le aplastara, el hombre sería aún más noble que aquello que lo mata, pues él sabe que mucre, y la ventaja que el universo tiene sobre él; el universo ignora todo esto". 18 Hauser, Amo Id, op. cit., p . 408: "La música es el arte romántico por excelencia, y Chopin, el más romántico e ntre los románticos. En la afectuosa relación que le une a Chopin aflora del modo más directo la íntima conexión de Delacroix con el Romanticismo" . 19Véase Berman, Marshall. 1976. Todo lo Sólido se Desvanece en el Aire. La Experiencia de la Modernidad. México, D.F.: Siglo XXI. P. 4 . López Castellón, Enrique. 1999. Simbolismo y Bohemia: la Francia de Baudelaire. Madrid: Akal. P. 68. V) ::> ¿ <( u.. O') l./) . bl) ,rd c.. �Saint-Preux describe su experiencia como una sensación de vértigo y de embriaguez producida por la vida agitada y tumultuosa que tiene lugar en la ciudad. Esta sensación de desarraigo causado por la turbulencia de las ciudades determina la atmósfera en la que nace la sensibilidad moderna. El hombre que se sumerge en el torbellino de la gran ciudad no tiene nada sólido a lo que asirse y puede llegar a sentir que su identidad flota de una forma indeterminada en medio de otras identidades anónimas y desconocidas. La ciudad moderna se convierte en un espacio abierto donde se diluyen las fronteras entre las clases sociales y asimismo el romanticismo que se desarrolla en el siglo XIX deriva no sólo a través del teatro y de la novela (inclusive a través de la música) hacia la destrucción de la distinción entre los géneros literarios: de una manera clara vista en Baudelaire, asimismo en una época de grandes cambios y revoluciones, durante la modernidad poética de finales del siglo XIX, el "vocablo poema no designa de una forma exclusiva a una obra en verso. El vocablo griego del que deriva hacía referencia, en general, a toda 'creación del espíritu humano' en la que se expresara la belleza, y, en especial, designaba las composiciones narrativas de largas dimensiones cuyo argumento versa sobre hechos o sobre héroes famosos. En este sentido, los poemas serían las distintas partes de la epopeya. Baudelaire va a mantener la idea de que el poema es una composición en la que se plasma la belleza -nota esencial del concepto-, pero corregirá el requisito de su longitud. Por ello, sus poemas serán 'pequeños', es decir breves". 2º La música romántica -como señala Arnold Hauser- tiene la característica de oponerse al clasicismo y al prerromanticismo en la medida en que implica la disolución de las estructuras formales basadas en una culminación dramática: "la forma de sonata se desmorona y es sustituida cada vez más frecuentemente por formas menos severas y menos esquemáticamente realizadas, por pequeños géneros líricos y descriptivos, tales como la fantasía y la rapsodia, el arabesco y el estudio, el intermezzo y el impromptu, la improvisación y la variación."21 V) ::> ~ <( LL o l.O bil c.. ,fd El concepto de "poema" aplicado a la música dio lugar a un género musical que surge a partir de Liszt denominado "poema sinfónico" y el cual se hace eco de la definición de poema que se opone al sentido exclusivo de obra en verso y que hace referencia en el campo musical a "una composición para orquesta, que se basa en una idea ajena a la música (literaria, descriptiva, pictórica) por lo que pertenece a la categoría general de la música programática". Por otra parte, la música romántica se hará eco del ideal de lo inacabado y de lo fragmentario que corresponde en el ámbito de la pintura a la valoración del boceto y de la caricatura, del color de Delacroix frente al dibujo de lngres, de tal modo que la vaguedad de las formas en el terreno pictóricomusical corresponde a la vaguedad de las pasiones románticas, a la indecisión y desgarramiento del hombre romántico. Incluso -como señala Hauser- "la preferencia por el poema sinfón ico, que en Berlioz, Liszt, Rimsky-Korsakof, Smetana y otros desplaza a la sinfonía, es ante todo un signo de la incapacidad o la indecisión para representar el mundo como un conjunto". 22 El romanticismo en la música y en las demás artes trata sobre todo de superar las barreras impuestas por el clasicismo y el racionalismo con el fin de acceder a la sencillez y la transparencia de la naturaleza. Para Rousseau, el lenguaje que tiene un origen común a la música, de tal modo que su preocupación no es tanto la música en sí misma separada del lenguaje sino la música como una propiedad esencial del lenguaje. Tal es la tesis que sostiene Rousseau en su obra Ensayo sobre el origen de las lenguas. A partir del Romanticismo y de Rousseau la música se convierte en el arte por excelencia que traduce perfectamente los sentimientos más profundos del alma. A 20López Castellón, Enrique, "Lectura ética de los Pequeiios poemas en p rosa ", en Baudelaire, Ch., 2000, Obra Selecta, Madrid: Edimat. P. 21 O. 21 Hauscr, Amold., op. cit., p. 408. 22López Castellón, Enrique, op . cit., p. 211. �diferencia de la pintura y de la arquitectura que expresan el dominio del espacio, la música no imita los objetos de la realidad objetiva ni se hace visible a través de líneas y de colores sino que expresa el orden de los sonidos en el tiempo. La música no se reduce al placer que nos producen las sensaciones sonoras sino que además trata de corresponder con los____ diferentes estados del alma, es decir, adquiere a través de la melodía el poder espiritual de modificar los espíritus y los corazones. La tesis de Rousseau defiende concretamente la idea romántica de que la música no sólo es un tipo de lenguaje sino que la música constituye el origen del lenguaje: es el grito de la naturaleza que precede a la fría razón aritmética y algebraica que representa el lenguaje empobrecido del hombre civilizado. En este sentido el espíritu dionisíaco de Nietzsche no está tan alejado del espíritu romántico de Rousseau aunque les separa sin lugar a dudas la confianza que siente el filósofo francés por las ideas ilustradas que terminarán por resolver y superar el problema del mal y todas las contradicciones del alma: "Rousseau sabía todavía por qué era infeliz; sufría a causa de la cultura moderna y de la incapacidad de las ·formas sociales convencionales para satisfacer sus propias necesidades espirituales. Él se imaginaba una situación totalmente concreta, aunque irrealizable, en la que se hubiera curado de su mal. La melancolía de 'René', por el contrario, es indefinible e incurable". 23A través de la música, concretamente de la melodía, Rousseau encuentra una salvación o curación para los males que afligen al hombre civilizado, excesivamente reflexivo y racional para escuchar la voz pura y verdadera de la naturaleza. La música tiene la propiedad según Rousseau de evocar los sentimientos más personales e íntimos y a la vez más universales del hombre. Rousseau se separa del ideal de la ciencia objetivista del Siglo de las Luces con el fin de recuperar el lenguaje de la intimidad y de los sentimientos. En Rousseau se produce ya una ruptura entre el arte como técnica y razón por una parte y por otra parte el arte como sentimiento y pasión. El primero sería un lenguaje de especialistas mientras que el segundo remite a la naturaleza de todos los hombres, independientemente de su origen social y político. La música desde Rousseau y los Románticos por ser el lenguaje íntimo del alma, también simboliza el retorno del hombre a la naturaleza. Desde este punto de vista la música tiene el poder de unir lo que estaba separado creando una armoniosa unidad entre los hombres. Los enciclopedistas, más concretamente Rousseau , critican el énfasis de J.P. Rameau en la razón que es representada por la armonía en el campo musical. 24 En el plano de lo musical los enciclopedistas tratan de unir la melodía a la armonía con el fin de conjugar pasión y razón. Según Rousseau, en su obra Ensayo sobre el origen de las lenguas, la música no puede seguir el mismo camino que la razón, que llevaría al mismo destino corrompido de la civilización, sino que puede salvarse de la fría exactitud de la razón a través de la melodía que se opone a la armonía convencional. La armonía no puede expresar las pasiones mientras que la melodía es la voz de la naturaleza y el espejo de las pasiones humanas. Jean Starobinski, en un capítulo muy sugerente y revelador "La sociabilidad de la música", destaca uno de los aspectos esenciales de la música, según Rousseau, que contrasta con la soledad irredimible de Nietzsche, el individualismo existencial que podemos percibir en la obra de Rousseau Los ensueños de un paseante solitario: la experiencia colectiva y la comunión entre las almas que siente Rousseau a través de la música y de la melodía capaz de unificar a los corazones y a los espíritus: "Esta distinción entre colores, sonidos y voces, en el capítulo XVI del Ensayo sobre el origen de las lenguas, muestra bien que Rousseau hace de la música un arte de la expresión y de la comunicación vivas". 25 23Hauser, Arnold, op. ci1., p. 369. 24Derrida, J. 2000. De la Gramarología. México, D.F.: Siglo XXI. P. 265: "Es dificil comprender cabalmente la apuesta de los capítulos XIII "De la melodía" y XIV "De la armonía" si no se percibe su contexto inmediato: la polémica con Rameau. ( ...)La diferencia entre la forma melódica y la fonna mmónica tiene, a ojos de Rousseau, una decisiva importancia. Por todos los caracteres que las distinguen mutuamente, se oponen como la vida y la muerte del canto." 25starobinski, Jcan. 1989. Le Remede dans Je mal, Critique et Jégitimation de /'artifice a /'áge des Lumiéres. Paris: Gallimard. P. 208. V) ;:) ¿ <( u.. �La materia de los cuando se • es Coral Aguirre Estamos hechos de la misma materia de los sueños. W. Shakespeare V) ::::> ~ <( u.. N u, • bl.) ~rd c.. Pensar la mujer en el área que fuere es siempre un desafío de la imaginación y una puesta a punto del debate sobre la diversidad y sus componentes sociales, económicos, culturales, históricos, geográficos, psicológicos, biológicos y tantas cosas más. Pero pensarla desde la composición musical, desde el arte de componer, resulta una dificultad con gran riesgo de no poder superar. De modo que tomo la mano de una de mis tantas madres y viajo con ella para que me guíe aunque más no sea por un momento. Cuando ella, Virginia Woolf, realiza una conferencia para mujeres alrededor de 1927 que luego transformará en esa biblia que fue para nosotras Un cuarto propio, dedica tanto su plática como el libro, a las mujeres que no pueden estar presentes porque tienen que preparar la cena y ocuparse de los niños y el marido; no sé si éstas fueron sus palabras textuales pero sí su intención orgánica. Del mismo modo al hablar de las mujeres en la música tengo la impresión que debo referirme en primer lugar al espacio y al orden que fue sancionado para nosotras a lo largo de la historia: el de la servidumbre, la abnegación y el sacrificio. Y asimismo al itinerario que de esa cultura me fue ofrecido a mí, en mi formación, mi familia, mi grupo social y mis vertientes idiosincráticas, país , lengua, costumbre. De ese itinerario quiero dar cuenta, poniendo de relieve lo que sé, lo que me enseñaron, lo que aprendí, sin adornos ni concesiones. Mientras crec í a haciendo música con mi madre , nunca hubieron modelos femeninos para mí alrededor de este arte, salvo el que me ofrecía ella misma. Ya �adulta, la primera que llega a mis alforjas es Safo. Inventó una lira más pequeña para que pudiera coincidir con el volumen de sus brazos y su torso. Cantaba sus poemas acompañada de esa lira que le pertenecía doblemente y también su voz como ella misma era pequeña, más propia para cantar las confesiones del corazón que los alardes del héroe en los juegos olímpicos. Era una privilegiada. Nacida en la isla de Lesbos donde se establecieron las academias para la preparación femenina de las vestales y las ceremonias religiosas, tuvo la oportunidad de ser educada en la lírica y luego ser maestra de las nuevas generaciones. De otro modo como el resto de las mujeres, habría pasad~ al borde de los quince años a habitar el gineceo de un ciudadano griego que se hubiera vuelto su dueño. Por deslizamiento pienso ahora en esa otra música, Macuilxochitzin, que me fue regalada aquí en México. Tampoco hubiera sabido ~unca de ella si no hubiera llegado a estas tierras. La pienso música porque si cantaba y danzaba al son de sus versos no cabe duda que al igual que Safo esta artista náhuatl del México precortesiano componía su propia música. También como Safo había teni?? la fortuna de pertenecer al linaje de una famrha poderosa y recibido por ello la mejor educación en los centros de la flor y el canto inxotchilincuicatl. Otra privilegiada. E~ realidad rara vez las mujeres lo son cuando se trata de empeñarse en la propia vocación. Cuántas no habrán habido como Safo y Macuilxotchitzin en sus respectivas culturas épocas y comunidades. Cuántas no habrá~ querido andar los caminos como los rapsodas de la Edad Arcaica cantando historias leyendas, fábulas, acompañadas de la~ armonías de sus siringas, encarnando p~~sonajes fabulosos al ritmo de sonajas, v1v1endo de su propio talento creativo, de pueblo en pueblo y de corte en corte. Por aquellos tiempos sólo las hetairas fueron más agraciadas. Simplemente porque debiendo satisfacer el goce de los hombres se las educaba en la música y la danza. Y cuentan las malas lenguas que esos eran los talentos de Aspasia por los cuales Pericias quedó prendado repudiando a la esposa y haciéndola su concubina hasta el final de sus días. Esa Aspasia a la cual Sócrates reconocería como la más sabia de sus maestros. Al avanzar en mis estudios juveniles debo confesar que los que vinieron no iban a proveerme de mayores posibilidades respecto de mis congéneres. Así que mucho pero mucho después me enteré que en la Edad Media, mientras los trovadores componían la música para sus versos y los juglares la daban a conocer entre los príncipes y las ferias populares , mientras San Gregario sesudamente reunía en notación musical los cantos y la tradición de los primeros siglos, y proseguían ahora en la fe cristiana los coros dirigidos por los mejores intérpretes masculinos, sólo si destinaban su vida a Cristo y a la santidad , las mujeres obtenían mínimamente una educación que les permitiera cantar y hacer música. Y esto siempre como excepción teniendo en cuenta sobre todo la pertenencia a una familia con estirpe, una dote generosa y el ejercicio de la fe católica. Hildergarda de Bingen, por ejemplo, nacida en 1098 a causa de las visio~es celestiales, resultado de su M lD �entrañable fidelidad a la Iglesia y al amparo de las más altas autoridades de la misma, puede investigar, escribir y componer. A Casia o Kassia o lcasia la reconocí en años posteriores y próximos a mi presente: cuando decidí dedicarme a la historia de las mujeres creadoras. Anterior en dos siglos a la Bingen, es reconocida como la primera compositora cuya obra se publica. Su presencia ilumina el imperio bizantino al cual pertenecía y en la actualidad hay grabaciones de su música. Como las artistas que vendrán en tiempos del Renacimiento y el Barroco pertenece a una familia pudiente y cuenta con el prestigio de una abadía a su cargo de la cual es dueña. Su dote pues era suntuosa . Así he sabido de una u otra manera que hubieron mujeres trovadoras en la Provenza donde nace el amor cortés, goliardos cuyas compañeras también componían, trashumantes vestidas de hombres para hacer prevalecer su vocación, reinas como Ana Bolena de Inglaterra que cantaban y componían sus propias canciones con suma destreza y en las cortes unas y otras eran admiradas y festejadas como rara avis. No obstante, si se señala con admiración que contamos con casi cincuenta obras de Kassia que pueden ser interpretadas en la actualidad, en verdad es tan pobre finalmente lo que manifiesta la historia de la música respecto de las mujeres que no me queda entusiasmo para nombrarlas a cada una de ellas. Hay una especie de hipérbole, generalmente manifestada por las investigadoras feministas, en cuanto a la importancia de una u otra compositora. Aquí se trata de una creadora que explora por primera vez la música instrumental, más allá otra cuyos motetes eran innumerables o bien aquella que escribe sonatas por primera vez en tanto mujer y muchas observaciones cuya pretensión es hacer de cada una de ellas un caso excepcional y espléndido. Lo cual me entristece más. Sé perfectamente que en las áreas del saber sean humanidades o ciencias nos fue negada la condición de iguales respecto del hombre. Nuestra inserción en el concierto de la cu ltura occidenta l es reciente , ambigua, frágil e incompleta. Que hubieron excepciones no hay la menor duda y excepciones donde sus protagonistas sufrieron, fueron perseguidas, menospreciadas, enviadas a un convento, encerradas en torres o presidios y si no donde el estudio, la investigación, el acto de crear, resultaron siempre una aventura difícil o heroica . Sin embargo, teniendo en cuenta los alcances durante el Barroco de una obra como la de lsabella Leonarda o poco después la francesa Elizabeth Jacquet de la Guerre, niña prodigio antes que compositora o bien la influencia en tanto promotora y como compositora de la Duquesa de Saxe-Weimar en el siglo XVIII ante el esplendor y la excelencia, la riqueza y la cantidad de tantos compositores masculinos , los destellos de una historia de la música en donde la mujer debiera ocupar un lugar semejante al hombre, lugar que l e fue negado por circunstancias ajenas a su voluntad, me suenan pueriles. Es cierto que hay injusticias terribles que nunca terminaremos de lamentar. Sabemos de dos incuestionables: el caso de la �Lai hermana de Mozart y la hermana de Mendelssohn. El sólo hecho de nombrarlas en la mayoría de los casos tal cual como termino de hacerlo es ya una injusticia. Eran Nannerl y Fanny, ambas mayores que sus famosos hermanos y con la misma capacidad y talento. Su similitud se proyecta asimismo en los estudios que recibieron las dos , en el estímulo, compañía y apoyo que significaron para con sus hermanos en una infancia vivida a pleno en el ejercicio musical. Y del mismo modo, con la misma crueldad y la misma presencia del orden y la Ley, la figura del Padre, señalando las diferencias, quebrando con cruel invocación las aspiraciones musicales de las niñas para promover al niño, el futuro compositor genial, el que por sexo puede habitar el mundo y conquistarlo. La amputación del talento femenino de cuajo, quizá no tiene, en la historia del ' arte, un ejemplo más poderoso y menos digno que éste. El de Nannerl Mozart y Fanny M ende ls sohn quienes ingenuamente crecían guiando a sus hermanos, soñaban juntos, proclamaban un futuro solidario de triunfos y oportunidades, creyendo que todo les había sido concedido al igual que a Wolfang y a Félix. El caso es ejemplar pero s igu e siendo una excepción. Las mujeres nunca fuimos preparadas para ocupar ningú n espacio públi co ni ningún oficio, arte o tarea donde los hombres se mueven y se lucen. Remedando a Alfonso Reyes cuando habla del hombre american o, diría , que, habiendo llegado tarde al concierto de las naciones, a su progreso y procesos, a los alcances de cada etapa civilizatoria, a la multiplicidad de propuestas estéticas y poéticas, hemos tenido que dar saltos, con el peligro de caer, apurarnos en los ejercicios del conocimiento a veces dejando de lado cuestiones que h u bieran podido conformarnos mejor y así a las corridas, al salto de mata, echando mano de la intuición , improvisando aquí y tropezando más allá, hemos alcanzado un nombre, una historia, un camino de realizaciones no con la excelencia que hubiéramos querido o hubimos de prometernos. En la danza primero y la literatura después hay una presencia femenina considerable. En la danza esta presencia predomina, no en la literatura, y a pesar de ello los ejemplos de grandes escritoras a partir del Renacimiento han ido in crescendo. Y si no hay hermana de Shakespeare como se lamenta Virginia Woolf en la obra citada más arriba, hay una Sor Juana Inés de la Cruz casi por los mismos tiempos. A partir de esta fecha los ejemplos se multiplican al punto de observar en una misma familia tres escritoras que alcanzarán trascendencia: las hermanas Bronte en los comienzos del siglo XIX. En la música hasta el siglo XX las secuencias del mal de nuestra supuesta inferioridad siguen siendo las mismas . Pensémoslo así: una compositora del siglo XVIII o XIX quiere dirigir sus obras ¿verdad? al igual que Beethoven, Mozart, Wagner o Mahler. Ahora bien imaginemos a Ethel Smyth nacida en 1858, la gran compositora inglesa, de quien supe gracias a la Woolf por su diario y su correspondencia, de otro modo nunca hubiera sabido de ella. Bien, Ethel a los • 1u1er ~ ~ ~ ~ o N V) =:) 2 <( L..L. L.f) lD ♦ bf.) ,f'd o.. �amater l.O l.O 71 ~ños se enamora locamente de Virginia haciendo que esta diga algo así como "sentía que había caído sobre mí un gran elefante". La compositora era robusta y muy desafiante. Virginia la había visto dirigiendo y he leído a Ethel gimiendo por las pocas oportunidades que se le dan a una mujer de dirigir una orquesta sinfónica, de enfrentarse a un centenar de músicos que no músicas y de hacer valer sus decisiones sin que el concert1n_o le murmure algo al jefe de fila de los segundos violines y sin que el oboísta le haga un guiño a la flauta traversa. Un robusto director nunca sería ridículo. Ethel reunía más de esa tara, era mujer. Vale decir que mucho más árido que el quehacer literario, el de la música ha sido casi imposible. Y cuando digo que sería mejor que lamentarse advertir con más precisión los alcances de nuestras derrotas y hallazgos es porque imagino que es todavía tiempo de pensarnos mejor. En este sentido creo que es sugerente nuestra ausencia en artes como la arquitectura o la música y por oposición nuestra creciente participación en la poesía, la danza, la plástica o bien la excelencia a la hora de fungir como intérpretes. ¿Qué de_mandan arquitectura y música que no exigen otras artes? Matemáticas, ahí está. Lo cual significa precisión, exactitud, la de los números y ecuaciones. Si intuitivamente podíamos girar en torno a versos y cabriolas, colores y texturas, imposible hacerlo con las reglas matemáticas de la música o la arquitectura. Una como otra exigen una organización sistemática: hay una partitura y un plano: insoslayables. Hay un orden cognitivo del intelecto que no puede ser reemplazado por ninguna otra cosa más que po~ exacto conocimiento de sus leyes y su practica . Aquí no hay intuición que valga aún cuando ejercerla siempre es bueno. e! Ahora pienso en Clara Wieck, la compañera de Schumann quien eligió la misión de dar a conocer su obra antes que la propia. Ella se lamenta de una manera sumamente curiosa: Alguna vez creí que tenía talento creativo pero he renunciado a esta idea, una mujer no debe desear componer, ninguna ha sido capaz de hacerlo, así que ¿por qué podría hacerlo yo? Y su reclamo también me fragiliza. Entonces, ¿hay algo más? Luego de la costumbre la tradición, los roles asignados, la desproporción, comparados con los del hombre, de nuestra formación y saberes ¿hay algo más? Las verdades arbitrarias por lo tanto no-verdades que las sociedades en su conjunto y_ las cabezas pensadoras y ejecutoras de esas verdades arbitrarias han labrado en nuestros huesos y en nuestro lenguaje dominan consciente e inconscientemente cada uno de nuestros actos, conductas y comportamientos. ¿Qué le faltó a Clara Wieck, el perfecto conocimiento de las leyes que operan sobre la música y su capacidad para transformarlas o recrearlas o la autoafirmación de su idoneidad y talento? Creo que hay que pensar en esta doble vertiente de otro modo seguiremos observando nuestra histo ria só lo en carácter de víctimas. También los hombres americanos frente a Europa durante largo tiempo fueron menores de edad. Y sin embargo Revueltas y Ginastera y más tarde Gandini y Lavista . Nos faltan las compositoras. Especial para la facultad de Música de la UANL. �en \a ¡Mam111<1 v1i ..t!, como dirían los italianos. Mira que bautizarme con el nombre de María de los Ángeles Manuela Tranquiliza Cirila Efrena Peralta pues quién iba a pensar que mi carrera como cantante iba a ser tan extensa en éxitos como mi nombre. Más aún: quién iba a pensar que viniendo de una.familia tan humilde iba recorrer las capitales más importantes del mundo y recibir la adulación de tantas gentes importantes. Visité Roma, Turín, Florencia, Bolonia, Lisboa, Alejandría, Génova, Nápoles, San Petersburgo, Madrid, Barcelona y El Cairo, entre otras ciudades maravillosas, además de buena parte de mi México querido. Personalidades como Maximiliano y Carlota y Víctor Manuel II de Italia y su esposa aplaudieron mis actuaciones. ¿Me pregunta usted qué hice para merecer ese honor y distinción? Cantar, sólo eso. ¡Cantar! Cantar entregándolo todo, mi corazón, mi alma y mi ser. ., ¡Me abruma usted con tantas preguntas! ¿Tiene usted tiempo? Entonces le contaré un poco de mi vida. ¡Ah, siempre me gustó el canto! No sé por qué pero cantar siempre fue lo más natural y espontáneo para mí. De niña trabajé como empleada doméstica y solía acompañar con mi canto las tareas diarias. Así fue como sin querer la gente comenzó a fijarse en mí. Yo sé que no soy hermosa. Sin embargo, creo que lo que Dios me ha hi negado en belleza me lo ha dado en voz y amor a la música. A los ocho años ya cantaba la Cavatina de la ópera Belisario de Bellini. A los nueve tuve el honor de cantar para la gran cantante Henriette Sontang y recibir de ella elogios muy bonitos.¿ Que si tuve maestros? ¡Claro que tuve maestros! Don Agustín Balderas fue mi primer gran maestro de canto y piano. Él fue quien me exhortó para que ingresara en el Conservatorio Nacional de Música. Debo decirle que mucho de lo que sé lo he aprendido por intuición. Gracias al apoyo de mi padre y del maestro Balderas continué cantando y aprendiendo. A los quince años interpreté el papel de Leonora de la ópera Trovador de Verdi. ¡Ah! Aún recuerdo los aplausos y las muestras de admiración de quienes me escucharon en el Gran Teatro Nacional. Para mí cada éxito representaba el impulso para seguir adelante. Por allá de 1861, gracias al apoyo de gente muy generosa, mi padre me llevó a España para buscar un maestro que perfeccionara mi técnica de cantante. ¡Qué hermosa época aquella cuando en Cádiz me llamaron "el ruiseñor mexicano"! ¡Qué orgullosa me sentí de ser mexicana y de llevar el nombre de mi país a otros lados! De España viajé a Milán, Italia, en donde tuve el honor de ser discípula del maestro Lamporti quien �cariñosamente me llamaba Angelica de vocee di nome. Yo jamás imaginé que cantaría en la Sea/a de Milán y que habría de hacer giras tan extensas que me llevarían hasta Egipto. Por supuesto, el éxito y la admiración del público me costaron envidas e intrigas. Jamás olvidé!ré cuando aquella cantante italiana trató de hacerme menos. "¡Así se canta en Italia!", me dijo llena de altanería. Yo no le contesté siquiera. Pero ella habría de pagar cara su osadía cuando el empresario me dijo en su presencia "¡así se canta en la gloria!" después de que yo terminara mi participación. V) => ~ <C LL. ¿Que cuál es mi experiencia favorita? No lo sé con seguridad pues tengo muchas. Recuerdo con gran orgullo y cariño cuando en Turín, Italia, canté La Sonámbula de Bellini para Víctor Manuel II y su esposa. Al final el público deliraba de emoción haciéndome salir 32 veces para agradecer los aplausos. También recuerdo conmovida cuando el hijo de Donizetti me dijo, con lágrimas en los ojos, "Quisiera que mi padre viviera para que la escuchara cantar sus obras" ¡Ah!, ¡la vida en Europa es hermosa! Magníficos teatros, gran cultura y buena música por doquier. Jamás pude olvidar mi México amado. Cuando en 1865 me hicieron la cordial invitación para que volviera a mi patria no pude menos que aceptar. El regreso a México después de estar en Europa fue apoteótico. ¡Qué júbilo y qué dicha poder volver a ver a mis seres queridos! ¡Qué emoción tan grande encontrar a mi pueblo recibiéndome con grandes muestras de admiración y cariño! ¡Dicen por ahí que recordar es vivir! Bueno, pues yo siempre recordaré aquel gran recibimiento en el que mi pueblo celebró mi regreso vitoreándome durante el trayecto de Tlalpan hasta la Ciudad de México. ¡No cambiaría por nada el cariño de mi gente! ¿Qué opinión tengo acerca del emperador Maximiliano? No podría contestarle con exactitud. El me nombró "Cantarina de cámara imperial" y eso causó molestia en gente tan importante como don Ignacio Manuel Altamirano. Creo que por sobre todas las cosas lo que yo más quería era cantarle a mi pueblo y apoyar a mis compatriotas y eso he tratado de hacer siempre. Sabe, usted, México tiene grandes compositores y creo que debemos apoyarlos. Óperas como 1/degonda y Gino Corsi de don Melesio Morales o Guatimotzín de Aniceto Ortega debían ser puestas en escena. Me da tanto gusto haber contribuido en algo para difundir la música de nuestros compositores. Creo que el empresario Biacchi se perdió del placer y el honor de producir las óperas del maestro Morales. �Las vicisitudes de la guerra me impidieron seguir cantando en México, por lo que decidí volver a Europa. Para un artista siempre es difícil dejar el escenario por mucho tiempo. Gracias a Dios, los teatros de España, Italia y otras capitales europeas mantenían las puertas abiertas a mi talento y así seguí cosechando triunfos en Europa. Tiempo después habría de volver al viejo continente por tercera vez ¿Que cómo hice para combinar mi vida artística con la vida privada? Bueno, como usted sabe, la vida del artista está llena de actividad, fatiga, compromisos, ensayos y desvelos. Pero Dios me ha dado la sabiduría y entereza necesaria para lograrlo. He sido una mujer apasionada que ha vivido de frente la vida. Sé que para algunos mi comportamiento podría parecer escandaloso. ¡No me arrepiento! Cuando me enamoré de mi primo, el literato Pedro Castera, nuestro amor culminó en el altar en Madrid. Tiempo después la vida se complicó mucho cuando él comenzó a padecer de sus facultades mentales. Durante mucho tiempo me dediqué en cuerpo y alma a cuidarlo hasta que llegó el momento en que tuve que recluirlo en un hospital de París en donde murió. Durante ese tiempo casi no pude cantar. Sin embargo, pude dedicar un poco de mi tiempo a la composición de obras para piano. ¡Sí, aunque usted no lo crea, también toco el piano y no lo hago tan mal! ¡No sabría decirle si tengo óperas favoritas! ¡He cantado tantas de ellas! Lucia de Lammermoor, La traviata, Lucrezia Borgia, Dinorah, La forza del destino, I puritani, Ruy Bias, Aida y Trovatore son sólo algunas de las óperas que he tenido el placer de cantar. ¿Planes, pregunta usted? ¡Claro que los tengo! De hecho, el más próximo es hacer una gira por todo México con mi compañia de ópera. Quiero visitar Guanajuato, San Luis, Querétaro, Guadalajara, Monterrey, Saltillo y otras ciudades sin dejar de visitar Mazatlán. Quiero llevar la buena música a todo México. Quiero compartir mi arte con mis compatriotas de la mejor manera en que lo puedo hacer: ¡cantando! ¡Hasta pronto, señor! Debo dejarlo pues dentro de poco comenzará el ensayo y no debo llegar tarde. ¡Qué tenga un buen día! Ángela Peralta llevó a cabo su hermoso proyecto llevando su música y su arte a través de México. En Mazatlán, Sinaloa, fue víctima de la fiebre amarilla, epidemia que asolaba la región. Ya en su lecho de muerte, casi inconsciente, contrajo nupcias en articulo mortis con el último amor de su vida, el empresario y representante Julián Montiel y Duarte. Murió el 30 de agosto de 1883 y tenía solo 38 años. Sus restos descansan en la rotonda de los hombres ilustres en la Ciudad de México. bl) ,f"d c.. �Referencias Estrada, Jesús, ed. 1986. La Música de México. México, D.F.: Universidad Nacional Autónoma de México. Herrera y Ogazón, Alba. 1917. El Arte Musical en México. México, D.F.: Departamento Editorial del la Dirección General de las Bellas Artes. Mayer-Serra, Otto. 1941. Panorama de la Música Mexicana Desde la Independencia Hasta la Actualidad. México D.F.: El Colegio de México. Orta-Velázquez, Guillermo. 1970. Breve Historia de la Música en México. México, D.F.: Librería de Manuel Porrúa, S.A. Stevenson, Robert. 1952. Music in Mexico. New York: Thomas Y. Crowell Company. o "' 'o.."° ♦ bll �,r N Quiero compartir en este ~ texto parte de la experiencia que tu~e 'E al asistir a la pasada Confer~nc1a Panamericana de la ISME los dtas 9 al 13 de Agost~ del presente año en la ciudad de Vtllahermosa, Tabasco, O México. Para la lSME este evento ~ representa además la I Confere_ncia (1) Norteamericana así como tamb1en la VIII Conferencia Latinoamericana. El __J evento se desarrolló en el Centro lnternational de Vinculación y (1) Enseñanza de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT). &_ 0 g' ,<( El objetivo del programa fue ü unir al continente americano a través __J de la música. Durante la semana fue posible disfrutar de exposicion_es plenarias, recitales, talleres, trabaJOS grupales, mesas redondas, carteles y ponencias. Es importante señalar el patrocinio de la NAMM (National Association of Music Merchants) y se contó con la presencia de la maestra Gra9a Boal-Palheiros quien vino en representación de Graham Welch, presidente de la ISME. Previo a la ceremonia de apertura del primer día fue posible disfrutar de interpretaciones de piezas típicas de la región tabasqueña a cargo del ensamble Marimba Primavera, conformado por músicos de la localidad: marimba, set de la 'ISME 3M21 de percusiones y bajo. Acto seguido tuvo lugar la ceremonia contando con la presencia de representantes de la UJAT así como de la maestra Martha Gómez Gama quien es coordinadora de la ISME en el Centro de Desarrollo de las Artes de Villahermosa. Se entonó el himno de la UJAT así como el Himno Nacional Mexicano. Después de la ceremonia de apertura se tuvo la oportunidad de escuchar la primera exposición plenaria del evento, a cargo de Mary Dinn (Department of Newfoundland and Labrador de Canadá), Ana Lucía Frega (Universidad Nacional del Rosario de Argentina) y Martha Gómez Gama (Escuela Nacional de Música de la Universidad Autónoma de México). Durante esta participación se trató el tema de la educación musical en el mundo, la importancia de fomentar una educación musical sólida y diversas actividades qu e s e r e alizan constantemente por la ISME en el mundo. La maestra Martha Gómez Gama destacó la invaluable labor que posee un educador musical expresando el compromiso social que se tiene con cada individuo y que es imposible cuantificar cuando se piensa en una remuneración. V) =:'.) 2 <( u.. �• • • • •• \ Al término de la primera conferencia plenaria se llevó a cabo el primer recital, a cargo de un dúo brasileño de guitarra y piano, Flavio Barbeitas y Carla Reís respectivamente. Representando a la Universidad Federal de Sao Joao del Rey ofrecieron un excelente recital que incluía piezas sudamericanas de compositores como Oiliam Lanna, Heitor Villa-Lobos y Radamés Gnattali. Por la tarde del mismo día me fue posible asistir a dos talleres. El primero impartido por la maestra Susa Herrera Ruiz (Universidad de Vigo, Galicia, España) con el título Un cuerpo disponible para comprender la música. En este taller tuvimos la posibilidad de practicar algunas estrategias para el desarrollo de la psicomotricidad en los niños de edad escolar primaria. Fue una agradable experiencia donde la expresión corporal fue fundamental para el desarrollo del ritmo y la coordinación motora . El segundo taller impartido por la maestra Brasilena Gottschall Pinto Trindade (Facultad Evangélica de Salvador) trató sobre musicografía Braille. Una clase importante en términos de inclusión educativa donde se abordó la dimensión de los sentidos en la enseñanza de la música. Representó una invitación a ampliar la visión como educadores para llegar cada vez más a las personas con necesidades educativas especiales. N ('-.., ♦ b1.) ,ra a.. Finalmente por la noche de ese día se llevó a cabo el segundo recital a cargo del pianista Raúl W. Capistrán Gracia (Escuela Superior de Música de San Benito Matamoros). Este concierto tuvo la modalidad de ser didáctico y fue titulado 300 años de música para teclado en México. El doctor Capistrán dio un panorama de la música para teclado en México segui do de interpretaciones de piezas de compositores como: Joseph De Torres, Mariano Elízaga , Ricardo Ca stro, Manuel Ma r ía Ponce , Eduardo Hernández y Mario Ruiz Armengol. El segundo día de la conferencia comenzó con ponencias de las cuales asistí a dos. La primera que se tituló Percibir y conceptualizar la música: incidencia de la educación formal sobre la cognición tonal, estuvo a cargo del maestro Fernando Anta (Facultad de Bellas Artes de Argentina). En esta ponencia el maestro mostró los resultados y conclusiones de una investigación sobre la percepción que tienen los músicos y los no músicos con respecto al lenguaje comúnmente utilizado en la música. La finalidad era conocer de qué manera puede incidir el significado de una palabra utilizada en el contexto musical con la percepción esperada del escucha . Concluyendo que el que estudia o practica la música tiene un referente extra en el resultado de su percepción que el que no conoce de la misma manera la experiencia auditiva musical. La segunda ponencia a cargo de la maestra Mayra Analía Patiño Orozco (Universidad de Colima) se tituló Competencias observadas en los egresados de la Licenciatura en Música, área teoría e historia. El trabajo expuso los resultados de una investigación realizada a maestros de música sobre la experiencia posterior a su egreso en la práctica de la enseñanza musical. Llamó mi atención aquí la cantidad de • �instituciones que a nivel nacional (México) ofrecen la carrera de Educación Musical con ciertas variaciones en el nombre. Posteriormente se llevó a cabo la segunda Exposición Plenaria por parte de Víctor Fung (University of South Florida). En esta se trató la idea de conformar una organización de educadores musicales de Norteamérica. El conferencista mostró la visión y misión que tendría esta organización para posteriormente en un panel vespertino desarrollar la idea. Al finalizar la conferencia plenaria se realizó el tercer recital a cargo de un dúo de guitarra y soprano. En este recital la cantante chilena María Viviana Mella Espinoza acompañada por un guitarrista de la misma nacionalidad ofrecieron un programa con canciones latinoamericanas de compositores como: Violeta Parra, Víctor Jara, Osmán Pérez Freire, Ginastera, Guastavino, Gilardo Gilardi, Ariel Ramírez y Félix Luna. Por la tarde se llevó a cabo el panel con distintos representantes de Norteamérica para revisar las diferentes opiniones acerca de la conformación de una organización de educadores musicales de Norteamérica, idea que había sido expresada en la conferencia plenaria por el maestro Víctor Fung. El panel estuvo conformado por Andrea Rose (Canadá), Patrick Schmidt (Canadá), Víctor Fung (Estados Unidos), Gabriel Pliego (México), entre otros y como moderador fungía Mary Dinn. Se expusieron las dudas y dificultades que implicaría la creación de dicha organización y se continuaría con la discusión de propuestas, s~gerencias, ideas y conclusiones el d1a 12. Después asistí a la tercera conferencia plenaria que estuvo a car_go del maestro Jere T. Humphreys (Anzona State University), en donde expuso sus ideas acerca de lo que no pode~os cambiar y lo que es posible cambiar como educadores musicales en nuestr? continente. Dentro de sus suger_enc1as están: capitalizar los cambios sociales así como mejorar las cosas que ya estamos haciendo· tomar_ conciencia del mundo que e~ c~mb~~nte pero saber en qué d1recc1on cambia. Por la noche se pudo disfrutar de un recital de jazz con el colectivo Jazzu:, piano , bajo y set de percusiones. Este colectivo ofreció p1ez_as de Thelonious Monk, Miles Dav1s, .Esbjorn Svensson, Eugenio Toussaint, Joey Calderazzo, además de obra~ Samuel Piña y Vicente Luna, mus1cos del mismo colectivo. ?e _ En general las actividades realizadas durante esta Conferencia Pana~~'.icana me han dejado con una _v1s1on ?iferente de la educación musical a nivel mundial, porque pude darme cuenta de la necesidad y de la import~nte actividad que se está produciendo alrededor del mundo en matena d_e investigación. Compartir exp~nenc1as con otros colegas me motiva a .seguir adelante en m,. preparación como músico y educ_ado_r. Espero que esta exp~nenc1a documentada pueda se_rv,r para despertar la curiosidad de mas P~:sonas en el campo de la educac1on musical y la investigación para de esta manera poder contribuir ~I desarrollo de este aspecto tan importante para la formación del ser humano. l/) ~ ~ <( u.. ('() r--... �laborado res Dr. David Josué Zambrano (Facultad de Música de la UANL) Es Arquitecto, Licenciado en Música y Pianista. Tiene una Maestría en Artes con especialidad en Educación en el Arte y es egresado de la Universidad de La Habana, en donde terminó el Doctorado en Ciencias Filosóficas en la Facultad de Filosofía e Historia. Es maestro de tiempo completo e investigador, actual Coordinador de la Licenciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL y cuenta con el perfil PROM EP. Es además el Director General de "FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UA NL" y colabora como escritor en "Flama , suplemento cultural de la Revista Vida Universitaria" Pertenece al claustro de maestros de la Maestría en Diseño Arquitectónicy,e la Facultad de Arquitectura y asesora a estudiantes del posgrado de la F.aéultad de Artes Visuales, ambas de la UANL. M. A. Mayela del Carmen Villarreal (Facultad de Música deJá UANL) Licenciada en Música e Instrumentista (Oboe) y Maestra .,e'ñ Artes por la UANL; maestra de tiempo completo en la Facultad de Música y coofdínadora del Programa de talentos de licenciatura. Imparte las materias de Ob9e, Historia de la Música y Ensambles, entre otras. Miembro del Cuerpo JX'cadémico "Desarrollo e Investigación Musical". Cuenta con el perfil PROMEP. M. Se. Kenia Luz García (Instituto Superior de Arte SA, La Habana, Cuba) Es candidata a Doctor en Ciencias del Arte por el ISA con la tesis Análisis histórico-artístico de las danzas históricas de saló (DHS) y su presencia en el repertorio del ballet internacional. "'""" o "'""" N Lic. lvet Pérez Licenciada en Psicología por la UANL, es canta barbero de Sevilla" presentado por la Facultad d su debut como directora de escena. El Palacio Álamos, el Ortiz Tirado y el Festival Cultural de Ta escenarios en los que participa. te de ópera y escritora. En "El Música en junio de 2011 , realizó e Bellas Artes, los festivales de aulipas, son sóJo algunos de los M.C.P. Patricia lvonne Cavazos (Facultad de e la UANL) Licenciada en Música e Instrumentista por la UA ente-investigador en la Facultad de Música desde 1990 , donde imparte la rias de Piano, Conjuntos Corales, Administración y Relaciones Humanas, e s. Coautora del libro: La Música Prehispánica y su Iconología. Miembro del C A e Investigación Musical". Cuenta con el perfil Actualmente es maestra de tiempo completo en la UANL, c social, y candidata a Doctor en Educación por la Universidad ♦ bl.) '-ta c.. M.A. Graciela Mima Marroquín (Facultad de Música de la UANL) Tiene una Maestría en Artes con especialidad en Educación en Arte. Es profesora de la Facultad de Música de la UANLdesde 1986 e imparte la ca rade Historia de la Música en México I y II desde 1996. Coautora del libro: La Músf Prehispánica y su Iconología. Pertenece al Cuerpo Académico "Desarrollo e Investigación Musical" y posee el perfil PROMEP desde el 2008. Ha enfocado sus investigaciones en la música prehispánica para su e eñanza-a..i2artir de las imágenes. Lic. Ramiro Godina (Facultad de Artes Visu A los 15 años incursionó en la música de mar.· en USA, Eslovenia, Portugal, Francia y Es como Licenciado en Música e lnstrumenti �la Facultad de Música de la UANL y el American lnstitute of Monterrey, así como director del ensamble de guitarras La Mano. Actualmente es candidato a . Maestro en Artes con especialidad en Educación en el Arte por la Facultad de Artes Visuales de la UANL, con el tema "Hibirdaciones del símbolo mariachi en la ciudad de Monterrey". Dr. Ricardo Martínez (Facultad de Música de la UANL) ctorado en Composición por la Universidad de Manchester (2005). Gala riado con el Premio a las Artes UANL en el 2007. Pionero en el campo de la Música"-Electroacústica en el Noreste de México. Fundador y actual responsable et I Laboratorio de Música Electroacústica de la Facultad de Música de la NL (1990). Desde 1987 es catedrático titular y actual coordinador de la ·cenciatura en Música y Composición en esta misma institución. Cuenta co I perfil PROMEP. • . . • • · • • (Universidad Autónoma de Zacatecas) Doctor en Filosofía por la \Jniversidad Autónoma de Madrid con la tesis "El Pecado del Conocímiento en a obra de Baudelaire". Actualmente desarrolla su actividad docent&-investigad fª en la Universidad Autónoma de Zacatecas (México), en la unidad de Ct ncia Política . Sus áreas de interés son los problemas de la identidad mode na desde la filosofía política, la filosofía moral y la estética moderna, a partir de iversos autores, como Baudelaire, Rousseau, Nietzsche, Benjamín, Adorno, Ha s Robert Jauss, Hannah Arendt, Leo Strauss y Charles Taylor. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores. ~LL:.1.a..¡,::J,:.1.1&1,:;1. o (Facultad de Filoso ía y Letras de la UANL) Dramaturga, directora de teatro y atedrática de literatura clásica en la Facultad de Filosofía y Letras de la UA L. Su novela "Los últimos rostros" ganó el concurso de Literatura de Nue o León 2007. Ha sido acreedora del XX Certamen Nacional Alfonso Re es 2008 por su ensayo "Las cartas sobre la mesa", la relacil;;>n Borges/Reye . Recibió el Premio a las Artes 2009 en el área de Literatura de la UANL. • •. .• . (Cole0io de San Juan Siglo XXI, Matamoros, Tamps.) Nació en Matamoros, TamalJ~pas, México. Obtuvo la Licenciatura en Música en la Escuela SuperiordeMúsíca y Danza de Monterrey en 1992. En 1999 terminó la Maestría en Ejecución ianística en Baylor University y en 2005 el Doctorado en Artes Musicales Texas Tech University. Actualmente labora como coordinador del Área e Piano del Colegio de San Juan Siglo XXI en Matamoros y como maestro a el Distrito Escolar Independiente de San Benito, TX. Su línea principal investigación es la música para teclado en México durante el Virreinato as selectos de educación musical. . ngel Lorenzo Ramírez (Facultad de Artes Visuales de la UANL) Es Licenciado en Música y Composición, egresado de la Facultad de Música de la UANL, en donde imparte las siguientes clases: Piano a nivel elemental, Ensamble de flauta preelemental, Educación musical preelemental y Armonía a nivel técnico. Trabaja como educador musical preescolar en jardines de niños del sistema federal. Actualmente es candidato a Maestro en Artes con especialidad en Educación en el Arte por la Facultad de Artes Visuales de la UANL, con el tema "La educación musical preescolar pública de Monterrey: En búsqueda de una educación musical de calidad". L.f) "' �. ndcc- . r~ ~ e ,., 1 .;¡ UANL UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN 0 z < e g ::. -< "Educación de c alidad, un compromiso s0<ia/" � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2011 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 1 Número Número de la revista 2 Mes de publicación Mes cuando se publicó Septiembre-Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Tetramestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2011, Año 1, No 2, Septiembre-Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Velázquez Gayosso, Verónica Lizzeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/09/2011 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020268 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. Danza Electroacústica Música Nietzsche Opera Rousseau Violencia https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/453/20536/Famus_2012_Ano_1_No_3_Enero-Abril.ocr.pdf 5f22e2c14322644c34ea6ca8d32612f3 PDF Text Text ���������������������������������������� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2012 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 1 Número Número de la revista 3 Mes de publicación Mes cuando se publicó Enero-Abril Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Tetramestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2012, Año 1, No 3, Enero-Abril Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Velázquez Gayosso, Verónica Lizzeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/01/2012 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020259 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. Guitarra Mario Davidovsky Música Ruido Sincronismos Sonido https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/453/20537/Famus_2012_Ano_2_No_4_Mayo-Agosto.ocr.pdf 6a9b6398fe86c005fc4cf8c2ea5480ea PDF Text Text ���������������������������������� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2012 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 2 Número Número de la revista 4 Mes de publicación Mes cuando se publicó Mayo-Agosto Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Tetramestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2012, Año 2, No 4, Mayo-Agosto Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Velázquez Gayosso, Verónica Lizzeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/05/2012 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020262 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2012 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 2 Número Número de la revista 5 Mes de publicación Mes cuando se publicó Septiembre-Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Tetramestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2012, Año 2, No 5, Septiembre-Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Velázquez Gayosso, Verónica Lizzeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/09/2012 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020266 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2013 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 2 Número Número de la revista 6 Mes de publicación Mes cuando se publicó Enero-Abril Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Tetramestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2013, Año 2, No 6, Enero-Abril Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Velázquez Gayosso, Verónica Lizzeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/01/2013 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020256 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. André Bretón Consierto didáctico Educación musical preescolar Música Música folklórica mexicana Salvador Dalí https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/453/20540/Famus_2013_Ano_3_No_7_Mayo-Agosto.ocr.pdf bbec765bf68a12171a3c5c16ba3bfe8d PDF Text Text r REVISTA CULTURAL DE LA FACULTAD DE MÚSICA DE LA UANL MAYO - AGOSTO 2013 AÑO 3, No. 7. Dírfiiry:@fJ'J¿C@í' ~ rt f,, Í - ¡; íi'l_l~ íTG ~l@)(¡{o)r r ~ u r.--O[J -:.'0Tf>. [Jf= ~[i?\o1 rr, ~r,. rn~r0,a 0@@ f í{€@ MYRIAM KARINA CERVANTES CAzARES r;n . . src® ~ D r= r-~ @P~~~ ffiJf'"EJ;)IT@ 'y¡ =~ o LUIS FERNANDO PADRÓN BRIONES í=í- Tf. í rG G)@roJli© ~í=f1f?f;¼'fl(7~ í?í= /J.;@,.(fí Ó' í { ~ YAMEL EL MOSRI FERNANDEZ Y CLAUDIA FRAGOSO SUSUNAGA ~ r=r=r-í=Yí Gr\r í=~ 0 J 8T~·J= 11'1 11.@~. '{ ~rG-rHr=r .,.rr,_ 1o9 NAN TADEO IRETA SANCHEZ �o ·-s.... o ....., u QJ s.,_ ·- FAMUS REVISTA CUI:rURAL DE LA FACLUAD DE MUSICA DE LA CAt-:L Una publicación de la Universidad Aut Dr. Jesús Ancer Rodríguez Rector lng. Rogelio G. Garza Rivera Secretario general Dr. Juan Manuel Alcocer González Secretario académico Lic. Rogelio Villarreal Elizondo Secretario de Extensión y Cultura Dr. Celso José Garza Acuña Director de Publicaciones Lic. Luis Gerardo Lozano Lozano Coordinador de la Facultad de Música Dr. David Josué Zambrano de León Director general de FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL davzam61@yahoo.com.mx Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso Editora Responsable veronicalvg@hotmail.com Vangrafik, S.A. de C.V. Diseño Gráfico vangrafik.soluciones@gmail.com Dr. Ricardo Martínez Leal M.A. Graciela Mirna Marroquín Narváez M.C.P. Patricia lvonne Cavazos Guerrero M. A. Mayela del Carmen Villarreal Hernández CA Desarrollo e Investigación Musical / Consejo editorial FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL,Año 3, Nº 7, mayo-agosto 2013. Fecha de publicación: 14 de mayo de 2013. Revista tetramestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música. Domicilio de la publicación: Praga y Trieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841. Teléfono:+ 52 81 86758068. Impresa por: Imprenta Universitaria, Ciudad Universitaria s/n, San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México, C.P. 66451. Fecha de terminación de impresión: 13 de mayo de 2013. Tiraje: 1,000 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música, Praga y Triaste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841 . Número de reserva de derechos al uso exclusivo del título FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL otorgada por el Instituto Nacional del Derecho de Autor (INDAUTOR): 04-2010-102010503100-102, de fecha 20 de octubre de 2010. Número de certificado de licitud de título y contenido: en trámite. ISSN: en trámite. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 1,228,026. Las opiniones y contenidos expresados en los artículos son responsabilidad exclusiva de los autores. Prohibida su reproducción total o parcial en cualquier forma o medio del contenido editorial de este número. Impreso en México. Todos los derechos reservados. ©Copyright 2013. revistafamus@gmail.com ��DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO E stimados lectores, como siempre es un placer saludarles ahora en esta séptima entrega de FAMUS. Nuestro contenido se ha preparado con especial cuidado e inicia con una nota escrita por mí y que aborda la posibilidad de la primavera en la música como musa y excusa hacia visiones con ojos nuevos. Tenemos ta'm bién trabajos que complementan al número anterior, algunos de ellos sobre las funciones terapéuticas y educativas de la música, como lo atestig uan los artículos de Cristina Quintanilla Cisne ros, Ad ria na Castillo Dávila y Myriam Karina Cervantes Cázares. En un año de aniversarios de importantísimos compositores de música para la escena como Wagner, Verd i y Britten, el segundo centenario del nacimiento de Giuseppe Verdi es abordado por Luis Fernando Padrón Briones, quien nos habla sobre la enorme contribución de este genial compositor italiano al género operístico. Su trabaj o está enmarcado por dos interesantísimos artículos. El primero lo escribe Raúl W. Capistrán Gracia y en él nos cuenta con gran originalidad, como lo ha hecho en números anteriores, datos particulares sobre la vida de Clara Wieck. El otro está escrito por Jorge Orozco Aguirre a manera de elegía y, sin develar su trama, estoy seguro que lo encontrarán atractivo. En esta ocasión contamos además con colaboradores invitados que pertenecen a Cuerpos Académicos de nuestra universidad así como a universidades con las que nuestra facultad está en proceso de vinculación. Los maestros Yamel El Mosri Fernández y Claudia Fragoso Susunaga, Pamela Jiménez Draguicevic y Benjamín Cortés Tapia, Emma Lozano e lván Tadeo lreta enriquecen nuestros conocimientos con trabajos que están relacionadas con el ámbito de la investig ac ión sobre las bellas arte~. encam inados mayormente hacia la experiencia musical vista desde distintas perspectivas. Como complemento al contenido que maneja la revista en este te tramestre y dado que en el mes de mayo se conmemora el día del maestro, quisiera dedicar este espacio para ha blar un poco sobre el quehacer del maestro hoy en día . Al respecto puedo comentar que ser educador más que una profesión, es un estilo de vida que se ve proyectado en todos los momentos de esta actividad dentro y fuera de la institución educativa . Considero que el verdadero maestro no sólo nos ed uca hasta cierta edad ni nos enseña porque tiene un título para hacerlo, sino que lo hace porque tiene una vocación y una consciencia de que su tarea va más allá del aula, invitando con su ejemplo a la superación personal y a la formación de hombres y mujeres de bien. Los maestros debemos esforzarnos hacia la práctica de la formación permanente, poseer una fundamentación teórica, dominar acciones pedagógicas de aprendizaje aplicables y efectivas para el grupo y buscar un lazo emocional sincero con los estudiantes que genere una relación cognitivo-afectiva de calidad para todos los involucrados en el proceso educativo. Debemos incursionar en las diferentes áreas del conoc imiento y desarrollar las condiciones necesarias para conectar a nuestros alumnos con experiencias útiles. Esto, con el objetivo de que las nuevas generaciones sean capaces de reso lver los diferentes problemas que se les plantean y conserven a la vez las metas de una educación universal y humana que busque el cultivo y la generación del conocimiento de una forma dinámica. ¡Bravo por aquellos maestros que nos guiaron por el buen camino! MAYO - AGOSTO 2013 3 UANL �EAM.Y.~ DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO L a llegada de la primavera supone un cambio no sólo de clima sino de ánimo y nos permite una visión de la vida renovada y con posibi lidades no vistas hasta ahora. La primavera es la estación del año que más aprec iamos como humanos, quizás porque apo rta verdor y j uventud vista a la par de su contrapa rte anterior, el invierno. Esta aprec iación ha marcado en la música el quehacer de compositores de épocas tan distintas como e l barroco, el roma nticismo, la vang uardia del siglo XX y la música culta contemporánea, con autores como Antonio Vivaldi, Piotr l. Tchaikovsky, lgor Stravinsky, John Cage y Astor P iazolla, quienes han utilizado a la natu raleza como motivo generador de sus composiciones. rápido - lento- rápido. ·· La primavera" es el primer concierto del ciclo y está · conformado por t res movimientos que son Allegro, Largo y Allegro. Vivald i int rodujo en la partitura expli caciones escritas de aquello que describe mediante la música como el canto delos pájaros, los truenos, etc. Después de su estreno, esta obra de Vivaldi fue muy exitosa en Francia. Se cuenta que el rey Lu is XV, qu ien la consideraba como su favorita , ped ía que se inter pretara en los momentos menos esperados. El compositor ruso Piotr l. Tcha ikovsky partió de la descripción de los doce meses del año en su pa ís de origen para la creación de "Las estaciones" y tardó precisamente ese tiempo en concluirla, dado que la escribía en el preciso mes en el que basaba la composición. El enca rgo f ue hecho por una revista rusa pub licada en francés de nombre "La Nuvellist", que acompañaba su contenido con partituras im presas . Sus clientes no quedaron sat isfechos del todo debido al prolongado tiempo de entrega. Viva ldi, compositor italiano que vivió a fines del siglo XVI I y la primera mitad del XVIII, creador de obras para orquesta de cuerdas y óperas entre otras partituras, compuso en 1725 doce conciertos agrupados bajo el nombre de ·· 1l cimento dell' armonía e dell' invenzione" reunidos en el Op . 8. Fueron escritos para ser ejec utados por una orquest a de cuerdas conformada por un violín solista, violines primeros, violines segundos , vio las, cellos, contrabaj o y clavecín . De esta colección los que se conocen con el título descript ivo de "Las cuatro estaciones" son los más célebres hoy en día . Cada una de las piezas de la colección de "Las estaciones" lleva el nombre del mes del año que retrata y un título adicional : Enero/ "Junto al fuego" Febrero/ "Carnaval" Marzo/ "EL canto de la alondra" Abril/"El deshielo" o "Copo de nieve" Mayo/ "Noches blancas" · Junio/ "Barcarola" Julio/ "Canción del segador" Agosto/ "La cosecha" En los cuatro conciertos que integran este ciclo se encuentran ej emplif icada s las características del concierto barroco, una de las cuales consiste en separar la música en tres diferentes episodios, dotados cada uno de velocidad y ritmo diferentes: MAYO - AGOSTO 2013 4 UANL �Septiembre/ "La caza" Octubre/ "Canción de otoño" Noviembre/ "Troika" o "En el trineo" y Diciembre/ "Navidad". "Las estac iones" n·os permite explora r una dimensió n musica l apoyada en una idea de los ciclos climáticos distinta a la nuest ra. La vida de John Cage y su quehacer como compositor ma ntuvieron muc hos puntos en común , dado que ambos estuvieron gobernados por el azar. La sigu iente frase muestra s u propia filosofía como compositor: "No tengo nada que decir, y lo estoy diciendo y esto es poesía". Fue recordado el mes de septiembre de 2012 en su centenario de nacimiento. De todas ellas, las más célebres son la "Barcarola" y "Troi ka " El pasado mes de junio de l 2012 se celebró en todo el mundo e l 130 an iversario del nacimiento de lgor Stravinsky, compositor ruso pro tagon ista de escandalosos estrenos y obras que vivirán por siempre . Stravins ky nació en Oranienbaum, Rusia, en 1882 y creció en San Petersburgo. La mención que hacemos de él se debe a su obra ··La Consagración de la Primavera" , cuyo estreno en París el 19 de mayo de 1913, hace cien años, fue uno de los grandes escándalos en la historia de la música . El público que asistió al Théatre des Champs Elysees abucheó con enojo a los bailarines y a los músicos y hu bo peleas y desórdenes en el escena rio y en la platea. Stravinsky tuvo suerte de salir de ahí con vida. El último compositor a quien dedicaré unas líneas e n esta nota es el argentino Astor Piazzolla , respo nsable de la composición de .. Las estac iones", ciclo de cuatro movimientos, cada uno con el nomb re de las estaciones del año, iniciando con el "Verano Porteño" , seguido del "Otoño Porteño" y el "Invierno Porteño, para concluir con la ··Primavera Porteña". Es interesan te notar que, como contraste al ciclo de Viva ldi que inicia con la primavera, esta colección termina con esta estación . Este genial ballet trata sobre el sacrificio pagano de una mujer a manos de una tribu con el objeto de alabar al dios de la primavera y contar con su favo r. El público no esperaba armonías ásperas y aco rd es superpuestos, mezclados con la rudeza de novedosos timbres consegu id a por una pa leta sinfónicil de gran variedad, a la par de coreografías provocativas que a Vaslav Nijinski, bailarín y coreógrafo ruso, le parecieron lo más indicado. La intención de la música es herir nuestra sensibilidad hasta que duela llevando a la víctima a danzar hasta alcanzar la muerte. Con la idea de l tango moderno en mente , es decir con una in strumentación que incluye por primera vez una guitarra eléctrica en un conjunto de tango y con n ovedades armónicas y contrapuntísticas como acordes con treceavas aume ntadas, se isillos y fugas, esta obra fue creada para una dotación de bandoneón, violín, piano, guitarra eléct rica y cont rabajo. Conozco una grabac ión bajo el sello Nones uch, altame nte recomendable, con la Kremerata Báltica di rigida por Gidon Kremer que usa la dota ción t radicional de orquesta de cá mara más algún instrumento de percusió n. El nom bre del CD es "Eight s easons ", dado que a lterna ambas composiciones , la de Vivaldi y la de Piazzolla. En el mes de julio del año pasado se conmemoró el veinte a niversa rio del falleci miento de este gran compos itor latinoamerica no. El norteamericano Joh n Cage realizó "Las estaciones" para la Lincoln Kirstein y la Ballet Society de la ciudad de Nueva York en 1947, encargo que le ofreciera la oportunidad de componer por primera vez para una orquesta de instrumentos afinada a la manera occidental. En este ballet en un acto Cage propuso una serie de ideas vanguardistas salpicadas de filosofías orientales, siempre bajo el dogma de evitar a toda costa la intervención de su expresión e intenciones personales. Según las palabras del propio autor esta obra es un intento por expresar la mirada tradicional india de las estaciones interpretadas como la esencia [invierno]. la creación [p rimaveral. la preservación [verano] y la destrucción /otoño l. MAYO - AGOSTO 201 3 Tratemos de redescubrir este repe rtorio en el que grandes compositores de los siglos XVI II a l XX utiliza n a la primavera y las estaciones del año como mu sas y excusas pa ra realizar obras de gran trasce ndencia y preparémonos para s orpre ndernos con s u juvenil belleza . Les aseguro qu e va ldrá la pena el esfuerzo. 5 UANL �SEGUNDA PARTE M. MT. CRISTI NA QUINTANILlA CISNEROS H echos diferenciales de la Musicoterapia [MTl • La MT ejerce su efecto terapéutico simu ltáneamente en todas las áreas de la persona y produce cambios sustanciales a diferentes nive les . • La MT es un tratamiento no invasivo y no doloroso. • La MT permite llegar a personas con diferentes habilidades y discapacidades. • La MT tiene pocas contraindicaciones y efect os secundarios. • La música es fácilmente accesible al paciente tanto en el hospital como en su dom ici lio. • La MT ofrece oport un idad al paciente pa ra que éste se implique de forma activa en su tratamiento. • La MT es rentable y económica comparada con otro tipo de intervenciones. Características terapéuticas de la música Multidimensionalidad: La música tiene capacidad para producir efectos a niveles o dimensiones diferentes, est o per mite al musicoterapeuta diseñar experiencias musica les que basadas en las capacidades del paciente le perm itan a l a vez incidir sobre el área más limitada. Universalidad: Ya que es un elemento presente en todas las culturas conocidas y forma parte en todos los acontecimientos importantes de cada comunidad y cu ltu ra. La música es un arte "accesible" a los ind ividuos de manera que la mayoría de las personas han tenido experiencias musicales. Flexibilidad: La música es un med io flexible que pe r mit e adap tarse a diferentes niveles y objet ivos, según las necesidades de l pac ient e. La adaptabilidad de la música al sujeto, facilita que este tenga experiencias sat isfactorias sea cual sea su grado de discapacidad . Estructura y orden en et tiempo: La música posee una estructura y un orden inherentes y esto es transmitido al paciente. La predicción de los elementos musica les es lo que aporta seguridad, tranquilidad y reconforta. La música , como todas las artes proporciona una experiencia estética que vivida satisfactoriamente puede llevar a la autorrealización de la persona y a mejorar su autoestima. Preferencias musicales: En musicoterapia es fundamental conocer los gustos de la persona o grupo con el que trabaj as, la m úsica preferida posee mayor ca pacidad para provocar una mayor motivación e imp licación y por tant o facilitará el proceso tera péutico. MAYO -AGOSTO 20 13 6 UANL �Lenguaje simbólico- no verbal: El musicoterapeuta y educador E. Thayer Gastan definió la música como un lenguaj e no ver bal: "Es más sutil que las palabras . De hecho es el significado no verbal de la música quien le otorga valor. " Es un leng uaje simbólico abier to a múlt iples y sutiles interpretac ione s y proyecc iones y que entiende y llega a todo el m undo. Experiencia estética: La mús ica como t odas las artes proporciona una experien cia estética, otorgando placer y sa tisfacción a quien l a recibe o la vive. Esta experiencia estética es siempre positiva y puede llevar a la autorrealización de la pe rsona y paralelament e contri bu ir a una mayor calidad de vida . Funciones de la Musicoterapia Una buena mane ra de enunciar las f unciones de nuestra in tervenc ión es recurrir a la descripción de nuestro quehacer, comentando nuestros objetivos así como también nuestra manera de alcanzarlos. Nos preguntamos entonces: ¿Cuáles la función de un musicoterapeuta? Un Musicoter apeuta implementa dispositivos específicos para la admisión, el seguimiento y el alta en un t ratamie nto m usicoterapéutico . [Com isión di rectiva ASAM 2005] El bienestar emociona l, la salud física , la interacción social, las habilidades comunicacionales y la capacidad co gnitiva son evaluados, considerados y t ratados a través de procedimientos específ icos, como las im provisaciones m usica les terapéuticas [expe r iencias con instrumentos musicales]. el trabajo con canciones [canto , creación y recreación de cancionesl, el trabajo con música editada [escucha de canciones sign ificativas! entre otros. En ese proceso, el Musicote rapeuta promueve cambios, de acuerdo a las necesidades de cada paciente o grupo de pacientes, t eniendo en cuenta y basándose en sus modalidades expresivas y receptivas. ¿Qué hacemos los mus,coterapeutas? Establecer o reestablecer la com unicación utilizan do la música . Nos basamos en un sa ber m usical y psicológico que hace que la música se experimente como lenguaje. En este sent ido se enma rca en un campo · más amplio, el de social ización. Para alcanzar dichos objetivos, nos proponemos estimula ry/o reeducar determ inadas áreas en déficit. ' . • Desórdenes espacio - tempora les . •Trastornos del pensamiento. • Trastornos de la afectivid ad. ¿Cómo lo hacemos? La música permite la toma de co nciencia de síydelespacio que nos rodea, perm itiendo a su vez la expresión. Buscamos entonces encontrar " la manera de existir" de cada uno, según sus circunstancias vitales y ambienta les, y potenciar la exp resión, aunque ésta parezca en algunos casos imperceptible. Usaremos instrumentos sonoro -musicales, el cuerpo, la voz y todo aquello que nos perm ita establecer un contacto. En m usicoterapia empleamos diferen tes formas de intervención que posibilitan la consolidación de un vínculo terapéutico y veh icu lizan una forma de relaciona rn os con las personas con las cuales trabajamos, entendiendo nuestra labor como una tarea en l a que j unto a la música, somos capaces , en ta nto terapeutas, de generar cambios sig nif icativos. En las siguientes ediciones estaremos enfocando la musicoterapia hacia la educac ión especial en concreto con casos clínicos y experiencias vividas durante el proceso . MAYO -AGOSTO 2013 7 UANL �' ~ l,._..,,....,._ _i6Jl~~IA!;;,t.;. ~r.-~ ~ T. M. M. ADRIANA CASTILLO DÁVILA M e encontraba term inando la carrera de Técnico medio en música cuando me surgió la inquietud de estud iar la Licenciatura en Educación Musical. Algunos compañerns me pregunta ban si acaso no quería ser instrum entista en guitarra ya qu e ése era m i instrumento principal, pero les dij e·que a pesar de que m e encantaba lo que hacía me llamaba m ás la atención el cómo enseñar música. ¿Por qué elegir una carrera como educación musical? A m í siempre me ha gustado ayudar a las personas, me gusta la música y quiero compartirla, por eso es que tengo la id ea de que al ser pedagoga musical puedo enseñar a los demás aquello que tanto disfruto. En lo personal considero que como profesores de música mostramos el camino que deben de seguir los alumnos. somos quienes tratamos de ca ut ivar a los estud iantes, mot ivarlos. orientarlos y ayudarles a desarrol lar sus talentos. Tuve la gran fortuna de sustitu ir a una maestra auxiliar en el nivel de pre-elemental de nuestra Facultad de Música. Ésa fue mi primera expe riencia tra bajando con niños, pude notar que ellos era n muy inquietos, perceptivos y sobre todo muy intel igentes. de ahí tuve más motivación para seguir estudiando esta he r mosa carrera. Pensé que sería algo muy fáci l pues era transmitir algo que yo ya sabía, pe ro conform e iban pasa ndo los días me daba cuenta de que no só lo req uería tener el conocimiento sobre la materia si no también herramientas pedagóg icas que me permitieran llevar a cabo una labor satisfactoria con los estud ian tes. Considero que es importa nte tener conocimi entos sobre pedagogía y psicología pues de los profesores dependerá el crecimiento o el deca imiento de la educación en los alumnos, como decía el psicólogo suizo Edouacd Claparéde [1 873-1 940]: ··si un puente se agr ieta durante su construcción, uno se da cuenta inmed iatame nte y lo repara, o hace uno nuevo. Mientras que si es una inteligencia o un carácter los qu e son inhibidos en su evolución , uno lo descubre demasiado ta rde como para que sea posible remed iarlo, y en ningún caso se pueden reconstru ir otros··. Al estar interactuando con los niños me di cuenta de que, a comparación con los adultos. ellos pueden percibir con mayor faci l idad los conocimientos musicales, ya que los niños aún t ienen sus oídos muy tiern os y pueden captar mejor los sonidos. Esto traj o a mi mente la primera vez que me pusieron un dictado melódico, batallé mu cho y no pude lograrlo a la primera, si n embargo, a estos niños les hice dictados de sonidos utilizando un juego de estatuas como estrategia, comenzando a parti r de las notas del acorde de do mayor. Los niños se divertían mientras iban educa ndo su oído y pude darme cuenta de que a ellos se les hacía muy fácil id entificar auditiva mente estas notas. Con esta experiencia pude comprender que la educación mu sical debe comenzar desde la infancia, que es cuando se puede percibir mejor el conocimiento y el oído puede educarse con mayor facilidad.Tuve la dicha de asistir y conocer al maestro lramar Rodríguez en un festival de educación musical que se llevó a cabo en la Facultad de Música . El taller fue sobre el Método Dalcroze y quedé m uy mot ivada. De ahí tomé muchas ideas para los alumnos que en ese entonces tenía a mi ca rgo. Empecé a utilizar juegos y dinámicas . mi plan era que los niñ.os di sfrutara n lo que estaban aprendiendo, pues como menciona Claparéde : " El j uego, aunque frecuentemente realizado de una ma nera más intensa qu e el trabajo, fatiga mucho menos ". MAYO - AGOSTO 2013 8 UANL �EAM.U.S Obtuve muy buenos resultados pues los ni ños aprendieron sat i sfactoriamen t e todo el contenido que se t enía que cubrir en el semestre. ellos estaba n muy motivados para seguir estudiando música y crecer como futu ros músicos . Para realiza r mi plan de estudios me basé en una lect ura llamada "'La clase. esa pobre sirvierrta tan calumniada pero tan útil", la cual se puede encontrar en el libro ··La educación·· de Reynaldo Suárez Díaz, [Trillas. 2004]. En esta lectura se encuentra un cuadro que está estructurado en tres partes: ·· co mi enzo de clase··. ··cuerpo de clase·· y ··c ierre de c l ase ·· . Cada parte t i ene subdivisiones con sus ej emplos. Este cuadro me fue de gran ayuda, ya que me dio una idea de cómo poder realizar un plan de estudios o l a elaboración de una clase. Tuve que tomar en cuenta que en ocasion,12s hay que hacer cambios o modificaciones a un plan de estudios . porque no siempre a to dos los alumnos les resultará satisfactorio el mism o plan. Por eiemplo la actividad para educar el oído que mencioné anteriormente, puede que haya alumnos a los que no les funcione y tenga que buscar otra forma de llevarla a cabo para log rar el objetivo . Otra experiencia que tuve durante mi servicio social de la carrera de Técnico medio fue el ayudar a dos compañeros invidentes. En esta ocasión yo ya estaba cursando el MAYO - AGOSTO 2013 segun d o s emestre de la licenciatu ra yya había obten ido un poco más de conocimientos. Así fue como entendí que si enseña r a un grupo de alumnos requ iere de t rabaj o, esfuerzo. paciencia y dedicación. entonces el enseña r a un invidente requiere mucho más, ya que se debe entender que la manera en que les enseñarás no puede ser igual a la de una persona que no tiene est a discapac idad. Yo batallé mucho para explicar lo que no entendían pues no sabía nada d e musicog rafía ni braille. tuve que es f orzarme muc h o para encontrar formas en las que pud iéramos entendernos . Ellos no podía n ver pero s1 escuchar y usa r el sentido del tacto, así que me ba-sé en esto para poder ay u dar l es . Por ejemplo, para que pudieran visualizar en su mente e l pentagrama . el cual no conocían. ut ilizamos una hoja de papel a la que le hicimos cinco líneas con bordes para que pudieran sentir las líneas con sus manos y entonces explicar la función del pentagrama , las claves que existen en ella y cómo encontrar o situar las notas musicales. guiarlos y ayudarlos a que desarrollen su s apt i tudes y destrezas, estimularlos para que tengan mayor confianza en sí mismos y en sus capacidades. Todas estas oportunidades me han ayudado a darme cuenta de que en verdad éste es el camino por el cual quiero segu ir. Me gusta m ucho enseñar música y ver los resultados. aunq ue a veces el proceso suele ser difíc il o agotador como maestra pero es muy alentador cuando ves la sonrisa de los alu m nos después de haber logrado realizar bien un ejercicio. Les hago la atenta invitación a que se adentren a este mundo de la ed ucación musical. el cua l está interesado en transmitir ideas, sent imientos y emoc iones a t ravés del son ido. Debo recalcar que no es una carrera fáci l, hay que tener la vocación, mucha paciencia. am or al arte y a la enseñanza, sin olvidar que todo profesional debe conducirse y conducir con criterio, honestidad y paciencia. Estas experiencias me ha n ayudado mucho en m i formación como docente mus ica l. como también l as enseñanzas y consejos del Dr. David Zambrano, quien imparte las mater ias de Pedagogía y Didáctica musical. En este tiempo también aprendí que hay q ue orientar siempre al alumno cuando tenga dudas. 9 UANL �atárn/uto;San(J)U)I PROPUESTA DE CURSO PARA NIÑOS DE 6 AÑOS LIC. MYRIAM KARINA CERVANTES CÁZARES INTRODUCCIÓN L a música siempre ha sido un factor importante en nuestro desarrollo humano, está presente como parte de nuestro vivir diario, como una forma de expres ión y como un sensibilizador. Por medio de la música apre ndemos no sólo cualidades m usicales, sino también habi lidades que nos servirán para nuestra formación genera l. Dichas habilidades pueden ser de lenguaje, motriz, de expresión, de creatividad, entre otras. Es por eso que hoy en día, la educación musical en el niño es muy va li osa y entre más temprano sea el acercamiento a la música, más habilidades se podrá n desar rollar. Así m ismo , se busca a través de la audición el potenciar la expresión, la creativi dad y la memoria .De igual manera, el present e t rabajo está dirig ido a educadores musicales que desean te n er herram ientas para trabajar diversos aspectos por medio de la audición. OBJETIVO GEN ERAL Iniciar al niño de 6 años, sin previos conocimientos musicales, en el desarrollo de la aud ición musical activa para una mejor apreciación y expresión musical, así como introducirlo al lenguaje musical y acercarlo a su entorno sonoro por medio de vivencias y experiencias , do nd e también pueda explorar su creatividad musical. Una buena educación musical beneficiará al niño en d iversos á mbitos como la social i zación , concentración , sentido matemático, coordin ación, autonomía, entre ot ros. Al refe rirno s a una buena educació n no es acerca de que el niño aprenda a leer notas solam ente o que dom ine un instru m ento, sino más bien que el niño adquiera herramientas por med io de la música que le servirán para un desarrollo integr¡¡¡l. Estas herramientas son adqui r idas a través de algunos de los ámbitos que abarca la música como son: el ritm o, la melodía, el canto y la ejecución, que serán abordados con la audición como punto de entrada pa ra iniciar al niño en la música y el ámbito sonoro. Así mismo se busca por medio de la audición abarcar distintos ámbitos de la música como son el canto , el r itmo, la melodía y la ejecución en el niño para beneficio de una formac ión integral en este. De igual manera , a través de las presentes Unidades Temáticas, se pretende inducir al niño en la exploración de su entorno sonoro, así como la expresió n ya sea cor poral, instrumental o voca l y a una apreciación hacia la música. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Desarrollar la capacidad en el alumno hacia la percepción y apreciación de la aud ición mediante ejercicios que busquen el descubrir, explorar y experimentar las posibil idades expresivas de materiales, sonidos y movimientos. La iniciación musica l en el niño de 6 años, así como el acercarlo a su entorno y a la audición activa es en beneficio de su formac ión integral, ya que cuanto mayor sea el desarrollo auditivo de una persona , mejores- serán sus habilidades comunicativas y receptivas, tanto musicales como extra musicales. Promover la audición activa, en la que el alumno vivencie y protagonice, de diversas maneras, cad a una de las audiciones. El presente proyect o planea incidir sobre una educación integral en el niño, donde por medio de la educación m usical, se desarrolle en el aspecto intelectual, físico, emocional y espiritual, a través de la au toexpresión y la creación artística . MAYO - AGOSTO 2013 Desperta r en el niño el interés por su entorno sonoro como punto de entrada e incitarlo a que explore con éste. 10 UANL �pueden llega r a requerir y el tiempo aproximado que se le puede llega r a dedica r a cada momento. Por úl t i mo en la planeación podrán ver a lgunas recomendaciones pa ra los maestros, que aunque no son de aspecto obligato r io, sí ayudarán en que las actividades y los objetivos se cumplan de la mejor manera . Cabe m enciona r que las actividades que están en cada sesión. son actividades que se pueden modificar por el maestro, siempre y cuando se llegue a un obj etivo. De igua l manera el maestro puede llega r a cambiar los momentos de la sesión si esto ayuda a que la clase se aproveche de mejo r manera. Para este t rabajo. la evaluación es aplicada en cada sesió n, dando al final una eva l uación sumat iva de todas las ses iones. EL TRABAJO EN EL AULA UNIDAD l. "Mi entorno sonoro". Sesión 1. Ámbito rítmico. El presente trabajo consta de 4 Unidades Temáticas, divididas en tres sesiones, dando como resultado 12 sesiones de 45 minutos. Cada Unidad t iene una temática a trabajar en las t res sesiones y a su vez en ca da sesión se trabajará un ámbito que es: Audición: Comenzar la audición activa en el niño [1 O min.l. Desplazam iento en el sa lón con el pulso del tambor. Se ag regará el estar inmóvil cuando haya silencio y en movimiento cuando se escuche el tambor pa ra después hacer la reflexión de lo que es sonido y silencio . Ámbito rítmico - Ámbito melódico - Ámbito instrumental/vocal. A lo la rgo de la sesión se estarán abordando distintos momentos en la clase que son: Apreciación: Comprensión de las cualidades del son ido [1 Omin.l. . Se escucharán distintos son idos conocidos para después analizar cuáles fueron las diferencias entre estos. enfocándose mayormente en la duración y la intensidad . • Momento de Audición : En este momento pre dom inará el introducir al alumno a la Unidad temática, de esa sesión por medio de l a audición de distintos medios. • Momento de Apreciación : Una vez que se ha hecho una audición, se hace la reflexión de lo que se escuchó y del tema que se está abordando. Interpretación: Desarrollar la expresión corporal y musical [10 min.l. Con la ayuda del maestro , los alumnos harán distintos sonidos según la cualidad que se les pida. Se agrega rán los movi mientos y l a interpretac i ón con un instrumento. • Momento de Interpretación : El alumno con ayuda de la maestra o maestro busca y explora por diferen tes medios de interpretar el tema que se está viendo. • Momento de Creación : Después de haber escuchado, reflex ionado y explorado , el alumno puede busca~ diversas formas de expresar lo aprendido en la clase. Creación: Discriminar son idos conocidos y nuevos y comenzar a graficar lo que escucha [ 1Omin .l. Los alumnos buscarán sonidos según la cua l idad que se les diga . Se buscará de manera sencilla grafica r los sonidos según su cua lidad . Pa ra el educador musical es importante conocer cuáles son los objet ivos de cada ses ión y de cada momento, es por eso que en cada planeación de sesión , pod r án observar las competencias a desarrollar en el niño, las actividades sugeridas para l legar a ese objetivo, así como los recursos que se MAYO - AGOSTO 2013 Materia l: Tambor o un instrumento de percusión, aud io de sonidos ambientales, cartulina y colores para la grafía . 11 UANL �Unidad l. ''Mi entorno sonoro". Sesión 2. Ámbito melódico. * La maestra o maestro propondrá un tipo de Audición: Iniciar la a udición del entorno sonoro del Interpretación: Desa rrollar la interpretación [1Omin.). niño[10min .l. Clase en un lugar externo al salón, donde se harán anotaciones de los sonidos que se escucha n alrededor. Reflexión de lo que se escuchó y del e ntorno. * El lugar de be se r no muy ruidoso pero sí con sonidos comunes. De manera vocal, interpretación de los objetos escuchados e interpretación de más sonidos de la vida cotidiana . clas ificación . Creación : Desarrollar la creatividad [1Omin.l. Proporciona r objetos cotidianos y e l alumno busca cómo hacer diferentes sonidos con este objeto, pa ra después hace r una creación ~ usica l con los distintos sonidos.del objeto . * Es recomendable que la creación musical sea algo sencillo .donde lo que se atienda es un orden en los sonidos. Apreciación : Lograr una clasificación de los sonidos conocidos en la clase [1Omin.l. Organización de los sonidos reu nidos por todos, por su volumen, altura e inte ns idad. * La maestra o maestro puede dar un ejemplo pa ra después ser una guía en los alumnos . Material: Audio de sonidos cotid ianos, diversos objetos para cad~ alumno. Interpretación: Explorar la interpretación vocal con sonidos del e ntorno [1Omin.l. Interpretación de los son idos segú n su orga nización , de manera grupa l e individua l. * 1nterpretació n con la voz. UNIDAD 11. "Mi cuerpo musical". Sesión 4. Ámbito rítmico. Audición: Conocer el concepto-de pulso y la relación Creación de sonidos seg ún escenas que la maestra o maestro seña le . * La maestra o maestro se puede ayudar de láminas según la escena. con la música [10 min.l. Escuchar las pulsaciones del corazón, reflexión acerca de cómo trabaja este pu lso y cómo tra baja nuestro cuerpo. * Momento para reflexionar acerca de cómo el cuerpo puede ha~e r mús ica. Materi!3l: Papel y lápiz para anotac iones, pa pel ca rtulina para organización de los sonidos, flashca rds de escenas . Apreciación : Interiorizar el pulso [1Omin.l. Creación: 1niciar y desa rrollar la creatividad [10 min.l. Caminar con una pulsación dada por la maestra ó maestro, agrega r el silencio y diferentes pulsaciones. Por último agrega r dife re nte intensidad en el caminar. * Después de caminar la pu lsación se puede hace r con una sola parte del cuerpo como el pie para que no se canse el alumno. La pulsación puede ser con un instrumento de percusión . UNIDADI. "Mi entorno sonoro". Sesión 3. Ámbito instrumental / vocal. Audición: Escuchar y reflexionar los diferentes y conocidos sonidos de la vida cotidiana [10 mi n.l. Escuchar so nidos cotidianos [ejemplo : licuadora, carro, etc.) y reflexionar acerca de cómo se es cuchan y s i pueden llegar a ser música. • Los sonidos de ben de s er ce rcanos al alumno. Interpretación: Explorar la expresión corporal [1 O min.l. Interp retación del pu lso corpo ralmente, buscar dif e re ntes man e ras d e hacer la puls a c ión corporalm_e nte y tamb ién los dife re ntes s onidos que el cuerpo puede hacer. * La maestra puede dar algunos ejemp los pa ra que los alumnos hagan después la indagación. Apreciación: Analizar el origen de los sonidos del entorno y sus diversas clasificaciones (1Omin.l. Analizar en dónde se pued en descubrir estos s onidos . Reflexionar ace rca de la cualidad de los sonidos , de cuál fue s u volumen, altura, etc. MAYO - AGOSTO 201 3 Creación: Des arrolla r la creatividad mus ical con los sonidos corpora les [1Omin.l. 12 UANL �De manera individual o en equipos se crearán diversos sonidos con el cuerpo, se hará una creación musical con estos son idos. * Al terminar la actividad es recome ndable una reflexión de lo que se vio en la clase . para hacer una reflexió n de cómo hicimos música con nuestro cu erpo. Interpretaci ón: Discrimi nación y orga nización de sonidos [1 0 min.l. En equipos, los alum nos buscarán y organizará n sonidos corporales o vocales y los interpretarán. Materia l: Car tulina para escribi r las reflex iones del grupo. Creación: El alumno logra plasmar los sonidos en grafías sencillas [ 1Omin.). Se creará una '"partitura·· de los sonidos que escogieron y organizaron los equipos. * Una manera sencilla puede ser con grafía sim ple o los dibujos organizados de los sonidos . UNIDADII. "Mi cuerpo musical". Sesión 5.Ámbito melódico. Audición : Desperta r el interés por la música con sonidos corporales [ 1Omin.l. Audición de un video de interpretación vocal. Reflexión acerca de los sonidos que podemos hacer con nuestra voz y cómo los podemos hacer. Material: Cartulina para cada equipo. UNIDAD 111. Apreciación: Aprecia r l a voz h umana y su funcionamie nto (1 Omin.l. Reflexión y análisis del funcionamiento de la voz, de su correcta utilización al cantar y los sonidos que podemos hacer con ella. "Música del mundo". Sesión 8. Ámbito melódico. Audici ón: Explorar música no familiar en el niño [1 O min.l. El maest ro proporcionará audios de diver sos países , después de escuch ar cada audio, analizarán de dónde creen que proviene la pieza. Interpretación : Explorar la voz huma na y los diferentes son idos que ésta puede producir (1 Omin.l. Explorar la voz, haciendo de manera individual un sonido para la imitac ión de los demás. Buscar y explorar la manera de hacer la grafía sencilla de los sonidos. Apreciación : Logra r la apreciación de música de distintas culturas [1 Omin.l. El maest ro plat icará el proceder de las piezas que escucharon, se analizará y reflexionará en cómo escucharon las piezas, de los distintos inst ru mentos y formas de hacer música. * El maestro puede ayudarse con lá minas. Creación: Lograr hacer una secuenc1ación de los sonidos trabajados [1Omin.l. Hacer una secuencia sencilla en equipo de los sonidos obtenidos por la voz, la secuencia es de manera li bre. Material: Video de interpretación vocal, hojas para anotar grafías individuales , cartulina para cada equipo para la secuencia. Interpretación: Familiarizarse con la música de ot ras culturas [1 Om in.l. Se escogerá una de las piezas para acompañarla con instrumentos conocidos por los niños y se le agregará una letra conocida a la melodía. * De preferencia una pieza sencilla y m elódica . UNIDADII. "Mi cu erp o musical". Sesión 6. Ámbito instrumental/ vocal. Creación: Desarrollar la grafía mu sical en el niño [1 0 min.l. Los alumnos busca rán la manera de escribi r los arreglos que hicieron a la pieza . Audición: Integrar lo ya visto en cla ses anterio res [1O min.l. Por medio de saludos, rim as y cancio nes los alum nos integ r arán sonidos corporales y vocales vistos. Mat er ial : Au dio de m úsica de diversos países, inst r um entos de percus ión sencilla par a cad a alumno, cartulina para cada equipo. Apreciación: Escu char y discrimin ar son idos corporales y vocales [1 Omin.l. Se recordarán las actividades vistas en esta Unidad MAYO - AGOSTO 2013 13 UANL �Material: Video de batucada, instrumentos de percusión de una batucada. cartu lina para grafía. UNIDAD 111. "Música del mundo". Sesión instrumental/vocal. 9. Ámbito CONCLUSIONES Audición: Exploración de música de otras cultu ras (1O min.l. · Observación de un video acerca de una batucada. Apreciación: Conocimiento de música de distintas culturas (1Omin.l. Se ha rá una reflexión de cómo fue la música que vieron y escucharon. de cómo eran los instru mentos y la fo rma de tocarlos así como su organización. El maestro proporcionará a lg"unos instrumentos propios de la batucada para la exploración del grupo. El principal aporte del proyecto es el adentra r a la niña y el niño a una educación musical por med io de la a udición ac tiva y abordando los diversos ámbitos musicales como son el ritmo , la melodía y la creación voca l e instrumental. Seguros de que una buena educación incide s obre la formac ión integral de la niña y el niño. los resultados de esta propuesta se ve rán reflejados en el ámbito musical así como en lo extra mus ical. esto a través de un desarrollo de la creatividad. el despe rtar de su sensibilidad así como la ampliación de la capacidad expresiva y comun icativa. Interpretación: Exploración de distintas formas de producir el sonido en un inst rumento (1Omin.l. Se buscará la fo rma de interpreta r los instrumentos y de cómo hacer un pequeño conjunto. Estoy segu ra que este materia l s e rá una bue na herram ienta para la maestra o maestro. que ayudará e n la educación auditiva de los niños y así mismo será de beneficio para alumnos futuros en la educación musical porque posee las bases para una enseñanza auditiva ac tiva. Creación: Desarrollar la expresión gráfica e n el niño. así como la organización de los son idos [1Omin.l. Los a lumnos en equipos crearán una grafía para los instrumentas para des pués inte rpretarlos y dirigirlos. Referencias Escudero. Ma. P. 1991. Pedagogía Musical/, //y 111. Madrid: Real Musical. Frega, A.L. 2008. Didáctica dela música: Las enseñanzas musicales en perspectiva. Buenos Aires: Bonum. Schafer, R.M. 1975.Elrinoceronteenelaula. Buenos Aires: Ricordi. Zambrano. D.J. 2011 . Aproximaciones musicales. Fundamentos estético-filosóficos de la música y sus mediaciones pedagógicas. Ideas creativas con actividades sensibilizadoras. Monterrey: Universidad Autónoma de Nuevo León. MAYO · AGOSTO 20 13 14 UANL �DR. RAÚL W. CAPISTRÁN GRACIA Viena, Enero de 1897. Querido amigo: Han pasado varios meses desde que Clara murió y no p_uedo resignarme. Qu izá el frío y los días grises de este invierno hacen que me sienta más enfermo · y con t ribuyen aún más a m i t r isteza y m i dolor. Jamás quise y adm iré más a una mujer que a ella. Y cómo no ad m irarla si fue un ejemplo de ente reza, disciplina y fuerza interior para todos los que la amamos, Cómo no amarla, cuando ella siempre nos mostró delicadeza, bondad y lealtad sin igual. Qué mente más pr ivilegiada, qué intelecto más exquisito, qué creatividad más exa ltada. Sus padres , Friedrich Wieck y Marianne Tromlitz le dieron una educación esmerada. Él era un gran maestro de piano, ella una . gra n cantant e Así, Clara no sólo aprendió a toca r el piano, sino que tamb ién aprendió canto, violín, instrumentación, contrapunto y composición . ·Su capacidad como compositora pudo haber llegado a grandes alturas, si ella no hubiera creído que la composición no era para ella , que-el arte de componer· estaba reservado sólo a los hombres . Ahí es t án sus pol onesas. sus canciones, su concierto para piano, su scherzo y su toccatina que demuestran su talento y su genio. Como ser humano, fue una mujer MAYO -AGOSTO 20 13 excepcional. De niña, supo superar con ent ereza el divorcio de sus padres y la severidad con que fue educada. Ya adu lta, tuvo una gran fortaleza física y espiri t ual para soportar la dura vida del artista, para luchar día a día, para obtener el sustento de la familia y li diar con las tragedias personales . ¡Ah Claral No he conocido a ninguna otra muj er con su entereza para sobrellevar la pérdida de 4 de sus hijos, el intento de suicid io de su esposo Robert, su locura y su muerte en un man1com10. Qué afortunado fue Robert de tenerla a su lado en todo momento y qué gran envid ia 15 siento por ello. No he visto Jamás un amor más tierno y cuidados más devotos. Y cómo no había de serlo, si se amaron desde un principio y superaron todos los obstáculos que se interponían a su amor. Quizá tú no sepas esto, pero Robert era nueve años mayor que Clara, y cua ndo decidieron casarse ella era aún menor de edad . El padre de Clara se op uso al matrimonio y ella tuvo el valor de desafiarlo llevando el caso hasta los tribunales. Robert y Clara ganaron la partida . Sin embargo, la herida tardó en sanar. Gracias a Dios , años después habrían de reconc iliarse. UANL �EAM.U.~ r;J~ @j ~ fJi U l 1 / ~ Creo que Clara no llegó jamás a apreciar en su magnitud la gran admiración que muchos sentimos por ella. Mendelssohn, Chopin, Liszt, y Joachim son sólo algunos de los que la quisimos y valoramos. Jamás podré negar la influencia tan grande que· sus consejos, sugerencias y pala~ras de aliento ejercieron en mí y el a-poyo tan tremendo que representó la interpretación de mis obras en sus manos . Sólo un corazón generoso como el de ella podría perdonar una intromisión tari grande como cuando le sugerí que dejara o limitara su actividad como concertista. Qué bondad percibí en sus palabras cuando ella contestó mi imprudente petición. Cómo no me di cuenta que para ella, dar conc iertos representaba mucho más que una manera de obtener ingresos, que el concertismo representaba el aliento que sostenía su vida. Tú lo sabes querido amigo, pero Clara pisó los escenarios más importantes de Europa, sus giras la llevaron a Austria, Francia, Inglaterra y Rusia . Siempre incluyó en su repertorio las obras de su gran esposo Robert Schumann, haciendo que el mundo las admirara como nosotros lo hacemos . En el mundo del concertismo, Clara ejerció una influencia más grande de lo que tú crees. En muy buena parte le debemos a Clara, el que los jóvenes concertistas deban tocar de memoria sus recitales, además de todos los discípulos que formó como estupenda maestra y que ahora son estupendos pianistas y maestros. No dejo de extrañarla amigo mío. Como te he contado, la relación entre Clara_y yo fue muy cercana . Demasiado cercana quizá . Me complace saber que antes de morir Clara destruyó mis ,cartas. Yo he hecho lo mismo con las de ella . No podría soportar la idea de que nuestra relación pudiera ser manchada por la gente después de nuestra partida de este mundo. ¡Nuestro amor debe continuar así! Limpio y puro. Debe ser el amor de dos almas gemelas que se admiran y buscan la perfección a través de su arte. · Te dejo, ¡quizá el fin esté cerca amigo mío 1 No lo sabemos. El dolor físico y espiritual me atormenta. Sin embargo, espero en Dios y su misericordia. Tuyo afectuosamente, ~ cÍ~qJ. MAYO · AGOSTO 2013 16 UANL �w gtiÍippot 11. /le; ~ ~p<Vl,O): fl~~e,,uU M. M. H. LUIS FERNANDO PADRÓN BRIONES 2013 es un año pródigo en centenarios y bicentenarios de creadores vocales: Richa rd Wagner (1813- 1883] en mayo, Giuseppe Verdi en octubre y Sir Benjamín Britten (1913- 1976] en noviembre. Tres concepciones sonoras totalmente disímbolas, de lo mágicomitológico a lo desgarradoramente realista, pasando por un romanticismo extremo, punzante. Sin lugar a dudas los tres nombres citados están marcados por una igualdad: revolucionaron la forma de entender la concepción operística. , MAYO -AGO.STO 2013 17 El siglo XIX, el del romanticismo lite rario extremo y vivificante, es también el gran siglo de la ópera, el género híbrido concebido casi por error en el XVII , encontró su máxima consolidación en 1800, una media docena de nombres iluminaran esta centuria : Rossini, Donizetti, Bellini, Meyerbeer, Puccini, inundaron los carteles de los nacientes teatros operísticos. Pero al lado de estas luminarias encontramos cientos de autores que ahora la musicología contemporánea está recuperando y no es aventurado hablar de miles de composiciones escénico -vocales de los más variopintos argumentos : históricos, novelescos, dramáticos, realistas. UANL �La exacerbada sensibilidad del XIX fomentará todos los procesos sociales que le dieron nuevo rostro al ter r itorio europeo, la caída de las monarquías iniciando por la francesa con la Revolución del 14 de julio de 1789, generó un efecto dominó que modificará de manera decisiva la división geográfica de Europa. Uno de los territorios más afectado por este fe nómeno será el itálico, que de 1815 a 1870 conocerá el movimiento conocido como Risorgimento, el que trate de llevar a cabo la ta n ansiada unidad ita liana. El territorio tenía esta distribución: Liguria, Piamonte y ot ras posesiones de la Casa nat iva de Sabaya conformaban el reino de Cerdeña; en el este Lombardía y el Veneto eran parte del im perio austriaco; en la parte sur lombarda el ducado de Toscana, rodeado por los pequeños ducados de Modena, Parma y Lucca ; al centro los tradicionales Estados Pontificios y al sur el reino de Nápoles o de las dos Sicilia gobernado por una rama de los Barbones . Este caldo de cult ivo se movía desde años atrás en constantes alia nzas, coa liciones, ligas, acuerdos y desacuerdos. Tres personajes trata rá n de log rar dicha un idad : Giuseppe Mazzini, Camilo Benso, conde de Cavour y Giuseppe Garibaldi . En condiciones tan especiales nacerá Giuseppe Fortunato Francesco Verdi Utini [Joseph-Fortun in-Fran¡;:ois en el acta de nacim iento , pues la provincia de Piacenza aún estaba bajo el dominio francés) el 1O de octubre de 1813 en el caserío de La Roncole, en la com una de Busseto, en el departamento de Taro en Parma . El mismo Verdi discreparía en los años siguientes sobre su fecha de nacimiento afirmando que había nac ido en 1814 o 1816. Hom bre de firmes convicciones y difícil clasificación Giuseppe Verdi tendrá diferentes percepciones a lo Adoraba y ad oro este arte; y cuando estoy solo y peleo con mis notas, me late el corazón, las lágrimas me fluyen de los ojos y las emociones y los placeres superan toda descripción. Giuseppe Verd1 largo de la Historia de la Música, desde un "campesino melodista " hasta uno de los grandes operistas de la historia, veamos la descripción de uno de sus biógrafos más importantes : Arnaldo Bonaventura : \ "iVerdi! Este nombre que antaño se estampaba en las paredes de las ciudades de Italia; precedido por la letra W, y con unos puntos entre sus letras, para significar WVE.R.D.I. Viva Vittorio Emanuele re d'ltalia, sin que la policía austriaca tuviese nada que decir; Verdi, este nombre que aún hoy se halla en /os labios de los artistas y del público del mundo entero, tiene realmente en sí mismo algo de verde o verdeante. En efecto, el hombre que lo llevaba era como un árbol de profundas raíces y de frondoso ramaje; como un roble que nos amarilleaba al envejecer. Y sus obras de /os años últimos tienen, como el nombre del autor, el verde de la primavera y de la juventud. No creo yo que deba, ni siquiera que pueda, separar en este estudio, salvo MAYO - AGOSTO 201 3 en lo que atañe a sus años juveniles, al hombre del artista, la vida de la obra; ante todo, porque la vida de Verdi, como lo dijo ya el señor Boito, tiene esto de picante: que no hay nada de picante para referir en ella; en segundo lugar, porque su figura, desde sus tres aspectos, físico, moral y artístico brinda una unidad tal que sería tarea ímproba separarla. He de tratar por lo tanto, de mostrar en estas breves páginas la figura del Maestro en relación con sus obras, con sus ideas, con su estética, haciendo mucho hincapié en sus cartas que constituyen el espejo más fiel de su alma y de sus sentimientos". Hércules Cavalli publicada en Madri d en 1867, o la enorme en cuatro volúmenes de Franco Abbiati de 1959, cada vez más exhaustivas y científicas. A la par de crecimiento de la bibliografía sobre la vida de Giuseppe crecía la valoración de su obra, que dicho sea de paso se había vuelto consubstancial a todas las grandes casas de ópera del mundo. Leamos lo dicho por J osé María Ma rt ín Triana en su obra "El libro de la ópera" [ 1987) "Verdi es, sin lugar a dudas, uno de los pilares esenciales de la ópera, y Esto escribía Bonaventura en 1923, su contribución al género no sólo lo que nos proporciona una idea de cambió para siempre el panorama de la ópera mundial, sino que, además, hasta dónde había llegado la fue el compositor que más empleó la consideración al compositor, atrás forma para expresar /os sentimientos quedaba la intimista "Cenni universa/es y profundos del pueblo biografici del Maestro Giuseppe italiano y, por ende, del público en Verdi" de Giuseppe Dema ldé de la general, con el que supo conectar en década de los cincuentas del 800 y todo instante como ningún otro en los que intervino el mismo autor. compositor de ópera del mundo. O la biografía "José Verdi" , de 18 UANL �FAMUS tll ~-\Ullll-ll.l'I l.lMClll.\~l)[ )ll~ ~l.ll LI t 1\1. Por ello, siempre se consideró un músico del pueblo y jamás quiso jugar la carta de la exquisitez, hecho digno de alabanza por su honradez. Por otro lado, posiblemente haya sido el hombre de teatro innato más puro de toda la historia de la música". que no trata n de ocultar sus se ntim ientos, por el con tr ar io, go zan con las manifestaciones de sus caracteres en cur iosos bi no mios: amor-odio. Con esta premisa me acercaré a algunas de sus sicologías, ingresar a los aden t ros de esos héroes atrib ulados. seres divinos que pierden su ha lo místico por el eJercicio de esas pasiones desbo rdadas . No es m i intención realiza r en este escrit o un exégesis profu nda a la vida de Giuseppe Verd i, pues ya plu m as m ás autorizadas que yo han prácticamente agotado el tem a desde la ya mencionada de Demaldé, quien conoció al niño Peppino y pudo escribir con autor idad de los pri meros años del m ismo; con una visió n elog iosa y br illa nte lo hizo el ya citado Bonaventura. Y ya en el te rreno historiog r áfico profundo del siglo XX, está la m encionada de Abbia t i. La pro fundid ad crít ica está dada por Fran k Walker y su .. The Man Verdi .. , fruto de m iles de documentos y años de t rabaj o o la ahora básica y persona lísima de Mary J ane Phi l lips- Matz que coronó así una vida dedicada al est udio del compositor de Busseto. Tampoco pretendo un anál isis m usical de la tre intena de obras escénicas de Verdi, pues dicha labor ya la emprendió, co n esp lendidos res ultados Ju lian Budden, mi idea es ofrece r una visión personal y afect iva de algunos de los pa peles cJe sus óperas que más m e han impactado lo mismo en la grabación, que en la escena . La aventura ope r ística de Verdi inició en 1839 con ·· o be rto. cante di San Bon ifaccio .. , pero el autor ya no era un joven, contaba con 26 años , una esposa y un hijo, su historia en la mú sica ya llevaba años de andanza e ilusiones: "Estuve en Busseto cerca de tres años; con la ópera [Oberto, cante di San Bonifacio] terminada, fui otra vez a Milán con la partitura entera y en perfecto orden, tras haberme tomado el trabajo de copiarla y extraer personalmente todas las particellas. Pero aquí empezaron los problemas: Massini ya no era director del Teatro Filodrammatico, de modo que ya no podía {él] dar mi ópera. Sin embargo, ya fuera porque Massini tenía realmente confianza en mí, ya porque deseaba expresarme su gratitud de alguna manera -pues después de La Creación, de Haydn, había colaborado con él en otras diversas ocasiones, ensayando y dirigiendo distintas representaciones (incluso Cenerentola) sin pedir jamás que se pagara en absoluto por eso-, lo cierto es que no se descorazonó por las dificultades, sino que me dijo que haría todo lo posible para que mi ópera se presentara en La Sea/a en la función benéfica para el Pio lstituto [Filarmonico}". Debo de confesar m i pasión por la voz humana. lo que me ha llevado a relacionarme a pro fu ndid ad con la ópera ~esde m uy tempra na edad y uno de los autores que más me han impactado es Ve rd i, sus obras vibra ntes y plenas de senti m iento me produjeron una necesidad de profundizar día a día en la escucha de cada una de sus part ituras. luego mi encuent ro con el gran bajo bú lgaro Boris Chr_ist off , uno de los cantantes ve.rd ianos más reconocidos. con quien pude intercambiar conceptos respec to a algunos de esos papeles, acrecentó mi cercanía al autor de Busseto. Esta cercan ía me lleva a t itular el presente escrito: el sicólogo de la ópera , pues para mi sus papeles están marcados por una profunda interiorización a los sentimientos humanos más fue r te s, desde el amo r desbordado hasta el odio más evidente, sus papeles, aun los sec undarios no sin simple r elleno de la acción, son goznes sobre lo$ que se deslizan las subtramas que nutren la escena, en el caso de los protagoni stas ni se diga , son seres en carne viva MAYO - AGOSTO 20 13 Pa ra el estreno que se post ergó hasta octubre para presión del autor que se debatía entre deudas y pérdidas famil iares, contó con tres artistas de renombre : Ant onietta Rainieri-Marini [Leonoral, su ma r ido el bajo lgnazio Mar ini [Oberto ) y el te nor Lore nzo Sa lvi [Ricca rdol. La obra t uvo un éxito clamoroso y Verd i asegu ró un contrato para otras producc iones. "Una propuesta espléndida para esa época: me ofreció un contrato de tres óperas que debía escribir con intervalos de ocho meses y que se representarían en La Sea/a o en Viena, donde también era empresario; a cambio, me pagaría 4.000 liras austríacas por ópera y luego repartiríamos a partes iguales el beneficio por la venta de las partituras. Acepté el contrato de inmediato; y al poco tiempo Merel/i marchó a Viena, no sin encargar antes al poeta (Gaetano) Rossi (libretista de Semiramide, de Rossini, y de II bravo e 11 giuramento, de Mercadante) que me suministrara un libreto, que fue II proscritto:" 19 UANL �FAMUS MSlSl.\ct' lnlil.Clfúf<iC\.l!AllOl ...,_SIC_.1)1.L>U.'1 Abbadia IJulieta de Kelbarl. Agostino Rovere [Sr. Roccal, Giuseppe Vaschetti [Conde lvrea) y Napoleone Marcon i (Delmontel. El resultado fue un desastre total, la obra fue silbada y abucheada casi desde el lnlCIO: "Se cebó en la ópera de un pobre joven enfermo. Acosado por la presión del programa y transido de dolor y de desgarro por una horrible desgracia ... Oh, si el público entonces hubiera, no digo aplaudido, soportado la ópera en silencio, no había tenido yo suficientes palabras para agradecérselo. Si bien su primera propuesta escén ica no fue un triunfo clamoroso. pues el crítico de ··La Gazzetta Privilegiata··. acusaba la obra de falta de fugo e imaginación y señalaba que el autor debía prestar más atención a la ca lidad de la melodía, que el encontraba por momentos parecida a frases de iglesia o sin una distinción plena entre lo sacro y lo profano. Otro logro importante de Verdi con esta primicia fue llamar la atención de Tito Ricordi. hijo del dueño de la célebre casa editora, que compró los derechos de su siguie~te composición en 2.000 liras, iniciando así una larga relación amistosa-productiva, pues ed ita rían casi todas las obras posteriores del maestro. Los días continuaron su marcha y todo indicaba que la suerte de la fami lia Verdi cambiaba, sin embargo una nueva tragedia se cernía en casa, la esposa Margherita mor ía víctima al pa recer de fiebre reumática, sólo ocho meses después que su hiJo Romano. El compositor en una desesperación y abatimiento evidentes. se llegó a pensar que enloquecería, t uvo que darse a la tarea de componer la segunda ópera pactada que resultó ser ··un giorno di regno··. Luego de este suceso tenemos una importante laguna en los sucesos reales que ocurrieron en la vida de Verd i, pues cada uno de su biógrafos antig uos da una versión, se habla de un abatimiento genera l, de abandonar l a música. de regresar a Busseto. etcétera . Leyend;:is qLJ e el mismo autor se encargó de alimentar: "Un precioso día de finales de mayo (1841), este bendito drama resucitó; leyó la última escena, la de la muerte de Abigaille, que luego se quitó; fue casi mecánicamente al piano, aquel piano que había permanecido tanto tiempo en silencio, y puso música a esa escena. Se había roto el hielo, como un hombre que sale de una cárcel oscura y húmeda al aire puro del campo, Verdi volvió a encontrarse en la atmósfera que él adoraba. Tres meses después, Nabucco estaba terminada, compuesta y exactamente como es hoy". Y por obligación del contrato ya por gusto propio, Verdi compone su tercera obra, que resultará su verdadero i.nicio en el campo de la ópera y además la primera en la que ya nos presenta caracteres sumam ente definidos en cada uno de sus personajes. Para el estreno se escogió a los mismos cantantes: Antonietta Marini -Rainieri [M arquesa de Poggio) y Lorenzo Salvi (Eduardo de Sanvall. quienes al parecer se encontraban indispuestos el día del estreno. El elenco lo complementaban Raffaele Ferlotti [Caballero Belfiorel. Raffaele Scolese [Barón de Kelbarl. Luigia MAYO - AGOSTO 2013 Admito la severidad (del público); acepto sus silbidos, a condición de que no se me pida que dé nada a cambio de su aplauso. Nosotros, pobres gitanos, charlatanes o como se nos quiera llamar, nos vemos forzados a vender nuestro esfuerzo, nuestras ideas, nuestros delirios, (que hemos pagado en oro). El público, en cambio, compra por 3 liras el derecho de silbamos o aplaudirnos. Nuestro destino es someternos a esa situación; en eso reside toda la cuestión". 20 UANL �acomet er un pape l que quizá hubiese dañado su inst rumento . El estreno tuvo lugar el 9 de marzo de 1842, los protagonistas fueron: Giorgio Ronconi [Nabuccol. Giuseppina Streppon i [Abiga illel. Giovannina Be llinzaghi [Fenenal. Corra do M iraglia [lsmaelel, N ico las Prosper Dérivis [Zaccarial. Teresa Ruggeri [Annal. Napoleone Marconi [Abdallol, Gaet ano Ross i (Sumo Sacerdote) En México esta obra se estrenó el 23 de noviembre de 1856. El éxito f ue absolu to , casi apoteósico : "El gran éxito de Nabucco despertó un entusiasmo tremendo, como jamás se había vistó hasta entonces. La noche (posterior al estreno) nadie durmió en Milán; al día siguiente, la nueva obra maestra era el único tema de conversación. Todo el mundo hablaba de Verdi; e incluso la moda y la cocina utilizaban su nombre, pues se hacían sombreros al/a Verdi, chales al/a Verdi y salsas al/a Verdi. Desde todas /as ciudades de Italia, /os empresarios se apresuraban a rogar al nuevo maestro que escribiera algo en exclusiva y le hacían /as mayores ofertas posibles". Ab igai l le, el autor dota a s us personajes principales de caract erísti cas notables, además de dejar atrás el protagonismo del t enor o de la soprano buenos, el protagonista absoluto es un barítono, que se levanta poderoso y tirano sobre el pueblo israelita, pero por encima de él se encuentr a su supuesta hija: Abigaille, verdadero monstruo de ma los deseos, no sólo quie re el exterminio del pueblo conquistado, sino que luchará hasta la muerte para quedarse con el héroe, lsmaele, - dicho sea de paso que es un personaj e de poco alcance , aun en lo m usical-. Inicio aquí mi recorrido sicológico por algunos de los personajes de las obras de Verdi. Abigaille , es un personaje ciertamente oscuro, inestable, desde su primera aparición en escena se percibe un t imbre de voz, duro y determ inante, mucho se ha hablado respect o a lo "bien .. Con ··Nabucco", Verdi inició su o "mal" escrito del mismo, pues se "diván" sicológico, pues la s le ha acusado, no sin razón, de cond iciones que hayan existido para "asesino de voces" y varias de las su génesis poco importan cuando más importantes sopranos se escucha el resultado , ya sea un verdianas han rechazado rea l iza rlo, compromiso , ya sea un enc uentro por ejemp lo Leontyne Price, que fortuito con el texto del Coro de los cono ced ora de sus alcances de Hebreos o de la Muerte de soprano lírico- dramá t ica, no quiso MAYO - AGOSTO 2013 21 Ma ría Callas, por su parte, opinaba del mismo lo siguiente cua ndo una joven soprano - Montserrat Caballé - le comentó que se lo proponían: "¿Qué? ¿Tú voz en eso? Es como poner una copa de baccarat en una caja tambaleante. ¡Se romperá!...Recuerda, no es bueno para tu voz, pero no sólo hoy, ¡Siempre!" La amplit ud de tesit ura que pide y los dem andant es pasaj es de enfrentamiento con el coro y los demás personaj es. así como inclu ir constantes cambios de una tes itura grave a una aguda es lo que lo co nvierte en un reto para las cantant es. lo que demuestra la inestabilidad furiosa del personaje. Respecto al m ismo comenta una de sus grandes intérpretes, la búlgara Ghena Dimitrova: "Ninguna cantante de menos de treinta y cinco debería intentarlo ...Abigaille es una tesitura asesina; notas que llegan a la estratósfera y saltos de dos octavas arriba y abajo, pueden dañar las cuerdas vocales de una joven. Verdi era muy joven cuando compuso Nabucco, y a pesar de ser un genio, su inexperiencia es grande en lo que se refiere a escritura vocal. Abigai/le fue escrito para una soprano dramática con coloratura y timbre más bien metálico. No basta que la voz sea dura, porque el papel tiene momentos líricos y llenos de matices, por lo tanto la flexibilidad es esencial.. . Hay un marcado cambio desde un severo, casi metálico sonido en el recitativo del primer acto 'Prode guerrier', hasta los matizados tiernos tonos usados en la frase 'lo famava' que sigue de inmediato, el desafío dramático de interpretar un carácter agresivo de una mujer guerrera embargada por la furia. El segundo acto comienza con 'Anchío d' schiuso", un aria interesante y enormemente excitante, precedida por un recitativo aún más difícil, 'Ben io finvenni o fatal scritto', lleno de saltos de dos octavas desde notas graves a agudas y viceversa . .. El aria en sí UANL �FAMUS bl1$tl(t lrlM.a.r.,,.fM'1,ll,\JIIIMl...-\ctl •t'l\l misma es aguda y lírica y necesita apoyo sustancial desde el diafragma. El momento más arduo en el acto segundo es s in duda, la cabaleta 'Salgo gia del trono aurato', que requiere gran agilidad. Pero nada se puede comparar con /as dificultades del tercer acto, en el dúo de Abigaille con Nabúcco, lleno de picchiettati que saltan y bajan otra vez. En este punto hay que elegir el agudo o el grave, el fa agudo audible por enc ima de la orquesta en pleno. Si se intentan ambas, estas pérdida". papel. La entrada en la escena ya citada, es con una voz martillada de energ ía irresistible -debe de exhortar a todo un pueblo-. la vibración sonora se antoja pétrea. hay una plenitud en el ataque, mordente en cada nota. un acento marcial. que seg uramente Verd i no escuchó en el estreno pero que estoy cierto le hubiese encantado, el sa lto de octava con el pecho pleno. termina por redondear este momento. Otra de las grandes intérp retes de este papel fue Grace Bumbry, que lo representó en infinidad de veces y opina lo s iguiente respecto al mismo: Nabucco, por s u parte tiene profundos cambios a lo largo de toda la obra. primero es el soberano poderoso y tem ible. que se impone sobre todo un pueblo sometiéndolo. su entrada está marcada por una densísima orquestación que debe vencer a voz en cuello. Sin ser uno de sus mejores papeles para barítono Verdi lo dota de gra n fuerza y dinam ismo. el recorrido por la flexib ilidad de la voz de l intérprete exige un cantante con inmensas posibi lidades no solo en la respiración s ino una fuerza emanada desde el cent ro de la voz , recuerdo muy en especial a Sherril Milnes en la peligrosa cabaleta "ll mio furore", demostración absoluta de poderío. "Las notas agudas de Abigaillc en Nabucco, por ejemplo, deben sonar mucho más estridentes que las de Leonora, que debe de cantarse de manera límpida" El proceso de escena de Ab igai lle, es casi definido desde su primer aparición , no tiene cambios importantes a lo largo del desarrollo de la obra, es la misma desde el inicio hasta la conclusión , solo va acumulando ira según se desarrolla la escena, ya que es una princesa real que ve a los demás desde la altura de su trono , pero su prime r decepción es sentirse rechazada por el a puesto lsmaele que prefiere a la dulce Fenena; el posterior descubrimiento de que es hija adoptiva de Nabucco acaba por encenderla. pues se siente a ún más desplazada por la que ahora comprende no es su hermana . todos esos matices de furia son retratados de manera acertada por la música de Verdi, que si bien ya la presenta con una voz dom inante desde su aparición la conducirá al furor de las notas altas que no demuest ran otra cosa que su profundo desagrado por cómo se están desarrollando las cosas. La fama conseguida con Nabucco pronto se reflejará en una constante de trabajo para Verdi, los encargos se sucederán y su nombre se volverá popu lar en grado extremo, las óperas se estrenarán con un ritmo de casi una por a ño o hasta dos. Pero para mi intención de adentrarme e n la sicología de sus personajes mediante lo escrito para cada voz. me detengo hasta s u quinta producción "Erna ni.. , estrenada en La Fenice el 9 de marzo de 1844 con el siguiente elenco : Calo Guaso [Ernanil. Sophie Liiwe [Elvira]. Antonio Superchi [Don Carla]. Anton io Selva [Ruy Gómez de Silva]. Laura Saini [Giovannal. Giovanni Lanner [Don Riccardo) y Andrea Bellin i [lago). Esta ópera se estrenó en México el 15 de mayo de 1850 en el Teatro Nacional y fue la primera obra de Verdi que se escuchó en nuestro país. Aq uí me interesa en particu lar el papel de Don Ruy. ' Zacearía, el otro personaje que me llama poderosamente la atención de este primer éxito verdiano es la del sumo sacerdote Zacearía. la conciencia del pue blo israelita. pues por detrás de su figura solemne y casi divina se levanta un sujeto que arenga a su pueblo a la defensa de su libertad y valores -sin du da Verdi. quiere poner sus ideales de l Risorgimento en la boca del personaje -. Aquí la sicología no es tan clara como en Abigaille , pues las apariciones de Zacearía son específicas y poco desarrolladas aun con ello su primera escena con el recitativo "Sperate o figli", es ya un exord io a la lucha . Boris Christoff desgraciadamente no grabó la ópera completa en audio, pero sí lo cantó en diversas ocasiones al lado del Na buceo por antonomasia Tito Gobbi - además su concuño- . la más célebre en el Lyric de Chicago con Danica Mastilovic como Abigaille y Bruno Bartoletti en la dirección. Afortu nadamente sí grabó las arias y podemos utilizarlas como base para ver s u concepción del MAYO - AGOSTO 2013 Don Ruy Gómez de Silva, el atribulado primo de Carlos V, un hombre de gran energía física, pues según la t rama de la obra debe de estar sobre los cuarenta años. sin ser el personaje principal, sus apariciones a lo largo de la obra nos permiten descubrir a un hombre casi obsesionado por el honor, el deber de la venganza, quien ve su honra manchada , el recitativo "Che ma i vegg 'io" nos lo presenta en toda su dimensión , la furia contendida en el ataque de la voz, s u honor latente desde la primera nota como se presenta ante nosotros como un sujeto que va enfureciendo según rec uerda los hechos; 22 UANL �el andan te ··1nfelicel E tuo credevi" proporciona un momento de meditación, un valorar los alcances de lo que sucederá a continuación. La caba leta "ln fin che un brando, vindice " , pone de manif iesto todo su furo r, la voz debe ser manej ada desde el pecho para lograr la verdadera dimensión de las palabras, m ientras las escalas ascenden tes y descendentes sólo confi rman cada una de las palabras. cantar 'Celeste Aida' en el momento de salir al escenario, me inclino a pensar que se trata de esto último. En el caso de Macbeth da la impresión de que desde el libreto está faltando algo. No hay tiempo de desarrollar gradualmente el personaje, que está integrado en su mayoría por arias poco espaciadas y todo sucede más bien bruscamente. En la escena en que camina dormida todo ocurre demasiado de golpe, demasiado fuera de contexto, parece que nos perdemos algo. Quizá hiciera falta otra cosa entre la escena anterior y esta". Pero si qu-eremos enfrentarnos a toda la fuerza dramática de Verdi y a su profundización sicológica debemos de recurrir a dos papeles básicos, uno femen ino y el otro masculino. El primero pertenece a la ópera "Macbeth " estrenada el 14 de marzo de 1847 con los siguientes cantantes: Felice Varesi [Macbethl, Marian na Barbieri [Lady Macbethl, Nicola Benedetti [Banq uo l, Angelo B r unacci [Macduffl, Faustina Piombanti [Dama de Honor] y Fra ncesco Rossi [Malco l m]. En México se estrenó en enero de 1857. Dos concepciones di ferentes a un solo papel, pero que tienen en común coincidir en la inestabilidad del personaje, ya entendido desde lo vocal o bien desde lo escén ico, en ambos casos la soprano se enfrenta a un papel duro, inclasificable, pero por encima de ello rodeado de una música que consigue retratar a las claras el estado anímico de Lady Macbeth. Por el lado masculino tenemos el complejo papel de Felipe 11, de la ópera "Don Carlo" , estrenada en la ópera de París el 11 de marzo de 186 7, con el siguient e elenco: Don Carla [Jean Morerel, Rodrigo IJean Baptiste Faurel, Isabel [M arie- Constance Sass); la Pri ncesa de Eboli [Pauline Gueymard Lautersl, Filippo 11 [Louis-Henri Obinl. En México se estrenó el 13 de noviembre de 1886. Lady Macbeth, es todo un caso de patologías sicológicas, su comportamiento nos la presenta como una muJer inestable y sangu inaria, pero según vemos en escena su desarrollo emocional está marcado por dichas características. Respecto a ella nos dice Rena ta Scotto: "Lady Macbeth presenta dos facetas diferentes y es mucho más interesante, claro está increíblemente sedienta de sangre, es ambiciosa pero también es una mujer bella, joven, atractiva, muy enamorada de su marido ... Hay que tener una gran experiencia vital como mujer y cantante. La música es endemoniadamente difícil, cualquiera que sea la edad de la soprano que la interprete porque Verdi pretende todo lo que uno se pueda imaginar en cuanto a sonido: coloratura, pianissimi con seis pppppp, silbidos, susurros, quejidos y una cantidad de sonidos desagradables que uno mismo debe encontrar. Y el auxilio con que contamos es únicamente la comprensión de las palabras. Pero el papel es todavía más difícil desde el punto de vista dramático, porque Macbeth es un despliegue de todas las dificultades típicas de las primeras obras de Verdi, los personajes no tienen la nitidez de los de Shakespeare y musicalmente se conserva la estructura: recitativo-aria-cabaletta". Filippo II es quizá el papel más complej o del universo verdiano, las tr i bulaciones del monarca español se man ifiestan mediante una música que parece por momentos etérea y por otros dramática casi con tintes fantasma les, pero marcada por el férreo y disciplinado carácter del monarca que imbuido en una poderosa fe católica juzga a los demás con delirios de pureza y casi santidad, [se dice que en la vida real llegó a decir "Si m i hijo es culpable yo m ismo traeré la leña para quemarlo" !. A lo largo de toda la densa ópera se pone de manifiesto este carácter, situación que es arropada por una música efect ista y delatora, parece que el personaj e se mueve en cada uno de los acordes con que Verdi le da vida. Sin embargo la máxima cota de s icoanálisis la encon t ra mos en el aria "Ella giammai m'amo", ma rca da por una pa leta cromática que va de las luces más brillantes a las sombras más t enebrosas. M_e rem ito a Boris Christoff y sus conceptos y ej ecución de la misma. Encontramos un color "imposible" en la mezzavoce, que Christoff destaca Para otra de la más importante Lady Ma cbeth, Grace Bumbry, esta es la opinión al respecto : "Lady Macbeth es un caso completamente opuesto, escrito de unél manera un tanto to,pe. Al sal!r a escena tiene que cantar un aria y una cabaleta y diez minutos más tarde otra aria. A veces me pregunto si será porque en esa época la experiencia de Verdi era relativamente escasa o si tiene algo que ver con la línea de la historia. Pero en Aída, Verdi ya tenía mucha experiencia y cuando Radamés debe .....,.....,....,....,....,....,,_....,_,.....,....,....,...,.,,""""_ ___~-===============-..,....-- AYO - AGOSTO 2013 23 UANL �part icular mente, con un sentido casi desmaterializado, dulce y triste, impalpable pero ate rciopelado, soplo del alma que está represen ta ndo. El so nido se fo r talece gradualm ente, pero el tono sigue siendo el m ismo, en "/o la rivedo anear''. Los diminuendi aportan planos y arrebatan, m ientras que los crescendi, en sucesión conducen a "No, amor per me non ha" son una ob ra ma estra [que el gran bú lgaro destaca como si fuera n cincelad os, esculpidos en el tiempo]. El fa marcad o en "me" es alargado en un increíble ppp. En "ritornando in se", muestra cam bios de voz en búsqueda de color, com o recupe rar la concienc ia, la fuerza. Las frases "Ouei doppier presso a finir. ../'aurora imbianca il mio veron .. . gia spunta il di", es de una poética desolada, paisaje inte rior, reflexivo. Com o en una catarata l lega mos a "// sonno, Dio, spari dai miei occhi languenti"; con largos arcos de respiración llevan con suavidad en pasos de terce ra a "me desse il poter" y sextas ascendentes conducen a "puó so/, puó sol veder/1". El andante can tabile "Oormiro sol" en relación con el rec itativo incide en los claroscuros de la mezzavoce [el calderón en pp sobre la d de "dell' Escurial" es ej empli ficante de lo anteri or al contrastar con "Ah il serta rega/" apenas suger ido en la voz. Sin em bargo, el punto má xim o de tensión está en "Oormiro sol". El ataque debe ser ahora más suave , se con vierte en ppp con un verdadero tono real pero que ex presa i mpoten ci a, "Un fungo silenzio", es un ppp de desgarradora belleza. "Ella giammai m' amo", regresa como un recuerdo en la memoria, el ascenso desesperado en ff de "amor'', y los calde ro nes en ppp en "me" y casi un su su rro en "ha" termi nan por coronar el t ra bajo. CONCLUSIÓN Es indudable que la aportació n de Giuseppe Verdial género operístico es incuestionable, no en balde de su treintena de t ítulos al menos un tercio se representan con regularidad. Un poco más del otro con cierta frecuencia y solamente dos o tres se llevan en pocas ocasinnes o nunca a los escenarios. Igualmente podemos decir que prácticamente todos los cantantes de cada cuerda tienen ent re sus aspiraciones abordar algún[osl de su[sl papeles o bien consolid ar su carrera con los m ismos. Más allá de la mera memorabilia hueca, el bicentenario- nacimiento del "Maestro de Busetto" debe servirnos para conocer a profundidad ?us composiciones que siguen y seguirán dando de qué escribir mientras exista gusto y pasión por el género. Referencias Abbia t i, Franco 1959 Giuseppe Verdi 4 Vols Milán Anglés. Higinio/Pena. Joaquín. 1954. Diccionario de fa Música Labor. 2 Vals .. Ed. Labor. Madr id. Basso. Alberto IDirl. 1984. Dizionario enciclopédico universa/e del/e música e dei musicist,. Utet, Torino Bonaventura. Arnaldo. 1896. Verdi Pág.188. Pa rís. Br il, Frjnce-Yvonne. 1975. Verdi. Pág. 126. Espasa-Calpe , S.A., Madrid. Budden. Julian. 1992. The Operas ot Verdi. 3 Vols. 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Al menos no durante nuestros pr imeros años ... , porque aho ra , -y duele expresarlo-, desde los últimos tres lust ros (¿o tal vez más?). mi hermano ha sido el ··predilecto .. , y yo ... , bueno ... , yo estoy, como se dice en la jerigonza deportiva, .. re legado a la banca .. . Cuando nosotros ... , (- iSshhh! ... , ... a pesar de estar cerrada la puerta, puede oírse muy bien desde aquí... iSilencio! ......Ah... , Mozart... el Concierto 25 en Do Mayor. .. Qué impecable articulación y delicadeza en el fraseo ... Claro, es mi hermano, dando lo mejor de sí, con el solista de esta noche ... ) En fin .. ., decía ... , mi hermano y yo arribamos a esta ciudad procedentes de Hamburgo, Alemania, hace más de veinte años. ¿Nuestra m isión?, servir con la calidad y el prestigio centenario que respalda el nombre de la gran fam ilia Steinway & Sons. En efecto, somos dos pianos de concierto, o "de cola .. , como se nos ident ifica. "...donde toda incomodidad tiene su asiento y donde todo triste ruido hace su habitación ... " Miguel de Cervantes JORGE OROZCO AGUIRRE E n la penumbra de esta pequeña bodega, húmeda y recón dita, me hallo enclaustrado, como ya se ha hecho hábito en los últimos años, y qu isiera reflex ionar a manera de soliloquio, con el cánd ido anhelo de hallar eco en algunos sordos y, por ahora, mudos testigos que comparten m i aposento ... A mi izquierda se halla un enorme órgano eléctrico, un clavecín deteriorado y una varie dad de instrumentos de percusión: campanas tubu l ares, un xilófono, una marimba,.... , y, al fondo -justo al extremo de mi .. cola"-: timbales, tambores, panderos, bongoes, atriles y sillas ap iladas, además de un viejo y afónico contra - fagot al amparo de su estuche enmohecido. El mismo día de nuestra llegada nos tra nsportaron a este teatro recién inaugurado. Fu imos desemba lados y, con diligencia y esmero, se ensamblaron cada una de nuestras partes, para luego montarnos sob re rod illos y movernos con facilidad y sin riesgo dentro de las instalaciones del nuevo auditorio. Esta so ledad momentánea, aunque crónica, se debe a la ausencia de mi hermano; su presencia fue requerida en la gran sala del teatro, donde lucirá su esplendor presencia l y sonoro al haber sido antepuesto, una vez más, por el sol ista de la orquesta si nfónica de esta semana . Un afinador experto ajustó y templó cada una de las 224 cuerdas, dispuestas en abanico, las cuales son fabricadas con acero duro al carbono, mediante un proceso que perm ite obtener hilos finos tejidos sobre hilos más gr uesos; esta compleja técn ica se llama "trefilado ... Entre todas las cuerdas se crea una tensión aproximada de quince a veinte toneladas sobre un eno rm e bastidor, conocido como marco o placa de hierro, recubierto con una capa de bronce que j ustifica nuestro enorme peso; por ello, cuando quiere hacerse énfasis en la fuerza física de alguien, se dice que "¡aguanta un pianol" Es importante mencionar que, tan to mi . hermano como yo, hemos sido elementos fundamentales para el virt uosismo de grandes pianistas de renombre internacional, como el español Joaquín Achúcarro; el orgullo de México ante el mundo, Jorge Federico Osario; la extraordinaria pian ista polaco- mexicana, Eva María Zuk, amén de aquella única e inolvidable vi sita del so rprendente prodigio ruso, Evgeny Kissin, y muchos más ... Los dos hemos desempeñado un gran Quisiera subrayar, y no con falso orgullo, que hace más de 150 años esta placa o marco se construía en madera, pero como el aumento de tensión obligaba a insertar refuerzos metálicos, nuestros sabios y ancestros fabricantes de la fami lia Steinway lo construyeron [en 1856) fundido en una sola pieza, ganando con ello una mayor sonoridad y una afinación más consistente, lo cual me lleva a presentarles una parte básica de nuestra maquinaria : el clavijero. MAYO - AGOSTO 2013 25 UANL �Construido sobre macizas láminas de madera de haya, para resistir una gran fuerza y asegurar la estab ilidad de la afinación, el clavij ero es la parte donde se insertan, con un ligero declive de 10º, las clavijas: esos pequeños cilindros metálicos en donde se sujetan las cuerdas para ser manipuladas por llaves especiales, de tal manera que cuando cada cuerda es percu tida por su respectivo martinete que, a su vez , es impulsado por cada una de las palancas accionadas por cada una de las 88 teclas de marfi l, animadas por diez dedos, propu lsados por dos brazos, motivados por un espíritu artístico-creador... , es entonces, ¡y sólo entonces!, cuando surge del pia no el milagro intangible, sonoro y maravilloso de la música . Pero, claro, para ello se req ueriría de la sensibilidad, talento, técnica y virtuosismo de un pianista profesional que, durante miles de horas ... , cientos de días .. ., ¡decenas de años .. 1, se hubiese consagrado a estudiar con pas ión, disciplina e inteligencia ante un piano como yo ... descuidado, puede sufrir un desti no semejante ... Mi caso particular no es la excepción. ¿Han oído acaso de algún estudiante de piano que, por no tener instrumento propio, tuviese que recurrir a uno ajeno y, así, verse obligado a limitar sus horas de estud io? Tendría que pract icar en horarios irregulares: un día sí y... ¿el otro?, quién sabe .. . Es lo que llamaríamos "un pianista sin piano" que, al carecer de una práctica constante, estaría viciando su desarrollo musical. Pero, ¿por casualidad han oído de "un piano sin pianista"? ¿Un piano que no haya sido "tocado" con asiduidad, que raras veces se abra -al menos para su mantenimiento y afinación- , ... en pocas palabras, un piano almacenado sin oficio ni beneficio? ... Si no es así, les diré que yo soy uno de ellos ... Pero, ¿cómo lleg ué a esta absurda realidad? Desde que fu imos escog idos en Hamburgo, ambos, mi hermano y yo, mostramos poseer los mejores estándares en calibración, pulsación y sonoridad, y, luego de ser embarcados a este continente, arribamos en excelentes condiciones para cumplir con las más altas exigencias artísticas. Sin embargo, una vez prestos a desquitar el alto costo que avala nuestra calidad, descubrimos que la programación de dos pianistas simu ltáneos no es lo usual ; los pianistas solistas invitados se presentan de uno en uno -semana tras semana- para tocar alguno de los cientos de maravillosos conciertos para piano y orquesta o un recital para piano solo del repertorio de todas las épocas; de esta manera, y antes del primer ensayo, cada solista prueba y escoge -de entre los dos pianos- el que más le favorezca para lograr una ejecución impecable. Durante los primeros años, mi hermano y yo alternamos ante igual número de conciertos y aún llegamos a participar, al alimón, en obras como El Carnaval de los Animales de Saint- Saens, que está escrita para dos pianos y orquesta, o el Concierto para dos pianos de Poulenc. Sin embargo, al paso del tiempo, las preferencias por mi hermano inclinaron la balanza a su favor, lo que derivó en que recib iera atenciones más constantes, puesto que la actividad sobre él demandada, semana tras semana, así lo requería. Yo, mientras tanto, empezaba a advertir con creciente intensidad un miasma nauseabundo emanado del recurrente confinamiento en este cautiverio . Bueno ... , no .. . , rect ifico : yo disto de satisfacer las características necesarias para representar el arquetipo citado, y les diré por qué: Como todos sabemos, la vida es evo l ución, movimiento y constante cambio en aras de un progreso ideal; así, en todos los campos de la vida, los se res humanos necesitan mantenerse activos. Un buen vendedor sólo descansa rá hasta haber logrado la meta de ventas del día; un buen maestro, al practicar la humildad, aprenderá más de sus propios alu mnos en la jornada diaria, que estudiando innumerables teorías pedagógicas o participando en improductivas huelgas; un poeta excelso es aquél que, en su afán por pintar el amor, el cielo y el mar con los colores de las palabr as , ha arrojado más intentos fa llidos al cesto de papeles; un músico virtuoso es el apasionado que, sin darse por vencido, estudia y repite cientos de veces esa complicada frase musica l, hasta dominarla a la perfección ... Lo que qu iero expresar es que con las cosas sucede lo mismo, ya que una vivienda sin calor humano es una construcc ión condenada a su demolición; un automóvil , cuyo motor carece de l debido mantenimiento y es pocas veces encendido, tiene sus días contados para llegar remolcado a un taller de chatarra. Y cualquie r instrumento musical, ignorado y MAYO - AGOSTO 2013 26 UANl �No sin un toque de resignació n, qu ise temp lar mis desengaños, y empecé a meditar sobre lo que acostumbra hacerse en otras orquestas y teatros del país para conservar dos pianos en óptimas cond icio nes. porque soy "un intocable". ¡Jamásl ... , pa ra que se burlen "a mis astil/as", al decir que la similitud entre un elefante y yo consiste en que ambos tenemos marfil en la trompa, y -¡el colm o' - que si el elefante es paquidermo, yo soy "paquiduerma" ... Aunque con antelación se sabe que el solista invitado para cada concierto no siempre es un pianista, sí es común que se requiera del piano, como instrumento de l ensamble orquestal para casi toda la programación de la tem porada. Muchas obras sinfónicas ind ican un piano en la partitura: Los Pinos de Roma, de Respigh i, Los Cuádros para una Exposición, de Moussorgsky-Ravel, oSensemayá, de Revueltas. Así, mis fu nciones han decaído cada ve z más por la falta de uso constan te; m i t imbre y resonancias han mermado en un pa ulatino desgaste silencioso ... , y hoy, me siento soslayado ... , desdeñado .. ., aunque no podría decir "abandonado .. , ya que, de forma esporádica, sa lgo a la luz, ... mas no a relucir... En efecto, du rante la primera temporada de conc iertos de l año anterior, se presentó un dúo increíble de pianistas israelíes con el Concierto para dos pianos de Poulenc, y, desde entonces [¡Santa Tecla, ... hace un año yall, yo no había vuelto a salir de mi encierro y desuso. Ahora, este matrimonio musical reg resó, y es a ella a quien le correspondió hacer ma nc uerna para la voz del Piano Secando conmigo .. . iA ella 1, .. . que ofrece un promedio de cien conciert os al año ... i Conmigo .. 1, .. . que desde nuestro último encuentro, estas teclas sólo han j ugado a las estatuas de marfil .. Al tener en cuenta lo anterior, y como nunca he padecido de complejos de soberbia ni aires de petulancia en el ego que Justifica m i imponente estampa, quedé conforme con la contingencia de ser utiliza do, aunque no fuera durante la parte estelar de la no che; pero, eso sí, fel iz de te ner la oportunidad de hacer música en cada presentación de la orquesta . Sin embargo, ¿a quién cree n ustedes que nuestra orquesta sinfónica utilizaba para tales ocasiones 7 ... Por desgracia, han acertado : iª mi herma no 1, . ..y por una razó n de mucho peso para los fines prácticos del momento, aunque nociva a largo plazo. En los conciertos programados con pianista solista , al ya encontrarse mein Bruder sobre el escenario para cumplir con su participación pr_ o tagón ica, resultaba más práctico deslizarlo hacia la parte interna de la orquesta, en vez de retirarlo a esta bodega -co n la satisfacción del deber cumplido - , y usar el otro piano [yo] para concluir la velada mu sical en la segunda parte. El técnico afinador hizo su mej or esfuerzo, con la "mano de gato" que me dio, para disfrazar m i estado de abandono . (iQué ironía, ... un zarpazo de tigre era lo que hacía menester!). Al iniciar la semana de ensayos, y desde las notas iniciales del primer movim iento del Concierto para dos pia nos en Mi Mayor, de Mendelssohn, las manos expertas y bien entrenadas de la fémina virtuosa se aba lanzaba n sob re mí, a diestra y siniestra, con su toque magistral y, sin escat imar, derroc haban musicalidad y carácter; mientras , yo, con este mustio teclado, cuyo marfil palidecía aún más ante cada ce rtero la nce de acorde ... , de escala ... , de arpegio .. , buscaba, sin lograrlo, una alineación castrense, tratando de emular a un regimiento al que su estricto coro nel está a punt o de pasar revista. Dispuesto a darlo todo, hice acopio de lo menos estropeado de mis t iesos martinetes y enmohecida maqu inaria para tratar de pone r en vibrac ión estas cuerdas enlama das al nivel de la maestría de tan espléndida ejecutante que esperaba respuestas inmediatas a cada jaque musical que m e lanzaba ; sin embargo, todo el esfu erzo por sacar la casta del prestigio centenario que represe nto no bastó, so naba y resonaba como los Con el paso de los años, esta acción devino en perjui cio m ío y de todos. En cada concierto que operaba la misma dinámica, yo permanecía en la oscuridad sin afin aciones ni m ante nimiento y, lo más patético, sin ser utilizado durante_ semanas, meses, e incluso años, para cumplir con el destino que me fue de origen prometido: para "ser toca do por la mano milagrosa de l pia nista "; para producir m úsica y alimentar el espíritu de quienes procura n mis bondades ... ¡Pero, nunca 1• •• , para ser el hazmereír de alg unos instrumentos colegas que, tras bambalinas, me han motejado como "el Elliot Ness de la orquesta" MAYO -AGOSTO 2013 27 UANL �golpes so rdos de un tambo de basura que es dejado caer al empedrado luego de verter su contenido ... Y así continué toda esa semana: como un ente miserable que· derrama con vulgaridad y cinismo lo peor de sí ante todos. Sentí pena por Mendelssohn; deshonra por el nombre de la fami lia Ste inway - ¡m i familial - ; pudor ante m i fraternal piano; rubor ante los so l istas : bochorno por los músicos de la orquesta y su director, y, finalmente. abatimiento ante el público que esperaba oír música de ca lidad en aquella velada ... · Durante toda la noche no pude cerra r las tapas. Deprimido, pensé que mis sem eja nzas con e l proboscidio citado eran ahora más fuertes y obvias; porque si un paqu idermo t iene cu at ro pa tas, pues, ahora. yo tamb ién: las tres que ya conocen, más la de rec iente introducción. Es triste decirlo, pero ya poco falta para tra nsformarme en elefante .. Sí, en un elefante blanco, abatido y oneroso .. , pintado de negro .. . Es el caso que he llegado a un punto crucia l de m i d es graciada existencia: si esta situación cont in'úa, no faltará mucho para quedar inserv i b l e . Desde el principio, por una ma la decisión burocrática, aunque bien intencionada, fu imos "privi leg iados" con la excesiva consideración de que sólo "manos dignas" pud ieran posarse sobre nu estros teclados ; y, ahora , puedo vislumbrarme como un piano de utilería que no merece la consideración de l legar a se r pulsado por tan .. dignas manos" . En todo el mundo existen pianos que portan mi nombre con dignidad - ¡aun después de más de setenta años de trabaJo l-; sin embargo, funcionan como uno de diez porque rec iben mantenimiento cont inuo y son usados con juicio y sabiduría. Yo, en cambio, con apenas poco más de cuatro lustros, ya cargo los sínt omas de un anciano artrítico, reumático e impedido. A pesar de todo, siento que aún estoy a tiempo de mostrar el buen temple de m i hechura y que debo lanzar un grito disona nte de auxilio desesperado desde lo más profundo de mi coraza sonor.a para aquellos poseedores de oído sensible y consciencia proac tiva .. . ¡Me u r gen mantenimien t o y aten c i o ne s 1 ... , y, sobre t odo, ¡demando con desesperación el uso de los bene ficios que ofrezco para recrear música y hacer vibrar el alma desde los claroscuros de este teclado ... ! Tengo hambre de escalas, arpeg i os, acordes. es t ud ios. polonesas, preludios, bal'adas, fugas. va lses ... No muy lejos de esta bodega, a tan sólo unos pa sos. hay una escuela de música a la que asisten estud iantes de piano de muy buen nivel que, estoy seguro, sabrán apreciar, cu idar y respetar a un piano tan valioso como yo y que estarán más que fe lices de vis itarme o, meJor aún - ¿por qué no?- , de permitir que yo los visite, pa ra que juntos logremos el milagro de la m ú sica duran te las varias temporadas en que no soy necesario para la orquesta. Las autoridades responsables de la institución a la que pertenezco sabrá n administrar un horario cot i diano para que alumnos destacados y/o maestros con ánimo y espíritu en tusiasta se acerquen a m í. Sé que al principio no seré de su total agrado, tanto en la respuesta esperada , ·como en el sonido resul ta nte, pero, "pian pianito", mejoraré esta condición y ayudaré a forjar la calidad y técnica de cada uno. ¿Soy un piano de cola? ... ¿Soy un piano de concierto? ... ¿Soy un instrumento musical demasiado valioso y necesario? .. . ¡No permitan que muera por desidia yabandonol Monterrey, Nuevo León, a 7 de mayo de 2012. La sola idea de ser aporreado por manos insensibles es, como para cualqu ier otro pianoforte en el mundo, inaceptable; sin embargo, en el intento por guardarme de ese martirio, terminé como la víctima de dos manos invisibles y destructoras : el o lv i do y la i ndif erenc i a. MAYO - AGOSTO 2013 28 UANl �r;p,{l/ ~ 011/ .et UliUf& cmn& . ~~-k / accuM1/ YAMEL EL MOSRI FERNÁNDEZ Y M. D. A. CLAUDIA FRAGOSO SUSUNAGA MAYO -AGOSTO 2013 29 UANL �FAMUS ll'l>U(l.lf\l\..ll{l.'.f"'1..I.Dt{)E!4>10tli.UL\'ll disertación reflexionamos sobre la utilización de la música en el teatro coloquial, de hecho la inquietud com ienza con un proyecto de titulación y un gusto persona l por el tango. La alianza entre la música y el teatro se ha dado desde los griegos a nuestros días y de oriente a occidente, de manera fecunda y renovada, en una infinita gama de posibilidades en géneros, disposiciones, lenguajes, mecanismos y dispositivos; desde la música en vivo hasta el actua l empleo de los medios electrónicos . Hablar de la música en el teatro, es entender que la misma coadyuva de manera decisiva en la eficacia de la escena, integrándose en la generación de atmósferas y ambientes y proyectando un estado emotivo acorde a la situación teatral. Por eso la música debe esta r estrechamente vinculada a la esencia dramática de la representación. Lo cual fundamentalmente se desarrolla a partir de ritmo, t iempo, si lenc ios, género, etc. La música para el teatro debe ser una dramaturgia sonora que acompañe el hecho escénico. Es necesario conceptualizar la música, tanto como la escenografía, el diseño l umínico y el texto mismo, no como elementos complementa rios sino sustanciales en la expresión escénica . Independientemente de esa percepción errónea de algunas personas de que la música o el acompañam iento sonoro en el hecho escénico, es solamente es.o una acción decorativa, es una concepción bastante pobre de la presencia musical dentro del tea tro. Música y Teatro, cuando entran en comunión, conviven y fusionan de manera armónica, de tal modo que pueden favorecer la trama dramática de la escena o generar controversia tal que hacen más eficiente el suceso sobre el escenario. La música en el cine es siempre un elemento importante que lleva y acompaña al espectador en las emociones que comparte con el inté rp rete en pantalla, sin embargo en el teatro y para bien de nuestro oficio, no se puede editar algo que sucede en el aquí y en el ahora con lo que se transm ite al espectador, y para colmo de suerte nuestra ayuda al actor en trenado a que encuentre otros estímu los para generar su acción escénica . Meyerhold planteaba en "El Octubre Teatral" que en los próximos estudios la materia principal para un actor debería ser la música. También es importante acotar que no hablamos de aquella man ifestación grandilocuente que es la ópera, la cua l conj uga de manera mag istral ambos lenguajes. Ni de la música de manera independiente de la acción escénica , ya que ella por sí misma se manifiesta con maestría y elocuencia. En esta en la obra, Horacio Salas lo define de esta manera en su libro "El tango": "Los mi llones de inm igrantes que se precipitaron sobre este país en menos de cien años no sólo engendraron esos dos atributos del nuevo argentino que son el resentimiento y la tristeza, sino que prepararon el advenimiento del fenómeno más original del Plata, el tango. Este baile ha sido sucesivamente reprobado, ensalzado, satirizado y analizado. Pero Enrique Santos Discépolo su creado r máximo, da lo que creo la definición más entrañable y exacta : <Es un pensamiento triste que se baila,· !Salas, 2008: 111. Si algu ien me pregunta: "¿Quién será el primero en montar eso?" le responderé "Sólo un director- músico". Si me preguntan: "¿Cuál debe ser la asignatura principa l en la facultad de la rea l ización de la futura universidad teatral?", responderé: "La música, por supuesto .. . Si bien parecería extremosa la postura de Meyerhold, se podría pensar que no está totalmente alejada de una rea l idad, ¿No se supone que el teatro es el conjunto de todas las artes? La música juega un rol importante en el teatro, muchas veces olvidado o usado únicamente para el estímu lo del espectador y no de la relación que se genera entre actor- espectador, desde la postura de este escrito, afirmamos que la música no debería ser un lenguaje aislado, sino un protagonista más de la escena . Hay diferentes definiciones y teorías sobre el origen o el significado del Tango, pero si se sostiene la cita que hace Salas sobre Blas Matamoro sobre el ori~en del vocab lo Tango hablamos de que se gestó en Africa. Lo que nos lleva a hablar del origen onomatopéyico entre "Tam bo" y "Tango" . Tambo tendría un significado parecido a lo que conocemos como "Tambor", En el proyecto de titulación al que nos referimos, se decide utilizar el tango por lo nostálgico y tristón que es, pues apoya a las emociones y atmósfera que se da MAYO - AGOSTO 2013 30 UANl �-- FAMUS ll\lSlA<U ll.W PlU.fl(lLIIDD!:11.~Pfl >i.:A.'l .,..._ instrumento utilizado en el candombe de los ba iles negros y música originaria del tango nac ida en los arrabales tocada por los africa nos llegados a la Argen tina que vivieron en lo que se llam ó conventil los a comienzos y hasta m ed iados del siglo XIX. Adem ás también se le l lamaba Tango a los lugares cerrados o esclavi zados, sobre todo l ugares cerrados de culto, dados principalm ente en las comu nidades prim itivas [Salas, 2008: 391 . en Argent ina : "Nos plazca o no [g eneral m ente, nol. por él nos conocieron en Europa. y el tango era la Arg enti na por antonomasi a, como España eran los toros. Y. nos plazca o no, también es cierto que esa esquematización encierra alg o profundamente verdadero. pues el tan go encarnaba los rasgos Fue de esta manera y por esta esenciales del país que razón que el candombe empezó a em pezába mos a tene r : el gestarse en estos l ugares o co m o desaju ste. la nostalg ia. la tristeza, mencion an Watso n, Rentero y Di la frust raci ón, la dram aticidad, el Meglio "En ti empo de Rosa s, este descontento, el rencor y la hu eco y el de la Concepción problematicidad" [Salas, 2008: 181 N o se sa be con precisión la fech a, o albergaban los festejos de la s "Tien e, en suma, ese descontento. "naciones" africanas dura nte el siglo, en el que nació el tango, se ese m al humor, esa vaga acti tud, pu ede infer ir que fue un fen óm eno carnaval. El Restau rador concur ría esa indefinida y lat ente bronca asiduamente a estas celebraciones, progres ivo que se fu e gesta ndo a contra tod o y contra todos que es partir de las pro blemáticas del país hasta que en 1844 decidió casi la quintaesce ncia del pro hibirlas por .. excesos de la arge nt ino "en tre los años 1890 y argentino medio. Todo esto hace plebe" [86). 1920" [García Blaya, 2013: 31 del tango una danza int rove rtida y Tiempo después el candombe Para tomar el tem a de la emoción hasta introspectiva: un evo lucionó a lo que se llama la en el tango y su at mósfera es pensam iento triste que se baila . A Milonga, baile o canto o am bas preciso mencionar el tema de los la inver sa de lo que sucede con cosas a la vez. Fue un nuevo baile conventil los, estos lugares eran otras danzas populares, que son que empezó a gener arse ent re casas enormes o com o las extravertida s y eufóricas, expres ión parejas, abrazados hombre y m ujer de algaraza o alegre mente describen Watson, Rentero y Di [o entre hombre y hombre, en los Meglio [2008]: eróticas " [Salas. 2008: 15). burdeles). Se 'milongueaba'. A las "Las grand es ca sas, mansiones y Ahora bien, el tango hoy en día es quinta s, que la élite fue dejando de reuniones también se les llamó con ceb ido popularmente como un Milonga, por el dicho popular habitar en las post rimerías del baile elega nte y sensual pero no "Vamos a milonguear" . Hoy en día siglo XIX, fueron ocupadas o podemos olvi dar qu e el ta ngo nace se le sigue llamando Milonga a las al quiladas . Subdivididas para de los desarraigados que vivían en reuniones que se hacen para maximizar su re nta, m ult ipl icaron la Argentina, por lo que la unión en j untarse a bailar o cantar. Después un viejo t ipo de vivi enda co lectiva en el baile no es símbolo de la ciudad de Bu enos Aires, llamado de esta evoluc ión vino una última sensualidad . sino de una profunda que es la que conocemos hoy en conven til lo. El términ o es un tristeza y melancolía compa rt ida. día: el tango. Este baile fu e muy diminut ivo de co nvento. por la Muchos inmigrantes llegaron a la similitud que había entre las celdas popular en la Argentina y también Argentina en busca de una nueva censurado por la clase alta. fue monacales y las peq ueñas, vida, muchos engañados y hasta que llegaron los inm igranles seriad as y numerosas pi ezas que defraudados. muchas mujeres franceses que se quedaron conform aban los inqu ilinatos del fascinados con el baile, por lo que lo fueron engañadas con promesas de siglo pasado y es un excelente matrimonio y ya en el cono sur las ej emp lo. Ca da fami l ia ocupaba una llevaron a Europa, a París para ser vendían a los burdeles. Muchos de exactos y "lo refinaron", para de las antigu as habitaciones y los inmigrantes que pudieron volver cuando el tango volvió a Argent ina sa lones, que er an divididos en su a sus países lo hicieron. muchos ya er a muy bien aceptado y bailado interior con una cortina o un otros no tuvi eron esa opción y se biombo. Ba ños, coc ina, lavadero y · por los argentinos sin censura ni quedaron a reconstruir el país, y en escondites . patio eran zonas compa rtidas por palabras de Salas, le dieron al todos los inquilinos, y por eso Esto nos lleva ahora a analiza r el tango su enorme aporte: "Lo mismo m uy conflictivas. La fa lta de baile tomando estos referentes, los hicieron nostálgico y tristón, como espaci o y pr ivacida d y el inm ig ra ntes también hicieron al lo es siempre el desarraigo" !Sa las, hacinamiento eran la norma, las tango , es por esto qu e es un cruce 2008:461. condic ion es de vida eran pésimas y de diversas culturas que residieron MAYO - AGOSTO 2013 la comu nicación se dif icultaba por la plu ralidad de lengua s que hablaban sus habitantes L.. ) N o era raro que cada co nventillo al bergara más de diez fa m ilias. En lo que hoy es el pasaje La Defensa l legaron a vivir 32 fam ilias, unas 120 perso nas , en su mayor ía adultas·· ¡73_74). 31 UANL �En términos concretos de la propuesta escénica, para la tit ulación, la música que se fue seleccionando tuvo una fuerte influencia en el proceso de trabajo con los actores, con el tango "Los mareados" , se partió con la intención de ba ilarlo, lo que los Llevó a tener esa sensación que tanto interesaba que vivieran para hacer una equivalencia con las emociones de los personajes. Así mismo con "Por una cabeza", de Piazzola y "En esta tarde gris", de Julio Sosa, se log ró que uno de los actores entrara en diferentes ritmos musicales en busca de la decadencia interna del personaje. La música le ayudó a construir su tren de pensamiento. Y por consecuente la música de tango generó la atmósfera de la obra que sirvió de estímulos a los actores y obviamente para comunicar al actor lo que me illteresa . Los ac tores escuchan la música , entran en ritmo y esto les da otra intención mucho más potente a las acciones del texto. En cierta parte del trabajo-ta música ayudó y era parte fundamental para los ensayos, para la concentrac ión y emociones de los personajes, potenciaba la constru cción de acciones tanto físicas como internas. Se buscaba que más que la sensación rememoraran en sí mismos una profunda nostalgia y la necesidad de arraigamiento, emociones directamente vinculadas con el texto. Se hizo un trabajo previo de conocimiento del tango a través de la propuesta de conocimiento y escucha de diferentes piezas, como estímulo para el movim iento a partir del ritmo propuesto por la música lo cual los llevaba en una primera insta ncia al brote de emociones diversas, cua ndo la consigna era dejarse llevar y que la música fuera el impulso que guiara las acciones. Muchas veces oc urría, pero les fue complicado. Simplemente el cam ina r en círculo siguiendo el r itmo, y cada paso es un compás, cada paso te da el ritmo hasta que cuerpo y música están integrados, fue un proceso de interiorizac ión y asimi lación enfocada a la acción escénica. Al actor la música le comunica y determina sus pulsiones a los movimientos de manera orgánica, como señala Appia "sin aislarse del cuerpo durante la rep resentación lo puede dirig ir hacia una exteriorización en el espacio que le asign<11ría la función de primero y supremo medio de expresión escén ica ..... En este sentido la música dentro del teatro se vu elve una colaboración fraterna en la que lo que sucede en escena se proyecta hacia el espectador de manera conjunta en busca de esa recepción global del hecho escénico La música funciona hacia dentro y hacia fu era del hecho escénico conjugándo su capacidad de estimu lación en dónde, actor y espectador son tocados interna y sensiblemente por la representación, haciendo un acto de convivio y vivo a la vez, como debe ser el acto teatral. Referencias García Blaya . Ricardo. Todo tango. Las historias. Crónicas. Reflexiones sobre los orígenes del tango. Revisado el día 02/01/2013. http://todotango.com/spanish/biblioteca/cronicas/origenes_del_tango.asp Revista Máscara. Cuaderno Iberoamericano de reflexión sobre escenología. ·sonido Teatral" Año 12. no. 33. marzo 2004. México. Salas. Horacio. 2008. El tango . México: Laberinto. Watson. Ricardo, Lucas Ren tero y Gabriel Di Meglio. 2008. Buenos /JJres tiene historia. Once 11,neranos guiados por la ciudad. Argentina: Aguilar. MAYO - AGOSTO 20 13 32 UANL �v-OCat ~ ~ ~et<l/ÚR/~ M. A. PAMELA JIMÉNEZ DRAGUICEVIC Y M. A. BENJAMÍN CORTÉS TAPIA ara el artista escénico es imprescindible conocer su cuerpo y s u voz. ya que son las herramientas con las que tra bajará directamente en la escena, la plena conciencia de ello lo mantendrá alerta para enfrentarse a cua lquie r s ituación, no só lo en la ficción sino también en la vida real. A su vez, es fundamen ta l tomar en cuenta que la pa labra es un código li ngüístico que también puede ser usada dentro de una puesta escénica , sobre todo la teatral. ¿ Existe una técnica que tome en cuenta de manera simu ltánea el cuerpo y la voz? El proceso terapéutico de la Eutonía trata de realizar un estudio minucioso sobre la conexión orgánica existente entre el cuerpo y las herramientas que utiliza el acto r para la interpretación, tales como la voz y las sensaciones que pueda despertar la situación ficticia que se vive en una obra de teatro. P Pa ra esto se debe partir de las bases anatómicas de cada individuo, encontrar la neutralidad -esto sign ifica sin vicios vocales previos como nasalización, baja de velo de paladar que produce gangosidad, falta de brillo en voz, mala artic ulación, hablar fuera de l tono natural, tensiones que producen encorvamiento en la espalda o tirantez corporal, etc. -, y parti r de e lla para realizar acciones escénicas; se puede encontrar de manera orgánica el equilibrio de las tensiones que maneja el actor en cada acción, desarrollando una postura más óptima para cada actividad, mayor conocimiento de los órganos que se involucran en cada acción, apertura de articulaciooes, res piración y manejo adecuado de l diafragma para el habla, así como del uso del aparato fonador donde se encuentra la lari nge y la mecánica de los cambios tonales, proyección en la vo z, mod ulación de la intensidad y control de la emisión del aire. La Eutonía, que significa armonía del tono muscular, fue creada por la alemana Gerda Alexander a partir de sus e xperiencias persona les, proponiendo una s íntes is de l conocimiento tota l del ser humano; integra emociones, aspectos psicosomáticos, expresión y conciencia. Es una disciplina basada en el autoconocimiento corporal, conduciendo a la persona hacia una toma de concienc ia de sí misma y buscando como principales objetivos el equilibrio e n el tono muscular y la adecuación del cuerpo para cualquier si tuación de la vida, se trata de expresar el ideal de una tonicidad muscular equi li brada en·a rmonía y en constante adaptación al estado anímico o a la actividad del momento. Es un proceso terapéutico y holístico que permite la absorción de sensaciones que le provocan los movimientos, dejando de man ifiesto e l valo r de los mismos y el de las sensaciones que se produce, es fundamental en el arte escénico porque desarrolla, entre otros factores: la capacidad de advertir conscientemente su postura y comprender que ciertos hábitos no son, a lo mejor, los más óptimos para el uso del cuerpo y de la vo z; pa ra ello, se necesita vivir en el presente, esto es, trabajar en el "medio por el cual" y no buscando sólo el fi n de la acción, percatarse de l proceso in merso que lleva a un resultado, pues de otra forma no se disfruta lo que se vive en el presente . MAYO · AGOSTO 2013 33 UANL �2. Se utiliza el tacto para desarrollar la sensibilidad y registrar los puntos de resisten cia que hay en la piel y musculatura externa; este tacto se realiza con las propias manos, pelotas de tenis y otros elementos ; para ello se utiliza el efecto de comparación: se analiza cómo estaba el cuerpo apoyado al principio del ejercicio con respecto al piso y cómo se encuentra después del ejercicio (esto se hace sobre el piso porque ayuda a clarificar la sensación del cuerpo mismo y se percibe el lím ite entre el propio cuerpo y el exterior, también se elimina el problema de la correcta distribución del peso l. Aunque no es su finalidad primordial, la Eutonía es una técnica que permite entrar en contacto más directo y sincero consigo mismo, pues es inevitable que al liberar tensiones musculares, se puede l legar a abrir, como con.secuenc ia, la coraza muscular, misma que seguramente se fo rmó por con fl ictos internos ya sean mentales, emocionales o físicos. Por lo anterior, esta técnica es un medio, un vehículo mediante el cual se puede aprender a explorarse y desarrollarse pues al permitirse experimentar un cuerpo-mente abierto y receptivo se está más conectado con uno mismo y con los demás. El origen de nuestros conflictos reside en nosotros m ismos y en nuestras experiencia s de vida . Además de lo comentado se estimulan los órganos internos, así como el metabolismo y ceden las tensiones innecesarias. En 1940 Gerda Alexander inauguró la Escuela de Eutonía en Copenhague. Esta institución, tras la muerte de su fundado ra en 1994, continúa impartiendo esta técnica, misma que para sus conocedores, es una forma de vida. Se trata de lograr una imagen integral del cuerpo, necesaria para la propia expresión, para la propia delimitación en el espacio. Si no existe una gran claridad al respecto no será posible lograr la actitud adecuada, tanto en relación con uno mismo como con et espacio exterior (Ibídem: 591. La Eutonía es un método que apunta muy directamente a la profilaxis y específicamente a la solución de este tipo de problemas que no pueden ser considerados ya como únicamente corporales, porque afectan la vida y todo el desarrollo del individuo. 3. Se busca equilibrar el cuerpo a partir de la disminución de bloqueos de ci rculación causados por fijaciones del tono muscular, encontradas en partes del cuerpo precisas que tienden a estar excesivamente tensas (cuello, hombros, espalda, pies]. Al hacer este proceso, también se da una toma de conciencia desde el interior hacia el exterior y se puede pasar al siguiente paso. 'l..) Se trata de obtener un tono óptimo para la vida cotidiana y para la acción específica y, al m ismo tiempo, de restab lecer la capacidad de va ri arlo naturalmente de acuerdo a cada circunstancia" (Hemsy de Gainza, 1996: 11]. 4. Posiciones de control: se realizan una serie de quince posturas corporales aproximadamente parecidas al hatha -yoga , que toman como base el trabajo con las articulaciones: con estas posiciones se descubre si existen acortamientos musculares o si ha mermado el funcionamiento natural de las articulaciones por su falta natural de elastic idad. El eje de esta técnica es permitir que circu le y fluya la corr iente de energía en el cuerpo de manera equilibrada. Este permiso (que podría ser una acción simple) es hacer consc iente las áreas musculares y los sistemas neurovegetativos. Para lograrlo hay que tener en cLlenta la observación y la "propioceptividad" que permiten obtener una vivencia más profunda de las sensaciones corporales. Para toda acción se necesita un justo equilibrio en el tono muscular, la acción se comienza con la in tención de realizar un movimiento pues existe, desde la pura intención, una activación de la circulac ión para saber adaptarla a una actividad concreta. 5. El quinto paso consiste en trabajar la resonancia ósea, es decir, hacer vibraciones dirigidas hacia la estructura ósea , esto con el fin de llegar a la conciencia de ta musculatura interna, las articulaciones y los huesos, se entra en contacto con el hueso para percibirlo la través del periostio que recubre externamente el hueso). y se registra la diferencia existente entre hueso y músculo. Para un artista escénico es fundamental saber adapta r su tono muscular a diferentes situaciones, pero pa ra ello el tono muscular debe estar equilibrado, partir desde la neutral idad , por eso es tan importante que un actor esté preparado corporalmente. En la Eutonía tanto el hueso como el músculo son importantes, al respecto una cita: ¿Qué ejercicios de Eutonía se proponen para Llegar a este equilibrio en el tono muscular? Se comienza con Al el tacto: "La estructura ósea descansa en el piso y se mantiene erguida por acción de los . pequeños músculos antigravitatorios, los músculos·internos que rodean las vértebras y no por los grandes músculos dinámicos exteriores" !Ibídem : 99]. Los músculos externos son los que permiten realizar camb ios rápidos en el movimiento. Es importante diferenciar los músculos externos de los internos o esqueléticos para que 1. Se comienza haciendo un test de la imagen corporal en et que se rea liza un dibujo detallado del propio cuerpo; partiendo de este test, se trabaja la res sensibilización de la piel hacia la musculatura interna viven ciando así la forma corporal. MAYO - AGOSTO 2013 34 UANl �puedan descansar los segundos en los momentos precisos y, por ende, uti lizar correctamente la muscu latura profunda. Solamente en lo que atañe a la postura y a todo aquello que involucra el uso de la fue rza, trabajam os conscientemente con los múscu los esqueléticos y allí radica la principal diferencia con otras disc iplinas de movimiento. Las personas que no conocen esta técnica recargan innecesariamente sus músculos dinámicos [Ibídem : 106). Este aspecto se enlaza con el anterior pues es fundamenta l buscar movimientos que no inte rfi eran en la respira ción, lo q ue se consigue utilizando la musculatura interna. Al adoptar una postura correcta y reorientar la energía se puede acciona r sin experimentar cansancio. Agregado a lo anterior este .. péndulo·· ayuda a encontrar el ritmo orgánico natural del ser, pues al realizar el movimiento durante unos minutos, se llega a un ritmo cómodo y na tura l, permitiendo que se co necte la respiración con el aparato circulatorio y que se desacelere el ritmo que uno maneja en su vida, normalmente un compás bastante más acelerado que el qu e dicta el mismo cuerpo causado por las tensiones y stress que provocan las actividades cotidianas del mundo contempo ráneo. Otro facto r importante de esta técnica es 8) la elongación: todo ser vivo tiene un campo eléctrico que rodea al cuerpo. Cuando uno se estira , elonga , se pued e ser conocedor de que e l límite de uno no es el mismo cuerpo ; el movimiento adquiere una dirección más precisa, mayor flexibi lidad en las articu lacio nes y un a con ju nc ión de movimiento amp lio y liviano, adqu iriéndose as í un equili brio tón ico [del tono muscular! _ent re los músculos. En Eutonía hacer contacto es referirse a la elongación pero hacia otra persona, logrando qu e se adquiera más conciencia de la rad iación persona l. La Eutonía toma en cu enta de manera contundente la línea alba : es un tendón que su ministra apoyo elástico hasta e l límite inferior del esternón, donde se unen todos los músculos del abdomen. Esta línea alba es importante porque ayuda a la respiración profunda, la digestión y el embarazo. Algo fundam ental de la Eutonía es el "cómo·· se desarro lla la conc iencia personal a partir de determinado ejercicio pa ra logra r uno de los propósitos de esta técn ica: educar a la persona para que aprenda a ayudarse a sí misma, tomando como base su propio cuerpo, en ese sentido tamb ién es terapéutico. Ta mbién existe: DI el sistema fusimotor, e l cua l es el efecto que precede a la inervación motora, pensar en mover la m usculatura sin moverla realmen te. Es la inte nción la que trabaja, mejora y estimula la circulación interna que está norma lmen te constreñida, y provoca que uno tome conciencia de lo que está haci endo, es también la intención, así, cuando uno trabaja sobre el s istema fusimotor y visualiza el movimiento éste se vuelve más fácil de rea lizar [en este sentido, es similar a la técnica de M. Alexanderl. Otro aspecto importante es C) el reflejo postural: "A través de la moderna neurofisrolog ía se sabe ahora que todo movimiento registrado en las cápsulas de las art icu laciones influye sobre la vida vegetativa de una persona ' L.. ] Clara Schlaffhorst les pedía que se balanceara n desde la planta de los pies realizando pequeños movim ientos pendulares, trasladando el peso desde la parte de lan tera del pie al ta lón y dejando que este movimiento pasara a través de todo el cuerpo [...l Así descubrí uno de los princip ios básicos del movimie nto eutónico : el transporte, o sea, el: flujo de las fuerzas antigravitatorias a través de la estructura ósea para la correcta distribución de l peso y el uso de la exacta canti dad de energía para cada movimiento. Sólo más adelan te encontré la explicación del reflejo postura l, que endereza la columna llevándola a una posición normal s in necesidad. de ut ilizar los múscu los exteriores para sostener el tó rax, el cuello y la cabeza .. [Ibídem: 83-84). Muchas veces puede uno sentir un exceso de fatiga al caminar y es porque seguramente se ha estado utilizando el área anterior del hueso y no la forma completa del hueso. Es importante entonces, saber tanto canaliza r la energía en el interior del cuerpo como percibir la fo rma externa. No hay que olvidar lo siguiente y se cita: "La responsabilidad de s u trabajo recae sobre ustedes mis mos. Yo solamente les muestro el camino para que ustedes hagan su propio descubrimiento .·· [Ibídem: 128) El el awareness es un término uti lizado en la Eutonía. Es · Cuanto más se hacen los movimientos pendulares más se obtiene "e l tra nsporte", esto es, darse cuenta de que a partir del fl uj o de estas fuerzas a ntigravitatorias se puede mantener la posición vertica l, y que para la mayoría de los movim ie ntos como l_evantarse y cam inar se necesitan muy pocos músculos; esto da la posibi lidad de que no existan bloqueos ni tensiones musculares. MAYO - AGOSTO 2013 35 un estado de conciencia, estar receptivos en cuanto a uno mismo y el exterior. Involucra un estado de alerta que requiere un n ive l de atención , observación, sensibilización y receptividad para desarrollar el tono muscular adecuado a cada actividad. Resumiendo, refe rirse a la Eutonía es tomar en cuenta todos los aspectos an teriormente comentados y no olvidar que está basada en las leyes del movimiento. Es una técnica que desa rrolla e l conocimiento corporal UANL �en postu ra estática, en movimiento, en la regulación del sistema neurovegetativo autónomo, en el tono muscu lar !incluyendo la distribución del peso y el eq uilib rio) y en la respiración profunda y natural, siempre partiendo de la conciencia corpora l personal. Para ello se ut ilizan posiciones de control, desarrollo de la conciencia de la imagen corporal (a nivel externo e interno) y el tacto, entre otros elementos, para el equilibrio del to no corpora l; todo esto basado en la autopercepción y comunicación maestro-discípu lo. logrando una auto-terapia permanente. de una conexión entre la intención y la acción : "E l gesto es ritmo, es movimiento. es el lenguaje de nuestro cuerpo, mi gesto soy yo abriéndome. Es la proyección de lo que pienso .. IAymerich, 1985: 69). El actor es creación y comunicación, hay que asumirlo con la responsabilidad que ello implica. Pa ra terminar se comenta un as pecto esencial del artista escénico y es que actuar no es copiar, es crear. y para alcanzar una culminación creativa. cuerpo, voz, mente y voluntad necesitan de un entrenam iento; en general, no se sabe hacer uso del aparato físico con que se nos ha dotado. y entonces se suele caer en vicios que se ma nifiestan en la vida diaria, y eso sin mayor reparo ; se puede estar acostumbrado a eso y a otros defectos físico-vocales qu e podrían considerarse .. norma les .. en la vida cotidiana , pero que en el escenario no deben ser perm itidos. Es fundamental para ello tomar en cuenta lo que se comentó anterio rmente: la palabra es el cód igo lingü ístico usado en un gran porcentaje dentro de una puesta teatral, el gesto, el tono y la acentuación pueden subrayar o variar el sentido de la palabra ; ésta se hace significativa cuando el a cto r le da vida. El saber usar la palabra implica un estud io minucioso del cuerpo del actor que va des de la respiración y manejo adecuado del diafragma y del suelo pélvico ; así como el correcto uso del apa rato fo nado r donde se encuentra la laringe, que posibilita los cambios tonales ; además de l estudio de los resonadores, los cuales fac ilitan la correcta utilización de la resonancia. una emisión de l sonido y un timbre equ ilibrados ; hasta el manejo de la intensidad y la calidad de la voz du rante la duración de la emisión . A todo lo anterior. es necesario agregar al uso de la palabra la inflexión y matización para que además de ser entendible po r una adec uada emisión, no se dé un exceso de modulación o de monotonía, lo que podría llegar a suceder al utilizar un texto no cercano al marco de referencia personal. También es importante enfatizar palabras-clave en un texto, y despertar un mayor interés en el receptor dándole un significado lógico y orgánico al uso de la palabra. Lo importante es cómo se puede transformar un texto escrito, ahí está la verdadera mag ia; incluso el silencio también participa, pues tie ne su prop io significado. El habla es la manifestación de la realización de una acción social, en el sentido de que se cumple un proceso de comunicación entre dos o más personas y de que tanto en el em isor como en el receptor existe la intención de que se dé la comunicación, la interacción. En el teatro en determinados casos el habla puede llegar a mod ificar la conducta, los pensamientos o sentimientos del público, esto implica un gran compromiso escénico, pues si a lgu ien no puede transmitir lo que qu iere decir es porque no ha desa rrollado lo suficiente su lenguaje , s iendo responsabilidad del emisor la calidad y la claridad de la expresión verbal. Referencias Aymerich. C. y M. 1985. Signos de la comunicación. Ed Teide. Barcelona. Bertherat. Therese. 1992. El cuerpo tiene sus razones. Ed.Paidós. Argentina. Hemsy de Gainza, Violeta. 1996. Aproximación a la Eutonía. Ed. Paidós. México. Jiménez Draguicevic, Pamela S. 2010. Eficiencia vocal para la óptima emisión del sonido. Ed. Universidad Autónoma de Querétaro, serie Bellas Artes. México. Mal lach, José Manuel. S/f. Gran atlas del cuerpo humano Magnamity House Publishers. Canadá. Me Cal lion. Michael. 1989. El libro de la voz. Ed. Urano. Barcelona. Molner, Angels. 2005. Taller de voz. Alba Editorial. España. Muñoz, Ana María y l loppe- Lammer, Christine. 1999. Bases orgánicas para la educación de la voz . Col. Escenología. México. Odessky, AleJandro. 2003. Eutonía y estrés. Lugar Editorial. Buenos Aires. t . Entonces, si hay un entrenamiento, un análisis detallado del personaje, ,,. tanto en su cuerpo como en su voz, no existe discrepancia entre los aspectos corporal y vocal, excepto cuando la discrepancia es usada con un propósito específico y en el momento preciso. Las expresiones del cuerpo delatan el verdadero interior, debe suceder lo mismo en el espacio escé nico. No se puede usar el gesto ni la palabra en forma gratu ita, ya que estas formas expresivas son el resultado de una auténtica comunicación con uno m ismo, MAYO -AGOSTO 201 3 36 UANl �M. A. EMMA LOZANO H ablar de música no necesariamente relaciona como primera imagen la corporeidad del intérprete , pero hablar de la corporeidad o expresión corporal de este va paralela con la musicalización de su cuerpo [como instrumento) o su ambiente, y en la mayoría de las imágenes en movimiento se relaciona la del ba~larín. En este breve análisis del cuerpo y su relación musical concreta el artista escénico, ya sea cantante, actor o bailarín, demanda elementos complementarios de su talento en la ejecución musical, como lo son la conciencia y control corporal [interpretación). el sentido espacial [escenario) y de dirección escénica !compromiso actoral). Al tema es importante distinguir las diferencias entre la ejecución y la interpretación . En estas distinciones la ejecución alude a la técnica ejecutoria respectiva de cada instrumento, sean cuerdas, alientos, percusiones, metales o canto y la interpretación se vincula a la expresión corporal emotiva y sensible del ejecutante. Quien ha tenido la experiencia de un concierto o alguna interpretación musical quizá pueda estigmatizar imágenes corporales de estos según el instrumento que interpretan, por ejemplo, el guitarrista puede reflejar su intensión corpora l en la cabeza y su contracción de cuello simulando un aglutinamiento de piel [papada) como que riendo encajar la cabeza al tronco erguido; el pianista sostiene generalmente la erguidez en el tronco acentuando musicalmente con cabeza y hombros; los chelistas sostienen sus acentos corporales en codos y en el caso del tronco acentúan haciendo un solo cuerpo con el instrumento; el flautista unifica el tronco medio superior a la cabeza y acentúa con él sumando en momentos alguna flexión de rodillas si está de pié y en el caso de los más apasionados en el trance musical no se percatan de la distracción que puede provocar la marcación del tiempo con su pié derecho[generalmente) casi igual que el flautista, el violinista coincide con esta corporeidad. La importancia dada en esta ocasión a la interpretación, es por su íntima relación con la expresión corporal o corporeidad. El cuerpo humano es como el lienzo para el pintor o el papel para el poeta y su corporeidad expresa colores, formas, sentimientos o emociones a través del movimiento físico. En este breve análisis del cuerpo y su relación musical concreta el artista escénico tiene un mayor compromiso, pues re.quiere de una extensión más amplia a su cuerpo: el escenario. Es por esto, la significación que se ofrece en esta visión hacia la música [intérpretes) y su corporeidad. MAYO - AGOSTO 20 13 37 UANL �Pod ría hablarse de esta manera de cada intérprete musical, del que son válidas sus posturas pues determinan la buena ejecución de su instru mento y donde su interpretación relaciona la expresión corporal que la ejecución le determina, este es motivo de abordaje a la interpretación en la ópera . público por el correcto uso expresivo [actuación) del ej ecutante de ópera, mismo que cons iste en mantener la intencionalidad de su diálogo escénico con los demás ejecutantes [personajes] donde la interrelación ofrece una credibilidad escénica y musical de la obra a representar. La ópera además de requerir conocimiento básico de historia y apreciación musical, cultural y artística, teoría y prá ctica coral y del solfeo, ta lle res escénicos, técn icas de respiración, idioma , piano y fo nética para cantantes , entre otras, requiere de conocim ientos de expresión corporal, sin descuidar su ejecución instrumental, es decir, la postura de su columna de aire. Pero, ¿q·ué significa para el ejecutante de ópera la expresión co rporal si su instrumento forma parte de él mismo? De esta manera en el más amplio sentid o, se entiende por expresión corporal el lenguaje que uti liza el cuerpo para expresarse con el fin de alca nzar ciertos obj et ivos como la s posibilidades y movimiento del cuerpo, conocimiento del ent orno y su orientación, desarrollo de la expresión y comunicación y desarrollo de la imaginac ión. Se ría favorecedor considerar t écnicas elementales para el desarrollo del lenguaj e corporal basadas en la significación de cuatro posturas básicas de conocimiento y dominio elemental del cuerpo [Benedetto, 2009): Desde la apreciacjón de l origen dramático de la ópera, Friedrich Nietzsche en 1872 [2008), en su libro .. El Nacimiento de la Tragedia" , opina de su tratamiento en este género: "Debemos darnos cuenta de que todo lo que nace tiene que esta r dispuesto a un ocaso doloroso, nos vemos forzados a penetrar con la mirada en los horrores de la existencia individual, y sin embargo, no debemos quedar helados de espanto : un consuelo metafísico nos arranca momentáneamente del engranaje de las fig uras mudables ... el arte se crea una especie de arte, precisamente porque es el hombre no ar tístico en sí. Dado que no sospecha la hondura dionisíaca de la música, se transforma el goce musical en retóri,ca intelectual de palabra y sonido ..... ~ Po:.tllra .. b er ~. expresa sentimientos de alegría, todos los miembros del cuerpo, incluso la cara, se expanden hacia arriba y hacia afue ra y se abren, la cabeza está erg uida . 2 Post al.e rad~. comunica sentimientos de tristeza y dolor, los miembros de l cuerpo se contraen, se cierran y tie nden hacia abaJo con la cabeza agachada . 3. PostJra i'\a .1a a rás abarca sentimientos de temor y rechazo. Los miembros del cuerpo se dirigen hacia atrás y se ponen en tensión . t. Postur? at e adP a , relacionada con el sentimiento de la agresividad, los miembros del cuerpo se dirigen hac ia adelante con cierta tensión. La interp retación de lo anterior se relaciona co~cretamente a la interpretación del ejecutor op'e rístico, a las intencionalidades para hacer vivir e.~ el espectador esas sensaciones del discurso musical del autor. El cantante de ópera es el instrumento, el medio sensible del autor para /transmitir y comunicarse. Las recomendaciones anteriores apoyan una reacción en cadena, pues se exponen considerando que los cantantes de ópera ejecutan sin m icrófonos en la escena, condición que demanda de una preparación pot encial en la fuerza vocal, donde esta acción le permitirá sostener en la escena las di recciones de sus intenciona lidades interpretativas entre los personajes de la obra y por consecuencia responder a las indicaciones del guión escénico , manten iendo de esta manera la credibilidad de su interpretación . ' Hablar de la tragedia en este caso es un mero pretexto para resa ltar la necesidad de la expresión corporal de los cantantes de música y apoyar a futuro que los ejecutantes no olviden las intencionalidades de la expresión escénica corno complemento de su preparación como ejecutantes e intérpretes musicales, puesto que si su instrumento está con ellos m ismos, más aún debe poder expresar emociones, sensaciones y sentimien tos. Siendo entonces la expresión corporal uno de los recursos primordiales para la escena del cantante de ópera , no debe ser negociable el coqueteo con el MAYO - AGOSTO 2013 La ejecución e interpretación del ca ntante de ópera, no puede restringirse a la rigidez y dirección un ilateral de la voz, pues su acción musical le requ iere movilidad espacial, postura[ [según personaje) y de interrelación. Es la representación veraz de una trama escénica. 38 UANL �La música , la actuación y la danza, son disciplinas herma nas que se apoyan entre sí para favorecer su significación en la escena. Su conjun to armónico es la perfecc ión pues ofrecen a la huma nidad la esperanza de lo ina lcanzablem ente posible del ser. Ninguna resta a la otra con hon estidad, pues dependen entre sí y se permiten entre sí destacar a quien requ iera . El hombre debe aprender a observar su alrededor, todos somos partituras anda ntes entremezcladas en gavetas cita dinas. Es posible leer muchas de estas partituras en cualquier lugar, pero las más especiales se encuentran en la gaveta sur de la Unidad Mederos de la UANL, es fác il y difícil a la ve z dist ing uir a un plá stico o bailarín de un músico, depende de la lectura de su expresión corporal. Referencias _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ __ Benedetto, R. 2009. Expresión corporal y musical. Emagister. Recuperado el 03 de enero de 2013 en htt p ://www.ema g iste r.com/curso-educa cion-profeso r -auxilia r preescola r/expresi on- corpo ral - m usica l Kenrick, J. 2008. Musical Theatre: A history. Continuum, The University of Mich igan. Nieztsche, F. 2008. El nacimiento de la tragedia . 10a. Edición. pág. 187. Biblioteca Edaf: Españ a. MAYO - AGOSTO 2013 39 UANL �EAM.U.S M. A. D. IVÁN TADEO !RETA SÁNCHEZ L a música. a diferencia de otras especies, es una ac,tividad exclusiva del ser humano. Desde tiempos ancestrales ha tenido diversas funciones y significados. Hay indicios de que los simbolismos de las pinturas rupestres, en la época del paleolítico superior, representaban un arte mágico cuya función era atraer a los an imales y cazarlos fácilmente. Aunque es difícil de confirmar, podríamos deducir que, la danza y la música tuvieron un papel importante en la reali zación de éste arte ancestral. En la época prehispánica en México, los músicos aztecas tenían un lugar privileg iado dentro de su comunidad. Comúnmente estaban confinados a lugares cercanos a los sacerdotes con diversos privilegios debido a que su actividad tenía un significado altamente religioso. A pesar de no conocer con certeza la música de aquella época, los instrumentos musicales encontrados brindan pistas de cómo podrían haber sido sus melodías y figuras rítm icas musica les. Por lo tanto cabe plantear lo si guiente: si los habitantes de culturas ancestrales [egipcia, maya, azteca, etc.) tenían las mismas habilidades cognitivas a las del ser humano contemporáneo, entonces, ¿podríamos establecer diferencias y similitu des naturales en las preferencias melódicas. armónicas y rítmicas o es la cultura quien las establece?; en caso de ser naturales ¿en dónde y cómo se forman?, o ¿qué actividad cultural favorece éstas preferencias? Lenguaje y cultura están ínt imamente re lacionados, uno depe nde del otro para existi r, sin palabras el hombre no podría pensar racionalmente. Podemos mencionar que, a medida que se desarrolla el lenguaje, mayor será la capacidad del ind ividuo para constru ir conceptos, adquirir conocimientos. elaborar significados, además de trasmitirlos y expresarlos. Las palabras, que son parte fundamental en el lenguaje, pueden asumir diferentes significados atendiendo a la entonación , pausas, volumen de voz, contexto, entre otros aspectos. . . . .,. ,. . -------===--------------------------!!!!!!!!1111!!!!!!!!!"""'""""""'""""""'"""'"""'"""'"""'"" UANL MAYO - AGOSTO 2013 40 �Koelsch (2005) hace referencia a que los cambios de altura en la pronunciación de palabras genera cambios en el significado en lenguas tonales y no tonales; y por tal razón, las habilidades musicales son importantes para determinar la semántica de las palabras, porque la identificación en las diferencias de tono durante la pronunciación, es de crucia l importancia para la codificación de la estructura del lenguaje y significado del discurso. Añade también que en la música existen coincidencias relativas a la codificación del lenguaje: en la interpretación musical, en la intensidad sonora [matiz musical) aplicada a una frase musical, puede cambiar el carácter a ésta, llegando al grado de ser aceptada o rechazada por el oyente . Este rechazo o aceptación depende del significado atribuido según el contexto sociocultural o género musical. Por eJemplo, si una melodía infantil es interpretada al unísono y en tutti y fortíssimo por una o_rquesta sinfónica, es probable que sea rechazada por su carácter ridículo por oyentes con entrenam iento musical. Por el contr ario, si la misma melodía infantil fuese interpretada por un coro infantil, es factib le que sea aceptada por los mismos oyentes y que despierte emociones de alegría y t ernura en ellos. En general, las canciones infantiles necesitan de representaciones que faciliten su aprendizaje y memoria. Peretz [2005) menciona que el sistema neuronal, durante el procesamiento musical, debe generar representac iones internas de cualqu ier estímu lo auditivo externo , siendo capaz de aislarlo y analizarlo a t ravés de distintas dimensiones, reconocerlo y fi nalmente reaccionar. Pero, ¿a cuántos tipos de representaciones se refería Peretz y colaborador? Se podría mencionar que existen representaciones gráficas en nuestra imaginación, pero la s hay emotivas también. La música clásica instrumental evoca una diversidad de emociones que no son necesariamente gráficas, como algunas obras para piano de F. Chopin, por citar un ejemplo. Si n embargo, existen obras de la literatura musical clásica que tienen representaciones claramente gráficas , por ejemplo, ··La Mer'' de C. Oebussy. Por otra part e, según Koelsch [2005) el procesamiento cognitivo de la armonía es distinto al de la melodía, en donde la influencia cultural afecta a la sintaxis musical. Pero Trehub [2003) afirma que aquellos oyentes que crecieron bajo la influencia de la cultura occidental, sin importar la ausencia de entrenamiento musical, están fam iliarizados con sucesiones de acordes o estructuras armónicas que son parte de una sintaxis t ona l mayor-menor. Se desconoce si oyentes no fam iliarizados completamente con la música occidenta l tonal puedan reconocer secuencias irregulares acordes de la música tonal. Peretz [2005) afirma que las relaciones tonales de las secuencias de acordes, se rigen por principios armón icos similares a las re laciones melódicas : estableciendo una jerarquía tonal. Es decir, los acordes son relacionados entre sí, considerando a un acorde como referencia, el cual actúa como tónica . Koelsch [2005) asegura que a partir de un estudio basado en ERP [Event Related Brain Potencial) y ERAN [Early Right Anterio r Negativityl, se demostró que el cere bro t iene un sofisticado e implícito conocimiento sobre la sintaxis tonal mayor-menor, y que además, procesa ésta información musical rápida y acertadamente de acuerdo a este conocimiento, sin importar que los participantes no estén familiarizados con el concepto Tónica o Dominante, ¿En qué parte del cerebro se procesan estas preferencias musicales? En base a lo anterior, coincido con Trehub [2003) cuando comenta lo siguiente: "La música, similar al lenguajEt, es un sistema autorregulado, porque cada estilo musical utiliza un pequeño conjunto de reglas y estructuras para generar una varie.dad infinita de composiciones musicales. La música también posee la propiedad de la repetición, la cual podría ser la más importante distinción entre lenguaje y sistemas no humanos de comunicación ." Según Trehub [2003), se ha observado que, párvulos inventan canciones antes de que ellos puedan reproducir canciones convencionales, y de manera similar, niños colegiales de distintas culturas, inventan canciones y cantos con característ icas y estructuras semejantes como la repetición, la utilización de patrones rítmicos, rimas y aliteración . Lamentablemente Trehub no menciona cómo son las características y estructuras de las canciones inventadas por estos niños colegiales, pero nos acerca a determinar que la cultura y lenguaje favorecen la creativida d musical. MAYO - AGOSTO 2013 41 UANL �Peretz [2005) le atribuye a la corteza cerebral del tempo ral derecho un papel importante en el cálculo de tono; debido a que la evidencia que sustenta sus afirmaciones, parte de estudios en pacientes con incisiones en el lóbulo temporal derecho, y cuyos daños reflejan mayor deficiencia en la discri minación de notas. en comparac ión con pacientes con daños en el temporal izquierdo. Además, las defi ciencias observadas en determinadas características en el cálcul9 de tono. han sido notadas en la parte derecha an terolatera l de Hesch l. Así mismo. estudios de neuroimagen sustenta n el punto de vista de que los cambios de análisis de tono, podrían implica r áreas de lado izquierdo del hemisferio carga las funciones del dominio del lenguaje. Añade que se ha descubierto que las m ismas áreas que son sensibles al "error" de sintaxis de una frase, lo son también para la sintaxis musical. Por otro lado, Peretz [2005) comenta que un experimento realizado con electrodos sobre cabezas de seres humanos y monos, revela que la disonancia podría procesarse bilateralmente en el gyri tempora l superior, y que las re laciones entre las poblaciones de las neuronas de aud ició n en el gyrus de Helsch exhi ben una actividad de fases engarzadas para acordes disOnantes, pero no para los acordes consonantes. Estas respuestas corticales a la disonancia pueden ser MAYO - AGOSTO 2013 la corteza posterior secundaria. Otros investigadores han encontrado actividad en ésta región cuando comparan tonos complej os que contienen cambios en la frecuencia, amplitu d, espectrales o tonos estáticos. Los resultados son consistentes, porque implican a la región derecha de la corteza cerebral auditiva derecha en operaciones relacionadas con el procesamiento de relaciones entre los elementos del tono, como son el cambio a través del tiempo, especialmente los pequeños cambios de tono. Pero. ¿existe la posibilidad de cambiar o distorsionar estas relaciones armón icas? Podríamos considera r que sí. El estudiante de composición, a reserva de interrumpidas a causa de una lesión bilatera l de la corteza auditiva, dando por resultado una pérdida a la sensibil idad de la disonancia. Trehub [2003) menciona que la percepción interválica en los infantes, considera consonantes o placenteros a la 5ª y 4ª j usta, siendo más preciso que en los intervalos disonantes como la 4ª aumentada. Peretz [2005) comenta que los resultados de Registros de electro y magnetoence falogram as revel2;i que la corteza auditiva responde a las relac iones de tono, aún con ausencia de atención, y además que pacientes con cerebros dañados pueden percibir y reconocer el contorno melódico. Lo anterior dejaría algunas interrogantes: 42 comprobar, experimenta un proceso cogn itivo de degustación melód ica y armónica de la música atonal contempo ránea. Conforme va siendo más regular el acercamiento a este tipo de música, el oyente comienza a comprender las irregularidades y errores de las cuáles su naturaleza musical le advierte. Con el tiempo, estas irregularidades se vue lven agradables, m ientras que los acordes mayores y menores se tornan extraños. Koelsch [2005) dice que la corteza correspondiente a la red del lenguaj e, también está involucrada en el procesamien to musical. Esta red neuronal frecuentemente muestra actividad del lado derecho del hemisferio en el dominio musical, m ientras que el ¿Cuál es la tesitura de las melodías que según los registros revelaron?, ¿Tiene algún efecto el t imbre en el reconocimiento del contorno melódico? La raíz de la musicalidad, se podría observar en estudios anteriormente realizados. Según Trehub [2003). bebés de 2 a 6 meses de edad escuchan por más tiempo secuencias de intervalos consonantes que secuencias de interva los disonantes. Bebés de 4 meses de edad , se complacen de escuchar melodías populares, pe ro muestran signos de angustia para versiones en las cuales los intervalos disonantes reemplazan alguno de los intervalos consonantes. UANL �CONCLUSIONES Por otra parte, los primates pueden reconocer melodías transpuestas, pero solamente en circunstancias muy restri ngidas. Primero, los primates reconocieron las transposiciones de una canción infantil [Old Mcdonald Hada Fa rm) y otras melodías diatónicas, pero ellos no reconocieron transpos iciones de melodías no diatónicas. Los primates reco noci eron transposiciones para una o dos octavas, pero no transposiciones de 0.5 ó 1.5 octavas. Melodías separadas por una octava tienen una re lació n de 2: 1, y está n en la misma clave. Aquellas separadas por media octava [seis semitonos] tienen una relación de 45:32 y sus tesit uras no son cercanamente relacionadas o distantes musicalmente. Los niños y adultos se dan cuenta de las s.im ilitudes y diferencias entre melodías más fáci lmente cuando las tesituras ·están cercanamente relacionadas [por ratios de números integrales pequeños], pero han tenido dificu ltad en la comparación de me lodías en relación de tesituras distantes !implican do ratios de números integrales más grandes]. Los artículos anteriores, podrían revelar que la percepción musical es completamente natural. Como dice Trehub 12005): "Las nociones elementales de la escucha musical son regalos de la naturaleza y no como un producto cultural .... Nacemos con un sistema completo de distinción simultánea de características musicales diversas, y cuya capacidad de este sistema de percepción no se encuentra sujeta a un tipo de música y cultura predefinida. Ese sistema se encuentra abierto y preparado para adquirir cualquier género musical sin importar la cultura. Sin embargo, parece ser cierto que, la influencia cultural es parte fundamental en la selección y aceptación de estímulos musicales. Peretz [2005] apunta a que tanto las re laciones armónicas entre acordes tonales y las relac iones entre tonos podrían tener su origen en la consonancia lo disonancJal interválica. Los intervalos consonantes típicamente se expresan en té rm inos de proporción simple; por ejemplo, la octava [2: 1] y la qu inta perfecta [3:2]; mientras que los intervalos disonantes están relacionados por complejas relaciones, como la segunda menor l 16: 151. Trehub 12003] menciona que los infantes detectan desincronizaciones y cam bios de tono sutiles. Infantes y adultos detectan pequeños cambios inferiores a un semitono dentro de un conte xt o de la escala mayor, lo que encarna pasos de escala no equivalentes; y ellos fallan en detectar cambios comparables en un contexto de una escala inventada con pasos iguales. Adultos no entrenados musicalmente son comúnmente incapaces de detectar un cambio de altura grande [p. ej . 4 semi tonos) en una me lodía si los cambios mantienen el significado musical [mi sma clave e implicaci ones armónicas], pero ellos fácilmente detectan un sutil [un semitono] cambio de tono que altere el significado [cambio de clavel. En contraste los infantes detecta n ambos cambios similarmente bien, lo cual implica que la expos ición de una cu ltu ra específica es relevante para los adultos pero no para los infantes, en este caso. MAYO - AGOSTO 2013 Referencias Koe1sch, S. 2005 NeuraJ subslrates o/ processing syntax and semantics in musíc. Curren! Opin ion in Neurobiology, 15: 1- 6 Peretz, l. Zatorre, R. 2005 "Brain organization for music processing". Annu. Rev. Psychol. 56:04.1 - 04. 26. Trehub S. 2003 "The developmental origins of musicality". Nature Neuroscience. Vol.6, number 7. 43 UANL �~~ h fUUW!. ~ ~ ? B\MllS • Convocatoria para el l er. Concurso de escritura. Bases de Participación El conc urso se dirige a to dos los alumnos universitarios que deseen estim ular su capac idad creativa y cultivar sus destrezas de lectoescritura en relación a piezas d e investigación y artículos d e actualidad en materia d e música y educación en el arte. Únicamente se rec ibirán aquellos textos que cumplan con los requisitos establecidos a continuación y que sean debid amente inscritós a través de la Facultad d e Música.- P_ RE _ MIOS para los ganadores _ _ _ 1 Primer l ugar: $ 2.000.ºº Segu ndo lugar : $1 ,500. ºº Terce r l ugar: $1 ,000.ºº Pr imera m ención honorífi ca : $500.ºº Segu nda mención honorífica : $500.ºº Tercer a mención honor ífica : $500.ºº Miembros del jurado: Dr. David Josué Za m bran o Dr. Rica rdo Martínez Leal M. A. Graciela Mirna Marroquín Narváez M.C. P. Pa tricia lvonne Cavazos Guerrero M. A. Maye la del Carmen Vi l larreal Hernández MAYO -AGOSTO 20 13 44 REGLAMENTO DEL CONCURSO 1. La participación en el concurso es gratuita y voluntaria. 2. Sólo podrán participar estudiantes que estén actualmente inscritos en la UANL y sean capaces de comprobarlo. 3. Los escritos presentados al concurso deberán ser trabajos originales, no copiados, ni previamente publicados. 4. El enfoque para los escritos será el siguiente: · • Manifestaciones musicales en todos los ámbitos culturales y artísticos: cine, literatura, teatro, danza, artes plás.ticas, etc. · • Manifestaciones musicales en la sociedad: tradición, expresión popular, productos de consumo, medios de información, como documento antropológico e histórico, etc. • La música en el áml;>ito académico: enseñanza de la música y la música en la enseñanza; estética, educación de los sentidos, etc . . • Personalidades: compositores y ejecutantes. • Reseñas de eventos musicales: conciertos, óperas, espectáculos y puestas en escena. • Reseñas de libros y revistas sobre música. 5. El escrito debe tener una extensión mínima de 3 páginas y máxima de 8. La letra debe ser Arial 11. 6. Los ganadores deberán ceder los derechos para la publicación y difusión de su escrito, tanto en formato impreso, como en digital. (Famus publicará los escrjtos con fines edücativos y como parte del reconocimiento para los ganadores, no con fines de lucro). 7. El periodo para la inscripción de los escritos comienza el 1º de septiembre de 2013 y culmina el 15 de octubre de 2013. No se tomarán en cuenta los textos enviados después de esa fecha. Favor de contactar a la Lic. Verónica Lizzeth Velázquez, Editora responsable de Famus al siguiente correo: veronicalvg@hotmail.com 8. Todos los escritos que se reciban pasarán por un proceso de preselección. Si se detecta algún caso de plagio, el participante será descalificado inmediatamente. 9. El jurado utilizará una rúbrica para calificar las obras y seleccionar los ganadores del primero, segundo y tercer lugar. En la evaluación se tomarán en cuenta los siguientes aspectos: originalidad y creatividad del escrito, estructura, contenido, estilo, fluidez, uso del lenguaje y gramática. La decisión del jurado será inapelable. 1O. La lista de ganadores será publicada el 15 de Noviembre de 2013. UANL �Dr. David Josué Zambrano (Facultad de Música de la UANL) Es Arquitecto, L1cenc1ado en Mus1ca y Pianista. Tie ne una Maestr ía en Artes con especialidad en Educación en el Arte y posee dos títulos doctora les. El primero es en Educac ión y el segundo es en Ciencias Filosóficas y lo obtuvo en la Universidad de La Habana, Cuba, en la Facultad de Filosofía e Historia. Es maestro de tiempo completo e_investigador, actual coord inador de la Licen ciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL y cuenta con el per fil PROM EP desde 2009. Además de ser el director general de "FAMUS Revista Cultur al de la Facultad de Música de la UANL", cola bora co mo escritor en "Flama, suplemen to cultural de la Revista Vida Universi taria·· y en "Ar mas y Letras", ambas edita das por la UANL. Asesora a estudiantes del posgrado de la Facultad de Artes Vis uales de la UANL. Es au tor del libro "Aproxi maciones musicales". M. MT. Cristina Quintanilla Cisneros Instituto Su perior de Estudios Psicológicos de Barcelona) Inicia sus estudios en agosto de 1988 en Houston, Texas. En 1991 entra a la Escuela Superior de Música y Danza de Monter rey a estudiar violín con el maestro Pedro Fundora. Formó parte del ensamble medieval "Perotinus Schola Can torum ", tocan do la fídula m edieval. Fue vio linista principal con los " Diez Pianos en Concierto" . Obtiene en 2007 el título de Especialista en Música Moderna y Jazz en el L , AULA Conservatori del Lice u en Barcelona , España. En 2008 gana el Premio Esta tal de la Juventud en Nuevo León, México. Realiza estudios de maestría en Musicotera pia en el ISEP en España en el 2010. Se ha desempeñado co mo docente en el Instituto Nuevo Amanecer A.B.P con niños con parálisis cerebral y en el Instituto Down de Monterrey fung iendo como Musicoterapeuta. T. M. M. Adriana Castillo Dávila (Facultad de Música de la UANL) Es egresada de la carre ra de Tecn1co Med io en Música. Alumna de la carrera de Licenciado en música y educación musical: cursa el tercer semestre. Estudió el nivel de Técnico medio en música, instr umento principal en Guitarra (Generación 2007- 2010). Imparte clases por horas en nivel preelement al de la Facu ltad de Música y actualmente está en un Ministerio de música católica con contrataciones para tocar en misas. ~5fflfo 11■&fil,Fjij§lf,H§.Jipii=M1 Facultad de Música de la UANL) s egresada de la carrera de 7 cn1co Me fo en Música y de la Licenc iatura en Música y Educación Musical de la UANL. Ha tomado cu rsos con diver sos enfoques.co mo Intro ducción a la Filosofía Suzuki, Estimulación Temprana Musical, Educación del Ta lento y Dalcroze. Ha impartido clases de Estim ulación Temprana, Iniciación Musical y Solfeo en el área Infantil de la Facultad de Música . Actualmente imparte clases de Solfeo en la m isma instit ución en el área de Capaci tati ón Musical , además de ser maestra de música de tiempo com pleto en el Colegio Madison ln ternational School. -Uffi\l'/ifflhifb11 lexas Tech University) Nw o en Matamoros, amaul ipas, México. Obtuvo la Licenciatura en Música en la Escuela Superior de Música y Danza de Monterrey en 1992. En 1999 term inó la Maestría en Ej ecución Pianística en Baylor University y en 2005 el Doctorado en Artes Musicales en Texas Tec h Univers1ty. Su línea principal de investigación es la música para teclado en México durante el Virreinato y temas selectos de educación musical. Escribió el libro "Panorama de la música para teclado en México durante el periodo colonial" y publ icó un CD con el mismo título. M. M. H. Luis Fernando Padrón Briones Instituto Potosi no de Bellas Artes/Museo del Virreinato) Doctorante en Musicología Histórica por la Accademia Nazionale di Santa Cecilia, Roma, Italia . Promotor cultural y conferencista en diversos foros artísticos. Desde 2006 es catedrático e investigador en Historia de la Música Universal y Música de México en el Instituto Potosino de Bellas Artes [IPBA). En 2010 se integró como Investigador musical en el Museo del Virreinato . A partir de 2011 es Docente en Histor ia Musical en la Escuela de Iniciación Musical "Ju lián Carrillo" [EIMJG). Jor e Orozco A uirre [Orquest a Sinfónica de la Universida d Autónoma de Nuevo León) Músico, locutor y traductor. Integrante de la Orquesta Sinfónica de la Universidad Autónoma de Nuevo León en diversos períodos: de 1985 a 1993, de 1995 a 1999, y de 2010 tiasta la actualidad. Fundador del Quinteto Gabrieli y del programa de conciertos didácticos Música Mágica. Narrador del audio libro " El crimen de la calle Aramberri", de Hugo Valdés, publicado por la UAN L. Desde 201 O conduce el programa de radio Nuestra Orquesta, a través de Opus 102,. Radio Nuevo León y Radio Universidad, 89.7 FM . MAYO - AGOSTO 2013 45 UANL �Yamel El Mosri Fernández !Escuela Popular de Bellas Artes, Un iversida d Michoacana San Nicolás de Hidalgo) Pasante de la Licenciatura en Teatro de la Escuela Popular de Bellas Artes 12012) de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Coordinadora del 1er. Encuentro Nacional de Teatro Universitario en Michoacán [2012). Ganadora del Premio Padre de la Patria 2011-2012, actualmente trabaja como directora en la investigación del tango en la puesta en escena, así como en diversos proyectos teat rales. M. D. A. Claudia Fragoso Susunaga [Escuela Popular de Bellas Artes , Universidad Michoacana San N icolás de Hidalgo) Actriz egresada de la Licenci.atura en Actuación de la Escuela Naciona l de Arte Teatral del Instituto Nacional de Bellas Artes, con Maestría en Didáctica de las Artes por la Universidad de Guadalajara. Ha participado como actriz en prod ucciones de teatro institucionales y privadas, locución en rad io y actuación en te levisión. Profesora de Tiempo Completo de la Escuela Popular de Bellas Artes de la Universidad Michoacana San Nicolás de Hidalgo de la Licenciatura en Teatro. M. A. Pamela Jiménez Dra uicevic [Fac ultad de Bellas Artes, UAQ) Licenciada en Actuación, INBA; Maestra en Arte: Estudios de Arte Moderno y Contemporáneo, Universidad Autónoma de Ouerétaro IUAQ) ; especial ista en Fonoterapia, Instituto Integro, JAL. Estud iante del Doctorado en Artes, U de G. Profesora de Tiempo Completo de la Facultad de Bellas Artes-UAO. Miembro del CA CREFIAC y de la REO: lnvesticreación Artística. Ha impartido 30 cu rsos y ponencias sobre voz hablada y proceso extracotidia no actora l en diferentes países. Ha publicado: 1. Colectivo de "Arte y silencio ", con el artículo: "La extracotidianidad escénica en el silencio". 2. "Tres grandes vertientes del entrenamiento actora l: Stanislavsk i, Meyerhold y Grotowski". 3. " Eficiencia voca l para la óptima emisión del sonido". 