2 20 22 https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/463/20834/Realidades_2012_Ano_2_No_1_Mayo-Octubre.ocr.pdf 964ae868adf263c55dd116673e60f5d5 PDF Text Text REVISTA DE LA FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL Y DESARROLLO HUMANO UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN " TrabaJo social Desarrollo urbano Un lill!'latillill d •I eonc(lplc) dé wt1pc,dWút11illnto V'\ la pnildiC:a d'-1 E'-P"• diil ¡)téCHI.> d• auloC(Jnl liuC:Ciufl de vhoklnda ilf'I comurldadee de fl8talO!t re::u-.oa: UM ,.tleicíb'I flft torft.O • 1, lffl)Qf'Ulnda d• wtl.ldl.,.- lai r•lar;ion QUI 9'/,M"Cl,j11¡ .. "tiempo -.nt" (tiempo rebottl n:sl:lual) ocn kls i ~ de 1M fal!lillas,. el tamlk.> de $Ita, y le• co9tot de conatfuccl~ y w,ent,ení,.mlenlo c1ei.vtvi1nda ttebfllo1oci. Algunff eontidet6CknM . ,b,.. el int.raoc:lonltrno •lmb6Hoo--. la1Mt.odOlog,.e1.alltllll'Jeiy•lb'11ibfl,J01!0CI.. V•!at-■ '/ ttia• P-rofeiionlll: nu- netoe,i llfttlll ~, tnla•. o ,ior.ltd Wlt6 le moctemdao flWdlO d• CUO<le pobladof•• cs. IM\9 comunklad penlttlea ... •11uacltl-~d~VLl!w.inl~ldlld Grupos vulnerables v.oteinci. h.c,e&ee m"erea. d onode&efl Hlooléede loe Cena. NUQ'IIIIIOL.u6,r1 •u~ ~torfl p1foo1oda'91 qu• datermftan (a Ideación ~Ida _, • ludiénles do nW medio d~ Ul'\ll IM'tituclón fldUC11li'1A del áru m•hopollunadllMonl~ AduHo m•J'M, de!Wl.n'olto hi,nano y tiempo ~bnt. CI Oa!IO a ~ proyecto: Creacl6n de un e-.,~o pan ueo ,ecreaU..-o,. IOdlec y del>(.ll'"trlO por pwte det .-c;1u1to rnll)« vn w t.ef'!po libft\ imp.l•mont.ido en el Oentru ck Soguridad Sooia1 nUffl. 4.. dot ll'tSUIUtO Mbk:•.AO del Segu-o Sod&.I, ffl et munl~l,010 de Sabtl'liall Educación media superior y educación superior Elp,er.tegi,\lfflad•Oinge,rylatutoria .... Pfrfl1 '1.lco-aellditniec) d e eatudianhtt (k9 .......1 IIUP61'10r: A ~l!llU)n " " & ) e ~ " pM1ior (S" •• ••pl!W'ienciA (l(lfldi.!ln • - "' La percepc:lóft de kle estudian te• ,e•pec:to d• la &:lueeclórl M•di.llS.ur:.n c,r �Trabajo Social Un análisis del concepto de empoderamiento en la práctica del trabajo social Guillermina Garza Treviño Resumen E n el presente ar culo, la autora explora y describe la perspec va desde el trabajo social del significado y alcance del concepto empoderar. Analiza la interconexión del empoderamiento con otros aspectos relevantes del trabajo social como son: el diseño de estrategias de intervención, el enfoque de procesos aplicado al empoderamiento y la visión par cipa va en trabajo social. Examina, también, la clasificación de estrategias para empoderar de Miley: ac vación de recursos; creación de alianzas; y expansión de oportunidades. Igualmente revisa las cuatro grandes categorías de habilidades básicas propuestas por Rose para empoderar:contextualización, empoderamiento, colec vidad y Promoción. Concluye describiendo los aspectos fundamentales del enfoque de Hepworth sobre fortalezas: búsqueda de ayuda por parte del cliente; búsqueda de independen- cia; capacidad de introspección frente alterna vas; capacidad de hacer conexiones entre causas y efectos, entre otros Palabras clave: Empoderamiento, Trabajo Social, Intervención Introducción México es un país que experimenta en la actualidad profundas y complejas transiciones. Por su magnitud e importancia, aquéllas se han conver do en grandes desa os en todos los ámbitos del desarrollo humano, económico, polí co y social. En este contexto, se inserta, configura y desarrolla la educación y la prác ca del trabajo social, cuyo reto es actualizar, permanentemente, formas de intervención que respondan a las realidades y demandas de la sociedad. Pensar en trabajo social implica aceptar el desa o de buscar nuevos rumbos en la prác ca profesional, apuntando a la construcción de alterna vas de acción acordes a 8 revista realidades 16x21.indd 8 18/05/2012 09:18:46 a.m. �Trabajo Social las circunstancias sociales prevalecientes para responder a las necesidades cambiantes de la sociedad. El trabajo social es una profesión global que se prac ca en más de 144 países (IASSW, 2002). Esta presencia mundial, propiciada por las nuevas tecnologías de comunicación, ha permi do el intercambio de ideas, técnicas, teorías, experiencias e inves gación que están enriqueciendo el bagaje de conocimientos y habilidades. Asimismo, como señalan Bradford, Morales & Malcolm (2010) el amplio rango de necesidades humanas con las cuales el trabajador social se enfrenta, el extenso alcance de servicios que deben proveer y la diversidad de población que ellos a enden, apunta hacia la necesidad de contar con una versa lidad de estrategias de intervención que les permitan seleccionar aquella o aquellas que sean más efec vas para lo que se proponen. En este sen do, este trabajo se propone analizar la literatura sobre un concepto rela vamente novedoso para el trabajo social: ‘empoderar’, como una estrategia de intervención dentro de su prác ca profesional, ofreciendo una visión general de las diversas interpretaciones y enfoques que han sido desarrollados y que representa el paradigma de cambio más importante desde el modelo basado en problemas. Esto constuye un fascinante camino para ver a los clientes del trabajo