4. Colectivo de "CEUVOZ" 2010, con el artícu lo: "Querétaro: una contienda permanente po r la preparación " . M. A. Ben·amín Cortés Ta ia Facultad de Bellas Artes, UAQ) Carrera Técnica Superior en Actuación en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Autónoma de Querétaro [FBAUAQ). Licenc iatura en Docencia del Arte Escén ico FBA- UAQ. Maestría en Arte: Estudios de Arte Moderno y Contemporá neo FBA- UAQ. Estudiante del Doctorado en Artes, U de G. Profesor de Tiempo Libre de la Facultad de Bellas Artes-UAQ. Miembro del CA CREFIAC y de la REO: lnvesticreación Artíst ica. Coordinador de Difusión Cultural de la FB¡\ UAQ. Ha impa rtido diferentes cursos y ponencias sobre Técnicas aéreas en el teatro, Danza del viento: Deconstrucción de personajes, El proceso orgá nico de la voz , Acrobacia Aplicada a la escena !Cali, Colombia). Creación de personaJes basados en técn ica de Clown. Ha publicado en un libro Colectivo de "CEUVOZ" 2009, con el artículo "El sonido de la voz profesional". M. A. Emma Lozano [Fac ultad de Artes Escénicas, UANL) Master en Artes co n especial idad en Educación en el Arte, UANL [2007). Bailari na de la compañía de Danza Contemporánea de la UANL al 2013, premio a la mejor bailarina Festival Iberoamericano 1991, Festival San Luis 1995 y 1998 . Miembro fundador de la compañía Arte Móvil-Danza Clan (1989). becaria de coinversiones cultu rales del CONARTE 1996 y 2000. Fundadora del Naranjo Estudio Escénico (1996). Directora artística de Puerta de las Américas 2002, catedrática de la ESMO de Monterrey (1988- 1998) y de la Facultad de Artes Escénicas desde el 2004. M. A. D. lván Tadeo !reta Sánchez !Escuela Superior de Música de la UA de C) Es Licenciado en Composición con Mención Honorífica por la Escuela Nacional de Música de la UNAM y Master en Artes Digitales por la Universidad Pompeu Fabra, Barcelona, España . Actualmente es catedrático investigador en la Escuela Superior de Música de la UA de C y responsable de la realización de distintos proyectos instit ucionales de índole académico, cu ltural y de infraestructura. Cuenta con el perfil PROMl::P desde el 201 O. Sus obras orquestales han sido interpretadas por la Orquesta Sinfónica del Ejército Nacional y por la Orquesta Sinfónica de la Universidad Autónoma de Chihuahua. MAYO - AGOSTO 2013 46 UANL �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2013 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 3 Número Número de la revista 7 Mes de publicación Mes cuando se publicó Mayo-Agosto Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Tetramestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2013, Año 3, No 7, Mayo-Agosto Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Velázquez Gayosso, Verónica Lizzeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/05/2013 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020270 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. El sicólogo de la ópera Guiseppe Verdi Música Opera Significado de la música Tango https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/453/20541/Famus_2013_Ano_3_No_8_Septiembre-Diciembre.ocr.pdf 192362d20fbf6a74a29284fd3d813af6 PDF Text Text L _J r ..... REVISTA CULTURAL DE LA FACULTAD DE MÚSICA DE LA UANL SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 AÑO 3, No. 8. �[FAMHL!l§ UANL UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓ~ o ·---s.,_ o .+.J u QJ s.,_ ·--o Universidad Autónoma de Nuevo León Dr. Jesús Ancer Rodríguez Rector Ing. Rogelio G. Garza Rivera Secretario general Dr. Juan Manuel Alcocer González Secretario académico Lic. Rogelio Villarreal Elizondo Secretario de Extensión y Cultural Dr. Celso José Garza Acuña Director de Publicaciones Lic. Luis Gerardo Lozano Lozano Coordinador de la Facultad de Música Dr. David Josué Zambrano de León Director general de FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL davzam6 l@yahoo.com.mx Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso Editora Responsable veronicalvg@hotmail.com Iris Torres Diseño Gráfico torres_iris l@hotmail.com Dr. Ricardo Martínez Leal M.A. Graciela Mima Marroquín Narváez M.C.P. Patricia Ivonne Cavazos Guerrero M. A. Mayela del Carmen Villarreal Hemández CA Desarrollo e Investigación Musical/ Consejo editorial FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL, Año 3, Nº 8, septiembrediciembre 2013. Fecha de publicación: 14 de septiembre de 2013. Es una publicación tetramestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música. Domicilio de la publicación: Praga y Trieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841. Teléfono: + 52 81 86758068. Editora responsable: Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso. Reserva de derechos al uso exclusivo No. 04-2010-102010503100-102. ISSN en trámite. Otorgada por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 1,228,026. Impresa por: Imprenta Universitaria, Ciudad Universitaria s/n, San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México, C.P. 66451. Fecha de terminación de impresión: 13 de septiembre de 2013. Tiraje: 1,000 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música, Praga yTrieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C. P. 64841. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Prohibida su reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Editor. Impreso en México. Todos los derechos reservados. ©Copyright 2013. revistafamus@gmail.com SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 1 UANL ---- �• • • • •• t • • •• •• ••••• r:'\,.,......,........,.,ifllllfllflllll '•.••• • • rl'-1f.,r1rr~111111~1 ••• • • • Desarrollo de la audición como parte de la percepción del mundo • • •• en edades intermedias. Primera Parte Lic. Jairo Antonio Cortés Juárez .. . • • • •- . .. ••• 1 ----·. ·-Pág.22 • • • •••• 1 ••••••• 4 ... -•....• • • : •◄ • •• �L _J itorial DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO DE LEÓN E l editorial de este número, por corresponder con la navidad, que es la época que la mayoría de los seres humanos disfrutamos más y que está cargada de significados y recuerdos que son evocados, entre otras cosas, por la música, lo dedicaré precisamente a escribir brevemente sobre una variedad de obras musicales que acostumbro escuchar y que para mí, engloban la idea de la navidad abordada de formas muy diversas. Se trata de una colección arbitraria, incompleta (podría referenciar muchas obras más) y altamente personal de cuatro selecciones navideñas, conformada por una amalgama de épocas y géneros que me resultan muy recomendables. Mi propuesta para este viaje musical inicia con el oratorio "El mesías" del compositor alemán nacionalizado inglés G. F. Handel, escrito en tres semanas en Londres y estrenado en Dublín en la primavera de 1742. El oratorio no busca imitar a la ópera, sino que, eliminando los vestuarios y la escena, enfoca la acción dramática en la propia escritura musical, mayormente en las prominentes partes para coro y orquesta. Como características puedo señalar que fue compuesto en tres partes para voces solistas de soprano, mezzo-soprano o contralto, tenor y barítono, con un texto conformado por citas de la biblia seleccionadas por Charles Jennens. Escuchar la primera parte, desde el recitativo del tenor "Confort ye ... " hasta el aria de la soprano "Rejoice greatly" es para mí una experiencia emocional muy intensa. Continuando con nuestro viaje musical, para aquellos de ustedes que gustan de piezas navideñas tradicionales, "Noche de paz" es un villancico cuyo texto describe la tranquila atmósfera del sitio en donde Jesús nació, la calidad de su sueño de niño y la presencia de pastores y ángeles que proclaman un mensaje de esperanza. Estoy seguro que cuando Franz Xaver Gruber, maestro de escuela y organista alemán del siglo XIX, compuso esta canción de cuna sobre un texto de Joseph Mohr, nunca imaginó que se convertiría en una de las obras navideñas más célebres del mundo. La cantante canadiense Diana Krall como compositora y letrista es considerada una de las grandes figuras del jazz hoy en día. ':.Jingle bells", canto tradicional norteamericano que escuchamos con frecuencia en diversas versiones en esta época, fue creado por James Pierpont en la segunda mitad del siglo XIX. La versión de Krall logra ponerme en sintonía navideña de una manera muy espontánea. Aparte de sus vocalizaciones, desde su inicio con el sonido de cascabeles, además del ritmo de jazz que utiliza así como la dotación instrumental con énfasis en los metales, todo ello me recuerda que la navidad es efectivamente el tiempo más disfrutable del año. No debemos olvidar que esta obra evoca el paisaje invernal de nieve y las actividades propias de un lugar así. Para concluir comentaré sobre la pieza titulada "Melchor, Gaspar y Baltazar" de Yisel Correa, que conozco por un álbum de música compendiado con el nombre de "Navidad cubana", que al parecer tiene fecha de edición del 201 O. Esta obra ejecutada por un ensamble de voces masculinas, flauta, violines, bajo y percusiones cuenta la historia de los tres reyes magos quienes no faltan a sus promesas y viajan por el mundo para alegrar a los niños con sus regalos, mismos que cargan en sus camellos. Si prestamos atención a los contenidos de las obras musicales descritas, entendemos entonces que la navidad nos invita a la reflexión y al contacto más cercano con los seres que consideramos importantes para pasar un tiempo alegres y dispuestos a la sana convivencia. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 3 UANL �L _J fAMUS IE\IJmruLruv.r.a:LAFACT.UADOOMl.'llCADEIAUANL @JoJvw et ~ c/,e; n n "n ,/in UM n, LfSW~e#'ll~~ TMM PABLO GONZÁLEZ MARTÍNEZ T al y com~ el títul~ declara, ~I ~ropó~ito de este ensayo es seguir en esencia el metodo socrat1co mas para ahondar y analizar el concepto de paradigma que para dar una respuesta unilateral y definitiva. Iniciaré dando una breve definición del concepto con sus características, seguiré con un análisis acerca del porqué del concepto. Por último, finalizaré con un ejemplo aterrizando la idea en terreno educativo y dando pie a un debate que propicie y dé lugar a una toma de consciencia. Esta primera parte tendrá como base el primer ciclo de videos del académico independiente Joel Barker, titulado "Descubriendo el futuro: el negocio de los paradigmas" el cual se encuentra en dominio público en la página web de youtube. Desde mediados de los setenta se ha destacado mundialmente por su trabajo en la popularización del concepto de paradigma y su aplicación en el mundo de los negocios. Barker comenta la idea del paradigma y resalta su importancia en la vida del hombre. Para entender el concepto, podríamos definirlo como "la idea acerca de la idea". Es decir, un sistema de reglas para entender y/o hacer tal o cual cosa que establece tanto los límites de la idea misma como las posibles soluciones o respuestas que ofrece seguir bajo la guía y lente de esa idea. Según Barker, el concepto de paradigma fue puesto en boga en la década de los setenta por el autorThomas Khun en su libro "La estructura de las revoluciones científicas", publicado por primera vez en 1962. Y cosa nada aleatoria es que haya salido a la luz en tal época y en tal siglo. Tengamos en cuenta que desde mediados del siglo XX hemos sido testigos de cambios no menos que revolucionarios en todas las áreas del conocimiento y también en la forma de vida del hombre tanto consigo mismo, con la comunidad humana y con el resto del mundo, sea para mejor o peor. El desarrollo de las ciencias, la tecnología, las artes, dos guerras mundiales, luchas por independencias y derechos sociales, la segunda revolución tecnológica, y la lista continúa. Barker menciona a la vez lo que él llama "el efecto paradigma". Este es un concepto fundamental para el entendimiento del comportamiento del reino animal, del cual somos parte. Podemos entenderlo como la parcialidad y sesgo del juicio a la hora de filtrar y comprender la información. Fácilmente podemos rastrear los orígenes de este concepto al desarrollo de la ciencia psicológica SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 4 con antecedentes desde el siglo XVIII. El estudio de cómo la sensación se convierte en percepción, esto cuando un estímulo proveniente del exterior viaja por los órganos de los sentidos, llega al cerebro donde es decodificado, dotado con un significado y un sentido, se puede remontar a los estudios filosóficos del británico George Berkeley. Da un paso más allá que el racionalista francés René Descartes al cambiar la máxima "Pienso, luego existo" por "Existir es ser percibido". Daré un ejemplo: un niño de una zona rural que nunca en su vida ha visto una computadora ni ha escuchado nada al respecto, por lo tanto, no sabe lo que es un aparato así; para él, la computadora simplemente no existe. Y, sin embargo, esto no hace que la computadora deje de existir. El cerebro humano está hecho para codificar y decodificar con un sentido, está hecho para dar un porqué a todo. De lo contrario, de no hallar una explicación, se produce un estado de angustia hasta dar con una respuesta por más lógica o ilógica que sea. UANL �L _J Algunos autores proponen que esta necesidad de entender la vida y el mundo es la razón de la creación de las religiones: ideologías y creencias que más que respuestas coherentes con el orden natural son una solución basada en la fe a los problemas existenciales del hombre. Todos estos conceptos pueden ser llevados a cualquier contexto, en nuestro caso, será el terreno educativo musical. lCómo era la enseñanza de la música en los siglos pasados? Podremos coincidir en la palabra disciplina, adecuada en mayor o en menor grado. Con el paso de los años y los descubrimientos pedagógicos, es opinión general que el trato humano es indispensable en la relación alumno-profesor y en el proceso correcto de enseñanzaaprendizaje. Y a pesar de esto, es todavía fecha en que distintos paradigmas al respecto de esta cuestión coexisten en lugar y en tiempo actual: en el sistema educativo de EUA y México, en nuestra Secretaría de Educación Pública, en la Universidad Autónoma de Nuevo León y en nuestra propia Facultad de Música. Que un sistema de enseñanza haya funcionado antes no indica que sea el mejor pero tampoco un sistema nuevo es sinónimo de efectividad o mejora. Sí, la escuela tradicional tiene mucho de cuestionable y deben cambiarse algunas nociones y costumbres para propiciar un verdadero aprendizaje. No obstante, indudablemente hay elementos de esta escuela que son elementales para el correcto desarrollo del alumno. Hay muchas propuestas de la llamada escuela nueva de las cuales podríamos aprender aunque no todas sean viables o posibles. Ninguna escuela es mejor que la otra en su totalidad y no podemos satanizar a una y elogiar impecablemente a la otra. Es en la combinación de ambas escuelas donde considero que está el equilibrio y el resultado más justo y adecuado para la creación de un aprendizaje significativo. El justo medio es la virtud de todas las cosas, como declaró Aristóteles. lAcaso estamos muy lejos de la forma de enseñanza del siglo pasado o inclusive de la edad media? lNo seguimos evaluando, formando y entendiendo la realidad educativa de una manera muy similar aún? Es una característica 5 de las ideologías la resistencia al cambio y sólo el tiempo y una mente imparcial podrán tomar la mejor decisión respecto a cuál elegir como base y fundamento. En esta época caracterizada por el cambio constante, acaso imparable, para tratar de salir adelante, el estar dispuesto a cambiar de paradigma es más que un consejo, una necesidad. Y faltaría todavía tratar las consecuencias que este ritmo de vida físico y mental de nuestro siglo exige y provoca en nuestra salud. Pareciera una bomba de tiempo que el mismo hombre construyó, en el afán de simplificarse la vida se ha echado la soga al cuello. Pero de nada sirve una crítica si no va acompañada de una propuesta. Y con un bello ejemplo del siglo pasado quiero finalizar este ensayo con vistas a futuros trabajos, debates y la creación de reformas por el bien de nuestra facultad, nuestra universidad, nuestro sistema de educación, prácticamente en nuestra forma de entender nuestra realidad sea cual sea. Este admirable ejemplo lo comento a raíz del documental titulado "La escuela de la señorita Oiga", el cual fue hecho a principios de los noventa consistiendo en una serie de entrevistas hechas a maestros y exalumnos de dicha escuela bajo la dirección de la señorita Cossettini. Situado en una pequeña ciudad de Argentina en 1935, gracias en parte a un UANL �L _J esmerado ensayo y a una prometedora trayectoria, llega la señorita Oiga Cossettini al puesto de directora a la escuela primaria "Dr. Gabriel Carrasco" junto a su hermana Leticia. El arribo de estas dos hermanas cambiaría drásticamente, durante los quince años que estuvo la señorita Cossettini al frente de esta escuela primaria, tanto el paradigma de la escuela en sí como los límites de lo que puede llegar a ser una experiencia educativa enriquecedora. Téngase en cuenta el contexto en el que se desenvolvió este suceso. Una pequeña ciudad "en un paisaje poético y bucólico". Unas circunstancias tales eran menos casuales que necesarias, ya que daban el lugar y el ambiente apropiado para crear una atmósfera donde el aula era sólo uno de los muchos lugares donde se daba el aprendizaje. Desde el patio de la escuela hasta las frecuentes salidas escolares a los alrededores de la escuela durante las cuales, mediante la observación, aprendían en vivo y tiempo real de la vida cotidiana misma, algo que los libros jamás podrán llegar completamente a ilustrar. Evidente es la censura que de parte de la comunidad se hacía a tantas salidas con los niños y, con todo esto, los resultados probaron ser más que contundentes. Las misiones culturales donde se iba a compartir los contenidos escolares que pudieran ser de utilidad o interés a los sectores de la población, que de otra manera tal vez no podrían tener tal acercamiento, demuestran una vez más la relación tan cercana y conjunta de la escuela con la comunidad y ésta con la escuela, armonía propiciadora de un mayor y mejor aprendizaje para la vida. La educación es responsabilidad de todos, esto es: escuela, padres y comunidad. La historia nos ha demostrado una y otra vez que la falta de comunicación y rompimiento de alguna de estas tres partes de un mismo todo, conlleva malos resultados en el proceso de educación, lo cual tiene lugar cuando la familia, célula de la sociedad, pierde su unidad y función. Todo problema a nivel microsocial es un problema a nivel macrosocial. Y más aún, cuando el objetivo de la educación deja de ser el alumno y lo que aprende, se desvirtúa el proceso de aprendizaje corrompiéndolo y provocando su decadencia y, por ende, de la sociedad misma. Una sociedad mal educada es una sociedad alienada que pierde consciencia de sí, suelta sus riendas en feliz ignorancia y se entrega así a servir a los intereses de aquellos que buscan un provecho personal más que el bien común que encierra la educación. La señorita Cossettini sabía la importancia de una buena educación y se propuso hacer algo al respecto. Todo era un nuevo escribir sobre cómo debía ser la escuela. No más campanas sino música para anunciar el recreo. No más filas de asientos en las aulas sino mesas de trabajo abiertas a la convivencia. Es más que importante recalcar los conciertos semanales donde la música culta era no sólo escuchada sino explicada de una u otra manera cultivando en los alumnos el gusto por la buena música y su debida apreciación. Y no solamente limitándose a la música. Pues aunque no había una clase propiamente de artes, la danza, la música y las artes plásticas estaban presentes en todo momento del trabajo escolar. Desde muy pronto y sin limitación las acuarelas estaban al alcance de los alumnos, los números artísticos eran más que frecuentes, el canto, las representaciones, los dibujos y pinturas ricos en color y expresión que adornan los cuadernos escolares, según fuera el tema abordado es una puerta suficientemente grande para que todo infante, por tímido que fuera, encontrase una manera artística de expresarse y ser todo lo que SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 6 UANL �L _J quisiera. La observación de la naturaleza y el goce de ella en su natural acontecer era el método de enseñanza que muy ricamente estimulaba tanto el conocimiento como el respeto por el ambiente y una sensibilización más allá de lo que podría creerse. Aquí cabe mencionar el apego que se tenía al plan educativo impuesto por el Estado. Sin embargo, el currículo era más que seguido, vivificado por la experiencia con las personas, la naturaleza, las circunstancias, que más que un mundo aparte de la escuela, eran parte de ella y ella de las circunstancias. Las visitas de grandes personalidades de la cultura de la época son algo más que sorprendente. Y no cualquier persona sino verdaderos cultivadores de las artes, por dar un ejemplo: Juan Ramón Jiménez, escritor de la célebre narración "Platero y yo". Esta visita es afectuosamente recordada por los alumnos, además de la trascendencia que tal libro tuvo en el quehacer escolar, siendo tan importante como cualquier otro libro de texto y dando lugar a la creación del teatro de títeres de la escuela, donde se representó tal historia. A pesar de no ser la intención el crear artistas, el hecho de vivir tan cerca tantas aproximaciones a las distintas artes son prueba indudable de la importancia de las artes junto al conocimiento matemático y gramatical. Claramente un recordatorio de las enseñanzas acertadas de la Grecia clásica. ~ La escuela primaria así dirigida creó una nueva propuesta sobre lo que podía ser la educación básica en una época donde el castigo y la disciplina eran los principales motivadores para el aprendizaje-memorización. Una lástima es que en 1950 por orden superior la señorita Oiga fuera relevada de su cargo, dando fin a una educación tan diferente a lo antes propuesto. Esto sin duda resultó ser un choque fuerte en los alumnos especialmente, al entrar sin posibilidad de retorno a un sistema que no daba lugar a la creatividad y que ni remotamente se acercaba a lo vivido durante la dirección de la señorita Oiga Cossettini. Podría argumentarse que tal choque demostraba que la escuela no había preparado a sus alumnos para la vida real. Y todo lo contrario, les dio la oportunidad de conocer, vivir y disfrutar del aprender en un ambiente lleno de expresión artística y convivencia armónica con el entorno. Una experiencia que aún pasados tantos años el tiempo ha probado que fue más que significativa. Es un bello recuerdo que da lugar a volver a él para encontrar una respuesta o un aliento para enfrentar nuevos problemas. En pocas palabras, demostró ser una escuela donde los alumnos eran felices aprendiendo, logrando lo que Platón había enunciado muchos siglos atrás: que el propósito de la educación es hacer que el alumno quiera hacer lo que debe hacer. ► Referencias El nuevo negocio de los paradigmas. Joel Barker. Youtube. (14 de Septiembre de 2007). Recuperado el 1 de Mayo de 2013, de http://www.youtube.com/watch?v= _QfNfxAl2Hc. Kantor, J. R. 2005. La Evolución Científica de la Psicología. México, DF: Trillas. Piazza, M. (Dirección). 1991. La Escuela de la Señorita Oiga [Película]. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 7 UANL �L _J 7 (f1j UW€J ~ so&e, &» tduw det ~ d0 fnÚsica; LIC. VERÓNICA LIZZETH VELÁZQUEZ GAYOSSO ; Cómo enseñar música? V Sin duda aquello que los maestros de Facultad de Música de la UANL enseñamos y la manera en la que lo hacemos es responsabilidad de cada uno de nosotros desde nuestra perspectiva como instrumentistas, compositores, directores de coro, cantantes y educadores musicales. Pero lcómo saber si estamos haciendo lo correcto? Vanett Lawler nos expone 4 principios básicos en su artículo "Formación del educador musical" publicado en la Revista Musical Chilena, de los cuales partiré en este texto tratando de arrojar luz hacia la mejora de nuestra labor como maestros de música. Haré mis comentarios como egresada de la Licenciatura en Música y Educación Musical segura de que les servirán a todos aquellos que se interesen en una enseñanza musical de calidad, cualquiera que sea su especialidad. 1. El maestro de música debe ser formado como músico y como maestro. Las distintas acentuaciones de la carrera de Licenciado en Música nos ofrecen un programa para desarrollarnos como músicos y como formadores de músicos, no obstante, se requiere tener la vocación para ello, pues no es lo mismo adquirir un conocimiento que poder transmitirlo, además considero que el maestro requiere de un interés por las demás artes y de una capacidad para comunicar sus ideas. Debe poder expresarse libremente y motivar a sus estudiantes a percibir las emociones y los sentimientos de los que la música es portadora. En mi experiencia, creo que hay muchos músicos que tienen una gran capacidad para realizar la actividad de su especialidad con éxito, pero cuando se trata de compartir lo que saben les resulta un tanto complicado, pues la manera en la que se aprende es distinta a la forma en la que se comunica lo aprendido. Por esto se deben tomar en cuenta ciertos factores que influyen en el logro de un aprendizaje significativo en los estudiantes. Entre ellos están los siguientes: Edad. De esto dependerá la manera en la que nos vamos a dirigir a nuestros alumnos, la complejidad del contenido y los métodos utilizados en clase. Necesidades del alumnado. Debe tenerse muy en claro lo que se quiere enseñar en base a lo que los alumnos necesitan aprender, ya sea por un plan propuesto por una institución educativa cuando se trata de un grupo o un plan personal cuando se trata de clases individuales. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 8 UANL í �L _J • Posibilidades del maestro. El educador debe dominar el contenido de la clase así como la dinámica de ésta, además de proponer actividades para cumplir sus objetivos pero sin olvidar sus limitaciones para evitar frustraciones futuras por no lograr lo planeado. Sin duda es algo que se debe manejar con mucha cautela, si bien es cierto que se debe reconocer a aquellos que tienen la capacidad y aptitud para destacar en este ámbito, también hay que tener presente que todos merecen la oportunidad de ser instruidos de la misma manera. Esto es algo que sucede muy a menudo, muchos alumnos deciden renunciar a sus sueños de tocar un instrumento o aprender a cantar por que alguna vez se les dijo que no servían para ello. Esto es algo muy delicado, pues la influencia que tenemos los maestros sobre nuestros alumnos es enorme y puede llegar a impactar sus vidas tanto de manera positiva como negativa. Debemos alentarlos, motivarlos y darles las herramientas necesarias para que puedan salir adelante por sí mismos y que logren sentirse seguros y satisfechos con el trabajo musical que se realice. • Material didáctico. Es importante que los contenidos de la asignatura que tenemos a nuestro cargo resulten claros y entendibles. No siempre se cuenta con los medios idóneos para impartir una clase de calidad a nuestros alumnos, en ocasiones debemos adaptar lo que se tiene para hacer accesible el conocimiento al estudiante. 2. El maestro de música debe enseñarla a todos los alumnos de una escuela sin excepción alguna. En una escuela o institución que tiene como objetivo la formación de músicos, como la Facultad de Música y la Escuela Superior de Música y Danza, ambas en Monterrey, se puede observar que la mayoría de los alumnos recibe la educación por la que está pagando, pues cuentan con un plan escolar que rige su camino. Pero, lqué pasa en las escuelas de educación básica, media y media superior que cuentan con un maestro de música que excluye a aquellos que carecen de este talento? 3. El maestro de música bien formado será capaz de comprender y trabajar con distintos géneros musicales y de cualquier período. En el tiempo que tengo trabajando como educadora musical, he podido notar que la mayoría de la gente ajena a este medio desconoce la labor que realizamos al estar frente a un grupo, algunas personas me han preguntado si sólo enseño música clásica a los alumnos o que si el único insumo al que puedo abordar es a niños. La respuesta a estas interrogantes es que los alumnos deben estar expuestos a todo tipo de música, en tanto que sea de calidad, para que puedan escuchar diferentes géneros, ritmos, instrumentos, etc. Para esto el maestro de música debe estar preparado para poder presentar de manera objetiva un repertorio de piezas y canciones variadas que permitan al grupo tener un amplio bagaje musical, que puedan hacer un análisis tan simple o complicado como el grupo esté preparado y que esto les permita en un futuro discernir inteligentemente lo que les gusta de lo que no, siempre y cuando se utilicen como herramienta para cumplir objetivos previstos en la clase. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 9 UANL �L _J ~~ ~~ ~~ ~~ ~~ ~~ ~~ ~~ ~~ Aclarando el punto sobre el insumo al que podemos dirigirnos los maestros de música, debo decir que es un trabajo muy gratificante y lleno de oportunidades de crecimiento laboral, pues podemos dirigirnos tanto a niños de edad preescolar hasta llegar a impartir clases a nivel técnico o licenciatura. Todo depende de qué es lo que queramos hacer, qué tan preparados nos sintamos, a qué público queremos llegar y la expectativa con respecto al resultado del trabajo. 4. El maestro de música debe ser formado como músico desde el punto de vista creador, de la originalidad y del individualismo. Como maestros de música estamos expuestos a experiencias diferentes todos los días. Estas experiencias nos permiten retroalimentar nuestro trabajo, nos enriquecen musical y personalmente y nos brindan herramientas e ideas nuevas para mejorar nuestra labor docente. No debemos limitarnos a hacer sólo lo que un plan de estudios nos marca. En nuestra formación como docentes debemos darnos la oportunidad de innovar, buscar alternativas en las que podamos poner en práctica los conocimientos adquiridos, exponernos a todo aquello que nos permita crecer y como resultado ejercer nuestra profesión con seguridad, orgullo y entusiasmo. En ocasiones las actividades propuestas en una planeación previa no funcionan por una u otra razón, es aquí donde, y aclaro que es basados siempre en nuestra experiencia, la improvisación con conocimiento, el uso de una imaginación y creatividad nutridas musicalmente y el estar siempre abierto a cambios nos permitirán brindar a nuestros alumnos un ambiente propicio para lograr un mejor aprendizaje, siempre y cuando no perdamos de vista nuestros objetivos iniciales. ~ ~►Referencias .A.~ ~ (Ir ,, SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 dhttepm:/a/wyowdwe.rev ista. musicalchilena.uchile.cl/index.php/ RMCH/article/viewFile/13617/13883. Consultado el 29 2013 10 UANL �L _J 7 ( @ ~ d<v ~ audicimv C<Jm,0/ ~ d<v ~ . / det f1tUUUÚp ~ (!A1J edade& ~ LIC. JAIRO ANTONIO CORTÉS JUÁREZ PRIMERA PARTE Introducción D esde tiempos antiguos la humanidad ha buscado la optimización de la educación que consiste en el aprendizaje en base a experiencias. Este curso ha sido pensado con el interés de sensibilizar al alumno de 11 a 16 años hacia el arte de la música por medio de la audición a través de ejercicios vivenciales, dinámicos e interactivos hacia un acercamiento al fenómeno sonoro. Si bien es cierto que se ha hecho un esfuerzo por parte de la educación pública de abordar el estudio y la sensibilización a la música, particularmente con mayor presencia en el área de preescolar y regular en primaria, es de reconocerse que esta labor en el área de secundaria ha sido débil, y no solamente en cuanto al interés por el estudio de la música, sino de las artes en general. aproximado. El contenido de este curso se realizará en un periodo de trece sesiones que será dividido en cuatro unidades. Se utilizarán una serie de actividades musicales y extra musicales, haciendo uso de un contenido musical "clásico", popular, y de la exposición al entorno sonoro, estimulando al alumno de manera auditiva, visual y cinestésica. Es mi deseo poder trabajar en el desarrollo de la estimulación auditiva en este nivel, ya que actualmente existe una mayor necesidad de acercar a los jóvenes de edades intermedias al arte. Mi intención es compartir una serie de actividades sugeridas para el encuentro del adolescente con la música, que tienen como fin primordial el de sensibilizarlos y que en determinado momento, los conocimientos adquiridos sirvan como base para aquellos estudiantes que deseen continuar desarrollando sus capacidades musicales de manera especializada, desde la apreciación, hasta la ejecución o/e interpretación. Se propone que los enfoques de Emile Jaques-Dalcroze, Shinichi Suzuki, Murray Schafer, Ana L. Frega y otros más se incorporen a la propuesta de ejercicios presentados en este texto como una herramienta o recurso más para el educador musical que imparta clases entre alumnos de nivel secundaria o Objetivos específicos • Conocer los conceptos relacionados al fenómeno sonoro. •Comprenderlas ideas generales de los conceptos relacionados • Describir, comparar, analizar identificar y reproducir los conceptos que están directamente relacionados con la interpretación auditiva. • Desarrollar habilidades intelectivas en el adolescente a partir de la audición y ejecución musical. • Desarrollar la memoria auditiva, la audición interna, la afinación y coordinación motora. • Introducir conceptos musicales como "altura", "tempo", "dinámica", "frase", "forma", "silencio", "pulso", etc. • Entender cómo es la estructura musical, partiendo del manejo de la frase para llegar a la forma. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 Objetivo general Propiciar que el alumno de entre 11 y 16 años de edad tenga un acercamiento a su entorno sonoro, a la música en general y que a través de explorar el sonido y analizar sus propiedades, adquiera diferentes capacidades de apreciación que le permitan diferenciar y reproducir posteriormente algunos de los elementos musicales, como la melodía, la armonía o el ritmo y se familiarice con los conceptos relacionados. 11 UANL í �L _J Objetivos por unidad temática Unidad l. "Fragmentando al sonido" Estimulación Auditiva. Exploración de la altura, duración, intensidad y el timbre. • Conocer los conceptos de cada uno de estos elementos y su función. • Discriminar la melodía, armonía y ritmo de una canción sencilla. • Indicar los cambios que se generen en estos elementos e imitarlos. • Graficar estos elementos de manera simple. Unidad 11. "Galería de sonidos". Paisaje Sonoro. • Conocer la importancia del uso del oído como herramienta de reconocimiento y comprensión. • Discriminar entre un sonido y un ruido dentro de un paisaje sonoro. • Indicar los diferentes sonidos que perciba en las actividades programadas. •Clasificar los sonidos ambientales por intensidad, altura, timbre o duración. • Graficar estos elementos de manera simple. Las experiencias de aprendizaje estarán basadas en actividades sugeridas, las cuales estarán determinadas por momentos, mismos que se clasifican de la siguiente forma: Audición, Ejecución y Creación. 2.2 Explicación del concepto "altura" y su funcionamiento (Cantidad de oscilaciones que tiene el sonido por segundo). Material: pizarrón, marcadores, laptop. Duración: 15 min. Unidad Temática l. "Fragmentando al sonido" Estimulación auditiva. Exploración de la altura, duración, intensidad y timbre. 3. Creación del "Reglófono" 3.1 Se consigue una regla, para explicar el movimiento del sonido por medio de ondas. Se pone una parte de la regla sobre el borde de una mesa y se golpea el extremo que queda en el aire, produciendo un sonido de cierta altura, mientras más corto sea ese extremo que se golpea más cantidad de ondas emite haciendo que el sonido sea más agudo. 3.2 Los alumnos comentan acerca de lo que lograron escuchar. Material: reglas. Duración: 10 min. Sesión 1 -Altura 1 . Dar la Bienvenida 1 .1 Se les dará la bienvenida a los asistentes. 1.2 Se realizará una dinámica rompe hielos "Animales y Sonidos" (Yer Anexo 1). Material: No se requiere. Duración: 1 Omin. 2. Conocer a las cualidades del sonido 2.1 El expositor abordará el tema de las "cualidades del sonido" y explicará a grandes rasgos qué comprenden. SEPTIEMBRE· DICIEMBRE 2013 4. Imitando al sonido 4.1 El maestro ejecutará glissandos ascendentes y descendentes en algún instrumento y el alumno los imitará. 12 UANL �L _J 7 4.2 El docente tocará notas agudas o graves y el alumno los identificará e indicará según su altura. Material: piano o guitarra. Duración: 15 min. Sesión 2 - Duración 1. Dar la Bienvenida 1.1 Se les dará la bienvenida a los asistentes. 1.2 Se realizarán unas preguntas con relación a lo visto en la sesión anterior. Material: no se requiere. Duración: 1Omin. 5. Siguiendo al sonido 5.1 Se traza una línea sobre el piso con cinta masking y se pide a los alumnos que se paren sobre ella, de preferencia los dividirá en equipos. 5.2 El maestro tocará una nota a la vez ya sea ascendiendo o descendiendo y cada alumno deberá avanzar si escucha que la nota sube o retrocede si sucede lo contrario. Material: cinta masking, piano o guitarra. Duración: 20 min. 2. Conocer las cualidades del sonido 2.1 Explicación del concepto "Duración" y su funcionamiento. 2.2 Introducción a las figuras de notación básicas (redonda, blanca, negra, corchea). Material: pizarrón, marcadores. Duración: 10min. 3. Dibujando la "duración" 3.1 El maestro tocará diferentes sonidos de variada longitud, los estudiantes las graficarán por medio de líneas largas y cortas, o bien a través de dibujo libre que incluya puntos y líneas. 3.2 Los alumnos comparan las gráficas realizadas. Material: hojas de papel, lápices o plumas, piano o guitarra, laptop o cualquier dispositivo para reproducir audio. Duración: 1Omin. 6. Dibujando la "altura" 6.1 El maestro tocará una línea melódica continua y los estudiantes dibujarán una sola línea en la que representarán los cambios de altura. 6.2 Los alumnos comparan las líneas que han escrito entre ellos. Material: lápices o plumas, papel, piano o guitarra. Duración: 1Omin. 7. Despedida 7.1 El maestro pregunta a sus estudiantes cómo se sintieron y qué impresiones recibieron de la primera sesión así como el aprendizaje. (Ver Anexo 2). 7.2 El maestro dará las gracias por la asistencia y recordará a la audiencia la cita de la siguiente sesión. Material: copias del anexo 2. Duración: 1Omin. 4. Imitando al sonido 4.1 El exponente pedirá a los alumnos que imiten el sonido más largo que escucharon ese día. 4.2 Los alumnos imitarán el sonido más corto ésta vez 4.3 Se pide a los alumnos que ahora comiencen a imitar los sonidos que se encuentran afuera del aula en su duración. 4.4 Se comenta la actividad Material: no se requiere. Duración: 10min. 5. Música en movimiento 5.1 El maestro indicará que los alumnos deberán escoger el sonido más largo que prefieran y que lo representen con las manos (como ejemplo puede ser el sonido más largo que ellos dijeron haber escuchado en el transcurso del día) 5.2 El docente indica que ahora deben representar una serie de sonidos cortos que ellos prefieran. 5.3 Misma actividad pero ahora los sonidos serán representados con los pies. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 13 UANL í �L _J 7 fAMUS IE\IJmruL'IUV.La:LAFACT.UADOOMl.'llCADEIAUANL 5.4 El maestro reproducirá una serie de sonidos cortos y largos. Los alumnos deberán representarlos con sus manos según su percepción. Material: laptop o cualquier dispositivo para reproducir audio. Duración: 15 min. 6. Construyendo al sonido 6.1 El maestro dividirá al grupo en 2, 3, o hasta 4 subgrupos. 6.2 Indicará que los alumnos deben representar una secuencia de sonidos cortos y largos que les proporcionará el maestro, mediante objetos grandes o chicos (objetos grandes para sonidos largos y objetos chicos para sonidos cortos, el maestro sugiere objetos que se encuentren dentro del aula y él mismo proporcionará objetos diversos para la actividad). 6.3 Los alumnos comparan sus resultados. 6.4 Los estudiantes realizan la misma actividad, sólo que ahora ellos son los que crean una secuencia de sonidos cortos y largos por medio de objetos cotidianos, y al finalizar la interpretan con su voz. Material: piano o guitarra, objetos cotidianos (regla, cintas, zapatos, billeteras, mochilas, etc.) Duración: 20 min. 2. Conocer a las cualidades del sonido 2.1 Explicación del concepto "intensidad" y su funcionamiento (Amplitud de las ondas producidas por una fuente sonora). Material: pizarrón, marcadores, laptop. Duración: 15 min. 3. Explorando la intensidad 3.1 El maestro ejecutará en algún instrumento sonidos fuertes y débiles y el alumno los señalará. 3.2 El estudiante producirá sonidos con las partes de su cuerpo y determinará su clasificación según la intensidad que tenga cada sonido emitido. Material: hojas de papel, lápices o plumas, piano o guitarra. Duración: 1Omin. 7. La "duración" en el lenguaje. 7.1 Los alumnos deberán escribir en una lista palabras que ellos elaboren, deberán ser cortas y largas y se clasificarán según el número de sílabas que tengan. Material: lápices o plumas, hojas de papel. Duración: 1Omin. 4. Música en movimiento 4.1 Cada alumno deberá caminar en el salón de clase de un extremo al otro, según la música que toque el maestro realizará variantes en el modo de caminar. Si el docente ejecuta un sonido fuerte, el alumno caminará con pasos firmes y un poco exagerados, pero si el maestro toca un sonido débil, el alumno deberá caminar de puntas y sigilosamente. 4.2 El alumno seguirá con las palmas una secuencia rítmica que ejecute el docente, cambiando la intensidad según se indique o se escuche, utilizando toda la palma para sonidos fuertes, y 4, 3 o menos dedos para sonidos más débiles. Material: piano o guitarra. Duración: 15 min. 8. Despedida 8.1 El maestro pregunta a sus estudiantes cómo se sintieron y qué impresiones recibieron de la segunda sesión. 8.2 El maestro dará las gracias por la asistencia y recordará a la audiencia la cita de la siguiente sesión. Material: no se requiere. Duración: 5 min. Sesión 3- Intensidad 1. Dar la Bienvenida 1.1 Se les dará la bienvenida a los asistentes. 1.2 Se realizarán unas preguntas con relación a lo visto en la sesión anterior. Material: no se requiere. Duración: 1omin. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 14 UANL í �L _J 5. Clasificando la intensidad 5.1 Se utilizarán diferentes objetos ya sea aquellos que se encuentren en el aula o bien, algunos que traigan los mismos alumnos para esta actividad. Se buscará que dichos objetos sean de diferentes tamaños y pesos. 5.2 Se dividirá al grupo en equipos y se les dará un grupo de objetos. Cada equipo hará una asociación de la intensidad del sonido con el tamaño o peso de los objetos y de esta manera los clasificará. Por ejemplo aquellos objetos que estén muy pesados podrían representar a los sonidos fuertes, o bien aquellos más grandes. Material: objetos cotidianos (zapatos, reloj, plumas, etc.). Duración: 20 min. 6. Dibujando la "altura" 6.1 Se realizará un dictado melódico en el que el estudiante dibujará una línea acorde al movimiento del sonido y también remarcará cada vez que se escuche fuerte o viceversa. Material: lápices o plumas, hojas de papel, piano o guitarra. Duración: 1Omin. 7. Despedida 7.1 El maestro pregunta a sus estudiantes cómo se sintieron y qué impresiones recibieron de la tercera sesión. 7.2 El maestro dará las gracias por la asistencia y recordará a la audiencia la cita de la siguiente sesión. Material: no se Duración: 1Omin. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 Sesión 4 - Timbre 1. Dar la Bienvenida 1.1 Se les dará la bienvenida a los asistentes 1.2 Se realizarán unas preguntas con relación a lo visto en la sesión anterior. Material: no se requiere. Duración: 1Omin. 2. Conocer a las cualidades del sonido 2.1 Explicación del concepto "timbre" y su funcionamiento (Amplitud de las ondas producidas por una fuente sonora) 2.2 El alumno volverá a experimentar emitiendo sonidos con su cuerpo u objetos en el aula, pero esta vez discriminará dichos sonidos por su timbre. Material: pizarrón, laptop. Duración: 5 min. 3. Reconocimiento auditivo 3.1 El alumno explorará los diferentes sonidos producidos por instrumentos de percusión. 3.2 Identificará cuáles instrumentos son membranófonos, idiófonos, etc., y comparará el sonido que produzca cada instrumento por su forma de ejecución. Material: instrumentos de pequeña percusión (maracas, claves, triángulos, etc.). Duración: 1Omin. 4. Música en movimiento 4.1 Se elegirá a un estudiante a la vez para participar, se les vendarán los ojos y se le pedirá que cuando se escuche la 15 do, camine y se dirija hacia él. Al mismo tiempo los demás estudiantes también le estarán hablando. Él deberá identificar el timbre de la persona que se le ha designado y lo seguirá. 4.2 Misma actividad, solamente que en esta ocasión cada estudiante tomará un instrumento de percusión. Se asignará al participante un instrumento a seguir. 4.3 Misma actividad pero en subgrupos. Material: instrumentos de pequeña percusión (maracas, claves, triángulos, etc.). Duración: 20 min. 5. Reconociendo mi timbre 5.1 Se utilizará cualquier programa de edición de audio para grabar cada una de las voces de los estudiantes para posteriormente mostrárselas. Cada alumno escuchará su voz, escuchará su propio timbre, y diferenciará la manera en la que percibe su timbre y cómo los demás lo escuchan 5.2 Se comentará la actividad en clase Material: software de edición de audio (Goldwave, Sound Studio, Audacity, grabadora de sonidos de Windows, Sonar, Cool Edit o cualquier otro) Duración: 15 min. 6. Dibujando la "altura" 6.1 Se mostrará al alumno una lista de archivos de audio que incluirá sonidos de animales, objetos, personas. El alumno los reconocerá e indicará la fuente de cada UANL �L _J escribiéndola en su cuaderno. r,Jer Anexo 3) 6.2 El alumno escuchará grabaciones y videos de diferentes instrumentos tocando la misma pieza 6.3 Comentará las diferencias entre los timbres de los instrumentos. Material: laptop o celular, bocinas. Duración: 25 min. 7. Despedida 7.1 El maestro pregunta a sus estudiantes cómo se sintieron y qué impresiones recibieron de la cuarta sesión. 7.2 El maestro dará las gracias por la asistencia y recordará a la audiencia la cita de la siguiente sesión. Material: no se requiere. Duración: 5 min. Unidad Temática 11. "Galería de sonidos". Paisaje sonoro. Sesión 1 1. Dar la Bienvenida 1 .1 Se les dará la bienvenida a los asistentes 1.2 Se realizarán unas preguntas con relación a lo visto en la sesión anterior. Material: no se requiere. Duración: 1Omin. 2. Introducción al Paisaje Sonoro 2.1 El maestro hablará de la importancia de mantener el sentido del oído alerta y hará un pequeño ejercicio para demostrar cuánto están prestando atención los alumnos a través de sus oídos r,Jer Anexo4). 2.2 Se hablará acerca de la importancia del silencio. Material: no se requiere. Duración: 1Omin. 3. Viendo con los oídos 3.1 El maestro pedirá a los alumnos que cierren los ojos y en silencio comiencen a percibir los sonidos del exterior y se les pide que comenten sus impresiones. 3.2 Una vez que hayan participado los alumnos el maestro preguntará si alguien escuchó los sonidos provenientes del interior de su cuerpo. 3.3 Una vez más el maestro pide a los alumnos que vuelvan a escuchar en silencio, pero ésta vez les pedirá que cubran sus oídos con sus dedos. 3.4 Se dará lugar a los alumnos para que comenten lo que han percibido. 3.5 Se abordarán dos elementos de la música en el paisaje sonoro por parte del maestro (la melodía yel ritmo). Material: no se requiere. Duración: 20 min. 4. Música en movimiento 4.1 El maestro pedirá que salgan del aula y realicen el mismo ejercicio en el exterior. Se buscará un lugar con tráfico y un lugar tranquilo, por ejemplo un parque. 4.2 Una vez realizado el ejercicio se pedirá a los alumnos comenten qué diferencias encontraron de un lugar a otro, si alguien puede ejemplificar la diferencia entre sonido y ruido según lo que escuchó. Material: laptop o celular, bocinas, piano o guitarra. Duración: 20 min. 5. Reconociendo mi timbre 5.1 Se abordará el tema de la contaminación acústica. 5.2 Se pedirá a los alumnos que de ser posible para la siguiente sesión traigan una grabación de SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 16 UANL �L _J cualquier entorno y la muestren a sus compañeros para que determinen qué lugar es. Material: Software de edición de audio (Goldwave, Sound Studio, Audacity, grabadora de sonidos de Windows, Sonar, Cool Edito cualquier otro). Duración: 15 min. 6. Despedida 6.1 El maestro pregunta a sus estudiantes cómo se sintieron y qué impresiones recibieron de la primera sesión de esta unidad. 6.2 El maestro dará las gracias por la asistencia y recordará a la audiencia la cita de la siguiente sesión. Material: no se requiere. Duración: 15 min. Sesión2 1. Dar la Bienvenida 1.1 Se les dará la bienvenida a los asistentes. 1.2 Se realizarán unas preguntas con relación a lo visto en la unidad anterior y se compartirán las impresiones personales. Material: no se requiere. Duración: 1Omin. 2. Paisaje Sonoro 2.1 El expositor hablará acerca de que el paisaje sonoro es una fuente de información valiosa para nosotros y que el valorar la apreciación auditiva nos proporcionará un panorama generoso de lo que ocurre a nuestro alrededor y nos permitirá disfrutarlo de una manera muy diferente. Material: pizarrón, marcadores. Duración: 15 min. 3. Viendo con los oídos. 3.1 El maestro da lugar para aquellos alumnos que hayan llevado grabaciones de sus entornos pedidas la sesión anterior y de esta manera puedan interactuar con sus compañeros permitiéndoles participar mediante la identificación de los sonidos. 3.2 Los alumnos serán expuestos a grabaciones de diferentes entornos, tales como la selva, el mar, la ciudad, un concierto de rock, un juego de beisbol, una carrera de caballos, etc. y deberán determinar de qué entorno se trata y escribirá qué elementos lo componen. 3.3 El maestro pondrá grabaciones alteradas de entornos específicos con "sonidos extraños", el alumno determinará el entorno que se trata, los elementos que lo componen e identificará el sonido ajeno al entorno analizado. (Ver Anexo 5). 3.4 Se pedirá a los alumnos que salgan del aula una vez más, llevarán sus libretas en las que anotarán cada uno de los elementos sonoros que interactúan en el entorno en el que se encuentren, posteriormente dibujarán por medio de líneas, puntos o símbolos lo que perciban auditivamente de cada uno de los elementos que percibieron. 3.5 Los alumnos anotarán en su libreta cuál sonido fue el más agudo que escucharon y cuál fue el más grave. 3.5 Posteriormente en el aula los alumnos comentarán sus impresiones acerca de lo que escucharon y cuál fue su percepción de los sonidos, que "forma" les adjudicaron en cada uno de los dibujos. 3.6 Se abordará una breve explicación del concepto de "armonía" aplicado al entorno sonoro. Material: lápices, cuadernos, laptop o celular, bocinas o grabadora, pizarrón, marcadores. Duración: 50 min. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 17 UANL �L _J 4. Despedida 4.1 El maestro pregunta a sus estudiantes cómo se sintieron y qué impresiones recibieron de la segunda sesión de esta unidad. 4.2 El maestro dará las gracias por la asistencia y recordará a la audiencia la cita de la siguiente sesión. Material: no se requiere. Duración: 15 min. ► Ref~rencias Del Alama, Gil y Domínguez. 2008. Secundaría primer grado: Música 1. México D.F.: Ediciones SM. Frega, Ana Lucía. 2009. Didáctica de la música: las enseñanzas musicales en perspectiva. Buenos Aires: Editorial Bonum. Frega, Ana Lucía. 2008. Música para maestros. Barcelona: GRAÓ. Sánchez Ortega, P. Y Morales Hernández, X. 2001. Educación musical y expresión corporal. La Habana. Editorial PuebloyEducación. Schafer, Raymond Murray. 1967. Limpieza de oídos. BuenosAires: RicordiAmericana. Schafer, Raymond Murray. 1975. El rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ricordi Americana. Suzuki, Shinichi. 2003. Hacía la música por amor. San Juan: Nueva Fila. Suzuki, Shinichi. 2004. Educados con amor. Miami: Summy-Birchard. Veltri, Alicia Leonor. 1979. Apuntes de didáctica dela música. Buenos Aires: DAIAM. Zambrano de León, David Josué. 2011. Aproximaciones musicales. Monterrey: UANL. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 18 UANL �L _J M. A. MAYELA VILLARREAL HERNÁNDEZ A sábado santos. Posee elementos de gran originalidad como el empleo de un "tenebrario", que era un candelabro especial con 15 cirios, representando a los 11 apóstoles (quitando a Judas lscariote), las tres marías: María Magdalena, María Salomé y María de Cleofas, y por último la virgen María. Se entonaban salmos, antífonas, lamentaciones y demás cantos de carácter fúnebre, sin instrumentos, con las imágenes del templo cubiertas y en una oscuridad que iba cubriéndolo todo poco a poco ya que al ir entonando canto tras canto los cirios del tenebrario se iban apagando, para que al final y sólo quedando uno se entonara el Miserere (misericordia) con el Salmo 50; mientras este salmo se escuchaba el último cirio encendido se ocultaba detrás del altar quedando en tinieblas las enormes naves y bóvedas de los templos. Al momento de terminar el Miserere los participantes hacen ruidos con matracas y otros instrumentos percutidos para emular lo descrito en la biblia en el momento en que expira Jesús, "la tierra tembló, las rocas se partieron, los sepulcros se abrieron ... " (Mateo cap. 27, ver. 52). lo largo de la historia musical, han existido una gran variedad de formas musicales, algunas han enmarcado periodos como lo fueron el motete y el madrigal al renacimiento o la suite y la fuga al barroco; muchas otras desaparecieron cediendo su lugar a otras nuevas o a aquellas que llegaron para quedarse: la ópera y la sinfonía. Dentro del enorme menú de formas musicales que se han gestado se distinguen el Oficio de tinieblas, el Auto sacramental y la Ensalada; nombres por demás extraños por lo menos para la época actual. A continuación les mencionaré algunas características destacables de estas formas que han caído en desuso. Oficio de tinieblas: También conocido como "Officium Hebdomadae Sanctae" de las formas mencionadas, es la más antigua ya que forma parte del Officium, o la liturgia de las horas, que son cantos y oraciones que se ejecutan en las horas canónicas de la vida monástica católica desde el siglo VI. Las horas canónicas se dividen en: Maitines: medianoche Laudes: al amanecer (3:00) Prima: hora en la que sale el sol (6:00) Tercia: tercer hora después de la salida del sol (9:00) Sexta: mediodía (12:00) Nona: (15:00) Vísperas: en la puesta del sol (18:00) Completas: antes de dormir (21 :00) Este rito está lleno de simbolismos ya que el cirio oculto en el altar simboliza a Jesús dentro de su sepultura así como la espera de la iglesia para el resurgimiento de la luz en la vigilia pascual, la resurrección. Musicalmente hablando esta forma no procede del repertorio gregoriano, existen oficios de tinieblas de textura polifónica y un compositor que abordó esta forma fue Tomás Luis de Victoria (15481611) con sus responsorios de Tinieblas, que poseen una importante carga dramática a la par de El oficio de tinieblas es una forma sacra especial, ya que sólo se ejecuta en la semana santa al caer la noche -de ahí su nombre- de los días conocidos como Triduum Sacrum: los días jueves, viernes y SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 19 UANL �L _J su magnífico tejido contrapuntístico. En México el primer Oficio de Tinieblas que se escuchó fue entonado por Fray Bartolomé de Olmedo y algunos soldados en algún punto de la recién nombrada región de la Vera Cruz, hacia 1519. Desafortunadamente en la actualidad ha caído en desuso esta forma musical, aunque la iglesia católica continúa con un oficio parecido que aún conserva ciertos elementos en la vigilia pascual del sábado santo. Auto sacramental: Primeramente la forma del "auto" reside en el teatro, ya que es una representación que que está escrito en forma de auto, en donde además menciona las tradiciones de los nativos representándolas en un "tocotín" que es un baile acompañado de instrumentos de percusión en honor a Huitzilopochtli, ligando estos ritos y creencias prehispánicas con la doctrina católica a modo de conversión. De hecho, el auto sacramental fue un instrumento importante en el proceso de evangelización en la SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 trataba tanto temas religiosos como profanos. El auto sacramental, se elaboró principalmente en España y Portugal, tenía como tema la eucaristía y se representaba el día de Corpus Christi (60 días después del domingo de resurrección). Generalmente se representaba acompañado de música, es de un solo acto y el tema central era la eucaristía y la doctrina de la transubstanciación es decir cuando el pan y el vino son transformados en cuerpo y sangre de Cristo según el dogma católico. Fueron introducidas por los misioneros en las colonias bajo el dominio español. También se le conoce con el nombre de "misterios", término con el que se Nueva España ya que desde el arribo de los conquistadores se representaban para enseñar la nueva fe a los naturales. La música se intercalaba entre las escenas y tenía la función de complementar y profundizar la representación, constaba de cantos entre solistas y coro, la forma de la seguidilla era usual, también había intervenciones instrumentales y fanfarrias. Un compositor importante que cultivó también este género fue Juan del Enzina (1468-1529). En México los autos sacramentales se presentaban en plazas donde la música a veces preludiaba la obra, o se interpretaba durante el intermedio o se intercalaba entre la acción teatral. Los autos fueron prohibidos en 1765, así el género cayó en el olvido. 20 designaba desde el siglo XIII, para posteriormente en el barroco tomar el nombre de auto. Calderón de la Barca (1600-1681) y Lope de Vega (1552-1635) fueron algunos de los escritores del Siglo de Oro español que cultivaron éste género; así como Sor Juana Inés de la Cruz con su "Di Vi n O Narciso" Ensalada: Así como en una ensalada comestible se mezclan diversos ingredientes, la ensalada como género musical se compone de diversos elementos como diferentes formas o estilos, la danza, lo sacro y lo profano, la textura homófona y polifónica, con diversas dotaciones de voces, de carácter culto o cómico, romances, etc. Se compone entre 7 a 12 secciones; sus orígenes se remontan al siglo XVI y se nombran las ensaladas del catalán Mateo Flecha "el viejo" (14811553) como ejemplo del género. Fueron fuente de entretenimiento para las cortes de su tiempo. En muchas de ellas se aborda el tema de la navidad, se ironizaba la relación entre el hombre y Dios, o entre Dios y el demonio, utilizando alegorías y simbolismos. Entre las formas musicales que mezcla están principalmente el madrigal, la UANL �L _J 7 Discografía recomendada: ► Tomás Luis de Victoria: Tenebrae Responsories. Interpreta: Pro Cantione Antiqua, director Bruno Turner. Editio Clásica, Deutsche Harmonia Mundi, 1990. ► Sor Juana Inés de la Cruz: Le Phénix du Mexique, Villancicos. Interpreta: Ensemble Elyma, director Gabriel Garrido. Sello discográfico: K617, 1999. canción, melodías populares y motetes en latín. ► Mateo Flecha "el viejo": Las Ensaladas. Interpreta New London Consort, director Phillip Pickett. Editions de L'Oiseau-Lyre, Ésta es sólo una pequeña aproximación a estos géneros olvidados; existe un gran número de formas musicales que reflejan y nos cuentan de la época en que surgieron. Si bien estos tres géneros de nombre singular no permanecieron ni fueron de importancia trascendental como otros, son parte del proceso evolutivo en el que la música ha estado y seguirá estando al lado de la humanidad para contar su existir a los siglos venideros. 1997. ► Referencias - Andrés, Ramón, Canciones y Ensaladas, Atrium Musicologicum, revista electrónica, 201 O, www. musicologicus. blogspot. mx - Beltrando-Patier, Marie-Claire. 2001 . Historia de la Música. España: Espasa. - De la Montaña Conchina, Juan Luis, "Officium Hebdomadae Sancta e" Los Responsorios de Tinieblas de Semana Santa, Capíl/a Musical Trivium, revista electrónica, 2011, www.capillamusicaltrivium.blogspot.es - Estrada, Julio. La Música de México. Tomo 2. Periodo Virreinal, Universidad Nacional Autónoma de México, México, 1986. - Peláez Malagón, José Enrique. Música en el Auto Sacramental de Tirso de Malina, Filomúsica No. 33, revista electrónica, 2002, www.filomusica.com - Randel, Don Michael. 1989. Diccionario Harvard de Música, México: Diana. Imagen de la publicación en 1581 de Las Ensaladas de Mateo Flecha "el viejo" SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 21 UANL í �L _J 7 cJ 0/14,Í/ @jauaft: e t ~ ~ AaJJa; {1/ l/uwisJ b sw rnúsi,ca; JAVIER MARTÍNEZ ROSAS En la viola o con la batuta, en su interpretación por lo general se puede percibir la desnudez: La música liberada del fraseo lisonjero y el adorno protagonista, sin máscaras ni maquillaje, las "arrugas musicales" que confieren carácter y franqueza están presentes. Evidentes desde la textura sonora hasta en la sensación final de organicidad. La viola da gamba Después de nueve años estudiando violonchelo, Savall descubre la viola da gamba la cual estaba olvidada desde el siglo XVIII. Se trata de un instrumento de cuerda frotada cuyo origen se remonta al siglo XV que cuenta por lo general con siete cuerdas que le confieren un amplio registro y trastes como el laúd. A diferencia del violonchelo, la sonoridad de la viola da gamba es menos pronunciada pero de una resonancia rica, más íntima y cautivadora. "Se le ha considerado en todas las épocas el instrumento que más puede imitar toda la expresión de la voz humana". T ras más de cuatro décadas de investigación, recuperación e interpretación de música antigua de diferentes tradiciones, el legado del músico español Jordi Savall, nacido en Igualada, población cerca de Barcelona, en 1941, resulta magno. Por su musicalidad, dominio de la viola e intensa labor como director y formador de orquestas con instrumentos originales es un referente de la corriente historicista. Sus conciertos y grabaciones son muy apreciadas por cada vez más amplio público. La razón por la que la viola da gamba cayó en desuso fue el surgimiento de las agrupaciones orquestales donde los instrumentos de cuerda se especializaron y se agruparon por tesituras, pero actualmente, comienza a resurgir junto con su música la cual también fue relegada por siglos y en esto Savall tiene mucho que ver. Para Savall, toda música de gran belleza, toda música genial, está por encima del tiempo, nunca muere, pero siempre lleva en sí /a marca de su contexto. Es por ello que se acerca a las partituras olvidadas en las bibliotecas a la manera del arqueólogo o del filólogo empapándose en lo posible de la cultura y de la época, pero opina que "una vez asimilados los elementos que se asocian a ella hay que olvidarlos y hacer que la música hable por sí misma". SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 La viola da gamba fue "descubierta" por muchos cinéfilos a través de la película "Taus les matins du monde" (Todas las mañanas del mundo) de Alan Corneau (1991) que recrea la Francia del siglo XVII y cuyo guión gira en torno a la relación de Marin Marais, el célebre compositor y violagambista de la corte con Monseaur de Saint-Colombe, un admirado maestro y compositor de la viola del que se sabe muy poco. El magistral soundtrack del filme está a cargo de Savall. 22 UANL í �L _J 7 Nombrado Embajador del Año Europeo del Diálogo lntercultural 2008 y Artista por la Paz por la UNESCO, Savall cree que la música es un camino a la paz porque cuenta con un poder transformador, regenerador y curativo, y le otorga un papel primordial como hilo conductor del diálogo intercu ltu ral. Música, espiritualidad y humanidad Al igual que Monseaur de Saint-Colombe, según se interpreta en la película, Jordi Savall al hablar de música no dice ni enseña de tecnicismos, sino que habla del aspecto profundo del fenómeno y su impacto en el hombre. Asegura que no podemos vivir sin la música porque es parte de nuestra naturaleza: "El hombre nace con la música, es decir, el bebé no habla ninguna lengua pero entiende de su madre y de su padre la música, la ternura que viene de las palabras, la manera de cantar las palabras". Uno de sus proyectos más importantes ha sido ':Jerusalén, la ciudad de dos paces: La paz celestial y la paz terrenal" que resultó en un álbum en el que participaron 40 músicos entre judíos, cristianos y musulmanes de diferentes países donde se abordó una selección de obras representativas de las tres religiones, encontrándose que existe también entre ellas una herencia común en lo musical. Savall se atreve a afirmar: "Somos una misma cultura porque tenemos la música en común". Hay música que es más que simple música: un mero conjunto ordenado de sonidos, de tonos, timbres, ritmos y melodías. Savall cree que hay una dimensión espiritual en ella que «nos habla» mediante la emoción profunda tocando el corazón por un camino que no pasa por el intelecto, por lo que no hay porqué entenderla. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 23 UANL í �L _J 7 fAMUS IE\IJmruLruv.r.a:LAFACT.UADOOMl.'llCADEIAUANL @o&J f1UVlÍRMYI¡: ~ fnÚska¡ lf ~ fJUle/ÚR/ LIC. RAFAEL BLÁSQUEZ ORTÍZ M orir, tremenda cosa! Esta frase con la que inicia el recitativo de la emblemática aria de Don Cario en la ópera "La Forza del Destino" representa en mucho un punto de partida para entender lo que le ha llevado al género humano tratar de descifrar el significado de la muerte o bien el término de la vida. Y es que ante la falta de evidencia, es decir, que se conozca que algún ser humano (mortal) haya regresado con testimonio preciso y cierto sobre lo que le ha sucedido en el más allá, no nos ha quedado más opción que entrar en la zona del miedo, del temor, del Sheol (como lo define la etimología hebrea), del valle de las sombras. lAcaso el rey David en su Salmo 23 se refería a este miedo cuando dice: Aunque ande en valle de sombra y de muerte, no temeré mal alguno porque tú estarás conmigo? Por todo esto el hombre crea, con la mejor voluntad de no extinguirse, otros mundos (Post umbra). SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 A partir del cristianismo, en la creación musical han emergido las grandes súplicas y pensamientos: Sálvame fuente de piedad, libérame de la muerte eterna, dales el descanso eterno, que la luz perpetua los ilumine, todos los cuerpos van a ti, pensamientos que integran en sí mismos el paradigma de la muerte y han provocado la creación artística de los genios musicales en la historia moderna; verdaderos monumentos representan y cimentan cada una de las épocas en la evolución de los estilos de la música, que han ido transcurriendo de manera pasmosa, pero el miedo sigue ahí como leitmotiv y fuente de provocación. En cada época desde el medioevo hasta la actualidad la producción musical ha dependido en gran manera de la integración de las estructuras políticas y sociales, de tal modo que las instituciones rectoras de la música así como estas formas de gobierno han influido y dictado los aspectos que actualmente definen al tema de la muerte en la música. Por ejemplo en el período barroco, que se da desde 1600 hasta la muerte de Johan Sebastian Bach, destaca el apego irrestricto al texto bíblico y a la misión redentora de Cristo en su paso por la tierra. En este sentido, Handel y Bach se convierten en grandes figuras que con "El Mesías" y la "Misa en Si menor" respectivamente, hacen de esta época un ciclo vital en la historia de la música sacra. El período clásico (1750-1820) queda enmarcado por figuras como Wolfgang Amadeus Mozart y Joseph Haydn, quienes se distinguen por la influencia de la institución de la iglesia católica así como por las escuelas alemana e italiana, en las que Mozart juega un papel unificador y genera el sello estilístico que daría pie a emblemáticas obras como "La gran misa en Do menor" y el "Requiem K 626", su obra cumbre en este género. En ella el genio de Salzburgo explaya y redimensiona musicalmente el tema de la muerte y deja la plataforma para sus sucesores en el período romántico. 24 UANL í �L _J Autores como Ludwig van Beethoven y Richard Wagner continuaron esta evolución musical, quizá ya no provocados tanto por el miedo sino por la mejor voluntad de no extinguirse y crear un mundo más allá, un mundo donde todos podamos ser hermanos como lo narra Schiller en su texto conocido como "Oda a la alegría" que Beethoven utilizó en su "9ª Sinfonía". En esta dirección Wagner creó un Olimpo en su logía", una tierra donde sólo los dioses pueden vivir, El Val halla. En él la vida c o m o una atribución de los dioses y el castigo mortal es convertirse en humanos, sucede a Brunhilda en la ópera "La Valquiria". Richard Wagner en todos los sentid os se convierte en el antes y después en la historia musical por lo que en períodos posteriores como en el impresionismo y expresionismo sólo son destacables piezas que retoman la misma temática del clásico, ejemplo de ello es el impresionista Gabriel Faure (1845-1924) en su famoso "Réquiem en Re menor", Op. 48. Es en nuestros tiempos cuando el compositor británico Benjamin Britten (1913-1976) dedica al tema de la muerte cruenta, y producto de la guerra, una de sus obras más representativas y que realizara para la reconsagración de la Catedral de Coventry el 30 de mayo de 1962 luego de que ésta fuera destruida durante la Segunda Guerra Mundial: el "Réquiem de Guerra", Op. 66 (título original: War Requiem), en esta obra el poeta británico Wilfred Owen (1893 -1918) y Britten rinden un homenaje a todos los muertos en la guerra, la poesía que se desprende de esta obra es desgarradora, el solo inicial del tenor canta lo siguiente: lQué fúnebres tañidos se ofrendan para estos que mueren como ganado? Sólo la ira monstruosa de los cañones y el rápido tartamudeo de los rifles pueden escupir una apresurada plegaria. No hay para ellos remedos de oraciones, campanas o voces de lamento. Sólo los coros estridentes y demenciales de las pululantes bombas ... y los clarines, llamándolos desde sus Muy acorde a esta temática trágica, en la ópera sucede algo parecido, a la muerte ya no se le desafía como en el "Orfeo" de Monteverdi, (considerada por muchos la primera ópera), por el contrario, la muerte viene a ser el hilo conductor de la tragedia, el gran final que sobreviene con la muerte del protagonista; reyes, reinas, personajes de la vida cotidiana, cortesanas, poetas nos recuerdan nuestro destino y entre tanto no lleguemos a definir el gran misterio y significado de la muerte, que siga siendo la música el bálsamo purificador y catalizador de nuestro espíritu, de nuestra conciencia, que sea esta la que armonice el gran final, la caída del telón de la vida, la doble barra eterna. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 25 UANL �L _J 7 fAMUS IE\IJmruL'IUV.La:LAFACT.UADOOMl.'llCADEIAUANL GABRIEL RANGEL PINEDA trabajos: el tenor Peter Pears. Quizá en la historia de la música, pocos son los talentos a quien se les ha dedicado tanta obra y han estrenado trabajos con él, o ellos en mente, ejemplo son las óperas: Peter Grimes, Albert Herring, Billy Budd, por mencionar solo algunas. S e ha dicho en ocasiones que Inglaterra, la grande y señorial patria de destacados escritores, científicos, políticos, etc., ha tenido a lo largo de su historia solamente dos grandes compositores: Henry Purcell y Benjamín Britten. Esto es sin duda una exageración, ya que, desde tiempos de Purcell e incluso hasta nuestros días, la tierra de Shakespeare ha dado grandes talentos en el campo de la creación musical. Ciertamente los dos compositores arriba mencionados han marcado una senda que muchos otros han seguido, incluso aquellos no nativos que desarrollaron gran parte de su actividad en Londres, como Handel. Benjamin Britten nació en 1913, en una familia con inclinación a la música. Su SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 madre era una diletante con cierto talento para ella. En su adolescencia, el joven Britten inició su formación musical siendo aceptado en el prestigioso Royal College of Music, hoy por hoy, la institución de mayor tradición en la enseñanza musical de su país, además de clases particulares con el compositor Frank Bridge. A los 19 años le es publicada su primera obra, la Sinfonietta Op. 1 para pequeña orquesta, conformada por un quinteto de alientos y otro de cuerdas. Esta obra apunta hacia conexiones con la segunda escuela vienesa, en particular Alban Berg, a quien Britten admiraba y con quien anhelaba continuar sus estudios musicales en Viena, cosa que no consiguió. No obstante lo anterior, en ella encontramos ya lo que sería su lenguaje propio y característico. Un hecho que sin duda es significativo en la vida de Britten es su encuentro a los 23 años con quien sería su compañero de vida e inspiración para muchos de sus 26 En 1939, debido a la segunda gran guerra y siguiendo al escritor W. H. Auden, Britten y Pears parten a Norteamérica, para regresar tres años más tarde, momento en el que Britten inicia su período de composición más prolífico, dando como resultado la que quizá podamos considerar su ópera más célebre: Peter Grimes, una obra maestra de orquestación y escritura vocal, de alta demanda para el tenor titular y gran labor de ensamble para el resto de los personajes. Con Grimes, Britten logra componer música que con frecuencia se incluye también en los programas de las grandes orquestas, como es el caso de los Cuatro Interludios Marinos Op.33 a, en los que crea una especie de impresionismo, me refiero a esa característica atmosférica que recrea el ondular de las aguas marinas al que se podríamos nombrar como un impresionismo inglés marítimo. UANL í �L _J Britten no dedicó sus esfuerzos solamente a la creación. En 1948 conformó el Festival de Aldeburgh, imán para los grandes talentos de la ejecución y lugar para estrenar obra propia, recordemos que Britten se vio favorecido por la amistad de grandes talentos como el director de orquesta y callista Mstislav Rostropóvich, su esposa, la soprano Galina Vishnévskaya, el barítono Dietrich Fischer-Dieskau y el guitarrista Julian Bream, entre otros. Aldeburgh pronto se convirtió no sólo en un evento de renombre para la música sino que abarcó literatura, poesía, teatro, conferencias y exposiciones de arte plástico. Britten continúa trabajando en mus1ca de cámara, ballet, ópera, música para instrumento solista, etc., hasta prácticamente el año de su muerte, en 1976 a los 63 años producto de sus afecciones cardiacas. Si pensamos en términos de edades y tiempo de vida promedio para ese año, Britten sin duda fallece prematuramente teniendo seguramente mucha obra aún por escribir. El campo musical que trabajó Britten es ecléctico, es decir, incluye a los sonidos, las formas y formatos musicales ya existentes y los que se concibieron en el siglo XX. Britten es sin duda un patriota, pero un patriota no en el sentido estricto sino un enamorado de la historia artística de su país, su historia filosófica, literaria, como lo demuestra la música que escribe para el laúd, un instrumento considerado casi muerto y que gracias a él cobra de nuevo relevancia. Por mencionar otros ejemplos citaré sus danzas para Gloriana y el Nocturno para guitarra sobre un tema de Dowland, que recrea el estilo propio de la música isabelina en un conjunto de variaciones que terminan con el tema original del compositor del siglo XVI. Concluimos que Britten es uno de los compositores más importantes del siglo XX, no sólo de su natal Inglaterra sino del mundo y este 2013, a un siglo de su natalicio, vale la pena aquilatarlo en su justa medida, conocer su música, adentrarse en su mundo que va más allá de solamente interpretar sus notas escritas, buscar el amor al arte en sus distintas disciplinas que, solamente él, pudo traducir a la música de forma por demás asertiva. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 27 UANL �L _J 7 (!JEt COll/ddo!v ~ @j~ QlfUl¡ C/,,,_.. ~ • • C(M1/ et auúvv M. A. GRACIELA MIRNA MARROQUÍN NARVÁEZ lEres de Saltillo? lSabes cuál es su corrido? lNo? Pues bien, te contaré su historia. ~ Antecedentes C omo antecedentes podemos mencionar un reportaje publicado en el periódico "Vanguardia" de Saltillo el 15 de noviembre de 1984 1 llamado "lucha denodadamente por difundir su corrido". En él se menciona que se han escrito alrededor de 100 corridos a la fecha (1984) y que los mismos saltillenses llamaban a la redacción del periódico para dar detalles de corridos escritos con anterioridad. Estos corridos no han gustado a la gente y por ende han quedado en el olvido, prefieren tener como representativo el corrido de Rosita Alvirez. El corrido oficial En 1974 las autoridades de ese entonces convocaron a un concurso para elegir un corrido a la Ciudad de Saltillo para la celebración del próximo "Cuatrocientos Aniversario de la Fundación de Saltillo" (se fundó en 1577). Se 1 inscribieron 86 composiciones. El 20 de noviembre de ese año dieron a conocer al ganador: el Mtro. Cipriano Pérez Olivares. Sobre la difusión del corrido El Mtro. Cipriano Pérez Olivares (Q.E.P.D.) recibió de premio cinco mil pesos, una medalla de oro y tres diplomas, sin embargo, lo más importante que era la difusión del corrido, nunca se dio. Del artículo que menciono anteriormente, puedo decir que trata principalmente de la lucha del Mtro. Pérez Olivares por la difusión de su corrido y que logró su grabación, interpretado por la Rondalla del Tecnológico de Saltillo, cinta que tuvo que rescatar el maestro para que una editora sacara un disco sencillo (45 rpm). Con disco en mano, acudió con el presidente municipal, a la Dirección de Educación Pública del Estado, a Turismo, a las radiodifusoras locales y nadie mostró interés; el gobernador en turno ni siquiera lo recibió. Cuando se celebró el 400 aniversario de la Fundación de Saltillo en 1977, ni se acordaron del corrido ganador. Cipriano Pérez Olivares Corría el año de 1976, presente lo tengo yo, cuando conocí al Mtro. Cipriano Pérez Olivares, yo me había inscrito en las clases de guitarra de los talleres que ofrecía el ISSSTE y él era el maestro. Excelente en su enseñanza, aprendí mucho de la guitarra como: la correcta posición al tocar el instrumento, los acordes y los "círculos" que se usan para infinidad de canciones, escoger una guitarra, poner las cuerdas y la correcta ejecución del Método Uno de Sagreras. El Mtro. Pérez fue una persona de mucha cultura, daba clases a alumnos de secundaria, fue guitarrista Vanguardia, jueves 15 de noviembre de 1984, Sección cultural, Saltillo, Coahuila. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 28 UANL í �L _J clásico, arreglista, compositor, también abordó los géneros populares y perteneció al grupo Aries Blues Band tocando la guitarra eléctrica. Le gustaba escribir de muchas cosas, como acrósticos, canciones y hasta publicó el Breve diccionario humorístico de bolsillo donde satiriza sanamente diversos aspectos de la sociedad. También grabó 11 discos LP interpretando música diversa con sus arreglos para guitarra y realizó giras por Sudamérica. Como arreglista de música para guitarra era excelente, de su puño y letra me escribió un arreglo del tema del 4to. Movimiento de la Sinfonía Coral "Oda a la alegría" de L. Beethoven que me parece fabuloso; también conservo uno de sus discos LP donde ejecuta música internacional en su guitarra. Coro Es tu imagen mi Saltillo bella estampa colonial te cobijan tus sarapes con su iris de colores que en el mundo no tienen rival Estrofa2 Saltillo universitario en tu cuarto centenario es notable tu avance industrial cuna de grandes artistas suelo revolucionario de nobleza que es tradicional tu escudo es maravilloso y tu Cristo milagroso venerado en la catedral siempre te luce grandioso tu palacio de gobierno en la plaza principal. Coro Estu imagen mi Saltillo ... La letra En el corrido se describen las maravillas de Saltillo, de su gente y su cultura. Y dice así: Estrofa3 Llamado Atenas de México en Saltillo la enseñanza de Coahuila la tierra sin par capital del gran estado de Madero y de Carranza que a la patria supieron honrar aquí termina el corrido y cantando me despido con su venia me voy a ausentar a mi Saltillo querido que aunque esté lejos no olvido yo le brindo mi cantar. Estrofa 1. Al cantar este corrido primero permiso pido para hablar de algo que es proverbial Saltillo en el mundo ha sido y siempre se ha distinguido por su alto nivel cultural yo le canto a tus montañas a tu gran cerro del pueblo a tu valle y tu paz provincial tu alameda Zaragoza y a tus mujeres hermosas de belleza sin igual. Coro Estu imagen mi Saltillo ... Como lo observan, está compuesto de 3 estrofas y un coro que repite 3 veces y la composición tiene todos los elementos de un corrido. (Recordemos que en México el corrido constituye un verdadero género literario-musical con características muy peculiares). Empieza solicitando un permiso por parte del cantante para ofrecer su historia al público, da los datos precisos del lugar (en este caso los lugares más representativos de Saltillo), menciona a los protagonistas (los héroes nacionales nacidos en Coahuila), sin faltar mencionar la belleza de las mujeres. En los corridos se hacen invocaciones a la Virgen o a los santos (en este caso se venera al Santo Cristo de la catedral) y al final los corridos generalmente hacen una despedida, como es el caso también. En el coro recalca el símbolo representativo de la ciudad que es el "sarape". 'Reuter, Jas. (1994), La música popular de México, Editorial Panorama, México, D.F. Págs. 122 - 130. 'lbid SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 29 UANL �L _J 7 La música La melodía en un corrido suele ser sencilla, fácilmente memorizable, predominando la tonalidad mayor y los tiempos de 2/4 y 3/4. Es interpretada por uno o dos cantantes populares que se acompañan con guitarra, o guitarra y violín, u otros instrumentos armónicos como acordeón, armónica o arpa. En los últimos años el corrido es interpretado por un solista acompañado de mariachi. El corrido de Saltillo está compuesto en la tonalidad de "Sol Mayor" en un tiempo de 2/4. Al comienzo del coro hace un cambio de compás a 6/8, el cual dura sólo 6 compases y vuelve al tiempo original. La manera de interpretar este 6/8 es con rasgueo de huapango lento. En la coda, de 4 compases, cambia nuevamente al compás de 6/8 pero con tempo de "allegro vivo". La manera en que se ha interpretado esta composición ha sido con ensambles de guitarras, El propio Mtro. Pérez Olivares la enseñaba a sus alumnos (me tocó varias veces interpretarla en un ensamble). Queda evidencia con la Rondalla del Tecnológico de Saltillo de 1975 en un "Sencillo" (disco de acetato de 45). Escucha su bella melodía en la página web de la Facultad de Música: http://www.famusuanl.mx/ Emulando el típico texto del corrido, escribo lo siguiente: aquí termina este artículo y con ello me despido, no sin antes invitarlos a difundir este corrido tan bonito, pues expresa toda la esencia de nuestro Saltillo querido. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 30 UANL í �L _J 7 (JEt CU/UO,S,(J/ cas-0/ ,,/,et ():ecili,a; 'f et~ det~ BRANO DE LEÓN DR. DAVID JOSUÉ E santa, escribió que durante la restauración de la I veintidós de noviembre se celebra lo basílica había abierto su sarcófago encontrándola que comúnmente es conocido como el incorrupta y en la misma posición descrita por el día del músico. Descubran conmigo lo que la papa Pascual l. Se cree que el cardenal mostró tradición nos cuenta sobre su origen. los restos de la santa al escultor Maderna quien En el año de 1594 Santa Cecilia fue nombrada decidió representarla en mármol recostada de patrona de la música por el Papa Gregorio XIII y, lado. a través de los siglos, su figura ha permanecido Cuando se fundó en Roma la Academia de venerada con ese padrinazgo. Su fiesta es el 22 la Música en el siglo XVI fue nombrada de noviembre, fecha que ha sido adoptada como patrona del instituto, después de lo cual su el Día del Músico. Esta fiesta fue mantenida en el veneración como patrona de la música templo que está dedicado a ella en el barrio del de la iglesia se generalizó Trastévere en Roma, que se dice, se ubica en la que universalmente. fuera su casa y que ya en el año 545 era conocido con tales fines. Cecilia pertenecía a una de las principales familias de Roma, además En el año 821 el papa Pascual I demolió el templo había consagrado a Dios su existente e hizo construir el edificio actual con virginidad. Fue arrestada por mucho más esplendor. La leyenda cuenta que para soldados romanos quienes le consagrarlo el papa requería de las reliquias de la exigieron que renunciara a la religión santa. Por este motivo declaró que se le había de Cristo. Ella declaró que prefería la aparecido en una visión para decirle el lugar exacto muerte antes de renegar de la en donde descansaban sus restos, que se verdadera religión. Fue condenada a encontraron como si durmiera. Casi 780 años morir ahogada en el baño de su después, en 1599 el cardenal Paolo Emilio propia casa. Como sobrevivió, Sfondrato planeando las del trataron de asfixiarla en humo, pero jubileo también permaneció ilesa en el ardiente cuarto. A pesar de haber pasado más de un día en semejantes condiciones, comenzó a cantar el salmo LXX: "Que mi corazón y mi carne permanezcan puros, oh Señor, y que no me vea defraudada en tu presencia". Se decidió decapitarla allí mismo. El ejecutor dejó caer su espada tres veces pero no pudo separar la cabeza del tronco. Huyó, dejando a la virgen bañada en su propia sangre. Cecilia vivió tres días más, SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 31 UANL í �L _J 7 dio limosnas a los pobres y dispuso que después de su muerte su casa fuera convertida en templo. Existen muchas representaciones de la patrona de la música, pero llama especialmente nuestra atención la pintura que Artemisia Gentileschi le hizo. En ella la muestra sobre un fondo oscuro, vestida a la usanza barroca, sentada ante un instrumento de teclado, con sus manos muy iluminadas como ejecutando una pieza de música y con una expresión que proyecta su fe cristiana, convicción que le permitió en el curso de los siglos adquirir gran veneración. Grandes compositores a lo largo de la historia le han dedicado obra. Tal es el caso de Henry Purcell y Jorge Federico Handel en Inglaterra. El primero escribió la oda "Laudate Ceciliam" (1683) y "Hail, bright Cecilia!" (1692). Handel compuso la Oda para el Día de Santa Cecilia (Ode far St. Cecilia's Day) en 1736. El italiano Alessandro Scarlatti y el francés Charles Gounod le rindieron homenaje con la composición de misas. Gounod le escribió la conocida "Messe Solennelle" de Saint Cécile. Recientemente el compositor estonio Arvo Part realizó la obra "Cecilia, vergine romana" para coro mixto y orquesta. Es un poco incierto el motivo por el que Cecilia terminó siendo la patrona de la música. Se dice que el padrinazgo de la música le fue otorgado debido al relato de su martirio en el que demostró su convicción al entonar el salmo LXX. Su espíritu sensible y apasionado por este arte convirtió así su nombre en símbolo de la música. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 Cripta de Santa Cecilia Imagen del papa Gregario XIII Escultura de la santa en mármol, del siglo XVI del artista italiano Moderna 32 UANL í �L _J 7 @t~, ~ ~ M. E. JOSÉ MARÍA LÓPEZ PRADO F riedrich Wilhelm Nietzsche nació el 15 de octubre de 1844 en Rocken, una pequeña población en las inmediaciones de Lützen, en el seno de una familia de pastores protestantes arraigada en la región desde mucho tiempo atrás El padre de Krug tenía tratos con Clara (18191896) y Robert Schumann (1810-1856) y una estrecha amistad con el compositor Félix Mendelssohn-Bartholdy (1809-1847).En vista de la afición musical de Nietzsche, su madre compró un piano y tomó ella misma clases para poder introducir a su hijo en los rudimentos del instrumento. Compositores como Bach, Mozart o Haydn así como Schubert, Mendelssohn o Beethoven constituyeron su formación musical, sin que le interesara la música contemporánea de Liszt o Berlioz. Tenían que pasar algunos años hasta que Nietzsche se acercara a la música contemporánea de su época, la de Richard Wagner (1813-1883). Carl Ludwig Nietzsche (1813-1849), padre de Friedrich Wilhelm Nietzsche tenía, al igual que su suegro, un gran talento musical de manera que, como era habitual en las parroquias protestantes, se practicaba y disfrutaba mucho de la música. Él mismo componía y sabía .. improvisar brillantemente al piano. En el verano de 1860 Friedrich Wilhelm Nietzsche fundó conjuntamente con sus amigos Wilhelm Piinder y Gustav Krug, la asociación filarmónicoliteraria "Germanía". Sus miembros se comprometían a entregar mensualmente un ensayo que debía ser pronunciado en voz alta y debatido posteriormente. Importante es que con los escasos recursos de la asociación los tres amigos se abonaron a la prestigiosa "Neue Zeitschrift für Musik" fundada en 1834 por Robert Schumann. A través de los artículos que se publicaban en ella, los tres muchachos tuvieron la oportunidad de familiarizarse con la música de Richard Wagner, ampliamente comentada y alabada en la gaceta. Nietzsche perdió así las reticencias que mantenía frente a la música contemporánea. Con sus últimos recursos la asociación incluso llegó a comprar una reducción para piano de la partitura de Tristán e lsolda. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 El 8 de noviembre de 1868 Nietzsche cursa en Leipzig el último semestre de sus estudios universitarios y recibe una invitación a una soirée en casa del catedrático Brockhaus, cuya mujer, Ottilie, era hermana de Richard Wagner. En una carta a su amigo Rohde le escribió algunos días después el carácter afable a la vez que ingenioso de Wagner. Ambos coincidían en lo acertado del análisis del filósofo Schopenhauer respecto de la música añadiendo Wagner que Schopenhauer era el único que había reconocido la destacada posición de la música en el conjunto de las artes. A raíz de aquella conversación sobre teoría musical Nietzsche se ocupó intensamente con los escritos teóricos de Wagner. En Richard Wagner Nietzsche creyó encontrar al artista 33 UANL í �L _J 7 global, cuya obra acabaría con la decadencia que el espíritu occidental habría sufrido con la Grecia clásica. Por su parte Wagner confiaba en el talento musical de Nietzsche como escritor para promocionar su proyecto teatral pues su cuarta Consideración intempestiva, publicada en 1876 y titulada "Richard Wagner en Bayreuth" analizaba la relevancia del proyecto Wagneriano. En este tipo de drama, cada una de las artes tiene que esforzarse por desvelar su más íntimo secreto y alcanzar a ese público común a través del intercambio con las otras artes, ya que la finalidad última de cada una de las ramas del arte sólo podrá ser alcanzada mediante el acuerdo recíproco y la cooperación entre todas ellas para elaborar un mensaje en común". En 1872 Nietzsche incluso estuvo presente durante la colocación de la primera piedra para el gran teatro operístico que Wagner hizo construir en Bayreuth. En el ensayo El arte del futuro, Wagner resume en pocas palabras lo que entendía por arte escénico y qué tipo de arte dramático aspiraba a crear: "El auténtico drama escénico puede concebirse solamente como el resultado de la urgente necesidad de apelar a un público común que subyace a todas las formas artísticas. En el espíritu de Wagner, Bayreuth debía servir de marco privilegiado para esa labor de cooperación entre las artes; o, si se prefiere la imagen de navegación y descubrimiento de un nuevo mundo acuñada por el filósofo Fiedrich Nietzsche- quien inicialmente apoyó con entusiasmo el proyecto estético de Wagner -, para llevar a cabo "la primera circunnavegación del mundo del arte, la cual entiendo que dio lugar al descubrimiento, no ya de un arte nuevo, sino del arte mismo". Sin embargo, tan sólo dos años después, en agosto de 1874 Wagner y Nietzsche tuvieron un profundo desencuentro. Poco antes Nietzsche había escuchado por primera vez una obra del compositor alemán Johannes Brahms (1833-1897). Se trataba del "Triumphlied", una obra coral compuesta en 1871 con ocasión de la victoria prusiana en la guerra que enfrentó a Prusia con Francia y en la que Nietzsche había participado como asistente sanitario. Impresionado por la obra Nietzsche llevó a Bayreuth una reducción a piano de la partitura para enseñársela a Wagner. Este reaccionó displicente. Tanto Cósima como Wagner criticaron el contenido musical de la obra de Brahms, Wagner incluso ridiculizó la construcción de una obra musical en torno a la idea de justicia. Finalmente, Nietzsche abandonó airado la residencia de Wagner en Bayreuth. En el trasfondo de la discusión se encontraba algo más que una mera divergencia sobre una obra musical. La interpretación de la guerra y las expectativas sobre el desarrollo ulterior también los separaba. Para Nietzsche la victoria y posterior fundación del segundo Imperio .... Alemán que unificaba bajo la corona del emperador Guillermo 1, hasta entonces rey de Prusia, los estados y principados alemanes, significaba un primer paso en la renovación cultural y espiritual esperada. Para Wagner, en cambio la fundación del imperio alemán suponía el telón de fondo ideal para impulsar el festival de Bayreuth. Wagner se había aposentado, la renovación del espíritu griego había dejado paso al aburguesamiento. También la diferencia de edad jugó un papel importante en su desencuentro, pues mientras para Nietzsche era el lugar desde el que impulsar la citada renovación, para Wagner era la culminación de su trayectoria vital. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 34 UANL í �L _J 7 En 1876, fecha de publicación del cuarto ensayo, titulado "Richard Wagner en Bayreuth" en el cual describe a Richard Wagner como fundador del renacimiento del genio griego, Nietzsche y Wagner se encontraron por última vez. El encuentro tuvo lugar en Sorrento. Dos cuestiones desencantaron profundamente a Nietzsche en aquellos encuentros: por un lado las advertencias que Wagner le hizo a Nietzsche sobre la condición de judío de su amigo Paul Rée. Nietzsche no compartía en absoluto el antisemitismo de Wagner y se sintió molesto por unas advertencias que consideró fuera de lugar. Por otro, el esbozo que de "Parsifal", ópera en la que estaba trabajando Wagner le hizo el compositor. Wagner vuelve de nuevo su mirada al mundo medieval, y más concreto a la leyenda del Santo Grial, que ya había aparecido en "Lohengrin". Prácticamente no hay acción en esta obra, que por su forma es casi un oratorio. Su héroe Parsifal, símbolo de la inocencia, es aquel destinado a salvar a la humanidad a través de una renuncia absoluta al egoísmo y las pasiones. Esto fue interpretado en su tiempo como el retorno de Wagner a una espiritualidad cristiana. (Nietzsche reprobaba el giro cristiano que había tomado Wagner en aquella obra y llegó a decir que aquí el compositor "se había arrastrado hacia la cruz"). Pero el asunto es tal vez más complejo, ya que el músico mezcla simbolismos paganos e incluso orientales con los cristianos. Su ruptura con el compositor significó el final de la primera fase o periodo de la evolución del filósofo. cine. Es el caso del inicio del poema sinfónico •~sí habló Zaratustra", compuesto por Richard Strauss y empleado por el director británico Stanley Kubrick en su película "2001 , una odisea en el espacio". Sin embargo no se trata de una traducción sonora fidedigna de las ideas expresadas en este tratado, sino de una evocación muy libre de algunos aspectos que se abordan en él. En palabras del propio Strauss: "No me he propuesto hacer música filosófica, sino un cuadro del desarrollo de la raza humana desde sus orígenes hasta llegar a la concepción nietzscheana del superhombre". La partitura lleva como epígrafe unos versos de Nietzsche "Durante demasiado tiempo, la música ha soñado; ahora queremos permanecer despiertos. Éramos noctámbulos, viajeros de la noche; queremos llegar a ser viajeros del día". Ese tránsito de la oscuridad a la luz será precisamente uno de los aspectos tratados por Strauss en su composición, para constituirse en su hilo conductor. En una carta a su amiga Lou Salome algunos años más tarde le explicaba el final de su relación con Wagner de la siguiente manera:"Para mi caro amigo Fiedrich Nietzsche. Richard Wagner, OberKirchenrath. Al mismo tiempo le llegó, enviado por mí mi libro Humano demasiado humano, y con ello estaba todo claro, pero también todo acabado." Hay música que irremediablemente se asocia a imágenes visuales, casi siempre por influencia del SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 35 UANL í �L _J Es curioso que Mahler, para entender la naturaleza como expresión de Dios, se haya valido de los textos del filósofo que proclamó dionisíacamente la muerte de Dios. En el cuarto movimiento de su tercera sinfonía hay un pasaje singular y bellísimo tomado de ·~sí habló Zaratustra". iAh, hombre, está atento!/ lQué dice la profunda medianoche? /Yo dormía y dormía, / de un profundo sueño he despertado: / El mundo es profundo/ y más profundo de lo que el día ha pensado; / profundo es su dolor. / El placer es más profundo que el sufrimiento:/ El dolor dice: i Pasa!/ Más todo placer quiere eternidad, /quiere profunda eternidad. Nietzsche escribió en una carta, poco después de componer su Zaratustra (1883-1885): "lEn realidad a que género pertenece mi Zaratustra? Casi creo que al de la sinfonía". Este comentario revela la sensibilidad musical de Nietzsche -quien, por cierto, tuvo intentos serios de composición- la percepción poética de Mahler que decía "la música no es más que un sonido de la naturaleza". En este sentido, es válido sostener que la interpretación que debe darse a esta sinfonía es la de un grandioso himno a Dionisia a las fuerzas primordiales de la naturaleza, una visión sobrecogedora del cosmos desde la hipersensibilidad del compositor. La noche transfigurada "Verklarte Nacht" de Arnold Schoenberg está inspirada en un poema de la colección de Richard Dehmel, titulada "La mujer y el mundo". Dehmel (1863 -1920) era un poeta que combinaba las ideas de Nietzsche del superhombre con la política del socialismo. Su obra tuvo una poderosa influencia en los tiempos de cambio de siglo. La teoría del superhombre también fue motivo de inspiración para otro gran compositor: Alexander Scriabin, quien tenía la convicción de que la música tiene una naturaleza y una función profundamente místicas. Estamos en deuda con el gran filósofo Friedrich Nietzsche el cual forjó algunos de los principios que en el presente siglo nos parecen muy naturales, pero que en su tiempo fueron revolucionarios. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 36 UANL �L _J 7 CORAL AGUIRRE La relación entre la vida y la muerte es la misma que existe entre el silencio y la música, el silencio precede y la música sucede. Daniel Barenboim A l igual que la pareja de Jane y Paul Bowles, Jacqueline du Pré y Daniel Barenboim, están signados por un devenir semejante. Jane, la escritora, a causa, supuestamente, de una lesión cerebral, y Jacqueline, la violonchelista, por una esclerosis prematura, ambas en el apogeo de su capacidad creadora se paralizan poco a poco; se paran las manos de Jane sobre el teclado de la máquina de escribir, se cae la pluma entre sus dedos, se atrabanca la lengua en su paladar, mientras que a Jacqueline le rebota el arco sobre las cuerdas, tiembla la muñeca en el cambio de posición, se pierde el meñique en el portato. Cuál es el dios que las convoca a esta hecatombe, lla excelencia de Paul Bowles en las letras y de Daniel Barenboim en la música? Así pensaba yo hace un tiempo, como si los logros de cada uno de ellos hubieran inmovilizado tanto a Jane como a Jacqueline. Ahora, a medida que ahondo en las fábulas de las parejas creadoras me asisten cada vez menos certezas. Por lo tanto prefiero acercar al lector el material de tal modo, que él mismo saque las conclusiones que más le gusten. Tanto Daniel como Jacqueline son niños prodigios, se presentan en público en grandes conciertos a la edad de diez, doce años. Ambos provenientes de hogares acomodados reciben formación de lujo en el campo de la música. Para Jacqueline: Tortelier, Casals, Rostropovich, y para Daniel: Furtwangler, Nadia Boulanger, Klemperer, entre muchos grandes maestros más. Su infancia es suntuosa. Ella, nacida en Inglaterra, él, judío nacido en Argentina, y residente en Israel a partir de su segunda década de vida, hacen giras, se presentan en concursos, ganan premios, son condecorados y se encuentran en una de sus tantas idas y venidas por los más afamados escenarios de la música internacional. Jacqueline tiene 21 años y Daniel 24. Se casan al año siguiente, en 1967. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 37 UANL í �L _J 7 Es de un esplendor rara vez vislumbrado en términos de tanto disfrute y excelencia juntos, el video de Christopher Nupen La Trucha, donde uno asiste casi en éxtasis al estallido de la juventud hecha canto a través de las imágenes de los cinco integrantes del quinteto de Schubert. Allí se escucha la carcajada de Jacqueline junto con los acordes de su violonchelo, el deslizarse de las manos de Daniel sobre el piano y la picardía en la complicidad de los ojos que se cruzan con los de Pinkas Zukerman, de ltzhak Perlman, de Zubin Mehta en el contrabajo, y de una manera oculta, éste último en su rol de director. Por eso se los ve a todos girando siempre en la dirección de su poderoso arco. Apenas sobrepasan los veinte años. Ensayan para su concierto que les produce más risa que miedo y donde la responsabilidad se ejerce en el juego del tú y yo tácito. El video concluye con La Trucha frente al público. Ellos guardan la inocencia de los ensayos y continúan siendo los cómplices secretos de los sonidos de Schubert. De modo íntimo eran los años en que los cinco se proclamaban a sí mismos como La mafia musical judía. Alrededor de esta época Jacqueline ya se había consagrado definitivamente con la versión del concierto de Elgar dirigida por Sir John Barbirolli en el Carnegie Hall. Pocos años después retoma el concierto bajo la dirección de su esposo Daniel. El estallido de vida que presupone la primera versión se opaca en esta segunda donde se la percibe más atenta a la mirada de Barenboim que a los sonidos provenientes de su instrumento, que debieran abstraerla. Al menos esa es la impresión que •• SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 38 me ha quedado a causa de la cámara, indiscreta cámara, que panea sobre la expresión de su rostro en uno y otro concierto. Dos rostros, dos maneras. Hay euforia en el primero y obstinación en el segundo. lCrecimiento? Al igual que Lou Andréas Salomé, Jacqueline decía que lo único que le interesaba era ser feliz. La felicidad por encima de la música y la fama. No aspiraba a ninguna perfección como objetivo de vida. Desde su infancia, luego su adolescencia y durante sus años juveniles, ella juega, goza, se alegra, y su chelo es el juguete con el que más se divierte. Por su parte si algo se percibe en el carácter de Daniel, es una denodada aspiración a ofrecer la obra perfecta. Y, con el tiempo, se inclina cada vez más del lado de la dirección orquestal, sin dejar de ser nunca el intérprete ideal de Mozart y Beethoven en el piano. Juntos acometen diversas aventuras con música de Brahms, Dvorak, Bocherini, sonatas, conciertos, música de cámara al por mayor. Y en 1971 cae el rayo sobre sus cabezas, como cae el arco de las manos de Jacqueline. Ella ha cumplido 26años . Los años felices dan lugar a los años oprobiosos, los de la calumnia y la infidelidad, la incomprensión y el horror. También llegan los años en que las últimas grabaciones de Jacqueline du Pré son desdeñadas por los UANL í �L _J 7 conocedores. No compre versiones que sean posteriores a 1971 . Duele corroborarlo. instala con ella en París, mientras Jacqueline agoniza. Pese a ello permanecerá a su lado hasta el momento final. Por fin Jacqueline muere en octubre de 1987 y poco después Daniel se casa con Elena con quien gestará dos hijos. Jacqueline se propone aventuras más discretas como la enseñanza, grabaciones de obras menos desafiantes. Daniel la acompaña en cada paso que da. Las fotografías y los videos dan cuenta de ambos, él, amoroso, empujando la silla de ruedas de la que ella se desprende cada día menos, ella, intentando todavía sonreír. Seguramente antes de esta instancia sucede la infidelidad con el esposo de su hermana Hilary, Kiffer Finzi, creo que también director de orquesta. Qué se puede pensar, Antes de la aparición del libro de la hermana de Jacqueline, Un genio en la familia, llevado al cine en 1998 por Anand Tucker con el título de Hilary y Jacquie, y tras la muerte de Jacqueline, hubo una suerte de tendencia a satanizar a Daniel Barenboim como su verdugo, el que la llevó a la desesperación y a la agonía. Sobriamente, Hilary, desarma quizás con demasiada economía esta impresión colectiva. También como en el caso del suicidio de Silvia Plath cuyo acto condena a su ex esposo Ted Hughes, con la muerte de la du Pré, no terminan los escándalos que rodean a Daniel: primero acusado por todos, luego perdonado por su familia política y por fin, poco después de la publicación del libro de su cuñada, la opinión dada a conocer por sus sobrinos políticos al acusar a su madre y señalar que fue su mismo padre el que se aprovechara de Jacqueline y su estado depresivo para halagar su propio ego. Luego que el organismo de Jacqueline se erosionara hasta la aniquilación total, su compañero Daniel se forja un destino, una misión, o un andar más rico que la misma música. No se ata a los sonidos, sino que ellos le permiten ir más lejos para encontrar el mundo. Y el mundo está en guerra, es diverso, no acepta al otro. Por lo tanto él, de a poquito, se observa y observa, se da cuenta que es argentino y que el tango le suena a infancia. Admite otro destino más humilde para su música, graba un video donde aparece con Salgán, ya viejito, reconoce su profunda admiración por Piazzolla, por Ginastera, y más tarde incursionará en la bossa nova y el jazz en dos grabaciones de antología. zarpazos desesperados por asir la vida, el mundo, que se le escapa en cada aliento. lLa condenaría Daniel, lo haría Hilary? Ambos coinciden en que lo admiten por el nivel depresivo de Jacqueline y con la esperanza de evitar su suicidio; incluso Finzi señala lo mismo. Por los mismos tiempos advierte que no le gusta que a Wagner se lo prohíban en concierto cuando dirige en Israel, e impone libertades a su dirección decidiendo estrenar Wagner en Tel Aviv. También comienza a mirar del lado de los palestinos y no ve Los años transcurren tan pesados como la misma suerte que le ha tocado a la pareja de músicos. Daniel no es un héroe forjado en bronce. Se relaciona con la pianista Elena Bashkirova y se SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 39 UANL í �L _J nada justo cómo los fuertes se comen a los débiles. Con su amigo Edgard Sa'id de iguales preocupaciones y semejantes esperanzas crea una fundación para promover la paz en Medio Oriente. El dolor, la experiencia del dolor siempre provee primicias. Daniel no ceja, se obstina en crear un organismo musical conformado por árabes e israelíes. Así funda la Orquesta Diván occidental-oriental con israelárabes. Ante cada una de sus acciones, el gobierno israelí tiembla, con Wagner quieren repudiarlo, hay aplausos pero muchos más silbidos. Poco después el mismo gobierno lo honra con una condecoración por sus aportes a la cultura musical del país. Sin embargo, la responsable de cultura en el mismo acto de honrarlo, lo acusa, puesto que Daniel, muy orondo él, a la hora de recibir la condecoración, subraya su desacuerdo con la política de guerra del Estado israelí. Tiene que abandonar el recinto donde unos minutos antes se le honraba. Hoy, ahora en 2008 un diputado ortodoxo de ese mismo gobierno ha declarado que habría que quitarle su pasaporte israelí porque, increíble Quijote moderno, Daniel Barenboim ha decidido ser también ciudadano palestino. Y ha recibido sus credenciales que según sus propias palabras "Es para mí un gran honor que se me ofrezca un pasaporte palestino". A pesar que sus logros musicales son inmensos, sus condecoraciones, sus premios, sus órdenes vitalicias en las mejores orquestas del mundo, su inefable Mozart, sus master clases, sus nombramientos, la contribución invalorable que ha hecho a la música contemporánea, a la música de cámara, a la música sinfónica, me quedo finalmente con dos impresiones que quizás puedan ofrecer el tamaño de su humanidad. Una es pública, la otra es íntima y personal, ambas están al alcance del lector. lAcaso me he olvidado de la pareja? lNo se trataba de Daniel y Jacqueline? Creo que en toda vida hay una articulación secreta que va de una a otra cosa. La lenta agonía de Jacqueline quizás proveyó a su compañero de una mirada que se instaló sobre los hechos del mundo y del ser humano, de otra manera. Vayamos a las imágenes. La primera, el concierto en Ramallah en el año de 1999. Suena la quinta sinfonía de Beethoven, el escenario está poblado por rostros que me dicen ser todos semitas. Son israelíes y palestinos. En el centro, Barenboim baja la batuta y gira hacia el público. La ignorancia del otro es la base de casi todos los problemas. Reconocer ese otro es la tarea de la orquesta que se ha reunido para dar un concierto en la zona más violenta y cruel de nuestros tiempos. Vuelvo a los rostros, no tienen más de 22, 23 años, no sé si tienen esperanzas cuando han dejado de tocar. Muchos de ellos expresan miedo, pero Daniel los ha comprometido a ser hermanos de una vez y para siempre. La otra imagen es auditiva, Barenboim toca al piano, "Mi Buenos Aires querido", una grabación fácil de encontrar en México. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 40 UANL �L _J 7 TMM Pablo González Martínez (Facultad de Música de la UANL) Estudió el nivel Técnico Medio en Música con el violín como instrumento principal y se graduó con honores (generación 2008-2011). Cursa el segundo semestre de la Licenciatura en Música y Educación Musical. Es asistente de la Mtra. Teresa Gómez Huerta a la par que imparte clases por horas en el nivel de Capacitación Musical. Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso (Facultad de Música de la UANL) Es egresada de la Licenciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL. Terminó la carrera de Profesional Medio en Música en el Instituto Nacional de Bellas Artes de Monterrey, N. L. Ha tomado diversos cursos y talleres con enfoque en los métodos Dalcroze, Kodaly, Orff y Tort, dentro del área metropolitana y fuera de ella. Es maestra de Iniciación Musical y Estimulación Musical Temprana en el Instituto Docet y actualmente imparte clases en la Facultad de Música a los niveles de Técnico, Licenciatura y Capacitación Musical. Lic. Jairo Antonio Cortés Juárez (Facultad de Música de la UANL) Es Licenciado en Música y Educación Musical y es maestro de tiempo completo en el colegio Madison lnternational School (MIS) en los niveles de Primarían Years Program (PYP) y Middle Years Program (MYP) con certificación por parte del lnternational Baccalaureate. Cuenta con acreditación en filosofía Suzuki y Dalcroze y ha fungido como asesor en diversos programas de estimulación musical a nivel secundaria en instituciones privadas. En su trayectoria profesional ha colaborado como maestro del Centro Cristiano II Faro (Sicilia, Italia), Capacitación Musical (FAMUS - UANL), American School of Monterrey (AIM) y Escuela Cristiana de Artes (ECA). Actualmente también es docente en el Instituto ASAF y EDA Music. M. A. Mayela Villarreal Hernández (Facultad de Música de la UANL) Licenciada en Música e Instrumentista (oboe) con Maestría en Artes por la UANL. Maestra de tiempo completo de la Facultad de Música de la UANL donde coordina el Nivel Técnico en Música y el programa "Talentos" de Licenciatura. Imparte las materias de Oboe, Historia de la Música y Ensambles Orquestales entre otras. Su labor investigativa se centra en la música de la Nueva España. Miembro del Cuerpo Académico "Desarrollo e Investigación Musical". Cuenta con el Perfil PROMEP. Javier Martínez Rosas (Universidad de Monterrey) Es guitarrista, profesor, periodista y escritor. Maestro en Humanidades por la Universidad de Monterrey. Fue profesor de guitarra del Nivel Técnico en la Facultad de Música de la UANL 2010-11, institución en la que también estudió por tres años la Licenciatura en Música e Instrumentista. Es autor del libro "Festival Internacional de Guitarra de Monterrey: Celebración Anual en Seis Cuerdas" (2011) publicado por Ediciones Musicales Yólotl para su distribución a estudiantes, organizadores y maestros de Monterrey. Lic. Rafael Blásquez Ortíz (Facultad de Música de la UANL, Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UANL) Cuenta con 20 años de trayectoria en la promoción y realización de ópera en el estado de Nuevo León. Es pionero de la multimedia y el arte virtual escénico en México y realizador de temporadas de ópera en el Palacio de Bellas Artes con estos recursos tecnológicos desde el año de 2003. Además es cantante de ópera, labor en la que ha realizado papeles principales en títulos como: "Don Pasquale", "Bodas de Fígaro", "Don Gil de Alcalá", "Barbero de Sevilla", "La Boheme" y "El elixir de amor", entre otras. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 41 UANL í �L _J IRJ,fftf§i;fi,f,i§íQj,i4,ij íPeriódico El Norte, Monterrey, N. L.) Productor y locutor desde hace 16 años en la estación de radio de Monterrey "Opus 102" de programas sobre zarzuela, ópera y música orquestal. Miembro del Consejo Fundador del proyecto Ópera de Nuevo León. Corresponsal en Monterrey desde hace 14 años para la revista "Pro-Ópera", única revista del género operístico en México. Es crítico musical del periódico "El Norte". M. A. Graciela Mirna Marroquín Narváe~ (Facultad de Música de la UANL) Tiene una Maestría en Artes con especialidad en Educación en el Arte. Es profesora de la Facultad de Música de la UANL desde 1986 e imparte la cátedra de Historia de la Música en México I y II desde 1996. Coautora del libro: La Música Prehispánica y su Iconología. Pertenece al Cuerpo Académico "Desarrollo e Investigación Musical" y posee el perfil PROMEP desde 2008. Ha enfocado sus investigaciones en la música prehispánica para su enseñanza a partir de las imágenes. Dr. David Josué Zambrano de León (Facultad de Música de la UANL) Es Arquitecto, Licenciado en Música y Pianista. Tiene una Maestría en Artes con especialidad en Educación en el Arte y posee dos títulos doctorales. El primero, en Educación, lo tiene como egresado del Instituto de Educación Superior José Martí de Monterrey y el segundo es en Ciencias Filosóficas y lo obtuvo en la Universidad de La Habana, Cuba, en la Facultad de Filosofía e Historia. Es maestro de tiempo completo e investigador, actual coordinador de la Licenciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL y cuenta con el perfil PROMEP desde 2009. Es el director general de "FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL". Es miembro de la lnSEA (lnternational Society for Education Through Art) y de la ISME (lnternational Societyfor Music Education). Es autor del libro "Aproximaciones musicales". M. E. José María Ló ez Prado (Real Conservatorio Superior de Música de Madrid) Es Licenciado con posgrado en violonchelo en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid. Tiene una Maestría en Educación por el Instituto Universitario en Sistemas Administrativos de Monterrey y es doctorante en dicha institución. Como docente ganó la plaza de profesor de violonchelo por concurso de oposición en Castilla y León, impartiendo sus clases en el conservatorio Tomás Luis de Vitoria de Ávila, España. En México es catedrático de violonchelo de la UAC y profesor en la UANL. Violonchelista principal de la OCFAMUS, OFS e integrante de la OSUANL. Como solista ha participado como solista con las mencionadas orquestas y junto con la maestra Beania Salcedo Moneada ha grabado el disco "Ángel azul" producido por Conarte. ilQ,fojrJ.llfiliJ (Facultad de Filosofía y Letras de la UANL) Dramaturga, directora de teatro y catedrática de literatura clásica en la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Su novela "Los últimos rostros" ganó el concurso de Literatura de Nuevo León 2007. Ha sido acreedora del XX Certamen Nacional Alfonso Reyes 2008 por su ensayo "Las cartas sobre la mesa", la relación Borges/Reyes. Recibió el Premio a las Artes 2009 en el área de Literatura de la UANL. En 2012 recibe el Premio a su trayectoria teatral otorgado por GETEA grupo de investigadores teatrales de la UBA (Argentina). Publica en 2013 su obra "David y el General" editada por la Universidad Nacional del Sur. Por otra parte su ensayo "Cartas del sur" (2013) se presenta en las jornadas alfonsinas representando a la FFyL delaUANL. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 42 UANL �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2013 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 3 Número Número de la revista 8 Mes de publicación Mes cuando se publicó Septiembre-Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Tetramestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2013, Año 3, No 8, Septiembre-Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Velázquez Gayosso, Verónica Lizzeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/09/2013 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020254 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. Britten Educación Música Nietzsche Paradigma https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/453/20542/Famus_2014_Ano_3_No_9_Enero-Abril.ocr.pdf 885925a97579ec67ddb943c35175a8b5 PDF Text Text ���������������������������������������������������� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2014 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 3 Número Número de la revista 9 Mes de publicación Mes cuando se publicó Enero-Abril Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Tetramestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2014, Año 3, No 9, Enero-Abril Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Velázquez Gayosso, Verónica Lizzeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/01/2014 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020257 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. Coloqui musical de Lisboa La rítmica Jaques-Dalcroze Música Pedagogía musical Solfeo https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/453/20543/Famus_2014_Ano_4_No_10_Mayo-Agosto.ocr.pdf ed52acb830e9bc959f0c856798d4e8b8 PDF Text Text ���������������������������������������������������������������� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2014 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 4 Número Número de la revista 10 Mes de publicación Mes cuando se publicó Mayo-Agosto Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Tetramestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2014, Año 4, No 10, Mayo-Agosto Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Velázquez Gayosso, Verónica Lizzeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/05/2014 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020255 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. Aproximación biográfica Educación musical Exposición Leonardo Da Vinci Música Teatro épico https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/453/20544/Famus_2014_Ano_4_No_11_Septiembre-Diciembre.ocr.pdf c23d531899c4c0a8b397b79ebe0b427f PDF Text Text L _J r ,, REVISTA CULTURAL DE LA FACULTAD DE MÚSICA DE LA UANL SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2014 ANO 4, No. 11. - �u UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN® o ·-so 1, u QJ s- ·o Universidad Autónoma de Nuevo León Dr. Jesús Anccr Rodríguez Rector lng. Rogelio G. Garza Rivera Secretario general Dr. Juan Manuel Alcocer Gonz.-\ lez Secretario académico Lic. Rogelio Vill111Teal El izondo Secretario de Extensión y Cultura Dr. Celso José Garza Acuíia Director de Publicaciones Lic. Luis Gerardo Lozano Lozano Coordinador de la Facultad de Música Dr. David Josué Zambrano de León Director general de FAMUS Rc,•ista Cultural de la Facilitad de Música de la UANL davzam61@yahoo.com.mx Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso Editora Responsable veronicalvg@hotmail.com Iris Torres Diseño Gnífico torrcs_ iris l@hotmai1.com Dr. Ricardo Martínez Leal M.A. Graciela Mima MaJToquín Narváez M.C.P. Patricia lvonne Cavazos Guerrero M. A. Mayela del Carmen VillaJTeal Hernández CA Desarrollo e Investigación Mu sical / Consejo editorial FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL, Año 4, Nº 11, septiembrediciembre 2014. Fecha de publicación: 14 de septiembre de 2014. Es una publicación tetramestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música. Domicilio de la publicación: Praga y Trieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841 . Teléfono: + 52 81 86758068. Editora responsable: Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso. Reserva de derecho al uso exclusivo No. 04-2010-102010503100-102. ISSN en trámite. Ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Licitud de Título y contenido: en trámite. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de Propiedad Industrial: 1,228,026. Impresa por: Imprenta Universitaria, Ciudad Universitaria s/n, San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México, C.P. 66451 . Fecha de terminación de impresión: 13 de septiembre de 2014. Tiraje: 1,000 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música, Praga y Trieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841 . Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Prohibida su reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Editor. Impreso en México. Todos los derechos reservados. © Copyright 2014 . revistafamus@gmail.com �10 acerca e a mus1ca o Moneada w~11.11.. Wfi ~á,(I e~ la filosofía griega . Y,ázqJéz Orne/as ------------'--'-"-'--'--...;.........;..;.;.~== P s instrumentos musicales ué Zambrano de León Pág. . ¿Pasión o ciencia? (De las calles y teatros) Rocha Ovando ,1/l·i ccf , . :deo Garza Garza Pág. encia musical rnando Partida Garza Análisis de "lmpressions of Japan" de James Barnes Lic. Daniel Antonio Marines Mendoza '%11~%;10. /. 1 . , ., . ~1~wgffj ""',o:...u'2J...an,i/a C1sneros e lng. Andres Gut,errez Mannque 1 .~~ i,1,1,,1.===u.ti ""ls;..¡ti....,""' Breve historia del mariachi "Los Reyes de Guadalajara", una agrupación clave en el desarrollo del mariachi en Monterrey M. A. Ramiro Godina Va/erío Pág. 58 ��L _J 7 @l ~ lf SU;~ ac<!/lCa/ CÚ!,; f a , ~ M. E. BEANIA SALCEDO MONCADA A ristóteles nació en Estagira en el año 384 a. C. Su padre Nicómaco fue médico en la corte del rey Fili po de Macedonia. A los diecisiete años tras la muerte de su padre, queda como su tutor Proxeno de Atameo quien lo envía a Atenas para estudiar en la Academia de Platón donde permanece 20 años hasta la muerte de su maestro, posteriormente viaja a Atameo y a Aso donde vive durante tres años bajo la protección de Hermias, compañero de la Academia y gobernador de la ciudad. En el año 343 a. C., es convocado por el rey Filipo II de Macedonia para ser tutor de su hijo Alejandro, durante dos años, hasta el comienzo de su carrera militar, quién más tarde sucedería a su padre y sería conocido como Alejandro Magno. En 335 a. C, Aristóteles regresa a Atenas fundando su propia escuela, el Liceo, que toma su nombre por estar situado dentro de un recinto dedicado al dios Apolo Licio. En el Liceo muchas de las clases que se impartían eran públicas y gratuitas, la mayoría de los trabajos de Aristóteles que son conservados pertenecen a esta época. La filosofía de Aristóteles se caracteriza por tener su base en la experimentación, inventa el empirismo, pues considera que todas las filosofías y las ciencias tienen que partir de la experiencia, es decir, de todas las sensaciones que nos ofrece el mundo de la percepción y el conocimiento sensible. Aristóteles fundó la escuela Peripatética en el año 335 a. C, cuyo nombre procede de la palabra griega "ambulante" o "itinerante", esto viene de los portales cubiertos del Liceo conocidos como peripatoi, o bien por los enramados elevados bajo los que caminaba Aristóteles mientras leía. En el tiempo " Peripatético" , la educación comprendía cuatro partes: la gramática, la gimnasia y la música, agregando a veces el dibujo. Dentro de la música, la gran variedad de modos griegos permitió a los poetas y dramaturgos despertar toda una gama de respuestas emocionales de sus auditorios, y a pesar de que con los siglos han cambiado las orientaciones éticas y emocionales, el sistema básico modal y métrico de los griegos perduró por todas las épocas ulteriores de la música y la poesía occidentales. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 4 UANL �L _J 7 La música , en el sentido amp lio y particu lar, estaba íntimamente ligada en la trama de la vida emocional, intelectual y social de los antiguos griegos, quienes consideraban que el arte tenía una relación fundamental con el bienestar de los individuos de modo personal, al igual que su medio social y físico. No hay tributo más elocuente de la enorme influencia del arte en los asuntos públicos, que el que hizo Sócrates al decir que "cuando cambian los modos de la música, casi siempre con ellos cambian las leyes fundamentales del estado", la educación de los jóvenes en Grecia consistía en un currículum equilibrado de música para el espíritu y gimnasia para el cuerpo. Los datos acerca de la música griega hay que reunirlos de diversas fuentes, como ocasionales referencias literarias, poéticas y dramáticas , representaciones visuales de instrumentos musicales y la música en plena ejecución, en esculturas y pinturas, tratados teóricos y algunos ejemplos muy fragmentados que han sobrevivido hasta nuestros días. Cuando se combinan todas las fuentes separadas, puede vislumbrarse débilmente lo que fue en realidad la música griega. Con base en todo ello, es patente que el máximo desarrollo de la música se obtuvo sin duda en su unión con e l drama . E l dramaturgo ateniense por SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 tradición era responsable de la música, los ensayos del coro, y la puesta en escena de su obra, al igual que de escribirla. Además de todo, a menudo desempeñaba alguno de los papeles. Por lo tanto, los grandes dramaturgos eran compositores, poetas, autores , escritores y directores de escena. El peso de la expresión musical recayó principalmente en el coro, que era la base original de la forma dramática y a partir de la cual evolucionaron los demás elementos del drama. El coro partic ipaba en posiciones estacionarias o tenía movimiento, y sus miembros al participar se acompañaban de gestos numéricos al circular alrededor de la orquesta, sitio en donde los cantos corales, las danzas y los recitat i vos en grupo se efectuaban alrededor del altar de Dion isos. Las formas de los recitativos de los coros eran muy elaboradas desde el punto de vista métrico y musical, y escritas con tanta variedad e invención, que rara vez se repetían en una misma obra o en otras obras del mismo poeta. Según Aristóteles, la catarsis es la facultad de la tragedia de redimir ( o " purificar " a l espectador de sus propias bajas pasiones, al verlas proyectadas en los personajes de la obra, y al permitirle ver el castigo merecido e inevitable de éstas; pero sin experimentar dicho castigo él mismo. Al involucrarse en la 5 trama , la aud iencia puede experimentar dichas pasiones junto con los personajes, pero sin temor a sufrir sus verdaderos efectos. De modo que, después de presenciar la obra teatral, se entenderá mejor a sí mismo, y no repetirá la cadena de decisiones que llevaron a los personajes a su fatídico final. Es Aristóteles el primero en dar una exposición crítica de la noción pitagórica de la armonía de las esferas: "Debemos ver evidentemente, después de todo lo que precede, que, cuando nos hablan de una armonía resultante del movimiento de esos cuerpos, igual a la armonía de sonidos que se entrelazan, se está haciendo una comparación muy brillante, sin duda, pero vana; esa no es la verdad de ningún modo. Hay en efecto gente (los pitagóricos) que se figura que el movimiento de cuerpos tan grandes (l os p l anetas) debe producir necesariamente ruido, pues escuchamos alrededor nuestro los ruidos que hacen cuerpos que ni tienen tanta masa, ni una velocidad igual a la del Sol o la Luna . Por ello, uno se cree autorizado a concluir que astros tan numerosos e inmensos que aque ll os que tienen este prodigioso mov i miento de traslación, no pueden andar sin hacer un ruido de una intensidad desmesurada". UANL �L _J 7 Admitiendo en principio esta hipótesis, y suponiendo que estos cuerpos, gracias a sus distancias respectivas, están por sus velocidades en la misma proporción que las armonías, estos filósofos llegan a pretender que la voz de los astros, que se mueven en círculos, es armoniosa. Pero como sería muy sorprendente que nosotros no escucháramos esta pretendida voz, nos explican la causa, diciendo que ese ruido data para nuestros oídos desde e l momento mismo de nuestro nacimiento. Esto hace que no distingamos el ruido, es que no hemos tenido nunca el contraste del silencio, que sería su contrario; pues la voz y el silencio, se hacen así distingu i r recíprocamente el uno del otro. Pero, al igual que los herreros, por el hábito del ruido que hacen, no se dan más cuenta de la diferencia, así igualmente, dicen, sucede a los hombres. Esta suposición, lo repito, es muy ingeniosa y muy poética; pero es abso l utamen t e imposib l e que sea así . " (Aristóteles, "Tratado del Cielo", Tomo 11, cap. 9,290). Conforme expresa Aristóteles en "La Política" (libro Quinto, capítulo IV) , lSe debe poner la música al mismo nivel, y tomarla como se toma el vino, no deteniéndose hasta la embriaguez, o como se toma el baile? Hay gentes que dan otro valor a la música. lPero la SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 música, no es más bien uno de los medios de llegar a la virtud? Así como la gimnasia influye en los cuerpos, lno puede ella influir en las almas, acostumbrándolas a un placer noble y puro? Y, en fin, lno tiene como tercera ventaja, que debe unirse a aquellas dos, la de que, al procurar descanso a la inteligencia, contribuye también a perfeccionarla? Ante todo, ldebe la música ser comprendida en la educación o debe ser excluida?, lqué es realmente de los tres caracteres que se le atribuyen?, les una ciencia, un juego o un simple pasatiempo? Es posible la duda, porque la música presenta igualmente estos tres caracteres. El juego no tiene otro objeto que la distracción; pero es preciso que ésta sea agradable; porque es un remedio para las penalidades del trabajo. También es preciso que el pasatiempo, honesto como es, sea agradable, porque el bienestar sólo existe mediante estas dos condiciones; y la música, según parecer de todo el mundo, es un delicioso placer, aislado o acompañado por el canto. La música no deja de tenerse presente en toda reunión, en toda diversión , como un verdadero goce, este sería un motivo suficiente por sí sólo para incluirla en la educación. Todo lo que procura placeres inocentes y puros puede concurrir al fin de la vida, y sobre todo puede ser un medio de descanso. Raras veces el hombre consigue el objeto supremo de la vida, pero tiene con frecuencia necesidad de descanso y de diversiones; y aunque no fuera más que por el sencillo placer que causa, siempre se sacaría buen partido de la música, tomándola como un pasatiempo. La música es, pues, un verdadero goce; y como la virtud consiste en saber gozar, amar, aborrecer, como pide la razón, se sigue que nada es más digno de nuestro estudio y de nuestros cuidados que el hábito de juzgar sanamente las cosas y de poner nuestro placer en las sensaciones honestas y en las acciones virtuosas. Ahora bien, nada hay tan poderoso como el ritmo y el canto de la música, para imitar, aproximándose a la realidad tanto como es posible, la cólera, la bondad, el valor, la misma prudencia, y todos los sentimientos del alma, como igualmente todos los opuestos a éstos. Los hechos bastan para demostrar cómo la simple narración de cosas de este género puede mudar la disposición del alma; y cuando en presencia de simples imitaciones se deja uno llevar del dolor y de la alegría, se está muy cerca de sentir las mismas afecciones en presencia de la realidad. 6 UANL �L _J 7 Es por lo tanto imposible, vistos todos estos hechos, no reconocer el poder moral de la música; y puesto que este poder es muy verdadero, es absolutamente necesario hacer que la música forme parte de la educación de los jóvenes. Este estudio guarda también una perfecta analogía con las condiciones de esta edad, que jamás sufre con paciencia lo que le causa fastidio, y la música por su naturaleza no lo causa nunca. La armonía y el ritmo parecen cosas inherentes a la naturaleza humana, y algunos sabios no han temido sostener, que el alma no es más que una armonía, o, por lo menos, que es armoniosa. Frases célebres de Aristóteles: "La música purifica las pasiones y provoca en los humanos una alegría inocente y pura". "El arte es un tipo de conocimiento superior a la experiencia". "En parte, el arte completa lo que la naturaleza no puede elaborar, y en parte, imita a la naturaleza". "Las enseñanzas orales deben acomodarse a los hábitos de los oyentes". "El verdadero discípulo es el que supera al maestro". "La verdadera felicidad consiste en hacer el bien". SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 7 UANL �L _J 7 M. E. ABRAHAM VÁZOUEZ ORNELAS E I simposium El simposium, en la Grecia clásica, era un evento exclusivamente para varones. Consistía en un fecundo intercambio de ideas, acerca de un tema específico. En el contexto de esta discusión se incluían cantos, música y poesía acompañada de abundantes libaciones. Con mucha frecuencia, los simposia culminaban en una bacanal entre las prostitutas y los hombres jóvenes invitados a participar. Jerarquía de las relaciones entre hombres y mujeres "Nosotros tenemos hetairas para nuestro placer, concubinas para las exigencias ordinarias del cuerpo, esposas para la procreación de una prole legítima y como guardianes domésticas confidenciales". Con estas palabras Demóstenes, el famoso orador ateniense del siglo cuarto A.C. sintetizó la jerarquía de las relaciones con el sexo opuesto: las esposas proporcionaban respetabilidad y progenie, pero las necesidades sexuales eran satisfechas por otras mujeres, incluyendo concubinas , esclavas y prostitutas. También había hetairas, profesionales en el arte del amor y de la conversación ; mujeres cultivadas con quienes los hombres de la aristocracia se entretenían sin inhibiciones sexuales y con estimulantes relaciones intelectuales. Sin embargo, la realidad de la prostitución en el mundo griego estaba altamente diversificada: en el peldaño más bajo de la escala estaban las pornai, esclavas explotadas por protectores y encerradas en burde les ubicados próximos a las puertas de la ciudad; en el siguiente escalón estaban las prostitutas libres, algunas de las cuales eran invitadas a los simposia; y finalmente, las hetairas, la élite de este submundo estratificado. Las hetairas eran invitadas a los simposia para que demostraran sus cualidades eróticas así como su maestría en el arte de la conversación y sus habilidades artísticas en el canto, l a danza y en l a ejecuc ión de instrumentos musica l es . SEPTIEMBRE· DICIEMBRE 2014 8 Una hetaira podía lograr un éxito considerable; tal fue el caso de Teodota , la compañera del estadista ateniense Alcibíades; Aspasia, la amante de Pericles, comandante militar de Atenas; y Friné, quien modeló para el escultor Praxiteles y que fue defendida por el orador Hispérides cuando ell a f ue acusada de impiedad. Aristóteles y Filis El mito de Aristóteles siendo montado por Fi li s no fue documentado en la antigüedad. Este es mencionado por vez primera el año 1230 en la "Balada de Aristóteles" atribuida al poeta francés Henri de Valenciennes. El autor enfatiza reiteradamente el poder del amor y la imposibilidad de resistirse ante él. Esto, de acuerdo con una tradición cortesana de la Edad Media que exigía obediencia, aun cuando ello condujera a una humillación extrema. La leyenda describe a Filis, la hermosa amante de Alejandro Magno, montando al anciano Aristóteles, quien había sido reducido a esta condición por la pasión insensata hacia la joven mujer. Todo empezó cuando Aristóteles se opuso a la relación de Alejandro con Filis bajo la excusa de que tal relación podría distraer al soberano de sus deberes. En un principio, Alejandro se mantuvo alejado de Filis, pero consumido por el amor, regresa con Filis y la informa de todo. Filis, con el consentimiento de Alejandro, planea su venganza. Desde el jardín bajo la ventana de Aristóteles, ella cautiva al filósofo con su dulce canto y su belleza imponderable. Cuando Aristóteles pide a Filis hacer el amor con él, ella promete satisfacer su deseo bajo la condición de que permita que ella lo monte como a un caballo. Cuando esto sucede, se presentó Alejandro, riendo burlonamente, ante la humillación de su maestro. Aristóteles, con ingenio, replica que si Eros pudo doblegar a un hombre anciano, entonces, un hombre joven debería ser de lo más cauteloso. UANL �L _J 7 C azador cazado El cortejo tenía un papel importante en el ritual precedente a una relación pederasta. El hombre maduro debía declarar su interés con atenciones y pequeños regalos que no debían ser interpretados como un "pago". Esto podría reducir la relación entre un hombre libre a un servicio de alquiler. Uno de los regalos simbólicos preferidos era una liebre, una especie frecuentemente cazada por los jóvenes. Esto convertía a una metáfora a la relación entre el erastés (cazador) y el joven (erómenos) , quien asu vez se convertía en presa. Convirtiéndose en adulto Esta pintura enfatiza: 1.- La degradación de Aristóteles: la brida en la boca y la postura de sumisión. 2.- La dominadora Filis exige un alto precio al fi lósofo por haberse atrevido a colocarse entre ella y Alejandro. 3.- La mujer monta a Aristóteles de lado, no a horcajadas, pues esta última posición era considerada, en la Edad Media, como altamente indecorosa e inmoral. 4.- Esta inversión de roles es una consecuencia de: a.- La omnipotencia del amor (pasión) . b.- La amenaza representada por los poderes de seducción de una mujer. Una relación d esigual El placer sexual, entre varones, incumbía solamente al hombre maduro . El ado lescente, quien habría de someterse solamente después de una firme y respetuosa reticencia, habría de estar conforme con satisfacer al erastés. De otra manera, o si llegara a ocurrir la penetración, esto podría influ ir negativamente en el temperamento del adolescente, convirtiéndolo en una criatura no viri l , cuya gratificación pasiva es indigna de un hombre. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 Las relaciones entre un hombre adulto y un muchacho adolescente fueron comunes entre la élite social de la Grecia antigua. Este tipo de relación fue alabada por Platón en el famoso diálogo "El simposium" como el amor más puro y viril. En cierto sentido, el amante maduro se convertía en el protector del joven y era su obligación guiar al joven hacia la vida adulta y hacia las obligaciones sociales y políticas que se presentarían más adelante. Por otra parte, el joven, erómenos, debería emular las virtudes de su "pedagogo" y acceder a gratificarlo sexualmente. Esta relación podía darse solamente entre hombres libres, ciudadanos completos en todo sentido, pero el erómenos nunca debería ser menor de doce años. Los poetas frecuentemente lamentaban la aparición de la barba a la edad de dieciséis o diecisiete años, lo que anunciaba el fin de la relación. Sin embargo, en el gimnasio, donde los hombres jóvenes de entre dieciocho y veinte años eran educados en el arte de la guerra y la dialéctica, las relaciones amorosas entre los maestros y los jóvenes, muy bien debieron haber tenido lugar. Al final de estos años de entrenamiento, el nobel ciudadano podría, a su vez, elegir a un joven imberbe como su amante y estudiante. La sexualidad en la filosofía griega La sexualidad entre los filósofos griegos, como en cualquier otro tiempo y lugar, se ubicaba en un continuum desde lo más censurable hasta lo más continente. "Sócrates, dice Alcibíades en el diálogo de Platón "El simposium" (1984, p.382), pienso que tú eres el único amante digno de mí, ... yo creería ser poco racional si no procurara complacerte en esta ocasión, como en cualquier otra... Me ingerí debajo del gastado capote de este hombre, y abrazado a tan divino y maravilloso personaje pasé junto a él la noche entera... después de tales tentativas permaneció insensible, y no ha tenido más que desdén y desprecio para mi hermosura, y no ha hecho sino insultarla; y eso que yo la suponía de algún mérito, amigos míos. Si, sed jueces de la insolencia de Sócrates; pongo por testigos a los dioses y a las diosas; salí de su lado tal como hubiera salido del lecho de mi padre o de mi hermano mayor''. Platón, en el diálogo " Lysis" {1984, p. 61} y en el "Cármides" (1984, p. 78) se expresa acerca de estos jóvenes, como los hombres, en la actualidad, se hacen confidencias acerca de sus novias o amantes femeninas: "Sí, Sócrates; (Hippotales) nos tiene llenos y hasta ensordecidos con el nombre de Lysis; y, sobre todo, cuando se excede algo en la bebida... ". 9 UANL �L _J 7 Y en el diálogo "Cármides", dice de este "... indudablemente me pareció admirable por sus proporciones y su figura, y advertí que todos los demás jóvenes estaban enamorados de él, como lo mostraban la turbación y emoción que noté en ellos cuando Cármides entró ... Qué te parece este joven, Sócrates?, preguntó Querefón, lNo tiene hermosa fisonomía? -Muy hermosa, respondí yo. -Sin embargo, replicó él, si se despojase de sus vestidos, no te fijarías en su fisonomía; tan bellas son en general las formas de su cuerpo. -Cármides volvió hacia mí sus ojos como para interrogarme, echándome una mirada que no me es posible describir, y todos cuantos estaban en la Palestra se apuraron a colocarse en círculo alrededor de nosotros. En este momento, mi mirada penetró por entre los pliegues de su túnica, se enardecieron mis sentidos, y en mi transporte comprendí hasta qué punto Cidias es inteligente en el amor." Este tipo de relaciones y de diálogos no se daban sin el conocimiento y consentimiento de los padres. Los padres habían pasado por situaciones idénticas y esperaban que sus hijos también disfrutasen plenamente de los amores de la juventud ... y de la adultez. En el extremo opuesto se encuentra el filósofo Bion. Este era esclavo, su padre un liberto y su madre prostituta. Bion adoptaba a jóvenes para abusar de ellos, y en sus conversaciones trataba cosas impías. A quien preguntó con quién convendría casarse le respondió: "Si casas con fea, tendrás tormento; si con hermosa, será común a otros, pues la hermosura es un bien ajeno." Entre estos extremos se ubican los siguientes filósofos: Xenócrates, por humanidad , cedió una parte de su cama a Friné, una meretriz. Habiendo Friné insistido toda la noche para que Xenócrates satisfaciera su deseo y no habiéndolo conseguido, dijo a quienes le preguntaron lo que había acontecido: "que ella no salía de estar con un hombre, sino con una estatua." Dicen que los discípulos de Xenócrates introdujeron a Laida en su cama; pero que él fue tan continente, que más quiso darse muchos cortes y aún fuego en sus genitales que macularse. Zenón no comía más que un panecillo con miel, y bebía un poco de vino generoso. Rara vez se sirvió de muchachos; y sólo una o dos veces usó de una esclavita, por no parecer aborrecedor de las mujeres. Al poeta Sófocles alguien le preguntó si su edad le permitía aún gozar de los placeres eróticos. "iDios no lo permita!, fue su respuesta, hace mucho que he sacudido el yugo de ese tirano furioso y brutal." Para Demócrito, el coito es un pequeño mal del corazón. Diógenes, viendo en cierta ocasión que un joven se afeminaba mucho, le dijo: "lNo te afrentas de hacerte peor de lo que la naturaleza te hizo? i Ella te hizo hombre, y tú te fuerzas en hacerte mujer!" La masturbación, ejecutándola con frecuencia a la vista de las gentes, decía: " iOjalá que estregándome el vientre cesase de tener hambre!" En cierta ocasión extendió el dedo del medio diciendo: "Este es el conductor del pueblo ateniense". A quien le preguntó cuándo deben casarse los hombres, respondió: "Los jóvenes todavía no; los viejos nunca". Epicuro prostituyó a uno de sus hermanos. Pitágoras, de las cosas venéreas habla de esta forma: "De la Venus se ha de usar en invierno, no en verano; en otoño y primavera más ligeramente; pero en todo tiempo es cosa gravosa y nada buena para la salud". Y preguntado, alguna vez, cuándo convenía usarla, respondió: "Cuando quieras debilitarte a ti mismo". Aristóteles dice en el "Libro de las habas" que Pitágoras mandó abstenerse de las habas "o porque asemejan a las partes pudendas, o a las puertas infernales." SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 10 UANL �L _J 7 Habiéndosele preguntado a Sócrates, si era mejor casarse o no casarse, respondió: "Cualquiera de las dos cosas que hagas, te arrepentirás." Con todo, él se casó dos veces, y simultáneamente. Su primera esposa y principal, fue Xantipa, mujer de armas tomar, y con quien engendró a Lampocre. Su segundo matrimonio fue por patriotismo. Atenas tenía un excedente de mujeres sin esposo, vírgenes y/o viudas, a raíz de las guerras y suplicó a sus habitantes varones, tomasen una segunda y/o tercera esposa. Sócrates aceptó a Mirto, aunque indotada, y con ella procreó a Sofronisco y a Menexeno. En cierta ocasión, Xantipa lo injurió de palabras y después le arrojó agua encima. Sócrates comentó a sus amigotes: "lNo os dije yo que cuando Xantipa tronaba ella llovería?" Favorino era por nacimiento de doble sexo, hermafrodita ... además era tan ardoroso para el amor que fue acusado de adulterio por un hombre de rango consular. De una controversia que tuvo con el emperador Adriano no recibió ninguna molestia; por esto él solía decir... que en su vida había tres paradojas: que siendo galo hablaba el griego, que siendo eunuco había sido acusado de adulterio y que habiendo tenido una querella con el emperador, estaba aún vivo. Claudio Eliano, en su texto " Historias Curiosas", consigna varios casos acerca de la continencia y acerca de cómo era castigado el adulterio. Para el primer tema, se cuenta que Amebeo, el citaredo, era de una castidad absoluta y que, aunque tenía una mujer encantadora, no mantenía relaciones con ella. Y Clitómaco, el pancratista, si por casualidad veía perros copulando, los evitaba; y durante los banquetes, si el tema de conversación acababa siendo el amor, se levantaba y se iba. Para el segundo tema, consigna: "Sucedió que en Tespias capturaron a un adúltero. Seguidamente lo llevaron atado por el ágora. Sus amigos lo liberaron y estalló la guerra civil en la que hubo muchos muertos." A Faón, el más hermoso de los hombres, lo escondió Afrodita entre las lechugas. Pero al final fue ejecutado pues lo sorprendieron cometiendo adulterio. Tereo, rey de Tracia, estaba casado con Procne pero, enamorado de Filomela, su cuñada, la violó. Las dos hermanas decidieron vengarse de Tereo matando a su hijo y dándoselo de comer al rey. Zeus se apiadó de ellas y las transformó en ruiseñor y golondrina. Zeleuco, el legislador de los locros, ordenó que se le sacasen los ojos al adúltero que fuese sorprendido en flagrante. Pero habiendo sido sorprendido su hijo cometiendo adulterio, y él como legislador debería aplicar la ley, para no dejar totalmente ciego a su hijo aceptó entregar un ojo propio a cambio de uno de los de su hijo. "Humano, demasiado humano" (Nietzche, 1878) Apuleyo, en su romance satírico "La Metamorfosis", mejor conocido como "El Asno de oro", narra que el protagonista, Lucio, fue convertido por un hechizo en un asno. Así, casi al final de la obra, una mujer pudiente pagó, durante varias noches, grandes sumas de dinero para tener relaciones sexuales con el asno (1970. p. 295) . lCree usted que esto sea posible... y placentero? "Zoo" una película del director de Seattle, Washington, U.S.A., evoca la historia real de un hombre que falleció en julio de 2005 tras sostener relaciones sexuales con un caballo en una zona rural del estado de Washington. Y no era el único. La investigación policial llevó a una granja y reveló la existencia de videocasetes y DVDs en los que varios hombres sostenían relaciones sexuales con los sementales árabes de la granja. En ese entonces, el bestialismo no era una práctica ilegal en Washington, pero como consecuencia del incidente de Pinyan, el Senado estatal votó por su penalización el año pasado". Referencias Apuleyo. 1970. El asno de oro. Barcelona: Bruguera. Claudio Eliano. 2006. Historias curiosas. Madrid: Gredos. Laercio, Diógenes. 1984. Vidas de los filósofos más ilustres. Mexico: Porrúa. Platón. 1984. Diálogos. México: Porrúa. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 11 UANL �L _J 7 @JJ(J/ GVincli 'f SUS/ · DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO DE LEÓN '/~ \·% 0; E l contacto que tuvo Leonardo Da Vinci con los instrumentos de la época renacentista como ejecutante e inventor ha sido poco ~ ,¡¡ documentado. Se sabe que sus biógrafos a través de los siglos, han quedado /J /¡ /i de acuerdo en su gran habilidad para tocar la lira. Existen fuentes que ilustran su relación con este instrumento musical y que cuentan algunas de sus experiencias con la lira. Se sabe que cuando tenía 30 años dejó Florencia para ir a Milán. Ahí prestaría sus servicios en la corte del Duque Ludovico Sforza, también conocido como el Moro. Se cree que Lorenzo el Magnífico, de la prominente familia Medici de Florencia, le encargó el honor de diseñar y presentar al duque de Milán una lira, con ~ ~ ~ intenciones diplomáticas y políticas. Tenía la extraña forma del cráneo de un caballo y ~~ estaba hecha en plata. Además del valor de su manufactura y su original forma, era apreciada por su sonoridad y resonancia. Uno de sus biógrafos, Vasari, comenta que sus 1/¡¡ 1/¡¡ ejecuciones eran superiores a las de cualquier otro músico en la corte milanesa. Fue debido a las muchas habilidades de Leonardo que el duque decidió mantenerlo ahí. 10 ~/0¡/0/¡ ~/% 0/¡ '% /%/~ I/I/ '1({ffffffffjl!J, '/11////¡::;1 ~ ~ Partiendo de lo que se conoce sobre Leonardo y de la carta de ¡/////!/l/ll/ffl!///J¡ ~/ ~/ presentación que le escribió al duque Ludovico, fueron sus capacidades ¡f //////III//////J¡ !//fff/1, ~/ 10/ como músico e inventor de instrumentos musicales las que lo llevaron a ¡Jj/, ///l/11///¡ 1/ff/¡¡ ,¡1f 1fij¡ lf/¡¡ mudarse a Milán, sin dejar de mencionar sus dotes como ingeniero ¡ ¡/2 ¡' lff/t,1 fij¡ fb1lfij¡ fff¡¡ l////1!1/J///1! militar. La importancia de la música en las cortes renacentistas no deja lff/¡¡¡/IJJ¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡J///1 //f///, // %1, ~1// m~ ~f lij¡¡ ij¡ 1 /0/ /~ /~ 01 /0 0; de so~p~endern;e, ~os aristócratas se daban,ª 1~ tarea de co~tratar a ~ f/¡ ~/ los mus1cos mas celebres. Una vez en su nomina, se les asignaban 1/f¡¡ grandes salarios, con recompensas en tierras y estipendios privados. 1/f¡¡¡ 1//J¡¡¡¡ ////////, Es un hecho conocido que hacia fines del silo XIV, cuando los Sforza 1/J/J¡¡¡ ///////////¡, pierden su poder y son exiliados de Milán, Ercole d'Este, señor de Ferrara, ///////IJl//////t. envió a sus agentes para contratar a los músicos que prestaban sus servicios a los Sforza. La música en este momento de la historia está dominada por Europa del norte y lo prueba la estancia de Josquin des Prez en la corte milanesa. fij¡ 1/f¡¡ 10 0J ~/ 10, ~ ~/ ffb ~ 10 l!/J//////f/l//////// 0; ~ ~ %~ /0 ~¡ /0 0Jt /0i /% f/1 ¾~/¾ A pesar de lo anterior los italianos tuvieron cargos importantes también, según lo prueba la amistad de Leonardo con el compositor Franchino Gaffurio (1451 -1522), quien además fue organista, I¼ ~ ~ escritor de tratados de teoría musical y estuvo activo en la catedral de Milán como maestro de capilla. ~/ En referencia a Gaffurio, se sabe que entre sus contemporáneos no ocupó un lugar de respeto debido a ~ que en sus escritos no menciona ni explica importantes teorías que ayudaron al entendimiento de la 1 f~¡ ciencia musical griega, al parecer por su falta de dominio de este idioma. Por otro lado, sus contribuciones !¡/, ffjJ¡ '0J a la comprensión de la música antigua, entre las que se pueden citar las normas que influenciaron la 1i interpretación de la música renacentista y los principios de composición usados por los músicos de los /f/. I siglos XIV y XV, han guiado a los musicólogos y estudiosos de este ámbito musical al desarrollo y ejecución históricamente correcta del repertorio de este periodo. Da Vinci al parecer, lo inmortaliza en su obra "Retrato de un músico", de 1490. Hay hipótesis que incluso atribuyen a Gaffurio la autoría de la partitura que el retratado sostiene en sus manos. %/0/ 0! /0 ij¡ 0t '0 SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 12 UANL �L _J 7 La afirmación que hago al inicio de este artículo también la comenté en un texto previo. Me refiero a la faceta poco explorada de Leonardo como instrumentista e inventor de instrumentos musicales. En esa nota mencioné que durante su estancia en la corte del duque Ludovico Sforza entretenía a la audiencia con la llamada "lira da braccio", de siete cuerdas y tocada con un arco. Basado en un documento que pertenece al manuscrito Ashburnam y del que se hacía referencia en la exhibición titulada "Las máquinas de Leonardo", presentada en el templo de San Barnabá en Venecia y que tuve la oportunidad de visitar, el folio que muestra el diseño de una lira con el cráneo de un animal, fue hecho por Leonardo años después de su llegada a la corte del duque de Milán. Con cierta semejanza al instrumento al que me refiero al inicio de este texto, se trata de la cabeza de un animal imaginario que tiene las cuerdas ligadas a sus colmillos y vértebras. Retrato de un músico, realizado por Da Vinci durante su estancia en Milán. Se cree que el personaje es el músico Franchino Gaffurlo, quien fue amigo del artista. Esta obra pertenece a la colección de la Pinacoteca Ambrosiana de Milán. En este particular diseño de Leonardo, quien sigue la idea que proviene de tiempos prehistóricos de realizar instrumentos musicales de los órganos y cuerpos de los animales, encontramos detalles que indican la atención que este gran creador le otorgaba a lo que hacía. Como ejemplo se puede ver el uso de las divisiones en el supuesto paladar del animal, equivalentes a los trastes de la guitarra moderna, la utilización de los dientes como clavijas rústicas semejantes a las que tiene el violín para afinar sus cuerdas y el círculo bajo el cráneo que marca la caja de resonancia. En este folío, reproducido aquí de cabeza para facilitar su comprensión, se aprecian tres diseños que representan instrumentos musicales, hechos quizás con la intención de generar fuertes ruidos y no melodías musicales. El de arriba es una lira con cabeza de animal imaginario propuesta por Da Vine/ para ser usada como uti/erfa teatral. En este particular diseño de Leonardo, quien sigue la idea que proviene de tiempos prehistóricos de realizar instrumentos musicales de los órganos y cuerpos de los animales, encontramos detalles que indican la atención que este gran creador le otorgaba a lo que hacía. Como ejemplo se puede ver el uso de las divisiones en el supuesto paladar del animal , equivalentes a los trastes de la guitarra moderna, la utilización de los dientes como clavijas rústicas semejantes a las que tiene el violín para afinar sus cuerdas y el círculo bajo el cráneo que marca la caja de resonancia. Reverso de un modelo de la lira con cabeza de animal imaginario, realizado en madera y hierro, que muestra la atención dedicada por Leonardo a sus diseños. SEPTIEMBRE· DICIEMBRE 2014 13 UANL �L _J 7 El edificio que albergaba la exhibición "Las máquinas de Leonardo", actual templo de San Bárnaba, proviene del siglo XVIII y es obra del arquitecto Lorenzo Boschetti. La fachada, elaborada en piedra de Istria, está coronada por un frontón con un estilo clásico y obedece a las normas dieciochescas para este tipo de construcciones en Venecia. Para su fácil entendimiento, la muestra estaba dividida en cuatro secciones que comprendían los ámbitos de la guerra, el vuelo, el agua y la ingeniería mecánica y civil. Además, algunos videos y explicaciones escritas ampliaban la experiencia sobre la trascendencia científica y cultural de las invenciones de Da Vinci. Las piezas expuestas tenían una factura totalmente artesanal, con especial atención en los acabados y el uso de materiales de la época como la madera, el algodón, el latón, el hierro y la cuerda. Su realización puso especial cuidado en la reproducción fiel de las proporciones de los modelos y sus mecanismos. Algunos de ellos, dedicados a la ingeniería mecánica y civil eran de uso interactivo, con el propósito de que el visitante pud iera apreciar tridimensionalmente y en la práctica las múltiples facetas de un genio que de otra manera y partiendo sólo de los miles de dibujos que legó, resultaría incomprendido y malinterpretado. El frente del templo de San Bárnaba con /os panorámicos que promocionan la exhibición de Leonardo Da Vine/. Al abandonar esta exhibición, en lo único que puedo pensar como músico es en qué otros proyectos de instrumentos musicales pudo haber estado involucrado Leonardo. Recuerdo que antes de abandonar Monterrey para visitar Venecia, había averiguado algo sobre un instrumento llamado viola organista. Fui muy afortunado al encontrar en la pequeña tienda de libros de esta muestra, algunos textos con información muy interesante sobre este particular instrumento que, dada mi formación como pianista, llama mucho mi atención por estar relacionado con el uso del teclado. Los responsables de la información que a continuación les comparto son los especialistas davincianos Domenico Laurenza, Mario Taddei y Edoardo Zanon. El interior del templo de San Bárnaba consta de una so/a nave. La exhibición presentaba casi sesenta modelos a esca/a de sus distintos códices. En la viola organista Leonardo muestra sus grandes dotes para la invención de instrumentos musicales de uso práctico y fabricación sin grandes complicaciones. Se trata de una invención en la que las cuerdas son accionadas mecánicamente al contacto de los dedos del ejecutante con un teclado. Uno de los estudios en el que este proyecto resulta más completo es el folio correspondiente al Códice Atlántico, en el que Leonardo no incluye solamente dibujos relacionados con el mecanismo que hace funcionar a este instrumento, sino que también sugiere la forma en la que debe cargarse por el ejecutante. Como se aprecia en la ilustración, la página está mutilada y probablemente contenía otros estudios que completaban la idea sobre su funcionamiento. Se piensa que durante la década de 1490, a la cual se adjudica este folio, Leonardo alcanza un equilibrio mayor en todas las áreas de sus investigaciones, tal y como lo demuestra el dibujo al centro que referencia el uso de cuerdas y una rueda. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 14 UANL �L _J 7 En la Figura 1, en el dibujo del instrumento completo se observa la palanca que debía accionarse en un movimiento rotatorio. Una de las hipótesis sugiere la ubicación de esta palanca en el instrumento abajo y a la izquierda del ejecutante, tal y como se muestra en la Figura 2. De esta forma y a la vez que el ejecutante tuviera el instrumento fijo a su cuerpo, podría accionar la palanca con el movimiento de sus piernas. Esto supone que el movimiento rotatorio de la palanca necesario para que el volante fuera accionado, se lograba en una acción conjunta de la pierna del ejecutante con su caminar. Figura 1 que muestra el folio en el que se aprecia la viola organista completa, en la parte de abajo al centro. Aquí aparecen también otras hipótesis de Leonardo sobre este instrumento. Figura 2 Como se muestra en la Figura 3, con la colocación de la palanca hacia abajo, Leonardo aludía a la posibilidad de que el ejecutante marchara por las calles de la ciudad a la vez que tocaba con ambas manos. La crin o pelo de caballo hace las veces del arco del violín que al contacto con las cuerdas produce el sonido. El movimiento constante de la crin , generado por la acción de la palanca sobre el volante, y la activación de las cuerdas mediante el teclado, hacen que se produzca el sonido. Mi deseo es que tú, a quien felicito por haber llegado hasta aquí en la lectura de este texto, puedas experimentar lo mismo que yo al desentrañar los secretos detrás de las páginas de sus códices y notar que estas propuestas de Leonardo nos dejan muy en claro que este gran pintor del renacimiento fue un auténtico hombre universal que exploró, con una visión genial, un ámbito variadísimo de disciplinas, como la invención y ejecución de instrumentos musicales. ~------------- --- Figura 3. En esta representación tridimensional del interior de la viola organista se pueden ver claramente los elementos que componen el mecanismo del instrumento. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 ---- -- -~ -- --""- ~ ~ 15 ~ - -... UANL �L _J 7 LIC. VERÓNICA LIZZETH VELÁZQUEZ GAYOSSO Y DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO DE LEÓN E n esta ocasión FAMUS comparte con ustedes la plática que tuvimos con el maestro Esteban Hernández, quien actualmente dirige la orquesta de Cámara de Arte Joven de la Facultad de Música de la UANL. Bajo su dirección ha tenido una amplia participación artística y en su repertorio combina conciertos didácticos con programas que incluyen obras del repertorio clásico y popular, también ha participado en eventos privados de tipo social. Se ha presentado en una gran variedad de foros, desde espacios públicos como parques, museos, escuelas, asilos, hasta teatros importantes como el Teatro de la Ciudad de Monterrey, Teatro Nova, Centro de las Artes, Auditorio San Pedro, Teatro Universitario de la UANL, entre otros. Agradecemos al maestro Esteban por tomarse el tiempo de responder a nuestras preguntas. 1. lCuándo y cómo surgió la idea de formar una orquesta infantil de cuerdas? Yo ingresé a trabajar en la Facultad de Música de la UANL en 1997 y ya existía el ensamble en ese entonces. Fue un año después que asumí el cargo de director. 2. lCómo fue que decidió incluir estudiantes de distintos niveles a esta agrupación? Los ensambles de cualquier otro instrumento son un complemento de la clase individual, independientemente del nivel, ya sea elemental, técnico o licenciatura. todos deberían estar integrados a una agrupación que les permita tener la oportunidad de poner en práctica sus conocimientos y aprender de otros músicos. Así que esa fue la intención de esta orquesta, además de ser un espacio para todos aquellos que deseen formar parte de un conjunto musical. Cabe mencionar que debido a que el nivel entre los integrantes varía mucho se tienen que realizar arreglos que permitan tocar a los integrantes de acuerdo a sus capacidades y habilidades, pero siempre respetando la idea original de las obras que se interpretan. 3. Además de incluir integrantes a la orquesta, se agregó instrumentación a ella. lQué retos implicó este cambio para la agrupación y para usted como director? En un principio éramos 1O violines y un pianista acompañante, aunque la calidad del trabajo era muy buena teníamos una limitante con el repertorio ya que únicamente podíamos interpretar obras para instrumentos de cuerda y completar un programa de una hora resultaba difícil. Eso me llevó a incorporar instrumentos de las familias de alientos, maderas, metales y percusiones, con la finalidad de poder ampliar ahora sí el repertorio y dar oportunidad a más alumnos de tener una experiencia más completa como orquesta. Claro que este cambio implicó mucho trabajo porque había que integrar a los alumnos que se iban incorporando durante los ensayos, no todos tenían experiencia previa así que mi trabajo como director requirió de mucha paciencia y entrega para sacar adelante los proyectos que se tenían en mente. A la fecha la orquesta está conformada por más de 50 integrantes. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 16 UANL �L _J 7 muchos lugares. La mayoría de las veces es la Facultad de Música quien se encarga de coordinar y llevar a cabo lo relacionado con los viajes, en ocasiones se buscan patrocinios y cuando somos invitados son las sedes quienes cubren con todos los gastos. 6. ¿Quién elige el repertorio, cuánto tiempo se requiere para prepararlo y con qué frecuencia ensayan? 4. ¿Y si alguien quiere integrarse a la orquesta? ¿Hay audiciones? ¿se requiere experiencia previa? Cualquier niño puede pertenecer a l a orquesta , no se necesita experiencia previa, sólo se realiza una pequeña audición para conocer al interesado o interesada y saber cuáles son sus habilidades. La edad que se maneja es de los 11 a los 15 años. Realmente no me importa el nivel que tengan, la idea es incluir desde principiantes hasta más avanzados. Todos se presentan en los eventos y foros a los que la orquesta sea invitada. Hay que recordar que se hacen arreglos para que se aproveche la capacidad de todos los alumnos. 5. Sabemos que han tenido una gran participación artística en diferentes lugares locales y nacionales, ¿quién se encarga de coordinar todo eso y cuál ha sido su experiencia? Sin duda lo que motiva a los alumnos son las presentaciones y eventos a los que la orquesta es invitada. Cuando salimos de la ciudad los integrantes se muestran muy entusiasmados porque no sólo irán a presentar su trabajo a distintos foros sino también es una oportunidad de conocer a otra gente y vivir la experiencia de visitar SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 Es elegido de acuerdo a las fechas o eventos que se estén llevando a cabo. El tiempo de preparación del repertorio es muy variable ya que el número de integrantes y el nivel general no siempre es el mismo. Aproximadamente toma como 6 meses preparar el repertorio. El programa nos indica que debemos tener un ensayo a la semana con una hora de duración, pero realmente hay 2 ensayos más, así que nos vemos 3 veces a la semana para poder tener un aprendizaje más significativo y que los integrantes puedan ver una mejoría tanto en su ejecución individual como grupal. 7. Al tener niños dentro de la orquesta se requiere participación de los papás, ¿qué tan comprometidos están con llevarlos puntualmente a los ensayos y presentaciones? Debo decir que me siento muy contento con la respuesta por parte de los padres de familia, es admirable ver la forma en que apoyan a sus hijos y se comprometen con ellos a ser responsables y constantes durante su estancia en la orquesta. Ellos juegan un papel muy importante en este proyecto, ya que sin su participación no podríamos llevarlo a cabo. Aquí es importante mencionar que no sólo se educa a los niños durante su formación musical sino también se pretende educar a los papás para que puedan entender el valor que tiene el trabajo 8. ¿cuál ha sido el reto más interesante como director de esta orquesta? Mantener siempre motivados a los integrantes. Tuve la oportunidad de tener una generación de alumnos que me pedían programar ensayos durante las vacaciones, eso me demandaba mucha atención, trabajo y preparación. Yo lo hacía con gusto porque los veía muy 17 UANL �L _J 7 interesados y me sentía satisfecho al ver el fruto de su trabajo. He sabido de ellos y algunos han sobresalido como ejecutantes, incluso se están especializando en conservatorios dentro y fuera del país. Creo que nuestra tarea como maestros de música, en mi caso como director de orquesta, es sembrar en los niños ese gusto por la música que les permita estar listos físicamente y preparados emocionalmente en caso de elegirla como profesión. 9. lHay algún proyecto en que la orquesta esté trabajando actualmente? La Facultad de Música está trabajando en unificar orquestas infantiles de distintos sectores en conjunto con el gobierno del Estado y con asociaciones civiles. Queremos que todos convivan y que no haya ninguna diferencia entre ellos, al contario, que se sientan unidos con la música y que convivan durante las presentaciones. Esperamos conformar una agrupación de más de 100 músicos que tenga participaciones en lugares abiertos y que pueda compartir su trabajo con el mayor número de personas posible. 1O. lHay alguien que lo haya inspirado a llevar a cabo esta labor como director de orquesta? Recuerdo que durante mi carrera en la Facultad de Música tuve excelentes maestros, pero hubo uno que me inspiró a seguir sus pasos. El maestro José Ángel Reyna Rodríguez se rodeaba de niños y se ganaba su confianza y su cariño, el me pedía que invitara alumnos para formar una orquesta, sin importar si sabían o no tocar instrumentos ni el nivel que pudieran tener. Al cabo de unos meses veía el trabajo realizado y me sentía orgulloso de tenerlo como mi maestro y de ver a la orquesta sonando con muy buena calidad a pesar de su corta edad y del poco tiempo de haberse integrado a la agrupación. Él fue quien me motivó a seguir por ese camino, siempre lo tengo presente y recuerdo sus consejos. El maestro Esteban concluyó diciendo que no debemos conformarnos con cumplir una educación formativa en nuestros alumnos sino que debemos ir más allá, sembrar en ellos una semilla que contenga el amor y el gusto por la música. También comenta que a los niños hay que ganárselos, ver cómo responden, cómo reaccionan ante ciertas circunstancias para poder partir de ahí y propiciar un ambiente favorable que les permita sentirse cómodos y seguros y por ende que puedan tener un mejor desempeño como músicos. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 18 UANL �L _J 7 Primer concurso de escritura FAMUS 2013 "La música no debería ser sólo un baño de olas que masajean el cuerpo, un psicograma tonal, un programa de pensamientos con tonos" Kar/heinz Stockhausen ("Carta abierta para quienes deseen ser músicos"). Músico: ¿pasión o ciencia? (De las calles y teatros) . D os semanas atrás a la presente tuve la oportunidad de leer en la clase de Literatura Musical el mencionado documento. Generó en mí, como el mismo autor de la carta espera, una serie de pensamientos/sentimientos a favor y también en contra del escrito; es de suponer, esperar y desear que quien lea no esté en absoluto acuerdo con el autor, todos tenemos maneras distintas de razonar y eso nos enriquece. Y no es para menos la delicada responsabilidad que nos compete al ejercer la importante profesión de la música (Sí, soy cantante y, aunque hayan muchos- muy buenos- chistes, también soy músico) . Al tiempo de la refl exión decidí releer la carta por mi cuenta; después de ello, y casi de manera provisional me encontré con el póster invitatorio al concurso de redacción para la revista de la Facultad de Música de la Universidad autónoma de Nuevo León, publicación que sigo tiempo atrás, y en la que he tenido deseo de manifestar mi opinión con respecto a diferentes temas ... Si estás leyendo este artículo es que se ha dado la oportunidad al fin. "La música no debería ser sólo un baño de olas que masajean el cuerpo, un psicograma tonal, un programa de pensamientos con tonos". ¿Que es un músico?, ¿cómo es un músico?, ¿cómo piensa?, ¿cómo siente?, ¿cuál es la pasión que le mueve?... ¿Hasta dónde puede llegar su expresión en diferentes manifestaciones musicales en la sociedad? En palabras de la banda popular ':Jarabe de palo": "Músico: tímido, mítico, público, único, crítico" (aunque "el crítico no cuenta absolutamente nada: todo lo que hace es apuntar un dedo acusador en el momento en el que el fuerte sufre una caída" , El peregrino, de Paulo Coelho) "... Porque nosotros los músicos debiéramos vivir tan intuitivamente como fuera posible... " (K. Stockhausen) . Me atrevo a, eventualmente comparar la palabra " intuición " por " pasión ". SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 19 UANL �L _J 7 ,;flllll~ ~~J\ 0/I#~% ~ J~fí ~r % ~ \ \ ~:t¼ '~ ~~ ~ ~ ~~ ~ ~~ ~~~ ~ ~~ ~~~ ~~~ ~ ~~ ~~~ ~~ ~~ ~~ ~ ~ Entró en materia teatral. Para esto quiero citar algunas partes de una entrevista que he realizado el pasado 13 de octubre del 2013 a José Antonio "El Potro" Farías. Bien es sabido de él que es productor de algunos artistas importantes en la escena popular de México, así como también se ha dedicado a la realización de música de telenovelas como "Viviana", "Esmeralda", "La usurpadora" entre otras, pero lqué va más allá de esto? La importancia de su carrera y de hacer las cosas por pasión : El teatro. "... Pues es que esto es muy sencillo, o te apasiona o no te apasiona". Me atrevo a recordar que eventualmente compararé - y pido el mismo ejercicio por parte del lector- la palabra "intuición" con "pasión" y viceversa. Resulta interesante el equilibrio que existe en este productor quien menciona que a través de la ciencia musical las producciones suceden, sin embargo él ha estado siempre a favor de la pasión y de la música como medio de explosión (casi sublimación desde el punto Freudiano, me atrevo a decir) del juego de sentimientos que no sólo masajean a una persona (como dice Stockhausen): Ciencia+ pasión= Música. "... Y los músicos deben echar las bases para la llegada de un ser humano más elevado aún enterrado en nosotros." ("Carta abierta para quienes deseen ser músicos" Stockhausen) . Admirable me parece el caso de Farías pues colabora como director musical en la productora "Kefas" quienes realizan Teatro con mensaje positivo: "El potro" no ~ cobra por estas expresiones musicales con causa. ~ Se siente convencido de no hacer las cosas por la necesidad de no ser únicamente una "programación de notas" o un "generador económico" (absolutamente válido) , sino una expresión intuitiva (apasionada) de sus sentimientos estructurados por medio de las reglas musicales... Recalco la palabra intuitiva. ~% ~~ ~~ ~~ ~~ ~ ~ ~~ "Y esto (refiriéndose a la producción actual de "Kefas") me encanta, aunque no ~ ~ ~ sabes cuánto tiempo le estoy invirtiendo sin percibir sueldo": Ciencia+ Pasión= ~ ~ ~ Música. Y en el momento de escuchar a José Farías en la entrevista, vienen a mi ~ ~ ~ mente frases como "lCuánto va a ser el pago?" a manera de frase inicial en un ~ ~ ~ proyecto por parte de estudiantes de música que aun comienzan en la escena. ~ ~ ~ (lVálido?: Sí, válido) . "... porque nosotros los músicos debiéramos vivir tan ~ ~ ~ intuitivamente como fuera posible" (Stockhausen). ~~ ~ Y recuerdo ahora de un libro, bastante comercial pero interesante, el siguiente párrafo: "Despierta de nuevo tu intuición, tu lado secreto, no te preocupes por la lógica porque el agua es un elemento fluido y no se dejará dominar fácilmente ... El despertar de la intuición (El ejercicio del agua) Haga un charco de agua sobre una superficie limpia e impermeable. Mire este charco durante algún tiempo. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 20 ~~ ~~ ~~ ~~ ~ ~ ~~ ~!l J ,j \ \,111,l/ ~~ ~ ~~ , ,, ~ ~~ ¾~/1//l/lll/:,J/I 7/;¡¡¡¡¡¡¡l////llllllfll UANL �L _J 7 Luego, sin ninguna pretensión ni objetivo comience a jugar con el agua. Trace dibujos que no signifiquen absolutamente nada. Haga este ejercicio por una semana ... No busque resultados prácticos porque poco a poco irá despertando su intuición. Cuando esta intuición comience a manifestarse, durante el resto del día, confíe en ella." ("El peregrino", Paulo Coelho). Y también existen los casos extremos. Confío (lo menciono nuevamente) en que la clave es el equilibrio: Pasión + Ciencia. O (desde mi corta experiencia) suceden cosas como las que describo a continuación. Pasión sin ciencia: Recuerdo el 12 de agosto del 2006 cuando, al tomar el curso introductorio, el profesor nos preguntó a cada persona "lQué es para ti la música?" Y la respuesta que más me sorprendió fue: " Es mi vida, es mi mundo, es a lo que quiero dedicar mis días enteros". El joven que habló estudió únicamente un semestre. Ciencia sin pasión: Me viene a la mente la imagen viva de aquel estudiante de canto que conocía y procuraba todo lo que su tutor y la teoría del canto le decían: respiración, colocación, postura, "relajación", etc. Llegaba el momento de la presentación y el joven, con las manos paralizadas y duras, mandíbula tiesa, ojos viendo al techo (esperando que ahí llegara la voz), piernas rígidas y cuello estirado parecía casi materia inerte que producía sonidos (no muy agradables, por cierto), bien podría decir que no se hallaban ni vestigios de pasión en aquella presentación, aunque sí provocaba cierto sentimiento, dejaré a la imaginación del lector el nombramiento del mismo. Me brinco ahora del teatro a las calles. "En la India, en una carretera entre Agra y Jaipur, conocí a un músico que tocaba para mí en un pequeño instrumento de cuerdas que había construido él mismo. Y fue uno de los pocos músicos maravillosos que yo haya conocido. No poseía nada. Me dijo que cuando obtenía una buena remuneración era cuando lograba aproximadamente tres centavos por día, tirados por algún transeúnte al que le gustaba la música. Cuando le pregunté si me vendería su instrumento por veinte dólares - una suma que no podía ganar ni en varios años- me miró estupefacto, le corrieron lágrimas por las mejillas y sacudió la cabeza: "No". Me sentí mortalmente avergonzado." ("Carta abierta para quienes deseen ser músicos" Karlheinz Stockhausen") . llejano a nuestra realidad? Creo que no, i Echemos un ojo! Ubicación espacial: Calle Morelos, centro de Monterrey. Ubicación temporal: 20:23 Hs. Situación: El autor de este artículo, buscando expresiones musicales en las calles de Monterrey se encuentra con una mujer que toca de manera apasionada su acordeón sentada en la calle junto al establecimiento departamental caracterizado por unos búhos. La mujer toca de manera tan entregada (esperando unas monedas) que no se percata de que estoy junto a ella esperando a que pare de ejecutar para poder hacerle unas preguntas. Después de unos minutos, al fin se detiene. Ella se llama Karina, tiene 19 años aunque a juzgar por su apariencia física parecería una mujer de por lo menos SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 21 UANL �L _J 7 treinta*. Toca el acordeón desde hace algunos años, nadie le enseñó, ella veía tocar a su papá y, en palabras de ella, pensaba lo siguiente: "iOuiero ser como mi papá, tocar como mi papá! , no sé, así poco a poco conocí y aprendí a tocar". Me he atrevido a hacerle, con el mayor respeto posible, la pregunta económica: Voy a hacer una pregunta tal vez indiscreta, si te molesta no me la respondas, más o menos ¿cuánto ganas tú en un día tocando aquí en Morelos? -Pues la verdad casi no gano mucho, (comienza a temblar un poco la voz) unos cuarenta o cincuenta pesos es lo poco, esp lo único que rayo, como ando con mi hermano en la escuela pues no vengo muchas horas, vengo dos horas o una hora nada más. " ... Cuando le pregunté si me vendería su instrumento por veinte dólares - una suma que no podía ganar ni en varios años- me miró estupefacto, le corrieron lágrimas por las mejillas y sacudió la cabeza: "No". Me sentí mortalmente avergonzado." ("Carta abierta para quienes deseen ser músicos" Karlheinz Stockhausen"). He querido hacer este mismo ejercicio con Karina, me atreví a hacerle la pregunta, de manera un tanto rebuscada (más bien por la pena que me ocasionaba realizarla) "¿Me venderías tu acordeón?" a lo cual ella respondió (con el mismo brillo en los ojos que supongo Stockhausen refiere con "me miró estupefacto"): -No, es lo único que tengo y es lo que quiero conservar de mi papá y no lo vendería por nada. " Me sentí mortalmente avergonzado feliz" (Stockhausen - Rocha). Es curioso, llegué a mi casa después de mucho tiempo y la sensación de felicidad prevalecía, la última vez que me sucedió fue viendo ''Turandot" con la Ópera de Nuevo León y "Ecce horno" de Kefas Producciones. Imagino que la mencionada sensación en mi persona es el resultado de la observación de un trabajo realizado con pasión, con intuición. Un trabajo de las calles y de teatros. " Nosotros los músicos, hemos recibido un gran poder para encender con acordes el fuego del anhelo de elevarse" ("Carta abierta para quienes deseen ser músicos" L. Stockhausen) . Y, sin afanes proselitistas, más bien desde mis convicciones (tan válidas como las de todos) cito: "El artista, imagen de Dios creador. Nadie mejor que vosotros, artistas, geniales constructores de belleza, puede intuir algo del pathos con el que Dios, en el alba de la creación contempló la obra de sus manos" ("Carta a los artistas" Juan Pablo 11). 1 '' SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 ; :¡ 22 UANL �(#11$~ '/La '/ 1/ música es un concepto que, al tratar de definirlo, se vuelve de carácter ambiguo, es decir se puede llegar a entender de varias maneras, según quien lo vea, por ejemplo, no va a significar lo mismo un estudiante de música que ingresó a la facultad debido a su gran gusto por ella, que para algún profesionista que sólo la escucha como forma de distracción. Entonces, lo que se entiende por música es un tanto subjetivo, ya que la percepción de todos es diferente, y, aunque puede llegar a ser muy similar, siempre habrá variantes. La Real Academia Española de la Lengua define el concepto música como: "Melodía, ritmo y armonía, combinados" , esta definición, aunque en cierta medida es cierta, ya que la melodía, ritmo y armonía son las características de estas ondas vibratorias que percibimos por medio de nuestro sentido auditivo, resulta incompleta, ya que carece de elementos de gran importancia que influyen en ella, como las intenciones de quien compone, como lo interpreta quien lo recibe, etc. A continuación se dará una explicación más detallada de estos elementos mencionados previamente. La música, así como el arte en general, surge como una forma de expresar emociones o ideas de una manera estética, agradable al oído de quien la percibe, aquí es donde entra un factor muy importante: el músico. El músico vive cierto tipo de vida, y tiene su propia percepción, influenciada por sus experiencias en esa vida, acerca del mundo, del amor, de la felicidad, de la tristeza, de la política, de la creación, y de más cosas; ahora, cuando el músico trata de sacar todas esas emociones e ideas que están dentro de él utilizando instrumentos, incluyendo las cuerdas vocales, como medio para producir una sucesión de sonidos con las características mencionadas previamente: melodía, ritmo, y armonía, cuando busca extender o dar a conocer su pensamiento a través de esto, ahí es cuando se empieza a hacer la música. Pero la música no sólo es eso, ya que también entra otro factor, la 1 gente que la percibe, los espectadores, y así como el músico tiene sus propias experiencias, su propia percepción acerca de la vida, del amor, y / de-todo lo mencionado previamente, así las tienen todas las personas, y al escuchar cierta canción, cada quien puede llegar a percibir cosas 1 1i;Jistíntas acerca de ella, dependiendo de su forma de pensar, y aunque tal'vez la canción ya vaya orientada a tener cierto efecto sobre la gente,· e§te efecto no puede llegar a ser el mismo exactamente, ya que caqa I son a ha vivido diferentes cosas, tiene diferentes recuérdos 1,1, pf - . ; . ~-,, �L _J 7 Además, las emociones son provocadas por procesos químicos que ocurren en nuestro cuerpo debido a estímulos percibidos con nuestros sentidos, y no todos los procesos de todas las personas van a tener la misma intensidad al escuchar cierta canción, puede ser que en algunos se hayan despertado emociones muy fuertes mientras que en otros se hayan despertado en menor medida, incluso puede ser que el estímulo utilizado para despertar la felicidad de alguien, en este caso la música, no haya funcionado en lo más mínimo con otra persona, y eso no sólo pasa en la música, sino con todas las demás artes. La música y el arte Esto mencionado previamente podría verse como una desventaja no sólo para la música, sino el arte en general, pero no es así ya que eso es algo bueno del arte, un autor puede hacer alguna obra tratando de expresar ciertas emociones o ideas, y un espectador puede entender, además de lo que quiso expresar el autor, otras ideas o emociones que se pueden tomar de elementos de la obra, sin que el autor esté consciente de ello, y esto, en cierta medida, sería benéfico, además de que se le da paso a la individualidad, ya que si todos percibiéramos todo de la misma manera no habría variedad y seríamos solamente una masa, sin personas con pensamiento individual. La música, además, puede ser usada junto con otras áreas para poder llegar al objetivo de expresar los sentimientos e ideas de mejor manera, por ejemplo, las canciones que incluyen una letra son música y literatura combinadas, y, mientras la música da el tono o el ambiente de lo que se quiere expresar, la letra de la canción lo puede ir diciendo; otro ejemplo es el cine, en dónde se puede utilizar el arte visual, la música, la literatura, para poder representar lo que el autor quiere transmitir. Además del cine y la literatura, existen muchos otros tipos de formas artísticas en las que se puede incluir la música, como en la literatura en sí, existen ciertos recursos fónicos que se pueden utilizar para crear cierto efecto musical, como la aliteración, que consiste en la repetición de sonidos en una oración o la onomatopeya, que es la representación de un sonido con palabras. En la danza, la música toma un papel de gran importancia, ya que las representaciones visuales que son los movimientos de quien baila siguen el ritmo de la música, y, como se mencionó anteriormente, entre toda esa combinación se expresa lo que el autor quiere. En el teatro se puede llegar a involucrar danza, que en sí ya involucra música, con la actuación y la representación visual, además de que se utiliza la música para crear el ambiente que el director desee. Aunque también la música puede llegar a ser utilizada simplemente con el objetivo de ganar dinero, como música comercial, y no con su objetivo principal que es la transmisión de ideas y de emociones, en estos casos: ¿La música en verdad puede llegar a ser considerada como un arte? La respuesta a esta interrogante queda a criterio de cada persona. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 24 UANL �L _J 7 La música y la historia --== La música también puede utilizarse para estudiar épocas pasadas, ya que podía incluso hasta llegar a expresar la forma de pensar de quienes vivían en aquellas épocas, ya que existen ciertos estilos con características únicas que los definen y que nos permiten, en cierta medida, estudiar esa época, como la música del barroco o del renacimiento. Además de que se pueden analizar los instrumentos musicales utilizados en ciertas épocas para estudiar y saber más acerca de ellas, ya que los instrumentos demuestran, en cierta forma, el avance tecnológico de las épocas en las que se crearon. La música para extender ideas Una ventaja que la música tiene, es que es mucho más fácil recordar frases u oraciones si a estas se les ha incluido música que si no, ya que, al haber escuchado la frase combinada con la música basta con recordar solamente la música para que resulte un tanto más fácil el recordar la frase, porque el cerebro realiza ciertas conexiones y la memoria hará esa relación, resultando más simple el recuerdo de lo que se dijo. Esto se ha utilizado mucho en áreas como la mercadotecnia, en donde la propaganda incluye música, y ahora, incluso es raro encontrar algún anuncio sin música. Además se puede utilizar como forma de expresar ideas para inculcarlas en las personas que las escuchan. Si a todo esto le agregamos esa capacidad de la música de despertar nuestros diferentes sentimientos dependiendo de qué notas se utilicen, entonces se pueden lograr muchas cosas, por ejemplo, se han hecho canciones con ideas políticas que motivan a quien la escuchan a revelarse en contra de lo injusto, y que utilizan ciertos elementos musicales que producen en el espectador emociones que van de la mano con la rebelión, y esto combinado puede llegar a hacer lo que las palabras sin música no harían tan fácilmente, motivar a los oyentes a luchar en contra de lo injusto. Diferentes usos de la música Para concluir, la música puede llegar a variar, pero siempre se ha utilizado para lo mismo, la expresión de quien la compone, además de que se ha combinado a lo largo de la historia con otras artes como el teatro, el cine, la literatura, y demás, para lograr el objetivo y producir lo que se espera que se produzca en el espectador, además de lo que se produce sin esperarse. Entonces, la música no es solamente melodía, ritmo y armonía combinados, sino que se involucra todo, desde lo que le da la inspiración a quien compone, hasta lo que percibe e interpreta el espectador, y todo ese proceso de en medio, eso es la música. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 25 UANL �L _J LUIS FERNANDO PARTIDA GARZA ( .\ ~ •, ( 1 melilGIP lil ' t, ono rnífü ea Primer concurso de escritura FAMUS 201 3 L la inteligencia musical se desprende de la Teoría de las inteligencias Múltiples propuesta por el psicólogo Howard Gardner en 1983. Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas y/o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas. Gardner amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se sabía intuitivamente: que la i/ilil-'l,111,¡jM¡~ brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida privada. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. / I/1 /I I/1 La inteligencia musical es la capacidad de expresarse mediante formas musicales. La capacidad musical incluye habilidades en el canto dentro de cualquier tecnicismo y género musical, tocar un l 1 // instrumento a la perfección y lograr con él una adecuada presentación, dirigir un conjunto, ensamble, 1/¡ orquesta; componer (en cualquier modo y género), y en cierto grado, la apreciación musical. Sería, 11 por tanto, no sólo la capacidad de componer e interpretar piezas con tono, ritmo y timbre, sino también de escuchar y de juzgar. Puede estar relacionada con la inteligencia lingüística, con la 1 11 11 inteligencia espacial y con la inteligencia corporal cinética. La inteligencia musical también se 1II // // 1 // hace evidente en el desarrollo lingüístico, por cuanto demanda del individuo procesos mentales que involucran la categorización de referencias auditivas y su posterior asociación con preconceptos; esto es, el desarrollo de una habilidad para retener ¡ '11/¡ /1 //¡ //¡ ¡ //¡ /¡ 1¡ // 11 1 11/j 11 // 11/ estructuras lingüísticas y asimilarlas en sus realizaciones fonéticas. 1 El desarrollo de esta inteligencia es mayor cuando una persona puede percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales. Las personas que se sienten atraídas por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo 1 1 JIIIJIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII //¡ / / // /JJ¡ 111/II Jll/l/lllllllllllllllilli:11/////¡ / /J¡ /111i//j¡¡¡ll/lllfll/l/l/ 1 1 11111 111111 1 11111 I¡ l11 / /I / / /1¡ //¡ / //¡ 1 11 //j¡ // 111111111, 11111 / 11// //1/lJlllll/llJ. 11 11111111111111111111111, 7 111111111111111111111 SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 // 1 1/ //¡ 1/¡ 1/¡ //¡ l/1 / ¡ 1 111 ~~ ;:,io:~~:~=~s~~•ins:~i~~;~:oe1 ,:;::~e~~ 1 ¡/ ¡/I ~::¡~~:.ente, reconocen, memorizan y crean // llll la mente" (1983) que cualqwer md1v1duo normal que haya escuchado desde pequeño música con cierta frecuencia puede manipular el tono, el ritmo y el timbre para participar_c_~n cierta soltu_ra en actividade~ musicales, incluyendo la compos1c1on, el canto o, incluso, tocar algun instrumento. I¡ 1/¡ I¡¡ jL 26 UANL �L _J 7 escuche música sanamente se pierde todo tipo de armonía, tanto la musical como la humana, y luego surgen los problemas que se pueden remediar muy fácil con la música y hay que acotar que nadie es malo por oír música y quererse divertir. Así que si existen seres a quienes les guste la música, hay que apoyarlos totalmente. En esta misma obra, Gardner cita a Mechthild y a Hanus Papusek y sus estudios revelan que: • Bebés de dos meses son capaces de igualar el tono, el volumen y contorno melódico de las canciones de sus madres. • De cuatro meses pueden adaptarse asimismo a la estructura rítmica, pudiendo dar saltos o brincos con el sonido cuando presentan propiedades creativas. • A la mitad de su segundo año, los niños comienzan de modo voluntario a emitir sonidos punteados, inventando músicas y haciendo ejercicios sonoros. • Hacia los tres años, el niño puede aprender a "cómo escuchar" percibiendo e identificando los sonidos de su entorno (naturales, humanizados, mecánicos y otros) . • De 3 a 1O años, las zonas del cerebro vinculadas a los movimientos de los dedos de la mano izquierda son muy sensibles y facilitan la utilización de instrumentos de cuerda. Características de la Inteligencia Musical • Escucha y demuestra interés por una variedad de sonidos, que incluyen la voz humana. • Disfruta y busca ocasiones para escuchar música o sonidos ambientales en el ámbito del aprendizaje. • Muestra disposición por explorar y aprender la música y de los medios. • Responde a la música • Recopila musca e información referente a ella en diferentes formatos. • Desarrolla la habilidad para cantar o interpreta un instrumento. • Disfruta improvisando ritmos y le da sentido musical a las frases. La música es tan importante que logra sus efectos mucho antes del nacimiento, ya que se recomienda estimular el vientre de la madre embarazada con sonidos agradables y de hecho existen obras especiales para esta etapa, como lo es el efecto Mozart. Al nacer, la música sigue teniendo importancia, porque las madres o abuelas duermen a los nuevos seres cantándoles suavemente. En las diferentes religiones se alaba al Señor con música, inclusive se ha dicho que quien ora con música ora dos veces. Los animales no escapan de esto, pues para estimularlos, los ordeñadores interpretan cantos alusivos para tener mayor producción de los animales. También en el comercio se usa la música para hacer propagar al producto y así llegar más rápido el mensaje a la masa. Hasta las matemáticas y el idioma tienen su inclusión en la música. Las personas quienes están en la música son personas sanas, que le gustan las cosas limpias y esto les permite alejarse de la maldad. La música no le hace daño a la gente. En los hogares donde se oye música se vive en armonía y en las casas donde no se quiere que se SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 Habilidades que Desarrolla la Inteligencia Musical Las personas que desarrollan su Inteligencia Musical logran una alta capacidad de atención y concentración, son capaces de identificar un sonido o pieza musical desde sus primeras notas y reproducirlas respetando sus cualidades sonoras sin dificultad, también conceptualizan el sentido de una melodía y combinan sus elementos, de forma concreta o imaginaria, creando nuevas formas musicales. Estrategias para estimular la inteligencia musical • Se puede invitar a los alumnos -sobre todo a los de más destacada inteligencia sonora- a que organicen presentaciones con fondo musical, en las que se representen escenas de obras literarias, o se expongan, de la misma manera, contenidos de Geografía, Física, Historia, Ciencias, etc. • Un concurso de canciones, o incluso de textos en "rap" , puede estimular a la realización de 27 UANL �L _J 7 investigaciones o proyectos que exploren lenguajes diferentes para un mismo tema. • El profesor, así como colecciona textos o diapositivas , puede organizar un archivo de efectos sonoros que pueden ser posteriormente empleados en actividades y contextos diversos. • Los alumnos pueden, poco a poco, descubrir los "idiomas" en los que hab lan los diferentes instrumentos musica l es, y agrupar l os en "cu l turas " (percusión, metales y otras) para poder inventar "diálogos" entre instrumentos. • Buscar estímulos que permitan establecer relaciones entre música y hechos. • Con niños , estimu l ar l a creativ idad para transformar materiales caseros en instrumentos musicales, llevándolos a comparar, comprender, analizar y clasificar diferentes tonos y timbres. • Los sonidos de la naturaleza pueden configurar fondos musicales que sugieran ambientes, actividad que puede ser válida para ilustrar contenidos de diferentes áreas. • De la misma manera como se elabora un álbum o un panel de textos, se pueden organizar con el grupo de alumnos diferentes actividades, como un concurso o competic i ón de " co ll ages " musicales. • Audiovisuales armados a partir de diferentes programas de televisión pueden servir de estímulo a la escritura. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 Conclusión En conclusión , la inteligencia musica l es primordia l para el desarrollo del ser humano, porque apoya el desarrollo de la mente, la recreación y el estado de ánimo de las personas. También permite ampliar el paradigma que define a un individuo como inteligente. Usualmente se mide la capacidad inte lectual de las personas a través de pruebas que sólo valoran el desarrollo de la mente en dos áreas del conocimiento como son la verbal y la matemática. No obstante está claro que el crear o interpretar la música es sinónimo de inteligencia. La inteligencia musical propicia un gran estímulo en nuestra capacidad de análisis y reflexión ya que de manera indirecta da origen a procesos mentales que benefician el desarrollo del ejecutante. La música tiene una estrecha vincu lación con las emociones: utilizándola así durante la vida escolar también proporciona un medio de expresión con ricas posibilidades y ayuda a crear un entorno emocional positivo. Una de las grandes ventajas de la música es la variabilidad que ha logrado, y por lo tanto puede utilizarse para destacar momentos tristes, alegres, de humor, ambientando hechos históricos, literarios, etcétera. Esta estimulación musical puede darse dentro del hogar y en la escuela. 28 UANL �L _J 7 ~OOU)/~~~· d ~ I V » V l ~YU ~ ~ en, ~ en, ~ meno/V d "<;;fffWUYUUJ/" /21· 8 d0 @l/UOJU(JI T. M. M. PABLO GONZÁLEZ MARTÍNEZ R azón de este trabajo Desde su concepción y hasta la fecha, habiendo superando la prueba irrefutable del tiempo, el ciclo de conciertos titulado "Las Cuatro Estaciones" del compositor barroco italiano Antonio Vivaldi son una de esas obras q u e sobrepasan e l ámb it o cu l to o aristocrático y se vuelven parte del acervo cultural de la humanidad. Su mismo título nos expone el tema que desarrolla. Sin embargo, es poco frecuente que la obra se presente junto a los sonetos que la acompañan y explican y, aún más, es prácticamente ignorado fuera del selecto círculo académico la relación entre estos versos y la música que los refleja. Actualmente existen ediciones que muestran cómo el material musical expresa el texto literario correspondiente más SelfridgeField (1995) comenta que, a pesar de la fama de que gozan estos conciertos, el interés e investigación sobre las fuentes manuscritas de la música de Vivaldi empezó apenas en la década de 1960. Por estas razones este presente artícu l o pretende ser un complemento al trabajo de estas ediciones para profundizar en lo ya sabido y enriquecer el conocimiento de una de las composiciones más famosas y queridas de todos los tiempos. Orden a seguir Se iniciará con una breve biografía del compositor y una mirada rápida a la historia de este famoso grupo de conciertos. En seguida se hablará, abordando cada uno de los movimientos de este concierto, sobre los fragmentos o técnicas musicales que plasman el material literario. A modo de conclusión se pasará revista a los puntos fundamentales que resumen la finalidad de este trabajo y el valor y mérito alcanzado por esta obra desde su composición en el siglo XVIII hasta nuestros días. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 GV~ ªAnálisis cta°EL CONCURSO una obra musical 2014ª c,t, Sobre el compositor Antonio Lucio Vivaldi nació en Venecia en 1678 en una familia modesta. Desde pequeño mostró una frágil salud, actualmente se cree que padecía algo parecido al asma. Su padre fue un barbero y violinista quien le dio desde temprano las primeras lecciones en este instrumento. No se sabe más respecto a su infancia más se infiere que era un virtuoso pues a los diez años tenía la capacidad para sustituir a su padre como violinista de la orquesta de la Basílica de San Marcos cuando éste tenía otros compromisos. Venecia, la ciudad de los canales, era considerada en esa época la ciudad más importante y San Marcos era uno de los centros musicales más importantes del país, circunstancia fundamental en el crecimiento artístico del joven compositor. A los quince años recibió las órdenes menores y diez años más tarde fue ordenado sacerdote, cosa muy natural para la época era que el hijo de un músico de la iglesia fuese un religioso. Es probable que no cursase el seminario, bastaba que contara con la tutela de un sacerdote, quien probablemente estaba más interesado en la música que en la teología. Un año más tarde, pretextando problemas de salud, se le dispensó de decir misa, lo cual, fuere o no cierto, le dio mayor tiempo y libertad para desarrollar sus facultades artísticas y viajar para conocer y exponer sus obras. En 1703 entra como profesor al Hospital de la Piedad que era orfanato y también conservatorio. Ahí fue también director de orquesta, maestro de capilla y compositor. A pesar de muchas fricciones con los directivos Vivaldi conservó su puesto por treinta y siete años divididos en dos periodos: de 1703 a 1715 y de 1723 a 1740. Es necesario tener en cuenta que la orquesta y coro de este lugar en el tiempo de Vivaldi y, en buena parte gracias a él, llegó a superar cualquier otra formación europea. Gracias al talento de las alumnas y lo variado de su orquesta Vivaldi logró experimentar con el conjunto instrumental y recibir oportunamente el adjetivo de innovador. Con todo, Vivaldi intentó ser reconocido más allá de los alcances de la Pietá y trató de granjearse el favor de la alta sociedad con las dedicatorias de sus obras. En el espacio 29 UANL �L _J 7 de tiempo antes de volver al Orfanato de la Piedad trabajó para el príncipe de Mantua cuatro años, fue en esta época cuando escribió "Las Cuatro Estaciones." Y no só lo se dedicó a sus alumnas en el Instituto , a la composición por encargos y al trabajo en la corte sino que hizo numerosos viajes para representar sus óperas y las de otros además de ser maestro o recib ir visitas de eminentes músicos de la época como Joachim Ouantz, quien llevó su música a Dresde y la dio a conocer. Fue gracias a esto cómo Juan Sebastián Bach llegó a famil iarizarse con la obra del compositor itali ano (Música, 2012) . Es sabido que Bach gustaba de los conciertos de Vivaldi y, aunque los consideraba como aún mejorables, llegó a transcribir varios de ellos para i nstrumentos de tec l ado (Sandved , K. B, 1962) . Sin embargo asimi ló el formato italiano de tres movimientos en alternancia rápido-lento rápido. De 1713 data su primer ópera, "Ottone in villa" y de ahí seguirían una serie de óperas que, aunque moderadamente exitosas en su tiempo , no se igualaron en calidad a las de otros grandes operistas. Igualmente escribió algunos oratorios para la Pietá. En sus últimos años el cambio en los gustos musicales hizo que su fama decayera y, probablemente impulsado por una prometedora plática con el emperador Carlos VI de Viena, dejó su natal Venecia para probar suerte en esa ciudad con sus óperas teniendo fe en el éxito que había cosechado con al gunos encargos para la nobleza extranjera como los SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 hechos al emperador francés Luis XV. Por desgracia al poco de ll egar Vivaldi a la ciudad el emperador murió . Sin protectores a quien servir, el antes célebre compositor quedó en la pobreza y murió como un desconocido siendo olvidado rápidamente por su ciudad . Curiosamente es gracias al descubrimiento de Bach que se llegó a conocer a Vivaldi de nuevo pues grac i as a l as transcripciones que el gran organista de Eisenach hizo de algunos conciertos del veneciano fue que se dio con su música después de casi doscientos años. A pesar de l a fama monumental que merecidamente ha ganado actualmente respecto a su vida só l o se tiene información incompleta: algunas cartas , dec l arac i ones , comentarios o críticas de sus contemporáneos y algunos registros de cuentas del Instituto para el que compuso la mayor parte de sus obras. Reuniendo los trozos de datos es como nos hemos dado prácticamente una idea de la persona de Vivaldi : un hombre enfermizo y excéntrico, talentoso, gran violinista pero con una tendencia peligrosa al despilfarro, claro antecedente del espíritu de l artista tan característico del Romanticismo casi un siglo después. (Gran Encic lopedia de la Música Clásica vol 2, 2003) . Su mayor mérito es que , gracias a su extenso tratamiento, al paradigma del concierto se agregaron otros criterios como la presencia de partes solistas, la preferencia por obras en tres 30 movimientos y el uso del ritornello en los movimientos extremos en buena parte de sus conciertos. Injustamente se le recuerda sólo como compositor instrumental más su obra abarca 46 óperas, 70 sonatas, 195 compos ic iones vocales, entre las que se cuentan 45 cantatas de cámara y 554 composiciones instrumentales. Sobre la obra "La disputa entre la armonía y la invención" es el título con el que Vivaldi bautiza a este grupo de doce conciertos publicado por primera vez en 1725. Siguiendo lo dicho por la editora Dr. Eleanor Selfridge-Field en su edición del Opus 8 del compositor (1995) salen a relucir dos sucesos importantes. Primero : sin contar "Las Cuatro Estaciones" el conjunto comprende ocho conciertos. Todos fueron escritos para violín acompañado de cuerdas y bajo continuo. Cabe mencionar que en a l gunas ediciones l os conciertos 9 y 12 también se plantean como conciertos para oboe. Se sabe que esto pudo haber sido para apelar a un mercado de consumidores más amplio tanto por la diferencia en el instrumento como por la menor exigencia técnica demandada por el autor en ellos. Y segundo: en la dedicatoria del Opus 8 al conde Wenceslao de Morzin el propio compositor comenta que "Las Cuatro Estaciones" ya eran conocidas incluso por el propio conde e interpretadas desde hace algunos años ya, Todavía más, se da a entender que fueron continuamente mejoradas con el UANL �L _J 7 paso del tiempo. Como declara Selfridge -Field (1995) , Vivaldi más o menos frecuentemente cambiaba de opinión con respecto a los pasajes del solista, los acompañamientos, las figuraciones del bajo continuo e inclusive de las arcadas existiendo variantes de segmentos importantes de algunos conciertos que pueden sustituir a los comúnmente conocidos. La razón para publ icarlos reside en que ahora están complementados por los sonetos que son reflejados en la música. Hasta la fecha no se sabe quién escribió estos pequeños poemas, la tradición simplemente se los atribuye al propio Vivaldi. Sobre los sonetos Aprovechando la ocasión de este trabajo se considera oportuno dar a conocer los sonetos famosos que acompañan a la obra en una traducción fiel en español castellano que permita una mayor comprensión y acercamiento a la obra programática en cuestión. La traducción fue hecha por el poeta, periodista y traductor cubano David Chericián. LA PRIMAVERA Llegó la primavera y de contento las aves la saludan con su canto, y las fuentes al son del blanco viento con dulce murmurar fluyen en tanto. EL OTOÑO Celebra el aldeano a baile y cantos de la feliz cosecha el bienestar, y el licor de Baco abusan tantos que termina en el sueño su gozar. El aire cubre con su negro manto truenos, rayos, heraldos de su adviento, y acallándolos luego, aves sin cuento tornan de nuevo a su canoro encanto. Deben todos trocar bailes y cantos: El aire da, templado, bienestar, y la estación invita tanto a tantos de un dulcísimo sueño a bien gozar. Y así sobre el florido ameno prado entre plantas y fronda murmurante duerme el pastor con su fiel perro al lado. Al alba el cazador sale a la caza con cuernos, perros y fusil, huyendo corre la fiera, síguenle la traza; De pastoral zampoña al son chispeante danzan ninfa y pastor bajo el techado de primavera al irrumpir brillante. Ya asustada y cansada del estruendo de armas y perros, herida amenaza harta de huir, vencida ya, muri endo. EL VERANO Bajo dura estación del sol ardida mústiase hombre y rebaño y arde el pino; lanza el cuco la voz y pronto oída responden tórtola y jilguero al trino. EL INVIERNO Temblar helado entre las nieves frías al severo soplar de hórrido viento, correr golpeando el pie cada momento; de tal frió trinar dientes y encinas. Sopla el céfiro dulce y enseguida Bóreas súbito arrastra a su vecino; y solloza el pastor, porque aún cernida teme fiera borrasca y su destino. Pasar al fuego alegres, quietos días mientras la lluvia fuera baña a ciento; caminar sobre hielo a paso lento por temor a caer sin energías. Quita a los miembros laxos su reposo el temor a los rayos, truenos fieros, de avispas, moscas, el tropel furi oso. Fuerte andar, resbalar, caer a tierra, de nuevo sobre el hielo ir a zancadas hasta que el hielo se abra en la porfía. Sus miedos por desgracia son certeros. Truena y relampaguea el cielo y grandioso troncha espigas y granos altaneros. Oír aullar tras puertas bien cerradas Siroco, Bóreas, todo viento en guerra. Esto es invierno, y cuánto da alegría. Para mayor información sobre estos sonetos consulte la página: http://checkthis.com/2uj7. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 31 UANL �L _J 7 Asimismo se invita a que, antes de examinar este análisis, se dé un vistazo a alguna de las distintas versiones de la partitura del concierto disponibles en la página del lnternational Music Score Library Project para conocer la información existente y sólo entonces examinar este análisis. Se plantea este procedimiento con el objetivo de que el lector pueda dar un mejor examen de lo que en el presente trabajo se propone añadir para complementar el conocimiento ya establecido de este concierto. Análisis del Concierto en Fa menor "Invierno" a) Primer movimiento: allegro non molto. Elección de tonalidad. En el periodo barroco a la falta de la afinación "temperada" moderna, donde, gracias a la tecnología, la escala cromática se compone de doce semitonos iguales, los intervalos no eran todos iguales, algunos eran ligeramente más altos mientras que otros eran bajados, recuérdese la teoría de las comas. Esto producía que las tonalidades tuvieran un cierto carácter distintivo a los oídos y percepción de la gente de esa época quien, contrario a nuestra cultura actual, tenía nociones del lenguaje musical y, por lo tanto, una mucha mejor comprensión del material musical de su época. Para un examen más pormenorizado sobre esta cuestión consúltese Harnoncourt {1995) . La teoría de la personalidad de las tonalidades fue muy común en esa época. Teóricos como M. A. Charpentier, Johann Matheson y J. P. Rameau explicaron cada uno sus puntos de vista referentes a las características que cada tonalidad podía brindar. Como podrá verse, la elección de tal o cual tonalidad era todo menos al azar, la tonalidad elegida ya estaba informando algo sobre la pieza y esto es sólo un ejemplo elemental para comprender la profundidad del pensamiento barroco. En este caso para el "Invierno" Vivaldi escogió la tonalidad de Fa menor ya que, acorde con Matheson (Carácter de las tonalidades, 14Ab.), esta tonalidad "expresa una melancolía oscura, desesperada... que sumerge a los oyentes en un tono gris y les da escalofríos." Tonalidad bastante acertada para pintar lo que el soneto describe como ser asaltado por una tormenta de nieve. Relación entre el texto literario y la música. Se propone que las corcheas en picado ligado iniciadas instrumento a instrumento por la cuerda y el bajo continuo asemejan la nieve que empieza a caer poco a poco. A la vez, el trino presentado a partir del cuarto compás en el violín principal representa el escalofrío producto del clima que empieza a helar cada vezmás. VéaseFig. 1.1 Alle \'lola o,.p.. Fig. 1.1 Nieve cayendo y los escalofríos por el clima. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 32 UANL �L _J 7 Al doceavo compás está indicado el "viento horrendo". Nótese que éste es Boreas, el viento del Norte, quien siempre es personificado por fusas con un salto ascendente después de la primera nota y, en menor grado, por arpegios de dos figuras por nota y escalas descendentes generalmente. Se destaca que Boreas aparece por primera vez en el primer movimiento del "Verano". Véase fig. 1.2 y 1.3 respectivamente. IJD 'Al Scwro Splrar d 'orrtdo Vet1tl), ::(1- Orrido Vento e1 -- Solo . . 5 !: - • -i. . ~ =I Fig. 1.2 Boreas, el viento del Norte, en el "Invierno". ven\oUC>l'ea Fig. 1.3 Boreas aparece por primera vez en el primer movimiento del "Verano". En el compás veinte el uso de semicorcheas en vez de las corcheas anteriores representa la nieve cayendo más rápido que ocasiona la huida corriendo de la tormenta inminente ejemplificada al final del compás veintidós. Véase Fig. 1.4 CI .¿; J J ) - ,: ......,_....,_,,._,h..,...__,_ rr (rr¡ e e e ' 1( e r r r e r , e eeeeere e--.. ......, ,. ~.., ....... C'.,,,_ • ...,.,. ,J ..._... i,!J~_..t..:.=iL J.===El iiil.i.liíF-' ~••- ~~~~--~:--~-~~~ ::;;: : : : ; ~ Fig. 1.4 Nieve cayendo más rápido ejemplificado gracias a las semicorcheas. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 33 UANL �L _J 7 Todos los vientos juntos están representados por la cuerda y el bajo tocando el acorde al unísono en fusas en el compás 33 del "Invierno" . Es interesante comentar que el mismo recurso fue usado en el primer movimiento de la "Primavera" para representar los truenos y relámpagos. Ninguna coincidencia es esto ya que en ambos casos se trata finalmente del mismo concepto: la tempestad. Véase Fig. 1.5 y 1.6 res Fig. 1.5 En el "Invierno" aparecen todos los vientos juntos representados por el uso de fusas tocando ◄8 Fig. 1.6 En la " Primavera" los truenos y relámpagos son representados de la misma manera que los vientos al unirse. b) Segundo movimiento: largo. Elección de la tonalidad. Mi bemol mayor es la tonalidad elegida por Vivaldi para el segundo movimiento de este último concierto: la relativa mayor de la dominante menor de la tonalidad principal. Matheson (Comentarios de Johann Matheson sobre las 17 tonalidades, extraídos de su libro "La orquesta recién inaugurada", 14Ab) dice sobre ella que "tiene mucho de patético ...enemigo acérrimo de toda sensualidad". Michael Talbot (1999) lo dice claramente: ""En los movimientos lentos, cuyas dimensiones más reducidas casi siempre excluyen el elemento narrativo, Vivaldi se contenta con hacer una descripción casi pictórica de una escena... En el concierto dedicado al invierno, por ejemplo, el solista y las cuerdas más graves plasman el calor del hogar mientras los violines imitan el sonido de las gotas de lluvia afuera". Relación entre el texto literario y la música. Desde el primer compás se distingue con facilidad la función que cumplirá cada instrumento. El violín principal cantando una melodía muy lírica que, a excepción de dos corcheas de un fa de primer espacio del pentagrama, básicamente se mueve cómodamente en el registro de una novena representando la alegría cantabile de días agradables frente al fuego de la chimenea. El resto de los violines recuerdan con sus pizzicati las gotas del hielo que se está derritiendo. La viola con sus notas largas asemeja la llama constante y apacible del hogar. Véase Fig. 2.1 SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 34 UANL �L _J 7 \'iollno rru,dp&le !El A Larco A \'1c,llrw, Prime> i! A - ... • Pw1«o1l f LaP1oq1a Alto Vl<>1a 11 o.....-. \ •1oio-11e> - - - - .. .. • ... - ... - - - • f' S<leondo .. - l'.:1-ioa1a .., \'1ollno -- - ... - - POMJOr a/ (o«> I dJ qu/111 • «>'IU/111 Mt'IIN IO pl'W#fO fi,or /;Qrlo Mii ttll&o: • - Plui«oJl f . p co,i torco 7 • Fig. 2.1 La alegría de días apacibles frente al fuego de la chimenea mientras el hielo afuera se derrite es representado por el violín principal, los otros violines y la viola respectivamente. Es necesario hacer aquí una interesante indicación. En la edición de Selfridge-Field (1995) hay una diferencia que merece atención: en la línea del violoncelo vemos, en vez de las mismas notas y valores del bajo continuo, una figuración en corcheas muy parecida a la que representa al viento del Norte, Boreas, y la indicación de forte contraria al piano del manuscrito del compositor. Se ha encontrado en algunos comentarios sobre este segundo movimiento alusiones a una tormenta afuera, esto, sin embargo, sería cuestión de debate ya que en los sonetos originales esto no es explícito ni tampoco lo es en el manuscrito de Vivaldi. La razón por la cual la Dra. Eleanor Selfridge-Field consideró apropiado hacer este cambio es desconocida teniendo estos dos datos presentes. Sin embargo, para aumentar la intriga, Harnoncourt (1995) tampoco menciona las fusas en el violoncelo pero sí el matiz de forte, piano para el bajo y los violines ripieno sin indicación. De nuevo, a pesar de la autoridad que representa este autor hablando de música barroca, el manuscrito contradice, por lo menos, la indicación de forte. Véase Fig. 2.2 para el manuscrito y la Fig. 2.3 para la edición de la editora mencionada. JOi:1' ,¿ • 1:::r':/t_"'"' ¡¡ •. i¡f,.fllVlz¿ Or1 ano g Vz.d,~n.crlk /''fff _/UOr , -onfl;=/dl,~ • 11 ' :Púuzo ... ~ - -. 1 1 ,., C'l//rc 1 -1' . . ID " .• ~ ,., _. Fig. 2.2 La línea del violoncelo es la del bajo continuo y tiene la dinámica piano indicada. vtrn,,.,, prlnclpalr Vlnllnu I Vlóllno 2 ..-rota ~ V'l~,Jo,1c<!II<> 1...,.... Ba.rso cnn1/,.uo <Oft •·• rco cL . . F....c...c.[ er e eer , eer e ee~ ~ ce r r ; , i!\. 0 ~ J ""-"'l"NifM•"º Fig. 2.3 La controversia! línea del violoncelo en fusas y en forte a la que se alude contraria al manuscrito del compositor y sin relación evidente con el soneto correspondiente. Aún así parece que Harnoncourt (1995) apoya el matiz de forte del violoncelo. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 35 UANL �L _J 7 c) Tercer movimiento: allegro. Elección de tonalidad Aquí Vivaldi cierra volviendo a utilizar la tonalidad principal del concierto: fa menor. Relación entre el texto literario y la música Véase Fig. 3.1. En el compás 73 el violín solista y los demás violines y la viola usando semicorcheas y corcheas respectivamente en las cuerdas sueltas graves dan la idea del sonido de los pasos sobre el hielo y cómo éste poco a poco empieza a ceder ante el peso. Fig 3.1 Las cuerdas sueltas graves en corcheas y semicorcheas representan el hielo que empieza a ceder ante el peso de los pasos. Los pasos se transforman en un rápido correr gracias al uso de tresillos de semicorcheas en el compás 80 los cuales permiten un mayor número de figuras por compás para ejemplificarlo, esto muy contrario al moderado caminar con duda del inicio de este tercer movimiento representado por seis semicorcheas ligadas. Véase Fig. 3.2. Fig. 3.2 Con los tresillos de semicorcheas los que antes eran pasos ahora se transforman en un correr veloz. Con el acorde en el violín principal de dominante con séptima y usando las cuerdas sueltas graves en ello se marca en el compás 85 una ruptura evidente del hielo. Esto produce al siguiente compás en los caminantes volver al dudoso y precavido caminar del inicio de este movimiento, lo anterior representado por figuras y entonaciones muy parecidas a las usadas al principio del movimiento. Y también volvemos con el uso de las cuerdas sueltas graves, en este caso después de fusas la mayoría de las veces para seguir con la idea del hielo que se quiebra. Todo esto de acuerdo al consenso que indica que en el compás 89 se produce el inicio formal de la quebradura del hielo. Finalmente en el compás justo antes del cambio de tiempo con las semicorcheas descendentes se entiende que los caminantes caen por el hielo que se ha roto. Véase Fig. 3.3. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 36 UANL �L _J 7 pf7R4 Fig. 3.3 El hielo se empieza a romper ante la sorpresa de los caminantes que, ahora, debido a ello, ralentan su caminar por precaución mientras escuchan cómo el hielo tramo a tramo se rompe hasta que todos al final caen por ello. A partir del compás 101 tenemos una sección donde se muestra sin lugar a dudas una reminiscencia del primer movimiento del "Verano" por las corcheas por grados conjuntos en legato y las corcheas con dos o tres silencios después. De esta manera se p lantean señales de transición entre el hielo y el agua, el fin del frío y el inicio del calor, el invierno y la primavera. Véase la comparación entre el "Verano" y el "Invierno" en las Fig. 3.4 y 3.5 en ese orden. A -....wu.za pwr u ml0t1 Viobno Pnnt1palt Alltsro non mollAI - Pwn.uimo ÜUWlliclfla ~ 11 cald• V,olmo Primo Alltsro non IIIOIIAI • l'Mlnif'OID>O t.an,\lidml per al cald• Alltsro ,_moho• Pian!_,,., LaQl\lidom1 per íl caldo Orp,,ot ,~io1-llo Fig. 3.4 Las tres corcheas por grados conjuntos, las corcheas y negras con silencios en el inicio del "Verano". Aquí se describen como el calor característico de esta estación del año. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 37 UANL �L _J 7 Fig. 3.5 Las figuras que evocan las usadas para representar el "Verano" en el cambio de tiempo. Se usan para ejemplificar a Siroco, el viento del Oeste, complementando la idea del calor de la segunda estación del año primeramente planteada en el "Verano". Para terminar el movimiento Vivaldi vuelve al tiempo inicial del movimiento y utiliza grupos de fusas en la misma nota, haciendo un salto después de la primera nota para quedarse allí durante todo el compás o variaciones de esto para reflejar de nueva cuenta una tormenta. En el tercer movimiento del "Verano " el compositor usa material muy parecido o con ligeras variantes para ejemplificar el mismo concepto. Como está terminándose la última estación del año, y aunque está por iniciar de nuevo el ciclo con la primavera y ya se sienten algunas de sus características, - esto descrito con el cambio de tiempo y las figuras evocadoras del "Verano"- aún es invierno y lo termina con una tormenta recordándonos el carácter frmemente gélido del primer movimiento de este concierto. Véase Fig. 3.6 y 3.7. Cl,J Fig. 3.6 La tormenta final del "Invierno" - .. 1 1 1 Fig. 3.7 Las figuras evocadoras utilizadas por primera vez en el "Verano". SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 38 UANL �L _J 7 Conclusiones Antes de finalizar debe tenerse presente una última consideración al momento de aproximarse a este ciclo de conciertos. La Fig. 2.3 es un buen ejemplo, Harnoncourt (1995) declara que Vivaldi usaba el sonido de una manera precisa y contundente. En "Las Cuatro Estaciones" las dinámicas no se piden para todas las voces al mismo tiempo. No obstante, en la mayoría de las ediciones este hecho es omitido en el resto de la obra y sería ingenuo pensar que no lo hiciera en los otros tres conciertos también. La falta de esta información podría ser de gran valor para la mejor comprensión de la intención que el compositor quería expresar, recuérdese el gran simbolismo que rodea la composición y comprensión de la música de este periodo histórico que hacía más estrecha la relación entre el compositor y el público. Algo sorprendente es la coherencia entre los mismos elementos musicales representativos de uno u otro concepto utilizados en diferentes conciertos de esta obra. Cuatro conciertos que comparten ciertas imágenes, ciertos momentos, ciertas ideas abre puentes y crea conexiones dentro de la obra anulando la noción de cuatro conciertos con su material respectivo pensado por separado. Un antecedente impresionante del leitmotiv que se desarrollaría en el romanticismo poco más de un siglo después. Siguiendo con la idea del pensamiento musical barroco se recordará que una de sus características es el contraste. En "Las Cuatro Estaciones" lo vemos reflejado en la elección de los modos, es decir, la relación mayor-menor-mayor-menor de los cuatro conciertos. Los ciclos de la naturaleza están ilustrados en esa sucesión constante de modos como una balanza equilibrada que, primero se inclina a un lado, luego vuelve a equilibrarse para inclinarse después hacia el lado contrario y así una y otra vez como el amanecer, el día soleado, el atardecer y la obscura noche. Curiosamente en los dos conciertos en modo menor está sobreentendida la idea del exceso, en otras palabras, demasiado calor o demasiado frío contrario al agradable y moderado clima de la primavera y el otoño ambos, a su vez, representados por el modo mayor. Y, más específicamente, en ambos conciertos en modo menor la tormenta está presente. De nuevo, nada de esto es una casualidad. Este texto ilustra a su vez el argumento contrario a la crítica que se le ha hecho al compositor de escribir sus conciertos de la misma manera. Un análisis más profundo revela lo contrario. Sí, en efecto, usó extensamente la forma de la obra en tres movimientos con textura homofónica y fue precisamente esto lo que ayudó a cimentar la idea del concierto para solista como se conoce básicamente actualmente. Por supuesto no se van a comparar con los conciertos de J . S. Bach puesto que la textura es otra así como la escuela que formó a ambos compositores y sus circunstancias individuales. Además "Las Cuatro Estaciones" ejemplifican cómo los conciertos no siguen la misma idea armónica: el primer movimiento de la "Primavera" está en la tónica principal, el segundo movimiento en la relativa menor y el tercero vuelve a la tónica principal; en el "Invierno" tenemos otro esquema, el primer movimiento está en la tónica principal, el segundo en la relativa mayor de la dominante menor de la tónica principal y el tercero vuelve a la tónica principal. Sí, tal vez usó el mismo esquema general de la obra en muchas de sus obras pero con suficiente variedad para poder catalogarlas como diferentes. Así, en pocas palabras, se trasluce que "Las Cuatro Estaciones", parte elemental del Op. 8 del italiano Antonio Vivaldi, gozó de gran éxito al nacer, quedando sepultada a la muerte del compositor por casi dos siglos para renacer ocupando un lugar debidamente en la historia de la música como una de las joyas musicales más emblemáticas, ricas y queridas tanto por el público culto como el lego. Y no sólo por su accesible naturaleza programática sino por el SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2014 39 UANL í �L _J 7 cuidado y variedad desde los aspectos más generales de la obra como la coherencia interna entre los materiales musicales y los literarios, la imaginación para ejemplificar un texto extramusical tan diverso, la diversidad en su plan armónico, el gran simbolismo que se refleja desde la elección del modo y la tonalidad para cada uno, la relación entre ellos producto de esta elección, hasta los recursos instrumentales más específicos como la elección de un golpe de arco, las cuerdas al aire o incluso cierto intervalo o entonación específica. Y, por último, el mayor de sus logros acaso, de ser música culta que se ha vuelto tan popular al grado de trascender fronteras, pasar la prueba incuestionable del tiempo y volverse parte de la cultura del ser humano, lo cual es, el mayor mérito que una obra de arte puede alcanzar y debe siempre buscar. Referencias Carácter de las tonalidades. (s.f.) . Recuperado el 2 de abril de 2014, de http://es.scribd.com/doc/142671916/ Caracter-de-LasTonalidades-1 Comentarios de Johann Matheson sobre las 17 tonalidades, extraídos de su libro "La orquesta recién inaugurada··. (s.f.) . Recuperado el 3 de abril de 2014, de http://corobna.com.ar/wp-contenVuploads/2013/08/esm-matheson-tonalidades-1.jpg Ed. Selfridge-Field, E. (1995). Antonio Vivaldi "The Four Seasons .. and other Violín Concertos in Full Score Opus 8, complete. New York, USA: Dover Gran Enciclopedia de la Música Clásica vol 2. (2003). Barcelona, España: Ediciones Culturales Internacionales. Harnoncourt, N. (1995). Baroque music today: music as speech. Singapur: Amadeus Press. Música. (2012). China. H. F. Ullmann. Talbot, M. (1999). Vivaldi. Madrid, España: Alianza. Sandved, K. B. (1962). El mundo de la música. Madrid, España: Espasa-Calpe. Sonetos de Las Cuatro Estaciones de Vivaldi. (s.f.) . Recuperado el 4 de abril de 2014, de http://check1his.com/2uj7. Vivaldi, A. (s.f.). Concierto para Violín en Fa menor RV 297. Recuperado el 4 de abril de 2014, del sitio Web dellnternational Music Score library Project: http://conquest.imslp .info/files/imglnks/usimg/d/df/lMSLP73460•PMLP126435-winter-score.pdf Vivaldi, A. (s.f.). Concierto para Violín en Mi mayor RV 269. Recuperado el 3 de abril de 2014, del sitio Web del lnternational Music Score library Project: http://conquest.imslp .info/files/imglnks/usimg/d/d9/IMSLP05238•Spring-score-a4.pdf Vivaldi, A. (s.f.). Concierto para violín en Sol menor RV 315. Recuperado el 3 de abril de 2014, del sitio Web del lnternational Music Score library Project: http://conquest.imslp .info/files/imglnks/usimg/8/84/IMSLP11098-SummerScore_Vivaldi.pdf SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 40 UANL �L _J 7 @l~ cúv ((<;ff, cúv Qf amf!,S/ . 4 Qf~,, @a/U1,05/ LIC. DANIEL ANTONIO MARINES MENDOZA 1ntroducción En este escrito se presentará un análisis detallado de la pieza titulada " lmpressions of Japan" (Impresiones del Japón), compuesta por el músico norteamericano James Barnes. La idea principal de este trabajo consistirá en entender el sentido general de la pieza, la cual se considera "programática". Se analizarán los aspectos estructurales de la pieza es decir, sus temas más importantes, así como su estructura armónica e instrumental. A manera de preámbulo , se presentarán algunos datos biográficos sobre el compositor, así como de las regiones de Japón que inspiraron la pieza. En las conclusiones generales se pretende relacionar los detalles analizados de la pieza, con el título que el compositor ha decidido para su obra, y por lo tanto confirmar que, la misma merece este título. Se invita al lector a hacer una audición de la pieza, previo a la lectura de este documento, la cuál puede ser localizada en los siguientes links a) b) c) 1 Movimiento: http ://www.youtube.com/watch?v =gxmag2yrT6g. 11 Movimiento: http ://www.youtu be.com/watch?v =fnat5oxdczY. 111 Movimiento: http://www.youtube.com/watch?v=xXiY4fOqJJA Biografía del Compositor James Charles Barnes, nació el 9 de septiembre de 1949 en Hobart Oklahoma, EUA (WindRep 2012). Realizó sus estudios de composición y teoría musical en la Universidad de Kansas y desde el año 1977 trabaja como profesor de teoría, composición, orquestación y literatura para banda sinfónica en la misma Universidad. La música del profesor Barnes ha sido interpretada prácticamente en todos los rincones del mundo, y en especial ha recibido en Japón un mayor reconocimiento (Kansas University, 2014). SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 41 UANL �L _J 7 Entre l as bandas sinfónicas profesionales más prestigiosas del mundo , l a " Tokyo Kosei Wind Orchestra"; (TKWO, 2014), ha grabado a l menos 3 discos dedicados exclusivamente a su obra. La obra del profesor Barnes para banda sinfónica incluye 7 sinfonías, 3 conciertos y numerosas piezas de diversos géneros como marchas, preludios, oberturas, fantasías, etc. De acuerdo a la página web de la KU (2014) Barnes es miembro de la ASCAP (American Society of Composers, Authors and Pub lishers) y de la American Band Master Association las cuá l es l e han otorgado varios reconocimientos. Datos generales sobre la pieza El título original de la pieza como aparece en la portada es "lmpressions of Japan. Op. 84 for Symphonic Band", traducido se lee "Impresiones del Japón, Op. 84 para Banda Sinfónica" . Es una pieza donde el maestro Barnes busca expresar sus impresiones en las visitas que realizó al país del sol naciente. A continuación, se cita textualmente las notas de programa presentadas en el score de director (traducidas del inglés) . "Completada en 1992, este trabajo ha sido com isionado por la banda de música de la preparatoria Saitama Sakae de Ohmiya, Japón. Recibió su estreno en Tokio en 1993. El compositor incluye las siguientes notas sobre la pieza: Impresiones del Japón es un poema sinfónico en tres secciones expresando mi retrato personal de lo que he visto y experimentando durante mis recientes visitas a Japón. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 1. Joetsu no asahi (Amanecer en Joetsu): En el pequeño pueblo de Joetsu en el mar de Japón, observamos las primeras estrellas de la mañana dando paso a un hermoso amanecer. Las notas cortas con las que se inicia la pieza, tienen la intención de describir los pequeños haces de luz que desde el cielo estrellado, preceden a los primeros rayos de sol, alzándose sobre las montañas de los alrededores. 2. Todaiji (El gran Buda de Nara): En esta pequeña y hermosa ciudad al sur de Tokio, se erige el Buda más grande del mundo. Nadie puede visitar Todaiji sin dejarse impresionar por su enormidad y por la increíble influencia que el budismo ha dejado sobre Japón por mil años. 3 . Askus a M ats uri (Festiva l en Asakusa) : Los relampagueantes tambores de la porción final de este trabajo, ayudan a retratar el ardor y el espíritu de la celebración en el más famoso de todos los templos antiguos de Tokio. Traté de escribir la música con el mismo tipo de intensidad y vigor que he escuchado por parte de los grupos tradicionales folklóricos Japoneses en este festival. La pieza termina con una coda frenética que intenta impulsar a la banda al borde de los sonidos, ritmos y colores disponibles para el compositor en la banda sinfónica moderna." (Barnes, Southern Music Company, S/F, p.11) A continuación, se procede a explicar los detalles sobre los personajes y lugares referidos por el autor en las descripciones del programa. Preparatoria Sakae de Saitama Japón La preparatoria Sakae de Saitama, Japón, fue fundada en el año de 1946 y su programa de banda de música fue fundado en el año de 1974 con solamente 6 estudiantes. A partir de 1975 han participado anualmente en numerosos festivales organizados por la Asociación de Bandas de Japón, institución fundada en 1939 y compuesta por más de 14,000 bandas en dicho país (ABJ, 2014) . La banda de la preparatoria Sakae, ha ganados numerosas veces premios de primer lugar en las competencias organizadas por esta asociación. La banda también ha tocado fuera de su país en lugares como la famosa Mid West Convention (la convención más importante de educadores musicales en el mundo), el Carnegie Hall de Nueva York, Londres, y en la Sala de Conciertos del Mozarteum de Salzburgo. Saitama es una prefectura de Japón que se considera parte del Area Metropolitana de Tokio (Preparatoria Saitama, 2014). 42 UANL �L _J 7 Joetsu, Japón Joetsu es una ciudad en la prefectura de Niigata Japón, con una población de poco más de 200 mil habitantes. Este lugar está rodeado de Parques y escenarios naturales entre los cuales destacan una serie de cadenas montañosas por un lado y por el otro las costas del Mar de Japón. (City of Joetsu, 2014). Todaiji (Nara) El Gran Templo del Este "Todai-ji" es un templo budista que se encuentra en la ciudad de Nara, al sur del Japón. En este temp l o se encuentra, e l considerado Buda más grande del mundo (Japan Atlas, 2014). Una estatua de bronce de Va i rochána, Buda de l a reencarnación y en japonés conocido como Daibutsu . El temp l o es cons i derado Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO (UNESCO 2014) . Dicha estatua mide cerca de 15 metros. El templo está rodeado de hermosos jardines en donde rumea libremente el ciervo sica, animal sagrado según la religión sintoísta. (Fraga, 2014) . Asakusa Asakusa es un barrio o distrito en Tokio famoso por dar hogar al famoso templo Senso-ji (Davis, 2001), el cual está dedicado al buda Kannon, mejor conocido como G uanyin , de hecho considerado una figura femenina y asociada con la compasión y los creyentes recurren a ella en momentos de dificultad y peligro, SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 ~ ~ ~ ~ ~ ~ se le considera como la "Madre Misericord i osa" (Kannon Notebook, 2013). No es sorpresa por tanto que los misioneros cristianos, para esconder sus ritos de veneración durante los tiempos de persecuc i ón , adoptaran la figura de Kannon como la Virgen María (Kannon Notebook, 2014) . Los festivales más populares de Tokio son en honor a este buda y se llevan en lapsos de 3 a 4 días y los alrededores del templo se llenan tanto con peregrinos (quienes llegan caminando), como con turistas y comerciantes (GoJapan, 2014) que venden desde comidas típicas hasta suvenires y muchos otros tipos de mercancías (Graham, 2014) . Estas cel ebraciones t ienen similitudes a las que se suscitan el día 12 de diciembre en los alrededores de la Basílica de Guadalupe en la Ciudad de México. De fi n i ción de Poema Sinfónico El compositor define su pieza como un poema sinfónico. Llacer afirma que este tipo de géneros sue le desarroll ar un asunto poético, dramático o descriptivo. Los compositores, optan por el poema sinfónico a la sinfonía por la libertad que este permite a comparación de la forma poco flexible de la sinfonía (Llacer, 1982). 43 Llacer menciona que, "la eficacia pictórica, descriptiva o expresiva, ha de ser sometida a la ordenación del material musical que puede surgir de la aplicación de una forma musical tradicional dentro del estilo sinfónico o bien darle una nueva forma pero que siempre estará dominada por las leyes generales de la Forma Musical" (1982, p.131). Instrumentación Se utiliza una instrumentación estándar para la banda sinfónica (Jagow, 2007) así como una larga sección de percusiones la cual deberá ser estrictamente completada. La instrumentación requerida, como aparece en la portada de la partitura incluye: a) Maderas: Flautín, Flauta, Oboe, Corno Inglés, Clarinete, Clarinete Bajo, Clarinete Contra Alto , Fagot, Saxofón Alto, Saxo f ón Tenor y Saxofón Barítono. b) Metales : Trompeta, Corno Francés, Trombón, Eufonio (Barítono de Émbolos), Tuba c) Cuerdas: Contrabajo. d) Percusión: Timpani (Timbal Orquestal), Xilófono , Marimba, Vibráfono , Glockenspiel, TomTom, Tarola, Bombo, Pandero, Triángulo, Platillo Suspendido, Platill o de Choque, Tam-Tam (Gong), Campanas Tubulares, Campanas de Viento (Metal y Bambú), Claves. UANL �L _J 7 Como se puede observar, en la sección se incluyen instrumentos como el Gong y las Campanas de Viento de Bambú las cuáles crean una atmósfera que; para el oído occidental, podrían fácilmente recrean escenas o escenarios del Lejano Oriente. También es importante notar que la música folklórica japonesa incluye mucho uso de tambores , denominados Taiko (Taiko Drums, sf) y esto se refleja en el tercer movimiento. Análisis Estructural y Armónico La pieza está divida en 3 movimientos, Adagio, Allegro Moderato y Vivace. Cada uno de ellos tiene un título específico. El Adagio lleva por título "Amanecer en Joetsu" y la indicación de metrónomo es de negra a 60 por minuto. El segundo Allegro Moderato lleva por título "Todaiji" (El gran Buda de Nara)" y la indicación de metrónomo es de negra a 100 por minuto. El Vivace se titula ·~sakusa Matsuri" (El Festival de Asakusa) y la indicación de metrónomo es de negra a 120 por minuto. Los 3 movimientos deben ser interpretados "attacca". La pieza está escrita en lenguaje atonal y hace uso de las escalas pentáfonas, muy comunes en la música del Japón, y que de acuerdo a Kotska "es comúnmente usada para añadir un sabor oriental" (p. 26, 1989) debido a la ausencia de semitonos. Cada movimiento cuenta con su serie de notas prioritarias siempre respetando la misma relación interválica de 2,2,3,2,3. Como menciona Persichetti "en la música atonal, las relaciones entre sonidos se producen sin referencia a una formación de escala diatón ica ... la fuerza central es generalmente la me lodía ... favorece las formaciones disonantes y su organización está basada en cambios de tensión interválica o de un orden de sonidos." (p. 264, 1985). De esta manera es como está escrita "Impresiones del Japón". A continuación se presenta el análisis detallado por movimiento con el objetivo de encontrar una relación entre su estructura y el título de la obra. Se sugerirán algunos conceptos con respecto a los pasajes escuchados. Todos los ejemplos musicales están escritos sin transportación. Se sugiere revisar el score anexo, para referencias más específica de cada pasaje. Nota de Copyright: Todas las referencias musicales pertenecen al autor (Barnes) y a su casa editora (Southern Music Company), y se presentan meramente con fines académicos. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 44 UANL �L _J 7 Maamu, T""""'41, »-bono 7om, llnlJI uparado, JÜltlflN .._..~ "° ,q#tir"' IIOC4 ~. . o ~di~ ~ ,tt-e ct::::: _____ !Y '"' 1 • Maderas, Tromperas, 'Jrombonts, Pm:usión dtTedado • • Amanecer en Joetsu El movimiento comienza con una introducción dividida en cuatro partes: a) Una serie de notas tocadas de manera aleatoria, separadas, muy staccato. Estas notas podrían sugerir los primeros haces de luz del nuevo día. Se escuchan de fondo las campanas de bambú que generan un sonido similar al del viento cuando mueve las hojas de los árboles. el vibráfono toca una nota larga con arco (uso de técnica extendida) . b) El Xilófono y las Campanas Tubulares se unen al efecto de las maderas. Son los Crótalos los únicos que tocan; a un tiempo definido de redonda, varias notas con un compás de espera entre sí, hasta que repentinamente vemos la indicación de "Completamente aleatorio, sin patrón regular" (número de ensayo 1). Este efecto sugiere que los primeros rayos de sol de hecho han empezado a salir en la campiña japonesa. La densidad rítmica es amplia pero ligera, se confirma que la escala usada es Re bemol pentatónico. ~~· c) Después de eso tenemos un ostinato tocado por las percusiones de teclado que lleva al primer desarrollo dentro de la introducción (número de ensayo 2), una melodía presentada por sonidos con registros contrastantes; clarinete bajo y flautín. La textura sigue siendo ligera. El tema se repite después por otros instrumentos. & Clarincr. &fio ffl 8b --···;:·er ·.:_:·························----·-··-················--·····························1 Flm,d,, , ~--.......-- mi --==== 1!11............................ ........................... ................•................ J d) Preludio al amanecer, final de la introducción. El tiempo de compas cambia a¾ y consiste en un tejido formado por clarinetes, fagotes, saxofones y metales graves los cuales terminarán en un pequeño clímax indicado por el Gong (número de ensayo 3) . Es importante mencionar que el autor utilizará varias veces este recurso durante la obra para construir los momentos más dramáticos. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 45 UANL �L _J 7 crac. MnaluGraws f f Sus. Cym. f mf -c. Go11Jt f El tema principal es presentado por el corno francés. Es un tema lírico o cantábile, en un registro medio, el cuál es luego repetido por toda la banda acompañada de un contra melodía presentada por el corno francés. Este tema sugiere que las creaturas vivas están presenciando el amanecer y han despertado de su sueño o letargo y se preparan a recibir al nuevo día. Corno Pronas ~ etc. f ~ ~ En el número 8 de ensayo se presenta un tema que recuerda al episodio de la introducción, ya que es similar en ritmo, registros e idea melódica, su función parecer ser más de puente entre el tema principal y el nuevo material. Aparece un rallentando. tt'i' ,,..-.--..~_ ~@JI ~ ~ 'm~ 1 ~~rctrrr r r Iª r r I tW Eti,.J¿ñ~ Rallcnt. PI.aura y Fagot ( JSmb) ~ • 1 ¡lj¡ J¡¡r.'.JI~ 51 - - t ~ Comienza un material nuevo que incluye algunas disonancias. A través de escalas y tejidos con arpegios de las maderas, se va a llegar al clímax del movimiento, nuevamente marcado por el gong. La densidad rítmica aumenta por las semicorcheas tocadas por las maderas. Esta parte podría sugerir que ha amanecido por completo y no cabe ninguna duda de que es un nuevo día, el sol ha salido. ~ ~ ~ a.., El movimiento concluye con un monólogo del clarinete en donde se retoma la idea de la tercera parte de la introducción, ahora de una manera más libre y desarrollada. Escuchamos una reminiscencia la parte C de la introducción (ostinato de percusión de teclado) a manera de conclusión breve. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 46 UANL �L _J 7 Clarinete 6 etc. ~~ · La forma del primer movimiento por tanto es ternaria y consiste en A (introducción con a,b,c,d), B (tema principal), C (material nuevo), A' (solo clarinete, ostintato) . Todaiji (El Gran Buda de Nara) El segundo movimiento inicia con una poderosa fanfarria presentada por toda la sección de metales (excepto corno francés) , maderas graves y timbal la cuál luego es tomada por las maderas agudas junto con el corno francés. Hay constantes cambios de tiempo de compás. Este tema sug i ere l a so l emnidad de l Japón milenario al llegar a este muy respetado templo. El tema se escucha "típicamente japonés " para e l oído occidental. La escala utilizada es Sol pentatónico. Alhgro Mod4rato 'Irompeias y 'Irombonu A A A • f Timbal El timbal comienza a presentar un disonancia que será constante en el desarrollo del movimiento. El puente es presentado por el eufonio, después el mismo instrumento hace un pequeño dialogo con la tuba, en forma de imitación. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 • • Eujonio 47 UANL �L _J 7 Hay un cambio de compás de nuevo y se indica un acelerando y los ritmos son similares a la preparación de los momentos más importantes del primer movimiento. Casi toda la banda toca ritmos de corcheas en ¾ para llegar a un clímax, ahora con un efecto de retardo en las figuras de los seisillos, y la misma disonancia presentada anteriormente por el timbal, ahora con la tuba y contrabajo y de nueva cuenta el gong. Este pasaje sugiere que el espectador podría está ahora frente a frente a la gran estatua. Maderas, 1rompetas, Percusión de Ttclado ~ ;--.. - -~ f mf 8 aesc. Meraks Graves A • • mf Gong • • f Segundo puente presentado por clarinetes y tema de imitación por el corno francés, bastante disonante. El ritmo ya se había presentado anteriormente en algunos fragmentos del primer puente. Clarineies p Cornol Corno3 mf Se presenta un nuevo tema, otra vez tocado por instrumentos de registros contrastantes al igual que en el primer movimiento, y esta vez acompañados de otra sección imitando el mismo tema en forma de canon. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 48 UANL �L _J 7 e-,.-•p 'Irompetas (8va) y Trombones 6 r:.. mf <.:..:: / > mp f mp > Eufonio, 'Juba y Contrabajo , f Timbal 1om-1om Chia> ► ► ► ► 1om-1om Grand, ► Bumbo C/4ws Granda SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 201 4 49 UANL �L _J 7 SaxfonAlu,yTencr (8vb) El tema principal es presentado por los saxofones alto y tenor y después desarrollado por el resto de las maderas. Hay una Gran Pausa al final de esta sección. mf Corno Francés yMarimba Los cornos empiezan el desarrollo que incluye cambios al compás de 9/8, disonancias fuera de la escala original que es Fa pentatónica y dinámicas muy marcadas, seguido de nuevas material presentadas por trompetas y maderas agudas. Después de esto, toda la banda toca al unísono un nuevo tema en fortísimo. Saxofón Barítono 1utti & u. J Ju Ju3J p ~ r r p JJur .Ji . I 1 I ff Seguido de un prominente sólo de percusiones e l cua l se puede considerar como el punto climático del movimiento. Esto sin duda recuerda a los famosos tambores Taiko usados en la música tradicional japonesa. ~ Timhal • - - - - f O'ISC. - - 1 1 1 • 1 ' I Bombo ~ )..s 1lmi 1 1 _, 1 ff 1 r , 1 ' r 1 1 ' . r Tom-Tom Ptqudw A 1 r 1 l l<. . A etc.' - -~ A Taro/a , Bombo 50 1 A Tom-TomGf'tltUU ' • - A ~ . • A .... ' SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 201 4 aue, T"""'4 . -- - . Tom-']q,n ~ , I\ Aparece el tema de la exposición tutti, aunque cada vez va reduciéndose más. La densidad rítmica es muy pesada en este punto. t:rlJC. J 7l>m-1om .Psqumo -¡ Encontramos un gran diálogo entre la banda y las percusiones, que pareciera ser un resumen de los temas ya escuchados. 1 A \. 1 ' I:= UANL �L _J 7 En el número 28 comienza la re-exposición pero es hasta el 29 donde aparece el gong, lo cuál hace que el tema suene conclusivo, esto acompañado de las repeticiones constantes de los temas. La tensión se multiplica. f Meades Grava eu:. f Gung f Más adelante la banda se divide en dos con ritmos de negras en crescendo. Recordemos que la forma en que el compositor prepara el clímax del primer y segundo movimiento fue en compás de¾ con ritmos de corcheas, pero ahora ha doblado el ritmo. Aparecen ochillos y oncillos, que recuerdan a los seisillos presentados en el clímax del segundo movimiento mientras que las trompetas tocan una parte del tema principal presentado antes del desarrollo. Maderas J. Th,mpetas y Conws Metaks Graves ff Tarola • Bombo ff Gong Finalmente la banda se divide en dos, maderas agudas, trompetas, cornos y eufonio tocando el clímax del tercer movimiento y las maderas y metales graves el mismo acompañamiento hasta la explosión del número31 de ensayo. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 201 4 51 UANL �L _J 7 • - - l,.a ~ ~ ~ ~ ~ ~- > Modadl y Xil6fono ►' = = JJ Mtuúa ~ 1 .b .b J ir~ ~ 1 J ..l ., 1 ~ °""' En este punto las trompetas indican el inicio de la coda que es el motivo rítmico de acompañamiento del tema principal del tercer movimiento, seguido de los ritmos de seisillos hasta llegar a una nota final que, evidentemente, deja en un estado de suspenso total hasta que finalmente; el gong, viene a resolver (cadencia) toda la obra, y avisarnos que nuestro viaje por el Japón ha terminado ("morendo al niente") . Maderas y Xiiflmo unísorw ~ r ····· ······· ········· ·····;, ··1 A Taro/a lff La forma del tercer movimiento es por tanto ternaria al estar compuesta por A (prólogo tambores, tema principal, tema principal repetido por banda), B (desarrollo, nuevo solo de percusiones, diálogo de banda y percusiones) y C (re-exposición, coda). Conclusión La pieza analizada, "Impresiones del Japón" para Banda Sinfónica del compositor norteamericano James Barnes, cumple las especificaciones de una pieza programática. De entrada, el título nos ubica inmediatamente en un lugar específico, y a nuestra mente vienen una cierta cultura, costumbres y lenguaje los cuales pueden verse claramente definidos en los nombres de cada uno de los movimientos. El uso de escalas pentatónicas, como se comentó en el análisis presentado, son características de la música folklórica en el Japón. A pesar de que los temas están construidos de "manera occidental", el uso por ejemplo de flautas para algunos temas recuerda a los instrumentos y melodías típicas de este país. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 201 4 52 UANL �L _J 7 El uso de la indicación "attacca" nos permite también imaginarnos diferentes escenas, como si estuviéramos viendo un álbum fotográfico de alguien que visitó este lugar y precisamente esto es lo que indica el compositor en las notas de programa. Entre otras cosas, los ritmos festivos usados en el tercer movimiento basados en los tambores, cierran de manera exitosa nuestro interesante viaje musical por el Japón. Referencias Ali Japan Band Association League Overview (2014) Recuperado del website http://www.ajba.or.jp/gaiyou.htm Barnes. J (sf) "lmpressionsof Japan". Full Score. San Antonio, Texas. Southern Music Company. Davis, J. (2001) "Senso-ji (Pure Land) Buddhist Temple Asakusa, Tokyo, Japan". Recuperado el día 6 de abril de 2014 del website http :/ /www.cse.sc.edu/-jimdavis/Personal/Photographs/Japan2001-SensojiTemple/Sensoji _temple-Sept01 .htm Fraga, A. (2014) "Todai-ji: El Inmenso templo budista de Nara •. Horno Architectus Blog. 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El Viaje sonoro nace como un proyecto en pareja a raíz de una experiencia en Barcelona, España, compartido por Tanit Navarro, cantante y terapeuta de voz y Pedro Collares, músico y terapeuta del sonido. Dentro de esta experiencia mi esposo Andrés y yo despertamos a un mundo desconocido de sensaciones, vibraciones y un viaje inimaginable a nuestro ser. ¿Qué es un Viaje sonoro? Nos detenemos un momento para plasmar el punto de vista desde nuestra propia vivencia y experiencia personal. Yo Cristina, mujer, madre, violinista, maestra y musicoterapeuta defino que el viaje sonoro es un recorrido a través de distintas texturas y ambientes sonoros de una manera sublime. Es un momento de paz que se vive en un espacio relajado y de apertura en donde se recibe una experiencia sensorial a base de voces, cuencos, tambores, violín, SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 54 UANL �L _J 7 ' Fragmento tomado de la página web http://www.revistavolarsatena.com/sentirsebien/sentirsebien/vibrar-en-la-frecuenciacorrecta-282 escrito por Patricia Macaya Lambraño. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 55 UANL �L _J 7 Cuando un órgano se encuentra sano, su frecuencia vibratoria se halla en armonía con el resto del cuerpo, pero cuando esta frecuencia se altera, se rompe esta armonía y aparece lo que conocemos como enfermedad." Es así como desde los Viajes sonoros podemos sentir nuestro cuerpo vibrando de diferentes maneras y ayudando a corregir ciertas células que estén vibrando fuera de sintonía. Se puede deducir entonces que el Viaje sonoro es una experiencia única en donde se puede llegar a un profunda meditación y sus efectos pueden seguirse notando después de varios días de haberlo presenciado. Es impresionante como un proyecto que nació para ayudar a la gente a buscar un momento de relajación y bienestar se ha convertido en casi una terapia para muchos. Son innumerables los casos de personas que se acercan con nosotros a compartirnos alguna situación kinestésica o visualización que tuvieron durante el Viaje sonoro y que a raíz de esto se dan cuenta de algunos procesos pendientes por resolver. Cuando llega a suceder esto, generalmente lo que hacemos es referirlos con algún especialista si se trata de algún dolor crónico, algún proceso de duelo no manejado, entre algunas otras experiencias que nos han compartido. Exponemos a continuación el punto de vista de tres personas que nos han acompañado en más de una ocasión a estos Viajes sonoros. ''Así como afinamos un instrumento o un carro, creo que nuestra energía, que responde a cualquier vibración externa, puede afinarse y regresar a su centro y bienestar por medio de la música. Me encantó, me sentí relajado y conectado con mi paz interior'', Mario Treviño. "El Viaje sonoro en mi experiencia es: la forma más sutil y hermosa de contactar con cada célula de mi cuerpo, es el orgasmo celular, corporal y energético que nutre y alimenta a todo mi ser; esta experiencia es /a manifestación tangible de un viaje astral, de un viaje emocional, de un viaje alucinógeno pero libre de consecuencias negativas; es la experiencia de salud física y energética más bella que haya experimentado", Francisco Villa/va. "El Viaje sonoro para mí fue un experiencia un,ca, es impresionante cómo la vibración de diferentes instrumentos y voces SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 56 UANL �L _J 7 ~ van produciendo ciertas reacciones en mi cuerpo desde el cambio de mi respiración hasta movimientos pequeños y bruscos provocados por las diferentes alturas de los sonidos, texturas y densidades de cada uno de elfos. Podría comparar/o, por así decirlo, con un masaje para mi cuerpo, maravilloso y sensitivo que no sólo to toca y relaja sino que también llega a mi alma y mente. En mi caso, cuando tuve la primer experiencia de estos viajes sonoros, la vibración duró alrededor de dos horas después de haber terminado ta sesión", Nancy López. ~ ~ ~@ ~~ ~~ 1 1~ ~ ~~ Dentro de las observaciones que nos han hecho, nos preguntan si esto es musicoterapia. El Viaje Sonoro podría entrar perfectamente dentro de las técnicas receptivas de la musicoterapia que en artículos anteriores describimos. Sin embargo, cabe recordar que como cualquier proceso terapéutico, para considerarlo como una terapia como tal, necesitarían ser varias las sesiones ya sean grupales o individuales vividas a cargo de un especialista en este caso un musicoterapeuta calificado. Nos gustaría terminar este artículo invitando a todos aquellos interesados en vivir un Viaje Sonoro a que nos escriban a nuestro correo para preguntar por próximos eventos. ~ ~~ lng. Andrés Gutiérrez Manrique: angutiman@gmail.com M.MT Cristina Quintanilla Cisneros: cristinaqc@yahoo.com ~~ ~~ ~~ ~~ ~~ ~ ~~ ~ ~ ~ ~~ ~~~ ~ ~~ ~~ ~ ~~\~@111;!/frf ~~ IJJ / f· ¾~11111#:; ~~ l//;¡-////1/l/ll SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 201 4 57 UANL �L _J 7 (fjJJ ~ ~ ckt ~ "<;}2(};8/@A~ (U>/ fj~", UIW/ ~ ~ efl/ e t ~ ckt ~ efl/@(~ M. A. RAMIRO GODINA VALERIO H oy en día el mariachi es una agrupación que ha encontrado vida en la sociedad regiomontana a \' pesar de no ser oriunda de esta región. En este texto transitaré brevemente sobre la historia del \\\\\\\\ mariachi en Monterrey, cuya presencia se puede situar alrededor del año de 1950. Por casi cinco \\\\ \\\\ décadas, tres mariachis emergieron como piedras angulares en el desarrollo del mariachi local, entre los \~\\ \\\\ \\ que destaca " Los Reyes de Guadalajara". A continuación menciono diferentes situaciones que convirtieron \\\\ a esta agrupación en una pieza clave para el desarrollo del mariachi hasta la fecha. ~\\\ ~\\\ ~\\\1 i\i\ \\\\ En los albores de la década de los cincuenta del siglo anterior, los mariachis existentes localmente ya 1\\\ 1\\\\ 11\~ 1 se podían diferenciar en organizados y los no organizados. Los organizados generalmente trabajaban \\\\ \\\\ \\\1 de planta en cantinas, tenían presentaciones fuera del estado, vestían uniformemente, tenían una \\\\ plantilla de músicos fija, participaban en los medios audiovisuales, y ocasionalmente, tenían \\\\ \\\1 \\\\ acompañamientos artísticos. Estas agrupaciones eran el "Potosino", de Cleto Villanueva, "Los \\\\ Cardenales", de Félix Guevara y "Los Caporales" , de Rodrigo Sainz. Los \\\1\I\\\\\\\\\\\\· \\\\ \\\\ \\\\ no organiza~os. salían a tocar~ las cantinas~ no. particip~ban en los \\\\\\\\\ \\I\I\I\\\\\\\' 1~\\\ medios aud1ov1suales, no teman acompanam,entos ni lugares \\\\ \\\\\\\ \\\\' \~\ \\\1 se?uros para presentarse, ta_mpoc~ tenían una plantilla fija. _de ~~\\ \\\\\II\I \\\\ 1~\\ \\\\ mus1cos y, por ende, no vest1an uniformemente. La percepc1on \\ \\\ ~ \\\\ \\\\ \\\\ 1 social que mayormente se tenía del mariachi estaba regida por los \' \\\\ \\\\\\\\\\\\\1\\\\\ 1 1 espacios donde laboraban estos músicos, resaltando que el 1 \ ~\ 111 11 \\\ \\\\III\\I\\\I i\\\l \\\\ i\\\\\i\ \i\ i\\\\ i\\\ \I\\ i\\\l 1\\\ 1 despectiva. ~\\\ \\ll\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\t\\ll\ 110 1\\\\1\I\\\I i\\\ \\\\ ~ara .media~os de la década de los cincuen~a llegaba a la ~iuda~ un . \\\\\\\\\\\\I\II\I\\\\\\\\\\ \\\1 manach1 tapat10, "Los Palmeros de Guadala¡ara", de Ramiro Jauregu1. \\\\ \\\\\\\ Esta agrupación arribaba con el programa radiofónico ''Así es mi tierra", de la XEW, decidiendo i\\\1 \\\\ ,\\\\ arraigarse en la ciudad por más tiempo del estimado. En su estancia, hasta 1961 , esta \\\\ agrupación revolucionó el concepto de mariachi localmente; el nivel de ejecución, el repertorio y la indumentaria, fueron algunos de los rubros donde se marcaron tendencias. \\\\\ \\\\ \\\\\ La percepción social del mariachi local mejoraba, algunos de los grupos más 1\\\ \\\ \\\\ organizados ya tenían plantas en restaurantes y hoteles, además, otros se mantenían en \\\\1 las cantinas; los no organizados tocaban en donde se les presentaba la oportunidad. Esta mejora en el campo laboral del mariachi se debió a que las agrupaciones locales querían seguir los pasos de "Los Palmeros de Guadalajara". i\\\ \\\\ i\\\ \\\\ \\\ 1 111\1\1\1 ,\\\1\\\\\1' .1\\\\\\\\\\\ i\\\\ \\\\\ \\\1 \\\1 \\\ i\\\ i\\\l ,\\\ ~\\ I ~\\ I ~\\\\ En 1961 se desintegran los grupos "San Luis", de Pedro Ramírez, " Los Cardenales", de Félix Guevara y "Los Palmeros de Guadalajara", de Ramiro Jáuregui. Algunos de sus ex integrantes convergían en una nueva agrupación, "Los Reyes de Guadalajara". En ese mismo año esta agrupación se consolidó debido al liderazgo de Francisco Aguirre y Teodoro López. Con la convicción de destacar localmente, respaldados por el ensayo, emprendían una I\ 11 trayectoria que marcaría toda una época en la cultura del mariachi \\\\i\\\\ ¡\\\11 regiomontano. '1\ SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 58 UANL �L _J 7 #--::::,.~~~~ # ~~~~ f#'~~~~ :!:. §~ ilL., /$$ Ya sin la competencia de los mariachis que se desintegraron y ~ - f solamente teniendo una agrupación establecida y ampliamente aceptada, que era el "Potosino", "Los Reyes de Guadalajara" no tardaron en ser aceptados. Un mariachi con una plantilla de músicos amplia, ejecutantes destacados localmente, indumentaria uniforme y repertorio ensayado, sería la carta de presentación de este grupo. Figura 1. Mariachi ''Los Reyes de Guadalajara". La Figura 1 muestra a esta agrupación en sus inicios. La dotación instrumental consta de cinco violines, dos trompetas, guitarrón, guitarra, guitarra de golpe y vihuela, un total de once músicos. Este fue el primer traje de gala que se hicieron apoyados económicamente por un amigo, pagándole posteriormente. Esta imagen visual y sonora impactó en l a sociedad y entre sus mismos compañeros . Participaciones en medios audiovisuales, acompañamientos, giras y grabaciones no tardarían en llegar. En el Monterrey de la década de los sesenta se vivía un desarrollo industrial plausible, lo que convertía a la ciudad en un destino atractivo para las personas que estaban en busca de una mejora laboral. No es casualidad que la céntrica plaza El Fornos fuera usada como centro de operaciones de los mariachis más célebres desde 1961 hasta 1982, cuando desapareció debido a la construcción de la Macroplaza. Este espacio estaba rodeado de bares, cantinas, cines, restaurantes y # ' ~ ~ ~~~,~,~ cafés, por mencionar algunos negocios. ~~rn j¡1I JI~ ~~~~~-:#1 ~~~# ~~~~~-.: SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 59 UANL �L _J ~/fi 'I/Ji ti '¼~ Las aportaciones de "Los Palmeros de Guadalajara" y las condiciones socioeconómicas que vivía la ciudad, propiciaban que el mariachi mejorara su percepción ante la sociedad y hallara una estabilidad laboral. Aunado a esto, los medios audiovisuales locales vivían una importante etapa y el mariachi encontraría en ellos una vitrina que multiplicaría su popularidad. Programas radiofónicos como "Serenata Mexicana Carta Blanca", "México y sus canciones", ambos de la XETy "Así es mi tierra", de la XEW, estación no local, fueron algunos de los programas donde participaron "Los Reyes de Guadalajara" . En cuanto a los programas televisivos estaban "Mosaico mexicano", "Show de mediodía" y "Reina por un día", del canal seis, y "iMira qué bonito!" del canal doce; en algunos participaron, siendo exclusivos de este último por varios años. Los acompañamientos a figuras de la talla de Lola Beltrán eran una constante. El impacto que lograron tener al participar en los medios llevó a que este grupo tuera apreciado en estados vecinos. Dentro de las grabaciones a las que tuve acceso puedo mencionar lo realizado con David Gallegos, en 1975, los dos álbumes con Juan Picasso, uno de ellos en 1982 y lo que grabaron con Amparo Arvizu. De los nombres que pude rescatar en cuanto a los músicos que conformaban a "Los Palmeros de Guadalajara" , estaban Pedro Rodríguez, José Pérez, José Esquive!, Juan González, Trinidad Barrios, en las trompetas; en los violines estaban Teodoro López, Juan Zúñiga, Concepción Ulloa, Tomás Ruiz, Francisco Flores, Julio Pérez, Agustín Ramírez, Francisco Venegas, Benjamín Hernández, Enrique López, Ramón González. En el guitarrón estaba José Alfredo Torres . Estuvo también Luis Moreno en la vihuela. En las guitarras colaboraron Marcial Puente, Ramón González, Abraham Becerra y Mauro Carrillo. Para concluir puedo comentar que a pesar de que la tendencia de consumo musical de gran parte de los ciudadanos regios es hacia los géneros no vernáculos, como el pop, la balada y la música electrónica, el mariachi no sólo ha permanecido por más de 50 años en el gusto del público sino que ha logrado arraigarse en la vida social y cultural de Monterrey. !///¡ ~/¡ ~/ tlf//llllll/1////f¡ •tlf//lf/l/J/JJ¡¡¡f'I!¡¡¡¡¡¡ / / Ji//~/% !//Ji /~/ ~ •11111111111¡¡ !/¡¡//¡ 1/¡1/ ~lli IJ/11/1////////¡ t/¡¡ /~ ~¡ 1 1//11///llf/f¡¡//( 11¡¡¡¡ / /Ji fij¡l ~ /J ~~ ~ {/ 1 1 1 1¡¡1,~¡ lij!J lttr1,///''''"1111111111t!I ¡¡t////i 1 'ij« /% /ij/i /////f/lllflllllflf// 1//11//////I, ''1111//IIII ' '""'' /ft. ~0Jt111¡¡ 7 \\11% 60 UANL �L _J 7 ► Dr. David Josué Zambrano de León (Facultad de Música de la UANL) Es Arquitecto, Licenciado en Música y Pianista. Tiene una Maestría en Artes con especialidad en Educación en el Arte y posee dos títulos doctorales. El primero es en Educación y lo tiene como egresado del Instituto de Educación Superior José Martí de Monterrey. El segundo es en Ciencias Filosóficas y lo obtuvo en la Universidad de La Habana, Cuba, en la Facultad de Filosofía e Historia. Es maestro de tiempo completo e investigador, actual coordinador de la Licenciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL y cuenta con el perfil PROMEP desde 2009. Es el director general de "FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL. Es miembro de la lnSEA (lnternational Society for Education Through Art) y de la ISME (lnternational Society for Music Education) . Es autor del libro "Aproximaciones musicales". ► M. E. Beania Salcedo Moneada (Facultad de Música de la UANL) Es egresada del Conservatorio Nacional de Música con la Licenciatura en Pianista Concertista. Tiene un postgrado en Música Española en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid-España. En 201 O obtiene el título de Maestría en Educación en el Instituto Universitario en Sistemas Administrativos de Monterrey, donde actualmente cursa el último semestre de doctorado bajo la línea de investigación "Propuestas pedagógicas". En 2006 participa en la grabación del disco "Ángel Azul" producción de CONARTE. Actualmente es catedrática de la Facultad de Música de la Universidad Autónoma de Monterrey. ► M. E. Abraham Vázquez Ornelas (Facultad de Filosofía y Letras UANL) Es Licenciado en Filosofía por la UANL. Tiene una Maestría en Educación y fue catedrático de la Facultad de Comercio y Administración y de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Ex catedrático de la Preparatoria Eugenio Garza Sada del ITESM. Ex catedrático de la UDEM de los cursos de Antropología e Historia. Investigador de tiempo completo. ► Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso (Facultad de Música de la UANL) Es egresada de la Licenciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL. Terminó la carrera de Profesional Medio en Música en el Instituto Nacional de Bellas Artes de Monterrey, N. L. Ha tomado diversos cursos y talleres con enfoque en los métodos Dalcroze, Kodaly, Orff y Tort, dentro del área metropolitana y fuera de ella. Ha impartido clases en la Facultad de Música a los niveles de Técnico, Licenciatura y Capacitación Musical. Actualmente es maestra de Iniciación Musical en el Instituto Docet y de Estimulación Musical Temprana en MIMA. ► Gerardo Rocha Ovando (Facultad de Música de la UANL) Estudió el nivel Técnico Medio en Música con especialidad en canto. Pertenece al Taller de Ópera de la Facultad de Música, en donde participa como corista y solista en diversos recitales, conciertos, óperas y zarzuelas. Fue invitado a formar parte del coro que acompañó al cantante Andrea Bocelli en Monterrey, N.L. , en conjunto con la OSUANL. Es coordinador del departamento de Difusión Cultural de Pastoral Universitaria. Actualmente cursa el 92 semestre de la Licenciatura en Música y Cantante. ► Alejandro Garza Garza (Facultad de Música de la UANL)) Alumno del 3º semestre del nivel Técnico Medio en la Facultad de Música de la UANL llevando como instrumento principal el piano. También cursa el 62 semestre de preparatoria en el programa del Bachillerato Internacional en el Centro de Investigación y Desarrollo de Educación Bilingüe de la UANL. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 61 UANL �L _J 7 ► Luis Fernando Partida Garza (Facultad de Música de la UAN L) Es alumno del 6º semestre del nivel Técnico Medio en la Facultad de Música de la UANL llevando como instrumento principal el piano. Fundador y miembro de la banda de marcha "Venados" donde actualmente participa ejecutando el clarinete y el saxofón tenor. Perteneció al Coro y Rondalla Monumental CoBaT como saxofonista y realizó giras por las ciudades más importantes de Tamaulipas. Además cursa el 4º semestre en la Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en geografía en la Escuna Normal Superior "Moisés Sáenz Garza" en Monterrey Nuevo León. ► T. M. M. Pablo González Martínez (Facultad de Música de la UANL) Estudió el nivel Técnico Medio en Música con el violín como instrumento principal y graduándose con honores en la generación 2008-2011 . Es alumno de la Licenciatura en Música y Educación Musical y cursa actualmente el quinto semestre. Es asistente de la Mtra. Teresa Gómez Huerta a la par que imparte clases en el nivel de Capacitación Musical de la Facultad de Música de la UANL. ► Lic. Daniel Antonio Marines Me ndoza (Facultad de Música de la UANL) Perteneció al programa de Orquestas, Coros y Bandas Juveniles de Nuevo León. Ha tomado cursos en el Conservatorio de las Rosas, University of North Texas y University of North Carolina. Fue instructor de instrumento en la Banda de Música del Instituto Regiomontano y en la Escuela de Artes Musicales de San Pedro. Actualmente es director de la banda de música de la preparatoria del American School Foundation of Monterrey. Estudia la Licenciatura en Música y Educación Musical en la Facultad de Música de la UANL y es Licenciado en Psicología por la UDEM. ► M. MT. Cristina Quintanilla Cisneros (Instituto Superior de Estudios Psicológicos de Barcelona) Inicia sus estudios en agosto de 1988 en Houston, Texas. En 1991 entra a la Escuela Superior de Música y Danza de Monterrey a estudiar violín con el maestro Pedro Fundora. Formó parte del ensamble medieval "Perotinus Schola Cantorum" , tocando la fídula medieval. Fue violinista principal con los "Diez Pianos en Concierto". Obtiene en 2007 el título de Especialista en Música Moderna y Jazz en el L ' AULA Conservatori del Liceu en Barcelona, España. En 2008 gana el Premio Estatal de la Juventud en Nuevo León, México. Realiza estudios de Maestría en Musicoterapia en el ISEP en España en el 201 O. Se ha desempeñado como docente en el Instituto Nuevo Amanecer A.B.P con niños con parálisis cerebral y en el Instituto Down de Monterrey fungiendo como Musicoterapeuta. ► lng. Andrés Gutié rrez Manrique (SAE lnstitute Barcelona) Originario de Bogotá, Colombia, inició sus estudios musicales en la Pontificia Universidad Javeriana en el año 2003. Realizó sus estudios como guitarrista de Jazz en Barcelona en los años 2005 a 2008. Posteriormente, inició un BA en Recording Arts en SAE lnstitute Barcelona que terminó en el año 201 O. En la actualidad imparte clases de música en un colegio privado de Monterrey. ► M. A. Ramiro Godina Valerio (Facultad de Artes Visuales de la UANL) A los 15 años incursionó en la música de mariachi y ha representado a nuestro país en USA, Eslovenia, Portugal, Francia y España. Egresó de la Facultad de Música como Licenciado en Música e Instrumentista en el 2008. Es maestro de guitarra en la Facultad de Música de la UANL y el American lnstitute of Monterrey, así como director del ensamble de guitarras La Mano. Actualmente es Maestro en Artes con especialidad en Educación en el Arte por la Facultad de Artes Visuales de la UANL. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 62 UANL �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2014 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 4 Número Número de la revista 11 Mes de publicación Mes cuando se publicó Septiembre-Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Tetramestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2014, Año 4, No 11, Septiembre-Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Velázquez Gayosso, Verónica Lizzeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/09/2014 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020263 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. Aristóteles Impressions of Japan Leonardo da Vinci Música https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/453/20545/Famus_2015_Ano_4_No_12_Enero-Junio.ocr.pdf 0c35565a6aad68e934b2b045f0f19ef9 PDF Text Text L _] r ' REVISTA CULTURAL DE LA FACULTAD DE MUSICADE LA UANL ENERO - JUNIO 2015 AÑO 4, No. 12. �L _J 7 F~MUS UANL UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN® o ·--s.... o ....., u QJ s.... ·-o Universidad Autónoma de Nuevo León Dr. Jesús Anccr Rodríguez Rector Ing. Rogelio G. Garza Rivera Secretario general Dr. Juan Manuel Alcacer Gonzálcz Secretario académico Lic. Rogclio Villarrcal Elizondo Secretario de Extensión y Cultura Dr. Cclso José Garza Acuña Director de Publicaciones Lic. Luis Gerardo Lozano Lozano Coordinador de la Facultad de Música Dr. David Josué Zambrano de León Director general de FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UAN L davzam61 @yahoo.com.mx Lic. Verónica Lizzcth Vclázquez Gayosso Editora Responsable veronicalvg@hotmail.com Iris Torres Diseño Gráfico torrcs_iris l@hotmail.com Dr. Ricardo Martíncz Leal M.A. Graciela Mima Marroquín Narváez M.C.P. Patricia lvonnc Cavazos Guerrero M. A. Maycla del Carmen Villarreal Hemández CA Desarrollo e Investigación Musical / Consejo editorial FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL, Año 4, Nº 12, enero-junio 2015. Fecha de publicación: 14 de enero de 2015. Es una publicación semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música. Domicilio de la publicación: Praga y Trieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841. Teléfono: + 52 81 86758068. Editora responsable: Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso. Reserva de derecho al uso exclusivo No. 04-2010-102010503100-102. ISSN en trámite. Ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Licitud de Título y contenido: en trámite. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de Propiedad Industrial: 1,228,026. Impresa por: Imprenta Universitaria, Ciudad Universitaria s/n, San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México, C.P. 66451. Fecha de terminación de impresión: 13 de enero de 2015. Tiraje: 500 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música, Praga y Trieste sin, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Prohibida su reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Editor. Impreso en México. Todos los derechos reservados. © Copyright 2015. revistafamus@gmail.com ENERO · JUNIO 2015 e_s ,..... UANL í �7 , INDICE Editorial Dr. David Josué Zambrano de León Pág. 3 Museo de los instrumentos de Berlín Dr. David Josué Zambrano de León Pag. 4 Todos podemos hacer música. Curso de iniciación musical para educadores de 1º, 2° y 3° de preescolar Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso Pág. 6 La Guelaguetza y su riqueza musical TM. M. Adriana Rentería / 1er lugar Segundo Concurso de escritura FAMUS 2014 Pág. 15 La expresión orquestal de Berlioz y Wagner, un breve análisis comparativo ltzá García/ 2do lugar Segundo Concurso de escritura FAMUS 2014 Pág. 19 Higinio Ruvalcaba, el gigante musical TM. M. Pablo González / 3er lugar Segundo Concurso de escritura FAMUS 2014 Pág. 24 La amada inmortal Lic. Ka ria Angélica López Avellaneda Pág. 31 La aplicación del método Suzuki en la enseñanza del piano a dos alumnos con capacidades diferentes Dra. María Teresa Castro Guerrero, Dra. Claudia Navarro Uga/de y Lic. Priscil/a Alemán Sa/em Pág. 33 Psicología del artista de la música M. E. José Joel Montoya Carvajal Pág. 40 Estimulación musical en edades tempranas Lic. Oiga Martha So/bes Decanini Pág. 42 Aprendizaje musical significativo Lic. Dalia Márquez Pág. 43 Lo visual en lo sonoro M. A. Maye/a del Carmen Vi/farrea/ Hernández Pág. 46 Los corales a cuatro voces de Johann Sebastian Bach como modelo de concientización de la entonación para el cuarteto de cuerdas M. A. Boris Nikolaev Chalakov Pág. 50 Una orquídea en el desierto M. A. Teresa J. Tamez Soto Pág.53 ¿Quieres escribir para la revista FAMUS? Convocatoria para el Tercer Concurso de escritura FAMUS Pág.56 http://www.dgb.uanl.mx/famusrevistaculturaldelafacultaddemusica ENERO - JUNIO 2015 2 ~ /RevistaFAM US UANL í �L _J 7 ' • itorial •• .. •4 DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO DE LEÓN E n este 2015 celebramos como músicos aniversarios de compositores que trascendieron en el tiempo con sus creaciones y que se mantienen actuales. Algunos de ellos conmemoran un aniversa ri o de nacimiento importante, como es el caso del finlandés Jean Sibelius quien cumple 150 años de nacido, del francés Maurice Ravel quien nació hace 140 años y del austriaco Alban Berg quien cumpliría 130 años. Está también el francés Erik Satie de quien se celebrará el aniversario número 90 de su muerte y su cumpleaños número 149. Jean Sibelius (1865-1957), que en Finlandia es considerado como una figura emblemática, fue uno de los últimos exponentes del romanticismo musical, esforzándose por mantener la estructura formal siguiendo la huella de Johannes Brahms. Otras influencias importantes en su obra fueron Ferruccio Busoni y Tchaikovsky. La de este último es particularmente evidente en la sinfonía coral Kullervo, de 1882, así como en su Sinfonía No.1 y más tarde, en su concierto para violín de 1903. Es considerado el punto de partida del movimiento nacionalista finlandés del siglo pasado. Ha llegado a convertirse en un importantísimo ícono de la esfera musical mundial y además en un verdadero embajador de la cultura finlandesa. Este año se le recuerda en el 150 aniversario de su nacimiento. Maurice Ravel (1875-1937) compositor a quien se relaciona con el movimiento impresionista, nació hace 140 años y creó bellísimas obras pianísticas y orquestales de contenido absolutamente novedoso y gran colorido. Su producción pianística es muy extensa y destacan sus ':Jeux d'eau" (Juegos de agua) y el ciclo "Gaspard de la nuit", ambas obras son ENERO • JUNIO 2015 frecuentemente interpretadas por los grandes piani, : s de nuestro tiempo. Su conocimiento de la orquesta y sus e~ormes dotes como instrumentador le permitieron extraer al máximo las posibilidades tímbricas de este ensamble, que en la mayoría de las ocasiones debe ser muy numeroso. Su ballet "Da~hnis et Cloe" y su célebre "Bolero" son claros ejemplos. El, ciclo pianístico de Modest P Mussorgsky "Cuadros de una exp0sición" que orquestó, prueba el total dominio del arte de transcribir una partitura y conservar su poder evocador y sugestivo. Escribió también dos óperas, "La hora española" y "La niña y los sortilegios". • El austriaco Alban Berg (1885-1935) es el responsable de la creación de su ópera "Wozzeck, que parte del concept~ del lenguaje musical dodecafónico, que renuncia a la tonalidad como principio constructivo. Este 2015 Berg celebra 130 años de nacido y 80 de fallecido. Sus creaciones resultan insólitas y radicalmente distintas a cualquier obra escrita hasta ese momento. Están llenas de recursos expresionistas que alcanzan una emoción extraordinaria. Su "Concierto de cámara" y su "Suite lírica" son ejemplos de una disciplina rigurosa en el uso de este • nuevo lenguaje. Su última ópera "Lulú" fue completada después de su muerte y estrenada en París en 1979. Las creaciones sonoras de Erik Satie (1866-1925) me resultan de una belleza particular, que citando a Kant, son objeto de un placer necesario para mí. Músico francés, quien nació hace 149 años y murió hace 90, poseía una personalidad sumamente interesante e ideas que, a mi parecer, rayaban en la locura, como el hecho de una pobreza autoimpuesta al final de su vida. • Sus obras contrastan dramáticamente con ese estilo de ( ; vida, debido a la riqueza compositiva mostrada en el uso • de bloques de acordes intercalados con cantos inspirados • en el medioevo, por ejemplo. Algunas de sus obras tempranas como l as " Sarabandes " y las~ "Gymnopéd ies" para piano , fueron 1 valoradas por Claude Debussy por sus / ~ novedades armónicas y la decidida ... •• I ac tit~d neoclásicsa, q_ uekpucdiera ....,..,~ re 1ac1onarse con trav1ns y. orno -. dato muy curioso, su obra para piano ' "Vexations" dura menos de un minuto ~ pero Satie indicó en la partitura quN e ._ ~ debía repetirse 840 veces, lo que , \ J extiende la duración total a 14 \ \ horas, hecho que la convierte en un récord. Il . , l ·'ff,~ 1 f Ci , •~ ~- ~ t.. 3 í �L _] 7 @(use{)/~&J&~~@~ DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO DE LEÓN uando uno regresa de un viaje ilustrador y relajante generalmente quiere compartir la experiencia con amigos, mostrando las fotos tomadas en los sitios más interesantes, para contar con mucho entusiasmo niuestras aventuras a detalle. Mi intención con este artículo es precisamente esa, compartir con ustedes en un texto comentado e ilustrado, la experiencia de mi última visita al Museo de los instrumentos de Berlín, lugar que posee una colección única en su género, con piezas europeas de gran valor histórico y estético en el mundo, en términos de calidad y cantidad. Este lugar pertenece a una red de museos sobre investigación musical y también demuestra cómo suenan dichos instrumentos a sus visitantes. C Fundado en 1888 en lo que se conocía como la Real Academia y conservatorio de Música de Berlín, edificio del gran arquitecto alemán Karl Friederich Schinkel, la base de la colección comprendía 34 instrumentos que habían formado parte del inventario de la Cámara de Arte de Prusia. Más tarde, con la adquisición de 240 instrumentos a cargo de Paul de Wit, quien era un mercader de música de Leipzig, dicha colección creció. En 1890 una segunda colección de antiguos instrumentos fue adquirida por de Wit. Doce años más tarde, el museo tuvo la oportunidad de adquirir la colección de César Snoeck, un abogado de Ghent, con el apoyo financiero de la corona prusiana. Curt Sachs, director de 1919 a 1933, proveyó a la colección con una agenda científica de prominencia internacional. En 1935, siguiendo específicas instrucciones políticas, el museo fue incorporado al recién fundado Instituto para la Investigación Musical Alemana. En 1945, Alfred Berner, responsable de la colección y director de 1966 a 1975, devolvió el antiguo nombre al museo. A pesar de serias pérdidas durante la segunda guerra, Berner logró establecer la colección como líder en su área. Fachada del museo, que desde 1984 ocupa su dirección actual en la Kemperplatz a un costado de las sala de la Filarmónica de Berlín. El edificio fue realizado por Edgar Wisniewski siguiendo los diseños de Hans Scharoun, para convertirse en una parte del Kulturforum de Berlín. ENERO • JUNIO 2015 4 A continuación se muestran algunas fotografías con los instrumentos más valiosos de la colección: Colección completa de instrumentos de viento de la Wenzelskirche, una iglesia de Naumburg. Una parte importantísima de la increíble colección de 1145 instrumentos del museo, la constituyen el grupo de cuatro clavecines del taller de los Ruckers, hechos durante la primera mitad del siglo diez y siete en Amberes. En la foto vemos un extraordinario clavecín de dos teclados, conocido como "Octavvirginal". En la cubierta levantada, se observa también una bella escena en el campo. El clavecín de Bach, conocido con los nombres de "Bachcembalo de Berlín" y "Bach-Flugel" o "Piano de Bach". Se cree que fue fabricado en Turingia a inicios de 1700. Es una de las adquisiciones realizadas por Paul deWit. UANL í �L _J 7 Una de las flautas traversas en las que Federico II el Grande de Prusia tocó las obras creadas para él por Carl Philipp Emanuel Bach. En la guía de digitación de la derecha realizada por Johann Joachim Quantz, en la parte inferior izquierda se puede ver la firma de Federico 11. La armónica de cristal, de 1810. Este instrumento consiste en una serie de platos de cristal de diferentes tamaños superpuestos y alineados horizontalmente, atravesados por un eje conectado por una correa a un pedal que los hace girar mientras se toca. Para hacerla sonar, se mojan los dedos ligeramente, lo que produce un sonido cristalino. Considerado como la principal atracción del museo, vemos en esta imagen al Poderoso Wurlitzer, uno de los órganos de teatro más grandes de Europa. Fue importado por Werner Ferdinand von Siemens en 1929, para instalarlo en su residencia privada en Berlín. Se muestra con las tres cámaras de aire en la galería. J't , ,rrn nm "' . , . ,_ ",nt,11T1Tnn, "'""' ~ ~ Detalle del Poderoso Wurlitzer, en donde se aprecian sus cuatro teclados. Violín fabricado por Antonio Stradivari en Cremona en 1703. Cremona es una ciudad del norte de Italia ubicada dentro de la región de Lombardía. Desde el siglo XII ha ocupado un lugar importante en el mundo de la música. Además de Stradivari, allí tenían sus talleres las familias Amati y Guarnieri. ENERO • JUNIO 2015 El pianoforte de Carl Maria von Weber, fabricado por Joseph Brodman en Viena en 181 O. En el muro se aprecia un retrato al óleo de von Weber hecho por Caroline Bardua. 5 Colección completa de instrumentos de viento de la Wenzelskirche, una iglesia de Naumburg. UANL í �L _J 7 \ 1 ntroducción Entre los 3 y 6 años de edad, los niños experimentan un desarrollo extraordinario de sus habilidades y motivaciones, las vivencias que adquieren en la educación preescolar son muy significativas para su crecimiento integral y tienen una gran trascendencia en su futuro. Los niños en esta edad siempre están dispuestos a expresarse musicalmente de manera espontánea, por ello es importante que dentro de esta etapa de su educación cuenten con una clase de música que favorezca esta necesidad de expresión. En mi experiencia, he podido darme cuenta que existe una notoria escasez de maestros de música en los jardines de niños y que la mayoría de los educadores de preescolar no están capacitados para poder impartir una clase de música a sus alumnos. En base a esta necesidad, surge la idea de diseñar un curso para maestras y maestros de jardines de niños del sector público en el área metropolitana que deseen orientar sus conocimientos y habilidades hacia el ámbito musical y puedan implementarlo en el salón de clases. Involucraremos a los educadores de preescolar en el maravilloso mundo de la música por medio de canciones, juegos, cuentos y dinámicas, también veremos la forma en que brinda innumerables beneficios a la inteligencia y cómo colabora en el desarrollo de las habilidades de los niños. Esta propuesta de curso, además de enriquecer el repertorio de actividades musicales ya existente, es un trabajo final para el trámite de titulación de la carrera de Licenciado en Música y Educación Musical. Objetivo general El objetivo de mi propuesta es sensibilizar a los educadores por medio del oído y actividades musicales dinámicas hacia la conciencia sonora, que puedan descubrir las cualidades del sonido con la finalidad de desarrollar la capacidad de elaborar una clase de iniciación musical de calidad para los alumnos de nivel preescolar. Esta propuesta es un complemento o herramienta para el trabajo de los docentes, busca ampliar el repertorio y conocimiento de los maestros interesados en la docencia musical. Objetivos específicos Orientar a las maestras y maestros de preescolar con actividades y dinámicas musicales para que dentro de la clase puedan trabajar en los niños su coordinación, equilibrio, concentración, memoria, sentido del ritmo, lenguaje, autoestima, seguridad y el gusto por la música. Desarrollar la audición y percepción del maestro(a) mediante actividades en las que descubra, explore y experimente las posibilidades expresivas de materiales, movimientos y sonidos para poder así iniciar a los niños en el ámbito sonoro. Conocer, explorar y experimentar las cualidades de la música a través de instrumentos musicales, juegos y canciones, para que pueda distinguirlas e interpretarlas en un determinado repertorio de canciones. ENERO • JUNIO 2015 JI 6 UANL í �L _J 7 Compartir ideas, canciones y material didáctico por medio del intercambio de experiencias para adquirir un nuevo repertorio musical que enriquecerá la enseñanza de nuestros alumnos. Ser capaz de guiar con claridad una clase de música a través de la elaboración de actividades específicas en una determinada área musical, para lograr una programación de contenidos en base a las necesidades del grupo y posibilidades individuales de cada maestro. Mi propuesta comprende 7 Unidades Didácticas conformadas por dos Sesiones cada una, sumando un total de 14 Sesiones, con una duración de 90 minutos cada una. 4. Escuchar con los ojos cerrados diferentes voces humanas. A manera de juego, los alumnos escucharán diferentes tipos de voces. Después comentarán sobre las voces escuchadas y las características que las distinguen. 15 min. UNIDAD DIDÁCTICA 1 Timbre y actividades musicales afines Sesiones 1 y 2 Competencias • Distinguir un sonido por medio de la concentración y audición para poder discriminarlo entre otros. • Crear actividades musicales dinámicas y divertidas que permitan el trabajo de esta unidad. • Realizar cotidiáfonos valiéndose de material reciclable para poderlos usar en clase. • Aprender canciones que incluyan distintos timbres para poder trabajar esta cualidad del sonido. 5. Canción "La granja de mi abuelo". Los alumnos aprenderán la canción en donde se utilizará el timbre de diferentes animales de la granja (onomatopeyas) , podrán elegir un instrumento musical para acompañar mientras cantan. 15min. 6. Cierre. Los alumnos comentarán sobre lo realizado en esta sesión , despejarán dudas y compartirán la experiencia vivida con las actividades. Material: libreta, lápiz. 5 min. Sesión 1. lQué suena? 1. Bienvenida y preámbulo. Presentación de maestro(a) y compañeros(as). Conocer las expectativas de los alumnos con respecto al curso. Realizar una lectura alusiva a la educación musical. Material: lectura "La educación musical: algo imprescindible". 20 min. Sesión 2. Construyendo sonidos 1. Crear actividades o juegos musicales referentes al timbre. (En equipos de 5 personas). Los alumnos podrán valerse de material reciclable y tomar ideas de juegos ya existentes, deberán verse involucrados diferentes estímulos sonoros. Material: cartulina, hojas de papel, colores, plastilina, estambre, etc., material reciclable, instrumentos musicales y estímulos sonoros. 20 min. 2. Salir al patio o a algún lugar abierto para escuchar los sonidos que la naturaleza por sí misma nos proporciona. (Timbre). Los alumnos deberán llevar una libreta en la que puedan hacer anotaciones de todo lo que escuchen a su alrededor, al regresar al salón compartirán los sonidos escuchados y sus características. Material: libreta, lápiz. 15 min. 2. Compa rtir las ideas realizadas con sus compañeros. Llevarán a cabo las actividades o juegos realizados con los demás equipos, después realizarán mejoras o cambios según hayan sido necesarios. Podrán asignarle un nombre a su juego y registrarán en su libreta las ideas intercambiadas. Material: libreta y lápiz. 15 min. 3. Experimentar con diferentes instrumentos musicales. Cada alumno(a) elegirá un instrumento, buscará la manera de producir sonidos y escuchará con atención para poder hacer una descripción de lo escuchado. Material: instrumentos musicales: tambor, claves, maracas, güiro, campana, crótalos, triángulo, xilófono. 20 min. ENERO • JUNIO 2015 3. Elaborar instrumentos musicales con material reciclable (en equipos de 5 personas). 7 UANL í �L _J 7 Tomando en cuenta la producción sonora de cada uno de ellos, podrán valerse de material reciclable y tomar ideas de instrumentos ya existentes. Material: cartón, cajas, tubos pvc, latas, vasos, estambre, aluminio, ganchos, bolsas, pelotas, etc. 20 min. 2. Escuchar y comparar melodías (grave-agudo). Escucharán con atención la música, al finalizar discutirán con sus compañeros para discriminar las características de lo escuchado y con ayuda de la maestra clasificar la cualidad del sonido que resalta. Una vez comprendido esto, volverán a escuchar la música y la expresarán con movimientos corporales desplazándose por todo el salón. Sugerirán variaciones a la actividad. 25 min. 4.Compartir las ideas realizadas con sus compañeros. Explicarán a los demás equipos en qué se basaron para sus creaciones. Podrán hacer mejoras en base a los comentarios y sugerencias de los compañeros. Material: lápiz y libreta. 15 min. 3. Escuchar diferentes tesituras de voces. Los alumnos escucharán diferentes tipos de voces humanas. Después comentarán sobre lo escuchado y discutirán sobre la diferencia en cuanto al timbre de cada voz. Con ayuda de la maestra, lograrán una clasificación en cuanto a tesitura se refiere. 20 min. 5. Canción "Instrumentos". Los alumnos aprenderán la canción en donde se utilizará el timbre de diferentes instrumentos, todos deberán tener un tambor, pandero, par de maracas, triángulo, cascabel, par de claves, crótalos y xilófono. 15 min. 4. Canción "La escala musical". Los alumnos aprenderán la canción en donde se utilizará la altura del sonido. Después con ayuda del maestro(a) podrán realizar un canon haciendo equipos con las voces. 25 min. 6. Cierre. Los alumnos comentarán sobre lo realizado en esta sesión, despejarán dudas y compartirán la experiencia vivida con las actividades. Material: libreta y lápiz. 5 min. 5. Cierre. Los alumnos comentarán sobre lo realizado en esta sesión, despejarán dudas y compartirán la experiencia vivida con las actividades. Material: libreta y lápiz. 5 min. UNIDAD DIDÁCTICA 2 Altura y actividades musicales afines Sesiones 3 y 4 Sesión 4. Escaleras Competencias • Distinguir un sonido por medio de la concentración y audición para poder discriminar distintas alturas. •Crear actividades musicales dinámicas y divertidas que permitan el trabajo de esta unidad. •Aprender canciones que incluyan distintas alturas para poder trabajar esta cualidad del sonido. • Lograr la entonación a través de ejercicios de respiración y vocalización, para poder afinar las melodías que se incluyen en esta sesión. 1. Respiración y vocalización. Con ayuda del maestro(a), los alumnos realizarán ejercicios de respiración y vocalización.15 min. 2. Experimentar con diferentes instrumentos musicales. Cada alumno elegirá un instrumento musical, buscará la manera de producir sonidos graves y agudos y escuchará con atención para poder hacer después una descripción de lo realizado. Material: instrumentos musicales: guitarra, teclado, flauta, xilófono, violín, etc. 15 min. Sesión 3. Sube y baja 3.Crear actividades o juegos musicales referentes a la altura (en equipos de 5 personas). Los alumnos podrán valerse de material reciclable y tomar ideas de juegos ya existentes, deberán 1. Respiración y vocalización. Con ayuda del maestro(a), los alumnos realizarán ejercicios de respiración y vocalización.15 min. ENERO • JUNIO 2015 8 UANL í �L _J 7 verse involucrados diferentes estímulos sonoros. Material: cartulina, hojas de papel, colores, plastilina, estambre, etc., material reciclable, instrumentos musicales y estímulos sonoros. 20 min. 2. Escuchar y comparar melodías (rápido-lento). Escucharán con atención la música, al finalizar discutirán con sus compañeros para discriminar las características de lo escuchado y con ayuda de la maestra clasificar la cualidad del sonido que resalta. Una vez comprendido esto, volverán a escuchar la música y la expresarán con movimientos corporales desplazándose por todo el salón. Sugerirán variaciones a la actividad. 25 min. 4.Compartir las ideas realizadas con sus compañeros. Llevarán a cabo las actividades o juegos realizados con los demás equipos, después realizarán mejoras o cambios según hayan sido necesarios. Podrán asignarle un nombre a su juego y registrarán en su libreta las ideas intercambiadas. Material: libreta y lápiz. 15 min. 3. Cuento" El ciempiés". Los alumnos escucharán con atención el cuento relacionado con la velocidad. Al finalizar, la maestra hará preguntas alusivas a la historia y todos podrán comentar lo escuchado. 20min. 5. Canción "Sube la arañita". Los alumnos aprenderán la canción en donde se utilizará la altura del sonido. Después la representarán con movimientos corporales ascendentes y descendentes de acuerdo a la melodía sugerida. 15min. 4. Canción "El ciempiés" (aumento y disminución gradual de la velocidad). Los alumnos aprenderán la canción en donde se utilizan diferentes velocidades. Podrán simular ser un ciempiés y caminar de acuerdo a la velocidad de la música, además de seguir las indicaciones de la canción. También podrán acompañar el pulso con algún instrumento. 20 min. 6. Cierre. Los alumnos comentarán sobre lo realizado en esta sesión, despejarán dudas y compartirán la experiencia vivida con las actividades. Material: libreta y lápiz. 10 min. 5. Cierre. Los alumnos comentarán sobre lo realizado en esta sesión, despejarán dudas y compartirán la experiencia vivida con las actividades. Material: lápiz y libreta. 1Omin. UNIDAD DIDÁCTICA 3 Velocidad y actividades musicales afines Sesiones 5 y 6 Competencias • Escuchar y analizar melodías variadas que le permitan discriminar distintas velocidades: lento, moderado y rápido, así como el aumento y disminución gradual de la velocidad. • Crear actividades musicales dinámicas y divertidas que permitan el trabajo de esta unidad. • Aprender canciones que incluyan distintas velocidades para poder trabajar esta cualidad del sonido. • Lograr la entonación a través de ejercicios de respiración y vocalización, para poder afinar las melodías que se incluyen en esta sesión. Sesión 6. La matrioska 1. Respiración y vocalización. Con ayuda del maestro(a), los alumnos realizarán ejercicios de respiración y vocalización.15 min. 2. Crear actividades o juegos musicales referentes a la velocidad (en equipos de 5 personas). Los alumnos podrán valerse de material reciclable y tomar ideas de juegos ya existentes, deberán verse involucrados diferentes estímulos sonoros. Material: cartulina, hojas de papel, colores, plastilina, estambre, etc., material reciclable, instrumentos musicales y estímulos sonoros. 25 min. Sesión 5. lQué tan rápido va? 1. Respiración y vocalización. Con ayuda del maestro(a), los alumnos realizarán ejercicios de respiración y vocalización.15 min. ENERO • JUNIO 2015 3. Compartir las ideas realizadas con sus compañeros. 9 UANL í �L _J 7 Llevarán a cabo las actividades o juegos realizados con los demás equipos, después realizarán mejoras o cambios según hayan sido necesarios. Podrán asignarle un nombre a su juego y registrarán en su libreta las ideas intercambiadas. Material: lápiz y libreta. 15 min. Con ayuda del maestro(a) clasificarán la cualidad del sonido que resalta. Una vez comprendido esto, volverán a escuchar la música y la expresarán con movimientos corporales desplazándose por todo el salón. Material: teclado, lápiz y libreta. 20 min. 3. Salir al patio o a algún lugar abierto para escuchar los sonidos que la naturaleza por sí misma nos proporciona. Los alumnos deberán llevar una libreta en la que puedan hacer anotaciones de todo lo que escuchen a su alrededor, atendiendo a los sonidos cortos y largos que puedan percibir, al regresar al salón compartirán los sonidos escuchados y sus características. Material: lápiz y libreta. 20 min. 4. Canción "La matrioska". Los alumnos conocerán "La matrioska" y aprenderán la canción en donde se utilizan diferentes velocidades. Deberán seguir el pulso con los panderos mientras cantan, después podrían bailar la canción con o sin panderos. Sugerirán variaciones para la actividad y las llevarán a cabo. Material: matrioska y panderos. 25 min. 5. Cierre. Los alumnos comentarán sobre lo realizado en esta sesión, despejarán dudas y compartirán la experiencia vivida con las actividades. Material: lápizylibreta. 10min. 4. Experimentar con diferentes instrumentos musicales. Cada alumno(a) elegirá un instrumento musical, buscará la manera de producir sonidos largos y cortos, para poder hacer después una descripción de lo realizado. Material: instrumentos musicales: tambor, claves, maracas, güiro, campana, crótalos, triángulo, xilófono. 20 min. UNIDAD DIDÁCTICA 4 Duración y actividades musicales afines Sesiones 7 y 8 5. Cierre. Los alumnos comentarán sobre lo realizado en esta sesión, despejarán dudas y compartirán la experiencia vivida con las actividades. Material: lápiz y libreta. 15 min. Competencias • Distinguir un sonido por medio de la concentración y audición para poder discriminar distintas duraciones. •Crear actividades musicales dinámicas y divertidas que permitan el trabajo de esta unidad. • Aprender canciones que incluyan distintas duraciones para poder trabajar esta cualidad del sonido. • Lograr la entonación a través de ejercicios de respiración y vocalización, para poder afinar las melodías que se incluyen en esta sesión. Sesión 8. Me fui de paseo 1. Respiración y vocalización. Con ayuda del maestro(a), los alumnos realizarán ejercicios de respiración yvocalización.15 min. 2. Crear actividades o juegos musicales referentes a la duración (en equipos de 5 personas). Los alumnos podrán valerse de material reciclable y tomar ideas de juegos ya existentes, deberán verse involucrados diferentes estímulos sonoros. Material: cartulina, hojas de papel, colores, plastilina, estambre, etc., material reciclable, instrumentos musicales y estímulos sonoros. 20 min. Sesión 7. lCuánto dura? 1. Respiración y vocalización. Con ayuda del maestro(a) , los alumnos realizarán ejercicios de respiración y vocalización.15 min. 2. Escuchar y comparar sonidos (largo-corto). Escucharán con atención la secuencia de sonidos que el maestro(a) tocará en el teclado, al finalizar discutirán con sus compañeros para discriminar las características de lo escuchado. ENERO • JUNIO 2015 3.Compartir las ideas realizadas con sus compañeros. Llevarán a cabo las actividades o juegos realizados con los demás equipos, después realizarán 10 UANL í �L _J 7 mejoras o cambios según hayan sido necesarios. Podrán asignarle un nombre a su juego y registrarán en su libreta las ideas intercambiadas. Material: lápiz y libreta. 20 min. escuchar la música y la expresarán con movimientos corporales desplazándose por todo el salón. 20min. 3. Cuento" Envolviendo". Los alumnos escucharán con atención el cuento relacionado con la intensidad. Al finalizar, el maestro(a) hará preguntas alusivas a la historia y todos podrán comentar lo escuchado. 20 min. 4. Canción "Me fui de paseo". Los alumnos aprenderán la canción en donde se utilizará la duración del sonido. Se podrán utilizar las onomatopeyas de medios de transporte, animales, etc. Se realizará una expresión corporal de acuerdo a lo largo o corto de cada sonido. Sugerirán variaciones a la actividad y las llevarán a cabo. 25 min. 4. Canción "Envolviendo". Los alumnos aprenderán la canción en donde se utilizan diferentes intensidades. Se podrán idear movimientos alusivos a la letra de la canción. También podrán acompañar el pulso con algún instrumento, respetando la intensidad de la melodía. Sugerirán variaciones a la actividad y las llevarán a cabo. 25 min. 5. Cierre. Los alumnos comentarán sobre lo realizado en esta sesión, despejarán dudas y compartirán la experiencia vivida con las actividades. Material: lápiz y libreta. 1Omin. 5. Cierre. Los alumnos comentarán sobre lo realizado en esta sesión, despejarán dudas y compartirán la experiencia vivida con las actividades. Material: libreta y lápiz. 1Omin. UNIDAD DIDÁCTICA 5 Intensidad y actividades musicales afines Sesiones 9 y 1o Competencias • Distinguir un sonido por medio de la concentración y audición para poder discriminar distintas intensidades: suave, medio-fuerte y fuerte. • Crear actividades musicales dinámicas y divertidas que permitan el trabajo de esta unidad. • Aprender canciones que incluyan distintas intensidades para poder trabajar esta cualidad del sonido. • Lograr la entonación a través de ejercicios de respiración y vocalización, para poder afinar las melodías que se incluyen en esta sesión. Sesión 1O. La banda del pueblo 1. Respiración y vocalización. Con ayuda del maestro(a), los alumnos realizarán ejercicios de respiración y vocalización.15 min. 2. Crear actividades o juegos musicales referentes a la intensidad. (En equipos de 5 personas). Los alumnos podrán valerse de material reciclable y tomar ideas de juegos ya existentes, deberán verse involucrados diferentes estímulos sonoros. Material: cartulina, hojas de papel, colores, plastilina, estambre, material reciclable, instrumentos musicales y estímulos sonoros. 25 min. Sesión 9. Forte-piano 1. Respiración y vocalización. Con ayuda del maestro(a), los alumnos realizarán ejercicios de respiración y vocalización.15 minutos. -t... , .. ,...... ....---..... __ 2. Escuchar y comparar melodías. (Suavefuerte). Escucharán con atención la música, al finalizar discutirán con sus compañeros para discriminar las características de lo escuchado y con ayuda del maestro(a) clasificar la cualidad del sonido que resalta. Una vez comprendido esto, volverán a ENERO • JUNIO 2015 ..,, .JJJ 11 ll �L _J 7 3. Compartir las ideas realizadas con sus compañeros. Llevarán a cabo las actividades o juegos realizados con los demás equipos, después realizarán mejoras o cambios según hayan sido necesarios. Podrán asignarle un nombre a su juego y registrarán en su libreta las ideas intercambiadas. Material: libreta y lápiz. 15 min. Los alumnos se moverán por todo el salón, escuchando las indicaciones que la música indica. Simularán ser tortugas (lento), gusanos (arrastrándose), cangrejos (para atrás) y caballos (cabalgando). Sugerirán variaciones a la actividad y las llevarán a cabo. 15 min. 2. Danza pañuelos. Forma musical. La pieza consta de 4 partes y se contextualizará sobre una fogata. 1- Recoger madera para hacer el fuego. 2- Echar aire para que prenda. 3- Bailar alrededor de la fogata. 4- Apagar la fogata. Sugerirán variaciones a la actividad y las llevarán a cabo. Material: pañuelos. 15 min. 4. Cuento "La banda del pueblo". Los alumnos escucharán con atención el cuento relacionado con la intensidad y velocidad. Al finalizar, el maestro(a) hará preguntas alusivas a la historia y todos podrán comentar lo escuchado. 15min. 3. Humpty dumpty. Lateralidad. Es la historia de un muñeco torpe que da vueltas y se cae conforme va escuchando la música. Los alumnos deberán estar atentos a la melodía que indica los movimientos. Sugerirán variaciones a la actividad y las llevarán a cabo. 15 min. 5. Canción "La banda del pueblo". Los alumnos aprenderán la canción en donde se utilizan diferentes intensidades y velocidades. Podrán acompañar el pulso con diferentes instrumentos musicales. Cada uno pasará al frente del grupo indicando las dinámicas como un director. Sugerirán variaciones a la actividad y las llevarán a cabo. Material: grabadora, instrumentos musicales variados y batuta. 15 min. 4. "Real in Río". Atención auditiva, auto-control. Es una pieza atractiva en la que puede jugarse a las estatuas de marfil, cuando la música se detiene, todos deberán congelarse hasta que esta regrese. Sugerirán variaciones a la actividad y las llevarán a cabo. 15 min. 6. Cierre. Los alumnos comentarán sobre lo realizado en esta sesión, despejarán dudas y compartirán la experiencia vivida con las actividades. Material: libreta y lápiz. 5 min. 5. Boogie boogie. Lateralidad, ubicación espacial. Los alumnos girarán alrededor del salón y seguirán las instrucciones que la música indica. Sugerirán variaciones a la actividad y las llevarán a cabo. 15 min. UNIDAD DIDÁCTICA 6 La música como herramienta en la motricidad gruesa Sesiones 11 y 12 6. Cierre. Los alumnos comentarán sobre lo realizado en esta sesión, despejarán dudas y compartirán la experiencia vivida con las actividades. Material: libreta y lápiz. 15min. Competencias • Utilizar la música como herramienta sonora para la realización de bailes, danzas y sencillas coreografías que le permitan al alumno trabajar la motricidad gruesa de todo su cuerpo. •Crear actividades musicales dinámicas y divertidas que permitan el trabajo de esta unidad. Sesión 12. Vamos a bailar 1. Papá va en su coche. Rápido-lento. Cada alumno(a) tendrá un aro simulando ser el volante de un carro, deberán seguir la velocidad que indique la canción. Sugerirán variaciones a la actividad y las llevarán a cabo. Material: aros. 15min. Sesión 11. Vamos a bailar 1. Formas de caminar. Expresión corporal y lateralidad. ENERO • JUNIO 2015 12 UANL í �L _J 7 2. Rodeo vaquero. Expresión corporal y lateralidad. Se contextualiza sobre las cosas que se pueden encontrar en una granja y las actividades que se realizan en ella. Realizarán movimientos corporales a todo lo escuchado en la canción. Sugerirán variaciones a la actividad y las llevarán a cabo. 15min. Sesión 13. Todos podemos hacer música 1. Observar ejemplo de clase. Cada alumno(a) tendrá un ejemplo de clase que el maestro(a) les entregará, el cual deberá observar detenidamente y comentar con el grupo en caso de tener alguna duda. -Copias de ejemplo de clase para todos. 5 min. 2. Selección de material. En todo el salón habrá material que podrán explorar minuciosamente, con la finalidad de buscar opciones de actividades, canciones, juegos, rimas, etc., atendiendo si éstas incluyen alguna cualidad del sonido con las que se ha estado trabajando. Material: discografía infantil variada, letras de canciones, libros de educación musical, rimas, juegos musicales explícitos, etc. 1O min. 3. Eco. Imitación corporal. Hablarán sobre el significado del "eco" y el maestro(a) pondrá algunos ejemplos. Ya con la música, el maestro(a) será el guía para los movimientos que los alumnos tendrán que imitar siguiendo el pulso de la canción. Sugerirán variaciones a la actividad y las llevarán a cabo. Material: listones. 15 min. 4. Yengüe. Baile en parejas. Forma musical. La pieza consta de 3 partes y se contextualizará sobre una selva. Baile en parejas, un movimiento diferente para cada frase. Al término de la secuencia, se hará cambio de pareja. Sugerirán variaciones a la actividad y las llevarán a cabo. 15 min. 3. Realizar una clase. Una vez analizado el material, deberán planear una clase pensando en alguna de las cualidades del sonido. Material: discografía infantil variada, letras de canciones, libros de educación musical, rimas, juegos musicales explícitos, etc. 25 min. 5. Chu chuá. Coordinación y acumulación de movimientos. La maestra guiará la fila en la que todos irán realizando los movimientos que la canción indique. Sugerirán variaciones a la actividad y las llevarán a cabo. 15 min. 4. Llevar a cabo 3 clases. Tres compañeros voluntarios, compartirán las clases creadas, tomando a sus compañeros como alumnos. 40 min. 5. Cierre. Los alumnos comentarán sobre lo realizado en esta sesión , despejarán dudas y compartirán la experiencia vivida con las actividades. Material: libreta y lápiz. 1O min. 6. Cierre. Los alumnos comentarán sobre lo realizado en esta sesión, despejarán dudas y compartirán la experiencia vivida con las actividades. Material: libreta y lápiz. 15min. Sesión 14. Todos podemos hacer música 1. Llevar a cabo 3 clases. Tres compañeros voluntarios, compartirán las clases creadas, tomando a sus compañeros como alumnos. 45 min. UNIDAD DIDÁCTICA 7 Cómo estructurar una clase de música Sesiones 13 y 14 Competencias • Utilizar todas las herramientas hasta ahora vistas de manera organizada para llevar a cabo la planeación de una clase de música a nivel preescolar. • Crear actividades musicales dinámicas y divertidas que permitan el trabajo de las unidades a tratar durante el ciclo escolar. ENERO • JUNIO 2015 2. Cierre. Los alumnos entregarán al maestro(a) 5 clases planeadas, una de cada cualidad del sonido. Comentarán sobre lo realizado en este curso y compartirán la experiencia vivida con las actividades. Llenarán una encuesta para la valoración del curso. Material: encuesta para valoración del curso. 45 min. 13 UANL í �L _J 7 Evaluación integral de procesos y productos (Ponderación / evaluación sumativa) Indicadores Porcenta e Puntualidad y asistencia. Los alumnos deberán llegar puntualmente a cada sesión. Deberán asistir a por lo menos 12 sesiones para aprobar el curso. 15% Participación activa. Comentarios, preguntas y sugerencias con respecto a las actividades y el material utilizado en cada sesión. 15% Creación de actividades y juegos musicales. Todos los alumnos deberán tener por lo menos 3 actividades o juegos musicales sugeridos de cada Unidad. 30% Trabajo final Estructuración de 5 clases (1 por cada cualidad del sonido) 40% Total 100% Referencias • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • - Aquino, F 1984. Cantos para jugar. México: Trillas. · Colectivo de autores. 1999. Enciclopedia General de la Educación, tomo 111, Sección 10. Barcelona: Editorial Océano. · Colectivo de autores. 1985. Actividades Musicales Preescolares. México: Kapelusz Mexicana. · Despins, J. P. 1989. La música y el cerebro. Barcelona, Gedisa. · Dubovoy, Karen. 2005. Haciendo música. México: Trillas. - Escudero García, P. 1988. Educación musical, rítmica y psicomotriz. Madrid: Real Musical. - Escudero García, P. 1984. Metodología musical l. Madrid: Anaya. · Frega, A. L. 2009. Música para maestros. Barcelona: GRAÓ. · García Núñez, J. A. y Pablo Berruezo, P. 1995. Psicomotricidad y educación infantil. Madrid: General Pardiñas. · González Capetillo, O. y Flores Fahara, M. 1999. El trabajo docente. Enfoques innovadores para el diseño de un curso. México: Trillas. · Muñoz, T. 1989. Psicología evolutiva. Madrid: Anaya. - Sánchez Ortega, P. y Morales Hernández, X. 2001. Educación musical y expresión corporal. La Habana: Pueblo y Educación. - Schafer, R.M. 1975. El rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ricordi Americana. · SEP. 1993. Educación Básica Primaria. Plan y Programas de Estudio 1993. México: Fernández Editores. - SEP. 2000. Libro para el maestro. Educación artística primaria. México: Comisión nacional de los libros de texto gratuitos. - SEP. 2000. Taller de exploración de materiales de educación artística. México: Comisión nacional de los libros de texto gratuitos. · Tort, C. 1995. Educación musical en el jardín de niños. Instructivo para el maestro. México: Universidad Nacional Autónoma de México. · Veltri, A. L. 1969. Apuntes de Didáctica de la Música. Buenos Aires: DAIAM. - Willems, E. 1981. El valor humano de la educación musical. Barcelona: Paidós Estudio. · Zambrano, D. J. 2011. Aproximaciones musicales. Fundamentos estético-filosóficos de la música y sus mediaciones pedagógicas. Ideas creativas con actividades sensibilizadoras. 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ENERO - JUNIO 2015 14 Conclusiones Después de haber elaborado este proyecto y de haber elegido minuciosamente las actividades para llevar a cabo los objetivos de cada unidad, se determinan las siguientes generalizaciones: ✓Debido a la creciente demanda de personas preparadas para impartir una educación musical, este curso pone al alcance de los educadores situaciones pedagógicas musicales sencillas y amigables, que incl uso sin una preparación previa, pueden llevar a cabo con ayuda del material explícito y didáctico que aquí se incluye. ✓Mi propuesta logra activar el enorme potencial de los educadores al poner atención en lo activo y lo vivencia! mediante ejercicios dinámicos en los que se trabajarán las actividades musicales. ✓La educación musical es sin duda una herramienta indispensable a nivel preescolar hacia el desarrollo, no sólo del intelecto, sino también de las capacidades afectivas, intuitivas, creadoras, sensibles y sociales de niños y niñas. ✓ Que los educadores incluyan la música en sus actividades escolares cotidianas, proveerá a los niños de experiencias más enriquecedoras y significativas para ellos, no sólo en el ámbito escolar, sino también en su vida personal. Las canciones y los cuentos mencionados en esta propuesta son herramientas sugeridas para completar las estrategias en cada sesión. No es necesario utilizar exactamente las mismas. Se aconseja usar canciones y cuentos conocidos por usted para lograr que las acciones resulten satisfactorias. UANL í �L _] 7 L lena de color y tradición es la Guelaguetza, palabra que proviene del Zapoteco cual significado es regalar o compartir. Los inicios de la Guelaguetza datan desde la conquista mexica en Oaxaca. Los mexicas veneraban a la Diosa del maíz tierno, Xilonen. Hoy en día se realiza en honor a la Diosa del Maíz, Centeotl. En el año 1932 se le reconoce como un evento oficial, en donde además se llevó a cabo el 4º Centenario de la Elevación de Oaxaca al rango de ciudad. Cada año durante dos lunes en el mes de julio se reúnen las 8 regiones del estado de Oaxaca a celebrar y disfrutar en el cerro del Fortín. Cada región presenta lo más valioso de sus tradiciones y herencia cultural a través de danzas, música, canciones y trajes típicos. Al final de cada participación los representantes de cada región regalan a los espectadores dulces, sombreros, fruta, entre otras cosas. Es un espectáculo único en el mundo el cual Segundo concurso de escritura FAMUS 2014 es visitado por miles de personas, tanto de nuestro país, como extranjeras. Cada región lleva su propia banda de música y por supuesto toda la música se toca en vivo durante la duración del evento. La mayoría son bandas de viento e interpretan las diferentes piezas representativas de cada región mientras los bailarines presentan sus distinguidos bailables. Las 8 regiones que se reúnen en esta gran fiesta son: La Cañada, La Costa Chica, Istmo Tehuantepec, La Mixteca, Región Cuenca del Papaloapan, Sierra Sur, Sierra Norte y los Valles Centrales. Cada región tiene una gran riqueza cultural inigualable. Dentro de las danza mas sobresalientes de cada región esta la Danza de la Pluma y el Jarabe del Valle, Huajuapan de León presenta el Jarabe Mixteco, un bailable lleno de energía entre una pareja. El Istmo de Tehuantepec presenta La Sandunga y La Tortuga. Ejutla presenta El jarabe Chenteño y El Palomo. De la Sierra Juárez los Sones Serranos y el Jarabe de la Botella. De Tuxtepec la ENERO • JUNIO 2015 15 UANL í �L _J 7 maravillosa Danza Flor de Piña en donde más de veinte hermosas mujeres bailan con gran energía hombro con hombro en una gran sincronía. De Huautla de Jiménez los Sones Mazatecos. Pinotepa presenta bailables como Las Chilenas, La Malagueña y el Pandero. Para el cierre de la Guelaguetza se presenta uno de los bailables más representativos de Oaxaca, La Danza de la Pluma. Este bailable folclórico es ejecutado por hombres con grandes penachos coloridos, también muy pesados. Los penachos se decoran con pequeños espejos, y en algunos casos, con imágenes religiosas. En este gran evento la música también es importante. Al paso de los años se han apreciado grandes cambios en este ámbito, en 1932, la música en d icho evento fue interpretada por una orquesta, integrada con violines y flautas, y no con banda, como se interpreta ahora. En las fiestas abundaba la música de teponaztles, huéhuetls, flautas y sonajas. Los cantos eran plegarias y las danzas, reverencias. La música de las diferentes bandas de viento en la Sierra; sones y jarabes en la Mixteca; chilenas en la Costa; sones y huapangos en la cuenca del Papaloapan con acompañamiento de arpa y jaranas, música de marimba en el Centro; canciones zapotecas en el Istmo; y la canción mixteca es la más reconocida, junto con el himno de Oaxaca, el vals Dios nunca muere, del compositor Macedonio Alcalá. El género musical de las chilenas, proveniente de la Costa Chica, toma su nombre de la gran influencia tomada de migrantes sudamericanos, específicamente de Chile y Perú, que viajaban hacia los Estados Unidos en la época de la fiebre del oro. Al analizar la forma musical de este género, se observa que esta fundamentado en compases de 6/8 que también se puede alternar con compases de 3/4. Se divide en diferentes partes; generalmente las coplas de la Chilena suelen ser cuartillas, con rimas que se alteran entre el ENERO • JUNIO 2015 segundo y cuarto verso. Al final del cuarteto, se incluye un estribillo que puede ser de dos y hasta cuatro versos. En otras ocasiones, el estribillo se compone por la frase musical, en tanto que los versos cambian cada que remata el canto de la estrofa. La temática puede ser muy amplia: encontramos chilenas que describen la región geográfica de las costas de Guerrero y Oaxaca, pero abundan chilenas con temática amorosa. Generalmente, los compositores introducen en sus composiciones mensajes que pueden tener un doble sentido y algunas veces eso le da su singularidad a este tipo de género. En algunas regiones se preserva la instrumentación original de la chilena tradicional que se interpretaba con instrumentos de cuerda, entre los cuales encontramos guitarra, bajoquinto, cordófono de diez cuerdas, de sonido áspero y grave, así como el violín. Algunas veces también eran acompañados por un arpa. Sin embargo esa instrumentación ha ido cambiando al paso de los años, dando lugar a las bandas de aliento que tienen una posición tan importante en el estado de Oaxaca. El son istmeño es otro de los géneros que podemos encontrar dentro de la gran festividad que es la Guelaguetza. Proviene de la región del Istmo de Tehuantepec. El género se distingue por ser de compás ternario. En su instrumentación podemos encontrar la guitarra, el bajoquinto y el requinto. Existen diferentes composiciones en la lengua Zapoteca, haciendo énfasis en los orígenes de éste género, sin embargo podemos encontrar diferentes composiciones en español. En el pasado se encontraban versos con un poco de picardía, hoy en día las letras tienden a ser más románticas. Una de las canciones más representativas es La Tortuga . La canción Mixteca, proveniente de la región con el mismo nombre, se convirtió en el himno del municipio de Huajuapan. Así mismo, es utilizado como introducción al bailable ':Jarabe Mixteco" que también se aprecia dentro de la Guelaguetza. La instrumentación esta compuesta principalmente por instrumentos de viento y metal, representa la gran nostalgia de los diferentes oaxaqueños que vivieron al partir de su tierra. Ésta canción fue escrita en el año 1915 por el compositor oaxaqueño, José López Alavez. El Son Jarocho, mejor conocido por representar al estado de Veracruz, también es representativo del estado de Oaxaca y Tabasco. En este género encontramos diferentes tipos de síncopas y contratiempos. 16 UANL í �L _J 7 Su forma musical esta basada principalmente en alternar diferentes melodías instrumentales con melodías cantadas. Contienen una abundancia de sextas y novenas en las que se dan la polirritmia y otros elementos de origen afro. La instrumentación que se utilizan en la interpretación del son jarocho son instrumentos de cuerda punteada y percutida como la jarana (en sus diferentes tamaños) el requinto de cuatro cuerdas, guitarra de son y el arpa jarocha; percusiones como el pandero, la quijada y el marimbol (como bajo) ; e instrumentos auxiliares de cuerda como la leona (con forma de requinto, grande y sonido bajo) y el mosquito (una jarana muy pequeña). El son de artesa o de tarima se distingue por la influencia de la raíz cultural afro de la costa chica. Se le llama de tarima ya que en la antigüedad creaban estos "cajones" sobre los cuales bailaban y tocaban. El número de músicos partícipes en el son de artesa es variable pero en la mayor parte de las ocasiones son cinco, ejecutando instrumentos como la guitarra, la vihuela, el violín, el cajón y el arpa. El municipio de Huautla de Jiménez alberga a los denominados Sones Mazatecos, cantos tradicionales que solamente perviven en su forma indígena, algunos otros son: Flor de Piña, El Anillo de Oro, La Flor de Lis y La Paloma, agrupados todos ellos y forman la llamada "Naxo loxa" o "Flor de Naranjo", la instrumentación empleada para interpretar esta canción es un saxofón, la tarola, un contratiempo, una trompeta, un güiro y un cilindro. Los versos expresados con amor genuino "Naxo loxa" (Flor de Naranjo) fueron compuestos por el escritor mazateco José Guadalupe García Parra. En la mayor parte de regiones del estado de Oaxaca se pueden encontrar diferentes bandas con instrumentos de viento que datan de 1850. El repertorio de las bandas de Morelos, Guerrero, Oaxaca, Chiapas y Michoacán ha sido muy extenso en donde pueden interpretan desde sones, vinuet, piezas y marchas fúnebres, danzón, vals, corrido, pasos dobles, marchas, polkas, rancheras, alabanzas. La banda de vientos oaxaqueña utiliza gran cantidad de saxofones y clarinetes, menor cantidad de trompetas y trombones de vara, y el bombo y los platillos se tocan aparte. Las bandas forman una gran parte de la cultura oaxaqueña aunque como hemos leído anteriormente también se u1ilizan diferentes instrumentos de cuerdas. La danza de la pluma es el último número que se aprecia dentro de la Guelaguetza tradicional, conocida también como la danza máxima del estado de Oaxaca. Durante esta danza podemos escuchar diferentes sones, también se disti nguen diferentes ritmos europeos como el vals. Sin embargo predominan los sones llamados: el espacio, cuadrillas y la cruz así como himnos y marchas. Las comunidades que más han aportado música para esta representación son Zaachila, Teotitlan del Valle, San Bartola Coyotepec, entre otras. Sin embargo el compositor Romulado Bias creó la relación de piezas musicales, que componen el repertorio de la Danza de la Pluma del municipio de Tlacochahuaya, dentro de la cual encontramos composiciones como: ENERO • JUNIO 2015 17 1.- La Sandunga, por Agustín Toledo (como registro), única pieza que no fue compuesta por el maestro Bias. 2.- Espacio 3.-Vals 1/0. 4.- Himno 1/0. 5.-Shottis 1/0 6.- Himno 2/0. 7 .-Shottis "Reyes". 8.-Vals "Rosita". Sólo es una mención de las 36 piezas que componen esta danza representativa de origen Azteca-Mixteco. Hay que destacar el hecho de que ninguna de las piezas antes descritas cuenta con un nombre o título, cosa que demuestra que fueron escritas especialmente para ser interpretadas para acompañar los pasos de los danzantes de esta comunidad Zapoteca. Cada una de las melodías antes citadas narra musicalmente las diferent es etapas o escenas que consta esta puesta sobre la conquista de México-Tenochtitlan. Al pasar de los años se ha perdido gran parte del legado musical de Oaxaca. Existe la percepción de que ahí sólo existe la música de banda, sin embargo hay más que sólo eso. Existe una gran cantidad de música de cuerda en varias regiones, por ejemplo, en la Mixteca el bajo quinto y el violín; en la misma región pero en la parte alta, el banjo, este instrumento llegó, se incrustó y se quedó desde los años 30 y 40, se toca también swing, Charleston y fox-trot con agrupaciones de cuerda. UANL í �L _J 7 En los Valles Centrales hay agrupaciones de chirimía; en la sierra Norte, entre los mixes, hay banda, asimismo agrupaciones de cuerda que no son tan conocidos y se les llama conjuntos típicos porque derivan de las orquestas típicas del siglo XIX integradas por mandolinas, bandolones, guitarras y violines. En la Cañada están los cantos de las mujeres mazatecas que además se usan para curación; la del Papaloapan, en la frontera con Veracruz es la región del son jarocho, comparten lo afromestizo con lo indígena. Parece ser que es el último lugar en Oaxaca donde todavía se toca el arpa. En la Costa Chica, la presencia afromestiza, con instrumentos como la armónica, la quijada de burro; instrumentos de origen africano, como la arcuza y la artesa. La cantidad de instrument os y géneros musicales en las 8 regiones oaxaqueñas es muy amplia, dentro de la Guelaguetza tenemos la oportunidad de apreciar lo más destacado de cada región, sin embargo necesitaríamos más de dos lunes para conocer toda la cultura musical que ofrecen estas regiones. Así como en el norte de nuestro país, el sur también esta lleno de cultura, lo mejor es conocerla ya que conforme pasan los años van desapareciendo algunos de los músicos tradicionales, con ellos todo su conocimiento y aprendizaje. ENERO • JUNIO 2015 18 UANL í �L _J 7 ~(v ~ ~ r k @ ~ lf GuíCUJIUVV, b l f l l ~ ~-~ ITZA ANGELICA GARCIA ORDONEZ E l ámbito de la creación musical está cargado de responsabilidades, ya sea del lado de la tradición o de la innovación. En este trabajo hablaremos de dos compositores que conocieron, asimilaron y respetaron la tradición, llevándola a un territorio actual y tuvieron la necesidad de generar un enfoque nuevo de la música de su tiempo. Héctor Berlioz, un compositor que sería un faro de luz para otros compositores de su época, su Gran tratado de instrumentación sería un aporte vital para los compositores del romántico tardío, una nueva forma de orquestación dispuesta por Hector Berlioz que veremos reflejada en la obra de Richard Wagner. La relación entre Berlioz y Wagner. Berlioz y Wagner se conocieron en 1943 en la ciudad de Dresden, Alemania donde Berlioz escuchó El Holandés Errante de Wagner. Sin embargo, no era la primer vez que estos compositores coincidían. En 1939, Wagner recién llegado a París, escuchó la obra Romeo y Julieta dirigida por el propio Berlioz y un año más tarde escucharía la Gran Sintonía Fúnebre y Triunfal, una vez más dirigida por el compositor. La relación entre ambos tardaría en madurar debido a las escasas veces en que se encontrarían, a las diferencias de lenguaje (Berlioz no sabía alemán y Wagner hablaba poco francés) y al escaso interés en la música de ambas partes. Berlioz no se identificaba con la música de Wagner y al escuchar y analizar sus obras le parecería excesivo el uso del cromatismo en su música, inclusive, en una carta a su hijo Louis llama "salvajes" a sus modulaciones. Segundo concurso de escritura FAMUS 2014 dar a conocer la música de los compositores que más admiraba: Wagner y Berlioz. Por tanto, les recomendaba constantemente que trataran de llevar una buena relación. Y su sueño se hizo realidad a mediados del 1800 cuando Wagner coincide con Berlioz en Inglaterra (1855). Tienen varias cenas juntos y llegan a tan buenos términos que al poco tiempo intercambian correspondencia afectiva y se envían copias de sus últimos trabajos. Sin embargo, mientras en el ámbito personal ambos compositores sentían gran afecto, (Berlioz admiraba la pasión y car ácter fuerte de Wagner, mientras Wagner admiraba su sensibilidad y su maestría en la composición) la percepción de su música era diametralmente diferente. Estas diferencias crearon más descontento al punto en que Berlioz, en sus memorias, hace una breve mención de Liszt y omite tanto a Wagner como a la escuela de Weimar. Wagner admiraba a Berlioz y las obras que escuchó en París causaron una gran influencia en él. En 1860 le envió a Berlioz una copia de su Tristán e lsolda con una inscripción que decía: "Para el gran autor de Romeo y Julieta, del agradecido autor de Tristán e lsolda". Sin embargo, Wagner criticaba su falta de renovación en el lenguaje musical y en los libretos de sus óperas. El inicio y la mayor relación que hubo entre estos dos compositores fue gracias a un amigo en común: Liszt. Liszt deseaba crear un movimiento de música de vanguardia con Weimar como su centro. Así pues se dedicó a ENERO • JUNIO 2015 19 UANL í �L _J 7 La Sinfonía Fantástica y Parsifal. Aparato Orquestal Sinfonía Fantástica: 2 flautas (con piccolo), 2 oboes (con corno inglés), 2 clarinetes (con clarinete en Eb), 4 fagotes. 4 cornos, 2 cornetas, 2 trompetas, 3trombones, 2 ophicleides. 2 pares de timbales, platillos, platillo suspendido, tom-tom, bombo, campanas. 2 arpas, sección de cuerdas (especificados mínimo: 15 violines 1 15 violines 2º, 1O violas, 11 cellos, 9 contrabajos) º· Parsifal (Preludio 1) 3 flautas, 3 oboes, 1 corno inglés, 3 clarinetes, un clarinete bajo, 3 fagotes, 1 contrafagot. 4 cornos, 3 trompetas, 2 trombones tenores, 1 trombón bajo, tuba. 2 pares de timbales, sección de cuerdas. A su vez, se marca la diferencia en las concepciones instrumentales al tener la orquestación de Berlioz a dos (con dos partes reales) y la de Wagner a tres, aunado a los instrumentos bajos de cada sección instrumental. En Wagner es muy importante la textura orquestal; el entramado que logra con el uso de diferentes instrumentos y el ritmo le dan profundidad a la obra y generan un soporte para sus leitmotiv. En el caso de Berlioz, la textura no figura como un problema principal, se presenta mucha homofonía en las secciones instrumentales y la mayoría de las relaciones entre instrumentos se lleva a cabo a través del diálogo por bloques. El momento donde observamos un pensamiento textura! en la Fantástica es el último movimiento (Songe d'une nuit du sabbat). Existe mayor independencia rítmica e instrumental (en el Dies lrae, los metales llevan un tema melódico que es reforzado por cellos y contrabajos a contratiempo). La intención tímbrica instrumental se hace evidente desde la gran cantidad de ataques, articulaciones y técnicas instrumentales (los pizzicatos en las cuerdas y los glissandos de los alientos) y sobre todo, por el uso del col legno en la sección de cuerdas. La inclusión de un "ruido" en el timbre orquestal forma una textura, un entramado. Timbre instrumental A continuación se exponen las aproximaciones instrumentales de los materiales temáticos recurrentes en Berlioz Y Wagner: La idea fija y los leitmotiv. Berlioz: ldée fix. 1. - Reveries- Passions Si bien el aparato orquestal es mayor en Wagner, podemos observar la especial atención a los instrumentos de aliento en ambas obras. La primer vez que se escucha la idea fija en la obra, está a cargo de los violines: " He aquí la verdadera voz femenina de la orquesta [ ...] ningún otro instrumento posee su rango de expresión, el sonido en grupo despierta sentimientos que penetran el corazón."2 La inclusión en Berlioz de las cornetas más las trompetas demuestran una búsqueda tímbrica instrumental, más allá de sólo cubrir un registro. Y las flautas que parecen ser usadas por su timbre débil en las regiones graves: "Si uno desea dar una expresión de desolación con un sentimiento de humildad y resignación, los débiles tonos medios de la flauta producirán este efecto.3" De igual forma, la inclusión del clarinete bajo y el contrafagot en Parsifal, reflejan una necesidad tímbrica del aparato orquestal. ENERO • JUNIO 2015 Antes de terminar el primer movimiento, la idea fija se vuelve a presentar ahora en las cornetas: "Las melodías alegres perderán su nobleza, lo que parece tolerable se vuelve intolerable y vulgar por el sonido molesto y grueso de las cornetas" .4 20 UANL í �., _J 7 L ~ .,. ,' .. . .. fj 2-4 Gran Tratado de Instrumentación, Héctor Berlioz (1844), revisado por Richard Strauss en 1904. ~" I1.- Aball La idea fija ahora se muestra en un trío de flauta, oboe ("Un carácter tímido, tierno, pura inocencia se mezclan admirablemente con su sonido cantabile")5, clarinete ("como instrumento solo, tiene un sonido delicado [...] no hay otro instrumento que puedo producir un sonido, elevarlo y dejarlo morir como el clarinete."}6 111.-Scene aux champs Este movimiento que comienza calmo y se va tornando tormentoso tiene un amplio uso de los instrumentos graves y produce una fuerte inestabilidad con la viola(" El tremolo en la viola expresa inquietud, emoción y terror"}?. Así mismo introduce el sonido del corno inglés ("su sonido es melancólico, soñador y noble, no tiene igual en revivir imágenes y sentimientos del pasado si el compositor quiere tocar las fibras escondidas de las tiernas memorias"}.8 Hacia la parte final, el icónico estruendo de los timbales para representar la tormenta, revela el amor de Berlioz por el instrumento: "De todos los instrumentos de percusión, considero a los timbales los más valiosos, con ellos, los compositores modernos han logrado los efectos más pintare-seos y dramáticos".9 IV.- Marche au supplice Durante la marcha se escucha la idea fija a cargo del fagot ("Tiene un sonido no muy fuerte y escaso en brillo y nobleza[... ] su registro alto tiene un carácter doloroso y de sufrimiento, miserable") .1 O En la última sección de este movimiento, antes del fuerte acorde en tutti que representa la muerte del "artista", se presenta una vez más la idea fija, a cargo del clarinete que aporta ese timbre delicado y tierno para hacer contraste con el carácter de este movimiento ("Al escuchar una banda militar, me emociona la cualidad femenina del timbre presente en el clarinete") .11 5-11 Gran Tratado de Instrumentación, Héctor Berlioz (1844), revisado por Richard Strauss en 1904. V.-Songed~nenultdusabbM La idea fija ahora es presentada en torno de burla y para lograr este efecto Berlioz usa la flauta piccolo ("Los tonos agudos son excelente en fortissimo para efectos violentos e incisivos, por ejemplo, en una escena de carácter infernal) 12, y usa también el clarinete piccolo en Eb ("El clarinete pequeño tiene un sonido penetrante, se ha usado en la sinfonía para parodiar y degradar la melodía") .13 Cabe destacar el uso de Ophiclide (el alto y bajo de la corneta natural o bugle), para el Dies lrae ("Su sonido puede ser duro, pero en conjunto con la sección de metales hace maravillas; su registro agudo tiene un carácter feroz, que no se ha explotado apropiadamente) .14 ENERO • JUNIO 2015 " 21 í �L ~ 4 •V ' ... .. 1 f\"~ 12-14 Gran Tratado de Instrumentación, Héctor Berlioz (1844), revisado por Richard Strauss en 1904. Waqner: Leitmotiv15. Preludio 1 15 Término acuñado por el historiador musical A.W Ambros para describir un motivo o tema recurrente en una pieza musical. Parsifal, contiene en total 36 leitmotiv, a diferencia de otras óperas (como el Anillo de los Nibelungos) , los leitmotiv se refieren mayormente a estados de existencia (desolación, despertar, inocencia) y en menor manera a objetos y personajes (Parsifal, Santo Grial, Cisne, etc.) ,-, I l I El preludio nos presenta en el primer acto tres de los leitmotiv principales de la obra: Grutndthema, Santo Grial y Destino. Grundthema (Fiesta de amor): Este leitmotiv es presentado por primera vez por violines y violas, clarinetes, corno inglés y fagotes a manera de introducción. Un poco más adelante vuelve a ser presentado con una intención más instrumental, ya que es ahora una trompeta la que entona el leitmotiv que luego vendrá a ser doblada por los oboes. En la sección final de este preludio, el leitmotiv es presentado con fagotes, oboes y clarinetes sobre un soporte de trémolos en los cellas, contrabajos y el timbal. Lo que le da una sensación de inestabilidad e inquietud (el igual que en Berlioz) . Santo Grial: A cargo de la sección de metales, tiene un carácter solemne y noble que se acentúa con el eco del mismo tema en la sección de alientos madera una octava más arriba. El preludio finaliza con este leitmotiv en los violines y oboes y se presenta una vez más el eco de los alientos madera en el registro más agudo que ha alcanzado la obra. Destino: De carácter triunfal está a cargo de la sección de alientos metal, con un sonido imponente. En esta sección de la obra, el tema del Destino está intercalado con el Grundthema (que lleva la sección de cuerdas), a su vez produce un diálogo entre los instrumentos de aliento metal y madera. Contrastando el sonido imponente de la sección de metales con la nobleza y dulzura de los alientos madera. Como podemos ver, Berlioz tiene un carácter más instrumental en la presentación de su idea fija. El uso instrumental como característica tímbrica le da a la idea fija un carácter determinado en cada momento de la obra, representa la idea de la amada en la cabeza del "artista" que va siendo transformada de lo más dulce a lo más diabólico. Wagner por otro lado, tiene una idea más orquestal en los leitmotiv usando frecuentemente combinaciones de instrumentos para generar un timbre rico. 22 UANL í �L _J 7 Referencias Sin embargo, aprovecha las particularidades tímbricas en secciones instrumentales para generar sombras o ecos de sus leitmotiv. El objetivo en Wagner no parece ser llevarnos por una transformación como en Berlioz, sino introducirnos en el contexto de la historia, destacar una situación dramática, como explica Theodor W. Adorno: "los leitmotiv pasan a ser un gesto musical[...] permiten que la audiencia se oriente más fácilmente"16 16 fn search of Wagner, Theodore W Adorno, 1930. Si bien cada compositor trata objetivos diferentes en sus obras, la idea de la separación de funciones entre los timbres instrumentales y su abstracción hacia los elementos temáticos de las obras reflejan una congruencia entre sí. Ésta idea de explotar las características tímbricas de los instrumentos devenida de la necesidad de Berlioz por explorar las posibilidades expresivas de los mismos, da como resultado un camino abierto hacia nuevas formas de pensar tanto la instrumentación como la orquestación. Éstas innovaciones son luego tomadas por los compositores jóvenes (en este caso Wagner) y éstos a su vez se ven en la necesidad de explorar nuevas posibilidades expresivas basándose en esta nueva tradición. Muchas (muchísimas) de las concepciones que se tienen hoy en día acerca de lo que es idiomático para un instrumento musical, un ensamble de cámara, un coro o una orquesta; así como la concepción del timbre como un elemento básico en la creac,on, proceden de compositores, instrumentistas e investigadoras que se dieron a la tarea de comprender y respetar su tradición y al mismo tiempo descubrir e imaginar nuevas formas de expresión con base en su necesidad creativa y temporal. ENERO • JUNIO 2015 23 Autobiografía de Hector Berlioz Vol. 1 y 2, 1884. McMillan and Co., Londres. Vol. 1. Págs. 134137, 154-158. Vol. 2 capítulo LIX. Cómo escuchar la música. Aaron Copland, 1993. McGrawHill Book Company, lnc., Nueva York, 3ra Edición. Págs. 157181. Diccionario Oxford de la música, 2008, Fondo de Cultura Económica, México. Gran Tratado de instrumentación. Héctor Berlioz, 1844. Revisado por Richard Strauss en 1904. Traducido por Theodore Front. Instrumentación: Historia y Transformación. Peter Jost, 2005, Idea Books. Guide to the thematic material of Parsifal: http ://www. mon salvat. no/motifto p.htm Creado por Derric Everett 19962013 Misterios de las grandes óperas. Max Heindel, Centro Rosacruz de Barcelona: http://www.archivowagner.com/1 59-la-locura-de-la-masoneriaasignada-a-wagner The Hector Berlioz Website: http://www.hberlioz.com/Predec essors/wagner.htm Creado por Manir Tayeb y Michael Austin el 18 de Julio de 1997. UANL í �L _J 7 ([J{¡u¡uu& . . @A~,. et~musicat . T. M. M. PABLO GONZALEZ MARTINEZ Segundo concurso de escritura FAMUS 2014 L a música, clasificada como el arte más puro por su independencia con respecto de los demás lenguajes creados por el hombre como las letras o el mensaje visual, es un reflejo del acontecer histórico donde se manifiesta. Ya que su cultivo y desarrollo implica necesariamente una cultura claramente diferenciada con un grado de madurez suficiente es tal vez la última de las artes en dar obras que expresen el pensamiento imperante del sentir popular. • "" • Hablando específicamente de México se comprende que desde la época de la Conquista a finales del s. XV ha permanecido culturalmente subordinado a los movimientos europeos. Así, por ejemplo, mientras en el Viejo Mundo aprendían la música barroca tardaría más de medio siglo para que esa tendencia musical llegara a l_a N_ueva España. Los sucesos que marcaron la historia de este país moldearon el pensamiento firmemente arraigado en las tradiciones del pueblo mexicano y he ahí una de las razones por las que la música de sus compositores y los nombres de sus intérpretes suelen ser recordados antes fuera de su Patria que por sus mismos compatriotas. Rodolfo Higinio Ruvalcaba Romero nació el 11 de enero de 1905 en Yahualica, un pueblo como cualquier otro en el estado de Jalisco. Recibió las primeras lecciones de música de su padre quien era de oficio restaurador de colchones pero chelista aficionado. Por otra parte su casa estaba justo donde los mariachis se reunían para entonar sus canciones a las damas de los enamorados y a los diferentes eventos del pueblo. Estas influencias culminaron en un tosco violincito de madera y carrizo hecho por el pequeño Higinio a sus cuatro años. Su padrino, viendo la predilección musical de su ahijado, le dio su primer violín y, al ver la desenvoltura con que tocaba, lo incluyó en su conjunto musical. Resaltaba no sólo la corta edad de "El Niño", como le decían de cariño, y su facilidad para tocar el violín sino que ~ la vez improvisaba pequeñas cadencias que asombraban tanto al público como a los compañerQS de su padrino. Higinio empezó a tocar como "zurdo" ya que se dice que su primer maestro así tocaba, costumbre que tuvo que cambiar cuando fue alumno por tres años de Ignacio Camarena. Años más tarde en una entrevista expresaría que, de haber seguido tocando zurdamente, habría llegado a ser una notabilidad. Solamente ~a , imaginación podría en "el hubiera" llegar a concebir lo que habría logrado este hombre superdotado de haber seguido tocando de esa manera. • Como resultado de esto se comprende la asombrosa escasez de literatura sobre los músicos mexicanos, la poca que existe se ocupa sol?mente de los compositores relegando cada vez mas a los intérpretes al abismo del olvido. Aquí es donde _se encuentran dos personajes, un hombre y una mu1er que dedicaron su vida a la música y que hoy en día sus nombres por las mencionadas circunstancias están a punto de desaparecer en el norte del país: Celia Treviño Carranza e Higinio Ruvalcaba Romero. Dos nombres ligados por la música, el amor y el legado musical que cada uno dejó tras de sí. El presente artículo funge como un humilde agradecimiento y homenaje a la gran figura del concertismo que dio México al mundo, un verdadero genio en todo el sentido de la palabra, Higinio Ruvalcaba. •• • , -• '\ UANL 24 ENERO • JUNIO 2015 4 11 .......... í �L _J 7 Costeándose sus propias clases a los nueve años asiste ahora con el profesor Félix Pereda. Por suerte, el maestro Pereda era un culto profesor, director de orquesta y tenía su propio cuarteto. Gracias a su acertada guía e instrucción Higinio debuta a sus doce años como virtuoso del violín en el Teatro Degollado de Guadalajara tocando el Concierto en Sol menor de M. Bruch vistiendo un trajecito confeccionado por su madre con la tela de una cortina raída. -Es de notar que este concierto suele ser la prueba con que un violinista promedio demuestra tener el conocimiento necesario para ser profesionalmente tanto intérprete como docente del instrumento en una institución de educación superior.- Todavía más asombroso es que hay fuentes que proponen la fecha de este debut no a los doce años de Higinio sino a los once. Su maestro Pereda, conociendo el potencial de su joven alumno, lo nombra violín primero de su cuarteto ocupando él noblemente el puesto de violín segundo. -Pocas veces se ha visto en la enseñanza musical semejante muestra de grandeza en la humildad de un profesor hacia su alumno.- tado que dejó sin palabras al antes ofendido director. Tomó el teléfono para una llamada más. Una llamada más para disculparse con el director de la Sinfónica por haber dudado de su palabra. No obstante ya su talento pedía y necesitaba nuevos estímulos. Fueron dos los acontecimientos que dieron fin a su vida en Guadalajara. El primero, más académico: su maestro ya no tenía más que enseñarle, además que reprobaba la música que Higinio escribía. El segundo, más personal: la muerte de su querida madre. En la vida de las personas privilegiadas por la naturaleza con un don suelen ser incomprendidas resintiendo esa falta de cariño que dan las relaciones personales cercanas. Con esto en mente se puede llegar a entender el golpe que la ausencia de una figura llena de amor significó en su vida de muchacho aún. Ahora sólo la capital del país era el único lugar donde tenía futuro y hacia allá se dirigió. Se inscrib ió en el Conservatorio Nacional en 1920. Cinco años después ya era el mejor discípulo de su maestro Mauricio Mateo. Su cultura por la competencia y el continuo perfeccionamiento se reflejaban no sólo en el estudio del violín sino también en variados deportes como la gimnasia, el boxeo y el básquetbol, donde destacó a pesar de su corta estatura. Formó su propio cuarteto para quienes escribió mucha música además de piezas para otros tipos de ensambles e instrumentos. Para satisfacer sus necesidades económicas tocaba en salones, cines y cabarets ya fuera el violín, la viola, el piano, la guitarra o el cello: dominaba los cinco instrumentos a la perfección. Asimismo entró a la Orquesta Típica de Miguel Lerdo de Tejada con quien hizo varias giras por el país y en los EUA. En esta orquesta se registró que tocaba también las percusiones y algunos instrumentos de aliento como atrilista. Siendo ya un violinista reconocido aún no tenía la oportunidad adecuada de presentarse como gran solista. De esta manera el adolescente violinista conoció la música de cámara y las aportaciones al género de Mozart, Haydn y Beethoven, estándares en este campo. Más tarde Higinio empezó a componer sus primeros cuartetos sin haber tomado antes clase alguna de composición o armonía, al parecer ya las había aprendido al haber tocado tanta música. Varios de estos cuartetos serían estrenados más de treinta años después con el mundialmente famoso cuarteto Lenner. Cuenta una anécdota que fue en esta época cuando una compañía de zarzuela y opereta llegó a la ciudad y solicitó a la Sinfónica su concertino para hacer sus giras por la entidad. El director orquestal le mandó entonces a Higinio. Al ver el director foráneo a un niño con un violín bajo el brazo y amarrando un trompo que se presentaba como el concertino se sintió tan indignado que llamó por teléfono al director de la orquesta para reclamarle semejante burla. El maestro pacientemente le pidió que lo escuchara tocar primero y, aunque no muy convencido, terminó accediendo. El niño apenas tomó el violín bajo su cuello se transformó en un músico consumado y experimen- ENERO • JUNIO 2015 Entre 1921 y 1927 dio una serie de conciertos en la Ciudad de México bajo la batuta de Julián Carrillo y Manuel M. Ponce. De 1928 a 1931 se integró como violín segundo a la Orquesta Sinfónica de México. Fue este año la prueba de fuego que había estado esperando pues se organizó un concurso 25 UANL í �L para todos los violinistas de México donde el premio consistía en tocar como solista el entonces poco conocido Concierto en Re menor de H. Wieniawski. E Higinio, gracias a las lecciones aprendidas de sus maestros sobre la constancia y la fe en la capacidad personal, lo ganó. Con el reconocimiento de sus compañeros y del público inició oficialmente su vida de concertista y músico de renombre internacional: fue nombrado concertino de la Orquesta Sinfónica Nacional, puesto que conservó hasta 1940. Se sabe que en 1932 estuvo en una gira por Texas iy que llegó a tocar en el célebre Carnegie Hall de Nueva York! Por desgracia no es posible precisar si lo hizo como solista o como parte de una orquesta. En estos años fue cuando lo conoció la violinista Celia Treviño. La futura maestra narra en su autobiografía que Higinio era ya el mejor violinista de la época y se le reconocía como un genio. Su obra como compositor abarcaba desde música de salón hasta inspiradas romanzas, caprichos y preludios clásicos para los instrumentos que tocaba. También escribía sus propias cadencias para los conciertos de su repertorio. Encontramos en sus escritos pruebas de la privilegiada lectura a primera vista del maestro Ruvalcaba. Higinio como concertino de la Orquesta Sinfónica Nacional bajo la dirección de Carlos Chávez casi nunca asistía a los ensayos. En el Palacio de Bellas Artes cierta ocasión el violinista llegó sin prisa alguna a sentarse en su importante puesto a la hora del concierto: nunca había escuchado ni leído el concierto que estaba a punto de interpretar. Y tan tranquilo como era tocó sin problema la obra. Jamás el maestro Chávez le pidió otra vez que asistiera a los ensayos. A veces muy puntual asistía Higinio a los ensayos pero es más probable que fuera para platicar que para estudiar el material que presentarían. El versátil músico y compositor siguió cosechando éxitos. Con su cuarteto Ruvalcaba en 1932 tocó una temporada completa de memoria donde se interpretaron obras de corte tanto clásico como contemporáneo. Este cuarteto habría de sorprender en el Festival de Música Panamericana celebrado en 1937 donde a diario estrenaron un cuarteto culminando en el último día tocando de memoria, a diferencia de los demás. Como solista, no obstante, ganó muchos detractores. Debido a que de niño nunca conoció los juegos y travesuras propias de la edad, como adulto, ya con fama y capital, disfrutaba de los placeres que la vida le podía ofrecer. Esto sumado a su carácter y su indiferencia por las opiniones y costumbres sociales, las cuales suelen ir contra la corriente de los grandes genios, no le facilitó las cosas. Al contrario, se distanció de Chávez separándose pues finalmente de la orquesta sinfónica. Sin embargo otro concurso esperaba un ganador. Julián Carrillo, quien fue director de la Escuela de Música Nacional y uno de los músicos más notables de México, presentaba como premio el tocar su primera sonata para violín solo. Una vez más, Higinio Ruvalcaba obtuvo el primer premio de entre todos los concursantes. Su prestigio estaba asegurado. ENERO • JUNIO 2015 26 UANL í �L _J 7 Todo en la vida sigue su curso y llega a su tiempo, ésta vez no fue la excepción. Sucedió que en esa década marcada por la Segunda Guerra Mundial llegó a México el mundialmente afamado cuarteto Lenner a ofrecer una temporada antes de seguir su camino hacia Nueva York. El ensamble estaba integrado por Janes Lenner en el violín primero, Joseph Smilovits como violín segundo; Sandor Aoth con la viola e lmre Hartman al cella. Pero aconteció que en esta gira Janes Lenner fallece. Smilovitz al conocer la fama y talento de Auvalcaba lo propone como violín primero. Apuesta temeraria teniendo presente que la escuela europea de los tres contrastaba con el temperamento arrebatado y sin mucho cuidado por las formalidades del mexicano. Pese a todo, desde su debut en 1942 y por veinticinco años más el cuarteto ahora radicado en México fue una referencia obligada en cuanto a música de cámara se trata. Mas puede que la diferencia tan marcada de pensamiento y hábitos entre los europeos e Higinio haya sido reflejada de una u otra manera pues hay anécdotas que demuestran cómo mientras los tres extranjeros cuidaban las formas, la etiqueta y la asistencia puntual y estricta a los ensayos Higinio prefería quedarse observando el panorama en una calle de bajo renombre comiendo tacos de las cazuelas de las vendedoras mientras hacía tiempo para la hora estipulada de reunirse con ellos para el concierto. sionales: llegó a ser director de la Sinfónica de Puebla así como de la Filarmónica de México; hizo muchas giras por el país y por el extranjero como solista, cuartetista y como parte del dúo con su esposa; recibió distintos homenajes así como el reconocimiento de directores como Carlos Kleiber, -por muchos igualado junto a Karajan y Celibidache por su perfeccionamiento- y Ernest Ansermet así como por intérpretes de la talla de Jascha Heifetz, Joseph Szigeti - llamado por Menuhin y Mildstein como uno de los violinistas más cultos-, y A. Ricci. Fue también violín primero en muchas de las orquestas cinematográficas del cine nacional. Hay una anécdota en la que se estaba grabando la música para una película siendo dire·ctor musical Manuel Esperón , nombre fundamental cuando se habla de la época del cine de oro mexicano. Y faltaba grabarse la parte donde sonaba una demandante pieza para órgano de Miguel Bernal Jiménez tan difícil que ni el organista presente podía tocarla. Se llamó al organista de la Catedral de México pero ni él podía tocarla sin estudiarla antes. Parecía que sólo el mismo compositor sería capaz de tocarla pero él se encontraba en los EUA y tendría que conseguirse un avión privado aparte de pagarle al maestro por tocarla. La cantidad necesaria de dinero era pues alarmante y el tiempo corría. En eso Higinio se levanta y con su tono de voz pausado y sereno, tan característico, preguntó cuánto le pagarían si la tocaba. El director y él sostuvieron un diálogo hasta que llegaron al precio que Higinio quería. El violinista se sentó sin prisa al órgano y, después de preguntarle un par de cosas al organista sobre la función de algunos botones, pidió al director de escena que preparara a todos para grabar al instante en una sola toma. No podían creer lo que escuchaban y, aun así, la escena se grabó sin error alguno por parte del genial Higinio. En 1946 se casa finalmente con Carmela Betancourt, una pianista destacada, con quien tiene tres hijos. Este sería su tercer matrimonio pero donde encontraría finalmente la armonía y estabilidad emocional que tanto había necesitado en su vida. No sólo esto, este matrimonio resultó en un dúo reconocido por su nivel y distinción musical. El resto de su vida estuvo llena de éxitos profe- ENERO • JUNIO 2015 27 UANL í �L _J 7 Desde 1924 participó con las principales orquestas mexicanas como solista estrenando obras del repertorio internacional así como conciertos dedicados a él. Tal es el caso del concierto número uno para violín y orquesta de Hermilio Hernández estrenado en 1968 en Guadalajara. Junto a su esposa y a los músicos más importantes de su tiempo estrenó y difundió muchas obras modernas. En pocas palabras, ganó los más altos laureles que se pueden alcanzar en su arte. Para su desgracia le llegó la prueba que más teme el músico. En 1970 estando en un recital en Guadalajara tocando el bello Concierto en Mi mayor de J. S. Bach sufrió un desmayo que fue la gota que derramó el vaso en su vida tan agitada. Cuando ganó el concurso de 1931 debido al boxeo ya era ciego del ojo derecho y había sufrido la fractura del dedo cordial de la mano izquierda quedándole permanentemente paralizado. Y este desmayo sólo acentuó la artritis que terminó negándole la posibilidad de seguir tocando su amado instrumento. Desde ese día hasta su muerte acaecida el 15 de enero de 1976 nunca volvió a ser el mismo, había perdido una parte de sí. Se le rindió un sentido homenaje en Bellas Artes como tributo a uno de los mejores violinistas mexicanos que estuvo a la par de los grandes músicos del mundo. Por el libro de Carlos Prieto así como de diversas fuentes se aprecia que el nombre de Higinio Ruvalcaba es recordado en cierta medida en el centro y sur del país siendo el título de diversas agrupaciones musicales así como de salas y auditorios. No fue así el caso de Celia Treviño cuyo nombre sufre del más inmerecido olvido por parte de su tierra y de su país que otrora le rindiera homenajes y llenara las primeras planas de los diarios con los éxitos de sus giras. Y así como la obra musical y muchos de los escritos de la violinista regiomontana están perdidos sin retorno las composiciones de Higinio Ruvalcaba, que sorprenden por su variedad y número, son desconocidas así como su autor por lo menos en el estado de Nuevo León. Se sabe que escribió varias sonatas y 4 conciertos para violín, un concierto para contrabajo y orquesta titulado "Concierto Miramón", un poema sinfónico llamado "Los Aztecas", romanzas para violonchelo, piezas para violín y piano, innumerables canciones de salón para piano o piano y canto, tres miniaturas para cuarteto, un quinteto para cuerdas y piano, las cadencias de los conciertos que interpretaba, las transcripciones que hizo para violín y piano de los 24 caprichos de Paganini originalmente para violín solo y 22 cuartetos de cuerda. Es posible, como en el caso de la maestra Celia, que haya escrito más obras que, por desgracia, con el paso del tiempo ya hayan quedado perdidas irremediablemente sin quedar un solo registro que los mencione. ENERO · JUNIO 2015 28 Para finalizar se pueden extraer varias conclusiones sobre su vida. En primera instancia, la situación de los zurdos en la enseñanza instrumental. La tradición dicta que toda persona, diestra o siniestra, debe aprender a tocar como diestra. Este tema así como la tardía inclusión de las mujeres en las orquestas se sustenta en axiomas anclados más en la tradición y el dogma que en la lógica. La única razón hasta cierto punto válida sobre la enseñanza diestra para una persona zurda sería, en el caso de los instrumentos de cuerda frotada, que el arco, al ir en la dirección contraria, probablemente chocaría con el del cuerdista de al lado además que rompería visualmente con la imagen de una sección como un todo. Sin embargo, la lateralización de los hemisferios así como las acciones de la vida cotidiana refuerzan más la parte izquierda o derecha del cuerpo y obligar al alumno a ir contra el desarrollo natural de su cuerpo sería cual el refrán "remar contra corriente", es decir, antinatural. No sólo esto, la práctica demuestra que, aunque hay casos de gente zurda que puede desarrollarse como intérprete de manera diestra como el propio Higinio, son más los casos de los zurdos que terminan tarde o temprano tocando como les es más natural. En todo caso, recuérdese que el maestro Ruvalcaba es una de las excepciones de las reglas. UANL í �L _J 7 En segundo lugar se puede apreciar cómo la determinación y el férreo perfeccionamiento, cultura de vida del violinista jalisciense se reflejaba no sólo en su estudio musical sino también en el cuidado de su cuerpo en el deporte y en sus relaciones personales. Pues así, a pesar de tener una relación amorosa con la violinista Celia Treviño, al romper ella la relación, independientemente de la razón, Higinio hizo lo propio y aunque ella quiso regresar con él tiempo después, él cumplió su palabra. Se aprecia pues cómo un verdadero músico, siguiendo lo dicho por los griegos, gracias a su arte guía su vida acorde a los principios de ennoblecimiento del alma. Lección también hallada en los consejos del maestro Tagle y la maestra Celia. En tercer lugar se halla, como en la vida de la maestra Treviño, el dilema de los niños prodigio: cómo la falta de las experiencias y juegos infantiles se refleja en su comportamiento como adultos al tratar de vivir entonces y disfrutar lo que de pequeños no tuvieron, generalmente tomando cuestionables decisiones. Por esa razón se ganó enemigos ya que se le tildaba de "mal ejemplo" . Dos explicaciones para esto: primero, por lo ya dicho sobre el recuperar el tiempo y experiencias que no vivió de niño y segundo, Higinio Ruvalcaba era un genio musical. Se ve una y otra vez en las grandes mentes en las distintas áreas del conocimiento y las artes que las personas privilegiadas con una capacidad superior para ciertas actividades demuestran una actitud y una forma de convivir con la sociedad que muchas veces chocan con los estándares preestablecidos aumentando la separación entre este pequeño grupo incomprendido ante un mundo que difícilmente los acepta. En cuarto lugar, de nuevo, Higinio era un genio, una excepción. Su aparente descuido por el ensayo no puede tomarse como un ejemplo. Precisamente por su capacidad él podía darse ese lujo, su primera vista raya en lo legendario. Por otro lado, es sabida la asiduidad con que estudiada y cómo no cedía ante las distracciones cuando tenía una meta. Al contrario, debería emularse su estudio tenaz y riguroso pues sólo así es como se llega a desarrollar cabalmente la tendencia que la naturaleza le concedió. Una persona con talento que no lo cultiva con el estudio desperdicia la facilidad que podría desarrollar y termina perdiéndola. ENERO • JUNIO 2015 29 UANL í �L _J 7 En quinto lugar está la advertencia omnipresente a los músicos del cuidado de sus manos. Es realmente increíble cómo el maestro Higinio pudo seguir su carrera cuando siendo aún joven tenía un dedo de la mano izquierda inutilizado además de ciego de un ojo. Una vez más, no se puede tomar como ejemplo esta particularidad del genio jalisciense. Tómese como anécdota para los jóvenes que suelen creer que la juventud es eterna. El cuerpo humano tiene límites y una sola falta de cuidado puede truncar toda una carrera desde unas pocas gotas de lluvia en el pecho de una cantante, una tendonitis, un golpe mal dado o una simple caída. En sexto lugar, por último, Higinio Ruvalcaba, junto a Celia Treviño, son la cumbre del concertismo nacional y los parteaguas de los actuales violinistas mexicanos. Y ambos, Celia Treviño todavía más que Higinio, tanto sus nombres como sus obras están injustamente en el olvido por lo menos en el norte del país, especialmente en Nuevo León. Teniéndose presente el nivel, la capacidad, la musicalidad, la intensidad, los logros y la obra tan diversa que este músico dejó tras de sí siendo elogiado por los más grandes en su arte y dando pruebas suficientes de su calidad como profesional y como prodigio de la música es una falta de respeto a su memoria y al pueblo mexicano mismo continuar en la ceguera cultural del mexicano con respecto a los logros de sus compatriotas. Que este escrito quede como un recordatorio cuando se hable de los grandes violinistas del s. XX como Heifetz, Oistrakh o Sarasate que México tiene mínimo dos nombres que agregar a esa lista: Higinio Ruvalcaba Romero y Celia Treviño Carranza. ENERO · JUNIO 2015 30 UANL í �L _J 7 <;¡¿,Cl/ anuuúv ~ LIC. KARLA ANGÉLICA LÓPEZ AVELLANEDA N o ha de ser extraño que sí se pide describir con una sola palabra las obras de Ludwig van Beethoven, quien las haya escuchado diga que son bellas. Sin embargo, esa concepción parece ir disolviéndose entre los más oscuros matices de la melancolía, si quien respondió a la petición añade el sentimiento que percibe de la personificación del genio desaparecido en Gary Oldman. Me refiero a su desempeño como protagónico de la película de 1994 "La amada inmortal" (lmmortal beloved), dirigida por el inglés Bernard Rose. Quienes dejan de lado la vida del compositor y sólo prestan atención -o no tanto- a la música que dejó, tampoco habrían de considerar como difícil tarea el poder distinguir los colores del gran Beethoven a través de la constitución de sus obras, aun así, es preciso invitar a ver lmmortal Beloved, y dejarse llevar por una historia que si bien no ha de ser del todo verídica, pretende imprimir en la audiencia algo de la esencia de Beethoven que durante tantos años hemos intentado no dejar escapar. Esta película como parte de un compendio de homenajes que no quiere dar lugar a la resignación de tener una historia incompleta, nos acerca a un Beethoven apasionado, vulnerable, cuyas emociones son el impulso de sus acciones, las cuales le abrieron paso a dejar un inmenso legado en el ámbito musical, posiblemente sin siquiera pretenderlo. Beethoven como genio de la música, es un ícono representante de la excelencia. Es necesario siempre mencionar que su composición fue el parteaguas entre las reglas preestablecidas y el ímpetu de los sentimientos; no fue necesario llamar a la valentía ante una sociedad inmersa de prejuicios, cuando sus destrezas musicales eran magníficas; actuar como le pareciera era parte de su personalidad y de su carácter musical. Beethoven en la película lmmortal Beloved es honestidad. Desde las primeras escenas se busca que el público comprenda lo que en su época muchos condenaban al no comprender: la naturaleza de Ludwig como ser humano, que aunque fuese de tan duro semblante, poseía un corazón amable - después de todo, iqué sería la música sin este esencial componente! Y es probable que no fuese abiertamente comprendido en su época debido a los estatutos que imponía la sociedad burguesa en la que se desenvolvía. El músico, reservado al entretenimiento de los más pudientes, estaba igualmente destinado a componer para ellos, sin embargo la libertad de Beethoven como virtuoso fue respetada, y sin duda su personalidad se ancló a ello. Es por eso que me refiero a la honestidad como pieza fundamental en los logros de Beethoven; él actuaba como sentía, de igual forma componía, interpretaba o dirigía. Vista desde una perspectiva general, la película nos habla de los amores de Beethoven que le acompañaron en el camino tortuoso de la creciente sordera hasta su muerte, pero cuando me niego a pensar que un genio de su dimensión fácilmente sucumbiera ante los trastornos que provoca el afecto por ENERO • JUNIO 2015 31 UANL í �L _J 7 una pa e·a llego a la idea de que el más grande amor de Beethoven siempre fue la música, y que las mujeres que le acompañaron en la vida cubrieron esa necesidad que tiene el ser humano de sabernos existentes en los pensamientos de una persona más que en otras, de ser valorados por alguien a un mayor grado que los demás lo hacen, de sentirnos exclusivamente amados, sólo por ser quienes somos. lQué de lo que hacemos nos libra de ser llamados egoístas? Mezclar el egoísmo con la honestidad en Beethoven debe ser injusto. Estar absorto en el mundo musical en el que lo prolijo exalta al practicante, es algo a lo que El Maestro ya se había habituado, recordando el linaje que le precedió así como los constantes maltratos que sufrió por parte de su padre, quien a base de la imposición de eternas horas de estudio, le encaminó a abandonar una infancia precipitadamente. Con todo lo anterior podríamos justificar un tanto el temperamento del personaje principal a lo largo de la película, que en síntesis, podría decir: fue un ser iluminado con un gran talento , que seguía sus pensamientos y sentimientos, que se dejaba llevar por sus emociones y no fijaba límites. iQué frustrante depositar en la carta y su vaga entrega las penas de Beethoven! Claro está que su creciente sordera haya sido la principal desdicha en su vida, pero acaso, lno habría sido más tolerable la existencia para Beethoven de haber tenido una vida normal al compartirla con su amada? Cierto es que lo "normal" no era parte de é l; fue un hombre único, apartado en su grandiosidad, tan respetado como rechazado, y víctima de su sensibilidad. En la película, Giulietta Giucciardi, la condesa Anne- Marie Erdody, y Joanna Reiss son las mujeres a las que Anton Felix Schindler acude para precisar la identidad de la 'amada inmortal' de Ludwig. Ellas tres colaboran con sus anécdotas a la composición del filme, así como en la búsqueda a la respuesta de la incógnita de Schindler; poco a poco, conforme la historia se cuenta, nos acercamos a las revelaciones del posible mundo amoroso que rodeó a Beethoven. Giucciardi, quien en principio dijo haber sido el más grande amor del compositor, estaba equivocada, y el asegurarlo aun no siéndolo confirma lo tonta que es la mujer que había montado una celada a Beethoven, quien a su vez, cubierto por la triste atmósfera del secreto de su sordera, naturalmente se marcharía de la escena ofendido. La condesa, parece ser una mujer de talante fuerte, incluso ella menciona que podía igualar el temperamento de Beethoven. Ella ofreció la fortaleza que a él le faltaba cuando la gente se enteró de la sordera de Ludwig, y él estuvo con ella luego de que su hijo muriera en los ataques de las tropas de Napoleón Bonaparte. Y aunque parecía ser ella a quien tanto había amado Beethoven, no lo fue, sino su cuñada Johanna. La historia de un enredo que comienza con la impertinencia de Streicherová, se complica con la falta de comunicación entre Johanna y Ludwig, oscurece a partir de las decisiones impulsadas por el dolor de ambos, y termina en la tragedia y el sentimiento desgarrador que acompaña a la reflexión de los males que pudieron haberse impedido. Una locura inevitable se veía venir en un individuo apasionado, impregnado del deseo por manifestar lo que saturaba su ser, la música; alguien comprendido por pocos y tan poco, luchaba intensamente por formar a un próximo genio musical, tal vez que ofreciera a su vida un escape de presión y una compañía paralela a sus ideales. Pero esto tampoco sucede, y cada aspecto fallido empuja al protagonista a un final que en toda historia siempre será terrible; mientras no desc ifremos el misterio de la muerte, seguiremos llorándole al enigma; igual de terrible para muchos ha de ser la realidad del misterio inconcluso de la amada inmortal de Ludwig van Beethoven. ENERO • JUNIO 2015 í �u h L ~Cl/ ~M ~ erv &v ~ @/~ M . Cl/~~C&l/~~ . '·. DRA. MARÍA TERESA CASTRO GUERRERO, DRA. CLAUDIA NAVARRO UGALDE Y LIC. PRISCILLA ALEMÁN SALEM ... • • Resumen Es una obligación de la sociedad y de cada uno de los organismos que la componen, sobre todo los de educación superior, estar abiertos y dispuestos a prestar nuestros servicios y apoyos a las capacidades especiales que están presentes. Esta investigación se realizó en base a una bitácora de todas las sesiones y lecciones estudiadas por alumnos del Proyecto Arcadi (Arte para Capacidades Diferentes) grupo de investigación que se encuentra en la Facultad de Música de la UAC durante un año. Así también como las evaluaciones y reportes finales de cada semestre. • La muestra consistió en tomar dos alumnos con un diagnóstico de déficit mental y con dos síndromes de patologías diferentes, en donde uno de ellos tenía antecedentes de clases de música y otro no. • 1 ~ J Palabras clave: Déficit Mental, Método Suzuki y Proceso de enseñanza- aprendizaje. Introducción ..... La Facultad de Música de la UAC en conjunto con profesores especialistas, pretende provocar un cambio profundo en la organización tradicional de la clase de Educación Artística y en el estilo de enseñanza de los profesores que egresan de sus aulas. Dadas las necesidades educativas particulares de los alumnos con capacidades diferentes se hace necesario explorar a partir de un programa piloto, en nuestro caso le hemos llamado ARCADI, que nos permita en un futuro adaptar (reestructurar) los programas educativos que existen actualmente en nuestra facultad, con el fin de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, adaptándolos a las nuevas necesidades de formación y actualización didáctica de los egresados. ~ l 33 r �L _J 7 El área principal de interés del Proyecto ARCAD! es la enseñanza del arte para personas con capacidades diferentes, desarrollando e investigando técnicas de enseñanza para el logro de sus objetivos , fortaleciendo vinculaciones con otras entidades de similar interés. actividad, esperar su turno para cualquier acción y simplemente completar las tareas que se les asignan. Del 1O al 33 por ciento de los niños que sufren de ADD también tienen impedimentos de aprendizaje. La nueva definición de Retraso Mental según la AAMR (Asociación Americana de Retraso Mental) representa un cambio significante de la manera que se percibe el retraso mental. En lugar de describir el retraso mental como un estado de incompetencia global, la nueva percepción se refiere a un patrón de limitaciones. Esta definición se basa en cuatro premisas: Al mismo tiempo proporcionarles a los alumnos y egresados de la Licenciatura en Educación Artística las herramientas necesarias dentro de la didáctica musical, artística y diferentes enfoques educativos para desarrollarse como profesionistas y agentes de cambio con alumnos regulares y con alumnos con capacidades diferentes, incentivando a la realización de tesis, artículos y asistencia a foros. O Una evaluación válida considera la diversidad cultural y lingüística además de los factores de comunicación y conducta. "El profesorado, una vez concluida su carrea no puede contentarse con la formación inicial recibida. En un mundo de constante evolución, le es preciso revisar, a veces muy a fondo, las finalidades y el espíritu de su enseñanza, así como algunos de sus conocimientos fundamentales, y descubrir y aprender a utilizar los nuevos métodos pedagógicos" (Lucato, 1997). O Las limitaciones de adaptación dentro del ámbito comunitario típico de los sujetos de la misma edad está indexada a las necesidades individualizadas de apoyo de la persona. O Las limitaciones de adaptación específicas a menudo coexisten con aciertos en otras destrezas de adaptación u otras capacidades personales. El objetivo de esta investigación es demostrar los resultados del Método Suzuki que se han aplicado con éxito a personas "regulares" y que funcionan en personas con capacidades diferentes, hacia el desarrollo psicomotriz, el interés y la integración al estudio de un instrumento musical. ENERO • JUNIO 2015 O Con los apoyos apropiados durante un periodo continuo, el funcionamiento vital de la persona con retraso mental generalmente mejora. A continuación mostramos una tabla que indica a partir de qué momento se puede considerar a una persona como Retrasada Mental: 34 UANL í �L _J 7 Varlablea LM Moclenldo CI 50-55 a 70 Edad fallecimiento % población 50-59 89 55-40 a 50-55 20-25 a 35-40 < de 20-25 40-49 50-59 Cerca de 20 7 1 3 Nivel socioeconómico Bajo Nivel académico 6º curso Educación Resistencia Menos bajo 2º curso Educable Adiestrado Colectividad Tutelada Graw Sin sesgo Práfundo Sin sesgo No adiestrable No adiestrable Supervisados Muy supervisados Características típicas de los niños con retraso mental Entre los individuos con retraso mental, hay una amplia gama de capacidades, des-habilidades, puntos fuertes, y necesidades de apoyo. Es común encontrar una demora de lenguaje y el desarrollo motor significativamente por abajo de las normas de sus semejantes sin retraso mental. Los niños más seriamente afectados experimentan demoras en dichas áreas como el desarrollo de las destrezas motoras tales como la movilidad, la imagen corporal , y el control de las funciones corporales. En comparación con sus semejantes normales, los niños con retraso mental en general pueden tener una estatura y el peso por abajo de la norma, experimentar más problemas de habla, y tener una incidencia más alta de deficiencias de vista y oído. Al contrario de sus compañeros de salón, los estudiantes con retraso mental seguido tienen problemas con la atención, la percepción, la memoria, la resolución de problemas y el pensar con lógica. Son más lentos en aprender cómo aprender, y encuentran más difícil aplicar lo que aprenden a situaciones o problemas nuevos. Algunos profesionistas explican estos patrones al afirmar que los niños con retraso mental tienen diferentes déficits cualitativos de cognición o memoria. Otros creen que los niños con retraso mental atraviesan los mismos pasos de desarrollo que aquellos sin retraso mental, aunque a un paso más lento, y alcanzan niveles más bajos de funcionamiento global. Muchas personas con retraso mental son afectadas sólo de una manera mínima, y funcionan sólo un poco más lento que el promedio en aprender nuevas destrezas e información. Existen 4 tipos de retraso mental: retraso mental leve, retraso mental moderado, grave y retraso mental profundo. Rafa tiene retraso mental leve: los individuos afectados de retraso mental leve adquieren tarde el lenguaje, pero la mayoría alcanzan la capacidad de expresarse en la actividad cotidiana, de mantener una conversación y de ser abordados en una entrevista clínica. La mayoría de los afectados llegan a alcanzar una independencia completa para el cuidado de su persona (comer, lavarse, vestirse, controlar los esfínteres), para actividades prácticas y para las propias de la vida doméstica, aunque el desarrollo tenga lugar de un modo considerablemente más lento de lo normal. Las mayores dificultades se presentan en las actividades escolares y muchos tienen problemas específicos en lectura y escritura. La mayoría de los que se encuentran en los límites superiores de retraso mental leve pueden desempeñar trabajos que requieren aptitudes de tipo práctico, más que académicas, entre ellas los trabajos manuales semicualificados. En general, las dificultades emocionales, sociales y del comportamiento de los poseedores de retraso mental leve, así como las necesidades terapéuticas y de soporte derivadas de ellos, están más próximas a las que necesitan las personas de inteligencia normal que a los problemas específicos propios de los que padecen retraso mental moderado o grave. ENERO • JUNIO 2015 35 UANL í �L _] 7 Blanca Guadalupe San Juan Hamandez, ..Luplta". Edad. 19 años. Nació en. Ccl. Madero, pero vive en Tamplco. EstudlOS: Secundarla. Deporte. Practica la natación desde loa 3 años. Conoamientos de musIca: No. Familia 3. Salud: Sana Sfndrome de Down El síndrome de Down (SD) es un trastorno genético causado por la presencia de una copla extra del cromosoma 21 (o una parte del mismo), en vez de los dos habituales (trisomía del par 21) caracterizado por la presencia de un grado variable de retraso mental y unos rasgos físicos peculiares que le dan un aspecto reconocible. Es la causa más frecuente de dIscapacIdad psíquica congénita1 y debe su nombre aJohn Langdon Haydon Down que fue el primero en descnbIr esta alteración genética en 1866 aunque nunca llegó a descubrir las causas que la producían. En julio de 1958 un Joven Investigador llamado JérOme Lejeune descubrió que el síndrome es una alteración en el mencionado par de cromosomas No se conocen con exactitud las causas que provo- ENERO • JUNIO 2015 can el exceso cromosómico, aunque se relaciona estadísticamente con una edad materna superior a los 35 años. Las personas con SO tienen una probabilidad algo superior a la de la población general de padecer algunas patologías, especialmente de corazón, sistema digestivo y sistema endócrino, debido al exceso de proteínas sintetizadas por el cromosoma de más . Los avances actuales en el descifrado del genoma humano están desvelando algunos de los procesos bioquímicos subyacentes al retraso mental, pero en la actualidad no existe ningún tratamiento farmacológico que haya demostrado mejorar las capacidades intelectuales de estas personas. Las terapias de estimulación precoz y el cambio en la mentalidad de la sociedad, por el contrario, sí están suponiendo un cambio cualitativo positivo en sus expectativas vitales. Cuadro clínico El SO es la causa más frecuente de discapacidad psíquica congénita. Representa el 25% de todos los casos de retraso mental. Se trata de un síndrome genético más que de una enfermedad según el modelo clásico, y aunque sí se asocia con frecuencia a algunas patologías, la exp resión fenotípica final es muy variada de unas personas a otras. Como rasgos comunes se pueden reseñar su fisionomía peculiar, una hipotonía muscular generalizada, un grado variable de retraso mental y retardo en el crecimiento. En cuanto al fenotipo han sido descritos más de 100 rasgos 36 peculiares asociados al SO, pudiendo presentarse en un individuo un número muy variable de ellos. De hecho ninguno se considera constante o patognomónica aunque la evaluación conjunta de los que aparecen suele ser suficiente para el diagnóstico. (Acevedo & Cordon, 2000). Algunos de los rasgos más importantes son un perfil facial y occipital planos, braquiocefalia (predominio del diámetro transversal de la cabeza), hendiduras palpebrales oblicuas, diástasis de rectos (laxitud de la musculatura abdominal), raíz nasal deprimida, pliegues epicánticos (pliegue de piel en el canto interno de los ojos), cuello corto y ancho con exceso de pliegue epidérmico nucal, microdoncia, paladar ojival, clinodactilia del quinto dedo de las manos (crecimiento recurvado hacia el dedo anular), pliegue palmar único, y separación entre el primer y segundo dedo del pie. Las patologías que se asocian con más frecuencia son las cardiopatías congénitas y enfermedades del tracto digestivo (celiaquía, atresia/estenosis esofágica o duodenal y colitis ulcerosa). Los únicos rasgos presentes en todos los casos son la atonía muscular generalizada (falta de un tono muscular adecuado, lo que dificulta el aprendizaje motriz) y el retraso mental aunque en grados muy variables. Presentan, además, un riesgo superior al de la población general, para el desarrollo de patologías como leucemia {leucemia mieloide aguda), diabetes, hipotiroidismo, miopía, o luxación atloaxoi- UANL í �L _J 7 dea (inestabilidad de la articulación entre las dos primeras vértebras, atlas y axis, secundaria a la hipotonía muscular y a la laxitud ligamentosa) . Todo esto determina una media de esperanza de vida entre los 50 y los 60 años, aunque este promedio se obtiene de una amplia horquilla interindivid ual (las malformaciones cardíacas graves o la leucemia, cuando aparecen, son causa de muerte prematura). El grado de discapacidad intelectual también es muy variable, aunque se admite como hallazgo constante un retraso mental ligero o moderado. No existe relación alguna entre los rasgos externos y el desarrollo intelectual de la persona con SD. (Acevedo & Cordon, 2000). Existen varias Patologías asociadas más frecuentes dentro del SD, pero Lupita solo tiene una de ellas que es el trastorno de la visión. Más de la mitad (60%) de las personas con SD presentan durante su vida algún trastorno de la visión susceptible de tratamiento o intervención. El astigmatismo, las cataratas congénitas o la miopía son las patologías más frecuentes . Dada la enorme importancia que la esfera visual supone para el aprendizaje de estos niños se recomiendan controles periódicos que corrijan de manera temprana cualquier déficit a este nivel. (Acevedo & Cordon, 2000). ENERO • JUNIO 2015 Metodología Al principio el trabajo fue grupal , posteriormente se realizó individualmente, elaborándose una bitácora de cada alumno en donde se plantea el objetivo y se explica el desarrollo de la clase, así como también se hacen anotaciones de las conductas observadas y las respuestas que se tuvieron en el proceso de la clase. Es importante destacar la utilización de esta herramienta ya que son muchos sus beneficios, para cotejar datos, como guía, como un recordatorio, también puede ser utilizada como un anecdotario, un registro de clases, y sobre todo como una evaluación continua y formal que nos ayuda a la toma de decisiones si realmente el alumno está adquiriendo un aprendizaje significativo y útil. Cada sesión era de una hora. El primer mes se trabajó con sesiones de 30 minutos para cada uno, posteriormente se asignaba de una hora personalizada para solucionar las dificultades de cada uno de ellos. Y a manera de estímulo ocasionalmente asistían juntos para tomar la clase. Las clases fueron 2 sesiones por semana de una hora cada una en ambos casos. El desarrollo de cada sesión empezaba con un calentamiento, ejercicio de digitación, demostración de la lección cantada y tocada. Práctica de lectura y el solfeo utilizando la lección de piano. Trabajo de la pieza a manos separadas. Para este trabajo se eligió el Método Suzuki, también conocido como "El método de la educación del talento". Se basa en "El método de la lengua materna", habla de cómo el talento no es algo con lo que se nace, sino más bien algo que el niño desarrolla en sus primeros años de vida, así como la lengua materna. Mismo que lleva una serie de características para que el niño lo logre. Algunos puntos importantes del método son : que el niño escuche, imite y repita para lograr perfeccionarlo, pero cada uno de estos pasos se logra enseñando al niño con paciencia y amor. Posee una gran cantidad de herramientas buenas para el desarrollo del niño, una de ellas es la memoria, ya que las piezas requieren una práctica repetitiva y constante, de tal manera que el niño va aprendiendo una gran cantidad de piezas. Y su memoria con el tiempo se vuelve más ágil y requieren menos repetición las piezas. (Castiilo, 2006). También el método va acompañado de valores para que el niño llegue a ser una persona noble, con buen corazón y lo más importante, que sea feliz. 37 í �L _] 7 • • •• •• • • •• Bases del método Que el niño aprenda a tocar el instrumento de la misma forma que aprendió a hablar: 1. Escuchando. 2. Motivando al niño. 3. Gratificando no con dulces ni nada de eso, es por cada logro que debe de reconocerse. Aquí existe una repetición. 4. Estudiando, que tenga un seguimiento. El niño debe de aprender de los sentidos, así como el lenguaje que aprende a través de los sentidos. No se debe poner a los niños a razonar ni analizar. ¿En que se basa la filosofía Suzuki? 1.- Está basada en que todos los niños pueden aprender. Que la habilidad del instrumento se puede desarrollar a cualquier edad. 2.- Los niños aprenden de otros niños. Clase individual, grupal, con público. 3.- El éxito atrae al éxito. Si hizo algo bien, ahí nos quedamos y el resto de la clase se hace otra cosa. Cuando se obtenga un resultado positivo ahí se debe detener y retomar para la próxima clase y asegurarse. A veces vemos que ya avanzan y queremos avanzar más y ahí es cuando se olvida y se aprende el error. 4.- En la clase se maneja el aprendizaje acumulativo. A lo que ya tiene le vas a ir agregando más. Ejemplo: 1: notas, 2: velocidad lenta, después dinámicas, 3: agógica (forte piano, rit.), y todo esto es igual a ÉXITO. 5.- Participación activa de los padres. Que los papás entiendan el proceso. 6.- Paso a paso (entender los pasos del proceso). Nosotros no debemos querer avanzar demás. Si fue el compás 1 no pasar al 2. 7.-Cada uno asu ritmo. Los beneficios *El desarrollo del oído: aquí el niño tiene que haber escuchado previamente música. Aquí se empieza la calidad de la música que van a reproducir en el momento. ¿Qué característica física debe tener el músico? Lo único que se requiere para ser músico es tener un excelente OÍDO. *Desarrollo de la memoria: este método si puede enseñar a leer música. La memoria se entrena. Se tiene que aprender lo aprendido y lo nuevo que se va a aprender. Un error es que nuestro objetivo sea el leer, y ahí ya no se disfruta la música. *Amor y gusto a la música: ¿cómo manifestaría el amor de lo que estoy haciendo?, ¿cuál es mi actitud? Se debe empezar con lo que se vio la clase pasada, en vez de preguntar y regañar. Y ahí es donde existe el vínculo de respeto, amor y gusto. Y en este punto trabaja uno mismo consigo. Se debe reforzar al alumno con actividades musicales. (Luna, 2004). Dentro de estos beneficios la importancia que realiza este sistema es la socialización e integración de la persona. Porque cuando se hace la actividad grupal el niño se siente en su ambiente, recibido, aceptado, donde hay amor, y de esta forma se desarrolla el gusto y amor por la música. Así que es importante el pertenecer en un grupo ya sea de tríos, cuartetos y grupos base. (Luna, 2004). Cualquier niño con el entrenamiento adecuado, puede desarrollar habilidad musical, de la misma forma en que todos los niños del mundo han desarrollado la habilidad de hablar su lengua materna. El método Suzuki tiene como propósito, más que la formación de músicos, la formación de seres humanos que sean tocados por los beneficios mismos de la música. A través de la música se crea un mundo mejor. Cuando enseñas a un niño, estás trabajando con él a que se acepte a sí mismo (que se reconozca), que se valore, que se respete y crear un mundo mejor. Luna comenta - todo lo que enseñamos en forma natural será aprendido por el niño casi sin percatarse de ello, no reflexiona, sólo lo hace, no interviene un proceso intelectual, sino que lo aprendido se incoorpora en él, por la necesidad de comunicarse compartiendo una actividad que los gratifica. Por lo que tenemos que preguntarnos ¿qué beneficios aporta el método Suzuki? y ¿por qué son importantes? ENERO • JUNIO 2015 38 UANL í �L _J 7 Referencias Conclusiones O Aprenda lo que más pueda sobre cada enfermedad patológica, en este caso sería el retraso mental y Síndrome de Down para identificar técnicas y estrategias específicas para apoyar educacionalmente al alumno. Acevedo, M. A., & Cordon, R. 2000. Aspectos Clínicos del Síndrome de Down. Guatemala. Andrade, Uz. 2006. Explorando la Música. Ed. Musical iberoamericana. Primera edición, enero. Andrade, Liz. 2008. Juegos musicales: vitaminas para el cerebro. 1ª ed. BuenosAires: Ediba. O Reconozca que usted puede hacer una gran diferencia en la vida de este alumno. Averigüe cuáles son las potencialidades e intereses del alumno y concéntrese en ellas. Proporcione oportunidades para el éxito. Castillo, A. Mayo de 2006. "Método Suzuki". Revista peruana de Pediatría. Págs. 55-58. Dalcroze, Jacques. 2007. The Eurhythmics of Jaques Da/croza. Estados Unidos: Lightning Source. Lucato, M. Junio de 1997. "La metodología Kodaly aplicada a la escuela primaria". lnteruniversitaria de la formación del profesorado. Págs. 1-5. O Hable con especialistas en su escuela (por ejemplo, doctores, psicólogos y maestros de educación especial), como sea necesario. Ellos le pueden ayudar a identificar métodos efectivos para enseñar a los alumnos. Luna, M. Agosto de 2004. "Qué es el Método Suzuki". Recuperado el 10 de septiembre de 2009, de httpp//www.musicaviva.com.ar: asociacion musicaviva Suzuki Piano School, Volume 1. Págs. 12-16. Suzuki, S. 2003. Hacía la música por amor. Nueva filosofía pedagógica. Ramallo Bros. Printing, lnc. San Juan, Puerto Rico. O Sea tan concreto como sea posible. Demuestre lo que desea decir en lugar de sólo dar instrucciones verbales. En lugar de relatar información verbalmente, muestre una foto. O Y en lugar de sólo presentar una foto, proporcione al alumno materiales y experiencias prácticos y la oportunidad de probar cosas. O Divida tareas nuevas y más largas en pasos más pequeños. Demuestre los pasos. Haga que el alumno realice los pasos, uno por uno. I J O Proporcione ayuda como sea necesario. O Proporcione al alumno comentarios inmediatos. O Enséñele al alumno destrezas de la vida tales como aquéllas para la vida diaria, sociales, conciencia, y exploración ocupacional, como sea apropiado. Haga que el alumno participe en actividades en grupos o en organizaciones. O Trabaje junto con los padres del niño y otro personal escolar para crear e implementar un plan educacional especial para cumplir con las necesidades del alumno. Comparta información en una forma regular sobre cómo le va al alumno en la escuela y en casa. ENERO - JUNIO 2015 39 UANL í �L _] 7 (fJJ~ det Cl/lÜsf,a, d,e; ~ lnÚSUXl/ M. E. JOSÉ JOEL MONTOYA CARVAJAL E l acto de plasmar belleza representa una vía disfrutable para el artista y para el espectador que al sublimarse, al emocionarse, le provoca éxtasis como una especie de catarsis, ya sea para expresar lo sublime y conmovedor o lo triste y aterrador en conexión directa con nuestro inconsciente. El quehacer humano más sublime plasmado en las notas musicales es, tal vez, una respuesta simbólica del alma en donde se establece un diálogo entre el creador y el espectador. El creador (el artista) camina en lo finito en un gran esfuerzo por buscar la trascendencia y llenar el objetivo intrínseco de complacer y dar al mundo una obra de arte admirada y reconocida. El aprendizaje en el mundo de la música es posible gracias a que el individuo en conocimiento va desarrollando su inteligencia, que gira alrededor de sus dones naturales y su entusiasmo por una actividad que hubo de seleccionar que le reditúa gratas emociones y satisfacciones generosas, además de impulsarlo a construir representaciones más complejas y genuinas que dicen mucho de su extraordinaria capacidad creativa. Lo que el artista adquiere no sólo son conocimientos, variantes melódicos o habilidades concretas sino la posibilidad de hacer adquisiciones nuevas en terrenos como en la composición, por ejemplo, en el que fluye un aprendizaje especial producto de su propia actividad pues, somos nosotros mismos los que tenemos que abocarnos a ser precisos y contundentes hacia nuestras reflexiones artísticas, por ello, el desarrollo del individuo está ligado indisociablemente a su capacidad de aprendizaje en esa búsqueda permanente hacia el objetivo fijo en su mente que es característico de las personas visionarias y que irá ejercitando y moldeando poco a poco hasta configurar su meta trazada. Tanto para el arte como para el campo de los valores éticos, puede aplicarse la frase de Goethe: "En medio de la niebla de la necesidad, el hombre bueno reconoce el buen camino". El artista no sabe de antemano qué es lo que le satisfará, anda en busca de ello y sólo lo encuentra durante el proceso de la realización y mientras mayor sea su genio, más original, más nuevo será el resultado del arte y, por tanto, estará más alejado de la reproducción basada en asociaciones externas de lo ya existente y su anhelo de nuevos valores y sentimientos como hombre creativo, razonará en quien reflexione en su obra. En el campo del sonido resulta aún más la novedad de la estructura total frente a la mera suma de sus componentes: lo que llamamos melodía se destaca muy claramente con una personalidad sonora frente a la mera secuencia de sonidos, como una cualidad de conjunto. El grado en que parece flotar la melodía sobre las distintas notas se hace patente para el principiante al observar cómo en la sustitución de cada nota por otra más alta o más baja se puede trasponer la melodía; pero sin embargo ésta sigue siendo la misma. Luego entonces, el que no tiene educación musical no ligará sin unas cuantas notas en su impresión de conjunto en una melodía, mientras que para el músico, la concepción de conjunto de una estructura elaborada de notas es natural, igual que la poesía para un literato. ENERO • JUNIO 2015 40 UANL í �L _J 7 En la vida de un artista no tiene por qué haber horas en las que no se experimente un deleite, cuando sentimos el placer de escribir o leer una página de excelente contenido y prosa o poesía nítida, con qué sentimiento, con qué placer tanto de la vista como del oído se ve crecer la etérea construcción sobre la página. Así como la música es un oficio que abre puertas a todos sus gustos, sus amores, sus odios, sus convicciones, así el trabajo del artista se basa en el honor, se le condena invertir la mayor parte de su esfuerzo, su entusiasmo, sus méritos de concepción y la diligencia invertida para alcanzar las mejores destrezas de vigor para que el público reconozca y valore. La fidelidad hacia su arte templa y madura su carácter pues a veces muchos artistas olvidan el propósito de todo arte: agradar, el artista ha escogido su oficio para deleitarse y para deleitar y para su sustento divirtiendo a otros; a veces se le comprende, se le ultraja, no hay justicia, pero él tiene su recompensa intrínseca en el ejercicio del arte. Referencias Ceballos Garibay, Héctor. 201 O. El saber artístico. DF: Ediciones Coyoacán. Goleman, Daniel. 2009. La inteligencia emocional. Barcelona: Editorial Zeta. Kandinsky, Wassil. 2000. De Jo espiritual en e/arte. DF: Ediciones Coyoacán. Tzu, Sun. 2010.Elartede la guerra. Madrid: Trolla. ENERO • JUNIO 2015 41 • UANL í �L _] 7 ( J E ~ nutsicat 0/11 ~ ~ LIC. OLGA MARTHA SOLBES DECANINI D esde los principios de la vida, la música ha sido un acompañante fiel y permanente en la vida del hombre y de la naturaleza. A partir de los primitivos sonidos rítmicos de palos y piedras y hasta la música creada a través de medios cibernéticos ha tenido el hombre ésta compañera ineludible, apasionante y leal. En el mismo vientre materno el organismo está preparado para percibir los sonidos. Ya en el tercer mes de gestación se empieza a desarrollar el sentido de la audición. O Mamá y bebé o papá y bebé fortalecen sus lazos afectivos mientras ambos viven la experiencia de interacción dentro de un ambiente acogedor, traduciendo sus emociones en fuente de alegría y placer. O Esta es la oportunidad del bebé de envolverse en la calidez de un lenguaje musical como nunca lo ha vivido. Be neficios Yo aprendo a trabajar y jugar en grupo, yo aprendo a esperar mi turno y compartir, yo desarrollo mi autoestima y seguridad, yo des a, rrollo mi memoria y ~ concentración, yo enriquezco mi vocabulario y lenguaje, yo desarrollo mi imaginación y creatividad, yo mejoro mi habilidad para escuchar, yo desarrollo el sentido del ritmo y el amor por el canto, yo aprendo a expresarme a través del maravilloso mundo de la música. Alrededor del mundo y desde siempre las canciones de cuna i;:::c;;;;;;;;;;;;;;i~~~:::J~ -han representado uno de los primeros vínculos entre el recién nacido y sus seres queridos. Los padres les cantan a sus bebés, les hablan con música, los proveen de confort y bienestar meciéndolos al ritmo de tonadas y latidos del corazón. La música pues, es uno de los primeros medios de comunicación e inte-gración del ser humano a la sociedad. Soy una eterna convencida de los beneficios que aporta la música en el desarrollo integral del ser humano a cualquier edad, entonces mi pregunta sería lpor qué no, darle la importancia que merece a ése arte tan maravilloso? La música enriquece, ennoblece, da frutos, provoca alegría, nos da gozo, nos hace seres más sensibles, apreciadores de la belleza y nos provoca felicidad. lQué es la Estimulación musical te mpra na? Es un método para bebés entre 3 meses y 3 años que utiliza la música para ayudarlos en el descubrimiento de su propio mundo y el desarrollo de sus habilidades que pretende activar su inmenso potencial mediante estímulos que lo involucren con el lenguaje musical de manera natural gozando y disfrutando día con día. l Qué se ntimientos se desarrollan? O AI exponerlo al lenguaje musical y al movimiento, el bebé disfrutará de experiencias y vivencias necesarias para su desarrollo integral y placentero. ENERO • JUNIO 2015 42 UANL í �L _J ~~~ LIC. DALIA MÁRQUEZ D urante mi estancia en Pamplona, asistí a un curso llamado Cognición musical, que se encarga del estudio de los procesos mentales del aprendizaje y efectos de la música o la actividad musical en el cerebro. Como parte de las labores de este curso, nos pidieron la realización de una exposición de un artículo concerniente a un tema que involucrara o tuviese que ver con el proceso cognitivo. Me llamó la atención un artículo titulado ''Aprendizaje musical significativo" del Dr. Gabriel Rusinek de la Universidad Complutense de Madrid'. Les comparto algunos puntos que me parecieron importantes respecto a este tema. Tomando en cuenta lo anterior el autor sostiene que es así como realmente puede haber una mejora en la forma de enseñar. Es sabido que en el proceso del aprendizaje musical se requiere de habilidades específicas como las auditivas, de ejecución, además de creación en tiempo real o diferido, esto refiriéndose a la improvisación y a la ejecución de una obra ya escrita, y para llegar a ello se habrá requerido de una asimilación previa de contenidos como lo son los conceptos, hechos, proposiciones y sistemas teóricos, así como un fomento de actitudes propias para la práctica musical. Para llegar a comprender la significatividad del aprendizaje musical se requiere saber que primeramente el conocimiento declarativo sobre Túsica es significativo cuando se vincula de forma interesante con el evento musical que expresa, además de que es el propio aprendiz quien decide construir el puente entre concepto y experiencia musical, por lo cual se hace necesario entender las motivaciones que lo llevan a querer aprender. El aprendizaje y la enseñanza musical han estado por mucho tiempo arraigados a visiones antiguas, como se puede ver en muchos de los contenidos de los programas lo cual lleva a formar personas con una actitud de pasividad consumista en torno a la música, lo cual se podría combatir con la búsqueda del desarrollo de habilidades musicales como una relación activa, directa y vivencia! durante toda la vida. 1Un ~ nto importante a destacar es también la comprensión de la motivación, la cual a su vez tiene que ver con los significados que aportan las experiencias musicales a los propios alumnos. Podemos ver que hoy en día las nuevas generaciones están menos motivadas en la memorización de información compartimentada, por ello es importante llevarlos a conocer que saber música implica más que hablar de ella, como lo es tocar, cantar, discriminar auditivamente y crearla. Por ello cuando se trata de que los alumnos aprendan contenidos es necesario saber antes qué conceptos son posibles de asimilar a cada edad, de qué manera los relacionan con los eventos que denotan, así como en qué medida todo ello no será olvidado, principalmente. Un método eficiente para lograr esos objetivos es -Saber en qué forma se puede evaluar la significatividad de la asimilación de los conceptos musicales y para ello la propuesta es q~e el mismo profesor tiene que asumir un papel de investigador cualitativo dentro de cada grupo del cual esté al frente, sical Significativo" . ción en ' mero 5, 2004. 11 ENERO - JUNIO 2015 43 UANL í �L _J 7 Con respecto a este punto ha habido varios autores que se han dado a la tarea de realizar disti ntos test para evaluar la significatividad en la música, por citar un ejemplo, el propio autor del artículo que reseño, realizó el diseño de una prueba que pretende verificar si la conexión entre los conceptos declarados y la realidad musical denotada es o no arbitraria, ya que a cada concepto subyace un proceso de cognición auditiva, que es indispensable para discriminar el fenómeno. Otro es el "test de logro" según Shuter Dyson y Gabriel, que es una prueba en la que se pretende medir el rendimiento de los sujetos después de un proceso de aprendizaje musical sistematizado. Rusinek realizó un test que entra en las características del llamado "test de logro" el cual es una evaluación de contenidos por capacidades. Se trata de una prueba en la que se requiere utilizar una habilidad cognitiva para la devolución de un contenido y en la que los alumnos no pueden apelar a una asociación memorística por tratarse siempre de ejemplos desconocidos para ellos, ya que deben procesarlos auditivamente para poder denotarlos, y consta de 50 ítems agrupados según las habilidades de la cognición auditiva requeridas para la identificación , en donde los 5 últ imos requieren la aplicación del pensamiento lógico a la notación musical y ENERO • JUNIO 2015 para llevarlo a cabo consta de un CD grabado con instrumentos y duración de 35 minutos. El autor sostiene que aunque la prueba permita evaluar la significatividad de la asimilación de conceptos musicales, queda intentar comprender lo más importante del proceso educativo que es cuándo el aprendiz decide vincular no arbitrariamente los nuevos conceptos y es lo que lo lleva a decidir encontrar relaciones entre las cosas, lo cual entra en la decisión personal, es decir en el terreno de la voluntad. Debido a que la tradición pedagógica occidental desprecia el pensamiento de los aprendices al sólo trabajar por llenar de contenidos, hoy día fracasa debido a que los estudiantes tienen un exceso de información y se niegan a procesar datos a los que no asignen un significado importante en sus vidas, por ello el significado es fundamental para entender la motivación: nos esforzamos por aquello que tiene un sentido para nosotros. Todo lo anterior lleva a replantear para los profesores que es necesario que se entiendan los significados asignados por los alumnos (individual y grupal) a sus experiencias de aprendizaje en el aula. El psicólogo y pedagogo estadounidense Jerome Bruner menciona que no es suficiente explicar lo que los alumnos hacen, sino que hay que interpretar lo que creen que hacen y sus razones para hacerlo. De acuerdo a otro investigador de apellido Oliva, el conocimiento como compresión implica partir de la indagación fenomenológica para la interpretación de los sentidos construidos por las conciencias individuales y sugiere la adopción de técnicas de la metodología cualitativa aplicadas al aula de música, para comprender los significados asignados por los alumnos a sus experiencias musicales. Entre esas técnicas se sugiere la realización de notas de campo, observación participante, entrevistas abiertas, video, grabación de ensayos y conciertos y análisis de materiales escritos. Todo lo anterior debido a que ya que la voluntad es difícil de cuantificar hay que recurrir a las técnicas cualitativas, ya que la indagación cualitativa permite vislumbrar cómo los propios alumnos (cuya voz es tradicionalmente silenciada en la evaluación educativa) ven nuestra enseñanza y cambios como docentes. 44 UANL í �_J 7 I Finalmente entre las propuestas de investigación se sugiere:_ o Debate sobre la definición de conocimiento musical para saber los límites y posibilidades de su enseñanza y aprendizaje. O Programa de investigación sobre los límites del conocimiento procedimental en la educación obligatoria junto a un desarrollo procedimental y un desarrollo de pruebas de evaluación del conocimiento musical declarativo para redefinir el currículum escolar. O Proporcionar fundamentación epistemológica - en castellano- de la necesidad de la metodología cualitativa para tornar visibles las redes de significados hechas en el aula de música, así como fundamentación epistemológica del profesor de música como investigador. O Proporcionar al profesorado formación metodológica para la organización en redes y canales de difusión que permitan el desarrollo constante y una generación de invesHgadores. Pareciera que aunque estas propuestas son fáciles, el llevarlas a cabo requiere de un gran trabajo de análisis y deberían ser precisamente los maestros de música los encargados de emprender esta labor tan necesaria, ya que ellos desde el aula, como laboratorio de investigaciones, tendrán la posibilidad de obtener la información de primera mano. ~ ."·,, \ t ENERO - JUNIO 2015 . . • . ~Á \\ ~ ''1 .,;i t., UANL í �L _J 7 rl!,(JI uisuat 011/ ~ SMUJIUJ; M. A. MAYELA DEL CARMEN VILLARREAL HERNÁNDEZ "La música es la aritmética de los sonidos, como la óptica es la geometría de la luz" Claude Debussy 1ntroducción La condición de ser invisible e intangible de la música la ha colocado en un plano distinto en relación con otras artes, a menudo superior en algunas culturas, usándola como vínculo hacia las deidades, hacia el mundo espiritual, también invisible e intangible. La evolución de la música como hoy la conocemos no habría sido posible sin la escritura musical, un lenguaje universal a partir de signos. Aquí pudiera dar inicio una relación entre sonido e imagen, pero más allá de la escritura, está la significación de la imagen que deriva del sonido. Algo muy natural de asociar, ya que los primeros sonidos que imitó el hombre fueron los de la naturaleza. Para el compositor Luciano Serio (1925-2003) el impulso para buscar la unión entre imagen y sonido nos viene de lejos, de una antigua visión sinestésica del mundo: "Y todo el pueblo vio los truenos y los relámpagos y el sonido de la trompeta" (Éxodo, XX, 18). Para Serio, el vínculo entre luz y sonido, entre luz y palabra, es común a casi toda la narrativa de los orígenes, de los hechos primordiales, de los mitos y de la conciencia del mundo, y a menudo la música parece convertirse en el más poderoso intermediario entre la vista y el oído; entre los inciertos límites externos de un espacio que siempre necesita ser explorado e interrogado de nuevo. (1 ). partir de la música, o de relacionarlos para quienes no poseen dicha capacidad; y por último la integración de imágenes y sonidos en una sola obra artística, que nos remite a formas musicales, estilos y nuevos géneros artísticos, que pareciera apuntan a esa idea romántica del arte completo, perfeccionado, sin el límite que conlleva el crear bajo un solo lenguaje, una sola técnica artística. Al respecto, Enrico Fubini hace mención de Robert Schumann y su aportación a la estética: "Cuando Schumann, a principios del diecinueve, formulaba en la boca de Florestán, uno de los personajes imaginarios que aparecen en sus escritos encarnando una de las facetas de su personalidad, el famoso aforismo "la estética de un arte es igual a la de otro ; únicamente difiere del material ", estaba rompiendo una lanza a favor de considerar la música, y más en general del arte, como fruto de una misma actividad creadora y expresiva del hombre, que puede encarnarse, indiferentemente, en una materia o bien en otra. (2) . Al analizar lo visual en lo sonoro, surgen las nuevas formas de composición, lo multidisciplinario, donde no basta el sonido. El concierto o recital tradicional, que no presenta cambios importantes desde el siglo XIX, incluye vestimenta formal por parte de los intérpretes, silencio por parte del público durante dos horas que es el promedio de un recital, un programa para conocer algo de las obras y saber dónde aplaudir. Un ritual para rendirle culto a la música y sólo a ella. Pareciera el reino de lo sonoro, pero ly las imágenes que surgen en cada persona al escuchar las obras? Aquí encontramos una experiencia estética auditiva que se complementa con lo visual a partir de las imágenes mentales que crea cada individuo. Esta visión la retoman los artistas del expresionismo, y en el siglo XX entra un nuevo ingrediente que abre un universo de posibilidades: la tecnología. El lenguaje de la música es universal, el lenguaje tecnológico coincide o une las civilizaciones contemporáneas, acerca a las diversas culturas, borra fronteras, crea y asimila un lenguaje multimedia común. Para el compositor actual, el papel pautado y la pluma ya no son el único recurso para crear. Se enfrenta a un mundo que vive a partir de su reflejo, en donde lo visual es de capital importancia. Así, podemos hacer una retrospectiva para revisar algunos estilos, creadores y sus obras, en donde se hace presente lo visual en lo sonoro, para después llegar a las más recientes expresiones. Hay diversos enfoques para analizar lo visual en lo sonoro, a partir de algunos movimientos o estilos, sus creadores y obras del siglo XX y XXI. El primero y más natural es a partir de las imágenes que crea cada escucha en el caso de la música "pura"; otro apartado es la sinestesia, que es la capacidad de ver colores a ENERO • JUNIO 2015 46 UANL í �L __J 7 Significación de la imagen que deriva del sonido Al internarnos en el campo de las emociones, sentimientos o afectos que surgen a partir de un estímulo musical, aparecen interrogantes acerca de la significación de éstos, a menudo ligados a imágenes que crea el escucha. Al respecto Leonard B. Meyer dedica un apartado en Emoción y significado en la música; el autor despliega diversas ópticas a partir del cual podemos entender este fenómeno. " ... la música puede dar lugar a imágenes y series de pensamientos que, debido a su relación con la vida interior de cada individuo, pueden culminar finalmente en afecto". (3). Incluso, menciona cómo la experiencia afectiva atribuida directamente a los estímulos musicales puede ser producto de procesos inconscientes de la imagen. También distingue entre una "connotación" - significado común a un grupo de individuos o cultura- y la "experiencia particular" totalmente individual. Y a partir de esto enuncia lo siguiente: "Los procesos de imagen, sean individuales o colectivos suponen una inmensa tentación hacia la desviación extramusical, pues una imagen, aunque esté relacionada en su origen con un pasaje concreto, puede iniciar por sí misma nuevos procesos". (4). Procesos que abren nuevos caminos en la experiencia artística tanto para el espectador como para el creador. Existe un gran número de obras de este tipo durante el romanticismo, época donde la música y las demás artes se integraron y colaboraron como nunca antes. Cabe mencionar que esta reflexión parte únicamente de la música instrumental, donde la música está libre de cualquier mensaje resultante de un texto cantado. Tampoco podemos dejar de mencionar las formas instrumentales que derivaron de la conjunción de la literatura y la música. Esta fructífera relación concibió formas como el poema sinfónico, que bajo la autoría de Franz Liszt colmó de imágenes sonoras las salas de conciertos del siglo XIX; las piezas de carácter, en donde los compositores trazaban el camino para llevar al escucha a los escenarios, personajes o ideas, evocando imágenes que complementaban la experiencia auditiva. Siguiendo la línea del tiempo, debemos hacer un alto en la figura de Richard Wagner, quien a partir del leitmotiv, sujeta a la música a una significación simbólica, que nos remite desde el motivo musical, a un personaje, un lugar, sentimientos e incluso a objetos; así volvemos a la construcción de una imagen a partir de la fuente sonora. El escucha como creador de imágenes La música programática es aquella en la que el título o algún texto nos lleva a la inserción visual imaginativa de escenas, personajes, imágenes. Este recurso fue ampliamente utilizado en el romanticismo, aunque desde épocas anteriores como el barroco y el renacimiento también podemos encontrar obras que evocan lo visual. Una de las obras más famosas son el ciclo de conciertos Le quattro stagioni, en las que Antonio Vivaldi despliega notas que logran representar auditivamente las imágenes derivadas de los sonetos que inspiraron su composición, de los que por cierto aún es impreciso su autor. En este ciclo de conciertos titulado // cimento dell'armonia e delfinvenzione conformado por doce conciertos también encontramos otras obras descriptivas como La tempesta dimare, 11 piacere y La caccia. ENERO - JUNIO 2015 Y la música se colorea Otro camino que surge del cruce de caminos entre lo visual y lo sonoro lo encontramos en Scriabin y su sinestesia, creando un sistema de notas asociadas a colores. La sinestesia es la capacidad que poseen algunas personas de asociar varios tipos de percepciones al mismo tiempo, o para decirlo de una forma más clara: ven sonidos y escuchan colores. Esto es resultado de una "falla" en las conexiones nerviosas desde el nacimiento, aunque también puede experimentarse bajo el influjo de algunas drogas. El estudio entre la relación del color y el sonido no es algo nuevo de Scriabin, lo podemos encontrar con Isaac Newton en su círculo de quintas que aparece en el libro Opticks, donde relaciona notas con colores; publicado en 1704 enuncia que el sonido y el color al ser ambos fenómenos vibratorios, podían relacionarse. 47 UANL í �L _J 7 Otro compositor relevante para la música del siglo XX fue Oliver Messiaen, quien sufría verdaderamente al decirle a la gente que veía colores al escuchar música y no le creían. Encontramos en su obra títulos que reflejan esta condición: La tristesse d'un grand ciel blanc; Le banquet céleste; Chronochromie; Couleurs de la cité céleste, entre otros títulos que refieren colores y luz. Esta relación se volvió importante para su proceso creativo. En la obra Colours de la cité céleste (1963) para piano y ensamble, podemos encontrar indicaciones en la partitura como émeraude verte y améthyste violette en clarinetes o topaze jaune, chrysoprase vert clair, et cristal en los metales. Consciente de que pocos contarían con este particular sentido de ver coloreada la música, buscó la forma de mostrar la luz en la obra Éclairs sur l'Au dela, donde podemos escuchar la luz, en la parte XI, Le Christ, lumiere du Paradis. Estas simbiosis entre color y sonido resurge en pleno siglo XXI en la figura actual de Neil Harbisson, artista con estudios de composición, quien al nacer con acromatopsia (imposibilidad de ver los colores) creó un dispositivo que le permite percibir los colores al escucharlos. Es citado como el primer ciborg, ya que posee este "eyeborg" una extensión de los sentidos, una aplicación para ser implantada en el cuerpo. y artesanos. Incluso, algo fundamental: la escritura musical, nos llega a partir de símbolos. La concepción de la música como un arte aparte por su misma naturaleza va a cambiar; al respecto Cintia Cristá en su estudio Sobre la interrelación de la música y la plástica en los siglos XX y XXI, dicta: "Se separa de esta manera la concepción romántica de la música como arte etéreo, inasible, inmaterial" . (5). Una observación importante que realiza Cristá es que encuentra un símil entre el término abstracción y la ausencia de tonalidad, mismo que observa Boulez entre la obra de Webern y Mondrian, indicando que ambos pasaron de la representación a la abstracción. A partir de esto, ha compuesto una serie de obras basadas en esta relación color-notas basándose en dos escalas creadas por él mismo llamadas: Escala Sonocromática Musical de Harbisson que es microtonal y logarítmica; y la Escala Sonocromática Pura de Harbisson que convierte las frecuencias de luz a frecuencias de sonido. Esto le ha permitido incluso hacer retratos sonoros al observar detenidamente los rostros de las personas. Es interesante conocer el dato que Van Gogh, tomó clases de piano con la intención de entender mejor la naturaleza del color, elemento que resalta en sus obras. Así, no es del todo figurativo el hablar de tono-color, o color tonal, en el lenguaje habitual musical. En el siglo XX el pintor Kandinsky habla de sonidos en sus cuadros. Con el grupo conocido como Der Blaue Reiter (El Jinete Azul) Kandinsky junto con otros pintores comparte su experiencia creativa con el compositor Schonberg, quien participa con creaciones tanto musicales como pictóricas. Estamos ante una frontera que se desdibuja, cediendo ante el talento; además música y pintura tienen un punto de convergencia: finalmente ambas son lenguaje. Theodor Adorno describe este momento: "Schonberg pintó con verdadera actitud, justamente en la decisiva fase revolucionaria de su desarrollo". (6) . Además menciona que otros compositores de la época como Berg y Hindemith poseían un talento óptico específico. Otro miembro del grupo Paul Klee cuya faceta musical es poco conocida, era un talentoso violinista, y utilizó en sus pinturas estructu- Pinturas que suenan Para el estudio de la musIca en las antiguas civilizaciones, la investigación iconográfica es una fuente imprescindible. Murales, jarrones, lienzos y demás vestigios nos hablan de cómo era la vida musical, sus instrumentos, su ejecución, función social, etc. Podemos reconstruir sonidos a partir de imágenes, a través de los trazos que dejaron pintores ENERO • JUNIO 2015 48 UANL í �L _J 7 ras rítmicas y trazos que evocan la escritura musical. Así inicia la búsqueda del artista del siglo XX por dejar atrás esa "departamentalización" de disciplinas cerradas, esa actitud egoísta o ególatra de pensar que el arte de uno es mejor que otro. El poeta mexicano Juan Carvajal (1935-2001), nos muestra en esta obra, el dialogar entre las dos artes. (7). Música pintada El pintor (Kandinsky) escribe sobre la pintura del músico (Schonberg) Traduce a un lenguaje ajeno Desbordante lujuria en ecuaciones ascéticas pasiones colisiones incruentas y razonables elusiones Descifra una elaboración inconsciente de la forma consciente Desarmonía construída ergo armónica klung plunk crash trong or flumbering rum es construcción de la desconstrucción bel gritare símbolo y expresión címbalo y expansión ¿de una maldición melódica ve al que pinta lo reconoce El que escribe incoherente-coherente dice: "ifauvíssimo! Deine Hand ist glücklich! el otro, Buda, duda el pintor (músico) desconfía La concreta abstracción y la armónica desarmonía viven la no-prosodia y la anti-geometría n amistados El pintor, que escribe, dice: no tengo el músico, que pinta, dice: no tengo oído. CITAS 1.Berio, Luciano. 2002. De sonidos e imár¡enes. Pauta, Vol. XXI, No. 82, México, Conaculta. Pág. 65. 2.Fubini, Enrice. 2008. Estética de la música. España, A. Machado Libros S.A. Pág. 17. 3.Meyer, Leonard. 2001. Emoción y significado en la música. España, Alianza Música. Pág. 261. 4.lbíd. Pág. 262. 5.Cristá, Cintia. Sobre la interrelación de la música y la plástica en los siglos XX y XXI: migraciones, convergencias y nuevos géneros artísticos, Revista Transcultural de Música No. 16, Sociedad de Etnomusicología, 2012, http://www.sibetrans.com/trans/public/docs/trans 16 05.pdf 6.Adorno, Theodor. 2000. Sobre la música. Espana, P"aidos. Pág. 58. ?.Carvajal, Juan. 2003. Música Pintada. Pauta, Vol XXI, No.86, México, Conaculta. Pág. 55. ENERO • JUNIO 2015 49 UANL í �L _] ~ r k ~ @ j ~ @)Jadv CO,fJW/ ~ dh · · · ,, dh t;; ~ ¡uvui,·et CUlVdef,(yCÚv CU<VUÍ,as; ~(J,S/ ~ ( 1 / cuaJ/uy M. A. BORIS NIKOLAEV CHALAKOV D esde su concepción en el inicio del siglo XVIII, el cuarteto de cuerda se ha posicionado como una de las formaciones más importantes en el campo de la música de cámara. Entre sus principales características destacan la unanimidad tímbrica, el rango dinámico, la extensión del ámbito y la calidad expresiva. Sin embargo estas mismas características aunadas a una serie de factores son la causa de los principales problemas que enfrenta el ensamble, la entonación . A d iferencia de los ensambles que incluyen el piano: dúo de sonata, trio con piano, cuarteto, etc., donde la entonación es regida por las reglas de la afinación temperada, la entonación del cuarteto de cuerdas es mayormente relativa. Se trata de una "correcta entonación de los intervalos" 2 construida a partir del fundamento y delimitada por el perfil melódico. Específica de la entonación en los instrumentos / 7 de cuerda frotada. La específica de la entonación en los instrumentos de cuerda frotada1 adica en la mecánica de producir el sonido: u~ e tda, usualmente de metal, es frotada por el ar~ al~ ismo tiempo es pisada sobre el diapasón pa¡ el d~.d~ 1> los dedos del ejecutante. Observemos' ª c~nJicfad de factores que participan en la producci~de'un sonido: En 1951 , el músico, investigador y pedagogo soviético Nikolai Alexandrovich Garbuzov (1880 1955), publica su trabajo capital: El oído virluoso entonado y la metodología de su desarrollo. Es ahí donde describió su ampliamente conocido experimento que comprendió la medición de los A. Factores producidos por la mano derecha: intervalos en la ejecución del Aire de la Suite No. 3 oVelocidad , presión y punto de contacto del arco de Johann Sebastian Bach por tres eminentes con la cuerda. violinistas: David Oistrach, Misha Elman y Efren B. Factores producidos por la mano izquierda Zimbalist. En el tabulador formado en base del o Fuerza y velocidad de caída y presión de los dedos de la mano izquierda. experimento se observan tendencias marcadas en o la parte de la yema del dedo que piza la cuerda. el estrechamiento de los semitonos y las terceras o Elección de la digitación. menores, así como ensanchamiento de los tonos 3 o El uso O no del vibrato. . i _enteros y las terceras mayores • Esta tendencia es C. Otros factores: T.°'F a piedra angular en la comprensión de la entonao EI estado de deterioro de las cuerdas. \ c~ de los jóvenes instrumentistas en la familia de o EI estado de las clavijas y los afinadores q~~ \ ~ rda frotada (violín, viola, cello, contrabajo). tensionan la cuerda. Los corales a cuatro voces de Johann o las condiciones climáticas. Sebastian Bach o Criterio personal del ejecutante. Los corales a cuatro voces de Johann Sebastian ' Chakalov, Nicola Georgíev. 1985. Osnovi na violonchelovata literatura. Bach ocupan la nomenclatura de 250 a 438 en el Música, Sofía. Pág. 87. catálogo de obras BWV de Wolfgang Schmieder. ' Chakalov, Nicola Georgíev. 