social y sus circunstancias, caracterizados por una posi va y op mista visión y que al ser confrontados por los acontecimientos de su vida pueden permi rse sen rse efec vos, competentes y capaces de tener poder y control sobre sus vidas. El concepto de ‘empoderar’ toma fuerza en el contexto social y polí co desde la década de los noventa del siglo XX. En dicho periodo se incrementó la búsqueda de enfoques y estrategias más eficaces para la prác ca del trabajo social profesional a fin de que, tanto en lo individual como en lo colec vo, la población fuera protagonista de su propio desarrollo. Dentro del Modelo Generalista, DuBois & Miley (2007) sos enen que el concepto de ‘empoderar’ es incorporado dentro de las funciones del trabajo social como un proceso que incluye el trabajo de pares; determina el propósito de la relación; considera alterna vas; construye un plan e implementa la acción; iden fica fortalezas; analiza recursos personales; dis ngue soluciones; crea alianzas; amplía oportunidades; reconoce e integra logros; y evalúa los esfuerzos que impulsen el cambio y posibili9 revista realidades 16x21.indd 9 18/05/2012 09:18:47 a.m. �Trabajo Social ten que éste se convierta en motor para el desarrollo del país, así como que los trabajadores sociales sean capaces de intervenir en los diferentes programas sociales desnados a transformar y mejorar las condiciones de vida de los usuarios. Explorando y describiendo la perspecƟva de empoderar en trabajo social. Significado y alcances El concepto de ‘empoderar’ es rela vamente nuevo para el trabajo social en nuestro país, sin embargo, puede afirmarse que la naturaleza de las prác cas de empoderar encuentra vínculos importantes con los fundamentos de nuestra profesión, como la acción transformadora y los métodos concien zadores. En los úl mos años, tal concepto ha tenido una gran aceptación en las propuestas de diversos actores sociales públicos y privados relacionadas con los programas y proyectos sociales, en donde empoderar se vuelve un proceso de cambio (Page, & Czuba, 1999; Lorente, 2003). La palabra empoderar proviene del verbo en inglés empower, asociado a la idea de que una persona ejerce poder. Semán camente parece implicar que quienes enen poder pueden darlo a los que no lo enen. Bobadilla Diaz & Flores Zavaleta,(2002) señalan que es un error suponer que el poder es algo que se da. Lo que sí se puede dar es poder de decisión a través de un contexto favorable. En el fondo, se trata de que los que carecen de poder tengan las condiciones básicas para poder empezar a empoderarse y asegurar la existencia de espacios de empoderamiento. Los términos castellanos que mejor expresan este concepto son: autofortalecimiento, control; autopoder; confianza en sí mismo; poder de decisión; vivir dignamente de acuerdo con valores; capacidad para luchar por derechos; independencia; tomar decisiones de manera autónoma, entre otros (Bobadilla, Diaz & Flores Zavaleta, 2002). Empoderar es un constructo que comparten otras disciplinas como desarrollo de comunidad, psicología, educación, economía, estudios de movimientos sociales y organizaciones. Se refiere a un estado mental que incluye elementos subje vos de percepción así como elementos obje vos de recursos de poder dentro de las estructuras sociales. Empoderamiento entonces se convierte en un medio —estrategia—, pero también en un fin —obje vo— para lograr cambios sustanciales en la calidad de vida en las dis ntas aéreas de acción 10 revista realidades 16x21.indd 10 18/05/2012 09:18:47 a.m. �Trabajo Social pública y privada. De esta manera, toda la población atendida individualmente, en grupos o en comunidad, puede aprovechar mejor las oportunidades u opciones que se les presenten. Wilson (1996) señaló recientemente que inves gadores, organizaciones, polí cos y empleadores reconocen que el cambio individual es un prerrequisito para los cambios sociales; para esto es necesario (Bobadilla & Flores, 2001) luchar contra la cultura de la exclusión, creando condiciones para que los propios individuos puedan aspirar a desarrollar plenamente sus potencialidades, así como trabajar en soluciones crea vas y reales mediante un proceso de empoderamiento mutuo y en cascada que se vería reflejado en el bienestar colec vo. La noción de empoderar se construye en trabajo social sobre varias perspec vas. Siguiendo a algunos autores, podemos iden ficar cómo es entendida con referencia a personas, grupos y comunidades (Adams, 2003, Lee, 1994, Hepworth, Rooney & Larsen, 2002). Para Rowlands (1997), existen tres dimensiones de empoderamiento: dimensión personal como desarrollo del sen do del yo, de la confianza y la capacidad individual; dimensión de las relaciones próxi- mas como capacidad de negociar e influir en la naturaleza de las relaciones y la toma de decisiones; y la dimensión colec va que se refiere a un grupo, comunidad u organización cuya acción está basada en la cooperación. Cuando los obje vos son comunes, la acción colec va se fortalece y se ene más capacidad de par cipar y defender sus derechos. Por otra parte, Hepworth, Rooney & Larsen (2002) definen empoderar como la acción de habilitar a