1985. Fundamentos de la digitación en el violonchelo. Música, Sofía. Pág. 88. ENERO • JUNIO 2015 UANL í �_J 7 •· a·~, ~I No obstante muchos más de ellos podemos encontrar en sus pasiones y cantatas. Es bien sabido que para la mayoría de sus corales el compositor utilizó melodías ya compuestas anteriormente. Sin embargo la realización de cuatro voces es un trabajo supremo en cuanto a su realización técnica y musical, además de ser una enciclopedia del pensamiento armónico funcional. Entre sus principales características destacan las siguientes: ~\♦' oTriadas: mayores. Aparecen con duplicación de alguna de las voces. Para las triadas mayores y menores se recomienda el siguiente orden a seguir: afinar la octava, agregar quinta y ubicar tercera según su característica cualitativa. o Triadas disminuidas (aumentadas): aparecen con duplicación en octava siendo esta la referencia principal en la afinación. El intervalo disminuido o aumentado es tratado con la regla de semitono y tono, respectivamente. o Acorde suspendido: acorde altamente disonante que por su estructura de cuarta y quinta justa a partir del fundamento es tratado como triada consonante en cuestión de entonación. oAcordes de séptima: acordes disonantes por o Simplicidad rítmica y melódica. o Plan armónico comprensible. o Modulaciones e inflexiones por dominantes secundarias o por progresiones hacia tonalidades vecinas. o Amplio uso de todo tipo de notas extrañas al acorde. o Lim itado pero importante uso de modos antiguos. o Elección de tonalidades "cómodas" vocal e instrumentalmente. Lo que los convierte en el material musical idóneo para varias asignaturas como Solfeo, Armonía, Literatura musical, Dirección coral y Música de cámara. / la inserción de la séptima (segunda o novena). A menudo incluyen uno o más intervalos aumentados o disminuidos y rara vez aparecen con duplicación (a menos que por exigencia de la conducción de voces la quinta es omitida). Su entonación sigue la regla de afinar en primer lugar la consonancia perfect a, agregar la tercera (si aplica) y posteriormente afinar el intervalo disminuido o aumentado según lo especificado. Su uso en la materia de Música de cámara tiene una razón de mayor importancia: la mayoría de ellos son acompañados originalmente por un cuarteto de cuerdas a menudo con alientos madera agregados. Términos generales de la entonación y la afinación de los corales de Johann Sebastian Bach Punto de partida en el trabajo con los corales de Johann Sebastian Bach es su comprensión fónica y funcional. En primer instante es indispensable realizar el análisis armónico. La dirección de cada una de las frases indica claramente la intención entonativa y el camino de solución el cual podemos articular de la siguiente manera: A. Linealmente: ola entonación es regida por las atracciones de los grados en la tonalidad siendo los grados alterados de mayor atracción. o Esto implica la articulación de todas las notas extrañas al acorde según su particularidad. B.Funcionalmente o Cualquier acorde en la tonalidad presenta una clara pertenencia a uno de los ejes funcionales: de la tónica, de la subdominante y de la dominante. o las acordes del grupo de la subdominante y la dominante son tratados según su intensidad siendo de mayor intensidad funcional el acorde cadencia! en cualquiera de sus manifestaciones. o la armonía funcional reconoce como cuatríadas diatónicas los acordes de séptima de 11, Vy VII grado. El resto de las cuatríadas, a menos que sean parte de alguna progresión armónica, son tratadas como triadas con notas extrañas agregadas•. 'Arabov, Plamen Yankov. 1992. Armonía con arreglo para coro. Música, Sofía. ENERO • JUNIO 2015 51 UANL í �L _] 7 A continuación se presenta un fragmento del Coral Es spricht der Unweisen Mund wohl del cual trataremos la primera frase5: Es spricht der Unweisen Mund wohl Worr,-: Manln f.mher IJJ, (!m'l/~: .lo lr Walur G.B /JJ4 ~ r.-. l 1.:.1 ,:,. rr ~ . 1W' 1n 1 l l 1 Considerando esta frase para cuarteto de cuerdas, duplicando respectivamente las voces SATB, articulamos las siguientes propiedades: A. Linealmente: Conclusiones En base a las observaciones anteriores podemos resumir que los corales de Johann Sebastian Bach resultan particularmente apropiados para la concientización de la entonación de parte de los integrantes de un cuarteto de cuerdas más aún en formación. La textura homófona, la claridad rítmica, melódica y armónica se convierten en un aliado para quienes emprenden el trabajo en ensamble, y ponen en práctica los conocimientos adquiridos previamente en Solfeo, Armonía, Literatura musical e Instrumento, permiten el control sobre la entonación, la calidad del sonido, el fraseo y el ensamble y brindan las herramientas necesarias para abordar el repertorio más demandante. oCada uno de los instrumentos entona según la tendencia anteriormente mencionada. Especialmente la viola en el segundo compás deberá entonar estrecho el semitono y ancho el tono entero considerando el origen alterado de la línea melódica. o las primeros tres grupos de corcheas son compuestas por apoyaturas y sus resoluciones. El cuarto es la agregación de una séptima al acorde de la dominante. B. Verticalmente: o Todos los acordes del primer compás son triadas por lo tanto siguen la metodología indicada para su afinación. Los acordes del segundo compás ejercen la funcionalidad de D7 por lo que es necesario considerar la atracción de sus sensibles, además de la apoyatura en el primero. C. Funcionalmente: o El plan del fragmento mencionado es: T51 T5 115 T6 Vl5 1D7 T5 / D7 --+ TIV5. El acorde del segundo grado claramente ejerce la función de Subdominante, mientras que el acorde del sexto grado aparece como una extensión de la tónica. o las dos Dominantes, primaria y secundaria resuelven en sus respectivas tónicas. o la atracción de los grados sensibles y de las apoyaturas hacia sus respectivas resoluciones nos indican el estrechamiento de los semitonos una vez más según las observaciones de Garbuzov. o la lógica funcional indica la dirección del fraseo. ENERO • JUNIO 2015 52 Referencias Arabov, Plamen Yankov. 1992. Armonía con arreglo para coro. Música, Sofía. Chakalov, Nicola Georgiev. 1985. Fundamentos de la dígítacíón ene/violonchelo. Música, Sofía. Boyd, Charles N. and Riemenschneider Albert. 1941. Chora/es by Johann Sebastian Bach, chora/es 1- 91. Schirmer, NY UANL í �L _J 7 M. A. TERESA J. TAMEZ SOTO ~~ ...-,.. N icandro Emilio Tamez Tamez nació un 30 de enero de 1931 en la casa que se encontraba en la esquina de 5 de mayo y Guerrero en pleno centro de Monterrey, N.L. El menor de 3 hermanos, su padre fue agente viajante farmacéutico, su madre, dedicada al hogar. ¿De dónde surge el interés, la inclinación a la música? Resulta que el Dr. Nicandro L. Tamez, tío del padre de Nicandro, se casó con la hermana mayor de su esposa; ellos no pudieron tener hijos por lo que los niños Tamez Tamez pasaron a formar parte importante de su vida. El primer piano de la familia fue un regalo de Don Nicandro L. Tamez a su cuñada, un Bechstein vertical traído desde Europa en barco, y pagado en monedas de oro, y como buena y educada dama de la época gustaba de la música, el padre también tocaba algo la guitarra; si me explayo en estos pormenores es con el afán de situar los antecedentes socioculturales de donde surge Nicandro E. Tamez. Gracias al gusto de la madre por el piano y como profiláctica para una fiebre reumática que aquejó al pequeño Nicandro es que comienza a estudiar el piano. ~z""-- ,/r 1 --••\ "' / ,~,-; ~ , • ~ I ¡¡ ~ ', \ , 7' ,_ Entre lo más destacado en su primera juventud fueron los 2 recitales de graduación efectuados con un día de diferencia, el 5 y 7 de octubre de 1955, con programas totalmente diferentes llevados a cabo en el Aula Magna de la Universidad de Nuevo León, la preparación de estos la realizó con los Mtros. Lizandro y Esperanza Esparza, reconocidos maestros de la comunidad musical neolonesa; entre las obras que interpretó el 5 de octubre se encontraban el Preludio, Fuga y Variación de César Franck, Fantasía de Mozart, Sonata Op.57 de Beethoven, valses y preludios de Debussy y piezas varias de l. Albéniz, el 7 interpretó el Concierto en Re menor de Mozart, la Suite Nápoles de Poulenc, estudios de Rachmaninov, Scriabin, la Toccata de Khachaturian y finaliza con la Rapsodia sobre un tema de Paganini de S. Rachmaninov, de esta segunda noche nos sorprende que en el programa reza la leyenda: "todas las obras de esa no~ ' son estrenos en Monterrey", ilástima que no contemos con -n~ referencia de estos conciertos! En este tiempo también estudia omposic~ n con el Mtro. Paulina Paredes. '1 ~· • .-.__.... ENERO - JUNIO 2015 A ,., V& <? ~ ) <' ......., ~-' ~-, "' Vi' ",~ ,_ e:::::, w - JJ UANL í �L _J 7 Poco después de esto la familia se trasladó a Guadalajara donde continuó sus estudios en música sacra y composición con el Mtro. Domingo Lobato, ahí conoce al Mtro. Gerhard Muench que será un importante guía en lo que a composición e interpretación se refiere, bajo su tutela continuará estudios de composición y asesoramiento en el dúo que había conformado en ese entonces con su primera esposa, la también pianista Ninfa Wong Armand. De las actividades de este dúo destacan el estreno nacional de las Visiones del Amen de Olivier Messiaen en Bellas Artes de México. Para ese entonces la familia se encontraba viviendo en San Luis Potosí. En el año de 1960 gana el premio nacional de composición con su ballet "Atabales Mestizos", curiosamente ganándole el 1er. lugar a su maestro Domingo Lobato. Después de unos años difíciles en los cuales sufre graves pérdidas, primero a su esposa enferma, su primera hija y su madre, a finales de los 60's se traslada a San Miguel de Allende, Guanajuato. Con nueva esposa e hija recién nacida; parece que la pequeña ciudad de San Miguel ofrece un ambiente menos conservador, más cosmopolita y afecto a las artes y sus creadores; además de dar clases, toca activamente y estrena su propia música, por esas fechas asistió al curso de música de cámara y dirección orquestal que se impartía en Sarasota, Florida. En 1971 recibe la invitación de la UANL para dirig ir la Escuela de Música, invitación que provoca su regreso a Monterrey para ya quedarse definitivamente en la ciudad. Poco después funda y dirige varias escuelas: la ELA (Escuela Libre de Artes), que se transformará después en la EFA (Escuela Formativa por las Artes). A comienzos de 1981 inicia su actividad docente en la Facultad de Comunicación de la Universidad Regiomontana impartiendo las asignaturas de Filosofía del Arte, Estética, Investigación, etc. causando una honda huella en los alumnos que tuvieron la oportunidad de asistir a esas sesiones. Finalmente funda los talleres y Licenciatura de Música en la Universidad Regiomontana, que llegó a titular a varios músicos. Este proyecto no prosperó debido al fallecimiento del Mtro. Nicandro en 1985. Le sobreviven su esposa y 4 hijos; tres de los cuales son músicos profesionales. Ahora bien, a propios y extraños lo que primero causó asombro a 30 años de su ausencia es la gran cantidad de obra original, inédita; sin pretender dar un análisis exhaustivo y de tipo musicológico puedo afirmar que desde las primeras obras homenaje para piano (Schubert, Rachmaninov, Saint-Saens, etc.) ya puede reconocerse un lenguaje personal, un gusto por las armonías extendidas. Ahora bien, sin vivir en el mundo globalizado que tenemos hoy, sin tener interacción con el mundo académico y el medio musical del México de esos años, causa sorpresa ver la continuidad del oficio de compositor, que como bien se sabe: ise es o no se es! Su obra muestra una disciplina y concreción, que me resulta sorprendente ya que obra que comenzaba, proyecto del que se tratase, siempre lo finalizaba. La búsqueda de su propio lenguaje en un constante y metódico trabajo que da por resultado más de 300 obras inéditas, de las cuales 84 son para piano solo; siendo un creyente y estudioso de los preceptos religiosos de la Iglesia Católica no sorprende que en 1983 le haya dedicado y enviado una Misa a SS Juan Pablo 11. Otra curiosidad de este tipo fue la obra para piano dedicada y enviada así mismo a O. Messiaen, ide la cual no guardó copia! ENERO • JUNIO 2015 54 UANL í �_j 7 L ~ ·~( EAM.t.lS, Quiero compartir este párrafo perteneciente a las reflexiones que el compositor, Dr. Gonzalo Castillo, realizó en 1995 sobre la obra de Nicandro Tamez: "Tamez, el compositor, nos presenta un mundo diferente al que estamos acostumbrados, no como resultado de extravagante superficialidad o de curiosa inventiva sino como - para decirlo en sus propias palabrasun resultado y necesidad debidos al contenido y a las exigencias de su música". Otro aspecto importante durante su vida fue la docencia, como maestro siempre buscó por medio de la música trabajar en el desarrollo humano a través de las artes, el arte como un medio liberador del espíritu humano. Tiene trabajos teórico-musicales: "Nueva Graficación" (1977), "Meditación instrumental" (1979), escritos sobre estética, filosofía del arte, filosofía de la música: "Resención Metalógica" (1979-1980), "Tautología Divina" (1981) y "Metalogia y Epibolonia" (1982), todos los anteriores así como su trabajo "Estructuras Proyectivas" son obras que tienen repercusión en el músico que suele ser más completo, es decir, el músico que es música, un ente humanista completo; no sólo el artesano. Otra manifestación de su arte son los 85 poemas de diferente extensión y géneros. Es por eso que me permití llamar a esta breve reseña "Una orquídea en el desierto", debido a que entre más conozco sobre la vida y obra de Nicandro Tamez, mi padre, más me admiro y sorprendo que en una ciudad como la nuestra, de esa época, en un país como el de esos años, haya podido existir y crear un ser de esta naturaleza, ien fin! Como bien sabemos, el que tiene algo que decir, así esté solo en medio del desierto, encontrará la manera de manifestarse y desarrollar su arte. Y finalmente, ya que por este medio no podemos escuchar su música, quiero dejar que sea el mismo N. E. Tamez quien nos explique lo que yo considero fue su credo de vida y obra, pertenece al manual "Nueva Graficación" (1977): "Si a alguien le llega a resultar útil, me dará una gran satisfacción y se justificará su exposición, si a nadie le interesa su exposición fue útil para mí y por lo tanto me da ya, desde este momento una gran satisfacción. Nada es definitivo -ni tan siquiera esta afirmación-, y este estudio no tiene más razón de ser que mi propia música; pero si ambos, el presente estudio y mi música importan a algún estudioso o a algún músico, me siento más pleno y satisfecho (y en el fondo i gracias a Dios!, i creo que es así!)". 18septiembrede 1977. No me cabe la menor duda que el tiempo irá dando su lugar a la obra de N .E. Tamez, pero como buena orquídea que se precie, hay que tener curiosidad y capacidad de observación por su especial conformación. Se encuentran en CD del sello "Albany" grabadas algunas de sus obras. ENERO • JUNIO 2015 • 55 UANL í �n-------------------------------------~ -~~ 6 ~ ftv ~ FAMUS ? • Convocatoria para el 3er. Concurso de escritura FAMUS Bases de Participación El c oncurso se dirige a todos los alumnos universitarios que deseen estim ular su capacidad creativa y cultivar sus destrezas de lectoescritura en relación a piezas de investigación y artículos de actualidad en materia de m úsica y educación en el arte. Únicamente se recibirán aquellos textos que cumplan con los requisito s establecid os a continuación y que sean debidamente inscritos a través de la Facultad de Música. PREMIOS ara los anadores $2,000. 00 l_ _ _ _s _e..::,undo l ugar: $ 1,500. 00 e 7 JeLce.L.luga,c;. $1,000. 00 $500 .00 500.ºº Miembros del jur ado: Dr. David J osué Zambr ano Dr. Ricardo Martínez Lea l M . A Graciel a M irna Marroquín Narváez M . C P. Pat r icia lvon ne Cavazos Guerrero M . A. Mayela del Ca r m en Villarrea l Hern ández ENERO - JUNIO 2015 56 REGLAMENTO DEL CONCURSO La participación en el concurso es gratuita y voluntaria. Sólo podrán participar estudiantes que estén actualmente inscritos en la UANL y sean capaces de comprobarlo. Los escritos presentados al concurso deberán ser trabajos originales, no copiados, ni previamente publicados. El enfoque para los escritos será el siguiente: • Manifestaciones musicales en todos los ámbitos culturales y artísticos: cine, literatura, teatro, danza, artes plásticas, etc. • Manifestaciones musicales en la sociedad: tradición, expresión popular, productos de consumo, medios de información, como docu mento antropológico e histórico, etc. • La música en el ámbito académico: enseñanza de la música y la música en la enseñanza; estética, educación de los sentidos, etc. • Personalidades: compositores y ejecutantes. • Reseñas de eventos musicales: conciertos, óperas, espectáculos y puestas en escena. • Reseñas de libros y revistas sobre música. El escrito debe tener una extensión mínima de 3 páginas y máxima de 8. La letra debe ser Aria! 11 . Los ganadores deberán ceder los derechos para la publicación y difusión de su escrito, tanto en formato impreso, como en digital. (Famus publicará los escritos con fines educativos y como parte del reconocimiento para los ganadores, no con fines de lucro). El periodo para la inscripción de los escritos comienza el 1º de septiembre de 2015 y culmina el 15 de octubre de 2015. No se tomarán en cuenta los textos enviados después de esa fecha. Favor de contactar a la Lic. Verónica Lizzeth Velázquez, Editora responsable de Famus al siguiente correo: veronicalvg@hotmail.com 8 Todos los escritos que se reciban pasarán por un proceso de preselección. Si se detecta algún caso de p lagio, el participante será descalificado inmediatamente. El jurado utilizará una rúbrica para calificar las obras y seleccionar los ganadores del primero, segundo y tercer lugar. En la evaluación se tomarán en cuenta los siguientes aspectos: originalidad y creatividad del escrito, estructura, contenido, estilo, fluidez, uso del lenguaje y gramática. La dec isión del jurado será inapelable. Los ganadores serán contactados en la primera semana de noviembre de 2015. UANL í �L _] 7 O Dr. David Josué Zambrano de León (Facultad de Música de la UANL) Es Arquitecto, Licenciado en Música y Pianista. Tiene una Maestría en Artes con especialidad en Educación en el Arte y posee dos títulos doctorales. El primero es en Educación y lo tiene como egresado de la Universidad ':.José Martí" de Latinoamerica. El segundo es en Ciencias Filosóficas y lo obtuvo en la Universidad de La Habana, Cuba, en la Facultad de Filosofía e Historia. Es maestro de tiempo completo e investigador, actual coordinador de la Licenciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL y cuenta con el perfil PROMEP desde 2009. Es el director general de "FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL. Colabora con el IMNRC como catedrático de la Maestría en Estudios Literarios y Musicales. Es miembro de la lnSEA (lnternational Society for Education Through Art) y de la ISME (lnternational Societyfor Music Education). Es autor del libro ''Aproximaciones musicales". O Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso (Facultad de Música de la UANL) Es egresada de la Licenciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL. Terminó la carrera de Profesional Medio en Música en el Instituto Nacional de Bellas Artes de Monterrey, N. L. Ha tomado diversos cursos y talleres con enfoque en los métodos Dalcroze, Kodaly, Orff y Tort, dentro del área metropolitana y fuera de ella. Ha impartido clases en la Facultad de Música a los niveles de Técnico, Licenciatura y Capacitación Musical. Actualmente es maestra de Iniciación Musical y de Estimulación Musical Temprana en el centro MIMA. O T. M. M. Adriana Rentería García (Facultad de Música de la UANL) Finalizó la carrera de Administración en Servicios Alimentarios, además de concluir el nivel Técnico medio y Técnico Superior en Música con el saxofón como instrumento principal en la Facultad de Música de la UANL. Actualmente es directora de la academia de música y danza MuziAk. O ltzá Angélica García Ordóñez Es estudiante de 7º semestre de la Lic. en Música y Composición de la UANL. Sus obras se han interpretado en distintos foros y festivales locales. Actualmente es cond uctora del programa de radio "Universo Estético" de la radiodifusora Radio y Televisión Nuevo León. Así mismo, es miembro del Coro Femenino de la Escuela Superior de Música y Danza de Monterrey. o T. M. M. Pablo González Martínez (Facultad de Música die la UANL) Egresó con honores del nivel Técnico con el violín como instrumento y actualmente cursa la Lic. en Música y Educación Musical. Es integrante del Coro de Cámara de la FAMUS que ha participado en distintos eventos universitarios. Hoy en día imparte clases en el nivel de Capacitación Musical y funge como profesor sustituto en el nivel Técnico de la Facultad de Música de la UANL. O Lic. Ka ria Angélica López Avellaneda (Facultad de Ciencias de la Comunicación de la UANL) Nació en el Distrito Federal y tiene 26 años. Se graduó como Periodista de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la UANL en 2009. He colaborado con diversas revistas y periódicos locales. Fue editora de noticias y productora de grabación para Top Radio Madrid de Multimedios y web editor para Multimedios. Ejerció la locución en la T Grande XET. Actualmente estudia la Maestría en Estudios Literarios y Musicales en el Instituto Mexicano Norteamericano de Relaciones Culturales, y es maestra de Inglés. O Dra. María Teresa Castro Guerrero (Facultad de Música de la UAT) Egresada de la Facultad de Música de la UAT. Catedrática en las materias Seminario de educación musical. Ha tomado cursos de Metodología Suzuki, Dalcroze, Willems, Estimulación temprana y del Método Kodaly. Actualmente está trabajando en la investigación 'La aplicación de la metodología Suzuki en la enseñanza inicial del piano a alumnos invidentes'. ENERO • JUNIO 2015 57 UANL í �L _J 7 O Dra. C laudia Navarro Ugalde (Facultad de Medicina de la UANL) Egresada de la Facultad de Medicina de la UNAM. Catedrática en las materias de Metodología de la Investigación, Corrientes Educativas y Seminario de Tesis. Directora y fundadora del grupo de investigación ARCADI (Artes para Capacidades Diferentes) desde el 2003. O Lic. Priscilla Alemán Salem (Facultad de Música de la UAT) Egresada de la Licenciatura en Música y Educación Artística de la Facultad de Música de la UAT. Maestra certificada en la metodología de piano Suzuki. Certificada en el Centro de Musicoterapia Prof. Dr. Benenzon. Con un diplomado en Música y Movimiento: Salud y Bienestar Integral en el ITESM. Curso de estimulación musical temprana. Actualmente trabaja con el grupo de investigación Arcadi. O M. E. José Joel Montoya Carvaía l (Facultad de Música de la UANL) Es Psicólogo y Licenciado en Lengua y Literatura, además de tener una Maestría en Educación Superior. Cuenta con un diplomado en Formación Familiar de la Facultad de Trabajo Social. Tiene 35 años laborando como docente en la UANL y es autor de una gran variedad de libros publicados por la misma instirtución. O Lic. Oiga Martha Solbes Decanini (Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey) Egresada de la ITESM como Licenciada en Administración de Personal. Es fundadora y directora general de la academia "La Casa que Canta" desde 1999 y tiene 17 años de experiencia como docente musical infantil. Ha dirigido la producción de 5 materiales discográficos infantiles y ha tomado diversos diplomados con enfoque en la educación musical infantil en instituciones como Formus, CONACULTA, lnstitutoArteney la Asociación Susuki de Perú. O Lic. Da lia Márquez (Facultad de Música de la UANL) Estudió el nivel Técnico Medio en Música y la Licenciatura en Música en la Facultad de Música de la UANL, en la acentuación de instrumentista. Ha trabajado en el ámbito privado de la educación básica en colegios, así como en la SEP, desde el 2002 y 2009 respectivamente. En la Facultad de Música labora impartiendo clases en el nivel Elemental y Técnico así como en SE en nivel preescolar. Realizó un posgrado llamado "Desarrollo de las capacidades Musicales" durante el ciclo 2012-2013 en la Universidad Pública de Navarra, en la ciudad de Pamplona, España, donde se graduó en septiembre de 2013, con una investigación sobre las aportaciones pedagógicas del arpista español N icanor Zabaleta. O M. A. Mayela del Ca rmen Villarreal Herná ndez (Facultad de Música de la UANL) Licenciada en Música e Instrumentista (oboe) con Maestría en Artes por la UANL. Maestra de tiempo completo de la Facultad de Música de la UANL donde coordina el Nivel Técnico en Música y el programa "Talentos" de Licenciatura. Imparte las materias de Oboe, Historia de la Música y Ensambles Orquestales entre otras. Su labor investigativa se centra en la música de la Nueva España. Miembro del Cuerpo Académico "Desarrollo e Investigación Musical". Cuenta con el Perfil PROMEP. O M . A. Boris Nikolaev Chalakov (Facultad de Música de la UANL) Originario de Bulgaria, desde el 2001 radica en México, donde se ha desempeñado como violonchelista en la OSUANL, director - asistente de la OSJEM y catedrático la Escuela Nacional de Música de la UNAM y la Escuela Superior de Música Sacra de Toluca. Actualmente se desempeña como profesor en el área de Teoría musical y Música de cámara en la Facultad de Música de la UANL y la Escuela Superior de Música y Danza de Monterrey. Realizó sus estudios profesionales en la Academia de Música, Danza y Artes Visuales de Plovidv, graduándose paralelamente en las especialidades de Licenciatura en Violonchelo y Música de cámara y Licenciatura y Maestría en Pedagogía Musical. O M. A. Te resa J. Tamez Soto (Escuela Superior de Música y Danza de Monterrey, N.L.) Pianista mexicana, se inicia en la música y el arte con su padre el Mtro. Nicandro E. Tamez. Becaria de la SRE realiza estudios en Rusia, que culmina recibiendo las cualificaciones de solista, ensamblista y maestra. Actualmente es becaria del PECDA-CONARTE, con el proyecto "El Mundo alrededor de Nicandro E. Tamez", en el que realizará estrenos de obras del compositor regiomontano y su asociación con otrns compositores del mundo. Asimismo estudia el 1 er. Año del Doctorado en Música por la Universidad de Aveiro, Portugal. Dedica parte de su tiempo a la docencia en la Escuela Superior de Música y Danza de Monterrey, N. L. y en la Academia Expresión Musical Artística, A.C. ENERO • JUNIO 2015 58 UANL í �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2015 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 4 Número Número de la revista 12 Mes de publicación Mes cuando se publicó Enero-Junio Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2015, Año 4, No 12, Enero-Junio Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Velázquez Gayosso, Verónica Lizzeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/01/2015 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020269 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. Concurso de esctritura Famus Cuarteto de cuerdas Los coralesde J.S. Bach Museo e los instrumentos de Berlín Música https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/453/20546/Famus_2015_Ano_5_No_13_Julio-Diciembre.ocr.pdf 2df18c8e6f68524fcc23a0f0643d9ed0 PDF Text Text L _J r REVISTA CULTURAL DE LA FACULTAD DE MÚSICA DE LA UANL JULIO - DICIEMBRE 2015 AÑO 5, No. 13. ROMANCES DE UNA CEWSTA CATALINA Y FLORENTINO C. P. A. BRENDA EL/ZONDO LUIS XIMÉNEZ CABALLERO Y PAULINO PAREDES M. A. GUILLERMO VILLARREAL NUESTRO CIELITO LINDO M. A. GRACIELA MIRNA MARROQUÍN Y M. C. V. ARNOLDO AGUIRRE RAMOS LA RiTMICA JAQUES DALCROZE YLAGESTALT ORLANDO PETRIZ í �L _J 7 UANL UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN® ....os... o ..J.-' u Q) ....s... o Universidad Autónoma de Nuevo León Dr. Jesús Ancer Rodríguez Rector Ing. Rogelio G. Garza Rivera Secretario general Dr. Juan Manuel Alcocer González Secretario académico Lic. Rogelio Villarreal Elizondo Secretario de Extensión y Cultura Dr. Celso José Garza Acuña Director de Publicaciones Lic. Luis Gerardo Lozano Lozano Coordinador de la Facultad de Música Dr. David Josué Zambrano de León Director general de FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL davzam61@yahoo.com.mx Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso Editora Responsable veronicalvg@hotmail.com Iris Torres Diseño Gráfico torres_iris l@hotmail.com Dr. Ricardo Martínez Leal M.A. Graciela Mima Marroquín Narváez M.C.P. Patricia Ivonne Cavazos Guerrero M. A. Mayela del Carmen Villarreal Hemández CA Desarrollo e Investigación Musical/ Consejo editorial FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL, Año 5, Nº 13, julio-diciembre 2015. Fecha de publicación: 14 de julio de 2015. Es una publicación semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música. Domicilio de la publicación: Praga y Trieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841. Teléfono: + 52 81 86758068. Editora responsable: Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso. Reserva de derecho al uso exclusivo No. 04-2010-102010503100-102. ISSN en trámite. Ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Licitud de Título y contenido: en trámite. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de Propiedad Industrial: 1,228,026. Impresa por: Imprenta Universitaria, Ciudad Universitaria s/n, San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México, C.P. 66451. Fecha de terminación de impresión: 13 de julio de 2015. Tiraje: 500 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música, Praga y Trieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Prohibida su reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Editor. Impreso en México. Todos los derechos reservados. © Copyright 2015. revistafamus@gmail.com JULIO - DICIEMBRE 2015 UANL í �L _J 7 , INDICE Editorial Dr. David Josué Zambrano de León Pág. 3 Romances de una cellista / Catalina y Florentino C.PA. Brenda E/izando Pag. 4 Pág. 22 La última morada de Da Vinci Dr. David Josué Zambrano de León Relación político-musical entre Gaspar Cassadó y Pablo Casals Dr. José María López Prado Pág.25 Cuando dos investigaciones se cruzan: Luis Ximénez Caballero y Paulina Paredes M. A. Guillermo Vil/arrea/ Pág.27 La música como recurso en el aprendizaje escolar Dra. Beania Salcedo Moneada Pág.32 Sinfonía No. 3 de Juan Trigos "Ofrenda a los muertos": de la narrativa musical y el folclor abstracto 2º Concurso de escritura Famus, 1era. Mención Honorífica Lic. Laura Elizabeth Rubio Mayorga Pág.38 El uso del folklore en la educación musical 2º Concurso de escritura Famus, 2a. Mención Honorífica T. M. M. Myma lrasema De Anda Rodríguez Pág.41 Tamborileros 2º Concurso de escritura Famus, Jera. Mención Honorífica Bertha Zuriel Cruz Hemández Pág.44 Nuestro Cielito Lindo M. A. Graciela Mima Marroquín y M. C. V. Amoldo Aguirre Ramos Pág.47 Lo visual en lo sonoro Segunda Parte M. A. Maye/a del Carmen Vil/arrea/ Hemández Pág.56 La Rítmica Jaques-Dalcroze y la Gestalt. Un camino para la integración E. M. Francesca Orlando Petrizzo Pág.59 ¿Quieres escribir para la revista FAMUS? Convocatoria para el Tercer Concurso de escritura FAMUS Pág.64 JULIO - DICIEMBRE 2015 2 UANL í �L _J 7 itorial DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO DE LEÓN E ste 2015 se conmemoran dos centenarios de músicos que todavía generan entusiasmo en círculos de amateurs y especialistas. Se trata de Édith Piaf, la gran cantante francesa y Frank Sinatra, su contraparte norteamericana. A pesar de no estar en este mundo material, y de que quizás en vida no trabajaron en conjunto, ambos cantantes ingresaron a la esfera de inmortales, desde donde siguen cosechando fama y éxito entre nuevas generaciones de seguidores. Por su asociación con la mafia y su relación amistosa con John F. Kennedy, Frank Sinatra fue un blanco natural para J. Edgar Hoover, director del FBI. Al parecer quiso colaborar como informante, pero el FBI declinó su ofrecimiento y le agradeció por su voluntad de librar a los Estados Unidos del crimen organizado. Cantó públicamente por última vez en febrero de 1995 en un torneo de golf con su nombre. Se reportó que lo hizo en absoluto control. La canción con la que terminó su presentación fue "The Best is Yet to Come". Estas palabras están grabadas en su lápida. Murió después de sufrir un ataque al corazón, a la edad de 82 años, en mayo de 1998. Nadie digno de fiar puede cuestionar que Frank Sinatra fue uno de los cantantes más populares y con mayor influencia en el siglo XX. Nacido un 12 de diciembre de 1915 en Hoboken, Nueva Jersey y bautizado con el nombre de Francis Albert Sinatra, se le reconoce como uno de los más escuchados de todos los tiempos, pues las estadísticas muestran que son 150 millones sus discos vendidos en todo el mundo. Su popularidad es comparable a la de Elvis Presley, los Beatles y Michael Jackson. La cantante francesa y superestrella internacional Édith Piaf, nacida en París, Francia, el 19 de diciembre de 1915 y cuyo verdadero nombre era Édith Giovanna Gassion, fue una mujer de personalidad destacada y responsable de exitosas canciones mundialmente conocidas como "La vie en rose", "Non, je ne regrette rien", "Sous le ciel de Paris", "Les amants de Paris", "Padam, padam" y "Milord". También destacó como actriz participando en numerosos films y obras de teatro a lo largo de su carrera artística. Contaba con una voz que vibraba desde su corazón, muy intensa y con muchísima expresión. Su vida fue una sucesión de tragedias interrumpidas ocasionalmente por sus triunfos artísticos. Envuelta en líos con el fisco, accidentes de autos y su adicción a las drogas y al alcohol, su vida no fue ni cercanamente "rosa", como lo canta en esa sensacional pieza que la inmortalizó. Conocido también como actor, director y productor, Sinatra tenía una voz con un timbre distintivo y una autoridad ya fuera que cantara una pieza bailable en swing o que suavemente interpretara una balada tierna. Es recordado por canciones que lo hicieron una gran estrella como "I Get a Kick out of You," "Young at Heart," "Witchcraft," "The Lady Is a Tramp," "In the Wee Small Hours," and "l've Got You Under My Skin". Muchas de estas canciones lo representan a la perfección. Su sentido del fraseo patente en "My Funny Valentina" le confiere inmortalidad a su interpretación de esta gran obra de Rodgers & Hart. Si sabemos un poco de su vida amorosa, en "In the Wee Small Hours", se percibe ese sentido de tristeza y soledad que, se asume, experimentó a su rompimiento con la actriz Ava Gardner. JULIO - DICIEMBRE 2015 Con un físico de poca altura y predilección por los vestidos negros y un reflector al presentarse en público, Édith Piaf usaba su cara y sus dos manos para habitar emocionalmente su repertorio, que estaba conformado por canciones sobre el amor, la pérdida, la muerte, los recuerdos y dos clases de esperanza, la esperanza a futuro y la esperanza muerta. Al parecer, en vida no tuvo predilección por conceptos como la permanencia y la lealtad. Por lo que sí tuvo preferencia fue por sus canciones, el champagne, el amor roto y la morfina. Al morir a los 47 años debido a su deseo por la autodestrucción, de aquella adolescente que cantaba dándolo todo en las calles de París ya no quedaba nada. El Museo Édith Piaf, dedicado a su memoria, se encuentra en la calle Crespin du Gast, en el XI Distrito de París. 3 UANL í �L _J @A~~UfUl/~ / Cfdata1uuv lf ( y ~ C. P. A. BRENDA ELIZONDO Reloj de arena E NTRÓ en el cubículo y lo desvistió, se dispuso a tomar asiento para después sacar la espiga, tensar el arco y solicitarle a su maestro un la para afinar. -A ver. .. lqué preparaste? Eligió iniciar con una escala menor melódica, mientras tanto en medio de las sonoridades, a pasos milimétricos se desvanecía la sonrisa de Mona Lisa que a duras penas, Catalina pudo regalar. Luego de algunas observaciones sobre el segundo movimiento de la Sonata en fa mayor de Brahms, el maestro halagó su interpretación. -Tocaste con el corazón-le dijo. Sin responder y absorta en el diseño persa de la alfombra, Catalina arropó a Florentino, tomó sus partituras y le pareció una grosería no ver a los ojos a su maestro al despedirse, así que fue inevitable que el señor Kozlov percibiera lo nublado que estaban sus cielos. Esta vez no condujo a Florentino al atril como era su costumbre al llegar a casa. Quiso dejarlo abrigado afuera de su habitación, ella se recostó en la cama y meditó alrededor de veinte minutos. Al abrir los ojos, lo primero que vio fue el reloj de arena que estaba sobre el televisor. Caminó hacia allá, lo acercó al buró y lo volteó. Puso su mirada fija en él, pensando que el causante de su pena merecía otra oportunidad, y con un profundo respiro le dio la bienvenida a la esperanza. Salió a la cocina a prepararse un café con leche y regresó al reloj con semblante de calma a proponerle un trato; prometió darle vida durante dos meses. Pero si ocurría algo extraordinario que le impidiera voltearlo antes de que se vaciara su bulbo superior, o bien, al cumplirse el plazo sin que el causante de su dolor volviera, se convertiría en asesina. El reloj la acompañó en su espera. Día tras día, cada tres horas, ocho veces diarias, ella estaba allí, cumpliendo su promesa. Lo llevaba a todas partes, llegó a significar mucho más que un simple artefacto de cristal en donde por medio de un orificio la arena se desplaza, más que un medidor visual del tiempo o que un inicio y un final, más que una vida y una muerte. Sentada frente a él, veía el hilillo de arena deslizarse hasta formar un diminuto montículo, y nada sucedía. JULIO - DICIEMBRE 2015 4 UANL �L _J El reloj de arena se convirtió en su confidente y amigo, ella le contó su historia de amor, la más común historia de amor: la del no correspondido. Con lamento y decepción le confesó haber olvidado con ese hombre lo que es mentir con inteligencia. Las Catalinas que habitan dentro de ella, la loca y la sensata, se propusieron infinidad de planes desde que lo conocieron. Querían ser las únicas que lo hicieran llorar y que lo hicieran reír, cocinar para él y con sus besos no dejarlo comer, velar sus sueños y no dejarlo dormir, ser sus esclavas pero también darle órdenes, ser las ladronas de su apellido, y cuando las descubriera, por voluntad propia él se los cediera. Sin embargo, la que lo haría llorar, la que no lo dejaría comer ni dormir, la mandona y ladrona, no permitió que la conocieran. Se mantuvo ausente, mientras la sensata lo empalagó con sus cuidados. Él se marchó, y desde ese día a Catalina le han hecho mala cara las madrugadas, por su maldito insomnio ellas no han tenido privacidad. Los días ya están cansados de ver cómo se muerde las uñas, el nombre de ese ingrato la ronda mañana, tarde y noche; piensa todo lo que vivieron juntos y lo extraña. Creyó que la amaría hasta la muerte; no obstante, él no ha muerto y ya no la ama, ahora está acompañado de esa con quien puede hablar de fútbol y de economía. La que estudió en escuela privada y habla el francés a la perfección, la que cuenta con amigos pseudointelectuales y no tiene ni tendrá problemas de dinero, la que pone empeño en conocer las recetas de su madre, con quien simpatiza porque aún no le ha mostrado el talento de destruir sin compasión a toda aquella mujer que ame a su hijo ... Habían pasado cincuenta y nueve días y cincuenta y nueve noches, en cuarenta y ocho horas más, el plazo se cumpliría y él no había vuelto. Catalina, la /oca, empezó a planear su crimen. Pedirle prestado el automóvil a un amigo, comprar gafas oscuras y peluca para disfrazarse como lo hacen las asesinas en las novelas policiacas. De esta manera, no la reconocerán los vecinos que tantas veces la vieron entrar y salir del departamento de Vladimir. Esperará a que un día, la mujer que le robó a su hombre, salga de madrugada, esto reducirá la probabilidad de que existan testigos. La seguirá hasta su casa, y cuando abra el portón de la cochera, entrará caminando tras de ella. Y cuando se cierre el portón, acabará con su rival enterrándole con toda su furia un cuchillo carnicero en el corazón, y cuando lo saque volverá a clavarlo dos veces más para asegurarse de su muerte. Aunque teme que esto sea en vano y aún muerta se interponga entre ellos, que permanezca la sombra que lo inhibe a tomar decisiones firmes. Después de analizar el plan durante horas y horas, se rinde por cobardía. A ella la va a dejar viva, pues no le hace daño. Quien eligió quedarse con ella es él. Entonces, antes de encajarle el cuchillo carnicero a Vladimir con toda su fuerza, va a pedirle un favor; querrá que le diga: lcómo era ella cuando estaba dispuesto a que se fueran lejos? lCómo fue que cambió los planes por miedos? lA qué hora se dio cuenta que ese zapato no era para su pie después de años caminando con él? lPor qué, si es mejor en las caricias se quedó con la otra? JULIO - DICIEMBRE 2015 5 UANL �L _J Además, quiere informarle que la loca que lleva dentro, con tantas lágrimas que ha derramado podría abastecer la lluvia en Londres. Que no puede amarlo como antes, mas tampoco odiarlo y destruirlo. Por ello, lo buscará y le rogará que le origine la más grande de las penas para poder maldecir su nombre, sólo así tendrá el valor de desaparecerlo de este mundo. Lo que le ha hecho hasta ahora, a la loca le ha provocado placer en el dolor; todas las heridas que le causó las ha sumergido en el mar y sanaron. Por eso le va a implorar que le produzca otra más profunda para que se desangre sola. Así, él morirá sin saber cómo ella utilizaría con astucia los idiomas y no, únicamente, para mencionarlos en el currículum vitae. En esos cincuenta y nueve días, la /oca aprendió lenguaje suficiente para amar en francés toda una noche: Je t'aime beaucoup man amour, on se promenera sous la /une, nous découvrions d'autres mondes. Había planeado embriagarlo de ella y de sus frases. Incluso, si regresaba, se hubiera esforzado por aprender de fútbol y de economía, sólo si regresaba. Catalina, la sensata, le dice que sería más fácil tomar sopa con tenedor que hacerlo volver. Le recuerda las tres veces que ella le agregó barras de repetición a la partitura de su amor, y por más matices que le dio a la melodía, él no lo percibió; escuchó siempre las mismas notas con la misma interpretación. Ilusionada, esperaba pasar a la siguiente pieza, y lo hicieron; decidieron vivir juntos. No obstante, el gusto le duró un par de compases; se le reventó la cuerda re y no traía repuesto. Alguien supo aprovechar su error y el (des) concierto continuó. La otra terminó por ser la estrella. Mientras enteraba a su amigo y confidente, el reloj de arena, de la más común historia de amor, habían pasado más de tres horas. El bulbo inferior había recibido ya la fina arena que contenía el superior. Sin planearlo, lo asesinó. No la mató a ella, tampoco a él. Aniquiló a su reloj, por ende, fue su esperanza la que recibió las puñaladas en el corazón con el cuchillo carnicero dos días antes de que se cumpliera el plazo. Resignada y con deseos de que el tiempo no hubiera pasado, aceptó su derrota y fue en busca de Florentino. Y mientras la /oca se mantiene ocupada practicando el francés para una noche de amor, Catalina, la sensata, entra en el cubículo, lo desviste, saca la espiga y tensa el arco. JULIO - DICIEMBRE 2015 6 UANL �L _J 7 Reloj de arena Romances de una cellista _ Catalina y Florentino = 70 adagietto tra11q11il/o Brenda Elizondo Violoncel/o "'!f 4 :xp"i.P-d ®r pI J. Pr p1-et@J J 1 con vigore 7 v nJ jfr 9:p1 ¡¡ do.to rát@d I ---===f f :J r 1 11 Wi>SJJJPJJ1j0JJJJ1j0JJ□□n1 14 1f fflJ m vpD¡:gJ 1f ;DjJ ;1·p1 'p\ 17 espressivo J JFFI J 4l1 J J J J lg. _gl J J FF1 mf 22 V 26 Brenda Elizondo lranquillo 29 'pl'I, J. J!J~4 3 I ~ n JJj J l 9·¡¡P '1.P 1 1 p 32 35 :>=' 1, p J 38 1 con vigore 1,1f'r ftp 4 o ífr rw f d r tr ~ 4/ :h v p 1 1 1 qPJJ1 JW3 J□ □ J;□ 1 yw JwbEf; 1 44 11 JULIO - DICIEMBRE 2015 7 UANL í �L _J La noche del frac E STABA segura que Florentino no aceptaría acudir con el mismo frac de siempre al evento que se aproximaba. Abstraída, interrumpió la partida de ajedrez para dirigirse al guardarropa en busca del viejo frac neoyorquino y el atuendo de uso diario: un traje sastre hecho en serie. Quiso descolgar el más elegante con la intención de mandarlo a la tintorería y liberarlo del polvo acumulado, pero al sentir la presencia de Florentino a su espalda, giró media vuelta y lo percibió inconforme desde su atril. Supo comprender que él le decía no. Se acercó a mimarlo. Esa noche, entre ellos, brotó el amor como las melodías de un compositor inspirado. A media luz, entre sus piernas y sobre su pecho, Florentino le susurraba que necesitaba un nuevo frac. Catalina jugaba a convencerlo que no era necesario, sabiendo que una vez más perdería y terminaría dándole gusto. Luego del frustrado intento, lo dejó recostado sobre su tapete al pie de la cama, y como de costumbre cada vez que se le presenta un problema, caminó hacia la cocina. Descorchó una botella de vino y se sirvió medio vaso. De regreso a la habitación, encendió el modular y dio play al disco de los Veinticuatro caprichos de Paganini. Sentada tras la ventana con vista a la calle, planeaba cómo conseguir un capricho más, el de Flo- rentino. Él le hizo la petición sin importar si su cartera estaba vacía o no. Sobre sus curvas, echado como un león, aparenta no importarle lo que sucede en su entorno. Él es el rey y ella no es más que una mujer enamorada, su eterna esclava, su siempre amante. Como por arte de magia, a la mañana siguiente, Catalina recibió un correo electrónico; el remitente era de un viejo amigo, quien anunciaba a sus contactos la venta de su vio/once/lo vestido con un hermoso y fino frac. De inmediato respondió proponiéndole cambiar ese traje de noche por el neoyorquino de su amado y pagarle la diferencia. La respuesta fue rotunda: -Tráetelo, te espero a las ocho. Y si te gusta, hacemos el cambio sin que tengas que darme diferencia. -Bueno, si invitas la cena, lcómo ves? Catalina se las ingenió para remover la capa de polvo con agua y jabón del ropaje subestimado por Florentino, luego le dio brillo con cera. Eran las veinte horas con veinte minutos cuando oprimió el timbre algo nerviosa, se acercaba el momento de complacer a su amo y eso le provocaba que tres cuartas partes de su cuerpo no pararan de generar olas. El amigo de antaño la recibió con un abrazo y un beso en la mejilla. Al cruzar miradas no pudieron evitar evocaciones en sus pentagramas; cada recuerdo era una nota que creaba una hermosa melodía de sus viejos tiempos, aquellos que hicieron historia. Intercambiaron las prendas de máxima etiqueta de sus vio/once/los y conversaron un poco, antes de que la ley del magneto hiciera de las suyas ... JULIO - DICIEMBRE 2015 8 UANL �L _J Se sintió infiel y culpable por haber engañado a quien nunca la dejará sola. Sabe bien que los demás continuarán huyendo cobardemente, uno tras otro ha ido amontonando en fila india las huellas de sus pisadas, es por eso que no ha podido contarlos por medio de ellas. Seguirán abandonando su tierra y eligiendo el camino de la libertad. Ella, ya acostumbrada, se quedará de nuevo con sus recuerdos y esperará con paciencia a que llegue el olvido, que suele ser impuntual; tanta confianza tomó, que la última vez que lo llamó para el caso Vladimir, la dejó plantada. Y poco a poco por su cuenta ha tenido que ir borrando besos y carne. Regresó a casa más tarde de lo habitual esa noche, en un sofá de la sala encendió un cigarrillo que se consumió -sin disfrutarlo- en el cenicero. No tenía cara para entrar en la habitación donde la esperaba el desasosegado Florentino y hacer como si nada hubiera pasado. Decidió que jamás lo enteraría, que lo ocurrido esa noche con su tan querido amigo, lo guardaría en un baúl con candado en lo más hondo de su ser. Sus silencios tal vez la descubran, y él sospeche; la conoce y sabe que de ese amorío tiene más que cenizas. Pero a ella eso no le preocupa; cree que nunca lo podrá confirmar. Se acercó a la mesa de centro, donde se encontraba la partida de ajedrez inconclusa, suspendida y sustituida por la noche de pasión. Analizándola, supo que con un par de movimientos ganaría Florentino, como en todo lo demás. Aún así, de su guerrilla no se salvó; su equipo está bien entrenado. Protegió sus piezas, sus caballos y torres son intocables; sus valientes y orgullosos peones -buscan siempre coronar y prefieren morir antes que retroceder, como es su naturaleza-. Sus alfiles son como los gatos -astutos y oportunos-; y en cuanto a la reina, sabe deslizarse con inteligencia, sin preocupación y sin perder el estilo. Si algún día muere, lo hará bien alimentada. En cambio, la estrategia de Florentino es otra: busca darle jaque mate al rey lo más pronto posible. Él gana sin importarle las piezas que tenga que perder. Y la reina de las Catalinas, sin prisa y con su talante, inició la partida saboreándose un rico caballito. lQué pasaría si Florentino supiera lo que ocasionó esta vez por tanto pedir? lSeguiría pensando que la postura del león es la que más le conviene? Él siguió allí, recostado sobre el tapete a la espera de su regreso. Catalina tomó valor y fue hacia la recámara. Con naturalidad le mostró la sorpresa: su precioso frac checoslovaco. Le dijo que lo consiguió con un poco de suerte e invitando a cenar a un amigo, y de inmediato encaminó la conversación hacia el cocktail, en el que Florentino, el más elegante de la noche, presumiría con sus amigos de la orquesta su nuevo traje. Sin embargo, pronto olvidará que lo tiene gracias a Catalina. No pasará mucho tiempo para que le vuelva a pedir un arco, una cuerda, o que sé yo ... Finalmente, ella le conseguirá, a como de lugar, sus exigencias. Catalina seguirá ocultando y recordando con picardía esa noche, a la que llamó: La noche del frac ... Y que se quede con su rey, que la reina con el caballo, caballero o como se diga, ha quedado más que satisfecha, se dijo a sí misma. Y ante la ingenuidad de su amada, Florentino enmascaró con aires de arrogancia su orgullo herido, ya que desde un inicio se había percatado que esa madrugada regresó impregnada de aquella loción que hace tiempo él tenía que soportar y lo hacía morir de celos. JULIO - DICIEMBRE 2015 9 UANL �L _J 7 La noche del frac Romances de una cellista _ Catal ina y Florentino Romances ele unn relfiMa J=90 andantino 33 Brenda Elizondo 40 do/ce !h1'1, J @I f Vio /011cel/o 2 ,ef j f1 Ir E} 1J J {] 1j ~ei /O f ;:b1, f 1 mf cr r r f a r Ef= r r r ~ cr1 1 1 1 1 50 !h 'i.J 1 1 r If' J 1& -@ -O IJ. J= 90 a tempo tranquillo 22 co,1 55 p 1J 11=p. e:~ 28 1r 1-@ -@ @1 = r f brio mf 3 32 66 36 !J"b1• con passione c1-0 n JJn:BYr v 11l.i•1, I '---"' ,ef~=== f a .1 u 1 1 ======f mp 71 !J"b!, ff mp JULIO - DICIEMBRE 2015 10 UANL í �L _J Carta para Nydia A L TERMINAR el ensayo con la orquesta, Catalina y Florentino se dirigieron a una librería de usados, él se quedó con la cajera mientras ella, sin prisa, elegía dos novelas entre los largos pasillos del local. Llegados a casa, recostó a Florentino sobre su tapete y ella se dispuso a desempolvar los libros adquiridos. Al hojearlos, en uno de ellos leyó una dedicatoria en la segunda página que dice: «Para mi amada Nydia, toda mi vida te querré como te quiero hoy. Con amor, Él». Y del otro, se deslizó una extensa carta de amor que al finalizar incluía unos versos de Fabio Morábito: Nydia: [ ... ] Así, si tú te vas, idioma de mi lengua, razón profunda de mis torpezas y mis hallazgos, lean qué me quedo? lCon qué palabras recordaré mi infancia, con qué reconstruiré el camino y sus enigmas? lCómo completaré mi edad? Con amor, Él. 15 de abril de 1989 Cuando terminó de leerla no podía creer la extraña casualidad; había tomado cada uno de los libros de diferentes pasillos. Sin embargo, pertenecieron a la misma persona: a Nydia. Imaginó diversas situaciones: que tal vez ella había muerto y su familia vendió sus pertenencias sin revisarlas, que quien los llevó a la librería fue la persona que firma con el pronombre Él, que quizás ella lo abandonó y nunca se los pudo regalar, o simplemente, Nydia dejó a propósito la dedicatoria y la carta en los libros y los llevó allí para deshacerse del recuerdo de ese hombre. JULIO - DICIEMBRE 2015 11 UANL �L _J Este suceso cambió su estado de ánimo, le hizo recordar frases de la última carta que escribió para Vladimir. Donde mencionaba que su corazón seguía empeñado en él, le pedía que volviera no importándole si por una hora o para siempre, quería enterarlo que desde que se marchó hacía de los acordes más alegres los más tristes y desconsolados, que lo necesitaba para que sus martes no parecieran domingos. Y que sin él, era como estar en medio de una sinfónica sin instrumento. También le pedía que le dijera lquién de los dos mintió?, él a ella, o ella a sí misma. Porque Catalina siempre se había sentido amada por él. Esa carta jamás la envió, estaba segura que él no querría saber de ella, cada una de sus frases las interpretaría como una noticia más del periódico; esas que dicen la mitad de la verdad. Ningún esfuerzo hubiera valido la pena, pues seguramente, llamaría baratas a sus metáforas. Removidos todos sus sentimientos, pensó que el único que se merecía que le escribiera algo bello, era su adorado Florentino. La carta para Nydia hizo que por un momento olvidara el disgusto que le había causado esa tarde, al recordarlo revivió su enfado y no pudo siquiera iniciar el escrito, el papel se quedó en blanco y el grafito del lápiz continuó sin conocer la luz. Esa noche hablaría con él, debía enterarlo de cuánto la había lastimado. Antes del reproche, a detalle recordó que desde muy temprano la acompañó a todas partes, la gente no disimulaba en lo más mínimo el agrado hacia él. Llegaron al ensayo y lo sabía, siempre lo sabe: era el más atractivo. Durante el descanso no dejó de coquetear y con gran insolencia la engañó ante sus ojos; sabiendo que Catalina lo vigilaba desde lejos, se dejó abrazar por otra, se dejó tocar, se dejó admirar y, por supuesto, no le disgustaba. Sin embargo, ella pudo ver que a la otra no le fue sencillo, después de hacerse rogar, correspondió a las caricias. Catalina no pudo evitar relacionar esa cruel imagen con la burla de Vladimir, el único consuelo que le había quedado después de aquella desilusión, la estaba traicionando también. Eso hizo que un fuerte viento de celos fortaleciera el incendio que estaba por apagarse. Con la sangre borboteando fue por su Florentino y no se despegó de él durante el resto del ensayo. Él volvió como siempre, amoroso, arrepentido y pidiéndole perdón con sus roces, pues es a ella a quien ama y con quien se siente amado. Sabe bien cómo conseguir el perdón, explota lo que emana de él, además de su elegancia y su belleza. Ella cedió, tal como lo habría hecho ante las súplicas soñadas y jamás recibidas porVladimir. Esa noche quería desahogarse de las infidelidades de sus amados, Florentino iba a ser quien escuchara su voz quebrantada y quien mirara sus ojos inundados de agua salada que fluiría con un mínimo movimiento de párpados. No le importaba convertir su casa en mar, ni suspirar profundo antes de confesarle que agoniza por los celos, que cada vez que está con alguien más lo odia; lo odia, porque es ella quien lo cuida, quien le da todo, quien lo atiende cuando se enferma, quien lo abriga y quien lo ama sin condiciones a pesar de su ingratitud, tan parecida a la de Vladimir. JULIO - DICIEMBRE 2015 12 UANL �L _J Si por ella fuera lo tendría oculto como una obra de arte robada. Desnudo ... sí, desnudo, porque así lo disfruta más, Florentino, sería sólo para ella como una hermosa pintura. Así, nunca más volvería a temer que fuera seducido por otra como su despreciable exnovio. No obstante, Catalina no soportaría ver a su idolatrado vio/once/lo encarcelado y muriendo de apetencias. Su relación con él, la equipara con el amor de Florentino Ariza y Fermina Daza. Siente pertenecerle y estar destinada a él sin importar a cuántas mujeres seduzca a lo largo de su vida. Por ello, seguirá tolerando los celos y callando como mártir. Se guardó el reproche que le tenía preparado y sólo le habló de su amor. Al día siguiente fueron de nuevo a la librería de usados, esta vez era ella quien vendería El amor en los tiempos del cólera. De tal manera, que escribió una dedicatoria en la segunda página: «Para mi amado Vladimir, toda mi vida te querré como te quiero hoy. Con amor, Ella». También entre sus páginas agregó la carta nunca enviada y en el post scríptum transcribió los primeros versos del poema Sí tú me olvidas, de Neruda: P.S. Vladimir: Sí tú me olvidas Quiero que sepas una cosa. Tú sabes cómo es esto: si miro la luna de cristal, la rama roja del lento otoño en mi ventana, si toco junto al fuego la impalpable ceniza o el arrugado cuerpo de la leña. Todo me lleva a ti, como si todo lo que existe, aromas, luz, metales, fueran pequeños barcos que navegan hacia las islas tuyas que me aguardan. Ahora bien, si poco a poco, dejas de quererme[ ... ] Tal vez, Catalina también decidió deshacerse de los recuerdos de Vladimir, o quizá, lo que busca en realidad es que la extraña casualidad vuelva a hacer de las suyas, mientras Florentino sigue a su lado. JULIO - DICIEMBRE 2015 13 UANL �L _J 7 Carta para Nydia Romances de una cellista _ Catalina y Florentino 42 J= 75 adagictto Bnmda Eli=ondo Brenda Elizondo con do/ore con sord. ~ 30 V ·A ,i2t r Erfrf I Vio/once/lo 1 p con do/ore V e&; mee r· ,l} d Ff 5 I V 34 1 1 V -2kY. dId r 511 ¡____;fi dId @J2§1iÁ:1 !h1'1, F r JJJ ;J. 1f' J 1-Rv F1ª=·lJjj cresc. 39 •h,1,,,d F J= 80 adagietto 14 con passione senza sord. 43 > ;r~1z1t r~r r {JI f' 50 piace,,ole F @1 .J F 6- 1Q [r 1 ef f 18 ff ll J= 75 a tempo r: /J ,,--., ~ = mf 16 f 54 57 tr ~i,,;q- FfF Ff' =========-p rit. . . • . . . 1F r~J1@r· 11 - ~======f JULIO· DICIEMBRE 2015 14 UANL í �L _J Los elefantes F UERA del colegio durante treinta largos minutos, Lena esperó a su madre quien la llevaría a su primera clase de vio/once/lo. Llegaron apresuradas, la señora Rosa se disculpó por el retraso explicando que su hija había tardado en salir de sus clases, por ello hizo una llamada para avisar sobre la demora. No obstante, el teléfono sonó ocupado. Mencionó también en tono de queja, que el denso tránsito de la ciudad ya no le permitía cumplir con sus compromisos, tal como cuando vivía en Nueva York. A Catalina no le molestó la impuntualidad, ni siquiera la percibió; ella se encontraba tocando unas escalas, sin que sonara el teléfono. Les dijo que no se preocuparan, las hizo pasar y preguntó: -lEntonces, el maestro Kozlov le dio mis datos? Sin pausas, y al mismo tiempo buscando quién sabe qué en su bolsa, la señora Rosa le respondió: -Me entrevisté con el maestro en el conservatorio; sin embargo, no nos pudimos poner de acuerdo con los horarios. Así es que le pedí que me recomendara algún otro cellista y me envió contigo. Te aclaro que lo de mi hija es algo pasajero; el ce/lo se lo regaló una sobrina mía que dejó de tocarlo. Mi marido y yo queremos que las clases de música ayuden a Lena a ejercitar su mente, para que tenga un mejor desempeño en el colegio, ya que está en quinto de primaria, y las materias se dificultan más en ese grado. No nos interesa que aprenda a tocar de manera profesional. Catalina, le preguntó a Lena, si antes había estudiado música, pero su madre se le adelantó. -Sí, en primero y segundo año recibió clases de flauta. A Catalina, no le quedó más remedio que seguir dirigiéndose a la señora Rosa. Le informó que para la siguiente clase, Lena necesitaría un cuaderno pautado para empezar a escribir en clave de fa. También le explicó que esa primera clase, consistía en algo de teoría, conocer las partes del vio/once/lo, la postura correcta, el desplazamiento del arco sobre las cuerdas al aire. -lDisculpe, le ofrezco un té, gusta sentarse a escuchar la clase? -preguntó en su papel de maestra, avergonzada por no haberlo ofrecido desde que llegaron. -No, gracias, en realidad no tengo tiempo, aquí te dejo a Len ita, en una hora regreso por ella. Necesito hacer unas diligencias para mi esposo. Espero no tardarme más de lo planeado, imagínate, voy al banco, con lo lento que está el servicio, aunque uno reclame, las cosas siguen igual, no se diga en días de pago-parloteó la señora mientras se dirigía hacia la puerta con su teléfono celular y las llaves de su automóvil en la mano. JULIO - DICIEMBRE 2015 15 UANL �L _J Catalina la encaminó a la salida, le fue imposible dejar de sonreír escuchando a la señora bajar las escaleras diciendo: -iQuétanto ajetreo; trae, lleva, sube, baja, dile ... un día de estos me dará un infarto! En esa casa, volvió todo a la normalidad luego de que Catalina cerró la puerta y se quedó a solas con su alumna, cuyo carácter era por completo, opuesto al de su madre. La maestra se dirigió hacia la cocina y trajo limonada y galletas, las dejó sobre la mesa de centro. No quiso interrumpir a Lena; la vio muy entretenida observando las múltiples fotografías de músicos que adornaban las paredes de su diminuta sala. Mientras tanto, fue a la recámara por Florentino. Al volver con su amado en mano, preguntó: -lPor qué elegiste tocar el vio/once/lo, Lena? -Mi prima Ana tomaba clases con el maestro Kozlov, a mí me gustaba mucho ir a su casa, aunque fuera sólo para ver su ce/lo, nunca me dejaba tocarlo. i Pero cuando ella ya no lo tocó más, me lo regaló!; ahora estoy feliz porque es mío para siempre. Respondió Lena, al mismo tiempo que saboreaba las galletas de vainilla con mermelada que su maestra había horneado unas horas antes. -Ya comprenderás después por qué Ana no te lo prestaba ... -le dijo Catalina. Lena, indiferente al comentario, seguía volteando a su alrededor, hasta que se detuvo en una foto y preguntó: -lElla es tu amiga? -Me hubiera encantado llegar a conocerla -expresó Catalina-, pero no es posible porque murió en 1987. Fue una virtuosa, se llamaba Jacqueline du Pré, aunque para los músicos sigue viva. Está presente en todas sus grabaciones con su inseparable Stradivarius llamado Davidov, por haber pertenecido a Karl Davidov, ahora esa joya de la música es de YoYo Ma, otro cellista reconocido en todo el mundo. Deberías ir pensando en un nombre para tu instrumento, el mío se llama Florentino; no tuve que pensarlo tanto, busqué en un libro de características y significados de nombres y los Florentinos son buenos amigos, alegres, románticos, caprichosos, elegantes, les agrada que los halaguen y lo mejor, es que aman acompañar y ser acompañados. Tú, tienes que sentir la personalidad de tu vio/once/lo, cómo reacciona cuando estás triste, cuando eres feliz, cuando estás enojada, cuando lo dejas, cuando lo ... -iNo! -interrumpió Lena-, yo nunca lo regalaré como lo hizo mi prima, lo quiero conmigo siempre. -Lo estará -respondió Catalina-. Te voy a prestar el libro donde podrás encontrar algún nombre para él, tómate tu tiempo para que elijas el apropiado. También llévate este otro, incluye melodías infantiles mexicanas. Están preciosas, mis preferidas son: Los pollitos, La muñeca azul, Los elefantes, esta última es muy divertida, Kozlov me pedía repetirla veinte veces, sin equivocaciones. Mientras yo tocaba, él cantaba: Un JULIO - DICIEMBRE 2015 16 UANL �L _J elefante se columpiaba sobre la tela de una araña, como veía que resistía fue a llamar a otro elefante ... y así, en cada uno que subíamos a la telaraña, él le aumentaba la velocidad al metrónomo, hasta que terminábamos en tiempo de rock. Si no lo lográbamos, no me permitía comenzar la siguiente pieza. -Yo también quiero tocar Los elefantes-dijo Lena. -Pues si no comenzamos la clase, nunca llegaremos a esa pieza ... vamos a afinar tu vio/once/lo. Lena retiró la funda, sacó la espiga y acomodó el instrumento entre sus rodillas. Catalina le hizo su primera observación: antes que nada, debes sacar el arco, de lo contrario, se queda en la funda, y se puede dañar. No lo olvides. -Por lo general, al tener el vio/once/lo en nuestras manos, esta (la funda) nos estorba y la aventamos, continuó hablando Catalina, mientras se inclinaba a levantar el arco para aplicarle brea, mostrándole a Lena la forma de hacerlo. Le advirtió que al principio, sentirá molestias en el pecho, justo donde queda recargada la parte superior de la caja de resonancia, y que lo apoyara también en su rodilla izquierda para distribuir el peso y tener mejor control del instrumento. Le pidió, que para la mano derecha, siempre imaginara tener una pequeña naranja dentro al sostener el arco y que los dedos de su mano izquierda debían verse redonditos y elegantes. Ese día, sólo trabajaron con la derecha. Empezaron deslizando el arco en la cuerda la. Le indicó que debía hacerlo -tal como su maestro le enseñó a ella- 'como si le estuviera untando mantequilla al pan', con los hombros relajados, sin olvidar recorrer las cuerdas a una misma velocidad, hacia una sola dirección y con el peso por igual, desde el talón hasta la punta del arco. Bajo la supervisión de su maestra, Lena le dedicó diez minutos a cada una de las cuatro cuerdas afinadas en: la, re, sol y do. Un dibujo que Catalina le regaló a su alumna, incluía las partes del instrumento y le pidió memorizarlas para la siguiente clase. Cuando percibió que Lena ya estaba agotada, la reanimó proponiéndole que cantara Los elefantes mientras ella tocaba. Poco a poco, alcanzaron y rebasaron el tiempo de rock, aunque esta vez, no sólo fueron veinte los elefantes que subieron a la tela ... Abrigado su vio/once/lo y guardados los libros que le prestó Catalina, Lena disfrutaba las galletas y limonada en lo que llegaba su madre. Al despedirse, lo único que tenía en mente eran cuatro deseos: llegar a su casa para encontrarle un nombre a su vio/once/lo, trabajar con su mano derecha durante la semana, recordar cada parte del instrumento y regresar puntual a su segunda clase. Donde al terminar reirá a carcajadas, cada vez que a ella se le trabe la lengua por lo rápido que su maestra llega a tocar Los elefantes. Y comiendo galletas, volverán a esperar a la señora Rosa, quien llegará por la futura cellista, disculpándose por el retraso, quejándose del lento servicio del banco, y del tránsito, para ella, tan parecido al de Nueva York. JULIO - DICIEMBRE 2015 17 UANL �L _J 7 Los elefantes Romances de una cellista _ Catalina y Florentino 51 Roma fices ,le una ce/lista .!=l00 andante moderato Brenda Elizondo decíso 35 pizz. Violo11cel/o =:fil! J J J I J j) JJ I J J J I J n j) ¡ tn j JJUD jj!ó¡E; rf U I jJJJ;p J J 1 cresc. f 38 t.r' r r r I r c:r u I r r r I J J ;a I n r w 1 "!/ /O 41 ±fl f .!=80 adagietto con vigore 20 LJ'.r LJI FuLF1f C;f ¡f r 1W1rJE Jm1 25 con fi,oco !H r f j1El t4t Cf I JiP r Ef f LI ef r:6-f9 f rranquíllo 2=• w w w I w JJ p R I w w w u n JJ I r r r 1 "!/ 2-, p u r r r w u ar r a I I I Dw J11r r r 1 =-- P 32 6/ ~Frf rfIJl .l J J 'JI ========-- p ;N ; 3 F j Jj J1r "!/ p 46 56 p wwo,w r rvr:r1r fFCUrcr r1 q J ~M 1 5/ eruEr1!3JJ.rp.rJ1 D.rnJJ í JJ;JJQn1 29 f - 100 a tempo f t>=• ff 43 mf !J"# re r r 1r e eFr r r Er :fft-0 F mf ~=== f /5 deciso "!/ 65 ff JULIO - DICIEMBRE 2015 18 p UANL í �L _J Dos por cuatro T ANTAS VECES había deseado despertar sin saber la hora, sólo recordaba haber dormido hasta la madrugada a causa de su insomnio. Realmente no tenía idea del tiempo, hasta el reloj de la computadora estaba desprogramado. Abrió su carpeta de música y eligió una de sus piezas favoritas: Libertango de Piazzolla. Lo analizó una vez más, fue hacia el librero por la partitura, localizó el compás que estaba escuchando y se puso a solfearlo hasta el final. Nada ni nadie le importaba más que ella misma, decidió que ese sería su día de egoísmo. No salió a trabajar, no contestó llamadas ni mensajes, así evitaría que Mijaela, su mejor amiga, la convenciera para salir y hacer algo común: tomar un café al mediodía, iral cine por la tarde, cenar o acudir a un bar. Nada de eso le atraía, prefirió quedarse en casa y enfrentar la soledad que reemplazaba a Vladimir. A sentirse invadida por la tranquilidad, se percató que era cuestión de armar su voluntad para controlar sus sentimientos. No le ganó la ansiedad, lo que sí se impuso fue el apetito. Así es que salió de su recámara claroscura, iluminada sólo por unas velas «decorativas» y la luz del monitor, sació su hambre y volvió a su mundo. Al regresar, inevitablemente, ya sabía la hora: las tres de la tarde. Mirando a todas partes en su habitación, se da cuenta que tiene innumerables pendientes, entre otros, continuar la lectura de dos o más libros; recuerda que prometió grabarle música a un amigo, se la debe desde hace tiempo, tanto que seguramente él ya lo habría olvidado. Entre sus discos encuentra unos cuantos que no son de ella, no los ha devuelto porque no ha tenido tiempo de escucharlos, igual sucede con libros de estudio y vídeos, portarretratos vacíos, cursos de idiomas arrinconados, partituras desordenadas. No sabe por dónde, aunque está lista para comenzar. Voltea a ver a Florentino y le provoca una leve sonrisa. Se le acerca y lo despoja del frac. Sus ojos de enamorada lo recorren palmo a palmo desde la cabeza hasta su espiga, no le parece real que sólo sea de ella, ni que pueda acariciarlo como lo está haciendo. Le aplica aceite de almendra con un algodón, luego lo frota con un pañuelo húmedo para quitarle el brillo. Después de esto, ya no puede soltarlo. Lo recuesta en ella y toma el arco para abrazarlo y practicar un poco algunas escalas, arpegios y otros ejercicios que le complican la existencia y en ocasiones la han hecho pensar que no es buena como cellista. Aún así, trabaja con intensidad para mantener y aumentar sus cualidades. En esta ocasión planea estudiar menos de lo que acostumbra para avanzar en sus pendientes. Sin embargo, toca, toca y continúa tocando, se hunde en la concentración, ambos desean navegar en la melancolía y sublimar el sufrimiento, así que se regodean con tangos ofrecidos por el pentagrama. JULIO - DICIEMBRE 2015 19 UANL �L _J Experimentan sentimientos encontrados, están en el centro de un ciclón de inquietudes y angustias, de recuerdos y esperanzas. No existe parte del cuerpo de Catalina que se quede sin estremecer por los implacables lamentos de su amado, sus sudores se mezclan gracias a los vaivenes de su romanticismo y convergen en la extenuación, se quedan sin expresiones. Se lo regala todo a él, y él lo recibe todo. Tanta entrega la deja vacía y satisfecha, necesita alimentarse para recuperar energías. Volvió a salir de su habitación en penumbra a comer algo, miró el reloj, ya eran las once de la noche. iQué día tan encantador! -se dijo-. Logró encontrarle sentido al tan usual conjunto de palabras impensadas que la gente se dice diariamente en los supermercados, en sus trabajos, en sus escuelas y redes sociales: iQue tengas un excelente día! Aunque no realizó todo lo que planeaba, se sintió como si lo hubiera hecho, había quedado agradecida con Florentino por todo lo bueno y lo malo que le ha dado y que le ha quitado. Besó su diapasón y lo trasladó a su atril. Salió de la regadera, se puso pijama y se fue a la cama. Antes de dormir se dispuso a leer la biografía de Edith Piaf que llevaba casi a la mitad. Pero el separador continuó durmiendo en el mismo capítulo -el cansancio la había vencido. El resto lo haría al día siguiente, en el que despertó descansada y preparada para seguir disfrutando de su soledad. Sin embargo, empezó a desagradarle, retornó la necesidad del contacto con la gente, de salir, de conversar, de ver las calles como si fuera la primera vez, escuchar los ruidos de la ciudad y hacer su propia música con ellos. Tuvo el presentimiento de que ese domingo sería largo; apenas iniciaba y ya esperaba el lunes para regresar a la rutina de la orquesta. lQué es lo que me pasa? lPor qué estoy deseando que sea mañana? -se preguntó. Tal vez, simplemente, necesitaba salir a trabajar para dejar de extrañar a quien le hubiera dedicado su día de egoísmo, al que vive ligada igual que un tango a la tristeza, al bandoneón y al ritmo del dos por cuatro. A ese Vladimir a quien hubo de amar de manera gratuita sin ser su madre, y permanece lejano cuando ella aún se siente unida. O quizá sin darse cuenta, los cortejos de Franco, el joven y virtuoso pianista, además, director de la orquesta, empezaban a surtir efecto. lSerá que en el fondo, anhela que Franco no sólo le marque los compases en la orquesta sino también en su vida? Mientras Catalina intentaba descifrar sus pensamientos, Florentino se mostró entrañable desde su atril. De nueva cuenta, ella no pudo resistirse a tal tentación, esta vez no la estremeció con lamentos, fue con júbilo, estaba contento porque su amada, al menos por ese día, había olvidado el ritmo de tango que Vladimir le legó a su existencia, aunque eso, probablemente significara que pronto, Franco se convirtiera en su próximo rival. JULIO - DICIEMBRE 2015 20 UANL �L _J 7 Dos por cuatro Romances de una celtista _ Catali na y Florentino 59 Roma11cr.s dt una alli.sla .1 =60 tango Brcnda Elizondo marcato e con vigore 31 -=== "!I 4 36 IJffl[J 1;· J.l Jtl tp.lJ.l.JI !Hu j > . > > ±)\~º . 8 :filtt .lJJjjtl t li,tl t --= f ?Jti&ríJ'-OI !J"~wa -B?w, i~ J JiJ @1:bi ~!' 1jJJJJJ I ffl ffll =- mf e= 1 1@cJ~ &1 45 ~u JJJJJ>I t fffl1 r,r~dJJJ1 4:úJJJí p;UJ 53i _, > >- pp :...,, pizz. 18 49 :N@ JJJJJW1 !' 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Prolífico e inspirado, trabajó como ingeniero, arquitecto y hasta como realizador de la Corte, para la que organizó suntuosas fiestas. Este maravilloso lugar fue casa real y residencia de verano de los reyes de Francia por siglos, está ubicado a 190 kilómetros de París y tuve la oportunidad de visitarlo en el mes de diciembre de 2014. Son muchos los relatos que ilustran la capacidad de Leonardo como realizador de la Corte. Mencionaré el maravilloso espectáculo que se dice que organizó para agradecer al rey los favores concedidos en junio de 1518. La historia relata que se ofreció un banquete y una fiesta admirable, en la que el jardín estaba cubierto con una gran tela azul cielo y aparecían representados los principales planetas, el sol por un lado y la luna en el lado opuesto. Había cuatrocientos candelabros de dos brazos que hacían creer que la noche había dado paso al día. El castillo de Clos Lucé es en la actualidad un parque cultural que permite descubrir y comprender los variadísimos universos del genio italiano. Mi visita me permitió conocer detalles sobre su vida diaria y cuarenta maquetas de sus fabulosos inventos sobre los temas de ingeniería militar, urbanismo, mecánica, hidráulica y máquinas voladoras, con seis animaciones en 3D que ilustran su funcionamiento. Aquí trazó además los planos de un castillo modelo para Francisco 1 en Romorantin y dibujó la escalera de doble hélice de Chambord, un castillo en el valle del Loira famoso durante el renacimiento por ser el lugar de caza preferido de los reyes franceses. exhibido un medallón antiguo de hierro fundido con la efigie de Francisco I y un retrato de Santa Catalina de Alejandría pintado por su alumno Bernardino Luini, pieza que muestra el estrecho lazo que Leonardo mantenía también con sus pupilos. Aquí fue donde redactó su testamento en el que dejaba sus manuscritos, cuadernos de dibujos y croquis, testimonios de la diversidad de su obra, a su alumno predilecto Francesco Melzi. En su testamento estuvieron su alumno y acompañante de mucho tiempo, Salai y su sirviente Battista di Vilussis, quienes recibieron cada uno la mitad de sus viñedos, sus hermanos quienes recibieron propiedades y su cocinera Mathurine, quien recibió su abrigo negro de un textil de gran calidad con ornamentos de piel. En esta habitación murió el 2 de mayo de 1519 a la edad de 67 años. Fue sepultado en la Capilla del Palacio Real deAmbois. La capilla del Palacio Real de Amboise, en donde reposan los restos mortales de Leonardo Da Vinci. Propiedad de la familia Saint Bris desde hace dos siglos, los espacios interiores que pude apreciar en la primera planta, que se visita primero, fueron la habitación de Leonardo y la cámara de Margarita de Navarra, completamente remodeladas. En lo que se refiere a su restauración, puedo decir que esta labor tomó siete meses de trabajos, posibles gracias a la participación de especialistas de veinte oficios distintos. Fueron abiertas al público el 15 de abril de 2011 y con ello la experiencia de visitar el lugar es mucho más auténtica, dado que su aspecto es como el que tuvieron hace quinientos años. Desde su habitación, Leonardo da Vinci contemplaba el Palacio Real de Francisco 1, a quien consideró un amigo cercano. Para acentuar lo anterior, en una de las vitrinas está JULIO - DICIEMBRE 2015 22 UANL í �L _J 7 En la planta baja se encuentran el oratorio de Ana de Bretaña, los salones estilo siglo XVIII, la gran sala renacentista y la cocina. El oratorio de Ana de Bretaña contiene cuatro frescos pintados por alumnos de Leonardo que desafortunadamente no pude admirar porque estaban en proceso de restauración. Los salones al estilo del siglo XVIII conservan la delicada elegancia de este período. Como poseen grandes ventanas que impregnan de luz el interior, fue aquí en donde Leonardo terminó su "San Juan Bautista", que ahora cuelga en la Gran Galería del Museo del Louvre. Se sabe que trajo de Roma, además de esta obra, dos de sus cuadros preferidos, uno de ellos titulado "La virgen y el niño con Santa Ana" y, de acuerdo a relatos escritos de visitantes al Clos Lucé, el lienzo de una dama de Florencia pintada al natural que ilustra el famoso sfumato o la técnica de contornos difuminados, mejor conocido como la "Mona Lisa". Estas obras están exhibidas en el Louvre en París. Volviendo nuevamente a la planta baja, la gran sala renacentista fue el salón en el que Da Vinci recibía a Francisco 1, a los grandes del reino, a los embajadores y a los artistas que le visitaban. Está decorado con elementos trabajados por finísimos artesanos, como vigas de madera, una chimenea de cantera, piso de mosaicos de barro acomodados armoniosamente, amueblado con piezas de madera oscura, mesas y pequeños armarios, que le confieren una atmósfera típica de un interior del siglo XVI. La cocina presenta una gran chimenea de cantera al pie de la cual Leonardo se calentaba en las noches de invierno. Aquí Mathurine preparaba los alimentos para su empleador, quien era vegetariano. En el sótano se aprecia a Leonardo el ingeniero. Sus cuatro salas están dedicadas a los inventos que realizó con cinco siglos de anticipación. Lo que se exhibe fue hecho a partir de los JULIO - DICIEMBRE 2015 originales y construido con los materiales de la época. Se ven invenciones leonardescas en el campo de la ingeniería civil y militar, de la mecánica, de la óptica, de la ingeniería hidráulica e incluso de la aeronáutica. Están el primer carro de asalto, el primer automóvil, el puente giratorio, el barco de paletas, la máquina voladora antecesora del avión, el helicóptero y el paracaídas, entre otras. En este sótano está la entrada al subterráneo secreto, que, según cuenta la tradición, unía al castillo de Clos Lucé con el Palacio Real de Amboise y que el rey Francisco I usaba algunas veces para visitar a Leonardo. El Parque Leonardo da Vinci promovido con la frase "un parque cultural y lúdico", es un recorrido paisajístico en el que se han puesto en escena sus creaciones e inventos primordiales. Lo anterior se explora en seis ámbitos que reciben nombres que hablan de lo que encontramos en ellos como "El jardín de Leonardo", "Las intuiciones técnicas", "La belleza del cuerpo", "La ciudad ideal", "La luz de los rostros" y "La mecánica de la vida". El día que hice esta visita, casi a inicios del invierno, estaba bastante frío y recorrí algunas zonas de este enorme parque que irradiaba una belleza serena, de cielo gris y pastos verdes llenos de hojas caídas, de árboles desnudos y viento tranquilo, pero helado. Recomiendo que se visite en verano para que se aprecie en su esplendor y se logre experimentar el caminar a la sombra de sus árboles, el sonido de sus fuentes y de sus cascadas que brotan de la roca. Es bueno recordar que Leonardo fue un observador riguroso de la naturaleza en una época en que la botánica todavía no era una ciencia. Maquetas de aeronáutica y arquitectura de Da Vinci, mostradas en la exposición "Leonardo da Vinci Ingeniero". 23 UANL í �L _J 7 La experiencia de mi visita al Castillo de Clos Lucé fue aún más completa al admirar la exposición llamada "Leonardo da Vinci Ingeniero", inspirada en lecturas de las investigaciones de ingenieros de Siena y de una tradición científica y técnica que se remonta a la Edad Media y la Antigüedad. Las 50 maquetas realizadas siguiendo los dibujos del maestro italiano ilustran sus variados talentos de ingeniero, con propuestas en el campo de la aeronáutica, las máquinas industriales, la ingeniería marítima, los instrumentos de medidas, la ingeniería civil , la arquitectura y la ingeniería militar. La colección está fabricada en madera de haya maciza y algunas piezas fueron torneadas en madera de ojaranzo. Desde hace algunos años, durante tres días y a fines de septiembre, se organiza en el Castillo de Clos Lucé un Festival Europeo de Música del Renacimiento en honor a Leonardo da Vinci, quien entre sus oficios fue músico e intérprete de gran talento de la corte de Ludovico Sforza en Milán. De cuna italiana, inglesa, francesa y flamenca, la música del renacimiento es escuchada en la ejecución de llos ensambles especializados en este género más prestigiosos de Europa. A manera de coda, quisiera nombrar algunas características de los instrumentos del renacimiento que hoy parecen extintos como la viola de gamba, cordófono de seis cuerdas, interpretado con una arco y conocido como el antecesor del violonchelo; el laúd, de cuerdas pulsadas y parecido a la guitarra pero de menor tamaño, con la caja ovalada y cóncava, el mástil corto y seis pares o más de cuerdas dobles; dentro de los aerófonos están la bombarda y el orlo, el primero pertenece a la familia del oboe y tiene un cuerpo ligeramente cónico y recto, con seis o siete agujeros, el segundo posee una estructura similar a la del tubo de una gaita; en la familia de los metales están la trompa de cuerno y el sacabuche, de los que el primero tiene su equivalente en el corno francés actual y en el sacabuche encontramos muchas similitudes con el trombón moderno. Una vez realizado mi recorrido por el interior del castillo y al pasear por el inmenso parque me quedó muy en claro que el genio de Da Vinci habita aún este maravilloso sitio histórico que se encuentra como si no hubiera pasado un día más allá del tiempo en que este gran hombre universal vivió y plasmó su versión de lo bello en cada una de sus obras. JULIO - DICIEMBRE 2015 24 UANL 1 �L _J 7 @Ael.acimv ~-rnusicat eJ1Í/tR/ (;Jas¡uvv Cfd~ lf (fjj~ Cfd~ DR. JOSÉ MARÍA LÓPEZ PRADO G ratos recuerdos me vienen a la mente del "Curso Universitario Música en Compostela", al que tuve el privilegio de asistir en sus ediciones XL y XLI con el maestro D. Pedro Corostola, discípulo del genial violonchelista Gaspar Cassadó fundador de tan afamado curso y encargado por aquel entonces de transmitir su herencia en lo que a música española se refiere. Gaspar Cassadó nació en Barcelona en septiembre de 1897, su padre, Joaquín, compositor y director de coro, se encargó de su iniciación musical básica. Pronto mostró el niño un talento poco habitual para la música y una precoz predilección por el violonchelo logrando convertirse en discípulo de Pablo Casals a temprana edad, estudiando bajo la batuta del maestro más de ocho años. Obtiene, junto con su hermano Agustín, una beca para proseguir sus estudios en París y allí tiene la suerte de compartir experiencias con auténticos pilares del siglo XX como son: Debussy, Fauré y Stravinsky, encontrándose en la capital francesa con Manuel de Falla, con quien traba amistad. Cassadó fue también compositor y arreglista, sus obras más valiosas se las consagró al violonchelo, entre las cuales se encuentran: La danza del diablo verde, Página virtuosa, La sonata en estilo antiguo y la magnífica Suite en Re menor para violonchelo sólo, sin olvidar el lntermezzo de Granados-Cassadó, la tocata de Frescobaldi-Cassadó y Requiebros, que Cassadó solía tocar como encore en sus presentaciones . •••••••••••••••••••••••••••••••• ••••••••••••••••••••••••••••••• ••••••••••••••••••••••••••••••• ••••••••••••••••••••••••••••••• ••••••••••••••••••••••••••••••• •••••••••••••••••••••••••••••••• •••••••••••••••••••••••••••••••• ••••••••••••••••••••••••••••••• Cuando estalla la primera guerra mundial Cassadó se ve obligado a retornar a España y emprende una intensa actividad concertística acompañado al piano por su padre, siendo reconocido por la prensa como un fenómeno del violonchelo, posteriormente colabora con Artur Rubinstein, quien se encontraba refugiado en España y protegido por la familia real quienes le proporcionan un pasaporte para viajar. En 1936 dio comienzo la Guerra Civil Española y en 1939 Casals huyó a Francia. Durante estos años Casals abandonó por completo su actividad concertística como una declaración de protesta mientras que Cassadó seguía construyendo su carrera dando conciertos, a pesar de que no realizó ninguno en España hasta 1942. La causa republicana española se convirtió en el foco primario de Pablo Casals, quien dedicaría gran parte de su tiempo y energía a la misma para el resto de su vida, sin embargo Gaspar Cassadó, por su parte trató de mantenerse fuera del camino político y continuar con su carrera artística. JULIO - DICIEMBRE 2015 25 UANL í �L _J 7 Desafortunadamente su carrera sufrió una merma muy importante e irreparable a partir de los años de la Segunda Guerra Mundial, debido fundamentalmente a una famosa carta que publicó su maestro Casals en el New York Times acusándolo, injustamente, de colaboracionista con los regímenes fascistas y solicitando que no se le permitiese volver a tocar en los países aliados. Cito aquí una gran parte de la carta enviada: "Durante la guerra Cassadó hizo una brillante carrera en Alemania, Italia y la España de Franco. Sin escrúpulos se presenta en Estados Unidos y es bien recibido, esto es deplorable, la presunción de Cassadó no conoce límites cuando sabiendo que me estoy sometiendo al exilio por haber jugado la carta contraria, usa mi nombre para cubrirse. Un cinismo repugnante". La publicación de la carta provoca un grito de indignación pública contra Cassadó y su próxima gira por los Estados Unidos se vio interrumpida. También perdió la oportunidad de grabar para Columbia Records, de esta manera fue dañada su carrera permanentemente sobre todo en los Estados Unidos. Casals hace la notable afirmación de que los pecados de Cassadó eran más graves que los de Wilhelm Furtwangler y Walter Gieseking, dos de los músicos más destacados acusados de colaborar con el régimen de Hitler. Menuhin lo expresó así: "La aprobación de Casals de estas sanciones rompió el corazón de Cassadó". Poco después, en 1949, Gaspar Cassadó respondió con una carta al New York Times: ''A mi llegada a Nueva York procedente de Centro América, me sorprendió el tono inquisitorial de la carta en la que se me acusa de delitos que no he cometido. Mi carrera no es algo nuevo, es una cuestión de treinta años, mi relación con el maestro Casals comenzó cuando yo tenía nueve años de edad en 1908, durante muchos años estuvimos tan cerca como maestro y alumno puede ser. En los últimos veinte años nuestros cursos han divergido. Durante la guerra civil española no tomé partido considerándome un "apolítico", un gran defecto en nuestros tiempos sin duda. En cuanto a la acusación de que hice uso del nombre del maestro Pablo Casals, mis representantes artísticos incluyeron en mis notas biográficas que fui discípulo de Casals sin ningún tipo de malicia". Seis años después Casals envió una carta a Cassadó en Florencia invitándole para servir como juez en el concurso que llevaba su nombre. En 1955 en París, Cassadó lleno de alegría, de inmediato voló a Prades, y los dos hombres se abrazaron en una emotiva reunión, restableciéndose la relación entre ambos. En estas líneas muestro un poco de la relación de estos dos geniales músicos, a quienes les tocó vivir en una época de conflictos y cuyo legado prevalece en nuestros días. JULIO - DICIEMBRE 2015 26 •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• ••••••••• •••••••• • •••• • UANL í �L _J 7 C(duanJo; d o & ~ s,e; ~u[s; C(d~ lf ([JjJauÍi,no; ([JjJOJtedes; «~ C/Uf/UIA1/: @j)eduxufu; ~awu<!l@ln/1/@:'imenll! (!Y'~ (1¡ M. A. GUILLERMO VILLARREAL A la par de la dirección de orquesta, la investigación musical me provoca un enorme placer. Siento un especial goce al estar rodeado de documentos antiguos que muestran la historia de los que "ya se fueron". Durante muchos años investigué la vida y obra de Paulina Paredes Pérez (1913-1957), compositor mexicano que naciera en Michoacán y que con tan sólo 43 años muriera en la ciudad de Monterrey. En su momento, logré interactuar con su familia y pude convencerlos de la importancia de su padre en el acontecer musical mexicano. Mientras trabajé con los pocos documentos que la familia poseía, logré estrenar una buena cantidad de sus obras. Mi tesis de Maestría tuvo como eje central la cronología, documentos históricos y vida de Paulina Paredes y durante más de 1O años entrevisté a sus alumnos y a algunos de sus compañeros que seguían con vida: esta experiencia marcó mi vida. Durante 15 años no sólo dirigí estrenos de obras del Maestro, presenté trabajos de investigación, impartí conferencias y me dediqué a difundir su obra para que Paulina Paredes fuera revalorado bajo la siguiente premisa: Paulina Paredes es el único enlace del nacionalismo musical mexicano en el norte del país. "En el 2004, junto con mi esposa, fundamos el Primer Foro de Compositores de Nuevo León, dedicado íntegramente a Paulina Paredes. Por primera vez en la historia del estado de Nuevo León un museo, el del Obispado, dedicó una sala a exponer algunas pertenencias de esta figura. Presentamos además, una semana de intensas actividades en torno a este compositor. Este momento fue significativo pues nuevos documentos salieron a la luz, como una grabación de la voz de Paulina Paredes. En el concierto final y ante la sorpresa de todos se pudo escuchar su propia voz, siendo un momento muy especial para la familia que no recordaba la voz de su padre. Con esta labor, se logró que Paulina Paredes Pérez fuera "redescubierto" por varios artistas locales que se sumaron al proyecto iniciado años antes, por lo que considero que cumplí con lo que me había propuesto al devolver a este compositor al lugar que merecía. Para el año 2006 la Orquesta Sinfónica de la Universidad Autónoma de Nuevo León grabó dos discos compactos con la obra de Paulina Paredes. Por tal motivo, fui invitado por la familia Paredes Pérez a presentar el primer CD con la obra íntegra del maestro, hecho que me llenó de orgullo y regocijo después de 13 años de labor. Un día antes de la presentación, me informaron que sólo estaba invitado a formar parte del público. Decidí dedicarme a otros asuntos durante dos años, pero aún consciente de que tenía un deber con el compositor, que día a día me hablaba a través de su música. Por tal razón programé una obra, la que considero más importante de Paredes: Suite del Ballet "Espalda Mojada". En la actividad de investigación, me inspiró otra importante personalidad, que considero no es aun justamente valorada y reconocida en su labor musical: Luis Ximénez Caballero. El 3 de junio del 2014 me encontraba estudiando la biblioteca de mi nuevo sujeto de investigación, importante violinista, compositor y director mexicano cuando de pronto, en medio de unos viejos documentos, encuentro tres cartas firmadas por Paulina Paredes Pérez, así como una correspondencia firmada por LXC y la viuda del maestro Paredes. Durante varios minutos me quedé sin aliento tratando de asimilar el hallazgo de descubrir un nexo entre dos personas que he investigado a profundidad. Pensé que el tema de Paredes había concluido, pero de alguna forma Paulina Paredes me volvía a buscar. JULIO - DICIEMBRE 2015 27 UANL í �L _J 7 Reproduzco a continuación el texto de esta carta. Mayo 4 de 1954. Muy estimado y fino amigo: Con esta fecha envío a usted la partitura y las partes instrumentales de mi Sinfonía Provinciana, las cuales espero lleguen con oportunidad para su estudio e inclusión dentro de los programas de la próxima temporada de la Orquesta Sinfónica de Xalapa según me hizo el favor de ofrecerme. No pude mandarle más pronto mi sinfonía debido a unas correcciones que debía hacerle y revisar mejor los papeles para evitar problemas de estudio. Sólo que los papeles y aún la partitura llevan algunos parches un poco antiestéticos por lo que le ruego su benevolencia. l Debo confesarle que fue para mí motivo de gran entusiasmo y de fe en el porvenir el encontrar en usted comprensión y una gran bondad, pues de otra manera nosotros los provincianos nos vemos constantemente relegados y a veces sin esperanza de poder dar a conocer nuestras obras. Le ruego pues, aceptar mi más profundo agradecimiento por proporcionarme la oportunidad de ser conocido en mi patria de una manera más noble y concienzuda. Asimismo confío en el éxito rotundo de su próxima temporada de conciertos, al cual me uno con los votos más sinceros. Si le es posible, le suplico enviarme algunos programas con el objeto de conservarlos como un preciado y grato recuerdo. Espero también que en su visita a esta ciudad podamos escuchar mi sinfonía dentro de sus programas, pues esto será para mí de grande estímulo y de importancia dentro del ambiente en que vivo. Mucha gente sabe que usted viene y hay grande entusiasmo por escucharle. [ Termino para no quitarle más su tiempo. Deseo por último reciba con beneplácito mis saludos afectuosos y mi agradecimiento sincero. Suyo su afmo s. s. y amigo Paulino Paredes Pérez. Esta primera carta revela a un Paulino Paredes muy íntimo que está en uno de los procesos más difíciles para cualquier compositor e intérprete en general, que es el pedir una oportunidad. En los documentos existentes sobre Paulino Paredes hasta el momento no había tenido la posibilidad de conocer ningún documento que fuera tan personal y tan sentido como la carta encontrada en los archivos del maestro Luis Ximenez Caballero. Dicho sea de paso, en la correspondencia que queda en manos de los herederos de Paredes no encontré nunca carta alguna de Luis Ximénez Caballero, a diferencia de los ejemplares encontrados de otros directores mexicanos como es el caso de la correspondencia de Luis Herrera de la Fuente o de Carlos Chávez. JULIO - DICIEMBRE 2015 28 UANL 1 �L _J 7 La segunda carta es la siguiente: Octubre 29 de 1954 Muy estimado amigo: Hace tiempo que escribí y no he tenido noticia alguna. Ahora ya paso la temporada de aniversario de la orquesta, espero tener algún dato a cerca de mi partitura. Tengo entendido que su ofrecimiento no tuvo ninguna realización y mucho me temo que en Monterrey tampoco se realice la ejecución de mi obra bajo su batuta. En todo caso, contando con su sinceridad, no quisiera estar atormentado con esa inútil espera, creo que debe usted resolverme sin ambages lo que tenga pensado. Le agradecería muchísimo, en caso negativo, devolverme la música para quitarme el pendiente de que se extravíe. De todas maneras le agradezco, en lo que valen, sus buenos deseos y promesas; aprecio su amistad y me es grato estrecharle la mano y darle un abrazo de felicitación por sus éxitos obtenidos. Su afmo. s. s. y amigo, Paulina Paredes Pérez. Esta carta muestra un velo de desesperación y el hecho de que la Sinfonía Provinciana no contaba con copia de respaldo: Paulina Paredes había mandado su original, una práctica habitual en algunos compositores mexicanos de la época. Este es el texto d e la tercera carta: Junio 5 de 1955 Muy estimado y fino amigo: Hace mucho que he estado esperando contestación a mi última carta, la cual no ha llegado y por eso me tomo la libertad de volver a importunarlo y distraer su tiempo con el objeto de saber qué es lo que ha pasado y que ha sido de mi Sinfonía Provinciana. Supe por medios indirectos, la prensa y un programa de los conciertos de la Sinfónica de Xalapa a su digno cargo y dirección que tuve oportunidad de leer y en el cual no aparecía incluida mi obra como me lo había prometido. Estimo que no quiso o no pudo ofrecerla al público hasta no estar bien estudiada. De todas maneras estoy desorientado y no sé qué medios pueden serme útiles para saber el final de este asunto. Le suplico nuevamente, y ahora sí creo obtener una respuesta adecuada, tenga la bondad, no ya por la amistad que me ofreció sino por su misma dignidad, de informarme si todavía tiene voluntad de realizar lo que me prometió o si ya pensó en abandonar la ejecución pública de mi obra. Creo que el tiempo transcurrido sin saber con certeza una u otra cosa me da derecho a inquietarme sobre el paradero de mi sinfonía. Así pues, si es necesario que aún quede en su poder mi obra otro poco de tiempo para su ejecución, con gusto esperaré; de otra suerte, espero me sea devuelta lo más pronto posible con cargos de transporte a mi cuenta para ser liquidados en esta ciudad. Tenga presente que la amistad suscitada durante su estancia en Monterrey, me será, a pesar de todo, grata y de reconocimiento de deferencia inmerecida. Deseándole toda suerte de éxitos artísticos y económicos, me complace saludarlo afectuosamente quedando de usted su afmo, y s. s. y amigo. Paulina Paredes Pérez. JULIO - DICIEMBRE 2015 29 UANL 1 �L _J 7 Para esas fechas Paulina Paredes Pérez sería nombrado por orden del gobernador de Nuevo León, Raúl Rangel Frías, director de la Escuela de Música de la Universidad Autónoma de Nuevo León (hoy Facultad de Música) . A finales de 1956 el compositor es diagnosticado con un cáncer muy agresivo. El sueño de escuchar su Sinfonía Provinciana en Monterrey no se realizó sino muchas décadas después de su fallecimiento. El 13 de abril de 1957 Paulina Paredes Pérez falleció en la ciudad de Monterrey, dos días después de haber escuchado su Suite del Ballet "Espalda Mojada" ejecutada por la Orquesta Sinfónica Nacional de México bajo la dirección de Luis Herrera de la Fuente. Paulina, enfermo de gravedad, no pudo asistir al estreno en el teatro Florida de la ciudad de Monterrey, pero gracias a la intervención del lng. José Emilio Amores, presidente de la SAT, escuchó una transmisión especial de radio. Dos días después Paulina Paredes Pérez moriría. El siguiente documento encontrado es de Luis Ximenez Caballero, dirigido a la viuda: Enero de 1958 Sra. Viuda de Paredes Muy distinguida señora: l Por medio de la presente estoy informando a usted que el día 13 del presente mes de enero enviamos por correo certificado y con acuse de recibo el material y la partitura de la Sinfonía Provinciana que su señor esposo nos hizo el favor de enviarnos en el año de 1954. Desgraciadamente, por una serie de circunstancias y entre ellas una grave enfermedad mía, y después dos viajes que me han hecho ausentarme del país, no fue posible que trabajáramos con la orquesta sinfónica de Xalapa esta sinfonía, y por un lamentable e inexplicable olvido, no se envió oportunamente a ustedes dicha música, pero ahora estando de nuevo a sus órdenes aquí en Xalapa hago dicho envío. [ Rogándole acepte mis más sinceras condolencias por el trágico deceso que priva a México de un gran artista y a usted de un ejemplar esposo, me pongo a sus muy distinguidas órdenes. Luis Ximenez Caballero, director de la Orquesta Sinfónica de Xalapa. i.::::=======~ JULIO - DICIEMBRE 2015 30 UANL 1 �L _J 7 Enero 27 de 1958 Sra. Ana Maria L. de Orozco l Asistente de LXC Apreciable Señora: El 18 del actual retiré de la oficina de correos de esta ciudad un paquete conteniendo en él la música de la sinfonía provinciana que mi querido esposo había enviado al maestro Ximenez director de la Orquesta Sinfónica de esa ciudad y que a mí me precisaba recoger. l!:=======-'"' Agradezco profundamente su amabilidad al devolvérmela y quedo de usted su atte. y s. s. Esther Chávez Vda. de Paredes [ , -=======~ La carta dirigida a la viuda del maestro Paredes muestra a un LXC muy conmovido por el hecho de la muerte de Paulina Paredes Pérez. Cuando dos investigaciones se entrecruzan (lcasualidad del destino?), nos muestran facetas muy humanas de estos dos protagonistas de la vida musical de México. Referencias: • Chávez, Esther (Viuda de Paredes). «Carta a Luis Ximénez Caballero.» 27 de enero de 1958. • Díez de Urdanivia, Fernando. Mil y tantos personajes de la música. Cuernavaca: Luzam, 2014. • Paredes, Paulino. «Carta dirigida a Luis Ximénez Caballero.» 29 de octubre de 1954. • Carta dirigida a Luis Ximénez Caballero.» 5 de junio de 1955. • Carta dirigida a Luis Ximénez Caballero.» 4 de mayo de 1954. • Ximénez Caballero, Luis. «Carta a Esther Chávez, Viuda de Paredes.» enero de 1958. • Villarreal, Guillermo. Paulino Paredes Pérez (Datos históricos, cronología y documentos). Monterrey: UANL, 2003. JULIO - DICIEMBRE 2015 31 UANL 1 �L _J 7 ~{l¡ JnÚ&Ca, CO,f1WI ~ e,n; e t ~ escol,a;v DRA. BEANIA SALCEDO MONCADA E l objetivo primero de la educación musical es el de despertar y desarrollar todas las facultades del hombre. "La música tiene el poder de producir un determinado efecto en el carácter moral del alma, y si tiene el poder de hacer esto, es evidente que los jóvenes deben ser orientados a la música y deben ser educados en ella", Aristóteles (384 a. C.-322 a. C.). Dentro de la música, la gran variedad de modos griegos permitió a los poetas y dramaturgos despertar toda una gama de respuestas emocionales de sus auditorios, y a pesar de que con los siglos han cambiado las orientaciones éticas y emocionales, el sistema básico modal y métrico de los griegos perduró por todas las épocas ulteriores de la música y la poesía occidentales. La música, en el sentido amplio y particular, estaba íntimamente ligada en la trama de la vida emocional, intelectual y social de los antiguos griegos, quienes consideraban que el arte tenía una relación fundamental con el bienestar de los individuos de modo personal, al igual que su medio social y físico. No hay tributo más elocuente de la enorme influencia del arte en los asuntos públicos que el que hizo Sócrates al decir que "cuando cambian los modos de la música, casi siempre con ellos cambian las leyes fundamentales del estado", la educación de los jóvenes en Grecia consistía en un curriculum equilibrado de música para el espíritu y gimnasia para el cuerpo. Un experimento desarrollado por psicólogos canadienses ha comprobado que la enseñanza musical acelera el desarrollo del córtex cerebral de los niños de maternal y primaria, así como que tiene un efecto positivo sobre la memoria y la atención de los más pequeños. La mejora de la capacidad de memorización alcanzada gracias a la música facilita el aprendizaje de la lectura, de la escritura y de las matemáticas, así como el desarrollo de la capacidad de ubicarse en un entorno e incluso el coeficiente intelectual. Según los investigadores, liderados por Laurel Trainor, profesora de Psicología, Neurociencia y Conducta de la McMaster University en Hamilton, Canadá, es la primera vez que un estudio muestra que las respuestas del cerebro pueden evolucionar de manera diferente en el transcurso de un año, según los niños hayan sido formados o no en el conocimiento y la experiencia musical. Estos cambios tienen una relación directa con las mejores habilidades cognitivas constatadas en los niños que practican la música, lo que constituye una evidencia de que el aprendizaje musical tiene un efecto positivo sobre la memoria y la atención de los más pequeños, lo que indica la conveniencia de que la música debería formar parte de la enseñanza maternal y primaria. Aunque estudios anteriores habían demostrado ya que los niños mayores que recibían clases de música experimentaban más mejoras en su coeficiente intelectual (CI} que los que iban a clases de teatro, este es el primer estudio que identifica estos efectos en mediciones cerebrales de niños más pequeños. Tocar un instrumento desarrolla el oído, la vista y la agilidad física. JULIO - DICIEMBRE 2015 32 UANL í �L _J 7 Los beneficios de la música en el aprendizaje El cerebro humano constituye el órgano más importante y de mayor complejidad del sistema nervioso, es un órgano que durante la infancia sufre cambios madurativos y que es altamente sensible a los estímulos externos. Anatómicamente lo podemos dividir en dos hemisferios, derecho e izquierdo. Los estudios neuroanatómicos han demostrado que el hemisferio izquierdo se especializa en el procesamiento del lenguaje y el hemisferio derecho en la percepción y procesamiento de la música. El cerebro humano presenta una alta capacidad de aprendizaje y posee la propiedad de funcionar en situaciones extremas tanto orgánicas como funcionales, esta capacidad se denomina plasticidad cerebral. A mediados del siglo XX, un médico otorrinolaringólogo francés, Alfred Tomatis, inició una propuesta de rehabilitación dirigida a personas con dificultades auditivas o de lenguaje. Su programa terapéutico consistía en la estimulación musical a través de escuchar piezas de Mozart y otros compositores clásicos, obteniendo cambios positivos en la rehabilitación del lenguaje y en el desarrollo del habla, a este efecto se le ha denominado "efecto Tomatis". Así mismo este eminente médico, elaboró un nuevo modelo de crecimiento y desarrollo del oído humano y reconoció que el feto escucha sonidos dentro del útero materno (tales como los movimientos de la digestión, los ritmos cardiacos y la respiración de la madre). Observó también que el recién nacido se relaja cuando oye la voz de la madre. En 1993 Rauscher y colaboradores de la Universidad de California, publicaron los resultados obtenidos en una investigación realizada con grupos de estudiantes universitarios, a quienes se les expuso a escuchar durante 1O minutos una sonata de Mozart, logrando puntuaciones altas en las pruebas de habilidades visuoespaciales y cognitivas en general, así como un incremento transitorio del coeficiente intelectual. A este hallazgo se le denominó "efecto Mozart". Estudios posteriores han demostrado que el escuchar música de Mozart desencadena cambios de conducta (en relación a estados de alerta y calma) y afectividad (induce estados emotivos y metabólicos, aumento del contenido de calcio y dopaminaen el cerebro). Las investigaciones que se han referido al efecto de la música sobre el cerebro infantil, han coincidido en que ésta provoca una activación de la corteza cerebral, específicamente en las zonas frontal y occipital, implicadas en el procesamiento espaciotemporal. Asimismo al evaluar los efectos de la música a través de registros de electroencefalogramas, se ha encontrado que la música no sólo genera el desarrollo de habilidades, destrezas o capacidades desde la perspectiva de la música, sino además fortalece sustancialmente la calidad de los aprendizajes en los niños provocando: JULIO - DICIEMBRE 2015 33 UANL í �L _J 7 Aumento en la capacidad de memoria, atención y concentración. bajo el lema: "siglo XX, música para todos". Pertenecen a esta corriente músicos como Dalcroze, Martenot, Kodaly, que transformaron los esquemas rígidos de una enseñanza de la música basada en el solfeo y el aprendizaje de un instrumento y abrieron las puertas a una formación musical en la que hacer música y vivir la música es más importante que saber música y teorizar sobre la música. Mejora en la habilidad para resolver problemas matemáticos y de razonamiento complejos. En la manera de expresarse. Introduce a los niños a los sonidos y significados de las palabras y fortalece el aprendizaje. Estos pedagogos musicales pusieron al alcance de la educación musical un espectro más amplio y más activo al proponer la interpretación con la voz y con instrumentos, la danza, la composición, el desarrollo de la audición, el juego a través de la música. Brinda la oportunidad para que los niños interactúen entre sí y con los adultos. Estimula la creatividad y la imaginación infantil. Al combinarse con el baile, estimula los sentidos, el equilibrio y el desarrollo muscular. Actúa como relajamiento para el alumno y viene a romper la seriedad y tensión de otras materias. Provoca la evocación de recuerdos e imágenes con lo cual se enriquece el intelecto. Es un fuerte instrumento de socialización. El canto en coro, por ejemplo, demuestra la necesidad que tiene de cooperar con los otros para lograr una buena interpretación coral. Estimula la espontaneidad, la perseverancia, la confianza en uno mismo y la adquisición del esquema corporal. En definitiva, la capacidad de aprendizaje Facilita las facultades necesarias para otros aprendizajes como son el lenguaje, cálculo, lectura, entre otros, y por tanto, mejora la autoestima y el crecimiento personal. A continuación menciono algunos argumentos a favor de la educación musical desde el punto de vista intelectual: Contribuye al desarrollo de la creatividad como elemento propulsor y directivo del ocio. Desarrolla la sensibilidad estética y el gusto artístico, lo que permite captar no sólo su mundo exterior, sino también su mundo interior. Desarrollo y perfeccionamiento de la capacidad de desenvolvimiento lingüístico del alumno en su doble vertiente: comprensiva y expresiva. Contribuye a la supresión de determinadas formas de argot y defectos de pronunciación gracias a la articulación y vocalización de las palabras. Al hablar de la educación musical como concepto pedagógico de formación general, nos referimos a un área de intervención orientada al desarrollo y construcción del educando basada en competencias adquiridas desde la cultura musical, que permiten aunar inteligencia, voluntad y afectividad en el desarrollo de toma de decisiones personales que tienen implicación en cada proyecto de vida, sea o no el alumno vocacionalmente músico o quiera ser en el futuro un profesional de la música (Touriñán, 1995; Touriñán y Longueira, 2009). Facilita las facultades necesarias para otros aprendizajes como son: el lenguaje, cálculo, lectura, psicomotricidad. Le acostumbra a descifrar códigos y signos y a contar mentalmente. Los elementos fónicos, la notación musical y las matemáticas unen los centros auditivos a los hemisferios cerebrales izquierdo y derecho. (Campbell 1998). A comienzos del siglo pasado, surgen distintas metodologías especializadas que pueden agruparse en el movimiento de la Escuela Nueva JULIO - DICIEMBRE 2015 34 UANL í �L _J 7 La cuestión, en la docencia, no es saber tanto de la música como el músico, sino saber qué objetivos de conocimiento se logran y cómo se logran al enseñar un tema de música y qué destrezas, hábitos, actitudes, conocimientos y competencias estamos desarrollando al enseñar ese tema. La educación artística, en tanto que es un valor elegido como finalidad educativa, es una parcela de la educación sujeta a finalidades extrínsecas (como área cultural condicionada socio-históricamente respecto de lo que es educación artística a la altura de los tiempos en cada momento histórico) y a finalidades intrínsecas (en tanto que es una parcela de la educación susceptible de intervención pedagógica y que contribuye a la realización de la finalidad de la educación, proporcionando destrezas, hábitos y actitudes y conocimientos de valor educativo reconocido para construirse a uno mismo, o lo que es lo mismo, para educarse). Desde esta perspectiva, la educación artística se configura como un ámbito general de educación en el que tenemos que desarrollar la experiencia artística y conseguir el uso de las formas de expresión más adecuadas para ella, con objeto de imprimir en la educación artística por medio de la intervención pedagógica el carácter propio de toda educación (axiológico, integral, personal y patrimonial) y el sentido acorde a nuestro marco socio-histórico, de manera tal que en la educación artística se manifieste el significado de la educación, como confluencia de carácter y sentido, igual que en cualquier otra área de experiencia o ámbito de intervención. JULIO - DICIEMBRE 2015 La educación musical es un valor y desarrolla valores. Nos acogemos aquí a las razones por las que el profesor Touriñán defiende que la educación desempeña un papel decisivo en el desarrollo (Touriñán, 2007): La educación es elemento fundamental para el éxito de la integración en un mundo que reclama competencias específicas para «aprender a ser», «aprender a hacer», «aprender a aprender» y «aprender a vivir juntos». La educación es uno de los instrumentos más eficaces para promover y proteger la identidad cultural. La educación es la vía adecuada para conseguir personas autónomas capaces de defender y promover los derechos en un mundo globalizado. Tomando como punto de partida lo anterior, la educación musical es una parcela de la educación y como tal, lo que se predique de la educación, puede extenderse a la parte con las matizaciones que corresponden al determinante «musical» en el concepto «educación musical». La promoción de las actividades y las prácticas artísticas en la escuela está destinada a lograr distintos fines importantes: el primero se refiere a la necesidad de fomentar el acceso a las artes de la mayoría de los niños. Es igualmente de importante construir la diversidad cultural y el desarrollo sostenible a partir de las manifestaciones artísticas y culturales que se desarrollan tanto a escala local como nacional (localidad). Por otra parte, al otorgarle a la enseñanza de las prácticas artísticas el lugar que le corresponde en los centros de transferencia de conocimientos (escuelas, instituciones y centros culturales, centros de formación), esta enseñanza se convierte por su propia naturaleza en un verdadero instrumento de promoción de los valores éticos y estéticos. Se reconoce generalmente que la educación artística despierta la creatividad y fortalece las capacidades de acción. En la llamada de D. Federico Mayor Zaragoza, expresidente de la UNESCO, y creador y Presidente de la Fundación Cultura de Paz, a favor de la promoción de la educación artística y de la creatividad en la escuela, dentro del marco de la construcción de una cultura de la paz (XXX Sesión de la Conferencia General. París, 3, XI, 1999) se incluye: En un mundo en el que las estructuras familiares y sociales se transforman a causa de unos impactos -a menudo negativos- sobre los niños y los adolescentes, la escuela del siglo XXI debe ser capaz de anticiparse a las nuevas exigencias, concediendo un lugar privilegiado a la enseñanza 35 UANL í �L _J 7 de unos valores y unas materias artísticas que favorezcan la creatividad, esa capacidad característica de los seres humanos. La creatividad es nuestra esperanza. La educación en valores es una necesidad inexorable, porque tenemos que orientarnos y aprender a decidir nuestro proyecto de vida, como que las circunstancias del mundo actual han modificado la urgencia y oportunidad de las finalidades, de los procedimientos y de las condiciones de los agentes de la educación en valores en un sentido definido (Touriñán, 2008b): Desde el punto de vista de los derechos reconocidos, el énfasis en los conceptos de ciudadanía y convivencia ha propiciado una perspectiva nueva en la educación en valores que coloca en el primer plano a finalidades orientadas a optimizar el sentido más básico de la alteridad, del respeto al otro, de lo social, de la democratización, del respeto a la diversidad y de la realización de los derechos de tercera generación. Desde el punto de vista de las condiciones de los agentes, familia, escuela y sociedad civil afrontan la tarea de la educación en valores con sentido cooperativo ante una responsabilidad compartida en la que el voluntarismo es matizado por el reconocimiento, de hecho, de las responsabilidades sociales corporativas en la educación en valores, de manera que cada agente institucional asuma pública, privada y socialmente la responsabilidad que le compete. Desde el punto de vista de los derechos reconocidos, el énfasis en los conceptos de ciudadanía y convivencia ha propiciado una perspectiva nueva en la educación en valores que coloca en el primer plano a finalidades orientadas a optimizar el sentido más básico de la alteridad, del respeto al otro, de lo social, de la democratización, del respeto a la diversidad y de la realización de los derechos de tercera generación. Desde el punto de vista de las condiciones de los agentes, familia, escuela y sociedad civil afrontan la tarea de la educación en valores con sentido cooperativo ante una responsabilidad compartida en la que el voluntarismo es matizado por el reconocimiento, de hecho, de las responsabilidades sociales corporativas en la educación en valores, de manera que cada agente institucional asuma pública, privada y socialmente la responsabilidad que le compete. Desde el punto de vista de los procedimientos, parece razonable afirmar que las condiciones de la sociedad actual, marcadas por la globalización, la identidad localizada, la transnacionalidad, las sociedades del conocimiento y las nuevas tecnologías que favorecen la sociedad-red y la comunicación virtual, apuntan al desarrollo de estrategias de encuentro, principios de integración y propuestas de cooperación que refuerzan el papel de los modelos interculturales en el ejercicio de la educación en valores. Si mantenemos el sentido de la educación vinculado a la construcción y uso de experiencia axiológica, tal como hemos dicho anteriormente, podemos entender y apreciar la existencia de destrezas, hábitos, actitudes, conocimientos, competencias y capacidades relacionadas con la realidad cultural de la música, que pueden vincularse al desarrollo de la persona desde la educación. Cada vez que nuestros alumnos trabajan en equipo o individualmente, de forma coordinada para conseguir un producto artístico musical, se crean las condiciones adecuadas para el desarrollo educativo con sentido integral, personal y patrimonial. Precisamente por eso podemos afirmar de manera general que la educación musical es educación en valores: la música es un valor, en la música se enseñan valores y con la música se aprende a elegir valores. La educación musical es, por tanto, un valor y un ejercicio de elección de valores; es decir, es un campo propicio para el uso y construcción de experiencia axiológica bien concretada desde la realidad cultural de la música. JULIO - DICIEMBRE 2015 36 UANL í �L _J 7 El sentido axiológico de la educación nos faculta para hablar de la educación musical como uso y construcción de experiencia axiológica sobre la realidad cultural de la música en un entorno cultural diverso de interacción. La educación musical, por tanto, es un ámbito de educación orientado al uso y construcción de experiencia axiológica musical con sentido vocacional y profesionalizador en procesos educativos de enseñanza y aprendizaje (educación para la música), pero además también es un ámbito de educación general orientado al uso y construcción de uno mismo, al desarrollo personal, utilizando la experiencia axiológica musical por medio de los principios generales de intervención pedagógica (educación por la música). La educación trabaja con conocimientos, en el ámbito de la educación musical, conocimientos que tienen que ver con la música, tales como escuchar música, reconocer timbres, alturas y estructuras, leer un texto musical, tocar un instrumento siguiendo lo pautado en una partitura, improvisar, experimentar con los instrumentos, conocer la historia de la música, las experiencias de un músico, lo que siente un músico, la relación de emociones y sonido, etc. Todo ello conforma el conocimiento musical. En la educación musical, destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos se desarrollan y se transforman en experiencia musical, nacen de la música, del uso y experiencia del ámbito musical. Referencias: • • • • Campbell, Don. (2000). El efecto Mozart para niños. Ediciones Urano, S. A. Barcelona. González, María Elena. (1983). Didáctica de la música. De Kapelusz. Buenos Aires. Tomatis, Alfred A. (1989). El Fracaso Escolar. Edicions La campana. Barcelona. Swanwick, K. (1991). Música, pensamientos y educación. Ministerio de Educación y Ciencia. Ediciones Morata, Madrid. Documentos consultados en línea. • Diaz, l. (s/a). Integración de la Música en el Currículo Escolar. Disponible: http:/wwww.Nome.coqui.net/senderomusical escolar • http://www.geocities.com/ludico_pei/musica_y_aprendizaje. htm • webspersoais.usc.es/persoais/josemanuel.tourinan/ JULIO· DICIEMBRE 2015 37 UANL í �7 L @j~ ({}Jf&. 3 fÚ; "e@~ (Ú; (lJ dJumv (y~ f,as; f1UU!JÚ-OS/': &» IUl/l/laÜu& fJUl&icat lf e t ~ ~ Segundo concurso de escritura FAMUS 2014 LIC. LAURA ELIZABETH RUBIO MAYORGA l------------ ------------K U sualmente la participación de un compositor en un proyecto audiovisual viene después de la creación del guión o de elementos visuales base. El proceso resulta en la invención de ambientes sonoros o música incidental, cuya función es acompañar o reforzar la narración que se ve en pantalla. Aunque esta secuencia pareciera la más lógica, los creadores del filme animado "La Triste Historia" decidieron seguir otro camino: la Orquesta Sinfónica de Houston comisionó al compositor mexicano Juan Trigos para crear una sinfonía de la cual, posteriormente, se desprendería la creación visual. "La Triste Historia" un mediometraje protagonizado por música e imagen Dos amantes en tiempos de la Revolución Mexicana separados por enemistades entre familias y la por guerra misma. "Un Romeo y Julieta a la mexicana" resume el compositor Juan Trigos, y agrega: "El día de muertos es uno de los festejos nacionales más importantes, es una tradición milenaria fusionada con lo católico llena de todo aquello que se perdió". La animación cuenta la historia de amor imposible entre Magdalena y Jesús, quienes se ven separados en principio por cuestiones sociales y después por la muerte de Magdalena a causa de la guerra. Es entonces cuando Jesús se dedica a buscarla durante toda su vida para finalmente lograr el reencuentro en un Día de Muertos, lo que les hace saber a los amantes que algún día volverán a estar juntos por siempre. El maestro Trigos no considera que sea una historia completamente melodramática, aunque sí contiene elementos del género y se refiere a éste como algo inherente a la cultura nacional. Ben Young Masan, merecedor de una nominación al áscar, es el cineasta que le dio vida a la historia escrita y producida por él mismo, mientras que la dirección estuvo a cargo de Simon Armstrong. La producción artística fue realizada por la empresa Tick Tock Robot, la cual también ha generado material para producciones de gran presupuesto como Harry Potter. De la mano del director de arte Graham Carter, el mediometraje muestra una "animación abstracta para presentarse como parte de un concierto multimedia", cita la página de la productora. Al estilo del cine mudo, la película tiene un libreto silencioso en el que la historia se narra a través del movimiento en pantalla y de la música. La idea original proviene de un cuento inspirado en la celebración de Muertos, sobre el cual el escritor desarrolló el guión. "Cuando la Sinfónica de Houston me explicó el proyecto dije lentonces quieren música incidental? Y me contestaron que no, que una sinfonía ... lseguros? ... " cuenta el maestro Trigos sobre el desarrollo del trabajo. El guión marcaba cuatro partes muy claras: el encuentro y la tradición, la danza de muertos, la revolución, y el día de muertos como final. Con esta capitulación base pudo estructurar la sinfonía de acuerdo a la narración "como una fantasía libre" para luego trabajar con el guionista y el animador. "Le indiqué la secuencia, las cosas de imagen y cómo reaccionan a la música". Claramente, invertir el flujo de trabajo de esta manera con fines creativos implicó nuevos retos. "Fue más complicado para ellos hacer la película después de la música. El primer movimiento dura i20 minutos!", además la música no tiene ningún corte dentro de la película, todo está sincronizado para que ambos lenguajes, con igual nivel de protagonismo, narren la historia. l----------- JULIO - DICIEMBRE 2015 -----------K 38 UANL í �7 L La Sinfonía Nº 3: instrumentación y motivos "Ofrenda a los Muertos" es la tercera sinfonía escrita por el compositor Juan Trigos, y estrenada por la Orquesta Sinfónica de Houston el 1º de Noviembre de 2013 en la Sala Janes, bajo la batuta del maestro Carlos Miguel Prieto. La obra contó también con un preestreno en el marco del Festival Internacional Cervantino, interpretada por la Orquesta Sinfónica de la Universidad de Guanajuato y dirigida por su compositor. En Junio de 2014 la Orquesta Sinfónica de la UANL presentó la obra por primera vez en la ciudad de Monterrey, teniendo a su mismo compositor como director. Ya que la obra fue escrita con el objetivo de ca-narrar la historia del mediometraje, el compositor destacó durante sus comentarios los temas que dan coherencia y fluidez a la obra como sinfonía autosuficiente y como narración musical. "Siempre está presente la separación de los amantes y el día de muertos, reconocerán una famosa melodía en el tercer movimiento, el de la revolución, no literal pero cualquier mexicano lo reconoce ... ". Reminiscencias melódicas, temas que identifican a los personajes, los contextos históricos -como el porfiriato o la Revolución- o momentos dentro de la historia, son los componentes que dan a la Tercera Sinfonía su carácter narrativo, sin convertirla en música descriptiva. "Escucharán la reminiscencia de una melodía que tiene que ver con el profiriato, la música de salones, el México de frac, el México que desapareció, los charros y los catrines." Adelanta el compositor en la entrevista previa al estreno de la pieza en la ciudad de Monterrey. La obra se estructura en cuatro movimientos, correspondientes a las cuatro partes de la narración. El primero, titulado "Encuentro y tradición", muestra una colección de sonidos familiarmente tradicionales pero nuevos, conocidos aunque transformados, eso JULIO - DICIEMBRE 2015 que el creador llama Folclor Abstracto. El segundo movimiento lleva por nombre "Amor y Danza de Muertos" en el cual la narración llega al punto del romance de los protagonistas. El amor en la sinfonía se presenta como un idilio, aunque se mantiene en contacto con lo terrenal al presentar bailes y temas que evocan ambientes comunes. "Es el amor a la pareja en el sentido más tierno" opina el compositor "finalmente éste siempre es sexual pero la cuestión aquí es más cariñosa ... no apasionada en el sentido de Tchaikovsky ... ". Respecto a la instrumentación el compositor mencionó multitud de elementos que hacen de ésta una pieza moderna aunque ligada a la tradición. A la orquesta sinfónica se añaden dos clarinetes y dos trompetas, entra la flauta picola, se integra el arpa y el piano preparado -esto es, el piano de cola con elementos metálicos, plásticos, etc., que tendidos sobre las cuerdas modifican su timbre. Y en las percusiones los músicos hicieron sonar instrumentos aztecas como el teponaztle y los tenábaris. Al respecto comentó: "No soy el único que ha usado esos instrumentos, en toda América ya no son poco usuales. Creo que el primero en usarlos fue Carlos Chávez en la Sinfonía India ... ". La inclusión de los instrumentos no fue azarosa ni por el simple cliché de que un instrumento tradicional generara música tradicional. El piano preparado, arpa y marimba, cada uno con sus timbres particulares juegan un papel en conjunto "como si fuera un todo resonador, eso es lo más importante" indica el compositor. El folclor, lo abstracto y el sonido del "México y aquello que se perdió" Al hablar de tradiciones, de música mexicana o del folclor nacional se puede caer fácilmente en la trampa de la "mexicaneidad" como una idea simple, concreta y que representa a todo el país de norte a sur. Aún más en la aplicación de elementos folclóricos a la creación artística es observable cómo algunos creadores han realizado obras trascendentales mientras que otras no son tan bien logradas. Especialmente en la música se presenta la tentación de usar literalmente temas o instrumentos que, por el devenir histórico, son producto del mestizaje, como mariachis o guitarras; o bien de buscar el sonido más arcaico que pudo haberse escuchado en los grandes imperios mesoamericanos ... de los cuales hay más sombras que conocimiento. 39 UANL í �7 L Ante estos dilemas el compositor Juan Trigos responde con su propio concepto: el Folclor Abstracto. Para comprender mejor la idea, primero hay que entender qué es el folclor, y respecto a éste, explica el maestro, que hay dos acepciones. Una, de manera despectiva, como lo ajeno a la cultura dominante; añade el ejemplo de los romanos que consideraban "folclóricos" a los bárbaros del norte. Pero también se entiende como el estudio de lo popular y cercano a la tierra. "Esto no quiere decir que sea vulgar o fácil de tocar, sino que tiene toda la raíz y la raíz misma de la persona que compone. En ese sentido Bach puede ser el primer compositor folclórico". Abstraer, por su lado, es tomar todo un elemento y desarrollarlo, en el caso de la música, durante toda la obra. Un elemento puede ser una melodía que se presentará en la sinfonía, no literal, sino expresivamente. "Es la abstracción de elementos expresivos folclóricos" En el caso de la Sinfonía Nº 3 es fácil reconocer los elementos del folclor con los que logra recrear el México revolucionario; "van a escuchar esas terceritas ... " comenta el compositor, para luego entonar uno de los temas principales de la obra" ... que caracterizan a mucha de la música mexicana." Siguiendo este proceso creativo, logra la abstracción de un motivo y por ende la expresión folclórica musical con la que resuena la obra. Entre los tópicos que menciona frecuentemente el maestro Trigos también se encuentran la nostalgia por el pasado, "por aquello que se perdió" o, como se cita anteriormente, el México de salón y frac. Las citas musicales literales, ya sea melódicas o tímbricas, son escasas en la obra aunque bien logradas. "Escucharán por ahí una melodía de la revolución muy famosa, no les diré cuál pero en seguida la van a reconocer", comenta refiriéndose a la inserción más o menos literal de una melodía popular en el movimiento que nos trae a la memoria la guerra. La Sinfonía Nº 3 "Ofrenda a los Muertos", junto a su ca-narrador el mediometraje "La Triste Historia", o por sí misma, es una obra que puede ser disfrutada y estudiada desde muchos ángulos. No se trata de música descriptiva que marque literalmente los sucesos de una historia, ni tampoco ambientes sonoros o música incidental que acompañe en segundo plano a la creación visual. La propuesta del compositor y de los demás creativos involucrados en el proyecto es contar una misma historia -los mismos sentimientos y sensaciones- desde dos lenguajes diferentes pero complementarios, tal como lo describe acertadamente la compañía productora: lograr la experiencia de un concierto que además de escucharse, se ve. JULIO - DICIEMBRE 2015 40 UANL í �L _J 7 (JEt US,0/ d e l ~ (!Atl/ ~ educadmv musical T. M. M. MYRNA IRASEMA DE ANDA RODRÍGUEZ Segundo concurso de escritura FAMUS 2014 L a palabra folklore tiene raíces inglesas, une los vocablos "folk" (pueblo) y "lore" (saber), es el saber del pueblo, también denominado ciencia del pueblo. El diccionario de la Real Academia Española define la palabra folklore como "Conjunto de creencias, costumbres, artesanías y manifestaciones artísticas tradicionales de un pueblo." El folklor de cada cultura está determinado en gran parte por las condiciones climatológicas, antropológicas y geográficas de su región, por eso, para conocer el folklore de un determinado entorno, es necesario estudiar el medio ambiente geográfico que lo rodea, puesto que estos factores influyen directamente en la psicología de las personas y por lo tanto en las producciones artísticas que ellos mismos realizan. actualidad las asambleas, si es que se realizan aún, cuentan con música "moderna", gran parte de las veces ni siquiera de nuestro país, ajena totalmente al entorno social en que se vive. Los estudiantes conocen cada vez menos nuestra historia, nuestro patrimonio cultural, sus intereses musicales difieren en gran medida de la visión que nosotros, como profesores de música, tenemos. Grandes pedagogos musicales basan sus métodos en la utilización del folklore nacional, como ejemplo haré referencia en este texto a los métodos Kodály y Tort, centrándome más en este último por el hecho que es mexicano. Zoltan Kodály (1881 - 1967) fue compositor, pedagogo, musicólogo y folklorista húngaro. Su método, basado en la música tradicional de Hungría, es actualmente tomado como base para la enseñanza musical en dicho país, el cual parte del principio de que "la música no se entiende como entidad abstracta (solfeo en el plan antiguo), sino vinculada a los elementos que la producen (voz e instrumento) ". Para Kodály, el desarrollo infantil va de la mano con el conocimiento de los cantos de tradición oral de Hungría, definidos como "lengua materna musical". La música folklórica normalmente se transmite de generación en generación de manera oral, quedando almacenada en la memoria de quien transmite y de quien recibe, por esto mismo está expuesta a continuas variaciones y reinvenciones, aunque, muchas veces ésta resulta ser una forma de enriquecerlo, y aunque actualmente tenemos los recursos gráficos (partituras), en ocasiones son imperfectas ya que deja de lado los aspectos propios que cada intérprete agrega a la pieza; sin embargo el uso de las partituras también impide que esta música se pierda olvidada en los rincones de la memoria. Dejando de lado el método Kodály, centrémonos ahora en lo nacional, el Método Tort. César Tort (Puebla, 14 de septiembre de 1928) es un compositor y musicólogo mexicano creador del método que lleva su nombre. Para él la educación musical en los niños es de suma importancia ya que opera de alguna manera en su cerebro y los hace más receptivos y ayuda a desarrollar habilidades lógicas como las matemáticas, pretende crear mexicanos más aptos para enfrentar el mundo que les rodea y mejor capacitados para tomar decisiones. Entrando un poco más de lleno en el aspecto educativo, sin lugar a dudas, el folklore en el ámbito de la educación musical tiene mucho valor. Así como actualmente, gran parte de los alumnos consideran a la música "clásica" como música obsoleta, aburrida, poco interesante, así también es considerada la música folklórica, o simplemente los alumnos no se encuentran familiarizados con ella, les es desconocida. Años atrás las prácticas folklóricas al igual que la música eran parte del diario vivir de las personas, con el paso de los años, con la urbanización, el gran avance tecnológico, etc. la música folklórica ha ido quedando en el olvido. Como simple ejemplo mencionaré los "bailables académicos", en cada asamblea escolar no podía faltar la tan conocida Marcha de Zacatecas o los famosos sones revolucionarios. En la JULIO - DICIEMBRE 2015 El Método Tort está basado principalmente en los elementos folklóricos de nuestro país, la música, los ritmos, las danzas y el instrumental. A pesar de que el folklore mexicano es muy rico y variado, el método se basa principalmente en el estudio de tres zonas, Chiapas, Veracruz y Michoacán. 41 UANL í �L _J 7 • • • Música: El método trabaja con el desarrollo de esquemas armónicos presentes en los sones huastecos, los huapangos, el folklore chiapaneco, etc. los cuales se adaptan muy bien a la sensibilidad de los niños. Ritmo: Los ritmos trabajados en el método están frecuentemente inspiradas en los ritmos indígenas actuales, así como también en el contenido rítmico del folklore mestizo de nuestro país. Danzas: Las actividades rítmicas hechas por I os niños con la voz y el cuerpo, están basadas en las danzas folklóricas nacionales como de zanas indígenas del país. • Instrumentos: Se utilizan instrumentos del folklore mexicano puesto que son muy sencillos de tocar. Además de que México está lleno de instrumentos de percusión sencilla como sonajas, güiros o panderos. Según palabras del mismo César Tort "El país es muy rico en eso (instrumentos) y basta ver que algunas comunidades indígenas tienen sus tradiciones musicales, donde compiten con sus propios instrumentos. Hoy pocas personas saben que los chamulas, tzotziles, tzeltales y tojolabales tienen sus instrumentos y un arpa especial". En la actualidad, lamentablemente, no se le da a la educación musical la importancia debida, en la mayoría de las escuelas públicas sólo los niños de preescolar tienen una clase de música, la cual desaparece al entrar a la primaria. César Tort ha dedicado gran parte de su vida a acabar con este problema, tarea nada sencilla, y ésta es una de las principales razones de ser de su método, él piensa que para resolver el problema de educación musical en México se debe trabajar con los elementos propios del país, y aunque su método tal vez pueda tener algunas influencias de métodos extranjeros, está adaptado totalmente al folklore mexicano, el cual, como ya se ha mencionado, es muy rico y vasto. "El método Tort se basa en la premisa de que la música es parte primordial en el desarrollo del niño, es decir, observa en la educación musical infantil un concepto formativo, cuya amplitud abarca también el apoyo a la educación nacional del educando. La música del programa educativo está basada en ciertas tradiciones, la lírica infantil y el folkore mexicano. En este método se utilizan instrumentos vernáculos debido a su versatilidad y sus cualidades didácticas. De hecho, César Tort ha diseñado y fabricado -con apoyo de los artesanos mexicanos- prototipos de instrumentos musicales como xilófonos y metalófonos, arpas diatónicas y timbales, y ha realizado adaptaciones de instrumentos de origen precolombino, como el huéhuetl y el teponaxtle." (Extraído del artículo-Maestro CésarTort: "La música nos hace exigentes"- Excélsior, junio 2014). Para poder mantener vivas nuestras tradiciones, es necesario que los alumnos conozcan cómo ha vivido la cultura a lo largo de la historia. Nosotros como maestros también podemos ampliar nuestro conocimiento y tener grandes experiencias al estimular la práctica folklórica en la educación, es importante investigar y conocer las muchas ventajas que aporta la aplicación de estos métodos. Para finalizar quisiera centrarme en algo más propio, la música folklórica de Nuevo León, es decir, la música regional; ciertamente, como mencioné con anterioridad, el Método Tort se basa en la música tradicional de Veracruz, Chiapas y Michoacán, música de gran riqueza y belleza rítmica y armónica. Sin embargo la música de nuestro estado también es muy rica y es resultado de una mezcla de culturas muy interesante. La gran mayoría de la música regional tiene raíces europeas y llegó a nuestra tierra traída por los mercenarios de las tropas francesas. Los instrumentos suelen ser de origen alemán, y los ritmos checos y polacos. Pero es el carácter del nuevoleonés lo que da las características propias a las melodías y a los bailes que acompañan esta música, haciéndolos, como los llamamos tradicionalmente, norteños. Los instrumentos con los que regularmente se ejecuta la música regional son violín, acordeón, bajosexto y contrabajo. La redova, la polka, el shotís y el huapango norteño son ritmos que se han considerado como géneros distintivos del norte del país y específicamente de Nuevo León. JULIO - DICIEMBRE 2015 42 UANL í �L _J 7 • Redova: Tiene su origen en la ciudad de Bohemia, Checoslovaquia {ahora f o r m a parte de la República Checa). Surgió de una mezcla del vals y de la mazurca, tiene un compás de 3/4 y su ejecución es en tempo moderado. Solía ser un baile de salón pero al llegar a América se convirtió en un baile de carácter más alegre y popular. Se caracteriza por sus bailes precisos y la acentuación del último tiempo. • Polka: Al igual que la redova, la polka también tiene origen checoeslovaco(Bohemia),suforma deriva del minueto, tiene una introducción que prepara la entrada del tema y una coda con la que se finaliza la pieza. Tiene compás binario (2/4) y caracteriza la forma de su baile la gran va r i e d ad d e pasos taconeados y giros bruscos y rápidos. • Huapango norteño: A diferencia de los anteriores, el huapango tiene su origen en México; el huapango norteño deriva del huapango huasteco o son huasteco cuyo compás es de 6/8. El huapango norteño es una pieza rápida también en 6/8, generalmente es instrumental aunque existen piezas cantadas. • Shotís: Su nombre deriva del término alemán "schottisch" (escocés), es una danza centroeuropea cuyo origen se atribuyó a una antigua danza escocesa. Tiene compás de cuatro tiempos y era bailado de diversas formas en Alemania e Inglaterra (países donde tuvo gran popularidad). Pertenecía a los bailes de salón de la clase alta, al llegar a México se popu1ar izó y el pueblo lo comenzó a bailar de manera más rústica. Se caracteriza por los marcados acentos con el tacón en el último tiempo del compás, al igual que la redova, la diferencia es que ésta, es de compás ternario y el shotís es a cuatro tiempos. Es importante inculcar en nuestros alumnos el amor y respeto hacia la cultura propia. La utilización del folklore mexicano en la educación musical nos ayudará a tener en un futuro ciudadanos comprometidos con la nación y su bienestar, respetuosos y orgullosos de las creencias, costumbres y tradiciones de su país y de los demás pueblos y por consiguiente tolerantes, empáticos y preocupados tanto por el bienestar individual como por el social. En conclusión nos ayudará a formar a los futuros ciudadanos responsables y humanitarios que el país necesita. JULIO - DICIEMBRE 2015 43 UANL í �L _J 7 BERTHA ZURIEL CRUZ HERNÁNDEZ Segundo concurso de escritura FAMUS 2014 M éxico es un país rico en diversidad cultural, cada estado se distingue del otro. En ocasiones nos gusta más admirar la riqueza musical de otras culturas y países, que no nos detenemos a valorar lo que nuestra propia cultura ha tenido por muchos años y aún sobrevive en estos tiempos. lApreciamos realmente nuestra música tradicional, sea del estado que estemos hablando, o la estamos dejando desaparecer? Creo importante dar un poco de reconocimiento a la música tradicional y a su transmisión a las generaciones actuales. En referencia a la transmisión de esta música a las nuevas generaciones, y en cuanto a la enseñanza musical, los métodos de educación musical actuales tienen entre sus puntos centrales el uso de la música característica de cada lugar donde se aplique el método, el uso de la música tradicional facilita la asimilación de mucha de la teoría musical que se pretende enseñar, a la vez que transmite los valores y la cultura típica de ese pueblo, creando una identidad que les permita apreciar sus raíces como buscar el desarrollo del pueblo partiendo de los recursos que se tienen. Por música tradicional es entendida aquella que se transmite de generación en generación por el pueblo, mayormente de forma oral, ya que en la actualidad puede ser grabada o escrita, y que contiene mucho de los valores y cultura que distinguen la región, además de que también es interpretada por instrumentos típicos o tradicionales del lugar. Llegado a este punto, surge la pregunta lconocemos la música tradicional del lugar donde vivimos?, lla sociedad valora esta tradición y la transmite?, lel pueblo se identifica con esta música como expresión popular característica de su región? Por esta ocasión me gustaría compartir acerca de una forma de expresión musical popular típica de la cultura del de Tabasco, en lo personal he tenido la oportunidad de vivir en distintos lugares, uno de ellos este estado, por lo cual me resulta interesante poder verlo como ejemplo de música tradicional. Es una fusión cultural entre olmecas, mayas y Europa, especialmente España. Se encuentra ubicado al sureste de la República Mexicana y es conocido como el Edén de México por su riqueza y variedad de bellezas naturales. Y es aquí donde esta tradición musical se desarrolla, los Tamborileros de Tabasco. JULIO - DICIEMBRE 2015 44 Los tamborileros de Tabasco es un grupo musical autóctono representativo de su cultura, y ejecutan sólo dos tipos de instrumento: la flauta de carrizo y percusiones. Esta agrupación de música tradicional caracteriza al estado de Tabasco, aunque la influencia de los conquistadores y otras culturas ha llegado a su música, ésta ha persistido siendo protegida por sus mismos habitantes, procurando su transmisión a las generaciones como herencia de sus antepasados. La agrupación de Tamborileros está conformada por un número indefinido de integrantes. Los instrumentos de percusión que utilizan son los tambores, hechos de madera de cedro con parche de piel de venado sujetado con bastidor de bejuco y tensado con henequén, aunque en la actualidad estos instrumentos se han ido modificando y transformando en su construcción un poco en algunos lugares de Tabasco. Para la interpretación de sus melodías generalmente se utilizan dos tipos de tambores. Uno de ellos es el llamado "Tambor grave" o "Tambor macho", pues éste es el más grande y resulta tener un sonido más grave, como su nombre lo dice, y con este tambor se marca el compás de la música. El otro tambor utilizado es el "Tambor requinto" o también llamado "Tambor hembra", el cual al ser de tamaño más pequeño que el otro, produce un sonido más agudo, y éste es utilizado para el acompañamiento de la melodía. A lo largo del tiempo, los tamaños de estos instrumentos han sufrido algunas modificaciones, todo con el objetivo de buscar una mejor calidad de interpretación. La flauta de carrizo utilizada para interpretar las melodías también es llamada "flauta de pico", pero comúnmente se relaciona su sonido con la "voz de un pájaro". UANL í �L _J 7 Su música y melodías que interpretan han ido también evolucionando a través del tiempo, adaptándose al pueblo, pero conservando su esencia. Sus orígenes se mezclan desde la llegada de los conquistadores y los esclavos africanos que trajeron el uso del tambor para las danzas, así como con la música indígena ya interpretada en la región, derivando en danzas tradicionales, principalmente con el fin de cumplir objetivos religiosos, pero actualmente interpretan también estilos, como sones, música tropical, el zapateo que también es bastante típico de este lugar, así como nuevas adaptaciones de música al ritmo del tambor y flauta. El hecho de que las interpretaciones musicales de los Tamborileros hayan evolucionado e incorporado en su repertorio nuevos estilos me da a entender del valor que la gente del pueblo aún le da a estos grupos, queriendo preservar aún sus tradiciones y culturas, adaptándolas en lo posible a la actualidad, no dejando atrás como algo obsoleto, sino entendiendo que apreciar el valor de sus raíces significa construir sobre bases que les permitirán conservar su identidad. Quizás encontremos algunas variaciones entre diversas interpretaciones de grupos de Tamborileros, pero esto es debido a que al pasar de los años su transmisión no ha sido fácil de preservar de una forma fiel, y no se sabe con exactitud cuál es la versión original, pero es claro que se ha luchado por mantener viva esta tradición en la cultura tabasqueña, que no sólo abarca el ámbito musical, sino que también combina interpretaciones de tipo dramático en algunas de sus danzas, que tienen un contenido histórico o religioso, entre ellas se pueden mencionar las más conocidas y que se guardan con más celo: "Danza Baila Viejo", "Danza del Caballito", "Danza del Pocho", "Danza de la Pesca de la Sardina", "Danza de los Blanquitos", "Danza de David y Goliat", y la "Danza de la Siembra o la Cosecha". JULIO - DICIEMBRE 2015 Pero lcómo es que esta tradición se ha preservado por tanto tiempo, a pesar de no guardar su música en registros? Alejandro Ocampo Alcalde es un reconocido pintor tabasqueño y nos hace notar una gran verdad y que probablemente sea el secreto para conservar la música tradicional: ~,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,~ ~ to,s ~ 0 $ ~ ~ c/a//úza//útes o, efe ta11&go.,ül!e00.,S tiel'úe//ú l!a -~ falttidf~ ~ ~ ac(ul!fa, fe'l,o., SiefflfW, ~ -- Siefflf W, 1/,agt¡,á (,{JW, o, c/üS Jtiiio$ ~ ~ fa ~ ~ f ~ ronetante se Va//ú f l u ? f ~ falta~ -~ & ~ ~ s e ~ v ~ , f t i e S c a... " ~ "c5¿ ái te c/ac caen,1;a wc/0$ ~''''''''''''''''''''''''''~ Es la belleza de la enseñanza a las nuevas generaciones lo que cuida nuestra cultura, y nos permite seguir manteniendo en este caso, la música característica de nuestra región, viva y no sólo como una tradición de nuestros antepasados, algo en un libro de historia. Es la enseñanza uno a uno, la práctica de los pequeños aprendices junto con los adultos que ya tienen experiencia lo que transmite más que sólo la música, sino esos valores que están en nuestra cultura y un respeto por ella. Por supuesto que en la actualidad ya se tienen otros medios de transmisión de este arte tan peculiar y se enseña en distintas escuelas o instituciones. Uno de los más sobresalientes en ésta área es la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT), que dentro de su División Académica de Educación y Artes, muestra un interés y preocupación por la preservación de las raíces tabasqueñas, facilitando la impartición de un Taller de Tamborileros tanto a los estudiantes universitarios como al público en general. Esto llama realmente mi atención, pues en la máxima casa de estudios del estado, donde jóvenes van a prepararse profesionalmente para ser el futuro de su pueblo, no dejan de lado sus raíces, sino que los alientan y acercan a estas manifestaciones de música tradicional conservando la cultura tabasqueña. 45 UANL í �L _J 7 Por hacer otra mención en que se busca preservar esta música, Tabasco también alienta a los grupos de Tamborileros a través de la organización de concursos de calidad que les permita la demostración de sus habilidades así como la convivencia. Es pues para mí, que tuve la oportunidad de radicar ahí, muy interesante conocer parte de su música tradicional, y a la vez admirar cómo ha sido conservada con tanto celo por el pueblo, y que aún sigue siendo enseñada a los más jóvenes. Y aunque quizás no tenga por nacimiento sangre tabasqueña, puedo decir que valoro mucho su cultura, así como la de otros lugares en que también he podido vivir, y poder identificar rasgos característicos que me permitan sentirme parte de su cultura. Ahora nos corresponde a nosotros, del lugar donde seamos o vivamos, conocer nuestra música tradicional y procurar su enseñanza, no perder la esencia de lo que se transmite a través de ella, sea alegría, historias, tristezas, o incluso preocupaciones del pueblo, hacia la creación de esa identidad y unidad que la música nos da. Videos sugeridos www.youtube.com/watch?v= jUOY7jGpd5g www.youtube.com/watch?v= rPSapdQs4Jw JULIO - DICIEMBRE 2015 46 UANL í �L _J 7 ~~ C{d~ ~ina& M. A. GRACIELA MIRNA MARROQUÍN Y M. C. V. ARNOLDO AGUIRRE RAMOS VIDA Y OBRA DE DON Q!JIRINO FIDENCIANO MENDOZA Y CORTÉS 10 DE MAYO DE 1865 -10 DE NOVIEMBRE DE 1957 A 150 AÑOS DE SU NATALICIO. TULYEHUALCO, XOCHIMILCO, MÉXICO, DF. L as ruedas del tren friccionando sobre los rieles con acelerado movimiento y los estrepitosos ruidos de la máquina ferroviaria que cruzaba Finlandia desde Helsinki a Robaniemi, marcaban la cercanía al círculo polar ártico, que sería testigo de un acontecimiento que normalmente sucedía cuando un mexicano visitaba otras latitudes. El emblema de nuestra bandera nacional bordado sobre la manga de la camisa polo de Saúl llamó la atención de un grupo de turistas que viajaban en el mismo tren y a distancia le dijeron: iMéxico! con cierto acento extranjero y al mismo tiempo hablaron dos o tres frases en un idioma para ellos desconocidos y de pronto empezaron a entonar las notas de nuestro "Cielito Lindo" acercándose a la mesa en que estaban Saúl y el Che que degustaban una cerveza finlandesa y un vino tinto; entonces poniendo especial atención entendieron que cantaban en finlandés ... "Cielito Lindo" en Finlandés, lse imaginan? Para pronto uno de ellos movió el estuche de la guitarra de Saúl y entonces entendió, sácala y ponte a tocar. Y así sucedió, una noche inolvidable en los fríos confines del planeta en que se repasaron canciones de nuestra baraja mexicana encabezada por Cielito Lindo. Alguien de ellos en un idioma neutral, el inglés, comentó: Bonita canción pero ... lde quién es? ... lQuién es el autor? Policarpo vendería los manojos de la hierba cortada en la madrugada y que le pagarían a centavo el manojo según la contrata. El sol despuntaba y anunciaba el alba del nuevo día mientras, cambiando de mano de un lado a otro de la embarcación, remaba removiendo el agua que despedía olores de xochiac y atlazole. El constante ajetreo del remo y el sol ya reflejado en las obscuras aguas provocaron el calor suficiente para desprenderme del jorongo y entre hojas de carrizos y remolinos que se metían entre los troncos de árboles caídos, llegué a la Asunción y a lo lejos divisé a Poli que cargaba la hierba cortada y manojeada y la ofrecía a los estableros. -iPoli. .. ! le grité. -Policarpo, ibuyele porque Juana ya va a parir ... ! Para pronto Policarpo volteó y esbozó una sonrisa que quiso ser natural, nacía otro hijo que venía a alegrar la familia. Era el año de 1865 y el país sufría una nueva invasión ... Los Franceses querían México por caprichos de grupos aristocráticos e ideas conservadoras que ponían al país nuevamente en peligro y en guerra, guerra que cobraba sus altas cuotas entre caídos y muertos y carestía y hambre. Quien iba a decir que Juan Nepomuceno Almonte, hijo del Generalísimo José María Morelos y Pavón, caudillo de la Independencia contra España, fuera a solicitar la entrada del ejército francés y el establecimiento de una monarquía en el ya independiente México. A lo que Saúl contestó: El compositor es un mexicano nacido en Tulyehualco, Xochimilco, México ... su nombre es Quirino Fidenciano Mendoza y Cortés; lquieren conocer la historia de nuestro "Cielito Lindo"? Con el rasgar del remo sobre las tranquilas y quietas aguas del acalote de La Noria entre el carrizal de la chinampa de Don Simón y el potrero de San Fidencio, desplazaba mi chalupón picando apenas el agua con la pala, remando rápido para llegar al embarcadero de la Asunción donde mi hermano JULIO - DICIEMBRE 2015 -Ya voy Bernardino, ya voy ... Contestaba Poli mientras entregaba la mercancía de la contrata a los comerciantes que ya los espera- 47 UANL �L _J 7 ban y que le pagaban lo acordado pensando en que ya estaban destinados esos centavos para la atención y manutención del nuevo ser, de su nuevo hijo. Subió Policarpo al chalupón y el regreso fue más rápido, la corriente a favor, dos remeros y la gana de estar ya en la casa para recibir al nuevo escuincle. Pasamos el paseo de Nativitas, continuamos por la orilla hasta llegar a uno de los apantles del acalote de La Noria bordeando la Cienaguilla y entre gruesos alcanfores y matorrales pardos de flores imperiales en tonos de morado, nos fuimos orillando por debajo del tronco de un ahuejote hasta poder bajar y nos fuimos directo a la casa que quedaba frente al templo. -iÁndale Fidencia, tráeme más agua caliente! Decía Brígida mientras exprimía las toallas y se dirigía a la habitación para atender a Juana. -Qué bueno que llegaste Policarpo, dijo Brígida mientras veía de lado a Policarpo. -lCómo está Juana, ya nació la criatura? contestó Policarpo buscando los ojos de Brígida. -Juana está bien y a punto de parir, estáte aquí cerca por si algo se ofrece-dice Brígida. Pasaron algunas horas y el llanto de un recién nacido indicaba el inicio de una nueva etapa que al cabo de un tiempo los hombres de la Tierra recordarían muchos años después. -i Fue rnno, fue niño ... ! exclamó Brígida, mientras Fidencia bañaba con agua calientita al recién nacido y lo envolvía en telas de manta. -Es un niño Policarpo ... muy sanito y grandote el escuincle, imíralo ... ! decía Brígida mientras le descubría la carita que tapaba con las sabanitas y se lo mostraba a Policarpo. -Ande cárguelo, ino tenga miedo ... ! decía Fidencia mientras Brígida se lo pasaba envuelto en manta gruesa y el niño lloraba a pulmón abierto y se lo ponía en los brazos a Policarpo el cual lo admiraba de arriba abajo. Yo, asombrado sólo veía la escena diciendo en voz baja: JULIO - DICIEMBRE 2015 -Bien "haiga" Dios de cuidarlo y mantenerlo sano toda la vida. Decía mientras me descubría la cabeza del sombrero y me santiguaba de arriba abajo y de izquierda a derecha. -Mira Juana, mira nomás qué chulada de escuincle .. .lcómo le habremos de poner? decía Policarpo mientras se lo ponía en el pecho a Juana. -Es 10 de mayo lverdad ?... Quirino, se llamará Quirino Fidenciano, dijo Juana mientras lo abrazaba y le daba ese maravilloso alimento que es la leche materna. Corría el año de 1865 y las actividades hostiles de los invasores franceses afectaban la economía y sociedad mexicana; recientemente la Batalla de Cuauhtémoc del 2 de febrero en Colima y la Batalla de El Rosario del 21 de marzo en Sinaloa habían dejado al país muy mermado y la guerra afectaba al país completo. Juana Cortés de la Rosa, hereda el gusto por la música de su padre, Hilario Cortés, un capitán director de la Banda Militar de Zapadores de Jerez, Zacatecas y de María de la Rosa originaria de Tulyehualco, Xochimilco. Por otra parte, Policarpo Fidelfio Mendoza Ocampo, era el organista de la iglesia local y tuvieron en total cinco hijos, dos mujeres, Silviana y Sofía y tres varones, Quirino Fidenciano, Jesús y Pino Zenaido. Fue el 1O de mayo de 1865 cuando nace y tiempo después lo sacramentarán en la parroquia de Xochimilco con el nombre de Quirino Fidenciano, hijo de Policarpo Fidelfio Mendoza y de Juana Cortés de la Rosa. Tenía de dónde sacar el gusto por la música y antes de conocer las típicas frases y clásicas palabras del lenguaje común, escucha sus primeras notas musicales en las canciones de cuna y arrullos que le canta su madre y en el trabajo diario de su padre. Quirino nace en Tulyehualco, del náhuatl lugar alrededor de los tules perteneciente a la delegación Xochimilco en México, D. F. Colinda al oeste con San Luis Tlaxialtemalco, al este con San Juan lxtayopan, al norte con Tláhuac y al sur con el volcán Teuhtli. .. estructura orográfica que se relaciona con una cadena de lomas y montañas que forman una pequeña serranía en el límite de tres delegaciones Tlahuac, Xochimilco y Milpa Alta que forma la Sierra de Ajusco-Chichinauhtzin que muchos relacionan y nombran como Sierra Morena por la gran insistencia al correr de los años, de personas que preguntan por la Sierra Morena de la canción, siendo que en México esa falla orográfica al parecer no existe, aunque en Yajalón, Chiapas, parece que hay una falla llamada así o es una localidad, pero no nos preocupemos porque cuando Quirino escribió "Cielito Lindo" lo hizo pensando en una mujer morena que caminaba por las faldas del Teuhtli y no en la Sierra Morena ... icuestión de puntuación ... ! 48 UANL �L _J 7 ..,.. - ~ ,. - -..._ -.- . . .___.. ,.-,. . :+ _:.,.-~ ~J~ ,---~~.. ii:;;:;:);;~f~:· !-~r~ Diferentes vistas del volcán "Teuhtli" del náhuatl que significa El Dios, de 271 O metros de altura. A las faldas de la Sierra de Ajusco-Chichinauhtzin, hay algunos asentamientos de comunidades tales como San Antonio Tecómitli y San Juan lxtayopan al oriente, San Gregario Atlapulco y San Luis Tlaxialtemalco al norte y Villa Milpa Alta indica al sur y por supuesto, iSantiago Tulyehualco al Nororiente! Su infancia y sus primeros conocimientos sobre música Al aprender a caminar se desplazaba entre los integrantes de la banda, jugando entre teclados, cuerdas y percusiones siendo el máximo de diversión, cuando alcanzaba a pulsar el piano o rasgaba las cuerdas de una guitarra deleitándose con el sonido de los instrumentos musicales. Policarpo y Juana fueron sus primeros maestros, instruyéndolo en su mismo hogar o en las instalaciones de la iglesia y su madre influyó mucho en la escritura musical; tiempo después funge como su primer maestro Miguel Ríos Toledano quien le instruye en la interpretación de la música escrita, la escritura ortodoxa latina y la educación básica elemental. Una familia musical y una infancia envuelta entre pentagramas, corcheas, fusas y semifusas; cánticos y ensayos, presentaciones y servicios musicales que prestaban a la comunidad. Apenas tenía ocho años y ya ejecutaba con limpieza obras en el órgano del templo o aromatizaba con sus ejecuciones musicales su hogar. Inspirado en la educación religiosa, compone su primera obra musical a la edad de 12 años y acompaña los eventos y ritos religiosos en el templo de su localidad. El destino le tenía preparado un futuro promisorio que fue escalando poco a poco, hasta lograr una carrera musical innata. Sus primeros conocimientos de letras los adquiere en la escuela parroquial por 1870 ya que la instrucción laica estaba implantándose por el grupo del gobierno liberal en las grandes urbes incluyendo Xochimilco. Su primera obra musical es de corte religioso debido a su formación cercana a la iglesia y continúa componiendo obras sacras. Su adolescencia -iQuirino ... ! Anda, acércate y carga en la carreta esos manojos de zacate, amárralos bien y asegúrate que esté completa la contrata- decía Policarpo mientras cegaba y manojeaba la hierba y el zacate, mientras que Quirino amarraba y cargaba los manojos en la carreta y decía: -Si padre, ya casi se completa la carga, faltan unos cuantos manojos que seguro se completan con estos últimos que estoy amarrando; ya hace hambre lverdad? Deberíamos ir a la casa, mamá debe tener calientitas las tortillas y el café, exclamaba Quirino mientras amarraba los últimos manojos de zacate. > - - - - - - - - ~ ------~ JULIO - DICIEMBRE 2015 49 UANL �L _J 7 El sol, aunque apenas alumbraba medio horizonte, ya calentaba y con la faena en la labor el sudor les escurría por la frente y los descubiertos brazos; los dos sonreían porque había sido una buena jornada y la carreta estaba prácticamente llena lo que auguraba buenas ventas con los estableros del embarcadero de San Diego. rústica y dándole su lugar al paisaje, sonidos naturales de viento y aves, bosques que cantan las quejas de la raza de bronce, del indio de tez tostada y los sufrimientos de las carestías e inclemencias de un país inestable. La capacidad musical lírica que la naturaleza le dio, supo aprovecharla para igual entonar notas de un alegre jarabe, la cadencia de un vals o una complicada mazurca dándoles siempre ese toque de rusticismo mexicano. Sufren del caciquismo y el despojo de tierras lo que provoca un parcial abandono del campo y a favor tenía el contacto con la música estudiando y al mismo tiempo enseñando. Así transcurrió la adolescencia de Quirino, entre campiña serrana, labores domésticas y música. Gran apego familiar y una educación de aquéllas en que el respeto, los valores y el entendimiento estaban tatuados en el corazón de los hijos y obedecían sin cuestionar. Eran esos tiempos en que los padres eran los que llevaban el orden y no había espacio para contradicciones, menos para reclamos y la relación con los hermanos era eso; una relación familiar. Quirino adoraba a sus hermanos, sobre todo a Silvina a quien le compuso una canción de cuna titulada "Milala", juego de palabras que articulaba su hermanita. Hay un momento en la vida de él cuando después de un mal sueño se lo confía a su madre diciendo: Cuando don Porfirio Díaz llega al poder, se perfila la construcción de escuelas rurales en pueblos y ejidos alcanzando el puesto de Director de la Escuela Municipal de los Reyes de lunes a viernes, desenvolviéndose en la docencia por ocho años y por ende reflexionando y asimilando el sentimiento de los niños mexicanos. Mejora su estatus económico y social acomodándose como preceptor de música en una escuela parroquial en donde enseña los principios básicos de la música continuando en el papel de maestro y músico por muchos años en diferentes escuelas y congregaciones logrando sostener ingresos que le permitieran una vida digna. -i Madre ... ! he tenido un mal sueño, decía Quirino evidentemente aterrado. -He soñado que al sacar agua del pozo para regar los geranios y hortensias, el agua al sentir el golpe del cubo para extraerla, principia a tener vida y a ascender hasta el borde del brocal, desparramándose por todo el patio inundando con su frescura a las plantas que florecen con vivos colores, continuó Quirino diciéndole a detalle a su madre mientras ella lo abrazaba y acariciaba serenándolo y después de tranquilizarlo le menciona: La producción musical de Quirino Mendoza y Cortés La gran capacidad musical con la que nació y adquirió durante su infancia por el constante contacto con instrumentos, músicos y partituras, lo hicieron un músico diferente; tenía la percepción auditiva suficiente para improvisar y al mismo tiempo la técnica de la música de estudio ... la música por nota. -iCalma hijo, calma ... ! El significado de tu sueño significa que tu música, como el agua que brota, se desparramará por todo el mundo, nutriendo con tu arte, sus corazones, le decía Juana queriendo mitigar su sentimiento sin saber que esa premonición o profecía cobraría vida años después. Es de muchos sabido, que México es cantera de excelentes músicos y compositores y como dice de Grial en su libro Músicos Mexicanos, "México ocupa en el mundo actual, un lugar bien destacado en cuanto a su música, como lo tiene en su pintura. Y ambas bellas artes alcanzaron este honroso sitio dentro del concierto universal de la cultura, en los siguientes años de la Revolución Mexicana" y aunque no cita ni habla de Quirino Mendoza y Cortés ni de "Cielito Lindo" ni de Salvador Contreras y sus grandes corridos, deja entrever que la calidad de las majestuosas obras mexicanas, grandes directores Tenía 13 años Quirino cuando trabajó de organista en el templo de Tulyehualco y otras parroquias de la región y el ir y venir a caballo lo hicieron familiarizarse con la campiña serrana que en la actualidad corresponde a la delegación de Milpa Alta y Xochimilco, viviendo una adolescencia austera y JULIO - DICIEMBRE 2015 50 UANL �L _J 7 orquestales, famosos cantantes, teorías musicales tales como el Sonido 13 del gran maestro Julián Carrillo y las composiciones que acompañan danzas de talla internacional y su música popular que han conquistado al mundo como "Cielito Lindo" son factores que enaltecen la música mexicana. A la izquierda, Quirino Mendoza y Cortés. A la derecha, enseñando a Bertha mandolina y a Ernesto guitarra Qué cualidades tan maravillosas cuando se tienen en la misma persona y es cuando comienza una etapa en su vida donde la producción musical toma un sentido didáctico en la enseñanza de la música en niños y jóvenes; entonces, escribe música para niños como parte de su formación como maestro a nivel de educación general. iQue facilidad de interpretación, composición y ejecución ... ! Escribe sus obras pero no las edita al igual que otros compositores de época como Arcadio Zúñiga, Alfredo Carrasco, Juventino Rosas entre otros, siendo los precursores del auge de la música mexicana, Manuel M. Ponce y Quirino Mendoza y Cortés. Sus largos caminos y trayectos a pié, a caballo o en calesa le permiten el convivio y un roce muy estrecho con los indios analizando sus producciones empíricas tristes o alegres, para percusiones o alientos de barro o madera, pero aprende a escuchar. Entonces mezcla inteligentemente los sonidos naturales indios con el refinado pentagrama europeo y crea obras de mucho valor, metodizándolas y convirtiéndolas en valiosas obras musicales, orgullosamente mexicanas. Ponce y Mendoza aprovechan cualquier juglar de cantina o feria para transcribir al papel pentagramado, blancas, negras, fusas y corcheas en el género del corrido mexicano, permitiéndoles variaciones e improvisaciones que dieron lugar a otras obras de diferentes géneros como huapangos, valses, marchas, polkas y rancheras entre otras. Una inspiración limpia, auténtica y verdadera; un don maravilloso que supo aprovechar bien, dijera Joaquín al referirse a Víctor Cordero, su hermano, también gran compositor, autor e intérprete de cientos de corridos y canciones varias; la composición es algo que fluye en mi espíritu sin esfuerzo. lQué tiempos y qué inspiró a Quirino a componer la obra ahora más tocada, interpretada, traducida y grabada en todo el mundo? Era una hermosa mujer -iQue hermosa es ... ! en verdad que no pueden mis ojos captar más belleza que la misma que reflejan esos obscuros ojos, decía Quirino mientras veía pasar caminando por los campos de las laderas de las faldas del Teuhtli a Catalina. Ese volcán apagado parecía hacer erupción cuando coincidían en su paso Catalina y Quirino y parecía cobrar fuerza y energía en cada latido al clavar su mirada en aquellos ojos negros que reflejaban la intensa luz del cielo, el cielo más bonito que jamás hubiera visto Quirino. Su piel morena de bronce puro, de seda obscura, de castaño intenso hacían que el azabache de su pelo brillara con tanta intensidad que en las noches de luna se perdía entre las sombras y sólo el viento hacia al moverlo, formas caprichosas, mágicas que dejaban entrever ese lunar muy cerquita del labio superior, casi tocando su boca. JULIO - DICIEMBRE 2015 51 UANL �L _J 7 (IHíTC\ \..INDO. ·vQJY'(l.cn ' "Vamos al Teuhtli, cielito lindo, a admirar el campo ... Allí los dos juntos, cielito lindo nos amaremos ... Tenochtitlán, de aquí se mira, con tantas lindas mujeres, cielito lindo, que a ti no igualan. Ay, ay, ay, ay, entre las bellas solo tú me consuelas, icielito lindo ... !" ~Q.) r ~ o ...... ªr °1: °' ,. ,. wi.Ll:'o Jú ~ e.,iu ,,,,,...., e.,.,.,_¿~ -t.." r """~, eú}.,¡ ./ ~-~ 'kid.u 1 4'. ~ te ,r,,w,.<J , c.!4.ll l~ol'l"-<-t"oJJ c:k T'-lb Ji.~'cJ'.ui, J "1'i p~ MM a.\ 1t,vtt:,e, tJla1:, Gf...,...,, M ¡ tuJ.M e.ffM 1 'G~ ~el.o, Sol,¡ tM J~<M . ~ ~ "JI .1'....,.'fwi = o/:- !l.)i,q, 1,e,/.f°'J te C.11'1,\,W..v<j ,.......,,r bdf.a., 'G i.d.i.t!l ':Li'Y\ de Una canción que ha dado la vuelta a todo el mundo como estandarte, como banderín, como símbolo de México triunfador y actualmente como un método para infundir confianza, energía y coraje a deportistas que disputan algún trofeo en alguna disciplina, en alguna justa deportiva, como fueron los recientes campeonatos mundiales de futbol, en Sudáfrica 201 O y en Brasil 2014, así como en los Juegos Olímpicos. JULIO - DICIEMBRE 2015 u. Jolo ~-~ C,<>w\....J...,,, y ,.,.,~ cla..o t:.. l\lt.:t4. Celebraba su 17º aniversario cuando escribía "Cielito Lindo" en su primera versión, era entonces 1O de mayo de 1882 y Catalina Martínez, porque así se apellidaba, sería el motivo de la inmaculada inspiración. Esta es la versión manuscrita de puño y letra de Quirino Mendoza y Cortés que escribiera, fechara y firmara como autor. La obra ha sufrido algunas modificaciones en sus estrofas pero la esencia es la misma; canción escrita a Catalina, mujer de tez morena que día a día bajaba por las laderas del Teuhtli. o.:i,..Te.l~l:Íl..,1 ~IHC.. ' . a..a.;YY\Vt n.n" !1 o..ill. 'k el-., l,>.M.u:ki I v:.&a-o LJ'hdo.., N~s OJYn.ll.. vvm Oj • Te-no ch~ &vi) o1Jl., .., t. 'YVLvta..J Do-nó..P. ha.y 're,,,,. l.vnd.o.J) ' l < n ~ _ü:e.lita ~d..o. ~•.u.. C\. '\.(, ""º '.l.r,,-4~ . ~wt. la.,, .t,illOJ,) V1.2D k r,uJuu_clo, f'.rr W "11!1<,Y,,,OSWYQ../ -Escribía sobre una hoja las primeras frases y oraciones de lo que en años más adelante sería un segundo himno nacional de México. Como obra musical ha sido interpretada por cientos de artistas y sólo por mencionar algunos Tito Guízar, Pedro Infante, Pedro Vargas, Ana Gabriel, Luciano Pavarotti y Plácido Domingo, Los Panchos, Vicente Fernández, a la par que en la denominada Época de Oro del Cine Mexicano, tuvo un gran impulso cuando fue escuchada en Los tres García, con las actuaciones de Sara García, Pedro Infante, Abel Salazar y Víctor Manuel Mendoza. Mariachis como el Vargas de Tecalitlán, Sol de México, Mariachi Sinfónico Universitario, entre otros. POJ'(Q.. tu.J. t,,ifu_.(.la_.. M/)r-ft ..t.:n~; Jr~= -,,.u. a..Et.uz_ k _,..:, .M,.¡,,.o, 'j '-<-4. ')o,-cn: -u, .......---....vYa': vYo -l.=¡~ Ü ~ ~tw a.t.~ ~~,r ,, .. ;: ,. , a~ '1t ~- ''Y· -:'U./1,.(, s,-""·•'-"'b c-.r.2..to ~ ~ re. c.Lt ~en o:; "~º, I (;.L~\-\~o. J"'-t'¡!e!1.. a.lc,o, Xo tk\.\'l~t.O J <1. lo k /,lo/ ile..18:: 2. ~~Jit'-"1&~~) Lo que hace una "coma" como signo de puntuación Mucho se ha comentado y entraba en duda la autoría de Quirino Mendoza y Cortés porque siempre se cuestionó que en México no hay una "Sierra Morena" y la que existe es en la provincia de Andalucía, España y aunque existe esa falla orográfica que termina en el volcán Teuhtli en el valle de Xochimilco y en Yajalón, Chiapas, existen vestigios de una cordillera con ese nombre, no tiene la menor importancia lo de la Sierra Morena porque cuando Quirino escribió esta canción inspirado en la infinita belleza de Catalina, él se refirió al mencionar en ese renglón de la primera estrofa "De la sierra morena ... ", sierra, a la cordillera del Teuhtli, y morena, a Catalina por su tez castaña. Si lo leemos seguidito como es costumbre inclusive cantarlo, se leería así: 52 UANL �L _J 7 "De la sierra morena, cielito lindo, vienen bajando ... un par de ojitos negros, cielito lindo de contrabando" Y sí, parece referirse Quirino a una falla orográfica de nombre "Sierra Morena" por una simple "coma" que no está en el escrito original ... o por error se quitó. En cambio y por separado con un signo de puntuación de tipo "coma" entre las dos palabras "Sierra, Morena" cambia por completo el sentido que en el original se refirió Quirino al escribirlo y el que se debió leerse así: "De la sierra, morena, cielito lindo, vienen bajando ... un par de ojitos negros, cielito lindo de contrabando" Si lo leemos de corridito y si se canta dándole ese tiempo, ese espacio, se escucha muy diferente dando a entender, que de la sierra, viene bajando iuna mujer morena! Así recuperamos el sentido original que le dio desde un principio Quirino a esa magistral composición ... i lo que hace un signo de puntuación ... ! Contrario a las versiones de que forma parte del dominio popular, tiene dueño -los herederos directos del compositor-, derecho protegido a nivel mundial y que vence hasta el año 2057, 100 años después del fallecimiento del autor que fue en la Cd. de México cerca de las 5 AM del 1O de noviembre de 1957. La canción está registrada con el número 45701. La nieta de don Quirino Mendoza, Gloria Mendoza de Moreno, es quien se ha encargado de cobrar las respectivas regalías de la canción, con un promedio de cinco mil pesos cada cuatro meses, dependiendo del número de reproducciones avaladas por la SACM. Compuesta por ocho estrofas y cuatro versos, el estribillo de "Cielito lindo" es el más conocido y el que más se entona: ----e(( JULIO - DICIEMBRE 2015 53 UANL �L _J 7 Pedro Infante Cielito Lindo Vicente Fernández De la Sierra Morena Cielito lindo, vienen bajando Un par de ojitos negros Cielito lindo, de contrabando Estribillo De la sierra morena Cielito lindo vienen bajando Un par de ojitos negros Cielito lindo de contrabando Ay, ay, ay, ay, Canta y no llores Porque cantando se alegran Cielito lindo, los corazones Ese lunar que tienes cielito lindo Junto a la boca no se lo des a nadie Cielito lindo que a mí me toca Pájaro que abandona Cielito lindo, su primer nido Si lo encuentra ocupado Cielito lindo, bien merecido Ay, ay, ay, ay canta y no llores Porque cantando se alegran Cielito lindo los corazones Ay, ay, ay, ay, canta y no llores Porque cantando se alegran Cielito lindo los corazones Ese lunar que tienes Cielito lindo, junto a la boca No se lo des a nadie Cielito lindo, que a mí me toca Yo a las morenas quiero Desde que supe, que morena Es la virgen cielito lindo De Guadalupe Si tu boquita morena Fuera de azúcar, fuera de azúcar Yo me lo pasaría Cielito lindo, chupa que chupa Ay, ay, ay, ay, es bien sabido Que el amor de morenas Cielito lindo Nunca es fingido De tu casa a la mía Cielito lindo, no hay más que un paso Antes que venga tu madre Cielito lindo, dame un abrazo Ay, ay, ay, ay, Canta y no llores Por que cantando se alegran Cielito lindo los corazones Una flecha en el aire Cielito lindo, lanzó cupido Y como fue jugando Cielito lindo, yo fui el herido JULIO - DICIEMBRE 2015 Ay, ay, ay, ay canta y no llores Por que cantando se alegran Cielito lindo los corazones 54 UANL �L _J 7 CIELITO LINDO WWW.MAMALISA.COM /1 ..... I+ ¡¡ _ ,.., " " 1 1 1 f'¡ - 1 s1e - mo - re -na, rra 1i - to c1e - !in - do, nen ba - vie - ..... 11 u •i - " " .,~ H "~ ~• v • V - -- -- -- -- - -- • _..? f 1 do par un de_c .. - JI - tos ... ... -,J....._ , .,-, ne - gros, • 1i - to c1e - ,, . c..,• • - -.' ?f___ - Jan ~ 1 - - - -"-V- -- -- - - -..._,,,- -- -- - - -'-"'- -- -De la .. 1 •i V c... , , • Quirino Mendoza y Cortes 1862-1 957 u TI ,,f'¡ ., il ~ ~ !in - do, de con - tra - ban ~~ 1 - ~ -~ Ay 00:- - - 1 1 ay ay • ~ " " r~ r ,, '• ~ V .' .. ~ - - 1 1 can - ,_ ~ , u -- 1 1 ta_y no llo - res, -- r por - que can - 11 c.. , • • - ~ 1 1 - -· - ay, 11 " " u " . " "" I+ • -- n n . .... - u. u ~ - ' f'¡ H . C.. lU ... - v-- • -- -- ---....... v .' ., TI v - ,...- ,...- ·,...- ..., ..., -- -- 1i - to !in - do, ,... ..., tan - do se- a - 1 le - gran, 1 c1e - '-,,,. ..., .,,-..., • -..., loi co - ra ... - zo - ~ ' - ,~ ne . 11 u c.. . . . . - ... . . 1 .1. 11 " TI WWW. MAMALI SA. COM Referencias: • Campos, R. (1928). 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MAYELA DEL CARMEN VILLARREAL HERNÁNDEZ E I punto de partida hacia la modernidad de esta relación visual-auditiva, se puede iniciar en el momento en el que Monet llama "Impresión: sol naciente" a una pintura fechada en 1872, misma que da nombre al movimiento plástico del Impresionismo, que inspira posteriormente al estilo musical que comparte su nombre y que preparó el camino para la vanguardia y las grandes rupturas en el arte. nombres que surgen a partir de la mitad del siglo XX, y han ido aliándose cada vez más con la tecnología, encontrando nuevos espacios para su desarrollo y compartiendo con el espectador el proceso creativo en obras donde la interacción está presente. Cultura visual, multimedia, la vida no sólo a través de la pantalla, sino a partir de la pantalla. No ha sido inmediata esta transformación o transmigración a una cotidianeidad tecnológica, en la que las artes también se ven inmersas. La descripción visual detallada se pierde, cede el lugar a la luz y al color, a las impresiones que reflejan. En el plano musical Debussy "dibuja" atmósferas creadas a partir del uso de armonías y timbres que evocan composiciones llenas de colores que se entremezclan para dar lugar a una música inundada de imágenes: un fauno tomando su siesta; una catedral sumergida; la mar jugando con sus olas; una noche iluminada por el claro de la luna. Para R. Block con Satie comienza algo que podemos designar como "música conceptual", y aquí se encuentran también los inicios de la "música visual", como muestran su 3 Morceaux en forme de poire (Tres piezas en forma de pera); supuestamente presentadas a Debussy en respuesta a que criticó a su música como carente de forma; o la música en forma de olas en la composición -Le bain de mer- de 1914. (2) Theodor W. Adorno, se refiere a esto como "La pseudomorfosis de la música en pintura, una de las categorías clave para Stravinsky y continuación de la dirección tomada por Debussy, quien maduró bajo la sombra aplastante de la pintura francesa de su época, se puede entender hoy como una etapa del proceso de convergencia." (1) Música experimental El término "música experimental" empezó a usarse para las composiciones surgidas a mediados del siglo XX, que generalmente incluían algo más que sonidos. El espacio se volvió protagonista muchas veces; y el compositor Luciano Serio estaba convencido de esto al afirmar "Nos guste o no, una presentación en una sala de conciertos es también un teatro potencial. .. escuchar música puede parecer una actividad frágil y vulnerable ... no es una experiencia tan concreta como la observación de un espacio escénico con todo aquello que lo habita". (3) Siglo XXI: nuevas tecnologías/multimedia/ cultura visual A partir del uso de la tecnología en la música, con el visionario Luigi Russolo quien compartía la creación musical con la pintura futurista, surge una diversidad de movimientos o expresiones artísticas que borran cada vez más las fronteras entre las artes. Junto a lo auditivo, lo escénico, lo visual, lo teatral, añadiendo la tecnología multimedia, fueron abriendo caminos y posibilidades para la creación artística como nunca antes se había dado. Música experimental, noise, música conceptual, música visual, audio arte, arte sonoro, acciones sonoras, escultura sonora, instalación sonora, objeto sonoro, paisaje sonoro, intermedia, multimedia, performance, web art, son algunos de los JULIO - DICIEMBRE 2015 56 UANL í �L _J 7 Se nombra que el primer evento multimedia de posguerra fue el llamado Happening at Black Mountain College, de Cage en 1952, titulado Theater Piece No.1 , conjuntó danza, poesía, pintura, fotografía y filme dentro de un solo evento; también integra al público. Incluyó textos del mismo Cage, M.C. Richards y Charles Olson, pinturas de Robert Rauschenberg y Franz Klien, proyección de películas e imágenes de Tim LaFarge y Nick Cernovich, música para piano preparado de David Tudor y danza de Merce Cunningham. Fluxus Fluír, trasformar, converger; movimiento de las artes visuales, música y literatura cuyo auge sucedió hacia los sesentas con artistas procedentes de numerosos países; se borraron las fronteras para la creatividad, la internacionalización fue uno de sus estandartes; para ellos cualquiera puede ser artista, el arte es de todos y para todos. Algunos lo citan como el movimiento artístico más controversia! y provocativo del siglo XX. Su iniciador fue el arquitecto y diseñador George Maciunas; entre sus filas destacan algunos nombres como: George Brecht, John Cage, Marcel Duchamp, René Block, Nam June Paik, y Yoko Ono, entre otros. Para R. Block, "Fluxus, como ninguna otra corriente artística de la modernidad, ha transformado la comprensión y el significado de la música, y ha visualizado las formas musicales". (4) Los conciertos de los artistas Fluxus, eran muy esperados y se preveía el escándalo. George Brecht, artista conceptual y compositor, realizó una serie de obras donde reflexionaba sobre la teatralidad de la ejecución, JULIO - DICIEMBRE 2015 interesante en lo visual, lo atmosférico y lo aural. Trabajó los instrumentos musicales como objetos más que como son usados normalmente, para producir sonidos. Un ejemplo de esto es Piano piece 1962, en donde Brecht se concentra en el uso burgués del piano "mudo" como objeto decorativo, una mesa singular que sostiene un florero. Otra obra es Flute solo ("disassembling/assembling'J donde el ejecutante llega al escenario y procede a desarmar su flauta y armarla de nuevo. En Fluxus, la relación entre música e imagen fue una constante en las obras de sus creadores. Otros términos van surgiendo a partir de estas convergencias como el de Intermedia, para referirse al entre medios, es decir, el expresar una obra en un solo lenguaje artístico no es suficiente, por ello las artes se sirven de diversos medios, convergen, se complementan, fluyen juntas. SoundArt Asimismo aparece el Sound Art. La historia de la música grabada es una historia de crear espacios virtuales. Las grabaciones de música clásica, por ejemplo, te colocan en un asiento de primera fila en una sala de conciertos inexistente, en virtud de la manera en que las secciones instrumentales están distribuidas en el campo del sonido estéreo. Mucho del abstract sound art está interesado, primeramente en la estructura del espacio virtual en sí mismo. Y aquí está la obra de Cardiff, que proyecta un espacio virtual -los sonidos grabados de una caminata. Los participantes toman un iPod y unos audífonos y empiezan a recorrer el espacio donde fue grabado el audio y recorrerlo, la experiencia es de dos realidades en una. Estás recorriendo el espacio donde fue grabado el video, pero observas y recorres el mismo espacio, grabado con anterioridad con sus sonidos. Cardiff y Miller nos guían a través de la meditación de la memoria, y revelan la conciencia de estar vivos y presentes. En otra obra de su autoría llamada The forty part motet intervienen la obra Spem in Alium de Thomas Tallis (1573); graban por separado cuarenta voces que son reproducidas a través de cuarenta altavoces estratégicamente colocados en un espacio. La experiencia auditiva es cambiante, al recorrer el espacio el espectador puede apreciar desde distintos puntos una obra que se "mueve" auditivamente con él. Instalación sonora, paisaje sonoro, escultura sonora " ... una obra es instalación si dialoga con el espacio que la circunda" (5). Así cita Manuel Rocha al curador y artista José lges en un ensayo sobre instalación sonora. 57 UANL í �L _J 7 El compositor mexicano Manuel Rocha lturbide se ha dedicado a la creación y difusión de música electroacústica y arte sonoro. La instalación sonora es en ocasiones obras plásticas que utilizan el sonido como elemento integral aunque también hay instalaciones construidas únicamente por sonidos; en ambas el espacio cobra una gran importancia, el lugar determinará o alterará la recepción de la obra. Otro término como el "paisaje sonoro" o soundscape se utiliza para referirse a las obras que evocan entornos naturales o urbanos grabados in situ, manipulados o no en composiciones. Es una realidad escuchada, no observada; de hecho sus exponentes buscan la pureza del sonido, del entorno. Cuando nos encontramos ante un objeto que emana sonido, de forma mecánica o electrónica, estamos ante una "escultura sonora". Esta forma artística se hace cada vez más habitual en los museos de arte contemporáneo. Aquí lo visual impera sobre lo sonoro en una primera impresión, para después dar pie a una reflexión o experiencia estética más profunda y completa con lo sonoro. Palabras finales Lo visual en lo sonoro ha estado presente en todos los periodos artísticos, de una forma u otra. Esta ha sido sólo una pequeña reflexión para entender las nuevas corrientes en donde los creadores no sólo se remiten a un lenguaje, para ellos lo que importa es el resultado final, sin importar si a su obra la catalogan como visual, musical, multimedia u objeto artístico como a menudo la denominan los curadores, para no entrar en discusiones. Los ejecutantes también nos enfrentamos cada vez más a obras de compositores que piden algo más que sólo tocar un instrumento; obras en donde lo escénico también es un elemento a ejecutar, donde el efecto visual ya sea del propio ejecutante o con alguna plataforma multimedia conforma la obra. La apertura se dio desde el siglo pasado, mantener una postura purista o de extrañeza ante tales expresiones nos condenaría a un anquilosamiento artístico que tantas veces hemos criticado al conocer la historia del arte en épocas pasadas; esa resistencia al cambio por la mayoría, contra un pequeño grupo que va en contra corriente. Seamos profetas de nuestro tiempo. ~ - - - - - - - - ~ --------K Citas y referencias: • Adorno, Theodor, Sobre la música. España, Paidós, 2000, p. 42. Block, René. Música Fluxus: El acontecimiento cotidiano. Pauta, Vol. X'XN, No. 99, México, Conaculta, 2006, p. 31. • Berio, Luciano, De sonidos e imágenes. Pauta, Vol. XXI, No. 82, México, Conaculta, 2002, p. 61. Block, René. Música Fluxus: El acontecimiento cotidiano. Pauta, Vol. X'XN, No. 99, México, Conaculta, 2006, p. 24. Rocha lturbide, Manuel. La instalación sonora. Revista Ólobo, No. 4, Universidad de Castilla la Mancha, 2003. http://www.uclm.es/artesonoro/0lobo4/html/rocha.html • Adorno, Theodor, Sobre la música. España, Paidós, 2000. • Block, René. Música Fluxus: El acontecimiento cotidiano. Pauta, Vol. X'XN, No. 99, México, Conaculta, 2006. • Cardiff, Jane! y Bu res Miller, George, lnstallations. Página electrónica de los autores. http://www.cardiffmiller.com • Cristá, Cintia, Sobre la interrelación de la música y la plástica en los siglos XX y XXI: migraciones, convergencias y nuevos géneros artísticos, Revista Transcultural de Música No. 16, Sociedad de Etnomusicología, 2012, http://www.sibetrans.com/trans/public/docs/trans_16_05.pdf López-Montes, J, MuVi3 Video and moving image on synesthesia and visual music. España, Fundación Internacional Artecitta, 2012. Meyer, Leonard, Emoción y significado en la música. España, Alianza Música, 2001. Nyman, Michael, Experimental Music. EUA, Cambridge University Press, 2009. • Pérez Navarro, Daniel, Escucho los colores, veo la música: sinestesias. El compositor sinestésico: Olivier Messiaen. Revista Filomúsica, número 48, 2004. http://www.filomusica.com/filo48/sinestesia.htm1 • Rocha lturbide, Manuel, Nuevo Arte Sonoro Mexicano. Página electrónica del autor. http://www.artesonoro.net/artesonoroglobal/NuevoArteSonoroMexico.html?.pdf Rocha lturbide, Manuel. La instalación sonora. Revista Ólobo, No. 4, Universidad de Castilla la Mancha, 2003. • http://www.uclm.es/artesonoro/0lobo4/html/rocha.html Rocha, Manuel, ¿Qué es el arte sonoro? Pauta, Vol. X'XNII, Num. 108, México, Conaculta, 2008. Rocha, Manuel. Los paisajes y objetos sonoros. Pauta, Vol X'XNII, Num.108. México, Conaculta, 2008. JULIO - DICIEMBRE 2015 58 UANL í �7 ~{l/ (f;JAitrnwl/ c;Jar¡,ue&-(fj})~ lf &» EJ~- Q[Yll ~ fUl/UV &» ~ Informe final para la obtención del Certificado en Rítmica Dalcroze para la aplicación de principios dalcrozianos en el ámbito profesional. Otorgado por el Conservatorio de las Rosas. Morelia, Michoacán. México. E. M. FRANCESCA ORLANDO PETRIZZO C onocer la Rítmica Dalcroze fue reencontrarme con una manera natural de aprender. Si tuviera que escoger una palabra que defina mi experiencia en este certificado sin duda, la palabra es "orden". En mi historia personal, desde muy pequeña, ser de naturaleza inquieta fue una condición que sólo me trajo problemas, sin embargo encontrarme con la Rítmica Dalcroze fue darle un marco y otro enfoque a lo que por mucho tiempo había generado situaciones de mucha frustración, transformando las posibilidades en oportunidades de aprendizaje. La Pedagogía Musical y la Rítmica Dalcroze aparecieron en mi vida justo cuando pensaba dejar mi formación musical; luego de algunos años de estudio en el Conservatorio, comencé a sentir lo imposible que era estudiar un instrumento, en mi caso el piano; mis clases comenzaron a ser una persecución técnica para cumplir con el repertorio asignado y el disfrute que había adquirido desde pequeña se fue diluyendo hasta convertirse en un yugo que estuvo a punto de alejarme de uno de mis amores: la música. Iniciar mis estudios de Pedagogía Musical me mostró que el movimiento corporal era una opción efectiva para aprender y no un obstáculo, esto produjo en mí una inquietud que me llevó a buscar otras maneras de expresión; entonces comencé a asistir a talleres de expresión corporal, de creatividad, de expresión dramática, de desarrollo personal y en esta nueva búsqueda apareció una manera particular de hacer pedagogía: La Pedagogía de la Situación, que considera la enseñanza como un encuentro que se define dentro de un espacio - tiempo único, irrepetible y que plantea en sus ideas primordiales que movernos implica exponernos y que allí se da ese polo entre la expresión con nosotros mismos y la comunicación con otros (Gislle Barret, 1995). Hoy digo que casualmente; sin embargo, estoy segura que no fue casualidad, en esos años conocí la Escuela Experimental de Pedagogía Musical de Caracas, creada por la compositora y educadora Flor Roffe de Estévez, quien se formó musicalmente en Venezuela y completó sus estudios de pedagogía en Estados Unidos, específicamente en el Método Jaques-Dalcroze. La Profesora Roffé hizo de esa escuela un espacio para atender la formación pedagógica con un enfoque completamente distinto a lo que se conocía en ese momento y mi reconciliación con la música comenzó cuando tuve la oportunidad de ver mis primeras clases de expresión corporal, de rítmica y de improvisación al piano. Al igual que las materias teóricas estándar de los planes de estudio regulares, estas otras materias eran vistas con la misma rigurosidad. La Rítmica Dalcroze como principio metodológico también plantea una búsqueda personal y es imposible expresar sin conocer nuestro discurso interno, sin buscar nuestra historia propia y vaciarla de los prejuicios y de las limitaciones. Ahora bien, la palabra orden, con la que me identifiqué para desarrollar este informe, aparece desde el momento en que decidí cursar este certificado. No fue una decisión fácil, porque tenía muchas dudas de poder cumplir con las asignaciones y tener el tiempo para dedicarlo al estudio continuo; sin embargo, retomar el estudio del piano cada día de manera exploratoria y con algo de repertorio, fue dándole forma a esa organización de ideas. Comenzar estudiando las posiciones de los acordes, luego armando frases, retomar otras tonalidades, hacer melodías y cantar fue estructurando y organizando mi cotidianidad y ese orden interno que se ha generado en mí, es una de las mayores ganancias de esta decisión. Este fue el inicio de un nuevo camino que me llevó a comprender que existía una metodología de enseñanza que conecta el cuerpo con el hacer y que plantea la escucha desde la totalidad. Retomar todo el contenido teórico implícito en el lenguaje musical y practicarlo a través del cuerpo de manera consciente hizo que me "enamorara" en todo el sentido de la palabra, de la pedagogía; encontré un espacio para descubrir mi propia expresión, mis dificultades, mis habilidades y lo más importante, el movimiento era el canal principal de esa metodología. JULIO - DICIEMBRE 2015 59 UANL í �L _J 7 fAMUS IE\IJmaJL'IUIJ,L a:LAFACT.UADOOMl.'llCADELAUANL En lo personal este certificado me ofreció el espacio para hacer un ejercicio de continuidad. Los módulos tuvieron la complejidad de mostrar diferentes estilos al mismo tiempo y, haciendo una revisión desde el inicio, puedo decir que en general las clases atendieron las áreas de trabajo planteadas. Creo que el trabajo corporal que hicimos en el primer módulo fue un gran aporte, que luego no tuvimos la oportunidad de continuar. Considero que los comentarios (totalmente válidos) negativos con respecto a esa clase, por parte de algunas personas del grupo tuvieron un peso contundente que produjo su eliminación, dejando un vacío importante en esta área. En cuanto a las clases de rítmica, ver tres estilos diferentes fue una experiencia positiva. Al inicio estas diferencias estaban muy marcadas y sentí que afectaban la línea común de trabajo; sin embargo, en los módulos siguientes las clases mostraron una conexión diferente y pude observar que, aunque los profesores mantenían sus estilos, mostraban una dinámica común. Hablar de Gestalt como una corriente de la Psicología humanista es hablar de una ecuación que implica: Darse cuenta - awareness 1 - igual a tiempo presente lo que es igual a realidad. (Peris, 1997) GESTALT: Es una palabra en alemán que se traduce a veces como "forma", entonces podríamos decir que Teoría de la Gestalt = Teoría de la Forma. Sin embargo, en realidad se trata de algo más complejo que ninguna palabra puede traducir con exactitud en ningún idioma. Christian Van Ehrenfels (en Feo García, 2003), establece que en los fenómenos perceptivos existe una calidad particular, independiente de las sensaciones, que se denomina como "cualidad de Gestalt"; por ejemplo: una melodía puede interpretarse en diferentes tonos y con cualquier tipo de instrumentos y siempre podrá reconocerse esa melodía; un triángulo es un triángulo aunque varíen los colores con los que se dibuja o las líneas de su contorno sean más o menos anchas. De aquí una de las afirmaciones características de la Psicología de la Gestalt: "e/todo es más que la suma de las partes". Formar es dar una estructura significante, cuyo resultado, es una forma completa y con sentido para el individuo (Feo García, op. cit.). La Gestalt plantea que el individuo no percibe las cosas como entidades sin relación y aisladas, sino que más bien las organiza, mediante el proceso perceptivo, en totalidades significativas. Por ejemplo: Una persona que entra en una sala llena de gente no percibe manchones de color, caras y cuerpos, percibe la sala y las personas como una unidad, en la cual un elemento seleccionado de los muchos ahí presentes resalta mientras los demás retroceden al fondo. En la dinámica de las clases de improvisación al piano, no sentí continuidad de un módulo al otro. Fue muy positivo mandar tareas para ir desarrollando los contenidos y en lo personal me dio pautas claras para estudiar, pero en los módulos no observé que se profundizara sobre los ejercicios estudiados en casa. En este sentido, para comprender un comportamiento o una situación, es importante no sólo analizarlos, sino, tener una visión sintética de ellos, percibirlos en el conjunto más extenso del contexto global. La contemplación de la situación sucede en el contexto, tomando la totalidad y no las partes como detalles sueltos. Finalmente, dentro de la diversidad de estilos de trabajo cada uno de los profesores aportó un ingrediente diferente a este certificado. En algunos momentos de forma muy dispersa y en otras de forma más integrada. Actualmente la Gestalt, más allá de una opción terapéutica, se presenta como una verdadera Filosofía Existencial, como un" arte de vivir" en el auténtico contacto (Ginger, 2005) y como una manera especial de concebir las relaciones entre las personas. Valora la síntesis por encima del análisis, y la creatividad y originalidad por encima de la normatividad o la "normalización". La Rítmica Jaques-Dalcroze y la Gestalt La GESTALT desarrolla una perspectiva unificadora del ser humano, integrando al mismo tiempo sus dimensiones sensoriales, afectivas, intelectuales, sociales y espirituales, permitiendo así una experiencia global donde el cuerpo puede hablar y la palabra encarnarse (Ginger, op. cit.). "Volverse inseparable del cuerpo mitiga el desencantamiento" Rafael Cadenas (201 O) Dichos 1 La palabra Awareness no tiene traducción directa al español. Aware significa darse cuenta, alerta, percatarse, tomar conciencia. JULIO - DICIEMBRE 2015 60 UANL í �7 En la primera mitad del siglo XX aparecen coincidencias metodológicas en la Psicoterapia Gestalt y en la Rítmica Jaques- Dalcroze. Fritz Peris ( 1893 - 1970 ) psicoanalista judío de origen alemán, creador de la Psicoterapia Gestalt toma como elemento principal la experiencia y el darse cuenta, reconociendo que la fenomenología es el paso primario para saber todo lo que hay que saber. Peris (op. cit.), afirma que aprender es descubrir. Aprender una destreza es el descubrimiento de que algo es posible. Enseñar es mostrar que algo es posible. Descubrir es quitar la cubierta, hacer que la cosa o la destreza emerja y se descubra algo "nuevo". Y Emile Jaques-Dalcroze (1865 - 1950) músico, compositor y educador musical suizo, desarrolla una metodología de enseñanza musical a través del movimiento corporal y la percepción musical a través de la totalidad del cuerpo. Ambos autores, proponen el mismo camino para experimentar, en apariencia, dos lenguajes distintos, el crecimiento personal y la expresión musical. Sin embargo, es un lenguaje común que tiene un efecto complementario. Ambos toman como concepto la "buena forma" y el "buen ritmo" respectivamente. La buena forma se sirve de la totalidad del cuerpo, de las emociones, de la integración de la necesidad y la expresión. El buen ritmo igualmente necesita del cuerpo para escuchar y expresar. Peris relaciona la emoción y la expresión con lo experiencia! y vivencia!, produciendo resultados que generan contacto y comunicación efectiva. Dalcroze además de plantear una ecuación muy similar, toma de la música los reflejos corporales naturales que se dan en la persona al momento de escucharla. Bachmann (1998), comenta que se trata de una educación del sentido rítmico y musical del cuerpo que busca la regulación del movimiento con el ritmo y lo trabaja simultáneamente. energía, la respiración, la voz y la creatividad: dibujo, escultura, música, danza, y en general disciplinas escénicas que suceden dentro del sistema tiempo-espacio-energía, forman parte de sus vías de trabajo. En resumen, Gestalt, no se trata de comprender, analizar o interpretar acontecimientos, comportamientos o sentimientos sino más bien de favorecer la toma de conciencia global de nuestra forma de funcionar, de nuestros procesos de ajuste creativo al entorno. Y Dalcroze se oponía al aprendizaje mecánico de la música y planteó un aprendizaje que se adquiere con la ayuda del movimiento, tomando conciencia del cuerpo, desarrollando un trabajo rítmico de base y aprendiendo a improvisar corporal y musicalmente. En relación a las posibilidades del ser humano para la expresión y ejecución rítmica, Jaques-Dalcroze (2000) dice claramente al respecto: La arritmia es un desarreglo por lo general causado por la dificultad del hombre para controlarse a sí mismo y por un predominio del intelecto sobre el funcionamiento nervioso (...) El objetivo de la educación consiste en transmutar el consciente en inconsciente, y establecer la armonía entre estos dos estados (p.52) 2 • Dalcroze creó todo un repertorio de ejerc1c1os para desarrollar habilidades musicales, que permiten ampliar la escucha y la ejecución de manera más expresiva y generar una comprensión alimentada por la experiencia vital de la práctica musical de conjunto y el movimiento corporal. Peris por otro lado observó cómo el cuerpo frente a ciertos significantes (palabras) se alteraba y daba señales de situaciones inconclusas. Desarrolló su trabajo focalizándolo en "lo obvio" para llevar al paciente a la toma de conciencia de su experiencia actual que engloba, por supuesto, el resurgimiento eventual de una experiencia vivida. De esta manera rehabilita la experiencia emocional y corporal. En tal sentido, el sistema tiempo-espacioe ne rg ía propuesto por Dalcroze para englobar y contextualizar su planteamiento es, desde otros ángulos el mismo propuesto por Peris. De tal manera que, ambos encontraron en el potencial humano un camino para desarrollar habilidades de expresión y comunicación; crearon sin proponérselo metodologías complementarias, que en mi criterio se basan en la observación y el contacto y, cuyo paradigma es el siguiente: hacer con lo natural un espacio de aprendizaje de lo que ya sabemos y descubrir lo encubierto en un tiempo y espacio determinados por la vivencia que se da en el absoluto presente. Al igual que la Rítmica Jaques-Dalcroze, la Gestalt integra y combina un conjunto de técnicas verbales y no verbales, relacionadas con el despertar sensorial, el trabajo con la En este largo aprendizaje se van gestando cúmulos de interrelaciones, lo cual hace que los aspectos biológicos y 'Original en Ingles: "A-rhythm is a malady usually caused by inability of a man to control himsett, from a predominance of intellect over nervous functioning ( ... ) The aim of education is to transmute the conscious into unconscious and to establish harmony between these two states". (Trad. de la autora) JULIO - DICIEMBRE 2015 UANL í �L _J 7 psicológicos del hombre sean inseparables. Porque una división entre soma y psique, es imposible (Stopello, 1994). iLa clase de música es un caos! Ciertamente, llegar al aula de clases y encontrar un espacio aparentemente vacío, sin pupitres, ni mesas, ni sillas, simplemente un piano y un closet lleno de materiales, en principio genera una inquietud en los padres y una empatía total en los niños. Para ellos -los padres- se puede traducir en incertidumbre; para los niños el caos es el camino para la libre exploración y la creación. La clase de música permite explorar el mundo sonoro que ya conocemos, el que escuchamos en el entorno y el primer instrumento que exploramos es nuestro cuerpo. Mi propuesta es una clase de música que toma de la Rítmica Dalcroze un gran repertorio de ejercicios que estimulan la expresión corporal y que permiten una danza libre con el hacer musical en consonancia con el movimiento corporal. Caminar libremente en conjunto hasta encontrar un pulso común, es una actividad que genera comunicación, y al encontrar resonancias y disonancias en el grupo, esta comunicación debe ser efectiva, porque es imposible no comunicar cuando el instrumento que expresa es el cuerpo. He tomado de ambos paradigmas (Rítmica Dalcroze y Gestalt) la posibilidad que nos da el buen ritmo y la buena forma y considero que esta toma de conciencia, inevitablemente comienza por nosotros mismos. Si como maestros no iniciamos el camino pedagógico probando nuestras posibilidades con el cuerpo, nuestra danza interna en relación con el entorno, nuestros temores, nuestras potencialidades, el resultado puede ser muy frustrante y ciertamente muy árido. A fin de cuentas, esta valorización de la originalidad existencial y de la creatividad de cada ser humano alcanza su auténtica medida cuando cada individuo se confronta con los demás; se manifiesta en todo su relieve en la frontera entre el individuo y su entorno (Ginger, op. cit.). Según Patricia Stokoe (1967), la expresión corporal-danza se define como una manera de moverse que lleva el sello de cada individuo. Por medio de esta actividad se pretende ayudar a que el cuerpo piense, se emocione y transforme la actividad psicoafectiva en movimientos, gestos y ademanes cargados de sentido. "Para nosotros, explica, la danza no es sólo copia o imitación de creaciones ajenas, sino que también damos el nombre de danza a la creación personal, que no está alejada de las posibilidades de ninguna persona, ya que como hemos demostrado se basa en lo que todos tenemos, nuestro cuerpo y sus movimientos funcionales, pero con una categoría más: la creatividad." Una clase de música en definitiva es un espacio para facilitar el contacto de los contenidos musicales desde la experiencia rítmica en conjunto con la entonación, la escucha se activa desde la totalidad y no desde el oído como un órgano aislado; y la improvisación es el aporte creativo de esta vivencia. Acostumbrados a racionalizar e intelectualizar antes de experimentar, el paradigma dalcroziano nos muestra que la naturaleza es inversa: Explorar, experimentar, crear, conocer y por último contextualizar y conceptualizar, es el camino adecuado para garantizar el aprendizaje y asimilación de la verdadera expresión musical. Final "La danza propia está alimentada por la propia vida" Patricia Stokoe (op.cit.). Comencé este ensayo relacionando las palabras metodología y camino porque en mi formación pedagógica, el camino se inició conociendo una propuesta donde el cuerpo es el protagonista. La Rítmica JULIO - DICIEMBRE 2015 62 UANL í �L _J ~~~~~!!~~~~~~:1!e~. ~ ~ cotidianidad, fue el primer gran riesgo para comunicar. El movimiento corporal, la respiración, ,,. ,,. el tono de voz, entre otros, son nuestra carta de presentación como educadores frente a un ~ ~ grupo y de la piel hacia dentro con nosotros mismos. ,,. ,,. ~ Este camino de expresión musical y corporal me llevó a completar mi desarrollo personal a ~ través de una práctica que también desarrollé en el contexto terapéutico individual y grupal. ~ Escogí la Psicoterapia Gestalt por el énfasis en la experiencia y porque plantea que la persona concientice cómo es su desplazamiento en el ambiente, es decir conocer su patrón perceptivomotor para moverse en cualquier dirección en un momento dado. Otro aspecto muy importante es la búsqueda de una adecuada capacidad para vivenciar y expresarse corporalmente, de acuerdo a nuestras necesidades en la interrelación con el mundo. Y ahora, para cerrar esta Gestalt, creo que somos libres intérpretes de cualquier corriente pedagógica, de cualquier corriente terapéutica. Escogí ser un transmisor de experiencias, al mismo tiempo tomé el riesgo de experimentar, de escuchar mi propio cuerpo, mis síntomas y mis necesidades. Esta es mi visión de un oficio cuyo ingrediente principal es la comunicación. La rítmica Jaques-Dalcroze y la Psicoterapia Gestalt fueron creadas en el mismo siglo, debatiéndose con las formas tradicionales de aplicación, partiendo de la observación de los ~ reflejos corporales y aportando experimentos que hoy día son ejercicios concretos que ,,. focalizan una manera de aprender, que muestran una posibilidad de enmarcar la experiencia efectiva para el aprendizaje. ~ ,,. ~ ,,. Este oficio que me mostró mi vocación de transmitir, de comunicar, de re-encuadrar algunos mapas y creencias, es hoy una actitud de vida, que alimenta el respeto por el ser humano como una entidad que integra intelecto y emoción en el cuerpo. ~ Este camino está colmado de líneas curvas, de búsquedas ... agradezco infinitamente a cada una de las personas que han estado y siguen allí compartiendo sus saberes, desde el hacer y desde su congruencia. ~ ~ ,,. ¿Atarlo? iQué idea tan rara! ,,. Pero si no lo atas se irá a cualquier parte y se perderá... Antaine Saint Exupéry (1943) ,,. ~ I I I I I I I I I I I IÍ I~ Referencias: Bachmann, M. L. (1988) La rítmicaJaques-Dalcroze. Una educación por/a música para la música. Madrid: Pirámide. Barret, G. (1995). Pedagogía de la situación en expresión dramática en educación (2da. Ed.) . (M. Cruz Morales, Trad.) Montreal: Recherche en expression. Cadenas, R. (201 O) Dichos. Universidad de los Andes. Mérida• Venezuela: Ediciones Actual. Feo García, G. (2003). Caos y Congruencia. La terapia gestáltica: un estudio científico de la personalidad. Caracas: Gálac Ginger, S. (2005). Gesta//. E/Arte del Contacto. Una perspectiva optimista del comportamiento humano. (J. Escarré, Trad.) México: Océano. (Trabajo original publicado en 1995) Jaques-Dalcroze, E. (2000). Rhythm, music, and education (Sta. ed.). (H. F. Rubenstien, Trad.) Londres: The Dalcroze Society, lnc. Peris, F. (1997). El enfoque gestáltico y testimonios de terapia. (F. Huneeus, Trad.) Chile: Cuatro vientos. (Trabajo original publicado en 1973) Stokoe, P. (1967). La expresión corporal y el niño. Buenos Aires: Ricordi Americana S.A.E.C. Sto pello, M. (1994). Música, educación y desarrollo. La Rítmica Da/croza: un método inapreciable de autoexpresión, equilibrio psicomotor desarrollo de habilidades musicales. Caracas: Monte Ávila Editores Latinoamericana. JULIO· DICIEMBRE 2015 63 y UANL Í- �_J 7 -~~ " ~ ~~ 9 fAMUS • Convocatoria para el 3er. Concurso de escritura Bases de Participación El concurso se dirige a todos los alumnos universitarios que deseen estimular su capacidad creativa y cultivar sus destrezas de lectoescritura en relación a piezas de investigación y artículos de actualidad en materia de música y educación en el arte. Únicamente se recibirán aquellos textos que cumplan con los requisitos establecidos a continuación y que sean debidamente inscritos a través de la Facultad de Música. PREMIOS ara los anadores Primer lugar: $2,000. 00 Segundo lugar: $1,500. 00 Tercer lugar: $1,000.ºº Primera mención honorífica: $500. 00 Segunda mención honorífica: $500. 00 Tercera mención honorífica: $500. 00 Miembros del jurado: Dr. David Josué Zambrano Dr. Ricardo Martínez Leal M. A. Graciela Mirna Marroquín Narváez M.C. P. Patricia lvonne Cavazos Guerrero M. A. Mayela del Carmen Villarreal Hernández JULIO - DICIEMBRE 2015 64 REGLAMENTO DEL CONCURSO 1. La participación en el concurso es gratuita y voluntaria. Sólo podrán participar estudiantes que estén actualmente inscritos en la UANL y sean capaces de comprobarlo. Los escritos presentados al concurso deberán ser trabajos originales, no copiados, ni previamente publicados. El enfoque para los escritos será el siguiente: • Manifestaciones musicales en todos los ámbitos culturales y artísticos: cine, literatura, teatro, danza, artes plásticas, etc. • Manifestaciones musicales en la sociedad: tradición, expresión popular, productos de consumo, medios de información, como documento antropológico e histórico, etc. • La música en el ámbito académico: enseñanza de la música y la música en la enseñanza; estética, educación de los sentidos, etc. • Personalidades: compositores y ejecutantes. • Reseñas de eventos musicales: conciertos, óperas, espectáculos y puestas en escena. • Reseñas de libros y revistas sobre música. 5. El escrito debe tener una extensión mínima de 3 páginas y máxima de 8. La letra debe ser Arial 11. Los ganadores deberán ceder los derechos para la publicación y difusión de su escrito, tanto en formato impreso, como en digital. (Famus publicará los escritos con fines educativos y como parte del reconocimiento para los ganadores, no con fines de lucro). El periodo para la inscripción de los escritos comienza el 1º de septiembre de 2015 y culmina el 15 de octubre de 2015. No se tomarán en cuenta los textos enviados después de esa fecha. Favor de contactar a la Lic. Verónica Lizzeth Velázquez, Editora responsable de Famus al siguiente correo: veronicalvg@hotmail.com 8. Todos los escritos que se reciban pasarán por un proceso de preselección. Si se detecta algún caso de plagio, el participante será descalificado inmediatamente. 9_. El jurado utilizará una rúbrica para calificar las obras y seleccionar los ganadores del primero, segundo y tercer lugar. En la evaluación se tomarán en cuenta los siguientes aspectos: originalidad y creatividad del escrito, estructura, contenido, estilo, fluidez, uso del lenguaje y gramática. La decisión del jurado será inapelable. 1WLos ganadores serán contactados en la primera semana de noviembre de 2015. UANL í �L _J 7 C. P. A. Brenda Elizondo Artista apasionada de la música y la literatura, su formación se ha distinguido por la versatilidad. Ostenta el título de Contadora Pública y Auditora por la Universidad lnteramericana del Norte. Estudió en la Facultad de Música de la UANL (2005-2009) música en general, y en particular el víoloncel/o. Su primer libro Romances de una ce/lista / Catalina y Florentino, fue publicado por la UANL en el año 2013. Actualmente se encuentra trabajando en una novela y estudiando un Posgrado en Artes y Humanidades en el Centro de Investigaciones en Ciencias, Arte y Humanidades de Monterrey. Dr. David Josué Zambrano de León (Facultad de Música de la UANL) Es Arquitecto, Licenciado en Música y Pianista. Tiene una Maestría en Artes con especialidad en Educación en el Arte y posee dos títulos doctorales. El primero es en Educación y lo tiene como egresado de la Universidad ':José Martí" de Latinoamérica. El segundo es en Ciencias Filosóficas y lo obtuvo en la Universidad de La Habana, Cuba, en la Facultad de Filosofía e Historia. Es Profesor de Tiempo Completo, actual Coordinador de la Licenciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL y cuenta con el perfil PRODEP desde 2009. Es el director general de "FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL'.'. Colabora con el IMNRC como catedrático de la Maestría en Estudios Literarios y Musicales. Es autor del libro '1'.proximaciones musicales". Dr. José María López Prado (Real Conservatorio Superior de Música de Madrid) Nace en Sevilla, España y se forma como músico a través del violonchelo logrando su licenciatura y posgrado con Mención Honorífica en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid. Tras ganar un concurso de oposición imparte la cátedra de violonchelo en el Conservatorio Tomás Luis de Victoria en Ávila, España. Posteriormente se traslada a México donde comienza una intensa actividad profesional con la UANL en su Orquesta Sinfónica y como catedrático de violonchelo y violonchelista principal de la Orquesta de Cámara FAMUS. Como solista se ha presentado con todas las orquestas de la región. Grabó junto a la pianista Beania Salcedo Moneada el disco "Ángel Azul" financiado por CONARTE. Cuenta con Maestría y Doctorado en Educación. M. A. Guillermo Villarreal (Facultad de Música de la UANL) Es percusionista, investigador musical y director de orquesta, oriundo de Monterrey. Como director ha estado al frente de más de 30 orquestas profesionales en México, Cuba, Estados Unidos y Costa Rica. Ha ganado diversos premios como: Premio Nacional de la Juventud (1997), Premio a las Artes UANL (2006) y ha sido finalista en tres concursos nacionales de dirección orquestal. En el campo de la investigación destacan sus estudios alrededor de la Música Mexicana de Concierto en especial sus trabajos y grabaciones de Paulino Paredes Pérez. Es Creador Escénico con Trayectoria (FONCA) para el periodo 2013-2015. En el campo de la docencia es Profesor de Tiempo Completo de la Facultad de Música donde se desempeña además como líder de Cuerpo Académico. Es doctorante por el Instituto Superior de Arte en La Habana, Cuba, bajo la tutoría del eminente director de orquesta Jorge López Marín. Dra. Beania Salcedo Moneada (Facultad de Música de la UANL) Es egresada del Conservatorio Nacional de Música con la Licenciatura en Pianista Concertista. Tiene un postgrado en Música Española en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid, España. Grabó junto al violonchelista José María López Prado el disco "Ángel Azul" financiado por CONARTE. Cuenta con Maestría y Doctorado en Educación, bajo la línea de investigación "Propuestas pedagógicas". Es Profesora de Tiempo Completo de la Facultad de Música. JULIO - DICIEMBRE 2015 65 UANL í �L _J T. M. M. Myrna lrasema de Anda Rodríguez (Facultad de Música de la UANL) Es egresada de la carrera de Técnico Medio en Música con acentuación en violín y actualmente estudiante de la Licenciatura en Música y Educación Musical en la Facultad de Música de la UANL. Ha tomado distintos cursos con enfoque en la educación musical y ha laborado como maestra de música en distintas instituciones educativas. Lic. Laura Elizabeth Rubio Mayorga (Universidad La Salle) Es estudiante de la Licenciatura en Composición en la Facultad de Música de la UANL. Es también Licenciada en Ciencias de la Comunicación por la Universidad La Salle. Cursó materias del Diplomado en Creación Literaria de la Escuela de Escritores de la Laguna. Actualmente es docente en la Universidad TecMilenio. Bertha Zuriel Cruz Hernández (Facultad de Música UANL) Estudió tres años en el Taller Cultural de Música impartido en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco con el piano como instrumento principal. Actualmente estudia la Licenciatura en Música y Educación Musical en la UANL. Ha participado como asistente en los Congresos de Educación Musical de la misma institución. M. A. Graciela Mirna Marroquín Narváez (Facultad de Música de la UANL) Tiene una Maestría en Artes con especialidad en Educación en el Arte. Es Profesora de Tiempo Completo de la Facultad de Música de la UANL e imparte la cátedra de Historia de la Música en México I y II desde 1996. Coautora del libro: La Música Prehispánica y su Iconología. Pertenece al Cuerpo Académico "Desarrollo e Investigación Musical" y posee el perfil PRODEP desde 2008. Ha enfocado sus investigaciones en la música prehispánica para su enseñanza a partir de las imágenes. Cursa el Doctorado en Historia del Arte en el Centro Cultural Casa Lamm. M.C. V. Amoldo Aguirre Ramos (Facultad de Veterinaria) Es egresado de la Facultad de Ciencias Biológicas como QBP, con maestrías en Ciencias Veterinarias y Ciencias de los Alimentos. Es el maestro responsable del Departamento de Tutorías y de las actividades culturales y artísticas de la Facultad de Veterinaria de la UANL, con conocimiento amplio en historia de México, especialmente del siglo XIX y promotor de la música mexicana. Pertenece al grupo ''Amigos de la Historia" del Museo de Historia Mexicana. M. A. Mayela del Carmen Villarreal Hernández (Facultad de Música de la UANL) Licenciada en Música e Instrumentista (oboe) con Maestría en Artes por la UANL. Maestra de tiempo completo de la Facultad de Música de la UANL donde coordina el Nivel Técnico en Música y el programa "Talentos" de Licenciatura. Imparte las materias de Oboe, Historia de la Música y Ensambles Orquestales entre otras. Actualmente se encuentra cursando el Doctorado en Historia del Arte en el Centro Cultural Casa Lamm, centrando su labor investigativa en la interrelación de lo visual y lo sonoro en el arte contemporáneo. Es miembro del Cuerpo Académico "Desarrollo e Investigación Musical". E.M. Francesca Orlando Petrizzo (Escuela de Pedagogía Musical de Caracas "Flor Rafee") Educadora musical y facilitadora en Psicoterapia Gestalt en Venezuela, ha desarrollado durante más de 25 años una labor educativa, centrada en niños en edad preescolar y escolar. Su formación musical la realizó en las Escuelas de Música Lino Gallardo y José Lorenzo Llamozas. Y su formación en Pedagogía Musical en la Escuela de Pedagogía Musical de Caracas "Flor Rafee". Es Psicoterapeuta, especialista en procesos personales y organizacionales, egresada del Centro de Aprendizaje e Investigación en Facilitación Gestáltica (Cenaif) en donde se formó bajo la guía del Psiquiatra venezolano Guillermo Feo García. Obtuvo, recientemente, el Certificado en Rítmica Jaques-Dalcroze otorgado en conjunto por el Conservatorio de las Rosas de MoreliaMéxico y el Instituto Jaques Dalcroze de Ginebra. JULIO - DICIEMBRE 2015 66 UANL �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2015 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 5 Número Número de la revista 13 Mes de publicación Mes cuando se publicó Julio-Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2015, Año 5, No 13, Julio-Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Velázquez Gayosso, Verónica Lizzeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/07/2015 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020265 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. Cielito lindo Gestalt Jaques-Dalcroze Luis Jiménez Caballero Música Paulino Paredes Rítmica Romances de una Cellista https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/453/20547/Famus_2016_Ano_5_No_14_Enero-Junio.ocr.pdf d6fc594108e9caf10c3805f1e3c3f469 PDF Text Text L _J r ..... REVISTA CULTURAL DE LA FACULTAD DE MÚSICA DE LA UANL ENERO - JUNIO 2016 AÑO 5, No. 14. �_J 7 UANL UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN® o ·---s.o ......, u QJ s.- ·--o Universidad Autónoma de Nuevo León Dr. Jesús Ancer Rodríguez Rector Ing. Rogelio G. Garza Rivera Secretario general Dr. Juan Manuel Alcocer González Secretario académico Lic. Rogelio Villarreal Elizondo Secretario de Extensión y Cultura Dr. Celso José Garza Acuña Director de Publicaciones Lic. Luis Gerardo Lozano Lozano Coordinador de la Facultad de Música Dr. David Josué Zarnbrano de León Director general de FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL davzam61@yahoo.com.mx Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso Editora Responsable veronicalvg@hotmail.com Iris Torres Diseño Gráfico torres_iris l@hotmail.com Dr. Ricardo Martínez Leal M.A. Graciela Mima Marroquín Narváez M.C.P. Patricia Ivonne Cavazos Guerrero M. A. Mayela del Carmen Villarreal Hernández CA Desarrollo e Investigación Musical/ Consejo editorial FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL,Año 5, Nº 14, enero-junio 2016. Fecha de publicación: 14 de enero de 2016. Es una publicación semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música. Domicilio de la publicación: Praga y Trieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841. Teléfono: + 52 81 86758068. Editora responsable: Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso. Reserva de derecho al uso exclusivo No. 04-2014-041110344800-102. ISSN: 23959312 . Ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Licitud de Título y contenido: 16546. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de Propiedad Industrial: 1,228,026. Impresa por: Imprenta Universitaria, Ciudad Universitaria s/n, San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México, C.P. 66451. Fecha de terminación de impresión: 13 de enero de 2016. Ti raje: 500 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música, Praga y Trieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Prohibida su reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Editor. Impreso en México. Todos los derechos reservados. © Copyright 2016. revistafamus@gmail.com ENERO - JUNIO 2016 1 UANL í �L _j EA~tUm~ r J_JTD ICJ~ Editorial Dr. David Josué Zambrano de León Pág.3 Romances de una cellista / Catalina y Florentino Segunda parte C. P. A. Brenda Elizondo Pág.4 Jazz en Nueva Orleans Dr. David Josué Zambrano de León Pág. 16 El canto y la audición en adolescentes de 12 y 13 años Trabajo final para optar por el título de Licenciada en Música (Educación Musical) Lic. Ana Cecilia Martínez Alanís Pág. 18 La autopromoción en el arte M. A. Guillermo Villarreal Pág.39 Experimentada batuta Entrevista con el maestro Claudia Tarris, Director de la Orquesta de Cámara de la Facultad de Música de la UANL (OCFAMUS) Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso Pág.41 La soledad, el abandono y rechazo en Wozzeck de Alban Berg Lic. José Gerardo Villarreal González Pág.45 Reseña del Libro Music in Mexico, Experiencing music, expressing culture, de Alejandro L. Madrid M.C. Luis Díaz Santana Garza Pág.48 Sentido y Sensibilidad, Servicio Comunitario y "Dido y Eneas" Lic. Carlos Arturo Hernández González Pág.50 La cultura musical a partir del binomio cultura e identidad: reflexión necesaria ante el reto de formar a las nuevas generaciones de ciudadanos Dra. C. lvis Nancy Piedra Pág.55 La música contemporánea y las primeras impresiones 3er. Concurso de escritura FAMUS 2015, Primer lugar T. M. M. Mariangela Díaz Piedra Pág.62 El efecto de la música del siglo XX en niños del siglo XXI 3er. Concurso de escritura FAMUS 2015, Segundo lugar T. M. M. Juan Ernesto Ballesteros García Pág. 70 Menesteres 3er. Concurso de escritura FAMUS 2015, Tercer lugar T. M. M. Francisco Javier Ceniceros Cázarez Pág. 73 --- - 7 ENERO - JUNIO 2016 2 -- UANL í �_J 7 DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO DE LEÓN E I casco antiguo de la ciudad holandesa de Hertogenbosch, más habitualmente llamada Den Bosch, y en español Balduque, conserva en sus estrechas callejuelas el aire medieval respirado por su vecino más famoso, el pintor El Sosco. Jheronimus Bosch, llamado Jeroen van Aeken o Van Aken, nació según ciertos biógrafos en 1450 y fue sepultado en Balduque en agosto de 1516, hace 500 años. Era Van Aeken, llamada en alemán normativo Aachen, la ciudad alemana de donde procedía su familia de pintores, de modo que el antiguo apellido indicaba el viejo lugar de origen de la familia, pero prefirió Hertogenbosch como lugar para vivir. Su obra presenta influencias de la escuela alemana, de artistas como Matthias Grünewald y Alberto Durero. El Sosco influyó notablemente a Pieter Brueghel el Viejo, quien ejecutó varios cuadros de estilo similar, como por ejemplo el "El triunfo de la Muerte" de 1562. Además de Brueghel, influenció al pintor casi contemporáneo suyo y también flamenco, Joachim Patinir. Fue olvidado durante siglos hasta que el psicoanálisis y el surrealismo aparecieron, con un notorio influjo en surrealistas como Max Ernst y Salvador Dalí, devolviéndole la fama de la que gozó en vida. Incluso George Lucas se ha referido a él en su saga de "La guerra de las Galaxias", basando al personaje del Emperador Palpatine en un retrato de El Sosco realizado por Jacques le Boucq. Prácticamente todos los personajes que representa tienen algo de caricatura. En sus obras abunda el sarcasmo, lo grotesco y una imaginería onírica. Una de las explicaciones para esto es que El Sosco aún se encuentra imbuido por una cosmovisión medieval repleta de creencias en brujería, la alquimia, la magia y los bestiarios. Esto influye para que el pintor intente dar un mensaje moralista, si bien de un moralismo satírico. Y si El Sosco tiene mucho de medieval, por otra parte anticipa el humanismo de la Edad Moderna. Tanto en las pinturas de tema religioso como en las de ámbito profano introdujo todo un mundo de seres, entre normales y monstruosos, presentados en actitudes expresivas. La complejidad de los símbolos que utiliza dificulta a menudo la comprensión cabal de sus obras. Su universo de desbocada imaginación, está poblado de figuras fantásticas que parecen surgidas de una pesadilla infernal. Sin embargo, El Sosco es un minucioso observador de la realidad, con gran talento de dibujante y su irrealismo se emparenta en último término con el espíritu sarcástico de los fabliaux, esos poemas narrativos franceses que ridiculizan los vicios. En sus dibujos se da la misma vivacidad de anotación que muestran sus pinturas y dejan traslucir aún más su agudo sentido de la observación de la naturaleza. Con la conmemoración del 500 aniversario de su fallecimiento, dos museos europeos que poseen obra importante de este maravilloso artista presentarán exposiciones que, según la promoción de cada uno, serán las más grandes de la historia. Una de estas exhibiciones es 'Jheronimus Bosch, visiones de un genio", planeada desde febrero y hasta mayo de 2016, en el museo Noordbrabants de Hertogenbosch, que además reúne en su colección permanente una serie de obras de sus seguidores. Con la colaboración del Louvre, el Prado y la Galería veneciana de la Academia-Palacio Grimani, aquí se expondrán 20 pinturas y 19 dibujos, además de 70 ejemplos de arte medieval de los siglos XV y XVI. Entre las obras a apreciar, estarán 12 paneles restaurados que han recuperado ya su esplendor. La otra exhibición tendrá lugar en el Museo del Prado de Madrid, que posee "El jardín de las delicias", además de varias de sus obras más famosas. Lo anterior es debido a que el rey Felipe II de España, gran admirador, las adquirió en el siglo XVI, años después de la muerte del pintor. Con el nombre de "El Sosco, la exposición del centenario", ésta será la más extensa dedicada al pintor y estará abierta al público de mayo a septiembre. Las obras seleccionadas pertenecen fundamentalmente al Prado y a otros museos como la Albertina y el Kunsthistorisches de Viena, la National Gallery de Washington, el Metropolitan de Nueva York o el Louvre de París. Es sabido que los elementos de su universo plagado de monstruos no se pueden clasificar porque no siempre significan lo mismo. Indudablemente quinientos años después, El Sosco conserva su misterio. ENERO - JUNIO 2016 3 UANL í �L _J @A~(W/ UfUl/ ~ / C{daú1limv lf q ~ Segunda parte C. P. A. BRENDA ELIZONDO Luna agonizante e ENICEROS repletos de colillas, botellas de vino vacías, platones con residuos de queso y frutillas deshidratadas, es lo que quedó después de la reunión con algunos compañeros de la orquesta. El director sería el último en partir; sin embargo, Catalina le pidió por primera vez que se quedara. Conversaron acerca de sus libertades y esperanzas como pareja, Franco no pudo callar más sus intenciones de planear un futuro juntos y esa noche le habló de matrimonio. El inevitable miedo que sintió Catalina, hizo que le sugiriera hablar del tema en otra ocasión, sin alcohol en la sangre. Le dio un beso en la frente y le dijo que durmiera tranquilo, mientras ella se levantaba de la cama. -lQué haces? -le preguntó Franco. -Vuelvo a la sala, quiero fumar y tocar un poco-contestó Catalina. -lA esta hora? Creí que dormiríamos-expresó Franco. -No tardo, deberías pensar bien eso de casarte conmigo, padezco de insomnio y suelo tocar por las madrugadas. lAún quieres? -preguntó Catalina sonriendo y con tono de advertencia. Franco, entre dormido y despierto respondió: -Sí, aún quiero. Catalina no salió a la sala como planeaba, prefirió dejar allí a Florentino porque sabía que estaría celoso del pianista y no tenía ánimos para contentarlo. Así es que apagó la luz, abrió la ventana, y sentada en el sofá mirando hacia el oriente, encendió el último cigarrillo de la noche mientras se preguntaba dónde había quedado todo lo que merecía por ser tan buena con el imborrable Vladimir. Durante años fue su motivo para depilarse las piernas, comprarse lencería, pintarse las uñas, arreglarse el cabello y tanto más, a pesar de que desnuda y sin maquillaje se sentía aceptada como por ningún otro. Cuando ella era cobarde, él con su valentía la hacía ver las cosas sin peligro, si sus zapatos comenzaban a flotar, él con su dureza los regresaba a su sitio y los fijaba con pegamento, incluso más del necesario. Cada vez que se perdían en la oscuridad, Catalina hacía que las sombras parecieran luces, su ceguera ahuyentaba el miedo de creer. No temía que las ilusiones se convirtieran en desengaños, bastaba con dirigirse al reloj y regresar sus manecillas para que todo comenzara de nuevo; hasta que un día, estas legaron a su adolescencia y se rebelaron, no quisieron retroceder. ENERO - JUNIO 2016 4 UANL �L _J Prometió que él sería la historia de su vida, juró amarlo como una niña y cumplió su promesa, pero él con su partida se llevó sus risas, su voz, su alma y su inocencia. Cuando él lloraba, Catalina le secaba las lágrimas con sus labios, por eso aún conserva el sabor del Vladimir sensible; ese que sacrificaba su libertad por corresponderle y nunca la hirió intencionalmente. El que le cocinaba y además le daba a probar la comida en la boca, el que ya no quería andar sin ella y presumía por doquier los talentos de su niña, como la llamaba. Catalina se volvió a enamorar tras su ventana. La noche, el canto del viento y de los grillos, eran Vladimir. Reconoció sus caricias. Olió sus olores y miró sus miradas. La composición que se hizo del placer y de la culpabilidad fue como la que escucha en su consciencia aquel que se retira de un vicio y tiene una recaída. El cielo tapizado de lentejuelas plateadas le había regresado al amor de su vida; no obstante, la luna estaba allí para recordarle su realidad. Catalina piensa que a pesar de que siempre estuvo atenta a sus necesidades, él pudo borrarla de su mente tal como un editor elimina sin piedad un párrafo con redundancias. De tanto morderse las uñas planeando cómo complacerlo, sus dientes quedaron desgastados al igual que sus idealizaciones. Cuando Vladimir pedía marrón, ella le daba azul con amarillo y rojo, azul con naranja, amarillo con violeta, rojo con negro, verde con rojo, entre otras combinaciones y contrastes. Lo único que consiguió fue hacerse una experta en mezclas; sin embargo, nunca logró igualar el tono marrón que Vladimir pedía, el que sí pudo darle esa que lee revistas de moda mientras le hacen manicure, la que luce dientes perfectos y siempre tuvo el honor de que su nombre fuera mencionado cada treinta segundos por él, la que tanto maldijo Catalina, sin pensar que la otra no tenía la culpa de ser tan irresistible, tampoco de ser la mejor. Él jamás supo lo inmenso que era el amor que ella le ofrecía, y si alguna vez lo percibió, se hizo el tonto, porque al dejarla, le dijo lo peor que se le puede decir a una persona que se ama: quedemos como amigos ... sabiendo bien que ella continuaba atada a la vida que él decidió dejar atrás, y que aunque Vladimir no creyera en Dios, seguiría rezando por él. Estaba segura que moriría y que los mares se quedarían secos si él no regresaba; no obstante, ella sigue viva para presenciarlos llenos, y fuerte para recibir la sentencia inexorable del tiempo: lo de Catalina y Vladimir pertenece al pasado. Franco ha mandado a dormir su tristeza, la mayor parte del tiempo puede sentirse liberada de aquel tango bailado por tres, en el que terminó mareada y abandonada. Llegó el príncipe que mantuvo su encanto después de la medianoche y desapareció las tormentas alejando las nubes con su sonrisa de sol, dispuesto a secar la lluvia, tal como Catalina secaba las lágrimas de Vladimir. Franco no le pide marrón, él le ofrece los tonos del arco iris y confía en que sus mezclas serán lo mejor para los dos. Aunque le duela aceptarlo, el tiempo está logrando que su amor por Vladimir se desvanezca como las cenizas de un muerto en el aire. Aceptó que la otra es mejor que ella para él, pero también piensa que cualquier mujer es más de lo que él merece. Cree que fue un cobarde ya que el orgullo no le permitió seguir de su mano cuando ella era valiente y defendía la relación como una loba. ENERO - JUNIO 2016 5 UANL �L _J Sin embargo, de pronto una brisa de paz la invadió y supo que esa era la última vez que sufría por Vladimir. Finalmente piensa que quien mintió no fue él, sino ella a sí misma; esa noche llegó a la conclusión de que ese hombre era ficticio; ella lo había inventado de acuerdo con sus necesidades. Luego de tantos reproches, tristemente reconoció que sus ganas de amar la obligaron a ponerle cuanto adorno fue necesario hasta verlo perfecto, y así, su mente lo hizo tan grande y fuerte como un elefante cuando quizá siempre fue débil y pequeño. Decidida a desprenderse para siempre, le pidió a la luna en agonía que en esa su última fase, se llevara todo el dolor restante para que no existiera sombra alguna entre ella y Franco. Recordó las palabras de Mijaela en la reunión con los de la orquesta; le dijo que estaba feliz por ella, que su semblante era otro y que le auguraba mucha dicha y estabilidad al lado del pianista. Y aunque seguía irritada por el rechazo de Vladimir, admitió que su felicidad estaba al lado del hombre que dormía profundo a unos cuantos metros de ella. En ese momento cerró la ventana y regresó a la cama buscando besos y caricias bajo sus sábanas, segura de que vendrían acompañados de una luna nueva. Y a su Florentino, planeaba regalarle el amanecer. ENERO - JUNIO 2016 6 UANL �L _J 7 Luna agonizante Romances de una cellista .____., Catalina y Florentino J=70 adagietto triste Vio/once/lo :>=.•.~1 r J J ef Brenda Elízondo Éffi Efij I I FJ jp fp & 1 mf 4 misterioso p1zz. 8 ===== f mj' 11 dolce arco __ :N•,.~ crfrª* 1d.JJJJJr I tr (t 1 ©r ft 1 -====== f 3 appassionato e doloroso 15 :>=. v@fflJJ *lf f 1fr ETEr E]il 1 p 20 -===== ENERO - JUNIO 2016 J ff ¡j -iJJIJJrJI mf 7 UANL í �L _J El funámbulo C IENTOS de flores marchitas en cajas de madera y recipientes de vidrio, adornaban y aromatizaban cada rincón del cuarto de baño que se percibía lleno de vida. Al pie del inodoro se encontraba un atractivo cesto de membrillo con una tela en color castaño casi oculta por rollos de papel. En el anaquel había toallas plegadas una encima de otra, velas empotradas en botellas antiguas de tonos verdes y caracolas de mar abarrotando vasos old fashion. Sobre un tapete una pila de libros llegaba a la altura del lavabo, en el que Damián se enjuagó manos y cara, luego hizo lo que cualquier persona curiosa haría en un baño ajeno: correr la cortina de la regadera para fisgonear. El visitante en casa de Catalina había notado la ausencia de absorbentes de flujo menstrual en el estante, es por eso que no se extrañó que de las llaves mezcladoras no colgaran pantaletas puestas a secar; cosa que para él es la imagen típica que confirma pereza en una mujer. Agradeció al cielo que su amiga de infancia no se hubiera convertido en una de esas que exhibe su ropa interior en la regadera; haciendo de esta, un patio de vecindad. Sin saber que Catalina, minutos antes de su llegada, había inspeccionado cada rincón de su departamento para evitar que Damián se encontrara con este tipo de detalles, pues bien sabe que los detesta. -Tendrás que disculparme, mademoiselle, si no me lavo las manos, no me hubiera enterado de la hora; tengo un compromiso, así es que otro día vendré a tomarme ese té de durazno que huele delicioso. Por cierto, Cristian te envió un saludo -comentó Damián mientras caminaba contoneándose hacia el perchero de la sala para tomar abrigo y paraguas. -Qué malo eres Damián, pero te perdono porque tienes un talento envidiable: siempre rechazas con delicadeza. Ah, y dile a tu Cristian-compromiso, que a pesar de que me abandonas por su culpa, le mando un millón de abrazos-respondió Catalina sonriendo, mientras lo acompañaba a la salida. -No vayan a faltar a la función, tampoco lleguen tarde, te lo digo porque las manecillas de tu reloj están inmovilizadas, pareciera que no tienes conflicto con el tiempo -mencionó el trapecista, despidiéndose con un beso en cada mejilla. -iOtra vez, no puede ser!; si no es el péndulo son las manecillas, si no son las manecillas, es cosa de las baterías, si no es por las baterías, sabrá Dios por qué. Mi viejo reloj cada vez acorta más sus jornadas laborales, parece ser que ya pide jubilación ... Despreocúpate, Dami, me guiaré con el digital que tengo en la habitación. Nos veremos más tarde. iSuerte! -contestó Catalina. Con la llovizna resbalando sobre su paraguas, Damián se interrogaba por qué los años tenían que ser tan crueles: si te descuidas, te hacen olvidar momentos que un día deseaste eternizar. Habían pasado veinte ENERO - JUNIO 2016 8 UANL �L _J años desde que conoció a su amiga. Piensa que ella sigue siendo la misma niñita que estudiaba música en la academia de su tío Camilo, quien lo obligaba a tomar lecciones de violín, aunque Damián siempre supo perfectamente bien que podría ser arquitecto, veterinario, abogado, o dedicarse a cualquier otro oficio menos al de instrumentista. Nunca le encontró el gusto. No obstante, a Catalina la visualizaba viajando por todo el mundo como saxofonista. Recuerda cómo ella sí aprovechaba su estancia en la escuela, siempre estaba solfeando o practicando escalas. Por lo general, cuando descansaba pasaba una tela suave con movimientos circulares por todo el cuerpo de Gisleno, su saxofón, hasta desaparecer las más mínimas huellas de sus dedos. Cada día mientras tocaba, modelaba frente al atril uno de sus vestidos tejidos a mano por su madre. Con los ojos cerrados repetía pasajes una y otra vez, nunca se conformaba, Damián suponía que sus padres eran quienes le habían metido en la cabeza el lema: lpor qué va a estar mal algo que puede estar bien?, lpor qué va a estar bien algo que puede estar muy bien?, lpor qué va a estar muy bien algo que puede estar magnífico? Sin embargo, con el tiempo descubrió que no fueron ellos quienes le inculcaron ese pensamiento. Catalina, a sus nueve años de edad ya tenía más que marcado su perfeccionismo; un simple ejercicio lo preparaba como si fuera a interpretar un concierto en uno de los teatros más importantes. Su sonido libre y apasionado hacía que las personas que caminaban frente a su cubículo de estudio, se regresaran para ver sobre la rendija rectangular de la puerta. Lo menos que se esperaban era encontrarse con una pequeña estremecida y colmada de goce persiguiendo hasta su muerte a cada nota expulsada por su instrumento; todas con carácter imponente capaz de exorcizar a cualquier demonio. No tenía urgencia, ni mucho menos representaba para ella un reto tocar piezas con dificultades técnicas, lo que creía y sigue creyendo desafiante, son las melodías que parecen simples o que dan la impresión de estar jugando. Piensa que ahí es donde se demuestra qué tan músico es un músico. Bastó con que cinco años después, asistiera al Concierto para vio/once/lo y orquesta en si menor de Dvorák, para que decidiera ingresar y permanecer para toda la vida en el mundo de las cuerdas. Franco y Catalina llegaron puntuales. Él observaba con millones de celos las espectaculares y riesgosas acrobacias de Damián. No le agradó que ella nunca le hubiera mencionado al trapecista, tampoco el entusiasmo con el que le habló de él esa tarde cuando lo llamó para invitarlo a la función. Imaginó que tal vez en el pasado Catalina y Damián tuvieron su romance. Sólo pensar que por la tarde el artista de circo estuvo a solas con ella, le provocó malestar en el estómago. Qué no daría el respetable director de orquesta para que el único testigo, Florentino, le contara lo sucedido en esa cita. Muere por saber si fue una visita rápida, si se quedó a charlar un poco, si tomaron café o licor. Temía que después de la repentina aparición de Damián, la relación entre ellos se estropeara. No fue capaz de preguntarle a Catalina sobre el encuentro. Para colmo, antes de entrar en el circo, su amada le había regalado desde lejos un alborotado saludo a Cristian, cosa que terminó por desconcertarlo. lQuién diablos es ese otro hombre? lPor qué Catalina no me presentó ante él? lPor qué? se cuestionó mientras permanecía atento a la rutina del trapecista que combinaba danza con destreza física entre la tierra y el cielo a más de ocho metros de altura. Pensó que si algo salía mal en el número de Damián, al menos ENERO - JUNIO 2016 9 UANL �L _J caería en la malla y sin duda se recuperaría. Sin embargo, si las cosas entre él y su amada se derrumbaban, sería mortal. Bajo su carpa íntima, decidió que sin red realizaría series de volteretas dobles esperando ser tomado por las manos de Catalina, quien estaría balanceándose boca abajo desde el trapecio de enfrente. Franco sintió temor de que en esa pirueta ella lo dejara caer: el miedo lo hizo sentirse torpe y le encontró sentido a un aforismo que tanto repite Catalina: «el amor agiliza a los torpes y entorpece a los ágiles». Logró controlar sus impulsos y, en silencio, elaboró en su mente un discurso que jamás fue utilizado. Al terminar la función, el primero en felicitar a Damián fue Cristian, luego Catalina; el largo y efusivo abrazo de los dos, hizo que la sangre de Franco borboteara al ver el cuerpo de un hombre fuerte y musculoso unido al de la mujer que sentía de su propiedad. Casi pierde el control de sí mismo. Deseó, instintivamente, que las gotas de lluvia que hacían música sobre la cúpula, hubieran desconcentrado al intruso que vino a sacudir la inmensa serenidad que había en él antes de la media tarde, que hubiera caído y muerto antes de que sus brazos estrecharan la cintura de su cellista, o mejor aún, que ellos nunca se hubieran vuelto a ver. Damián advirtió la molestia de Franco y enseguida se separó del abrazo, para disminuir la tensión presentó a Cristian al músico. Se despidió no sin antes halagar a su eterna saxofonista. -lSaxofonista?-se sobresaltó Franco. -Sí, para mí siempre será saxofonista-respondió el artista del trapecio, al mismo tiempo que le obsequiaba un beso en la frente a su amiga de antaño. Con una palmada en la espalda, agradeció a Franco su presencia, quien avergonzado por sus celos y desconfianza, abrazaba con ternura a su novia mientras ella le contaba su historia como estudiante de tal instrumento de aliento. Y riendo por las reveladoras anécdotas del tremendo Damián, observaban cómo la otra pareja, intercambiando evidentes coqueteos amorosos, se alejó lentamente del circo. ENERO - JUNIO 2016 10 UANL �L _J 7 El funámbulo Romances de una cellista ____ Catalina y Florentino J=tOO andantino Brenda Elízondo con grazia 14 scherzando :H r· pI r 1!r§ 1J 81 0r§ 1J @1 f 20 leggiero 2: 1 p P.1 r· pI JJ I J r I e, e, 1e, e, 1Jr· 1 ==============--pp 27 :i: 1 .g .fü 1.fü .fü 1; 4_ 1EJ EJ IEJ EJ Ir,ef 1 33 con grazia 40 47 ENERO - JUNIO 2016 scherzando 11 UANL í �L _J Baraja española V ARIOS vasos de cerveza oscura y unos cuantos cigarrillos fueron los únicos testigos de la conversación. Durante casi cuatro horas recordaron virtudes y defectos de sus examores. lCómo es posible que sigas pensando en aquel canalla? iPareciera que ese hombre te clavó cien alfileres en el corazón por medio de un muñeco vudú! -dijo Mijaela, luego de ver que el protagonista en la vida de Catalina seguía siendo Vladimir. -Pues sí es así, te aseguro que fueron más de cien -contestó en son de broma, mientras con la mano izquierda solicitaba la cuenta al mesero. Camino a su casa, llevaba el eco del chiste de Mijaela y comenzó a creérselo; imaginó una foto de ella clavada a un muñeco de trapo con alfileres de cabeza roja. Empeñada en comprobar que por algún lugar del mundo existía un muñeco vudú hecho en su nombre para que amara toda la vida a Vladimir, seis días después, una de esas noches en que las cartas no mienten, Catalina decidió desempolvar la herencia de la abuela paterna y fue en busca de la baraja española, que se encontraba envuelta en un trozo de tela color rojo dentro de una caja de madera que llevaba años sin ver luz. La barajó, con su mano izquierda hizo un corte, luego colocó los dos bloques en forma de cruz, diciendo: «Por mí, por mi futuro y por lo que deseo saber y espero». La abuela le había indicado que era imprescindible e importante acomodar los naipes de izquierda a derecha, formando cuatro líneas de diez cada una. Una vez extendidas, localizó a la figura que representa a mujeres de tez blanca y cabello oscuro, como ella: la sota de espadas. A partir de ahí, se fue carta por carta hacia su lado izquierdo para interpretar la séptima, que en este caso era el caballo de copas; es decir, un hombre joven, moreno claro. Al vincularla con las claves de las tres cartas que la antecedían, los latidos del corazón de tan violentos le sacudieron el cuerpo. Después de ver el cinco junto al cuatro y el as de espadas, el temor, le impidió seguir con la lectura. -iNo puede ser!, muerte por accidente, repetía una y otra vez. Ese hombre, ilo matamos, Florentino, lo matamos!, lpero cómo es posible que haya muerto?, sólo fue un aventón, idebo tranquilizarme! -se dijo a sí misma encendiendo un cigarrillo antes de llamarle a Mijaela y contarle lo del sábado, cuando se vieron en el bar. De regreso a casa en su coche, le había dado un empujón a un hombre en la avenida Trece; circulaba a treinta kilómetros por hora aproximadamente, esto haría tiempo para que el semáforo cambiara a luz verde y no tuviera que detenerse por completo a esas horas de la madrugada. De pronto, un hombre cruzó la calle corriendo, y ella no alcanzó a frenar, pero él se levantó de inmediato y continuó la carrera, al parecer lo estaban siguiendo. ENERO - JUNIO 2016 12 UANL �L _J Mijaela le pidió que se calmara y le propuso dividirse la tarea de revisar los diarios de los seis días anteriores para ver si encontraban algo al respecto. A quien le tocó leer el encabezado de la nota fue a Catalina, la relacionó de inmediato, pues decía: «La madrugada del domingo encontraron a un joven muerto en la calle Diez». Eso significaba que lo hallaron a tres cuadras de la avenida Trece, minutos después timbró el teléfono, era Mijaela para decirle que nada había encontrado. Catalina le respondió lo mismo, le agradeció y le pidió que no se preocupara, que pensándolo bien, era una tontería creer que un empujón tan leve provocara resultados tan graves, que lo mejor sería olvidar el asunto. Al colgar, fue con Florentino, necesitaba hacer algo pronto. El primer pensamiento después de enterarse que ese joven murió, fue huir, por eso no le contó sobre la nota a su amiga. Después pensó que nadie la había visto, de lo contrario ya la hubieran localizado, entonces consideró la opción de quedarse en la ciudad. No cesó de beber café, de fumar ni de pensar. Decidió buscar a la familia de ese hombre y confesarlo todo. Fue a la pantalla de nuevo, para ver si proporcionaban algún dato de ellos en la nota, y al leerla de principio a fin se dio cuenta de que a ese joven, la muerte se la había provocado otra persona que no huyó y que declaró que el muchacho se le había atravesado y no alcanzó a detenerse. Liberada de toda culpa y sintiéndose una tonta, se alejó de la computadora y regresó a las cartas extendidas con el motivo principal, el de comprobar que su amor por Vladimir no era más que el efecto de un hechizo. Se concentró en eso y no encontró señal alguna de brujería en la lectura. Lo que sí encontró, fue su regreso. Específicamente, las cartas le decían que Vladimir volvería a su lado y con propuesta de matrimonio. Catalina se puso histérica, les gritó mentirosas, se sintió una ingenua y una imbécil, les dijo que ya era suficiente, que la estaban volviendo loca con una muerte en su consciencia y ahora esto. Les aclaró haber acudido a ellas, buscando una solución para arrancar a Vladimir de su ser, que sólo quería comprobar la existencia del muñeco vudú y contrarrestar el hechizo. Pero sintió que se burlaron de ella, después de todo, sigue creyendo que existe algo sobrenatural que la ata a Vladimir; sin embargo, comprendió bien el mensaje y está de acuerdo con lo que le revelan. Definitivamente, es preferible vivir con más de cien alfileres clavados en el corazón, que con una muerte en la consciencia. Se despidió de su baraja española, volvió a cubrirla con el lienzo rojo y la llevó a su sitio. Al día siguiente recibió una llamada por celular de uno de sus colegas que le hablaba desde el hospital, para informarle la suspensión del ensayo en la orquesta, debido al accidente sufrido por el director al resbalar de las escaleras de su casa y fracturarse la cabeza. El accidente lo había dejado en estado de coma y todos los de la orquesta iban para allá. Catalina, llegó de inmediato al hospital. Los compañeros la dejaron pasar a verlo a solas, no podía creer lo que estaba sucediendo, sus lágrimas no paraban. Pensó que Mijaela tenía razón; Franco era el hombre perfecto para ella, llegó en el momento exacto, la acepta tal como es, la admira, la desea, la trata con cariño y nunca la lastimaría como Vladimir, quien cada día encontraba una nueva forma de herirla. ENERO - JUNIO 2016 13 UANL �L _J Al verlo en cama, inconsciente, casi perdido, decidió esperar allí hasta que despertara para decirle que ya no tenía nada más que pensar, que quería amarlo para siempre. Y en ese momento, las Catalinas que habitan dentro de ella: la loca y la sensata, se propusieron infinidad de planes. Quisieron ser las únicas que lo hicieran llorar y que lo hicieran reír, cocinar para él, y con sus besos no dejarlo comer; velar sus sueños, y no dejarlo dormir; ser sus esclavas, pero también darle órdenes. Esta vez, no tuvieron que planear ser las ladronas de su apellido, porque a él, nunca le faltó valor para ofrecérselos. Mientras tanto, Florentino-quien fue el único en presenciar a su adorada interpretando con excesiva fijación el pasado, cuando en realidad las cartas no le anunciaban más que su presente- la aguardaba en casa, como siempre, amoroso. ENERO - JUNIO 2016 14 UANL �L _J 7 Baraja española Romances de una cellista ~ Catalina y Florentino J= 70 adagietto Brenda Elizondo misterioso :h'\1p.J r t= 1Ff F IF f Ff I fCT F Vio/once/lo 5 3 9 Ehi>1, r fJ .J f I r-====@==•! F 1.J @;J J 1 12 3 16 molto espressivo & fJ.J r r IJ ~P1, @1 J w aJ 11 .o I J .J r r 1 J 21 &~ J ü IJ J J J IJ )J OILO .@I &~ =J 8 e b J. ; ¿,; 1 ,~PI, J J~J@.tl@}I J. * J J J Ji J j 1'1, 25 1'1, ( 1 I 28 1 piacévole ;1=¡ F 1 =====~=~mf ENERO - JUNIO 2016 15 UANL í �L _J 7 DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO DE LEÓN N ueva Orleans se puede percibir como parte de los Estados Unidos y a la vez removida de él. "Nola", como es llamada por sus pobladores, posee el sincretismo de sus habitantes pasados y presentes. Fundada por los franceses, administrada luego por los españoles y conquistada a inicios del siglo XIX por los americanos, con ese aire de ciudad europea con sus cafés con las mesas a la calle e infinidad de fachadas con balcones de hierro forjado, me hace sentir que no estoy en cualquier ciudad norteamericana. A parte de probar sus platillos como la Jambalaya y el Gumbo que combinan ingredientes europeos y del caribe, al conocer del voodoo, de los desfiles semanales en sus barrios y de lo elaborado de los trajes que se usan en el desfile del Mardi Gras, no se puede dejar de pensar en la gran influencia africana que permea la cultura de sus ciudadanos. ciudadanos a ese gran ideal Criollo, ideal que se puede definir como una mezcla de influencias hacia la búsqueda de algo mejor, en el caso de la música el resultado fue el Jazz. El jazz en sus inicios fue la convergencia de los ritmos complejos que provenían de los rituales religiosos del caribe, de los cantos llamados espirituales con raíces africanas y que se escuchaban en las iglesias, y de la música que se interpretaba en los cafés y en los bares. En esta ciudad multicultural en la que se puede apreciar el arraigo de gustos musicales diversos que van de la música culta que se practicaba en la privacidad de las casas de la burguesía y en los varios teatros de ópera que vieron el esplendor de este género musical, el jazz sigue siendo el plato fuerte que a muchos visitantes nos atrae y que nos permite completar la degustación en un sitio que brinda una variadísima oferta musical y que, por la belleza de sus coloridas construcciones de variadísimas formas en el distrito francés, puedo clasificar como la más europea de las ciudades norteamericanas. Además el hecho de vivir la magia de un estilo musical como el jazz, que lleva poco más de cien años de existir, no tiene precio. Visitar la ciudad de Nueva Orleans en el estado norteamericano de Louisiana, es una experiencia digna de vivir porque no necesita de una excusa para celebrar, por la fusión de culturas que se aprecia en la riqueza de su arquitectura, lo delicioso de su comida y lo maravilloso de su música, no olvidemos que el Jazz nació aquí. Nació por la aspiración de sus ENERO - JUNIO 2016 16 UANL í �L _J 7 Una de las noches que pasé allá tuve la oportunidad de asistir a un lugar llamado "The Spotted Cat Music Club", bastante conocido en el ámbito del jazz por ser el foro en el que se presentan las bandas y los ensambles de mayor calidad en la ciudad. Es un destino internacional para los amantes de este género musical y está en el corazón del distrito conocido como el Faubourg Marigny, en la Frenchmen Street, calle que cuenta con una gran cantidad de lugares en los que se presentan grupos en vivo y que, en mi opinión, está en condiciones mucho más pulcras que la muy conocida Bourbon Street. Aquí uno se topa con turistas norteamericanos y de muchas otras nacionalidades y ocasionalmente, celebridades, según lo anuncian las guías turísticas. La verdad es que en el "Cat Club", como se le conoce localmente, sí se disfruta de una atmósfera fantástica de música y se percibe un dejo de la vieja Nueva Orleans, en la que el buen jazz y algo de beber hacen que la noche resulte una experiencia inolvidable. Para acceder no se paga entrada y el compromiso es el de consumir una bebida del bar. Maria es la responsable de haber reunido a los músicos que colaboran en esta sensacional banda que busca revivir la música del auténtico estilo jazzzístico de inicios del siglo XX. Es una mujer de muchos talentos porque no sólo canta y toca la trompeta, sino que maneja las actividades de trabajo de la agrupación desde su casa, ubicada a unas cuadras del "Cat Club" en el Marigny, que comparte con su marido John Dixon, quien toca el banjo. Además de Maria y John, ella de Taranta y el del norte de Florida, la "Shotgun Jazz Band" la integran el galés James Evans en el clarinete y saxofón, Tyler Thomson, de Taranta también, en el contrabajo y el nativo de San Luis, Missouri, Charlie Hallaran en el trombón. La proveniencia de estos maravillosos músicos no puede ser más diversa y, sin embargo la música los une de una forma espectacular. La trayectoria de esta banda ha sido como su música, variada y de calidad pues se han presentado en los foros más representativos de Nueva Orleans como el Mercado Francés, el Jazz Fest y el Satchmo Summerfest, manteniéndose siempre fieles a su sitio base que es el "Cat Club". No se puede concebir a Nueva Orleans sin su música en vivo. Casi cada noche de la semana se encuentra algo para cada gusto. Hay blues, brass band, country, Dixieland, zydeco, que es la música cajún bailable, rock y jazz. Definitivamente, el jazz interpretado por la "Shotgun Jazz Band" que atestigüé en "The Spotted Cat Music Club", con esa mezcla de músicos y el sonido tan característico que realizan juntos y que demuestra su predilección por trozos musicales sensuales y muy emparentados con el blues, me transportó mentalmente a los salones de baile de principios del siglo pasado en esta ciudad cosmopolita. En sus interpretaciones y la selección de obras como "lt's raining in my heart", "Washington and Lee Swing" y "Cilmax Rag", entre otras que escuché en aquella velada, se notó una afinidad más allá de lo imaginable por el jazz tradicional de Nueva Orleans que permanecerá en mi mente por mucho tiempo. La banda que escuché aquella noche lleva por nombre "Shotgun Jazz Band" y tiene una historia que vale la pena comentar dado que después de varios álbumes, algunos cambios y la benéfica transformación de Ragtag Street Band a músicos de club y ejecutantes en festivales, esta agrupación encontró el lugar al que pertenece. Al escucharlos tocar en vivo es bastante notorio que su alma y corazón es Maria Dixon, con una voz de gran volumen y de textura deliciosamente instrumental, que logra atraerte y mantenerte atento como si de percibir cómo emana el sonido de un gramófono se tratara. Ella inició sus andanzas en la música tocando en el Mercado Francés de la ciudad después de ser despedida de su empleo como diseñadora gráfica. Luego de un tiempo decidió invitar a su pareja a acompañarla. El entusiasmo de la gente que los escuchó por ese entonces los llevó a darse cuenta de que estaban haciendo bien las cosas. Y en una ciudad en donde se adquiere notoriedad por tocar en la calle se vieron obligados a crecer la dotación de músicos, para después recibir invitaciones a tocar como banda. ENERO - JUNIO 2016 17 UANL í �L _J 7 &;t cankJ; lf f u , ~ el1/ ...,..,~,.__~~~~-~· ..,...,,__.,,~ rúv 12 Lf Trabajo final para optar por el título e Licenciada en Música (Educación Musical) LIC. ANA CECILIA MARTÍNEZ ALANÍS 1ntroducción Mi propuesta está basada en el centro de interés melódico-auditivo bajo la premisa que afirma que el canto es el elemento primario de la música, ya que tiene un rol muy importante en los seres humanos debido a que es el único medio musical que integra texto y melodía. Al experimentar distintos métodos con los adolescentes de 12 y 13 años, puedo notar que la audición es la conexión que les permite desarrollar el oído para identificar notas, tonalidades y armonías, para finalmente reproducirlas y crear melodías. El canto y la audición, por tanto, son los recursos necesarios para desarrollar una experiencia y conocimiento musical más completo. Con fundamento en el método del pedagogo húngaro Zoltán Kodály (1882 - 1967) que enfatiza la consideración del " ... canto como base para la enseñanza musical general y como medio óptimo para el desarrollo del oído interno" (Colectivo de autores, 1999, p. 1303); así como en el método del pedagogo mexicano César Tort (1928 - ) señalando que la educación musical " ... será congruente con nuestra realidad si proporciona los medios para que los niños hagan y vivan la música, y al mismo tiempo para que vayan adquiriendo plena conciencia del arte musical" (César Tort, 1984, p. 7), busco desarrollar la audición y el canto en las y los adolescentes. Me baso en esto para realizar este proyecto como requisito parcial para la titulación como Licenciada en Música y Educación Musical, y sugiero una estructura de cuatro unidades. Las primeras dos constan de tres sesiones cada una y las últimas, de cuatro sesiones, sumando un total de catorce sesiones impartidas una vez a la semana para un grupo de quince adolescentes, cuatro alumnos y once alumnas, con previo conocimiento musical designado por el Departamento de Iniciación Musical de la Facultad de Música de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Objetivo general Sensibilizar musicalmente a las y los adolescentes de 12 y 13 años con previos conocimientos musicales mediante el canto y la audición con énfasis en lo melódico, con la finalidad de desarrollar un conocimiento auditivo, perceptivo y de ejecución a través de la voz para crear una experiencia emocional y de satisfacción artística dentro de su vida educativa. Objetivos específicos 1. Trabajar la audición y entonación en la y el adolescente por medio de melodías sencillas de repertorio clásico, popular y folklórico al unísono respetando el sentido de frases con el fin de desarrollar su oído. 2. Despertar en la y el adolescente el sentido de carácter, matices y dinámicas mediante su práctica en las canciones y obras destacadas del repertorio clásico, popular y folklórico con la finalidad de incrementar su sentido musical. 3. Desarrollar en la y el adolescente la calidad vocal mediante el canon y el trabajo en conjunto, diferenciando las tonalidades mayores y menores para prepararlos a crear sus propios motivos musicales. ENERO - JUNIO 2016 18 UANL í �L _J 4. Estimular a la y el adolescente a recurrir a la percusión corporal en el acompañamiento de sus propios cantos, por medio de ostinatti con el fin de independizar sus habilidades motrices, auditivas y de ejecución con la voz. Contenido por sesiones El contenido de mi propuesta está dirigida a adolescentes con previos conocimientos musicales. Este curso se divide en cuatro unidades que respetan los objetivos específicos mencionados en la página anterior. Las unidades 1 y 2 constan de tres sesiones cada una y las unidades 3 y 4 de cuatro sesiones cada una. Las clases tendrán una duración de 40 minutos, una vez a la semana. Las clases están seccionadas en 5 momentos sugeridos por Dankmar Venus en la compilación de la clase de Pedagogía 11 del Dr. David Zam brano, citado por Stern (2002): • Producción de música, que se divide en Composición e Improvisación. • Para los propósitos del presente proyecto, se decide llamarlo Improvisación. • Reproducción vocal e instrumental de música. • Recepción de música, escuchar música reproducida o no por el maestro • en presencia del intérprete o por medios técnicos. • Transposición en movimiento, representación verbal, escrita o plástica. • Reflexión sobre la clase o los elementos técnicos a desarrollar en la clase. El orden no siempre es el mismo, se manipula dependiendo de las necesidades de cada clase. Unidad 1: Entonación al unísono Objetivo: Trabajar la audición y entonación en la y el adolescente por medio de melodías sencillas de repertorio clásico, popular y folklórico al unísono respetando el sentido de frases con el fin de desarrollar su oído. • Sesión 1: A partir del género popular. • Sesión 2: En el folklore. • Sesión 3: Hacia la música de academia. Unidad 2: La personalidad de la música Objetivo: Despertar en la y el adolescente el sentido de carácter, matices y dinámicas mediante su práctica en las canciones y obras destacadas del repertorio clásico, popular y folklórico con la finalidad de incrementar su sentido musical. • Sesión 4: Tempo. • Sesión 5: Dinámicas musicales. • Sesión 6: Intercambio de tempo y dinámicas. Unidad 3: Tonalidad y canon Objetivo: Desarrollar en la y el adolescente la calidad vocal mediante el canon y el trabajo en conjunto diferenciando las tonalidades mayores y menores, para prepararlos a crear sus propios motivos musicales. • Sesión 7: Diferenciar tonalidades. • Sesión 8: Crear motivos musicales. • Sesión 9: Explorar el mundo del canon. • Sesión 10: Ensamblar canon. Unidad 4: Voz y percusión corporal Objetivo: Estimular al y el adolescente a recurrir a la percusión corporal en el acompañamiento de sus propios cantos, por medio de ostinatti con el fin de independizar sus habilidades motrices, auditivas y de ejecución con la voz. ENERO - JUNIO 2016 19 UANL �L _J 7 • • • • Sesión 11: El cuerpo como instrumento de percusión. Sesión 12: Percutir con el cuerpo al cantar. Sesión 13: Ostinatti: descubrimiento y creación. Sesión 14: Hacia el buen ensamble. Clase final para examen de titulación. Unidad 1: Entonación al unísono Sesión 1: A partir del género popular Objetivo de la sesión: Partiendo de la escala de Do Mayor para la realización de actividades con fonomimia y el desglose de una canción popular conocida, con el fin de que la y el adolescente ahonde en los grados de la escala para su entonación y señalización correcta. • Reproducción Duración: 1O minutos. Recursos: ninguno. Actividad: El maestro entona la escala de Do Mayor con ayuda de la fonomimia de Kodály pidiendo a los alumnos que lo sigan y relacionen el movimiento de la mano con la nota que simboliza. Lo repiten varias veces cantando la escala descendente, ascendentemente y de manera aleatoria según lo indique el maestro. • Improvisación Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se le pide a cada alumno que entone la nota que quieran con la señal de fonomimia correspondiente. Cada uno propone una nota para formar una frase con la ayuda del maestro. Es decir, si el primer niño entona do, el segundo mi, el tercero do, el maestro debe ayudarlos a entonar estas notas seguidas a manera de frases musicales. Lo importante es que las y los adolescentes se familiaricen con las posibilidades de la escala y fraseo, aunque al principio no sea el mejor resultado en cuanto a coherencia de progresiones de melódicas. • Recepción Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se les invita a escuchar con atención la canción "Yo soy tu amigo fiel" de la película Toy Story entonada por el maestro por medio de lalaleos y usando la fonomimia. Al terminar se les pregunta quién la ha escuchado y se intercambian experiencias entre los alumnos y el maestro. ENERO - JUNIO 2016 20 UANL í �L _J 7 Yo soy tu amigo fiel ToyStory Yo oy cua mi g fi l. _ y iun di n_ yo oy cua mi go fi l._ 6 , . . )u7pJfr4 □ JUJJJ fJ1JtJ' 1Dpr.fJJ 1 * tu teen uen era le_ /O J .J J J fil cu r da ue y oy_ j s muy Je_ jo de tu lin doh gar._ Cie rro lo n J,J :w 1 1 oW FJ JiJ. cu , mi go fi el. _ í yo_ oy cu, mi go lf jo y r 11 fiel • Transposición Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Las y los adolescentes cantan con el maestro la canción sin letra y con fonomimia un par de veces. El instructor les pide que la canten con el nombre de las notas realizando los gestos manuales hasta ahora realizados. Con la guía del maestro van descifrando las notas que forman la canción por partes hasta completarla. Finalmente, la entonan con letra siguiendo la fonomimia de la canción. • Reflexión Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: El maestro les comenta que es muy fácil crear melodías al sabernos las notas de la escala. Les invita a hacer ese ejercicio en su casa, prestando atención a la música que escuchan y tratar de seguir su melodía con altura de notas y lo realizado en clase. Criterios de evaluación: 25% Asistencia y disciplina. 25% Memorización de escala Do Mayor con fonomimia. 25% Participación activa y oportuna. 25% Disposición para la improvisación. Sesión 2: En el folklore Objetivo de la sesión: Que la y el adolescente exploren el fraseo, diseño rítmico y melodía por medio de la canción folclórica asignada por el maestro, con el propósito de desarrollar una mayor musicalidad al momento de interpretar la música identificando el sentido de frases. • Recepción Duración: 5 minutos. Recursos: Piano. Actividad: El maestro les pide poner atención a la canción "Naranja dulce" que entonará para ellos y marca el pulso con sus palmas en las rodillas. Las y los alumnos imitan esto después de haberla escuchado completa. Esto para estimular la atención y retención de pasajes musicales cortos en el y la adolescente. ENERO - JUNIO 2016 21 UANL í �L _J 7 Naranja dulce dul e , h món p, r 1i do, da m un a b z que · ce pi do. i fu •n 10 ño \ ra, que _a me \ 'O •. A d1ó. s ño ra, que va me ,•o •. • Reproducción Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Todos reproducen la canción un par de veces mientras marcan el pulso con las palmas en las rodillas. Después el maestro pide que con los pies golpeen el piso para marcar sólo el acento. Por último, la vuelven a cantar pero aplaudiendo el diseño rítmico de la letra de la canción. Es decir, separándola en sílabas al ritmo de la melodía. Se dividen en tres grupos, uno marca el pulso, otro el acento y otro el diseño rítmico, mientras todos cantan la misma melodía. • Transposición Duración: 15 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: Las y los adolescentes deberán realizar un movimiento con la mano formando un arco en el aire para señalar el inicio, desarrollo y final de una frase. De esta manera, se darán cuenta del número de frases que contiene la canción. • Improvisación Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: El maestro pide a un adolescente que improvise una frase musical pequeña y todos la repiten. Esta actividad se realiza con distintos alumnos para reforzar la capacidad creadora y el desenvolvimiento musical. • Reflexión Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se les explica que la música tiene frases, así como cuando hablamos y decimos una oración. Todas tienen acentos, ritmo y desarrollan una pequeña idea. Al formar varias frases pequeñas podemos crear una idea más grande como en un párrafo. De esta manera ocurre también en la música y es importante que sepamos usarla a nuestro favor. Criterios de evaluación: 25% Asistencia y disciplina. 25% Memorización de canto y correcta entonación. 25% Participación activa y oportuna. 25% Correcta separación de frases. - ~---- ENERO - JUNIO 2016 22 UANL í �L _J 7 Sesión 3: Hacia la música de academia Objetivo de la sesión: Educar la audición y entonación de las y los adolescentes por medio de la exposición de música para piano, con el fin de poder discernir cada frase musical de las obras. • Recepción Duración: 5 minutos. Recursos: Piano. Actividad: El maestro invita a escuchar con atención la melodía en el piano de "Down South" del compositor Christopher Norton. Al tocarla, deberá respetarse el sentido de frases para que las y los adolescentes comiencen a identificarlas. J- Down South 112 Christopher Norton ~ 7 13 - -~ rit. _ I f.¡...,,, • Reproducción Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: El maestro lalalea la pieza de frase en frase, y entre cada una de ellas, se les pide a los alumnos que la reproduzcan por medio de eco. Es decir, el profesor entona una frase y los alumnos la repiten, esto hasta haberla cantado completa un par de veces. Reforzar una vez más en unísono, sin eco. • Transposición Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se forma un círculo y se camina alrededor respetando el pulso de la pieza en una frase. En la siguiente, se rompe el círculo y cada quien camina libremente (siempre realizando los pasos conforme al pulso). De esta manera, una frase se hará caminando todos alrededor del círculo y la otra, de manera separada. • Improvisación Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se forman grupos en los cuales uno comienza lalaleando la primer frase, el otro la segunda, y así por el resto de la pieza, tratando que suene sin pausas y lo más fluido posible. Se les pide también que mientras cantan realicen un movimiento de acuerdo a la frase. Es decir, si la frase es larga, se deberá hacer un movimiento grande. Y si es pequeña, se realizará un movimiento corto. • Reflexión Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. ENERO - JUNIO 2016 23 UANL í �L _J 7 Actividad: Se hace énfasis a que la música es un lenguaje que tiene frases, tonos e ideas que pueden expresar muchos pensamientos y gracias al dominio de la música. Criterios de evaluación: 25% Asistencia y disciplina. 25% Memorización de melodía. 25% Correcta separación de frases y participación. 25% Disposición para improvisar los movimientos. Unidad 2: La personalidad de la música Sesión 4: Tempo Objetivo de la sesión: Que las y los adolescentes puedan identificar los principales tempos usados en la música por medio de algunos fragmentos de la obra "Cuadros de una exposición" y de una canción del repertorio folclórico, con la finalidad de poderlo implementar al canto. • Reflexión Duración: 5 minutos. Recursos: Tarjetas grandes para el maestro de los distintos tempos con su respectivo dibujo: Adagio (tortuga), Andante (gato), A/legro (caballo), Presto (colibrQ. Actividad: El maestro expone que en la música cada canción y obra tiene su tempo. Éste puede ser de muchas maneras pero los principales y más usados en la música son: Adagio, Andante, A/legro y Presto (de más lento a más rápido); además existen dos "aliados" del tempo que les ayudan a comunicarse entre todos: Rítardando y Accelerando. • Recepción Duración: 5 minutos. Recursos: Tarjetas como las del maestro pero más pequeñas con los tempos (un paquete para cada alumno), grabadora, grabación de los "Cuadros de una Exhibición" de Modest Mussorgsky: "Catacombas" para Adagio, "Promenade" para Andante, "Baba-Yaga" paraAllegro y "Mercado de Limones" para Presto. Actividad: El maestro entregará un paquete de tarjetas a cada alumno y pondrá un fragmento de "Catacombas" en la grabadora y los alumnos levantarán la tarjeta del tempo correcto. Esto lo repiten con cada pieza en orden progresivo. Es decir, primero se pone la de Adagio, luego Andante, A/legro y por último, Presto. • Reproducción Duración: 1Ominutos. Recursos: Tarjetas grandes con tempo. Actividad: El maestro pide que canten ''Aram sam sam" con el tempo que muestra en la tarjeta. Si muestra la de Andante, se debe cantar de esta manera. Luego mostrar otra diferente y así sucesivamente hasta cantarla con distintos tempos. Es importante hacer uso del Ritardando y Accelerando también. Aram sam sam • = 120 r:1m am mm imm t•m , nm, A ram ·nm am, G1,1 h g1,1 li gu li gu 11 g1,1 h ra m , am ~:un. mm ,fün •t•m, Gu li gu li gu Ji gu Ji gu li mm am ·am . A rn fi, a !O ni fi, u li gu li gu Ji gu li gu li r'Jm am ~am . ra fi, a .,, rn ENERO - JUNIO 2016 fi, Gu li gu li gu Ji 24 gu li gu li ram arn arn . UANL í �L _J • Transposición Duración: 1Ominutos. Recursos: Tarjetas grandes con tempo. Actividad: Se le pedirá a un alumno voluntario que sea un director y los demás del grupo serán el coro. El maestro le mostrará una tarjeta al director en cada frase de la canción y éste conducirá al coro conforme al tempo asignado. Por ejemplo, en la primera frase el profesor saca la tarjeta con el tempo Presto y el director debe conducir para que se cante de esta manera con respecto al movimiento de sus manos. Todo esto tratando de no tener pausas entre frases y hacerlo fluido sin detenerse. Se hace con todas las tarjetas. Al final puede cambiarse de director y elegir a otro alumno. • Improvisación Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se sientan en círculo y el maestro repasa las notas do, mi, sol y la con la fonomimia de Kodály. El profesor comienza a golpear sus rodillas con las palmas marcando un pulso. Después de que todos lo hacen bien, identificando el pulso que se busca, el maestro comienza con una pequeña frase de cuatro tiempos y todos la repiten en eco. Luego le pide al alumno de su derecha que entone otra frase de cuatro tiempos y todos la repiten en eco. Esto hacen todos los alumnos conforme llega su turno. Criterios de evaluación: 25% Asistencia y disciplina. 10% Memorización del canto. 15% Diferenciación correcta de tempos. 25% Participación activa y realización de actividades. 25% Disposición para improvisar. Sesión 5: Dinámicas musicales Objetivo de la sesión: Reconocer las distintas dinámicas de la Sinfonía #5 de Beethoven mediante la escucha activa, con el propósito de obtener una herramienta más para interpretarla de manera vocal en canciones populares. • Recepción Duración: 5 minutos. Recursos: Grabadora, grabación del primer movimiento de la "Sinfonía #5" de Beethoven. Actividad: El maestro pide distinguir las distintas dinámicas en la obra de Beethoven y encontrar los momentos donde se toca de manera Piano, Mezzopiano, Mezzo-forte y Forte, así como los conceptos de Diminuendo y Crescendo. Al escucharla intercambian conclusiones de las dinámicas. • Reproducción Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se ponen de pie viendo de frente al maestro, éste les indica agarrarse las rodillas con las manos y marcar un pulso constante dando un paso adelante con la pierna derecha, luego hacia atrás; después la pierna izquierda hacia delante y luego atrás. Es decir, se da un paso adelante con la pierna derecha, atrás, pierna izquierda adelante, atrás, pierna derecha adelante, atrás ... y así sucesivamente. Al haberse entendido este movimiento, se comienza a cantar "Si tu puerco engorda" con el pulso marcado con los pies. En las partes marcadas en la partitura, se aplaude. ENERO - JUNIO 2016 25 UANL �L _J 7 Si tu puerco engorda z ru Si u r .; n ROr da h 7. 1 , :t 1 a 7. r. n pla u <;. 07. lll ,\ pi, ni ,l :1 1 1 Hl ., ll 07. E 11 pi l1 , oink m · uink. in· , uin· . 1e!. tú , r do, haz IUL1 dd •a zur. ie · Lá plau 11 z mk Apl m k, U!. ENERO - JUNIO 2016 26 UANL í �L _J • Transposición Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se les pide que entonen la canción en dinámica Piano, de manera seguida se entona Mezzo-piano, luego Mezzo-forte y Forte. Es importante que al cantar con dinámica Piano, se respete también el volumen de los pasos y los aplausos, esto para ser coherentes con lo que cantamos y hacemos de ritmo. Se puede realizar también de manera contraria, es decir, si el maestro canta una frase en dinámica Piano, los alumnos deberán entonarla en Forte. • Reflexión Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se les explican que las dinámicas en la música nos ayudan a reforzar el mensaje que queremos transmitir. Además, esto hace más variada e interesante a la música y puede transmitirnos más emociones. • Improvisación Duración: 1Ominutos. Recursos: Objeto para esconder. Actividad: Se le pide a un alumno voluntario que se salga del salón. El maestro esconde el objeto dentro del aula y pide a los demás alumnos que canten una nota (puede ser do, mi o sol). Al acercarse el adolescente voluntario al objeto, cantarán la nota en Forte y al alejarse en Piano. Conforme se vaya acercando se puede hacer un Crescendo y al alejarse un Diminuendo. Criterios de evaluación: 25% Asistencia y disciplina. 25% Memorización del canto. 25% Participación activa y realización de actividades. 25% Disposición para improvisar. Sesión 6: Intercambio de tempo y dinámicas Objetivo de la sesión: Con la finalidad de reforzar el aprendizaje del tempo y dinámicas, así como comprender el efecto que tienen éstos sobre la música y las emociones humanas, las y los adolescentes intercambiarán tanto el tempo como las dinámicas por medio de juegos a distintas canciones. • Reflexión Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: El tempo y las dinámicas son elementos de la música que ayudan a que suene más completa. Gracias a ellos podemos expresar mejor nuestras ideas a través de la música y permitirnos representar emociones. Si cambiáramos de tempo y dinámicas, el sentido de las canciones u obras sería totalmente diferente. • Transposición Duración: 1Ominutos. Recursos: Tarjetas con el nombre de una emoción (felicidad, tristeza, enojo, angustia, etc). Actividad: El maestro divide a los alumnos equitativamente en cuatro grupos. A cada uno se le asigna una tarjeta con una emoción escrita. Cada equipo cantará "Martinillo" apoyándose del tempo y dinámicas que mejor les ayude a transmitir la emoción que les tocó. Es necesario que se les den unos minutos para platicarlo entre ellos y ponerse de acuerdo. • Reproducción y Reproducción Duración: 15 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: Cada grupo presenta "Martinillo" con el tempo y dinámicas alteradas al criterio de cada quién, dependiendo la emoción que les tocó. Al terminar, el resto del grupo intenta adivinar la emoción que quisieron transmitir. Esto lo hacen todos los equipos. Mientras unos reproducen la canción, otros son receptores de la misma. Es por eso que estos dos momentos están ocurriendo simultáneamente. ENERO - JUNIO 2016 27 UANL �L _J 7 Martiníllo Mur ti ni 11 . ¿ d n. • Improvisación Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se forma un círculo y se forman parejas que se ponen una frente a otra. Se les enseña la canción "/ /et her go go" con movimientos en tempo Adagio y conforme el maestro lo decida cambiará de tempo. Con el fin de relajar a los alumnos y que se escuchen unos a otros para adecuar el tempo con respecto a la indicación. I /et her go go oz { I lec her g li:t g h r plau o J oz I l 1 ye1 T I r her go, r l I her go go go. T k1 her plaurn Criterios de evaluación: 25% Asistencia y disciplina. 25% Memorización de los cantos. 25% Participación activa y oportuna. 25% Disposición para realización de actividades. Unidad 3: Tonalidad y canon Sesión 7: Diferenciar tonalidades Objetivo de la sesión: Las y los adolescentes podrán identificar y diferenciar la tonalidad Mayor de la menor por medio de la obra "Wild Horseman" y de una canción escrita especialmente para el aprendizaje del tema, con el propósito de mejorar su audición y darles más herramientas para la construcción de sus propias melodías. • Recepción Duración: 5 minutos. Recursos: Piano. Actividad: El maestro les entona la primer parte de "El conductor" y todos ponen atención para repetirla como en eco y aprenderla más rápido. ENERO - JUNIO 2016 28 UANL í �L _J 7 El conductor Manuel Betanzos Jiménez t., El con du tor dt e ·e tren ,,a ma ne hin do lo por la ciu dad. Rá pi doa van "ª el 6 1ren, rá pi d qu1e lle gar. t r r JO •.1 rá p1 d V u 8 ca ta él qu1e r lle gar • Reproducción Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se canta marcando con aplausos el tiempo de 6/8 (corcheas) en la parte de la tonalidad Mayor, mientras que al cantar la parte de la tonalidad menor, marcan sólo el acento (dos golpes por compás, negra con puntillo) con un golpe de un pie en el suelo. • Reflexión Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: El maestro explica que cada tonalidad es diferente auditivamente y se intercambian ideas sobre la calidad del sonido de las tonalidades. • Transposición Duración: 1Ominutos. Recursos: Grabación de "Wild Horseman" compuesta por Robert Schumann, pañuelos. Actividad: Se les reparte pañuelos y al escuchar la obra se realizarán movimientos en el aire como si estuvieran pintando libremente. Cuando cambie a la tonalidad menor, se deberá hacer movimientos con los pañuelos en el suelo agachados. De esta manera se resalta la idea de diferencia de tonalidades. • Improvisación Duración: 1Ominutos. Recursos: Grabación de "Wild Horseman" compuesta por Robert Schumann, pañuelos. Actividad: Se pide a las y los adolescentes que creen dos movimientos para marcar la distinción entre tonalidades de la obra pidiéndoles que plasmen con el cuerpo diferentes ideas. Se pasa al frente a varios adolescentes para que demuestren sus creaciones corporales. Criterios de evaluación: 25% Asistencia y disciplina. 25% Entonación fluida y adecuada. 25% Participación activa y realización de actividades. 25% Disposición para crear e improvisar. Sesión 8: Crear motivos musicales Objetivo de la sesión: Ayudar a las y los adolescentes a componer sus propias ideas haciendo uso del cambio de tonalidad mediante la canción de "El juego de los patos" aprendida en la sesión, con la finalidad de despertar su creatividad y fluidez musical. ENERO - JUNIO 2016 29 UANL í �L _J 7 • Recepción Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: Las y los adolescentes forman un círculo y el maestro entona "El juego de los patos" mientras éste marca el pulso aplaudiendo. Al cambiar a la tonalidad menor, marcan el ritmo de una blanca (dos tiempos) juntando las palmas con las palmas de los dos compañeros que tienen al lado. Es decir, la mano derecha choca con la mano izquierda del compañero que tiene a su derecha, y la mano izquierda choca con la mano derecha del compañero que está a su lado izquierdo. El juego de los patos E/da Nelly Treviño ri n IJWWWJJ I JJJJ J A LO do lo pa to le gu ta na lar· con u · do · pa ti ta le: · gu La ju gar. D .C. to d 1 ~ pa L le gu · ta fü1r; que: mc:n m ¡ui LO· pa ,.i me: r n dar. • Reproducción Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Después de haberla escuchado por el maestro, los alumnos cantan completa la canción realizando los ademanes explicados en el momento anterior. Se repite esto varias veces hasta quedar bien aprendida en su totalidad. • Improvisación Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: El maestro entona una pequeña frase musical usando la fonomimia y pide a los alumnos crear otra frase que concluya la idea cantada. Cada adolescente tendrá distintas frases y es necesario que se escuchen varias de ellas para que los que están un poco indecisos comprendan que no hay respuestas correctas ni incorrectas, sólo la creación de cada quién. • Transposición Duración: 1Ominutos. Recursos: Hojas pautadas, lápices. Actividad: Se les pide que todos escriban en un pedazo de hoja, las notas de la frase entonada por el maestro y la creación de ellos. Así como añadir dinámicas, tempo y demás elementos que deseen para dar a entender lo que quieren comunicar. • Reflexión Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: El maestro les reafirma la teoría de las frases, lo que significan y su utilidad. Se enfatiza que a veces cuando no se termina una frase, se puede suponer en qué terminará. Se vuelve a enfatizar la importancia de la música para transmitir distintas ideas. Criterios de evaluación: 25% Asistencia y disciplina. 25% Entonación correcta con fonomimia. 25% Participación elocuente. 25% Transposición en papel de su creación musical. ENERO - JUNIO 2016 30 UANL í �L _J 7 Sesión 9: Explorar el mundo del canon Objetivo de la sesión: Apoyar a las y los adolescentes en la exploración de la armonía y melodías paralelas mediante el canon ':Jimbajamba" con el propósito de independizar la audición y el canto. • Reflexión Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se les explica lo que es el canon, sus ventajas y su procedimiento. Se enfatiza que primero entra un grupo, luego en la siguiente frase entra el otro, hasta terminar en perfecta armonía y crear una melodía muy rica en elementos. Esta es una técnica que ayuda a que nuestro canto suene más trabajado y estimular nuestro canto y audición. • Recepción y Reproducción Duración: 15 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: Las y los adolescentes escuchan la canción ':Jimba, jamba" entonada por el maestro dividida en frases a manera de eco. El profesor canta una frase, luego las y los adolescentes la repiten. Esto se hace hasta aprenderla en su totalidad y poderla cantar sin interrupciones. Jimba, jamba 2 :l f f ¡JUJU r f 1:J :l f f ¡JJJJ J ba iim ba, Tra la la la la la la, 1im ba pa pa ju ka jim ba pa pa jus ka, jim ba, jim ba tra la l:1 la la la la, jim ba pa pa gei. jim b:1 pa pa gci! Hcy! • Improvisación Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se acomodan todos en círculo. El maestro inicia realizando un patrón rítmico de cuatro tiempos con las palmas, pies o cualquier parte del cuerpo. Después le pide al alumno de su derecha que invente uno él usando distintas figuras y partes del cuerpo. Después hace lo mismo el que está al lado derecho del alumno y así hasta que todos realicen un patrón de cuatro tiempos con el cuerpo. • Transposición Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se eligen algunos patrones rítmicos para implementarlos a la canción "Jimba, jamba" y se vuelve a cantar ésta varias veces con las creaciones de los alumnos en forma de canon a dos voces. Criterios de evaluación: 25% Asistencia y disciplina. 15% Entonación correcta. 10% Independencia de los sentidos al realizar el canon. 25% Participación activa y oportuna. 25% Disposición para improvisar. ENERO - JUNIO 2016 31 UANL í �L _J 7 Sesión 1O: Ensamblar canon Objetivo de la sesión: Que las y los adolescentes ensamblen un canon completo con percusión corporal sencilla mediante la melodía de "Banaha" con la finalidad de acostumbrar al adolescente a tener independencia motora, auditiva y melódica. • Recepción y Reproducción Duración: 15 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: El maestro entona el canto de "Banaha" una vez y pide a los alumnos que canten con él la segunda vez, intentando aprendérsela. Solamente entona la melodía, sin ademanes ni elementos de percusión. Se entona al unísono la canción varias veces. Puede recurrirse al eco. • Improvisación Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se les pide crear un gesto percutivo (aplauso, chasquidos, golpes, etc.) para implementar en la canción. Cada alumno expone su idea, se puede hacer el gesto marcando el pulso, acento u otro ritmo, dependiendo la creatividad de las y los adolescentes. Se adhieren a la canción algunas de las ideas de los alumnos. • Transposición Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se canta una vez más pero haciendo los movimientos originales respectivos de la canción y a tres voces. • Reflexión Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se recuerda la importancia del canon, sus elementos, entre otros datos importantes. Se intercambian ideas sobre el canon y la música. Banaha 1 ne la du_ Ba na ha ha H:1 nn I' r . D. . ha ya k 1 ne la d 1._ Ba na ha l'er . Criterios de evaluación: 20% Asistencia y disciplina. 20% Realización de percusión corporal. 15% Entonación correcta y memorización del canto. 15% Independencia motora. 15% Participación activa y oportuna. 15% Disposición para improvisar. ENERO - JUNIO 2016 32 UANL í �L _J 7 Unidad 4: Voz y percusión corporal Sesión 11: El cuerpo como instrumento de percusión Objetivo de la sesión: Proporcionar a las y los adolescentes las herramientas que permitan el conocimiento y reconocimiento de su cuerpo como instrumento de percusión mediante el uso de ejercicios y activaciones con cantos, para la estimulación de su capacidad e independencia motora. • Reflexión Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: El maestro les explica a los alumnos que su cuerpo es una caja de sonidos y que con él podemos crear nuevos ritmos también, al igual que con cualquier otro instrumento. Con él podemos explorar la voz, la audición y la percusión también. Podemos chasquear, gritar, golpear, sobar, aplaudir, etc. • Improvisación Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se forma un círculo para que todos se vean y se les propone improvisar sonidos con el cuerpo, todos los que se les ocurra. Todos van a tener un turno y no pueden repetir un sonido que ya hayan hecho, por tanto, deben ser lo más creativos posible. • Transposición Duración: 15 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se les invita a realizar patrones rítmicos que podrán implementar en cualquier canción que tenga la misma métrica. Se enseñarán cuatro patrones distintos, todos lo aprenderán al mismo tiempo. Luego, al haberse aprendido los cuatro, se pueden hacer grupos y que cada uno haga ritmo distinto. Riuno 1 Rnmo2 Ritmo 3 • Recepción y Reproducción Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Escuchan al maestro entonar la canción de "Un aldeano en la montaña" y la reproducen. La letra de esta canción cambia cada vez que se canta y se inventa una onomatopeya. Se les pide a los alumnos que cuando llegue la oportunidad de crear un sonido, cada uno de ellos hará lo que se les ocurra para implementarlo en el canto. En la partitura se muestra que la nota de abajo se puede marcar en la parte inferior del cuerpo (pies, rodillas ... ), la de en medio con la parte media del cuerpo (pecho, estómago ... ) y la superior puede ser chasquido de dedos o en la cabeza. ENERO - JUNIO 2016 33 UANL í �L _J 7 Un aldeano en la montaña P~rcu ión 6 un u u u JI cu cu cu cu H Criterios de evaluación: 20% Asistencia y disciplina. 20% Realización de percusión corporal. 15% Entonación correcta y memorización del canto. 15% Independencia motora. 15% Participación activa y oportuna. 15% Disposición para improvisar. ENERO - JUNIO 2016 34 UANL í �L _J 7 Sesión 12: Percutir con el cuerpo al cantar Objetivo de la sesión: Que las y los adolescentes aprendan a percutir patrones rítmicos con el cuerpo mediante el uso de cantos para tener independencia tanto motriz como auditiva y en la ejecución con su voz. • Recepción Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: El maestro entona "Do re mi" de la película La novicia rebelde. En ella se usan las notas de la escala de Do Mayor lo cual se presta a recordar este tema y reforzarlo. Do re mi La novicia rebelde za la le cción. 3 e fo cil e Re e r dan do la can ción. Mi, s1 al go 6 lU y e~. n l r. q ue siem re do o 1 r. 11 La, ve la no taan te del mo. con el do. i. can ta jun toa Si. D re mi fo . 1 l. ~• d mi. ol do. • Reproducción Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Todos los alumnos la cantan e intentan aprenderla de manera rápida. La cantan varias veces para poderla memorizar. Se debe pedir que implementen dinámicas para su mejor ejecución vocal. • Reflexión Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: El maestro hace una breve reflexión sobre la importancia de conocer la escala, el uso de dinámicas y demás elementos vistos en las unidades anteriores. • Improvisación Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se les recuerdan los patrones rítmicos realizados en la sesión anterior y se les pide implementarlos en la canción "Do re mi" de manera libre, es decir, que cada quien haga cualquiera de los cuatro patrones mientras cantan de nuevo la canción. • Transposición Duración: 1Ominutos. Recursos: vasos desechables. Actividad: Se les invita a sentarse en círculo en el suelo de manera cómoda para realizar un juego llamado "Cup game". En éste se realiza un patrón rítmico con los vasos de manera constante mostrado en la partitura. Los vasos se ponen "boca abajo" enfrente de cada persona. Se repite constantemente la figuración escrita en la partitura. ENERO - JUNIO 2016 35 UANL í �L _J 7 Criterios de evaluación: 20% Asistencia y disciplina. 20% Realización de percusión con vasos. 25% Entonación correcta y memorización del canto. 20% Participación activa y oportuna. 15% Disposición para improvisar. Sesión 13: Ostinatti: descubrimiento y creación Objetivo de la sesión: Con el propósito de despertar la facilidad creadora de ritmos en las y los adolescentes, se desarrolla el descubrimiento y la creación de ostinatti mediante su incorporación en obras de música orquestal. • Reproducción Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: El maestro entona por frases la canción de "La perdíz" con el uso de fonomimia. En cada frase se detiene para que los alumnos la repitan en eco. Esto se hace varias veces hasta aprenderla toda de principio a fin sin detenerse. La perdíz Edgar Willems t) Do re 1111 la per-diz. Do si ta vol-t - rJ, 1111 fa sol yJ 'i,,'O• ló, si I sol su co -/or, fa 1111 re me que- dé. mi re do só-lo yo. la o/ fa • Improvisación Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se les pide a las y los adolescentes que la canten de nuevo pero en tonalidad menor. Se intercambian ideas sobre los elementos que necesitan cambiar para que suene en tonalidad menor. • Reflexión Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se les invita a reflexionar sobre los distintos patrones rítmicos que se pueden implementar en todas las canciones. Se les indica que primero deben crear un ritmo que sea propicio para ese compás y subdivisión. No se pondría un ritmo en 3/4 si la canción estáen4/4. • Transposición Duración: 1Ominutos. Recursos: vasos desechables. Actividad: Se realiza de nuevo el patrón rítmico realizado en el momento de transposición de la clase anterior. Se refuerza el ritmo y se incrementa la velocidad. • Recepción Duración: 5 minutos. Recursos: Grabadora, vasos desechables, grabación de ''The Washington Post" del compositor John Philip Sousa. ENERO - JUNIO 2016 36 UANL í �L _J Actividad: Las y los adolescentes realizan el mismo patrón rítmico pero ésta vez con la grabación de "The Washington Post". La obra se escucha de fondo mientras ellos hacen el ritmo con los vasos de manera que queda en perfecta sincronía. Criterios de evaluación: 20% Entonación correcta y memorización del canto. 20% Transposición correcta en tonalidad menor. 15% Participación activa y oportuna. 15% Disposición para improvisar. 15% Empleo adecuado del ritmo con vasos. 15% Asistencia y disciplina. Sesión 14: Hacia el buen ensamble Clase abierta para examen de titulación Objetivo de la sesión: Integrar en una misma clase los objetivos alcanzados durante todo el curso mediante cantos que modulen a la tonalidad menor, usando dinámicas y tempo, realizándolos en canon y haciendo uso de la percusión corporal, con el fin de demostrar y comprobar la independencia motora, auditiva y de ejecución de voz en las y los adolescentes. • Improvisación Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Entonan la escala de Do Mayor con fonomimia al unísono y después, se dividen en cuatro grupos para cada quien quedarse en una nota del acorde de Do Mayor. A la indicación del maestro, se cambia el acorde a tonalidad menor y después vuelve a tonalidad Mayor, siempre tomando en cuenta las dinámicas que se pidan. • Reproducción (escala Do Mayor y canon) Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Las y los alumnos se dividen en dos grupos; un grupo marca el pulso de las negras con el tipo de percusión corporal que el maestro indique, mientras que el otro marca las corcheas. Entonan al unísono "Do re mi" de la película La novicia rebelde al hacer al mismo tiempo el ostinatti respectivo de cada grupo. Al finalizar, cantan "Banaha" con movimientos corporales una vez al unísono y luego se dividen en grupos para realizarlo como canon a tres voces. • Recepción Duración: 5 minutos. Recursos: Grabadora, vasos desechables, grabación de ''The Washington Post" del compositor John Philip Sousa. Actividad: Se sientan todos en el piso formando un círculo repartiéndoselas vasos desechables. Cada uno toma un vaso y lo pone frente a ellos. Se realiza el ritmo visto en la sesión 12. El maestro indica realizarlo en tempo Adagio y poco a poco ir accelerando hasta hacerlo en el tempo de la obra de John Philip Sousa. Se reproduce la obra mientras se real iza la actividad para hacer audición activa. • Transposición Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se dividen en cuatro grupos, el maestro demuestra un patrón rítmico en compás de 4/4 y un grupo lo realiza. Cada grupo hace un ritmo con percusión corporal en ostinatti distinto. Los ritmos son a libre elección del maestro, como sugerencia se pueden hacer los vistos en la sesión 11. Se procede a cantar todos en unísono "La perdíz" en tonalidad Mayor una vez, y después en tonalidad menor. Es importante que se escuche cada uno de los ritmos de manera constante durante todo el canto. ENERO - JUNIO 2016 37 UANL �L _J • Reflexión Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: El maestro habla sobre el recorrido que hicieron las y los adolescentes durante el curso escolar sobre las escalas Mayores y menores, apoyándose de las dinámicas y el tempo propio de cada canción. Para enriquecer su capacidad de entonación se recurrió al canon y se estimuló la independencia motora realizando cantos con uso de ostinatti como percusión corporal y sencilla para la mejorar la audición. Criterios de evaluación: 25% Entonación correcta (en escala y cantos). 25% Participación activa y oportuna. 25% Realización de ritmo con percusión corporal y con vasos en ostinatti. 25% Asistencia y disciplina. Conclusión La ejecución de este proyecto ayuda a las y los adolescentes a pensar y crear melódicamente los parámetros del sentido de frases, matices, dinámica, carácter, canon, trabajo en conjunto, acompañamiento por medio de ostinatti, percusión corporal y percusión sencilla. Esto por medio del uso de repertorio de música clásica o de academia, popular y folclórica implementando cada elemento aprendido de manera paulatina para lograr que sean capaces de transmitir sus emociones y sentimientos a través del bello arte musical, ayudándolos a ser más completos como seres humanos. Como Raymond Murray Schafer (1933 - ) menciona en El rinoceronte en el aula: "Estamos ingresando en una nueva era de la educación que está programada más para el descubrimiento que para la instrucción" (Schafer, 1998, p. 22). Es por esto que los dos elementos en conjunto, es decir que la y el adolescente así como el maestro, se unen en el aula para la creación y experimentación musical. El canto es la base para la enseñanza musical como lo menciona Zoltán Kodály, por eso creo firmemente que la práctica del mismo debe ser la principal actividad y herramienta del sistema de educación actual. Es de ahí donde se derivan las demás actividades, conocimientos y experiencias musicales. A lo largo de este semestre escolar enero- mayo 2015 pude observar el avance de las y los adolescentes hacia la independencia motriz al cantar de manera afinada, implementando dinámicas y realizando patrones rítmicos utilizando su percusión corporal. Creo que esta propuesta ayudó a que ellos se desarrollaran plenamente por medio de la experimentación, teniendo como base el canto y la audición, apoyándose de su cuerpo como instrumento para dirigirlos en su formación como músicos y seres humanos integrales. Referencias • Colectivo de autores. (1999). Enciclopedia General de la Educación, tomo 111, Sección 1O. Barcelona: Océano. • Frega, Ana. (2009). Música para maestros. Barcelona: GRAÓ. • Rodrigues, lramar. (2014). La rítmica Dalcroze hoy. Compendio de copias. • Schafer, Raymond. (1967). El rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ricordi Americana. • Stern, M. (2002). Improvisaciones infantiles. México: El Colegio de México DF. • Szónyi, Erzsebet. (1976). La Educación Musical en Hungría a través del Método Kodály. Budapest: Corvina. • Tort, César. (1984). Educación musical en el primer año de primaria. Instructivo para el maestro. México: Universidad Nacional Autónoma. • Zambrano, David. (2011). Aproximaciones musicales. Fundamentos estético-filosóficos de la música y sus mediaciones pedagógicas. Ideas creativas con actividades sensibilizadoras. Monterrey: Universidad Autónoma de Nuevo León. • Zambrano, David. (2011). Ed. Compendio de copias de Pedagogía 11, semestre 3. Agosto-Diciembre. EN ERO - J UNIO 2016 38 UANL �L _J 7 M. A. GUILLERMO VILLARREAL L as carreras de música y las artes en general están egresando a muchos estudiantes en el país y en el mundo entero. Sin embargo, en el caso específico de México (y aplicable a otros países) la música es uno de los empleos con menor cantidad de oportunidades. 2.- Organiza tus propios conciertos: es común que los estudiantes piensen que en su casa "les queda mejor" y esto se debe principalmente al factor de los nervios. Para minimizar este problema, es recomendable desarrollar el contacto con el público: organiza tus propios conciertos. Puedes comenzar en tu casa, en la iglesia de la localidad, hogares para ancianos y acercándote a las casas de la cultura estatales. Durante 5, 7 ó 1Oaños el estudiante de música se encierra en su cubículo y durante este tiempo pierde contacto con otras actividades que tienen lugar en su entorno social. Las escuelas de música se dedican a realizar eventos escolares donde el alumno se dedica esencialmente a hacer música. 3.- Humildad: los más grandes artistas con los que he trabajado siempre han sido sobrepasados por su humildad. Cuando un artista tras bambalinas es humilde lo hace ver aún más grande. Por lo regular los artistas más arrogantes son en ocasiones los más inseguros pues en su arrogancia esconden ignorancia, miedos y frustraciones. Ten cuidado de no ser uno de ellos. El resultado, al final de la carrera, es que tenemos un grupo importante de músicos que, sin muchas relaciones en diversas esferas de la vida real, esperan que con su título de concertistas las puertas se abran por arte de magia. 4.- Elabora tu currículum: esto es un elemento esencial pero muchos artistas no se deciden a dar el primer paso pues en la propia inseguridad no se atreven a decir quiénes son en realidad. Elaborar el currículum nos ayuda a ubicarnos. Es un análisis de nuestro trabajo hasta este momento. Puede ser que en este momento no tengas muchas cosas que decir, pero con el paso del tiempo y con las distintas actualizaciones verás que el primer currículum no se parecerá en nada al último que tengas en tus manos. A continuación enumero una serie de consejos que pueden ser útiles para los artistas de hoy: 1.- Mantente informado: es importante que observes que existe un mundo más allá de la escuela. Debes asistir a la mayor cantidad de conciertos, obras de teatro, lecturas, museos y otras actividades para vincularte con diferentes esferas culturales. Igualmente, revisa los principales periódicos de tu ciudad y el mundo, ya sea en su edición impresa o por vía digital. ENERO - JUNIO 2016 39 UANL í �L _J 7 5.- Documenta todos tus pasos: toma videos, fotografías, en tus primeras apariciones en el periódico, radio, televisión, grábalo todo, ya que te servirá para varias cosas. Por un lado, para analizar tu propio desempeño y por otro lado es muy útil para solicitar alguna beca. En todos los lugares te solicitan grabaciones de tus trabajos recientes. 6.- Invertir: resulta irónico que mientras muchos de tus compañeros de generación de preparatoria ya tienen trabajo y están pagando sus carros, tú aún andas en camión. Además de eso te invito a que inviertas en tu carrera, lo poco o mucho que ganes, un buen porcentaje tendrá que ser dedicado a invertir en unas buenas fotos y ropa de calidad. ENERO - JUNIO 2016 7.- Traza metas claras: lDónde te ves en 5, 1Oó 15 años? Esta pregunta es algo que yo me hago continuamente, y trato que todas mis actividades estén encaminadas a lograr cumplir un objetivo. Primero que todo, tienes que saber a dónde vas y que esa meta sea alcanzable. Si la meta es muy ambiciosa, seguramente tendrás que establecer metas intermedias. 8.- Atrévete a ser diferente: lo que es distinto a los demás lleva a un riesgo fuerte. Te mirarán como bicho raro y en muchas ocasiones el medio te hará un poco de boicot pero, al final, el trabajo gana. 9.- Aprende a elaborar propuestas: este es uno de los puntos más débiles de los artistas, existen muchos "intelectuales de café" que tienen todas las respuestas para mejorar el mundo pero no son capaces de concretar sus ideas y propuestas en blanco y negro. Por lo general esos intelectuales seguirán en el mismo café criticando a los que hicieron los proyectos sin generar ninguna idea nueva. A estos nueve consejos ustedes podrán agregar aún más con el paso del tiempo. Los invito a convertirse en autopromotores de su trabajo. 40 UANL í �L _J 7 ~ Entrevista con el maestro Claudia Tarris, Director de la Orquesta de Cámara de la Facultad de Música de la UANL (OCFAMUS) LIC. VERÓNICA LIZZETH VELÁZQUEZ GAYOSSO ~ Cuál es la historia de OCFAMUS, cómo se Desde entonces la orquesta ha ofrecido al público de la ciudad 26 temporadas de concierto con toda clase de propuestas innovadoras, incluyendo solistas de talla mundial, óperas de cámara, espectáculos de danza, tanto Clásica como Contemporánea y otros estilos, Tango, Jazz, ha participado en festivales nacionales e internacionales, ha ofrecido espectáculos multimedia, programas con temática musical orientada a la Pintura, la Literatura, el Medio Ambiente, la Mujer, el Cine, y permanentemente ha estrenado música de una ya muy larga lista de compositores desconocidos de los más diversos países. Otra característica de los conciertos es el comentario sobre las obras, los compositores y anécdotas que relato personalmente antes de la ~ecucióndecadaobra. \.1 formó, cuándo, con cuántos integrantes? En realidad la primera actividad oficial de la OCFAMUS se da en Septiembre de 1998, y para una celebración especial de la Facultad de Música de la UANL. Fue un concierto conmemorativo con la participación de la recientemente creada OCFAMUS, maestros, alumnos y ex alumnos que dirigí como titular de aquella nueva orquesta. En el año 2006 se integra como coordinadora la Mtra. Graciela González, y a partir del año 2007 la orquesta recibe un impulso sin precedentes a través de la Secretaría de Extensión y Cultura de la UANL por decisión de su titular, el Lic. Rogelio Villarreal, al proveer de recursos y logística para ofrecer tres temporadas anuales. No sólo recibimos los recursos para formalizar las actividades de este nuevo ensamble representativo de la UANL sino que se nos asignó como sede permanente la sala del Aula Magna del Centro Cultural Universitario para su funcionamiento, sin duda la mejor y más bella sala de conciertos de la ciudad de Monterrey. Daría inicio así, el 5 de febrero de 2007, la Primera Temporada de Conciertos de la OCFAMUS. ENERO - JUNIO 2016 ¿Y si alguien quiere integrarse a la orquesta? ¿Hay audiciones? ¿se requiere experiencia previa? Primero es importante explicar que la orquesta tiene un número muy limitado de instrumentistas propios. Sus integrantes estables son sólo 17, y por la jubilación de algunos miembros nos vemos aún más limitados, de tal manera que la orquesta 41 UANL í �L _J ensaya incompleta durante la primera mitad de los ensayos, y durante la otra mitad cuenta con los músicos extras o invitados indispensables para la interpretación de las obras a ejecutarse. Esto conlleva una forma bastante particular de planificar y trabajar en los ensayos que definitivamente no es la óptima, aunado a que requiere de un gasto extra del presupuesto exiguo con el que contamos de solistas y directores invitados para pagar a estos músicos. Varias de las vacantes se llenan con nuevos egresados de la Facultad de Música sin audición por oposición. Si bien la orquesta de cámara integra a estudiantes para que adquieran experiencia, también es cierto que hay otros ensambles orquestales en la FAMUS que sirven a ese propósito, y sin embargo la OCFAMUS ofrece un trabajo profesional requerido por la UANL. En este sentido, la entrada a los conciertos tiene como es lógico un costo, y se reseñan en los medios de prensa como cualquier concierto profesional de la ciudad, aun cuando incluyamos algunos instrumentistas en formación . artístico. Pero aquí es necesaria una precisión: por hábito, muchas orquestas de cámara y sinfónicas se limitan a cumplir un papel semejante a una especie de museo de la música de concierto. El patrón casi invariable es el de tener un solista invitado que toca un concierto de repertorio de los más conocidos, y el resto del programa se completa también con obras de repertorio más o menos conocidas que los músicos han tocado ya, en algunos casos decenas de veces. No es que sea negativo exhibir una y otra vez obras maestras de innegable calidad, pero en mi caso en particular decidí abiertamente dejar de programar compositores y obras que se programan de manera habitual. Gracias a la posibilidad que nos ofrecen las nuevas tecnologías de tener a disposición vía Internet partituras de dominio público de centenares de grandes compositores desconocidos, y de miles de obras también desconocidas, he optado por hacer un minucioso estudio y búsqueda para llevar a cabo mi propuesta personal para esta orquesta. Tenemos una lista verdaderamente importante de compositores desconocidos o poco conocidos que hemos programado, y probablemente estrenado, en las temporadas de la OCFAMUS. La mayoría de las obras que ejecutamos son de compositores desconocidos para el público y también para los músicos. Sabemos que han tenido una gran participación artística en diferentes lugares locales y nacionales, ¿quién se encarga de coordinar todo eso y cuál ha sido su experiencia? El funcionamiento diario y general de la OCFAMUS depende en buena medida de la voluntad de todos sus integrantes para complementar funciones que escapan a las responsabilidades consideradas sobreentendidas para músicos y personal administrativo. La maestra Graciela González cumple las funciones de coordinadora general de la orquesta, pero también de instrumentista, diseñadora, coordinadora de eventos de la FAMUS, etc. Además de ella, sólo contamos con una persona más en la parte logística y administrativa de la orquesta: el maestro Jonathan Salas, quien también cumple funciones mucho más allá de lo que su cargo y remuneraciones obligarían. Los músicos y su director realizamos muchas más funciones de las que los integrantes de orquestas profesionales llevan a cabo, pero el hecho de que todos estemos involucrados por igual en esta forma de entender nuestra orquesta es lo que la hace diferente. ¿cuánto tiempo se requiere para prepararlo y con qué frecuencia ensayan? Bueno, realmente este es otro de los retos de la visión que expuse en la respuesta anterior: ensayamos 4 veces por semana para preparar los programas de cada concierto de temporada. Ahora bien, esto demanda de un trabajo bastante particular: si por el contrario, tocáramos casi exclusivamente obras conocidas de repertorio nos costaría mucho menos trabajo prepararlas y con seguridad recibiríamos más aplausos. Ofrecer sistemáticamente obras de autores desconocidos, y lograr prepararlas y madurarlas en tan sólo 4 ensayos representa un riesgo y un reto mayor. Esto por dos razones principales: en primer lugar porque debemos tenerlas listas sin el beneficio de haberlas tocado antes, y en segundo lugar, por la responsabilidad ética que implica ofrecer una interpretación lo más apegada en lo posible a las ideas del compositor entendiendo que esa interpretación puede definir el gusto o disgusto de una obra o de un compositor en particular por ¿Quién elige el repertorio? El repertorio lo elijo personalmente, ya que es una de las principales atribuciones de un director ENERO - JUNIO 2016 42 UANL �L _J 7 ORQ ESTA DE ÁMARA D LA FACULTAD DE MÚSICA parte del público y de la crítica. Si una orquesta toca mediocremente una sinfonía de las más conocidas, el público la disfrutará igual y la calidad de la obra de arte no será puesta en duda. Con estas obras que estamos programando es muy diferente, ya que la música de algunos de estos compositores probablemente no vuelva a ser tocada nuevamente, y ese puede ser el único referente, no sólo de la obra en sí y su autor, sino además de la música de un determinado país. Otra cosa importante es que, a diferencia de otros directores, para quienes es importante escuchar grabaciones de obras desconocidas para aprenderlas, el hecho de que no exista ninguna grabación disponible de muchas de las piezas que programo es un reto artístico y un estímulo aún mayor. L la OCFAMUS el reto más difícil, y que requiere de más trabajo musical pero sobre todo extra musical. No lo hemos logrado aún, aunque evidentemente nuestro público ha ido en aumento. He trabajado de manera constante intentando encontrar opciones creativas para que el público aumente, sin temor a experimentar, presentando en cada temporada programas realmente originales. Cada concierto desarrolla una temática específica, y antes de cada una de las obras comento particularidades de ellas y de su compositor desde el escenario. En cada temporada incluimos elementos interdisciplinarios y usamos elementos visuales. ¿cuál es la satisfacción más grande que como director ha experimentado? Digamos en primer lugar que según mi experiencia, los directores de orquesta tienden a una sobrevaloración de su trabajo. En general, la respuesta habitual a esta pregunta sería hacer alarde de algunos éxitos reales o imaginarios, como sucede en la redacción de los CV en los programas de mano, costumbre a mi juicio, bastante cuestionable. En mi caso la respuesta no es tan simple ya que la dirección de orquesta es sólo una de las actividades que me han dado satisfacciones. A lo largo de esta carrera he realizado y practicado una buena cantidad de especialidades de manera profesional que personalmente han sido extremadamente satisfactorias: he dirigido orquestas sinfónicas y de cámara, acompañado ballet, ópera, he desarrollado una carrera como músico sinfónico durante más de 20 años, me he mantenido activo como violista, en especial participando en los ensambles de la OCFAMUS para tocar obras de cámara de altísimo nivel, también tocando jazz en la viola y el bajo, he escrito, arreglado y dirigido en diversos estilos y agrupaciones como big-band, grupos de jazz, rock, he orquestado programas completos en los más ¿cuál ha sido el reto más interesante como director de esta orquesta? Es una pregunta importante porque definitivamente, una orquesta de cámara aborda un repertorio más transparente y por ende más complejo y delicado que una orquesta sinfónica. Somos tan pocos que no hay una masa en la cual esconderse. Una Sinfónica tiene por su conformación, tamaño y volumen sonoro un glamour y espectacularidad que hace mucho más directo el éxito y el espectáculo, más aún si se tocan frecuentemente obras de repertorio de los mismos compositores una y otra vez. Por eso es que busco permanente presentar música desconocida de un excelente contenido artístico que pueda conmover de muchas maneras posibles. Otro tema importantísimo para mí es que no es posible que los artistas consideren que la sociedad les deba su subsistencia por el sólo hecho de ser "artistas" sin hacer el esfuerzo prioritario mínimo de que el foro en el que se presenten esté lleno de público. Esta realidad la vemos en muchas agrupaciones orquestales y escénicas. Ese es para ENERO - JUNIO 2016 I UA 43 UANL í �L _J 7 variados estilos, he estrenado una gran cantidad de obras de Música Contemporánea de concierto como ejecutante y director de orquesta, he escrito artículos en publicaciones especializadas, he participado como músico, compositor, director y productor en una buena cantidad de grabaciones, he podido llevar a cabo mi visión de trabajo con la OCFAMUS con resultados que no me corresponde a mí evaluar, pero que han sido avalados y respaldados por las autoridades de la UANL y por el evidente incremento de público a los conciertos. Además de esto he tenido siempre profundos intereses científicos y filosóficos, tengo en trámite una patente de un modelo de utilidad, practico actividades recreativas muy necesarias para mi equilibrio personal, estoy escribiendo un libro de ensayos sobre diversos temas, casi todos ajenos a la música, en fin, las satisfacciones han sido muchas y muy variadas. Algún mensaje que quiera hacer llegar a nuestros lectores. Que sean conscientes de que hay muchas vertientes y facetas de las artes, y que hay que informarse, interesarse y presenciar manifestaciones artísticas, conciertos, funciones de teatro, danza, etc. Esto, no solo por la situación actual de la educación, en que el mundo sigue cambiando tan rápidamente, que aquello que ahora es lo "actual" apareció fuera del contexto de lo que en su momento se estudiaba en las universidades, y para aquello que nosotros estudiábamos. Nadie podía predecir hace 20 o 30 años dónde nos llevaría la tecnología y la completa digitalización de todo lo que nos rodea hoy en día. Por otra parte, y por ello mismo, es más que nunca necesaria la comprensión y el estudio de los más diversos campos en cada disciplina ya que dará más herramientas para poder adaptarse a los cambios. Ninguna universidad proveerá de talento a sus estudiantes: primero fijará reglas para un desarrollo disciplinado y respetuoso de las personas y competencias, dará herramientas para que los más inquietos intelectualmente, los más capaces artísticamente, y los más persistentes, dedicados y disciplinados desarrollen sus capacidades. Que los estudiantes piensen que las reglas, los trabajos de investigación, la obligación de asistir a conciertos y representaciones artísticas de todo tipo, la puntualidad, los exámenes y presentaciones en público, que todos esto, solo constituye una carga de requisitos opcionales de carácter más o menos represivos, accesorios irritantes que perturban la comodidad del salón, se trata de un grave error. Todas esas actividades y actitudes son esenciales para el desarrollo del propio alumno y de su formación y preparación como persona, profesional y artista. ENERO - JUNIO 2016 44 UANL í �L _J A teatros de ópera de aquel tiempo se negaban a presentar Wozzeck, por lo que decide realizar una suite con tres escenas de la ópera con soprano y orquesta (la cual tuvo éxito), y fue posteriormente gracias a esto que se logró estrenar la obra completa un 14 de diciembre de 1924. Iban Berg es uno de los compositores que se sitúan en la estética expresionista y que perteneció al grupo de músicos de la "Segunda escuela de Viena", cuyo líder fue Arnold Schoenberg, quien fue maestro de Berg entre 1904 y 191 O, y donde conocería a su gran amigo Anton Webern. Berg incursiona en la música atonal y posteriormente en el dodecafonismo pero siempre influido por los compositores románticos y pos románticos tales como Schumann, Brahms y Wagner aunque también se vio influenciado por Mahler; algunas de las composiciones más famosas o reconocidas de Berg son Siete canciones tempranas para voz y piano (Sieben frühe Lieder), Suite Lírica para cuarteto de cuerda, Concierto para violín y orquesta "A la memoria de un ángel" y las óperas Wozzeck y Lulú entre otras. Es precisamente en este escrito en donde se intenta hablar de la ópera Wozzeck haciendo un análisis sobre su protagonista y qué es lo que Berg trata de reflejar en ella, resaltando de una manera muy notoria los aspectos sociales de la época y la corriente artística denominada como expresionismo. Wozzeck nos habla de abandono, de rechazo y de soledad. Se puede decir que es una clara muestra de los valores expresionistas de la época tanto en su estilo musical como en su letra. Como buena ópera expresionista entonces, está ligada al dolor y al sufrimiento verdadero y tal vez esencial en las personas. Muestra un claro reflejo de la realidad tan cruda de la guerra y la hipócrita moral de la sociedad al explotar y humillar al pobre e ignorante. Es así como el personaje de Wozzeck representa al héroe expresionista que es también víctima de sus circunstancias, del abuso, rechazo y maledicencias de la gente que lo rodea ya que ha sido catalogado por éstos, convirtiéndose en blanco de sus abusos. Desde el inicio de la ópera al estar afeitando al capitán, éste le recrimina que no es un hombre moral ya que tiene un hijo que no ha sido bendecido por la iglesia. Aquí se puede mostrar como musicalmente la ópera inicia de manera abrupta. Desde la selección del tipo de voces para representar a cada personaje: Wozzeck: Barítono Marie: Soprano dramática Capitán: Tenor bufo Doctor: Bajo bufo Andrés: Tenor lírico Tambor Mayor: Tenor dramático Margret: Contralto Berg tiene su primer contacto con Woyzzek (en aquel tiempo así se llamaba por un error de edición) en el teatro un 14 de mayo de 1914, en donde asistió para ver la puesta en escena del mismo texto escrito por el alemán Georg Büchner quien había deja inconcluso el drama. Es ahí en donde Berg decide musicalizar el texto y empieza a crear esta ópera atonal. Se tiene que mencionar que Berg tuvo una exitosa actividad como escritor y ya para 1920 había terminado de componer dicha obra. Pero estrenar la ópera no fue fácil: los ENERO - JUNIO 2016 7 45 UANL í �L _J Desde este punto el personaje se caracteriza por un tipo de voz diferente a las otras, lo que ya le da cierta tragicidad a lo que entre cantado y hablado (Sprechstimme) expresa el personaje. Eso agregando que la ópera está llena de formas atonales, nos da un grado de expresividad que es característico de la música expresionista. Las melodías que aparecen a lo largo de la ópera dígase suite, sonata, scherzo, rondó, andantes y demás son un tanto decadentes, melodías populares decadentes que tienen una directa relación con los estragos de la primera guerra mundial. Esto es característico de la música en esta ópera ya que Berg deforma las melodías populares utilizando atonalidades y disonancias en cada pieza. Aquí Wozzeck acciona un manifiesto de la cruda realidad en la que se encuentra. De la necesidad que impera en él y de sus carencias por haber nacido así, por la condición a la que pertenece que se liga a una sociedad llena de dolor, de carencias materiales y que es pisoteada constantemente por una clase abusadora. Con esto Berg trata de hacer una construcción de su "héroe expresionista" bajo las ideas de una Alemania azotada por la guerra y la necesidad, de la gente rechazada, solitaria y abandonada a su suerte. Wozzeck entonces es el oprimido, el que a través de sus visiones terribles, de su paranoia de que Marie le es infiel y de su afán por comprender una sociedad que no le da absolutamente ningún bienestar o una religión que demuestra todo lo contrario a la moralidad, decide tomar una decisión a la que las circunstancias y la hipócrita sociedad lo han orillado. Si hablamos específicamente de Wozzeck y su desarrollo en la historia podemos encontrar un personaje con un conflicto que lo mueve moral, mental y emocionalmente. Wozzeck está confundido porque no entiende lo que el capitán y el doctor le dicen; éstos se convierten en una voz recriminante que le dice qué es lo que tiene que hacer y le marcan lo que es correcto e incorrecto en la sociedad en la que vive. Aquí se nota un reflejo de la suma hipocresía y humillación hacia el pobre por parte de la dictadura y la clase con privilegios. El mismo Wozzeck atinadamente le dice al capitán sus motivos: Es sumamente notorio como Berg también plasma parte de su vida en el personaje de Wozzeck; su estancia en la milicia y todos los repugnantes tratos que vivió y su situación demasiado precaria en malos tiempos de su vida al ser estudiante, él mismo lo confiesa en una carta a su esposa Helene: "Hay un poco de mí en su carácter [Wozzeck], ya que he pasado estos años de la guerra dependiendo de gente que detesto, he estado encadenado, enfermo, cautivo, resignado: en una palabra, humillado". (Gago, 10). WOZZECK Mi capitán, Dios no rechazará a una criatura porque no se dijera un "amén" antes de ser concebido. El Señor dijo: "Dejad que los niños se acerquen a mí". En el artículo escrito por Luis Gago se menciona incluso otro aspecto relacionado con el rechazo del personaje y que se enlaza con Berg: la música atonal. Esto sin lugar a dudas a nivel musical influye en el desarrollo del carácter del personaje: WOZZECK iMi capitán, los pobres necesitamos dinero, dinero! Si no se tiene: lcómo se pueden tener hijos decentemente? iSomos humanos, de carne y hueso! iSi yo fuera un señor, usara corbata, reloj y monóculo y hablase correctamente, entonces podría yo también ser virtuoso! Estaría bien ser virtuoso, mi capitán. iPero sólo soy un pobre hombre! i La gente como yo es siempre desgraciada en cualquier parte! iSi vamos al cielo, seremos los encargados de hacer estallar los truenos! ENERO - JUNIO 2016 "El aspecto clave es mostrar que esta idea de atonalidad, que originalmente se relacionaba exclusivamente con el aspecto armónico, ha pasado ahora, como ya se ha dicho, a convertirse en una expresión colectiva para referirse a música que es una 'no música' * ... +. Ya he mencionado palabras como arrítmico, amelódico, asimétrico y podría seguir con una docena de expresiones despectivas de la música moderna: como cacofonía y música artificiosa, que ya se han medio olvidado, o algunas más recientes, como música lineal, constructivismo, la nueva objetividad, politonalidad, música de máquinas, etc. 46 UANL �L _J 7 Estos términos, que pueden quizás aplicarse adecuadamente en ejemplos individuales especiales, han quedado todos subsumidos en uno para transmitir hoy el concepto ilusorio de una música 'atonal', al que se aferran con gran determinación todos aquellos que no admiten justificación alguna para esta música, con la finalidad de negar con esta única palabra a la nueva música todo lo que, como hemos dicho, ha constituido hasta ahora la música, y con ello negarle por completo su derecho a existir" . (Gago, 11) Wozzeck se perfila como el trabajador ingenuo al que una sociedad le ha impuesto el yugo de vivir con el destino que le ha tocado: recibir órdenes de un capitán y un doctor que le dictan que es lo bueno y lo malo moralmente, ser un experimento-juego para el mismo doctor, tener una esposa que no está satisfecha y lo engaña, un hijo ausente aunque no corrompido aún por el mundo que le rodea (basta recordar la escena final de la versión operística de Wozzeck llevada al cine en 1970). Así entonces se puede culminar exaltando la belleza de esta obra en la que por su estilo atonal se puede notar más fácilmente la alienación, la locura y lo más bello y cruel de la humanidad del hombre, en este caso representado con una particular expresividad musical en Wozzeck. Referencias: •Berg, Alban. http://www.kareol.es/. 1920. Libreto. 28 de agosto de 2015. •Centro Dramático Nacional. http://cdn.mcu.es/wp-content/uploads/2012/08/52WOYZECK-10-11.pdf. 2010-2011. Revista. 23 de octubre de 2015. •Gago, Luis. http://www.teatro-real.com/assets/uploads/ files/documentos/e4bb4d05a25524443e1ffbf570574708.pdf. 20 de Junio de 2013. 23 de Octubre de 2015. •Jiménez, Felipe Hernández. Woyzeck de G. Büchner, Wozzeck de Alban Berg. Estructuras literarias y musicales. Salamanca, 22 de Diciembre de 1996. ENERO - JUNIO 2016 47 UANL í �L _J 7 Reseña del Libro íC'lr @(_USU'/ uv @r_exic,o,, ~~ YIUt&C/7 ~ ~ 7 de Alejandro L. Madrid M.C. LUIS DÍAZ SANTANA GARZA H an transcurrido más de 60 años desde la primera edición del libro seminal Music in Mexico: a historica/ survey, de Robert M. Stevenson (1916-2012), obra que llamó la atención sobre la trascendencia del espléndido patrimonio sonoro de nuestro país. Al comenzar el año 2013, es posible conseguir en librerías de los Estados Unidos el texto de Alejandro L. Madrid: Music in Mexico, experiencing music, expressing culture, que a pesar de ostentar un título semejante al de Stevenson, tiene alcances muy diferentes. Si el volumen del recientemente desaparecido musicólogo norteamericano es un relato de la historia de la música mexicana desde la época prehispánica hasta mediados del siglo XX, el contenido del nuevo libro de Madrid subraya la importancia de diversas músicas populares cuyo estudio se había menospreciado, a pesar de hallarse invariablemente presentes en la vida de los habitantes contemporáneos de México. En un ensayo reciente, titulado Retos multilineales y método prolépsico en el estudio posnacional del nacionalismo musical, Alejandro L. Madrid crítica el hecho de que la musicología reciente ha convertido en paradigma, una y otra vez, el tema de la "construcción y circulación de la identidad". Por lo tanto, propone rearticular esta "obsesión por la identidad ... en una pregunta sobre circuitos relacionales o espacios en los cuales se es ... el objetivo sería desarrollar una teoría sobre discursos de pertenencia que explore relaciones de membresía en lugar de preguntas de identidad" (2012, p. 165). Dicho planteamiento es muy cercano al expuesto por la profesora de historia económica de la Universidad de Cambridge, Sheilagh Ogilvie, que nos aproxima a la comprensión del concepto socia/ networks (redes sociales). Entre las redes sociales destaca la comunidad local, la cual es comúnmente identificada como una institución generadora de capital social: una red creada no solo por la proximidad con los otros, sino por la membresía compartida en una entidad jurídica. Durante varias semanas, pensé que, como marco teórico, era una idea muy atractiva, pero no logré concebir la forma de emplearla, de manera práctica, en una investigación. Por ello, la lectura de Music in Mexico fue una revelación, pues se trata de un testimonio que la teoría presentada en los mencionados ensayos es provechosa. A pesar de estar orientado a estudiantes universitarios, es relevante su estilo de escritura: directo, amigable y ameno. De igual forma, la manera de comenzar los capítulos, con referencias contemporáneas, en algunos casos personales, y luego ir al pasado, cautiva al lector. En el México moderno es común escuchar hablar de naciones hispanoamericanas en términos de "hermanas repúblicas", más no así de los Estados Unidos, el cual, por lo regular, es tachado de país opresor, que lucha por imponer sus patrones de conducta y cultura en nuestra nación. Sin embargo, Alejandro Madrid reconoce que México supera en muchos aspectos a la Unión Americana como invasor y dominador de aquellas "hermanas repúblicas", convirtiéndose en un verdadero "imperialista cultural". Para muestra, alude al programa Siempre en Domingo, transmitido en España y Latinoamérica entre 1969 y 1998, el cual alcanzó audiencias de unos 420 millones de televidentes (p. 8). Esta clase de valoraciones sólo pueden forjarse con un ENERO - JUNIO 2016 48 UANL í �L _J 7 profundo conocimiento de la cultura musical mexicana y estadounidense: tiene un punto de vista privilegiado, ya que se encuentra, al mismo tiempo, al interior y lejos del tema que estudia, lo cual solamente logró debido a que Madrid residió en nuestro país durante su infancia y juventud, para después educarse en instituciones estadounidenses. Madrid se apoya en diversas obras recientes de la musicología regional mexicana, en especial los trabajos de campo de la suiza Helena Simonett (2001), la texana Catherine Ragland (2009), o el californiano Randall Kohl (2007), de los cuales solamente el último estudioso radica en México. De esta manera, en el texto de Madrid se trasluce una escasez de investigaciones en torno a las músicas populares urbanas por parte de los investigadores mexicanos. Si, por una parte, los musicólogos consideran a la llamada "música comercial" indigna de un estudio serio, los etnomusicólogos también la han desdeñado, centrado su atención, fundamentalmente, en los hábitos sonoros de pequeños pueblos y aisladas comunidades indígenas. Una de las más notables cualidades en la explicación de Alejandro L. Madrid es que abarca tradiciones armónicas y rítmicas provenientes de diversas regiones geográficas de México, tales como banda, norteña y sones jarochos, prácticas a las que ubica a la par de las del centro de poder. En este punto, se contrapone a los ensayos que habitualmente reducen la historia de la música nacional al ejercicio artístico desarrollado en la Ciudad de México. Para algunos investigadores, como por ejemplo Guillermo Orta Velázquez, el interior del país solamente ha contado con una "pequeña vida musical como un reflejo atenuado de la capital" (1985, p. 385). Señalamos que el texto editado bajo la rúbrica The Global Music Series está básicamente dirigido a estudiantes universitarios, por lo cual incluye un cd con ejemplos musicales, así como diversos y variados cuadros con actividades, invitando a buscar en internet algunas versiones de una misma pieza musical para compararlas, y de esa manera generar una discusión en clase. Sin embargo, al encontrarse redactado en inglés, una gran parte de los estudiantes de música mexicanos no podrán tener acceso a este material. Por esa razón, es importante traducirlo al español, sobre todo porque, al contrario de la historiografía tradicional, plantea una música mexicana con un desarrollo influenciado por el extranjero, tanto en el terreno cultural como en el económico. Esta es una de las nociones más provocadoras del autor, pues afirma que los géneros musicales propagados por los medios masivos de comunicación en México han sido modificados por el creciente poder económico de los millones de trabajadores mexicanos que cruzaron la frontera norte (pp. 6-7), y que en todo momento buscan sus gustos culturales. Si el texto de Robert Stevenson mencionado al principio es un clásico de la memoria musical mexicana desde la musicología, el libro de Alejandro ENERO - JUNIO 2016 Madrid seguramente se convertirá en breve en una referencia obligada de la historia de la música de México desde la etnomusicología, y deseamos fervientemente que otros estudiosos mexicanos sigan el mismo camino. Referencias • Kohl S., Randall Ch. 2007. Ecos de "La Bamba". Una historia etnomusicológica del son jarocho de Veracruz, 1946-1959. Veracruz: Instituto Veracruzano de Cultura. • Madrid, Alejandro L. 2012. "Retos multilineales y método prolépsico en el estudio posnacional del nacionalismo musical". En Discursos y prácticas musicales nacionalistas (1900-1970). Ramos López, Pilar (editora). Logroño: Universidad de la Rioja. • Ogilvie, Sheilagh. 2000. Social capital, social networks, and history. Cambridge: University of Cambridge. • Orta Velázquez, Guillermo. 1985. Breve historia de la música en México. México: Joaquín Porrúa Editores. • Ragland, Catherine. 2009. Música norteña: Mexican americans creating a nation between nations. Philadelphia: Temple University Press. • Simonett, Helena. 2001 . Banda, mexican musical lite across borders. Middletown: Wesleyan University Press. • Stevenson, Robert M. 1952. Music in Mexico: a historical Survey. New York: Thomas Y. Crowell. 49 UANL í �L _J 7 @jeniiÁ& l f @ J ~ , @Jewici& C f d ~ lf "@J) ik lf (!Zneas/' LIC. CARLOS ARTURO HERNÁNDEZ GONZÁLEZ C uando era niño quería ser científico. Pero no cualquier científico: quería ser el mejor científico. Y estaba convencido de que para eso tenía que ser capaz de inventar un robot que fuera al menos tan inteligente como un humano. Me obsesionaba la idea de diseñar un cerebro. Desde entonces dos cosas me interesan sobremanera: la medicina y la mente. Era obvio, pues, que terminara siendo músico. lQué? lObvio? Sí, obvio. No fui perezoso en mi estudio de la mente, y cuando uno se plantea seriamente la idea de crear algo inteligente, la conclusión parece ser que la mente está en el cerebro1, pero el cerebro es cuerpo (es parte de él, está hecho de carne, respira, necesita sangre), y por lo tanto, la mente es cuerpo. Y esto es un gran problema, porque el cuerpo envejece, pierde fuerzas, y muere. Aquí es donde entra la medicina como estudio de la biología. Pero la biología es, de alguna manera, química aplicada, y la química trae consigo un término central: entropía, la tendencia de la materia a reaccionar solamente en la dirección espontánea (y no en el otro sentido), y por otro lado, la tendencia al equilibrio. La entropía es, de alguna manera, aquello que nos permite percibir el tiempo. Ahora bien, lla música no es acaso tiempo? lNo es la música la encarnación más simple del tiempo? Y ese cuerpo del tiempo que es la música, lno requiere de nuestra memoria para apreciarlo? lNo necesitamos recordar los gestos y la relación entre los materiales? lNo es la música un mapa de los razonamientos del compositor, de un pedazo de su mente? La música se parece tanto a la mente-que-es-cuerpo que no podía hacer otra cosa más que atraerme. Por otro lado, mi interés por la medicina eventualmente me llevó a realizar mi servicio social del bachillerato en un hospital. Ahí pude ver, una vez, a un niño moribundo a causa del cáncer. El niño no comprendía que iba a morir. Lo que él comprendía era que, eventualmente, ya no vería jamás a su madre. Y él sólo pensaba en jugar con su madre y abrazarla, como si ella pudiera salvarlo. Cuando el niño muera, todo habrá terminado para él, porque su mente morirá con su cuerpo. Pero, ly la madre? Esa mujer demacrada, triste, que tuvo que ver marchitarse y morir a su propio hijo, lqué hará la medicina por ella? Nada. Mi inclinación por la medicina había sido defraudada. ¿y la música? Quizá la música podría hacer mucho por ella; por su mente. La relación cuerpo/mente ha hecho que me interese particularmente por los procesos de alteración y descomposición (entropía) de la mente, puesto que sólo éstos implican la muerte del sujeto. lPor qué es interesante esto? Porque la muerte del sujeto (de la mente) se puede dar y se puede ver y estudiar sin que el cuerpo muera. Aquí entra la enfermedad de Huntington. La enfermedad de Huntington es una enfermedad degenerativa, crónica, y discapacitante, que hace que los que la padecen Piense el lector que, si se le amputara una pierna o un brazo, aunque su psique se vería afectada, habría una continuidad de su Mente, sus recuerdos y capacidad cognitiva; pero eso no sería posible si se le amputara el cerebro. 1 ENERO - JUNIO 2016 50 UANL í �L _J 7 pierdan sus capacidades motrices (incluida el habla y, en la última etapa, la respiración o la capacidad cardiaca), y también sus capacidades cognitivas (incapacidad para aprender cosas nuevas), hasta llegar a la demencia2 , y eventualmente la muerte. Como muchos de mis colegas músicos, me dedico a la enseñanza. En la localidad donde vivo tenía una escuela de música, y fue a través de la escuela que la Asociación Mexicana de la Enfermedad de Huntington (AMEHª) me contactó, buscando a alguien interesado en realizar su servicio social con ellos. Como la FAMUS de la U.A.N.L. exige a todos los pasantes cumplir con un Servicio Comunitario•, y viendo que la institución me ofrecía una experiencia de aprendizaje muy interesante, yo mismo acepté la oferta, y me volví terapeuta en la AMEH. podrían dominarla de nuevo, jamás. Veía cómo ellos, como sujetos, se iban "disolviendo en el Universo" 5 • Es decir, podía contemplar, aunque de manera muy, muy lenta, la muerte del sujeto. Y aquí entra la ópera "Dido y Eneas" de Purcellª. Como dije antes, solía tener una escuela de música en la comunidad donde vivo. Como parte de los proyectos de nuestra escuela, mi esposa y yo decidimos organizar una "ópera comunitaria": invitamos a todos los interesados a que vinieran y recibieran un entrenamiento muy básico para poder montar una obra sencilla, hecha a la medida / A ., --< ..,_ -- p¡'"J' Uh~ ,ff _ . ; - Como compositor puedo entender de modo razonado por qué es tan emotiva esta aria: el /,O l(J------ i f ~ ,.,,,., -- ú=-P --=::: ~ ~ -1 crt:,'t -=- - J e,~•-...:,~,_, e,•cJt p n- - 1 1 'j q - '-- .r-- ,., rP ~ ·t~t! h f!O G 1P -..,-✓- - · l. .J !. • J f~ - • .g~1 .... nh! ... für ... hut ,. l"'Y--r:.- 1ny 1 • I • • • • • o "= ,-T • 7:l- IHJ 1 1- ' • • ~~! u -é? ~ ....--:: ...; u líf' H.o _ nw1uber nu1, bu t • ~- ' 1/P if-' A ~ D- - ~-- . - - _1''º· = - ,_,-_ "'-· ef J .J mPmhe.l"H•~. 11-<:, _,/ A o ~-:::::J t i ~ ¡.,' AD ~v ___ ·= PP ,. 1 Nunca entendí de dónde obtiene esta pieza su poder emotivo, pero cada vez que la escucho, invariablemente brotan lágrimas de mis ojos. ' - -:::: ¡.y., .,) -~"'P~m i1A:r-1rnP. , Mi experiencia fue muy bella en el sentido de la belleza según Rilke: algo terrible que todavía podía soportar. Veía, por un lado, la alegría de mis alumnos/ pacientes a la hora de su terapia de música. Pero también podría contemplar su tristeza al comprender que ya no podían coordinar movimientos simples; que su mente entendía pero su cuerpo no respondía; e incluso, que de una clase a otra habían perdido una habilidad, y ya no de los participantes, cuyo tema sería el Día de Muertos. Para elaborar una ópera sencilla que fuera bella (y no sosa), decidí estudiar una obra con las mismas características, y la opción más obvia era el "Dido y Eneas" de PurceW. El momento principal de ésta ópera se da en la última aria de Dido, "When I am laid in Earth". 1 --- .. for .. .. .¡;et ' -• u • • "'u = _,,. =- J my fato. , J 1 ~- · ·:=a • - -=-- . -:- 1 ¡ - • ~ '!' 14 "Dementia is a syndrome in which there is deterioration in memory, thinking, behaviour and the ability to perform everyday activities" según la Organización Mundial de la Salud (WHO); http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs362. 3 La asociación vive de donaciones y ayuda de personas solidarias que desean mejorar la calidad de vida de los enfermos de Huntington. Si usted está interesado en los servicios que la asociación brinda, o desea apoyar con su causa, puede contactarse con ellos a través de su página: http://www.huntingtonmexico.org/index.php • Los trámites, procesos, acuerdos y demás respecto a si la FAMUS puede aceptar una labor como ésta como un Servicio Comunitario oficial, en regla, y/o válido, no son relevantes para este escrito. 5 Rilke, "Elegías de Duino". (Ed.2010). Segunda elegía. • Pido al lector que disculpe lo esquizofrénico (o disperso) de mi escrito. Prometo que al final todos los elementos se relacionan de modo coherente. 7 lPor qué no "Bastián y Bastiana" de Mozart? Por la dinámica dramática, más o menos deficiente en el libreto que Mozart tuvo que utilizar. 2 ENERO - JUNIO 2016 51 UANL í �L _J 7 la tónica hasta la dominante, una figuración llamada "el tema de la lágrima", debido a su uso en piezas de carácter melancólico durante el Renacimiento (principalmente en Gesualdo y Dowland). Ahora bien, dentro de la arquitectura de la ópera, la pieza está justo antes de "cerrar" la obra, pero la deja en suspenso. Armónicamente, la ópera gira en torno a la tonalidad de C menor: casi todo el primer acto está en C, primero en modo menor, y conforme el amor de Dido y Eneas se establece, la tonalidad se torna en modo mayor, al final del acto. La arquitectura tonal se va dando por resoluciones del círculo de quintas: el segundo acto gira en torno a F menor (es decir, el C mayor al final del primer acto cae, "resolviendo", a F), subdominante de la tonalidad original, suspensión sobre la tónica, que introduce gran tensión sin resolución (lo que tiene sentido, porque en este acto, las brujas enemigas de Dido llevan a cabo su plan para arruinarla, y lo logran). El devenir armónico del segundo acto va de F menor (las brujas planeando su venganza, enojadas), a Bb mayor, pasando por F mayor. Es decir, de nuevo, la tonalidad menor se torna en mayor, y funciona como una dominante de la nueva tonalidad a la que resuelve. Justamente, cuando llegamos a F mayor y a Bb mayor, las brujas han logrado su cometido, engañando a Eneas para que deje a Dido (y así causar su ruina). Pero ly esto qué sentido tiene? lNo son éstas las herramientas que utilizó Purcell para representar algo? Nuestro sentir no deviene del uso de la herramienta. lQué es ese algo que resuena tan fuerte en nosotros? Ese algo es un paradigma fundamental de nuestra cultura, que se remonta al inicio de "lo occidental" con el Aquiles de Homero, y que descubrí en mi servicio comunitario a través de un paciente con Huntington. En una de mis sesiones de terapia después de un periodo breve de vacaciones, les pregunté a mis alumnos/pacientes sobre sus días libres y qué habían hecho. Uno de ellos me contó sobre su hijo. Me lo contó todo sobre su hijo. Por curiosidad, decidí preguntarle sobre él mismo, sobre su vida; y también me lo contó todo. Al salir de la clase, le comenté a una de las recepcionistas de la AMEH sobre lo que el paciente me había contado. Todo había sido mentira, excepto lo relacionado a su hijo. De hecho, el paciente no hace mucho: duerme todo el día; no le gusta convivir mucho con los otros pacientes; tiene muchísimos problemas para hablar (y casi no se entiende lo que dice); no puede controlar sus movimientos; y no recuerda mucho. Pero recuerda todo sobre su hijo, que se ha convertido en su héroe. Éste hombre, al borde de la demencia, ya en una etapa avanzada de una enfermedad que lo aniquilará como sujeto, ha hecho todo por superar una condición de su cuerpo que destruye a su mente, y ha decidido recordar sólo a su hijo. lPor qué? lNo es eso el amor verdadero? lAmamos nosotros así a alguien? lAmamos tan intensamente que incluso cuando hemos perdido todo y ya no somos nosotros mismos, aun así seguimos amando, porque eso es El tercer acto gira sobre G menor (tonalidad de la ruina de Dido), relativa menor de Bb mayor (tonalidad de la victoria de las brujas), y Dominante de la tonalidad original de la obra, C menor. La obra termina en tensión: nunca se resuelve a la tónica original; el público queda en suspenso ante la muerte de Dido. En relación al texto y a la forma del aria, la pieza se construye sobre la repetición obsesiva del loco: el tema de la lágrima se repite incesantemente, mientras la cuerda hace un crescendo perpetuo, sólo para morir después en el silencio, mientras Dido repite una y otra vez las palabras "Remember me!". Y esto último es muy importante: no sólo por el carácter obsesivo de la pieza, sino porque, melódicamente, éstas palabras se repiten sobre el quinto grado de G menor: la nota D, un precario equilibrio que debe resolver; que es al mismo tiempo consonante pero no-tanconsonante; una tensión extraña porque no debería serlo; un dolor placenteroª. • Y este recurso de la melodía sobre el quinto grado repetido obsesivamente también lo vemos en Mozart, Beethoven, Mendelssohn, y en general, en las piezas con el mismo carácter. ENERO - JUNIO 2016 52 UANL í �_J 7 L lo único que queda de nosotros? ¿y por qué esto nos conmueve tanto? lPor qué es importante para él? Estas preguntas me hicieron entender la última aria de Dido: lqué importa si vivimos o morimos, si somos olvidados? lNo son medidas las personas en virtud de qué tanto se les recuerda cuando han muerto? ¿y no guía éste precepto nuestras acciones, grandes o pequeñas? Dido rechazó su vitalidad (bias) para convertirse en recuerdo, memoria para alguien (logos). Mi paciente concentra toda su vitalidad (bios) para conservar su recuerdo, un poco de sí mismo (como lagos). El equilibrio y congruencia entre bios y lagos es el precepto sobre el que gira la filosofía de Sócrates, y a partir de ahí, de la filosofía occidental 9 • El sacrificio del Sujeto convierte a labios en lagos, volviendo al Sujeto un ser excepcional, y de ahí surge nuestra fascinación, a pesar de que no se logra una armonía entre ambos términos, sino que se renuncia a la vitalidad para convertirla en recuerdo. Pero, lde dónde surge este paradigma? lPor qué es tan profundo que resuena en todos nosotros? Me parece que tiene su origen en Aquiles, el héroe griego de "La llíada" de Homero. trabajos simplemente para lograr ciertos fines, y la fama postrera no era del todo importante para ellos. Tanto así que podían llevar a cabo tanto acciones admirables como reprobables (desde dejar desamparada a la amada en una isla, a su suerte, a pesar de que ella fuera la clave de su éxito, hasta desafiar a los dioses y pedir un lugar entre ellos en el Olimpo). Los héroes simplemente vivían; eran vitalidad desbordante. Aquiles debe decidir, por primera vez para la humanidad, entre bios y lagos; y prefiere no tomar ninguna decisión. Sólo la ira que le causa la muerte de Patróclo lo inspira a luchar, a pesar de saber que morirá. Es decir, sólo el Amor que siente por alguien (amor verdadero, como el de mi paciente hacia su hijo) lo inspira a renunciar a su vitalidad a favor del lagos . Esto no es trivial: Aquiles, como Sigfried o Jesús, es el último hijo de un dios y un humano dentro de su cultura, y por lo tanto, es el último héroe "divinal" de la tradición griega. Su muerte marca el fin de una era y el inicio de otra; a saber: el final del gobierno directo de los dioses sobre los hombres y el inicio de la libertad humana. A partir de su muerte, los hombres están listos para ser libres; pero están solos. Aquiles es, al mismo tiempo, el último gran héroe, y el primer gran Hombre, sujeto al drama de lo verdaderamente humano: la conciencia de la muerte como inevitable en la bios, pero que se puede trascender en el lagos. Y su decisión será el paradigma en el que se basarán todos los hombres que le sigan; en este caso, el rechazo de la vitalidad heroica a favor del recuerdo como anhelo fundamental de la humanidad, que se cumple usualmente convirtiendo a la bios en lagos. Así sucede justo después de Troya con Ayax, que no puede soportar la vergüenza y prefiere la muerte, y lo mismo con Dido, que prefiere morir que vivir sin amor (a pesar de ser poderosa y hermosa). El Hombre pasa a ser un agente cultural: su anhelo no es ejercer su vida, sino trascender en su Cultura, y esa será la aspiración de todo hombre y mujer verdaderamente libres. (Y quizá, como con Aquiles, esa libertad sólo adquiere sentido al poder rechazar la vitalidad a causa del amor verdadero). Aquiles sabe que puede tener una vida larga y tranquila como cualquier otra persona destinada al olvido, o puede morir en Troya, cubierto de gloria, inmortalizado por su valor. Sin dudarlo, Aquiles prefiere su vitalidad. Tanto así que en algún momento se disfraza de mujer para no ser reclutado en el ejército de los aqueos que van a la guerra. Y a pesar de ser aquel que "descuella de entre los aqueos por su fuerza y su valor", se enoja con Agamenón por una ofensa quizá no tan grave, para evitar la batalla. Incluso si la ofensa fuera terrible, a pesar de ofrecerle una indemnización que sobrepasa por mucho lo que se le quitó en un principio, Aquiles rechaza la oferta, y prefiere quedarse en su tienda, sin pelear. Y nada lo convence de unirse a la lucha; ni siquiera cuando los teucros ya están sobre las naves aqueas, a punto de incendiarlas. Porque Aquiles sabe que va a morir, y prefiere ser vitalidad que ser recuerdo. Ningún héroe (y ningún hombre) antes de él tuvo que tomar esa decisión: los héroes hacían sus • "[ ... ] una y otra vez, en lo tocante a la ascesis socrática, a la parresía y a la forma de vida propuesta por los cínicos (bíos kynikos), veremos cómo, en última instancia, el quehacer filosófico se manifiesta como un esfuerzo (ponós) continuado, como una batalla de largo aliento por lograr una perfecta armonía entre bíos y logos, entre érga y lógoi". Toribio Gutiérrez, María Fernanda. "Sócrates Mainómenos". (2013). Facultad de Filosofía, Universidad Veracruzana. ENERO - JUNIO 2016 53 UANL í �L _J 7 Por eso nos conmueven estas historias. Estamos programados culturalmente para anhelar vivirlas, y su realización es un hito. Lo único que pedimos es ser recordados; y somos capaces de todo para lograrlo1°. Entonces, recapitulando: un paciente de Huntington me hizo entender la profundidad de una obra de arte (encarnación no sólo de la mente del compositor y libretista, sino también de un paradigma fundamental para la humanidad; obra de música que consuela a la Mente no sólo deleitándola, sino recordándole su destino: la inmortalidad inspirada por el amor); esto a su vez, por su temática tan cercana a Troya, me hizo entender las acciones y un poco de la psique de Aquiles, personaje fundamental de nuestra cultura occidental (también representado en una obra de arte); y de ahí, pude entender un poco más lo que es ser Humano (al menos, dentro del paradigma Occidental, y en relación a la pregunta "lpor qué hacemos lo que hacemos?"); y esto me ayudó a entenderme un poco mejor a mí mismo (mi fascinación por la mente y su relación con el Sujeto; y quizá, la fascinación de la humanidad por aquello que solemos llamar "alma"); me ayudó a vivir más plenamente, al menos a través del arte, y a entender mejor no sólo mi cultura, sino a las personas que me rodean. Crecí. Creo, además, que crecí mucho. Y este entendimiento (de mí, del arte, de lo occidental, de lo humano), por pequeño que sea, me ha acercado más a la plenitud y a la felicidad. Y muy probablemente jamás habría entendido nada de esto sin mi Servicio Comunitario. He ahí la importancia de este programa: volvernos más humanos, de verdad. Y quizá, ahora que entiendo mejor qué es lo humano, me haya acercado un poco más a la creación de una Mente artificial. Quisiera agregar sólo unas cuantas sugerencias sobre la elección del servicio comunitario: 1. Debe ser útil, no servil: no busques "servir" a alguien, sino más bien ser de utilidad. 2. Debe ser útil, sobre todo, para ti: es útil en tanto que te ayude a entender mejor la condición humana en carne propia. 3. Debe ser interesante: no todos los servicios disponibles lo son. Busca uno que realmente pueda llamarte la atención; tanto así que estés dispuesto a dedicarle seis horas a la semana como mínimo, todas las semanas. 4. Busca la humanidad en el servicio: usualmente huimos de lo humano porque es fuerte; pero eso sólo ha causado que como sociedad seamos apáticos, o simplemente, que vivamos en "modo zombie" (no importa cuánto quieras negarlo, querido lector, usualmente estamos anestesiados para todo, y uno puede leer "antígona" sin sentir ningún tipo de emoción, o escuchar música fuerte y que daña los oídos y quedarse dormido). El servicio debe servir para encontrar la humanidad del que lleva a cabo el servicio: despertar su compasión y sensibilidad. Dicho de forma muy burda: las personas aspiramos a volvernos "memes". Pero no los "memes" que solemos ver en redes sociales, sino aquellos a los que se refiere Dawkins: unidades de transferencia de información cultural, que sobreviven al proceso de selección natural de la cultura. Buscamos la inmortalidad del artista, del atleta, del filósofo, de las personas que nos inspiran. 10 ENERO - JUNIO 2016 54 UANL í �L _J <;}¿a,; cu1tww,; ~ O / ~ dct ~ cu1tww,; (?/ ~ - ~ nece&VUa/ anú!/ et U!Ú),; CÚ!/ ~ {l/ b nuRAtaS/ ~~""" cúv ~ DRA. C. IVIS NANCY PIEDRA Resumen elaboración, cuidado significando en un principio cultivo del suelo, trabajo agrícola de aquí agricultura sin embargo, con posterioridad en cartas del orador romano Cicerón de Túskulo aparece la expresión cultura animiautemphilosophiaest pero, la cultura del espíritu es la filosofía. En estas cartas se expresa que el espíritu y la razón es necesario cultivarlos, así como los campesinos cultivan la tierra, el cultivo de la razón. El desarrollo de las capacidades mentales y el trabajo intelectual eran concebidas como inclinación natural del hombre libre a diferencia del esclavo y de las capas bajas, cuyo destino era el trabajo físico; el cultivo de los suelos. "1 Reconocer en la cultura el producto de la actividad creadora y transformadora del hombre, tanto de índole material como espiritual fue la máxima motivación para elaborar el presente artículo. Se reconoce en esta, una vía para conducir hacia la reflexión sobre aspectos que en este sentido son de vital importancia como: la relación que, en materia cultural y particularmente al referirse a la producción musical como uno de los contenidos de la cultura espiritual, se establece entre cultura e identidad. Ha de resaltarse el llamado de atención que exige el tratamiento a la temática en el accionar con las nuevas generaciones, lo cual no debe concebirse como problemática a resolver únicamente a través de la política estatal, o del sistema educacional dada la correspondencia que existe entre ambos. Esta debe asumirse como un problema de todos en aras de garantizar el progreso. Como aseveración a posiciones teóricas referidas en bibliografías consultadas, dada la dualidad de significados del término cultura, resulta necesaria su reconceptualización de forma tal que permita ser interpretado en cualquier idioma en el que se emplee. Este se encuentra fuera de los límites del análisis lexicológico por su relación con procesos de orden social y espiritual, lo cual conlleva a transformaciones en la relación del hombre con respecto a la naturaleza y a su medio social inmediato. Contenido del artículo Para realizar el análisis del término cultura se sistematizó el estudio realizado por Mezhuiev, V. como parte del cual plantea que: como término léxico, cultura, se deriva del latín colerecolvi cultivo, 1 Mezhuiev, V.," La cultura y la historia". Editorial Progreso. 1980. Pág. 28. ENERO - JUNIO 2016 55 UANL �L _J 7 En el plano filosófico la diversidad de criterios al definir el concepto de cultura, se evidencia en el hecho de asumir variadas posiciones para ello; entre las que se destacan: la idealista objetiva, la idealista subjetiva y la materialista dialéctica. Puede apreciarse mediante ellas el nexo de la cultura con determinada comunidad histórica; lo cual le imprime un sello particular al fenómeno cultural, vinculándose este con determinado grupo o clase social; lo que condiciona su contenido ideológico. Estos son elementos que deben precisarse ante el problema del desarrollo y la herencia cultural. Reconocer la dialéctica del proceso de interacción del hombre con su medio, entendida como desarrollo social, conducen a valorar la importancia del planteamiento marxista de que la cultura sea considerada como una segunda naturaleza; tomando como referencia la acción transformadora del hombre sobre esta. "El ser humano, más que tener una naturaleza humana es un ser social que produce sus propias condiciones de vida pero estas condiciones son las que determinan la segunda naturaleza que en este sentido, pues, no es natural, sino social" .2 Posiciones premarxistas evidencian que la cultura era considerada de manera diferente por épocas históricas. En algunos casos fue concebida como la simple transmisión de tradiciones de una generación a otra, o como el resultado del proceso educativo que le permitió al hombre la adquisición de conocimientos. Estas posiciones conllevan a que la cultura se reconozca como fenómeno social, siendo superadas por aquella que refiere la interpretación dialéctica materialista de la historia, en la cual es concebida como producción y reproducción de la vida inmediata destacando en la formulación de la cultura su doble aspecto: trabajo y producción. Aparece por un lado como trabajo vivo (la actividad) y, por otro, en la forma objetiva (el producto). En correspondencia con dicho método para el análisis de estas concepciones constituyen referentes importantes los aportes que con relación a la cultura sustenta la teoría marxistaleninista. Se asume la cultura como una expresión de la relación entre el ser social, y conciencia social la cual se asienta en una base socialmente fundamentada y demostrada en la práctica, la que toma en consideración: 1. La complejidad de los procesos de la cultura. 2. El carácter contradictorio de su esencia y manifestaciones a partir de la concepción materialista de la historia. 3. Enfatiza en el contenido social de la cultura. Reconocer la validez científica de la formación económico-social debe conllevar a una serie de consecuencias teóricasª: 1. La necesaria diferenciación entre cultura material y cultura espiritual de la sociedad, no obstante la relación dialéctica que se establece entre ambas. Estas deben ser consideradas formas de producción social; en la que una de ellas, en última instancia, la material desempeña la función determinante. 2. Toda manifestación de la cultura, ya sea en el plano material o espiritual de la sociedad dividida en clases, poseerá de un modo u otro carácter clasista. A partir de la concepción filosófica que se asume, se toma en cuenta para el análisis conceptual de la cultura el siguiente planteamiento: "Aunque en su contenido se encuentra el resultado de la actividad material y espiritual ésta no se reduce a ello sino que incluye como momento esencial la propia actividad creadora, así como el conjunto de los medios, capacidades y mecanismos a través de los cuales se realiza la actividad humana" .4 Cortes, Jordi y Antoni Martínez. "Diccionario de filosofía" en CD-ROM © 1996. Empresa editorial Herder S.A. Guadarrama, Pablo y Nicolai Pereliguin. "Lo universal y lo específico en la cultura". Editorial Ciencias Sociales. 1990. Págs. 29-30. • Rodríguez Ugido, Zaira. "Obras". Editorial Ciencias Sociales. 1989. Pág.230. 2 3 ENERO - JUNIO 2016 56 UANL í �L _J Por ende, en ello influye la herencia cultural, determinando el contenido ideológico de la cultura que caracteriza un período histórico. El producto cultural, ya sea de carácter material o espiritual adquirirá verdadero valor en la medida en que promueva el progreso; lo cual implica su identificación con determinado grupo social. Por su esencia encontramos una tendencia a querer sustituir el término folclor por el de cultura popular tradicional. Se ha hecho una costumbre relacionar el folclor con la actividad de los sectores más humildes mientras que el concepto de cultura popular tradicional abarca elementos que lo hacen más amplio indumentaria, utilización de los recursos naturales, técnicas de acondicionamiento , industrias domésticas, la artesanía popular tradicional, el saber popular, ciencia popular, mitología, creencia, superstición, manifestación artística popular. "En el caso de la producción cultural de carácter artístico no puede verse como simple reflejo de identidades, sino como el intermedio entre la cultura que lo creó y las nuevas identidades". 7 Asociado a este aspecto Maritza García y Cristina Baeza en estudios sobre antropología social contemporánea definen la cultura como "sistema vivo que incluye un sujeto socialmente definido, que actuando de determinada manera en una situación histórica y geográfica específica, produce objetos materiales y espirituales que lo distinguen. La cultura en este sentido surge conjuntamente con el sujeto actuante e incluye su actividad y los productos de esta" .5 Se asume de esta definición el hecho de enfatizar en la significación social de la cultura lo cual repercute en la expresión del sentimiento de mismidad del sujeto, patentizando "el derecho a la existencia, coexistencia y desarrollo de distintas formas de cultura, esto incluye grupos humanos que asumiendo sus proyectos de vida, actúan generando respuestas y valores retroalimentadores de su cultura".ª Para explicar la cultura la filosofía se auxilia de tres disciplinas: lo lógica, la ética y la estética. La estética pretende el conocimiento sensitivo de lo perfecto y otras múltiples manifestaciones a partir de una de las capacidades fundamentales del hombre, el sentimiento. El arte es reconocido como una de las partes de la estética. "Aunque no agota su objeto de estudio constituye su expresión más plena y generalizadora. Ello justifica su relación directa con el contenido de lo que se denomina cultura espiritual".ª La cultura es el fundamento de la identidad, por constituir la expresión específica de espiritualidad que define la individualidad de cada país, región, etc. No es posible la identidad de un pueblo sin memoria histórica según el carácter creativo de esta permitirá darle continuidad a las identidades. En correspondencia con la evolución en espiral que debe llevar implícito dicho proceso. Como elementos de partida tenemos las tradiciones, los conocimientos históricos, las ideas y el folclor. Este último es considerado su núcleo básico, y no debe concebirse como algo ridículo, externo o pintoresco, sino que debe ser tomado como parte esencial de la vida que enriquece la historia de cada nación. Ello influye de forma activa en las grandes masas populares, que son sus portadoras naturales. Teniendo en cuenta la existencia de definiciones del término cultura, en relación con las bellas artes, se precisan de ellas los aspectos referidos a su carácter humanístico y sociológico. Del concepto humanista estético, se comparte el criterio del significado que le es conferido al nivel de instrucción del individuo para ser considerado verdadero poseedor de cultura y lo que tal apropiación representa para la satisfacción espiritual. El análisis del carácter sociológico de la cultura es asumido por la necesaria socialización del conocimiento y el beneficio que esto reporta para el progreso de la humanidad. Como una necesidad social se encuentra la obra artística; al ser empleada como medio para reflexionar y expresar los conflictos sociales. Mediante esta se puede introducir un sistema de valores y una perspectiva de análisis que lo convierte en instrumento para evaluar su significación social. La tradición es lo lejano y lo naciente, supone la aceptación incondicional por parte de cada nueva generación de valores transmitidos. Incluye la manera de pensar y sentir las cosas, es algo premeditado. Su punto de partida lo encontramos en las costumbres al convertirse estas en una necesidad. García Alonso, Maritza y Cristina Baeza Martín."Modelo teórico de la identidad cultural. Trabajo técnico editorial José Martí. Centro de investigación y desarrollo de la cultura cubana Juan Marinello. 1996. Pág.18. 6 ldem. Pág.12. 1 De la Torre, Carolina Conferencia de inauguración del evento ldéame rica 2001 ". Noviembre 2001. ª Koprinarov, Lazar. "Estética". Editorial Pueblo y Educación. 1990. Pág. 4. 5 ENERO - JUNIO 2016 57 UANL �L _J 7 En el contexto del presente artículo su autora precisa que el producto artístico se concibe como el resultado de la actividad artística, es decir, la creación y reproducción de obras del arte visual, musical, literario, cinematográfico, representación danzaría o teatral. El reflejo humano de la realidad, a partir de la relación sujeto-objeto (producto artístico), se expresa en tres componentes que operan de forma sistémica: cognitivo, afectivo y comportamental: • Cognitivo: reflejo del conocimiento de las propiedades y relaciones esenciales de los objetos y procesos. • Afectivo: como reflejo de los significados de los objetos para el sujeto. • Comportamental: reflejo de los objetos y procesos a través de los estados anímicos, sentimientos y actos voluntarios. En la relación entre sujeto-objeto, lo primero que se establecen son vivencias que conllevan a que el individuo asuma determinada posición ante el producto artístico. En la valoración que se realice sobre dicho producto se considera la relación entre vivencias y el conocimiento que el sujeto posea sobre el mismo. El componente comportamental se reconoce mediante la expresión por parte del sujeto de estados anímicos, sentimientos y actos voluntarios, como consecuencia del reflejo de lo afectivo y lo cognitivo. Debe reconocerse al hacer referencia a las temáticas: cultura e identidad, la incidencia de las diferentes manifestaciones del arte. Cada pueblo tiene su literatura, su forma particular de baile, sus obras plásticas, así como su música la que al ser escuchada es reconocida como suya, estableciéndose patrones que definen una identidad musical en la cual subyace la cultura musical. Se reconoce entonces en la cultura artística el principal sustento de la cultura musical. En ese sentido resulta necesario precisar el contenido de la definición que de cultura presenta el antropólogo norteamericano Marvin Harris: "conjunto aprendido de tradiciones y estilos de vida, socialmente adquiridos, de los miembros de una sociedad, incluyendo sus modos pautados y repetitivos de pensar, sentir, y actuar" 9 , por explicitar en ella la relación entre la aprehensión del contenido de la cultura e implicación en el comportamiento del individuo y, el hecho de que el término cultura musical sea empleado con frecuencia en bibliografía diversa sin que se precise la esencia de ella, condujo a la autora del presente artículo a definir cultura musical como: el conjunto de productos musicales así como, mecanismos y medios empleados en la actividad artístico musical, que por su significación conforman el acervo musical, de los que se apropia el hombre en su interrelación con el medio social e influye en su forma de sentir, pensar y actuar. 10 En la cultura artística se reafirma entonces el reconocer el principal sustento de la cultura musical, asociado a que en ella se refieren tanto la producción como reproducción concerniente a las manifestaciones del arte; la música se identifica como una de ellas. A partir de esta relación y la implicación que tiene con la estética como ciencia, justifica su relación directa con el contenido de lo que se reconoce como cultura espiritual. Trujillo Sáez, Fernando. Cultura, comunicación y lenguaje, reflexiones para la enseñanza de la lengua en contextos multiculturales. Ed. Octaedro. 2006, Pág. 79. 10 Piedra Navarro, lvis Nancy. La cultura musical de los estudiantes de primer año de la Licenciatura en Educación, especialidad Profesor General Integral de Secundaria Básica. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. 2008. Pág. 19. 9 ENERO - JUNIO 2016 58 UANL í �L _J 7 Cada pueblo tiene su propia música, la que lo identifica como tal. La música es una actividad que tiene, por un lado, elementos universales y, por otro, elementos culturalmente específicos. El logro musical no es únicamente un reflejo estricto de la habilidad innata, sino que puede favorecerse a través del estímulo y adiestramiento culturales. Como mecanismo de dominación es reconocido un fenómeno denominado Globalización Neoliberal, cuya pretensión fundamental a partir de los años cincuenta, del siglo XX, fue operar la llamada asociación e integración dependiente de los mercados nacionales al mercado mundial. A partir de los años ochenta, la última ola de Globalización pretendió una nueva división internacional del trabajo de la sociedad global acompañado de la destrucción del modelo educativo humanístico del siglo XIX. "No formarán parte del modelo educativo la patria o el Estado Nacional sino el Estado Global; no el mercado nacional, sino el mercado mundial, no el ciudadano patriota y demócrata, sino el trabajador de las máquinas de las empresas transnacionales y el ejecutor político de los dueños de la aldea global. 1 Ante este fenómeno se asume un papel reactivo a los procesos hegemónicos de los centros del primer mundo por lo que se convierte en una necesidad reciclar la identidad. "La identidad cultural no se puede colgar de las paredes de los museos porque estaríamos matándolo todo. Convertirla en una pieza arcaica sería una forma de convertirla en una pieza muerta. "2 Lo planteado conlleva a reafirmar que la humanidad no tendría la existencia real y objetiva sin producir arte, filosofía y, en fin, vida espiritual. Porque hay una antigua verdad que se precisa destacar con todo rigor en el pensamiento científico y filosófico moderno; no sólo de pan vive el hombre. "3 En ello la educación "categoría eterna" 4 ha desempeñado un rol determinante. En tal sentido constituye una exigencia la formación integral del individuo; con lo que se pretende no sólo instruir sino también la educación moral, formación de hábitos de conducta y amor al trabajo perneado todo de un amplio desarrollo del gusto estético. La formación integral no sólo está determinada por el acceso que se tenga a información variada así como a tecnología moderna en aras de elevar el nivel cultural del hombre, sino que partiendo de ser reconocida la cultura como una realidad objetiva ligada al destino humano debe inculcar la vocación activa y transformadora. Nadie está exento de la incidencia de este mecanismo de dominación e imposición cultural que pretende exterminar las identidades nacionales de los pueblos, de lo cual se deriva el necesario análisis de la relación que se establece entre elementos como son: cultura hegemónica, subcultura y contracultura. La juventud puede ser influenciada negativamente por patrones de conducta así como estereotipos implícitos en el contenido de la información que llega a través de los medios de difusión masiva utilizados como forma de penetración; si no se les concientiza sobre cuál es su realidad partiendo de los antecedentes que hacen que se reconozcan como entes activos de ella. Dieterich, Heinz. "Identidad Nacional y Globalización ". Editorial Abril 2000. Pág. 148. Morales, Isabel. "Conferencia de clausura del evento ldéame rica 2001 ". Noviembre 2001. 3 Hart Dávalos, Armando. "Hacia una dimensión cultural del desarrollo". Editorial CREART, 1996. Pág. 73. • Konstantinov- Savich-Simirnov. "Problemas fundamentales de la pedagogía ". Editorial Nacional de Cuba, 1969. Pág. 14. 1 2 ENERO - JUNIO 2016 59 UANL í �L _J 7 La mus1ca es una de las manifestaciones artísticas que el hombre utiliza como medio de expresión, de ahí su importancia y trascendencia, ella goza de gran aceptación entre la población. A través de sus medios expresivos se acentúa el nivel de comunicación, incidiendo en el estado anímico de las personas. Como resultado de la imposición cultural global los medios de difusión masiva: radio, televisión, así como empresas discográficas han estado fuertemente influenciados por procesos de internacionalización donde el producto musical acentúa su carácter de venta y deja a un lado su función representativa de elementos culturales de una nación. Muestra de ello lo tenemos al analizar lo sucedido alrededor de la década del 60 del siglo XX con la aparición de un fenómeno musical denominado "salsa", cuya finalidad era netamente comercial. Su esencia, la fusión de elementos o patrones musicales de géneros del área del Caribe, en el que se reconoce al son cubano como su base fundamental. El resultado de esta mezcla apoyado en la excelente calidad de grabación fue un tipo de música que aún cuenta con la aceptación de la población. Propio de la evolución histórica es el ansia de renovación que, en el caso de la música se convierte en una ardua tarea a partir de la búsqueda de nuevas sonoridades, de la que no puede excluirse la interacción con lo que en el ámbito musical internacional se está produciendo. Éste interés se reconoce tanto en la música popular como en la llamada música culta o de concierto. ENERO - JUNIO 2016 Al pueblo lo caracteriza su música. Esto ha influido notablemente en la conformación de la identidad musical a partir de la producción que en este sentido la sustenta. Como parte de ella se han desarrollado en la música popular diferentes géneros. En la música de concierto también se reflejan patrones identitarios. Ante esa realidad constituirá menester el que se reconozca como parte de la política educacional de cualquier país la formación de una cultura general integral en las nuevas generaciones; razón por la cual se La realidad impone hacer un llamado a la reflexión teniendo en cuenta el curso del fenómeno musical actual con la aparición de diversas formas musicales a nivel internacional. Tal es el caso del rap, la proliferación de la música disco, y como gran acontecimiento el denominado reggaetón, las que son consumidas mayormente por la juventud, asociada a la vitalidad que los caracteriza. Pero realmente lcuál es la esencia de esta música? El patrón rítmico reiterativo es lo característico. Se ha tomado como base para una producción musical, con carácter comercial, elementos representativos de 60 presta atención al tratamiento que exige la temática. La experiencia demuestra lo factible de incluir programas de Educación Musical, en los diferentes niveles de enseñanza, cuyo objetivo específico sea desarrollar en el individuo capacidades, conocimientos, hábitos y habilidades que le permitan en su actividad apreciativa realizar una valoración musical de la realidad a partir de las vivencias de los fenómenos sonoros e incidir en su cultura musical; esta finalidad según la edad del individuo se trabaja acentuando el desarrollo de una u otra habilidad. determinada cultura; devueltos en un producto que es consumido como algo completamente nuevo lo que provoca en ocasiones el rechazo a lo nacional. La preocupación ha de centrarse en la valoración que hace la población en general y la juventud en particular con relación a este acontecer, sin oponernos al que disfrute de él, pues estaríamos negando de cierto modo el desarrollo vivenciado en la búsqueda de nuevas formas musicales. Se impone hacer un llamado al goce de forma consciente, conduciendo al análisis de su verdadera esencia, en correspondencia con el principio científico de la educación. UANL í �L _J 7 La labor educativa en este sentido estará dirigida a conducir al sujeto sobre el que actuamos en el análisis de fenómenos o sucesos musicales no fríamente, sino teniendo en cuenta los diferentes factores que han influido en su conformación lo cual no es más que el resultado de un proceso integrador. Poseer una cultura musical implica entre otros elementos poder valorar un producto musical a partir de la actividad apreciativa con argumentos para ello en lo que cultura e identidad resulta ser binomio de obligatoria observación. A partir de este razonamiento podrán emitirse entonces valoraciones sin olvidar lquiénes somos? lCuál es nuestra procedencia? lCuál es nuestra realidad? En correspondencia con ello, y en aras del progreso para continuar la labor creativa y transformadora. Referencias Cortes, Jordi y Antoni Martínez. Diccionario de filosofía en CD-ROM© 1996. Empresa editorial Herder S. A. De la Torre, Carolina. "Conferencia de inauguración del evento ldeamerica 2001 ". Noviembre 2001. Dieterich, Heinz. Identidad Nacional y Globalización. Editorial Abril. 2000. García Alonso, Maritza y Cristina Baeza Martín. Modelo teórico de la identidad cultural. Editorial Trabajo técnico editorial José Martí. Centro de investigación y desarrollo de la cultura cubana Juan Marinello. 1996. Guadarrama, Pablo y Nicolai Pereliguin. Lo universal y lo específico en la cultura. Editorial Ciencias Sociales 1990. Hart Dávalos, Armando. Hacia una dimensión cultural del desarrollo. Editorial CREART, 1996. Konstantinov- Savich-Simirnov. Problemas fundamentales de la pedagogía. Editorial Nacional de Cuba, 1969. Koprinarov, Lazar. Estética. Editorial Pueblo y Educación. 1990. Mezhuiev, V. La cultura y la historia. Editorial Progreso. 1980. Morales, Isabel. "Conferencia de clausura del evento ldeamérica 2001 ". Noviembre 2001. Piedra Navarro, lvis Nancy. La cultura musical de los estudiantes de primer año de la Licenciatura en Educación, especialidad Profesor General Integral de Secundaria Básica. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. 2008. Rodríguez Ugido, Zaira. Obras. Editorial Ciencias Sociales. 1989. Trujillo Sáez, Fernando. Cultura, comunicación y lenguaje, reflexiones para la enseñanza de la lengua en contextos multiculturales. Ed. Octaedro. 2006. ENERO - JUNIO 2016 61 UANL í �L _J 7 ~{l¡~ lf ~ ~ ~ T. M. M. MARIANGELA DÍAZ PIEDRA "Tuviste la fortuna de escuchar música contemporánea desde el principio" Tercer concurso de escritura FAMUS 2015 Ernesto Ballesteros, compositor. U na persona "normal" que empieza a estudiar música se enfoca en los grandes compositores de los periodos hasta antes de la música llamada contemporánea, usualmente le sacan la vuelta a la música del siglo XX, y así también podríamos decir que le sacan dos vueltas a la del siglo XXI, pero, lpor qué esta falta de aceptación de la gente y de comunidad musical? Si soy pianista, lporque elegí el tema de la música contemporánea y no temas relacionados con el piano? Porque ciertamente he encontrado una fascinación por esta música y en cuanto tenga el conocimiento y el nivel, dedicaré gran parte de mi tiempo a interpretarla. Antes que todo, me gustaría dar mi opinión acerca de la música contemporánea, para lo cual encuentro conveniente explicar un poco sobre mi percepción del mundo, lo cual se encuentra ligado a como veo la música en general. Esta pregunta dio pie a mi investigación, me hice a la tarea de recopilar una serie de entrevistas realizada a diferentes personas, músicos instrumentistas y compositores, tanto aquellos que apenas comienzan su carrera y aquellos que están establecidos profesionalmente, quienes amablemente compartieron sus pensamientos. Considero que estoy lejos de comprender muchas cosas de este mundo, a mi percepción todos estamos aquí sin saber por qué, unos creen saberlo, y otros afirman saberlo, pero algunas personas, como yo, están algo perdidos tratando de encontrar un rumbo, un indicio, una pista, ialgo!, que nos deje ver la lógica de este plano de existencia, creo que talvez esa sea una de las razones por las cuales lo que busco en la música es sinceridad. Ahora, lCómo saber si la música es sincera? En esta serie de entrevistas pude reflexionar no sólo en la falta de aceptación de la mus1ca contemporánea, sino también pude conocer las opiniones acerca de la primera impresión que han tenido de ésta, el por qué decidieron ser compositores (en caso de) y específicamente dedicarse a ella. ENERO - JUNIO 2016 62 UANL í �L _J 7 Considero que es todo aquello que sale natural de la mente de las personas, (no me refiero a que la música debe ser una improvisación) las emociones ideas y percepciones del entorno, entonces la música sincera debería reflejar esto. Por ejemplo, que las emociones plasmadas en la música reflejen sentimientos realistas, (buenos o malos, bellos o lo opuesto). En mi experiencia, el estar en contacto con este nuevo universo sonoro qu e música contemporánea, desde el inicio de mi carrera musical, me abrió a un mu que yo jamás hubiera concebido que existiera, doy gracias por este accidente, y la razón por la cual la música contemporánea lleva y llevará un espacio en mi mente no es porque la entienda en su totalidad, sino porque aquí se percibe esta sinceridad que tanto he buscado. Esta música tiene grandes y diversas posibilidades musicales y expresivas, quizá sea ésta la razón de mi fascinación. No estoy diciendo que toda la música contemporánea sea buena y sincera pero aquí he encontrado una originalidad que sería bueno compartir. Aun así por más sincera que haya sido concebida siempre habrá ese elemento que la vuelve un evento mágico, que vive gracias a los músicos (unos mentirosos profesionales según Julio Estrada), una magia inigualable a la cual yo me considero adicta. ~ En mi opinión, creo que el mayor objetivo de un compositor es lograr crear música sincera, así como el intérprete debe tocarla de la misma manera. De los compositores que han tenido un impacto en mi manera de ver la música y quizá hasta a la propia vida destaca uno en especial, estoy hablando de Ernesto Ballesteros, gracias a él yo conocí obras que me impactaron, o fascinaron, obras de su autoría y obras que también le impactaron a él, que amablemente quiso compartir conmigo. Entre las obras que conocí que me permitieron ver la música de otra manera están: De John Cage, las "Sonatas para piano preparado", esta serie de piezas me permitió ver algunas de las posibilidades sonoras que se pueden lograr no sólo en el piano, sino en el resto de los instrumentos musicales; de Luciano Berio, "Laborintus 11", para mí una sonoridad totalmente distinta a lo que había escuchado jamás; "Stripsody" de Cathy Berberian, con su manera poco convencional de la escritura y el canto, que me fue más accesible entender. Otra obra importante y sumamente impactante, quizá la que más me llegó, fue "Treno a las Víctimas de Hiroshima" de Penderecki, la cual es un canto que busca reflejar el horror que se vivió en Hiroshima durante la segunda guerra mundial, aquí el compositor logra plasmar y transmitir de una manera realista el verdadero dramatismo de la muerte misma. Estas son sólo algunas de las obras que me abrieron a las posibilidades y me ayudaron a apreciar esta nueva música, a partir de aquí empecé a escuchar la música con una perspectiva diferente. Ahora sí, vamos a conocer las opiniones de mis entrevistados, que como ya mencioné antes contestaron muy amablemente a todas mis preguntas, les agradezco mucho por dedicarme unos minutos de su tiempo. Primera entrevista: Philip Grange (Inglaterra, compositor, y titular del área de composición en la Universidad de Manchester, PhD: Composition) 1. lCuáles fueron sus primeras impresiones de la música contemporánea y porque decidió ser compositor? ENERO - JUNIO 2016 63 UANL í �L _J 7 Cuando era joven, digamos doce o trece años de edad, no estaba en la música contemporánea, yo estaba en la música clásica y el compositor más avanzado en el que estaba interesado era Shostakóvich, él era mi gran héroe. Pero cada vez me volví más y más interesado en cosas que estaban pasando en Londres, porque Boulez estaba dirigiendo en Londres en ese entonces y había muchos conciertos de Berio, Stockhausen y yo solía ir a ellos. Para ser honesto, esa música no tuvo mucho impacto en mí. Después cuando tenía 15 años fui a un Prom en Londres en el verano de ese año y escuché una pieza llamada ''The Triumph of Time" de Harrison Birtwistle y pensé: iesa es la música que quiero escribir! iEso es asombroso!; todo empezó a partir de ahí realmente. Yo era tan arrogante que no me di cuenta que era un compositor tan famoso (Birtwistle), mi arrogancia me empujó a ir con sus agentes y decirles que quería estudiar con él (sabes, como si él quisiera enseñarme a mO, aun así después de un año el me vio, me vio cinco veces y me recomendó que fuera a estudiar con Peter Maxwell Davies, que era amigo de él ,y yo estudié con Maxwell Davies (otro compositor muy, muy importante en Bretaña), él ha sido Maestro de Música de la Reyna, y él me enseñó por siete años. Así es como me fui involucrando en la música, y fue esa experiencia de escuchar aquella pieza en el Prom una de las experiencias más importantes. Segunda entrevista: Nickos Harizanos (Grecia, compositor, Research Master's degree in Composition) 1 . lCuáles fueron sus primeras interacciones con la música contemporánea? Cuando era joven estaba influenciado mayormente por la música de los compositores románticos, digamos Prokófiev, Mahler, Bruckner, Shostakóvich, Bartók. Entré al conservatorio a una edad muy tardía, tenía 18 años, pero antes de eso ya había empezado a escribir música. En esos tiempos no teníamos acceso a internet, encontrábamos muy pocas partituras porque era muy caro comprarlas, las pedíamos de la biblioteca del conservatorio o prestadas de amigos y comencé a analizar cómo trabajaban los grandes compositores, y después de un tiempo fui a la Universidad de Manchester e hice mi maestría y ahí tuve la oportunidad de visitar unas bibliotecas muy, muy grandes, para incrementar mi conocimiento de las nuevas técnicas de la música de vanguardia. 2. lQué lo inspira al ser compositor? Me inspira cualquier cosa, una idea, un sentido, una fotografía, un paisaje, cualquier cosa, lo que veo y lo que siento. 3. lCuáles son sus compositores contemporáneos preferidos? Me gusta la música de Xenakis, Berio, Luigi Nono, Toru Takemitsu. 4. lQué hay de Serio, qué le gusta de él? La conexión entre la espiritualidad mediterránea y la combinación de las técnicas modernas. 5. lQué le gusta de Xenakis? Prefiero las obras grandes de Xenakis, porque sabe cómo manejar el sonido masivo de la orquesta, es muy imaginativo. Tercera entrevista: Dr. Ricardo Martínez (compositor, titular del área de composición en la UANL, FAMUS.) 1 . lCuál fue su primera impresión de la música contemporánea, cuándo fue, cómo fue? Pues fue un shock para mí, yo empecé a componer aquí (en Monterrey) pero sin maestro de composición, basado en mis conocimientos de armonía y tuve la oportunidad de salir a unos cursos a Canadá de composición y ahí fue donde descubrí la música contemporánea. ENERO - JUNIO 2016 64 UANL í �L _J 7 2. l Y qué le llamó la atención de ella? Fue una sorpresa para mí, yo quedé impactado pero a la vez muy gustoso por ver el panorama que tenía frente a mí, que era interminable, puedes tomar muchos caminos. El maestro que me introdujo en esto se llama Rudolf Komorous, él era refugiado Checoslovaco, pero con /as broncas que hubo con la Unión Soviética, él sale y se va de refugiado a Canadá, un excelente músico, mucho mejor compositor y él es e/ que considero yo mi papá, porque él me impulsó mucho y me abrió todo el panorama de la música del siglo XX. 3. lCuál es la razón por la cual usted se volvió compositor? Bueno yo desde antes andaba de músico rockero y todo era como Dios me había dado a entender, pero llegó un punto en el que dije: yo necesito estudiar y tener más técnica. Tocaba teclados, y me metí con esa intención a la Escuela de Música que hoy es Facultad de Música. En mis e/ases de armonía empecé a descubrir que tu podías crear, y empecé a componer, entonces ahí fue donde dije "yo definitivamente no voy a ser pianista, tecladista o nada", y también en cierta manera se me abrió el panorama al escuchar música de la llamada "clásica": a Mozart, a Beethoven, a Bach, etc., de ahí yo dije: "el rock es simplemente un granito de arena en la inmensidad de la playa", y así fue como empecé, o sea primero de querer ser tecladista decidí que mi carrera era la de composición, pero aun así no había maestros, no había manera de desarrollar y salen esos cursos a /os cuales yo voy, (y pues sí eran piececitas muy sencillas con bajito de Alberti y cosas así), y ahí es donde se me abre el panorama de la música contemporánea. 4. lCómo piensa que debería ser la música, qué es lo que debería hacer la música, cuál es su ideología? La música tiene una razón de ser, y no de ahorita sino de siempre, que es una manera de expresión del ser humano, es inherente al ser humano, yo creo que es tan antigua como el propio ser humano, es una manera de comunicar, de expresar, no necesariamente cosas concretas sino cómo se percibe el mundo. 5. lCuáles son sus compositores favoritos y por qué? No tengo favoritos, toda la música de cualquiera tiene su significado, es nada más de adentrarse un poco para ver precisamente qué es /o que está tratando de expresar. Cuarta entrevista: Mtro. Roberto Carlos Flores Pérez (compositor, maestro de composición en la FAMUS) 1. lCuáles fueron sus primeras impresiones de la música contemporánea? Cuando empecé a escuchar música contemporánea lo que me gustó, lo que me llamó la atención fue la forma diferente de decir /as cosas, lo impredecible del discurso fuera del contexto tonal predecible, además de la diferente forma de lograr colores con orquesta, con ensamble, que en realidad, bueno, es como hacer una plática pero dicho de una forma diferente, con recursos, con elementos diferentes, con lo impredecible del lenguaje, del ritmo, del tono color, eso fue lo que de entrada me impactó de la música contemporánea que a partir de eso es como intenté adentrarme en ella. ENERO - JUNIO 2016 65 UANL í �L _J 7 2. Entonces lpor eso decidió ser compositor? Yo creo que es muy difícil que alguien decida ser compositor escuchando a Xenakís o a Lígetí o a Berío, yo quería ser compositor porque escuchaba a Mozart, Beethoven, Schubert, Schumann, Brahms, y porque me ponía demasiado nervioso cuando tenía que tocar piano, entonces sabía que no iba a ser instrumentista. Cuando yo entro a la facultad a estudiar composición mí idea de composición era pues lo que yo conocía como dentro del contexto tonal. Cuando yo estudiaba antes de entrar a la facultad mí maestro de armonía en Monclova donde yo estudiaba, él me decía que de Schonberg para adelante ya no existía la armonía, entonces nunca me mostró nada más arriesgado que eso, entonces cuando entro a la facultad, ahí me presentan a Lígetí, a Berío, Xenakís, a Ferneyhough, y oyéndolos es donde descubro que hay más allá de lo que yo conocía, y me gustó eso, y a raíz de ahí ya decidí investigar, explorar cómo se lograban esas sonoridades, y fue lo que me atrajo. 3. lExiste algún compositor que considere su favorito? lPor qué? Sí, en mí caso Lígetí. Tal vez es porque fue el primer compositor de quien me explicaron cómo funcionaban ciertos procedimientos que él realizaba, como la mícropolífonía, y bueno, cuando empiezas a entender algo como que empiezas a agarrarle gusto, y a partir de ahí empecé a conocer otros compositores como Donatoní. Donatoní en /os noventas venía con frecuencia a la UNAM y yo nunca pude tomar algún curso con él, pero de /os alumnos que participaban, tuve la oportunidad de conocer a varios y me explicaban cosas, más o menos la estructuración en la música en general de Donatoní. Después tuve la oportunidad de ir a estudiar con Donatoní en Italia y ahí entendí gran parte del funcionamiento de otros compositores de la época. Y bueno, creo que fue de poco a poco ir entendiendo cómo funciona o cuál es /a intención de cada compositor, como me fui adentrando en conocer cada vez a otro, y a otro, y a otro más, de ahí yo tomo lo que me sirve y lo que no, pues simplemente lo desecho. 4. Entonces lqué le sirve? lCómo piensa que debería ser la música? No como debería de ser, pero tomo lo que necesito para poder expresar lo que yo quiero expresar, yo no tengo ningún problema en la combinación de estéticas dentro de un mismo trabajo siempre y cuando se justifique por la finalidad del trabajo, y como dicen "el fin justifica los medíos" entonces sí, utílízando ciertos recursos consigo lo que deseo y a mí no me importa. Sí tuviera que mencionarte algún compositor de mis favoritos mencionaría a Lígetí, sí tuviera que mencionarte algún compositor mexicano sería Federico /barra y Gabríela Ortíz. 5. lCuál sería su recomendación para las nuevas generaciones que no aprecian esta música? Pues nadie está obligado a que le guste algo o a que tenga que apreciar algo, simplemente indicar que le den una oportunidad de acercarse a la música contemporánea, pero que se den el tiempo de tratar de asimilar cierta sonoridad, aunque de entrada parezca muy dura o muy áspera, es decir, que no lo deseches a la primera escucha, pero sí después de varías escuchas te sigue desagradando tienes el derecho de "abandonar el barco", nadie está obligado a que le guste cierto tipo de estética, al que le gusta Brahms, al que le gusta Mozart, es totalmente aceptable, es como querer que a alguien le guste forzosamente la pintura o cierta corriente de pintura o escultura, hay público para todo, creo, en nuestro caso, poquito, pero hay. ENERO· JUNIO 2016 66 UANL í �_J L heavy metal te va a parecer fresa, cualquier rock más denso, rock progresivo, todo lo que te puedas haber imaginado, no se compara" y puso la segunda parte de la "Consagración de la primavera", (después de los once acordes de la cuerda con timbal), después de eso está demasiado intrincado el ritmo, hay mucha disonancia. Cambió mi vida después eso. A Webern no fue mucho tiempo después quizá tenía unos 20 años y lo de Lachenmann unos 25. Quinta entrevista: Mtro. Eduardo Caballero (compositor) 1. lCuál fue su primera impresión de la música contemporánea? Recuerdo cuando escuché la "Consagración de la primavera" que sí fue un impacto, después me acuerdo mucho cuando escuché el "Cuarteto opus 28" de Anton Webern, esos dos momentos los tengo muy grabados en mi memoria. Ya paulatinamente fui escuchando más obras de siglo xx, también me acuerdo mucho del "Segundo cuarteto" de Lachenmann, es un cuarteto mucho muy largo y muy lento, pasa muy poco, pasan cosas pero muy pocas. Escuchar la Consagración me fue muy cómodo, fue súbito (el agrado), y así toda la música de Stravinsky. El opus 28 de Anton Webern si fue un choque, no entendí por qué un compositor componía de esa manera, por qué hace ese tipo de sonoridades tan estridentes para mí, o tan disonantes, me pareció un choque, no me agradó, pero después sentí como sí se hubiera abierto mí percepción, ahora escuchar un cuarteto op. 28 es como algo muy natural, y me sucedió lo mismo con el Segundo cuarteto de Lachenmann, que no entendía por qué era tan largo, por qué pasaba tan poco, ¿porqué hacer música de esa manera?... eso sigo tratando de digerirlo. Lachenmann tiene 3 Cuartetos, me gustan muchísimo y de cierta manera ya he digerido el Primero y el Tercero pero el Segundo, que fue el primero que escuché, no, sigue siendo para mí hasta cierto punto un reto escucharlo, no porque sea difícil sino ¿por qué componer algo así? ... De cierta manera ese segundo cuarteto es quizás de los que más he tenido influencia. Lachenmann no fue cómodo pero fue bueno salir de un centro de confort y tener una experiencia sonora distinta. Quizá eso es de lo que más me gusta de un concierto de música contemporánea porque no sabes lo que te vas a encontrar, no sabes qué esperar, aun así conociendo a un compositor quizá sus obras son muy distintas una entre otra, es como descubrir un nuevo mundo en cada concierto de música nueva. 3. lQué lo inspiró a ser compositor? Pienso que pudo haber sido por accidente, siempre pensaba que era eso. Me metí a la clase de composición de Ramiro Guerra, estaba un anuncio en la Superior: 'Taller de composición tal día", no me llamó la atención asistir pero a un amigo sí, era un maestro ciego ("¿cómo que un maestro ciego enseñando composición?'J. Estudié contrapunto con él, después composición, y ya fue, me metí en ese mundo, pero realmente muchas veces antes de ese encuentro con Ramiro Guerra componía cosas, componía pequeñas piezas pero nunca podía pasar de 20 compases, hacía una idea y no sabía qué más hacer, hacía otra idea y no sabía qué más hacer, hasta que entré al taller con Ramiro fue que ahora sí completé una pieza, y ya después hacía 20, 50, 100, compases, ya no representaba un problema o todo un cuestíonamíento de "¿ahora qué sigue?" sino que era más natural. Hay algo común en lo que he dicho cuando una persona no entiende algo, una música, un lenguaje, no quiere decir que va a ser eterno, es esa situación que está en un momento y que después se aclara todo. 4. lCómo piensa que la música debería ser, que debería expresar, en qué debería basarse? Pienso que hay muchos compositores que dicen que se preocupan por el público, que hacen música pensando en el público, hay gente que dice: "no, yo sólo compongo música pensando en mis ideas" ,yo creo que ambos están bien y no creo que sea necesario decirle: "Tu estás mal y yo estoy bien", yo creo que cada quien compone música porque de cierta manera es la música que le gusta escuchar, siento que no es necesario criticar la postura de otros cuando el otro está feliz haciendo lo que le gusta hacer, entonces mi respuesta es: No hay una forma, hay múltiples formas, no pienso que debería ser de una sola manera, somos de muchísimas formas. 2. lQué edad tenía cuando escuchó esta música? Stravínsky a los 17, nunca antes había escuchado Stravínskíw escuché la Consagración. Llegué a la casa de un amigo y me dijo: "tienes que escuchar esto, después de esto cualquier grupo de ENERO - JUNIO 2016 67 UANL �L _J 7 Jorge Gómez: que la música contemporánea le había sacado mucho de onda (a los 17 años), debido a su falta de inmersión de este nuevo código, pero le llamó muchísimo la atención y desde entonces ha investigado y le ha agarrado mucho interés a escuchar y analizar. Uno de sus compositores favoritos es Xenakis. En su música utiliza una especie de "detonantes" (sonoros o no) que le invitan a tratar, reproducir o plasmar en su música. Por último él está seguro que debemos de estar siempre muy actualizados en lo que se está haciendo (musicalmente), tanto en México, como en el resto del mundo, es una obligación como músicos y compositores. Jorge Serna: que en una clase de música de Técnico Medio, vieron algo sobre música contemporánea, pero que antes ya había escuchado música que coincidía dentro del perfil de la música contemporánea, (como por ejemplo de King Crimson) pero sin saberlo. Hay dos compositores que para él fueron un parteaguas en su manera de ver la música: el primero Berio, y el segundo Górecki (por tener un balance en su música en cuanto a estilos). Él considera que cada estilo de cada compositor está basado en sus circunstancias, y el entorno lo define para bien o para mal. También opinó que Monterrey se encuentra en una especie de vacío, por tener una cultura mezclada (ni es tan mexicano, ni es gringo), para lo cual tiene toda la razón. Él nos comparte una reflexión acerca de la música: la música debe ser para expresar algo y después compartirlo, una obra es exitosa cuando logra transmitir algo. Por ultimo él decidió ser compositor para de alguna manera trascender en la vida y poner su granito de arena. 5. Entonces lla música debería reflejar la personalidad o la mente de cada persona? Sí, de cada persona o de cada cultura, pero no creo que deba ser de una manera, si alguien es feliz haciendo algo nadie debería criticarlo, piensas que nadie escucha su música y te topas que si hay alguien que la escucha, que la consume. Expresamos muchísimos tipos de cosas, hay gente que piensa que la música del siglo XX no expresa algo, el asunto es de que no podemos decir exactamente qué expresa, no podemos decir: la "Fuga No. 2 del Clave Bien Temperado" ¿qué expresa?... Hay obra por ejemplo "Claro de Luna", que puede ser una expresión más clara, pero la Fuga No. 2 no sé qué pueda expresar; entonces no me preocupo por exactamente qué expresa. Lo que sí es cierto es que hay un orden, una estructura, la música contemporánea no es cualquier cosa, normalmente cuando alguien habla de que en la música contemporánea se puede hacer cualquiér cosa, es porque no sabe absolutamente nada de la música contemporánea, el compositor siempre tiene una decisión y selecciona y estructura. ltzá García: que su primer acercamiento fue de dos fuentes, una de un maestro cuando estaba estudiado Técnico en Música y después de un amigo que le mostró unas piezas para piano que él compuso. Después gracias al maestro Eduardo Caballero conoció a muchos más compositores. Ella piensa que la música debería ser sincera (iigual que yo!). Todos los compositores que ha escuchado la han impactado de cierta manera u otra y para ella todos los compositores de todos los periodos son "clásicos" en cierta manera por ser una continuación de lo mismo y no le gusta hacer esa distinción. Uno de sus compositores favoritos es Ligeti. Por último, la vida la ha inspirado a ser compositora. Ahora invito al lector a dedicar un momento a reflexionar acerca de estas respuestas. Después de entrevistar a estos compositores maestros, me di a la tarea de entrevistar a compositores estudiantes o que son relativamente nuevos en este mundo de la composición que en resumidas cuentas contestaron lo siguiente: ENERO - JUNIO 2016 68 UANL í �L _J 7 Ramón Villagómez: que le fue difícil dejar sus prejuicios hacia la música contemporánea desde el primer momento (a los 17 años en Técnico Medio) y agregarla a su repertorio, también agregó que gracias a las obras que le recomendó el maestro Roberto Carlos Flores, fue que cambió su panorama. Una de las obras que más le impactó fue "Treno a las Víctimas de Hiroshima" de Penderecki (por su manera poco ordinaria de trabajar, el sonido llamativo y la escritura). También entre esas obras están las secuencias de Berio y algo de Ligeti. Gran parte de la decisión de querer ser compositor, dice ser por el maestro Roberto Carlos y por el deseo de plasmar una idea en música, dependiendo de lo que necesite decir en el momento es como va a ser su música, donde trata de transmitir algo. Ernesto Ballesteros: su primera experiencia de música contemporánea fue gracias al maestro Roberto Carlos Flores quien en una clase de música tocó algo en el piano que Ernesto jamás había escuchado, y de alguna manera la curiosidad fue tan grande que quiso saber más: conoció a Stravinsky el cual le fascinó. Nos comparte que la mejor manera de pasar a la música contemporánea, (porque en su caso así fue) es: pasar de Wagner y Stravinsky a lo más nuevo de la música. No fue tanto el impacto, sino hasta que escuchó a Luciano Berio, donde entendió por qué la música era así (qué era lo que Berio quería expresar), uno se da cuenta de las posibilidades, y que hay cosas más allá no sólo en la música sino en el universo. También tuvo una fascinación por Penderecki, con Treno a las Víctimas de Hiroshima, la cual disfrutó de principio a fin. Tuvo suerte de que esta música le gustara desde el principio porque así no perdió tiempo. También nos compartió que no toda la música atonal es disonante, y no toda la música contemporánea tiene que ser atmosférica. Él nos recomienda a los músicos a escuchar a Berio y también a las personas no músicos que escuchen algo de minimalismo como "Spiegel im spiegel" o "Für Ali na" de Arvo Part, ó música de Steve Reich, invita al público a no asustarse con las disonancias, que considera sumamente necesarias al igual que las consonancias. Por último, él decidió ser compositor por su necesidad de crear. Al entrevistar a estos compositores me pude dar cuenta que la mayoría ha tenido una mala primera impresión de esta música: al principio no entienden ó no les gusta y después, de una u otra manera finalmente la entienden o dan en el blanco de alguna pieza que les haya impactado, y por ella cambia su percepción. Entre los compositores que más han mencionado están: Serio, Ligeti, Xenakis, Penderecki etc., los invito a descubrir el por qué. Quisiera agradecer a todos por su valioso tiempo y a los músicos que me hicieron ver que definitivamente sí hay ejecutantes en Monterrey que están interesados en esta nueva música y que incluso, hay quienes están dispuestos a dedicarse a ella. Espero con esto haber logrado mi objetivo de sembrar la curiosidad en este campo de la música e invito nuevamente al lector a descubrirla con sus propios oídos, y no generar un juicio prematuro porque quizá como yo, se lleven una grata sorpresa. ENERO - JUNIO 2016 69 UANL í �L _J 7 Tercer concurso de escritura FAMUS 2015 A lo largo de mi vida, mis oídos han experimentado el descubrimiento de nueva música, nuevas estéticas, conceptos e ideas de compositores tanto tradicionales, conservadores hasta innovadores y vanguardistas, he tenido mucha suerte, ya que mis oídos lograron atravesar esa barrera que los medios e incluso la costumbre podrían imponernos. No significa que todo me ha gustado, también he encontrado horrores sonoros que simple y sencillamente no han sido de mi agrado, sin embargo, fue una decisión que tomé en base a la experimentación e investigación. curricular y les llevé música. Seleccioné obras de diferentes períodos del siglo XX, tanto de compositores mexicanos como extranjeros, obras icónicas y obras un poco menos conocidas y la dinámica fue así: Con papel y lápiz en sus manos, con los ojos cerrados y los oídos bien abiertos, listos para escribir cualquier cosa que imaginaran, sintieran o pensaran. Escucharon la primera obra, "Memorias" del compositor y musicólogo mexicano Julio Estrada, cuyas investigaciones lo han llevado a la creación de nuevas teorías y estéticas musicales. La obra es un oleaje de emociones, veía en sus caritas cómo se arqueaban sus cejas, elevaban el mentón, cada uno viajaba de un recuerdo a otro, grato o no grato, en sus escritos encontré lo siguiente: Esta experimentación la quise llevar a otro nivel, lQué pasará por la mente de aquellos que están en el punto máximo de descubrimiento sensorial?, me refiero a los adolescentes. Tengo la gran fortuna de ser maestro a nivel secundaria, y en mi trabajo me he dado cuenta que estas personas de entre 12 a 15 años, tienen mucho que decir al mundo, son fuente máxima de emociones intensas, sin medida ni filtros, aunque expresadas con las palabras que conocen hasta ahora y limitado a las cosas que han vivido hasta el día de hoy, no dejan de ser emociones y pensamientos dignos de ser escuchados. "Es una persona que ama profundamente de una manera inexplicable, los recuerdos se convierten en recuerdos tristes, sensación de soledad, pero debes mantenerte fuerte" - Samantha, 12 años. Hubo incluso quien dibujó una gráfica de lo que iba escuchando, y en ciertas secciones de la gráfica escribía "Me siento tranquilo, siento desesperación, tristeza" -Alejandro, 14 años. Así que un buen día decidí hacer a un lado la imposición burocrática, dejé de lado el plan ENERO - JUNIO 2016 70 UANL í �L _J 7 "Recuerdo cuando sucedió lo de mi primo y cuando intenté quitarme la vida ... " -Anónimo. Las reacciones más similares fueron una serie de recuerdos que aparecen cada vez más rápido, como un collage de toda tu vida. Consideré que para que tuvieran un buen acercamiento a la música del siglo XX, tal vez sería bueno que escucharan algo digerible, incluso minimalista, algo que los ayude a sensibilizar sus sentidos y a despertar la imaginación. Continué mi experimento con "Spiegel im spiegel" del compositor estonio Arvo Part, una obra sumamente emotiva, de alguna manera nostálgica pero sanadora, en palabras de otro compositor de la misma corriente, Steve Reich, "Su música llena una profunda necesidad humana que no tiene nada que ver con la moda" y en palabras del mismo Part, quien considera que su música es como una luz que pasa a través de un prisma "la música puede tener un significado ligeramente diferente en cada oyente, creando un espectro de experiencias musicales, similar al arco iris". "No siento amor, no siento nada ¿Qué me sucedió? Soy como la nada, ya no hay más por qué seguir, y no le importa a nadie" -Anónimo. ''Amor, alegría, sonrisas y cariño de una gran persona a quien admiro, me dio la vida y lo amo con todo el corazón, aunque ya no está conmigo" Samantha, 12 años. Escuché algunos suspiros entre los pupitres, una chica no se contuvo y rompió en llanto, ella misma se veía sorprendida al no poder explicarse por qué sucedió. Hubo tantas cosas en sus mentes, tantas palabras que no son escuchadas. Estas fueron algunas impresiones y pensamientos: Creo que la sensación principal en esta obra fue alivio, como un momento de desahogo y paz que algunos de ellos necesitaban. Decidí llevar el experimento a otro nivel, cambiar la estética y enseñarles una de las obras más icónicas del siglo XX, estoy hablando de la controversia! "La consagración de la primavera" del compositor ruso Ígor Stravinsky, obra compuesta en 1913, estaba casi seguro que la reacción podría ser similar a la de aquel desastroso estreno, tal vez sería la primera vez que los niños escucharan algo así, estaba seguro que no iba a ser del agrado de todos, así que lo intenté. "Puedo contemplar mi alma" - Kelly, 12 años. "Espérame que yo te acompañaré y el camino por el que tu vayas yo iluminaré" - Wendy, 12 años. "Me siento perseguido, me siento muy nervioso y quiero salir" "Es como un choque de planetas y todo se destruye" "Siento como si nacieran montañas y volcanes hicieran erupción, como dinosaurios huyendo"Anónimo, 14 años. "Es muy ruidosa" (esta me dio risa). ENERO· JUNIO 2016 71 UANL í �L _J 7 Sin duda esta pieza despertó emociones diferentes, hubo gente que no supo que escribir en ésta obra, tal vez porque era más compleja o no lo sé, simplemente dejaron el papel en blanco, no porque quisieran, sino porque no podían concebir una idea en específico, tal vez eran demasiadas emociones, se veía en sus rostros una expresión de nervios o tensión, algunos se veía que estaban divirtiéndose, había quien intentaba seguir el pulso. Escuchamos más obras lo cual me dio el total de 156 opiniones diferentes, no todo fue interesante, había quienes no entendían absolutamente nada, o simplemente se rehusaban a imaginar, sólo contestaban con un "no sé" lo cual es válido, sin embargo, me sorprendió que el número de personas que podían plasmar un pensamiento crítico inducido por la música, era mucho mayor a aquellos que no podían, lo cual fue muy revelador. Como verán, la música del siglo XX ha sido por alguna extraña razón un período tabú en los músicos, con opiniones muy divididas, incluso ideologías impuestas por maestros hacia sus alumnos, casi al punto de satanizar una segunda menor o un tritono. Entiendo que pasamos la mayor parte de nuestro estudio aprendiendo cómo construir escalas, cómo armonizar a la Mozart o Beethoven, e intentando emular el sonido del siglo XIX el cual es un sonido hermoso, lo acepto, pero ... lqué hay de lo demás? lAcaso ya no sucedió nada importante después? lSe acabaron los pensamientos o expresiones en 1899? La verdad es que la música, al igual que las emociones, no se detuvo ahí, evolucionó a nuevas maneras de expresar los pensamientos, sensaciones e ideales, logrando así transmitir esas ideas a los nuevos oídos. Creo firmemente que las emociones no tienen reglas, simplemente existen, y lo más maravilloso es que siempre serán diferentes, lo cual nos da una diversidad impresionante. Al igual que las emociones, la música tiene posibilidades sumamente grandes para lograr transmitir cualquier pensamiento imaginable o inimaginable. Los nuevos oídos están dispuestos a descubrir este universo sonoro, y vaya que tienen mucho que decir al respecto sobre lo que están escuchando. Al finalizar el experimento, todos se fueron a sus casas, al día siguiente algunos de ellos me contaron que siguieron buscando más música de éstos compositores, y pedían recomendaciones sobre qué escuchar, eso fue lo que más disfruté, sentir que de alguna manera el interés y curiosidad fue cultivado en la mente de éstos jóvenes. ENERO - JUNIO 2016 72 UANL í �L _J 7 T. M. M. FRANCISCO JAVIER CENICEROS CÁZAREZ Tercer concurso de escritura FAMUS 2015 S arabanda, re menor. .. acorde de subdominante, escala descendente de re menor natural con crescendo para llegar al arpegio del acorde disminuido; semicadencia de dominante. - El pulso que manejas no es consistente a lo largo de lo que acabas de tocar. -... Creo que es por lo preocupado que estoy al tocar los acordes; dejo de pensar en el pulso. - Si ... puede ser. Eso es lo que más me inquieta de la pieza, pero además suena muy plana, a un mismo nivel, no entiendo las frases. Debes de exagerar todo lo que tocas, para que sin importar quién te escuche, entienda lo que tratas de hacer. - Tampoco me suena a Bach. -Mmm ... - Sigue trabajándola para que te la escuche la próxima semana. Ahora toca el concierto, porque no tengo mucho tiempo y lo tenemos algo descuidado ... Una buena interpretación llega a parecer un acto inverosímil, mágico, alcanzado sólo por algunos seres iluminados; para decirlo de otra manera, la logran las personas con talento. No hay tal caso; una buena interpretación es la suma de habilidades, destrezas, conocimientos, que de manera consciente o inconsciente, el intérprete usa para transmitir el discurso musical. El maestro Albert Markov (1998) en su "System of violin playing" propone un diagrama para el proceso de ejecución. Consiste en la suma de espirales en el tiempo, donde cada una se forma por tres elementos: 1. Imaginación: Lo que busca transmitir el intérprete antes de ser ejecutado. 2. Ejecución: El resultado acústico. 3. Reacción: La comparación de lo imaginado con lo interpretado. La historia mexicana, en particular la del siglo XX y XXI, muestra que como nación se ha alzado la voz a los dirigentes del país para demandar el esclarecimiento a las interrogantes de justicia, desarrollo, seguridad; su respuesta, la acción, deja mucho que desear. La escuela es una versión hecha a manera de réplica reducida del experimento "país". Con tal conocimiento, parece ilógico esperar que sólo a través de la crítica y la presión dirigida a las autoridades académicas se consiga una facultad de música utópica. Basta de poner al maestro como la clave; es el alumno el factor para alcanzar ese estado, él es el determinante para un avance del estancamiento académico. Es el ciudadano el único capaz de derrotar a Leviatán. ENERO - JUNIO 2016 73 UANL í �L _J 7 bagaje. Para encontrar estos, el alumno pasa, por mencionar primero, de ser intérprete a ser oyente crítico. Los recitales y conciertos se vuelven indispensables para cualquier persona que estudia música; no sólo se va a uno por el hecho del disfrute estético, además, aporta conocimientos para convertirse en mejor intérprete. Situando lo anterior a algunos ejemplos: a) La calidad de sonido producida por el conjunto o por el solista. b) Los colores obtenidos c) El sistema de afinación usado d) El efecto alcanzado con articulaciones o golpes de arco e) La creación de frases Habiéndome expresado en tales términos, lo siguiente no apela a la pasividad del estudiante, esperando del maestro los cambios necesarios para llenar los huecos en lo que se refiere al déficit interpretativo estudiantil. Llama al estudiante a la eterna búsqueda de la perfección del arte. No obstante, creando una nueva consciencia, una nueva generación preparada para los retos que realmente competen a un estado como Nuevo León, en un futuro los ahora alumnos ávidos de conocimiento se convertirán en maestros decantadores del conocimiento. Adicional a lo anterior, el buen intérprete es capaz de transmitir emociones, estados anímicos. Se vuelve imperativo que también sea un ser que conozca aquello; se convierte en un actor del sonido capaz de plasmar la ira, la felicidad, el deseo, la solemnidad. No es imposible, pero si tardado, que una persona sienta la mayoría de las emociones humanas por experiencia propia. Es menester que el alumno jamás se cierre en su arte; el teatro, el cine, la literatura son los medios aceleradores para que cualquiera llegue a sentir un gran amor, o la máxima desesperación, o el deseo de una funesta venganza. 1. Imaginación En palabras del maestro Markov (1998, p. 3): "La imaginación crea en la mente una pre-ejecución interior, la cual, dentro de un instante, se materializa en realidad. Mientras más claro estén los elementos impresos en la mente, más fácil y mejor serán implementados." Incluso oficios no catalogados dentro de las bellas artes o los adjetivos que usamos para las impresiones sensoriales, dan buenas bases para el bagaje imaginativo. Áspero, seco, dulce, ligero, pesante, todos son adjetivos útiles al fin interpretativo. La reflexión al apartado la aportan esos elementos impresos en la mente. En este momento de la interpretación, el artista debe buscar en su bagaje aquello útil para transmitir el mensaje que se propone dar; por tanto, se presupone que existe un cúmulo de conocimientos utilizables para imaginar. De manera ideal, el músico crea la óptima escena mental, a partir de sus mejores recursos, que le servirá de comparación con lo que realmente esté ejecutando. Tan importante que llega a ser esto para una buena interpretación, que extrañamente se obvia por parte del estudiante de arte, no sólo de música, porque bien se aplica lo expuesto a las demás. En lo particular, lo que a música se refiere, se invierte demasiado tiempo en lo que llamamos técnica, olvidando que lo importante no es el cómo, es el que. 2. Ejecución "La ejecución es entendida como todos los esfuerzos y acciones necesarias para crear el resultado acústico" citando al maestro Markov El estudiante que busca un avance interpretativo, buscará la constante adquisición y mejora de los conocimientos que integran ese ENERO - JUNIO 2016 (1998, p. 3). 74 UANL í �L _J Después de imaginar llega el momento de crear, sin olvidar que sobre todo el intérprete busca hacer música. Para aclararlo, se podría ver desde otro punto de vista: gracias a lo que llamamos técnica, manejamos el instrumento para crear el sonido que imaginamos. La técnica es el lado físico de nuestro hacer, es la versión deportiva de lo musical: entrenamiento del mecanismo para alcanzar los efectos pensados. Se involucra la agilidad, resistencia, fortalecimiento y demás en este apartado de la vida musical. Cuan a menudo se usa el término de manera indiscriminada, debido a que el paso del tiempo va desvirtuando el significado concreto de la palabra. No es solamente el tocar escalas y arpegios una y otra vez, no es tocar tales o cuales estudios; es el entendimiento físico y la capacidad de ponerlo en funcionamiento para lograr lo deseado. La técnica sin comprensión, sin investigación, conduce a un callejón sin salida. Por citar un ejemplo de cómo estructurar el estudio técnico para los instrumentistas de cuerda, el maestro Simon Fischer (1997), en su libro "Basics", propone un total de trescientos ejercicios orientados al mejoramiento técnico, todo de manera diligente y entendible en diferentes apartados, los cuales son: • Parte A: Brazo derecho y mano • Parte B: Producción del sonido • Parte C: Golpes de arco clave • Parte D: Mano izquierda • Parte E: Cambios de posición • Parte F: Entonación • Parte G: Vibrato Técnica queda entendida entonces como la superac1on del instrumentista sobre su instrumento. Aquel que consiga el control técnico, será aquel cuya interpretación deseada jamás se verá saboteada por sus capacidades físicas. 