las personas, grupos y/o comunidades a desarrollar la capacidad de interactuar con el medio ambiente que les permita encontrar respuesta a sus necesidades, contribuyendo así a su bienestar, además de dar sa sfacción a su vida. En literatura reciente, empoderar es un término definido como un proceso mul dimensional y social que ayuda a la gente a ganar control sobre su vida. Es un proceso que nutre de poder a las personas para ser usado en sus comunidades y en la sociedad en asuntos que consideran importantes. Es mul facé co, pues es donde clientes y trabajadores sociales pueden generar soluciones en la dinámica de cada situación. Lo anterior se complementa con el aporte de Zimmerman (2000a, 2000b), quien señala que el em11 revista realidades 16x21.indd 11 18/05/2012 09:18:47 a.m. �Trabajo Social poderamiento involucra un incremento de la capacidad individual para obtener mayor autonomía y autosuficiencia que propicia que personas o grupos incrementen su poder, esto es, que accedan al uso y control de los recursos materiales y simbólicos, ganen influencia y par cipen en el cambio social, lo cual incluye también un proceso mediante el que las personas tomen conciencia de sus propios derechos, capacidades e intereses y de cómo estos se relacionan con los intereses de otras personas con el fin de par cipar desde una posición más solida en la toma de decisiones y estar en condiciones de influir en ellas. Por su parte, la idea de Payne, (1997) sobre empoderar en trabajo social se traduce en ayudar a los clientes a ganar poder de decisión y acción sobre sus vidas, reduciendo efectos sociales o bloqueos personales, ejercitando el poder, incrementando el desarrollo de capacidades y confianza en sí mismos y transfiriendo el poder desde su medio ambiente a los clientes. De nuevo está presente aquí la idea de un proceso ac vo desencadenado por un acontecimiento perturbador y cómo las capacidades de las personas y grupos responden con el obje vo de par cipar, negociar, influir y controlar aspectos que afectan su bienestar (Bobadilla Diaz & Flores Zavaleta, 2002). Para DuBois & Miley (2007) es un concepto complejo, pues si bien es fácil de entender, resulta di cil de definir y presenta una amplia variedad de interpretaciones de acuerdo a la disciplina de que se trate. Entendido el empoderamiento en esta lógica, es conveniente, según el campo en que se prac que, precisar su propósito y establecer de manera clara sus obje vos. En relación con el trabajo social, es un proceso colabora vo entre los profesionales y los clientes para lograr el acceso a recursos y oportunidades, empoderando a los segundos para que se perciban capaces de realizar los cambios que requieren. Adams, (2003) define empoderar como el significado por el cual individuos, grupos y comunidades se vuelven capaces de tomar el control de sus circunstancias y lograr sus propias metas y ser capaces de ayudarse a sí mismos y a otros para mejorar la calidad de su vida. Bobadilla Diaz & Flores Zavaleta (2002) explican que el enfoque de empoderamiento puede entenderse como poder para y poder desde. Poder para consiste en la capacidad que enen las personas 12 revista realidades 16x21.indd 12 18/05/2012 09:18:47 a.m. �Trabajo Social para realizar cosas; se refiere al desarrollo de conocimientos, habilidades y ac tudes para aprovechar las oportunidades que se presenten: se trata de que las personas se conviertan en protagonistas de su propio desarrollo. Poder desde está relacionado con las dimensiones psicosociales de las personas, es decir, que se sientan con la seguridad de asumir su propio des no enfrentando retos y desa os que les imponen las circunstancias del diario vivir; alude a los sen mientos, al sen do del yo, la capacidad individual y al nivel de autoes ma, elementos que permiten deshacer los efectos de dominación interior como modelo mental, el cual limita el desarrollo de las personas para controlar sus propias vidas. Empoderar a las personas puede resultar en un aumento de su autoridad y su poder sobre los recursos y las decisiones que afectan su vida, de manera que puedan escoger y actuar sobre las circunstancias sociales, económicas y polí cas que los afectan. Empoderar: un concepto de interconexiones Falck (1988) afirma que bajo el principio de constante conexión, los componentes del todo están permanentemente ligados por una necesidad, función y prerrequisitos de sobrevivencia. Esto hace una noción de poder. En la literatura, el término empoderar es di cil de encontrarlo como un concepto independiente, ya que generalmente se encuentra ligado a otros como: par cipación, defensa, fortalezas, compar endo información, compromiso, etcétera. Para comprender el concepto de empoderar de una manera más dinámica, podemos considerarlo un proceso en esencia ac vo que desencadena acciones que exigen una preparación, una disposición y una dedicación reflexiva de los problemas y cues ones que surgen en la vida co diana. Este concepto se puede entender desde cuatro ángulos complementarios de interconexión: estrategias para empoderar, empoderar como proceso, empoderar y par cipación y empoderar y fortalezas. Estrategias para