3. Reacción "La reacción del mus1co es la comparación instantánea de la representación interna imaginada con el resultado real." (Markov, 1998, p.3). ENERO - JUNIO 2016 75 UANL �L _J Aquello que promueve un cambio, es el no equilibrio del sistema. En física, un sistema en el que todas sus fuerzas se encuentran en perfecto equilibrio, da un escenario estático. El delta de alguna de ellas, genera el movimiento. La diferencia de temperaturas entre dos cuerpos o la diferencia de concentración en dos soluciones, produce una transferencia de energía o de masa, respectivamente. La diferencia entre lo imaginado por el intérprete y lo realmente ejecutado generará el cuestionamiento del por qué no se consiguió, cómo alcanzarlo, qué es necesario hacer. De aquí la necesidad que el músico sea una persona lo suficientemente entrenada en la percepción crítica para consigo y que vaya adquiriendo las habilidades físicas que le permitan hacer un nuevo intento y tratar de conseguir lo pensado. En lugar de invertir el razonamiento necesario para encontrar el camino más corto al objetivo, con mayor frecuencia se toca una pieza de arriba a abajo esperando que el tiempo la vaya mejorando. Al final de cuentas, la ruta que signifique menos esfuerzo es la que da el beneficio. Este paso en el proceso de la interpretación musical es el aspecto filosófico de la ejecución, es el cuestionarse, es el sorprenderse. Para clarificar algo más lo anterior, los tres puntos mencionados se asocian con habilidades específicas que se deben mejorar por separado, y después como un todo: Imaginación Ejecución Reacción Percepción Entrenamiento físico Filosofía Si se toma la gran responsabilidad que significa el estudiar la carrera de música, el trabajo del alumno no queda relegado sólo al hecho de convertirse en una perfecta máquina de ejecución, su trabajo está en el desarrollo de todos los aspectos que lo convertirán en alguien preparado para esta profesión y cuya meta siempre será hacer música. ENERO - JUNIO 2016 76 UANL �L _J 7 C. P. A. Brenda Elizondo e)~ Artista apasionada de la música y la literatura, su formación se ha distinguido por la versatilidad. Ostenta el título de Contadora Pública y Auditora por la Universidad lnteramericana del Norte. Estudió en la Facultad de Música de la UANL (2005-2009) música en general, y en particular el violoncello. Su primer libro Romances de una cellista / Catalina y Florentino, fue publicado por la UANL en el año 2013. Actualmente se encuentra trabajando en una novela y estudiando un Posgrado en Artes y Humanidades en el Centro de Investigaciones en Ciencias, Arte y Humanidades de Monterrey. Dr. David Josué Zambrano de León (Facultad de Música de la UANL) e)~ Es Arquitecto, Licenciado en Música y Pianista. Tiene una Maestría en Artes con especialidad en Educación en el Arte y posee dos títulos doctorales. El primero es en Educación y lo tiene como egresado de la Universidad ':José Martí" de Latinoamérica. El segundo es en Ciencias Filosóficas y lo obtuvo en la Universidad de La Habana, Cuba, en la Facultad de Filosofía e Historia. Es Profesor de Tiempo Completo, actual Coordinador de la Licenciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL y cuenta con el perfil PRODEP desde 2009. Es el director general de "FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL'.'. Colabora con el IMNRC como catedrático de la Maestría en Estudios Literarios y Musicales. Es autor del libro '1\.proximaciones musicales". Lic. Ana Cecilia Martínez Alanís (Facultad de Música de la UANL) e)~ Es Licenciada en Música y Educación Musical, además de encontrarse estudiando el último año de su segunda carrera universitaria, la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación en la UANL. Actualmente es maestra de música en el colegio bilingüe Madison lnternational School. M. A. Guillermo Villarreal (Facultad de Música de la UANL) e)~ Es percusionista, investigador musical y director de orquesta, oriundo de Monterrey. Como director ha estado al frente de más de 30 orquestas profesionales en México, Cuba, Estados Unidos y Costa Rica. Ha ganado diversos premios como: Premio Nacional de la Juventud (1997), Premio a las Artes UANL (2006) y ha sido finalista en tres concursos nacionales de dirección orquestal. En el campo de la investigación destacan sus estudios alrededor de la Música Mexicana de Concierto en especial sus trabajos y grabaciones de Paulina Paredes Pérez. Es Creador Escénico con Trayectoria (FONCA) para el periodo 2013-2015. En el campo de la docencia es Profesor de Tiempo Completo de la Facultad de Música donde se desempeña además como líder de Cuerpo Académico. Es doctorante por el Instituto Superior de Arte en La Habana, Cuba, bajo la tutoría del eminente director de orquesta Jorge López Marín. Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso (Facultad de Música de la UANL) ~ Es egresada de la Licenciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL. Terminó la carrera de Profesional Medio en Música en el Instituto Nacional de Bellas Artes de Monterrey, N. L. Ha tomado diversos cursos y talleres nacionales e internacionales con enfoque en los métodos Dalcroze, Kodaly, Orff y Tort. Ha impartido clases en la Facultad de Música a los niveles de Técnico, Licenciatura y Capacitación Musical. Actualmente es maestra de Iniciación Musical en el Instituto Docet y de Estimulación Musical Temprana en el centro MIMA. Lic. José Gerardo Villarreal González (Universidad Autónoma de Nuevo León) ~ Egresado de la Facultad de Artes Escénicas por la UANL. Ha tomado diversos talleres y seminarios de literatura, danza, actuación, entre otros. Ha impartido cursos y asignaturas en instituciones como la UDEM, ALFA fundación, Centro Escolar de Gante, UANL y UNICA. Cuenta con una amplia participación en cine y teatro. Actualmente cursa la maestría en estudios literarios y musicales en el Instituto Mexicano Norteamericano de Relaciones Culturales. ENERO - JUNIO 2016 77 UANL í �L _J M.C. Luis Díaz Santana Garza {Escuela de Música de la Universidad Autónoma de Zacatecas) ~ Es Licenciado en Música por la Universidad Regiomontana (1993) y Maestro en Historia por la UAZ (2004). Es maestro de guitarra e historia en la Universidad Autónoma de Zacatecas y ha recibido diversas becas del CONACULTA y PACMYC. Recientemente presentó sus libros "Tradición Musical en Zacatecas", una historia socio-cultural, 1850-1930, y "Transcripción de piezas para guitarra". Actualmente realiza el Doctorado en historia gracias a una beca del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT). Lic. Carlos Arturo Hernández González {Facultad de Música de la UANL) e)~ Es Licenciado en Música e Instrumentista (Violín) egresado de la Facultad de Música de la UANL (2012). Cuenta con estudios de composición con maestros de dicha institución como Eduardo Caballero y Roberto Carlos Flores. Ha tomado cursos de composición y revisión de obra con Ana Lara, Víctor Rasgado, Julio Estrada, Rodrigo Sigal (2013), Luca Belcastro (2012), Emmanuel Nunes, José Luis Castillo (2014 y 201 O) y Eduardo Garrido (2009) entre otros. Dra. C lvis Nancy Piedra {Universidad de Matanzas, Cuba) e)~ Es Doctora en Ciencias Pedagógicas y Profesora Titular de la Facultad de Educación en Ciencias Pedagógicas de la Universidad de Matanzas, Cuba. Es graduada de la Licenciatura en Educación con especialidad en Educación Musical, con 17 años de experiencia en la Educación Superior. Se desempeña como Jefe del departamento de Ciencias Humanísticas Pedagógicas de la referida institución. Es Coordinadora de la pasantía en Educación Artística que se desarrolla como acción de la estrategia de exportación del área de Educación Artística. Es miembro del claustro del programa del Doctorado Curricular Colaborativo de la Facultad de Ciencias Pedagógicas de la Universidad de Matanzas. Como parte de la docencia de pregrado ha impartido programas como: Historia y Cultura Local, Apreciación del Arte y la Literatura, Educación Artística, Apreciación Artística, Música Latinoamericana y Caribeña, Práctica de conjunto, Teoría y Práctica musical e Integral (Solfeo). Ha elaborado y puesto en práctica diversos programas para la docencia de posgrado. T. M. M. Mariangela Díaz Piedra {Facultad de Música de la UANL) e)~ Egresada del nivel Técnico Medio en Música con piano como instrumento principal. Ha sido ganadora de concursos ':Jóvenes virtuosos" 2014 y 2015 efectuados en la misma institución. Ha participado en distintos festivales de piano locales y nacionales. Actualmente cursa el 6º semestre de Licenciatura en Música e Instrumentista bajo la tutela de la Dra. Antonina Dragan y pertenece al programa "Talentos de la UANL'.'. T. M. M. Juan Ernesto Ballesteros García {Facultad de Música de la UANL) e)~ Egresado del nivel Técnico Medio en Música con guitarra como instrumento principal. Ha participado en diversas Master Class con grandes maestros y compositores como Julio Estrada, Roberto Morales, Emil Awad, Philip Grange, Nickos Harizanos y Carola Bauckholt. Sus obras se han presentado en los 3 Festivales de Composición de la UANL, así como diversos recintos como el Aula Magna, el teatro Espacio, la escuela Adolfo Prieto y el auditorio Silvestre Revueltas. Actualmente cursa la Licenciatura en Composición en la Facultad de Música de la UANL. T. M. M. Francisco Javier Ceniceros Cázarez {Facultad de Música de la UANL) e)~ Es estudiante del 6º semestre de la Licenciatura en Música e Instrumentista con el violín como instrumento principal. Pertenece al cuarteto de cuerdas Le Quartet y de la Orquesta de Cámara Arte Joven, el cual ha tenido presentaciones en diferentes foros locales y nacionales, tales como el museo MARCO, la Casa de la Cultura de Monterrey, el Museo de Historia Mexicana, entre otros. ENERO - JUNIO 2016 78 UANL �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2016 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 5 Número Número de la revista 14 Mes de publicación Mes cuando se publicó Enero-Junio Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2016, Año 5, No 14, Enero-Junio Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Velázquez Gayosso, Verónica Lizzeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/01/2016 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020260 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. Adolescentes Audición Canto Jazz Música Nueva Orleans Reseñas de libros de música https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/453/20548/Famus_2016_Ano_6_No_15_Julio-Diciembre.ocr.pdf d274d4346394c002048ba5806fa7605b PDF Text Text L _J 7 r ..... REVISTA CULTURAL DE LA FACULTAD DE MÚSICA DE LA UANL JULIO - DICIEMBRE 2016 AÑO 6, No. 15. L!C.. Pfií/Ef_ SEMfifffí/Sf~~r / !JC.. Gfi8P!Ef_fi C.PUZ. f-fEPfffiffOEZ. í �L _J UANL UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓ~ o ·---s.,_ o .+.J u QJ s.,_ ·--o Universidad Autónoma de Nuevo León Ing. Rogelio G. Garza Rivera Rector M. A. Carmen del Rosario de la Fuente García Secretaria general Dr. Juan Manuel Alcocer González Secretario académico Dr. Celso José Garza Acuña Secretario de Extensión y Cultura Lic. Antonio Ramos Revillas Director de Editorial Universitaria Lic. Luis Gerardo Lozano Lozano Coordinador de la Facultad de Música Dr. David Josué Zambrano de León Director general de FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL davzam61@yahoo.com.mx Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso Editora Responsable veronicalvg@hotmail.com Iris Torres Diseño Gráfico torres_iris l@hotmail.com Dr. Ricardo Martínez Leal M.A. Graciela Mima Marroquín Narváez M.C.P. Patricia Ivonne Cavazos Guerrero M. A. Mayela del Carmen Villarreal Hemández CA Desarrollo e Investigación Musical/ Consejo editorial FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL, Año 6, Nº 15, julio - diciembre 2016. Fecha de publicación: 14 de julio de 2016. Es una publicación semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música. Domicilio de la publicación: Praga y Trieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841. Teléfono: + 52 81 86758068. Editora responsable: Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso. Reserva de derechos al uso exclusivo No. 04-2014-041110344800-102. ISSN: 2395-9312. Ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 1,228,026. Impresa por: Imprenta Universitaria, Ciudad Universitaria s/n, San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México, C.P. 66451.Fecha de terminación de impresión: 13 de julio de 2016. Tiraje: 500 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música, Praga yTrieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Prohibida su reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Editor. Impreso en México. Todos los derechos reservados. ©Copyright 2016. revistafamus@gmail.com !BRE 2016 �7 , INDICE Editorial Dr. David Josué Zambrano de León Pág.3 Aniversarios de personalidades de la música culta en este 2016 Dr. David Josué Zambrano de León Pag. 4 La rítmica Dalcroze como opción a una educación artística democrática Pág. 7 Cinthia ltzel Ordaz Vega 1er. Festival Internacional de Música Mexicana Dra. Beania Salcedo Moneada Pág. 12 Miguel Lerdo de Tejada y su Orquesta Típica Mexicana M. M. Gerardo Monjarás Luna Pág. 17 Silvino Jaramillo, periodismo con música de fondo Lic. Yaiceth Hurtado Pág. 20 La innovación del aparato orquestal en la "Sinfonía Fantástica" de H. Berlioz. 3er. Concurso de escritura Famus, 1era. Mención honorífica T. M. M. Pablo González Martínez Pág. 25 432 Herz. El Sonido de la naturaleza 3er. Concurso de escritura FAMUS, 2a. Mención honorífica T. M. M. David Macareno Salís Pág. 30 Motivación 3er. Concurso de escritura FAMUS, 3era. Mención honorífica Héctor Ezequiel de la Rosa Hemández Pág.33 Relaciones estilísticas, creativas y estructurales entre las Artes Plásticas y la Música M. A. Maye/a del Carmen Vil/arrea/ Hernández Pág. 36 Descripción de las emociones predominantes y su relación con la motivación hacia acciones sociales positivas registradas durante el concierto de la orquesta universitaria Maestro investigador Lic. Pavel Semanivsky Asistente de investigación Lic. Gabriela Cruz Hernández Pág. 39 ¿Quieres escribir para la revista FAMUS? Pág. 48 Convocatoria para el Cuarto Concurso de escritura FAMUS Búscanos en http://issuu.com/famusrevista JULIO - DICIEMBRE 2016 2 UANL í �L _J 7 itorial DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO DE LEÓN E nnio Morricone y John Williams son dos de los creadores más grandes en la historia contemporánea de bandas sonoras originales cuyas propuestas musicales han vestido acertadamente a excelentes filmes. Ambos son considerados auténticos gigantes de la composición fílmica. El legendario Ennio Morricone, de 87 años, ha musicalizado más de 500 películas que van desde los espagueti westerns de Sergio Leone, hasta la última aventura de Quentin Tarantino titulada "The Hateful Eight", por la que obtuvo su sexta nominación al áscar a inicios de este año. Este compositor italiano ha influenciado a generaciones y hasta fines de febrero pasado solo poseía un áscar honorario que recibió en el 2007, por sus magníficas y multilaterales contribuciones al arte de la música fílmica, a pesar de haber estado nominado en cinco ocasiones. En un artículo reciente de "Entertainment Weekly", él menciona cuatro de sus más memorables creaciones para cine, entre las que se cuentan "Cinema Paradiso", su primera colaboración con el director italiano Giuseppe Tornatore, con quien lleva una estrecha amistad. Comenta que nunca imaginó que "The Mission" se convertiría en música tan extraordinaria. Y es que es inevitable relacionar a Morricone con el célebre "Oboe de Gabriel", pieza que representa a la perfección la esencia de esta película del director franco-británico Roland Joffé, ambientada en América del Sur. Sigue diciendo que para la escena final de "The Untouchables", la historia épica de gánsteres de Brian de Palma, le ofreció nueve opciones y que se inclinó por la que evoca el triunfo de la policía sobre los malhechores. La película "The Hateful Eight" del director estadounidense Quentin Tarantino es una historia de engaños y venganza. Por este filme Morricone resultó ganador en la entrega del áscar en el mes de febrero pasado, con la totalidad de la audiencia brindándole efusivos aplausos de pie. Su partitura original para esta película es versátil y reitera su predilección por el uso de las cuerdas y los alientos-madera, además refleja su facilidad para combinar ideas que parecieran incompatibles, resultando en melodías que son característica y únicamente suyas. Entre los compositores cinematográficos más apreciados y respetados está John Williams, quien con una meteórica trayectoria que abarca casi seis décadas, tiene cinco óscares en su haber. La obra de Williams resulta de gran impacto y como ejemplo se puede decir que es imposible imaginar la película "Tiburón" de 1975 sin la música que representa a la bestia marina estupendamente. Con 84 años de edad, este verano se estrenará su siguiente obra como compositor, se trata del filme de Disney "The BFG", su última colaboración con Steven Spielberg. Con motivo de su última nominación al áscar este 2016 por "Star Wars: The force awakens", el periódico "Los Angeles Times" publicó una entrevista con Williams en la que presentan una analogía que establece que sin él este ciclo de películas sería lo que la familia Skywalker sin la fuerza, no tendría poder. La última entrega de la saga de "Star Wars" es su nominación número cincuenta, con lo que alcanzó el segundo lugar en la historia del áscar después de Walt Disney. Su última aparición ante los miembros de la academia como ganador fue en 1994 por "La lista de Schindler", hace más de 20 años. Con una partitura digna de una ópera contemporánea, su música con influencia del alemán Richard Wagner y del norteamericano Aaron Copland, apoya la narración de los acontecimientos que la película retrata, convirtiéndose en un personaje más. En esta banda sonora original introduce al personaje protagónico de Rey, una chica vulnerable y delicada con instrumentos como la flauta, el piano y toques de la celesta, que la retratan a la perfección. La realización de la música original para una película es uno de los quehaceres más independientes en el amplio espectro del cine. Las partituras creadas por Ennio Morricone y John Williams logran comunicar al auditorio lo que no puede decirse con palabras. Es en esta dirección que su obra sustituye al antiguo coro griego, contribuyendo a que el espectador quede sumergido en la historia. No cabe duda que el pertenecer a una de las disciplinas artísticas más importantes de la cultura del siglo XXI, los convierte en interesantísimas personalidades del ámbito de creadores en la difícil profesión musical. JULIO - DICIEMBRE 2016 3 UANL í �L _J 7 fAMUS IE\IJmruL'IUV.La:LAFACT.UADOOMl.'llCADEIAUANL DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO DE LEÓN E n este 2016 recordamos a personalidades de la música que trascendieron en el tiempo con sus creaciones y cuya obra permanece en el gusto de los amantes de la música culta. Algunos de ellos celebran aniversarios de nacimiento, como es el caso del austriaco Wolfgang Amadeus Mozart, del francés Erik Satie, del español Manuel de Falla y del ruso Dmitri Shostakovich. Otros conmemoran aniversarios luctuosos como el austriaco Joseph Haydn, el alemán Robert Schumann, el húngaro Franz Liszt y el español Enrique Granados. Todos ellos legaron grandes composiciones que nos conmueven y emocionan. De Franz Joseph Haydn, el compositor austriaco quien nació en 1732 y fue maestro de Beethoven y contemporáneo de Mozart, se conmemora el 21 Oaniversario de su fallecimiento, ocurrido el 31 de mayo de 1806. Llamado habitualmente el padre de la sinfonía, es considerado uno de los compositores más grandes de su tiempo, por dar forma al estilo clásico con los géneros del cuarteto de cuerda y la sinfonía, a la que estableció con una estructura clara. Fue compositor y kapellmeister de la corte de Esterházy, una de las familias más ricas e influyentes de la época. Es además el autor de misas, óperas y composiciones para piano entre tantas otras obras. Escribió dos oratorios, "La Creación" y "Las Estaciones". Son más de cien las sinfonías que compuso, entre las que destacan por su contenido humorístico la "Sinfonía La Sorpresa" que pertenece al ciclo conocido como las "Sinfonías de Londres". Wolfgang Amadeus Mozart nació el 27 de enero de 1756 en Salzburgo, Austria y murió el 5 de diciembre de 1791. El 260 aniversario de su nacimiento, celebrado en todo el mundo este 2016, nos brinda una extraordinaria oportunidad para conocer un poco sobre la vida y obra de este gran compositor, quien legó una producción gigantesca a la humanidad y logró importantes creaciones de la literatura musical entre las que se cuentan sonatas para piano, cuartetos de cuerda, sinfonías y sobretodo óperas como "Le Nozze di Fígaro" (Las bodas de Fígaro), "Don Giovanni" y "Casi fan Tutte" (Así hacen todas), tres estupendas obras cómicas basadas en libretos de Lorenzo Da Ponte y "La Clemenza di Tito" y "Die Zauberflüte", sus dos últimas óperas con bellísimas melodías que son admiradas aún siglos después de su muerte. JULIO - DICIEMBRE 2016 4 El 29 de julio se cumplirán 21 o años de la muerte en Alemania de Robert Schumann (1810-1856), creador y crítico musical cuyo legado sigue fascinando a las sensibilidades musicales más exigentes alrededor del mundo. Como compositor, sus creaciones más conocidas son las que escribió para piano, tales como "Carnaval", cuyos fragmentos están basados en un tema musical compuesto por las letras del nombre del pueblo en donde vivió la familia de uno de sus primeros amores, Ernestine van Fricken. También para piano tenemos "Papillons" y las "Escenas infantiles", de las que el propio autor declaró que primero escribió la música y luego seleccionó los títulos, indicando que las ideas musicales y los contrastes eran su punto de partida. Cabe mencionar aquí sus "Estudios sinfónicos Op. 13", una de las obras pianísticas del período romántico que es frecuentemente interpretada por los virtuosos del teclado de nuestro tiempo, al igual que su "Concierto para piano en A menor Op. 54". Schumann escribió también 250 canciones y, al final de su vida, cuatro sinfonías y "Genoveva", su única ópera. UANL í �L _J 7 No cabe duda que la figura de Franz Liszt se cuenta entre las más carismáticas y cautivadoras que han existido. Nació el 22 de octubre de 1811 en Raiding, Hungría, y tuvo una profunda influencia en la evolución de la música. Este 2016 se conmemora el aniversario 130 de su muerte, acaecida el 31 de julio de 1886. Se le considera uno de los precursores de la música del siglo XX y en su faceta de reformador de armonías y modulaciones e innovador en el uso del cromatismo es visto como antecesor de Wagner. En el "Poema sinfónico", género creado por él en un solo movimiento, prueba que todo lo que las artes visuales y la literatura expresan se puede traducir en música. Escribió ciclos de obras para piano agrupadas por relaciones temáticas. Se trata de cuatro recopilaciones: "Veinticuatro grandes estudios", "Seis grandes estudios sobre los Caprichos de Paganini", "Doce estudios de ejecución trascendental" y "Doce cuadernos de estudios para la técnica" y en ellas se nota la JULIO - DICIEMBRE 2016 organización compleja para el trabajo manual del teclado. "La campanella", es un ejemplo de la coincidencia del nacimiento del piano de cola con la carrera de Liszt como célebre pianista y compositor. Las creaciones sonoras de Erik Satie (1866-1925) son de una belleza particular, que parafraseando a Kant, escucharlas se constituye en un placer necesario. Este músico francés, quien nació un 17 de mayo de 1866, hace 150 años, poseía una personalidad sumamente interesante e ideas que pudieran parecer extremas, como el hecho de una pobreza autoimpuesta al final de su vida. Sus obras contrastan dramáticamente con ese estilo de vida, debido a la riqueza compositiva mostrada en el uso de bloques de acordes intercalados con cantos inspirados en el medioevo, por ejemplo. Algunas de sus obras tempranas como las "Sarabandes" y las "Gymnopédies" para piano, fueron valoradas por Claude Debussy por sus novedades armónicas y la decidida actitud neoclásica que pudiera relacionarse con Stravinsky. Como dato muy curioso, su obra para piano "Vexations" dura menos de un minuto pero Satie indicó en la partitura que debía 5 repetirse 840 veces, lo que extiende la duración total a 14 horas, hecho que la convierte en un récord. El famoso pianista y compositor Enrique Granados nació en Lérida, España en 1867. Se debe a sus creaciones para piano, que conjugan la expresión romántica con el hechizo hispano, que la música española volviera a la escena internacional a principios del siglo XX. De este repertorio destacan obras como "12 Danzas españolas", "Valses poéticos", "Allegro de Concierto" y "Goyescas". Esta última constituyó su consagración como compositor y le permitió recibir la Legión de Honor y el encargo de convertirla en ópera, que logró presentar en castellano en la Metropolitan Opera House de Nueva York, en enero de 1916. Su título da una idea de la trascendencia que tuvo para Granados el pintor Francisco de Goya y el Madrid del siglo XVIII, pues en ella busca reproducir la vida de las clases populares en esta ciudad. Se le recuerda en el centenario de su fallecimiento, ocurrido el 24 de marzo de 1916 al intentar salvar a su mujer del naufragio de la nave en la que regresaba a su tierra. El español Manuel de Falla nació el 23 de noviembre de 1876 en Cádiz, hace 140 años. Junto a Joaquín Turina, Joaquín Rodrigo y Enrique Granados forma parte de los músicos españoles más destacados de los primeros años del siglo XX. Entre 1907 y 1914 estudió y trabajó en París, por lo UANL í �L _J 7 que fue influenciado por compositores como Claude Debussy y Maurice Ravel, a quienes conoció y de ahí la presencia de elementos impresionistas en su obra. Entre sus composiciones destacan "Noches en los jardines de España", para piano y orquesta, la ópera "La vida breve", los ballets "El amor brujo" y "El sombrero de tres picos", la fantasía escénica "El retablo de Maese Pedro", el "Concierto para clave y 7 instrumentos" y música para guitarra. Murió exiliado en Argentina durante el gobierno del dictador Francisco Franco, el 14 de noviembre de 1946, hace 70 años. Nacido el 25 de septiembre de 1906 en San Petesburgo, Rusia, Dimitri Shostakovich fue un niño prodigio como pianista y como compositor y se le recuerda en el 11 Oaniversario de su nacimiento. Fue alumno de Maximilian Steinberg en el Conservatorio de Petrogrado y presentó para graduarse su "Sinfonía Nº1 ", consiguiendo atención internacional. Escribió dos óperas "La Nariz", basada en una historia de pasión, avaricia y brutalidad escrita por Nikolay Leskov, literato ruso del siglo XIX, y "Lady Macbeth del Distrito de Mtsensk", una sátira-tragedia con música excesivamente grotesca y de parodia para representar a los personajes alrededor de Katerina la protagonista, a quien dotó de música genuinamente lírica. Su obra está dominada por sus ciclos de sinfonías y cuartetos de cuerda, quince en cada género. Su música contiene influencias que van desde el folklore ruso y la canción popular, pasando por Bach, Beethoven, Mussorgsky (orquestó Boris Godunov y Khovanshchina), Prokofiev y Berg, hasta el jazz. Shostakovich murió de cáncer de pulmón un 9 de agosto de 1975. La obra de todos estos compositores ocupa un lugar importantísimo en la escena internacional de ópera y conciertos, y permanece inspirando a los amantes de la música que admiramos su enorme mérito artístico. JULIO - DICIEMBRE 2016 6 UANL í �L _J 7 ~{J/ 'ÚÚnicll/ ll/ UIUll @})~ co.m,o; ~ educació,n; MÜslica; ~ CINTHIA ITZEL ORDAZ VEGA E n un país con tantas desigualdades como México, la desatención a la educación formal de la música es grave, pues a pesar de nuestra riqueza sonora, la educación musical impartida en instituciones públicas y privadas no siempre es la adecuada pese a los intentos de la institución educativa rectora (SEP) que de continuo renueva planes y programas. Concretamente, el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, plasma la necesidad de fortalecer y renovar la formación artística en el proceso educativo de tal manera que ésta sea "un medio valioso e imprescindible para lograr el desarrollo de la sociedad" (Programa Sectorial de Educación 2013-2018, 2013), sin embargo en la práctica, la formación artística y más aún, la formación musical, es limitada o nula por diversas razones. Una de ellas es que los planes de estudio descritos en el programa educativo difícilmente se pueden llevar a cabo ya que los normalistas no se encuentran en las posibilidades de especializarse en las disciplinas artísticas (danza, artes plásticas, teatro y música), lo que dificulta su tarea a la hora de impartir la asignatura; además, no cuentan con los recursos materiales y espacios idóneos para enseñar dichas disciplinas. Sobre el tema, Patricia Arenas, expresa: "En el actual programa oficial de primaria( ... ) existe la educación artística, y se pretende que la imparta el profesor de grupo, no un especialista. Lo que desarrollan son expresiones: plástica, corporal y sonora. Esta última está lejos de hacer música, es exploración. No hay una vinculación real." (U NAM, 2006). Por otro lado es importante observar que la música es una asignatura que solo está incluida en los planes y programas de preescolar, primaria y secundaria, siendo en este último nivel donde se logra concretar algún tipo de iniciación musical, pues es común que cuente con personal docente especializado en la materia y es un espacio en donde usualmente se forman ensambles como las estudiantinas, los coros o las orquestas típicas, agrupaciones que fomentan iniciarse en la música a través de un enfoque instrumental. Fuera del espacio escolar, otra manera de aprender música, es por herencia familiar o bien, por el interés personal por aprender a tocar un instrumento. JULIO - DICIEMBRE 2016 7 UANL í �L _J 7 De lo explicado anteriormente se puede identificar la siguiente problemática: pedagógica de Dalcroze? lQué beneficios aporta en nuestra profesionalización como músicos ejecutantes, compositores o educadores? lEs posible aplicar la propuesta de Jaques-Dalcroze bajo el contexto de nuestra sociedad mexicana y de qué forma? 1. La falta de una educación artística formal e integral en las escuelas, específicamente la referente a la música, provoca que los alumnos se acerquen a las artes a través de las propuestas banales que les ofrecen los medios masivos de comunicación "encarcelado en el mundo del espectáculo" (Viésca, 1995). Esto induce a los alumnos y a los padres de familia a que desconozcan el valor formativo de esta materia para el desarrollo integral del ser humano. La Rítmica de Jaques-Dalcroze nace a principios del siglo XX, junto al movimiento educativo de la época nombrado Escuela Nueva. Según Violeta Hemsy de Gainza en su artículo "La educación Musical en el siglo XX" las ideas vanguardistas del músico y educador suizo, pueden ser catalogadas como la primera propuesta de educación musical bajo la perspectiva del movimiento también llamado Escuela Activa." 2. El personal con el que se imparte la formación en las artes en el nivel básico no está capacitado, es decir, son normalistas que si bien se preparan para enseñar diversas disciplinas, no cuentan con el conocimiento y el ejercicio necesario para formar a los estudiantes en las artes, o bien artistas (músicos y artistas plásticos) que carecen de la formación pedagógica para enseñar. Es así que Émile Jaques Dalcroze se vuelve pionero de la pedagogía musical al concebir en su método al "Hombre con todas sus facultades, no sólo las ideas musicales (... ) [poniendo] al individuo en posición de todos los medios para actuar y reaccionar, ser autónomo y sentir bienestar" (Pascual, 2002). 3. En muchos casos, la iniciación a la formación musical se da a partir del interés personal de los alumnos (por aprender un instrumento) y se acercan a personas o "academias" que no siempre tienen posibilidades de guiarlos adecuadamente, pues muchos de los maestros de dichas instituciones no cuentan con el perfil de alguien formado en pedagogía o didáctica. 4. La falta de una formación musical previa a los estudios superiores de música, desmotiva a los alumnos y dificulta la tarea de los docentes.' Es bajo este contexto que la pedagogía JaquesDalcroze se difunde en México a través de talleres, cursos, diplomados y de manera más formal en el Certificado brindado en el Conservatorio de las Rosas, planteándonos, a quienes lo estudiamos, lpor qué es importante conocer la propuesta Con base en diversos diálogos compartidos con maestros y estudiantes de las licenciaturas en música de diferentes estados de la república, en diferentes encuentros, foros y congresos, una situación que constantemente dialogamos y que interfiere con la formación musical de algunos interesados, es que no se cuentan con los medios para aprender adecuadamente un instrumento (no hay escuelas especializadas en su región) y se desconoce qué es la educación musical previa a un instrumento. Esta situación dificulta la tarea del docente de universidad ya que los alumnos no cuentan con todas las habilidades o las experiencias musicales previas y necesarias a su formación profesional. 1 JULIO - DICIEMBRE 2016 8 UANL í �L _J 7 La propuesta educativa que desarrolló, la Euritmia, parte de las observaciones que realizó sobre el desempeño musical de sus alumnos de conservatorio. De estas indagaciones concluyó la existencia de tres problemas a resolver, descritos por Pilar Pascual Mejía en su libro, Didáctica de la música, de la siguiente manera: 1. La educación musical vigente carecía de fundamentos pedagógicos para desarrollar las aptitudes musicales del estudiante: "la educación musical que se impartía en las escuelas perseguía un adiestramiento, pero no un verdadero desarrollo de las aptitudes musicales" (Pascual, 2002). 2. Carencias y defectos en las interpretaciones musicales de los futuros profesionistas: "No saber mantener la pulsación durante la interpretación y/o retardar el movimiento, no saber retardar un movimiento que sí lo requiere, atropellar o entrecortar la ejecución, acentuar con rudeza o con imprecisión, no matizar por graduaciones continuas o parafrasear, ser capaz de ejecutar simultáneamente dos o más movimientos contrarios, etc." (Pascual, 2002). A estos problemas, Jaques-Dalcroze, los llamó arritmia musical. 3. Carencias en las aptitudes motrices de los primeros practicantes de su método, de los que concluye: "Los defectos de la expresión musical rítmica son defectos del cuerpo en general (... ) [por lo que en su método decide trabajar] las relaciones existentes entre rapidez y lentitud, fuerza y flexibilidad, movimiento y detención, sonoridades y silencios ... " (Pascual, 2002). Ante estas inquietudes Jaques-Dalcroze, dedicó su vida a la elaboración de una "Educación por la música y para la música: por el poder de la música, porque a través de ella (especialmente el ritmo) se favorece la armonización de los movimientos físicos y la capacidad de adaptación; para la música, porque une armoniosamente el movimiento en la expresión del cuerpo, el pensamiento y la expresión del alma" (Pascual, 2002). También, con base en sus experiencias, concluye que será necesario comenzar a estudiar la Eurítmia a una edad temprana para desarrollar todas las habilidades rítmico-motrices que consideraba necesarias para el progreso de un músico ya que, en una edad madura, resultaría más difícil deshacerse de los malos hábitos adquiridos. JULIO - DICIEMBRE 2016 9 UANL í �L _J 7 De esta forma, Émile Jaques, comienza una ardua investigación y difusión de su propuesta, descubriendo que es tan rica y vasta que no solo serviría para formar mejores generaciones de músicos, sino que encuentra en ella el medio para fomentar la paz entre las naciones y el desarrollo de las habilidades y cualidades que le permiten al hombre ser autónomo: ayudado a la educación escolar a salir de la crisis presente de todos los niveles del sistema educativo" (Durán, 2013), y critica la práctica del movimiento pedagógico del siglo por sólo centrarse en promover el desarrollo cognoscitivo del individuo dejando de lado la inteligencia emocional y la conciencia corporal. "Esa actitud que alcanza el cuerpo-sujeto en la pedagogía de lo corporal, es contraria a las pedagogías que han venido rigiendo desde la modernidad hasta la posmodernidad, mismas que hacen propuestas individualistas poniendo énfasis en el desarrollo de la inteligencia, únicamente. Y aunque entraron en la angustia de la patente deshumanización (... ) no han encontrado, ni en las reformas, ni en las diferentes escuelas tradicionales o escuelas nuevas, entre muchas otras corrientes "bienintencionadas", cómo combatir el despojamiento de las características humanas en el individuo, en la sociedad y en cada cultura donde se han practicado." (Durán, 2013). "My desire, in the foreword, is to record my deep and fervent conviction that, now the War is over, the coming generation will experience this need of forming groups for the expression of common emotion, and that a new art will be called into being, created spontaneously by all those who regard music as a magnificent and potent agent for the inspiration and refinement of human gesture ... ". Es por ello que, posterior a él, muchos de sus alumnos continuaron su labor dignificando su nombre y descubriendo nuevos campos de investigación y aplicación de su filosofía en diversos medios escolares de educación básica así como empleándolo como terapia para personas con capacidades especiales y para adultos mayores. A lo que añade: La Escuela Nueva fomentó la interdisciplinariedad de diversos campos de conocimientos tales como la psicología, metodología, didáctica, pedagogía, sociología, entre otros. Sin embargo las teorías humanistas que de este movimiento nacieron, difícilmente se vislumbran ejercidas plenamente en la actualidad. En lo que respecta a la educación musical de nuestro país, es el mismo caso. "El cuerpo enseña que hay una respuesta pedagógica en donde el mismo cuerpo exige una nueva forma de enseñanza conforme a cada tiempo y a cada época. La condición humana se encuentra en un proceso permanente de resurgimiento, porque la vida no se acaba. Eso lleva la pedagogía de lo corporal a la conexión con una sensibilidad que aprecie al hombre y sus valores como lo que son: riquezas deseables y cultivables por motivos naturales e intrínsecos al cuerpo, como son la cooperación, las emociones, la intuición, las sensaciones, la intelectualidad y el amor a la vida. Con ello esta pedagogía de lo corporal es la respuesta e inclusión a la diversidad de la vida, respetando con tolerancia los procesos corporales y naturales de cada individuo, y exaltando el desarrollo de sus virtudes como seres humanos." (Durán, 2013). Al respecto, Durán Amavizca expresa, haciendo referencia a la visión de Jesús Palacios, que "ninguna de las corrientes pedagógicas había He citado la investigación realizada por Norma Delia Durán sobre la pedagogía de lo corporal propuesta por el doctor Sergio López Ramos ya Mientras tanto, en México, se retomaron las propuestas de la Escuela Nueva y se puso en ejercicio la corriente de la Didáctica Crítica para proponer un cambio en la relación maestroalumno a partir de la profesionalización del docente (Durán, 2013). JULIO - DICIEMBRE 2016 10 UANL í �L _J 7 que analiza la difícil situación latente en la educación mexicana y propone fijar nuestra atención en el desarrollo de nuevos proyectos que busquen el pleno desarrollo de los individuos por medio de la consciencia de su cuerpo y de sus emociones, pensamientos que concuerdan con la ideología de Emile Jaques Dalcroze: "sólo una técnica me parece bella y útil: la que busca liberar el cuerpo y el espíritu de todos los antagonismos forjados por el estado social y la propia naturaleza." (JaquesDalcroze, pp.151-152, 1942citadoporBachmann, 1984). La pedagogía Jaques-Dalcroze, bajo este orden de pensamientos, pudiera ser una propuesta necesaria y acorde a las necesidades actuales de nuestra sociedad. Si bien, no se cuenta con todos los recursos materiales o apoyos institucionales, es un reto y un deber para los educadores musicales ser creativos y buscar propuestas para lograr, por mínimo que sea, captar la atención de las personas con el fin de que reconozcan como urgente y como un derecho llenar este hueco educativo. Creo firmemente en que la filosofía pedagógica de Jaque-Dalcroze puede ser un parteaguas para consolidar una educación artística democrática que vele por el desarrollo de la autonomía y la libertad de los seres humanos de México y de todo el mundo, como él asevera: "Estoy convencido de haber creado( ... ) un complemento indispensable para la educación de la infancia en todos los países" (Jaques-Dalcroze, p.173, 1919, citado por Bachmann, 1984) Aún nos falta mucho camino por recorrer pero opino que estamos a tiempo para comenzar a actuar. Referencias Bachmann, M. (1998). La rítmica Jaques-Dalcroze: una educación por y para la música. (E. PIRÁMIDE, Ed., & A. Traducciones, Trad.) Madrid Dirección general de desarrollo curricular. (2011 ). Las Artes y su enseñanza en la Educación Básica. Págs. 145-195. México: Secretaría de Educación Pública. Durán, N. (2013). El cuerpo: un espacio pedagógico. México: Editorial Los Reyes. Hemsyde Gainza, V. (2004). La educación musical en el siglo XX. Revista Musical Chilena, Año 58, No. 201. Págs. 7481. Jaques-Dalcroze, E. (1921 ). Rhythm, Music and Education (5th ed.). Pascual Mejía, P. (2002). El Método Dalcroze. Didáctica de la Música para Primaria. Págs. 99-118. Madrid: PEARSON EDUCACIÓN Programa Sectorial de Educación 2013- 2018. (13 de 12 de 2013). Secretaría de Educación Pública. Recuperado el 2015, de Secretaría de Educación Pública: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5326569&fecha= 13/12/2013 UNAM-DGCS-610, B. (16 de 2006 de 08). Dirección General de Comunicación Social UNAM. Recuperado el 2015, de CARECE MÉXICO DE PROFESIONALIZACIÓN EN EDUCACIÓN MUSICAL: http://www.dgcs.unam.mx/boletin/ bd boleti n/2006/2006_61 O. html Viesca, F. (1995). Problemática y retos de la didáctica universitaria de la música. Obtenido de Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal Sistema de Información Científica: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id = 13206811 JULIO - DICIEMBRE 2016 11 UANL í �L _J 7 DRA. BEANIA SALCEDO MONCADA E I Festival Internacional de Música Mexicana, nace de un proyecto aprobado por PRODEP como resultado de la convocatoria de nuevo PTC, que es otorgado a la Doctora Beania Salcedo Moneada. A este magno evento se suman apoyos de la Facultad de Música pertenecientes a la Universidad Autónoma de Nuevo León, CONARTE Y Coordinación De Música y Ópera de Bellas Artes. Tuvimos la fortuna de contar con 28 eventos en un lapso de 5 días, con la participación de los maestros, alumnos e invitados foráneos que resultó muy motivante y enriquecedora para nuestra comunidad. La música mexicana nos hace tener un lazo de identidad donde considero que todos nos sentimos incluidos, pues nos hace conocer y recordar nuestras raíces, de dónde venimos y hacia dónde vamos, compartimos nuestra riqueza musical con profesionistas de la música provenientes del resto del mundo en donde una vez más el lenguaje nos une a través de los sonidos. El Festival Internacional de Música Mexicana es el primer festival dedicado exclusivamente a música mexicana de concierto, con el objetivo de enriquecer y promover una formación permanentemente actualizada sobre compositores e intérpretes mexicanos, e impulsar la creación de grupos instrumentales y corales dentro y fuera del país. Iniciamos el jueves 1O de marzo en las instalaciones de la Facultad de Música, con la conferencia del maestro Guillermo Villareal sobre "La influencia de los alumnos de la Escuela Superior de Música Sagrada de Morelia en Nuevo León"; fue un tema que tuvo gran impacto entre los estudiantes porque conocieron las bases de la enseñanza musical en Monterrey y los grandes maestros que iniciaron esta labor. La tradición musical de México data de tiempos anteriores a la conquista. Sin embargo, pocas noticias tenemos de ella. En el Instituto Indigenista existe actualmente un catálogo, provisto por el departamento de Etnomusicología, con más de 200,000 grabaciones correspondientes a distintas culturas que conviven en nuestro país. Podemos preguntar entonces: lpor qué no existe investigación en el campo de la educación musical intercultural? Posteriormente tuvimos el placer de escuchar el Ensamble de Flautas bajo la dirección del maestro Jesús Arrecia, interpretando temas de corte nacionalista a través de melodías populares; nuevamente hubo muy buena respuesta por parte del público. El Festival Internacional de Música Mexicana es un espacio que está ideado para promover la obra de compositores e intérpretes mexicanos mediante conferencias, conciertos y clases magistrales dentro de las instalaciones de la Facultad de Música, el Teatro Universitario, el Aula Magna y el Teatro de la Ciudad, teniendo acceso a las actividades de forma gratuita, profesores, alumnos, así como el público en general. JULIO - DICIEMBRE 2016 Contamos con la Clase Magistral del violonchelista Ignacio Mariscal, quien tiene una gran trayectoria internacional, siendo concertista de Bellas Artes y catedrático de la Facultad de Música de la UNAM. Hubo un total de 33 alumnos, los cuales enriquecieron sus conocimientos a través de esta cátedra. 12 UANL í �L _J 7 La música mexicana es un elemento que nos hace sentir orgullosos como país y como sociedad, dentro del marco del festival tuvimos la oportunidad de escuchar al TEEM, un grupo regional de inclusión musical donde los participantes mostraron un gran entusiasmo, contagiando al público con su participación. Este evento tuvo lugar en la explanada de la Facultad de Música, motivo por el cual el público no dejó de crecer y participar en todo momento. Por la tarde en el Centro de las Artes, en punto de las cuatro, pudimos escuchar el recital de la Maestra Adriana Rodríguez con la obra para piano del talentoso compositor Neoleonés Arturo Rodríguez, quien sorpresivamente y para agrado del público, hizo su aparición en el escenario para cerrar el recital con su famosa obra "Mosaico Mexicano" en versión para piano a cuatro manos. En este mismo recinto quedamos cautivados ante el recital de guitarra a cargo del Maestro José Luis Escobedo, quien interpretó con gran excelencia, obras de los autores Julio Cesar Oliva, y Manuel M. Ponce, siendo la guitarra parte esencial de la música mexicana porque es uno de los instrumentos de mayor tradición en nuestro país, con el cual muchas personas se sienten cercanos. del Desierto de Coahuila bajo la dirección del Maestro Natanaél Espinoza hizo su primera aparición en la ciudad de Monterrey, iniciando con el "Danzón No. 2" de Arturo Márquez y finalizando con "Mosaico Mexicano" de Arturo Rodríguez, dirigido personalmente por este gran compositor. El público mostró gran entusiasmo en todo momento y el teatro estuvo pleno. Por la noche hicimos oficial la gran inauguración del 1er Festival Internacional de Música Mexicana en el Teatro de la Ciudad, donde tuvimos el privilegio de contar con la presencia del gran pianista mexicano Héctor Rojas, concertista de Bellas Artes y catedrático del Conservatorio Nacional de Música, es el único pianista que tiene la monumental obra de Manuel M. Ponce grabada íntegramente. Pudimos escuchar el Concierto para Piano y Orquesta y la Balada Mexicana en versión orquestal de este gran autor representante del nacionalismo mexicano. Pudimos ser parte de un gran acontecimiento pues la Orquesta Filarmónica El viernes 11 de marzo iniciamos el segundo día del festival con la conferencia del maestro Boris Chalakov sobre "La problemática del uso de la música mexicana de concierto en la clase de solfeo". Fue muy satisfactorio observar que los estudiantes se motivan especialmente cuando analizan obras en las cuales y debido a su contenido musical, se sienten emparentados logrando mejor comprensión en el análisis. JULIO - DICIEMBRE 2016 Hacia las doce de medio día tuvo lugar la Clase Magistral del pianista Héctor Rojas donde compartió sus conocimientos con los alumnos del nivel 13 UANL í �L _J 7 Técnico y de la Licenciatura en Instrumentista en la especialidad de piano, los cuales pudieron enriquecer su formación y conocer diferentes puntos de vista acerca de la música mexicana. Un aspecto muy importante dentro de la herencia cultural de México son los instrumentos y la música prehispánica, que se considera a toda aquella música anterior a la llegada de los españoles a México. Dentro del marco del festival tuvimos la oportunidad de conocer más acerca de estos instrumentos con la conferencia de la Maestra Mima Marroquín donde explicó los tipos de instrumentos que aún se conservan tales como ideófonos, membranófonos y aerófonos, concluyendo con una demostración de los mismos con la intervención de los alumnos de percusiones del Maestro Noel Savón, el escenario fue el mural "Espejos Comunicantes", del maestro Guillermo Ceniceros en el Teatro Universitario. Al término de esta magnífica presentación, los alumnos de la maestra Delia de la Torre ofrecieron un emotivo recital de piano en la sala del Teatro Universitario con obras de Manuel M. Ponce, Mario Ruiz Armengol y Luis G. Jordá. Nuevamente el gran Teatro de la Ciudad fue sede para el Concierto de Gala con el estreno mundial del "Concierto para Violonchelo y Orquesta" del compositor Leonardo Coral, acompañado de la Orquesta Filarmónica del Desierto de Coahuila y con la presencia del compositor y director de Orquesta Arturo JULIO - DICIEMBRE 2016 14 Rodríguez, quien en esta ocasión dirigió su obra "Maximiliano y Carlota". Se complementó el programa con "Sones de Mariachi" de Bias Galindo, para cerrar con broche de oro con el "Huapango" de José Pablo Moncayo, obra que hizo vibrar al público, una vez más. El festival es un espacio que tiene como intención la promoción de nuevas obras de autores mexicanos, tal es el caso del "Concierto para Violonchelo" del maestro Leonardo Coral, quien nos comentó que esta obra fue creada en el año 2005, pudiéndola estrenar en 2016 en el marco de este festival, lo que muestra que lamentablemente no siempre es posible hacer la difusión adecuada de estas nuevas creaciones. La Orquesta Filarmónica del Desierto de Coahuila bajo la dirección del maestro Natanaél Espinoza hace una gran labor al impulsar estas nuevas propuestas. Después de disfrutar nuevamente un gran concierto con una excelente orquesta, el sábado 12 de marzo iniciamos el día con una gran charla acerca de la obra de Arturo Rodríguez, compositor, orquestador, director de orquesta y pianista. Nacido en Guadalupe, Nuevo León, el maestro Rodríguez se ha enfocado en el arte de la composición orquestal escribiendo música por encargo para orquestas e instituciones alrededor del mundo y componiendo y dirigiendo música para proyectos de cine, televisión y multimedia. Esta charla resultó muy beneficiante, en especial para los alumnos de composición porque pudieron conocer una perspectiva más amplia en el campo laboral. A las 12:00 horas pudimos gozar de un gran concierto a cargo del cuarteto Aires Gitanos, con el mural "Espejos Comunicantes" nuevamente como escenario a la luz del día, en esta ocasión con un programa dedicado a la música popular de gran tradición, con arreglos para cuarteto de cuerdas del maestro Manuel Zogbi, Álvaro Bitrán y Christopher Castillo. Los miembros de este cuarteto son integrantes de la Orquesta Filarmónica del Desierto y dejaron a los espectadores cautivados con temas como: Mi ciudad, Estrellita y la Bikina entre otros. UANL í �L _J ,. Pudimos disfrutar de la tarde del sábado con tres maravillosos recitales en el Teatro Universitario, a las 16:00 horas, el Dúo Korima a cargo de los maestros Elda Nelly Treviño en el piano y Job Salazar en el violín ofrecieron un estupendo programa titulado "A mis amigos", ~ond,e escuchamos obras de Manuel M. Ponce, Mano Ru1z Armengol, José Pablo Moncayo y Silvestre Revueltas, entre otros. Posteriormente hacia las 18:00 horas tuvimos el privilegio de escuchar al maestro Ignacio Mariscal ahora como recitalista, con obras de violonchelo solo de Samuel Maynez, Leonardo Coral, Leticia Cúen, Leticia Armijo y Gerardo Arcos, cerrando con una "Suite Latina" para dos cellas con la participación del maestro José María López Prado. Algunas de estas obras fueron dedicadas especialmente al maestro Mariscal, siendo el festival nuevamente un marco de transmisión de obras actuales y poco difundidas. nuevos valores. Por ese motivo se hizo un programa especial para los alumnos de composición de la Facultad de Música de la UANL. Escuchamos las obras de tres talentosos compositores, iniciando con "Pieza para guitarra y bailarina sobre animales místicos", del compositor y guitarrista Didier Eli F. Reyna y la bailarina Alicia Leal, "Prypiat" de Alejandro Vera con la participación del Cuarteto Cromano y "TreSonseis Sitlatlachtli", trío para Flauta, Violonchelo y Piano de Jorge Blanco Montaña. Para cerrar esta gala musical, a las 20:00 horas, el maestro Héctor Rojas ofreció una asombrosa interpretación de los estudios de concierto de Manuel M. Ponce en un recital dedicado íntegramente a este compositor. El maestro Rojas cuenta con una producción de 7 discos de la monumental obra para piano de Manuel M. Ponce, fue discípulo del gran pianista Carlos Vázquez, heredero universal de la obra de Ponce. Los estudios de concierto contienen los atributos necesarios para estar a la altura técnica y musical de Chopin, Liszt, Rachmaninoff, Scriabin o Debussy. Tuvimos el orgullo de escuchar en punto de las 17:00 horas el concierto del Quinteto Prana. Este sorprendente quinteto está integrado por los maestros Graciela González, Pedro Rivera, Roberto Flores, Osear Serna y Marco Malagia. Es una agrupación poco habitual porque son solamente instrumentos de aliento, lo que proporciona una riqueza tímbrica muy cautivadora. Interpretaron obras de Mario Lavista, Homero Salazar, Silvestre Revueltas y José Pablo Moncayo. El domingo 13 de marzo, la sede fue el Centro de las Artes. Comenzamos la jornada musical con el recital de alumnos de la Doctora Antonina Dragan, quienes se mostraron entusiasmados porque además de tener un hermoso escenario, pudieron compartir su trabajo con un público muy caluroso, entre los autores que pudimos escuchar se encontraron: Manuel M. Ponce, Mario Ruíz Armengol, Ricardo Castro, Luis G. Jordá y Manuel de Elías. El maestro José Enrique Guzmán ofreció un majestuoso concierto titulado "Hojas de álbum" con obras del porfiriato para arpa sola. Los espectadores se mostraron confortados con las obras presentadas y el sonido del instrumento. Entre las obras ofrecidas estuvieron los temas "Sobre las olas" de Juventino Rosas, "lntermezzo" de Manuel M. Ponce, "Vals Poético" de Felipe Villanueva, ''Adiós" de Alfredo Carrasco y "El canto de la huilota" de Aniceto Ortega, entre otras. Uno de los grandes propósitos de un festival como este es el dar difusión a nuevas obras brindando la oportunidad a compositores jóvenes de percibir sus creaciones con un escenario adecuado y un público deseoso de conocer a los JULIO - DICIEMBRE 2016 Para coronar este domingo musical, tuvimos la apreciable participación del maestro Luis Humberto Ramos, quien es originario de Fresnillo, Zacatecas, egresado del Conservatorio Nacional de Música y 15 UANL �L _J 7 de la Academia de Música de Viena, clarinetista con una sólida trayectoria en el medio artístico mexicano, cuenta con una amplia discografía y grandes autores le han dedicado sus obras. Presentó el concierto "Bosquejos sobre un duelo de cañas" para clarinete y orquesta de cuerdas, acompañado por la excelente Orquesta de Cámara de la Facultad de Música, bajo la dirección del maestro Claudia Tarris. El público quedó embriagado con el sonido de este gran solista, quién además brindó una clase magistral en la Facultad de Música, abierta a todos los alumnos de clarinete. Para finalizar nuestro 1er Festival Internacional de Música Mexicana, el lunes 14 de marzo iniciamos el día con la conferencia "Miguel Lerdo de Tejada" a cargo del maestro Gerardo Monjarás, invitado de la Escuela Superior de Música de la Universidad Autónoma de Coahuila. Fue una plática muy enriquecedora donde se expuso que este compositor con el apoyo de Porfirio Díaz, creó una "Orquesta Típica Mexicana" para representar a México en la Exposición Panamericana de Búfalo, Nueva York, con la finalidad de dar a conocer el acervo musical popular mexicano. Posteriormente bajo la dirección de este mismo maestro, se presentó la Orquesta Típica de la Escuela Superior de Música de la U. A. de C. ofreciendo una gran diversidad de producciones de música JULIO - DICIEMBRE 2016 tradicional mexicana, obras que principian desde el año de 1933, hasta nuestros días, algunas con arreglos del maestro. Los estudiantes se mostraron muy identificados con los participantes y el resultado fue alentador. Por la tarde siendo la sede el Aula Magna, tuvimos la oportunidad de disfrutar el concierto del Ensamble Pianístico Regiomontano, con los maestros Rocío Malina y Adolfo Nava, ofreciendo un programa de música de autores contemporáneos y locales, para piano a cuatro manos y piano preparado, lo cual no es muy habitual encontrar en nuestras salas de concierto. El programa estuvo conformado por obras de los compositores Federico lbarra, Raúl González Guzmán, José Hernández Gama, Ricardo Martínez, José Enrique Guzmán y Daniel Flores. A las 18:00 horas, continuando con esta fiesta mexicana, recibimos a la maestra Lourdes Rivera acompañada por la orquesta Arte Joven, bajo la dirección del maestro Esteban Hernández, brindando una extensa gala de placenteras melodías mexicanas. El público quedó seducido por esta maravillosa voz. Dentro del programa se ofrecieron canciones de gran tradición como "Sobre las olas", "La paloma", "Morir por tu amor", '~úrame", "La norteña", entre muchas otras. de Música Mexicana, pudimos deleitarnos con la presencia del maestro Manuel Ramos, gran violinista perteneciente a Concertistas de Bellas Artes, con una amplia trayectoria como solista internacional, interpretando el concierto para violín y orquesta de Manuel M. Ponce, acompañado nuevamente de la Orquesta de Cámara de la Facultad de Música, bajo la dirección del maestro Claudia Tarris. El aula Magna contó con una asistencia plena y muchos de los espectadores nos preguntaban lcuándo será la segunda edición del festival?, porque a través de los días encontramos a personas que estuvieron en varios de los eventos ofrecidos. Así que finalmente parece que cumplimos con las expectativas planteadas para esta gala musical donde unimos esfuerzos por parte de maestros invitados, maestros locales, estudiantes y autoridades. El 1er Festival Internacional de Música Mexicana contó con un total de 28 eventos en cinco días, de los cuales tuvimos 5 conferencias, 3 clases magistrales, 14 recitales y 6 conciertos con orquesta. Considero que fue una experiencia muy gratificante y enriquecedora para los estudiantes, maestros y público en general, así que solamente resta dar las gracias a todos y cada uno de los participantes que hicieron posible este magno evento. Para concluir esta primera edición del Festival Internacional 16 UANL í �L _J 7 @(u¡wd ~<Vlfk)lde; @;~ lfSW~~ @Jípica;@<~ M. M. GERARDO MONJARÁS LUNA E ¡~ .. . . ~ • típica Miguel Lerdo de Tejada (1869-1941); de ahí, surgió la idea para la creación de la "Orquesta Típica Mexicana" de la Escuela de Música de la Universidad Autónoma de Coahuila, con apoyo del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional de la Secretaria de Educación Pública. Los objetivos de la creación de esta orquesta típica son: n la actualidad, al menos en el norte de México, no existía un evento de magnitud tal como el 1er Festival Internacional de Música Mexicana, organizado por la Doctora Beania Salcedo Moneada a través de la Facultad de Música de la Universidad Autónoma de Nuevo León, que enalteciera de manera tan especial a la música mexicana. Se abrieron las puertas de importantes escenarios en la ciudad de Monterrey, Nuevo León, para que participara un número significativo de artistas nacionales e internacionales, además de estudiantes de música, dando la oportunidad de ejecutar composiciones académicas ya conocidas, algunas otras olvidadas por el paso del tiempo y la modernidad, así como obras que llegaron a conformar un corpus no conocido, ni reconocido por historiadores, biógrafos, musicógrafos, etc., connotativo de lo mexicano. Esta es, la música popular escrita durante los primeros 40 años del siglo XX. • Rescatar y editar música popular mexicana histórica primordialmente. • Interesar a alumnos y profesores de la escuela hacia la investigación musical. • Dar a conocer nuestra música nacional. • Interpretar y promover la música local de los compositores contemporáneos y de épocas pasadas. • Interpretar y promover la música de los compositores de la propia escuela de música. • Dar a conocer a la sociedad en general la música investigada mediante conferencias y conciertos en diversos escenarios. Los resultados de investigaciones llevadas a cabo por musicólogos mexicanos, señalan que es considerable el número de compositores mexicanos del siglo XIX y principios del siglo XX y su música, que permanecen en la penumbra de archivos reservados y privados -celosamente encerrados por sus propietarios-que esperan ser rescatados, restituidos y analizados, para dar a conocer los significados históricos, estéticos, sociales, políticos, etc., contenidos en el entretejido de las notas musicales. Como resultado de una de estas investigaciones, se está dando a conocer-en la medida de lo posible, en diferentes escenarios locales y nacionales- la vida y obra musical del compositor y director de orquesta JULIO - DICIEMBRE 2016 . Las orquestas típicas mexicanas El origen de las orquestas típicas mexicanas data de 1889, época en que en lo local se buscaba la identidad. Así, Carlos Curti (1859-1929) con apoyo de Porfirio Díaz, creó la primera "Orquesta Típica Mexicana", la cual estaba conformada por músicos profesionales vestidos a la "usanza del charro mexicano", que tocaban instrumentos construidos en México y otros de origen europeo. Años más tarde, Miguel Lerdo de Tejada instauró varias 17 UANL í �7 L orquestas típicas a la manera de Curti con la finalidad de representar a México en eventos políticos nacionales e internacionales con la interpretación de música eminentemente nacional. Miguel Lerdo de Tejada Miguel Lerdo de Tejada nació en Morelia, Michoacán, el 3 de abril del año 1869. Hacia 1881, cuando contaba con doce años de edad emigró junto con sus padres y hermanos a la ciudad de México, lugar en donde permaneció toda su vida. Fue en el edificio donde vivió al llegar a la capital mexicana, en donde aprendió a tocar música popular en el piano de manera autodidacta; además, allí mismo obtuvo su primer trabajo como músico en el que se mantuvo alrededor de seis años. Posteriormente, Miguel se desempeñó como cobrador o conductor en los tranvías del Distrito Federal, que eran propiedad de su tío Ángel Lerdo de Tejada. En esta misma época estuvo inscrito en el Colegio Militar, posteriormente en el "Octavo Regimiento de Caballería" en el que permanec10 aproximadamente hasta 1889. De 1885 a 1900 Lerdo de Tejada se inició como compositor de música para piano, compuso series de Danzas, Pasodobles, y Valses para tocar en los centros nocturnos en los que estuvo empleado. Asimismo, se inició en el género de la canción mexicana y la zarzuela chica. A partir de 1901 la carrera de Lerdo de Tejada se desenvolvió de manera formidable, ya que debido a la fama que disfrutó como composit o r d e música •• popular, con respaldo de Porfirio Díaz, creó una "Orquesta Típica Mexicana" para representar a México en la "Exposición Panamericana de Búfalo", Nueva York, con la finalidad de dar a conocer el acervo musical popular mexicano y refrendar el nacionalismo mexicano mediante la interpretación de música de compositores nacionales populares y académicos. Posterior a esta fecha, fundó seis orquestas típicas en el transcurso de 1901-1940 para acompañar musicalmente el movimiento social y político del país, con apoyo del mismo Porfirio Díaz, Francisco l. Madero y los que le siguieron hasta Manuel Ávila Camacho. Con las orquestas mexicanas se dio a conocer parte del acervo cultural musical mexicano en los Estados Unidos, en donde el interés por la música mexicana, se vio reflejado en las grabaciones llevadas a cabo con los sellos discográficos Columbia y Víctor Talking Machine, en México y en los Estados Unidos de Norte América. De hecho, Lerdo de Tejada participó en la grabación de ciento treinta y cuatro obras -64 composiciones originales y 14 arreglos realizados por él, el resto de otros autores, tanto con su orquesta como al piano. Al momento, el listado de la producción de Lerdo contiene: 29 Canciones, 32 Danzas, 28 Valses, ocho Pasodobles, seis Zarzuelas del género chico, cuatro Corridos, tres Marchas, cinco obras sin género definido, dos Polcas, dos Chotises, dos obras musicales para cine, una Fantasía, una Revista musical, una Gavota, un Tango, una romanza sin palabras y un danzón. 1 Entre las 33 canciones, "Paloma Blanca" y "Perjura" son las que mayor reconocimiento alcanzaron, ambas fueron llevadas al cine y fueron expresión sonora de la identidad nacional aún para 1958. Las obras son las que se han encontrado en discografía e historiografía que se han consultado al momento de la investigación. 1 JULIO - DICIEMBRE 2016 18 UANL í �L _J 7 • Inauguración de la época del cine sonoro mexicano al interpretar con su Orquesta Típica el tema de la película "Santa". Recibe homenaje y es nombrado hijo predilecto de la Universidad Michoacana. El gobierno de Francia le otorga las "Palmas Académicas" como reconocimiento por servir a la patria mediante su labor musical en México y en el extranjero. Por autores como Lerdo de Tejada y sus colegas contemporáneos Manuel M. Ponce y Silvestre Revueltas, entre otros, así como por el conjunto de obras musicales creadas por ellos, que ante la consigna propuesta por el movimiento independentista, de alguna manera tuvieron un significado real o imaginario para la obtención del acceso hacia la consolidación de México como país libre y soberano, es necesario seguir con investigaciones musicológicas para desentrañar el pasado musical con el que se vendió la idea de lo nacional en el extranjero. Conjuntamente, continuar con la apertura de espacios tales como el Primer Festival Internacional de Música Mexicana organizado por la UANL, en los cuales se permita mostrar los resultados y conclusiones de las investigaciones anteriormente referidas a cada vez mayor número de públicos, que anime a compositores, intérpretes y estudiantes, a crear e interpretar música acorde a las ideas del siglo XXI, pero con bases filosóficas semejantes a las de la música nacional implantada en los siglos pasados, que atestigüe y confirme la singularidad del ser mexicano y sea herramienta útil para resolver las problemáticas sociales, políticas y culturales presentes y que acosan el futuro de la nación. Actividades y logros de Lerdo de Tejada llevados acabo en la etapa 1901-1941. • Participación en la fundación del ''Ateneo Mexicano Literario y Artístico" para la promoción de las artes. • Participación en la creación del "Gran Almanaque de Arte y Letras", con el propósito de divulgar las artes musicales y literarias mexicanas. • Fundación de la ''Asociación Mexicana de Compositores Felipe Villanueva", con el propósito de proteger, editar y vender las obras de arte, así como las ganancias monetarias obtenidas por las obras de los mismos autores y compositores mexicanos. • Recibe la comisión por parte del departamento de "Instrucción Pública y Bellas Artes" para rescatar y dar a conocer canciones inéditas de compositores del Distrito Federal. • Recibe el nombramiento como jefe de la oficina de espectáculos del Distrito Federal, y establece que haya variedades musicales en cines, cafés y restaurantes. • Participación con su Orquesta Típica en conciertos para recabar fondos para la construcción del "Palacio de las Bellas Artes". • Participación como número principal en la inauguración de laXEW. JULIO - DICIEMBRE 2016 19 UANL í �L _J ({jj~ r;fauurtilk, ...,...,'---~.., . C&V músic& d,e; ~ LIC. YAICETH HURTADO Hace ya muchas décadas que el maestro Silvino Jaramillo había dejado el clarinete y la trompeta de aquella banda, para seguir el ritmo del "tras, tras, tras" de una máquina de escribir, pero sin alejarse del todo de la música que siempre brota por sus dedos de una u otra forma. A la hora y fecha acordada el maestro nos abrió la puerta de su casa y una ventana al interior de su ser. Un piano de pared es mucho más que un adorno en aquella sala en la que se han colgado recuerdos enmarcados que advierten que el amor filial es elemento importante para el anfitrión. El blanco o en todo caso los colores claros eran generalmente los que iluminaban su atuendo y con el paso del tiempo llegaron hasta su cabello engomado para cubrirlo de canas. La fuerza de su cuerpo robusto se reflejaba no sólo en su saludo firme sino también en su voz grave y clara. Era un hombre de 80 años que declaró no enojarse nunca y cuando lo dijo se puso tan serio que mejor cambiamos de tema para evitar que por nuestra causa se enojara por primera vez. C on motivo del cuarto aniversario luctuoso del maestro Silvino Jaramillo, músico y periodista, me permití rescatar algunas páginas de entrevistas e investigación que realicé personalmente en mayo del 2004, puesto que considero importante difundir entre la comunidad universitaria, ejemplos de vida y trabajo honesto, apasionado y recto, como fue el de mi maestro Silvino Jaramillo. ObseNar es poner los cinco sentidos en algo Así entonces, el maestro Silvino observó durante su labor como periodista y después como maestro en la Facultad de Ciencias de la Comunicación, el entorno social de Nuevo León, siempre preocupado por la cultura y el desarrollo intelectual. el presidente -iSe robaron los dulces!Cárdenas regaló nuevamente, a la banda de niños dirigidos por su maestro José Ceja, bolsas de caramelos que sustituyeran las robadas minutos atrás. Y es que con la emoción descuidaron sus golosinas, después de interpretar las piezas musicales que prepararon como forma de solicitar apoyo al presidente, para que su escuela, amenazada por nuevos proyectos socialistas, no fuera cerrada. Aquel día, el maestro y los niños, obtuvieron además, una carta que liberaba a la escuela de todo peligro, advirtiendo que, por mandato del presidente, no podían ser molestados. JULIO - DICIEMBRE 2016 -La crónica y la crítica cultural no tienen espacio suficiente en el periodismo local, posiblemente la reseña, que no es lo mismo, sí tenga espacio porque sí se reseñan actos culturales de los que afortunadamente ya tenemos muchos, lo que hace falta es que los diarios y las empresas de comunicación en general piensen en la utilidad de la cultura para el pueblo porque precisamente por esa cultura de la que el pueblo carece tenemos tantos errores políticos, económicos y sociales- 20 UANL �L _J 7 La música Silvino Jaramillo Osario, oriundo de Valle de Bravo, llega a Monterrey después de haber estado en el seminario, el Conservatorio de las Rosas de Morelia y la Ciudad de México. El maestro José Hernández Gama, quien conoce al maestro Silvino Jaramillo desde su etapa de estudiantes de música cuando ingresaron ambos al conservatorio, fue amigo cercano de Silvino. publicación además de hablar de los juegos, escribía pequeñas editoriales y algunas veces poemas. -El periodismo literario- aclara Jaramillo -no se trata de poesía sino de orden en las ideas, belleza en la palabra, es decir a través de esas expresiones el periodista podría educar al pueblo. Una expresión bien construida es bella en sí misma, simplemente al ordenar bien las palabras habrá periodismo literario- -Llegamos el mismo día a la escuela, el Conservatorio de las Rosas en Morelia- comenta Hernández Gama, -eran finales de 1945 y cursamos los mismos estudios, Silvino estaba muy bien preparado pues el seminario tuvo un maestro de música muy bueno, además de estudios de latín y griego así que obtener su licenciatura en canto gregoriano se le facilitó.- El maestro Silvino Jaramillo continuó en el Conservatorio con clases de composición, sin embargo, dejó la escuela para vivir en la ciudad de México. Dentro del caos citadino y las carencias que lo obligaron a llevar una dieta rigurosa, finalmente llegó a dirigir el Coro Infantil Mexicano por tres años, también trabajó después en la XEW donde entabló amistad con el actor Ignacio López Tarso y la soprano María Luisa Rangel, con quien participó en algunas obras teatrales, además colaboró con otros artistas a quienes ayudó a escribir sus composiciones. La inquietud periodística ya había sido demostrada una vez en el seminario cuando Silvino Jaramillo creara una revista y su inclinación por las letras perduró en el conservatorio en donde surgió "La Quemada", publicación que nace inspirada por un juego del mismo nombre parecido al béisbol pero modificado por los alumnos; en dicha JULIO - DICIEMBRE 2016 21 UANL í �L _J 7 -El maestro Silvino conoció bien a cantantes de aquella época como a José Alfredo Jiménez- relató el maestro Félix Carrasco, director artístico de la Orquesta Sinfónica de la Universidad Autónoma de Nuevo León (de 1991 a 2009). -Algunos no sabían escribir música, entonces le pedían a él que escribiera sus canciones, se las cantaban y él escribía y así el compositor podía registrarlas.Durante su estancia en la ciudad de México, Silvino Jaramillo formó un coro al que llamó "Voces de México", hasta el día en el que el padre Carlos Álvarez de la Ciudad de los Niños en Monterrey, viajó para pedirle que dirigiera el coro de dicha institución. De aquel acontecimiento el maestro Hernández Gama recuerda: volví a contactar a Silvino cuando el padre Álvarez me invitó a trabajar con el coro de la Ciudad de los Niños, pero yo no podía atenderlo permanentemente ni en las giras por Estados Unidos, así que le sugerí varios maestros, entre ellos a Jaramillo, quien vino a Monterrey con su esposa y así fue que volvimos a encontrarnos. Eran mediados de los cincuentas, Monterrey tenía poca actividad musical cuando Silvino llegó en febrero de 1955 a trabajar con el coro de la Ciudad de los Niños. Poco a poco, la música tomó fuerza, gracias a la participación de maestros como el propio Jaramillo y Paulino Paredes, quien fuera su maestro en el conservatorio, también el maestro Hernández Gama, José Luis Wario, Ramiro Guerra y algunos más que empezaron a crear una comunidad musical, como lo menciona el maestro Félix Carrasco: hubo un resurgimiento musical importante, estaban los músicos regiomontanos, que hacen una orquesta, estaba el Maestro Daniel Zambrano y un grupo de intelectuales y músicos, que forman la primera Orquesta Beethoven y se crea también la Orquesta Sinfónica de la Universidad Autónoma de Nuevo León a finales de la década. Silvino Jaramillo dirigió también a los Niños Cantores junto a Felipe Ledezma y atendió algunos alumnos de canto en la escuela diocesana donde trabajaba el maestro Hernández Gama. El maestro Wario, quien tomaba clases con el maestro Hernández Gama, conoció entonces al maestro Jaramillo, por lo que nos comenta: Silvino sin ser maestro de la escuela apoyaba algunos alumnos de canto, recuerdo que le comentó algo sobre mis características vocales al maestro Hernández Gama, de manera favorable para las aspiraciones que yo tenía de ser cantante de ópera. De ser alumno el maestro Wario, se convirtió en compañero y amigo de Jaramillo y Hernández Gama con quienes formó un cuarteto vocal a capella en el que participó también el maestro Rubén Rocha; duró su grupo alrededor de tres años. -La etapa en la que convivimos más fue la del cuarteto- asegura el maestro JULIO - DICIEMBRE 2016 22 UANL í �L _J 7 Wario- eran unos ensayos muy provechosos, con un objetivo musical también muy claro en cuanto a repertorio e interpretación y también una oportunidad de convivir los cuatro, de bromear y demás, ir a cenar ytomarun refrescoA pesar de la contribución de maestros como los que en este artículo se han mencionado, la actividad musical se ve amenazada por diversos factores. Los integrantes del coro de la Ciudad de los Niños, crecen irremediablemente, sus voces cambian y se pierde el interés y en cuanto a la participación de Jaramillo como maestro de la Facultad de Música de la Universidad y como director del Coro Universitario, podemos decir que no se aprovechó totalmente puesto que tanto él como el maestro Nicandro Támez y Ramiro Guerra tuvieron que dejar las aulas y en el caso de Silvino Jaramillo aprovechar una oportunidad en aquello que siempre lo había inquietado: las letras. El periodismo Con entusiasmo, originalidad e inteligencia, Silvino Jaramillo labra un camino paralelo al de la música. Ya era la década de los sesentas cuando decidió estudiar en la escuela de periodistas Septién García y con este propósito en varias ocasiones tuvo que viajar a la ciudad de México. El maestro Jaramillo aún dirigía el Coro Universitario cuando el director del periódico El Porvenir, Rogelio Cantú, le ofreció trabajo como jefe en la sección de sociales. Su actividad en el periódico comenzó a crecer, realizaba algunas columnas especiales en otras secciones y al mismo tiempo que inicia la década de los setentas, Silvino idea lo que le valdría quedarse en la memoria de muchos lectores que aún recuerdan su sección "Vuelta a la Manzana". En 1975 Silvino Jaramillo comienza a dar cátedra en la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la UANL y continuó hasta el 2002, año en que decidió retirarse de las aulas después de haber formado generaciones de periodistas. De cualquier forma, el maestro Silvino no se separa del todo de la música, al contribuir a través del periodismo a difundir el arte de los sonidos, como lo menciona el maestro Félix Carrasco: Silvino Jaramillo ha sido orientador del melómano, porque las notas que escribió a los programas de mano de la orquesta además de la crítica que publicaba en el periódico, al ser escrita de una forma sencilla, efectiva para la gente, que sólo el que no lee, no entiende lo que hay detrás de la obra porque está claro y bien definido. JULIO - DICIEMBRE 2016 23 UANL í �L _J 7 Y es que Silvino escribió por muchos años la explicación de las obras que presentaba la orquesta en sus conciertos a lo que comenta Carrasco: el programa era bastante sencillo, una hoja impresa doblada a la mitad, pero el texto que explicaba las obras de la noche estaba muy bien hecho, no sólo bien redactado, eso también era impresionante, pero los datos biográficos del compositor y el comentario de la obra sobre todo era excelente. El maestro Hernández Gama considera que la obra musical de Silvino Jaramillo se encuentra en sus Canciones incluyendo los Villancicos que ya se cantan en diversas partes de México, además su contribución en el Coro de los Niños Cantores de Monterrey a lado del maestro Ledesma "ayudó mucho a que subiera el coro hasta alcanzar alturas insospechadas, inclusive en New York lo llegaron a comparar con el Coro de los Niños Cantores de Viena". El maestro Wario también opinó sobre la contribución musical de Jaramillo a Nuevo León: como director de coros considero que su mayor aportación fue cuando tuvo a su cargo el Coro Universitario, alrededor de 1965. Como compositor, la "Trilogía de los Pájaros" (grabada y presentada en vivo en diversas ocasiones por la OSUANL), siempre con un toque un tanto avanzado en relación con algunos alumnos egresados de la escuela de Morelia del maestro Jiménez, él fue el más inquieto y no es que haya renegado de las enseñanzas del maestro, al contrario, pienso que si el alumno no busca algo más de lo que dice el maestro entonces algo falló. Él fue de los que tuvieron esa inquietud que se puede mencionar como una característica de su quehacer musical. Silvino Jaramillo murió un 22 de abril de 2012. Sus alumnos, amigos, compañeros y lectores, seguimos recordando y agradeciendo su aportación a la cultura a través de la música y el periodismo. JULIO - DICIEMBRE 2016 24 UANL í �L _J 7 {Jj,a;~ e,n; fu¡ (( Tercer concurso de escritura FAMUS 2015 Instrumentación y orquestación P ara entender los avances en el tratamiento orquestal presentes en la "Sinfonía Fantástica" del compositor francés Héctor Berlioz es necesario tener una visión histórica de la evolución de la instrumentación. Ya que los experimentos con las posibilidades orquestales llevadas a cabo durante el periodo Clásico y, particularmente, el Romántico se cristalizaron en recursos que hoy son parte del repertorio expresivo de todo gran ensamble sinfónico una comprensión de su gradual desarrollo es fundamental. Como contextualización previa se iniciará dando una breve exposición de la evolución del uso del aparato orquestal desde el Barroco hasta el primer tercio del siglo XIX mencionando sólo los aportes más sobresalientes evitando, por motivos de límites de extensión, agotar el tema. Se procederá después a abordar la propia "Sinfonía Fantástica" para finalizar con una síntesis de las ideas expuestas. JULIO - DICIEMBRE 2016 En las épocas previas al Barroco no puede hablarse de una concepción de un ensamble estándar que reuniera a las diferentes familias de instrumentos para, en conjunto y acorde a sus posibilidades, reunir las gamas expresivas con las que un compositor contaba. Recuérdese que el autor musical escribía su música sin considerar como prioridad los instrumentos que la reproducirían ya que la interpretación se llevaría a cabo con cualquier combinación instrumental que estuviera disponible en el momento de la ejecución. Lo mismo podía ser una flauta como un violín o un oboe a grosso modo. Es Claudia Monteverdi quien, con su fábula en música "Orfeo" en 1607, por primera vez escribe específicamente para qué instrumentos corresponde cada parte según la idea que cada uno podía llegar a representar por sus cualidades intrínsecas. Éste fue el primer inicio formal del pensamiento orquestal. Debe citarse a su vez a Johann Sebastian Bach quien legó por medio de sus "Conciertos de Brandenburgo" una serie de seis experimentos de combinaciones orquestales únicas en su época. Por desgracia, así como en general la obra de Bach, no fueron conocidos en vida del compositor, incluso es probable que ni él mismo en vida haya podido escucharlos ser interpretados. Así pues, quedan como una excepción brillante durante la época del bajo continuo. No es sino hasta el siglo XVIII aproximadamente que puede decirse que los compositores aprendieron en sí a instrumentar. En el inicio del periodo Clásico se dan una serie de acontecimientos que fundamentan a un pensamiento orquestal básico. En primer lugar, es en la transición del Barroco al Clásico donde nacen los primeros tratados de técnica instrumental: tratado de flauta de Johann Joachim Quantz, tratado de violín de Geminiani y Leopold Mozart, tratado de instrumentos de tecla de Carel Philip Emanuel Bach entre otros. En segundo lugar, el nacimiento, durante el Clasicismo, del Conservatorio en 1795, donde se reunía en una sola institución la esencia de la enseñanza musical, además de ser el lugar de convergencia por excelencia de las diferentes familias de instrumentos. Por último nace el cuarteto de cuerdas, base de la forma sinfónica. Es a través de la estética del cuarteto de cuerdas 25 UANL í �L _J 7 donde los clásicos como Franz Joseph Haydn, Wolfgang Amadeus Mozart y el mismo Ludwig van Beethoven dieron forma a sus grandes creaciones. Pues el cuarteto de cuerda frotada es el medio idóneo para dar a expresar la idea musical de la manera más clara, musicalmente natural y directa. El timbre tan parecido de esta familia instrumental daba lugar a una preponderancia del elemento musical por encima del color, irrefutable herencia del pensamiento polifónico perfectamente acorde al pensamiento clásico vienés. Estos recursos de la música de cámara fueron la causa que impulsó a los compositores a demandar cada vez más a los ensambles orquestales. Es en la unión de la instrumentación junto al color de las diferentes combinaciones sumado a un cuerpo instrumental definido lo que da pleno sentido al más desarrollado concepto de orquestación en sí. Orquestación. Francia y Alemania Puede decirse sin lugar a duda que los orígenes de la orquesta sinfónica se encuentran en los cuartetos de Haydn, Mozart y las fugas de J. S. Bach. Indudablemente el magistral contrapunto del legendario compositor alemán fue decisivo para la concepción del desarrollo armónico y estructural del periodo siguiente -a pesar de las joyas que son sus "Brandenburgos", el desconocimiento general de su obra durante su vida limitó su alcance e influencia además que su orquestación obedece más a una naturaleza polifónica-. Con todo, debe usarse con cierta reserva el concepto "sinfónico" dentro del Clasicismo ya que, en general, las sinfonías de esta época pueden definirse como "cuartetos de cuerda orquestados". Notoriamente la carga está en las cuerdas, los alientos sólo hacen apariciones en calidad secundaria como un contraste a las cuerdas y las percusiones, las m á s de las veces, se reducen sólo a uno o dos instrumentos diferentes como el timbal o el platillo y casi exclusivamente en los momentos climáticos para incrementar el impacto. No obstante ya Carl Czerny apuntaba que no se podía escribir de la misma manera para un cuarteto de cuerdas que para un "cuarteto orquestado de cuerdas". Ya era entonces notorio el diferente tratamiento y la cualidad de las ideas que por uno u otro medio podían ser transmitidas al oyente. Hablando propiamente ya de escuelas de orquestación es en esta época cuando se dan a conocer las dos grandes tendencias de música sinfónica: la francesa y la alemana. En Alemania se defiende la claridad de las ideas, la sustancia musical, la polifonía: es la cuna de la orquestación sinfónica con Beethoven, Franz Schubert, Carl Maria van Weber y, tiempo después, Richard Wagner. En Francia la disposición es otra, de carácter más homofónico, se busca más el color, las diferentes combinaciones del timbre y los efectos para resaltar el drama. Téngase en mente que en Francia desde el Barroco la importancia del drama era un principio básico de la ópera. Esta tendencia, tanto defendida o atacada, fue la razón del nacimiento de la ópera cómica. Y cómica o seria, al final, es la orquestación eminentemente dramática y llena de efectos la que identifica al pensamiento francés. En los compositores alemanes se manifiesta la base del desarrollo estructural musical. Haydn libera de la tendencia del contrapunto vocal y empieza a manejar los instrumentos de una manera más adecuada según sus características individuales dando a JULIO - DICIEMBRE 2016 26 UANL í �L _J 7 la orquesta una forma estable, vital y de libre tratamiento temático. Aunque se le considera padre de la orquestación, los alientos, por otro lado, solo son usados como relleno armónico para reforzar el tutti. Christoph Willibald van Gluck, aunque con menos recursos que Haydn o George Friedrich Haendel, fue pionero de una instrumentación más acorde a los contenidos del drama. Mozart logró exitosamente por vez primera la unión del estilo polifónico del pensamiento alemán con el estilo homofónico y fuertemente dramatúrgico en sus óperas. Los alientos ya se empiezan a liberar de convencionalismos y el clarinete se une a las filas de las maderas. Beethoven, a pesar de ser el gran sinfonista y ejemplo máximo para las siguientes generaciones, salvo en sus sinfonías 5, 6 y 9 usó prácticamente la misma orquesta que Mozart. Sus innovaciones en este campo correspondieron más a la mayor independencia de partes y codependencia entre las diferentes familias. Maestro de la estructura y expresión, fue pionero en claramente empezar a utilizar la forma en servicio del contenido. Las cuerdas fueron tratadas de una manera libre, los alientos madera descubrieron sus posibilidades y los timbales muestran su capacidad siendo afinados en otros intervalos. La orquesta, en general, en el Clásico estaba ya definida, el Romanticismo solamente agregó el corno inglés, el clarinete bajo, la actual tuba y el arpa. Los operistas franceses muestran una faceta completamente diferente, más tímbrica y de impacto dramático por medio de efectos. Como antecedentes de Berlioz deben mencionarse a los siguientes: Leuseur -maestro de Berlioz en el Conservatorio- por su uso de grandes masas orquestales y el uso de la arpa en la orquesta; Halevy por el uso de metales en mayores cantidades, introducción de los recién creados saxofones y el uso en sus obras de la banda militar; Meyerbeer por ser uno de los grandes pintores dramáticos de la orquesta así como por su uso de instrumentos poco usuales como el arpa, el corno inglés, el clarinete bajo y hasta arcaicos como la viola de amor. A su vez también llegó a emplear a la banda militar en sus obras. Sin importar lo conciso de esta sistematización -donde, sin lugar a dudas, hay más nombres que podrían justamente agregarse- se puede apreciar cómo esta escuela de orquestación con las aportaciones y propuestas de cada compositor independientemente de su talla artística estaba preparando el camino que culminaría en la figura de Berlioz. Berlioz y la "Sinfonía Fantástica" Hector Berlioz tiene el mérito de ser considerado no sólo fundador sino también el más radical exponente de las ideas del Nuevo Movimiento encabezado por él, Liszt y, posteriormente, Wagner. La diferencia entre la música entendida por Berlioz y la representada por los principios de Schumann era que el compositor alemán, fiel a su herencia, preponderaba la música absoluta no encadenada a la palabra. Berlioz, representante de la música programática defendía la idea de la música capaz de describir imágenes que puedan ser traducidas en conceptos y palabras definidos. Aunque no tuvo éxito como operista, de sus contemporáneos compositores de melodrama aprehendió los diversos recursos orquestales y, así, se dedicó a expresar ideas dramáticas por medio de la orquesta. Como compositor francés de música programática su objetivo principal era el color, el timbre por encima inclusive de la idea musical. La "Sinfonía Fantástica" se dice fue pensada en cinco movimientos haciendo honor a la "Sinfonía Pastoral" de Beethoven y, a su vez, por su naturaleza programática. En su primer movimiento no presenta ningún instrumento nuevo salvo la corneta, acaso prediciendo el uso en un movimiento posterior de los instrumentos de una banda militar. Especial mención amerita el constante uso de la sordina en la cuerda y el matiz pianísimo pedido a los metales al final del movimiento. El color producido por los metales en los pasajes pianísimos fue uno de los efectos que Berlioz descubrió de esta sección. En el segundo movimiento tenemos de nuevo la corneta y la sorpresiva introducción no de una sino de dos arpas. Recuérdese que hasta esos años el arpa no era un instrumento de uso orquestal. No sólo es de las primeras veces que aparecen en una obra orquestal sino que también lo son por su relevancia para el ambiente del movimiento. JULIO - DICIEMBRE 2016 27 UANL í �7 L También pide el uso de un clarinete afinado en La mayor. Considérese que son las maderas quienes más cambios muestran en su timbre al cambiar su transposición, otro elemento de color instrumental a considerar. Cabe resaltar que el glissando es una técnica frecuentemente pedida a la cuerda durante el transcurso de este movimiento, una vez más resaltando el carácter romántico presente. En cuanto a forma, este movimiento es un vals, una danza en origen rústica que empezaba a transformarse y estilizarse hasta llegar a convertirse en la danza de pareja por definición hasta la fecha. Algo nunca antes visto que una forma tan criticada como lo sería el vals por la cercanía tan íntima de la pareja fuera motivo de un movimiento sinfónico. El tercer movimiento está escrito en Fa mayor, tonalidad que directamente referencia a la "Pastoral" de Beethoven. Aquí se pide que el oboe esté situado fuera de escena para regresar tiempo después, un efecto escénico difícilmente hallado entonces y actualmente. No sólo afecta acústicamente dónde esté situado el instrumentista sino que la misma función dramática que le fue asignada es llevada a cabo por medio de esa teatralización de la ubicación del intérprete. Se agrega ahora el corno inglés, instrumento romántico que funge en este caso como el segundo oboe con un rol en primer plano. Resalta particularmente el uso de cuatro fagotes -el doble que en el primer movimiento- y de dos timbales con dos timbalistas en cada uno. La fusión del timbre de la flauta con la viola, el número de percusionistas, los dos tipos diferentes de baquetas pedidas y el rol protagónico de la percusión en este movimiento reafirman el pensamiento innovador detrás del uso de los instrumentos desde el periodo anterior. La combinación del fagot con el violoncelo enunciando el motivo contrastante a la mitad del movimiento, acompañado de un trémolo muy marcado por la cuerda, cabalmente ilustran el cambio de pensamiento enunciado en el programa descrito por Berlioz, donde el hombre aún en la paz de la naturaleza busca el conflicto tarde o temprano. El cuarto movimiento presenta una banda militar con la orquesta, es decir: tarola, bombo, platillos, cornetas, trompeta, trombones y dos tubas. Teniendo en cuenta que este movimiento trata sobre una marcha hacia el cadalso parece lógica la inclusión de tan peculiar ensamble instrumental. Particularmente en este movimiento el uso de la percusión es minucioso en detalles: una vez más se pide dos tipos de baqueta y que al inicio de la partitura los timbales se toquen con sordina para quitarla cerca de las secciones finales. Originalmente en lugar de la tuba se pidió su antecesor, el oficleido. En ediciones posteriores el compositor exigió la tuba en su lugar. Y en buena parte se debe a Berlioz que la tuba haya sucedido al oficleido en las orquestas sinfónicas. Sobre la cuerda finalmente debe remarcarse el efecto tímbrico producido por tocar en una sola cuerda pasajes que podrían tocarse, por otro lado, en varias cuerdas con menor dificultad. Y no es coincidencia que la cuerda sobre la que se haya pedido este recurso fuera la cuerda Sol, la más grave del violín. Es el Romanticismo quien inauguraría esta tradición de tocar pasajes en cierta cuerda o incluso piezas enteras en la cuerda grave del instrumento. Por último, el quinto movimiento presenta otra afinación en los timbales -como también lo hizo en otros movimientos- las mencionadas cornetas, las tubas, bombo y campanas tubulares. Merece particular mención la fusión del timbre de los trombones con los cornos, y el fagot con la tuba y las campanas para enfatizar el carácter religioso de la sección del Dies lrae gregoriano. Difícilmente de otra manera se hubiera conseguido el mismo efecto. La superposición del tema de la danza de las brujas con la melodía gregoriana JULIO - DICIEMBRE 2016 28 UANL í �L _J 7 de la misa de difuntos es ya un anticipo de lo que sería el recurso de la bitonalidad. Vuelve otra vez el uso dramático del instrumentista fuera de escena, en este caso, las campanas. Además cabe mencionar la división de los violines primeros y segundos en tres grupos cada uno, recurso ya mencionado en su célebre "Tratado de orquestación". De todos los movimientos de la sinfonía es éste el que más abunda en efectos como el "col legno" en la cuerda, la sordina ya en la percusión o en los alientos, el tipo de baqueta de los percusionistas, el intérprete fuera de escena, etc. Resumen H. Berlioz, llamado "el padre de la música programática", representa la unión del estilo sinfónico -encabezado por los alemanes que desarrollaron y perfeccionaron la forma sinfónica y la instrumentación- y el dramático, defendido por los operistas franceses que llevaron a cabo la evolución de los recursos tímbrico-dramáticos de la orquesta. En sus antecesores vemos ya el experimento de instrumentos y efectos que, con él, se convirtieron en norma. La influencia y herencia de la ópera francesa es, por lo tanto, innegable. Probablemente no haya habido otro orquestador más atrevido que él y su música refleja perfectamente su personalidad desde lo grandioso hasta lo excéntrico y exagerado -como el número de metales y percusión que llega a pedir en su Réquiem. Algunas de sus ideas expuestas en sus escritos rayan en lo impracticable. A pesar de ser fuertemente criticado en vida tanto por sus exigencias a la orquesta, su manera de dirigir y su proceder, en cuanto al desarrollo del material musical se refiere es considerado el compositor francés más grande de su siglo. En su "Sinfonía Fantástica" estrenada en 1830 se encuentra la esencia de lo que sería el poema sinfónico en manos de Liszt y Strauss. El mismo subtítulo de esta sinfonía, "Episodios en la vida de un artista" delata la naturaleza detrás de la génesis de la obra. El compositor deposita en una forma tradicional amoldada para tal propósito una parte de sí mismo para mostrarla al público, característica propia del Romanticismo. Asimismo, debe tenerse en cuenta que la cuestionable ingestión de opio que dio la pauta para la creación de esta obra es un caso excepcional en la historia hablando del proceso creativo musical. Sería incorrecto tomar como ejemplo a seguir el consumo de alucinógenos como fuente de inspiración. Recuérdese que Berlioz no tenía como objetivo el efecto de la droga para componer, fue simplemente una brillante serendipia. Su "Tratado de orquestación" es un antes y un después en el desarrollo orquestal de la cultura occidental. Fue el primero que abierta y detalladamente explicó y profundizó en las capacidades de cada uno de los instrumentos de la orquesta y las características que cada uno podía evocar tanto en solo como en grupo. Ahondó tanto en técnica como en la función expresiva que cada instrumento podía evocar por sus propias características y en efectos dramáticos, tímbricos, acústicos, etc. En fin, lo que debe hacerse, lo que puede hacerse y lo que no debe hacerse con una orquesta. Su legado tanto teórico como musical fue una fuente de inspiración y educación para la siguiente generación que culminaría con Wagner, Mahler y Strauss y continúa vigente para la referencia, estudio y deleite hasta la fecha de conocedores, estudiantes y profesionales de la música dejando abiertas posibilidades que aún hoy esperan ser exploradas. JULIO - DICIEMBRE 2016 29 UANL í �L _J 7 T. M. M. DAVID MACARENO SOLÍS Tercer concurso de escritura FAMUS 2015 pidió oficializar el uso del diapasón a LA 432 hz, escribiendo al respecto una frase: "por exigencia matemática". lQue querría decir con ello? 432vs440 E ste tema me parece que es de mucha importancia ya que involucra a la humanidad entera y vivimos en una era en que debido a las frecuencias que usamos musicalmente hablando, tiene al mundo entero en estrés total, pienso que si se unificaran criterios entre la gente cambiaríamos esta frecuencia. Las investigaciones indican que la música debe estar basada en frecuencias naturales 432 de sintonía cósmica del universo si ha de ser beneficiosa para la humanidad, así tendría un principio "orgánico". Actualmente hay quienes están procurando retornar a la frecuencia de la Tierra 432 hz. Un grupo de rock que ha experimentado con esta JULIO - DICIEMBRE 2016 frecuencia es Pink Floyd. La música es capaz de mover grandes cantidades de energía, de producir gran expansión del potencial de desarrollo oculto dentro de cada uno de nosotros y nuestros talentos naturales. A 432 hz, se notará al instante que comienzas a sentir calma y tu cuerpo se relajará. A 440 hz, tu cuerpo se tensa y tu instinto puede sentir que la frecuencia de 440 hz no es natural. Pero lcuándo empezó a gestionarse todo este revuelo del sonido de 432 hz.? Todo empezó en una conferencia en Milán, en el mes de abril del año 1996 cuando las estrellas de la ópera Renata Tebaldi y Piero Capuccilli apoyaron un llamado emitido por el Instituto Schiller para restablecer la afinación basada en el LA = 432 hz, usada en el tiempo del compositor Italiano Guiseppe Verdi. Giuseppe Verdi en 1884 escribió una carta, dirigida a la comisión musical del gobierno italiano, en la que 30 Desde 1988 el Instituto Schiller ha organizado conciertos en muchas comunidades y países, con el "DO = 256 hz.", es decir, la afinación de Guiseppe Verdi .Hay un movimiento que en el 2001 organizó una ópera, en el pueblo de Busetto, Italia, con esta afinación natural, a la memoria del hijo de Busetto, Verdi. Desde Italia, la tierra de Verdi y del Bel Canto, se ha dado inicio a una verdadera revolución en la música cuyas implicaciones serán sentidas en las casas de ópera de Viena, Munich, Berlín, y París, en las salas de conciertos donde se cantan lieder y aún en el escenario de la Metropolitan Opera House de NewYork. ¿Podría ser posible volver a 432hz? Por primera vez en casi un siglo, los amantes de la música podrán escuchar el repertorio clásico interpretado en la forma que los grandes compositores como Mozart, Bach, Beethoven y Verdi, entre otros, deseaban. UANL í �L _J 7 Una nueva generación de grandes cantantes, considerada imposible de surgir por mucho tiempo, se hará realidad; también la posibilidad de formar nuevos compositores que escriban en la tradición de los clásicos, se abrirá de nuevo. Tan entusiasta respuesta del mundo musical indica que grandes músicos hacen hasta lo imposible para interpretar el repertorio clásico a 432 hz, pero han visto obstaculizados sus esfuerzos por la carrera competitiva de los directores de orquesta para subir la afinación cada vez más. Un botón de muestra lvan Yanakiev, un conductor educado en la Academia Nacional de Bulgaria, tuvo un chelista para interpretar la "Suite para Cella No. 1 en sol mayor" de Johan Sebastian Bach con la afinación de 432 hz. Él comenta: "Era nuevo. Fue brillante". La cantante Italiana Flavia Vallega utiliza frecuencias de 432hz. El sonido que se produce es un bálsamo y un potenciado y transmutado, incluso para nuestras células, ejecutar así la música, ise vuelve extraordinariamente activo y vivo! Al cantar con esta frecuencia, resuena en el interior, se expande la capacidad expresiva, liberando la carga emocional de los bloqueos energéticos, se dirige el uso de la mente, y el expandir de la conciencia. Pero, ¿cuándo se cambió la frecuencia de 432 a 440? Un ministro de propaganda nazi llamado Joseph Goebels creó un decreto universal en 1939 por el cual se instaba a todo el mundo a afinar el LA musical a 440 Hertzios, en lugar de a 432 hz, frecuencia a la que se afinaba toda la música hasta el momento. Desde 1939 hasta hoy en día se ha entonado a esa frecuencia. Esto provoca en la gente pensar y sentir de una manera determinada y se la mantiene sumida en un desorden interno. En 1953 el decreto de Goebels fue aprobado por parte de la Organización Internacional de Normalización (ISO). Esto ocurrió a pesar de los esfuerzos de un gran número de músicos franceses que apoyados por el Conservatorio de París, organizaron un referéndum para preservar el LA afinado a 432 hz. El LA afinado a 432hz ha estado oculto al mundo por ser el punto de balance sónico de la naturaleza. JULIO - DICIEMBRE 2016 31 UANL í �L _J 7 En conclusión El hombre siempre se ha aferrado a hacer cosas en contra de la naturaleza, a mi parecer esto ha sido una de las peores decisiones que se han tomado, y que como ya mencioné, el mundo entero ha sido afectado. Es increíble que, habiendo pruebas tan tangibles, no se haga lo necesario para hacer el cambio de frecuencia a 432 hz. Les invito a escuchar y afinar los instrumentos que se pueden manipular a esta frecuencia, van a experimentar un estado de ánimo especial. Todas las obras clásicas (antiguas) fueron compuestas para un tono La en 432hz. Giuseppe Verdi, quien compuso algunas de las más finas óperas del mundo, sabía que "el sonido noble y redondo de la afinación natural es mucho más bello que el sonido forzado del tono excesivamente alto". Él también entendía que los valores (frecuencias) de los tonos no son un asunto arbitrario o de elección personal, sino que corresponden a valores universales. Como Verdi escribió en una carta a la Comisión Gubernamental de Música de Italia: "Es absurdo que una nota sea llamada "LA'' en Roma y "SI BEMOL'.' en París dado que la música es un lenguaje universal". Verdi trabajó mucho para demostrar en la práctica dicha universalidad. iYo lo apoyo! JULIO - DICIEMBRE 2016 32 UANL í �L _J 7 HÉCTOR EZEQUIEL DE LA ROSA HERNÁNDEZ F EI futuro se construye con arte, que es para mí una combinación de osadía y pasión que fructifica en el presente que lideramos cada día. Y para construir un futuro con arte y éxito, necesitamos que el liderazgo y la motivación vayan de la mano, ya que son la suma de unas aptitudes mínimas y unas actitudes máximas, que da como resultado la capacidad de imaginar nuestro proyecto de vida, planificarlo y saber ilusionar a los demás para que apoyen, participen y sueñen con él. soluciones efectivas, y la creatividad proporcionará la capacidad para encontrarlas. Ser líder de tu proyecto de vida debe de estar al alcance de cada uno de nosotros, ya que nos ayuda a reafirmar o reenfocar la vida personal, social, familiar e incluso laboral. En mi corta experiencia ya como líder de mi proyecto de vida, me di cuenta que nadie nace con este liderazgo, y que esto despierta cuando está el otro complemento que es la motivación. Cuando abunda m u c h a motivación también despierta tu seguridad de querer lograr acciones por hacer el bien y hacerlas bien, disfrutar de cada momento y sentirte orgulloso de cada cosa que haces, estar cerca de cada persona que te da esos impulsos y aprender lo máximo de cada una de ellas, todo esto hacerlo con mucha humildad y ser agradecidos. Ser líder de tu proyecto de vida es, antes de cualquier cosa, ser una persona justa y cabal que persigue apasionadament e una meta sin cesar hasta conseguirla y, aún más, hasta llevarla a sus últimas consecuencias. También una persona que sabe hallar en cada crisis una oportunidad y que sabe anteponer a cada pregunta una respuesta creativa, imaginativa e innovadora, que es atenta a su entorno y siempre alerta, que sabe anticipar y que no pierde nunca su meta. Arte es mi palabra favorita y el arte está dentro de mí todo el tiempo. En mi vida de artista he tenido muchos buenos momentos y también malos momentos, de los que he aprendido más, y esto lo quiero compartir, porque sé que hay muchas personas como yo, y quiero ser como una fuente de apoyo, que cada persona que lea mi ensayo reflexione y se convenza de que toda la vida es motivación. Darnos cuenta que cuando no conseguimos los objetivos, la hazaña es la de enseñarnos cómo convertir un fracaso en un rotundo éxito, y no dejarnos desmotivar cuando no se logra cada objetivo planeado o pensado, tener la creencia inquebrantable en que siempre hay otro movimiento posible que dará energía para buscar JULIO - DICIEMBRE 2016 Tercer concurso de escritura FAMUS 2015 33 UANL í �L _J 7 El estudio de la motivación es uno de los más valiosos instrumentos para comprender la naturaleza humana y las fuerzas motrices de la conducta, y para predecir y orientar la actividad propia y ajena. El gran psicólogo de la personalidad Gordon Allport, afirma: "La investigación de la motivación debe constituir el tema central de toda la psicología dinámica". La motivación es el "coco" de los padres de familia, de los maestros, de nuestras autoridades. Si la motivación está presente en todo momento nos evitaríamos que en amplios sectores de la burocracia estatal mexicana existiera su ineficiencia a fallas motivacionales. iCuántos talentos desperdiciados tenemos todos los días! Pienso que el éxito de los alumnos que se están iniciando en el estudio de la música está en sus manos, pero más en manos de los padres de familia y maestros. También ha sido definida como: "El conjunto de las razones que explican los actos de un individuo", definición con la que me identifico e identifico a muchos compañeros de estudio y colegas, que estamos en un mismo camino que es difundir y transmitir de la mejor y más agradable manera el arte bello que es la música. En su momento veremos cómo la palabra motivación es afín a motor. En mi vida personal, antes de ser líder en mi proyecto de vida, no existía la motivación en cada día, así que viéndolo y pensando en estos momentos, si seguía así mi vida no llevaba una dirección hacia el éxito o a querer hacer las cosas bien y para bien, sólo me dejaba llevar por el día a día, sin tener un rumbo o dirección. Pero alerta, icuántos conflictos, cuántos malos ratos y cuántas pérdidas por el estudiante que no quiere estudiar; por el docente que no quiere hacer bien las cosas! He tenido la oportunidad de sentir qué es llevar mis objetivos, mis metas y mis sueños con dirección, gracias a compañeros, colegas y docentes de mi universidad que están motivados a querer transmitir la música o su conocimiento, haciendo las cosas muy bien y para bien, y así, seguir su ejemplo de sentirme orgulloso de ser artista. He comprendido que este campo motivacional lo forman los sistemas de impulsos, necesidades, intereses, pensamientos, aspiraciones y deseos que mueven a las personas a actuar de determinadas formas y también que puedo cargar las baterías de alguien una y otra vez; pero no habrá motivación sino hasta cuando dicha persona tenga su propio generador. JULIO - DICIEMBRE 2016 34 UANL í �L _J 7 Un ejemplo personal respecto a la enseñanza musical: diferencia entre un maestro motivado y uno no motivado. Lo ilustraré con un caso de un alumno que tiene la habilidad de entender y hacer algún ejercicio de música a la primera que explicó el maestro y de un alumno al que le costó trabajo a la primera entender, a este último se le puede explicar de diferente manera al que se le explicó por primera vez, es cierto, pero icuánto trabajo y cuánto gasto de energía para sólo este alumno! iSi el otro sí me entendió, solo quiero enseñar de la primera forma! Por esta razón quiero que todos mis compañeros de estudio, mis colegas en la enseñanza y colegas intérpretes, nos hagamos conscientes de la motivación en la vida laboral y los principales resortes de la misma, de tal modo que aprendamos a manejarla para el logro de metas valiosas. No solo aprender a motivar a otros sino también analizar cómo los demás pretenden motivarlos a ellos, y de este modo adquieren medios para conservar la propia libertad de pensamiento. Pensar en lestoy haciendo las cosas para bien? lEstoy haciendo las cosas bien? lEstoy aquí en esta profesión porque me gusta? lCuáles son mis objetivos? lQué quiero que suceda en cada cosa que haga? Quiero precisar algunos conceptos afines: Incentivo: es un estímulo que desde fuera mueve al sujeto a desear o hacer determinada cosa. Siguiendo la analogía que usamos antes, el incentivo sería cómo enseñar al alumno que le costó trabajo entender y se pueda prescindir de otra metodología diferente. Interés: es la inclinación del sujeto hacia determinados valores y/u objetivos. Los intereses vienen a ser la manifestación más patente y sensible de las motivaciones. Ser gente de interés significa estar motivado, que como intérprete de algún instrumento quiera transmitir y a la vez convencer a la audiencia que la música académica (de Mozart, Beethoven, Bach, Dvorak, etc.) es importante en nuestras vidas. Que el maestro de música cada vez que enseñe, haga que todos sus alumnos salgan felices de clase, con ganas de regresar los días siguientes, entusiasmados y motivados por saber qué hay detrás de todo este mundo de la música. Que el alumno invite a personas que están a su alrededor a aprender de la música o cualquier otra de las artes que también son muy importantes. Que el interés del maestro de música sea por querer hacer las cosas bien y para bien, que todo esto se vuelva una cadena de transmisión, y tener en mente la preocupación que de mí también depende el futuro de las siguientes generaciones y que esta cadena continúe. Que en nuestras mentes estemos conscientes de que quizás no nos toque ver el fruto de nuestros esfuerzos de querer cambiar las cosas para bien. Estoy motivado por querer apoyar y transmitir mis conocimientos a gente que necesita de la música, y con mayor razón, porque existen pequeños que están creciendo en ámbitos no muy agradables y pienso que todos tenemos derecho a crecer y vivir de una forma plena y qué mejor que crecer al lado de la música y también de las otras artes. JULIO - DICIEMBRE 2016 35 UANL í �L _J 7 @Adacwne& ~ , ~ lf ~ enJw; tas,@'l'{llSI (fj/J~ lf ~ @(_úsica; M. A. MAYELA DEL CARMEN VILLARREAL HERNÁNDEZ SOURIAU, ADORNO Y NATTIEZ E n el arte sonoro, y sus múltiples manifestaciones encontramos básicamente un objeto que contiene por lo menos dos elementos, lo sonoro y lo visual. El análisis de las relaciones entre ambas es un tema abordado por estetas e investigadores que proponen diversos métodos para estudiarlos; a continuación presento algunos autores de referencia y sus reflexiones en el campo de lo interdisciplinario en las artes. Étienne Souriau (1892-1979) Souriau es una referencia inicial para el estudio de las relaciones entre las artes. A partir de su texto La Correspondance des arts de 1947. El autor plantea su eje principal de esta forma: "Entre una estatua y un cuadro, entre un soneto y un ánfora, entre una catedral y una sinfonía, lhasta dónde habrán de llegar las semejanzas, las afinidades, las leyes comunes? Y lcuáles son también las diferencias que podrían decirse congénitas? He aquí nuestro problema. 1 La búsqueda de Souriau apunta hacia una ley universal, lo permanente, la ley de las correspondencias; para él las artes están divididas bajo parámetros como: el Físico, mencionando que el aire es la verdadera materia prima de la música; el Bidimensional, donde divide las artes del espacio: arquitectura, escultura, pintura, y artes del tiempo: música, poesía; el Sensorial, donde toma como referencia las artes que requieren la vista o el oído. Además presenta un esquema de las llamadas bellas artes. •• Usnt1; 2, Volumea, 3, CouJc:un;: 4, ~ t & ; MOUffmcGUf 6, SoN arúc:u.W,¡ 7, Softl lnU J, Le systeme des arts, según Souriau Étienne Souriau, La correspondencia de las artes, Tr. Margarita Nelken, México/Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1965, p. 7. 1 JULIO - DICIEMBRE 2016 36 UANL í �L _J 7 Theodor W Adorno (19031969) Por otro lado, es importante mencionar en este apartado los aportes de Theodor Adorno en cuanto a la relación entre las artes. Entre los textos a cotejar están: Sobre algunas relaciones entre la música y la pintura, contenido en los Musikalische Schriften 111, publicado en 1965; y Acerca de la relación entre la pintura y la música hoy, texto póstumo cuya primera publicación data de 1984. En Sobre algunas relaciones entre la música y la pintura, Adorno observa entre el Zeitkunst, arte temporal, al que vincula la música: "la temporalidad de la música constituye precisamente aquello mediante lo cual ésta se convierte en algo que sobrevive independientemente, en un objeto, en una cosa. Por ello su ordenación temporal se llama forma musical" ,2 y entre el Raumkunst, arte espacial, al que vincula la pintura: "la pintura ... como elaboración del espacio, implica su dinamización y negación. Su idea se cifra en la trascendencia más allá del tiempo." Y termina con la sentencia "En su contradicción, las artes se entremezclan". 3 También habla sobre la convergencia en el lenguaje, especialmente en el término usado de manera generalizada hasta nuestros días de "color tonal", Klangfarbe. "El color tonal existió, ciertamente, por así decirlo, por azar, desde siempre; pero la reflexión sobre el fenómeno, el hecho de disponer sobre él, es parte del examen del continuo musical, y sólo esta reflexión da cuenta del mínimo óptico" .4 Más adelante menciona vinculado a lo anterior, que Kandinsky fue el primero en hablar de sonidos en sus cuadros. Reflexiona que música y pintura convergen como construcción. • 2 3 4 En su siguiente texto Acerca de la relación entre la pintura y la música hoy, Adorno analiza lo contemporáneo, en donde encuentra muchas más convergencias, intercambios, que devienen de las rupturas que se dan en el arte del siglo XX, "La renuncia del arte pictórico a la semejanza con el objeto corresponde en la música a la renuncia al esquema ordenador de la tonalidad" .5 Y es en el arte de vanguardia donde más que nunca se observa un paralelismo, a partir del alejamiento de los formalismos tradicionalistas. Incluso relaciona estrechamente los orígenes de la nueva música en la pintura, mencionando cómo Debussy tradujo lo pictórico en sus composiciones musicales, "Se trata más que de la analogía entre efectos luminosos y la atracción de tonos superiores que yacen en la lejanía, o del parentesco entre la coma impresionista y la técnica de tonos punteados, sobre todo de los encadenamientos de segundas". 6 Y así continúa ejemplificando cómo esta música de finales del siglo XIX y principios del XX toma ideas de la pintura moderna, para dar cuenta de lo que llama él una pseudomorfosis de la música respecto a la pintura, en donde la música se construye a partir de una estructura similar a la pintura. Theodor W. Adorno, Sobre la música, Barcelona, Tr. Marta Tafalla y Gerard Vilar, Paidós, 2000, p. 41. lbid, p. 42. lbid, p. 49. 5 lbid, p. 57. 6 lbid, p. 60. JULIO - DICIEMBRE 2016 37 UANL í �L _J 7 El segundo trata de analizar la influencia o llamada de otra forma la inspiración de un arte sobre otro, cuando se comparte un tema entre los creadores. Este enfoque de investigación fue cuestionado por Wimsatt y Beardsley, quienes acuñaron el término intentional fallacy (falacia intencional). Nattiez dicta al respecto: "Esta perspectiva, por lo demás, puede verse reforzada y justificada por los testimonios de los propios artistas, tales como opiniones conservadas en su correspondencia, diarios personales y revistas. Cabe notar que, con bastante frecuencia, el nexo entre la música y el cuadro no se puede conocer más que en función del título que el pintor ha dado a aquél". 9 Jean-Jaques Nattiez (1945) Nattiez en La musique, les images et les mots 1 , figura pionera en la semiología musical distingue cuatro métodos clásicos para analizar las relaciones entre música y artes plásticas. El primero reside sobre las teorías de Jacob Burckhardt con su obra Die Kultur der Renaissance in ltalien, de 1860 y con Heinrich Wolfflin y su texto Renaissance und Barock, de 1888, en donde exponen cómo "cada manifestación estética está en relación con el Zeitgeist, el espíritu propio de su época, lo cual explica el hecho de que aquellas se transformen".ª El tercero es el que excluye al creador, y se centra en buscar convergencias estructurales; aquí entran las teorías de Étienne Souriau y su Correspondance des arts, (1947). El cuarto en el que centra su investigación, a partir del análisis de un texto de Pierre Boulez sobre la obra de Paul Klee, Le pays fertile de 1989, se apoya en las estrategias creadoras y perceptivas que aparecen en las obras, sin negar las correspondencias de los tres puntos anteriores. Como palabras finales resta mencionar que los autores antes citados sólo son una muestra de cómo al adentrarnos en esta simbiosis entre lo visual y lo sonoro se puede analizar este fenómeno de distintas perspectivas. Con el uso de la tecnología en las artes, las fronteras entre las disciplinas se han disipado y aún hay mucho que decir sobre las actuales manifestaciones creativas que plantean nuevas reflexiones sobre qué es el arte. Cfr., Jean-Jaques Nattiez, De las artes plásticas a la música: Pierre Boulez, a la escucha de Paul Klee, Tr. David Díaz Soto, Bajo Palabra Revista de Filosofía, 11 Época, No. 7, Universidad Autónoma de Madrid, 2012, pp. 117-128. ª lbid, p. 118. 9 lbid, p. 120. 7 JULIO - DICIEMBRE 2016 38 UANL í �L _J 7 @/)~~ ~ ~~ lf S,U; ~ con, ~ ~ ~ ~ ~~ ~ ~et~~ ~ ~ ~ MAESTRO INVESTIGADOR LIC. PAVEL SEMANIVSKY ASISTENTE DE INVESTIGACIÓN LIC. GABRIELA CRUZ HERNÁNDEZ Al igual que el lenguaje, la música es una actividad social a la que podemos atribuirle, entre otras funciones, la de la comunicación intersubjetiva. (Cross, 2004). ~ Resumen D esde el año 2014 la Escuela de Música de la Universidad de Montemorelos a través del Centro de Investigación y Materiales Musicales (CIMM) ha propuesto la necesidad de estudiar la relación existente entre la música llamada culta (académica) y el bienestar social comunitario; tratando de responder a la pregunta sobre lQué benéficos sociales aporta la música a las comunidades? En una primera fase de esta investigación se ha expuesto la literatura que sostiene la importancia de la música como gestor de cambio social, además de la tendencia internacional sobre este tema que en diferentes partes del mundo se ha posicionado como una herramienta de cohesión social sobre todo en áreas marginadas. En este artículo corresponde analizar una segunda fase de la investigación: en su fase experimental, por medio del 1 análisis de la experiencia documentada durante el concierto del primer semestre del ciclo escolar 2014-2015 de la orquesta universitaria, que pretendía recopilar la apreciación emocional y la imaginación de los asistentes y a su vez cómo estas podían predisponer a la colectividad hacia acciones de cooperación y bienestar social. Palabras claves Música culta, bienestar social, emociones, imaginación, motivación, orquesta. su vez, acoge a la música práctica. A partir de aquí, es reconocida como una corriente europea musical donde convergen la filosofía y la música. Emociones: según James y Lange (1884) las emociones son una secuencia de sucesos que comienza con la ocurrencia de un estímulo y finaliza con una experiencia emocional consciente. 2005). Emoción positiva: las emociones positivas son aquellas en las que predomina la valencia del placer o bienestar (Diener, Larsen y Lucas, 2003, citado por Estrada y Martínez, 2014). Música culta: de acuerdo a García (2013), la música clásica o culta es la música que desde la antigua Grecia se conoce como música teórica y que, a Acciones sociales: formas de cooperación, solidaridad y formación de redes sociales que sustentan el tejido social. Definición de conceptos Bienestar social: la valoración que hacemos de las circunstancias y el funcionamiento dentro de la sociedad (Keyes, 1998 citado en Abarca y Díaz, Concierto realizado el 1 de noviembre de 2014 en el Auditorio Universitario de la UM JULIO - DICIEMBRE 2016 39 UANL í �L _J 7 Introducción La vinculación entre la música culta y el bienestar social se presenta como un tema reciente para la investigación musical en Latinoamérica, aunque ya con experiencias de bastante peso como lo es el proyecto venezolano de El Sistema, en donde se busca generar un cambio significativo en jóvenes de espacios marginados en el país mencionado. En México a través de organismos estatales como la ahora llamada Secretaria de Cultura y Fondo Nacional para la Cultura y las Artes (FONCA), se ha buscado replicar este tipo de proyectos e iniciativas para alcanzar los objetivos de restauración del tejido social que se pretenden desde el proyecto de nación actual. El objetivo de esta fase de la investigación es mostrar de qué forma influye la música académica en la generación de imaginaciones y emociones, que se traduzcan en acciones, a través de la audición de conciertos didácticos por los conjuntos instrumentales, en este caso, la Orquesta de la Universidad de Montemorelos, con su concierto presentado en noviembre del 2015, donde el público tuvo la oportunidad de expresar lo que imaginaba, sentía y a qué se sentía motivado. De esta manera se documentaron las impresiones de los asistentes, sirviendo esto como base para demostrar que la música académica puede tener un valor práctico y puede generar en las personas motivación para realizar acciones positivas. Toda música tiene la cualidad de ejercer una gran influencia sobre la persona que la escuche. Le llevará a evocar emociones positivas o negativas, sin que éste pueda tener mucho control sobre lo que quiere sentir, aunque como lo mencionó Díaz (2013), la música no evoca emociones típicas que suceden por motivos naturales o sociales, por ejemplo, la tristeza producida por algunas piezas de música no se asocia a la pérdida de un valor o a la frustración de un objetivo, como sucede normalmente en la vida habitual. La gente atribuye un valor estético a estas emociones musicales de tipo negativo, como la tristeza, el agobio o el miedo, las cuales evita a toda costa en la vida diaria. Siempre se ha considerado que la música tiene un valor estético y espiritual, que influye en las emociones y afecta el estado de ánimo. Pero la música puede ir más allá y puede ser un factor que motiva a la realización de acciones. Se propuso que la música puede motivar a las personas a realizar acciones positivas y también negativas. Para esto se realizó una encuesta donde se tomó la opinión del público de un concierto en el ámbito académico en la Universidad de Montemorelos (México). Así también, si el oyente está prestando atención especial a la música, ésta lo impulsará a imaginar, desde imágenes simples, hasta grandes escenas, dependiendo de su experiencia personal. Muchas veces esto no solo queda en esos dos planos, sino que mayormente se externan mediante acciones, definidas por lo que primero entró en el cerebro. La música tiene un mensaje no verbal. La música es un mundo de imágenes e ideas que surgen en la imaginación de una persona. El concepto de las imaginaciones es muy subjetivo y depende de la experiencia de la persona. El mismo tema musical puede despertar diferentes imágenes en la mente de un intérprete musical y también en el oyente. La capacidad de imaginación es muy importante para un ejecutante y también para un receptor de la música. La música culta o docta se caracteriza por el uso experto de los recursos y elementos sonoros para obtener la expresión de una idea que evoque emociones definidas (Díaz, 201 O) y esto es a través del conocimiento académico y de canon que brindan las escuelas tradicionales de música. No es casualidad que el oyente experimente las emociones o ideas que el compositor quería transmitir. El director de orquesta Francisco Navarro Lara (2015) comenta sobre las importantes cualidades del director. Una de estas características y que está en primer lugar es la imaginación. Esto es muy importante en un director o un ejecutante de música ya que le ayudará en su interpretación y en su mente se pintarán cuadros con los cuales se transmitirá un mensaje a través de los sonidos musicales. La creatividad en la imaginación enriquece la JULIO - DICIEMBRE 2016 40 UANL í �L _J 7 interpretación de la música y como consecuencia a la percepción. Depende también de las emociones el surgimiento de la imaginación, la cual puede motivar a una acción. De este modo se desea presentar una fórmula: emociones- imaginación-motivación-acción. Materiales y métodos Para este estudio se diseñó una encuesta para registrar las emociones experimentadas por parte de los espectadores, a partir de un experimento de Alfred Tomatis (1950) sobre la música de Mozart y el contraste que puede tener con la música rock, considerando la respuesta en los efectos neurofisiológicos en el cuerpo humano que en parte, son desencadenados por un estado de ánimo positivo. En el concierto (que sirvió como experimento social) se presentaron 5 arreglos musicales y por cada pieza se plantearon 3 preguntas: 1 . lLa música que acabas de escuchar qué te hace imaginar? 2. De las opciones al final de la página selecciona las emociones con las que te identificaste durante la ejecución de la pieza: Vigor Agotamiento Entusiasmo Apatía Alegría Tristeza Altivez Humillación Sorpresa Aburrimiento Satisfacción Frustración Valor Miedo Agrado Desagrado Placer Dolor Amor Odio Certeza Duda Deseo Aversión Tranquilidad Ira Alivio Tensión 3. Después de esta audición con qué acción de la siguiente lista te sientes identificado o motivado a realizar. * Empatía Cooperación Conciliación Protección Insurrección Espiritualidad Compañerismo Solidaridad Conspiración Participación * Las obras seleccionadas para este concierto fueron: 1 . Suite sinfónica de "The lord of the rings: The two towers" de Howard Shore, arreglado por Jerry Brubaker. 2. Suite sinfónica de "The lord of the rings: The fellowship of the ring" de Howard Shore, arreglado por John Whitney. 3. Selecciones de ':Jurassic Park" de John Williams, arreglado por Calvin Custer. 4. Selecciones de "The prince of Egypt" de Stephen Schwartz, arreglado por Charles Sayre. 5. Musicfrom "Frozen" de Kristen Anderson-Lopez y Robert Lo pez, arreglado por Bob Krogstad. Al público no se le hizo mención sobre la relación cinematográfica de las obras, para que así el oyente pudiera desarrollar su imaginación y expresar libremente sus respuestas, sin predisposición sobre la temática, aunque se reconoce que son temas musicales bastantes conocidos e identificables no se reveló el nombre de la adaptación cinematográfica para validar el experimento en ese momento, considerando como ventaja las también llamadas brechas generacionales. Es necesario mencionar que cada uno de los cinco arreglos de los temas musicales de la cinematografía, presentados en el concierto, incluyen varios temas dentro de sí mismos, que variaron en cuanto al carácter, los tiempos, la dinámica, expresión, etc. Esto puede explicar una gran variedad en los resultados de las respuestas del público. Aun así, hay respuestas que predominan y son identificadas por la mayoría de los oyentes, como se muestra en las tablas. JULIO - DICIEMBRE 2016 41 UANL í �L _J 7 Resultados De las 350 encuestas aplicadas al público del concierto de la orquesta en noviembre del 2015, se obtuvo información acerca de las emociones, imaginaciones y acciones que el público pudo experimentar en cada obra interpretada. Se extrajo la información y a continuación se muestran en las siguientes tablas. 1. Suite sinfónica de "The lord of the rings: The two towers" de Howard Shore, arreglado por Jerry Brubaker. Imaginaciones evocadas al escuchar la pieza. • Estar a punto de comenzar una guerra y al final todos mueren menos tú. • Caminar a la guerra en medio de un bosque. • Una tormenta en el mar. • El inicio de un suceso muy importante. • Paisaje fantástico, majestuoso y gigantesco. • Lugar apartado, montañas, tranquilidad, fuertes emociones de miedo. • Entrar en paz, te hace pensar, te da valentía. • Trabajo en equipo. • Grupo de amigos, largo camino, soluciones juntos, valientes. • Momento de esperanza, después de haber pasado una tribulación. En la primera gráfica, que se refiere a las emociones, se puede observar que la mayoría de las personas expresaron que sintieron valor al momento de escuchar la obra y a la vez experimentaron tensión. Estas emociones, algo contrastantes, llevaron a la mayoría de los oyentes a sentirse motivados a realizar actos de conspiración y en un segundo plano, a ejercer protección. También podemos observar una variedad de otras reacciones en la encuesta que no son predominantes, esto se debe a la variedad de temas musicales dentro de un arreglo y también a la percepción subjetiva de cada individuo. JULIO - DICIEMBRE 2016 42 UANL í �L _J 7 2. Suite sinfónica de "The lord of the rings: The fellowship of the ring" de Howard Shore, arreglado por John Whitney. Imaginaciones evocadas al escuchar la pieza. • Viendo el amanecer en el campo. • Lugar tranquilo. • Logrando una meta. • Después de los problemas llega la paz. • Travesía en el mar. • Fiesta. En el espacio de esta obra, la mayor parte de las personas mencionaron que el escucharla, les producía alegría y valor. Un menor porcentaje, pero también significativo, se sintieron identificados con emociones de tensión y entusiasmo. Las acciones que correspondieron a esta obra, fueron de protección y de compañerismo . . Selecciones de ':Jurassic Park" de John Williams, arreglado por Calvin Custer. Imaginaciones evocadas al escuchar la pieza. • Viaje en globo aerostático. • Caminando por el bosque. • Bailando. • Egipto antiguo. • Viaje al espacio exterior. • Criaturas marinas. • Montaña entre las nubes. JULIO - DICIEMBRE 2016 43 UANL í �L _J 7 En cuanto a esta obra musical, se encontró que las personas experimentaron alegría y entusiasmo al escucharla. También muchos experimentaron tranquilidad y valor lo que les llevó a la mayoría de ellos a sentirse motivados para realizar acciones de compañerismo, protección y participación. 4. Selecciones de "The prince of Egypt" de Stephen Schwartz, arreglado por Charles Sayre. Imaginaciones evocadas al escuchar la pieza. • Saliendo victorioso. • El océano. • Alguien escondido que de repente aparecerá. • Países árabes. • Riscos y montañas. • Viviendo en un palacio. • Viajando a un bonito lugar. En lo que corresponde a esta pieza, la mayoría de las personas expresó sentimientos de alegría, entusiasmo, valor y amor. Las acciones con las que se sintieron identificados a realizar fueron la espiritualidad y protección y aunque con menos frecuencia, pero también importante, acciones de compañerismo y solidaridad. JULIO - DICIEMBRE 2016 44 UANL í �L _J 7 5. Music from "Frozen" de Kristen Anderson-Lopez y Robert Lopez, arreglado por Bob Krogstad. Imaginaciones evocadas al escuchar la pieza. • Estar bailando. • Momentos felices de mi vida. • Estar en una fiesta. • Sonido de un manantial. • Celebración de un logro. • Vacaciones con la familia. • Estar en un bosque. Acciones 70 63 60 49 50 40 30 20 10 o 35 1 1 1 11-- 1 30 30 24 18 7 5 3 ~ ~~ ~,,__Q,1::\; ,,, '-' 1::-"'c "' ,-,, <.;'R ,,,,0 0(:JQ. e" ,,.,,-<:-º §' ~,e .;;¡" eº~ o e'º o "'" e,' eº ,,◊}> ,~ e'§' ,"e'§' cee>oc:- ,,e'cP ,, e''< ,_,Q' En esta obra musical, la mayoría del público expresó que al escucharla sintieron alegría, entusiasmo y amor. Las acciones, a las cuales la mayoría de las personas se sintieron motivados a realizar fueron de compañerismo, empatía y solidaridad. ,e; ,.,p-~./:? <i.'º eº'" 0 ,l' 0 <1:.2)\. Discusión A través de las gráficas presentadas, podemos ver claramente el impacto que cada obra musical tuvo en las personas. Si bien la mayoría de ellas expresaron emociones de alegría, valor, entusiasmo, también hubo quienes experimentaron emociones negativas como, tensión y dolor. Aunque fueron la minoría de las personas, también es importante tomarlo en cuenta y saber de qué manera esto afectaría al oyente. Hay diversos estudios que declaran que muchas personas disfrutan y gozan al escuchar música que provoca estas emociones y no necesariamente los mantiene así con ellas, sino que a la vez experimentan felicidad y estados de tención, por lo que la clarificación sensorial es importante para un establecimiento de las emociones positivas. Las emociones negativas generalmente son registradas por cambios bruscos de ritmo y tonalidad, sin embargo mucho de estos registros se debe a una carencia propia del espectador para traducir el estímulo musical contextual izándolo en la audición de la que es objeto. JULIO - DICIEMBRE 2016 45 UANL í �L _J 7 Se encontró que a pesar de que no todas las obras musicales trataran de describir paz y felicidad, sino que también describían guerras y liberación, la mayoría de las acciones a las cuales el público se sintió motivado a realizar fueron de protección, compañerismo, espiritualidad y simpatía. Las obras presentadas, generaron la imaginación en el público. Algunos externaron que les hizo recordar su vida en la infancia, pero la mayoría mencionó escenas, imágenes, que en su mente se crearon mientras escuchaban la música. Estudios demuestran que la música clásica o docta, tiene la cualidad de que las imágenes que se crean mientras escuchan esta música, ejercen en la persona influencia de superación y restauración. Uno de estos es el Método Bonny de Imaginación Guiada con Música (BMGIM) (1970), es un método de psicoterapia con música. En los años setenta, Bonny se interesó por la exploración del inconsciente en el campo terapéutico y lo hizo a través de programas de música clásica que ella misma elaboró. Durante su investigación descubrió que, cuando sometía a la persona a un viaje a través de la música, las imágenes guiadas que la persona experimentaba se convertían en símbolos poderosos para el autoconocimiento y el crecimiento personal. Para ello, elaboró programas de música clásica, con una duración de treinta y cuarenta y cinco minutos cada uno, con la intención de entrar en contacto con el estado anímico de la persona en ese momento (Domenech, 2005). Posteriormente otros investigadores comprobaron que este método era eficaz en el tratamiento de diversas enfermedades. Por ejemplo McDonald (1990) demostró en su investigación que usando el BMGIM disminuía la presión arterial en pacientes que sufren de hipertensión. Así también Jacobi y Eisemberg (2002) en su estudio con 27 pacientes con artritis, demostraron que se redujo considerablemente la depresión en estas personas y también síntomas de la artritis (citado en Domenech 2005). Uno de los atributos más importantes de la música es que su estructura hace al que la escucha capaz de sostener estados de ánimo y emociones durante un largo periodo de tiempo, de tal manera que puede trabajarse en profundidad y liberar tensión interior (Bonny, 1978, citado en Domenech 2005). Conclusión Al realizar el análisis de esta fase práctica de la investigación, es evidente reconocer la utilidad de la música como un factor importante para generar bienestar social en la comunidad. Las políticas públicas actualmente se encuentran en su mayoría dirigidas a la restauración del tejido social socavado en gran parte por un auge de violencia social en todos sus niveles, y han encontrado en las actividades artísticas colectivas un factor importante de cohesión social. Las orquestas comunitarias se posicionan ahora como importantes promotores no solo de cultura institucional sino de actitudes de cooperación y solidaridad tan necesarias para la vida social contemporánea. JULIO - DICIEMBRE 2016 46 UANL í �L _J 7 Se pudo examinar cómo la música académica influye grandemente en las personas, transmitiendo un mensaje estimulante a cada sujeto. Estos mensajes no solo se acumulan en el cerebro y están estáticos, sino que una vez interiorizados, generan emociones que impulsan a manifestarlo con particulares acciones. La música académica occidental proporciona un equilibrio de estas emociones y ayuda a alcanzar un nivel adecuado de bienestar y felicidad. Las personas que lo escuchan, están rodeadas de más personas a las que influyen y aquí es donde el bienestar y felicidad no queda únicamente en el interior de una sola persona, sino que se transmite y comparte. Conjuntar este tipo de conciertos didácticos con la toma de decisiones colectivas podría resultar en una combinación deseable en cualquier comunidad que desee ponderar la motivación a acciones sociales positivas en mejoras de su horizonte comunitario. Referencias Abarca, A. B., & Díaz, D. (2005). El bienestar social: su concepto y medición. Psicothema, 17(4), 582-589. Díaz, J. L. (201 O). Música, lenguaje y emoción: una aproximación cerebral. Retrieved March 1, 2016, from http://www.redalyc.org/articulo.oa?id =58219792009 Estrada, A. R. B., & Martínez, C. l. M. (2014). Psicología de las emociones positivas: Generalidades y Beneficios. Enseñanza E Investigación En Psicología, 19(1), 103-118. García, R. M. B., Rosas, A. R. M., & Vanegas, M. A. A. (2010). 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(1990) The Efficacy of GIM as a Strategy of Self-concept and Blood Pressure Change among Adults with Essential Hypertension. Unpublished doctoral dissertation, Walden University, Minneapolis, MN. JULIO - DICIEMBRE 2016 47 UANL í �L _J 7 -~~ h~ ~ ~ fAMUS 9 • Convocatoria para el 4to. Concurso de escritura Bases de Participación El concurso se dirige a todos los alumnos universitarios que deseen estimular su capacidad creativa y cultivar sus destrezas de lectoescritura en relación a piezas de investigación y artículos de actualidad en materia de música y educación en el arte. Únicamente se recibirán aquellos textos que cumplan con los requisitos establecidos a continuación y que sean debidamente inscritos a través de la Facultad de Música. PREMIOS ara los anadores Primer lugar: $2,000. 00 Segundo lugar: $1,500. 00 Tercer lugar: $1,000.ºº Primera mención honorífica: $500. 00 Segunda mención honorífica: $500. 00 Tercera mención honorífica: $500. 00 Miembros del jurado: Dr. David Josué Zambrano Dr. Ricardo Martínez Leal M. A. Graciela Mirna Marroquín Narváez M.C. P. Patricia lvonne Cavazos Guerrero M. A. Mayela del Carmen Villarreal Hernández JULIO - DICIEMBRE 2016 48 REGLAMENTO DEL CONCURSO 1. La participación en el concurso es gratuita y voluntaria. 2. Sólo podrán participar estudiantes que estén actualmente inscritos en la UANL y sean capaces de comprobarlo. 3. Los escritos presentados al concurso deberán ser trabajos originales, no copiados, ni previamente publicados. 4. El enfoque para los escritos será el siguiente: • Manifestaciones musicales en todos los ámbitos culturales y artísticos: cine, literatura, teatro, danza, artes plásticas, etc. • Manifestaciones musicales en la sociedad: tradición, expresión popular, productos de consumo, medios de información, como documento antropológico e histórico, etc. • La música en el ámbito académico: enseñanza de la música y la música en la enseñanza; estética, educación de los sentidos, etc. • Personalidades: compositores y ejecutantes. • Reseñas de eventos musicales: conciertos, óperas, espectáculos y puestas en escena. • Reseñas de libros y revistas sobre música. 5. El escrito debe tener una extensión mínima de 3 páginas y máxima de 8. La letra debe ser Arial 11. 6. Los ganadores deberán ceder los derechos para la publicación y difusión de su escrito, tanto en formato impreso, como en digital. (Famus publicará los escritos con fines educativos y como parte del reconocimiento para los ganadores, no con fines de lucro). 7. El periodo para la inscripción de los escritos comienza el 12 de septiembre de 2016 y culmina el 14 de octubre de 2016. No se tomarán en cuenta los textos enviados después de esa fecha. Favor de contactar a la Lic. Verónica Lizzeth Velázquez, Editora responsable de Famus al siguiente correo: veronicalvg@hotmail.com 8. Todos los escritos que se reciban pasarán por un proceso de preselección. Si se detecta algún caso de plagio, el participante será descalificado inmediatamente. 9. El jurado utilizará una rúbrica para calificar las obras y seleccionar los ganadores del primero, segundo y tercer lugar. En la evaluación se tomarán en cuenta los siguientes aspectos: originalidad y creatividad del escrito, estructura, contenido, estilo, fluidez, uso del lenguaje y gramática. La decisión del jurado será inapelable. 10.Los ganadores serán contactados en la primera semana de noviembre de 2016. UANL í �L _J 7 Blof;~ Dr. David Josué Zambrano de León (Facultad de Música de la UANL) Es Arquitecto, Licenciado en Música y Pianista. Tiene una Maestría en Artes con especialidad en Educación en el Arte y posee dos títulos doctorales. El primero es en Educación y lo tiene como egresado de la Universidad ':José Martí" de Latinoamérica. El segundo es en Ciencias Filosóficas y lo obtuvo en la Universidad de La Habana, Cuba, en la Facultad de Filosofía e Historia. Es Profesor de Tiempo Completo, actual Coordinador de la Licenciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL y cuenta con el perfil PRODEP desde 2009. Es el director general de "FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL'.'. Colabora con el IMNRC como catedrático de la Maestría en Estudios Literarios y Musicales. Es autor del libro ·~proximaciones musicales". Cinthia ltzel Ordaz Vega (Facultad de Bellas Artes de la UAQ) Es pasante de la Licenciatura en Música con línea terminal en Educación Musical. Cuenta con la certificación en el método Dalcroze. Ha asistido a diferentes encuentros y congresos con enfoque en la educación musical tanto nacionales e internacionales. Actualmente se desempeña como voluntaria impartiendo clases de música en distintos centros del DIF municipal en Querétaro y trabaja en el proyecto comunitario Ñohu Nsunda, con el cual busca la difusión y el desarrollo de la educación musical en Querétaro. Dra. Beania Salcedo Moneada (Facultad de Música de la UANL) Es egresada del Conservatorio Nacional de Música con la Licenciatura en Pianista Concertista. Tiene un postgrado en Música Española en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid, España. Grabó junto al violonchelista José María López Prado el disco "Ángel Azul" financiado por CONARTE. Cuenta con Maestría y Doctorado en Educación, bajo la línea de investigación "Propuestas pedagógicas". Es Profesora de Tiempo Completo de la Facultad de Música. M. M. Gerardo Monjarás Luna (Facultad de Música de la Universidad Veracruzana) Es catedrático en la Escuela Superior de Música de la Universidad Autónoma de Coahuila, imparte las materias de piano, conjuntos instrumentales, música de cámara y optativa de investigación. Es responsable del Cuerpo Académico de la E.S.M de la UAdeC. Obtuvo el grado de Maestro en Música: Musicología, en la Facultad de Música de la Universidad Veracruzana. A la fecha es Doctorando en la especialidad de Musicología en la Universidad de Valladolid en España. Actualmente es director, gestor y arreglista de la Orquesta Típica Mexicana de la E.S.M la cual se ha presentado en diversos escenarios en Coahuila y Nuevo León. Lic. Yaiceth Hurtado (Facultad de Ciencias de la Comunicación de la UANL) Licenciada en Ciencias de la Comunicación. Es cantante y maestra de música desde hace más de 1O años. Realizó estudios musicales en el CEDART '~lfonso Reyes" del INBA en Monterrey. Ha participado en diversos ensambles como cantante tales como el Coro Femenino de la Escuela Superior de Música y Danza de Monterrey y ha impartido talleres de iniciación musical, guitarra, piano y canto en diversos museos y casas de cultura. Actualmente pertenece al ensamble vocal Cantorama, agrupación con la que ha participado en festivales nacionales e internacionales y es fundadora de la academia Darmajunto con el maestro Fernando Rojas. T. M. M. Pablo González Martínez (Facultad de Música de la UANL) Egresó con honores del nivel Técnico con el violín como instrumento y actualmente cursa la Licenciatura en Música y Educación Musical. Es integrante del Coro de Cámara de la FAMUS que ha participado en distintos eventos universitarios. Hoy en día imparte clases en el nivel de Capacitación Musical y funge como profesor sustituto en el nivel Técnico de la Facultad de Música de la UANL. JULIO - DICIEMBRE 2016 49 UANL í �L _J T. M. M. David Macareno Solís (Facultad de Música de la UANL) Es egresado del nivel Técnico medio en Música con el piano como instrumento principal y actualmente es estudiante de la carrera de Licenciatura en Educación Musical. Cuenta con diplomados en guitarra flamenca y piano. Ha sido maestro de solfeo en el nivel de Capacitación Musical de la Facultad de Música y participó en la edición de los libros de texto que actualmente se utilizan en este curso. Héctor Ezequiel de la Rosa Hernández (Facultad de Música de la UANL) A los 11 años comienza a desempeñarse como alumno de violín con el maestro Raúl Sánchez. En el 2007 fue acreedor de una beca de CONARTE y en el 2009 obtuvo una beca por parte de la Facultad de Música de la UANL para asistir al Festival de Música de Cámara en San Miguel de Allende, Guanajuato. En el 2014 asiste al Festival de Música Folklórica realizado en Roma, Italia, acompañando al Ballet de Monterrey. Actualmente cursa la Licenciatura en Música e Instrumentista en la Facultad de Música de la UANL y es integrante de la Orquesta de Cámara de la misma institución desempeñándose como primer violín. M. A. Mayela del Carmen Villarreal Hernández (Facultad de Música de la UANL) Licenciada en Música e Instrumentista (oboe) con Maestría en Artes por la UANL. Maestra de tiempo completo de la Facultad de Música de la UANL donde coordina el Nivel Técnico en Música y el programa ''Talentos" de Licenciatura. Imparte las materias de Oboe, Historia de la Música y Ensambles Orquestales entre otras. Actualmente se encuentra cursando el Doctorado en Historia del Arte en el Centro Cultural Casa Lamm, centrando su labor investigativa en la interrelación de lo visual y lo sonoro en el arte contemporáneo. Es miembro del Cuerpo Académico "Desarrollo e Investigación Musical". Lic. Pavel Semanivsky (Escuela Musical de Ucrania) Es licenciado en Música de la Escuela Musical del Estado de Donetsk, Ucrania. Se especializó en instrumentos de aire, cursando flauta como instrumento principal. Trabajó en el teatro de la ópera y ballet de Anatoliy Soloviyanenko como miembro del coro del mismo, también en la escuela de arte como maestro de instrumentos de aire y director de la banda. Como director del coro de cámara, cantante y ejecutante de flauta, realizó giras por Ucrania, Rusia, Polonia, Alemania, Estonia, Yugoslavia. A partir del 2006 ha sido invitado a formar parte del cuerpo de catedráticos de la Universidad de Montemorelos y se desempeña como tal dirigiendo la Orquesta Universitaria y la Orquesta CIMUM, además es titular de las materias de Conducción Instrumental, Metodología maderas y Orquestación instrumental. Lic. Gabriela Cruz Hernández (Universidad de Montemorelos) Es Licenciada en Enseñanza Musical por la Universidad de Montemorelos. Colaboró en la investigación del artículo "Descripción de la emociones predominantes y su relación con la motivación hacia acciones sociales positivas y registradas durante el concierto de la orquesta universitaria" publicado en éste número de FAMUS 15 escrito por el Lic. Pavel Semanivsky. JULIO - DICIEMBRE 2016 50 UANL �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2016 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 6 Número Número de la revista 15 Mes de publicación Mes cuando se publicó Julio-Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2016, Año 6, No 15, Julio-Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Velázquez Gayosso, Verónica Lizzeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/07/2016 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020267 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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REVISTA CULTURAL DE LA FACULTAD DE MÚSICA DE LA UANL ENERO - JUNIO 2017 AÑO 6, No. 16. �UANL UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN® o ·---s.o ....., u Q) s.- ·--o Universidad Autónoma de Nuevo León Ing. Rogelio G. Garza Rivera Rector M.A. Carmen del Rosario de la Fuente García Secretaría general Dr. Juan Manuel Alcocer González Secretario académico Dr. Celso José Garza Acuña Secretario de Extensión y Cultura Lic. Antonio Ramos Revillas Director de Editorial Universitaria Lic. Luis Gerardo Lozano Lozano Coordinador de la Facultad de Música Dr. David Josué Zambrano de León Director general de FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL davzam61@yahoo.com.mx Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso Editora Responsable veronicalvg@hotmail.com Iris Torres Diseño Gráfico torres_iris l@hotmail.com Dr. Ricardo Martínez Leal M.A. Graciela Mima Marroquín Narváez M.C.P. Patricia Ivonne Cavazos Guerrero Dr. Osear Eduardo Torres García M. A. Mayela del Carmen Villarreal Hemández CA Desarrollo e Investigación Musical/ Consejo editorial FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL,Año 6, Nº 16, enero-junio 2017. Fecha de publicación: 14 de enero de 2017. Es una publicación semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música. Domicilio de la publicación: Praga y Trieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841. Teléfono: + 52 81 86758068. Editora responsable: Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso. Reserva de derecho al uso exclusivo No. 04-2014-041110344800-102. ISSN: 23959312. Ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 1,228,026. Impresa por: Imprenta Universitaria, Ciudad Universitaria s/n, San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México, C.P. 66451. Fecha de terminación de impresión: 13 de enero de 2017. Tiraje: 500 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música, Praga yTrieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Prohibida su reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Editor. Impreso en México. Todos los derechos reservados. © Copyright 2017. revistafamus@gmail.com En la portada: Retrato al pastel de J. S. Bach, 1730 �al id Josué Zambrano de León nstrilmentos prehispánicos . G~ ela lv1irna Marroquín Narváez azones para visitar Eisenach vid Josué Zambrano de León sicaHdad Integral en el nivel Preescolar Pág. 3 Pág. 4 Pág. 8 Pág. 14 ..-Jirallmfo Final para optar por el Título de Licenciado en Música con acentuación en Educación Musical g. Gerardo Mauro Gallegos Garza Entrevista con la Dra. Antonina Dragan, organizadora y responsable del Festival Internacional de Piano y Master Class de la Facultad de Música de la UAN L Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso Pág.24 Siglo y medio desde Satie Bertha Zuriel Cruz Hernández 4°. Concurso de escritura FAMUS, 1er. lugar Pág.27 La práctica pedagógica en la dirección coral José Carlos Avila Salinas 4°. Concurso de escritura FAMUS, 2o. lugar Pág.29 El enfoque Taubman de técnica pianística y el proceso de reentrenamiento go Adrián Bermúdez Ledesma iillll::: º·.:C ~oncurso de escritura FAMUS, 3er. lugar Pág.32 Pág.37 , z Villafuerte ción iftn "El libro de García" de Mauricio-José Schwarz nda Elizondo s de Pitágoras en la música alcedo Moneada Pág.38 Pág.42 �L _J 7 itorial DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO DE LEÓN D el 15 al 19 de Agosto de 2016 la Maestra Tatyana Borovik, quien nos visitó desde Moscú, Rusia, impartió el Curso sobre "Innovaciones Tecnológicas para la Educación Musical" y tuvo lugar en el Aula 6 de la Facultad de Música de la UANL. En él presentó una metodología para niños de edad primaria que resulta clara y muy eficaz, con apoyo en el pizarrón inteligente y el programa MAGIC SCORE para la computadora que conjuga el uso de imágenes, partituras y música a beneficio de la enseñanza musical. A continuación presento un reporte de lo más destacado por día en cuanto a conceptos y estrategias didácticas: Lunes-Ritmo.- El primer día del curso se habló del ritmo y de la importancia de establecer una conexión entre la música y la naturaleza, para que los niños asimilen orgánicamente el nuevo conocimiento haciendo uso de su creatividad. Se trata de no imponer símbolos y conceptos. La Maestra Borovik explicó que cada aprendizaje nuevo es asimilado por los niños en cuatro etapas naturales: 1) ver o escuchar, 2)probar o sentir, 3) analizar y oír con atención y 4) pensar, imaginar y decidir. Martes-Entonación.- El trabajo para este día partió de la metodología de Carl Orff y consistió en explorar las posibilidades del "cluster" como acorde musical compuesto de semitonos cromáticos consecutivos distintos. Así pues cada miembro del grupo había de buscar un sonido propio, con la finalidad de encontrar belleza en las disonancias, ascendiendo y descendiendo. Con el programa de computadora MAGIC SCORE que proyectaba en la pantalla del aula imágenes musicalizadas con audio y partitura, se recomendó estimular la creatividad de los niños e invitarlos a entonar con ejemplos como este, pues dijo que lo que se pretende es hacer que exploren las posibilidades de su voz y que pierdan el miedo a participar durante la clase. Miércoles-Intervalos.- Los intervalos, a los que definió como una comunicación entre dos sonidos, es conveniente relacionarlos con movimientos de los brazos al frente en los que cada quien marca las distintas alturas, para facilitar su entonación. Entre otras estrategias se trabajó con los intervalos en el piano, pidiendo que primero se reproduzca con la voz lo que se oye y que después se busque y encuentre ese mismo sonido entre las teclas blancas y negras de este instrumento. Jueves-Canto.- El tema de este día fue el del canto y los dictados melódicos. Se tocó al piano una melodía sencilla, mencionando su tonalidad y la nota con la que inicia, para que después el grupo la tarareara, hasta lograr memorizarla por medio de la repetición y así una vez memorizada se procediera a escribirla en el papel pautado. Al final de las actividades de la sesión correspondiente a este día, la expositora sorprendió a los participantes con un par de videos didácticos que mostraron imágenes propias de nuestro país para beneplácito de todos los asistentes. Viernes- Master Class.- Como parte del cierre del curso, la Maestra Borovik trabajó con un grupo de niños de 6 años, del Nivel Elemental de la Facultad de Música. Lo que se apreció fue una aplicación de las estrategias con las que había estado ilustrando su metodología durante la semana. Al término de la clase y ya sin los niños, realizó un perfil psicológico basado en su comportamiento. La finalidad de lo anterior consistió en que los participantes en el curso pudieran tomar nota y elaborar su plan de clase a partir de un perfil definido de cada niño. Es importante mencionar que el trabajo apreciado durante los 5 días del curso demuestra el absoluto dominio, profundo conocimiento y gran experiencia de la Maestra Borovik en la Educación Musical y se espera que sus contribuciones sigan enriqueciendo el acervo pedagógicometodológico de los interesados en la Educación Musical. ENERO - JUNIO 2017 3 UANL í �L _J 7 M. A. GRACIELA MIRNA MARROQUÍN NARVÁEZ C onferencia en el marco del Festival Internacional de Música Mexicana, Monterrey, N. L. Con el agradecimiento a la Dra. Beania Salcedo por su invitación para participar en este importante festival. La conferencia versa sobre los instrumentos prehispánicos encontrados en diversas zonas arqueológicas de México, su clasificación y sus características generales, mediante la demostración física de réplicas hechas por expertos constructores de Mineral de Pozos, Guanajuato. Los instrumentos musicales prehispánicos han sido clasificados o agrupados por diferentes sistemas según diversas características, siendo el sistema creado por Erich van Hornbostel y Curt Sachs en 1914, el más aceptado por musicólogos y arqueólogos y que está basado en la manera en que el sonido es producido. Ésta clasificación divide a los instrumentos en 4 tipos: 1. ldiófonos, 2. Membranófonos, 3. Cordófonos, 4. Aerófonos. ldiófonos Son instrumentos musicales hechos por un material que por sí mismo es sonoro; fig. 1. Chicahuaztli. Es una sonaja ritual en forma de bastón tipo báculo que se golpea en el piso; está provisto de una sonaja en la parte superior, con mango largo, ahuecado, dotado de cuentas. Se han observado imágenes en códices. Actualmente, se elaboran palos de lluvia que sustituyen a los chicahuaztli. ENERO· JUNIO 2017 Teponaztli. Es un instrumento musical horizontal de una sola pieza de tronco de árbol, que en la parte inferior se ahueca longitudinalmente y en la parte superior está hendida en forma de H, de manera que quedan dos lengüetas que producen un sonido cada una al ser tañidos por dos baquetas llamadas olmaitl (palos cubiertos en la punta por hule). El teponaztli está apoyado sobre un rodete o tule trenzado, ya sea en el suelo o sobre una estructura de madera para percutirse estando de pié. Los sonidos de las lengüetas se han encontrado en intervalos de segundas, cuartas, quintas y sobre todo de terceras. Considerado uno de los instrumentos sagrados (llamado tunkul en lengua maya), ha sido encontrado casi en la totalidad de la zona de Mesoamérica desde el preclásico hasta los bellamente tallados del posclásico. Este instrumento se observa en diversidad de códices, especialmente de la cultura mexica. Áyotl. Es un caparazón de tortuga que por su parte ventral tiene dos placas flotantes que al tañerlas producen sonidos, funcionando como caja de resonancia la parte dorsal de la concha. La manera de percutirla se realizaba con astas de venado, madera y madera con hule (o/maít/). Es un instrumento ampliamente usado en toda Mesoamérica que se observa en figurillas de cerámica, pinturas murales y códices desde Nayarit hasta Chiapas y Guatemala. Coyolli. Son cascabeles hechos de diferentes materiales como oro, cobre, barro, conchas y sobre todo 4 UANL í �L _J 7 de semillas como el coyol (de ahí deriva su nombre) y el ayoyotl o huesos de fraile; se usan atados a un mango de madera o carrizo y en la vestimenta de músicos y danzantes como sartales en muñecas, tobillos y cintura; asociado a la diosa Coyolxauhqui. Instrumento ampliamente usado en la actualidad en todo México. provisto en su parte superior de una membrana de piel estirada sujeta con clavos de madera o amarrada con mecate; se afina con el calor de pequeños braceros puesto entre las patas del instrumento y se tañía con las manos. Aparecieron desde la época del preclásico en toda Mesoamérica; se han observado en diversos códices, pinturas murales y cerámica. Instrumento considerado como sagrado junto con el teponaztli. En la cultura mexica, estos dos instrumentos aparecen juntos en actividades ceremoniales con danzantes y se observan en el mixcoacalli, lugar donde resguardan instrumentos y aditamentos de danza para las ceremonias. Huéhuetles del posclásico están bellamente labrados como el encontrado en Malinalco, que hace alusión a la guerra y al dios de la música MacuilxóchtlXochipilli. Ayacachtli. Son sonajas hechas de guaje o calabaza, con semillas, bolitas de barro o piedras en su interior, provistas de un mango de madera o hueso, esgrafiadas o pintadas. Se han encontrado de barro con perforaciones, con mango del mismo material y adornado por el otro extremo con plumas u otros adornos y/o pintados. Omichicahuaztli. Es un instrumento de hueso ranurado transversalmente tipo raspador que se frota con otro hueso, piedra pulida o astas de venado, se coloca sobre un cráneo o una calabaza hueca como resonador. Se han encontrado tanto en Mesoamérica como en Aridoamérica, elaborados en varios materiales como madera o piedra. Instrumento utilizado para ritos funerarios, como se observa en la lámina 24 del Códice Viena: Una representación de Quetzalcóatl el cual tiene en sus manos un omichicahuaztli que descansa sobre una calavera y que es raspado por otro hueso (aparentemente un omóplato). Debajo de este dios se encuentra el bulto de un muerto, tiene cerrados los ojos a la manera en que ellos representan un cadáver. Membranófonos El sonido de estos instrumentos se produce por la vibración de una membrana de piel estirada. Fig. 2, Huéhuetles de varios tamaños en la parte del fondo. Diversos constructores de instrumentos prehispánicos, Mineral de Pozos, Gto. Huéhuetl. Fig. 2. Es un tambor de tronco ahuecado con 3 patas en forma escalonada Timbales de barro cocido. Se han encontrado en diferentes sitios de Mesoamérica con diferentes características como fondo abierto o cerrado, con o sin orificio lateral, de diversos tamaños y formas que Castañeda y Mendoza los han catalogado en 5 tipos. Pax. Es una vasija de barro cilíndrica de fondo cerrado con una membrana estirada amarrada con mecate, de las culturas maya del clásico y posclásico. Posiblemente algunos con abertura lateral de donde también salía el sonido, como se observaba en los frescos de Santa Rita, Corozal, Belice. Fig. 1 ldiófonos. Pedro Ramírez, constructor de instrumentos prehispánicos, Mineral de Pozos,Gto. ENERO· JUNIO 2017 5 UANL í �L _J 7 Otra variedad de tambores son los timbales dobles de las culturas mayas en forma de "U", solo encontradas dibujadas en los códices Dresdensis y Troano (Madrid), consistentes en 2 recipientes unidos en la parte inferior por un tubo y abiertos en su parte superior, uno de ellos con una membrana amarrada con mecate, percutido con las manos. Cordófonos Son instrumentos en los cuales el sonido se produce por la vibración de una cuerda estirada entre dos amarres fijos. Posiblemente existió el arco musical en las culturas prehispánicas. Actualmente este instrumento se usa entre los caras ytepehuanes de la Sierra Madre Occidental. Fig. 3. ldiófonos: tlapitzallis diversos. Pedro Ramírez, constructor de instrumentos prehispánicos, Mineral de Pozos, Gto. Topitz: Flauta pequeña de carrizo de 3 agujeros, 1 abajo y 2 arriba, tocado con una sola mano, usado en las costas del golfo de México y en la sierra de Puebla. Flautas múltiples, con pico de flauta, en juegos, abierto, con agujeros, de barro, de una o varias embocaduras, posiblemente se podían desarrollar la armonía. Aerófonos Los sonidos se producen por la vibración del aire que pasa a través de éstos. Son los instrumentos musicales que más abundan de la época prehispánica desde el preclásico y los hay de muy diversos tamaños y formas. Silbato. Fig. 4. Instrumento globular o tubular de aeroducto corto, de carrizo o barro, de tipo flauta, no presentan orificios, hechos de diferentes formas. El chichtli (chilitll) es un silbato cuyo sonido imita al canto de la lechuza. Mochuelo es el silbato con el que juegan los niños. Tlapitzalli. Fig. 3. Es el nombre genérico que se le otorga a los instrumentos de viento; específicamente se refieren a los tipo flautas, es decir, en estos instrumentos el aire se dirige desde el orificio de entrada (embocadura) contra una ventana cortada debajo de la boquilla o aeroducto y son de forma tubular, abierto o tapadillo. Existen varios tipos de embocadura, como las de tipo silbato, las de pico, las tipo "aztecas" (aeroducto largo), las de tapón, las tipo quena (sin aeroducto). Están hechas de barro, con adornos zoomorfos, antropomorfos o con terminación en campana, variando el número de orificios. En la cultura mexica se enseñaba en los cuicacalli y para señalar las horas y los deberes rituales. En la cultura maya comúnmente usado en los ritos ceremoniales. Huilacapiztli. Fig. 4. Es el nombre que los mexicas le llamaban a las ocarinas, son aerófonos globulares melódicos, pues presentan orificios para modificar la altura de los sonidos y dependiendo de la forma y tamaño varía el número de estos orificios. Son instrumentos hechos de barro zoomorfo o antropomorfo con embocadura tipo flauta, encontrado en todas las culturas desde el preclásico. Silbatos de doble diafragma. Fig. 4. Llamados en la actualidad silbato de la muerte, pues los ejemplares encontrados tienen forma de calavera y el sonido peculiar parece el aire a través de los árboles, tempestuoso en la mayoría de ellos; consisten de 2 pequeñas cámaras que consta cada una de un orificio que quedan de frente, originando que el aire de una y otra cámara choquen y haga vibrar el aire, la cual pasa a la cámara principal variando la frecuencia produciéndose el sonido. Otros aerófonos tubulares son las flautas transversas, hechas de carrizo o barro, sin aeroducto, el aire se induce por un orificio lateral. Flautas de hueso, sin pico desarrollado, tipo quena, algunos con un bisel. Flauta de émbolo, sin agujeros, tubo cerrado o semicerrado, con una cuenta movible que varía la longitud del tubo de aire y por lo tanto el sonido que emite. Flautas de pan, que consisten en juegos de tubos cerradas en forma de balsa de arcilla, usado en todo Mesoamérica. ENERO - JUNIO 2017 6 UANL í �L _J 7 Es una muestra actual de los instrumentos prehispánicos que se usaron desde antes de la época del preclásico (2,000 a 100 años a. C.) hasta el término del posclásico en 1521 con la conquista española. Sin embargo, se siguieron usando muchos de estos instrumentos mezclándose con los traídos de España. Actualmente hay culturas indígenas que continúan usando algunos de estos instrumentos, así como grupos dedicados a la difusión de la música y danza prehispánica. Fig. 4. Aerófonos diversos. Pedro Ramírez, constructor de instrumentos prehispánicos, Mineral de Pozos, Gto. Vasos silbadores. Fig. 4. piezas de cerámica de forma abultada, con 2 compartimientos que se llenan de agua. La presión del agua pasando de una sección a la otra, presiona el aire del 2do obligándolo a salir por un orificio (embocadura de silbato) produciendo un sonido tenue; el 1er compartimiento es abierto en forma de vasija, el 2do es cerrado con forma antropomorfa o zoomorfa. Fig. 5. Trompetas de cuerno, de guaje y caracol. Pedro Ramírez, constructor de instrumentos prehispánicos, Mineral de Pozos, Gto. Bibliografía • Beyer, Hermann; cit. por; Guzmán, José Antonio "Glosario de instrumentos prehispánicos" en Estrada, Julio. La música de México, Tomo nº 1, Editorial Dirección General de Publicaciones, México, D.F., 1984. • Castañeda, Daniel; Mendoza, Vicente T. Instrumental precortesiano, tomo nº 1, Imprenta del Museo Nacional de Arqueología, Historia y Etnografía, 1990. • Castellanos, Pablo. Horizontes de la música precortesiana, editorial fondo de Cultura Económica, segunda edición, México, D. F. 1985. • Martí, Samuel. Instrumentos musicales precortesianos, Editorial Edimex, S. de R. L. INAH, México, D. F., 1968. • Méndez, Alejandro; Pimentel, Ángel. "Tipología de los instrumentos musicales y artefactos sonoros arqueológicos de Mesoamérica y el norte de México". Tesis de licenciatura en arqueología, Escuela Nacional de Antropología e Historia, México, D. F. 201 O. • Sachs, Curt.; cit. por; Guzmán, José Antonio "Glosario de instrumentos prehispánicos" en Estrada, Julio. La música de México, Tomo nº 1, Editorial Dirección General de Publicaciones, México, D.F., 1984. Trompeta. Fig. 5. "El sonido es producido por la vibración de los labios en la embocadura, de forma predominantemente alargada y cilíndrica", pueden ser con o sin boquilla o de tipo cuerno. Atecoco/i. Es la trompeta natural de tubo longitudinal en forma de cuerno; pueden ser de madera, corteza de árbol, caracol o guajes; se observan representados en códices y pinturas murales. Quiquiztli. Es la trompeta de caracol marino grande (fasciolarea gigantea). Teccizti: trompeta de caracol de tamaño regular (strombus gigas). También se han encontrado de otras especies de caracoles. Estos instrumentos tienen un sonido fuerte y penetrante que se llega a oír a muchos metros. Fue un instrumento muy apreciado con mucho simbolismo, asociado a la clase dominante. Están decorados con pinturas o esgrafiados simbólicos. Atributo de Macui/xóchitl entre los mexicas. La mitad de un caracol llamado ehecacózcatl, era un carácter muy importante de Quetzalcóatl. ENERO - JUNIO 2017 7 UANL í �L _J (U'M/~~~ DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO DE LEÓN E xisten tres razones poderosas para que los viajeros internacionales interesados en grandes figuras históricas hagamos un viaje a la ciudad de Eisenach, en el estado federado de Turingia, Alemania, y estas son el castillo de Wartburg, que albergó en sus muros a famosos inquilinos, la casa de Martin Lutero, el responsable de la reforma protestante a inicios del renacimiento y la casa de Johann Sebastian Bach, el compositor alemán más célebre del período barroco. En diciembre de 2016 tuve la oportunidad de visitar esta encantadora ciudad a la orilla del bosque, en la que disfruté de una cálida hospitalidad y conocí información fascinante sobre los lugares que describo a continuación. Ubicado en lo más alto de una colina, el castillo de Wartburg es un impresionante y bello conjunto de edificios que por la importancia de los acontecimientos que se gestaron en él y por su calidad arquitectónica pertenece al patrimonio mundial de la UNESCO. Está al borde de un precipicio de 41 O metros al suroeste de la ciudad de Eisenach, que queda debajo. La primera etapa del cuerpo arquitectónico más grande, de estilo románico tardío, fue edificada en el siglo XII, entre 1155 y 1172. Fue construido por Ludwig II de Turingia, hermano del emperador Federico Barbarossa. El Wartburg fue un centro de cultura cortesana y la sede de los landgraves de Turingia hasta 1440 y hoy en día la visita comprende un buen número de áreas y habitaciones, la mayoría remodeladas a lo largo de los siglos, construyéndose muchas veces encima de partes más antiguas. La remodelación hecha a finales del siglo XIX es la que actualmente se aprecia y fue realizada con gran atención al detalle. Tres de estas áreas merecen especial atención. La habitación dedicada a Isabel de Hungría, con sus muros tapizados con mosaicos multicolores con escenas de la vida de esta dama, es una experiencia de sublime belleza. A los cuatro años de edad fue enviada por su madre para que la criaran como futura consorte de Ludwig IV de Turingia, con quien se casó a los catorce años. Vivió allí desde 1211 hasta 1228 y fue célebre por sus obras de caridad. A la muerte de su esposo reclamó su dote y la usó para construir un hospital para los enfermos, a los que ella misma atendió. Falleció a los 24 años de edad y fue canonizada como santa por la iglesia católica. La Sala del concurso de canto, en la que a inicios del siglo XIII se llevó a cabo la celebración del Sangerkrieg, el concurso de trovadores en el que cantantes de Alemania y Austria se presentaron en una competencia musical que probaría quién era el mejor, con minnesanger como Walther van der Vogelweide y Wolfram van Eschenbach, es de gran amplitud y debe admirarse a la luz del trabajo del escritor romántico alemán Ernst Theodor Amadeus Hoffmann, quien narra a manera de aventura fantástica este suceso en uno de sus célebres cuentos. En uno de sus muros está un excelente fresco de Moritz van Schwind, pintor austríaco del siglo XIX que ilustra el momento más dramático del concurso, con el hechicero Klingsor intercediendo por el cantante derrotado. Este maravilloso espacio fue también inmortalizado con libertad poética por Richard Wagner en el segundo acto de su ópera "Tannhauser". La última habitación de la que vale la pena hacer mención es el estudio de Martín Lutero, de muros recubiertos con paneles de madera en el que durante diez meses, entre 1521 y 1522, habiendo provocado ENERO - JUNIO 2017 8 UANL �L _J la ira del papa León X y del emperador Carlos V, inició la traducción del Nuevo Testamento al alemán, contribuyendo así grandemente al desarrollo de la lengua alemana escrita. Como dato curioso y referente al origen de una mancha de tinta en uno de los muros de esta pequeña recámara, la leyenda cuenta que se debe a un momento en el que Lutero luchó con el diablo; desde 1952 y hasta 1966, el gobierno de la Alemania del Este restauró esta parte dándole la apariencia del siglo XVI, con un suelo semejante al original y una enorme vértebra de ballena, la cual Lutero utilizaba como banquillo. de quién recibió ayuda para lograr esta titánica labor, complementada con varias pinturas de la escuela de Cranach, entre otras tantas cosas y curiosamente, se observa el registro del bautismo de Johann Sebastian Bach, otro ciudadano ilustre de esta población alemana. Lutero en su estancia en Eisenach vivió con una de las familias de mayor influencia, los Cotta, a cambio de colaborar en la instrucción del hijo de éstos. Se cree que vivió con ellos en el sitio que es ahora la Casa Lutero. En una de las habitaciones del segundo piso, considerada la parte más antigua que data de 1356, se aprecian una mesa de madera y dos sillas de tres patas, provenientes del siglo XVI y ejemplifican cómo pudo ser su lugar de trabajo. Al igual que lo hiciera Johann Sebastian Bach siglos más tarde, Martin Lutero asistió a la escuela supervisada por el templo de San Jorge, que hoy lleva el nombre de "Martin Luther Gymnasium" y fue miembro del coro de este templo para sostenerse. La idea detrás de esta magnífica exposición es dejar en claro que sus años en Eisenach fueron importantes en su formación, además de los más felices. Tiempo después se refería a esta localidad como su "amada ciudad". En esta exhibición, si se ve con atención y al detalle, se descubre al Lutero cuya carrera académica abarcó los grados de Maestría, su nombramiento como miembro del Concilio de Wittenberg y su grado científico de doctor, el más alto en aquella época. Además, se deja muy en claro que su labor como revisor de la biblia y su deseo por dejar una mejor traducción de ésta no terminó con su muerte, pues por siglos permaneció como el libro más predicado, leído y cantado, como ejemplo de esto último puedo citar "El mesías" de G. F. Handel y un buen número de cantatas de Bach. Desde el siglo XIX y hasta hoy ha sido objeto de revisiones constantes, tal y como él hubiera querido y su impacto aún no cesa. El recorrido continúa por salas en las que se aprecian algunos instrumentos musicales del renacimiento, un buen número de retratos originales de la familia de Lutero y sus allegados hechos por Lucas Cranach y también una exquisita colección de relicarios y piezas de arte, incluyendo el impresionante armario gótico Dürer, cuyo tallado fue inspirado por los grabados de Albrecht Dürer y Lucas Cranach el Viejo. La puerta del castillo detrás del puente levadizo es el único acceso y se ha conservado exactamente como era a lo largo de los siglos. Al abandonar el castillo de Wartburg después de horas de recorrerlo, mi expectativa sobre su influencia en la conciencia alemana y europea como monumento arquitectónico y su presencia constante en la literatura, la música y las bellas artes de ayer y de hoy se ve cubierta con creces. Martin Lutero vivió en Eisenach a partir de los 14 años, de 1498 a 1501 , en lo que hoy se conoce como la Casa Lutero, una de las más bellas y típicas construcciones de estuco y madera de Turingia que ha sido museo desde 1956, con una última remodelación hecha entre 2013 y 2015, en preparación para el 500 aniversario de la Reforma en 2017. En ella se exhibe una colección de documentos, pinturas y objetos de todo tipo sobre su estadía como jovencito en esta ciudad, a la que llegó a vivir primero con familiares de su madre, además de ampliar la comprensión sobre el impacto histórico de su obra en el pensamiento renacentista y en el contemporáneo. En la nueva y completísima exhibición permanente "Lutero y la biblia" que abarca tres pisos, se muestran detalles sobre los sucesos más destacados del renacimiento, se explica de dónde partió para realizar la traducción de la biblia al alemán, cómo y ENERO - JUNIO 2017 ,-.-...mo' +-. ) .,_., 9 UANL �L _J 7 La Casa Bach en Eisenach es un espacio dedicado a este admirado compositor quien nació en esta ciudad. En sus 600 m2 muestra gran cantidad de piezas relacionadas con su fascinante vida y su cuantiosa obra, entre ellas un manuscrito original. El centro de la exhibición es una construcción de hace 550 años que se encuentra muy cerca del lugar en el que Bach nació, que no está en pie desde hace mucho tiempo, y que resulta ser una construcción característica que ya existía en vida del compositor y un digno sitio para el primer museo de Bach en su ciudad natal. En 1905 la Nueva Sociedad Bach adquirió el edificio y en 1907 fue abierto como el primer museo sobre él. En la Casa Bach se exponen pinturas, esculturas, piezas de barro y cristal, libros y manuscritos de la época de Bach con información en alemán e inglés que permiten conocer de manera detallada acontecimientos de la vida y obra de este gran creador quien nació el 21 de marzo de 1685 y fue bautizado dos días más tarde en la iglesia de San Jorge. Pasó sus primeros diez años ahí. En julio de 1695 Johann Sebastian y su hermano Johann Jacob abandonaron Eisenach, después de la muerte de su padre, para vivir en Ohrdruf con su hermano mayor Johann Christoph, quien fue discípulo de Johann Pachelbel. La tradición musical de su familia lo puso en contacto con esta Exterior de la Casa Bach, de 550 años de antigüeda profesión desde pequeño. Distintos miembros de su familia estuvieron al frente del quehacer musical en la región de Turingia, Alemania, desde el siglo XVI hasta el final del siglo XVIII. Su padre, Johann Ambrosius quien fue experimentado músico al servicio del ayuntamiento de Eisenach, le enseñó a tocar a temprana edad instrumentos de cuerda y aliento. En el templo de San Jorge vio a su primo segundo, Johann Christoph Bach tocar el órgano, experiencia que lo marcó dado que este instrumento sería su favorito. De 1692 a 1695 Johann Sebastian Bach fue estudiante de la Escuela de Eisenach, hoy llamada "Martin Luther Gymnasium" y se unió a su coro; sus miembros tomaban clases de música cuatro veces por semana, según los registros de la época. Un zapato de 1770 que ejemplifica los 350 km que Bach caminó a los 15 años para encontrar un lugar en el Coro de Lüneburg. La Casa Bach es uno de los edificios residenciales más antiguos en Eisenach. Originalmente consistía de dos construcciones, una de ellas de 1456 y la otra de 1458. En 1611 fueron unidas. En el siglo XVIII la primera planta era usada con fines prácticos y relacionados con la agricultura, así pues la que es hoy la Sala de instrumentos, era el granero y el vestíbulo funcionaba como portón de acceso. A consecuencia de los bombardeos durante la segunda guerra mundial, la Casa Bach sufrió ENERO - JUNIO 2017 10 UANL í �L _J 7 En la Sala de instrumentos se muestran originales del periodo barroco, entre los 400 que posee el museo. Dignos de mención están tres: una viola da gamba con siete cuerdas, fabricada por el amigo y colaborador de Bach de Leipzig, Johann Christian Hoffmann en 1725; un violoncello piccolo con cinco cuerdas de 1750, para ejecutarse sobre la rodilla y del que se dice que Bach lo consideró para nueve cantatas a partir de su estancia en Leipzig como parte del bajo continuo y, una viola pomposa con cinco cuerdas, semejante a un pequeño cella que para tocarse debe ser colocada en el brazo en lugar de entre las rodillas. Desde 1973 cinco instrumentos de teclado barrocos son usados en esta Sala para las ejecuciones musicales efectuadas varias veces al día. Entre ellos están dos órganos de cámara de fabricación suiza y alemana, un clavicordio de trastes con un sonido muy sutil de 1770, una espineta fabricada en 1765 en Estrasburgo y una copia del 2003 de un cémbalo construido por Johann Heinrich Harass, posiblemente el fabricante de cémbalos favorito de Bach. En mi visita a esta Sala el recital ofrecido por el músico encargado fue didáctico, debido a que el público estaba conformado mayormente por niños y dio información sobre Bach, su familia y cada instrumento e hizo preguntas para que los niños participaran y además ilustró con composiciones del autor alemán, en su mayoría aquellas que se utilizan para enseñar, tales como el Cuaderno de El estudio de Bach, recreado de acuerdo a lo que fue su estudio en Leipzig. daños substanciales, particularmente en el techo. Debido a los esfuerzos y el interés en esta gran figura de la música por parte de la administración militar soviética, en junio de 1946 el museo fue reabierto. Del 2005 al 2007 las construcciones al oeste de la Casa Bach fueron sustituidas por una nueva ala del museo, el edificio histórico fue restaurado y la exhibición fue modernizada totalmente. La entrada al museo es ahora por la nueva ala. El recorrido inicia en el vestíbulo hacia la planta baja del edificio histórico y su Sala de instrumentos, luego se pasa por el jardín al área de exhibiciones especiales localizada en la parte este. Desde ahí, las escaleras conducen a la Sala de estar de la segunda planta de la antigua casa y la visita concluye en la Gran sala del nuevo edificio, con énfasis en la música de Bach y sus técnicas compositivas. Del nuevo edificio uno accede al vestíbulo de la antigua casa y se encuentra con la antigua puerta del apartamento que Bach ocupó en Leipzig los últimos 27 años de su vida, por la que pasaron él, su familia y sus alumnos más célebres. Como uno de los objetivos de la Casa Bach es coleccionar y preservar todo lo relacionado con este genio del barroco, su época y su obra, de la extensa colección de instrumentos del museo, llaman la atención dos de ellos. El primero es una armónica de cristal de 1775, diseñada por Benjamín Franklin para la que autores como Mozart, Beethoven y Richard Strauss realizaron composiciones; el segundo es una de las curiosidades de la Casa Bach llamada la trompeta-violín, de 1717. Durante su estadía en Kóthen Bach tuvo la oportunidad de conocer un instrumento similar. ENERO - JUNIO 2017 Pastelillos de harina de chocolate de la cafetería de la Casa Bach, llamados Bachwürfel. 11 UANL í �L _J 7 Ana Magdalena Bach, los Pequeños Preludios y sus libros del Clave Bien Temperado. Fue significativo escuchar estas obras en un interior de pequeñas dimensiones, pues permitió que los 45 minutos que duró el recital fueran un encuentro íntimo e inolvidable con la obra de Bach para teclado, los instrumentos y los sonidos de su época. Después de este recital bajé a la cafetería, de nombre "Café Kantate", para degustar un delicioso "Bachwürfel", un pastelillo de harina de forma cuadrada y sabor chocolate, recubierto con chocolate blanco y una imagen del perfil del compositor. Reanudé mi recorrido en el área de exhibiciones especiales para encontrarme con la exposición llamada "Lutero, Bach y los judíos" en la que se explica principalmente cómo fue que su obra alcanzó reconocimiento internacional gracias a los esfuerzos de judíos que paradójicamente lograron preservarla los casi ochenta años que tomó de la muerte del compositor hasta el estreno de su "Pasión según San Mateo", efectuado en Berlín en 1829, teniendo como responsable a Félix Mendelsshon, un judío bautizado católico. La habitación de mayor tamaño en la segunda planta de la antigua casa es la Sala de estar y muestra, bajo el título de "Bach, una vida barroca", la biografía musical de Bach, sus estudios en Ohrdurf y Lüneburg y sus empleos en Arnstadt, Mühlhausen, Weimar, Kóthen y Leipzig. Esta exhibición resulta bastante original dado que usa, además de información del lugar, un objeto relacionado con el momento por el que nuestro creador musical atravesaba, como es el caso de un zapato masculino de piel que ilustra la caminata de 350 kilómetros que el joven Bach de 15 años realizó en compañía de su amigo de toda la vida, Georg Erdmann, entre Ohrdrufy Lüneburg en busca de un lugar en el coro de la escuela, para "hijos de personas pobres". El objeto más enigmático en exhibición en esta Sala es quizá la copa de cristal de Bach, la única pieza que indudablemente perteneció al gran compositor alemán. Probablemente le fue entregada en 1736 al recibir el cargo de Compositor de la Corte Electoral de Sajonia. En otra área de la segunda planta se aprecia también en copia, debido a que los originales están en los archivos de la ciudad de Eisenach, un fragmento del registro de asistencia de Bach a la Escuela de Eisenach de entre 1692/93 así como el himnario ilustrado de 1673, que era usado en el templo de San Jorge durante la infancia de Bach. En otro espacio se habla un poco de su familia directa, dejando en claro lo trágica que fue su vida doméstica debido a que tuvo una primera esposa que murió repentinamente y una segunda que vivió su viudez en circunstancias de pobreza y que en conjunto le dieron veinte hijos, de los cuales sobrevivieron 1O. Una rueca para hilar recuerda a María Bárbara, su primera esposa; Anna Magdalena, su segunda y mucho más joven esposa es recordada con un ramo fresco de claveles amarillos, su flor favorita. De notar también, están los retratos originales al pastel de dos de sus hijos con María Bárbara, Wilhelm Friedemann y Carl Philipp Emanuel, de 1730. Entre las habitaciones en la planta alta amuebladas a la usanza de la época, están un dormitorio con una cama con textiles reproducidos acorde a la fabricación del siglo XVII y una cuna del mismo período, un estudio que se asemeja en tamaño y mobiliario al que Bach tuvo en su apartamento en Leipzig, con una cómoda escritorio con una silla, un librero con títulos de teología en su mayoría, un reloj de péndulo con pedestal y un clavecín. Claveles amarillos, en memoria de la segunda esposa de Bach, Ana Magdalena. ENERO - JUNIO 2017 12 UANL í �_J L del compositor, con la descripción desde su descubrimiento hasta su inclusión en una nueva edición de su obra. Se trata de la parte para continuo de la cantata "Alles nur nach Gottes Willen" BWV 72. Desafortunadamente el vidrio que protege a esta joya impide la visibilidad clara. El último apartado, llamado "Cómo tocamos a Bach " inicia con el recuento sobre los esfuerzos de su hijo Carl Philipp Emanuel para mantener viva la música de su padre y concluye con el regreso a la orquesta y las técnicas de ejecución de Bach descubiertas con el movimiento históricamente informado que se dio durante el siglo XX. También se aprecia una cocina pequeña con una chimenea, con muebles característicos de una familia de clase media. Al dejar la antigua casa la visita continúa en el nuevo edificio, en donde los temas centrales son "Cómo vemos a Bach", "Qué sabemos de Bach" y "Cómo tocamos a Bach", todos ellos están presentados alrededor de una escultura central titulada "La composición caminable". Lo primero que se aparece en el recorrido por este moderno edificio son cinco sillas colgantes llamadas "de burbuja", cada una provista con audífonos y una grabación distinta. En la primera se escucha al virtuoso y compositor con el primer movimiento del "Concierto en A mayor, para teclado y orquesta", interpretado por David Fray al piano; en la segunda, se aprecia al imaginativo y perfeccionista con el primer movimiento de la "Suite No. 1 para cello, en G mayor", ejecutado por Gavriel Lipkind; en la tercera se oye al predicador musical con el coral ':Jesús alegría de los hombres", en una grabación de Teldec del 2009 bajo la dirección de Nikolaus Harnoncourt; en la cuarta se escucha al transformador y creador, con una muestra de sus "Oberturas" con Masaaki Suzuki dirigiendo al Bach Collegium Japan, para terminar en la última silla "burbuja" con Bach como el maestro animado, con las "Variaciones Goldberg" interpretadas por Martín Stadtfeld. Digna de mención es la colorida y casi expresionista pintura en la pared detrás de estas sillas colgantes, obra del 2004 de Johannes Heisig, en la que se ve a nuestro compositor entregado en la dirección de una cantata en la iglesia de Santo Tomás, en Leipzig, rodeado por cantantes e instrumentistas. El tema "Cómo vemos a Bach" es desarrollado con una muestra de retratos, entre los que sobresalen el de 1720, realizado por Johann Jacob lhle, una copia de 191 O del pintado por Elias Gottlob Haussmann y cuyo original cuelga en el ayuntamiento de Leipzig, y el de 1730 descubierto recientemente, de autor desconocido, hecho al pastel y que además aparece en la portada de esta revista. También hay un video, comisionado por el museo en el 2008, que reconstruye su rostro a partir de tres de los moldes de su cráneo realizados por Seffner. El siguiente tópico que se nos presenta es "Qué sabemos de Bach" y está enfocado en la investigación. El elemento de mayor importancia aquí es el manuscrito con la caligrafía ENERO - JUNIO 2017 La visita llega a su fin en la "Composición caminable" que incluye en su exterior diferentes puntos para escuchar ejemplos que explican las técnicas musicales y los tópicos en las obras de Bach como la polifonía, el contrapunto, lo que Bach llamó "temperancia" o afinación correcta en referencia a sus libros del Clave Bien Temperado, la música para órgano, las cantatas y pasiones, las cantatas seculares, las sonatas y suites, la forma concierto, la obertura, los motetes y las obras tardías, entre otras. En el interior hay una instalación multimedia que temáticamente liga cuatro de los tópicos abordados en el exterior con una ejecución musical mostrada en una pantalla que abarca 180 grados. Después de pasar tres días en la ciudad de Eisenach puedo concluir que es encantadora, no sólo porque mantiene el carácter mágico de un lugar lleno de historia que parece detenido por el tiempo, a pesar de estar en gran parte reconstruido tras la segunda guerra mundial, sino porque en sus calles y en sus construcciones habitaron trovadores, caballeros, santos, y futuros eruditos y compositores, cuyas obras cambiaron el pensamiento filosófico y musical occidental para siempre, con grandes figuras como Martin Lutero y Johann Sebastian Bach, quienes aún hoy, siglos después de su fallecimiento, siguen proveyendo belleza y propósito a todos aquellos que disfrutamos de sus creaciones y conocemos un poco de sus vidas. 13 �L _J 7 @(usicaluJad C:S~~etnw4@J~ <!T_~ (§Tlnat ~ ~ fW'l! et @r~b ~~ ~ @(_Ú5illl/ 0 0 / 1 1 ~ ~~ ( E ~ @ ( ~ (:¡¡ ·~ ~ \ ll'iJ . GERARDÓ MAURO GALLEGOS GARZA \ w~ .__ ~ 1:-t E l futuro de nuestra raza humana está en las niñas y en los niños, pero también está en nosotros los adultos quienes decidimos madurar, orientarles de algún modo y que tenemos la responsabilidad de hacer ejercicios constantes de introspección, reflexión y cambios en nuestras formas de actuar, incluyendo nuestras formas de pensar. Este fue el motivo por el cual decidí dedicarme a la educación, en especial a la educación musical infantil, la música como pretexto para trabajar en desarrollar en conjunto por y para las niñas y los niños nuestras competencias por y para la Vida. ~ ontinuac: n, presento un extracto de dicho material, del cual me parecen esenciales las actividades referentes a la creatividad, al ritmo y al desarrollo del oído y la entonación utilizando de manera progresiva los sonidos de la escala pentatónica de Do Mayor. Cabe mencionar que los tres libros indispensables para la realización de este trabajo fueron: "Actividades musicales preescolares" de un colectivo de autores, del cual tomo las melodías que aquí se muestran, "Música para Maestros" de Ana Lucía Frega y "La Educación" de Reinaldo Suárez Díaz. Unidad temática sobre el silencio, el sonido y sus cualidades iEscucha! iSon el sonido y el silencio! Objetivo En este camino, tuve la fortuna de haber cursado la Licenciatura en Música con la acentuación en Educación Musical en la Facultad de Música de la UANL, la cual concluí en el mes de mayo del 2016, en donde mis estudios estuvieron principalmente a cargo del Dr. David Josué Zambrano de León, quien es Catedrático y Coordinador de la acentuación de mi carrera, persona a la que le tengo un profundo respeto y una gran admiración por su dedicación al desarrollo académico de todos quienes pasamos por sus clases. Que las niñas y los niños vivan la experiencia e inicien la comprensión del silencio y las cualidades del sonido, a través de distintas actividades para que lo realicen con la mejor calidad posible. Grupo de actividades centrado en el silencio, el sonido y su timbre iSilencio! Tu voz y mi voz lSuenan igual? Objetivo Uno de los requisitos de titulación fue el de elaborar un trabajo final que consta de una planificación de curso. Mi trabajo lo titulé "Musicalidad Integral en el nivel preescolar", ya que aborda actividades vivenciales y reflexivas sobre el silencio, las cualidades del sonido y los elementos de la música. ENERO - JUNIO 2017 Que las niñas y los niños experimenten el silencio a través de su práctica activa para que logren escuchar, distinguir y reproducir las diferentes cualidades del sonido; y que escuchen, distingan y reproduzcan sonidos de diferentes timbres a través de los diferentes juegos y cantos para que lo hagan cada vez con mayor calidad. 14 �L _J 7 circular, primero el derecho, luego el izquierdo, para continuar con los dos y jugar a los "espaguetis", que servirá para relajar todo el cuerpo. Se reproduce en la computadora un fragmento del "Primer movimiento de la Sonata para piano no. 16 en do mayor, K. 545", del austriaco Wolfgang Amadeus Mozart, y se pide al grupo caminar de manera libre haciendo movimientos expresivos con todo el cuerpo. Expresión corporal iAcostémonos en el piso! Se realiza una formación circular, se pide acostarse boca arriba, que pongan sus manos en el vientre, que cierren sus ojos, y que inhalen por la nariz y exhalen por la boca, sin hacer ruido con la respiración y sintiendo el movimiento de su vientre en sus manos. Para el ejercicio se reproduce ''Aire" de la "Suite No.3 en Re Mayor, BWV 1068", de Johann Sebastian Bach. Audición El juego del bote del silencio y los sonidos En este juego se le entrega un bote imaginario a las niñas y a los niños quienes al tomarlo ya no pueden emitir sonido alguno, cosa que lo hace muy emocionante ya que en una formación de fila se irán a tres puntos diferentes fuera del salón para recolectar sonidos. En cada punto que se visite se escuchará el ambiente sonoro y se recolectarán dos sonidos elegidos por el grupo el cual se guardará abriendo el bote haciendo un sonido, guardando el sonido elegido imitándole, y cerrando de nuevo el bote. Al regresar al salón se sacarán los sonidos del bote en el orden en el que se guardaron y emulándolos con la voz. 1nterpretación iVamos a cantar! En formación de coro, la cual consta de una fila de niñas adelante y una fila de niños atrás, se hace una breve sesión de vocalización que incluye realizar respiraciones, un sonido de ambulancia que vaya de un sonido grave a uno agudo y de regreso usando la vocal 'W', para abrir bien la boca, cantar el sonido Sol también con la vocal 'W', para tener Sol como sonido de referencia; y laleos con la tercera menor Sol-Mi. Se recuerdan los cantos didácticos musicales "Dos ranitas" y "Los patitos", que contienen la tercera menor Sol-Mi y que el grupo ya conoce. Se realiza como juego abierto, haciendo movimientos que representen a los animales de los cantos y como juego cerrado al interpretar las piezas según las partituras que muestro a continuación. Creación iA movernos con música! Se hace un calentamiento del cuerpo que inicia con movimientos de la cabeza, moviéndola de abajo hacia arriba y de izquierda a derecha. Después se mueven los hombros de manera ~ \_ ~ ºfiY ~ Ma. de Lourdes Castaneda -o 0 e Dos ra - n lasten - 90. plop. plop. plop. Brincan. co-rren.sal - tan. e G Can tan muy a - le - gres. ENERO - JUNIO 2017 plop. plop. plop. a-oc, croe. croe. Dos ra - ni-tas ten - go, 15 plop, plop. plop. UANL í �L _J 7 ~ ll ¿ l ~ 0 " Los pa - C ~ ti - tos z -.7 0 del Los patitos ~ r o- º~ es - tan - que me ~ º -A ]l ~º~ ~ Astrid Durán e G sa - lu - dan. cua, oua. e oua. Y sees - e G con - den ba - Joel a - la cuan - Ck> van -.7 0 a des - can - sar. iAdivina quién es! Audición Con el grupo sentado en el piso, se seleccionan a dos niñas y a dos niños que a espaldas de los demás, dirán la palabra hola. Se le pregunta al grupo quién fue quien habló para que respondan. Se repite la actividad y al final se reflexiona sobre la diferencia del timbre de las voces. Ejecución iVamos a decir sus nombres con ritmo! Las últimas dos niñas y los últimos dos niños en participar en el juego anterior, se ponen al frente del grupo y haciendo una lectura de izquierda a derecha, se dicen sus nombres acompañando con percusión corporal con ritmo de negras a 90 golpes por minuto. Este ejercicio rítmico se puede volver a repetir con otras dos niñas y otros dos niños. 1nterpretación IVamos a cantar! En la formación de coro, se hace el calentamiento del cuerpo y la vocalización que para esta sesión incluye hacer respiraciones, el sonido de ambulancia, cantar el sonido Sol con la vocal 'W:, y laleos con los sonidos de los intervalos Sol-La y Sol-Mi, y la secuencia Sol-La-Sol-Mi. Se recuerda el canto didáctico musical "Caigan, caigan gotas", que contiene los sonidos MiSol-La. Se hace como juego abierto, haciendo movimientos que vayan de acuerdo con el canto; y como juego cerrado, su interpretación final. < ll l ~ ºJiY ~ Traducción Astrid Durán --v e Cai - gan, Pa ra ENERO - JUNIO 2017 Caigan, caigan gotas ' ~r // ~ ll ºp; l ~ ~ Letra y música alemana --v e ~ -" • 0 () cai - gan que yo 90 cret - tas, So - bre Fres cay ca, 16 mi per ca fu - be ma - za , da. UANL í �L _J 7 Creación i Dibujemos las gotas de lluvia! En una hoja de papel en blanco, se dibuja una flor y se hacen puntos con diferentes crayolas mientras se canta y se marca el pulso de canción "Caigan, caigan gotas". Grupo de actividades centrado en la intensidad del sonido El sonido puede ser suave y FUERTE iAh! iV también medio fuerte! Objetivo Que las niñas y los niños escuchen, distingan y reproduzcan sonidos de distintas intensidades para que lo hagan cada vez con mayor calidad, utilizando como estrategias principales la audición y el canto. Interpretación iVamos a cantar! En la formación de coro, se hace el calentamiento del cuerpo y la vocalización que incluye hacer respiraciones, el sonido de ambulancia, hacer la expresión "iHey!", para mostrar e interpretar las intensidades medio fuerte, suave y fuerte (lo cual en esta sesión se reflexiona a profundidad); cantar el sonido Sol con las vocales ''f,;.' y "O", y laleos con los sonidos de los intervalos Sol-Mi, Sol-La y las secuencias Sol-Mi-Sol-La y Sol-Mi-Do. Se recuerda el canto didáctico musical "Linternas", que contiene los sonidos Do-Mi-Solla. Se hace a manera de apreciación e interpretación. Una vez recordado el canto, se puede interpretar con repeticiones y variando la intensidad del sonido. También puede ser una buena ocasión para practicar los cantos recordados en las sesiones anteriores y variar la intensidad de la interpretación. ~l ~ < ºp ~ Linternas Traducción Astrid DLXán -o ro- ~~ 0 () e Lin - ter - nas, lin - ter - nas, e la luz, A - pa - gar la lu Pe - ro sol 0 e F Lu - na , e gar e Letra y música alemana -o yes F - tre - llas, A - pa - e nun - ca mi lin - da lin - ler na . iA movernos con música! Se hace un calentamiento del cuerpo y se reproduce y se pausa varias veces la "Marcha Turca" de "Las Ruinas de Atenas, Op.113" de Ludwig van Beethoven en la computadora, cambiando el volumen para que cuando suene fuerte las niñas y los niños caminen de pie y estirándose, y para que cuando suene suave gateen. Creación iDibujemos la intensidad! En una hoja de papel en blanco, hacer trazos libres con crayolas de diferentes colores que representen la intensidad de lo que la maestra o el maestro está interpretando. La pieza a elegir puede ser la que el grupo decida o también puede ser una improvisación. ENERO - JUNIO 2017 17 UANL í �L _J 7 Interpretación iVamos a cantar! 14minutos En la formación de coro, se hace la vocalización que inicia con respiraciones, el sonido de ambulancia, hacer la expresión "i Hey! ", para mostrar e interpretar las intensidades medio fuerte, suave y fuerte; cantar el sonido Sol con las vocales ''Pi.' y "O"; cantar el sonido Sol con la vocal ''Pi.', para jugar con la intensidad de suave a fuerte y de fuerte a suave; y laleos con los sonidos de los intervalos Sol-Mi, Sol-La y Do-Re y las secuencias Sol-Mi-Sol-La, Sol-Mi-Do y Sol-Mi-Sol-La-Sol-Mi-Do. Se recuerda el canto didáctico musical "Tortuga", que contiene los sonidos Do-Re-MiSol-La. Se interpreta la pieza para que la aprecien las niñas y los niños y se le usa como adivinanza. Una vez recordado el canto, se puede interpretar con repeticiones y variando la intensidad del sonido gradualmente siguiendo el cambio de altura de los sonidos. También puede ser una buena ocasión para practicar el canto "Linternas" y aplicarle un cambio de dinámica gradual. -V 0 Ten go pa tas , e En co - la y ca - be e G rri coo cha las za. es - con - do yo. Creación iDibujemos la intensidad! 10minutos En una hoja de papel en blanco, con crayolas de diferentes colores, hacer una línea de izquierda a derecha que represente la diferencia de intensidad de la voz humana, de un instrumento o de una pieza interpretada o reproducida. Previamente la maestra o el maestro da la indicación de cómo representar el cambio de intensidad, si sube de volumen la línea sube, si el sonido baja de volumen, la línea baja, si el volumen se mantiene, la línea se mantiene. Grupo de actividades centrado en la altura del sonido El sonido puede ser graveee y agudooo Objetivo Que las niñas y los niños, por medio de la audición activa y el canto, escuchen, distingan y reproduzcan sonidos de distintas alturas para que lo hagan cada vez con mayor calidad. Audición iEscucha con atención! Las niñas y los niños, acostadas y acostados en el piso, escuchan a cargo de la maestra el maestro, la canción "Caracol". ENERO - JUNIO 2017 18 UANL í �L _J 7 Se vuelve a interpretar la pieza, pero con la novedad de que la melodía se ejecuta con unas campanas. Se utiliza un set de 8 campanas en la tonalidad de Do Mayor. A - rras - tran - do cues - taa - rri - ba, e Me Mi ca - si - ta G F pre - gun - tas quién soy yo, Yo voy me lla - mo car - gan - do, e ca - ra - col. Apreciación ilas Campanas! Se pide al grupo que se siente y vea las campanas dispuestas a manera de escalera, de izquierda a derecha, abajo la más grave y arriba la más aguda. Se toca cada una de ellas para escucharles. Como siguiente acción se quitan las campanas de Fa y de Si para recordar canciones de las clases anteriores que con los sonidos de la escala pentatónica de do mayor basta. Finalmente se tiene un juego de discriminación auditiva, en donde se tocan dos campanas del set completo, y en relación de una con otra, se les pregunta cuál es grave y cuál es aguda. Como primera forma del juego es viendo las campanas, como segunda forma es sin ver las campanas. Expresión corporal i Mueve tu cuerpo! Se hace un calentamiento del cuerpo y se expresa con el cuerpo el subir y bajar de los sonidos ejecutados en las campanas. Como primer paso, con los sonidos de la escala pentatónica de Do Mayor, como segundo paso, con los sonidos de la escala diatónica Do Mayor, como tercer paso con la pieza "Caracol". Interpretación iVamos a cantar! En la formación de coro, se hace el calentamiento del cuerpo y la vocalización que incluye hacer respiraciones, el sonido de ambulancia, que en esta ocasión al hacer el sonido hacia arriba se detiene y se dice "agudooo" y de igual forma iniciando desde arriba al llegar abajo se dice "graveee"; hacer la expresión "iHey!", para mostrar e interpretar las intensidades medio fuerte, suave y fuerte; cantar el sonido Sol con las vocales ''Pi.', "O" y "E"; se canta el sonido Sol con la vocal ''Pi.', para jugar con la intensidad de suave a fuerte y de fuerte a suave; y laleos con los sonidos de las secuencias Sol-Mi-Sol-La, Sol-Mi-Do, Do-ReDo y Sol-Mi-Sol-La-Sol-Mi-Do-Re-Do. La canción a interpretar será "Caracol" y las que el grupo elija cantar del repertorio aprendido hasta el momento. ENERO - JUNIO 2017 19 UANL í �L _J 7 Audición lQuién tiene la voz más aguda y la voz más grave? Como juego de discriminación de altura, se hará una pareja, ya sea niña-niña, niña-niño o niño-niño, para escuchar las voces y definir quién tiene la voz aguda y quién la voz grave. Como primer paso se puede hacer viendo a quienes participan frente al grupo, como segundo paso se puede hacer a espaladas de quienes participan escuchando para que la discriminación sea puramente auditiva. ejecución se detendrán haciendo una estatua. Este juego necesita enriquecerse dando ideas para la escenificación, ya que las estatuas se pueden hacer acostadas en el piso, sentadas, de rodillas y de pie. Como segundo paso, se hace la caminata con la música de la sinfonía y los palitos, y como tercer paso se pregunta al grupo de qué otra forma se puede seguir el pulso con el cuerpo y se realiza tomando en cuenta las respuestas. Por último, se revisa individualmente que todas y todos estén acertando a caminar con el pulso marcado. Creación iVamos a dibujar los sonidos! Trazar líneas en una hoja que representen los sonidos de dos campanas que suenen y se escuchen. Empezando por un punto, se hará una línea que suba si el primer sonido fue grave y el segundo agudo, y viceversa. Como segundo paso y con el mismo ejercicio auditivo, se invitará a las niñas y a los niños a hacer los trazos como gusten. 