empoderar Miley, et al (2004) proporcionan una de las más comprensivas clasificaciones de estrategias para empoderar y las dividen en tres categorías: ac vación de recursos; creación de alianzas; y expansión de oportunidades. Para cada una 13 revista realidades 16x21.indd 13 18/05/2012 09:18:47 a.m. �Trabajo Social de estas categorías existe una variedad de técnicas que pueden ser u lizadas para lograr las metas propuestas para empoderar: — La ac vación de recursos: implementar el plan de acción. Es mular la par cipación, desarrollar poder promoviendo el liderazgo, hacer valer los privilegios de los clientes y reconocer las diferentes opciones. Perspecvas de cambio ofreciendo retroalimentación, examinando el comportamiento con respecto a las metas, considerando nuevos caminos de hacer las cosas. Administrando recursos: enlazando clientes con recursos, localizando recursos, maximizando los derechos de los clientes e implementando asuntos sobre la jus cia social y enseñando y comparendo información y experiencia profesional. — Creación de alianzas: los autores señalan la importancia del trabajador social como facilitador y creador de alianzas para los clientes. La fortaleza de estas alianzas se puede lograr mejorando las relaciones y el mutuo entendimiento para formar redes de relaciones como grupo de alianzas con clientes, redes de apoyo, redes de apoyo profesional y otros. — Expandiendo oportunidades: a fin de abrir oportunidades para personas que quieren ser empoderadas, se refiere a la creación de nuevos recursos para los clientes con vistas a enriquecer su funcionamiento social a través de programas como el cuidado de la salud, educa vos, capacitación técnica, derechos humanos, trabajo y otros cambios de acuerdo a las necesidades personales y en la comunidad. Empoderar como proceso Según Lee (1994), la expresión de empoderar habla de un proceso donde los trabajadores sociales se comprometen a un conjunto de acvidades con el cliente para idenficar obstáculos de poder que contribuyen al problema, así como también al desarrollo e implementación de estrategias específicas que apuntan a su reducción y que obstaculizan su desarrollo. 14 revista realidades 16x21.indd 14 18/05/2012 09:18:47 a.m. �Trabajo Social Por otra parte, para Rose (1990) empoderar es un proceso donde los trabajadores sociales apoyan a los clientes a iden ficar el amplio rango de posibilidades con los cuales pudieran enfrentar sus necesidades. El trabajo se centra en ayudar a los clientes a tomar decisiones que afectan sus vidas. Estos autores coinciden en la importancia de reducir obstáculos para el desarrollo, el primero implementando estrategias y el segundo, ampliando posibilidades para reducirlas. Basar el empoderamiento en criterios evoca un pensamiento estructurado y ésta es la propuesta de Lord & Hutchison (1993), quienes dividen el proceso en cinco fases: — A par r de un acontecimiento perturbador aparece un problema producto de una pregunta di cil, de un estado de duda, algo que provoca incomodidad por una situación que no se atendió. — Evaluación de la situación para definir el objeto de sus preocupaciones. — Búsqueda de explicaciones o de soluciones con el fin de reducir el sen miento de incomodidad que se experimenta. — Concepción de diferentes perspec vas para que surjan formas de pensar y de actuar que convengan en dicha situación. — Resolución de la situación —comodidad interna—, integración de ideas y sen mientos contradictorios; es entonces que se empieza a construir una relación cliente-trabajador social con base en ac tudes y capacidades apropiadas y un uso efec vo de habilidades interpersonales que puedan influir para lograr los propósitos profesionales. El ejercicio de estas ac tudes y capacidades posibilita el empoderamiento a par r de una posi va contribución de trabajo colabora vo en donde el pensamiento reflexivo, la capacidad de razonamiento y la hones dad intelectual se orientan hacia la solución del problema. Enfoque parƟcipaƟvo Cro & Beresford (1994) argumentan que el valor del enfoque par cipa vo consiste en que las personas desean y enen el derecho a ser incluidos en la toma de decisiones y acciones que las afec15 revista realidades 16x21.indd 15 18/05/2012 09:18:47 a.m. �Trabajo Social tan. Su inclusión refleja los retos del empoderamiento y hace posible que las personas se hagan cargo de sus propios asuntos, definan sus propias necesidades, tomen decisiones adecuadas, desarrollan confianza en sí mismas, eleven su autoes ma, aumenten sus conocimientos y desarrollen habilidades. Rose (1990) define cuatro grandes categorías de habilidades básicas para empoderar: — Contextualización: se enfoca sobre la forma como el cliente en ende su bienestar, en vez de cómo lo asume el trabajador social. Esto permite iniciar el dialogo basado en la realidad del cliente; en este dialogo, el cliente es capaz de expresar, elaborar y reflexionar sobre sus senmientos y comprensión sobre su vida. — Empoderar: la habilidad del trabajador social para apoyar a los clientes a iden ficar un amplio rango de posibilidades con los cuales puedan resolver sus necesidades. El trabajo se centra en ayudar a los clientes a tomar decisiones que no afecten su vida, a mejorar la confianza en sí mismos, elevar su autoes- ma, ser aser vos, ampliar expecta vas y desarrollar habilidades. — ColecƟvidad: se enfoca en reducir sen mientos de soledad y favorecer las relaciones sociales que incrementen las capacidades de las personas, grupos, ins tuciones y/o comunidades a par cipar, negociar, influir y controlar aspectos que afecten su bienestar. — Promover la par cipación tanto en forma personal como en colec vidad. PerspecƟvas sobre fortalezas El enfoque sobre las fortalezas y el empoderamiento ha ganado considerablemente importancia en las úl mas dos décadas (Coweger, 1994). Una orientación hacia las fortalezas contrasta con la inclinación al enfoque sobre deficiencias y desadaptaciones en el funcionamiento social (DuBois & Miley, 2007). Las fortalezas varían de persona a persona. Saleebey (2001) observa que son capacidades, recursos y caracterís cas atrac vas que algunas personas enen. Dicho autor menciona algunas de ellas: aprendizaje sobre sí mismas, cualidades 16 revista realidades 16x21.indd 16 18/05/2012 09:18:48 a.m. �Trabajo Social personales y virtudes, lo que saben del mundo que las rodea, el talento, historias de la cultura personal y la tradición popular, incluso el orgullo. Por otra parte, Hepworth et al (2002) iden fican un gran número de fortalezas manifestadas por los clientes como: búsqueda de ayuda compar endo problemas con el trabajador social, expresando sus sen mientos de amor y cariño a la familia; búsqueda de independencia, tratando de entender las necesidades y sen mientos de los otros; capacidad de introspección frente a nuevas alterna vas e interés en los propios cambios con capacidad de autocontrol, manifestando capacidad emocional y efec vidad en situaciones de estrés; capacidad de hacer conexiones entre causas y efectos, demostrando habilidad para hacer relaciones cercanas y de considerar alterna vas de acción y necesidades de otros para la solución de problemas, entre otros. La orientación de empoderar es para los trabajadores sociales el camino que hace de las fortalezas la piedra angular de su trabajo y con la que proveen a los clientes de recursos que generan soluciones y aumentan su par cipación en el proceso de trabajo social y ac va su potencial para el cambio (DuBois y Miley, 2007). Adams (2003) argumenta que fortalezas y empoderamiento no pueden estar separados en la prácca; empoderar es una prác ca que incluye las fortalezas en una variedad de técnicas usadas por los trabajadores sociales para es mular las fortalezas del cliente y de su medio ambiente. La perspec va de las fortalezas como paradigma de cambio, escribe Saleebey (2001) es una salida de la convencional prác ca del trabajo social y significa que todo va orientado a ayudar a descubrir y explorar las fortalezas y recursos de los clientes que les servirán para lograr sus metas, echando abajo sus propias inhibiciones y desconfianzas. Por su parte, Rankin (2007) considera que los ar culos sobre espiritualidad en las revistas de trabajo social se han conver do en una tendencia en las úl mas dos décadas, después de que el concepto de espiritualidad como fuerza había sido rechazado por largo empo. Ahora, señala, hay que reconocer la espiritualidad como una fuente de fortaleza para que las personas enfrenen di ciles retos en su vida. La llave para empoderarse es el nivel de la propia conciencia, escriben DuBois & Miley (2007), dejando que los clientes par cipen en su propio empoderamiento para 17 revista realidades 16x21.indd 17 18/05/2012 09:18:48 a.m. �Trabajo Social iden ficar sus metas y los resultados que desean lograr. El proceso de empoderarse es dinámico, sinergé co, siempre cambiante y siempre en desarrollo, preparando a las personas a an ciparse a las dificultades futuras. Para DuBois y Miley: Empoderar es el corazón del trabajo social y la jus cia social es el alma. 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Así, se muestra primero una discusión sobre el concepto de metodología, seguida de una exposición de los paradigmas de invesgación en ciencias sociales, resaltando los rasgos más significa vos de la inves gación cualita va Ya dentro de este campo, se esboza la importancia de los enfoques feno- menológico y construccionista en su relación con el interaccionismo simbólico, y cómo estas orientaciones teórico-sociales contribuyen a generar al conocimiento previamente necesario para la intervención de la problemá ca social. Palabras clave: metodología cualita va, fenomenología, construccionismo social, interaccionismo simbólico, trabajo social. Concepto de metodología La metodología en ciencias sociales ene como propósito la construcción de la evidencia empírica. Para ello, es necesario establecer previamente los fundamentos epistemológicos del conocimiento social a través de la discusión sobre el papel que en éste juegan los paradigmas de inves gación. Se trata entonces de reflexionar acerca de cómo los valores, el concepto de causalidad y la teoría se relacionan 19 revista realidades 16x21.indd 19 18/05/2012 09:18:48 a.m. �Trabajo Social con los datos empíricos. Para Ruth