1nterpretación iVamos a tocar! Todas y todos siguen el pulso del fragmento de la sinfonía con alguna percusión corporal sugerida, después se pide que usen su imaginación para pensar en otra forma de percusión corporal para llevarla a cabo. Unidad temática sobre los elementos de la música iVivamos la música! Objetivo Que las niñas y los niños vivan la experiencia e inicien la comprensión de los elementos de la música, a través de distintas actividades para ejecutarla con la mejor calidad posible. Como segundo paso se reparten palitos para que el grupo los exploren, se les da la indicación de cómo ejecutarlos, se trabaja el ensamble con un pulso de 60 golpes por minuto y por último se acompaña la grabación. Audición iEscucha! ilos palitos! Se pide al grupo que escuche con atención al "Minuete" del "Divertimento en Re Mayor, K. 334" de Wolfgang Amadeus Mozart acompañada con palitos, los cuales ejecuta la maestra o el maestro a pulso de negras. Como novedad métrica, se tiene el compás de la obra a 3/4. Después sin la música se ejecuta el mismo pulso y se va disminuyendo su velocidad hasta llegar a 60 golpes por minuto, y se tocará ritmo de corcheas, otro de tresillos y uno de semicorcheas, para su demostración. Grupo de actividades centrado en el ritmo iHagamos Ritmos! Objetivo Que las niñas y los niños escuchen, distingan y reproduzcan ritmos, a través de la percusión corporal y la ejecución de instrumentos de pequeña percusión, para que lo hagan cada vez con mayor calidad. Audición iEscucha! ilos palitos! El grupo escucha con atención un fragmento del "Primer movimiento de la Sinfonía de los Juguetes" de Joseph Haydn que se reproduce en la computadora y que es acompañada con palitos, los cuales los toca la maestra o el maestro, siguiendo la pieza con un pulso a ritmo de negras. Creación iAjugar a las estatuas! Las niñas y los niños hacen el calentamiento del cuerpo y caminan a pulso de negras a 60 golpes por minuto siguiendo los palitos ejecutados por su maestra o maestro, cada que se detenga. la ENERO - JUNIO 2017 20 UANL í �L _J 7 Creación iNuevas estatuas! Las niñas y los niños hacen su calentamiento corporal para caminan a pulso de negras y diciendo la palabra "voy" siguiendo los palitos ejecutados por su maestra o maestro, cada que se detenga la ejecución se detendrán haciendo una estatua. Este juego se enriquece dando ideas para la escenificación. Como segundo paso se hace siguiendo el ritmo de corcheas (diciendo la palabra "marcho"), tresillos (diciendo la palabra "música") y semicorcheas (diciendo la palabra "ligerito"). Como tercer paso, se aumenta una vez más la velocidad del pulso a ritmo de negras para posteriormente hacerlo con la música y los palitos. En el cuarto paso se pide a las niñas y a los niños de que otra forma se puede seguir el pulso con el cuerpo y se realiza siguiendo las propuestas. Interpretación iVamos a tocar! Las niñas y los niños exploraran los instrumentos de pequeña percusión para después aprender la técnica para ejecutarlos dada por la maestra o el maestro. En la formación de ensamble seguirán el pulso a 60 golpes por minuto y ejecutando los ritmos de corchea, tresillos de corcheas y semicorcheas. Se practican cambios de intensidad con el ritmo de negras y por último se acompaña la pieza de Mozart. Grupo de actividades centrado en la melodía Melodía es lo que cantamos, por lo pronto Objetivo Que las niñas y los niños escuchen, distingan y reproduzcan melodías, por medio de una audición activa, el movimiento y el canto, para que lo hagan cada vez con mayor calidad. Audición iUna canción! La maestra o el maestro, ejecuta la canción "Cinco Ratoncitos" acompañándose de algún instrumento. Enseguida la vuelve a cantar haciendo movimientos de un lado a otro con los brazos representando la melodía, y pide que hagan lo mismo. -V 0 e Cin - co ra - ton - ci - F cuen F 11 ' í - tto G sa - len a G el e n Su - ben ENERO - JUNIO 2017 en tos F co - rre F - e Siem - pre pa - sear, e F dor, Su e G e los en - e - ben F y G ba - ían, e J y ba - jan , por e - le - va - dor, 21 por e - le - va - dor. UANL í �L _J 7 izquierda (puede alternarse izquierda y derecha para trabajar lateralidad) de derecha a izquierda, que emula el movimiento de una línea de fraseo, de esta forma se estará iniciando el principio de fraseo de manera vivencia! y de la forma en que leemos, de izquierda a derecha. Creación iRatoncitas y ratoncitos! Es el momento de hacer un juego abierto, en el que las niñas y los niños propondrán el juego y lo harán como lo vayan diciendo. En algún momento empezarán a cantar mientras juegan. Creación iDibuja la melodía! iVamos a cantar! Interpretación En la formación de coro, se hace el calentamiento del cuerpo y la vocalización que incluye hacer respiraciones, el sonido de ambulancia, deteniéndolo arriba para decir "agudooo" y abajo para decir "graveee"; hacer la expresión "iHey!", para mostrar e interpretar las intensidades medio fuerte, suave y fuerte; cantar el sonidoSolconlasvocales'W.', "O", "E", "l"y"U";se canta el sonido Sol con la vocal 'W.', para jugar con la intensidad de suave a fuerte, de fuerte a suave y de suave a fuerte para terminar en suave; y laleos con los sonidos de las secuencias Sol-Mi-Sol-La, SolMi-Do, Do-Re-Do y Sol-Mi-Sol-La-Sol-Mi-Do-Re-Do. Siguiendo la melodía de Cinco Ratoncitos, haremos las líneas del fraseo de la melodía con colores en la libreta. Grupo de actividades centrado en la armonía iRelájate! Todos los demás sonidos son la armonía Primera parte Objetivo Que las niñas y los niños escuchen, distingan y reproduzcan los sonidos de los acordes Do Mayor y Sol Mayor para que lo hagan cada vez con mayor calidad, utilizando la audición activa, el canto y el juego como medio para lograrlo. Por último, se canta la canción "Cinco ratoncitos" con varias repeticiones y diferentes dinámicas. También se pueden cantar canciones aprendidas anteriormente a manera de juego abierto. Audición Relajación, tensión y relajación. La maestra o el maestro, antes toca el acorde de do mayor y el de sol mayor, haciendo cadencias. Primero todas las notas al mismo tiempo y después a manera de arpegio. Como segundo momento se acompaña con esos acordes el canto didáctico "En el pozo". Apreciación iSiente la melodía! Cantando la pieza "Cinco Ratoncitos", las niñas y los niños harán movimientos en el aire con las manos siguiendo a manera de espejo a la maestra o maestro, quien realizará el movimiento con su mano En el pozo~---" , r C,/" e el po - :zo e y ENERO - JUNIO 2017 se ca - yó, Un G la gen - te 0 /ir ~ Canción alemana traducida por Astrid Ourán---¡;, e G &l ❖l ~ G gran rui - dO u - na 22 sees - cu - chó, e G sea - sus - tó. 0 pie - dral UANL í �L _J 7 'W', para jugar con la intensidad de suave a fuerte para terminar en suave; y laleos con los sonidos de la secuencia Sol-Mi-Sol-La-Sol-Mi-Do-Re-Do y con las triadas Do-Mi-Sol y Sol-Si-Re, este último que resolveremos a Do. Creación i Estatuas en tensión y en relajación! Se inicia con un calentamiento del cuerpo para después hacer un juego de las estatuas guiado, en donde la maestra o el maestro, escenifica una estatua en tensión y otra en relajación la cual será copiada por las niñas y los niños. Como segundo paso se harán esas mismas estatuas con los acordes, utilizando do mayor como tónica, a la que se le asignará la estatua relajada; y sol mayor como dominante, a la que se le asignará la estatua en tensión. Como tercer paso, se pedirá a las niñas y a los niños que las estatuas sean de su propia invención. Para finalizar, se interpreta la canción "En el pozo se cayó" y algún otro canto anterior sugerido por el grupo. Apreciación iEscucha con atención! La maestra o maestro canta la canción "Sube la escalera" acompañándose con el instrumento de su elección. Se repasa el tema de la melodía haciendo un dibujo de las frases en el aire con las manos. Se canta al grupo una vez más la canción acompañándose, pero en esta ocasión se hace la triada de Do Mayor para iniciar y se detiene en el momento de cambiar a Sol Mayor para igualmente ejecutar su triada, en otras palabras, se llevará a cabo un sencillo análisis armónico de la obra. Interpretación iVamos a cantar! En la formación de coro, se hace la vocalización que incluye hacer respiraciones, el sonido de ambulancia, cantar el sonido Sol con las vocales 'W', "O", "E", "I" y "U", la consonante "M" y la secuencia "M-A''; se canta el sonido Sol con la vocal ~\_ ~º~ ~ < Su - be --v c ~r~ ~ ~ laes - ca e Sú - be - lao - tra - le ra, - \_ ~º~ Bá - ja -V 0 tres. dos, e G vez, ~ e Un, G ~ 0 G o e ~ ~ ube la escale~ - la des - pués. Expresión corporal iA subir y bajar la escalera! Se hace el calentamiento corporal para luego realizar un juego de movimiento con la canción, en la primera frase se hace la mímica de subir una escalera mientras se mueven los brazos y piernas, y en la segunda frase se inicia agachados como "pequeños" y se hace un movimiento gradual a "grandotes", de pie y extendiendo brazos y piernas. Como segundo paso se puede hacer este juego con desplazamientos en la primera frase, y como tercer paso se puede hacer cantando las notas en lugar de los sonidos. Bibliografía principal Colectivo de autores. Actividades Musicales Preescolares. Kapelusz Mexicana. DF, México., 1985. Frega, A. L. Música para maestros. Editorial GRAÓ, de IRIF, S. L. Barcelona, España., 2009. Suárez, R. La Educación. Editorial Trillas. DF, México., 2002. ENERO - JUNIO 2017 23 UANL í �L _J fAMUS IE\IJmaJL'IUIJ,L a:LAFMUIADOOMl.'l!CADELAUANL ORGANIZADORA Y RESPONSABLE DEL FESTIVAL INTERNACIONAL DE PIANO Y MASJER CLASS DE LA FACULTAD DE MUSICA DE LA UANL LIC. VERÓNICA LIZZETH VELÁZQUEZ GAYOSSO ; Cuál es su historia como organizadora y Vresponsable de este Festival Internacional de Piano?, lcómo y cuándo inició? La ide_a estaba en el aire ya hace mucho tiempo, son varios los factores que permitieron la organización de este festival. En los últimos 15 años el nivel de piano poco a poco empezó a elevarse y nuestros alumnos empezaron a sobresalir en los concursos internos de la Facultad de Música, vimos después más interés en los concursos para tocar con la orquesta sinfónica, hasta salir a escenarios internacionales, cabe mencionar que nuestros alumnos han ganado premios en New York China Rusia, España y aquí mismo en Méxic~. Est~ aunado a los planes de estudio y los hábitos pianísticos resultaron ser un incentivo para los estudiantes, y me dio la idea de hacer un festival con inclinación hacia la docencia no hacia la interpretación, ya que hoy en día contamos con muchos festivales y presentaciones de piano con intérpretes de varios países y diferentes niveles pero nada más los podemos ver en el concierto sin embargo, mi interés era lo que ellos pueden ofr~r a los alumnos. Nuestros artistas invitados vienen y algunos tocan, pero el énfasis que estamos haciendo es en la enseñanza, que estén trabajando en ~aster class y clases magistrales, que nos den sus ideas, nos ofrezcan su visión a las obras al estilo, tener un contacto directo con el artista, ve;los co'!lo pedagogos, que te dejen algo qué pensar, que comparar, cosa que no se puede tener cuando se va al concierto. Fue así como surgió nuestra primera edición del Festival Internacional de Piano y Master Class en el 2012, hicimos la convocatoria, separamos las salas, - -- ,hablamos con los artistas con varios meses de anticipación y cerramos la convocatoria un mes antes de iniciar para poder llevar a cabo la logística del evento con tiempo. También incluimos talleres de apreciación musical para niños ya que ellos no están preparados para master class, excepto algunos que pertenezcan al Programa de Talentos que son seleccionados previamente. Todos los alumnos que deseen inscribirse nos tienen que mandar un ~ideo de 5 a 8 minutos para detectar el nivel que tienen como pianistas y con ello confirmar su asistencia al evento. lCómo ha sido la respuesta a estas convocatorias por parte de los alumnos? Llevamos ya 3 festivales, los cuales se realizan cada 2 años. Nos alegra mucho mencionar que en total hemos tenido aproximadamente 1000 oyentes en cuanto a público en general y 40 alumnos en cada edición a los cuales se les tiene que dar mínimo 2 clases de 1 hora, lo que representa ao hora-clases individuales, lo cual significa un gran reto i:,ara nosotros ya que no contamos con espacio suficiente y sólo tenemos 2 pianos de cola. Es importante dejar en claro que los alumnos se van contentos pues se procura darles la facilidad de ele~ir al m~e~tro invitado con quien quieran trabajar y, s1 e~n limitados en horario o tienen que regresar a su ciudad antes de que termine el festival, se busca d_arles prioridad, somos muy flexibles y esto ha motivado a que más alumnos foráneos se animen a venir. Al principio esperábamos contar únicamente con alumnos de la Facultad de Música, sin embargo, tuvimos alumnos inscritos de difere~tes estados de la república y nos alegra mencionar que hay quienes han asistido a los 3 festivales y esperan con mucho entusiasmo el siguiente. �L _J 7 lCuál es la exigencia al seleccionar a los pianistas invitados? lCómo logra contactarlos y comprometerlos a participar? Los maestros que vienen representan diferentes escuelas pianísticas, eso es lo que nos interesa, no centrarnos en una enseñanza sino ver distintas propuestas, es una característica peculiar que tiene nuestro festival. Yo tuve la suerte de estar en varios países y festivales y eso nos ha ayudado a negociar para traerlos al festival, además, en el mundo pianístico se conocen a las estrellas, los seleccionamos por currículum, por su nivel altamente artístico y los contactamos vía mail, página web o por medio de empresarios. Les hacemos la propuesta y dejamos claro que no es negocio ni mucho menos con fines de lucro sino meramente con la intención de enseñar a nuestros alumnos. Esto es un trabajo de mucho tiempo de organización así que una vez terminado el festival en curso ya estamos buscando a los invitados para el siguiente. A lo largo de los 3 festivales hemos tenido la oportunidad de contar con grandes músicos en todas nuestras actividades. En las clases magisteriales han participado Jura Margulis, Mauricio Vallina, Rodrigo González Barragán, Evgeny Korolkov, Yolanda Martínez, ldil Biret, Leonel Morales, Michael Bulychev-Okser y Eduardo Orozco; en las masterclass, Boris Berman, Jorge Federico Osorio, Anatoly Zatin, Viada Vassilieva e lrina Samodaeva; y en las conferencias, Norma Galvez Periut, José Loyola Fernández, Flora El isa Treviño, Rigoberto Pupo y Beania Salcedo Moneada. lCuál ha sido el reto más interesante como organizadora y responsable de este festival? Ya que es un proyecto muy elaborado requiere de mucho tiempo de elaboración, en ocasiones contamos con un apoyo por parte de PIFI (Programa Integral de Fortalecimiento Institucional) y no tenemos ningún apoyo gubernamental así que debemos buscar patrocinios con 2 años de anticipación. Se tiene que justificar muy bien cada rubro y convencer a personas que no tienen nada que ver con la música que para nosotros es importante esta labor. No es nada fácil ya que lo que ofrecemos no es un producto final tangible desde el punto de vista de un negocio, nosotros lo que queremos educar es el alma. Cuando no tenemos suficientes recursos tenemos que limitar el número de invitados y su estancia en la ciudad, lo cual significa una mayor dificultad para poder satisfacer las expectativas de los alumnos y cubrir las horas clase con los maestros. También implica un reto enorme traer a los artistas por todo lo que conlleva el traslado, hospedaje, pago y en ocasiones hemos tenido que declinar invitaciones ya que no contamos con el monto para cubrir los honorarios requeridos que sabemos de antemano que lo valen, sin embargo no somos empresarios con la intención de mover artistas, reitero que lo que buscamos con gran afán es una buena enseñanza para nuestros alumnos aprovechando de la mejor manera los recursos que tenemos en cada festival. ENERO - JUNIO 2017 UANL í �_J 7 lCuál es la satisfacción más grande que ha experimentado en este cargo? Estoy muy feliz viendo a los jóvenes, todas las master class están llenas de oyentes, los alumnos se van contentos, hemos sabido que algunos han ganado concursos de compositores, recibimos muchas cartas de satisfacción, de agradecimiento, me encanta ver que se forman amistades, no sólo entre alumnos sino también entre maestros, veo que se ha creado una familia pianística que se apoya en cada festival y que sigue creciendo en cada evento. Sabemos que el festival ha tenido una gran proyección artística a nivel local, nacional y en el extranjero lquién la apoya en la coordinación de todo esto y cuál ha sido su experiencia al respecto? Agradezco a las personas que me han apoyado desde el primer festival, el Lic. Luis Gerardo Lozano Lozano, nuestros 2 rectores, el Dr. Jesús Ancer Rodríguez y el lng. Rogelio Garza; Boris Chalakov, quien prácticamente es director artístico; Osear Torres, Eduardo Orozco Sepúlveda, Jorge Blanco quien estuvo a cargo del desarrollo del festival organizando los hospedajes, comidas y verificando asistencia de los invitados y asistentes; Montse Salazar con diseño de programas, diplomas y publicidad; mi hijo Max Méndez que apoyó con los traslados, comité organizador, maestros de piano que ofrecen su apoyo en todo momento, y todo el personal administrativo de la Facultad de Música. También agradecemos al Festival Santa Lucía con quien estamos asociados desde el 2012 y por supuesto a la UANL y la Facultad de Música, que siempre nos apoyan con patrocinio e instalaciones. Es un equipo muy grande de trabajo, no es sólo mío, sino de todos los que formamos parte del festival, sin importar los retos a los que nos hemos enfrentado queremos que este tipo de enseñanza prevalezca y sea una tradición para nuestros estudiantes. Algún mensaje que quiera hacer llegar a nuestros lectores. Yo los invito a aprovechar cualquier oportunidad que les sea posible, ya sean conciertos, festivales, recitales, etc., porque siempre nos quejamos que no hay nada, hoy en día sí hay mucho, si no hacemos algo, apoyemos a los que sí lo hacen, propongamos ideas, asistamos a los eventos como oyentes, como compañeros, compartamos y participemos tanto como sea posible. ENERO - JUNIO 2017 26 UANL ~ í �L _J 7 .........,_ _ _. . , _ • • • r • ~ •• ~- "':•••~ , t r ! r BERTHA ZURIEL CRUZ HERNÁNDEZ t r t r t r ! t! r t r t r L Cuarto concurso os aniversarios por alguna razón nos resultan de escritura FAMUS 2016 importantes y más aquellos que tienen cifras con números cerrados, es por esta razón que a 150 años de su nacimiento, conviene recordar a una importante personalidad en el mundo musical, un compositor y pianista de nacionalidad francesa, que aunque su tiempo de vida fue de apenas 59 años, sus trabajos e influencia en la historia de la música no pueden pasar desapercibidos: Alfred Eric Leslie Satie. . ,J '=',.....,,....,...,..,'-"""''T"X""<'T"'"""<"T',.....,,.........,,.........,r,,-"~· t Nació el 17 de mayo de 1866 en la ciudad de Honfleur, Francia, siendo aquí donde recibió sus primeras lecciones de música. Su madre murió cuando él tenía sólo cuatro años de edad, así que es educado por su abuela ya que su padre trabajaba en París, pero a los doce años ella muere también, cambiando radicalmente su vida. Posteriormente se trasladó para vivir con su padre en París y en 1879 es aceptado en el conservatorio de dicha ciudad, sin embargo no obtuvo los mejores resultados, sus maestros lo juzgaron con falta de talento y le enviaron de vuelta a casa, situación que se repitió de nuevo en el año de 1885, lo que lo llevó a decidir unirse al servicio militar, lo cual tampoco duró por mucho tiempo. Y así es como Satie comienza su carrera musical, criticado y quizás hasta menospreciado por no tener las "dotes" necesarias para cursar estudios en un conservatorio de gran renombre, sin embargo esto lo llevó por otros caminos donde hizo amistad con poetas sobresalientes de su época y a relacionarse con músicos de cabarets, influencias que son notorias en sus composiciones musicales llamadas Gimnopedias, y en otras piezas del mismo periodo, siendo éstas sus trabajos más conocidos actualmente. Después de un inicio algo desalentador, marcado por la pérdida de seres amados y fracasos profesionales, comienza una etapa de independencia donde se muda a Montmartre, integrándose rápidamente al café-cabaret Le Chat Noir. Es por esta época en la que también conoce a Claude Debussy y entablan una amistad que posteriormente le llevaría a orquestar dos de las Gimnopedias de Satie en un esfuerzo por apoyar el trabajo de su amigo así como la situación económica difícil por la que pasó tiempo después. También conoce al joven Maurice Ravel, sobre quien ejerció una influencia notable en las primeras composiciones de éste músico. Satie junto con éstos dos compositores franceses serían después reconocidos como los más notorios representantes del impresionismo musical. Llega un periodo en el que el compositor pasa un tiempo difícil económicamente, por lo que debe mudarse a un lugar mucho más pequeño y obligándolo a retomar contacto con su hermano para expresar su situación. Para solventar sus gastos toma un empleo como pianista en un cabaret y hace unas adaptaciones para piano de piezas populares como Je te veux, Tendrement y Le Picadil/y, sin embargo tiempo después, ya al final de sus años recuerda esta época de su vida laboral como solamente una fuente de ingreso, rechazando ésta música como despreciable. Mientras trabajaba en el cabaret, a la edad de cuarenta años se vuelve a inscribir a la escuela con el fin de estudiar contrapunto, en la Schola Cantorum de París, para cursar estudios ahora de forma más satisfactoria y obteniendo un primer diploma cinco años después. Pero lqué llevó a dicho compositor a volver a las aulas de las que tanto fue rechazado? Satie nunca realizó estudios formales, y por la excentricidad de sus composiciones más de alguna vez probablemente tuvo críticas negativas, así que decidió estudiar la música de forma académica, pero ya con un entendimiento más amplio que podría justificar sus ideas. Hemos también de considerar a su vez que Francia en sus últimas décadas del 1800 así como a inicios de 1900, años en los que vivió Satie, fue un país que pasó de un gobierno con república a uno monárquico, y posteriormente se vuelve a establecer la república, así como que el compositor vivió los años de la primera guerra mundial, eventos que sin duda influyen en la vida de cualquiera, y muy probablemente hayan dejado huella en la obra del compositor. Todos estos datos acerca de su historia los podemos ver reflejados en el carácter de su música, y de la cual se puede decir que Satie fue el precursor del minimalismo y el impresionismo, así como del teatro absurdo y la música repetitiva. Excéntrico sin duda, incomprendido para algunos de sus contemporáneos, más sin embargo ahora podemos llamarlo un genio; no se olvida que en sus primeros años fue rechazado por falta de talento, por lo que años después prefiere referirse a sí mismo como "alguien que mide sonidos", en vez de llamarse músico. Pero lcómo se puede describir su música? Aún y cuando es un reflejo del conjunto de sus vivencias y experiencias, posee una gran profundidad y belleza, una magia misteriosa que no siempre es posible describir o comprender, pues ENERO - JUNIO 2017 27 UANL í �e .................. ..-.............................. . -.;. éstas piezas breves que sin duda son bastantes creativos, sarcásticos y hasta divertidos; por mencionar algunos "Sonatine bureaucratique " (Sonatina burocrática), "Embryons desséchés" (Embriones disecad os), "Descriptions Automatiques" (Descripciones automáticas), ''Trois Morceaux en forme de poire" (Tres piezas en forma de pera), etc. ~,""-.,._.;;-.;c._ - . . . . . .. ~ - - - •• - ••• , ,t '. r 'l :, Música que provoca tan distintas sensaciones, tan clara pero profunda, tanta genialidad con tanta sencillez, así fueron las no convencionales indicaciones escritas por el compositor: "Sans orgueil" Sin orgullo _L:r{X. :5.RTJ lu,,.. n,c,- ,n e , pt!int ave, u riu '.' ~ ¡/<,u.4 ~ ~ ~ r" J ...:.... ;-...¡ ,- " 7.,,., .... ~ .................. ...... ,e,- ., '\. J: , , , \.J- • ~ pa_r a ,=,en !><! c: "De maniere obten ir un creux" A manera de obtener un hueco -nu__,~ 'tu,¡ ¡¡¡¡ ,;,.., . » :: ''Avec conviction et avec une tristesse rigoureuse" Con convicción y tristeza rigurosa . ....._......................................r.l, + '-, ~ <;:.,- "Munissez vous de clairvoyance" Ármese de clarividencia • ., , • '\.., • < J' • "(.;'7 "Savamment" Inteligentemente quién podría hacer una pieza completa de una sola frase musical la cual debe repetirse cientos de veces, es decir, unos pocos años antes grandes músicos pusieron tanto esfuerzo en componer de tal forma que su idea principal o frase recorriera toda una pieza siendo transformada, puesta en conflicto, repetida quizás pero en otra tonalidad, etc., y ahora podemos escuchar Vexations, la cual parece representar todo un reto para el intérprete, requiriéndole un gran esfuerzo mental: "Para tocar 840 veces este motivo, será bueno prepararse con antelación, y en el más profundo silencio, para la más intensa inmovilidad." "Ouvrez la tete" Con la cabeza abierta "Comme un rossignol qui aurait mal aux dents" Como un ruiseñor con dolor de muelas No sólo tuvo exclusividad para la música, sino que también fue un pensador y escritor, dejando una colección de escritos y publicaciones de diversas naturalezas, incluso llegó a publicar anuncios en periódicos locales ofreciendo a venta o renta edificios imaginarios, los cuales dibujaba y guardaba. Algunos de sus otros escritos son "Mémoires d'un amnésique" (Memorias de un amnésico) y "Cahiers d'un mammifere" (Cuadernos de un mamífero). Es por esto que se dice que es precursor de la música repetitiva. Y este es un recurso que utilizó y explotó en muchos de sus trabajos; y sin duda que para su Musique d'ameublement (Música para amueblar) también fue algo innovador, o poco convencional, con la aspiración de que esta música fuera escuchada por un público en movimiento, deambulando por la sala, donde la música fuera como parte del mobiliario del mismo. Y bueno quizás fue algo inusual para lo que hasta ese momento se concebía la música, pero sin duda puso bases para nuevas generaciones que vendrían. Su gusto por repetir una y otra vez el mismo compás, escribir largas melodías con pocas notas anunciaba el comienzo de aquella corriente minimalista en la música que pronto estaría por venir, aunque sus composiciones están llenas de ricas armonías que pueden ser tan sencillas como complejas. Y aunque su obra compositiva es extensa, siempre será mejor recordado por sus Gymnopédies, piezas para piano que enamoran, envuelven y atraen con cada nota; lento y suave, lento y triste, lento y doloroso son los títulos de cada una de ellas, siendo la primera la que ha sido más utilizada de las tres en películas y videojuegos, u otros músicos han hecho arreglos de ella y grabado. La vida y obra de Erik Satie sin duda tiene motivos para ser celebrado y recordado, su música desafió constantemente muchas de las reglas de la música clásica como también mostró su rechazo a otras corrientes de la música contemporánea, simplemente fue un amante de los sonidos que logró transmitir ese afecto en la belleza de sus melodías, abriendo paso a una época donde músicos como Debussy y Ravel triunfarían, compartiendo con nosotros sus vivencias diarias y la claridad de la música francesa parisina, lugar en el que permaneció hasta su muerte en 1925. Pero esto no fue lo único particular de sus obras, pues al parecer Satie también contaba con un gran sentido del humor, el cual dejó plasmado en comentarios o indicaciones que escribía a las partituras de sus composiciones, además de los títulos de algunas de ENERO - JUNIO 2017 28 UANL n �L _J 7 •... •.... ~ • ..... ....... . . .• ... .• . : . Cuarto concurso de escritura FAMUS 2016 ~{l/ ~~ en; ~ ~ CO/lf1Í; JOSÉ CARLOS ÁVILA SALINAS D entro de la música vocal, el director de coros ejerce un papel importante en su labor; si bien tiene muchas similitudes con el director de orquesta, las diferencias entre ellos suelen ser a veces imperceptibles, no sólo en la técnica sino en su trabajo grupal. El director de orquesta es aquel líder inquebrantable y motivador, una persona que impone su idea musical ante un grupo de músicos profesionales. El trabajo del director de orquesta le lleva a ser alguien muy por encima de su medio de trabajo y el trato músicodirector se vuelve muy impersonal limitándose a la acción-respuesta. Mientras que el director o maestro de coro debe ser una persona capaz de lidiar con las necesidades técnicas, musicales y personales del grupo. Una similitud entre director coral y director orquestal es su trabajo como guía musical, no sólo técnicamente sino también en interpretación de estilos. Sin embargo, el trabajo del director coral como guía se ve estrechamente relacionado con el papel de corista-director, que a diferencia del medio orquestal, en un coro es una línea muy estrecha. El maestro de coro, que algunas veces surge de entre los mismos coralistas, es una persona que además de actuar como líder o guía, también debe desempeñar su trabajo como colega o amigo. Pocos se imaginan cuántos problemas personales, llantos, alegrías y demás vivencias debe atender un maestro de coro. En una orquesta el director es una guía de su interpretación pero uno nunca ve al director de orquesta diciéndole cómo tocar su instrumento a la sección de cuerdas o alientos. Esto es algo que sí pasa con frecuencia en la dirección de coros. El coro es, como algunos dicen, el instrumento del director, por ende éste debe atender las necesidades interpretativas del grupo como aspectos de técnica vocal, análisis de texto y música, trabajo en equipo, etc. Además, según el medio donde se trabaja (sea un coro profesional o un coro amateur), debe variar la forma de trabajo, la técnica y la gestualidad. Por este motivo, la pedagogía es una disciplina esencial en el trabajo del director de coros, casi tan necesaria como saber mover las manos. La clase o ensayo coral debe ser muy dinámica, que despierte el interés por la música y el canto. Por supuesto, el director debe dominar todos los aspectos de la música coral: ENERO - JUNIO 2017 29 UANL í �L _J 7 1.- Texto: La música coral está completamente subordinada al texto, tanto rítmica como melódicamente. El director debe conocer la letra, su traducción y significado, además de tener dominio de la pronunciación en cualquiera que sea su idioma. Debe contar con estrategias de enseñanza que le ayuden a trabajar los aspectos como la pronunciación y la dicción. Más allá del objetivo técnico del trabajo de texto, el director debe buscar sensibilizar al coralista sobre el significado de la música a través de la letra otorgando mayor profundidad y calidad interpretativa y conectando al coro con la obra. También es importante que el director esté consciente de las problemáticas de cada idioma en cuanto a técnica vocal. En algunos lenguajes como el francés, cuya pronunciación debe ser más gutural, se corre el riesgo de colocar la voz incorrectamente en afán de una pronunciación "fiel" al idioma, si bien debe ser importante la correcta pronunciación fonética del texto, el director debe cuidar por encima de todo la correcta técnica vocal. 2.- Ritmo: Es un elemento que está subordinado al texto. Es de vital importancia el trabajo del ritmo ya que es la base de todo ensayo. El director debe ser capaz de resolver las dudas sobre las combinaciones rítmicas de una partitura y hacer que para el coralista el ritmo se vuelva un resultado natural de la interpretación del texto y no un elemento contrapuesto artificialmente. Este punto se une al anterior ya que muchas veces el acento musical y la acentuación del texto se encuentran en una contradicción. Puede ser que la sílaba tónica de una palabra e encuentre en un tiempo débil y es responsabilidad del director analizar la situación y elegir si es más importante el cmrecto entendimiento del texto o la acentuación rítmica. ENERO - JUNIO 2017 A este efecto, el director debe conocer a fondo la obra, la época o el estilo a la cual pertenece, así como saber escuchar el resultado de su coro y corregir cuando la música se siente subyugada o acartonada por el ritmo; la identificación de frases y gestualidades musicales es de vital importancia para que el coralista pueda interpretar la obra integrando la armonía, ritmo y texto. 3.- Canto: Este elemento va estar formado por la entonación y la técnica vocal. De acuerdo a los elementos que conforman el coro con el cual se trabaja, el director debe ser capaz de resolver dichos puntos sin problemas, habrá coros con excelente entonación y con poca técnica vocal, otros con buena técnica y falta de conciencia de la entonación colectiva; y otros sin ninguna de las dos. Por eso, es importante que el director se inicie en la pedagogía, tanto en la musical como en la tradicional, ya que ésta le dará las bases para trabajar los diferentes aspectos de la música según el grupo que dirige. Un director, al enfrentar una nueva obra debe lograr que su grupo tenga un interés en ella, ayudarles a conocer su contexto histórico, los detalles del estilo compositivo según la época; este punto es de vital importancia ya que muchos aspectos interpretativos de una obra coral no están escritos en la partitura, sino que dependen de una interpretación del texto, ritmo y música. Las decisiones musicales que tome el director definirán qué tanto su coro conoce la obra y trabajarán por resaltar lo genial de la pieza. De los métodos de educación musical existentes, el director puede tomar los recursos que le sean más pertinentes según el área de oportunidad para mejorar el presente coro con que se trabaja: Entonación Kodály nos deja un método muy eficaz para la entonación, donde el trabajo sin piano conlleva a un enfoque en la entonación. Esto lo hace un buen comienzo al enfrentarse con un grupo que no ha concientizado su oído musical. Los puntos clave para este método son la entonación y la interiorización del sonido comenzando con ejercicios de fonomimia y después mediante do-movible para trabajar la entonación en diversas tonalidades. Todo lo anterior complementado con la sílaba rítmica lo cual nos sugiere un método muy completo para el práctica coral. 30 UANL í �L _J 7 ~ I' ' También para el aspecto de la entonación en el canto coral resulta de gran ayuda el método Martenot y su trabajo sobre la audición interior, donde por medio de ciertos ejercicios de escucha activa se busca concientizar al coralista sobre su entorno sonoro y actuar conforme a éste. Los ejercicios para fomentar la escucha interior ayudan al coro con el desarrollo de la entonación colectiva y el canto sin necesidad del uso del piano. Ritmo En cuanto al aspecto rítmico, el método de Carl Orff ofrece la posibilidad de trabajar el ritmo con palabras, ya que según la experiencia del autor, las figuras rítmicas musicales no siempre son el método más eficaz de trabajar el ritmo; para algunas personas les es más fácil relacionar este elemento con palabras comunes. Aquí es donde Orff interviene proponiendo palabras que según su contexto ayuden a entender la duración de las figuras rítmicas, lo que resulta muy práctico para trabajar la relación ritmo-texto en una pieza coral, especialmente cuando se trabaja polifonía o contrapuntos muy densos. Para las necesidades de interiorización rítmica puede ser de gran ayuda el método Dalcroze para desarrollar el sentido del pulso y del ritmo a través del movimiento. Sin embargo se debe limitar esta experiencia a los primeros ensayos y dejarlo como trabajo personal en casa, ya que requiere de un tiempo considerable para realizarse y el tiempo de ensayo es muy valioso como para cansar a los coralistas físicamente. ·~ 111, Trabajo en equipo Un aspecto muy importante sobre la práctica coral es el trabajo en equipo. ' El método Suzuki ofrece oportunidades interesantes para trabajar la cohesión y camaradería del grupo, también favorece el aprendizaje a través de la imitación donde los alumnos más adelantados ayudan a los más rezagados. Haciendo una comparación con la práctica coral, muchas veces el director de coros se topará con un grupo donde convivan coralistas entrenados en el canto, amateurs o músicos de otras áreas, por tanto el director debe conocer a cada elemento de su grupo e identificar quienes pueden ser los pilares para lograr el sonido que necesita del coro. Una vez identificados se pueden hacer ejercicios de imitación donde el resto de las voces traten de lograr una colocación o sonido similar a los elementos seleccionados por el director, con el objetivo de que el coro suene como una sola voz y no a un grupo de personas entonando voces individuales. Otro aspecto importante para el método Suzuki que prueba ser de gran ayuda en la práctica coral es la repetición; el repetir segmentos rítmicos, interválicos o de texto en las piezas dará mayor seguridad a los coralistas y evitará que se produzcan desfases entre las voces. Además del conocimiento teórico y práctico sobre estos métodos de educación musical, es de vital importancia que el director entienda sobre la teoría moderna de la educación como escuela activa, inteligencias múltiples, etc. Debido a que realmente existen pocas diferencias entre el ensayo coral y ,• una clase ordinaria, el director también debe conocer sobre los diversas estructuras de clase como las propuestas por los pedagogos Ana Lucía Frega o Reinaldo Suárez. Es importante destacar que aquí se mencionan sólo algunos de los métodos existentes de educación musical. Todos tienen puntos claves que puede usar el director en sus ensayos diarios, siempre enfocado estos métodos al desarrollo progresivo del coro. ENERO - JUNIO 2017 31 '· .-.' UANL í �L _J 7 c<Zt ~ (f)TauJmuuv tÚv tkniClll ~ lf e t ~ tÚv Cuarto concurso de escritura FAMUS 2016 HUGO ADRIÁN BERMÚDEZ LEDESMA 1ntroducción El "Enfoque Taubman de Técnica Pianística" es un cuerpo de conocimiento descubierto y desarrollado por Dorothy Taubman -una profesora de piano en la ciudad de Brooklyn, Nueva York- el cual estudia los elementos necesarios para tocar el piano con virtuosismo y libre de tensión física, ayudando a alumnos y profesionales de la música a recuperarse de lesiones provocadas por la práctica inadecuada de su instrumento, brindándoles la posibilidad de volver a tocar. Este enfoque también ha sido adaptado al violín (Enfoque Taubman-Golandsky) y es a su vez, aplicado al uso de la computadora. La importancia de este enfoque radica en que, de acuerdo a diversas estadísticas, más del 70% de los músicos sufren o han sufrido una lesión que les ha impedido tocar su instrumento en algún momento de su vida, aumentando el porcentaje en el caso particular de los pianistas entre el 87% y 95%. Desgraciadamente, existe el paradigma de que el dolor al tocar el piano o cualquier otro instrumento es inevitable o hasta deseable, y más que evitarlo, se debe aprender a lidiar con él mediante estiramientos, relajación, ejercicios de fortalecimiento, resistencia, descanso, etc. Sin embargo, mediante su trabajo con niños prodigio y pianistas profesionales que exhibían una técnica virtuosa sin rastros de esfuerzo, Dorothy Taubman descubrió que el cuerpo es capaz de satisfacer todas las necesidades pianísticas sin ser dañado. El Enfoque Taubman trabaja de acuerdo con principios fisiológicos y biomecánicos, es decir, a como está compuesto nuestro cuerpo, a como se mueve y a como interactúa con los principios propios del mecanismo del piano. ENERO - JUNIO 2017 32 UANL í �L Algunos de los principios sobre los que la idea del "Movimiento Coordinado" está basada, son: 1. Unificación: El mecanismo utilizado para tocar el piano (dedos mano - antebrazo) funcionará siempre como una unidad, ninguna parte se moverá de manera individual o aislada. 2. Movimiento de las articulaciones dentro del rango medio del movimiento. 3. Alineación: La alineación correcta es aquella que permite el movimiento dentro de su rango medio. 4. Iniciadores de movimiento: Las funciones de iniciación del movimiento se asignan a las partes del cuerpo más capaces para realizarlas, eliminando de este modo los movimientos ineficientes. En este caso, es el antebrazo el iniciador. 5. Acción sinérgica: La acción de cada movimiento coordinado es sinérgica, aumentando y potenciando la de todos los demás. Cuando todos los elementos están debidamente coordinados en su debida proporción, se vuelven casi invisibles para el ojo no entrenado. El proceso de reentrenamiento "Reentrenamiento" es una palabra usada dentro del "vocabulario Taubmaniano" para referirse al proceso en el cual una persona adquiere una nueva coordinación física para tocar el piano, reemplazando así, los malos hábitos preexistentes. Este proceso en ocasiones conlleva dejar de tocar repertorio por un tiempo (especialmente si hay presencia de dolor o lesión) para poder empezar a construir hábitos saludables al piano, sin continuar recibiendo el estímulo repetitivo que provoca el problema. Esto es posible gracias a una propiedad del cerebro llamada "neuroplasticidad", la cual permite crear nuevas e infinitas conexiones neuronales independientemente de la edad de la persona, de sus hábitos o de su pasado pianístico. El proceso a menudo comienza con una evaluación o diagnóstico de los problemas del alumno realizado por el maestro, y si se sigue un esquema tradicional, el proceso de reentrenamiento seguirá una secuencia parecida a esta: • Alineación correcta del alumno, corrección y ajuste de la altura del banco, distancia de este con el piano, etc. • Conexión de los dedos y la mano con el antebrazo mediante la caída libre de este. El aparato pianístico es levantado desde el codo en una sola pieza para dejarlo caer sobre el piano en cada uno de los dedos de ambas manos, cuidando que se conserve la alineación y el balance óptimo de las partes y por supuesto, que la caída esté hecha de forma libre de tensión, haciendo uso de la gravedad. Cabe recalcar que debido al gran énfasis que tradicionalmente se pone sobre los dedos como responsables de todo al tocar el piano (fuerza, rapidez, independencia, distancias, etc.), los movimientos iniciados por el antebrazo son a menudo largamente exagerados para eliminar la hiperactividad de aquellos. 33 UANL í �_J 7 • Aplicación de cada uno de los movimientos en un patrón de 5 dedos en teclas blancas (do, re, mi, fa, sol). • Aplicación de cada uno de los movimientos en una escala en teclas blancas, aprendizaje del uso del pulgar en conjunto con el antebrazo al realizar el cruce. Si los movimientos aún están hechos de forma largamente exagerada, deben ser por lo menos parcialmente minimizados antes de continuar. • Aplicación de cada movimiento en pasajes de piezas que contengan muchas escalas. A menudo se usan sonatas de Haydn y Mozart o algún concierto de este último. • Cuando se ha adquirido cierta comodidad y seguridad con la coordinación necesaria para tocar notas contiguas, como es el caso de las escalas, se introducen las distancias, tanto aquellas incluidas en el repertorio que se está trabajando, como en los arpegios, los cuales serán trabajados de forma similar a como se aprendió la escala. • Naturalmente, una vez que las habilidades básicas están aprendidas en la escala y arpegio, y han comenzado a ser aplicadas en el repertorio apropiado, es necesario adentrarse en otras habilidades como lo son el tocar intervalos armónicos y octavas, acordes y realizar saltos. El punto y la medida en la que dichas habilidades serán introducidas, será a discreción del maestro, que deberá tener la experiencia y entrenamiento necesario para saber si el alumno está listo para adentrarse en ellas. • Cuando cada movimiento de los pasajes de la pieza ha sido cuidadosamente trabajado, es momento de minimizar los movimientos totalmente. Este es uno de los pasos más delicados y más difíciles para el maestro, puesto que se trata de reintroducir a la técnica el movimiento de los dedos en su correcta proporción y coordinación con el antebrazo. Aunque el proceso de reentrenamiento pueda parecer largo, el tiempo que toma varía mucho de persona a persona, y está determinado en gran parte por factores como la presencia de dolor o lesión y la regularidad de las clases. Sin embargo, los beneficios experimentados al reentrenar en el Enfoque Taubman de Técnica Pianística son inimaginables para quien no lo ha experimentado, yendo más allá de la comodidad al tocar el piano, brindando un gran sentido de seguridad, posibilidad de virtuosismo y control técnico, así como de la calidad del sonido. Tras haber descrito el proceso de reentrenamiento y haber hablado sobre la importancia de este enfoque, quisiera compartir mi experiencia con él. Los problemas en el piano comenzaron cuando tenía 16 años de edad en el año 2012. Mis maestros decían que era muy musical y talentoso, sin embargo, siempre tuve limitaciones respecto a mi capacidad para tocar repertorio virtuoso y obtener el sonido que escuchaba interiormente. Me dijeron que la causa era que mis dedos eran débiles y que para fortalecerlos necesitaría hacer todo tipo de ejercicios, incluyendo aquellos para la independencia de los dedos, además de otros fuera del piano. Por ejemplo, tenía que poner la última ENERO· JUNIO 2017 34 �L _J 7 falange del dedo en el borde de una mesa y relajar el peso de mis brazos y hombros para luego flexionar el dedo y levantar el peso. Supuestamente, esto sumado a los ejercicios de estiramiento de los dedos y aquellos que involucraban el uso de ligas, debían hacer que mis dedos se sintieran fuertes. unidad, lo cual fue suficiente para que mi dolor comenzara a desaparecer. Pasaron unos cuantos meses y encontré en Internet la tesis doctoral de la Dra. Therese Milanovic, maestra certificada en el Enfoque Taubman de Técnica Pianística en el nivel más alto por ''The Golandsky lnstitute", en la cual habla sobre su proceso de aprendizaje en dicho enfoque, e inmediatamente me sentí identificado con lo que describía, así que decidí tomar dos sets de 6 clases vía Skype con ella, donde discutimos la técnica básica y algunos problemas que tenía con mis piezas. Después de esas sesiones tuve una mejor idea de cómo aplicar correctamente lo que había estado tratando de aprender viendo los videos. Aunque el dolor en mis dedos, manos y antebrazo ya había desaparecido, el dolor en mi cuello y mis hombros empeoraba más y más cada día, y entre más intentaba "relajarme", el problema aumentaba. Intenté con Yoga, meditación, Feldenkrais, masajes, relajantes musculares y otras prácticas que no hicieron mucho en cuanto a mejorar o resolver mi dolor en los hombros, el cual llegó al punto de interferir con mi vida diaria. Desarrollé tendinitis, tenía dolor en el antebrazo, dedos, en la palma de la mano, dolor que se extendía desde el pulgar hasta el bíceps y del meñique hasta la parte de atrás de mi brazo y el codo, así como dolor en el cuello, espalda y hombros. Todo esto sólo continuó empeorando. Por poco más de un año tuve que lidiar con esta lesión, ponía hielo en mis antebrazos cada vez que terminaba de practicar, usaba una banda en el codo para la tendinitis, intenté con acupuntura y ejercicios de rehabilitación. Nada parecía funcionar, la lesión seguía volviendo y empeorando, los doctores dijeron que probablemente necesitaría inyecciones de cortisona, las cuales afortunadamente nunca me fueron aplicadas. Fue una situación angustiante y dolorosa física y emocionalmente, además de complicada. Recientemente acababa de decidir que me quería dedicar a tocar el piano profesionalmente, ni siquiera había comenzado mis estudios universitarios y ya comenzaba a creer que el daño era irreparable y que mis manos nunca sanarían. Tenía dolor de cuello y hombros todo el tiempo, incluso por la noche cuando dormía, lo cual hacía muy difícil el descansar. Me era imposible practicar por mucho tiempo y era todo muy cansado y debilitante, incluso, en una ocasión el dolor empeoró tanto que tuve que ir al hospital, me tomaron rayos x para asegurarse de que mi columna estuviera bien, y lo estaba, sin embargo, la contractura de los músculos que rodeaban a mi cuello y hombros era tan fuerte que los doctores creyeron que había sido causada por un accidente automovilístico. Tuve que tomar pastillas, aplicar calor y descansar, y aunque esto dio algo de alivio a mis síntomas, seguía teniendo problemas, ya que la causa detrás de estos no había sido tratada. Empecé a investigar en Internet y encontré el trabajo de Taubman, vi algunos videos en YouTube y adquirí los DVDs con los conceptos básicos del enfoque, estudiándolos intensamente. Lo poco que logré aplicar casi correctamente por mi cuenta fue suficiente para comenzar a hacer la diferencia. Dejé de poner los dedos como una garra, de torcer la muñeca hacia los lados, de "relajar" la muñeca hacia abajo, de estirar y abrir los dedos y comencé a pensar en cómo los dedos, la mano y el antebrazo actuaban juntos como una ENERO - JUNIO 2017 Tuve la oportunidad de tomar clases de manera presencial con la Dra. Therese Milanovic (a quien ya 35 UANL í �L _J 7 había visto por Skype anteriormente) en la Universidad de Princeton en verano del 2015, para después continuar estudiando con ella semanalmente por Skype durante los 6 meses posteriores. A pesar de esto, y aunque sí hubo mejoría, el dolor continuaba constantemente, por lo que decidí viajar a Nueva York en febrero del 2016 para estudiar con la mayor experta y autoridad en este enfoque, la maestra Edna Golandsky. Ahora, después de 6 meses de estudio intensivo en Nueva York, puedo felizmente decir que estoy libre de dolor, duermo muy bien, puedo practicar muchas horas sin ningún problema, he recuperado la felicidad y el disfrute que me daba el practicar piano, cada día me siento más seguro y capaz en mi instrumento y comienzo a tocar piezas que antes habrían sido casi imposibles para mí (especialmente tocarlas sin dolor o fatiga) y ahora se sienten dentro de mis posibilidades técnicas. Conclusión Es importante que la gente conozca sobre la existencia del enfoque Taubman, que sepa que no tiene por qué vivir con dolor ocasionado por su instrumento e inclusive, que no tiene por qué sentirse técnicamente limitada, que el virtuosismo puede estar al alcance de todos, ya que una solución a ese tipo de problemas verdaderamente cambia vidas. Desgraciadamente, esta enseñanza no está aún disponible en México, ya que no hay maestros certificados que enseñen en el área, sin embargo, ya estoy en proceso de cambiar eso. Personalmente, es enorme la gratitud que siento por la existencia de este enfoque y por personas tan comprometidas con la enseñanza del mismo como lo son la Dra. Therese Milanovic y la profesora Edna Golandsky, que ayudan a que la gente recupere lo que perdió debido a una lesión, lo cual va mucho más allá de su habilidad para tocar el piano. Fuentes de consulta https://en .m. wikipedia.org/wiki/Dorothy_Taubman http://www.wellbalancedpianist.com/bptaubman.htm https://www.golandskyinstitute.org "Learning and Teaching Healthy Piano Technique", Tesis doctoral de la Dra. Therese Milanovic, Griffith University. ENERO - JUNIO 2017 36 UANL í �L _J 7 DRA. LUCÍA YÉPEZ VILLAFUERTE T estigos de casi treinta años de abandono los goznes rechinan al abrir la puerta, el olor a humedad penetra por sus fosas nasales y se le pega en la garganta. lCuánto hace que ... ? Con un movimiento de cabeza ahuyenta el recuerdo que intenta abrirse paso en su memoria. Mira el reloj, apenas son las siete, aún no oscurece aunque dentro de la casa sea de noche. Pisa con cuidado buscando el apagador antes de que se haga más tarde. Debe encontrar los papeles que necesita, no quiere pasar la noche ahí. Al fin encuentra el interruptor y lo enciende. La habitación se ilumina y su mirada recorre todos y cada uno de los rincones que la conforman: los muebles viejos y polvorientos, los candiles a punto de desprenderse del techo. Delgadas hileras de moho escapan por las múltiples grietas en las paredes. Todo huele a viejo. Busca con la vista la puerta del despacho y camina hacia allá bntre tierra y trozos de madera apolillada c~ída de las vigas del techo. De pronto sus pies golpean algo y al instante las notas de un vals se precipitan en sus oídos con su ritmo sJave y lento. / 1 Sus manos buscan entre los escombros hasta dar con la caja musical donde, sin brazos, la misma bailarina del vals "El beso" danza frente al espejo, ahora sin brillo, de la caja. Una lágrima lenta y silenciosa desciende por su mejilla. Mira otra vez esas paredes descascaradas por el tiempo, ya sin color, sin vida. lPor qué regresó, a quién le importa esa casa semiderruida? A ninguno, era cierto, la nadie. Sólo a ella. \ Entre sus manos la bailarina danza reflejándose en el espejo de la caja de música. lQué es lo que baila papá? El vals El beso de Strauss. Es hermoso, contesto, mientras giramos la bailarina, en la caja de música, y yo alrededor de él. Quiero ser bailarina como ella y bailar ese vals. Así, igualito que ella. lSi papá, puedo? Claro preciosa, claro que puedes. Y sus labios gruesos recorren el rostro de la niña que estalla en carcajadas. Después de eso todos huyeron, decían que las paredes chorreaban sangre, que los gritos de dolor del hombre antes de morir flotaban como pompas de jabón en el aire, estallando cua do menos se esperaba, que la niña, angelito de Dios, no supo lo que hacía. Que la casa, aunque la rociaran con agua bendita, estaba maldita, porque cosas como esas sólo suceden donde habita el diablo y el diablo mismo era su padre. ¡ ENERO - JUNIO 2017 37 UANL í �L _J ~{)/ ~ ew "(!Et ~ k f¡ja!tCÚJ¡" k @cawuao,-c;fO&/ (!Jdutuvw C. P. A. BRENDA ELIZONDO un cuento al cine, inevitablemente quedan infinidad de intervalos y frases sin resolver. Otro motivo que me inclinó hacia este cuento, es que el autor es mexicano; me llama la atención que el campo de la metaficción es poco explorado en nuestra lengua, pareciera que no se practica en países de habla hispana, sin embargo, el investigador Lauro Zavala, conocido por su trabajo en teoría literaria, teoría del cine y semiótica, especialmente en relación con los estudios sobre ironía, metaficción y microrrelato, viene a cambiar un poco la apariencia con sus libros: Ironías de la ficción y la metaficción en cine y literatura y Metaficción en cine y literatura. "El libro de García", cuento que forma parte del libro de relatos Más allá no hay nada, fue publicado en 1996 por la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), en Ciudad de México, donde nace su autor, Mauricio-José Schwarz (1955). Schwarz radica en España desde 1999, es miembro fundador de la Asociación Mexicana de Ciencia Ficción y Fantasía (AMCyF). Sus principales orientaciones, en lo que respecta a géneros literarios, son: ciencia ficción, terror y policíaca. Adicionalmente ha escrito guiones de televisión y cine, entre ellos el cuento "El libro de García" filmado por el director Carlos García Agraz dentro de la serie Cuentos para solitarios. La elección del análisis metaficcional de este cuento, se debe a mi afinidad con los géneros literarios a los que se orienta el autor. En este caso, lamento iniciar el ensayo sin antes haber conseguido el guión, que el mismo Mauricio-José Schwarz escribió para el filme. Aunque quizás el hueco no es tan significativo como lo pienso; se sabe bien, que por lo general, cuando se lleva una novela,° -_ __ ~ . ~. ' - f···.... - ..?" . "' .. -- -- .. . ... - • ... .....,~ ~'T~-:" .- ... -"'!"- ,.""'.-._.~._ "La televisión te puede llevar a la literatura, si es buena televisión", comenta el autor en una entrevista para el periódico El Nacional en el año 2009. Ese mismo diario le publicó el cuento por primera vez en la sección de cultura, y fue gracias a esta publicación, que consiguió hacer realidad uno de sus sueños: relacionarse con su serie favorita: The Twílíght. Es, así, como después de la publicación, le solicitaron que realizara el guión para que el director, Carlos García Agraz lo dirigiera como un programa de media hora. Es en este cuento, en donde el autor encuentra la oportunidad de llevar al límite su pasión de realizar una lectura a contracorriente de los clásicos latinoamericanos, como él mismo lo confiesa en dicha entrevista; el elegido fue Borges y su famoso cuento "La biblioteca de Babel". Contraponiendo una biblioteca con todos los libros, como se plantea en el texto de Borges, a una librería con un solo libro. Tenemos, en primera instancia, un narrador omnisciente, que lo conoce todo, incluso los secretos más íntimos de cada personaje; luego está Everardo: amante de los libros y habitual cliente de una gran variedad de cantinas, en las que pareciera que los cantineros tienen, como única misión, mantener las manos de su frecuente visitante ocupadas con un vaso de alcohol; y posteriormente encontramos al señor García: propietario de una "insignificante" librería en el centro de la ciudad, empeñado en la ejecución de acciones repetitivas, y poseedor de un evidente trastorno mental. El cuento presenta a _ Alicia y al gato de Cheshire como ersonajes 111 ~ ~-~/creaoos _ original~ente por-el escritor b,ritánico CJ:iarles ¡Dodgso ·ar conocido como Lewis CartQIJ.,.y de suobra Alicia en et ' -~ ÍTISTa 1s a través del e , · ·· "' , · pe undario, sin é 1,- d ~;J,4.d ., • . - -· . - - ~ - - . �L _J 7 Eran las cinco de la tarde, cuando Everardo terminó su acostumbrado tour por las cantinas del centro de la ciudad, de la cual no se menciona el nombre, sin embargo, cada descripción puede hacernos interpretar que se hace referencia a la ciudad de México de los años noventa; tiempo en el que fue publicado el cuento. Ofuscado y ciertamente ebrio, al protagonista de esta historia, el revoloteo de una palomilla, lo hace levantar su mirada y ver la librería "GARCÍA LIBROS RAROS" que nunca antes había visto en esa zona, lugar que, estaba seguro, conocía mejor que las palmas de sus manos. La curiosidad y la seguridad de que jamás había visto esa librería, I~ hicieron entrar al diminuto local, que por dentro resulto ser aún más pequeño de lo que parecía por fuera; se encontró con un solo título en todos los libros, cosa que lo hizo dudar de su sobriedad. Recordó la biblioteca infinita que imaginaba Borges y el hecho lo interpretó como broma; comenzaron las especulaciones. El elemento intertextual se encuentra en la alusión a un título, es decir a un solo libro que llena los estantes de la librería de García: Alicia en el país de las maravillas. El libro aparece presentado con pastas duras de piel o en formatos más modestos; en diversas ediciones de los cinco continentes; en volúmenes recientes y de obvia antigüedad, ediciones rústicas, de bolsillo; algunas con un solo ejemplar, y a otras, por centenas, se les percibía colmando repisas. Everardo se pregunta si el señor García era un admirador obsesivo de la obra de Lewis Carroll, se pregunta también qué sentido tendría vender una sola obra en diferentes presentaciones e idiomas, cuestiona la rentabilidad del "negocio": pago de impuestos, renta de local, servicios; queda desconcertado. Esto antes de ver detrás del mostrador, a quien seguramente sería el señor García, absorto con los grabados originales de John Tenni, en uno de los ejemplares, el cual, Everardo constató, se trataba de una edición de la Editorial Porrúa, que contenía en la segunda mitad, la obraAlicia a través del espejo, no obstante, las hojas de esta segunda novela, se encontraban descuidadamente extraídas. Luego de varias preguntas inútiles al señor García, Everardo se rinde diciendo -"Está bien. Sólo tiene Alicia en el país de las maravillas, lverdad?". Pregunta que pareció haberle devuelto la calma al señor García, para después ser él quien cuestionaría a Everard~ -"lPara qué sirve un libro que no tiene ni grabados ni diálogos?". Después de la respuesta de Everardo, vino un entusiasmado aplauso del señor García, al sentir, con esa respuesta, que por fin su cliente comprendió el "juego" propiciado y exclusivamente armado para cada visitante de su librería: Everardo, en un principio, ENERO - JUNIO 2017 39 respondió que no sabía para qué sirve un libro sin grabados ni diálogos, luego, mencionó que quizás Alicia es la única persona que tiene la respuesta ... se imaginó a sí mismo, sentado en la barra de alguna cantina, mirando fijamente cada una de las botellas, que en lugar de marca, tenían el mensaje "BÉBEME", después el señor García, leyó, en voz alta, una frase que eligió aparentemente al azar -"Se quién era esta mañana, pero creo que desde entonces he cambiado varias veces". Everardo comenzó a incomodarse y se exaltó, la frase le había dado al clavo. Sin que el señor García dejara a un lado su serenidad, continuaron intercambiando palabras; le mencionó a su cliente que él no era más que un vendedor de libros y que lo único que quería de él, era que se llevara uno. Prosiguió- "To~os los libros son respuestas. Uno los evalua de acuerdo a sus propias preguntas. Por eso los críticos nunca se ponen de acuerdo: preguntas distintas, lve usted? Si uno lee El juego de abalorios de Hesse preguntando si el autor padecía complejo de Edipo leerá un libro muy distinto que si lo hace preguntando sobre el valor de las sociedades teocráticas o el significado del arte. En ese libro las respuestas son las mismas, pero el lector las altera con sus preguntas. En muchos libros hay respuestas distintas, claro. Pero ninguna es incorrecta. Todas son correctas ... " (Schwarz, 1996). El señor García vio el reloj, era hora de cerrar la librería. Su cliente toma la edición de Porrúa preguntando el precio para pagar y el vendedor le contesta: no es nada, es un libro viejo y las UANL í �L _J 7 hojas están amarillas y con manchas de café. Everardo salió abrazando el libro. El próximo cliente, sería Julieta, no obstante, para ella no estaba Alicia en el país de las maravillas multiplicado en todos los idiomas y presentaciones posibles, para ella estaba El idiota de Dostoievski. la madriguera del conejo; Everardo se detuvo y entró en la librería: "GARCÍA LIBROS RAROS". Imagino que debiera concentrarme en el análisis del personaje Everardo, sin embargo, creo que no es el que más contribuye en esta historia, el hecho de que se hubiera tomado unos tragos antes de entrar a la librería, incluso la condición de alcohólico con la que lo describen, no parece ser relevante; su reacción fue la misma que hubiera podido tener cualquier otro amante de los libros en estado sobrio, incluso las dudas que nos genera como lectores bien se hubieran podido crear con un codependiente, un depresivo, un neurótico o alguien con trastorno del sueño. lUna respuesta para cada cliente?, luna pregunta para cada libro? "El libro de García", es, sin duda, un ejemplo claro de metaficción, ya que instala una ficción dentro de otra ficción. Alicia en el país de las maravíllas es la base del juego en el que logra atraparnos el autor, exponiéndonos los pensamientos, sentimientos y dudas de Everardo, el protagonista, quien como Alicia, se introduce en El país de las maravíllas siendo en este caso, una librería. Cuenta también con un fino toque de fantasía, ya que no existe explicación lógica para la existencia de la librería, ni para el comportamiento del señor García. El personaje que más llamó mi atención, es sin duda el señor García, debo decir que no me bastaron las preguntas que se hizo a sí mismo Everardo; el narrador me dejó con ganas de conocer más sobre el señor García, me hubiera encantado saber, por ejemplo, todos los viajes que seguramente hizo para llegar a obtener esa gran colección de libros, no sólo de una obra, sino de varias, esas que se encontraban en la parte no visible para los clientes. Al conocer sus acciones repetitivas, quizá tenía para exhibir la colección de una obra para cada día de la semana, si fuera así lqué día le habría tocado a la obra Alicia en el país de las maravíllas? lPor qué después de ésta, exhibe El idiota? lQuién fue, en el pasado, el señor García del señor García? lQué obra tiene las respuestas que él mismo elige? lSerá consciente de su Trastorno Obsesivo Compulsivo? lQué más suele coleccionar? lContará con videos de sus clientes para comparar las reacciones de cada uno? Al señor García le gusta divertirse, supongo que comparar las reacciones de cada cliente debe ser gracioso. Es evidente que no necesita dinero, al contrario, pareciera que le sobra. Y si alguno de sus clientes regresa para comprarle la colección entera lpodría deshacerse de ella? lRespondería que son libros viejos y que no valen nada? Antes de comenzar a desmenuzar la historia, me parece pertinente compartir la siguiente cita de Lauro Zavala: "La lectura de materiales metaficcionales es una actividad riesgosa. El lector de metaficción corre el peligro de perder la seguridad en sus convicciones acerca del mundo y acerca de la literatura. También corre el riesgo de modificar sus estrategias de lectura y de interpretación del mundo. Pero el mayor riesgo al leer estos textos es tal vez su poder para hacer dudar acerca de las fronteras entre lo que llamamos realidad y las convenciones que utilizamos para representarla" (Zavala, 2007: 132). "BÉBEME", palabra con la que tanto Alicia como Everardo tropiezan en cada una de sus respectivas historias. Ella, siendo una niña prudente, decide verificar que aquélla botellita aparecida como por arte de magia sobre una mesa de cristal, no contuviera veneno, esa misma que minutos antes, sólo tenía encima, una llave de oro. Finalmente, se atrevió a probar el contenido de la botella, encontrándole una mezcla de sabores que iban desde pavo asado hasta tostadas con mantequilla y caramelo. "iQué sensación más extraña! -dijo Alicia-. Me debo estar cogiendo como un telescopio" (Carroll, 2003:1 fectivamente: eso era lo que le estaba suce I Everardo, en cambio, bebía diariamente y deración las botellas de aquellas cantinas tro de la ciudad. Alicia con su transformaci ' entrar a ENERO - JUNIO 2017 Se percibe una intertextualidad pura entre las preguntas de Alicia, las preguntas de Everardo y las respuestas del señor García, ocupando el lugar del gato de Alicia (Cheshire). Se borra la distancia que hay entre la realid la ficción, quebrando toda verosimilitud y e do una verdad perteneciente a un doble co o; como primera ficción, el del se nda, la novela que está dentro 40 UANL í �L _J 7 del mismo. Se advierte, también, una especie de Max Demian en el señor García, y de Emil Sinclair en cada uno de los clientes. La psicología usada para hacer que se encuentren a sí mismos o para encontrarse a sí mismo, el mundo perfecto en donde todo es dulzura, y el oscuro, donde habita todo lo malo, las tormentas que nos persiguen sin cesar y la excesiva seguridad ajena que nos hace temer, es lo que Hermann Hesse y Mauricio-José Schwarz nos exponen, uno en un ambiente literario y otro en uno espiritual y religioso. Ahora me gustaría abordar un poco la relación del autor con su cuento. Al confesar en una entrevista su deseo de hacer un cuento que le diera la contra a "La biblioteca de Babel", Schwarz recurre a elementos metaficcionales para crear un relato cuyo universo es el de la lectura literaria, pero enfocado no en la posibilidad de leer muchos libros, sino en la múltiple lectura de uno solo. Las alteraciones de voces y niveles narrativos, al brincar en todo momento de los personajes del cuento a los personajes de Alicia en el país de las maravillas, refuerza este propósito. La sobrecarga intertextual aparece desde el momento en que se menciona el letrero de la librería: "GARCÍA LIBROS RAROS", y después al hacer alusión a Kafka y a Edgar Allan Poe, entre otros autores, creando con ello un texto que se contiene a sí mismo. De la misma manera que cuando aprendemos una nueva palabra, ya sea en nuestro idioma o en otro, comenzamos a verla por todas partes, sabemos que siempre estuvieron ahí, pero nosotros no las notábamos; es así como la metaficción está en nuestra vida real de todos los días: cuando estamos presentes como público en un concierto y el cantante solicita que coreemos con él la canción ENERO · JUNIO 2017 que está interpretando; cuando tomamos una fotografía, y alguien más nos toma una fotografía tomando una fotografía; cuando leemos y nos encontramos con que uno de los personajes se revela queriendo cambiar su historia porque se da cuenta que es ficticio; cuando leemos una novela en la que el escritor escribe sobre un escritor que está escribiendo una novela; cuando estudiamos inglés con videos y el maestro se dirige a la cámara para preguntar y hacernos participar en la clase; cuando vamos al teatro y alguno de los actores se dirige a nosotros como público; cuando asistimos a una exposición de pintura y se exhibe un cuadro en donde aparece el pintor pintándose a sí mismo; incluso, ahora mismo, al concluir este ensayo y reflexionar sobre la metaficción. Para cerrar, una cita de Patricia Waugh, especialista en literatura modernista y posmodernista: ·~unque el término de metaficción podría ser nuevo, la práctica es tan antigua, incluso más que la propia novela" (Waugh, 2009: 5). Tú, lector, lEstás de acuerdo? Bibliografía Carral, Lewis. Alicia en el país de la maravillas, México: Ediciones del Sur, 2003. Pimentel, Luz Aurora. El relato en perspectiva. Estudio de teoría narrativa, México: Siglo XXI Editores, 2005. Schwarz, Mauricio-José. El libro de García, en: Más allá no hay nada, México: UAM, 1996. Waugh, Patricia. Metafiction: the Theory and Practice ofSelf-Conscious Fiction, London: Routledge, 2009. Zavala, Lauro. Ironías de la ficción y la metaficción en cine y literatura, México: UACM, 2007. �L _J 7 fAMUS IE\IJmruLruv.r.a:LAFACT.UADOOMl.'llCADEIAUANL el1/ ~ fnÚsica; DRA. BEANIA SALCEDO MONCADA influyeron notablemente en Platón y Aristóteles, en el desarrollo de las matemáticas, en la filosofía racional y por supuesto en la música. Se confiere a Pitágoras el descubrimiento de los intervalos musicales regulares, es decir las relaciones aritméticas de la escala musical. Diógenes Laercio le atribuye la invención del monocordio, instrumento de una sola cuerda, que enseña la ley según la cual "La altura del sonido es inversamente proporcional a la longitud de la cuerda". Según la afinación pitagórica las frecuencias de la nota Do son las siguientes: 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64, 128, 256, etc. A esto se le llamaría serie armónica, la cual es una sucesión de los sonidos cuyas frecuencias son múltiplos enteros positivos de la de una nota base, llamada fundamental. P itágoras de Samos, filósofo Griego (580 a.e- 495 a.C), es considerado como el primer filósofo en la historia, aunque no se conserve ningún escrito que lo confirme, se hace referencia que hacia el año 530 a. C., el tirano León se dirigió hacia él llamándolo sabio, a lo cual Pitágoras contestó que él no era sabio pero que aspiraba a serlo porque amaba la sabiduría, viniendo de ahí el término filosofía cuyo significado es amor a la sabiduría. Pitágoras estudió la naturaleza de los sonidos musicales y descubrió que existía una relación numérica entre los tonos, observó que al dividir una cuerda a la mitad producía un sonido que era una octava más aguda que el original (Do al Do superior), que cuando la razón era 3:2 se producía una quinta (Do a Sol), la afinación pitagórica está construida sobre intervalos de quintas perfectas. Es considerado también el primer matemático puro, fue fundador de la hermandad Pitagórica, que fue una sociedad que aunque era predominantemente religiosa, estaba interesada en la medicina, cosmología, filosofía, ética, política y música, entre otras disciplinas. En esta hermandad eran aceptados hombres y mujeres, vivían en una sociedad permanente donde no tenían posesiones personales, adoptaron el secretismo, el vegetarianismo y tenían reglas estrictas de conducta. Las personas que no pertenecían al núcleo del grupo se hacían llamar acusmáticos y éstos vivían en sus propias casas, podían tener posesiones personales, no estaban obligados a llevar a cabo el vegetarianismo y podían asistir como oyentes. Sus principios ENERO - JUNIO 2017 Para los pitagóricos la música fue fundamental porque permitió enlazar las matemáticas con el arte, poseía un valor ético y medicinal, Pitágoras sostenía que la educación debía comenzar por la música a través de ciertas melodías y ritmos con los cuales sanaba los rasgos de carácter y las pasiones de los hombres, atraía la armonía entre las facultades del alma. 42 UANL í �L _J Esta teoría tiene algunas variantes según el texto en el que aparece, algunas de sus clasificaciones más importantes hacen referencia a que la música de las esferas está compuesta de una escala ascendente o descendente y procede de grados conjuntos en la cual los intervalos se definen por las distancias entre los planetas "La distancia TierraLuna está evaluada en un tono, y los planetas se escalonan según una gama ascendente" (Plinio el viejo. Historia Natural, 11/84). Otra variante de esta teoría propone una gama que procede por intervalos conjuntos de un semi_tono o de un tono y ocasionalmente un tono y medio, donde los intervalos son definidos por la velocidad relativa entre los planetas. Esta es una interpretación que se atribuye a Cicerón en el Somnium scipionis (República, VI, 18). Los planetas que giran más despacio emiten un sonido más grave e inversamente los planetas que giran a mayor velocidad emiten un sonido más agudo. Tenía la convicción de que el orden y las relaciones de armonía regulan todo el universo y se encuentran presentes en el sistema pitagórico, aseguraba que los números están detrás de todas las cosas, desde las más pequeñas hasta las más grandes como las órbitas de los planetas. Fue el primero en aseverar que los planetas son esferas y que la tierra gira alrededor del fuego que produce la noche y el día. Visto el universo en términos matemáticos y relacionándolo en la música Pitágoras asegura que el movimiento de las esfera~ es armónico y genera una melodía constante llamada Música de las esferas, su teoría sostiene que el sonido de cada esfera corresponde a una nota de la escala musical que depende del radio de su órbita, igual que las cuerdas dependen de su longitud. Esta teoría propone que la vida en la tierra está condicionada por una sinfonía que regula las estaciones, los ciclos biológicos y los ritmos de la naturaleza "esta música no la podemos oír, ya sea porque siempre hemos estado acostumbrados a ella y no la podemos distinguir, o porque el sonido es tan potente que escapa a nuestras capacidades auditivas" (Aristóteles, Porfirio). Aristóteles es el primer filósofo que hace una exposición crítica a la teoría de la armonía de las esferas de Pitágoras donde asevera "Debemos ver evidentemente, después de todo lo que precede, que, cuando nos hablan de una armonía resultante del movimiento de estos cuerpos, igual a la armonía de sonidos que se entrelazan, se está haciendo una comparación muy brillante, sin duda, pero vana; esa nos es la verdad de ningún modo. Hay un efecto gente (los pitagóricos) que se figura que el movimiento de los cuerpos tan grandes (los planetas) deben producir necesariamente ruido pues escuchamos alrededor nuestro los ruidos qu~ hacen cuerpos que ni tienen tanta masa, ni una velocidad igual a la del Sol o la Luna. Por ello, uno se cree autorizado a concluir que astros tan numerosos e inmensos que aquellos que tienen ese prodigioso movimiento de traslación, no pueden andar sin hacer ruido de una intensidad desmesurada. Admitiendo en principio esta hipótesis, y suponiendo que estos cuerpos, gracias a sus distancias respectivas, están por sus velocidades en la misma proporción que las armonías, estos filósofos llegan a pretender que la voz de los astros, que se mueven en círculos, es armoniosa. Pero como sería muy sorprendente que nosotros no escucháramos esta pretendida voz, nos explican la causa, diciendo que ese ruido data La teoría pitagórica de la armonía de las esferas ha sido documentada por Platón (La República, 530d y 617b; Gritón, 405c) y por Aristóteles (Tratado del cielo, 290b 12). Esta teoría siguió ejerciendo influencia en grandes pensadores y humanistas hasta el final del Renacimiento. ENERO - JUNIO 2017 43 UANL �L _J 7 para nuestros oídos desde el momento mismo de nuestro nacimiento. Esto hace que no distingamos el ruido, es que no hemos tenido nunca el contraste del silencio, que sería su contrario; pues la voz y el silencio, se hacen así distinguir recíprocamente el uno del otro. Pero, al igual que los herreros, por el hábito del ruido que hacen, no se dan más cuenta de la diferencia, así igualmente, dicen, sucede a los hombres. Esta suposición, lo repito, es muy ingeniosa y muy poética; pero es absolutamente imposible que sea así" (Aristóteles "Tratado del Cielo", 11, Cap. 9,290). Finalmente podemos decir que aunque la teoría de armonía de las esferas, causó gran furor entre los estudiosos de la antigüedad donde algunos pensadores estuvieron a favor y otros en contra, Pitágoras contribuyó sustancialmente en el estudio de la música, su relación con las distancias de los intervalos, la escala pitagórica y los armónicos han seguido vigentes y han sido una base muy importante para el estudio de la música hasta nuestros días. Referencias bibliográficas: Aristóteles. De Coelo. Trad. De Diego Reina en http://www.mercaba.org/filosofia Última consulta el 2 de noviembre del 2016. Crom bie, A. C: Historia de la ciencia. De San Agustín a Galile ". Ed. Alianza, Madrid, 1996. Eggers Lan, C: Los filósofos Presocráticos. Ed. Gredos, Madrid, 1994 García, Amaya. El concepto de consonancia de la Teoría Musical. De la Escuela Pitagórica a la Revolución Científica. Salamanca, 2006. Jeans, J: Matemáticas de la música en "El mundo de las Matemáticas", Tomo IV, Ed. Grijalbo, Barcelona, 1976. http://es.wikipedia.org/wiki/Armonía_de_las_esferas Última consulta el 2 de noviembre del 2016. ENERO - JUNIO 2017 44 UANL í �L _J 7 M. A. Graciela Mima Marroquín Narváez (Facultad de Música de la UANL) Tiene una Maestría en Artes con especialidad en Educación en el Arte. Es profesora de tiempo completo de la Facultad de Música de la UANL e imparte la cátedra de Historia de la Música en México I y II desde 1996. Coautora del libro: La Música Prehispánica y su Iconología. Pertenece al Cuerpo Académico "Desarrollo e Investigación Musical" y posee el perfil PRODEP desde 2008. Ha enfocado sus investigaciones en la música prehispánica para su enseñanza a partir de las imágenes. Cursa el Doctorado en Historia del Arte en el Centro Cultural Casa Lamm. Dr. David Josué Zambrano de León (Facultad de Música de la UANL) Es Arquitecto, Licenciado en Música y Pianista. Tiene una Maestría en Artes con especialidad en Educación en el Arte y posee dos títulos doctorales. El primero es en Educación y lo tiene como egresado de la Universidad ':José Martí" de Latinoamérica. El segundo es en Ciencias Filosóficas y lo obtuvo en la Universidad de La Habana, Cuba, en la Facultad de Filosofía e Historia. Es Profesor de Tiempo Completo, actual Coordinador de la Licenciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL y cuenta con el perfil PRODEP desde 2009. Es el director general de "FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL'.'. Colabora con el IMNRC como catedrático de la Maestría en Estudios Literarios y Musicales. Es autor del libro ''Aproximaciones musicales". lng. Gerardo Mauro Gallegos Garza (Facultad de Música de la UANL) Es Ingeniero en Electrónica y Comunicaciones, Técnico Medio en Música, Licenciado en Música y Educación Musical y Guitarrista. Durante sus estudios de Licenciatura en la Facultad de Música perteneció al Programa Institucional Desarrollo de Talentos Universitarios durante cuatro años consecutivos, impartió clases en el nivel Preescolar Musical, Técnico Medio en Música y en la Licenciatura en Música, estuvo a cargo de la Certificación Musical para Maestras y Maestros de la SEP 2016 y recibió el Reconocimiento al Mérito Académico 2015-2016 por parte de la UANL. Actualmente es maestro de música en la Secretaría de Educación en el Nivel Preescolar. Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso (Facultad de Música de la UANL) Es egresada de la Licenciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL. Terminó la carrera de Profesional Medio en Música en el Instituto Nacional de Bellas Artes de Monterrey, N. L. Ha tomado diversos cursos y talleres nacionales e internacionales con enfoque en los métodos Dalcroze, Orff, Kodaly y Tort. Ha impartido clases en la Facultad de Música de la UANL a los niveles de Capacitación Musical, Técnico y Licenciatura. Actualmente es maestra de Iniciación Musical en el Instituto Docet y de Estimulación Musical Temprana en el centro MIMA. Bertha Zuriel Cruz Hernández (Facultad de Música de la UANL) Actualmente cursa el 1Oº semestre de Licenciatura en Música con acentuación en Educación Musical en la Facultad de Música de la UANL. Ha participado en los diversos Congresos de Educación Musical dentro de la misma institución. Fue estudiante durante 3 años en el taller cultural de música impartido en la Universidad JuárezAutónoma de Tabasco con el piano como instrumento principal. José Carlos Ávila Salinas (Facultad de Música de la UANL) Actualmente cursa el 1Oº semestre de la Licenciatura en Música con acentuación en Dirección de Coros en la Facultad de Música de la UANL. Actualmente es profesor de ensambles corales en los niveles Técnico y Capacitación, además de coordinar del programa de Prácticas Corales como servicio social y de la actual rondalla de Capacitación Musical de la misma institución. Ha participado en agrupaciones de diferentes índoles como el coro de cámara de la Facultad de Música de la UANL, el coro juvenil de la ESDMD y codirector de la rondalla de la Facultad de Enfermería de la UANL. ENERO - JUNIO 2017 45 UANL í �L _J Hugo Adrián Bermúdez Ledesma (Facultad de Música de la UANL) Actualmente cursa el 6º semestre de la carrera de Licenciatura en Música e Instrumentista con acentuación en Piano. Se ha desenvuelto musicalmente en el ámbito nacional e internacional, habiendo sido merecedor de diversos premios en concursos en el área de Nuevo León y en Volgogrado, Rusia. Ha asistido a cursos de piano en la Universidad Autónoma de Nuevo León, Universidad de las Artes (Filadelfia, PA) y Universidad de Princeton (Princeton, NJ), y se ha presentado en recintos como el Teatro Universitario de la UANL y el Auditorio San Pedro. Desde el 2015, estudia el Enfoque Taubman de Técnica Pianística así como la pedagogía del mismo. Hoy en día continúa cursando sus estudios profesionales y es profesor de piano en la Facultad de Música de la UANL en el área de Capacitación Musical. Dra. Lucía Yepes Villafuerte Doctora en Artes y Humanidades, diplomada de la S.O.G.E.M. Ex Becaria del Centro de escritores de N.L. Cuenta con diversos premios como el "Celedonio Junco de la Vega" ISSSTE (1994). "Premio Literatura Nuevo León" (1998), "Edición de libros Editorial Abismos" (2014) y "Cuarto Concurso Regional de poesía" ITCA (2015). Es autora de los libros "Con cicatrices pero a salvo", "Nosotros los malditos y el resto", "El rojo es un color salvaje", entre otros. Su poesía ha sido antalogada en España, Argentina, Perú y México, traducida al inglés. Desde 1994 se desempeña como Gestor, Promotor cultural y coordinadora de talleres de creación. C. P. A. Brenda Elizondo Artista apasionada de la música y la literatura, cuenta con una formación que se ha distinguido por la versatilidad: titulada como Contadora Pública y Auditora, por la Universidad lnteramericana del Norte, ingresó en la Facultad de Música de la UANL (2005-2009) donde estudió música en general, y en particular; el violoncello. Su primer libro Romances de una cellista / Catalina y Florentino, fue publicado por la UANL (2013). Próximamente será publicado su segundo libro, una novela que se titula "En Madrid está lloviendo". Dra. Beania Salcedo Moneada (Facultad de Música de la UANL) Es egresada del Conservatorio Nacional de Música con la Licenciatura en Pianista Concertista. Tiene un postgrado en Música Española en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid, España. Grabó junto al violonchelista José María López Prado el disco "Ángel Azul" financiado por CONARTE. Cuenta con Maestría y Doctorado en Educación, bajo la línea de investigación "Propuestas pedagógicas". Es profesora de tiempo completo de la Facultad de Música y directora general del Festival Internacional de Música Mexicana. ENERO - JUNIO 2017 46 UANL �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2017 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 6 Número Número de la revista 16 Mes de publicación Mes cuando se publicó Enero-Junio Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2017, Año 6, No 16, Enero-Junio Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Velázquez Gayosso, Verónica Lizzeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/01/2017 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020258 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. Eisenach Música Musicalidad integral Nivel preescolar Satie https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/453/20550/Famus_2017_Ano_7_No_17_Julio-Diciembre.ocr.pdf 6abfdf5229bb5e810bfb26836a861822 PDF Text Text L _J 7 r ,, ' REVISTA CULTURAL DE LA FACULTAD DE MUSICADE LA UANL JULIO-DICIEMBRE 2017 r PROPUESTA DE CURSO DE SOLFEO PARA UN PRIMER GRADO DE PRIMARIA CON NIÑAS Y NIÑOS DE 6 Y 7 AÑOS GENERACIÓN 2012-2017 DE LA LICENCIATURA EN MÚSICA CON ACENTUACIÓN EN EDUCACIÓN MUSICAL, FAMUS UANL MIEDO A SALIR AL MUNDO REAL MARIANGELA DÍAZ PIEDRA LA IMPROVISACIÓN COMO FORMA DE EXPRESIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LA MÚSICA M. E. LEONARDO BORNE Y M. E. M. HELENA MUCIÑO �L _J u UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN® Universidad Autónoma de Nuevo León lng. Rogclio G. Garza Rivera Rector M.A. Can11en del Rosario de la Fuente García Secretaria general Dr. Juan Manuel Alcocer González Secretario académico Dr. Celso .lose Garza Acuña Secretario de Extensión v Cultura Lic. Antonio Ramos Reviilas Director de Editorial Universitaria Lic. Luis Gerardo Lozano Lozano Coordinador de la Facultad de Música Dr. David Josué Zambrano de León Director general de l<'AM US Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL davzam6l@yahoo.com.mx Lic. Verónica Lia:elb Velázquez Gayosso Editora Responsable veronicalvg@hotmail.com Iris Torres Diseño Gráfico torrcs_irisl@hotmail.com Dr. Ricardo Martínez Leal M.A. Graciela Mima MarroqLLÍn Narváez M.C.P. Patricia lvonoe Cavazos Guerrero Dr. Osear Eduardo Torres García M. A. Maycla del Carmen Villarrcal Hcmándcz CA Desarrollo e Investigación Musical/ Consejo editorial FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL, Año 7, Nº 17, julio-diciembre 2017. Fecha de publicación: 14 de julio de 2017. Es una publicación semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música. Domicilio de la publicación: Praga y Trieste sin, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841. Teléfono: + 52 81 86758068. Editora responsable: Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso. Reserva de derecho al uso exclusivo No. 04-2014-041110344800-102. ISSN: 2395-9312 . Ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 1,228,026. Impresa por: Imprenta Universitaria, Ciudad Universitaria s/n, San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México, C.P. 66451. Fecha de terminación de impresión: 13 de julio de 2017. Tiraje: 500 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música, Praga yTrieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Prohibida su reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Editor. Impreso en México. Todos los derechos reservados. © Copyright 2017. revistafamus@gmail.com JULIO - DICIEMBRE 2017 1 UANL �L _J 7 , INDICE Editorial Dr. David Josué Zambrano de León Pág.3 Mozart y Salzburgo Dr. David Josué Zambrano de León Pág.4 Vive y haz música Propuesta de curso de Educación Musical para niñas y niños de 11 y 12 años del 4º nivel de Elemental de la Facultad de Música, con duración de un semestre Bertha Zuriel Cruz Hernández Pág.8 La música contemporánea y su nula aplicación en la didáctica musical actual Lic. Ricardo Hernández Caldera Pág . 25 Entrevista con la M. A. Mayela del Carmen Villarreal Hernández, Coordinadora del Nivel Técnico de la Facultad de Música de la UANL Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso Pág . 28 Panorama general del legado pianístico de los compositores mexicanos del siglo XIX al XXI Dra . Antonina Dragan Pág.30 Propuesta de curso de solfeo Para un primer grado de primaria con niñas y niños de 6 y 7 años Dr. David Josué Zambrano, Francisco Javier Aguilar, Valeria Assenet Barba, Bertha Zuriel Cruz, Joel Gallegos, T. M. M. Pablo González, Ricardo Hernández, César Rodrigo Hernández, Yessica Johanna Sánchez y Karla Verónica Vázquez Pág.34 Homenaje a Enrique Bátiz José Ramón Pérez Tapia 4°. Concurso de escritura FAMUS, 1era. Mención honorífica Miedo a salir al mundo real Mariangela Díaz Piedra 4°. Concurso de escritura FAMUS, 2a. Mención honorífica Pág . 43 Pág.46 Reflexiones sobre una clase de análisis musical Pablo González Martínez 4°. Concurso de escritura FAMUS, 3era. Mención honorífica Pág.50 Arte sonoro e instalaciones sonoras en México Primera parte, Pioneros M. A. Mayela del Carmen Villarreal Hernández Pág.54 La improvisación como forma de expresión en el aprendizaje de la música. Un estudio en el contexto mexicano M. E. Leonardo Borne y M. E. M. Helena Muciño Pág . 59 J ULIO - DICIEM BRE 2017 2 UANL �L _J 7 DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO DE LEÓN U n año como el 2017 tiene un encanto especial para los músicos y las personas amantes de este arte debido a que compositores de distintos períodos, de los siglos XVII al XX, son recordados en aniversarios de nacimiento y fallecimiento y sus obras permanecen en el repertorio de ópera y conciertos en todo el mundo. Las cinco personalidades que menciono a continuación legaron grandes composiciones que nos conmueven y emocionan. Podría decirse que Claudio Monteverdi fue un gran compositor de madrigales en la Italia del siglo XVII, pero esta aseveración no sería suficiente para abarcar su genio creador. La ópera está en deuda con él, debido a que se le considera como responsable de asentar este género como nueva manifestación artística. Además de su "Orfeo" son célebres hoy en día sus óperas "11 Ritorno d' Ulisse in Patria" y "L' lncoronazione di Poppea", escritas en Venecia en 1641 y 1642, respectivamente. Nació en Cremona, Italia en 1567 y murió en la ciudad de los canales en 1642, a la edad de 75 años. Se le rinde homenaje en el 450 aniversario de su nacimiento. Ludwig van Beethoven es el autor de numerosísimas obras como sus nueve sinfonías, su ópera "Fidelio", sus 32 sonatas y sus cinco conciertos para piano, además de oberturas, música de cámara y muchas otras. En vida desarrolló una gloriosa carrera como compositor y es considerado un autor de gran influencia en la obra de extraordinarios creadores como Liszt, Wagner y Mahler y aún del presente. Su perfil de gran artista, aquél ser social y económicamente independiente se manifiesta aún hoy en el gremio artístico mundial. Su natalicio ocurrió un 16 ó 17 de diciembre de 1770 en Bonn, Alemania y murió en Viena, en su casa en 1827 tras supuestamente decir sus últimas palabras "Aplaudid, comedia finita est". Se le recuerda en el aniversario 190 de su fallecimiento. El 3 de febrero de 1809, en Hamburgo, Alemania, nació Jacob Ludwig Félix Mendelssohn Bartholdy. AJ igual que Mozart, fue un niño prodigio. Su proyección como autor, director de orquesta y promotor musical fue decisiva en el ámbito cultural de la Europa de la primera parte del siglo XIX. Su obertura "Sueño de una noche de verano" de 1826, es el producto de un genio de d iecisiete años y probablemente la pieza más conocida de su adolescencia. Mendelssohn compuso también dos conciertos para piano que gozan de una gran aceptación, así como el "Concierto para violín en mi menor", que es una de las obras de la música culta romántica más sobresalientes. Escribió obras para piano solo y dos grandes oratorios, "Paulus" y "Elías". En estos últimos se aprecia una gran influencia de Bach, cuya música popularizó ante un público poco conocedor de este genio del barroco. Murió a los 38 años, el 4 de noviembre de 1847, hace 170 años. El compositor mexicano Ricardo Castro nació en el estado de Durango en 1864. Estudió en el Conservatorio Nacional de Música, con Melesio Morales y Julio ltuarte. Entre sus obras destacan su ópera "Atzimba", sobre la conquista de Michoacán, y su "Concierto para piano y orquesta" que, se piensa, fue el primero escrito en América Latina. Porfirio Díaz le ofreció viajar a Europa con el propósito de perfeccionar sus conocimientos, además de impartir cursos, conferencias magistrales y conciertos en los conservatorios de París, Berlín, Londres, Bruselas, Roma, Milán y Leipzig. Fue director del Conservatorio Nacional de Música y crítico musical. Su obra para piano "Vals Capricho" permanece en el repertorio de muchos pianistas mexicanos. Considerado como el último romántico del porfiriato, murió a causa de una neumonía en la ciudad de México en 1907, hace 11 Oaños. Jean Sibelius emplea en sus composiciones patrones melódicos y rítmicos extraídos de la poesía y la música popular fin landesa. Sibelius fue el principal compositor finlandés y uno de los autores sinfónicos más importantes del siglo XX. Demostró un profundo amor por la naturaleza; el paisaje de Finlandia moldeó el estilo "natural'' de su música, que se inspira en gran medida en la naturaleza y en las leyendas de su país. El núcleo de su obra es su colección de siete sinfonías. Usó cada una de ellas para desarrollar una idea musical y para avanzar en su estilo personal. Nació el 8 de diciembre de 1865 y murió un 20 de septiembre de 1957 a la edad de 91 años. Es aún considerado el punto de partida del movimiento nacionalista finlandés del siglo pasado. Este año se le recuerda en el 60 aniversario de su fal lecimiento. JULIO · DICIEMBRE 2017 3 UANL �L _J 7 DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO DE LEÓN La Casa Natal de Mozart o Mozarts Geburtshaus, de fachada amarilla con blanco y situada en un sitio bastante céntrico, el número 9 de la Getreidegasse, tiene un encanto particular para mí debido a que es el lugar de su nacimiento, ocurrido un 27 de enero de 1756 a las ocho de la noche. Fue bautizado un día después en la Catedral de Salzburgo con el nombre de Johannes Chrysostomos Wolfgang Theophilus Mozart. Amadeus es la versión latina del nombre griego Theophílus que adoptó en 1770, en uno de sus viajes a Italia, al dejar de ser un niño. La familia Mozart vivió en el tercer piso que rentó al dueño de una tienda de abarrotes de 1747 a 1773, y es ahí en la recién diseñada exhibición permanente que ocupa tres pisos, que como visitante soy introducido con detalle en su vida y obra, dado que se conoce sobre sus primeros años como compositor, sus primeros instrumentos musicales, quiénes fueron sus amigos y mecenas, su relación con su familia y su apasionado interés por la ópera. alzburgo es hoy para el visitante una encantadora ciudad austriaca situada muy cerca de la frontera con Alemania, a dos horas en tren desde Munich. Después de 250 años se conserva exactamente igual a la que conoció Mozart, uno de los genios más celebrados en la historia de la música occidental. Por lo mismo es fácil imaginarle caminando por alguna de sus calles. Su centro histórico a uno y otro lado del río Salzach tiene diversos atractivos como su catedral, la residencia del arzobispo, la iglesia de la Trinidad, la casa donde nació Mozart y su residencia en la Makartplatz, entre otros. Visitar alguno de estos lugares en los que el gran compositor itineró antes de mudarse a Viena en 1781 es una experiencia muy recomendable para los admiradores de su música, yo entre ellos, dado que permite ampliar el conocimiento sobre su vida, el círculo de familiares y amigos que frecuentó y las razones detrás de la creación de algunas de sus obras. Este ensayo narra lo que fue mi última visita a esta atractiva ciudad, en especial a su Casa Natal, y se centra en los años que vivió en ella, entre 1756 y 1773. S JULIO · DICIEMBRE 2017 "Mozart en Verona" Retrato de Saverio DalJa Rosa, 1770. Pintado en 1770 en la casa de su afitrión Cario Pietro Lgiati. Sobre el atril hay una partitura que se conoce como el Allegro Veronés . 4 UANL �L _J I 7 Además de documentos y primeras edieiones de su música que permiten entender su desarrollo musical, se muestran curiosidades y recuerdos que este gran compositor poseyó así como su primer violín y el clavecín en el que compuso, entre otras obras, "La flauta mágica". En lo que a retratos se refiere, está también el célebre oleo realizado por su cuñado Joseph Lange, dos años antes de su muerte. La visita inicia en el tercer piso que muestra datos respecto a cada uno de los miembros de esta familia de músicos. Su padre, Johann Georg Leopold Mozart publicó en 1756 un "Tratado sobre los principios fundamentales de la ejecución del violín", considerado hoy en día como una de las obras pedagógicas musicales más sobresalientes; en 1763 llegó a ser compositor y vicedirector de la orquesta de la corte del príncipe arzobispo de Salzburgo, gobernante del entonces principado religioso del mismo nombre. f Retrato de Mozart. Mozart al piano a la edad de 34 años. Óleo inconcluso de su cuñado Joseph Lange, 1789. Considerado como el retrato más auténtico de Mozart. La madre de Mozart, Anna María vivió pobremente después de la temprana muerte de su padre y contrajo matrimonio con Leopold en 174 7. Hasta el nacimiento de Wolfgang Amadeus había dado a luz a seis niños, de los que sólo uno de ellos sobrevivía al pequeño Mozart, María Anna Walpurga lgnatia, llamada Nannerl, nacida en 1751 . Ella tenía una gran habilidad musical que demostró en sus viajes por las cortes europeas más importantes en compañía de su hermanito. En este miso piso se encuentra la habitación en donde nuestro artista nació. Una iluminación discreta y música llenan la atmósfera con un aura mágica. La visita continúa en el segundo piso que se enfoca en Mozart como el compositor de óperas. Se aprecian maquetas de escenarios de producciones históricas y contemporáneas, así como vestuarios y fragmentos de sus famosas arias para ser escuchados. El primer piso está dedicado a ilustrar el día a día durante la vida de este gran talento de la música y exhibe utensilios y pinturas que hacen referencia a las condiciones y circunstancias de la familia en Salzburgo y durante sus viajes. Una de las habitaciones está amueblada con mobiliario de la segunda mitad del siglo XVIII, recreando fielmente esta época de interiores de exquisito gusto. JULIO • DICIEMBRE 2017 El caso de Mozart es uno que requiere de particular mención entre los compositores clásicos más célebres, dado que ninguno ha alcanzado un prestigio equiparable. Rodeado en su hogar de un ambiente musical, el pequeño Wolfgang, a quien también llamaban Wolfie o Woferl, desde muy temprana edad insistió en participar en las lecciones musicales impartidas a su hermana Nannerl, pudo distinguir y tocar acordes a los tres años de edad y a los cinco ya improvisó pequeñas piezas, principalmente minuetos, algunos de los cuales fueron escritos por su padre. Además de su interés por la música, desarrolló una enorme afición por las matemáticas rayando los muros, los pisos y los muebles con números. Se piensa que el gusto por esta ciencia exacta lo condujo a la justeza y perfección de sus composiciones. Cuando tenía seis años la familia emprendió un viaje a Munich y Viena, donde la precocidad de los hermanos despertó gran admiración entre las clases acaudaladas y la nobleza. Wolfie pasó casi un tercio de su vida viajando por las cortes europeas. Su padre los mostraba como niños prodigio. Mozart 5 2 41 UANL �L _J 7 y Nannerl fueron admirados y mimados durante sus viajes. Él era un niño dócil, sonriente y amable. lo que Mozart escribió en esta época fue en absoluto pueril. "La finta semplice" tuvo como objeto refutar las acusaciones de que sus obras eran compuestas por un adulto. En este periodo Mozart compuso también varias sinfonías, que poseen como característica principa l tres movimientos al estilo de una obertura, con un primer movimiento vivo, uno cantábile como segundo y otro de tempo rápido como final. Los viajes que realizó con su famil ia le permitieron desarrollar su extraordinaria capacidad de asimilación, al conocer e incorporar en sus obras los gustos de los países que visitó. En poco tiempo aprendió a dominar con singular maestría las dificultades técnicas de la composición musical, el contrapunto, la armonía, la fuga, las variaciones, la orquestación y el diseño formal en diferentes géneros como arias, sonatas, rondós y conjuntos instrumentales en general. Este aprendizaje jamás eclipsó la fantasía extraordinaria de su imaginación. A mediados del siglo XVIII Italia era el destino normal para que un músico joven aprendiera el oficio y forjara una reputación musical. Leopoldo organizó un viaje ahí en 1769, y por motivos de economía familiar, no llevó a su esposa ni a Nannerl. Viajó con su hijo por toda la península hasta Nápoles, tocando, improvisando y asistiendo a la presentación de óperas nuevas. En la Capilla Sixtina de Roma, el joven Mozart oyó el "Miserere" de Allegri y posteriormente lo transcribió de memoria en partitura. El papa lo hizo caballero de la Espuela Dorada; a diferencia de Gluck, Mozart raramente utilizaba el título. En la corte de Milán, gobernada por un archiduque austriaco, el joven Mozart de 14 años de edad compuso su primera ópera seria, "Mitridate, Ré di Ponto", en la que demostró la madurez de un maestro al dirigir desde el cémbalo las primeras representaciones . En 1763 Leopo ldo diseñó una gira más ambiciosa, comenzando por diferentes ciudades alemanas y aventurándose hasta París, donde Mozart fue la admiración de madame de Pompadour en Versalles . En 1764 llegaron a Londres en donde se presentaron ante el rey Jorge y su esposa la reina Sofía Carlota en el Palacio de Buckingham. Una enfermedad de Leopoldo los obligó a permanecer ahí por más de un año. En ese tiempo, el pequeño Mozart compuso sus primeras sinfonías, pudo conocer a compositores como Johann Christian Bach y encontrar su propio estilo musical, con más elementos italianos que alemanes, gracias a la influencia del hijo menor de Johann Sebastian Bach. En Salzburgo pronto se le comenzó a tomar en serio como compositor, recibiendo comisiones como una cantata fúnebre, "Grabmusik", un drama sacro alemán de nombre "Die Schuldigkeit des ersten Gebots" y una ópera en latín llamada "Apollo et Hyacinthus", todas en 1767. Si bien estas obras escasamente reflejan algo de su estilo posterior característico, no dejan de ser sorprendentes para un niño de 11 años. En una segunda visita a Viena en 1768 y al parecer como resultado de una audiencia con el emperador José II y la emperatriz María Teresa, Mozart compuso sus primeras óperas italianas y alemanas, "La finta semplice", una ópera buffa y "Bastien und Bastienne", un singspiel a partir de un libreto francés. El que esta segunda obra pueda parecer algo infantil se debe exclusivamente a las exigencias del estilo, pues en realidad nada de J ULIO • DICIEM BRE 20 17 Retrato pequeño, pintado dos años y medio antes de su muerte, en abril d e 1789; mientra viajaba por Alemania, en Dresde conoció a la pintora Dori Stock. 6 UANL �L _J 7 El autor en la fachada de la Casa Natal de Mozart. Después de esta ópera cumplió con dos nuevas comisiones para Milán, la serenata de matrimonio "Ascanio in Alba" en 1771 y "Lucio Silla", magnífica ópera seria, en 1772. En 1773 ya avanzado el otoño, los Mozart se mudan a la Casa en la actual Makartplatz, al otro lado del río Salzach, época en la que nuestro artista era ya un compositor consumado en prácticamente todos los géneros y se perfilaba para destacar internacionalmente. Entretanto, Mozart escribió "11 sogno di Scipione" para el príncipe arzobispo, comenzó una larga serie de obras litúrgicas para Salzburgo y compuso algunos cuartetos de cuerdas. Las obras que inauguraron el estilo de Mozart tan apreciado en la actualidad, comenzaron con la cantata "Exsultate, jubílate", compuesta para el castrato principal de " Lucio Silla". Mozart sobresalió en prácticamente todos los géneros y estilos musicales. Durante los 17 años que vivió en el número 9 de la Getreidegasse o Casa Natal, el gran exponente del clasicismo pasó de ser un niño juguetón e inquieto, a ser un niño precoz musicalmente para luego dejar en claro, desde muy joven, su capacidad como experto compositor de música de entretenimiento y sacra, llegando a producir también obras audaces de búsqueda, de calidad sombría, introspectiva e incluso fatalista. Exponente incomparable de diseños instrumentales únicos, en su periodo de madurez fue un dramaturgo consumado como lo atestigua su trilogía de óperas con libretos de Lorenzo Da Ponte, por mencionar sólo algunos de sus trabajos para la escena, que hoy en día se representan en el Festival de Salzburgo que tiene como finalidad celebrar la obra de este gran compositor e hijo predilecto. Wolfgang Amadeus Mozart legó una producción monumental y logró crear obras maestras de la literatura musical que mueven las vibras más sensibles del ser humano y que son admiradas aún siglos después de su muerte. JULIO · DICIEMBRE 2017 7 UANL �L _J 7 • Wb Propuesta de curso de educación musical para niñas y niños de 11 y 12 años del 4º Nivel de elemental de la Facultad de Música, con duración de un semestre BERTHA ZURIEL CRUZ HERNÁNDEZ • 1 ntroducción La siguiente propuesta de curso "Vive y haz música" fue diseñada con el objetivo de reafirmar en las y los niños los conceptos básicos de la música, principalmente ritmo y melodía, donde no podría separar uno de otro, considerados como un ingrediente importante que los ayude a desarrollarse de forma integral, en su educación, en la sociedad y como individuos. Al inicio del semestre se realizaron las pruebas diagnósticas necesarias tomadas del material visto en el ciclo previo, y a partir de los conocimientos ya adquiridos, se detectaron las áreas de oportunidad, en cuanto a la práctica del solfeo rítmico y de entonación, así como en teoría musical. Con base en los resultados obtenidos se desarrolló el presente trabajo, con el fin de crear una base sólida, que logre interiorizar y vivenciar los conocimientos para su mejor comprensión y expresión al momento de la práctica de su propio instrumento. Para el cumplimiento de los objetivos del presente trabajo se tomaron como base los aportes de dos personalidades que re-direccionaron la educación musical de su país. Zoltán Kodály (1882-1967) fue uno de los más destacados pedagogos musicales húngaros de su época el cual enfatiza en su metodología el canto y el uso de la fononimia para el incremento de la audición interna, objetivo a desarrollar en este proyecto, así como la intención de que esta propuesta de curso sea accesible a cualquier niña o niño con deseos de aprender. El segundo compositor y educador musical mexicano César Tort (1925-2015), quién elaboró materiales de educación musical específicos que cubren las necesidades de la cultura mexicana, con énfasis en la idea que la música es una parte fundamental en el desarrollo del niño. Su método se basa en las tradiciones, la lírica infantil y el folclor de México y en él hace uso de instrumentos vernáculos como herramientas para la enseñanza. En este trabajo se utilizarán principalmente sus aportes en cuanto a la lectura rítmica, así como se implementará su repertorio en ejercicios de dicción y percusión corporal. El deseo de realizar un híbrido de las metodologías de estos dos grandes pedagogos consiste en la interiorización de los conocimientos musicales por medio de estrategias lúdicas y musicales cercanas a la cultura propia de las y los niños, las cuales permitirán reforzar y crecer sus habilidades en el área musical, con expresión corporal, vocal y el trabajo de equipo al e samblar unos con otros, puntos sobresalientes que ambos educadores enfatizan. J JULIO - DICIEMBRE 2017 8 UANL í �L _J 7 El curso consta de cuatro unidades temáticas en las que se trabaja el ritmo, el sonido y sus cualidades, el sonido y su relación, y el lenguaje musical; para este número se exponen las primeras tres unidades, las cuales se ocuparán de cimentar las bases de sus estudios musicales, los cuales encaminarán hacia la cuarta unidad, una segunda parte que se dejará pendiente para un número posterior, y busca aplicar los conocimientos vistos al lenguaje musical y la música de ensamble. Objetivo general Que las y los niños de 11 y 12 años practiquen y vivan los conceptos fundamentales de la música con un acercamiento al aspecto rítmico y melódico, por medio de estrategias de aprendizaje específicas a fin de sensibilizarlos y despertar la musicalidad en ellos. Detalles del contenido. Para las sesiones de esta propuesta de curso se ha tomado como base la estructura de clase de la maestra Ana Lucía Frega, en su libro Música para maestros (2013) , la cual está dispuesta en cuatro momentos: Audición, Interpretación, Creación y Apreciación; organizados en distinto orden, adaptándolos a cada clase, según la recomendación de la misma autora, se incorpora un apartado de Inicio de clase con estrategias que promueven el tema general de la unidad. Cada sesión tendrá una duración de 45 minutos, con una frecuencia de una vez por semana, lo que completa la totalidad del curso en 12 semanas divididas en cuatro unidades didácticas. Se agregará dos sesiones para evaluación y repaso, una de medio curso y otra al final de éste, la cual será una clase abierta a modo de conclusión y contendrá actividades de todo lo visto con anterioridad. Cabe aclarar que para este curso se deben considerar recursos fijos para el trabajo de esta propuesta, tales como: piano, pizarrón, computadora con proyector y/o reproductor de audio; sin embargo en cada sesión se especificarán los materiales necesarios para su desarrollo propios de cada estrategia. La mayoría de los audios elegidos para las sesiones se pueden encontrarfácilmente en internet. La sociedad actual enfatiza la inclusión e igualdad de género y trata así de eliminar la discriminación de la mujer o estereotipos que han limitado la capacidad de desenvolvimiento en hombres y mujeres. Resulta importante para toda metodología el satisfacer las demandas de la sociedad a la que se dirige, por lo que esta propuesta de trabajo busca intencionalmente ser incluyente en ambos géneros haciendo mención específica de las niñas y los niños. La evaluación de cada alumna y alumno será la observación por clase, se tomará a consideración lo siguiente: o o o o o Asistencia puntual. 20% Participación en clase. 20% Comprensión de los contenidos. 20% Realización de los ejercicios. 20% Exámenes. 20% Unidad didáctica 1 - La medida rítmica Objetivo Que las y los niños experimenten el ritmo y la métrica musical a través de estrategias de movimiento que les permitan viven ciar Corporalmente los diferentes aspectos de la rítmica. JULIO - DICIEM BRE 2017 9 UANL í �L _J 7 Sesión 1: Sin tiendo el pulso Objetivo Que las y los niños experimenten el sentido del pulso musical por medio de estrategias de audición y expresión corporal, para una correcta identificación del tiempo y su posterior aplicación a la métrica musical. Recursos - Tambor o pandero. - Partitura de la lección a dos voces "Los veinte ratones" del compositor y pedagogo mexicano de la segunda mitad del siglo XX César Tort - Audio de "Piano Sonata en Fa Mayor" K.15x y del "Minueto en Mi bemol Mayor" K. 15cc de The London Sketchbook del compositor austriaco del periodo clásico W. A. Mozart O Inicio (5 min.) Todos de pie en círculo, el maestro propondrá para la presentación de los nombres de cada uno, un ritmo de cuatro pulsos: Palmada, golpe en las piernas, chasquido mano derecha y chasquido mano izquierda; de forma lenta pero en pulso constante, una vez que todos suenen al unísono con el ritmo el profesor dirá su nombre justo en los dos pulsos de los chasquidos, sin perder el pulso el alumno a la derecha seguirá con su nombre (o diminutivo según sea necesario) y sucesivamente cada uno con su nombre hasta terminar el círculo. Se pueden introducir variaciones como mencionar su comida favorita o el mes de su cumpleaños, siempre en los pulsos de los chasquidos, o incluso acelerar un poco más la velocidad del ritmo en cada vuelta. O Apreciación (1o min.) Se invitará que las y los niños caminen en el espacio del aula siguiendo cada uno el latido de su corazón; el maestro observará al grupo y seleccionará a uno de los alumnos y pedirá al resto del grupo que sigan su paso; de nuevo cada quien caminara según su pulso y se nombrará a otro compañero y todos lo seguirán, se repetirán estas instrucciones según el educador lo considere, para evitar perder el interés del grupo. Una última vez caminarán todos pero siguiendo el tambor, se harán variaciones de velocidad (largo, andante, allegro, presto) y también indicará que se preste atención al sonido del tambor, todos deben detenerse y mantenerse inmóviles cuando éste deje de sonar. El grupo pasará a tomar sus lugares y de forma breve se reflexionará sobre la actividad y realizará preguntas y comparaciones con el latido o pulso del corazón a manera de comprender que el pulso es como el "motor interno" de la música y que es algo constante, por ejemplo lal inicio de la actividad todos caminábamos igual? lQué impulsaba nuestro paso? lSi nuestro corazón se detuviera qué pasaría? lQué impulsa la música?¿Toda lleva el mismo pulso? O Interpretación (10 min.) Se enseñará al grupo la lección "Los veinte ratones" como ejercIc10 para mantener el pulso. Se trabajará con todos el texto del grupo 1, frase por frase de manera que lo memoricen, las dinámicas y el silencio, cuando se haya logrado se pasará a aprender el texto del grupo 2, se explicará dónde iniciarán y memorizarán sus silencios y dinámicas también. Se practicará el ejercicio dividiéndolos en dos grupos, primeramente en un tiempo lento, hasta asegurar que aprendieron las partes y dónde entra cada voz, y poco a poco el profesor incrementará un poco la velocidad, y buscará siempre mantener el pulso de inicio a fin de la pieza. O Audición (1Omin.) El maestro pedirá nuevamente que se pongan de pie y se desplacen por el aula, se escuchará uno de los audios de "The London Sketchbook" de Mozart y se identificará el pulso de la música para caminar y/o palmearlo; se puede hacer a manera de juego todos caminar el pulso y a la indicación (iya! ihop! Etc.) todos se detienen, pero siguen el pulso con palmas, y otra indicación más y todos realizan chasquidos, etc., según las propuestas del grupo. JULIO· DICIEMBRE 2017 10 UANL �L _J 7 Los veinte ratones J = 11 2 CesarTorr a dos grupos P Grupo 1 A - rri- ba Y...fl ba - jo por los ca - lle ¡o - nes pa - sa Ra ti - w con Grupo 2 p f 8 vein-te ra to- 11es, U - JIOS S'111 f u-nos sin co-li-w o-eros muy co-lo-nes - o- tr0s co 11es, lo p CO p f fa u - nos sw 15 o - eros pa to p 11-11os sin pa-ti-ws - nes. cresc. poco a poco o- iros muy pa-co-nes, u-11os sin co-/i- La, 20 o-iros muy co-lo- nes, mf A JI - rri-ba y_a - ba -jo por 111 11 - 11os sin pa - ti - ws, 25 ve111 te o - rros muy pa - to- nes. rit.. pa - sa lÍ - Ra ra ro Con w con vein - u r.-. ra - to - nes. nes. O Creación (10 min.) Se reproducirá nuevamente un fragmento del audio y un voluntario pasará al pizarrón, se le pedirá que dibuje o grafique el pulso, como el alumno quiera representarlo y que indique con que parte del cuerpo quiere que todos lo percutan y a la par del audio leerán lo graficado; se puede repetir con otros voluntarios. Para ésta misma actividad de propuestas de grafía se puede pedir que un compañero cante o tararee una canción conocida, mientras otro niño pasar al p izarrón a realizar la grafía. Sesión 2: Acento y compás Objetivo Que las y los niños conozcan la métrica musical a través de estrategias de identificación del acento musical y la medida del compás, en función del desarrollo del sentido del ritmo. Recursos 1 - Actividad "Ale iHop! " • • Audio de "México lindo y querido! del compositor mexicano J esús Monge. ' Ale ¡Hop! https://dl .dropboxusercontent.com/u/286412/curso%202009-10/hop.swf J ULIO - DICIEM BRE 2017 11 UANL í �L _J 7 O Inicio (5 min.) Se reproducirá el archivo de la actividad "Ale iHop! " (Bibliografía en línea) , que es de percusión corporal y música a través de una animación. Dicha actividad, al comenzar el audio indica a través de colores qué parte del cuerpo se debe percutir y el momento para hacerlo. Se repetirá dos veces. O Audición (10 min.) Se reproducirá el audio de la canción popular mexicana "México lindo y querido" y el maestro preguntará a las y los alumnos si la conocen, la han cantado en alguna ocasión, y de qué habla la letra, acerca del autor y el por qué es reconocida como canción representativa de nuestro país. Se debe preparar un breve comentario sobre el compositor "Chucho" Monge, y sobre los paisajes descritos en la letra, apoyándose si es posible con láminas o imágenes que retraten la belleza de los lugares a los que se refiere la canción. O Apreciación (1 o min.) Se escuchará nuevamente la canción y se pedirá a las y los niños que poniéndose todos de pie en dos filas unos frente a los otros, percutan en las manos de su compañero al frente el pulso que consideren más fuerte, mientras palmean solos los otros pulsos (el educador sabe que la pieza al inicio está en 3/4 y observará que marquen el primer tiempo con sus compañeros y palmeen el segundo y tercer tiempo de forma individual, en caso de ser necesario corregirá a las parejas que lo requieran). Al finalizar la audición con palmas de la canción se preguntará cada cuantos pulsos se tenía que percutir con el compañero al frente, se remarcará y contará cada tiempo, se escribirá en el pizarrón el compás 3/4 con la grafía propuesta en la clase anterior. Cuestionará si toda la canción se percutió en la misma medida y se hará notar el cambio de compás en la parte central de la melodía, se escribirá el 2/4 en el pizarrón y se reproducirá nuevamente el audio y se realizará la misma actividad con palmas trente a sus compañeros con la conciencia del cambio de compás. Se explicará que como la clase pasada se vio que el pulso es el tiempo constante de la música, no todos los pulsos son iguales, unos se perciben más fuertes que otros, a esto le llamamos acento, y gracias a éste los pulsos se organizan en grupos de 2 tiempo, 3 tiempos, 4 tiempos, etc., lo que se conoce como compás musical. O Creación (1 o min.) Se escribirá en el pizarrón la letra de "México lindo y querido" y se pedirá que un voluntario o voluntaria pase al frente y sobre la línea de la letra marque con un símbolo el acento practicado en la canción, el resto del grupo podrá ayudar con opiniones; pida a otro alumno que marque las divisiones donde se siente el cambio de la acentuación y continúen con la graficación de pulsos y acentos sobre la letra. O Interpretación (1 Omin.) Con el grupo sentado, se le enseñará a marcar el compás de 4/4, 3/4 y de 2/4, y con la letra escrita en el pizarrón y los acentos dibujados sobre ésta, se procederá a cantar la canción acompañada del audio. Cuando asegure la letra se puede cantar con una pista o con acompañamiento de algún instrumento. 4 3 2 2 1 COMPÁS DE 414 JULIO · DICIEMBRE 2017 1 1 COMPÁS DE 3/-4 12 COMPAS DE 2/-4 UANL í �L _J 7 Sesión 3: Figuras musicales Objetivo Que las y los niños reconozcan e interpreten las figuras musicales de blanca, negra, corchea y semicorchea, y sus silencios, a través de ejercicios de silabización y la percusión corporal a fin de crear y reproducir patrones rítmicos sencillos. Recursos -Actividad "Ale IHop !". - Audio de "Piano Sonata en Fa Mayor" K.15x y del "Minueto en Mi bemol Mayor" de The London Sketchbook del compositor austriaco del periodo clásico W. A. Mozart. O Inicio (5 min.) Se reproducirá el archivo de la actividad ·~1e i Hop !", que es de percusión corporal y música a través de una animación. Dicha actividad, al comenzar el audio indica a través de colores qué parte del cuerpo se debe percutir y el momento para hacerlo. La segunda vez que se reproduzca permita que cuatro alumnos pasen al frente y propongan una forma distinta de percusión acorde al ritmo del audio, y que el resto del grupo lo imite; tomarán su turno cada uno y a la indicación del profesor seguirá otro compañero. O Interpretación (1 Omin.) El maestro reproducirá uno de los audios de "The London Sketchbook" de Mozart y pedirá a las y los alumnos que marquen el pulso percutiendo con una mano en el banco; al finalizar realizará un consenso para saber en qué medida de compás está, permitiendo las opiniones de todos sin caer en remarcar los errores, se vuelve a escuchar un fragmento de la pieza para verificar el compás y permitir que el grupo lo marque con su mano. Siguiendo con esta melodía, pedirá si alguien puede tararearla y palmear el ritmo de la misma, se escuchará la primera parte del audio y mientras todos percuten con palmas el ritmo el maestro dirigirá amplia y visiblemente el compás. O Apreciación (1 O min.) Se escribirá en el pizarrón la medida de compás de la pieza elegida y se dibujarán líneas divisorias de compás, el maestro dibujará el primer compás y pedirá a un alumno que continúe para graficar el ritmo; las y los alumnos ya tienen conocimiento previo de las figuras, se trabajará con la identificación e interpretación de éstas en ritmos sencillos, se les propondrá la silabización de cada figura de la siguiente forma: Ta-O Ta Ti ti Ti ri ti ri Para apoyo del compañero que está escribiendo el ritmo, se reproducirá el audio y todo el grupo palmeará el pulso mientras repiten con las sílabas propuestas el ritmo. Para finalizar, cuando se haya completado la escritura rítmica de la primera parte, el maestro mostrará la partitura del audio de "The London Sketchbook" seleccionado y por última ocasión palmearán y dirán el ritmo viendo la partitura y compararán con lo escrito en el pizarrón. J ULIO - DICIEM BRE 201 7 13 UANL í �L _J 7 O Creación (1 Omin.) Se escribirán en el pizarrón tres líneas con las medidas de compás 2/4, 3/4 y 4/4, proponiendo la creación de ocho compases de cada uno, con distintos patrones rítmicos con las figuras vistas e incluyendo el silencio. Se practicarán estos ritmos compás por compás y en distinto orden, un alumno pasará al frente, señalará el compás y el grupo debe reproducir el ritmo manteniendo un pulso constante. O Audición (1 O min.) Se realizará un pequeño dictado rítmico que utilice las propuestas recién practicadas por el grupo. El maestro pedirá que preparen en su libreta cuatro compases de cada medida practicada; se realizará el dictado, antes de escribirlo se percutirá ya sea en palmas o con ayuda de algún instrumento de percusión los compases elegidos, para después escribirlo en su libreta. Unidad didáctica 2 - El sonido y sus cualidades Objetivo Que las y los niños reconozcan las cualidades del sonido por medio de estrategias afines, para lograr distinguir altura, timbre, duración e intensidad y sus conceptos. Sesión 4: Altura y timbre Objetivo Que las y los niños identifiquen la altura y el timbre del sonido a través de la escucha activa, el canto y su relación con movimientos corporales como base del conocimiento musical. Recursos - Audio de "Flashlight" del soudtrack de "Picht Perfect 2". - Canción tradicional "Las ruedas del camión" escrita por el norteamericano Verna Hills. -8 Botellas de vidrio con distintas cantidades de agua (deben estar cubiertas o pintadas para que no se vea el interior). O Inicio (5 min.) El maestro realizará ejercicios de respiración y relajación. Para iniciar les pedirá que, de pie y con la espalda recta, inspiren en cuatro tiempos, retengan el aire cuatro tiempos y exhalen igual en cuatro tiempos; se podrá hacer uso del piano como apoyo para los tiempos, se tocará el acorde mayor en cada pulso de forma suave; como alternativa se podrá hacer uso del audio sugerido en Recursos "Flashlight" del soundtrack de la película "Pitch Perfect 2". El ejercicio se repite con variaciones de estiramientos lentos: brazo derecho hacia delante y luego el otro, ambos brazos estirados hacia arriba, tensando y relajando los músculos, moviendo la cabeza a cada lado, para exhalar con sonido de la vocal U, etc. O Interpretación (1 O min.) Jugarán a "la papa caliente" para reconocer la voz de sus compañeros. Formarán un círculo, un primer voluntario pasará al centro y cerrará los ojos, el grupo entonará la canción popular "Las ruedas del camión" mientras pasan "la papa" (cualquier objeto pequeño) . Al terminar la melodía, el compañero al centro aún con los ojos cerrados, cantará a manera de pregunta "lquién se quedó con la papa?" y el otro compañero improvisará su respuesta "cantada" pero sin decir su nombre; luego cuando termine de contestar, quien esté al centro abrirá los ojos y adivinará el nombre de la o el que respondió, quien ahora tomará su lugar al centro. JULIO · DICIEMBRE 2017 14 UANL í �L _J 7 Las ruedas del camión Tradicional l ...,, 1 • .,, ~ 'I ' • - • V ' • 111 111 · 111 · Las rue-das del ca-mión gi - ran -do van, gi - ran -do van, gi - ran -do van. Las El cla-xon del ca-mión hace tu tu tu, tu tu tu tu, tu tu tu tu. El Los lim-pia-para-bri - sas hacen swis swis swis, swis swis swis swis, swis swisswis swis. Los 5 ti • ,, '•l J ...,, ' • . ' g1 - ran - do van, rue-das del ca-m1on cla-xon del ca-mión hace lim -pia-para-bri- sas hacen tu tu tu, SWIS SWIS SWIS, ' - • 1 por to - da la por to - da la por to - da la , ◄ CIU - ClU CIU - • . •• . dad. dad. dad. *Nota: La letra de la canción puede variar, estas son sugerencias de letra: O Apreciación (1O min.) Se comentará acerca de los sonidos, se enfatizará sobre su variedad y lo que nos permite distinguir unos de otros, entonces se les explicará la cualidad del sonido llamada TIMBRE. Compartirán ideas e intercambiarán sus recientes experiencias con el concepto. Después se guiará la conversación hacia la otra cualidad del sonido llamada ALTURA, también en busca de sus vivencias a través de preguntas, los alumnos se darán el tiempo para una lluvia de ideas y se introducirá la siguiente actividad. O Audición (1 O min.) El grupo cerrará sus ojos y el maestro hará sonar todas las botellas para desarrollar su audición interna. Después se tocará un sonido y luego otro, así los alumnos compararán los dos sonidos escuchados para expresar su percepción de ellos, en este momento se busca resaltar la cualidad de la altura, se pedirá que la relacionen y expresen con una parte de su cuerpo el sonido que escuchen. El educador realizará series de 2 o más sonidos y el grupo deberá reproducirlos tanto corporalmente como con imitación de la voz. O Creación (10 min.) El grupo se dividirá en pequeños equipos de cuatro o cinco integrantes, y realizarán un consenso para proponer una forma de grafía de los sonidos. Harán algunos dibujos en hojas para usar como letreros, se aconsejará que cada grupo invente una historia con sonidos, dándoles 30 segundos aproximadamente a cada niña o niño para improvisar, pero estará condicionado por un equipo retador que con los letreros les señalará el sonido que desea que incluyan en la historia y/o la altura en que lo desean. Sesión 5: Los sonidos en la escalera Objetivo Que las y los niños conozcan los sonidos de la escala musical por medio de estrategias de entonación y canto a fin de establecer una relación de la altura de los sonidos y la fononimia. Recursos -Audio de "Flashlight" del soudtrack de "Picht Perfect 2". - 8 Botellas con agua con la afinación de las notas (no se debe ver la cantidad de agua). J ULIO - DICIEM BRE 2017 15 UANL í �L _J 7 O Inicio (5 min.) El maestro realizará ejercicios de respiración y relajación. Para iniciar les pedirá que, de pie y con la espalda recta, inspiren en cuatro tiempos, retengan el aire cuatro tiempos y exhalen igual en cuatro tiempos; se podrá hacer uso del piano como apoyo para los tiempos, se tocará el acorde mayor en cada pulso de forma suave; como alternativa se podrá hacer uso del audio sugerido en Recursos "Flashlight" del soundtrack de la película "Pitch Perfect 2". El ejercicio se repite con variaciones de estiramientos lentos: brazo derecho hacia delante y luego el otro, ambos brazos estirados hacia arriba, tensando y relajando los músculos, moviendo la cabeza a cada lado, exhalando con sonido de la vocal U, etc. O Audición (10 min.) El maestro mostrará al grupo las botellas con agua en desorden, las sonará aleatoriamente y pedirá opiniones de las y los niños de cómo las deben ordenar de grave a agudo o visceversa, el educador debe guiarlos a recordar la cualidad del sonido ALTURA, vista en la clase anterior y solicitar que las acomoden según la altura de los sonidos. O Apreciación (1 o min.) Un alumno voluntario puede ir al piano y con ayuda del maestro tocará la escala de DO MAYOR, sonido por sonido mientras otro hace sonar la botella correspondiente, verificando así el orden que hicieron. Una vez hecho esto se pedirá que un niño dibuje una escalera con ocho escalones en el pizarrón, el alumno al piano tocará la primera nota mientras el educador junto con el grupo entonará la nota con el nombre, y el que está al pizarrón escribirá en el primer escalón la nota; se realizará esto mismo para cada nota. O Interpretación (1 O mín.) Después de la comparación con la escalera, el educador entonará la escala completa de nuevo, pero ahora con ayuda de la fononimia de Kodály, luego pedirá al grupo que lo siga, repetirán las veces que el maestro así lo indique de forma ascendente, descendente, o aleatoria. Hancl.~igns O Creación (1 o mín.) Con ayuda del maestro recordarán la canción tradicional "Las Ruedas del camión" y la entonarán con la fononimia pero diciendo la letra, unas dos veces para luego pedir que mencionen las notas, frase por frase, hasta poder cantar toda la melodía con las notas y su seña correspondiente. Luego puede pedir a unos voluntarios que quieran pasar y comenzar la canción desde cualquier lugar que ellos quieran sólo haciendo la señal, y el resto del grupo debe cantar las notas, a forma de director intentarán seguirlo. JULIO· DICIEMBRE 2017 16 UANL í �L _J 7 Sesión 6: Intensidad y duración Objetivo Que las y los niños reconozcan la intensidad y duración como cualidades del sonido por medio de la escucha activa y movimiento, con el fin de establecer estos conceptos como base del conocimiento musical. Recursos - Audio de "Flash light" del soudtrack de "Picht Perfect 2". - Audio de la pieza "Danza ritual del fuego" del Ballet "El Amor Brujo", del compositor español del nacionalismo Manuel de Falla. - Audio de la danza tradicional mexicana "La Bamba" de autor desconocido. - Juego no. 21 "El Zopilote" del compositor y pedagogo mexicano de la segunda mitad del siglo XX César Tort. - Láminas o imágenes (despegue de un cohete, cantando a un bebe, un relámpago, etc.). - Examen. O Inicio (5 min.) El maestro realizará ejercicios de respiración y relajación. Para iniciar les pedirá que, de pie y con la espalda recta, inspiren en cuatro tiempos, retengan el aire cuatro tiempos y exhalen igual en cuatro tiempos; se podrá hacer uso del piano como apoyo para los tiempos tocando el acorde mayor en cada pulso de forma suave; como alternativa se podrá hacer uso del audio sugerido en Recursos "Flashlight" del soundtrack de la película "Pitch Perfect 2". El ejercicio se repite con variaciones de estiramientos lentos: brazo derecho hacia delante y luego el otro, ambos brazos estirados hacia arriba, tensando y relajando los músculos, moviendo la cabeza a cada lado, exhalando con sonido de la vocal U, etc. Se entonará la escala de Do Mayor acompañada con la fononimia. O Audición (12 min.) Se escuchará el audio de la pieza "Danza ritual del fuego" del compositor M. de Falla y al finalizar compartirán ideas de cómo les pareció lo que escucharon. Se realizará una segunda audición, pero ahora el maestro solicitará al grupo que caminen libremente por el espacio y expresen o demuestren las percepciones antes mencionadas (fuerte, débil, rápido, lento) que escuchan en la pieza, por medio de gestos corporales acordes a la intensidad de lo escuchado. O Interpretación (12 mín.) Se practicarán algunas de las figuras rítmicas vistas en la sesión 3 (Redonda, blanca, negra y corchea) y se percutirán con palmas en un compás de 4/4. En consenso se a signará una figura rítmica para cada señal que realice el profesor, ej. Mano derecha - corchea, Mano izquierda- negra, Manos arriba- redonda, Manos abajo-blanca. Con el audio del son jarocho " La Bamba" el educador guiará a las y los alumnos y palmearán estas figuras mientras siguen el pulso. Posteriormente con el grupo sentado el maestro enseñará la rima "El Zopilote" en esta clase sólo la parte del texto o grupo 1, primero lo dirá claramente y preguntará si conocen cada animal de la rima, luego lo repetirá con el ritmo palmeado en las manos y pedirá que repitan después de él; una vez que lo tengan aprendido alternará con el grupo por frases, respondiendo también con la misma intensidad que sea propuesta cada una. Palmearári una vez únicamente el ritmo, y el educador hará preguntas y diferenciará entre los sonidos largos y cortos. O Apreciación (8 min.) Después de reunir los comentarios de las actividades anteriores, el maestro explicará las otras dos cualidades del sonido que son INTENSIDAD y DURACIÓN para invitar al grupo a decir algunos ejemplos. En seguida el educador mostrará las imágenes preparadas y preguntará cómo creen que se escucharía ese sonido, fuerte o débil, largo o corto, estableciendo los conceptos de estas características del sonido. JULIO - DICIEM BRE 2017 17 UANL í �L _J 7 El zopilote = 100 CésarTorr Grupo 1 di-je :::o-pi lo - 1e, le lo vuel-vo a re-pe 1i1; - Grupo 2 en la pla-ya vLy-na ja a 9 que a va-ca ca-ba de mo p ere endo rir. f 20 Ja 11 tia va-va ¿ m ca-bri- to, 1111 ca-bri-to ja a _ 1111 fai- sán, a ja u~t fai-sá11 y un pe-ri- co, ws ma-tó el a 1ª f 27 a a 1ª 1ª 38 lG ... ...- di - je - - ------ ------ ----- dimim e11do -la- crán. a 1a a zo - pi - lo - te, a 1a te 1a a sempre P r.-., 1e lo a 1a vuel -'IJO_jl re - pe - ur, lo ~ e11 la rit. _ _ _ _ 44 pla - ya v1u - 11a va - ca a que ca - ba de 1110 - r,r. O Creación (8 min.) En parejas practicarán la escala de Do Mayor y la fononimia, imitarán un compañero al otro e intercambiarán lugares, propondrán los sonidos con diferente intensidad y duración según su creatividad, y luego pasarán frente al grupo algunas parejas que muestren lo que practicaron. Al final de la sesión se entregará el examen para que lo lleven a casa y autoevalúen lo visto hasta el momento, se le indicará que la siguiente sesión será de repaso con base en las actividades del examen. Sesión 7: Repasemos lo aprendido Objetivo Que las y los niños verifiquen y apliquen los conocimientos vistos en las sesiones anteriores, a través de estrategias de aprendizaje específicas con la finalidad de asegurar y evaluar su comprensión para las siguientes unidades. JULIO · DICIEMBRE 2017 18 UANL í �L _J 7 Recursos - Actividad ''Ale iHop!". - Juego no. 21 "El Zopilote" del compositor y pedagogo mexicano de la segunda mitad del siglo XX CésarTort. - Examen. O Inicio (5 min.) Se entonará la escala de Do Mayor acompañada con la fononimia. Después se recordará la actividad de percusión corporal y música practicada al inicio de las sesiones dos y tres, titulada ''Ale iHop! ". O Interpretación (1O min.) Se retomará la actividad de la semana pasada con el texto "El Zopilote", pero ahora sí para ensamblar según lo marca la partitura a dos grupos; se repasará con todo el grupo el primer texto para asegurar y pulir la dicción y dinámicas. Se pasará al texto que dice Grupo II y todos lo repetirán según las indicaciones del maestro, luego dividirá al grupo en dos y se asignará una parte a cada uno y ensayarán el ensamble, el maestro debe enfatizar en los contrastes de las dinámicas. O Creación (10 min.) Se pedirá a las y los alumnos crear patrones rítmicos de dos compases en 3/4 con las figuras rítmicas estudiadas. Se formará un círculo con todos de pie, el profesor marcará el pulso que todos deberán seguir y mantener sin acelerar, el primer alumno a la derecha percutirá un ritmo de dos compases mientras su compañero a su derecha debe estar listo para continuar con otros dos compases sin dejar tiempos o compases de silencio y mantener el mismo pulso, y así el siguiente a la derecha hasta terminar el círculo. O Audición (1 O min.) Con ayuda de la fononimia el maestro entonará pequeños motivos de dos o tres sonidos los cuales serán imitados por el grupo igualmente con la fononimia. Después el maestro realizará motivos, pero sin cantar, solamente con la fononimia y los alumnos reproducirán con la entonación de las notas. O Apreciación (1 O min.) Se revisará grupalmente el examen que respondieron en casa. Se preguntará si tuvieron duda al contestar algo y se buscará responder entre todos, comentarán lo visto en este medio curso. Unidad didáctica 3 -Los sonidos y su relación Objetivo Que las y los niños comprendan e identifiquen cómo se relacionan los sonidos entre ellos, la distancia de los tonos y semitonos, a través de estrategias específicas que les permitan una experiencia vívida de cada uno de los aprendizajes a fin de generar en ellos una audición interna de la asociación de sonidos. Sesión 8: Construyamos escalas Objetivo Que las y los niños construyan escalas mayores a partir de su estructura, por medio de juegos y ejercicios de entonación con la finalidad de comprender la construcción de la escala y la relación de sonidos en ella. JULIO - DICIEM BRE 2017 19 UANL í �L _J 7 Recursos - Canción tradicional brasileña "La escala musical" . - Lona con impresión del teclado de piano. O Inicio (5 min.) Se realizarán ejercicios de vocalización, con diferentes letras y vocales, así como variaciones rítmicas, en busca de la correcta emisión de la voz, así como la ejercitación diafragmática. El maestro pedirá que imiten el sonido de una sirena con U, M, R. Emisión de una nota con cualquier patrón rítmico de las sílabas Ja-ja-ja, Je-je-je, etc., se cambiará de sílaba al cambiar la altura del sonido. Uno por uno imitará la voz de un dibujo animado y/o sonidos de animales, el grupo adivinará que personaje o animal se imita. O Interpretación (1 O min.) Se entonará la escala de Do Mayor con fononimia con la ayuda del maestro, después se darán pequeños motivos melódicos que las y los alumnos repetirán por imitación. Se cantará la canción "La escala musical", primero se entonará completa para continuar con laleos (entonación de una melodía con la sílaba "la") frase por frase al grupo el cual las repetirá, hasta completar toda la melodía de la canción. Al finalizar se mostrará la partitura y leyéndola se cantará la canción realizando nuevamente la fononimia. La escala musical Allegro Brasil -J:_ ~ f ♦ 12. 1. ~~i ; ll=W; f JIJJJ ;IJ JJ JIJ7;=IIJJ i JliJ]JJI Piano Ú> 7 bue-110 de es-re can-w es q11e p11e-des dis-fru - rar El com-bi- nar las no-tas de la_es - Pno. 15 Pno. Tradicional ca-la 11111-si- cal: do re mi -- fa fa fa_ do re do re re re_ re sol fa mi mi mi_ do re 111i fa fa fa_ do re mi , ~J ñl,.JJ .t;I J nJ}J J JI J J @1; JI Uñl) 24 fa fa fa_ do re do re re re_ 'ª- re sol fa 111i mi 111i_ do re mi fa fa fa_ Pno. la s,___ s1 so/_ _ _ sol /..__ _ li. fa do 112. fa ~ 41)_ J I J J I J J I J J I Uj1J,JJ ; J =11Uj1_1J1 re sol re sol mi do mi do fa do fa_ do re mi do 1 fa do fa_ O Apreciación (1 O min.) Se escribirá en el pizarrón la escala de Do Mayor, y con el teclado gigante en el suelo un alumno pasará y caminará sobre las teclas de forma aleatoria al tiempo que el maestro reproducirá los sonidos en el piano. Después el grupo entonará nuevamente la es cala de Do Mayor mientras otro compañero camina en las teclas correspondientes. Se explicarán de forma visual los términos Tono y Semitono, así como la construcción de la escala y su estructura (T-T-ST-T-T-T-ST). St -e-'--"' -..._/ T T JULIO · DICIEMBRE 2017 T 20 T T UANL í �L _J 7 O Creación (1Omin.) Las y los alumnos crearán nuevas escalas partiendo de distintas notas en el teclado con la ayuda del profesor, mientras uno camina sobre las teclas el grupo ayuda a la construcción de la escala y auditivamente escuchan su sonido en el piano, para luego escribirla en el pizarrón y entonar la nueva escala. Al finalizar el ejercicio el maestro indicará que copien las escalas en su libreta, pedirá que escriban en cada una la distancia entre las notas y su estructura, similar al ejemplo mostrado arriba. O Audición (10 min.) Se entonarán escalas, sin decir las notas sino solamente con una vocal, las que serán propuestas partiendo de cualquier sonido tocado por el maestro siempre en un rango vocal adecuado para el grupo. Se realizará reconocimiento de los sonidos de la escala, el profesor tocará y alterará algunas notas a forma de juego, las cuales serán identificadas por las y los alumnos mientras entonan correctamente el sonido. Sesión 9: Identifiquemos intervalos Objetivo Que las y los niños ejerciten la audición de los intervalos de 2da, 3ra, 4ta y 5ta, por medio de cantos, estrategias lúdicas y dictados de intervalos, a fin de reconocer auditivamente la relación de os sonidos por medio de los intervalos. Recursos - Partitura del canon "El cuarteto". Lona con impresión del teclado de piano. Xilófonos. Flauta. Fragmentos de audios tonalidad mayor y menor. O Inicio (5 min.) Se realizarán ejercicios de vocalización, con diferentes letras y vocales, así como variaciones rítmicas, en busca de la correcta emisión de la voz así como la ejercitación diafragmática. El maestro pedirá que imiten el sonido de una sirena con U, M, R. Se entonará los primeros cinco grados de la escala con las vocales (Ej. Do, re, mi, fa, sol) de forma ascendente, con un patrón rítmico y se irá subiendo la altura por semitonos, también se entonará el ejercicio descendentemente. El cuarteto Canon Tradicional ~ i JI J j JI J j JI J j J JIJ Piano 1k - nid, com-pa - e - ros, que va-111os a can - rar, 7 so - pra-11os y Le - no-res 111uy a - Pno. 12 gu- do_f11 - to-11a-a - rán, con - tral - tos y ba - JOS mas gra - ve so - 11a - • Pno. rárz. JULIO - DICIEMBRE 2017 Pres - tad a - ten - ción 21 que..5l cuar - te - to va_a_J111-pe - zar. UANL í �L _J 7 O Audición (1 Omin.) Se escuchará la melodía del canon "El cuarteto", en un instrumento melódico (piano, flauta o xilófono) y se intercambiarán comentarios entre el grupo respecto a si conocen la melodía y qué características tiene (compás, ritmo, movimiento melódico, etc.). Después el profesor la entonará con la letra y mostrará la partitura a las y los alumnos, quienes volverán a cantar y solfear las notas frase por frase. O Apreciación (1 o min.) Se hablará de la melodía cantada haciendo énfasis en el movimiento melódico, si es por grado o por salto, se definirá el concepto intervalo (distancia entre dos sonidos) y con ayuda del teclado gigante de la sesión previa se realizará una dinámica similar en la que un alumno caminará sobre las teclas mientras el profesor interpreta su sonido. Se analizará la pieza nota por nota y se revisará sus intervalos, se contarán los sonidos con apoyo visual del piano. O Creación (10 min.) El maestro entonará o tocará un intervalo, un voluntario que lo reconozca pasará al frente y lo repetirá en el tapete de piano entonando el mismo intervalo, así se dictarán en forma de juego varios intervalos. Posteriormente se dividirá al grupo en cuatro equipos, asignará un intervalo a cada uno (2da, 3ra, 4ta y 5ta) entonándolo, se pedirá que un alumno pase y entone un sonido y señalará el equipo que desee para que ellos respondan cantando el intervalo. O Interpretación (1 o min.) Se regresará a interpretar la melodía previamente trabajada repasándola completa una vez para luego dividir el grupo en dos, se repartirán dos xilófonos por grupo para ayudar con la entonación y el resto cantará, se explicará qué equipo comenzará y en qué momento continuará el otro. El maestro debe poder ayudar a ambos grupos en la parte que necesiten. Sesión 1O: Mayor y menor Objetivo Que las y los niños comprendan el sentido modal Mayor y menor que diferenciarán por la primera tercera, a través de la audición de distintas obras y su entonación, como de ambos acordes; para así lograr el reconocimiento de ambas tonalidades. Recursos - Partitura del canon "El cuarteto" (Sesión 9). O Inicio (5 min.) Se realizarán ejercicios de vocalización, con diferentes letras y vocales, así como variaciones rítmicas, en busca de la correcta emisión de la voz, así como la ejercitación diafragmática. El maestro pedirá que imiten el sonido de una sirena con U, M, R. Posteriormente entonará motivos melódicos a distintas alturas y el grupo imitará; los motivos pueden ser por grado o por salto, con afinación e incluir onomatopeyas, así como complementar con algún gesto o percusión corporal. O Apreciación (10 min.) Se recordará la melodía de la clase anterior, "El cuarteto" (Sesión 9) ; se entonará con laleos la primera frase, sin presentar la partitura se dará el sonido inicial (Do) y se cantarán los demás sonidos con su nombre de la nota. Se prestará atención al maestro, JULIO · DICIEMBRE 2017 22 UANL í �L _J 7 el cual entonará nuevamente la primera frase pero modificará descendentemente el tercer grado y preguntará a las y los alumnos la diferencia, lqué sucedió? lqué cambio? len qué sentido?. Se realizará lo mismo con la siguiente frase, también se modificará el sexto grado de forma descendente. Se debe hacer notar que la distancia entre el sonido inicial y la tercera y la sexta es menor, sin embargo es el mismo intervalo, 3era y 6ta. O Interpretación (10 min.) Las y los alumnos entonarán los intervalos de tercera y sexta tanto mayor como menor, en forma de eco con el maestro, el cual entonará a partir de cualquier nota un intervalo y el grupo imitará, para después "adivinar" qué tipo de intervalo es; si se considera necesario puede repetir y entonar los sonidos intermedios para el reconocimiento auditivo y su confirmación. Se pedirá entonar la escala de Do Mayor con fononimia, luego el maestro dividirá en cuatro grupos y asignará a cada uno una nota del acorde de Do Mayor, y con apoyo del piano cada uno emitirá y mantendrá su nota a la indicación del maestro. Se analizará rápidamente los intervalos del acorde que se acaba de entonar. Sin prevenir se tocará el acorde menor y preguntará al grupo la diferencia, se repetirá nota por nota el acorde para remarcar dónde fue el cambio; todo el grupo cantará el acorde menor para después volver a dividir cada uno con una nota y escuchar el acorde; se indicará que a la señal deben cambiar al acorde Mayor, siempre con el apoyo del instrumento para su audición y correcta entonación. O Audición (1 Omin.) Se escucharán los audios preparados por el maestro en ambos modos y con todo el grupo de pie asignarán dos gestos corporales distintos, uno para modo mayor y otro para el menor, caminarán el pulso de la pieza y realizarán el gesto acordado según identifiquen el modo de cada fragmento. Después el maestro improvisará al piano o guitarra acordes mayores y menores, los cuales deberán ser reconocidos por las y los alumnos. O Creación (10 min.) Se trabajará similar al primer momento de esta sesión. Invitará al grupo a recordar pequeñas melodías sencillas ya sean mayores o menores, entonar una frase cor ta en la tonalidad original y luego hacer el cambio de modo. Para un trabajo más ágil se dividirá en grupos de 4 o 5 integrantes, entre todos acordarán la melodía, la solfearán y cambiarán de un modo al otro; a consideración el maestro sugerirá algunas opciones de melodías si observa que se les dificulta el ejercicio: "Martinillo" , "Estrellita" "Rema tu bote" "A la mar fui por naran1·as" "María tenía un corderito" etc. , ' ' J Conclusión "Vive y haz música" busca llevar a las y los niños a una experiencia más cercana y familiar a las bases y conceptos de la música, y el resultado de estas primeras tres unidades les permitió interiorizar a las y los niños los conocimientos de una forma activa y vivencia!, a la vez que los juegos rítmicos, de entonación y reconocimiento auditivo y la canción tradicional despertaron su gusto por el estudio teórico de la música y complementando su formación integral como individuos. En la segunda parte, que será publicada en el siguiente número de esta revista, se reunirán los conocimientos trabajados hasta este momento en estrategias de aprendizaje concernientes al lenguaje musical y se aplicarán a un pequeño ensamble, esto con el fin de ejercitar y poner a prueba las habilidades adquiridas. JULIO - DICIEM BRE 2017 23 UANL í �L _J 7 Bibliografía Capistrán García, Raúl Wenceslao. Educación Musical. Métodos, enfoques y actividades. Aguascalientes: Universidad Autónoma de Aguascalientes, 2015. Díaz Gómez, Maravillas y Andrea Giráldez. Aportaciones teóricas y metodológicas a la educación musical. Barcelona: GRAÓ, 2011. Frega, Ana Lucía. Música para maestros. Barcelona: GRAÓ, 2013. Gardner, Howard, David Henry Feldman y Mara Krechevsky. El proyecto Spectrum. Vol. Tomo 11. Madrid: Ministerio de Educación Cultura y Deporte y Ediciones Morata, 2001 . Garretson, Robert L. La música en la educación infantil. CDMX: Editorial Diana, 1980. 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El presente ensayo analizará algunos de los supuestos por los que la música contemporánea no tiene un vínculo sólido con la pedagogía musical actual y por qué pocos educadores utilizan este género musical para desarrollar habilidades en sus alumnos. No está del todo mal que la enseñanza musical se dé con materiales del pasado, antes bien me parece que es necesario que el alumno conozca su pasado musical. El problema sucede cuando dicha educación sólo está basada en esta música, y se limita a los alumnos al conocimiento de nuevas formas de expresión musical, negándoles la aproximación a nuevos lenguajes y técnicas presentes en la música contemporánea. Llamaremos "Música contemporánea" a la música seria o música de concierto de los siglos XX y XXI , la cual carece de una convención dominante y que está realizada tanto con medios acústicos como electro- acústicos, con diversos lenguajes como el dodecafonismo, serialismo, aleatorialismo, espectralismo, música concreta, música estocástica, que se caracteriza además por la novedad de sus técnicas y sobre todo por sus diversos planteamientos estéticos, los que en mi opinión, son la razón de su existencia. Esta música fue gestada a raíz de la erosión y explotación del sistema tonal y a causa del descubrimiento de la electricidad lo que permitió la creación de los medios electro-acústicos. Si bien la existencia de una metodología y de material didáctico que nos ayude a resolver dicho problema es nula, hay desde el siglo pasado libros que intentan introducir a este género a los alumnos dedicados no sólo al estudio de la mus1ca en escuelas especializadas, sino también a estudiantes de niveles básicos de educación general. Uno de estos libros es "New sounds in class, a contemporany approach to music" del pedagogo inglés George Self, quien menciona que su libro no intenta proveer un método alterno al entrenamiento musical sino complementarlo, que es una opción para mostrar al alumno los lenguajes de vanguardia e introducirlo a las nuevas notaciones, con algunas explicaciones de la música contemporánea. La intención del libro es también inducir al alumno en la improvisación y creación sonora para estimular su creatividad. Desde principios del siglo XX la mayor parte de la educación musical se ha basado en la audición, análisis y ejecución de la música del pasado, en lo que hoy se cataloga como "música tonal", que tiene que ver con una tonalidad , afinación temperada, un pulso, una rítmica y tempos convencionales. Esto no sucede en otras artes, por citar un ejemplo, en las artes plásticas los J ULIO - DICIEM BRE 2017 25 UANL �L _J 7 En Méx i co podemos mencionar las aportaciones del pedagogo César Tort, quien dentro de su metodología incluye piezas para el desarrollo de la afinación con sonidos no convencionales para la voz, mostrando una escritura alterna y sólo afinaciones sugeridas, acercando así a los alumnos a nuevas formas de representación gráfica y de expresión. Además de estos tres pedagogos se suman a esta lista J. Paynter y P. Schaeffer, quienes a través de la exploración sonora y la práctica instrumental y vocal han intentado crear un vínculo entre la música y la educación musical contemporánea. Sin duda alguna la música contemporánea brinda muchas opciones para la pedagogía musical, comenzado con la exposición de los alumnos a diferentes experiencias sonoras, para desarrollar la escucha y el j uicio crítico , y terminando con el uso de la improvisación para la estimulación de la creatividad. musicales no conocen los beneficios que la música contemporánea ofrece y esto puede ser el origen de que pocos la incluyan en sus clases. Para no dejar estas causas en la ambigüedad mencionaré datos concretos de una investigación realizada en el año 2012 al profesorado de música del nivel de secundaria de la Comunidad Autónoma del País Vasco, España, realizada por la doctora en psicodidáctica Ana Urrutia Rasines y la doctora en filosofía y ciencias de la educación Maravillas Días Gómez. La encuesta fue realizada a 190 profesores y 65 compositores. Sobre la i mpor t ancia de la música contemporánea en el aula, el 78.9% de los profesores favorecen la inclusión de la música contemporánea en el aula, sobre todo en las actividades de audición, historia de la música e interpretación instrumental. Por el contrario, 21 .1% no consideran que sea importante. En cuanto a los compositores, el 93.6% afirma que es importante tratar la música contemporánea en el aula. En una de las preguntas que hizo referencia a la dificultad de la música contemporánea, los profesores mencionan que la causa principal es la atonalidad con un 65.5% y la segunda causa es la falta de melodía con un 58.4%. Mientras que el 80% de los compositores señala que no están de acuerdo y mencionan que la dificultad reside en la falta del hábito de escucha de este género. La creatividad puede ser estimulada de manera más sencilla. Si usamos música atonal la creación de una composición contemporánea resulta más sencilla debido a que los nuevos lenguajes pueden contar con ciertas licencias para su estructuración, algo que no sucede en la música tonal ya que cuenta con una serie de reglas estructuradas, las cuales no pueden romperse, además que para su creación es necesario tener conocimientos de armonía y contrapunto. Esto vuelve complicado realizar una composición en un lenguaje tonal. Sin embargo los educadores JULIO - DICIEMBRE 2017 26 UANL �L _J 7 Se les preguntó a los compositores que cuál era la causa de la falta de aceptación de esta música por parte de los jóvenes, el 31. 7% respondió que la causa principal es la falta de aceptación y la causa secundaria, con 24.4%, fue la falta de divulgación. En cuanto a la dificultad del uso de música contemporánea por parte de los profesores, la encuesta arrojó que el 68.9% carece de formación en esta área. El 63.2% dijo que la dificultad es la falta de propuestas pedagógicas basadas en ella y el 61. 1% comentó que es la falta de recursos. Del uso de propuestas pedagógicas de la segunda mitad del siglo XX, el 88.9% de los docentes indicaron que no utilizan en el aula las propuestas de los pedagogos musicales de la segunda mitad del siglo XX. Sólo 4 personas comentan que emplean las propuestas del canadiense R.M. Schafer. De acuerdo con los datos de esta encuesta podemos concluir que la ausencia de la música contemporánea en la pedagogía musical se debe a una falta de conexión entre ambas disciplinas. Es necesaria la divulgación de la música contemporánea y el desarrol lo de material didáctico orientado a la explicación de estos nuevos lenguajes que permitan a los alumnos tener mayor comprensión de otras corrientes estéticas musicalmente hablando. Una solución sería la realización de conciertos didácticos no sólo para niños ni estudiantes de música sino destinados al público en general que les permita tener un acercamiento a esta música. Aclararé que en la encuesta antes mencionada una gran cantidad de compositores mostraron disposición para asistir al aula a explicar su música. Si tomáramos acciones como ésta se podría generar más necesidad de consumo y ayudaría a acabar con el círculo vicioso de la falta de aceptación y divulgación de la música contemporánea. Los educadores musicales deberíamos de dedicar un poco más de espacio en nuestras clases a este género musical, con el fin de introducir a los alumnos a otras experiencias sonoras así como trabajar con materiales y el mundo sonoro de su actualidad , dejando a un lado prejuicios, juicios estéticos y el gusto personal. En mi experiencia como educador musical puedo decir que la aceptación de la música contemporánea por parte de los alumnos es buena, se muestran interesados y no manifiestan ninguna aversión a ella. o JULIO - DICIEMBRE 2017 27 UANL �L _J 7 00/1/ fLv @(. ~ (!}(~ cid CfdaJ[f}W1/ GVillLwtmt @J{~ Coordinadora del Nivel Técnico de la Facultad de Música de la UANL LIC. VERÓNICA LIZZETH VELÁZQUEZ GAYOSSO ; Cuál es su historia como coordinadora y responsable del Nivel '-#Técnico de nuestra facultad?, lcómo y cuándo inició en este puesto? Inicié en el año 2012, invitada por el Lic. Luis Gerardo Lozano. lCómo ha sido la respuesta por parte de los alumnos a los ajustes y cambios propuestos durante su gestión? Muy positiva, ya que una de las primeras acciones en los inicios de mi gestión fue la de acrecentar el número de titulados, dándole mayor difusión y una mejor planea ción al examen de titulación. lCuál es la exigencia al seleccionar a los maestros y colaboradores? lCómo logra unificar los contenidos de una asignatura determinada y comprometer a los maestros a seguir un plan semestral? Para lo primero se tiene un criterio compartido con secretaría académica, es decir, se verifican en conjunto los requisitos básicos como por ejemplo que los maestros tengan un mínimo de licenciatura, además de un desempeño reconocido en la materia o instrumento que habrán de impartir. También es importante que el maestro se sienta comprometido con la FAMUS, y con la visión de nuestra universidad . Los egresados tienen opciones para seguir estudiando la licenciatura o dedicarse a trabajar. lQué porcentaje continúa sus estudios en el nivel licenciatura? Podría decir que cerca del 50% sigue con estudios superiores, de Licenciatura en Música o TSU, el resto decide concluir sus estudios y seguir su vida laboral, o estudiar otra carrera. Cabe mencionar que de los alumnos que se quedan en los niveles de licenciatura o TSU de FAMUS, muchos de ellos combinan trabajo y estudio. JULIO · DICIEMBRE 2017 28 UANL í �L _J 7 Los egresados de T écnico en Música ldónde ejercen principalmente? Existen tres principales rubros: el primero, como maestros de música en los niveles básicos, tanto en escuelas públicas como privadas ; el segundo es como ejecutantes , dependiendo el instrumento, por ejemplo en grupos versátiles, en bandas, o colaborando en orquestas juveniles. Y el tercero es como maestro de instrumento, en academias particulares, áreas de extensión de colegios, etc. lCuál ha sido el reto más interesante como coordinadora de este nivel? Subir el nivel de exigencia por parte de los maestros hacia los alumnos y con ello la preparación de los egresados, y hacerles ver que el técnico es sólo el comienzo de una preparación continua que puede llegar a los niveles de especialización de doctorado, y que dedicarse a la música es realmente vivirla, dedicarle al instrumento mucho tiempo y disciplina, que finalmente da sus frutos, como les digo en la plática inicial: no conozco a un músico profesional que no viva de la música, y sí muchos otros profesionistas de otras carreras que no trabajan en lo que estudiaron. El campo de trabajo es tan amplio, como amplios y numerosos son los géneros musicales, por ejemplo. l Cuál es la satisfacción más grande que ha experimentado en esta coordinación? Escuchar a los egresados sobresalientes ejecutar brillantemente obras en la ceremonia de graduación que se hace en cada generación. Algún mensaje que quiera hacer llegar a nuestros lectores. El recordar que cuando yo ingresé a la licenciatura, el técnico se veía como algo aislado, aparte, como un nivel para sólo tener un título y dar clases en la SEP Ahora se ve como una iniciación a los niveles superiores, es parte de ellos, no es quedarse sólo con el título de técnico, es para seguir con el siguiente paso. También que estamos trabajando para que haya más alumnos de instrumentos orquestales, ya que es un área de oportunidad, y para ello se han estado ofreciendo becas para quienes optan por instrumentos de baja demanda pero que se necesitan en el campo laboral de los programas de orquestas juveniles que tanto han proliferado en el país. JULIO · DICIEMBRE 2017 29 UANL í �L _J 7 DRA. ANTONINA DRAGAN R esumen El repertorio pianístico mexicano es muy vasto y tiene muy alto valor estético, musical y pedagógico. Pero este valor tiene que ser recalcado. Por lo tanto, como objeto de esta investigación figuran las obras selectas del repertorio pianístico de compositores mexicanos nacionalistas y de algunos regiomontanos. Manuel María Ponce, quizás el más conocido compositor mexicano, fue uno de los primeros en utilizar las melodías y canciones populares en sus creaciones como, por ejemplo, la Balada Mexicana donde utiliza las canciones El durazno y Acuérdate de mí. Su formación transcurrió en Alemania y adicionalmente en Francia, así como lo hicieron Ricardo Castro y José Rolón. Por lo tanto, en sus obras también observamos la influencia del romanticismo europeo. Silvestre Revueltas, con los ritmos sincopados y disonancias en su música, agrega otro sabor a la corriente nacionalista. De los compositores del final del siglo XX a principios del XXI , es interesante el legado de Mario Ruíz Armengol y Manuel de Elías, ambos románticos. Es importante mencionar el interés y aportación al repertorio pianístico que hicieron compositores de Nuevo León como Ramiro Guerra, José Hernández Gama, Ricardo Martínez, Osear Torres, Eduardo Caballero entre otros, y como representante de la generación más joven podemos mencionar a Josué Peregrina. A pesar de la riqueza indiscutible de las creaciones de los mexicanos, la música de estos compositores todavía necesita ser más difundida. Esta investigación pretende acercar a las nuevas generaciones hacia el legado de los compositores nacionales y despertar el interés de los intérpretes, investigadores y público en general. 1. Algunos ejemplos de la música para piano de compositores mexicanos. La aparición de las obras escritas por los compositores mexicanos para el piano, se debe a una enorme popularidad de que gozaba el instrumento en el siglo XIX en México. La educación musical se consideraba obligatoria para las señoritas de la sociedad y muchas casas contaban con un piano. La influencia de la música europea fue muy fuerte en el panorama musical de México en el transcurso de todo el siglo XIX. La llamada música de salón, la zarzuela, la música de las bandas y las orquestas de aficionados tocaban obras que venían de Francia, Italia o Alemania. La mayoría de las composiciones de la época eran versiones virtuosas, en su mayoría escritas para piano o guitarra, que provienen de los bailes y ritmos populares, y eran dirigidos a un público más o menos culto de la clase media y alta. JULIO · DICIEMBRE 2017 30 UANL �L _J 7 Es de destacar el muy popular Vals Capricho, de Ricardo Castro, las piezas de salón de Felipe Villanueva, quien utilizó el ritmo de habanera en sus piezas para piano, y el mundialmente conocido Sobre las Olas, de Juventino Rosas. La pieza Los Ecos de México , de Julio ltuarte, está basada en las danzas mexicanas, particularmente en el jarabe, y gozó de mucha fama en el siglo XIX. La mayoría de las obras escritas para piano en esta época están bajo la influencia del romanticismo europeo, sobre todo de las creaciones y el virtuosismo de Frédéric Chopin y Franz Liszt. El mismo panorama romántico es el existente en México entrado el siglo XX. Manuel M. Ponce fue el primero de los compositores del país, quien en el siglo XX trató de sacar del olvido la canción popular del pueblo mexicano y la utilizó en sus composiciones, a semejanza de los compositores fundadores de las escuelas nacionalistas de Europa. Ponce nos dejó un vasto legado de las obras para el piano. Algunas de las más interpretadas son lntermezzo, Scherzino Mexicano y Gavota. Siendo piezas de diversas formas, tienen diferente nivel de dificultad y cada una de ellas representa un reto musical y técnico para los estudiantes. Entre éstos se encuentran las dificultades de orden polifónico, melódico, el uso de pedal, manejo de fraseo y otras. Sus Mazurcas evocan al ambiente musical de Europa del siglo XIX y están escritas bajo la influencia de la obra homónima de Frédéric Chopin. José Rolón, contemporáneo de Manuel M. Ponce, estudió composición en Paris con Paul Dukas y Nadia Boulanger, y piano con el célebre Moritz Moszkowski. Probablemente su obra para piano más conocida es Tres danzas indígenas jaliscienses. Es una lástima que su Concierto para piano y orquesta que fue estrenado en 1936 por la Sinfónica de Guadalajara con Ana de la Cueva al piano y el mismo autor al frente de la orquest a, no goce de popularidad entre los pianistas de hoy. Los otros grandes compositores nacionalistas nos dejaron muchas obras para p iano. Algunas de ellas son Nocturnos de Ricardo Castro, Allegro de Silvestre Revueltas , Parangaricutirimicuaro de Miguel Berna! Jiménez, Nocturno y E/odia de Luis Gonzaga Jordá. Es admirable el hecho de que los Concursos de Piano que surgen últimamente en México, entre sus objetivos ponen la difusión de la música para piano de los compositores mexicanos como es el caso del Concurso Nacional e Internacional de Piano 'José Jacinto Cuevas", patrocinado por Yamaha en Mérida, Yucatán donde las obras Frías Montañas de María Ruíz Armengol y Preludio y fuga sobre un tema de Haendel de Manuel M. Ponce fueron obligatorias en el año 201O y Sonata breve de Manuel de Elías y Sonata No. 2 de Federico !barra -en el año 2012. Además se realizan otros concursos dedicados a algún compositor en especial y a su obra en particular, como el Concurso de Piano " Ricardo Castro" en Durango, Durango y el Concurso de "Manuel M. Ponce" en Toluca, Estado de México. En la segunda década del siglo XX Ponce escribe una serie de piezas mexicanas: Balada mexicana, Arrulladora mexicana , Barcarola mexicana , Tema variado mexicano, Rapsodias mexicanas, y agregamos a la lista su Concierto para piano y orquesta. En estas obras encontramos algo más que un simple arreglo de los temas populares, vemos la transformación del material musical de las canciones tradicionales mexicanas a través de diversos componentes armónicos y las dificultades pianísticas (Tello, 2010,488). Entre su numeroso legado para piano también se destacan dos Sonatas para piano, Preludio y fuga sobre un tema de Haendel, Suite Cubanay tres Rapsodias cubanas . Los Estudios de Concierto representan un verdadero reto de orden técnico y musical, siendo el más tocado el tercero, Hacia la Cima escrito en 1903. JULIO - DICIEMBRE 2017 2. Las obras para piano de los compositores regiomontanos U no de los más cé l ebres compositores regiomontanos fue Ramiro Luis Guerra. Entre sus maestros están Alfonso de Elías, Carlos Chávez, Luigi Dallapiccola y Luigi Nono. Tomó cursos con Kart Heinz Stockhausen en Roma y con Pierre Boulez en Alemania. 31 UANL �L _J 7 En la lista de sus obras encontramos música para piano, cuerdas, voz, de cámara, sinfónica y religiosa. Lamentablemente, gran parte del legado del maestro Guerra se perdió en el traslado desde Europa. Al regresar a México, se envió por barco en varios baúles, con las partituras que nunca llegaron a su destino. Como su alumno y amigo, preocupado por salvaguardar lo que compuso el maestro estando en México, el compositor Ricardo Martínez se ha dedicado a esa noble labor. Se propuso la tarea de recopilar la obra del maestro grabada, impresa o manuscrita, contando con el apoyo de CONARTE. Entre las partituras recuperadas por Ricardo Martínez está una sonata para piano escrita en forma clásica con el nombre de Sonata Mozart. Actualmente, todas sus obras se encuentran en los archivos del Centro de los Compositores, en Monterrey. técnica, está escrita en valores de 7 y es para la mano izquierda" (Torres, entrevista). Ricardo Martínez tiene algunas obras para piano, entre las que podemos mencionar Perspectiva escrita en el año de 1982. Su estreno en México tuvo lugar en la ciudad de Monterrey en el 1987 con la participación del pianista Gabriel González, dentro del Festival "Primeras Jornadas de Compositores Regiomontanos". La otra obra a mencionar es Etimologías Sonoras, escrita en octubre del 2006. "De lenguaje libre atonal, la obra está conformada por siete pequeñas piezas contrastantes entre sí, poseyendo una continuidad o narrativa que proporciona unidad y coherencia a la obra. Está motivada por algunas de las Raíces y Morfemas o Afijos sonoros experimentados por el compositor" (Martínez, entrevista). Su estreno mundial tuvo lugar en el Aula Magna de la UANL, el 13 de Julio del 2007 por el pianista lberé Gewehr. Se destaca el Concierto No 1 para piano y orquesta escrito por el joven compositor mexicano Josué Peregrina en el año 2012 como su obra de Graduación estrenada por el pianista regiomontano Fausto Aguirre de la Peña y la Orquesta de Cámara de la FAMUS bajo la dirección del maestro Claudia Tarris en el mes de mayo del mismo año. La obra de Eduardo Caballero What is time, please? aparece en tres versiones siendo una de ellas para piano solo, ejecutada por Mauricio Nader en el 2015. La versión para piano y electrónica en vivo fue presentada en 2013 por Yukiko Takagi, Jordan Hall, New England Conservatory, Boston, USAy la versión definitiva para piano, cuarteto de cuerdas y contrabajo fue ejecutada por Noe Macías y el Cuarteto de Cuerdas Cromano en mayo del 2017. "Obra para piano con quinteto de cuerdas, donde las cuerdas tienen el papel de resonancias y anticipo de las sonoridades del piano, teniendo como resultado una obra para piano expendido con las cuerdas" (Caballero, entrevista). Entre todas las obras hechas para piano, sobresalen las que fueron compuestas especialmente para niños como Veinte piezas fáciles para piano de Manuel M. Ponce, la Suite de los Juguetes y el Concertino infantil para piano y orquesta de José Hernández Gama. Las creaciones para niños nos parecen particularmente importantes dado que en general en la música de los compositores mexicanos, hay muy pocos ejemplos de literatura pianística que puedan ser utilizados en el proceso de formación de jóvenes pianistas basada y apoyada con las creaciones de música de carácter nacional. Osear Torres nos presenta Siete -el ciclo de piezas diversas para piano solo escrito en 1997."Es un trabajo temprano enfocado a la mejora de la JULIO · DICIEMBRE 2017 32 UANL �L _J 7 Conclusiones Por su valor cultural, artístico y pedagógico se recomienda incluir con más frecuencia las obras señaladas en el presente artículo así como muchas otras, que por falta de espacio no mencionamos , en el repertorio de los alumnos de las facultades, escuelas de música, academias y conservatorios. El programa de piano de la Facultad de Música de la UANL exige como obligatoria la inclusión de una obra de un compositor mexicano o latinoamericano en el programa de examen de Titulación del nivel de Licenciatura en Música e Instrumentista con acentuación en Piano. Este reglamento acerca a los jóvenes al legado de los compositores nacionales de diferentes épocas y estilos, y ayuda a difundir la música mexicana, tanto aca- démica como contemporánea, escrita para piano. Bibliografía 1. Estrada, Julio. (2012) . Canto roto: Silvestre Revueltas. México: Fondo de Cultura Económica. 2. Miranda, Ricardo. (2007). El sonido de lo propio: José Rolón y su música. México, D.F.: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. 3. Moreno Rivas, Yolanda. (1989). Rostros del Nacionalismo en la Música Mexicana, un ensayo de la interpretación. México: Fondo de Cultura Económica. 4. Tello, Aurelio. (201 O). La música en México. Panorama del siglo XX. México: FCE, CONACULTA. Entrevistas 1. Dr. Martínez Leal, Ricardo. Compositor. Maestro de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Coordinador del laboratorio de Música Electroacústica. Entrevista realizada en el Laboratorio de Música Electroacústica el 11 / 12/2013 y 24/03/2017. 2. Dr. Torres García, Osear. Compositor. Maestro de Armonía y Solfeo en la Facultad de Música de la Universidad Autónoma de Nuevo León . Entrevista realizada en la Facultad de Música el 25/03/2017. 3. Maestro Hernández Gama, José. Compositor, ex maestro de la Escuela Superior de Música y Danza de Monterrey y de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Entrevista realizada en la residencia del entrevistado el 15/05/2014. 4. M.A. Peregrina, Josué. Compositor. Maestro de la Universidad Autónoma de México. Entrevista realizada vía telefónica el 20/03/2017. 5. Lic. Caballero Treviño, Eduardo. Compositor. Maestro de la Universidad Autónoma de Nuevo León y de la Escuela Superior de Música y Danza de Monterrey. Entrevista realizada en la Facultad de Música el 25/03/2017. J ULIO - DICIEM BRE 201 7 33 - ~~-==========·-=--=-~ UANL �L _J 7 Para un primer grado de primaria con nifias y niños de 6 y 7 años Dr. David Josué Zambrano, Francisco Javier Aguilar, Valeria Assenet Barba, BerthaZuriel Cruz, Joel Gallegos, Pablo González, Rlcerdo Hemández, César Rodrigo Hernández, Vi Johanna Sánchez y Karla VeróniCf Licenciatura en Música con Musical, Generac n en Educación 2017 1ntroducción Es indudable la abundante cantidad de material sobre la enseñanza del solfeo en la edad infantil. Desde mediados dél siglo XIX al presente, los principales pedagogos de diferentes artes del mundo sentaron las bases de la educación musical de los niños según sus diferentes circunstancias e ideologías. México no es la excepción y en la segunda mitad del siglo XX, César Tort creó un método basado en la idiosincrasia mexicana y la lírica infantil abarcando desde la enseñanza del lenguaje musical tradicional hasta la música contemporánea. No obstante, a la fecha el método no ha llegado más allá del centro del país y, por haber sido pensado en función de la cultura de esta región de México, muchas palabras, rimas o melodías son desconocidas especialmente para la zona norte En la Facultad de Música de la Universidad Autónoma de Nuevo León se cuenta con el nivel de Iniciación Musical Infantil que presenta una metodología para la asignatura de Teoría Musical. Sin embargo, está planteada con un enfoque más orientado hacia la apreciación general y la Teoría Musical en sí, dejando al solfeo en segundo plano. Por lo anterior la generación 2012-2017 de la Licenciatura en Música con acentuación en Educación Musical en consenso con el Dr. David Josué Zambrano de León, coordinador de dicha acentuación , presentan la siguiente propuesta de curso para la enseñanza del Solfeo en un primer grado de escolaridad básica. Cabe resaltar que es una solución a esta asignatura y así como se escogió esta manera de organizar el curso, puede haber otros caminos. La presente propuesta busca ser una opción de considerar que dé lugar a otros planteamientos y posibles alternativas de solución a la enseñanza del Solfeo en el primer nivel de escolaridad básica. Se consultaron principalmente materiales de las metodologías de César Tort y de Zoltán Kodaly. El primero por su aproximación al solfeo hablado y la rítmica en base a la lírica infantil mexicana y el segundo por su insuperable abordaje a la entonación y el canto. Entre otros educadores consultados están las maestras hispano parlantes María Pilar Escudero así como Ana Lucía Frega, ambas con propuestas metodológicas ampliamente conocidas en España y América del Sur. El curso tendrá una duración de un año y será una sesión de dos horas por semana. La sesión tendrá un descanso por lo que su duración de trabajo en sí será aproximadamente de una hora y veinte minutos. El curso comprenderá seis unidades y cada semestre se ocupará de tres. Cada unidad se extiende a un plazo de ocho semanas, es decir, dos meses. Cada unidad estará dividida en tres grandes áreas: Conceptos musicales, entonación y, por último, lectura rítmica. El apartado de conceptos musicales se ocupará de la teoría básica necesaria para la correcta lectura de la partitura. Las áreas de entonación y ritmo cuentan con un promedio de ocho lecciones por unidad . Asimismo, cada unidad cuenta con audiciones sugeridas que contemplan los aspectos generales trabajados además de cultivar la escucha de obras del repertorio folclórico y culto de la música mexicana. Cada nueva unidad abarcará tanto el material por ver, así como los temas abordados en las sesiones anteriores, es decir, el trabajo es acumulativo. J ULIO - DICIEMBRE 201 7 34 UANL �L _J 7 Tabla de contenidos por unidad Figuras rítmicas Grados de la escala Primer Semestre Unidad 1 Sº 3º j~JJ j~JJ Jj~JJ Unidad 2 Unidad 3 ' Sº, 3º, 6º Sº, 3º, 6º Segundo Semestre Unidad 4 5º 3º 6º 1° 2º J_j;'tJJm J_j;':JJm¡.h J_j;'~JJm¡.h~. Unidad 5 Unidad 6 ' ' , ' Sº,3º,6º,1º,2º ,4º , 7º 5º, 3°, 6°, 1º, 2°, 4°, 7° En cada unidad se sugiere realizar dictados rítmico, melódico y rítmico-melódicos con los contenidos trabajados. Para esta propuesta se realizó un compendio de p iezas para trabajar la entonación y el ritmo de acuerdo a cada unidad, aquí les presentamos como ejemplo sólo una pieza de cada área. Uni ad 1 Conceptos Pulso y compás b inario. Pentagrama y clave de sol. Acento, dinámica (piano-forte). Figuras rítmicas Grados de la escala j~J1 Sº 3º ' Emisión de voz y pulso J = 82 "'!/ 8 a a /5 a 2 a a a a J ULIO - DICIEM BRE 201 7 a o o a a u o u o o o o o o u o e e u u e e u u u u e u 35 e e e e e UANL �L _J 7 JJ Entonación Caballito Blanco J= 82 mf_ Tradicional Arreglo: Zuriel Cruz _ _ _ _ _ ___ ¿1 JJ; a1J J IJJ J a1J J IJ WJ; IJ J IJ JJ; IJ, 1 Ca-ba-lli-to blan-co 9 Ca-ba-lli-to ne -gro sá-ca -medea - qui llé-va-me al pue-blo ....... vá-mo-nosdea-quí vá-mo -nos al pue-blo don-de yo na - ci. don-de yo vi - vi. '--' JJ Ritmo Lección 1 G) 2 4 César Tort í í 1 í ~ 1 í í 1 í í 1 í í í í 1 í í 1 1 í ~ @ í ~ 1 í ~ 1 í í 1 í ~ 1 í ~ 1 1 í ~ 1 í í 1 í ~ 1 1 í ~ í ~ 1 í í 1 í ~ 1 ~ ~ 1 í í 1 í ~ í í 1 ~ ~ 1 í 1 í ~ 1 ~ í 1 í ~ 1 í ~ í 1 í í @ í í 1 ~ ~ 1 í í í í 1 ~ ~ 1 í ~ 1 í í © ® ~ ~ í 1 í ~ í 1 í í 1 ~ í 1 í ~ 1 ~ í í 1 ~ í 1 ~ í 1 í ~ 1 í í 1 ~ 1 ~ í 1 ~ í 1 í ~ 1 í 1 ~ © ~ í í 1 ~ í 1 í ~ í 1 ~ í 1 í ~ í 1 ~ í 1 í ~ (J) @ í ~ ~ 11 JJ Audiciones sugeridas » Pieza no. 2 "Danza Yaqui" de Manuel M. Ponce. » Pieza no. 16 "La Posada" de Manuel M. Ponce. » Pieza no. 17 "La Revolución" de Manuel M. Ponce. » Introducción de la pieza "Sala de retratos" de Carlos Jiménez Mabarak. JULIO - DICIEMBRE 2017 36 UANL �L _J 7 Unidad 2 Conceptos Figuras rítmicas Compás ternario. Barras de compás, final, y de repetición. Dinámica (rápido-lento). Grados de la escala j ~IJ 5º, 3º, 6º fJ Entonación Aserrín Dominio público ~¡ I J J A se JJ 1J rrln, a se IJ J 1GI rrán los ma IW J J 1J J J pi de pan y no IJ J IJ J 1W le dan, pi 1 GI de ros de San Juan 7 $i .o J .o 1J 11 den que soy selo dan. fJ Ritmo Lección 1 César Tort J J I J J J J 1 J J i i i i i i 1 J J 1 J J i i 11 fJ Audiciones sugeridas » "El Faisán" Vals mexicano (Instrumental piano) de Miguel Lerdo de Tejada. » "Sobre las Olas" Vals mexicano de Juventino Rosas. » ''Alejandra" Vals mexicano de Enrique Mora Andrade. » "Club Verde" Vals mexicano de Rodolfo Campodónico. » "Manuel Hernández" de Antonio Tanguma. JULIO - DICIEMBRE 2017 37 UANL �L _J 7 Unidad 3 Conceptos Figuras rltmicas Anacrusa. Ostinatos rítm icos y melódicos. Dinámica (Mezzo/orte). Grados de la escala JJtJJ JJ Entonacíón Sº, 3º, 6º Antón pirulero Dominio público Ji.J JJ¡ An tón, An tón, An tón pi ru /e ro ca da cual ca da cual tien dea su a 1 JJB 1 J J JIJ jue go ye/ que no ye/ que no u na pe na ten drá. a la ron da 15 ' J J IJ J J J IJ J í J J J Jí J J J IJ J J J IJ J J 1 ron da a ju garla ron da JJ Rítmo las man za nas ca e rán. César Tort r ·; 1f ~ d 1J vr 1J[¡( 1;V 1f ~ ~ 1 , r ·- , ;~~ 1J(r(r 1r~~ 1; [r[r I r ~ dd ~ 1 1 ••• 1~rJ 1 • • • 1J ~ ~ 1 i d ~ de Ju lian Lección 12 , ~emas (•~ r ¿J 1r ·; 8 (u r ¿¿ 1J ~ en la huer ta ~ (11 C-(r(r I r J r 1[r(r(r , r (u (rr J 1r J J 1 err J ~ ~ i ddd G ddd 2 JJ 1 •--J 1F r r 1 .. •J 1F ; ; 1 (u [r[rF , Fr r 1[r[rF 1F ; ; 1dd dd [u r ~ ¿ 1J r J I r ~ cf I J r J I J i [r I r ~ [r I Fi [r I F~ i 11 1F r r 1áJ r I J r r ' ¿u JJ Audíciones sugeridas » Pieza "A mi Veracruz" de Mario Ruiz Armengol. » Pieza "Polichinela" de Mario Ruiz Armengol. » Pieza "Canción tonta" de Silvestre Revueltas. » "Monterrey" de Antonio Tanguma. » "Carta Blanca" de Antonio Tanguma. J ULIO - DICIEM BRE 2017 38 UANL �L _J 7 Unidad 4 Conceptos Figuras rftmlcas Compás compuesto Calderón y coda Dinámica (crescendo•descrendo) y Clave de fa JJ Entonación Grados de la escala j __ j~JJm Sº, 3º, 6º, 1º, 2º Cuando voy a casa de Peña Dominio Público Soprano Cuan do voy a ca sa de Pe la con la pa tí ta, leha go la se ña. 9 Sop. Cuan do voy a ca sa de Juan cin la pa ti ta to coel za guán. JJ Ritmo Lección 1 G) ~,¾r r r ~ ltte tJCo ta.a tate to to ~ ~ r r I r r (r · -¾IT ru lo ) pt H 11 ro r~í ~ urr.pr• 1 pi N PI -¾._,._~- "' ® 26(J) - r "' .... ru se pl ®1· 17 +------+--,.,--. .....-~ 11 ~ ®p ro ru s-epi - --======= ====_.i,crrrcr rrrrrr urrrr ~ ····························-······ ® 1-l-,~ fr ~ (? ~ fr ~ 1 pi 33 ,,,,,..-- rrr I taleb o Cesar tort @ ru pi "' 1 I 1 1 pi "' I po ,u PI -l N l'P @) 1 Hpi N Hpt N JJ Audiciones sugeridas » Tres danzas "No. 1 Juanita" (Instrumental piano) de Juventino Rosas. >> "lntermezzo No. 3" (Instrumental piano) de Manuel M. Ponce. » "Canto May~" de Manuel M. Ponce. » "Página de Album" del compositor mexicano Manuel M. Ponce. » "Mañanitas de los niños" de Manuel M. Ponce. » Cinco canciones infantiles y dos canciones profanas R.69 (Para piano y orquesta) de Silvestre Revueltas. » "El renacuajo paseador" de Silvestre Revueltas. » "Del mirador a China" de Antonio Tanguma. » "El naranjo" de Antonio Tanguma. JULIO· DICIEMBRE 2017 39 UANL �L _J 7 Unidad 5 Conceptos Figuras rítmicas Contratiempo y líneas adicionales. Frase y semi-frase. Escala diatónica mayor. Grados de la escala Sº 3º 6º 1º 2º 4º 7º j __ j~JJm¡)) I I I I I I /J Entonación El patio de mi casa Canción popular El pa-tio de mi ca-sa es par-ti-cu lar 6 4'1 V 10 a-ga-chen 7 y vuel van-6e_a-ga -char se la - te - mo - 11 - ni - llo 14 se rie-gay se mo ía co-mo los de más rar es - ti rar las ni - /las bo - ni - tas se vuel-ven a_a-ga que te que_el pi - can de char cho-co es-ti- el om - bli - go - mo - nio va a pa - sar. /J Ritmo Motivo R ítm ico Nº 5 Unida d 5 César Rodrigo Hernánde:t Rangel J -tt-i I& ➔I ,,1 - -' 1 ,,1 - m J 1 ,,1 ., _, ; ., Ji 1 -' • J 1 -' J m; m ,,,1 -' J J IJ J m; m 1 J Audiciones sugeridas » Pieza "Tu tu teshcote" Canción de cuna Azteca. » Pieza "Gracias a Dios" de Mario Ruiz Armengol. » Pieza "Little Jazz" de Mario Ruiz Armengol. » Pieza "More Jazz" de Mario Ruiz Armengol. » Pieza "Quasi mazurka" de Mario Ruiz Armengol. » Pieza "Ninfa Santos" de la obra "Sala de retratos" de Carlos Jiménez Mabarak. » " De Monterrey a Mina" de Antonio Tanguma. JULIO · DICIEMBRE 2017 40 UANL �L _J 7 Unidad 6 Conceptos básicos Figuras rítmicas Escala diatónica menor. Resolución grados fundamentales. Canon, ligadura de prolongación y síncopa. Grados de la escala j_J~!Jm¡;J. Sº, 3º, 6º, 1 º, 2º, 4º, 7º JJ Entonación Mañana Domingo Dominio Público Soprano Ma ña na do mln go se ca sa Be ni to con un pa ja ri to que se pa can 5 Sop. quién es la ma dri na Do ña Ca ta lar li na, quién es el pa 9 Sop. 12 dri no Don Juan Bo ti jón da le que y da le con el bor 1 Sop. dón pa · que se JJ Ritmo le qui te lo co me Ión. Ejerc icio Rítmico 5 Cés:lt Rodrigo llcrnándcz R:mgd J 11 J i .J J~ 1J - J.D1J, JiJ. Ji 1JJ .J 1J DJJ J.D1J DJ J1.JJJ .JJJ 1 J 8 11 I J ; JI J. j,J J IJ. j,.J 1~ .D.J 1; .IJJJ J ¡.J J ' j,J JI J J 17 11 .J J z,¡11 .J IJ ' J,J 1 1 J~ 1J - JI) 1J. )>J J I J. Ji.J 1.J - 1.J ~ JI J .IJJJ .JIJ I JjJ JJJ 1.J J~ 1 J J ULIO - DICIEM BRE 2017 J J- m 1;. J>J. Ji ¡J J J I; J J DJJ ID1J JJ; J ¡J J 41 IJ , .iiJ 11 UANL �L _J 7 JJ Audiciones sugeridas » "Tres Danzas Tarascas" (Instrumental violín y piano) de Miguel Berna! Jiménez. » "Viola sonata" (Para piano y Viola) de José Pablo Moncayo. » " Rosas y jazmines" de Mario Ruiz Armengol. » "Aquellos días" de Mario Ruiz Armen gol. » "Lent" de Manuel M. Ponce. » " Misterio Doloroso" de Manuel M. Ponce. » Pieza ':José Clemente Orozco" de la obra "Sala de retratos" de Carlos Jiménez Mabarak. Bibliografía Escudero García, María Pilar. Educación Musical (Psicomotricidad, dramatización, ritmo, canciones y audición). España: Escuela Española, 1983. -. Educación rítmica, musical y psicomotricidad. Madrid : Real Musical, 2000. - . Pedagogía musical I, 11 y 111. Madrid, España: Real Musical, 1991. Orozco Ramos, Laura. Alegrías musicales. Guadalajara: Unidad Editorial CUAAD, 2008. Ponce, Manuel M. 20 easy pieces for piano. Nueva York: Peer lnternational Corporation, 1966. Salgado, Antonio. 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Una serie de sonidos terribles en la cabeza que deseaba sanar lo orilló a tomar esa repentina decisión. Antonio recibió un piano de cola-uno pequeño-, hace dos semanas y dentro encontró nueces y una familia de ardillas muertas, la imagen le resultó perturbadora. Después de escuchar esa historia yo tuve al menos dos noches de estremecedoras pesadillas. Él comenzó a imaginar sonidos disonantes que le impedían afinar correctamente, alguno de sus colegas le sugirió que se tomara una semana para sanar mente-oído. Recuperar su cotidiano estado de gracia. Los Jueves le ayudo a pintar pianos. Negro es el color más solicitado. El jueves 13 no falté a mi cita y tan pronto terminamos de cubrir los broncíneos pedales, para evitar que la pintura les marque el destino, Antonio tomó asiento y sacó de su bolso un papelito que declaraba lo siguiente: "Maestro, usted salvó mi vida y mi música. Gracias". Ahora deseo transcribir de mi memoria tan afectada por horas de desvelo lo que Antonio dijo, rompiendo el ambiente tan extraño que armó aquel pedazo de hoja: "Recorrí el escenario al terminar el concierto, un conocido me permite escuchar el piano nota por nota, y eso está muy bien pero hoy dirigió Enrique Bátiz y ya sabes que entre las vibraciones, hay algunas que siguen viviendo en espejos o muros, deseando que algún mensaje del maestro me abordara, me tomé la libertad de pasear por el camerino cuando todos abandonaron el recinto. Observaba el espejo y cuando me di vuelta para salir del cuarto, cerca de la puerta encontré este papelito. Esto es horrible-murmuró Antonio-, este mensaje arruinó mi velada serena. Saliendo del edificio, mientras manejaba y ahora mismo que estamos entre pianos, me intriga y deseo saber quién escribió esto y cuales son sus razones para afirmar tal cosa". En lo personal, el tema parecía algo interesante pero era noche, deseaba ir a casa y dormir. Agradecí su confianza, el vaso de leche y me retiré. Mi hogar es cercano al de Antonio pero hay un pequeño laberinto de casas bajas que nos hace los viajes más peligrosos por la noche2 y agotadores los días calurosos. Caminando recordé una entrevista que hicieron al Maestro.3 Forzando el tema en mi mente podría tener ideas interesantes respecto al papelito y escribir algo. En aquella entrevista, Enrique Bátiz me daba una imagen de disciplina que probablemente yo no he contemplado. Es decir; entre estas casas se hacen ampliaciones y los trabajadores, agotados he de suponer, olvidan basura en las banquetas, junto con montañas de tierra que nadie atiende por meses, las ' Llegar sin daños al hogar tras un recorrido tan siniestro, significa poner a prueba la valentia y ser premiado. Por tal razón defiendo este camino ' http://www.jomada.unam.mx/2012/12/29/cultura/a32n1 cul JULIO - DICIEMBRE 2017 43 UANL �L _J 7 casas irán creciendo y se perderá esta sensación de laberinto pero si el futuro complejo de casas altas y tiendas comerciales nos regala una convivencia mas armoniosa, no me sentiré tan mal por mi entrañable laberinto nocturno de los jueves. ¿cuál es el precio de una convivencia tan afinada y puntual? Aquel que valerosamente dirija la batuta entre el caos, que tenga la sabiduría para ir en busca de un cosmos, seguramente ganará enemigos-pensé, recordando la casi paliza que recibió el hombre que atiende un negocio de computadoras por pedirle de forma franca a unos sujetos que no pusieran cubetas afuera de su casa para apartar algunos lugares de estacionamiento. Lo desconocido asusta. La medianía y la conformidad de mi barrio está destruyendo mi laberinto de casas bajas y no conozco algún personaje digno de salvar los jardines nutridos y frescos, las ventanas que fielmente nos saludan a nosotros, los que paseamos, por razones aún desconocidas. Los héroes son necesarios, pero para salvar las dignas calles con trazos definidos se necesita un maestro del tempo. Conozco gente buena que podría dedicar algo de tiempo a este proyecto, pero su bondad suele ser tan fl exible que termina cediendo ante cualquier tempestad. Nadie quiere enemigos, ni malos tratos, ni gritos y probablemente son contadas las personas que los soportan y los aprovechan. Ya lo dijo un gran hombre respecto al antiguo alimento de los héroes: la falsía, la derrota y la humillación. Caminaba por la banqueta del número 250, cerca de una casa con buzón robusto y monedas pegadas al pavimento y recordé el caso específico de la persona que escribió aquel papelito que antes me mostró Antonio. El maestro Bátiz le salvó la vida y su música. Imaginé algunos escenarios posibles pero a esas horas la imaginación es inventiva y ahora mismo puedo estar falseando mis recuerdos. Un compositor con deudas económicas, que se relacionó con seres acostumbrados a la vida nocturna y agresiva. Al presenciar el efectivo pulso y erguido gesto del director, que fomenta la armonía en las cuerdas, se inspiró y terminó un concierto para violonchelo que tuvo gran impacto en sus acreedores que terminaron perdonando sus deudas y la vida misma. Una mujer con depresión que estudiando para el examen definitivo de su carrera, escuchaba la novena•, para al día siguiente presentar el mejor examen de la clase y uno de los más altos promedios de su generación. Algún obrero que perdiendo el oído a causa de trabajar con roto martillos, recibió la orden del médico de visitar constantemente la sala de conciertos, (seguramente el médico le consiguió un bono para la temporada, evitando que su angustiad o paciente presentara excusas monetarias) , el obrero tendría que enfocar el oído a distintas secciones de la orquesta que aquella temporada brindaba un Mozart espléndido, para ejercitar y apreciar el aparato auditivo. Alguna madre que no encontraba cómo educar a los dos pequeños que desde hace cinco años el padre abandonó, y que un día por ejercicio de la curiosidad visitó la sala de conciertos Felipe Villanueva en compañía de ambos niños, y es seguro que aquella noche el mundo cambió en la mente de tres va liosos sujetos. Me acercaba con cada paso a mi hogar dispuesto a descansar y tal vez a cenar algo. Existe un árbol que techa casi por completo la banqueta por la que camino los jueves. Imaginé que a estas alturas del año se habría formado un refugio bellísimo, de ramas con hojas tejiendo una cúpula fantástica, y por las noches, cuando regresara deambulando, el viento animaría cada hoja hasta sacar algunos sonidos de aquel techo de ramas (Nadie fue seducido por esta idea y siempre cortan las ramas) . Sentirse culpable es un ejercicio muy común \¡_>ero inútil para defender santuarios sonoros. Qué bellas las declaraciones que afirman la ~ úsic~ co~mo ; lg: : levado y q~ común es sentirlo y saberlo ; • r ¡¡,,P- .': ~ ~ ;:: ta: f _. • ' ..~ o :: -~ - ~ K• f ¡ • • : ~~ . f. J~ ••U lt: -- ... I'"-- .... . ."! !! ' f ' Sinfonía de Beethoven grabada por el maestro y su Orquesta Sinfónica del Estado de México (la novena es un decir, pues seguramente aquella estudiante tenía en sus manos las nueve sinfonías completas que el maestro dirigió y grabó). JULIO - DICIEMBRE 201 7 44 UANL �L _J 7 como algo cierto, pero algunos de nosotros, como algunos autores de frases tan bellas, no tenemos la fortaleza o la convicción para defender constantemente los edificios sonoros que habitan el tiempo. En ocasiones cuando las personas habitan entre sonidos sin prestarles atención, todo resulta en un malogrado simulacro de la escucha; los entes sonoros dejan de vivir. Defenderlos supone nuestra entera devoción por mantenerlos vivos, por escucharlos. Los defensores, no son los que una divina materia creó de la nada, sino los que voluntariamente pelean por su derecho a ser más grandes, más sabios, más musicales, más humildes, más amplios, más humanos -el resto de la noche me sentí en deuda con aquellas ramas. Mi caminata tuvo éxito y llegué sin problemas a casa. Entro y enciendo la luz, ya no pienso en defender laberintos, flores o ramas largas y protectoras5 • El dormir promete ideas más frescas y prácticas. Mientras cepillo mis dientes recibo una llamada de Antonio en la que me describe que pudo ponerse en contacto con alguien cercano al maestro, posiblemente aquel personaje entregaría el papelito. Antonio hizo una pausa y calmadamente me confesaba que tan pronto pudiera entregar ese papelito se sentiría tan bien que la próxima semana regresaría a sus labores de afinación . Para serte honesto - me dijo-, cuando saliste de la casa tomé mi guitarra y la afiné con un gran sentido del sonido. Mi incursión en el camerino funcionó. Las letras bien entonadas pueden causar sensaciones maravillosas y conmovedoras pero el timbre de la voz que escuché por teléfono era de una naturaleza tan desfigurada que colgué inmediatamente. En la entrada de mi casa tengo amarrada mi bicicleta, la monté y viajé a casa de Antonio. No hubo tiempo para escepticismo, llegando a la entrada toqué cuatro veces. Sin que la puerta se abriera, el sonido de las seis cuerdas al aire me demostró lo que ya había relatado Antonio. Decidimos esperar al conocido del maestro, que llegaría en un par de horas. Llegó Cecilia, la esposa de Antonio y al no tener noticias de aquel hombre desistimos de nuestra empresa, afortunadamente me invitaron a cenar. Tan pronto terminé el ritual de agradecimiento partí de regreso a casa pues tendría clase en la facultad al siguiente día. Epílogo Hoy, 14 de octubre del 2016, no tengo noticias de Antonio y el pedazo de papel. Me gustaría imaginar que el maestro, contra todo pronóstico, lo recibió. Algunos nombres fueron modificados por razones de privacidad. Este texto debería ser otro; la historia de la persona que escribió el papelito. Desgraciadamente resulta anónima. Por otro lado, su anonimato es una suerte de símbolo que representa a todos los que nos identificamos con el esfuerzo del maestro Enrique Bátiz. Al escritor del papelito le agradezco esta reflexión. ' Esto resulta falso considerando el comentario de las ramas que antes mencioné J ULIO - DICIEM BRE 201 7 45 UANL �L _J 7 . -,,, - - - -• • • • .. - Cuarto concur de escritu ra FAMUS2016 ~ P at MARIANGELA DÍAZ PIEDRA erdón, papel, por desahogarme contigo ... Como estudiantes de música todos, o casi todos hemos sentido miedo e inseguridad con respecto a lo que nos depara el futuro después de terminar la carrera universitaria, creo que sentir esto es un signo de que te importa lo que haces. Al buscar en el diccionario la definición de miedo encontré: "Sensación de angustia debido a un peligro real o imaginario" . lPor qué los seres humanos son tan ilógicos al sentir miedo por algo imaginario? Y es sabido que la respuesta del cuerpo a un peligro real es "apagarse", entonces, si te ataca un oso llo único que haces es desmayarte? En verdad que somos estúpidos. El pensar que no estamos suficientemente preparados para enfrentar el mundo después del egreso, para dedicarnos de lleno a la música, y obtener buen ingreso económico, es un miedo independiente al hecho de tener buen nivel o no, hablando por supuesto de conocimientos musicales. Les contaré un pequeño cuento, y así tal vez puedan entender mi situación. Hace mucho tiempo en un reino muy lejano vivía una princesa en un castillo, esta princesa tenía el sueño de algún día convertirse en músico. Qué torpe al pensar que sería una tarea sencilla pues ella jamás había tenido un piano y no sabía nada de música. Un día nuestra heroína se armó de valor y decidió entrar a la Facultad de Música, sabiendo que iban a ser ocho largos años. Esta noticia se la hizo llegar a la reyna la cual no respondió como la princesa esperaba. Ella dijo: -no estoy de acuerdo-y la princesa se entristeció mucho. A pesar de ello nuestra querida amiga no ha abandonado su sueño y la reyna al ver el gran deseo de su querida hija, decidió apoyarla moralmente (casi siempre), y económicamente (cuando puede), ustedes saben que gobernar un reino requiere mucho dinero. J ULIO - DICIEM BRE 201 7 46 UANL �L _J 7 Entonces la princesa consiguió un empleo horrible, algo esclavizante y esporádico, que le ayudaba a solventar los gastos del transporte. Con ese mismo empleo consiguió suficiente dinero para pagar el primer semestre de Técnico Medio, después logró conseguir becas gracias a su esfuerzo y dedicación. A pesar de todos estos pensamientos la música me ha dado mucho pues soy una persona distinta, mucha gente me ha apoyado y se los agradezco de verdad , tal vez eso sea una de las motivaciones para terminar la carrera. lQué significa el egreso? iSí! iAdivinaron! También lo busqué en el diccionario: "Concluir los estudios superiores con la obtención de un título. " Han pasado muchas cosas desde entonces, tanto grandes decepciones, como grandes satisfacciones. Nuestra princesa ahora tiene un mejor empleo, y ella sigue en pie luchando contra las dificultades del camino, luchando contra ella misma. Probablemente me den un título, pero, lhabré realmente concluído mis estudios? Si bien dicen que uno nunca deja de aprender, lqué pasará si no estoy lista para salir al mundo real? A lo mejor venga el oso y me ataque. Al principio pensaba que si me esforzaba sería tan hábil como todos los demás, pero eso es una fantasía, y el tiempo que se necesita es muy relativo, cada persona es distinta. Sacar buenas calificaciones sería un signo de que me iba bien, pero veo que esto tampoco es suficiente. No puedo competir a nivel mundial, simplemente es muy tarde para mí porque comencé muy grande. Entonces si no puedo participar en concursos internacionales y ese tipo de cosas, lqué puedo ofrecerle al mundo? lQué es lo que significa una licenciatura? "Título académico que se obtiene al acabar una carrera universitaria de más de 3 años". Lo que me da a entender es que por pasar 3 años obtengo un papel llamado título con mi nombre , esto puede sonar ridículo, pero el verdadero significado es otro. Si nos ponemos a pensar, una licencia de conducir es un documento que se otorga a una persona que está calificada para conducir un automóvil por todos los caminos permitidos. Perdonen que todavía no tenga esa respuesta, sigo averiguándola. 1 ' Ustedes dirán que la solución a mi problema es estudiar arduamente incluso después de haber concluido, en eso estoy totalmente de acuerdo y es exactamente lo que haré. Pero entonces si después de ocho años no estoy suficientemente calificada significa que no puedo confiar en el plan de estudios, probablemente sea la falta de enfoque, a que me refiero: si yo soy pianista, termino la carrera como licenciado en música e instrumentista en piano, pero esto es algo muy general, lqué pasa si quiero ser maestra de piano o dedicarme a la música de cámara o al acompañamiento artístico?, me tengo q ue aguantar porque en el kardex a¡:¡arecen todos esos nombres, pero no tengo nil)~una especialidad, o al menos un enfoque re'almente pianístico, no tenemos las materias de lilistoria del pianismo, historia de la pedagogía pianística , literatura pianística , todos esos eonocimientos tenemos que buscarlos por nuestra cuenta, ~ntonces lcuál es el punto de estudiar si todo lo voy a encontrar afuera de la escuela? JULIO - DICIEMBRE 2017 Entonces la definición realista debería ser: El título de licenciado es un papel que te da la universidad (o más bien vende por unos cuantos miles de pesos), que certifica que te desvelaste, lloraste, frustraste, pasaste hambre, perdiste juventud y cabello, etc. pero que al final te califica como una persona que puede aprender, puede ser independiente, puede investigar y ofrecer sus conocimientos al mundo, entre otras cosas. Una licenciatura nos da el permiso de ejercer nuestra carrera. Ahora qu isiera conocer las opiniones de maestros y alumnos con relación a estos temas. Por este motivo hice unas pequeñas entrevistas, esperando que los consejos sean de gran utilidad para aquellos que actualmente se encuentren en situacione~ similares. 47 UANL �L _J 7 l Qué factores tienen a favor los que en cierta manera si prosperan económicamente? Pues me imagino que una mezcla de talento, empeño, suerte, a veces hasta de posicionamiento social, político y económico. Maestro anónimo: l Cuánto tiempo hace que se graduó? Hace 14 años. l Alguna vez durante su tiempo de estudiante llegó a pensar que debería dedicarse a otra cosa que no sea la música? Tuve inclinación hacia la medicina y la arquitectura. Quería estudiar esas otras carreras alternadamente con música, pero la música requiere mucho tiempo de práctica y me fue imposible. Si llegara a cambiar de carrera sería por mejorar la economía; porque es obvio que otras carreras son mejor pagadas, escogiendo claramente alguna de las que ya mencioné, porque siempre el ser humano tiene aptitudes o vocación en diferentes vertientes. iNo únicamente es una! Yo seguí mi vocación de primer lugar. Además cuando eres más joven piensas en tus sueños y no ves tanto el lado económico; ya cuando eres más grande pues buscas también mejorar tus ingresos para mejorar tu calidad de vida. Antonio Hernández (Maestro en la Facultad de Música) l Hace cuánto tiempo fue su egreso? Hace 7años. lA qué crees que se deba que muchos alumnos no terminan la carrera de música? Esto depende de diversos factores, el problema puede ser del alumno, a veces del maestro, a veces del sistema. Si es el sistema, puede ser porque el plan de estudios de materias de música no está bien organizado, dado que cada maestro da la materia de diferente manera. Si el problema son los alumnos, generalm ente es porque no estudian por "costumbre". Sabemos que hay músicos que ganan muy bien, lqué cree usted que saben o hacen para conseguir esto? No digo que no me ha ido bien, finalmente la carrera de música es muy bella; y para que te vaya bien económicamente tienes que tener varios trabajos; porque uno solo la verdad es difícil. A mí me gusta lo que hago pero pues también de algo tienes que vivir; no se puede vivir tocando hermosamente sin un sueldo digno; a lo que me refiero es a que la carrera de música no está posicionada como algo necesario en la sociedad, por lo cual está un poco deteriorado el esquema de sueldos. Muchos tocan en diferentes grupos, y no hay prestaciones ni nada por el estilo. Si les ha ido bien pues debe ser porque pusieron un negocio de venta de instrumentos, o una academia. La mayoría de las academias que hay no son de músicos estudiados, además tienes que contar con la inversión inicial. Hay alumnos que estudian mucho, pero no llegan a ser tan hábiles para competir internacionalmente porque empezaron ya grandes lqué le daría usted a ellos? Pues la edad en la que se empieza influye, pero es más que nada una barrera mental. El estudiar mucho no significa que vas a avanzar más rápido, vas a avanzar más rápido dependiendo de tu calidad de estudio. Por último lqué es lo que te motiva? Lo que más me motiva es enseñar cómo me hubiera gustado que me enseñaran a mí, me tocó una época difícil y no quisiera que los alumnos vivieran lo mismo que yo. Liliana Vázquez (alumna cercana al egreso) lAlguna vez ha pasado por tu mente el dedicarte a otra cosa que no sea música? Al inicio de la carrera sí, en este momento ya no. lQué recomienda a las personas que se van a estudiar a otros países? Que se queden allá, porque todo el gasto que hacen en irse y luego quieren regresar, acá no les van a pagar más por la maestría o el doctorado, porque acá aunque toques mejor que alguien, la gente paga igual. Hay que ser realistas, los alumnos mexicanos que llegan a hacerlo en realidad son muy pocos. JULIO · DICIEMBRE 2017 lPorqué? Porque no sabía bien a qué me dedicaría, y pensaba que si realmente con lo que ganaría podría conseguir mis sueños, y hasta pensaba mucho en estudiar otra carrera saliendo de música. Gracias 48 UANL í �L _J 7 a Dios me salieron oportunidades de trabajo muy buenas, y me di cuenta que sí se puede lograr todo lo que nos propongamos, siempre y cuando nos sepamos administrar y tener por supuesto una meta a corto y largo plazo. escuchando interpretaciones de músicos reconocidos o leyendo artículos recientes sobre algún aspecto musical, que sea de su interés, además, siempre es bueno acercarse a los maestros de la facultad en los momentos de inseguridad. No se rindan. Si alguien más lo logró, ellos también lo pueden lograr. Ya sabemos que encontraste tu vocación, lqué podrías decir que es lo que te motiva a terminar la carrera? Tenemos que crecer la cultura aquí en nuestra ciudad ya que es muy pobre. iSí se puede! He escuchado a muchos decir que aquí no se puede conseguir esto, ipero yo confío, y daré lo mejor de mípara poder conseguirlo! No tengo duda. Adriana Montemayor l Qué consejo puedes darles a los estudiantes que se sienten desmotivados a terminar la carrera debido a la creencia de que no van a encontrar un trabajo bien remunerado? Mi consejo para los estudiantes es que piensen bien en lo que quieren lograr con sus estudios musicales. Al reflexionar sobre esto, deben pensar en cuál va a ser el diferenciador que lo va a distinguir del resto. Sólo pocos llegan a la cima de la pirámide. ¿A qué grupo quiero pertenecer? ¿cómo lo voy a lograr? ¿cuáles son mis alternativas? ¿Qué estoy haciendo bien? ¿Qué debo evitar? Todo esto sin cerrar las puertas a emprender y ser tu propio jefe. Ex alumno anónimo lPor qué dejaste de estudiar música? Uno, por la demanda de tiempo que te exige la carrera, debido a que no tenía el tiempo para estudiar lo que me exigían; dos, por la p oca motivación que tuve con mi primer maestro el cual no sólo lo digo yo, sino varios maestros coinciden, que no era muy capacitado. lCrees que todo hubiera cambiado si hubieras tenido otro maestro? Sí. De hecho cambió todo después de terminar, estuve en clases particulares con otro maestro y avancé muchísimo. Falta mucho por saber, tal vez estas no son las respuestas absolutas pero nos pueden guiar en nuestro camino. Una de las acciones más importantes que se deben realizar, es la búsqueda del consejo, así invito al lector a realizar sus propias entrevistas a distintas personas con experiencia, esto les proporcionará una mejor visión sobre el futuro después del egreso. lNo te interesa seguir estudiando formalmente? Sí, pero solo piano. lPorqué? Por la exigencia del tiempo y diferentes factores c omo pagar renta, carro y demás. Si algo he aprendido ha sido que el esfuerzo siempretiene sus recompensas , en especial cuando deseas algo desde lo más profundo de tu ser. Les recomiendo jamás rendirse, porque la cima de la montaña se encuentra más cerca de lo que uno piensa y son los problemas cercanos los que pueden nublar nuestra visión. lQué consejo motivacional podrías darles a otros músicos que estén en situaciones similares? Que tengan una segunda opinión en cuanto a las acciones a seguir. Por último quisiera agradecer a todas las personas que se dieron el tiempo de hablar conmigo, imuchas gracias! Ramón Villagómez l Qué le dirías a un estudiante que se encuentra desmotivado de terminar la carrera? Que debería de ser honesto consigo mismo, si entró a la carrera es porque eso es lo que su espíritu quiere y cualquiera que sea la razón por la que se siente desmotivado, debe buscar cada día volver a enamorarse de lo que hace, ya sea JULIO · DICIEMBRE 2017 49 UANL í �L _J 7 M/ llJUl; Cuarto concurso de escritu ra FAMUS 2016 T. M. M. PABLO GONZÁLEZ MARTÍNEZ o Sin duda es difícil dar la razón sólo al maestro o al alumno cuando se trata del contenido de una asignatura así como el enfoque y la metodología escogida para llevarla a cabo. Ambas posiciones están en diferentes circunstancias mas los puntos de vista no están fuera de la realidad. Es decir, ambos tienen razón y, aún así, defienden opiniones muy encontradas sobre la misma cuestión. Escuchadas ambas posturas se descubre un punto en común: ambas cometen el mismo error. En ciertos asuntos el docente está abierto a un cambio razonable, en otras rotundamente impide el diálogo. Y, de igual manera, hay casos en que los alumnos exigen cambios cuando ellos mismos se niegan a hacer lo propio como también hay otros en que una crítica constructiva va acompañada de una propuesta razonable. ctubre, 2016 Durante una clase de análisis musical surgió el tema. Siendo parte de una universidad la Facultad está sujeta a cumplir con los estándares requeridos por el organismo encargado de acreditar el nivel que da fe de la calidad educativa presente en las áreas de la gran institución rectora. El maestro propuso el tema a debate. Los alumnos inmediatamente expresaron sus inquietudes y quejas sobre el funcionamiento de temas diversos desde la distribución y acondicionamiento físico del edificio, el deseo de una cafetería decente hasta asuntos más controversiales. Poco sabía el autorpresente en medio del diálogo-la importante lección que se estaba por impartir. Una parte considerable de la discusión se dedicó a distinguir entre las cuestiones que en forma son pertinentes al trabajo de los examinadores externo-que aquél día habían convocado a varios alumnos para escuchar sus opiniones-de las que estaban fuera de su jurisdicción. Ante cada queja el profesor clarificó cómo sólo los asuntos pertenecientes a las condiciones físicas presentes en el proceso de enseñanza serían los que podrían ser atendidos. Agua y papel en los sanitarios, luz suficiente, internet, bocinas, computadoras y proyectores funcionales en las aulas son algunos ejemplos. Un par de temas delicados salieron a la luz-como la violación de la privacidad de algunas alumnas por medio del aparato tecnológico disponible a todos los alumnos-que, por suerte, podían ser atendidos en la junta convocada. No obstante, muchos de los alumnos se desanimaron al darse cuenta que la mayor parte de sus reclamos concernían a la manera particular de llevar las clases, el espacio físico disponible en el edificio así como a la organización interna de la facultad, asuntos fuera del alcance de los examinadores. JULIO· DICIEMBRE 2017 Todavía más controvertido es el punto del funcionamiento interno de la facultad. El alumno de Canto expondrá los asuntos pertenecientes a su área, el de Composición procederá de igual manera y, así, sucesivamente. Algunas inquietudes respondían sólo a asuntos de una cátedra particular pero otros concernían a todo el alumnado de la facultad: cubículos insuficientes, pianos en mal estado, falta de una cafetería apropiada, etc. Y, por lo que relució, consenso general fue el mencionar el estado actual de los dirigentes de la institución. Una vez abordado este tema el profesor, que había escuchado atentamente a sus alumnos, tomó decididamente la palabra. "Hay ciertas conversaciones que no se deben tolerar por respeto". Ante esa aseveración el autor comprendió la profundidad del mensaje del profesor. No se deben tolerar por respeto y por falta de un criterio imparcial basado en un conocimiento necesario de la materia a tratar. Y es verdad, es una ruda descortesía hablar y opinar de un tema que se desconoce. La Facultad vivió una época oscura, 50 UANL �L _J 7 una mancha vergonzosa en su historia que ameritó tomar las medidas que dieron lugar a la actual organización de la planta administrativa. Por desgracia también es cierto que no se ha tenido el cuidado suficiente de preservar y recordar la historia de la formación de esta institución. A diferencia de otras facultades e instituciones a la fecha no hay un libro en físico conservado que trate directamente el tema. Desde hace ya tiempo el autor había confirmado que, efectivamente, la persona interesada por conocer el pasado de la facultad no encontrará un título al cual dirigirse y es una negligencia de la cual todos tienen parte por igual. Que un profesor extranjero esté más informado del asunto demuestra la falta de interés general del músico académico por saber el camino históricamente andado por la escuela que le da su formación profesional. Ya se debería haber aprendido que quien no conoce su historia está condenado a repetirla. La cuestión es muy sencilla: los errores cometidos ha sido indudablemente por egoísmos y ambiciones personales, falta de comunicación y de deseo de trabajar en equipo por el bien de la institución. El quid en esencia: falta de humildad en los músicos. Una lección así difícilmente se olvida. Pero aún hay esperanza a pesar de todo. Un historiador, investigador y actual profesor escribió un libro sobre la "Academia de Música Beethoven", directa antecesora de la actual Facultad de Música. Además se está terminando un libro pormenorizado sobre la historia y desarrollo de la Facultad-el autor está colaborando en ello-. Por otro lado, y por fortuna, todavía hay catedráticos trabajando de épocas anteriores que pueden dar testimonio de aquellos años y de los aciertos y yerros que en carne propia vivieron. Y los que ya han fallecido dejan su legado en las personas que fueron sus alumnos o compañeros, hoy profesores, administrativos o docentes en formación. Si bien todavía no hay un libro en específico, que describa los hechos por los que atravesó la facultad desde sus inicios, quien se dirigiera con estos Maestros de maestros conocería una historia tan compleja y rica en matices que es digna de ser estudiada y preservada. Saldría a la luz el duro camino desde la Escuela Municipal de Música nocturna nacida en 1939 ocupando las instalaciones de la Secundaria no. 1. Se conocería la pasión por compartir el arte en aquellos primeros profesores-entre los cuales figuraban varios de la extinta Academia de Música Beethoven-que muchas veces daban sus clases sin recibir un sueldo fijo. Se sabría cómo la Facultad peregrinó como institución sin edificio propio por décadas viviendo más de cinco ubicaciones, una de ellas incluso en la propia Ciudad Universitaria. Se conocerían los ejemplos de vocación dentro de aquella casona en 15 de Mayo y Emilio Carranza donde un trompetista, profesor de solfeo sin falta impartía su clase aún y que solamente un alumno de todo un grupo fuera el único presente. Se sabría cómo ese mismo maestro, siendo director, defendió a la Orquesta Sinfónica cuando se propuso su desaparición en una junta del H. Consejo en 1969-Don José Vasconcelos dijo una vez que la cultura terminaba donde empezaba la tradición de la carne asada, refiriéndose al norte del país. En Monterrey, de hecho, existió tanto un Conservatorio de Música como una Escuela de Música Sacra, Esta última fue fundada por Paulino Paredes en 1949, futuro director de la Escuela de Música. Ambas cerraron sus puertas al poco tiempo, apenas si hay quien recuerde que existieron. iCelia Treviño Carranza, virtuosa regiomontana, acaso la mejor violinista mujer que dio México, y que llegó a dar clases en la entonces Escuela de Música en 15 de mayo, sigue siendo olvidada a casi treinta años de su muerte por la ciudad que la vio nacer! Como se podrá ver, esa propuesta de eliminar la orquesta después de tanto esfuerzo para formarla representa la falta de visión cultural J ULIO - DICIEM BRE 201 7 51 UANL �L _J 7 de la que, a la fecha, sigue adoleciendo laregión-. Se tendría en mente cómo la institución estuvo a punto de quedarse estancada, junto a las artes escénicas y plásticas, como un simple taller dentro de un Instituto de Artes propuesto en 1976. Y se recordaría con orgullo cómo aquél Consejero Maestro-ante la ausencia de un director-fue el único representante de la Escuela de Música que, no sólo impidió la degradación de la Escuela de Música a simple Taller de Música dentro de aquel Instituto sino que, por aquella defensa firme, se conservó la autonomía y personalidad jurídica de la Escuela. Aún más, por ello se consiguió finalmente, después de casi cincuenta años, un edificio propio. La posición que mantuvo Música., a través de ese futuro director, fue determinante para la creación de las actuales facultades de Artes Visuales y Artes Escénicas así como del Teatro Universitario. Se recordaría el trabajo incansable y la perspectiva a largo plazo de los profesores que lograron el ascenso de Escuela a Facultad en 1984 con la creación de la Licenciatura en Música. Se conocería que, hasta finales de los noventa, los músicos de la Orquesta Sinfónica tenían por contrato como parte de sus funciones la docencia de sus respectivos instrumentos en la Facultad. Se sabrían muchas cosas que hoy se ignoran, que aún se dicen solamente en voz baja. Y se conocerían muchas otras acciones que, por humildad de quienes las llevaron a cabo, se callan. Muchas veces se cae en el escollo del contraste con los conservatorios y las instituciones privadas. Para empezar, una facultad y una escuela con pensamiento de conservatorio se rigen por reglas distintas así como distintos son sus objetivos. Una comparación así está fuera de lugar y debe evitarse. Más realista y más saludable es ver la situación de otras instituciones de educación musical superior públicas en el país. Así se mostrará cómo hay escuelas de mucho nivel pero que no tienen piso de concreto, es aún de tierra. En otras facultades el número de alumnos apenas si supera al de maestros por la mínima diferencia. Otras más no cuentan ni con la tercera parte de los cubículos que aquí hay. Claro, siempre hay mejores y con circunstancias más favorables. Empero, de nuevo, el contexto no es el mismo y, a final de cuentas, habla mucho de la mentalidad de la persona el ver el vaso medio lleno o medio vacío. Suficientes ejemplos hay de alumnos, maestros, intérpretes, compositores que salieron adelante con las situaciones más adversas. Volviendo a la idea del conservatorio todo se reduce a la premisa que lo rige: la formación de ejecutantes. Una facultad, en cambio, busca crear líderes sociales por medio de las diferentes áreas del conocimiento independientemente de si es por medio de la Medicina, la Administración o las Artes. De ahí el nombre de universidad. ¿Y qué es el estudiante sino el símbolo de la búsqueda del saber, el futuro de una nación y el estandarte de la lucha por la justicia y la cultura de los valores? Un compositor o un ejecutante brillante que no busque servir al prójimo sería una vergüenza para sus maestros, para su comunidad y, especialmente, para sí mismo. Una reflexión sobre el artista y su voluntad de trabajar en equipo es inevitable y contundentemente necesaria. La falta de información disponible o accesible de manera directa, los libros perdidos o sin publicar; en general es una muestra de esa falta de interés por la propia historia. Una actitud que, por desgracia, es común en este arte y la historia de la música da fe de ello. No fue sino hasta el Romanticismo que se empezó a mirar con interés al pasado. Acaso por esta actitud se cometieron errores graves pero también están documentados los grandes sacrificios y la voluntad de servir en las figuras de los maestros que con su ejemplo, tiempo y esfuerzo-incluso hasta con dinero de su propia bolsa-dieron todo por ayudar a crear lo que hoy se llama Facultad de Música de la UANL. Sí, verdad es que alumnos, profesores y administrativos han cometido errores por igual. Y así también han acertado en muchas decisiones. Sin las aportaciones de cada uno de JULIO - DICIEMBRE 2017 52 UANL �L _J 7 ellos nada de esto sería posible y lo que fue un sueño hoy ya es una realidad. A pesar de las posibles fallas en las materias o en el plan de estudios es bien sabido que no es suficiente quedarse sólo con lo que se ve en clase: es sólo un comienzo, es el mínimo ya que el educando debe buscar más, profundizar fuera del aula. Téngase siempre presente la interdependencia entre el administrativo, el profesor y el alumno. Es necesario conocer los errores para evitar cometerlos de nuevo y, por otro lado, seguir los ejemplos de nobleza, disciplina y humildad que marcaron varias de las páginas más dramáticas de esta hoy Facultad. Hay cambios que son necesarios y que, tarde o temprano, serán inevitables. Recuérdese que una institución es un organismo vivo una vez que nace y hay que penar en el bien general antes que en intereses particulares pues la facultad estuvo ahí antes de uno y seguirá después de que uno se vaya. Todavía se resienten acciones cometidas en el pasado pero hay tantos ejemplos de liderazgo, colaboración y deseo de servir en las generaciones que nos preceden para aprender de ellas y seguir construyendo el camino que con tanta dedicación contribuyeron a crear. Por respeto a su entrega y a la memoria de estos hombres y mujeres lo menos que se puede hacer es saber de ellos al comprender el impacto de sus obras. Sólo así, con ese conocimiento, se tendrá una idea del valor económico y sentimental que conducirá a un mayor cuidado de los materiales, de los edificios. Pero, aún más importante, nacerá ese cariño y amor que conducirá a una apreciación consciente y a honrar el nombre de la escuela, a una ética profesional que eleve la connotación del músico en la sociedad: a continuar la defensa de la idea del Arte como una profesión de igual valor ante las demás y que busca el desarrollo humano con miras a una mejor calidad de vida. Se tiene una historia muy humana, digna de saber y de contar que promete un futuro donde se enmienden las faltas y se continúe buscando el bien común. La Facultad no es solamente un edificio o un nombre. La Facultad es la manera en cómo se expresa un alumno, es el profesor que transmite su pasión por enseñar a sus alumnos, es la intendente que hace bien su trabajo, es el discípulo que honra su educación familiar y académica al honrar a su maestro, es el administrativo que busca cómo apoyar a sus alumnos apoyando a sus maestros, es la actitud y acción de cada uno. iCuántas veces sólo cuatro paredes han sido los únicos testigos de tantas, tantas historias! Suficientes lecciones de vocación, humildad y, sobre todo, un gran amor por el arte tan bello de la música que, sin querero acaso inconscientemente queriendo-, pueden surgir a raíz de un tema durante una clase de análisis musical. JULIO - DICIEMBRE 2017 53 UANL �L _J 7 fAMUS Primera parte, Pioneros M.A. MAYELA DEL CARMEN VILLARREAL HERNÁNDEZ '-A1 investigar sobre los pioneros de este género híbrido del arte contemporáneo, no sabía si buscar entre los creadores visuales o los compositores. Si bien mi primera inclinación fue buscar entre artistas visuales y de performance por un lado y entre compositores que experimentaron con lo electrónico. Se pudiera aseverar que los creadores visuales, han sido más proclives a experimentar con otros materiales, tal vez porque en la preparación académica de un composi tor las asignaturas se concentran tradicional y estrictamente en lo musical. ACTUALBoia de Yan~uardia =..,,;;;;;,,~ Co1npr im ido Estridentista de JV\a nuel 1\1aples Arce - - - . . .. . ~ • , ~ ...... ' )1.,.... r;,..._ « 1• • k '"• V_. .......ll, ,~lf-•'- ....,,_,,.. '-1•• [ Ya específicamente en el tema del arte sonoro, y sus diversas manifestaciones viso-auditivas, se pueden citar a quienes aparecen como pioneros y que si bien, en su tiempo no sabían cómo clasificar sus obras, fueron verdaderos visionarios, muchas veces polémicos e incomprendidos que influenciaron a qu ienes hoy desarrollan este arte. Es necesario advertir, que en algunos casos lo sonoro tal vez no fue más que un efecto residual en algunas de sus obras, sentaron precedentes para una reflex ión más profunda o focalizada en la coexistencia de ambos elementos (visual - sonoro). IV. En México, podemos encontrar el movimiento conocido como Estridentismo hacia los años 20's. Un movimiento poco valorado, difundido y estudiado en contraposición con el Nacionalismo y sus muralistas, y los llamados Contemporáneos. Los estridentistas buscaron comunicar sus mensajes transgresores y vanguardistas a través de sus creaciones, en las que encontramos las primeras acciones ef ímeras o más tarde llamados performances, o happenings; estos estridentistas hicieron "ruido" con su irreverencia a l academicismo de su tiempo. Publicación del manifiesto Estridentista, Manuel Maples Arce, México, 1921 . mecanismos de acceso a la modernidad desde un país sumido en el atraso" .6 Un signo del estridentismo fue su carácter interdisciplinario, influenciados por el futurismo; encontramos la experimentación poética en la llamada poesía visual, o también en la poesía sonora, aquella donde se focaliza la atención y la tensión en el sonido de la palabra, la musica li dad de la oralidad , su sentido dramático, relaciones onomatopéyicas, y reconstrucción de sonido y significado. "El estridentismo no pretendió formar una tendencia plástica determinada; más bien desarrolló una estrategia para impulsar los • Francisco Reyes Palma, Arte., funcional y vanguard ia (1921 -1952), cat. exp., México, Museo Nacional de Arte, 1994, p. 2. JULIO · DICIEMBRE 2017 54 UANL �L _J 7 Si bien la música no figuró como protagonista del estridentismo, si abrió las puertas hacia la experimentación sonoras. Pero no es sino hacia los setentas donde realmente encontramos los inicios del arte sonoroytodassus vertientes experimentales en México. Y no sólo en México, a nivel global, se advierte cómo surgen estos híbridos del arte que reflexionan sobre lo sonoro. A partir de movimientos de diversos grupos artísticos, marcados por los acontecimientos sociales y políticos del '68. Esta generación se le conoce como la Generación de los Grupos, quienes a partir de colectivos en el performance, las instalaciones , la fotografía, acciones urbanas como los poemas colectivos o las intervenciones, buscaban la participación de la gente; presentaron una diversidad de obras visuales, acciones efímeras, carteles, además de videos y arte sonoro. Dichos grupos pretendían entre otras cosas integrar al pueblo en el arte, sus objetos cotidianos, generar participación, trabajar en lo urbano, era también un arte de crítica al sistema, a la represión y la violencia, de reflexión hacia las nuevas concepciones del arte, subversivo y provocativo. Algunos pioneros del arte sonoro y las instalaciones pertenecieron a estos grupos, como Vicente Rojo Cama, que formó parte del colectivo llamado "Atte. La Dirección"; Felipe Ehrenberg colaboró con el grupo "Proceso Pentágono". Un lugar donde se pueden encontrar los inicios del arte sonoro es en el primer laboratorio de música electroacústica que se hizo en el Conservatorio Nacional en 1969. Iniciado por el compositor Héctor Quintanar, y con la presencia de otros artistas experimentales como el antes mencionado Felipe Ehrenberg. FELIPE EHRENBERG (México, 1943). Fue parte del movimiento Fluxus, es considerado uno de los iniciadores del arte conceptual en México; sus creaciones se han ligado al pensamiento Fluxus; en su serie de las llamadas Partituras visuales , propone diversas acciones o performances. ; Felipe Ehrenberg reinterpretando el performance Evento H ilado/String EventEI arte es sólo una excusa. Evento solista para cuerdas y voz (c. 1973 -revisada en 201 O) Exposición Felipe Ehrenberg 67//15 Galería Freijo, Madrid. JULIO· DICIEMBRE 2017 55 # UANL �_J 7 L V ANTONIO RUSSEK (Torreón, 1954).Se le considera uno de los pioneros del arte sonoro ya que desde los inicios de su carrera vinculó su labor de composición con lo escénico. Entre sus producciones además de música de concierto, electrónica, para teatro, cine y radio, encontramos instalaciones sonoro-visuales , esculturas sonoras, instalaciones interactivas con objetos sonoros, etc. Funda en 1979 el Centro Independiente de Investigación Musical y Multimedia CIIMM. Se le atribuye la organización y curaduría del primer ciclo de eventos de arte sonoro e interdisciplinario en El Ámbito Sonoro, presentado en mayo de 1984 en el Museo de Arte Moderno de la Ciudad de México. Caja negra, Antonio Russek, 2011. ROBERTO MORALES MANZANARES (México, 1958). Compositor, ejecutante, investigador, profesor. Artista de gran actividad en el campo de la electroacústica, la instalación sonora, acciones sonoras. Es un artista de referencia para el arte sonoro; crea el taller interdisciplinario de música, pintura, poesía y danza en la Escuela Superior de Música; también dirigió la Bienal de Arte Electrónico Transitio_MX del 2011; siempre en la constante búsqueda de nuevos elementos sonoros en la tecnología, además de complementar con lo visual sus presentaciones, ha llevado sus creaciones a diversos países. . ~ ' Roberto Morales junto a su instalación sonora Zanate de luz, exposición Sonificaciones integradas, Fonoteca Nacional, 2015. ' Ángel Vargas, "Rojo Cama describe cómo afecta el sonido nuestra percepción del mundo", La Jornada, Ciudad de México, 16 de marzo de 2016, p. 5. JULIO · DICIEMBRE 2017 56 UANL .,,,,,- • �L _J VICENTE ROJO CAMA (México,1960). Compositor, artista visual y diseñador gráfico. Trabajó en los años 80's con A. Russek en instalaciones sonoras, obras multimedia, etc. En una de sus más recientes obras Paisaje construido, una instalación audiolumínica, en el Memorial del Centro de Cultura Digital, en marzo de 2016, es entrevistado y cuestionado acerca de que el arte sonoro está en boga en México desde hace unos cinco años y enuncia: "Está muy lejos de ser una moda; llegó para quedarse. Hace 15 años no había siquiera fotos; es más ni existía el término arte sonoro. Ahora muchos artistas de diferentes disciplinas han dirigido su atención hacia el sonido", "Se ha hecho mucha obra multimedia en la que se involucra la imagen con el sonido; eso ha permeado la difusión del arte sonoro y su incorporación a los museos, galerías, algo que antes no era tan fácil. Incluso salió del ámbito de la música nueva o contemporánea y tiene ya festivales específicos. El arte sonoro se ha democratizado".1 / Vicente Rojo Cama, Paisaje construido, instalación audio lumínica, Centro de Cultura Digital, Ciudad de México, 2016. • 7 • JULIO· DICIEMBRE 2017 MANUEL ROCHA ITURBIDE (México, 1963). Al acercarme al tema de la instalación sonora en México, el primer nombre que surgió fue el de Manuel Rocha lturbide; al sondear entre artistas sonoros y visuales su nombre se repetía, tanto como creador, investigador, formador y divulgador. La escasa información relativa al tema en México apunta siempre hacia él. Con su vocación inicial de músico y su fuerte vinculación hacia lo visual ya que su madre es la importante fotógrafa mexicana Graciela lturbide. Rocha es, además de creador, pionero, divulgador, investigador y formador de este fenómeno relativamente nuevo en el escenario del arte contemporáneo en México. Su obra fue desdibujando las divisiones disciplinarias en el arte; si bien su formación profesional se basa en lo musical, Rocha decide que lo sonoro no basta, le falta la otra dimensión, los sonidos le evocan imágenes, encuentra que es la mirada oculta del oído la que nos lleva a otras reflexiones, a otras vivencias. Actualmente es un referente para la instalación sonora a nivel mundial. 57 UANL �L _J 7 , - Manuel Rocha, La tensión extendida, 2013 1nstalación sonora. Fonoteca Nacional. GUILLERMO SANTAMARINA LAGUNES (México, 1957). La tarea de un curador en las instalaciones sonoras es compleja, ya que por su naturaleza requiere de un conocimiento de ambas disciplinas, pero vistas desde un punto de vista unificador, además saber resolver las diversas necesidades de espacio, acústica, iluminación, implementos tecnológicos, etc. del que requieren este tipo de objetos. La función curatorial en las instalaciones sonoras a menudo las resuelve el mismo artista; en México se debe nombrar al curador Guillermo Santamarina como un importante divulgador y facilitador del tema, quien ha llevado a cabo una función curatorial notoria. Actualmente dichos artistas se encuentran activos y parte de su labor ha sido la de formar creadores que están marcando nuevas pautas en el escenario internacional del arte y la instalación sonora actual. ; # JULIO · DICIEMBRE 2017 58 UANL �L _J 7 ~(11 . ~ . / (!j1¡ et U/lb oo,no; ~ • • d0 d0 la; JnÚ&iea;, ¡Í_y) Q[rv =:R:=u~ y Resumen La improvisación es una parte integral del aprendizaje de la música, como nos demuestran investigaciones y pedagogos musicales. Sin embargo, aunque esta actividad esté demostrada a través de diversas investigaciones, percibimos que, en México, su uso como forma de expresión y herramienta para el aprendizaje de la música no es frecuente. Por lo anterior, el objetivo del siguiente trabajo es conocer algunas percepciones sobre el uso de la improvisación como herramienta en el aula de música en el contexto mexicano desde dos perspectivas: profesores y alumnos. Para ello, desarrollamos el presente estudio con inclinación cualitativa, a través de cuestionarios con preguntas abiertas a estudiantes y profesores de diversos niveles educativos. El propósito incluye conocer sus perspectivas sobre lqué es improvisar? lcómo se expresan a través de su instrumento? lqué tan importante es el aprendizaje de la improvisación?, les definida la preferencia de un estilo musical como el jazz, rock o clásico, por la búsqueda del aprendizaje de la improvisación? Los resultados apuntan hacia algunas tendencias y particularidades. Por un lado, para los profesores: la importancia de ésta durante la práctica docente; la poca utilización de la improvisación como un recurso didáctico en el aula. Por otro lado, para los alum- JULIO · DICIEMBRE 201 7 nos: si este aprendizaje es considerado importante por ellos y si es ejercitado durante su práctica instrumental fuera de las aulas. Palabras clave: improvisación musical, práctica docente pedagogía musical, aprendizaje recursos didácticos. Palabras iniciales El presente estudio tiene como enfoque conocer las percepciones sobre el uso de la improvisación como herramienta en el aula de música desde las perspectivas de profesores y alumnos en el contexto mexicano. La improvisación musical es una parte dentro de un aprendizaje musical integral, y necesita ser enseñada específicamente, ya que no será adquirida a consecuencia del dominio teórico o práctico del canto o de un instrumento (Sarath, 2013; Song, 2014 y Wright & Kanellopoulos, 2010). Un diverso grupo de educadores y muchos métodos musicales han incluido la improvisación como una actividad regular dentro de sus abordajes . Por ejemplo , el método C(L)A(S)P de Keith Swanwick incluye la improvisación dentro del eje composición, especialmente cuando la actividad está vinculada a la creación de melodías espontáneas con poco o nada de direccionamiento. 59 UANL �L _J 7 En el solfeo también encontramos algunos abordajes, tales como el de Ottmann y Roger (2007) , y Santos y Del Ben (2004). El primer ejemplo, que es un libro didáctico, tiene en cada capítulo una sección llamada "Improvisación estructurada", en el cual se muestra una melodía de 4 a 8 compases que tiene espacios vacíos, notas o compases faltantes, y los estudiantes tienen que completar los espacios vacíos con las notas que se les vengan a la mente al momento de la ejecución. En la segunda propuesta, que es una adaptación de un abordaje de solfeo de Davidson , Scripp y Meyaard, a los estudiantes se les da la tarea de improvisar sobre melodías previamente estudiadas, reestructurándolas para poder improvisar sobre ellas. Basadas en una investigación realizada sobre este abordaje, las autoras Santos y Del Ben (2004) señalan que los estudiantes que participaron en el estudio improvisaron: adicionando más notas a la melodía original y/o cambiando su ritmo o expresividad. En otro conte~o. Burnard (2000) estudió el significado que los niños atribuyen a la improvisación y a la composición, y lo que encontró, entre otras cosas, es que querer improvisar (y componer) es en "función de crear un ambiente en donáe los niños pueden expresar su creatividad" (p. 21). Ella también sugiere que no debería de haber cualquier tipo de imposición de valores por parte de los maestros, "sino incentivar a los niños a discutir y a desarrollar sus propios (valores]" (p. 21). Aunque la improvisación pueda ser una actividad común en muchos currículos de diferentes niveles (corr,o nos ha indicado la literatura arriba), no hemos hallado investigaciones en México sobre el estudio de la práctica docente y el aprendizaje de la improvisación, quizá porque la producción intelectual en México en el campo de la educacjón musical aun es pequeña, sin embargo, se encuentra en crecimiento en los últimos años. Tampoco hemos visto, en nuestra experiencia docente en México, prácticas de enseñanza de la improvisación, ni en la educación musical general o educación instrumental; lo que sí hemos atestiguado son algunas pocas prácticas que se vinculan con la práctica del Jazz. Como punto de enlace con la práctica docente, podemos percibir un hueco en la investigación académica en este campo, ya que no hemos hallado ninguna publicación con el tema "improvisación" - nosotros reconocemos, sí, que actualmente hay dos investigaciones de maestría siendo llevadas a cabo en la UNAM sobre la improvisación en la educación musical, pero que ninguna hasta el momento ha sido publicada. Aunque una de estas investigaciones, la investigación de Leonardo Cortés (la cual trata de desarrollar un método para la enseñanza de la improvisación en el contexto del Jazz) ha sido presentada en algunos eventos académicos de la república. JULIO - DICIEMBRE 2017 60 UANL �L _J 7 Con este panorama en mente, en este trabajo buscamos conocer las percepciones sobre el uso de la improvisación como herramienta en el aula de música desde las perspectivas de profesores y alumnos en el contexto mexicano. La pregunta que nos ha guiado en este estudio es: lcómo es la práctica de enseñanza aprendizaje de la improvisación musical en el contexto mexicano? En un estudio paraleloª, donde nos enfocamos en la evaluación de la práctica educativa de la improvisación musical, hemos visto que, debido a que los maestros raras veces usan la improvisación -ya sea como herramienta/estrategia didáctica, ya sea vista a sí misma como un fin-, entonces no hay proceso evaluativo. Caminos recurridos Con el afán de lograr el objetivo propuesto, diseñamos este estudio cualitativo, que es caracterizado por: el ambiente natural y noexperimental, el entendimiento de la realidad, el enfoque en el proceso, el análisis inductivo, y la preocupación con las perspectivas de los participantes (Bogdan y B i klen , 1994). Consideramos que este es un estudio con tintes exploratorios (Gil, 2002), puesto que es la primera vez que nosotros - y quizá en México-abordamos este tema. Para cumplir con el fin, realizamos entrevistas semi-estructuradas con educadores musicales mexicanos, algunos de ellos también estudiantes de música de nivel posgrado. Los temas sobre los que les preguntamos versaban, por ejemplo, en preguntas como lqué es improvisar? lcómo se expresan a través de su instrumento? lqué tan importante es el aprendizaje de la improvisación? les definida la preferencia de un estilo musical como el jazz, rock o clásico, por la búsqueda del aprendizaje de la improvisación? Las entrevistas semi-estructuradas, como menciona Marconi y Lakatos (2009) , son definidas por tener una "guía de cuestionamiento, que posibilita una organización flexible y la amplitud de cuestionamientos mientras la información es dada por el entrevistado" (2009, p. 21) . También incluimos una pregunta del tipo de asociación de palabras (Reyes-Lagunes, 1993), la cual ha creado una red semántica capaz de generar traducciones lingüísticas de la información que estaba latente, para analizarla al nivel, tanto de cada participante individualmente, como en un grupo de educadores. su experiencia. Las entrevistas fueron realizadas personalmente o vía e-mail con ocho maestros de música durante los meses de julio y agosto de 2016. Los participantes son residentes de la región de la Ciudad de México y de la zona fronteriza de Ciudad Juárez (Mex) El Paso (EEUU). Por cuestiones éticas, ellos tuvieron la libertad para responder o no a todas las preguntas, asimismo, sus nombres fueron cambiados para mantener el anonimato. ¿Y la improvisación? Como mencionamos anteriormente, hicimos entrevistas semiestructuradas a ocho participantes: Juan José, Gael, Lorena, Lucas, Ismael, Manuel, Federico e lrma. Todos nuestros participantes tienen estudios en el área de música, y también dan o han dado clase de música, los niveles educativos varían en cada participante, pero incluyen desde el kínder hasta la universidad, asimismo clases libres. Es interesante mencionar que tres de nuestros participantes (Lorena, Juan José y Gael) viven y trabajan en una zona fronteriza entre México y Estados Unidos. Este contexto al que llamaremos transfronterizo, es bastante peculiar ya que las culturas de ambos países - México y Estados Unidos- confluyen formándose un tercer espacio, con identidad y La palabra generadora de este análisis fue improvisación. Al respecto de nuestros participantes, ellos son educadores musicales mexicanos que, en algún momento de su práctica docente han enseñado (o no) improvisación musical y pueden recordar esta parte específica de • Borne y Muciño, en desarrollo JULIO - DICIEM BRE 2017 61 UANL í �L _J 7 costumbres propias. En este lugar transfronterizo, es común que personas mexicanas estudien en la universidad de la ciudad veclna. Por estas condiciones, dos de tres entrevistados (Juan José y Gael), actualmente son estudiantes de la universidad que se encuentra del lado estadunidense de la frontera. Ambos cursan una maestría en ejecución musical con los instrumentos de flauta y saxofón. Los otros cinco participantes (Federico, Lucas, lrma, Ismael y Manuel), también cursan una maestría en una institución educativa de gran tradición ubicada en el centro del país. Es importante indicar que todas estas maestrías no son en ejecución, sino en educación musical. Nuestros participantes vienen de diversos contextos e intereses musicales personales. Casi todos mencionaron el estilo clásico como el principal género a que se dedican. Sin embargo, también fue común que, aunado a éste, se mencionara el jazz. Otros estilos presentes en las respuestas fueron el blues, latin jazz, rock, pop, y mariachi. Por otra parte, los estilos que enseñan son el clásico, el jazz, rondas infantiles, y música tradicional mexicana. También entre la muestra tenemos ejecutantes de diferentes instrumentos como: contrabajo, flauta, saxofón, canto, guitarra, piano y percusión, lo cual aporta una diversidad interesante a sus identidades como profesores de música. Pero, lcuáles son las concepciones que estos profesores tienen sobre la improvisación? Juan José, quien tiene conocimientos y experiencia en la ejecución de varios instrumentos como flauta, bajo, guitarra, piano y canto, heredados de una gran tradición familiar, es uno de los participantes que tiene la oportunidad de estudiar en esta IE estadounidense. Él nos explica: Muchos piensan que [la improvisación] es libre, que puedes hacer lo que quieras, pero lógicamente está basada en muchas reglas [ ... ] rítmicamente tal vez puedas hacer lo que quieras, pe(o armónicamente estás totalmente atado. Muy similar a la idea que Juan José tiene sobre improvisación, Gael -quien también vive en este contexto transfronterizo y estudia su maestría en la misma IE estadounidense-nos comenta que para él la palabra improvisación está mal empleada, ya que: [Improvisar] es como hablar, uno aprende palabras y aprende a como formar oraciones. En la improvisación es lo mismo, estudias escalas, frases,( ... ] y después deque las internalizas, y las tienes en tus dedos y en tu cabeza, empiezas a crear esa conversación. En música, se me hace muy chistoso que le llamen improvisación, porque en realidad es algo que se supone que tú ya tienes en la cabeza y que está previamente meditado. [...) son como las palabras que yo te estoy diciendo, lo voy pensando y lo voy diciendo, es lo mismo con un instrumento, pero en otro lenguaje, en el lenguaje de sonidos. JULIO - DICIEMBRE 2017 62 UANL �L _J 7 Es decir, música y lenguaje son similares según este pensamiento, y este punto es algo frecuente en las respuestas de los participantes, por lo que nos parece adecuado dedicar un espacio para debatir ello en este contexto. Ambos participantes improvisan. Sin embargo, estas habilidades no las aprendieron en la IE donde estudiaron su licenciatura (México) , sino fuera de los muros institucionales, en contextos informales de aprendizaje. Es interesante que ambos mencionan que sus profesores, con quienes toman clases uno a uno en su maestría, tienen conocimientos de improvisación, y estos conocimientos son desarrollados por nuestros participantes durante sus clases, independientemente del estilo musical (clásico o jazz) que ejecuten sus profesores. lado del jazz cada vez más profesores, donde la carrera es en jazz, hablan de la importancia del clásico, de la técnica... Acorde a esto, Juan José - que actualmente está estudiando el Concierto de Mozart en Sol mayor para flauta- comenta que su profesora durante clases le pidió que improvisara sobre la cadenza en esta pieza. Poco a poco, Juan José, con la ayuda de su profesora, desarrolló una buena línea melódica para ejecutar durante la presentación de su concierto. Sin embargo, son pocos o nulos los ejemplos de este tipo de ejercicios improvisativos en el lado mexicano en este contexto transfronterizo. Una vez estábamos en clase, estábamos viendo unos pasajes y me dijo q\.Je si entendía armónicamente lo que estaba pasando[...] me preguntó, y lpuedes improvisar, hacerlo sin partitura? Y entonces emperecé a improvisar con el piano y después con la flauta. [ ...] Y ya en otras clases, cuando vimos el concierto en Sol mayor de Mozart, en la cadenza, me dijo hazlo tú, escríbelo y luego lo tocas. Gael toca saxofón y es principalmente jazzista, reconoce que en México existe una gran brecha entre el concepto de improvisación y el estilo clásico. Él menciona que el estudio de la música a nivel superior no contempla la adquisición de conocimientos de improvisación si la carrera está orientada hacia la música clásica. También menciona que en la IES donde estudia actualmente se trata de eliminar esta brecha, ya que ahí los profesores saben la importancia de la técnica clásica en la ejecución del jazz y viceversa en las habilidades de improvisación. Improvisación como recurso didáctico y educación musical Para todos los participantes, parece ser importante la improvisac ión como recurso didáctico en el aula. Sin embargo, no todos la usan. Percibimos que hay dos posibles respuestas para ello: 1) que no tengan los saberes necesarios para enseñar improvisación, o 2) que la institución en la que laboren no permita un tiempo extra para dedicarlo al aprendizaje o el desarrollo de las habilidades de improvisación. Esto es debido a la prioridad que tienen otras cuestiones como: preparación de festivales escolares o cumplir con los contenidos de los programas como indicaron algunos de nuestros entrevistados. Yo creo que todavía existe esta pelea entre la escuela clásica y la escuela jazzística, de hecho yo hice hace poco un artículo sobre eso, donde creo que la vieja escuela tiene más arraigada esa pelea, ahorita siento que se está tratando de eliminar poco a poco. Lo malo es cuando un profesor de la vieja escuela le mete esas ideas a un nuevo estudiante, ese nuevo estudiante va a seguir transmitiendo esas ideas y va a ser difícil que eso se acabe. Pero yo siento, al menos del JULIO - DICIEMBRE 2017 63 UANL �L _J 7 Acorde con lo anterior, Lorena, quien trabaja con estudiantes de preparatoria y universidad, y para quien es importante concientizar a los estudiantes sobre las opciones laborales que estos tienen en el futuro, reflexiona durante la entrevista que sería bueno dedicar algunos minutos para el ejercicio de la improvisación, ya que ella considera que es importante improvisar para hacerle frente a cuestiones laborales futuras. Es importantísimo, no me lo había planteado hasta ahora que me lo preguntas, creo que es súper importante que tenga unos minutos con mis alumnos para dedicarlos a la improvisación[ ... ] ayer hablaba con un compañero de lo importante que es ... es mucho más generosa la vida con la gente que nunca estudió música pero puede hacer una música increíblemente de mucha calidad en comparación con alguien que sí estudió la carrera y no le es tan fácil, yo creo que mucho de eso tiene que ver con la improvisación. Por otra parte, cinco de los profesores afirmaron que utilizan la improvisación en el aula con diferentes perspectivas, ya sea rítmica o melódicamente, y en distintos niveles educativos (kínder, primaria y clases libres de instrumento). Los profesores Ismael, Manuel y Lucas mencionan que sí es importante la improvisación y sí la aplican dentro del aula, ya que, según ellos, desarrolla la creatividad, construye musicalidad propia, permite la expresión e incrementa las habilidades auditivas en los estudiantes. Lucas, que es contrabajista, también se identifica principalmente en el género del jazz. Da clases libres a estudiantes interesados en aprender contrabajo. Para él, es importante la práctica y enseñanza de la improvisación, ya que permite la combinación de varias habilidades simultáneamente, como nos comenta: Intento desarrollar la práctica consciente de la improvisación dentro de límites y metas específicas[ ...] relacionarla siempre con aspectos de creatividad como componer, aspectos técnicos y teóricos. Otro participante, Ismael, quien da clases a nivel medio superior, nos comenta que para él es muy importante utilizar la improvisación por todas las capacidades que requiere: Es importante por todo lo que implica usarla como el trabajo auditivo, la memoria, el desarrollo de la creatividad y el poder hacer música con los elementos musicales con los que cuente el alumno, ya sean muchos o muy pocos, y que sin importar esto se puede logra la práctica musical. Ismael, al igual que Juan José, utiliza la improvisación en el aula con ejercicios de rítmica, que involucra aplaudir o percutir ritmos creados por cada alumno, como también ejercicios melódicos, improvisando con la voz o con la flauta dulce sobre alguna escala o con algunas notas. JULIO - DICIEMBRE 2017 64 UANL í �L _J 7 Manuel, profesor de música a nivel preescolar, considera importante y utiliza la improvisación durantesus clases. Nos comenta que en preescolar es una herramienta muy útil para llevar a cabo durante los juegos y cantos que toca con sus alumnos. En estas actividades de improvisación los niños van construyendo al momento las letras de las canciones, y algunos ritmos de acompañamiento. Las construcciones latentes sobre la improvisación Como comentamos anteriormente, uno de los elementos incluidos dentro de la entrevista con nuestros participantes, involucraba la asociación de palabras a partir del término generador improvisación. Para esta cuestión, dos de los participantes decidieron no responder, por lo que nuestro universo consistió de seis participantes. La labor de separar en categorías no fue tarea sencilla, puesto que hay contenido polisémico en muchas de las palabras; para solucionar tal problemática, tratamos de cuestionarnos "para el participante, improvisación es equís", intentando siempre hallar el hilo de pensamiento de cada participante. De este análisis, surgieron cuatro categorías: acciones y competencias, valores, componentes de la práctica musical, y componentes de la práctica de educación musical. A continuación, presentamos dos tablas resultantes de esta asociación de palabras. La primera, conteniendo las palabras que nos fueron dichas, ya debidamente divididas en las categorías surgidas a partir de su análisis en conjunto. Y la segunda, con las frecuencias y pesos semánticos, donde, la frecuencia fue el número de veces que los participantes mencionaron esta palabra o frase, y el peso semántico fue obtenido mediante el criterio que el propio participante otorgó en importancia a esta palabra. Categorías Acciones y competencias Componentes de la Práctica Musical Componentes de la Ed. Musical Valores Palabras dichas Creatividad Crear Pensar Hablar Jazz Escalas Armonía Herramientas Juego Comun1cación Espontaneidad Dificultad Imaginación Tabla 1: Palabras dichas en la asociación de palabras (Fuente: datos de la investigación) Categoría Acciones y competencias Componentes de la Práctica Musical Valores Componentes de la Ed. Musical J ULIO - DICIEM BRE 2017 Frecuencia 38,89% 22,22% 27,78% 11, 11% 100,00% Peso Semántico 57,44% 16,41% 23,08% 3,08% 100,00% 65 UANL �L _J 7 Tabla 2: Frecuencia y peso semántico de cada categoría (Fuente: datos de la investigación)En la totalidad de las respuestas, percibimos que casi todos los participantes vincularon la improvisación con la creatividad o con el crear, generalmente otorgando el mayor peso a esta palabra. La creatividad , o el crear, es una competencia resultante de una acción del músico y puede ser una palabra polisémica, por lo que recurrimos a la RAE9 para seguir un significado único de esta palabra. Esta categoría de acciones y competencias fue la más relacionada con la improvisación tanto en la frecuencia absoluta de las palabras, como en el peso semántico otorgado por nuestros participantes. No ocurre la misma situación con los componentes de la educación musical; aunque sea mencionado en 11 ,11 % de las veces, por el hecho de haberse conferido el peso min1mo todas las veces que fueron mencionadas palabras ahí categorizadas, el peso semántico bajó considerablemente. Las otras dos categorías, valores y componentes de la práctica musical, aparecen relativamente similares tanto en frecuencia como en peso semántico, ambas cambiando proporcionalmente. visación aparecen como valores fundados, pudiendo o no influir en la actividad improvisativa. Sin embargo, ella no es considerada como una actividad o consecuencia de la práctica en educación musical, factor prácticamente ignorado por los participantes. En otras palabras, la improvisación es básicamente una acción competente, dependiente de saberes musicales, cargada de significados, pero que carece de elementos educativo-musicales. Conclusiones Este estudio exploratorio, que buscó conocer percepciones sobre el uso de la improvisación como herramienta en el aula de música desde las perspectivas de profesores y alumnos en el contexto mexicano, nos brinda algunos vislumbres de la temática en el contexto mexicano. Para empezar, todos los participantes de nuestro estudio indicaron que para ellos, sí es importante que sus estudiantes tengan conocimientos de improvisación. No obstante, solamente cinco profesores utilizan la improvisación en sus prácticas y aulas. Esto puede deberse a que: 1) no todos los entrevistados se sientan cómodos respecto a los conocimientos necesarios para enseñar improvisación; y/ o 2) los programas educativos a los cuales están vinculados no permiten el desarrollo de estas habilidades. Visualizando esto de manera holística, podemos sugerir que los participantes entienden la improvisación como una acción derivada de una competencia, en donde los conocimientos musicales inherentes a la propia improvisación tienen alguna importancia en su quehacer, pero no es lo más importante. También las construcciones personales sobre la importancia de la impro- Es importante recalcar también la diferencia que existe entre el contexto mexicano y el estadounidense. En este último, la brecha entre los estilos de música clásica y jazz es menos visible, ya que los alumnos participantes de las IES , + • • • En la RAE: Creatividad: 1. f. Facultad de crear. 2. f. Capacidad de creación. J ULIO - DICIEM BRE 2017 66 UANL �L _J 7 estadounidenses declaran que sus profesores cuentan con los conocimientos de improvisación y que estos son trabajados en clase (ya sea por requerimiento del profesor o del alumno) , indistintamente del estilo de música en el cual se enfoque su práctica. En México, la improvisación en las escuelas de música clásica o conservatorios no ocupa un lugar importante en el plan de estudies de las IES, a menos que se trate de licenciaturas en música popular o jazz. Los profesores entrevistados, quienes declaran contar con los conocimientos de improvisación (menos uno que estudió licenciatura en jaz.z) , no adquirieron estas habilidades durante sus estudios de licenciatura en música, sino en contextos educativos informales. Los profesores que improvisan constantemente fuera del contexto educativo, están orientados principalmente a estilos como el jazz. De los profesores que sí incorporan la improvisación en clase (todos menos uno) lo hacen deforma muy simple, sobre patrones rítmicos o melódicos sencillos. En este sentido, la improvisación es una herramienta para el aprendizaje musical, no tanto un fin en sí misma. Por ende, las redes semánticas han mostrado que la improvisación es algo poco contemplado en el imaginario latente de los maestros como actividad educativa musical. Más bien, es dinámica y oriunda de una acción, donde los conocimientos musicales y los valores construidos sobre este término aparecen más frecuentemente. Los resultados de nuestro estudio señalan que parece ser benéfica la incorporación de la improvisación como herramienta y como un fin en sí misma, pero en México esto parece estar estrictamente vinculado a la práctica del jazz. Merece investigaciones futuras y el desarrollo de abordajes educativos sobre la incorporación de esta actividad en el centro de la educación musical en todos los niveles, puesto que uno solo puede enseñar lo que sabe, entonces la improvisación (especialmente en México) se quedará en un lugar específico y para un público específico, casi siempre junto al jazz. J ULIO - DICIEM BRE 2017 67 UANL í �L _J 7 Referencias Bogdan, R., & Biklen, S. K. (1994). lnvestigaqáo Qualitativa em Educaqao: uma introduqao a teoría dos métodos. Porto: Edigóes Porto. Burnard, P. (2000). How Children Ascribe Meaning to lmprovisation and Composition: rethinking pedagogy in music education. Music Education Research, 2(1 ), 8-23. Gil, A. C. (2002). Como elaborar projetos de pesquisa. Sáo Paulo: Atlas. Marconi, M. A. , & Lakatos, E. M. (2009) . Fundamentos de metodología científica. Sáo Paulo: Atlas. Ottman, R. , & Rogers, N. (2007) Music for Sight Singing. New Jersey: Pearson Prentice Hall. Reyes-Lagunes, l. (1993). Redes semánticas naturales, su conceptualización y su utilización en la construcción de instrumentos. Revista de Psicología Social y Personalidad,9, 8193. Santos, R. T., & Del-Ben , L.(2004). Con1extualized improvisation in solfege class. lnternational Journal of Muste Education, 22(3), 266-276. Sara~h , E . (2013). lmprovisation, Creativity, and Consciousness. Jazz as Integral Template for Music, Education, and Society. Albany: SUNY. Swanwick, K. (1979). A basis for music education. London: Routledge. Wright, R. , & Kanellopoulos, R. (201 O). Informal music learning, improvisation and teacher education. British Journal of Music Education, 27(1), 71-87. JULIO - DICIEMBRE 2017 68 UANL �L _J 7 Dr. David Josué Zambrano de León (Facultad de Música de la UANL) Es Arquitecto, Licenciado en Música y Pianista. Tiene una Maestría en Artes con especialidad en Educación en el Arte y posee dos títulos doctorales. El primero es en Educación y lo tiene como egresado de la Universidad ':.José Martí" de Latinoamérica. El segundo es en Ciencias Filosóficas y lo obtuvo en la Universidad de La Habana, Cuba, en la Facultad de Filosofía e Historia. Es Profesor de Tiempo Completo, actual Coordinador de la Licenciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL y cuenta con el perfil PRODEP desde 2009. Es el director general de "FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL'.'. Colabora con el IMNRC como catedrático de la Maestría en Estudios Literarios y Musicales. Es autor del libro "Aproximaciones musicales". Bertha Zuriel Cruz Hernández (Facultad de Música de la UANL) Egresada de la Licenciatura en Música con acentuación en Educación Musical en la Facultad de Música de la UANL. Ha participado en los diversos Congresos de Educación Musical dentro de la misma institución. Fue estudiante durante 3 años en el taller cultural de música impartido en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco con el piano como instrumento principal. Lic. Ricardo Hernández Caldera (Facultad de Música de la UANL) Es egresado de la Lic. en Música con acentuación en Educación Musical en la Facultad de Música de la UANL. Comenzó sus estudios formales de música en la ESMD de Monterrey, donde formó parte del taller de composición dirigido por el maestro Ramiro L. Guerra. Ha sido becario del Centro de Compositores de N. L., del PECDA en N.L; y del PECDA en Coahuila. Fue finalista en la 4ª convocatoria de escritura de la revista FAMUS. Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso (Facultad de Música de la UANL) Es egresada de la Licenciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL. Terminó la carrera de Profesional Medio en Música en el Instituto Nacional de Bellas Artes de Monterrey, N. L. Ha tomado diversos cursos y talleres nacionales e internacionales con enfoque en los métodos Dalcroze, Orff, Kodaly y Tort. Ha impartido clases en la Facultad de Música de la UANL a los niveles de Capacitación Musical, Técnico y Licenciatura. Actualmente es maestra de Iniciación Musical en el Instituto Doce! y es editora de la revista FAMUS, Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL. Dra. Antonina Dragan (Facultad de Música de la UANL) Pianista egresada del Conservatorio Estatal de Odessa con el Título de Maestría en Ejecución y Pedagogía Pianística reconocido por la UNESCO. En 2015 obtuvo el grado de Doctor en Ciencias sobre las Artes por la Universidad de las Artes en La Habana , Cuba, con las especialidades de Teoría e Historia de la Música y Piano. Ha sido jurado de concursos internacionales de Piano en Estados Unidos, Rusia y España. Es Profesora de Tiempo Completo y Coordinadora del Área de Piano de la Facultad de Música, Fundadora y Directora General del Festival Internacional y Masterclass de Piano. Obtuvo el Premio UANL a las Artes en el 2013. Generación 2012-2017 de la Licenciatura en Música con acentuación en Educación Musical, FAMUS UANL La generación 2012-2017, como autora de la "Propuesta de curso de solfeo para un primer grado de primaria", está conformada por estudiantes de la Licenciatura en Música con acentuación en Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL y alumnos de la asignatura de Prácticas Pedagógicas II impartida por el Dr. David ZambranodeLeón.AlgunossontambiénegresadosdelTécnicoMedio en Música de la misma institución, y una de ellas cuenta con el nivel Técnico Superior en Canto. Como generación han participado en diversos festivales y congresos, como el Congreso Internacional de Educación Musical Activa de la UANL en todas sus ediciones. JULIO - DICIEMBRE 2017 69 UANL �L _J 7 José Ramón Pérez Tapia (Facultad de Música de la UANL) Egresado del nivel Técnico Medio en Música en la Facultad de Música de la UANL. Recibió una Mención Honorífica en el concurso de piano ':.Jóvenes Virtuosos 2015". Ha tomado cursos con acentuación en la educación musical con el maestro lramar Rodrigues. Fue estudiante en el Centro de Educación Artística "Alfonso Reyes". Mariangela Díaz Piedra (Facultad de Música de la UANL) Egresada del nivel Técnico Medio en Música en la Facultad de Música de la UANL y actualmente cursa el 9º semestre de la Licenciatura en Música e Instrumentista como alumna de la Dra. Antonina Dragan. Pertenece al programa de Talentos Universitarios de la UANL. Ganadora de varios concursos internos de piano y Menciones Honoríficas. Ha participado en festivales de piano y masterclass de diferentes localidades. Obtuvo el 1er lugar en el concurso de escritura de la revista FAMUS en la convocatoria del 2015. T. M. M. Pablo González Martínez (Facultad de Música de la UANL) Egresó del nivel Técnico Medio con honores con el violín como instrumento principal. Es egresado de la Lic. en Música y Educación Musical bajo la tutela de los Mtros. David Zambrano, Boris Chalakov y Patricia Cavazos. Ha ganado el primer lugar en los Concursos de Escritura de la revista FAMUS. Actualmente es asistente del Mtro. Ricardo Gómez, integrante del Coro de Cámara desde su creación y colabora para la publicación de un libro sobre la historia de la Facultad de Música de la UANL a la vez que imparte clases en los niveles de Infantil, Capacitación Musical y Técnico Medio de la misma. M.A. Mayela del Carmen Vlllarreal Hernández (Facultad de Música de la UANL) Licenciada en Música e Instrumentista (oboe) con Maestría en Artes por la UANL. Maestra de tiempo completo de la Facultad de Música de la UANL donde coordina el Nivel Técnico en Música y el programa "Talentos" de Licenciatura. Imparte las materias de Oboe, Historia de la Música y Ensambles Orquestales entre otras. Actualmente se encuentra cursando el Doctorado en Historia del Arte en el Centro Cultural Casa Lamm, centrando su labor investigativa en la interrelación de lo visual y lo sonoro en el arte contemporáneo. Es miembro del Cuerpo Académico "Desarrollo e Investigación Musical". M.E. Leonardo Borne (Licenciado en Música -Composición Musical, Brasil) Es educador Musical, investigador y flautista, Maestro en Educación (UFRGS-Brasil}, Doctorante en Música (UNAM-México), tiene estudios en musicoterapia (Facultades EST-Brasil). Es Profesor Asistente de tiempo completo de la Universidad Federal de Ceará -Campus Sobral (Brasil). Actúa y tiene experiencia en investigación y docencia del área de educación musical, formación de maestros y educación continuada, educación a distancia y pedagogía universitaria. Tiene diversos artículos y capítulos de libros publicados en eventos y revistas académicas nacionales e internacionales. Es miembro del Grupo de Investigación Música y Educación (EDUCAMUS-UFRGS/Brasil) y del Seminario Permanente sobre Investigación e Innovación Didáctica (FES-Acatlán-UNAM/México). M. E. M. Helena Muciño (Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, UACJ) Es Licenciada en Música con especialidad en clarinete por la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) . Maestra en Educación Musical graduada con mención honorífica por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) . Estudiante de Doctorado en Educación en la Universidad de Texas en el Paso {UTEP) . Tiene experiencia como docente de música a nivel básico y medio superior en distintas instituciones en Ciudad Juárez y la Ciudad de México, y a nivel superior en la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO) . También cuenta con experiencia en el área de educación musical especial al trabajar en el taller de musicoterapia de la UNAM. Susintereses de investigación están en las áreas de: educación musical especial y formación, actuación e identidad de docentes en música. J ULIO - DICIEMBRE 2017 70 UANL �' ' ' � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2017 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 7 Número Número de la revista 17 Mes de publicación Mes cuando se publicó Julio-Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2017, Año 7, No 17, Julio-Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Velázquez Gayosso, Verónica Lizzeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/07/2017 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020261 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. Educación básica Educación musical Improvisación Música Solfeo https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/453/20551/Famus_2020_Ano_7_No_18_Julio-Diciembre.ocr.pdf 3a089a3fef51c3f91b6c1b2aef3976d3 PDF Text Text L _J 7 r ,, ' REVISTA CULTURAL DE LA FACULTAD DE MUSICA DE LA UANL JULIO-DICIEMBRE 2020 AÑO 7 , No. 18. EL ENFOQUE INTEGRADOR DE LOS CONTENIDOS DE LA MÚSICA: Talleres para La preparación de docentes en Cuba Msc. Yaima de las Mercedes Mariño Cornejo DrC. Aleida Best Rivera Educación artística desde la reconstrucción comunitaria en Chile Lic. Pedro Egaña Marshall Lo universal y lo Nacional ---- en la percusión de Cuba Dr. C. Lino Arturo Neira Betancourt �L _J 7 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN® o ...... s.... o 1, u QJ s.... ...... Universidad Autónoma de Nuevo León lng. Rogclio G. Garza Rivera *- Rector Dr. Santos Guzmán López Secretaría general M.C. Emil ia Edith Vásquez Farias Secretaria Académica Dr. Celso José Garza Acuña Secretario de Extensión y Cultura Lic. Antonio Ra mos Revillas Director de Edítorial Universitaria Dra. Graciela Mima Marroquín Narváez Coordinado ra de la Facultad de Música Dra. Graciela Mima Marroquín Narváez Directora genera l de FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UAJ'IIL graciela.marroquinnr@uanl.edu.mx Lic. Verónica Lizzelh Velázquez Gayosso Editora Responsable veronicalvg@hotmai l.com Iris Torres Diseño Gráfico torrcs_iris l@hotma il.com Dr. Ricardo Martínez Leal Dra. Patricia lvonne Cavazos Guerrero Dr. Osear Eduardo Torres García Dra. Mayela del Carmen Vi llarreal Hemández CA Desarrollo e Investigación Musical / Consejo editorial FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL, Año 7, Nº 18, julio-diciembre 2020. Fecha de publicación: 14 de julio de 2020. Es una publicación semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música. Domicilio de la publicación: Praga y Trieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841 . Teléfono: +52 81 13404750. Editora responsable: Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso. Reserva de derecho al uso exclusivo: en trámite. ISSN: 2395-9312 . Ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 1,228,026. Fecha de terminación de impresión: 13 de julio de 2020. Tiraje: 500 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música, Praga y Trieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841 . Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Prohibida su reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Editor. Impreso en México. Todos los derechos reservados. © Copyright 2020. famusrevista@gmail.com JULIO - DICIEMBRE 2020 1 UANL �L _J 7 , INDICE Editorial Dra. Graciela Mirna Marroquín Narváez Pag. 3 Conociendo al pianista como acompañante M.A. Aurora Cruz García y Dra. Luz Verónica Gallegos Cantú Pag. 4 La elección del corrido como hilo de la memoria en Cartucho de Nellie Campobello M. E. L. M. Ricardo Secundino Méndez Pag. 8 Arte sonoro e instalaciones sonoras en México Segunda parte, Festivales, encuentros nacionales, centros de investigación y estudio Dra. Mayela del Carmen Villarreal Hernández Pag. 11 La trova en Cuba. Una propuesta para su enseñanza en la carrera de Educación artística MSc. Bárbara M. García Vázquez Pag. 15 El enfoque integrador de los contenidos de la música: talleres para la preparación de los docentes en Cuba MSc. Yaima de las Mercedes Mariño Camejo y DrC. Aleida Best Rivero Pag.22 Lo universal y lo nacional en la percusión de Cuba DrC. Lino Arturo Neira Betancourt Pag. 28 Intersecciones del cuerpo en la formación docente en artes plásticas y en educación física en Argentina: El desafío de la otra mirada Lic. Amelia Leonor Gallastegui Pag.36 Pag. 43 Educación artística desde la reconstrucción comunitaria en Chile Lic. Pedro Egaña Marshall Colaboradores JULIO • DICIEMBRE 2020 Pag.49 2 UANL �• _J fAMUJS ' 7 f.! llt'C.11 ,.Mtlrl.ór+~lflol~u11.1, \' ~ . \. " • •• • •• • ..·~•• - ~~ . j.,.- • ' • .. ,, /' <:a .. ,, •, . ~ -> .. . :9 "e • ;tditorial ~ DRA. GRACIELA MIRNA MARROQUÍN NARVÁEZ ~ L ,. •• .... /' • E stamos contentos de poder continuar con la difusión de la cultura y de la música en particular. Presentamos el número 18 de nuestra publicación oficial de la Facultad de Música de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Nuestra revista seguirá siendo gratuita en impreso y tiene un sitio en línea al que se puede acceder con la dirección http://issuu.com/famusrevista y donde se encuentran los números completos del 1 al 17. Agradecemos el entusiasmo y la iniciativa del Dr. David Josué Zambrano de León de haber iniciado esta publicación desde el 2008, primero como folleto cultural y luego en el 2011 como revista. El Dr. Zambrano, ahora jubilado de la UANL, nos deja el camino para seguir con la difusión de los trabajos científicos y culturales de colegas de diversas instituciones y universidades tanto nacionales como internacionales. En este número presentamos los artículos de distinguidos colaboradores de la Universidad de Matanzas, la Universidad de las Tunas y de la Universidad de las Artes, todas en Cuba. Así también de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina y de la Universidad de Chile. Del mismo modo a nuestros colaboradores nacionales y de nuestra localidad. Gracias por su colaboración para la difusión de la cultura musical. Con profundo sentimiento, mencionamos la contribución de nuestro estimado DrC. Lino Arturo Neira Betancourt fallecido en el 2019 dejándonos su artículo "Lo universal y lo nacional en la percusión de Cuba". Considero dicho artículo una base esencial para todos los percusionistas e historiadores de la música. Recordamos al Dr. Neira en sus visitas a nuestra facultad impartiendo cursos y master class (QEPD). Esperamos disfruten de tan interesantes trabajos y sigan semestralmente la revista. V' • JULIO - DICIEMBRE 2020 • 3 • •• UANL í �L _J 7 at ~ CMn()/ M.A. AURORA CRUZ GARCÍA Y DRA. LUZ VERÓNICA GALLEGOS CANTÚ R esultan distintas vías derivadas de la misma acción de tocar el piano, desde ser solista concertista, hacer música en grupo, entre otras. A este último punto, Molleja (2019) le llama interpretación cooperativa al referirse a la práctica del acompañamiento al piano. Tal acción tiene sus orígenes en la actividad de la interpretación musical y la necesidad de encontrar expertos musicales en diversos campos que no solamente sean solistas o profesores. Han sido distintas las descripciones que han identificado a esta actividad, la terminología de "acompañante" es la más común y se le atribuye como factor que minimiza el reconocimiento de sus funciones. Para proseguir, existen otros términos para este colectivo como: correpetidor, colaborador, acompañador y pianista de conjunto, camerista. Cabe destacar que de lo anterior ninguno de dichos términos hace referencia a su papel como docente. Al respecto, podemos ejemplificar lo trascendental de reivindicar términos, en su caso, cuando Palau y Tresserras (2014) hablan de la enseñanza del lenguaje, encontramos que la falta de estimación hacia ciertos contenidos se convierte en una reducción al valor social de oportunidades para salir adelante como profesionales. En cuanto a la práctica del acompañamiento, podemos observar que esta actividad fue distinguida de otras debido a competencias específicas que desarrollan fortalezas que les permitan desempeñarse como tal, esto se deja ver en trabajos como los de Grau (2018), Barreiro (2018) y Herrera y Gómez (2011), autores que expresan la importancia de diferenciarlas y adquirirlas. Por lo que a continuación se presentan de la siguiente manera. '7 í j JULIO - DICIEMBRE 2020 4 UANL �L _J 7 en este caso se ha de tener en cuenta el propósito de imitar timbres y registros característicos de los instrumentos que componen una orquesta, refiriéndose a instrumentos que por su naturaleza expresiva poseen sonidos de mucha proyección o suaves en otros casos, así como los efectos propios de un sonido emitido por instrumentos de aliento, percusiones o cuerdas frotadas por ejemplo. El resultado sonoro de cada instrumento ha de estar en la mente del acompañante y éste emulará lo más posible el color orquestal para conseguir en el piano el mayor empaste musical del ensamble. Además de esto, Barreiro (2018) plantea que conocer de reducción orquestal ayuda cuando algunas ediciones resultan incómodas de ejecutar para el acompañante, o le faltan voces que sirven de guía o que son importantes para el solista. En cuanto a la práctica del acompañamiento, podemos observar que esta actividad fue distinguida de otras debido a competencias específicas que desarrollan fortalezas que les permitan desempeñarse como tal, esto se deja ver en trabajos como los de Grau (2018) , Barreiro (2018) y Herrera y Gómez (2011), autores que expresan la importancia de diferenciarlas y adquirirlas. Por lo que a continuación se presentan de la siguiente manera. Partiendo de lo que especifi ca Grau (2018), se encuentra la competencia de trabajar con el bajo cifrado, que, si bien actualmente ha dejado de ser vital, en su momento fue uno de los factores de importancia para otorgarle una identidad al acompañamiento. Se trata de la habilidad para improvisar patrones de acompañam ientos mediante guías armónicas escritas, aplicando el conocimiento del acompañante sobre el estilo musical que se esté presentando. Esta actividad cumplía con otorgar una base musical , sin protagonismo y como mero apoyo para el solista. Continuando con estos autores, otra herramienta para un empaste sonoro ideal es la adecuación del pianista acompañante hacia la persona a la que se esté acompañando , refiriéndose al conocimiento de las características expresivas y técnicas de su instrumento, es decir la fisionomía y características acústicas como la afinación. Al respecto, siguiendo a Arrabal (2017) podemos complementar la idea en el sentido de que no es lo mismo interpretar música en solitario que tener que adecuarse musicalmente con otros instrumentistas. En tal escenario se trabaja en su gran mayoría acompañando a estudiantes, derivando esto en retos pedagógicos que se presentan al tratar de escuchar la música que se está acompañando a la vez que se interpreta la obra musical, debido a que en su papel de actividad orgánica, se requieren bases metodológicas de instrucción para hacer retroalimentación con el solista, ya que en la gran mayoría de los casos el trabajo se conforma de prof esor pianista acompañante colaborando con estudiantes de música en los d ist intos n ive les educativos existentes, por lo cual resulta preciso que las IES se orienten hacia esta actividad. A lo que Arrabal se refiere a los pianistas acompañantes como los Continuando con el autor, este especifica como otra competencia del pianista la de tener que centrarse en la parte solista además de la suya, es decir que se ve en la necesidad de preparar repertorio de forma distinta a la que lo haría si fuese repertorio de piano solista. Por su parte, para Arrabal (2017) el origen y la evolución del acompañamiento pianístico tiene sus orígenes en la importancia que tomó el p i ano en el acompañamiento instrumental y vocal generando distintas técnicas de trabajo para la ejecución en conjunto; med iante el estudio y análisis de repertorio camerístico como sonatas, lieders, cuartetos, etc. La importancia de la práctica de la reducción orquestal es expresada por los autores Grau (2018) , Barreiro (2018) y Arrabal (2017) quienes explican que ex i sten acompañam ientos que son reducciones de conciertos para solista y orquesta, JULIO - DICIEMBRE 2020 5 UANL �L _J 7 máximos responsables de que la práct ica instrumental sea productiva, es decir que los estudiantes a los que se acompaña se encuentran en proceso de formación y es de esperarse que tengan mayor licencia para cometer errores. ensamble de aspectos imprevistos que puedan surgir durante la interpretación en ensayos o presentaciones. Otra competencia es el conocimiento del idioma extranjero, Barreiro (2018) lo describe como algo útil en especial al trabajar con cantantes, su repertorio se realiza en idiomas como italiano, francés y alemán en su mayoría. Para el pianista, tener en cuenta lo anterior le permite realizar el seguimiento de la música, sus frases y de lo que trate la pieza que se interpreta en conjunto. Grau (2018), Barreiro (2018) y Arrabal (2017) además coinciden al hablar de que, debido a la necesidad del pianista acompañante por atender repertorio de número y dificultad considerables, será necesario mantener el desarrollo de la lectura a primera vista, también llamada repentización. Este aspecto, más allá de ser capaz de reproducir en el instrumento las notas que se leen en el momento, los autores explican que se trata de identificar la forma y el discurso de la pieza para establecer las melodías o armonías que resultan más protagónicas sin la necesidad estricta de reproducir cada nota escrita. Grau (2018), Barreiro (2018) y Arrabal (2017) vuelven a coincidir en la sección donde hablan de la capacidad del acompañante para hacer cambios a la tonalidad de la pieza que se esté trabajando, conocido esto como transportar. En conjunto con los cantantes, esto es útil ya que la naturaleza de cada timbre de voz demanda en ocasiones adecuar tonalidades de repertorio para que la voz pueda desempeñarse en los registros que se necesiten. Mientras que en el área instrumental existen diversos instrumentos transpositores, es decir que producen el sonido distinto a la tonalidad en la que se encuentre su partitura. En este caso habrá que establecer afinaciones entre piano y solista de forma transpositora, y ser capaz de seguir la música del solista de ser necesario en caso de cambios que puedan surgir en el momento de la presentación ante un público. Sin embargo, con el tiempo se han generado diversas ed iciones de partituras favoreciendo las tonalidades más uti lizadas, dejando a la lectura todo el trabajo, es decir que será menos necesario realizar el transporte. Por otra parte, Barreiro (2018) distingue la música de cámara como competencia de utilidad para trabajar la música en conjunto con otros músicos. A Barreiro se le suma Grau (2018) para hablar del caso de la improvisación como herramienta sobre todo para el acompañante de danza, quien se encarga de ser parte importante en las sesiones de esta disciplina y al seguir las indicaciones de lo que se tenga que practicar en cada clase, ha de conocer el estilo que indique la persona que esté al frente de los bailarines y en base a esto, ejecutar música que siga el calentamiento , los ejercicios o las coreografías que los bailarines necesiten en ese momento. En el área instrumental y de canto, esta actividad de improvisación auxilia para rescatar el JULIO - DICIEMBRE 2020 6 UANL �L _J 7 Otro aspecto que desarrollan los autores se encuentra en lo que Arrabal (2017) estudia, el caso de la comunicación no verbal, la que resulta como otra de las habilidades importantes en el acompañante que unificarán las distintas interpretaciones una sola. Al encontrarse interpretando la partitura habrá que hacerse entender y saber seguir con quien se esté tocando, esto sucede mediante movimientos corporales como cabeza, respiraciones, expresión facial, girar levemente el cuerpo hacia el compañero, movimientos del instrumento que se esté tocando a manera de batuta para dirigir el fragmento que se requiera, entre otros. Esto no tiene que estar sucediendo durante toda la interpretación, sin embargo, se hace presente regularmente a manera de conversación musical entre los participantes durante fragmentos que requieran enfatizar el empaste sonoro. Por su parte, Herrera y Gómez (201 1) estudian dos competencias más dentro de la profesión del acompañante. Por un lado, hablan del control rítmico como parte fundamental del papel de soporte musical que ejerce el acompañante quien en ocasiones ha de apoyar a la estabilidad de la pieza, así como ser capaz de adecuarse a la interpretación técnica y lírica del solista. El ritmo es uno de los elementos principales de los que se puede valer un ensamble para lograr un empaste musical ideal. Por otro lado, la segunda competencia de la que hablan los autores se trata de todos los aspectos mencionados hasta que derivan en lo que llaman el procesamiento dual como el entendido de los diversos detalles escritos, auditivos, interpretativos en lo individual y colectivo en los que ha de estar al pendiente en simultáneo el acompañante. Por lo tanto, podemos destacar como un paso adelante que cada vez más pianistas acompañantes estén interesándose por investigar la problemática relacionada con la carencia de formación de los pianistas acompañantes, ya que esto pone de manifiesto que es una cuestión que requiere estudiarse y generar propuestas al respecto. De tal manera, mediante los autores consultados que hacen referencia a sus lugares de orígenes y a los principales centros de música en el mundo hemos encontrado como brecha no estudiada por los autores el hacer lo propio al abordar un estudio en la zona noreste de México sobre la preparación con la que han contado los actuales pianistas que se desempeñan como acompañantes ya sea como actividad complementaria o de tiempo completo, así como lo que se ha estudiado en esta área para enriquecer la fundamentación teórica. Bibliografía Arrabal, E.M. R. (2017). Repensando la asignatura· Repertorio con pianista acompañante para un conservatorio del siglo XXI. (Doctoral dissertation) Universidad de Jaén. Barreiro Berrio, N. (2018). Propuesta curricular para la inclusión del piano acompañante como pregrado en música (Master's thesis) Universidad EAFIT. Grau, L. V. (2018) Retos del pianista acompañante. In ACTAS DEL CONGRESO, p. 195. Herrera, L., y Gómez, l. G. (2011 ). Programa de entrenamiento cognitivo-constructívista para piano de acompañamiento de ballet clásico. PUBLICACIONES, p. 41 . Molleja, A.M. C. (2019). APROXIMACIÓN A LAS COMPETENCIAS PERCEPTIVO-ATENCIONALES EXPRESADAS POR PIANISTASAL INTERPRETAR MÚSICA EN GRUPO. Nº Extra, p. 25. Palou, J., y Tresserras Casals, E. (2014). Entornos y construcción de la identidad profesional. Comunicació presentada al simposi: Sancho, JM, Correa, JM, Giró, X. y Fraga, L.(Coord.)(2014). Barcelona, 21-22 de noviembre, 2013, p. 528. Procesos de constitución de identidades docentes, 413-418. JULIO - DICIEMBRE 2020 7 UANL �L _J 7 ~ ~ det ~ ctJmf)/ kb ~ &v ~ eJV CfdaxiucNJ; ~ @rellüv ~ M. E. L. M. RICARDO SECUNDINO MÉNDEZ E n el presente artículo observaremos el sentido que otorgan las citas de corridos o canciones populares en la narrativa de Cartucho. De tal forma es pertinente preguntar: lQué pasa cuando el texto narrativo cita letras de corridos? Enrique Eguiarte, especialista en investigaciones sobre el corrido revolucionario, contesta de la siguiente manera: "En lo formal ... el corrido intercala un narrador omnisciente junto con una versión directa y viva de los hechos, haciendo hablar a los mismos personajes de los que se van cantando sucesos, de tal forma que el relato se hace más vivo, más ágil, con un tempo más ligero'" . Al citar los corridos, o dicho de otra forma, al hacer cantar al corrido entre las líneas del texto narrativo, cada canción o corrido resulta un ente abstracto que no es exactamente un personaje, sino todos los personajes: es representación colectiva del pueblo mexicano. La perspectiva desde la que se plantea esta lectura de Cartucho asume al corrido como un potente recurso literario; no tanto como una manifestación sonora a explorarse desde los conceptos de la teoría musical o la musicología, sino como prolongación de la esencia popular. Acordado lo anterior, la narrativa de la Revolución llama al pueblo mexicano a través de una de sus manifestaciones culturales más arraigadas: el canto de los corridos. El canto de canciones y corridos en Cartucho Pocos críticos de Nellie Campobello han revisado los intertextos entre la narrativa de Cartucho y el corrido revolucionario. Si bien se ha reconocido una proximidad entre ambos -sobre todo a partir del estilo y tono-, son breves los estudios que profundizan en tal posibilidad de análisis literario2• Desde los primeros relatos de Cartucho hay una convocatoria fugaz al canto. Se utiliza para configurar los personajes narrados. La presencia del canto se da como corrido en la tercera sección del libro, en ella se manifiesta una función mayor, Ana Marco González lo refiere: "canciones y corridos entran a la prosa a través de su convocatoria intertextual. (... ] l Cuál es la función de estas citas? En primer lugar, los corridos ofrecen a la autora una plataforma alternativa para incorporar a su texto voces de reconocida ajenidad"ª. Así, nos abrimos paso a una de las funciones del corrido en Cartucho. No es una moda; no se trata de seguir el camino trazado por Los de debajo de Mariano Azuela en donde también hay frases de corridos pincelando la narración. Su función es, como mejor lo dice Ana Marco González, incorporar voces ajenas. La niña de "La Segunda del Rayo" difícilmente podría interactuar con Guillermo Baca, con Abelardo Prieto o con el mismo Francisco Villa, como para recoger las tramas 'Enrique Eguiarte, «El corrido mexicano: elementos literarios y culturales» en Revista Rilce 16.1, 2000, Web. (13 de d iciembre, 2016. < https://core.ac.uk/download/ pdf/25072217.pdf> )78. ' Las investigaciones de Aurelio González y Ana Marco González resaltan por su aguda aproximación a la intertextualidad que menciono. 3 Ana González, «Presencia de pautas narrativas de la tradición oral y popular en Cartucho de Nellie Campobello», en Revista de Dialectología y Tradiciones Populares Web (10 de julio de 2016. < http://rdtp.revistas.csic.es/index.php/rdtp/article/viewFile/294/296> ) , 185. JULIO • DICIEMBRE 2020 8 UANL �L _J 7 de sus historias. Pero, el registro oral del corrido sí le ofrece la oportunidad de aproximarse a los personajes que narra. Los invoca, como voces alternativas de la narración: los aproxima al lector. De esta forma teje el hilo que recupera la memoria de los personajes olvidados por la Historia. Por eso Nellie hace cantar a sus personajes. Con ello rescata la memoria colectiva de su época y las memorias individuales de cada tragedia narrada o, mejor dicho: cantada. Los tipos de corridos revolucionarios: épico y novelesco AJ aproximar las "voces ajenas" se abre un umbral que permite reconocer los valores del personaje; el lector que representa la colectividad se identifica y entonces dicho personaje se torna héroe. Aurelio González habla al respecto: " ... el corrido canta a héroes individuales que simbolizan los valores colectivos de ese momento"•. En su artículo sigue diciendo que hay dos tipos de corridos, por lo menos: el épico y el novelesco. El héroe que simboliza valores colectivos de un espacio tiempo específico corresponde al corrido épico5; mientras que el héroe de carácter secundario, al margen del discurso oficial, sería de 6 tipo novelesco • Continuando con los héroes del corrido novelesco, Aurelio González expone: " Hay otro grupo de cantores de corridos que también conservan una memoria histórica de la Revolución, pero esta memoria muchas veces no se proyecta a través de los grandes héroes nacionales, sino de los personajes locales, que incluso en algunas ocasiones se opusieron a las figuras dominantes"7 • Dentro de estos cantores que narran personajes locales se puede pensar a Campobello; más que una simple narradora es también una cantora de las hazañas revolucionarias en Parral, Chihuahua. Resultados Los corridos que aparecen en Cartucho tienen características novelescas. Aunque Nellie Campobello configura personajes como Felipe Ángeles, Francisco Villa, entre otros; el grueso de los protagonistas que nutren las tramas de sus relatos no son personajes del discurso gubernamental. Son más bien de interés regional y que, luego, la comunidad los hace suyos para representar su sentir frente a la realidad compartida. Campobello replantea los héroes al margen de los propuestos por el discurso político de su época, superponiendo a los regionales como Kirilí, los hermanos López, Gándara ... por sobre de aquellos nacionales como Carranza o Madero. Así pues, uno de los sentidos del corrido en los relatos de Cartucho es la consagración de los personajes a los terrenos de la memoria. Campobello logra emancipar a Kirilí, Gándara y Martín López, entre otros, cuando elige el canto como recurso para significar sus hazañas, sus tristezas o sus penas de amor. La elección del corrido como hilo de la memoria en Cartucho invita a considerar el acontecimiento histórico, el 'Aurelio González, «lCómo vive el corrido mexicano? lQuién canta corridos? lQuiénes cantaron corridos?» en Caravel/e Web (18 de junio de 2016. < http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/43012697/Como_vive_el_corrido_mexicano_Aurelio_Gonzalez.pdf?AWSAcc essKeyld=AKJAJ56TQJRTWSMTNPEA&Expires=1478665468&Signature=a%2FDvHQyFwsyFiDTr1XmMi3J%2FWDw%3D&respon se-content-disposition = inline%3B%20filename%3DComo_vive_el_corrido_mexicano_Aurelio_Go.pdf http://s3.amazonaws.com/academia.edu .documents/43012697/Como_vive_el_corrido_mexicano_Aurelio_Gonzalez.pdf?AWSAcce ssKeyld =AKIAJ56TQJRTWSMTNPEA&Expires = 1478665468&Signature =a%2FDvHQyFwsyFiDTr1XmMi3J%2FWDw%3D&respons e-content-disposition =inline%3B%20filename%3DComo_vive_el_corrido_mexicano_Aurelio_ Go.pdf>), 24. ' Ejemplo de la f igura épica serían: Francisco l. Madero, Emiliano Zapata, Venustiano Carranza, etc. 6 Héroes de tipo novelesco serían los personajes de Cartucho: Martín López, Abelardo Prieto, Kirilí, etc. 'Aurelio González, 28. JULIO - DICIEMBRE 2020 9 UANL �L _J 7 personaje ficcionalizado y la letra de canciones y corridos como directrices de una lectura que exige un lector-investigador. Queda pendiente para posteriores trabajos, recuperar las melodías de los corridos registrados en Cartucho. Hoy es posible escuchar "Despreciado me voy", "Hermosas fuentes" o "Si me han de matar mañana" , pero las tragedias de ':4belardo Prieto", de "Martín López" o la canción de "Perico Rojas" son desconocidas para los lectores de hoy. Probablemente una investigación musicológica podría rescatar esas melodías y registrarlas, ya sea en partitura o en grabaciones. de aquellos nacionales como Carranza o Madero. Bibliografía Campobello, N. C. (2005) Relatos de la lucha en el norte de México. México: Era. Eguiarte, E. (2000) El corrido mexicano: elementos literarios y culturales. Revista Rilce, 77-92. González, A. (2013) Presencia de pautas narrativas de la tradición oral y popular. Cartucho de Nellie Campobello. Revista de Dialectología y Tradiciones Populares, 167-189. González, A. (1988) lCómo vive el corrido mexicano? lQuién canta corridos? lQuiénes cantaron corridos?. Caravel/e, 23-30. JULIO - DICIEMBRE 2020 10 UANL �L _J 7 @l'[ÍR/ S-On<YU)./ ~ éxic& Segunda parte, Festivales, encuentros nacionales, centros de investigación y estudio DRA. MAYELA DEL CARMEN VILLARREAL HERNÁNDEZ P ara las creaciones del arte visual-sonoro, los festivales son un punto clave para conocer su desarrollo, las nuevas propuestas y tendencias, artistas emergentes y su obra; además de su labor de difusión, han cumplido otra función de igual o mayor importancia, la de enseñar las más recientes técnicas a los creadores, preparar a quienes se interesan en una curaduría especializada, entre otras tareas formativas que cada vez ocupan un mayor espacio en las agendas de dichos eventos. Además de los festivales también se debe mencionar cómo el arte sonoro ha ganado importancia en la última década en México, ya que además de festivales y encuentros, también han surgido organismos, asociaciones, centros, colectivos o grupos que conjuntan artistas, investigadores, ejecutantes y demás interesados que unen sus conocimientos para apoyar y difundir el arte sonoro; algunos de ellos han creado sus propios festivales, encuentros, concursos, etc. • • Si bien, no existe en el país una carrera de arte sonoro como tal, tanto en las facultades de artes visuales como en las de música, las asignaturas de experimentación sonora, la electroacústica y medios digitales, entre otras han ido instalándose en los programas curriculares; así también han surgido tal vez, en respuesta a la demanda de una preparación más especializada, espacios que ofrecen cursos, talleres y diplomados transdisciplinarios; que si bien no tienen un valor oficial como carrera universitaria, si vienen a llenar un vacío en cuanto a asignaturas específicas de arte sonoro. Desde una perspectiva distinta, pero abordando la simbiosis entre ambos elementos, debo hacer mención de lo derivado de la cinematografía y la producción audiovisual; si bien no es el objeto de este artículo, la producción audiovisual en medios como el cine, la publicidad, el diseño, el video, la televisión y demás plataformas masivas o de consumo, ha sido ampliamente estudiada bajo dicha perspectiva, y presenta sus propios centros de investigación, difusión, festivales y diversas plataformas, por ello no se vislumbran en el presente texto, no obstante se debe comentar el hecho de que hay artistas que tienen . - -.... preparación profesional en los medios, misma que les brindó las herramientas técnicas • para sus obras. ' • Frente a las posibilidades multimedia, el entrecruzamiento que se observa actualmente en las artes y la apabullante cultura viso-auditiva en la que estamos inmersos diariamente, se observa necesario que los programas educativos en composición musical incluyan talleres de experimentación visual o multimedia, así como en las carreras de artes visuales se incluya la experimentación sonora. JULIO - DICIEMBRE 2020 11 . lot.- • • • • • ., UANL • • �L _J 7 Ante tal necesidad los foros, festivales y encuentros han remediado de alguna forma, este vacío curricular a través de cursos, talleres o clases maestras que se organizan dentro de los mismos, que se han convertido en importantes escenarios para los artistas emergentes y que además de difundir sus obras han desempeñado también una tarea formativa entre las generaciones más recientes de creadores. A continuación se enuncian los que se han realizado en México, algunos ya no se llevan a cabo, pero han inspirado la existencia de otros que siguen vigentes. Festivales, Encuentros RADARUNAM Festival de exploración sonora. Creado en 2002, presentó 9 festivales, el último en 2011; foro internacional de diversos géneros musicales desde lo clásico, contemporáneo, rock, jazz, electrónica, arte sonoro y lo interdisciplinario; incluye talleres, cursos, conferencias, presentaciones; también comisiona obras a creadores; su fundador es José Wolffer, pianista, crítico musical y promotor cultural. SONOM Festival Internacional de Arte Sonoro. Surge en el 2006 en Monterrey y sigue vigente; llevándose a cabo en diversos estados, se proyectó internacionalmente en el 2011 al presentarse en Beijing. Ha realizado convocatorias para seleccionar obras que son grabadas en CD y difundidas en diversas plataformas. RESONANTES Encuentro Iberoamericano de Arte Sonoro en Radio. El primer encuentro se realizó en el 2012 teniendo como sede la Fonoteca Nacional de México, su coordinador es el compositor y artista intermedia español José lges. FESTIVAL MUTEK.MX Nace en el año 2000 en Montreal como MUTEK; es un encuentro internacional que alberga creaciones de vanguardia del arte audiovisual ; presentando once ediciones en coproducción en México bajo la edición MUTEK.MX. JULIO - DICIEMBRE 2020 TRANSITIO-MX Festival de Artes Electrónicas y Video. Es de carácter bienal, surge en el Centro Nacional de las Artes, a través de su Centro Multimedia quien lo organiza; desde su primera versión en el 2005, analiza y difunde las prácticas artísticas-tecnológicas a partir de distintas aproximaciones: la teoría, la crítica y la práctica; cada edición lleva un tema distinto y ha presentado c inco festivales, además posee un Laboratorio de Audio donde los miembros del taller incursionan en el arte sonoro y lo interdisciplinario. FESTIVAL DE ARTE ELECTRÓNICO CIRCUITO ELECTROVISIONES Con ediciones del 2008 al 2014, sirvió como plataforma para la experimentación audiovisual en el arte, centrado en l as últimas tecnologías. Organizadores: ExTeresa, Fonoteca Nacional y el Centro Cultural España. FESTIVALMOD Monitor Digital, Festival de Arte Digital. Surge en el año 2008 en Guadalajara, por un grupo de artistas y diseñadores. Apoyado por la Universidad de Medios Audiovisuales CAAVy CONACULTA, se ha enfocado a explorar y difundir el arte en las nuevas tecnologías. Se lleva a cabo anualmente y entre las categorías que presentó en su convocatoria 2015 se encuentran, entre otras: las instalaciones interactivas, proyectos para teléfonos móviles, instalaciones sonoras, arte sonoro, música experimental y electrónica, paisaje sonoro. Es de llamar la atención que de 16 categorías por lo menos 5 presentan explícitamente el elemento sonoro, mientras que en otras tantas se encuentra en forma tácita. FESTIVAL MEDIARTE Se llevó a cabo anualmente del 2003 al 2013 en Monterrey, organizado por CONARTE y la Alianza Francesa. Fue una importante ventana hacia el arte multimedia, visual y sonoro que se hacía en otros países; especialmente Francia. No sólo se efectuaron presentaciones, también se llevaron a cabo conferencias, instalaciones interactivas, performances, y demás propuestas híbridas. MEDIA MIX FESTIVAL Aparece en 2014, antes llamado Festival Mediarte, tras once ediciones cambia de nombre pero mantiene la misma vocación de difundir el arte multimedia, con la tecnología como componente esencial, y un público cada vez más vasto especialmente jóvenes. En su edición del 2015 se incorpora el Tecnológico de Monterrey impartiendo talleres en sus instalaciones. 12 UANL �L _J 7 EX NIHILO Y SONOSÍNTESIS FESTIVAL INTERNACIONAL DE MÚSICA Y ARTE SONORO En su última edición realizada en marzo del 2016, los invitados fueron Cuba y Michoacán; presentándose en d iversas sedes en Guanajuato, León , Culiacán y Puebla. Inició en el 2014 en la ciudad de León, Guanajuato bajo el nombre de I Festival de Música Electroacústica y Acusmática: Sonosíntesis 2014; incluyó conferencias, exposiciones y talleres de arte sonoro y tecnología. FACTO Festival de Artefactos Sonoros. Su primera edición data del 2013; lo musical, de una forma u otra ha estado ligado a lo mecánico, a lo tecnológico y hoy a lo digital. Así como evolucionaron los estilos musicales también lo hicieron los instrumentos. En el arte sonoro encontramos la vertiente de la creación de artefactos sonoros que incluso pudieran conformar una orquesta ambiental de sonido improvisado. Llevada a cabo en los jardines del Centro Nacional de las Artes, quince artistas expusieron simultáneamente sus máquinas. La segunda edición 2014 se llevó a cabo en la Fonoteca Nacional de México. Ha estado a cargo el artista Arcangelo Constantini. VOLTA Primer Encuentro de Música Experimental y Arte Sonoro, Tlaxcala 2015. Este festival de reciente aparición surge de una colaboración entre el Instituto Tlaxcalteca de Cultura y el Centro de Cultura Digital DF. En él se llevaron a cabo conciertos, talleres de experimentación con gráfica sonora, improvisación y presentación de proyectos audiovisuales relacionados con los nuevos medios. SIMBIOSIS, ENCUENTRO DE ARTE INTERDISCIPLINAR Organizado por FRONDA (Fomento de Arte Contemporáneo A.C.) con sede en el estado de Hidalgo, presenta desde el 201 O un encuentro donde lo audiovisual está presente en sus programas con instalaciones, conciertos, conferencias, actos sonoros, talleres y performances, con participantes de diversos países. VISIONES SONORAS Festival Internacional de Música y Nuevas Tecnologías, que surge del Centro Mexicano para la Música y las Artes Sonoras (CMMAS). Su primera edición data del 2004, cuenta con la dirección artística del compositor y gestor cultural Rodrigo Siga!, mismo que se desempeña como director del CM MAS desde el 2006. JULIO - DICIEMBRE 2020 13 ENCUENTRO INTERNACIONAL DE ARTE SONORO Y EXPLORACIÓN AUDIOVISUAL (UNAM FACULTAD DE ARTES Y DISEÑO) Contando con tres convocatorias, inicia en el 2014 mostrando nuevas propuestas a través de conferencias, instalaciones sonoras, talleres; todo ello en torno a la vinculación de la imagen y el sonido. FESTIVALAURAL Si bien su tópico es la música experimental, presenta un abanico de propuestas transgresoras y vanguardistas de lo más diverso. La presencia de lo visual y multimedia es un obligado; presenta su quinta edición del 2016, bajo la dirección de Rogelio Sosa. JORNADAS DE MÚSICA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS Organizadas por el Centro de Compositores de Nuevo León, en 2016 presentó además de obras musicales realizadas por alumnos del taller de creación musical con nuevas tecnologías, instalaciones sonoras y reflexiones sobre lo acústico, la electrónica y la pintura, como el caso del proyecto del Colectivo Biznaga quienes ofrecieron una inmersión del escucha a partir de una representación sonora de las pinturas de Mark Rothko. Asociaciones, centros de investigación y estudio ASOCIACIÓN DE ARTE SONORO MEXICANO (AARSOM) Sus inicios datan del 2009, aunque es en el 2014 cuando realmente se consolida con un consejo directivo conformado por: Ana Montiel, Mauricio Valdez San Emeterio, Rodrigo Siga!, Antonio Russek, Vicente Rojo, Manuel Rocha lturbide, Elias Puc, Roberto Morales y Javier Álvarez. Se avoca principalmente a promover nacional e internacionalmente el arte sonoro y la música electroacústica de México, participando en conciertos, instalaciones, conferencias, publicaciones, curadurías y demás actividades para difundir la obra de sus miembros. UANL �L _J 7 CENTRO MEXICANO PARA LA MÚSICA Y LAS ARTES SONORAS (CM MAS) Surge en el 2006 teniendo como sede la ciudad de Morelia, está dedicado a las áreas de investigación, experimentación y desarrollo de proyectos sonoros; Organizador del Festival Visiones Sonoras que se realiza a partir del 2004 hasta la fecha. Si bien el CMMAS está enfocado a la creación sonora con nuevas tecnologías, también se encuentra la experimentación con lo visual y lo interdisciplinario dentro de sus actividades. LABORATORIO SENSORIAL Espacio dedicado a la experimentación sonora y sus relaciones con otros sentidos. Se encuentra en Guadalajara y ha dado cabida al Resonancia, ciclo de arte sonoro que se llevó a cabo el 2014 en colaboración con el Espacio de Experimentación Sonora del MUAC, donde además de presentaciones se llevaron a cabo actividades educativas. El espacio ofrece talleres, exposiciones, ciclos de cine experimental, y múltiples actividades relacionadas al arte actual. TRÁNSITOS Es un diplomado transdisciplinar en investigación, experimentación y producción artística, ofrecido por el Centro Nacional de las Artes, surge en el año 2008, con el fin de enriquecer la experiencia principalmente de alumnos de las licenciaturas del mismo CENART, con líneas de investigación y prácticas inter y transdisciplinarias. TRANSÓNICA Aparece en el 2009 como parte de Instrumenta Contemporánea; sus proyectos consisten en explorar y difundir cómo las artes actuales se relacionan con lo sonoro. Es un grupo de artistas que han conformado una plataforma con redes colaborativas entre artistas mexicanos y del extranjero; presentó las ediciones 201 O y 2011 del Festival Transónica con sede en Guanajuato; siguieron trabajando . . . ,en talleres de mapeo y sesiones de 1mprov1sac1on. • • • . .. • ._ • • • JULIO - DICIEMBRE 2020 14 UANL r �L _J 7 ~ MSC. BÁRBARA M. GARCÍA VÁZQUEZ Resumen En el trabajo se hace referencia a las temáticas fundamentales abordadas por la trovairadicional y nueva trova como parte de la canción trovadoresca cubana. Se compara la trova tradicional y nueva trova en cuanto a contenido de los textos e influencias con ejemplos de algunas obras y se hace referencia a cómo se ha manifestado la difusión de este género a través de la historia. Todo esto necesario para los temas de música cubana que reciben los estudiantes de la carrera de Educación artística. Palabras clave: canción, género, trova tradicional, nueva trova. Introducción "Yo soy el trovador que vaga errante; no me dejéis pasar: dejad que cante" . (Manelic R. Ferret) Según Carlos Puebla la diferencia entre un cantante y un trovador es que el primero tiene con qué y el segundo porqué. La trova es sin duda, desde sus comienzos, un factor importante en el desarrollo de la música cubana porque es una expresión de cultura popular. La trova cultiva casi todos los géneros de la música cubana desde la Guaracha, pasando por el Son, hasta la más pura canción, el bolero y nada difícil resulta encontrar a quienes se mueven en varios géneros sin que sepamos donde clasificarlos mejor. La maravillosa angustia presente en cada trovador, esa necesidad de regar por dondequiera la semilla de su manera particular de hacer canciones, ha sido la clave de la continuidad que al cabo de más de un siglo ofrece como saldo para el oído y el corazón un paisaje sonoro lleno de variantes rítmicas, estructurales, melódicas, armónicas, una interesante gama de sutilezas en cuanto al tempo dentro de una misma modalidad y, como resultado, un constante proceso de fijación gracias al cual jamás un aporte real se ha malogrado. Este material complementario permite reunir criterios de varios autores y de la propia autora acerca de la trova desde su surgimiento hasta nuestros días, así como sistematizar lo abordado por diversas fuentes en ocasiones dispersas que posibilitará al estudiante de Educación artística contar con un material que le sea de fácil acceso y que podrá estar en constante perfeccionamiento. JULIO - DICIEMBRE 2020 15 UANL �L _J 7 Desarrollo Tal como sucede entre las lenguas, la música se toma sus préstamos, adecuándolos a la norma del país que los adopta como suyos y no hacen falta para nada los traductores. La canción cubana lo es gracias a estos préstamos. Género cantable por excelencia, se endeudó con la tonadilla escénica hispánica, con el aria operística italiana, la romanza francesa, la canción napolitana y algunos valses lentos y módulos cancioneriles españoles, allá por los umbrales del siglo XIX. Sólo a partir del último tercio de ese siglo, nuestra cancIon logró saldar su deuda europeizante , haciéndose definitivamente cubana en Santiago de Cuba, desde lo más auténtico del pueblo, entre los arpegios de las guitarras de Pepe Sánchez, Manuel Corona, Rosendo Ruiz, Sindo Garay y Alberto Villalón (estos dos últimos la introdujeron en La Habana) , entre algunos otros. La canción, sin embargo, hoy por hoy, ya ni se sabe de dónde salió. La canción es propiedad de todo el género humano-musical. Acercarnos a la cancionística cubana es penetrar en un rico mundo sonoro. Todo lo que el hombre canta, todo lo que cantado sirva de comunicación al pueblo presenta una conjunción tridimensional: música, texto e ideología, estos tres ingredientes engarzados de forma tal que resulta imposible establecer la primacía de uno sobre otro. A través de todos los tiempos, la canción ha expresado sentimientos, vivencias, aspiraciones, en correspondencia con determinadas épocas. En Cuba, ésta ha adoptado varios matices -señala Argelier León de acuerdo con cada una de las instancias sociales que ha tenido el cubano para su vida de relación (De León, 1976, p.17). Algunos autores plantean que establecer clasificaciones o cualquier tipo de ordenamiento dentro de este complejo genérico, tropieza con la dificultad de hacerlo tomando en cuenta el contenido temático (literario y musical) que cada canción encierra, o seguimos un criterio cronológico agrupando a sus cultivadores en hitos, no siempre coincidentes en unidad estilística. Enfocando nuestra cancionística de acuerdo con el segundo criterio propuesto , el cronológico, pudiéramos plantear cinco etapas: antecedentes en el siglo XIX, trova tradicional, trova intermedia, filin y nueva trova. JULIO - DICIEMBRE 2020 16 UANL �L _J 7 Teniendo en cuenta el segundo criterio se puede decir que la canción cubana desde el siglo XIX hasta nuestros días se ha desempeñado en tres vertientes fundamentales: romántica, política y humorística. Si bien la génesis de la trova data de finales del siglo XIX, es en las tres primeras décadas del XX que alcanza su madurez y pleno desarrollo a pesar de la enorme popularidad y ascendencia en el pueblo que logran el Son y los sextetos y septetos que lo ejecutan, así como la incipiente introducción en la isla del jazz y la formación de las jazzband como vehículo difusor de ese género, particularmente en los grandes casinos y hoteles de lujo. En este período no podemos soslayar el nacimiento de la radio y la importancia que tuvo para la música. Se destacan, en esta etapa los cinco grandes de la trova Cubana Sindo Garay, Rosendo Ruiz y Alberto Villalón de Santiago de Cuba, Manuel Corona de Caibarién y Patricio Ballagas de Camaguey. Cada uno grande en su quehacer creativo, guitarrístico y modo de interpretar sus canciones, si bien fue Sindo el que más lejos llegó por su don melódico, la ornamentación melismática, el uso frecuente del cromatismo, y sus ricas armonizaciones y procedimientos agógicos por lo que fue, en suma, un adelantado de su época, que alcanza el presente. En la trova tradicional tenemos ejemplos de canciones que responden a la temática patriótica ejemplo: "La Bayamesa" de Sindo Garay y la de Céspedes, Fornaris y Castillo. En lo humorístico está presente la Guaracha de inigualable cubanía, reflexivas como las de Ñico Saquito y la romántica es abundante y de muy buen gusto revelado desde el título ejemplo: "Mariposita de primavera", ':Juramento", " La tarde", "Perla marina" , "Pensamiento", etc. La trova intermedia es el período de la historia de la canción que corre desde fines de la década del 20 hasta la primera mitad de la del 40; es decir, entre la trova tradicional y el filin, caracterizada por el empleo de textos más elaborados y una mayor riqueza armónica, que rompían con lo que hasta ese momento se hacía en la canción cubana, cuya máxima expresión fue Sindo Garay. Además, ya no fue sólo la guitarra el instrumento predominante en el acompañamiento, ahora el piano y los pianistas compositores alcanzan un cierto protagonismo, que antes era patrimonio casi absoluto de la charanga danzonera y la canción lírica. El primer gran cambio en la Canción y el Bolero ocurre en 1929, cuando el compositor y pianista Nilo Menéndez, compone "Aquellos ojos Verdes", con letra de Adolfo Utrera. Con esta obra se amplían las posibilidades melódicas y armónicas, a la vez y también abandona el cinquillo como elemento fundamental tanto de la melodía como del acompañamiento. El filin es un movimiento trovadoresco que se inicia en la segunda mitad de la década del 40, es un movimiento trovadoresco porque sus máximos exponentes eran cantantes y guitarristas. Esta nueva manera de hacer la canción es un complejo artístico-musical, en el que la armonía abandona el pandeatonismo propio de la tonalidad empleada por la mayoría de los compositores de la trova tradicional, y comienzan a utilizar en sus acompañamientos acordes agrandados y consiguen una armonía más amplia y novedosa. El filin es continuación de la trova con giros armónicos y tímbricos nuevos pero igual se trata de una persona acompañada por una guitarra (que ella misma tocaba o se hacía acompañar cantando, contando experiencias del amor y la vida, comunicándose con el oyente sin artificio al género, sólo a fuerza de voz, cuerdas y alma). JULIO - DICIEMBRE 2020 17 UANL �L _J 7 Después del triunfo de la Revolución surge un tipo de canción enmarcada dentro de un fenómeno continental denominado la nueva canción latinoamericana. La nueva trova es fruto genuino de la revolución cubana, es uno de los movimientos de nuestra canción más vigoroso. Su génesis hay que buscarla en los encuentros de jóvenes trovadores como Pablo Milanés, Silvia Rodríguez y Noel Nicola nucleados alrededor de la Casa de las Américas, con Haydee Santamaría como mentora. Al amparo de esta institución, y en su sede, se celebra, del 24 de julio al 8 de agosto, el I Encuentro Internacional de la Canción Protesta, en el que participaron trovadores de dieciséis países y cuatro continentes, quienes en su Resolución Final declaraban: "la canción es un arma al servicio del pueblo, no un producto de consumo utilizado por el capitalismo para enajenarlott (Giro, 200, p. 207). En octubre del mismo año, con la Casa de las Américas como sede, se creaba el Centro de la Canción Protesta, embrión de lo que más tarde sería el movimiento de la Nueva Trova. En 1978 en el festival de la Nueva Trova celebrado en Moa, se da a conocer una nueva hornada de trovadores, entre otros creadoresintérpretes-, Santiago Feliú, Palito lbañez, Alberto Tosca, Donato Poveda, Frank Delgado, Gerardo Alfonso, Carlos Varela, Marta Campos. En este mismo período, y en etapas sucesivas, se incorporaron a este movimiento, trovadores como José A. Quezada, Nlueka Rivod, Roberto y Pedro Novo, Xiomara Laugart, María Elena Dufflar, Anabel López, Mayra lbarra, lreno García, Carlos Luis, Rafael Quevedo, Alejandro Valdés, Ricardo García, y el grupo Guaicán. Todos con otra impronta en su modo de hacer la canción, aunque en general, inscriptos en los parámetros dados por Danilo Orozco que, igual que los fundadores del Movimiento de la Nueva Trova, tienen múltiples influencias, pero que parten esencialmente de un modo de hacer cubano, influenciados por Pablo Milanés, Silvia Rodríguez, Noel lncola, Vicente Feliz y Pedro Luis Ferrer. La nueva trova desde que surge pasa por varias etapas. Figuras fundadoras: Silvia, Pablo, Noel. Para seguir analizando la presencia en las vertientes (temáticas) , también se evidencia en la Nueva trova la política o patriótica: homenajes a fechas revolucionarias del pasado y el presente Ej : "El Mayor", "Canción de los COR". Aparecen los filósofos de la cotidianidad según Frank Delgado. En la década del ochenta Alexis Triana, joven periodista, escribió un artículo que se llamaba: La hora de la generación de los topos debido a la onda subterránea. El nombre de novísima trova lo dijo por primera vez una brasileña llamada Joice, que vino a Cuba en 1985. Decía que nosotros no hacíamos nueva sino novísima trova. Gustó mucho el término a Joaquín Borges Triana y lo empezó a utilizar. En la temática romántica hay ejemplos suficientes. En lo humorístico están las canciones de Virulo, Pedro Luis Ferrer Bequer y Tony Ávila, entre otros. 11 11111 JIIII, 11111 111111 '111 ' 11 11 11 11111 1111 1 11 11' ,11' IUI 111 mu 11 11 1111' 111 11111 1111111 1111111 111111 mu .!I!!! 111111 ~1, 111111 ,. IUJI •1w1• JULIO - DICIEMBRE 2020 ' 11 •nm• 18 UANL �L _J 7 En cuanto a los textos, desde la trova tradicional se puede apreciar la interpretación que puede dar cada individuo, la intención, la polisemia, desde la gentil bayamesa hasta: "Te quiero porqué te quiero" de Pablo Milanés que no sabemos hasta el final si se trata de una mujer o la patria. "Para vivir", también de este cantautor, la cual es el arte poético rotundo, una declaración de principios de lo que ha sido entregado al arte aunque aparente ser sólo una simple canción erótica. En la trova tradicional se cantaba fundamentalmente a dos voces (primo y segundo). En la nueva trova hay fundamentalmente un trovador solista que se acompaña, pero también ha existido trabajo a voces como en la década del ochenta el grupo matancero "Nuestra América" y en los noventa el ya desintegrado dúo postrova conformado por: Eduardo Sosa y Ernesto Rodríguez. Muchos son eclécticos tienen influencia de la trova tradicional, la nueva canción latinoamericana, música de Brasil, beat, foul, rock y hay quien comparte la frase de Pablo Milanés cuando dice que no tiene influencia de la trova tradicional cubana porque esas no son influencias sino raíces. Abierta a todas las expresiones, esta nueva generación de trovadores, independientemente de las influencias, buscaron su propio camino, aunque no han dejado de reconocer su fuente de "inspiración", vinieron estas de los trovadores ya mencionados, de la Trova tradicional, el Filin, de géneros como la Guaracha y el Son, el Jazz o, en el caso de la poesía, de Nicolás Guillén, "por la fantasía animista y por esa fuerza caribeña de sus textos", en Martí "por su grandeza", Miguel Hernández, Walt Whitman, Juana de lbarbourou, Gertrudis Gómez de Avellaneda (Giro,200,p.215). Hay una etapa donde aparecen músicos que trabajan fundamentalmente la fusión como Habana. La barriada santiaguera de Los Hoyos es célebre por la trova, por sus comparsas y por la Tumba francesa, que toma su nombre porque en el siglo XVII se comenzó a extraer tierra de ese sitio, casi deshabitado entonces para rellenar la parte baja de la ciudad cercana de la bahía. El lugar quedó con muchos hoyos y la gente comenzó a llamarle Los hoyos. En el siglo XIX nacieron o vivieron allí varios músicos negros y también trovadores. De allí es la figura magistral de Pepe Sánchez, también María González, apodada, María la O, de El Tivilí. Compay Segundo cuenta: Visité la casa de Salvador Adams, en la calle Moneada, y la barbería de Ángel Regueiferos, la de lsidorito y el café Lorán, que estaba en Santo Tomás y San Ricardo, el café del Pajarito, de Juan Chacón y el Baltabarín, donde se reunían los trovadores, y la casa de Eusebio Moreno, a la que llamaban el Conservatorio de la Trova. Esa casa, en la calle Habana y Cuartel de pardos, siempre estaba abierta para los trovadores. (Betancourt, 2009, p.33). Con el surgimiento de la nueva trova aparecen peñas, casas de la trova, festivales como el nacional "Longina", del que Marta Valdés dice: "Un buen amigo me ha informado que todo estuvo bajo control en lugares cerrados como el teatro La Caridad, recién estrenado a todo lujo después de un amoroso proceso de remozamiento y ahora, escenario para unos conciertos cargados de ese público que conoce al dedillo JULIO - DICIEMBRE 2020 19 UANL �L _J 7 • 1111111 1111111 1 ~1111 1mt 1111 m11 '" UU,i!¡,'"'_ , 411~ •1w,w su trova y que se sabe dueño de un bien ganado reconocimiento a Santa Clara como centro generador e impulsor de una espléndida faceta de la actualidad musical cubana: el arte de los más jóvenes en toda su dign idad " (Valdés,2013,p50). El siglo XXI ha visto florecer, en diversos puntos de la isla y, particularmente, en la ciudad de La Habana, las "peñas" centradas en el arte de la mujer trovadora Heidi Igualada en su Café con letra, Marta Campos en su tarde-noche de la Casa de cultura de Plaza, Sara González en su jardín de la Casa de la décima. En Pinar del Río Yamira Díaz con su grupo Contracorriente. En Santa Clara, Taíma Orozco se adelanta con su novísimo estilo abriendo una brecha por entre sus iguales de la Trovuntivitis desde los nobles rincones del Mejunje. No hay que olvidar, en Trinidad , a esa decana de las trovadoras en la segunda mitad del siglo XX, Isabel Béquer (La profunda) . Hay que tener en cuenta además a la legión de intérpretes que han dedicado lo mejor de su arte al empeño de mantener vivas las canciones trovadorescas, enarbolando un respeto casi religioso hacia sus creadores. En cuanto a difusión se puede hablar de la discografía de los años 70 y 80 y las de nuestros días en menor medida. Hay empeños también en la difusión de libros como 50 años de Revolución: Tabloide "Cuba canciones y emociones" de Universidad para todos. Hubo grupos que desde la década del ochenta que difundieron sus canciones o la de trovadores que por su reconocimiento y presencia en los medios ayudaron a la difusión de esta música. Ejemplo: El grupo Tema IV, después Síntesis, Los cañas, Moneada, Manguaré, Mayohuacán y otros. También intérpretes como Anabel López y Argelia Fragoso o representantes de la llamada música de concierto: Los hermanos Vitier y Frank Fernández, que llevaron a sus instrumentos obras de la trova. Ejemplo: "Mi lecho está tendido" de Silvio, por Frank. En la trova tradicional tenemos a Compay Segundo que escribió una obra de teatro "Se secó el arroyito", la cual se estrenó en La Habana con mucho éxito (en tiempo de guajira). La llamada teatrova tuvo como exponentes a Augusto Blanca junto a la actriz Mará Eugenia García. Ellos realizaron una interesante fusión entre la música y el teatrova, en el centro cultural cinematográfico Vara en la capital. El cine ayudó a la difusión de la trova desde la creación del grupo Experimentación sonora del ICAIC hasta la actualidad. Ejemplo: Casa vieja de Lester Hamlet con música de Carlos Varela (De vuelta a casa) y en otras de sus películas canta Adrián Berazaín "Si te hago canción", entre otros. La radio y TV tuvieron y tienen algunos programas dedicados a la trova aunque a veces no tan sistemáticos. A la pregunta de un periodista al trovador Frank Delgado acerca de que si los trovadores pasarán de moda respondió: "Esa función lleva siglos y no ha pasado nunca de moda. Ha cambiado el formato desde Homero con una lira, el laúd de los maestros cantores, las cuerdas pulsadas, pero la esencia está ahí. Gentes contando historias de su país, por capítulos. Ahora están las cuerdas de acero o el pequeño formato, pero existimos" (Padrón, 2014, p. 8). A cada rato saco mis cuentas y me alegra mucho pensar que, a estas alturas y en este mundo, somos un país con trova; tenemos una fuerza que toma la palabra y el sonido, no importa cómo sea la voz, si aguda o grave, si clara o hasta un poco gangosa y no nos apena, al cabo de tantos siglos, seguir llamándonos trovadores. JULIO - DICIEMBRE 2020 20 UANL �L _J 7 "Somos una isla con una trova; donde todavía imponemos un arte de trovar que, decididamente, por más rugosos que se vayan volviendo los dedos donde la cuerda ha quedado marcada. No existe lectura tan claramente descifrable como aquella que ofrece una mano de trovador" (Valdés, 2013, p. 268) Conclusiones La trova está hecha con la guitarra, que fue surgiendo de las tonadillas escénicas españolas hasta amulatarse y cubanizarse definitivamente en Santiago de Cuba, con el trabajo de Pepe Sánchez y su magistral discípulo Sindo Garay. Sus canciones fueron parte de ese "ajiaco", que es para Fernando Ortiz lo cubano. La nueva trova supo volverse hacia el pasado cubano, y reinterpretar y usar nuestros viejos boleros en 2x4, nuestras canciones, nuestros sones, como referencia para una nueva creación. La Nueva Trova mantuvo y reafirmó la vocalización de primo y segundo, tan propia de la música cubana. La trayectoria y los innegables logros artísticos de los nuevos trovadores cubanos permiten afirmar que el Movimiento de la Nueva Trova, conserva todavía un considerable potencial de creatividad que lo capacita para continuar la línea ascendente de constante renovación de nuestra música popular. Hay tres palabras claves en la trova: Poesía, Filosofía y Guitarra. La Poesía está presente en el matrimonio música-poesía, la Filosofía en los textos tanto en la trova tradicional como en la nueva, en la actitud, en la estética y la Guitarra como instrumento, compañera por excelencia y misterio permanente. Este material recoge no sólo lo ya conocido sobre la canción trovadoresca sino artículos dispersos en varias fuentes consultadas donde hay una mirada actual a lo valioso de este complejo genérico desde las consideraciones de avezados investigadores así como valoraciones de la autora. 1 lllllil 1[11111 11111~ 1 1 11111 4l\ .,,11,_ 11111 1111 1111 11111 Bibliografía Acosta, L. (2014). Elige tú, que canto yo. La Habana: Unión Betancourt, L. (2009). Siempre Compay. C de la Habana: José Martí Chorens, R. (2000).Cuba Canciones y Emociones. La Habana: Juventud Rebelde. De León, C. (1990). Sindo Garay: Memorias de un trovador. La Habana: Letras Cubanas. Gramatges, H. (2013). Palabras. Habana: Unión. Giro, R. (2009). Diccionario Enciclopédico de la Música en Cuba. La Habana: Letras cubanas. Padrón, F. (201 4). Ella yyo. Diccionario personal de la trova. La Habana: José Martí. Valdés, A., Nuñez, C. y León, Z. (1999). "Mamá yo quiero saber". Entrevista a músicos cubanos. La Habana: Letras cubanas. Valdés, M . (2013). Palabras. La Habana: Unión. JULIO - DICIEMBRE 2020 21 UANL �L _J 7 ~ f,a; ~ - d<v ~ ~ ew C{du&i, • MSC. YAIMA DE lAS MERCEDES MARIÑO CAMEJO Y DRC. ALEIDA BEST RIVERO • - .. Resumen En los momentos actuales, el proceso de enseñanza-aprendizaje en el nivel superior requiere de su perfeccionamiento a partir de las nuevas transformaciones que se desarrollan. Las insuficiencias reveladas en la preparación de los profesionales que hoy enseñan la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música en la carrera de Instructores de Arte y la necesidad de propiciar el cambio en la preparación de los docentes desde concepciones didácticas que propicien el enfoque integrador de los contenidos, nos conduce a la realización de esta investigación. La propuesta define métodos y procedimientos que permiten preparar al profesor para lograr el abordaje intradisciplinario de los contenidos. Palabras Clave: estrategia metodológica, enfoque integrador, preparación del docente. Introducción La sociedad cubana se ha planteado la importante necesidad de enriquecer la formación cultural del ser humano. Para ello ha impulsado numerosos programas en el campo artístico que han ampliado el acceso de nuestro pueblo y sus jóvenes a lo mejor de la cultura cubana y universal. En este empeño, en enero del 2000 comienza nuevamente el proyecto para la formación de Escuelas de Instructores de Arte (EIA) y con este su apertura en septiembre de ese mismo año. Posteriormente se inicia la Licenciatura en Educación: Instructor de Arte. Esta se instituyó en los Institutos Superiores Pedagógicos, en el curso escolar 2004-2005 como respuesta a las transformaciones en la educación de nuestros niños, adolescentes y jóvenes, y las aspiraciones de la dirección de la Revolución de potenciar el país más culto del mundo. Está concebida como continuidad de estudios para los egresados de las Escuelas de Instructores de Arte que han adquirido una formación profesional de nivel medio superior, a partir de una preparación general, en una de las diferentes especialidades que en estas escuelas se cursan. L a enseñanza universitaria requiere que los profesionales en formación dominen un conjunto de conocimientos y habilidades que les permita transitar por todos los niveles para alcanzar metas superiores. En este sentido, las autoras consideran que a través de la preparación de los docentes con un enfoque integrador puede lograrse un aprendizaje significativo en el campo artístico pedagógico. Para cumplimentar esta meta es preciso fortalecer la preparación de los docentes al nivel que demanda el desarrollo de la educación cubana en la actualidad, que contribuya al desarrollo de estrategias de aprendizaje y estilos de pensamiento integradores en los estudiantes, que les permitan aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. JULIO - DICIEMBRE 2020 22 UANL �L _J 7 son conocidas por las ciencias actuales. Fiallo, J. (2001 ): es un proceso y una filosofía de trabajo, es una forma de pensar y proceder para conocer la complejidad de la realidad objetiva y resolver cualquiera de los complejos problemas que se plantea Arantes, FI. (1979): la interdisciplinariedad es una relación de reciprocidad, de mutualidad, que presupone una actitud diferente frente al problema del conocimiento, o sea, es una sustitución de una concepción fragmentaria por una unitaria del ser humano; donde la importancia metodológica es indiscutible, por eso es necesario hacer de ella un fin, pues la interdisciplinariedad no se enseña ni se aprende, apenas se vive, se ejerce, por eso exige una nueva pedagogía, una nueva ' ., comunicac1on. La revisión de la reso lución 210/2007 Reglamento para el trabajo docente y metodológico en la educación superior, en el artículo 137 y 138 hacen referencia a que la evaluación del aprendizaje tiene un carácter continuo, cualitativo e integrador. Sin embargo, no se explicita la metodología a seguir para el desarrollo de ejercicios con un enfoque integrador, por lo que los docentes no se encuentran suficientemente preparados para desarrollarlos desde la disciplina que imparten, lo que implica profundizar en este sentido. Las autoras con años de experiencia en el sector educacional, con el apoyo de la revisión al plan del proceso docente, a las disciplinas, las orientaciones metodológicas de la carrera, el modelo del profesional y las exploraciones realizadas, entre ellas entrevistas, encuestas, observaciones a talleres , actividades político-culturales, evaluaciones de talleres finales, pudieron constatar que existen limitaciones en la preparación de los docentes. Fernández, M. (1994): una manera de pensar, un hábito de aproximación a la construcción de cualquier tipo de conocimiento. Además, considera a la interdisciplinariedad como principio importante de todo diseño curricular por ser una condición fundamental de toda comprensión intelectual mínimamente profunda. A la vez la valora como un método didáctico que debe ser asumido por profesores y alumnos. Estas se presentan en: • El dominio por parte de los docentes en torno al tratamiento didáctico con enfoque integrador. • El dominio de los conocimientos didácticos para la estructuración del taller que faciliten la enseñanza de los contenidos con enfoque integrador. • El insuficiente tratamiento de ejercicios integradores en la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música (TPAM}. • La escasa bibliografía sobre la metodología y aplicación de ejercicios integradores desde los TPAM. • La elaboración y aplicación de la evaluación en los TPAM con enfoque integrador. Para él la interdisciplinariedad tiene dos objetivos educativos: ·Que los intelectuales y profesionales del mañana sirvan para algo real en el mundo que viene. •Que los individuos adquieran los hábitos de análisis y síntesis que les permitan orientarse en la realidad en que viven. • Desarrollo La preparación de los docentes en la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico con enfoque integrador, exige que desde la teoría pedagógica se tengan en cuenta referentes acerca de la interdisciplinariedad. Para una mejor comprensión, es preciso considerar algunas posiciones y criterios que sobre la interdisciplinariedad se tratan en la actualidad. • • • • • • En la bibliografía consultada, fue posible constatar diversas definiciones de interdisciplinariedad: ·. ~ • Fedarova, V N. (1996): la relación entre las asignaturas, representa el reflejo en el contenido de las mismas de todas las interrelaciones dialécticas, las cuales actúan objetivamente en la naturaleza y • • • • JULIO - DICIEMBRE 2020 23 UANL �L _J 7 • El análisis de las definiciones anteriores conlleva a afirmar que la mayoría de los autores coinciden en que la interdisciplinariedad, expresa el vínculo entre saberes de diferentes áreas del conocimiento humano y las relaciones que se dan en las diferentes esferas de la realidad; constituye una condición para el avance del conocimiento científico; son vínculos que se pueden establecer entre formas de pensar, cualidades, valores, convicciones desde la dirección del aprendizaje. • • Teniendo en cuenta los referentes anteriores y los niveles de las relaciones interdisciplinarias que existen entre las disciplinas, pueden plantearse varios criterios de clasificaciones. • • Las investigadoras asumen la propuesta de clasificación dada por Fiallo, J. (2001) , que plantea cuatro niveles: 1- La intradisciplinariedad: ocurre cuando en el ámbito de la propia disciplina existe secuencias, coherencia y correspondencia entre los contenidos que ella aborda, se trabaja generalmente desde que se elaboran los programas de las disciplinas que se impartirán en cada grado o año del nivel y se continúa el desarrollo en los departamentos docentes, que agrupan a los docentes de la disciplina dada. 2- La multidisciplinariedad se ha convenido en denominar el nivel inferior de las relaciones interdisciplinarias, ya que la interacción que se manifiesta entre ellas no las modifica ni las enriquece. Actualmente se considera que es el nivel de relación que más se logra en las reuniones departamentales, en los claustrillos, de cualquier escuela. 3- La interdisciplinariedad es cuando existe cooperación entre varias disciplinas e interacciones que provocan enriquecimientos mutuos. En la enseñanza, los niveles de relación que se den entre las disciplinas tienen que contribuir a lograr un pensamiento interdisciplinario en los estudiantes, pues se tienen que convertir en una filosofía de trabajo, en una forma de pensar y proceder que considere la complejidad de la realidad objetiva y permita resolver los problemas de esa realidad y a la vez potencialice su transformación. Esto exige de un trabajo metodológico serio y riguroso, así como de la autopreparación del maestro o profesor que se encuentra comprometido con el cambio de actitud de sus estudiantes ante el estudio de la realidad objetiva. 4-Transdisciplinariedad: Nivel superior de las relaciones ya que presupone la construcción de un sistema total que no tuviera fronteras rígidas entre JULIO - DICIEMBRE 2020 • • las disciplinas. El análisis de las relaciones que caracterizan los contenidos y las asignaturas que componen la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música, evidencian que las mismas se ubican en el nivel de intradisciplinariedad, de ahí que las relaciones intradisciplinarias de su contenido deben constituir la base del enfoque integrador que establece su diseño curricular. Para contribuir a la preparación del docente, objeto de la investigación, se elaboró una estrategia. Las autoras destacan la definición expuesta por Rodríguez M. A. (2004) quien la refiere como resultado científico de la investigación educativa, donde se describe la proyección de un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo que permite la transformación del proceso de enseñanzaaprendizaje en una asignatura, nivel o institución tomando como base los componentes del mismo y que permite el logro de los objetivos propuestos en un tiempo concreto. De manera general, la estrategia se diseña y se organiza por etapas y depende de factores personales, materiales e institucionales. Supone la realización de acciones sistémicas y transformadoras, que provoquen cambios en la situación problemática que la originó. Incluye mecanismos de control y de retroalimentación que posibilitan la evaluación de los resultados a alcanzar a corto, mediano o largo plazo; y se concreta en determinadas áreas del saber humano (pedagógicas, didácticas, metodológicas, de dirección). Rodríguez del Castillo, M. A y Rodríguez Palacios, A. (2005) definen el término estrategia 24 UANL �L _J 7 • • • • • • • • lógico del departamento de Arte, donde se desarrollan los diferentes tipos de trabajo docente metodológico normados por la Resolución No. 210/2007 . En la quinta etapa: se presentan acciones encaminadas a la valoración de las desarrolladas en etapas anteriores y se incluye la autoevaluación de los docentes. • Como parte de la estrategia se realizan talleres metodológicos y se toma como referente la metodología que ofrece Proenza, M. (2017), la cual se adapta a las condiciones concretas del objeto de la investigación. • • • • A continuación se enuncian: Taller 1: Organización y planificación del proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina con enfoque integrador. Objetivo: identificar los nodos internos entre los contenidos de la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música para la enseñanza con enfoque integrador. En este taller se desarrollan acciones que están directamente vinculadas con la preparación del clau~~ro ~e profesores para la organización y plarnf1cac1on del proceso de formación sobre la base del enfoque integrador, de manera que se logre identificar los nodos internos en la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música. metodológica, que asumen las autoras, ellos la conciben como la proyección de un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo que permite la transformación de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje tomando como base los métodos y procedimientos para el logro de los objetivos determinados en un tiempo concreto. ~n la elaboración de la estrategia metodológica se tiene en cuenta: objetivo general, bases teóricas, exigencias, acciones y recomendaciones para su implementación. La estructura se asume de la DrC. Xiomara Morales (2012) pues en ella predomina el carácter sistémico, sistemático y gradual, vital para resolver la problemática que se investiga. Se preparan los docentes del colectivo a partir de los contenidos y de las indicaciones metodológicas de la carrera, en las vías para instrumentarlos a partir de las asignaturas de la disciplina. Se establecen las relaciones inter, intra y transdisciplinarias y se contextualiza el proceso de formación a partir de las exigencias de la carrera. Teniendo en cuenta lo anterior se desarrollan las siguientes acciones: 1. Determinación de los niveles de implementación, en el modelo de formación, del modo de actuación a alcanzar en el año académico: nivel del conocimiento, nivel de desarrollo de cualidades de la personalidad y nivel de expresión en modos de actuación. 2. Determinación de los objetivos, problemas profesionales y cualidades de la personalidad que constituirán el núcleo integrador en el año académico para el desarrollo del trabajo educativo a partir de los niveles de implementación del modo de actuación profesional. Análisis de su concreción en los objetivos de las asignaturas. 3. Determinación del potencial que representa el contenido de las asignaturas del año académico al cumplimiento de los objetivos, la solución de los En la estrategia metodológica, las acciones están organizadas en cinco etapas fundamentales, en función del objetivo de la propuesta y orientadas a la aplicació~, de métodos y procedimientos para la preparac1on del docente, exige que éste investigue, proponga y ofrezca nuevas soluciones relacionadas ?ºn la enseñanza de los contenidos con enfoque integrador, que enfrente en su práctica educativa, desde la dirección del aprendizaje del Instructor de Arte . , en formación, la transformación de su actuac1on. En la primera etapa: las acciones están encaminadas a lograr la organización y planificación de la actividad de los docentes. En la segunda etapa: se concibe un conjunto de acciones encaminadas a las necesidades de preparación de los docentes. En la tercera etapa: se desarrollan las acciones que, basadas en la autopreparación de los docentes . ' contribuyan a la apropiación de los contenidos de la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música y de los aspectos didácticos para la realización de los ejercicios integradores. En la cuarta etapa: las acciones se centran en el trabajo metodo- JULIO - DICIEMBRE 2020 25 UANL �L _J 7 problemas profesionales identificados y la formación de cualidades de la personalidad. 4. Determinación de relaciones inter, intra y transdisciplinarias. 5. Identificar los nodos internos. 1. Determinación de la asignatura a través de la cual se va a orientar el ejercicio integrador. 2. Determinación de los contenidos que se desean integrar. 3. Determinación del nodo integrador: es aquel contenido que se manifiesta a través de habilidades y conocimientos y que atraviesa las fronteras de las asignaturas, permitiéndole al profesor su sistematización e integración y sirve de eje central. 4. Determinar los objetivos para el ejercicio integrador. 5. Elaboración del ejercicio integrador. Taller 11: Determinación de las habilidades y conocimientos de las asignaturas de la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música. Objetivo: identificar el nodo integrador de la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música. Este taller está encaminado a determinar las habilidades y conocimientos que atraviesan las fronteras de las asignaturas, luego identificar el eje central para elaborar la situación de aprendizaje del ejercicio integrador y seleccionar la asignatura desde la cual se va a orientar el ejercicio integrador. Para valorar la pertinencia de la estrategia elaborada, se manejó el método de criterio de especialistas. Este método consiste en recoger información de las opiniones de un grupo de profesionales para obtener un consenso de opiniones y con ello criterios que permitan realizar una primera evaluación de la factibilidad de aplicación práctica de la estrategia elaborada, por ser directivos y profesionales implicados directamente en la actividad para la cual se elaboró la estrategia. Para ello se realizan las siguientes acciones: 1. Revisión de los programas analíticos de las asignaturas, con énfasis en los objetivos, contenidos, habilidades y valores a los que tributa para el aprovechamiento de las potencialidades educativas. 2. Identificación de objetivos , contenidos, habilidades y valores que contribuyen al logro de los objetivos formativos definidos para cada año académico. 3. Revisión y aseguramiento de recursos bibliográficos, tecnológicos y materiales en general que se requieren para su implementación. 4. Concepción del sistema de evaluación y de trabajo independiente de los estudiantes con carácter sistémico e integrador. Inclusión de indicadores a utilizar para su evaluación. Definición de etapas para su evaluación. 5. Concreción en los diferentes componentes de formación (académico e investigativo) de las acciones de instrumentación para el trabajo educativo. (Estrategia educativa). 6. Teniendo en cuenta las acciones anteriores se identifica el nodo integrador. Para su aplicación se partió de la selección de un grupo de diez profesionales que se consideraron capaces de ofrecer criterios sólidos acerca de la problemática de estudio. Los profesionales seleccionados pertenecen a la Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas. Ellos son: vicedecano docente, jefe de departamento de arte, profesores principales de año, jefes de disciplina, coordinadores de carrera, profesores guías , profesores especializados en Educación Artística, y en Psicopedagogía. Todos acumulan entre 12 y 40 años en la profesión. De estos, dos son doctores en Ciencias Pedagógicas y 8 másteres. Su composición por categoría docente es: 2 titulares, 7 auxiliares y un asistente. A los profesionales seleccionados se les envió la propuesta, además un cuestionario que los mismos contestaron de forma individual, en el cual se les pidió valorar la factibilidad de la estrategia en cuanto a estructura, contenido, objetivo y acciones propuestas. Los criterios fundamentales · emitidos fueron: • Taller 111: Ejercicios integradores. Objetivo: Elaborar ejercicios integradores según el año académico. Este taller está encaminado a la preparación de los docentes en la elaboración de ejercicios integradores, de manera que garantice el protagonismo de los estudiantes en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música. Se realizan las siguientes acciones o procedimientos: • • • • • • JULIO - DICIEMBRE 2020 26 • • • • UANL �L _J 7 1. Sobre la estructura de la estrategia metodológica. La consideraron adecuada, aunque sugieren unificar las etapas 1, 2 y 3 manteniendo las acciones que se proponen en cada una de ellas. A partir de las opiniones que ofrecieron los especialistas, las autoras realizaron un trabajo de mesa con los tutores y se consideró necesario mantener la misma estructura por las características de la propuesta. 2. Referido al objetivo general. Los especialistas manifestaron que es muy adecuado y consideran pertinente la implementación de la estrategia. 3. Concerniente a las acciones y sus objetivos. Los especialistas consideraron muy adecuadas las acciones propuestas, así como los objetivos determinados para cada una de ellas. Valoran de mucha utilidad la estrategia metodológica para elevar la calidad en la preparación del docente, relativo al enfoque integrador en la enseñanza de la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música, hacen énfasis en la importancia de los procedimientos que se ofrecen para la dirección del trabajo metodológico. 4. Otras valoraciones de los especialistas fueron: - La propuesta, por la flexibilidad y adaptabilidad puede ser aplicable en otros Centros de Educación Superior, así como en escuelas de enseñanza artística para el logro de un aprendizaje con enfoque integrador. - Permite la integración armónica de las diferentes estructuras de dirección, entorno al accionar metodológico y es considerada como muestra de avance para el perfeccionamiento del proceso de enseñanzaaprendizaje de la Educación Artística. Conclusiones · La preparación de los docentes de la carrera de Instructores de Arte en la especialidad de Música constituye un reto en el proceso de integración de los contenidos en la disciplina TPAM, en aras de formar un profesional capacitado integralmente. Esto motiva la necesidad de en rumbar la preparación de los docentes como un proceso sistemático en los planos curricular y didáctico, hacia el cómo enseñar los contenidos de la disciplina con enfoque integrador. · El diagnóstico de los docentes de la disciplina TPAM evidencia que, aunque poseen experiencia docente y preparación en sus perfiles específicos, manifiestan insuficiencias en el dominio de los contenidos integrados en los cuales no fueron formados como especialistas y los elementos didácticos vinculados con la enseñanza de esos contenidos con enfoque integrador. · La respuesta a las necesidades de cambio en la preparación de los profesores de la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música para enfrentar las transformaciones curriculares expresadas en las insuficiencias detectadas requieren una estrategia metodológica. · La estrategia metodológica elaborada posibilitará la preparación de los docentes con enfoque integrador, a partir de la investigación científica, en ella se pondera la autopreparación como forma básica que orienta la apropiación de los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que debe poseer el docente, en vínculo con otras modalidades de trabajo metodológico. 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(2012) .Tesis en opción al g rado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. La preparación de los docentes de las Ciencias Básicas Biomédicas para la enseñanza de la Disciplina Morfofisiología con enfoque integrador. JULIO - DICIEMBRE 2020 27 UANL �L _J 7 DRC. LINO ARTURO NEIRA BETANCOURT A llamada música de concierto, paralelamente a la introducción de instrumentos, ritmos y formas de ejecución, producida por el trabajo musical de importantes percusionistas y orquestas populares, organizadas por cubanos dentro y fuera de su país desde inicios del siglo XX. FIGURA 1. modo de introducción La música forma parte activa de la cultura folklórico-popular de Cuba, por ser heredera de tradiciones multiétnicas, e incluir además otras propiamente cubanas. Frente al fenómeno de globalización progresiva de la cultura mundial, a través de generalizaciones de códigos estéticos, como los que representa el ideal de la llamada world music 2, la República de Cuba investiga y estudia todo lo concerniente a la identidad de su cultura nacional y especialmente la de su música, tomando en cuenta que lo cubano es todo aquello que lo distingue como pueblo y lo caracteriza, en medio de aquello abstracto y generalizado que llaman universalidad. Tomando en cuenta la preponderante importancia que tiene el antecedente africano en la música cubana, en los inicios del siglo, el sabio etnólogo Don Fernando Ortiz, señalaría: ..."No está mal que a la música popular de Cuba, que va por el mundo cautivando a las gentes, se le diga cubana y nada más que cubana, porque cubana es por su esencia; pero eso no puede impedir que cuando se necesite especificar la caracterización histórica o transcultural de esa música bailable cubana y solo cubana , se le califique sin rebozo deafrocubana ... " 3 FIGURA 1. Pero es realmente sorprendente para muchos estudiosos y neófitos, que, en la novena década del pasado siglo, luego de un sostenido y ascendente desarrollo, se generaliza en todos los continentes del mundo el gusto por la música cubana, sus instrumentos de percusión y ritmos. Nada ha podido impedir que ella se imponga, saltando las barreras que impusieron muchas transnacionales de la información, desde hace casi sesenta años. Nuestros instrumentos de percusióoÁ stán presentes desde la década del treinta del6 91p XX, en las orquestas sinfónicas y de acompaJiia~ iento del mundo entero, gracias al estudio de las'es~ cias de lo cubano en nuestros géneros musice primarios, que hicieron nuestros compositores Amadeo Roldán y Alejandro García Caturla en la El aporte cubano a la universalidad puede medirse básicamente a través de los que muchos afirman sean los dos géneros más importantes de 'Publicado por el autor como "Percusión cubana: apuntes para una caraf teriz ción" en el libro Algunos temas sobre la percusión 1 y/os per.cusionistas de Cuba, Editorial Adagio, La Habana, 2011. ~ 2 lniciada en la década noventa del iglo XX, gracias al auge del turismo, las emigraciones y el perfeccionamiento de las comunicaciones, que han dado lugar a uc,a corriente sociocultural no ajena a la comercialización y la industria millonaria de grabaciones musicales. / / ' A¡,M~ '" ·u, móS~ JULIO - DICIEMBRE 2020 ;,oowbaoa", '"Alri~i•"' • múska '"'""'"' "' Cuba, p. 3-4 28 UANL �_J 7 L h Desaparecidos los primitivos instrumentos de nuestros primeros pobladores, por la aculturación' de que fueron objeto por sus descubridores; y habiendo éstos últimos, en su mayoría, viajado a las "Indias", con el único fin de enriquecerse y regresar, solo trajeron consigo algunos instrumentos de percusión de la música militar y popular. Hasta el arribo a Cuba de los esclavos africanos, no se conocieron las decenas de agrupaciones instrumentales -en su mayoría de tambores-, que transformaron progresivamente el panorama musical de la futura nación. FIGURA 2. la música popular mundial de este siglo: el jazz surgido en los Estados Unidos y el son oriundo de Cuba. Entre las diferentes influencias que conformaron la cultura musical cubana, puede observarse destacadamente la herencia de percusión de cuatro grupos étnicos africanos: yoruba, bantú, ewe-fon y carabalí. Estos reprodujeron los conjuntos instrumentales correspondientes a sus tradiciones culturales. FIGURA 2. Surgimiento de la percusión cubana La herencia cultural de Cuba, incluye tradiciones y patrones artísticos asumidos por el pueblo cubano de sus diversos antecedentes étnicos, y en el campo de la música, est o se extiende a instrumentos y agrupamientos, para los que se crearon o adoptaron repertorios y técnicas de ejecución. Las agrupaciones de percusión yoruba , relativas a la regla de ocha o santería , son: bembé, chequeré, iyesá, olókun, dum-dum, batá de oyó y batá. La etnia bantú relacionada con la regla de palo posee los conjuntos: yuka, makuta, kinfuiti y ngoma -ahora denominado palo-. Recientes estudios sobre las agrupaciones instrumentales de Cuba que ejecutan los géneros musicales cubanos, permiten conocer que, de acuerdo con la est ructura, propiedades y comportamiento de cada una, existen veinticinco tipologías diferentes, alguna de las cuales, puede t ener a su vez, numerosas variantes de agrupamiento instrumental, entre las que prima el potente arsenal de instrumentos de percusión.◄ Las tradiciones de los ewe-fon se vinculan a la regla arará, por ello su conjunto es reconocido por arará. Por su parte, los carabalíes relacionados con la religión abakuá tienen una agrupación musical nombrada biankomeko. FIGURA 3. Los cubanos asum imos que la percusión cubana , está integrada por todos los instrumentos que ejecutan los percusionistas de Cuba en las agrupaciones musicales propias de sus géneros 5 musicales, fueran éstos de culturas antecedentes o surgidos en el Archipiélago Cubano. En la actual percusión cubana , coexisten instrumentos que corresponden a d iferentes estadíos de desarrollo del hombre, caracterizados por técnicas de construcción, sistemas de tensiónafinación y formas de ejecución específicas, que representan grupos étnicos de diversas zonas geográficas, o el resultado del paso ~po~ arias, donde su punto de destino final pudier~ er Cub~ • ver en Acercamiento a la caracterización de /as agrupaciones de música popular folklórica cubana, de la Dra. Carmen María Sáez del CIDMUC, que constituyó la base de su Doctorado ' Se refiere a los grupos étnicos y territoriales que formaron parte de la etnogénesis cubana. •Teoría etnológica que elaboraba antes de morir el Dr. Argeliers León. ,..._ _,~Se :;:Q ~ÚJI los estudios del Dr. Fernando Ortiz, es la destrucción • desaparición de una cultura por otra de superior nivel. JULIO· DICIEMBRE 2020 29 UANL �L _J 7 Actualmente en Cuba puede haber tantos conjuntos musicales de antecedente africano, como agrupamientos de creyentes de las nombradas reglas o religiones afrocubanas existan n cada región. Desde el comienzo de la época colonial, en el conjunto formado por los i nstrumentos tradicionales ejecutados en Cuba por representantes de las distintas etnias que poblaban España, no tuvieron una importante representación los de percusión, y menos aún trascendencia. No obstante, no puede olvidarse que las más diversas etnias de la península Ibérica y sus grupos de islas, dan un particular empleo, en la música popular -especialmente callejera-, a algunos instrumentos europeos de banda-todos de origen árabe-, también utilizados en la música militar. De ellos, algunos fueron adaptados en Cuba para la congaª corno ocurrió con los bombos y tambores mi litares, transformados por la ingeniosidad musical cubana. 9 Los timbales , propios de las orquestas de concierto y acompañamiento europeas fueron genialmente transformados por nuestros músicos, hasta lograr la creación de los famosos timbales cubanos, también conocidos por pailas, cuyas características organológicas difiere absolutamente de aquellos instrumentos. FIGURA 4. Sin embargo, el repertorio de la música del punto campesino , donde se resume con mayor fidelidad el antecedente hispánico de nuestra cultura musical, únicamente se ejecuta empleando instrumentos de percusión nacidos en el Archi iéla o Cubano. La ausencia de una he encia musical española rica en instrumentos de percusión, no significa en modo alguno, falta de musicalidad o carencia de un Arte de la Percusión particular. Quien no haya visto algunas danzas hispán icas, acompañada de palmeo, taconeo, golpes de cajón y/o castañuelas, corno ocurre en el actual Arte Flamenco , no puede realmente desconocer el absurdo que signifi ca dudar de la ritmicidad musical de la "Madre Patria", y de la existencia de una inexplorada herencia rítmica legada por ella a Cuba. Quedan aún por precisar las verdaderas influencias en la cultura nacional cubana de la música, los músicos y los numerosos instrumentos de los culíes de China. Los chinos llegaron a Cuba bajo engaños durante las últimas décadas del siglo XIX, para sustituir el trabajo de los esclavos africanos en la agricultura. En Cuba también se han reproducido géneros e instrumentos de zonas vecinas corno Haití, Jamaica e incluso Barbados, cuyos habitantes desde hace aproximadamente doscientos años, comenzaron a laborar y a residir en ella por diversos motivos. Al conjunto de sus tradiciones se le ha llamado antecedente caribeño. Particulares importancias tienen géneros como tumba francesa, gagá y el relativo a la regla vodú. Por todas las influencias señaladas, y otras obligadas como la norteamericana en el transcurso de este siglo, la cultura musical cubana es el resultado de un proceso de integraciones culturales, que dio lugar a la formación de los llamados complejos genéricos o complejos de géneros musicales, que ejecutan sus propios repertorios y poseen sus propios conjuntos instrumentales dentro del universo de la música popular-tradicional cubana. Algunos están integrados por géneros de culturas antecedentes, y otros surgen propiamente en Cuba del resultado de la interacción de procesos 0 culturales, corno latransculturación. ' Durante el desarrollo de la Historia de nuestra música, se crearon variados instrumentos de percusión -propiamente cubanos-, entre los que se incluyen tipologías que han sufrido dos procesos transformativos, del que la tumbadora es el más trascendente ejemplo, nacida de la doble FIGURA 4. • Es el nombre de un género musical que fue falsamente edulcorado en filmes norteamericanos desde la década del cuarenta. Muchos lo conocen por comparsa. • Conocidos por timpani, del idioma italiano. '°Teoría etnológica sustentada por el Dr. Fernando Ortiz, según la cual explicó el proceso que interrelaciona dos culturas en un tercer lugar, dando lugar a una nueva, como ocurriera en Cuba. JULIO - DICIEMBRE 2020 UANL �_J 7 L h diferentes complejos. Una buena parte de los músicos cubanos participa activamente en la realización artística de la música de varios complejos , f ueren prop iamente cubanos o antecedentes, lo que ocurre de igual forma con la danza. Muchos percusionistas profesionales y amateurs de Cuba, forman parte de más de una agrupación popular, y a su vez, por razones de índole religiosa, integran una o más agrupaciones de las reglas afrocubanas. FIGURA 5. evolución del tambor congo que denominaban ngoma. FIGURA 5. Un caso de adopción-transformación de instrumentos fue el de la batería", que fue incluida en conjuntos musicales cubanos desde la década del cuarenta, y más tarde, en los setenta, fundida en un set único, junto a instrumentos cubanos, dando lugar a un nuevo y trascendente instrumento, que hemos denominado batería cubana. Estos fuertes requerimientos, hicieron necesario que nuestros percusion ist as no se li miten únicamente a la ejecución por golpeo directo en instrumentos membranófonos 13, o idiófonos 14 , pues han debido conocer y emplear otras formas de ejecución como el raspado, punteo, sacudido o la fricción , que en ocasiones, se usan combinadamente. , En los conjuntos instrumentales de los complejos genéricos cubanos denominados son, 12 danzón, rumba y conga , e incluso en aquellos que apoyan la canción, se encuentran instrumentos como: bocú, bongoes, cencerro, claves, güiro, maracas, quijada, cajón, marímbula, sartenes, llanta, guataca y machete, así como los ya nombrados tumbadora, y pailas, entre otros. A ellos se suma el empleo profano de instrumentos de los cultos religiosos como el propio batá y el chequeré. FIGURAS. Té cnicas de ejecución de la percu sión cubana La interacción existente entre los elementos de un mismo complejo , se multiplica y diversifi ca por la interacción que ocurre paralelamente entre los [ FIGURA 6. 77 " Surgida en los Estados Unidos de la formación del set integrado por los instrumentos de percusión de origen árabe, empleados en bandas militares de estilo europeo. En este siglo se ha universalizado. " Muchos musicólogos cubanos no consideran la conga como complejo genérico, sino como parte del complejo genérico de la rumba. ''Son los llamados tambores , de diversa s tipologías, afinados con membranas tensas y puestos en vibración por diferentes técnicas. "ldiófonos son los instrumentos construidos con materiales naturalmente sonoros, que no requieren tensión alguna. JULIO - DICIEMBRE 2020 UANL �L _J 7 A diferencia de los instrumentos de banda que trajeron los colonizadores españoles, los percusionistas cubanos aprendieron de otras culturas, especialmente las africanas, a tocar los ambores tubulares y semiesféricos con otras 1ormas de golpeo directo. En Europa se conocían fundamentalmente: el golpeo con maza (bombo) ; con dos mazas en la membrana (timbales); y con dos baquetas en la membrana (tambores militares). Los cubanos lograron el dominio de aquellas técnicas, y extendieron el empleo de otras, como: dos palos en la membrana, borde y cuerpo (pailas) ; y con mano-palo en membrana y cuerpo (tambores yorubas, ewe-fon y bantú). Además, llegaron a dominar la ejecución con: dos manos (tumbadora) , y especialmente con dedos en las membranas (bongós) : técnicas que hacen posibles golpes que han sido denominados: abierto, tapado, presionado y debajo. FIGURA 7. Como parte de los sonidos de los tambores cubanos, los músicos de la Isla unieron a los golpes con palo en la membrana, otros con palo en el cuerpo y palo en el aro, que enriquecieron el universo de sonidos de la percusión facilitando la ejecución de sus ritmos. La ritmática o ritmicidad cubana , sus influencias Todos los complejos genéricos musicales de Cuba tienen su propio repertorio 15 , difícil, si se toma en cuenta que cada uno de estos constituye una familia, cuyas modalidades componentes tienen formas de decir y hacer diferentes, pero donde, en todos los casos, la percusión tiene un papel trascendental. Esta historia se inicia cuando en los últimos treinta años del siglo XIX, el cubano comenzó a tocar su propia música, y cada sector de la población que se integraba a las fiestas colectivas mantenía en estos eventos -se realizaran en el medio rural o urbano-algunos de los elementos de la música y danza que caracterizaba al grupo. En esas ocasiones, cada uno tocaba y se comportaba FIGURA 7. a su forma, como había ocurrido antes, en los pocos momentos de alegría de los esclavos africanos de diferentes etnias en los barracones. 16 La unión de diversos rasgos culturales en estos nuevos eventos festivos, sin las funciones originales para los que se concibieron, permitió que los d iferentes géneros musicales cubanos se caracterizaran desde su surgimiento por su carácter profano. Cuando todavía no existían instrumentos y agrupaciones musicales comunes, cada evento se acompañaba rítmicamente con la percusión en diversos objetos de la vida cotidiana, como: tableros de escaparates, gavetas, puertas, sillas, taburetes, botellas y cucharas. Así, junto a las voces se tocaba, además, con los instrumentos laicos más portátiles que cada grupo pudiese aportar. Rompiendo con importantes cánones de sus culturas antecedentes, los nuevos instrumentos cubanos de percusión, surgen marcados por una notable diferencia estética, ya que, las tradiciones africanas, asiáticas, árabes, e incluso algunas europeas, tienen en los instrumentos de registro grave su ideal artístico, por ello, siempre la improvisación se logra desde ese plano, con el acompañamiento de los otros registros. "Existe una excepción, la agrupación batá yoruba tiene dos repertorios. " Barracas - viviendas d e los esclavos en el medio rural de plantación. JULIO - DICIEMBRE 2020 UANL �_J 7 L h En la medida que la suma de elementos culturales sea más amplia y diversa, surge una rítmica nueva, cuyas polirritmias resultantes están diseñadas para su ejecución por una sección o agrupación percusiva, organizada como cualquier sección de voces o instrumentos, de los coros u orquestas europeas. El comportamiento polirrítmico de los géneros cubanos varía en cada provincia, región, ciudad, pueblo e incluso barrio , de acuerdo con la etnogénesis que dio lugar a esa tradición allí, por lo que se observan diversas variantes de ejecución de cada complejo, en el espacio territorial del Archipiélago de Cuba. El percusionista cubano "canta" con sus tambores, improvisando en el registro agudo, como sucede con los bongoes, las pailas y la tumbadora quinto17, que siempre se hacen acompañar de otros instrumentos en los planos medio y grave, conducidos por guías metrorrítmicas básicas, asumidas de la herencia africana. Es tan vasta la riqueza rítmica de los géneros cubanos, que cuando se carece de instrumentos, la música emerge únicamente de las voces, sin otro acompañamiento que el entrechocar de las palmas de las manos de un grupo de personas, creándose verdaderas polirritmias, que no hacen dudar de su esencia musical y sentido de pertenencia nacional. A esa ritmicidad o sentido del ritmo de los géneros cubanos, que se caracteriza por sus amplias posibilidades de improvisación, un grupo de importantes compositores e intérpretes cubanos, lo llaman ritmática. Al metrorritmo de sus géneros nacionales, los cubanos lo denominan clave, término que toman del instrumento idiófono de entrechoque, conocido por claves, que tiene la función de guía rítmica en complejos fundamentales como el son y la rumba. FIGURAS. FIGURA 8. Equivocadamente, se piensa que este instrumento fundamental de la música cubana, se encuentra presente en todas los géneros y agrupaciones que deban ejecutarlos, pero los percusionistas y músicos cubanos vinculan el concepto de clave, y por ende, de entrar o estar en clave , a la potencialidad de asumir códigos rítmicos internos. Para ellos, la carencia de esta capacidad, indica la imposibilidad de ejecutar la rítmica o ritmática cubana. Los modos rítmicos de los géneros musicales de la Isla de Cuba, que fueron estudiados por el compositor Amadeo Roldán en la década del treinta, entremezclan células o elementos rítmicos afrocubanos con otros propiamente cubanos, que en todos los casos demuestran una importante influencia del antecedente africano. Esta ascendencia fundamental está reflejada en el modo de superponer capas o masas de instrumentos de percusión, que al igual que los componentes de las otras familias instrumentales, no siempre deben marchar a la par, únicamente guiadas por el bajo sincopado'ª; mientras en otros momentos, denotan enfrentamiento o complementación, formándose a su vez, nuevos modos rítmicos. "Al invertirse los patrones estéticos en Cuba, la tumbadora forma su propia familia cuyo tambor agudo se denomina quinto. Cuando se emplea en los toques de palo, en el conjunto canta la más grave. '"Que mantiene la estabi lidad rítmica desde un p lano grave, a la inversa del ideal africano, pero con patrones que tienen una fuerte herencia de aquel continente, que van permanentemente anticipando el tiempo. JULIO - DICIEMBRE 2020 UANL �L _J 7 La síncopa , es uno de los elementos fundamentales que caracterizan los géneros musicales propiamente cubanos. Esta se encuentra presente en la textura melódico-rítmica que onforma la totalidad de los instrumentos y el rabajo de las voces en cada agrupación de la nación, empezando por los propios patrones metrorrítmicos (claves). Grandes influencias tuvieron de la percusión cubana y sus ritmos, instrumentos como: piano, guitarra, tres' 9, y especialmente el bajo; así como la sección formada por instrumentos de viento metal 20 en conjuntos y orquestas. En la llamada música de concierto, la presencia de los nuevos instrumentos de percusión cubanos, se debe a la labor de Amadeo Roldán y a su profundo estudio de sus posibilidades. Con la inclusión vigorosa de éstos en sus composiciones sinfónicas , se logró la divulgación de su importancia , y el rápido reconocimiento e internacionalización de su uso. Su elevado nivel musical , dedicación y perseverancia, hicieron posible una importante innovación: la creación de una forma de notación, escritura o método de lectura gráfica, capaz de transcribir, y con ello, interpretar, los diferentes tipos de efectos y ritmos, que producían a diario los instrumentos de percusión típicos de Cuba, lo que permite mostrar la verdadera imagen de la música cubana, que es una música mulata, mestiza. Desde la década del ochenta, diferentes sistemas de notación, que continúan la labor de transcripción e interpretación de ritmos y polirritmos cubanos, han sido elaborados por musicólogos y percusionistas, como: María Elena Vinueza, Manuela Hechevarría, Tomás Jimeno y Lino Neira, entre otros. Una combinación del sistema de transmisión ora l, basado en el empleo de elementos onomatopéyicos de los africanos, con el sistema de instrucción de las bandas europeas promovido desde tiempos de colonia por los españoles, hizo posible que se conociera y dominara la ejecución de los instrumentos de percusión de los géneros cubanos. Arte que se trasmitió de una a otra generación hasta los años finales de la década del cincuenta , momento de los cambios revolucionarios. Gracias a la incorporación de la percus1on universal a los conservatorios de Cuba a inicios de la siguiente década, a fines de la del setenta, ocurre una nueva trasformación en esta enseñanza, al iniciarse la impartición académica de la percusión cubana, como asignatura o disciplina básica de los estudios de la carrera de Percusión, en los Planes de Estudio de la República de Cuba, destacados por la inclusión de lo nacional y lo universal. Casi dos décadas de enseñanza han demostrado que en la percusión cubana están presentes dos instrumentos que resumen lo más importante de la esencia rítmica de la nación, y son: las claves, por facilitar la práctica de una gran parte de los rudimentos rítmicos básicos de la música cubana, su papel de guía metrorrítmica, y la facilidad de ejecución que la caracteriza; y la tumbadora, que incluye todos los tipos de golpes conocidos en Cuba, e incluso permite su frotación, lo que hace posible la ejecución de todo lo cubano y lo afrocubano, de acuerdo con sus variadas d imensiones y fabulosas características constructivas. La gran respuesta artístico-docente de la Escuela Cubana de Percusión, a la extraordinaria obra científica en el campo del rescate e investigación de la percusión cubana, -iniciada por el Dr. Fernando Ortiz, y culminada por musicólogos preparados por el Dr. Argeliers León2 1 , - , fue primero la incorporación de todos los instrumentos de percusión -cubanos por nacimiento o adopción- a las academias, y gracias a ello, la fundación y desarrollo por quince años de la Sociedad de Percusionistas de Cuba -Percuba22- , cuya potencial creativo hizo posible la organización de concursos internacionales de " Instrumento cubano de cuerdas formado por tres cuerdas dobles. '°Nombre que recibió un tipo de agrupación musical cubana en la década del cuarenta. " Está recogida en Instrumentos de la música folclórico - popular de Cuba. Atlas, (dos volúmenes y mapas), del Centro de Investigación y Desarrollo de la Música Cubana -Cidmuc-. (1997). "'Movimiento cultural iniciado en 1990, fecha en que inician sus festivales anuales. Su Sociedad fue reconocida oficialmente en Cuba en 1992, y por la Percussive Arts Society-P.A.S.- en 1994. Percuba se extingue en 2005. JULIO - DICIEMBRE 2020 UANL �_J 7 L h percusión sinfónica y cubana, desde 1992, así como de cursos internacionales de percusión cubana que favorecieron la universalización de lo mejor y más característico de la percusión y ritmos de la nación. Fuentes consultadas Bibliografía • AGOSTA, Leonardo: De/tambora/ sintetizador, Editorial Letras Cubanas, La Habana, 1989. • ARAGÚ , Domingo F.: Los instrumentos de percusión, Editora Musical de Cuba - Editora Música Mundana, Madrid, 1995. • CASANOVAS, Ana V.: Problemática organológica cubana, Casa de las Américas, La Habana, 1988. • COLECTIVO DE AUTORES: Instrumentos de /a música folclórico - popular de Cuba. 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Re lación de ilustraciones y sus contenidos 1. Estreno en 1960 de las Rítmicas V y VI de Amadeo Roldán para once instrumentos de percusión cubanos con director (1930). Colección personal del autor. 2. Tambores del conjunto iyesá yoruba de Sancti Spíritus. Colección personal del autor. 3 . Ejecución con las manos de dos tambores enkomo de un conjunto biankomeko abakuá carabalí en Matanzas. Colección personal del autor. 4. Las pailas o timbales cubanos ejecutados con baquetas por la joven percusionista Yaimi Karel Lay en La Habana. Colección personal del autor. 5. Ejecución de tumbadoras por percusionistas de una agrupación de conga en carnaval de La Habana. Estos instrumentos son equivocadamente reconocidos como · congas". Colección personal del autor. 6. Ejecución con ambas manos de tres tambores batá yorubas montados en una base a modo de set en La Habana. Colección personal del autor. 7. Taller internacional de percusión cubana d irigido por el profesor Reynaldo Na/do Hernández durante el Festival Percuba de 1992 en La Habana. Colección personal del autor. 8 . Ejecución de los dos palos entrechocantes que componen las claves cubanas, surgidas en los puertos de La Habana y Matanzas. Colección personal del autor. JULIO - DICIEMBRE 2020 UANL �L _J 7 LIC. AMEUA LEONOR GALLASTEGUI 'r(; ~· \ /~ r . R ) / resumen formación en artes plásticas y en educación física, de allí el desafío de una nueva mirada que integre el cuerpo al ámbito de los saberes y prácticas de cada formación. El presente trabajo tiene como núcleo complejo de abordar la enseñanza humanística en las d iversas áreas del proceso de enseñanzaaprendizaje, motivo por el cual éste no puede dejar de involucrar en él a la formación docente en sus diversas especialidades disciplinares. La mirada crítica que expongo apunta a proponer para la reflexión y el debate una noción de cuerpo no ritualizado, gran ausente de los escenarios de la Educación Superior. Motivo por el cual busco retomar un marco teórico que integre, los aspectos subjetivo-sensibles del espacio corporal al núcleo objetivo de aprendizajes y lecturas en la formación en artes plásticas y en educación física. Estoy haciendo referencia al cuerpo concreto, a ese espacio en apariencia catártico expuesto a diversas interpretaciones y lecturas superficiales que lo sobrevuelan en el presente, realidad donde el auge de las comprensiones y desciframientos de la época se detienen sólo en la refracción de la imagen sin poder ni pretender adentrarse en su biografía, porque la realidad no es más como la percibimos, sino como la imaginamos, recreamos y transformamos t en iendo como aliada a la tecnología. La enseñanza de las humanísticas a principios de un nuevo milenio exige, si es que pretendemos en verdad abandonar la racionalidad moderna y recuperar un modo de pensar la propia geografía corporal, superar la violencia de la abstracción, como también su visión reductiva a lo bilóg ico, natural o esencial ista. La intención expresa del trabajo es, retomar como nota fundamental el aporte del dato sensible al campo de conocimiento de lo real y de la realidad que cohabitamos con los otros seres, es decir, asumir la Palabras Claves: cuerpo, formación docente, reflexiones, sensibilidad, razón. Introducción El presente trabajo apunta a retomar para el análisis la formación docente, el marco de su fundamentación humanista para la comprensión, interpretación y registro del conocimiento a los aspectos subjetivo-sensible del espacio corporal como sujeto-objeto de aprendizajes, y lecturas en la JULIO - DICIEMBRE 2020 36 UANL �L _J 7 conocimiento y motive a buscar la novedad, poner en juego formas de acción, atención, distancias y contactos teóricos, epistemológicos que posibiliten el diálogo crítico y la pregunta acerca de la libertad, de l mov imiento , de las configuraciones y ordenaciones de un mundo que, como totalidad busca la homogeneización de los seres y no su reconocimiento en la pluralidad. Romper con las formas racionales del conocimiento implica incluir el mapa corporal apelando al desciframiento de sus intersecciones, buscar espacios de fuga en la lógica de los sistemas, cuestión subjetiva donde la experiencia de la mirada de un ser con otro ser no hace sino prolongar la incertidumbre, la conciencia escindible entre el plano racional y el emocional que pretende la conciliación entre el intelecto y la sensibilidad, buscando generar datos acerca de la corporalidad , registro que persigue una concepción subjetiva-objetiva del cuerpo. responsabilidad epistémica y ética de integrar el cuerpo y la sensibilidad al marco teórico que sustenta la formación docente, considerando que este es al mismo tiempo, un aspecto relevante y la vez provocativo que implica la inclusión del otro ser, la alteridad sensible en el marco de la reflexión acerca de la educación en todos sus niveles. Desarrollo El cuerpo es ese complejo multi-referencial que aporta otros datos y relatos a la concepción y comprensión de ser en y con los otros seres, de allí que la integración de este al marco reflexivo de la formación docente en orientaciones tan distantes como es la formación en artes visuales por un lado y, por el otro la formación docente en educación física abren un campo de expectativas y objeciones que alimentan el desafío de explorar otras opciones en los modos de articular filosofía y educación. La inscripción de lo sensible en lo racional desafía el hábito de restringir el cuerpo a la cognición, porque lo corporal interactúa en el flujo racional de las preguntas generando un punto de quiebre en el solipsismo moderno donde la razón inmoló lo sensible, esta interpelación se expresa como reacción a una síntesis dialéctica fosilizada en el cogito y demanda de una nueva transcripción del saber, una que dé cuenta de la inextricable implicación corporal que atraviesa la vida de los En este sentido apunto a señalar que en ambos espacio disciplinares el cuerpo es comprendido como algo fenomenológicamente distante y tácticamente cercano de la especialidad. De allí que los diferentes modos de confrontar con los límites legados por la razón y la ciencia, nos permitan cumplir con el objetivo de promover espacios de reciprocidad, reconocimiento y respeto entre los diversos niveles en los que la educación debiera integrar el cuerpo al complejo multidimensional de la práctica docente. El lenguaje del arte estético y el lenguaje de la ciencia antropológica (como espacios atinentes a la filosofía) hacen del cuerpo una presencia en ausencia, una que no se delata por los conflictos que genera al reproducir sólo aspectos gnoseológicos y epistemológicos en torno a los sujetos sino, también por las reacciones estereotipadas que emergen ante el desafío de incluir en el marco de la filosofía el espacio corporalhabitado mediando el conocimiento y registro cabal de sus significantes. ) Leer, escribir, pensar ensancha el horizonte conceptual de los seres que, a partir de poner en juego la posibilidad de la comunicación pone orden, valora, evalúa y da sentido al mundo de los entes en la proximidad que habita colectivamente. El marco social cultural demanda emprender, a quienes se aventuran en el campo de la reflexión filosófica, un desaf ío que lleve a explorar los límites del JULIO - DICIEMBRE 2020 \ 37 UANL �L _J 7 que se pretende universal , "En el presente se vivencia un nuevo ritmo de la temporalidad generando un marco perceptivo inédito, uno que desafía la jerarquía del arte y su trazado histórico {35)" (Ga/lastegui-2015). En este contexto se hace necesario entablar un diálogo con la razón en la historia para visualizar los conflictos que emergen cuando el arte de nuestro tiempo subvierte el discurso y lo encamina a la sensación, mundo de sentido, sensibilidad y cuerpo a su vez desdibujan el trazado interpretativo que refrenda e l método trazando otra hermenéutica, una que se concreta distante del marco racional con la misma que se inscribiera en el tiempo, abriendo los pliegues de la imaginación a la historia, escribiendo otros relatos visuales del cuerpo. Este sistema de encuadramiento y de intercalación "a diferencia del que se ha expuesto hasta ahora, no concierne ya a la motivación subjetiva del autor de la historia de la filosofía, sino a la arquitectura y a la disciplina de su objeto {13)" (Ricoeur-1996). Y esto basta para mostrar que una disciplina puede ser dependiente en la economía espiritual del hombre que la ejerce y a la vez autónoma en su problemática y en su método. seres reconociendo que la misma no obtura el acceso intelectual del ser a la palabra, sino que ésta incluye los sentidos como lenguajes habitados, instalando un espacio de significación donde el ser, el pensar y el comunicar se integran trayendo a la narrativa que la expresa una doble dimensión del discurso, uno que no sólo recupera su sentido en la rigurosa confrontación con lo existente, sino que también se excluye de su subordinación a la lejanía de la Idea y opera en las intersecciones instando a su integración. Habitamos una época en la que se reinscribe el shock benjaminiano desde un nuevo contexto, dado que para Benjamín el presente se inscribe como proyección a un futuro que se nutre de su pasado, en cambio la perspectiva epocal del nuevo milenio nace como escape al pasado, transida de futuro en la fugacidad de un tiempo que se consuma en sí sin mediar una reflexión. La obra plástica del presente reorienta el sentido del mundo para quien reconstruye la realidad a través de ella y, en este sentido la vivencia estética se expresa por medio de un juego sensible que rompe con los límites del mundo, incorpora e increpa el cuerpo físico y se orienta a la recreación del habitarse en sí como refracción cuando la significación del cuerpo excede la encarnación puntual de la obra. "Los cuerpos no hablados, hechos a pedazos y a la medida, no parecen haber sido bañados por el otro {1 B]" (Paez-2011) , es la laceración auto-infligida una búsqueda dramática de su restitución. En el contexto social, intelectual y artístico contemporáneo estamos presos de las palabras, pareciera que, si no podemos interpretar, traducir y expresar desde distintos marcos teóricos la compresión de una obra, esta carece del status requerido para ser considerada arte. La concepción estética del campo de la filosofía, es un saber en el cual la compartimentación que la razón científica produce, no deja espacios de interpretación librados al azar, entonces demanda para el arte de un ámbito racional que pueda dar cuenta de éste como una expresión humana circunscribiéndola a los parámetros del saber, en los juicios de la razón o en la reflexión acerca de un espíritu extrañado de sí que preconiza la muerte del arte en una edad de la historia de Occidente. Una historia del conocimiento que hace del sujeto portador de razón el centro del mundo, sea como sujeto, sea como objeto racionalmente fundado, que a su vez que debe buscar un marco de expresión que se sublima, en tanto que reduce todo ámbito de expresión a la interpretación de un lenguaje hecho filosofía del arte JULIO - DICIEMBRE 2020 Desde esta otra perspectiva el arte ha sido concebido como una dialéctica instauradora de lo real, dado que en esta instancia el arte, consiste en 38 UANL �L _J 7 conducirnos hacia una impresión de trascendencia que abona e imprime con un sello particular, la condición humana de producir o crear arte. La obra habita y habilita el cuerpo, metamorfosea la imagen de sí como intersección, disputa lo real trayendo al mapa de las significaciones tendencias imaginativas, metafóricas o espacio visual de congratulación. Cuerpo, imagen, experiencia de sí y de lo otro por la cual cobra sentido la obra, encarnación, reencarnación que sale de sí y se hace representación. En este sentido la performance ha de ser el icono de la consumación de la materialidad corporal, la obra devora el cuerpo en la medida que este cobra representación en la que la figura corporal concreta, sensible como ser personal desaparece. La prohibición de tocar el cuerpo "obra" genera aquello que Brea llama ruido secreto "el ruido secreto es un ruido que no llega casi nunca a percibirse, al menos para el espectador normal {5]" (Brea-1997). Ante la posibilidad conjetural el mismo desaparece, precisamente en el ámbito de lo sensible, la inferencia conjura el dato. Desde esta interpretación-comprensión del arte, la formación docente no logra articular su enseñanza con la visión concreta del aula y ello va en desmedro de la educación, puesto que en este contexto el cuerpo sensible entabla una contienda perceptiva con la imagen generando bifurcaciones y contrastes por los cuales, los mismos se tornan inaprensibles para el área humanística de la formación disciplinar como docentes. las antiguas articulaciones cientificistas donde el mismo era considerado un organismo educable para responder a las demandas d inámicas educativas de neto corte académico. Por tal motivo se opta por hablar desde el marco general del Diseño Curricular del nivel, de una perspectiva en la que se alude al docente de educación física como un trabajador cultural desde campo intelectual. La docencia es en este contexto una actividad donde la regulación de su trabajo, ya no proviene exclusivamente de las normativas estatutarias ni de las prescripciones institucionales a su práctica, de los avances del conocimiento pedagógico o disciplinar, también proviene de la construcción colectiva de la práctica docente en el contexto escolar. Esto es, se cuestiona el divorcio entre el sujeto cultural y el sujeto pensante, el filósofo y pedagogo y el docente actor concreto de la acción, aún sin tener experiencia docente en la escuela, "Ello sin duda nos remite develar el poder oculto que hay detrás de cada signo {63]" (Díaz1999). En este sentido en el contexto de la educación física se habla de horizontes formativos como espacio de ruptura con el concepto naturalista del ser, cuestión que exige situar a la disciplina en la problemática sociocultural que "implica pasar de un modelo racionalista anclado en modos o formas de reproducción de las prácticas docentes a un modelo centrado en el sujeto y sus prácticas incluyendo los corporal El horizonte formativo de la educación física apunta a recuperar su enseñanza como espacio de integración cultural que, en los distintos niveles del campo de la formación docente, tiene en sus fundamentos el abordaje básico en una reflexión f ilosófica de la educac ión que apunta principalmente hacia la crítica acerca de las prácticas y a un anál isis de la dimens ión pedagógica fundada en la ética. Es sin dudas, una mirada integradora social, cultural del sujeto que aprende y del sujeto que enseña teniendo como marco de referencia la antropología social , disciplina que instituye el cuerpo como un espacio singular y socio-comun itario de relaciones y percepciones que, si bien no enfatizan en la dimensión deportiva de rendimiento y cualidades para el ejercicio de las prácticas concretas, todavía su registro sigue dependiendo en cierto modo de JULIO - DICIEMBRE 2020 39 UANL �L _J 7 exigen al docente en formación un acceso, una inclusión dentro del marco multidimensional de las imágenes productoras de sen t idos , un acercamiento inter-generacional a l espacio cotidiano de la cultura mediática, ajuste que les permite comprender el mundo que cohabitan y que produce al mismo tiempo una transformación de los lenguajes, los discursos, la sensibilidad y las f ormas de percepción para orientar sus expectativas en busca de logros significativos tratando de acercar la cultura escolar a la cultura mediática, en pos de una inclusión con calidad, atentos a la diversidad. La mirada reflexiva del docente ha de considerar que en ello no sólo cuentan los aspectos culturales o intelectivos, sino también el cuerpo como apertura o resistencia a los marcos de aceptación social escolar. La subjetividad, la conformación de su yo corporal y de su cuerpo real, es decir, su mundo gira en torno a tal cuestión sea como aceptación, sea como rechazo a las estrategias pedagógicas a las que se intentan implementar. sensible {48]" (Diseño Curricular, Pcia, BsAs 2010). Retomando la problemática planteada, la ausencia de reflexión crítica acerca de la incorporación del cuerpo a las prácticas educativas como un núcleo de sentido complejo y enriquecedor, es una fracción del sujeto ausente de la consideración curricular dentro de dicho marco cuando se refiere a los aspectos prácticos, políticos y pedagógicos desde una mirada hacia el ser que aprende como un alguien para el que la educación significa exigencias disciplinares e integración de la diversidad como complejidad y conflicto y, pocas veces como posibilidad abierta al mundo de experiencias integradoras. Porque el cuerpo de uno y el cuerpo de otros llevan consigo huellas, marcas, territorios en los que sólo la reciprocidad interhumana puede ahondar. La reflexión crítica a tales expresiones es que se sigue adoptando la noción de apertura hacia otros horizontes sólo como discurso, entonces ésta se constituye en una falacia formal que niega de antemano la riqueza que aportan las a veces arbitrarias conductas de los seres, produciendo prácti cas encubiertas de exclusión o desplazamientos que a la hora de hablar de educación son percibidos como "los niños, los bárbaros y su cuerpo dando testimonio del existir {181]" (Hernández-2014). En este contexto cabe problematizar en el campo de la formación disciplinar nociones tales como: a) el cuerpo aprendido vinculado a modos de experiencia del cuerpo y del movimiento corporal con respecto a la repetición con éxito de las conductas motrices en función de la práctica puesta en el plano del aprendizaje; b) el cuerpo pensado vincula la noción de saberse capaz de tal representación dinámica operativa que incluya de modo fehaciente las expresiones corporales reconociendo sus li mitaciones; c) el cuerpo escuchado pone en juego la dinámica integradora y colectiva de las prácticas docentes en la formación pasando de lo individual a lo grupal y desde ésta a lo colectivo como un modo de articulación de las diversas posibilidades de aprendizaje y desarrollo del esquema corporal del est udiantado, aunque las mismas no logran superar la noción de control y dispositivos. La formación docente en educación física implica la aprehensión del cuerpo propio y el cuerpo de otros/as en conexión con la sociedad y con la época descuidando su interioridad en trance de subjetivación, la cuestión reflexiva exige pensar críticamente los supuestos que hoy enmarcan la comprensión del cuerpo como expresión de una cultura corporal, que da por sentado que éste, está Hoy los niños, niñas y jóvenes , futuros educandos de los docentes en formación son interpelados , constantemente por mú ltiples discursos ideológicamente orientados desde la medianía ficcional de la tecnología, estos producen un anclaje en la realidad espacio-temporal que JULIO - DICIEMBRE 2020 40 UANL �L _J 7 siendo pensado y actuado refractariamente sin mediar una propensión hacia la dimensión interior subjetiva como proceso de auto-comprensión. La crítica se funda en que la abstracción de la facticidad corporal cuando es remitida al dato, anula en cierto modo la dimensión real acerca de lo que implica hablar de un proceso de subjetivación que permita a los seres un pensar de sí como reconocimiento de su vulnerabilidad y finitud, cuestión de marco que inhibe el potencial de la enseñanza humanística en la formación, orientándola sólo a aspectos estratégicos, metodológicos, disciplinares. Entonces el docente no se aprehende a sí mismo como tal y en esta circunstancia la repetición mimética de lo estudiado se vuelve el recurso habitual que conforma el horizonte teórico de sus prácticas. la formación docente, se hace eco de la siguiente afirmación, "En la medida en que acumulamos experiencias, acumulamos conocimiento, aprendizajes y por tanto desarrollamos nuestra inteligencia corporal {6]" (Paez-2013). Ante la pregunta de si somos capaces de ofrecer respuestas a las situaciones que se nos presentan en los espacios de la práctica docente, podemos decir que sí pero ello no implica que las mismas no estén en cierto modo condicionadas por los aprendizajes adquiridos dentro de "una" cultura corporal dominante. La reflexión filosófica que exponemos exige romper con la clausura conceptual, aquella que nos supedita a la hora de pensar, representar, actuar y, en definit iva, comprender nuestro cuerpo y el cuerpo del otro/a de sus intersecciones significativas en la dinámica del enseñar y el aprender. En el campo de la formación docente hay una tendencia a la búsqueda de respuestas dadas y no a la intención innovadora de construir, si retomar lo conocido tiende a disminuir la tensión de la responsabilidad de la acción, incluir la incertidumbre que encierra el ser humano en sí y de sus actitudes, pone en evidencia la falta de experiencia de los docentes noveles, también los capacita para actuar creativamente frente aquellos aspectos azarosos que atraviesan toda dinámica de enseñar y aprender. Porque leer sobre el cuerpo no implica saber de él, ello es algo sobre lo que se deb i era reflexionar, teniendo presente la arbitrariedad de las imposiciones, los legados y estereotipos que conforman la expresión del cuerpo situado epocal-socialmente en el presente, motivo por el cual esta huida consciente o inconsciente de sí, se constituye en un obstáculo de suma relevancia para la tarea docente, porque la misma aparece reflejada en el contexto escolar generando una multiplicidad de conflictos y marginaciones que operan produciendo exclusión. Cuestión que exige trasladar la noción de cuerpo como herramienta a la noción y comprensión del cuerpo desde las tecnologías del Yo, del cuidado de sí, "en este sentido que se puede tejer del cuerpo con la hermenéutica del sujeto gira en torno a que las relaciones consigo mismo sólo pueden darse a través del cuerpo {14jn (Gutierrez-2014). El cuerpo es algo más que una materialidad sensible, es por sobre toda cuestión un espíritu crítico de su época, motivo por el cual éste suele encarnar interpelaciones y relatos contrarios a los dispositivos escolares, exigiendo de los docentes un modo de articulación de sus prácticas tácticamente distantes del marco teórico del diseño curricular, porque la cultura escrita no es la cultura vivida y los modos de comprensión y explicación de las conductas vigentes en cada época superan la teoría que sustenta el marco disciplinar sin lograr una mediación o articulación efectiva. Se piensa el cuerpo pero no se aprehende el cuerpo, media la acción pero no la reflexión acerca del sí mismo y de lo otro. La lectura del lenguaje gestual, corporal y la expresividad de los movimientos son un relato vivido pero no reflexionado de la experiencia corporal sintiente y percibiente animada por el espíritu crítico y la reflexiona interpelante. Conclusión El tema del cuerpo como problema en el contexto de la sociedad contemporánea, a fines del siglo XX y principios del XXI responde, desde la estructura formal de los diagnósticos, a un dato que se objetiva desde la abstracción del ser concreto, que enmarca los campos disciplinares del saber, de las ciencias, atacando su materialidad sensible e inhibiendo la posibilidad de expresar la conjunción subjetivo-objetiva. Porque ésta se visualiza desde las perspectivas del conocimiento como núcleo de La interpelación acerca de las dimensiones semánticas que adquiere el cuerpo en el espacio de JULIO - DICIEMBRE 2020 41 UANL �L _J 7 significación complejo e inabordable analíticamente como totalidad, debiendo en consecuencia ser parcializado metodológicamente para poder explicitar sus implicaciones. El cambio de mirada que proponemos concibe que el cuerpo y su lenguaje verbal, gestual y perceptivo es en sí, un reservorio rico en la producción de sentidos, que debiera abordarse más allá de los límites sistemáticos-metodológicos desde distintas opciones, unas que pueden llegar a generar nuevos espacios de saber. Pero la ciencia, dadas las características sistemáticas, es naturalmente incapaz de abordar cuestiones fundamentales acerca de la posibilidad intrínseca del sujeto de entablar un diálogo consigo mismo, cuando en verdad basta con un detenimiento breve del tiempo en trance de su propia consumación, y lo haga pretendiendo analizar la intencionalidad de la conciencia crítica del acto y de reflexionar desde el reconocimiento de su finitud. Estas reflexiones, pretenden generar una matriz reflexiva y crítica acerca de la formación docente, de su campo disciplinar al que se aboca y del potencial innovador que expresen sus prácticas expuestas dentro de los contextos educativos del presente. En ambos casos tanto dentro del marco de las artes visuales, como del de la educación física, consideramos necesario abordar en la formación la mirada filosófi ca, pedagógica y didáctica que involucra la cuestión corporal pues, a pesar de la gestión puntual de los discursos en estos ámbitos, es la figura ausente del relato personal, particular y colectivo que atraviesan las prácticas como reciprocidad en el ámbito escolar. Prácticas donde la integración de la diversidad se realice, sabiendo acerca de los procesos de subjetivación individual y grupal instalando otros referentes en la relación de enseñanza aprendizaje, ello da lugar a una dinámica intersubjetiva del hablar, del percibir, del escuchar, es decir acto que involucra una apertura existencial al misterio indescifrable que es el otro ser, experiencia de lo otro que redunda en una dialógica ser a ser, más allá de los escritos porque "Cuerpo y palabra constituyen un todo que llamamos mundo, ello implica siempre complejidad y conflicto corporal antes que conceptualmente expresado [18)'' (Gallastegui-2017). Consideramos llevar al plano del discurso la demanda puntual de una lectura reflexiva de las intersecciones del cuerpo, desde otro lugar, desde otra mirada, porque consideramos que "El lugar del ser humano en el universo ha de ser redefinido [128]" (Reeves- 1998). Cabe reflexionar críticamente cerca de si "el conocimiento corporeizado puede ser visto como fundamento abstracto {140]" (Escobar-2004), integrado a los sustentos teóricos que, en el marco de la sociedad contemporánea comparten y a la vez distinguen las partes constitutivas de un todo que llamamos ser humano en sí. El cuerpo habla y desde este marco conflictivo del lenguaje que expone la criticidad de la imagen, de los guiños y tensiones que genera de-construir lo dado de por sí, como verdad. Porque hablar de intersecciones como el lugar donde se cruzan varias vías o caminos nos parece el lugar propicio para abordar esta noción de cuerpo que indicamos. En este contexto trabajamos y creamos distintos escenarios formativos, buscando el desafío de las formas y el quiebre de las estructuras e instruyendo a la sensibilidad a interpelar el marco de la racionalidad operante desde un sentido que se inscribe primera y primariamente en lo corporal intentado escribir otras biografías no en los márgenes sino en la intersecciones. Bibliografía -Ágora para la Educación Física y el deporte (2014) Revista-Nºl 6. - Brea, J . l. (1996) El ruido secreto-joseluisbrea.net/edición_cc.urs.pdf. - Breton, D. (1995) Antropología del cuerpo ymodemidad. Buenos Aires: Nueva Visión. - Díaz, E. (1999) Postmodernidad. Argentina: Biblios. - Dussel, E. (1993) Apel, Ricoeur, Rortyy la Filosofía de la Liberación . México: Edicol. - Escobar, A. (2004) Hacia Una Teoría Americana Del Arte. Argentina: Colihue. - Gallastegui, A. (2015) Artes Visuales: enseñar, aprender, evaluar. España: EAE. - Gallastegui, A. 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En este contexto el Liceo Experimental Artístico mantiene un proyecto de 70 años, gracias a una comunidad empoderada, que mediante el trabajo colaborativo ha logrado no ser olvidada ni erradicada. Hoy la comunidad se proyecta con un nuevo concepto educativo que visualiza la Educación Artística como una acción sinérgica, comprendiéndose así como un equipo que se construye en las diferencias individuales para crear fortalezas grupales. Palabras clave: comunidad, Liceo Experimental Artístico (LEA), sinergia, abandono, economías creativas, inclusión, resignificación. Introducción El Liceo Experimental Artístico (LEA) es un colegio único en Chile y pionero en Latinoamérica, un espacio que recibe a jóvenes talentos desde la etapa básica hasta la preuniversitaria, desarrollando en sus aulas una educación enfocada en potenciar las habilidades innatas de sus estudiantes y abrir diversas posibilidades tanto en el área artística como en otros espacios profesionales, entregándoles, al finalizar sus estudios y práctica profesional, un título técnico. Desde su creación en 1947, el modelo educativo del LEA ha sufrido diferentes modificaciones y transformaciones. Durante la dictadura cívico-militar chilena, que se mantuvo desde el año 1973 hasta 1990, impuesta por el poder fáctico de Augusto Pinochet en Chile, no consideró al establecimiento dentro del carácter técnico profesional. Esto impide un funcionamiento normal dado el carácter relativo que adquiere frente a los estatutos legales y sobre todo en la forma de adquirir sus recursos como institución pública perteneciente al Estado de Chile. El LEA sobrevive hoy con diversas anomalías, como por ejemplo: La invalidez legal de los títulos que entrega el liceo, por no estar reconocidos como una escuela técnico profes i onal , y la exclusión del M inisterio de Educac i ón en su página web oficial (http://www.tecnicoprofesional.mineduc.cl/cuales-son-las-especialidades/) como escuela que cumple con estas características y que entrega títulos orientados a las artes. Cabe destacar que la educación artística comunitaria del LEA de Chile se ve conminada a desarrollar una lógica de comunicación y sinergia entre sus individuos para enfrentar el abandono del Estado chileno y la invisibilización de un proyecto de 70 años de trayectoria, puesto que no es parte de la institucionalidad vigente. Siendo la vocación por el arte, la educación y el sentido de comunidad de sus trabajadores, J ULIO - DICIEMBRE 2020 43 UANL �L _J 7 Este primer acercamiento lleva a los ex alumnos a presentar la idea ante la d irección del establecimiento de aquella etapa, donde son rechazados al exigir que los estud iantes participaran de las reuniones en las que se desarrollaría la génesis de la planificación. Tras la posibilidad de perder el proyecto, se utiliza el único medio de información que la comunidad había dispuesto: las redes sociales digitales, para exponer el interés de los exalumnos de levantar del suelo a su amado colegio. Acto seguido, los estudiantes afectados se pusieron en contacto para discutir cómo podrían trabajar en conjunto con los apoderados, y de esta forma llegar a la dirección del colegio con un apoyo representativo de la comunidad del Liceo, para así exigir la inclusión de quienes quisieran aportar en algo a esta debilitada institución, ya que (cito): "El valor de la creatividad, como valor social, establecido en el libre acceso de la información, produce una transparente generac ión de conocimiento basado en el esfuerzo y los recursos obtenidos de forma colectiva (... ), generando las herramientas y los procesos necesarios para que lo elaborado sea accesible es, sin lugar a dudas, un posicionamiento ético que tiene una evidente repercusión en el contexto cultural, político, económico y social." (Casacuberta, 2003, pág. 9). estudiantes y apoderados, los factores que llevan a que la escuela funcione y logre sus objetivos educativos de la manera más efectiva posible. Con la limitación del no reconocimiento oficial de las habilidades y maduración de talentos adquiridos por los alumnos. Luego de lo antes expuesto, el establecimiento entra en un periodo de crisis administrativa y de gestión educativa-cultural, arrastrando a sus estudiantes y docentes a inhumanas condiciones, que reflejan el abandono sistemático de parte de los gobiernos que sucedieron a la Dictadura cívicomilitar de Augusto Pinochet. El LEA ya acusaba su extinción tras la catástrofe del 27 de febrero de 201 O, día en que el 80% del país se estremeció con un terremoto de una magnitud 8,8 Mw y que posteriormente azotara la costa con un maremoto. A partir de este día el Liceo pierde su infraestructura a causa de los daños estructurales causados por el siniestro y comienza un viaje hacia una muerte silenciosa, que ocultaba el abandono y la invisibilización. Durante 5 años el LEA fue dividido y desolado, el ministerio no se encargó de encontrar un lugar donde establecer el liceo de manera digna, y fue localizado en dos espacios, que corresponden a la Municipalidad de Quinta Normal en Santiago, cuya característica principal era el no cumplir con las condiciones recomendables para sus necesidades educativas y artísticas. Es así que el proyecto Sinergia nace desde la necesidad profesional de los artistas audiovisuales de la animación, que necesitan trabajar en conjunto con múltiples disciplinas como guionistas, actores, artistas visuales , músicos , diseñadores , compos itores , storyboardistas, animadores, sonidistas, foley, productores y directores, entre otros, para lograr desarrollar una pieza animada. El increíble potencial del LEA, muestra una carencia de contactos para el desarrollo de obras en las que se hace necesario más de una especialidad artística, porque: "La creación colectiva (que es) el contenido más revolucionario de la cultura digital, aquello que mejor facilita su distinción de la cultura tradicional, es la posibilidad de construir una cultura realmente colectiva. Es decir, una nueva forma de entender la cultura en la que el artista deja de ser el genio creador romántico para convertirse en un productor que fabrica herramientas que luego el público puede utilizar para desarrollar sus propias Desarrollo En el año 2014 la situación precaria del establecimiento llegaba a sus límites y los ex alumnos comenzaron a tomar conciencia de la situación en la que se encontraba el LEA, siendo informados mediante redes sociales digitales. Es en ese mismo año que los ex alumnos presentan un proyecto para visibilizar el carácter artístico de la institución y generar con esto la participación de los integrantes de la comunidad, mediante el trabajo conjunto de las diferentes especialidades artísticas entre las que se encuentran teatro, danza, música, folklore, escultura, pintura y grabado, orfebrería y diseño publicitario; este proyecto tenía como base un concepto estructural, que se resume en la palabra "Sinergia". JULIO - DICIEMBRE 2020 44 UANL �L _J 7 sustentables y responsables. "Las funciones actuales de las artes son presentadas como una apertura de opciones y posibilidades que deben atender a las diferentes perspectivas y necesidades de cada persona y colectivo de referencia, sirviendo (.. .) para construir la realidad en sus propios términos." (Abad, 2006, pág. 17). creaciones artísticas. " (Casacuberta 2003, pág. 35). Es por eso que se hacía relevante insistir en la multidisciplinariedad en educación artística, puesto que enriquece los contenidos y los transporta a la educación del siglo XXI. Tras presentar el proyecto a los estudiantes y apoderados, se comenzó un recorrido puerta a puerta para presentar a toda la comunidad el proyecto que se creía podía rescatar al LEA del olvido y con esto atraer fondos de entidades que apoyaran este tipo de iniciativas. La acogida fue generosa, además de entusiasta por parte de los apoderados, quienes manifestaron su interés en participar en el proyecto de manera activa para la creación conjunta de una perspectiva comunitaria, que pudiera establecer en el trabajo sinérgico una política de desarrollo sustentable y colaborativa. Cabe destacar que durante el proceso de construcción comunitaria del proyecto Sinergia, las redes sociales y las economías creativas aparecen como un factor fundamental para lograr el reconocimiento internacional de la iniciativa, que extiende su concepto a otras instituciones que pudieran colaborar en una comunidad constituida sólo por el interés en la educación artística, tomando fuerza la vía comunitaria no sólo como la posibilidad de salida de la crisis, sino que además como una nueva propuesta para una educación chilena distinta y atractiva, para niños que tuvieran talentos enfocados principalmente en el área artística, que pudieran aportar a la sociedad desde otras realidades tanto, si no más, importantes que las convencionales, puesto que, si bien el arte también puede tener una perspectiva convencional, cuando se desarrolla en un espacio multidisciplinario y desde la inocencia de la niñez, adquiere un carácter de libertad de expresión individual que se nutre y a la vez aporta, de forma natural e inclusiva, a todos los estamentos involucrados en el proceso educativo. El proyecto comenzó a atraer la atención de más exalumnos, estudiantes y apoderados, que ofrecieron su tiempo y esfuerzo por levantar al LEA. Las reun iones comenzaron a tener más concurrencia y el proyecto crecía a medida que las ideas de la comunidad se organizaban alrededor de una meta clara, siendo los referentes artísticos experimentales cada vez más interesantes en torno a la audiovisualidad como lenguaje propio de las nuevas generaciones , construyéndose la pos ibilidad de generar distint os propósitos educativos e innovadores, en el que todos podrían participar a través de los canales de comunicación digitales, y que lograría por ende demostrar el potencial de los estudiantes , entregando herramientas nuevas de trabajo cooperativo, empapando a la comunidad estudiantil y docente en un espacio donde se valore al estudiante de manera independiente, según sus virtudes y talentos específicos, tomando distancia de las pruebas estandarizadas. La propuesta anterior y su justificación (proyecto Sinergia), fue recibida con recelo por los apoderados, debido al carácter comercializador que se le da al arte, distanciándose gravemente del proyecto pedagógico del LEA, sin embargo fue aceptada de manera estratégica para entablar una conversación con el ministerio de educación. En la "Hoja de Ruta para la Educación Artística" de la UNESCO se propone una relación entre ministerios y educación artística: ( ... ) Pueden establecerse relaciones de colaboración entre entidades del Ministerio de Cultura, el Ministerio de Educación y los ministerios de educación superior e investigación con el fin de elaborar políticas y presupuestos conjuntos para proyectos de clase, curriculares y extracurriculares, que tengan lugar en horario escolar o extraescolar. (Lisboa, 2006, pág. 6-9). Las artes ofrecen modos únicos del conocimiento y de la percepción social e individual a través de códigos testimoniales de la cultura y forma de vida, que se reflejan en la cotidianidad y promueven una conciencia crítica de las realidades frente a los mecanismos excluyentes que cada sociedad va creando en base a los distintos modelos económicos a los cuales se someten, propiciando- las disciplinas artísticas- las construcciones de ciudadanías interculturales, JULIO - DICIEMBRE 2020 45 UANL �L _J Estos fundamentos teóricos, que provienen desde una entidad mu lti-gubernamental con prestigio, refutan la idea de educación y arte que tiene el Ministerio de educación chileno. Además se presenta un nuevo concepto de economía creativa llamado Micromecenazgo, como un espacio comunitario capaz de crear como también construir posibilidades en donde no fuera necesario un estamento del Estado de Chile para la capacitación y gestión de proyectos, y que reuniera a los actores principales del arte: consumidores y artistas, la obra y el público, fortaleciendo de manera sinérgica el trabajo del creador en una lógica participativa que se aleja del concepto mercantilista del arte, eludiendo tanto al intermediario como al estado y estableciendo un vínculo directo entre individuos que intercambian de manera equitativa y de mutuo respeto sus haberes y haceres. En torno a un proyecto donde cada individuo es valorado por sus capacidades diversas en el equipo y que se desarrollaba ya desde hace varios meses, se formaron comisiones con diferentes objetivos y tareas que abordaron, principalmente, los canales de comunicaciones de radio, televisión y redes sociales. Este último tuvo un éxito explosivo, dado que quienes desarrollaron la campaña de manera natural e interactiva fueron los estudiantes, nativos digitales. En pocos días c ientos de artistas se fotografiaron con un emblema: #Salvemos el LEA, que pronto despertó el interés de los exalumnos de la institución, artistas y embajadores culturales en el mundo, desde países como Rusia, Francia, Canadá, Estados unidos, Inglaterra, Holanda, Argentina, México, Colombia y Chile, entre otros. Pronto, diversos artistas se sumaron y en vísperas del "Festival de Viña" -certamen de gran importancia en Chile y que además, debido a su gran difusión, era una posibilidad real de seguir en el camino de la visibilización del problema del LEA- para sorpresa de muchos se descubre que varios ex alumnos del Liceo eran parte de la orquesta, el cuerpo de baile y que trabajaban tras bambalinas. En la gala de los artistas -que es previo al comienzo del certamen artístico- aparece el emblema de la campaña escrito sobre la palma de la mano de Nano Stern (cantante chileno que posee gran importancia en el medio artístico chileno, y que en esa ocasión ejercía la labor de jurado), hecho que marcó un precedente para otros representantes, que luego vistieron camisetas con la consigna #Salvemos el LEA , que defendía la educación artística , convirtiéndose con esto en una lucha transversal. Así lo exponía la situación uno de los canales de televisión más importantes de Chile y de mayor adhesión de los espectadores, Chilevisión: Luego de un proceso de puesta en común de nuevos conceptos, nuevo lenguaje y nuevo horizonte con los que los apoderados se ven familiarizados, se crean las redes para que los exalumnos lleven la propuesta generada desde la comunidad y esta es presentada a la Corporación educacional de desarrollo artístico (CODEART) quienes reciben la administración delegada (por parte del Estado) del LEA. La corporación informa a la comunidad LEANA sobre la compleja situación administrativa del colegio, que consistía en deudas, sueldos elevados, despidos mal gestionados, robo de patrimonio, nula gestión de espacios adecuados para ejercer una labor educativa óptima, y escasas instancias que proyectaran al LEA en el quehacer artístico. Estos problemas arrastraban al colegio a un pozo sin fondo, del cual sería difícil salir y el apoyo no era suficiente. Ubicado en Quinta Normal, el Liceo Experimental Artístico es un colegio que tras el terremoto del 27F de 201 Oquedó con serios daños, que han impedido su funcionamiento y sus -......... - 7 JULIO - DICIEMBRE 2020 46 UANL �L _J 7 alumnos deben asistir a clases en plena calle. Esta situación ha desatado un real movimiento para buscar la ayuda necesaria para que el establecimiento pueda ser refaccionado y para que los niños y jóvenes puedan seguir desarrollando sus aptitudes. "Salvemos el LEA" llegó hasta el Festival de Viña del Mar de la mano del cantante Nano Stern quien se encargó de exponer el tema mediáticamente en medio del mayor evento del verano en nuestro país. (Chilevisión 2015) . comunidad de la institución, aflorando con esto nuevos desafíos. El Ministerio de educación comenzó una seria revisión de la condición en la que se encontraba CODEART y de la situación interna del LEA en las relaciones personales. Se le encargó a la comunidad solucionar todos los problemas relacionados con el colegio en materia curricular, administrativa y jurídica, debido a la inestabilidad en que se encontraba la escuela (luego de sufrir el abandono durante 43 años y la mala administración de recursos y personal), arrastrando costosos juicios que llevaban al Liceo Experimental Artístico a una muerte irremediable. El 3 de marzo las clases comenzaron en la calle, en las afueras del destruido colegio, entre la tierra y pequeños toldos que reunían a ex alumnos, apoderados y artistas, quienes entregaban cariñosamente sus conocimientos a los estudiantes del LEA a cambio de una sonrisa y la mirada expectante de los pequeños talentos. Además participaron bandas musicales, tinkus, pasacalles, grupos folclóricos, conjuntos de baile y solistas. Estos se tomaron la calle y la transformaron en un escenario que derrochaba optimismo y fiesta, pero conscientes de que la lucha recién comenzaba y que la sit uación precaria de estudiantes y profesores no podía continuar. Sin embargo, era una manifestación que se sustentaba desde la esencia del quehacer artístico, y por ende era el arma principal para revertir la injusticia que pasaba la comunidad LEANA. La comunidad había sido dividida internamente, la polarización hacía difícil el trabajo en equipo y todas las energías se volcaron a sanar los traumas ocasionados por los bruscos cambios y las condiciones inseguras en las que los trabajadores se veían subsumidos. Nuevamente los medios de comunicación volvían a registrar estos hechos, Ramón Vergara profesor del LEA, da su testimonio al Diario el mercurio el día 28 de marzo del 2015, y expone de la siguiente forma: "Aquí es más que decente y es lo que nos merecíamos por todo el tiempo de precariedad que tuvimos estos cuatro años. En Catamarca (sede anterior) las condiciones eran infrahumanas". (Vergara, 2016). El trabajo de resignificación y unidad se transformó en un pilar fundamental para cumplir las tareas que se debían rendir al Ministerio de educación , el clima escolar se apaciguó y transformó en concepto de trabajo conjunto, los apoderados comenzaron a defender los derechos de los profesores y los trabajadores del LEA unieron sus fuerzas para enfrentar los nuevos desafíos. Siendo esto la prueba irrefutable que la s inergia era la opción que mantendría a la educación artística vigente y el proyecto Leano podría continuar luchando por su reconocimiento social y estatal. El éxito de la campaña y su visibilización internacional significó que por primera vez la Secretaría Regional Ministerial de Educación (SEREMI) se reuniera con los apoderados, estudiantes y exalumnos, junto al equipo directivo del establecimiento y la CODEART para discutir sobre el futuro del LEA. En diversas reuniones se llegaron a acuerdos con la participación de todos y los resultados fueron: La reconstrucción del edificio dañado en el terremoto, con un proyecto de diez millones de dólares (10.000.000 USO$) , el arriendo de un espacio nuevo para sostener las clases mientras se construye el nuevo edificio y el apoyo de la SEREMI para organizar el caos existente en la administración. Conclusiones En la actualidad una nueva campaña viral se realiza bajo el nombre de "Yo Soy LEA", esta vez se busca resolver las preguntas que podrían construir un fundamento sólido para el proyecto artístico y educacional del colegio. Artistas del mundo fueron invitados a enviar un mensaje consciente, donde Una vez que el control de la CODEART estaba en manos de representantes de los estamentos de la comunidad LEANA, se hizo visible el daño en las relaciones entre quienes conformaban la JULIO - DICIEMBRE 2020 47 UANL �L _J 7 hablaran sobre la necesidad de la educación artística, creando un discurso que trascendía a la comunidad y se volcaba a toda la colectividad artística chilena y extranjera, todos quienes se sintieran responsables del arte y su referente en la educación podían ser partícipes activos de esta lucha transversal por la Educación artística. Bajo este mismo concepto (resignificación) la nueva campaña busca resolver un daño ocasionado en la anterior llamada #Salvemos al Lea, donde la polarización marcó una herida difícil de sobrellevar, además busca empoderar con identidad a la comunidad, apropiándose de un proyecto de 70 años de historia. Junto a esto se desarrolla una campaña de micromecenazgo que construye conciencia sobre la capacidad de autogestión y visibiliza un nuevo abandono a la educación de parte del gobierno, ya que el LEA deja de recibir subvención durante 2 meses y las tensiones vuelven a aparecer, para lo que se crea un event o conmemorativo del 3 de marzo del 2015, día en el que se hicieron clases en la calle y que marcó un hito para la comunidad, pero esta vez los apoderados gestionan el evento para también dar un espacio a los profesores, que en difíciles condiciones mantenían su labor docente y exigen su participación. lograr, en coherencia con los desafíos actuales de Chile, el respeto del Estado chileno y de la sociedad que ignora los múltiples beneficios de una educación orientada a las artes y que además merece un lugar importante en Chile y el mundo, puesto que es un deber respetar las diferencias individuales e integrar a niños con talentos que no giran en torno a una educación estandarizada y excluyente. Bibliografía Buitrago, F y Duque, l. (2013) La economía naranja, una oportunidad infinita. Colombia: Puntoaparte Bookvertising. Casacuberta, D. (2003) Creación colectiva. En internet en creador es e/ público. Barcelona: Gedisa. Chilevisión. (2015) Alumnos del Liceo Experimental Artístico LEA tienen e/ases en plena calle. Recuperado de: http://www.chilevision.c l/ matinal/noticias/alumnos-del-liceoexperimental-artistico-lea-tienen-clases-en-plena-calle/201503-04/ 111558.html Galdames, A. (2017) LEA, entre luces y sombras. Recuperado de: Email. González, B. (2015} Liceo Experimental Artístico: La peor cara de la crisis de la Educación Artística en Chile. Recuperado de: http:www.eldesconcierto.cl/2015/08/28/liceo-expermientalartistico-la-peor-cara-de-la-crisis-de-la-educacion-artistica-enchile/ Jiménez, L., Aguirre, l. y Pimentel, L. (2006) Educación artística, cultura y ciudadanía . España: Santillana y OEI. Vargas, V. (2015) El LEA no se cierra: Comunidad educativa logra compromiso del Seremi de Educación. Recuperado de: http://www.eldesconcierto.cl/2015/02/27/el-lea-no-se-cierracomunidad-educativa-logra-compromiso-del-seremi-deeducacion/ Vergara, R. (2016) Comunidad del Liceo Experimental Artístico se muestra conforme con sede provisoria en Maipú. Recuperado de: http://d iario.elmercurio.com/ detalle/ index.asp?id={272b61dffd 1c-4bdf-8ef5-28d02f21 0ecd} W. Eisner, E. (1972} Educar la visión artística. Barcelona: Paidós. En resumen, la palabra comunidad logra su mayor expresión, un nuevo concepto para quienes la integran, siendo expansiva e inclusiva, hoy todos se consideran afectados de igual manera en los problemas del colegio y la partic ipación responsable construye una fortaleza que abraza a los estud iantes en un ambiente de amor y sustentabilidad. El proyecto que antes se llamó Sinergia, es ahora una responsabilidad que los estudiantes adoptan de manera natural gracias al ejemplo que la comunidad dio a través de la historia del establecimiento y que en la actualidad materializan en proyectos que se desarrollan con el objetivo de unificar y trabajar las artes de manera colaborativa en torno a los lenguajes multimediales, para así J ULIO - DICIEMBRE 2020 48 UANL �L _J 7 M.A. Aurora Cruz García (Universidad Autónoma de Nuevo León) Doctorante en Filosofía con orientación en Educación (UANL). Becaria CONACyT durante los estudios de Posgrado (2019-a la fecha). Maestra en Artes con orientación en Artes Visuales (UANL). Licenciada en Música e Instrumentista en Piano (UANL). Profesora, pianista solista y acompañante (FAMUS-UANL 2012-2019) . Ganadora de beca "MÚSICA ESCOLAR ITINERANTE" CONARTE (2018). Dra. Luz Verónica Gallegos Cantú (Universidad Autónoma de Nuevo León) Pedagoga. Doctora en Filosofía con orientación en Trabajo Social y Políticas comparadas de Bienestar Social. Becaria CONACyT durante los estudios de Posgrado (2009-2015). Con formación musical y experiencia en ese ámbito, se desarrolló como promotora cultural en el Consejo para la Cultura y las Artes de Nuevo León, en el área de Culturas Populares. Ha realizado estancias académicas en la Universidad de Nottingham, la Universidad del Sagrado Corazón en Milán, y la Universidad del País Vasco en Donostia. Es profesora de la Facultad de Filosofía y Letras, en donde forma parte del Grupo de investigación "Identidades, género y educación". M. E. L. M. Ricardo Secundino Méndez (Secretaría de Educación Pública) Originario de la Comarca Lagunera. Realizó estudios en Educación, Letras Españolas y Música. Cursó la Maestría en Estudios Literarios y Musicales. Especialista en la narrativa de Nellie Campobello y en el diseño, elaboración y medición de proyectos culturales. Actualmente dirige ''Microconcierto", cuentacuentos interdisciplinario, proyecto itinerante que difunde la música y la literatura infantil en Nuevo León. Actualmente es Coordinador de Proyectos Musicales en el Programa Escuelas de Tiempo Completo. Dra. Mayela del Carmen Villarreal Hernández (Facultad de Música de la UANL) Egresada de la Facultad de Música de la UANL como Licenciada en Música (instrumento oboe). Maestría en Artes con especialidad en Difusión Cultural por la Facultad de Artes Visuales de la UANL. Doctora en Historia del Arte por el Centro de Cultura Casa Lamm. Ha colaborado como oboísta con la Orquesta Sinfónica de la UANL. Es evaluadora disciplinar del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior de las Artes, también forma parte del Consejo Consultivo de la Ópera de Nuevo León. Actualmente se desempeña como docente y subdirectora en la Facultad de Música de la UANL. MSc. Bárbara M. García Vázquez (Universidad de Matanzas, Cuba) Máster en Ciencias de la Educación Superior, profesora de Educación Musical en la Universidad de Matanzas, Cuba. MSc. Vaima de las Mercedes Mariño Camejo (Universidad de Las Tunas, Cuba) MSc. de la Educación y Licenciada en Educación Musical. Miembro de la Asociación de Pedagogos de Cuba y de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Se desempeña como profesora del departamento de Arte y ocupa el cargo de Vicedecana de Investigación y Postgrado en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Las Tunas, Cuba. DrC. Aleida Best Rivero (Universidad de Las Tunas, Cuba) DrC. Pedagógicas, MSc. de la Educación, Licenciada en Historia-Marxismo, especialista en panorama de la cultura cubana e identidad cultural. Miembro de la Asociación de Pedagogos de Cuba y de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Se desempeña como profesora del departamento de Arte en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Las Tunas, Cuba. JULIO - DICIEMBRE 2020 49 UANL �L _J 7 DrC. Lino Arturo Nelra Betancourt (Universidad de las Artes-ISA, CUBA) La Habana, Cuba. (1951 -2019) Llevó acabo su labor como docente durante cuarenta y seis años. Graduado de Percusión de la Escuela Nacional de Arte, Licenciado en Musicología y Doctor en Ciencias sobre Arte en la Universidad de las Artes-ISA. Fue profesor e investigador Titular de su Departamento de Musicología, Vicepresidente del Tribunal Permanente de Grados Científicos para las Ciencias del Arte y Presidente de las Defensas de Doctorado en Música. Deja como legado numerosas publicaciones y distinciones en Cuba y el extranjero. Lic. Amella Leonor Gallastegui (Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina) Magíster en Humanidades y Ciencias Sociales, UVQ, Licenciada en Filosofía UNMdP, Profesora de Filosofía, Psicología y Pedagogía ISFD 136. Docente en nivel Superior y Universitario. Directora del grupo de investigación Filósofas Del Sur-lNFOD, Nº 22. Miembro del grupo de investigación GAP, UNMdP. Ponente en congresos Nacionales e Intern acionales. Autora de "Estrategias Operativa para la enseñanza de la Filosofía", EAE, 201 O; "La Filosofía y el Arte como interpelación a la Política", Dunken 2012; "Artes visuales, enseñar, aprender, evaluar", EAE 2015; ''.América Latina: su fi losofía", EAE, 2017 y "Escritos Viajeros", EAE 2020; entre otros. Lic. Pedro Egaña Marshall (Universidad de Chile) Graduado del Liceo Experimental Artístico, Licenciado en Artes visuales en la Universidad de Chile. Docente en la carrera de Comunicación Digital especializado en animación 2D, en la Universidad de Artes, Ciencias y Comunicación UNIACC. Vocero del movimiento social "Salvemos el LEA" y parte del directorio administrador del Liceo Experimental Artístico CODEART. JULIO - DICIEMBRE 2020 50 UANL �L _J 7 UN IVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN FACULTAD DE MÚSICA � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2020 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 7 Número Número de la revista 18 Mes de publicación Mes cuando se publicó Julio-Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2020, Año 7, No 18, Julio-Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Velázquez Gayosso, Verónica Lizzeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/07/2020 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020264 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. Cuba Docentes de Cuba Educación artística en Chile Música Percución de Cuba