Sautu, Paula Boniolo, Pablo Dalle y Rodolf Elbert, junto a todo esto, el concepto de metodología toma en cuenta también “el recorte de la realidad, los factores relacionados con la validez del estudio, el uso y el papel de la deducción y la inducción, cues ones referidas a la verificación y falsificación, y los contenidos y alcances de la explicación e interpretación” (2005: 38). La metodología establece, también, la lógica interna de la invesgación; esto permite definir dos cues ones: los obje vos y preguntas de inves gación, por una parte; y las respuestas a las preguntas de inves gación mediante observaciones y mediciones, por la otra (Sautu, R. et al, 2005). Tanto la metodología como la teoría corresponden a un paradigma determinado, especialmente al que el inves gador elige con base en su orientación profesional. De modo que al adoptar un paradigma, el inves gador asume también ciertos supuestos ontológicos, epistemológicos, axiológicos y metodológicos que representan la estructura que apoyará el desarrollo de la inves gación (Sautu, R. et al 2005). Diferencias entre paradigmas Ruth Sautu, Paula Boniolo, Pablo Dalle y Rodolf Elbert (2005) reducen a dos los paradigmas en ciencias sociales: el posi vismo y posposi vismo, en donde se emplean las metodologías cuan ta vas; y el construc vismo naturalista e interpreta vo, donde se u lizan las metodologías cualita vas. Cada uno ene su forma par cular de abordar la realidad, propiciando con ello una controversia entre ambos que se resuelve al establecer las diferencias y acudir a la ontología, la epistemología y la axiología (Cortés, F., A. Escobar y M. González, 2008). Ontológicamente, el posi vismo supone que existe una realidad, mientras que el construc vismo es pula la existencia de realidades construidas y múl ples. La epistemología, en el posi vismo, declara la independencia de sujeto y objeto, en tanto que el construc vismo postula la interdependencia del sujeto y el objeto. La axiología ene a la inves gación posi vista libre de valores, y al inves gador construcvista, guiado por éstos (Cortés, F., A. Escobar y M. González, 2008). En el posi vismo, el empo y el espacio no limitan la generalización de los resultados de la inves gación, en tanto que el cons- 20 revista realidades 16x21.indd 20 18/05/2012 09:18:48 a.m. �Trabajo Social truc vismo reduce la repercusión del conocimiento obtenido a los límites de la realidad concreta estudiada. La relación causa-efecto —sea que se presente simultánea o sucesivamente— es una caracterís ca esencial de los resultados cien ficos del enfoque posi vista; por su parte, el construc vismo no establece tal relación. Desde el punto de vista de la lógica, el posi vismo desarrolla una secuencia argumenta va que va de lo general a lo par cular; en tanto que el construc vismo argumenta exactamente en sen do contrario (Cortés, F., A. Escobar y M. González, 2008). Lo anterior ilustra que tanto el enfoque posi vista como el construc vista contribuyen al desarrollo de la inves gación cien fico-social, aunque cada uno de diferente modo. Como lo han adver do de empo atrás varios autores (King, G., R. Keohane y S. Verba, 1994; Winter, G., 1998), la inves gación social es una ac vidad que se desenvuelve de diversas formas para llegar al mismo fin: el conocimiento de lo social. Sin embargo, la mulplicidad de esas formas y la especificidad de cada una enriquecen el cúmulo de alterna vas de entre las cuales el profesional inves gador elige la más adecuada a su quehacer. De ahí que, sin rechazar cualquiera otra forma de acercamiento a la realidad, la profesión del trabajo social opta, en algunas áreas de su intervención, por los enfoques fenomenológico, construc vista —o construccionista— e interaccionista. La invesƟgación cualitaƟva Para Enrique de la Garza Toledo, “las ciencias sociales del siglo XXI se dirigen a profundizar en las relaciones entre estructuras, subje vidades y acciones, especialmente hacia el extenso, complejo y heterogéneo campo de la subje vidad, entendida como proceso social de dar sen dos” (2001: 34). Esto es consecuencia del cambio de visiones del mundo que se vuelven sobre las teorías y epistemologías y que enen relación con la globalización y el neoliberalismo. Estas nuevas concepciones confrontan a las actuales teorías sobre el discurso, convir éndolas en una nueva teoría social que intenta dar respuestas en un campo que quedó relegado frente al peso del estructuralismo y el posi vismo (Delgado, 1995)1. Este campo es el de la subje vidad, de tal suerte que se recuperan, en términos nuevos, la hermenéu ca, la fenomenología 1 Citado por Enrique de la Garza Toledo (2001). 21 revista realidades 16x21.indd 21 18/05/2012 09:18:48 a.m. �Trabajo Social la etnometodología y el interaccionismo simbólico (Delgado, 1995)2. Toma fuerza de este modo la perspec va cualita va de la inves gación social. Los estudios cualita vos son tan an guos como la historia escrita; sin embargo, el estudio sociológico de 1855 de Frederick LePlay sobre familias y comunidades europeas, a través de la observación par cipante, es un referente de este quehacer, así como los estudios antropológicos de Boas en 1911 y de Malinowsky en 1932. En la sociología norteamericana, el empleo de métodos cualita vos se divulgó primero en los estudios de la Escuela de Chicago, de 1910 a 1940; durante este lapso, los inves gadores produjeron detallados estudios de observación par cipante sobre la vida urbana (Taylor, S. y R. Bogdan, 1996). La inves gación cualita va parte de lo concreto y sigue un curso induc vo en el cauce de un diseño flexible, tomando al escenario y a las personas holís camente. El inves gador es sensible a la influencia que ejerce sobre los sujetos del estudio e interactúa con éstos de manera natural, de modo que su presencia en el escenario de la in- ves gación ya no es intrusiva. Así, la comprensión de los comportamientos personales se enriquece en el marco de referencia de los sujetos. El inves gador cualita vo debe entonces tomar distancia de sí mismo, es decir, alejar sus propias creencias, perspec vas y predisposiciones. De todo lo anterior surge la consideración de que los métodos cualita vos son humanistas (Taylor, S. y R. Bogdan, 1996) 2 Citado por Enrique de la Garza Toledo (2001). 3 Citado por Enrique de la Garza Toledo (2001). La hermenéuƟca La hermenéu ca es una concepción acerca de la realidad y el conocimiento, tal como lo son el marxismo, el estructuralismo o el posi vismo, y ene su punto de apoyo en la comprensión del significado, en par cular la experiencia como significa va; ésta es, llevada al detalle, el elemento central que caracteriza metodológicamente al enfoque cualita vo. La hermenéu ca explica cómo se generan socialmente y cómo se acumulan los significados que pueden analizarse a nivel individual o en el social (Bordieu, P., 1991)3, y está presente siempre, de alguna manera, en todas las formas cualita vas de acercamiento a la realidad; en par- 22 revista realidades 16x21.indd 22 18/05/2012 09:18:48 a.m. �Trabajo Social cular, las que a con nuación destacamos. La fenomenología El paradigma predominante en la inves gación cualita va es el enfoque fenomenológico, porque su preocupación está centrada en la comprensión de la conducta humana. Es en la filoso a del conocimiento donde aparece la opción fenomenológica como medio de comprensión de la realidad. En ella, Edmund Husserl postula la idea de que la experiencia no es un ser independiente del actor, sino que es algo intencional, inherente a éste; es decir, al aproximarse el sujeto a los objetos, éstos cobran sen do en la experiencia de aquél. La percepción de los objetos por el sujeto se da en el contexto de experiencias y conocimientos adquiridos; Husserl llama a esto “apercepción” (Campbell, T., 1992). “Toda conciencia, es por tanto, conciencia de un objeto y, por consiguiente, parte de una construcción del individuo que dirige su atención hacia los objetos de su conciencia” (Campbell, T., 1992). Pero es Alfred Schutz el que lleva a la ciencia social la concepción husserliana del conocimiento. Así, Schutz toma de Husserl el concep- to de ‘reducción fenomenológica’, consistente en alejar de la conciencia cualquier explicación previa o preconcepción para experimentar el fenómeno al desnudo. El propósito del análisis es encontrar los elementos esenciales de la experiencia de lo social, que no es otra cosa que la experiencia de y con los otros. Cuando interactuamos con los demás tomamos conciencia de la intencionalidad presente en tal interacción (Campbell, T., 1992). De este modo, Shutz piensa que podemos “trazar las raíces de los problemas de las ciencias sociales retrotrayéndonos directamente a los hechos fundamentales de la vida consciente”4. Como lo mencionan Steven J. Taylor y Robert Bodgan, la inves gación fenomenológica “es la que quiere entender los fenómenos sociales desde la propia perspec va del actor” (1996: 16), y permite, además, construir conocimiento acerca del mundo y de la vida co diana. La fenomenología centra su atención en la experiencia personal vivida del sujeto o de los sujetos, escudriñando, a través de ésta, el ser de los fenómenos sociales, alcanzando la comprensión de los mismos a través de la aplicación de diversas técnicas (Taylor, S. y R. 4 Citado por Tom Campbell, 1992. 23 revista realidades 16x21.indd 23 18/05/2012 09:18:48 a.m. �Trabajo Social Bogdan, 1996). La fenomenología “considera que los seres humanos están vinculados con su mundo y pone énfasis en su experiencia vivida, la que aparece en el contexto de las relaciones con objetos, personas, sucesos” (Álvarez-Gayou, J., 2003: 86). Para Steven J. Taylor y Robert Bogdan, la perspec va fenomenológica en las ciencias sociales se relaciona con diversos marcos teóricos y corrientes de pensamiento, reduciéndose a dos enfoques principales: el interaccionismo simbólico y la etnometodología. Por otra parte, Peter Berger y Thomas Luckman, como veremos, derivan de la fenomenología su teoría construccionista social. Dado el propósito par cular del presente ar culo, dejamos de lado la etnometodología y presentamos los pormenores básicos del construccionismo social y del interaccionismo simbólico. El construccionismo Suele considerarse al construc vismo —par cularmente en el campo de la educación— como una noción psicológica y al construccionismo como un concepto sociológico. En el fondo, ambas perspec vas centran su atención en el proceso por el cual las personas construyen sus visiones del mundo y el ser propio de cada quien en la vida social. Es en dicha coincidencia que vamos a enfocar la exposición de este apartado, prefiriendo u lizar el término ‘construccionismo social’. La teoría del construccionismo social es desarrollada por Peter L. Berger y Thomas Luckmann en su libro La construcción social de la realidad. Dichos autores derivan sus ideas de las concepciones fenomenológicas de Husserl y Shutz. Así, afirman que el conocimiento, cualquiera que éste sea, siempre en el marco del sen do común, es producto de las interacciones sociales. Las percepciones que sobre la realidad ene cada persona se relacionan entre sí, desencadenando un proceso de mutuo entendimiento que desemboca en el conocimiento común de la realidad. En palabras de los propios autores: La realidad social de la vida codiana es pues aprehendida en un con nuum de pificaciones que se vuelven progresivamente anónimas a medida que se alejan del “aquí y ahora” de la situación “cara a cara”. En un polo del con nuum están esos otros con quienes me trato a menudo e interactúo intensamente en situaciones cara a cara, mi “círculo ín mo”, diríamos. En el otro polo hay abstrac- 24 revista realidades 16x21.indd 24 18/05/2012 09:18:49 a.m. �Trabajo Social ciones sumamente anónimas, que por su misma naturaleza nunca pueden ser accesibles en la interacción “cara a cara”. La estructura social es la suma total de estas pificaciones y de las pautas recurrentes de interacción establecidas por intermedio de ellas. En ese carácter, la estructura social es un elemento esencial de la realidad de la vida co diana (Berger, P. y T. Luckman, 1968: 46). El interaccionismo simbólico El interaccionismo simbólico fue desarrollado por los sociólogos norteamericanos George Herbert Mead (1863-1931) y Charles Horton Cooley (1864-1924) a principios del siglo XX, y fue retomado por Herbert Blumer (1938-1969), Erving Goffman (1959-1967), Howard Becker (1936-1984) y otros. Para Miguel Mar nez Miguélez, (s/f), el interaccionismo simbólico es una de las orientaciones metodológicas que comparten las ideas básicas del proceso hermenéu co o interpreta vo. Trata de comprender el proceso de asignación de símbolos con significado al lenguaje hablado o escrito y al comportamiento en la interacción social. La ideología fundamental del interaccionismo simbólico, tanto teoré ca como metodológi- ca, fue estructurada por Herbert Blumer (1954, 1966, 1969) con su amplia influencia a través de la docencia en las universidades de Chicago y Berkeley (Mar nez, M, s/f). El interaccionismo simbólico es una ciencia interpreta va, una teoría psicológica y social que trata de representar y comprender el proceso de creación y asignación de significados al mundo de la realidad vivida, esto es, a la comprensión de actores par culares en lugares par culares, en situaciones par culares y en empos par culares (Schwandt, 1994)5. Se da aquí una gran similitud con el significado que Weber y Dilthey dan al término Verstehen —comprensión—. (Migueles, s/f). Herbet Blumer6 establece los requerimientos de los métodos de inves gación del interaccionismo simbólico: Desde el punto de vista metodológico o de inves gación, el estudio de la acción debe hacerse desde la posición del actor. Puesto que la acción es elaborada por el actor con lo que él percibe, interpreta y juzga, uno ene que ver la situa5 6 Citado por Miguel Mar nez Miguelez, s/f Citado por Robin Williams, 1999: 133. 25 revista realidades 16x21.indd 25 18/05/2012 09:18:49 a.m. �Trabajo Social ción concreta como el actor la ve, percibir los objetos como el actor los percibe, averiguar sus significados en términos del significado que enen para el actor y seguir la línea de conducta del actor como el actor la organiza: en una palabra, uno ene que asumir el rol del actor y ver este mundo desde su punto de vista. El enfoque metodológico del interaccionismo simbólico se apoya en tres premisas básicas: — Los seres humanos actúan en relación con los objetos del mundo sico y de otros seres de su ambiente sobre la base de los significados que éstos enen para ellos. — Estos significados se derivan o brotan de la interacción social —comunicación entendida en sen do amplio— que se da en medio de los individuos. La comunicación es simbólica, ya que nos comunicamos por medio del lenguaje y otros símbolos; es más, al comunicarnos creamos o producimos símbolos significa vos. — Estos significados se establecen y modifican por me- dio de un proceso interpreta vo: el actor selecciona, modera, suspende, reagrupa y transforma los significados a la luz de la situación en que se encuentra y la dirección de su acción (…), los significados son usados y revisados como instrumentos para la guía y formación de la acción (Blumer, 1969: 2-5)7. Estas premisas representan la idea central del interaccionismo simbólico y encajan dentro de la perspecva fenomenológica. Juan Luis Álvarez-Gayou (2003), siguiendo a Blumer (1969), presenta tres elementos metodológicos crí cos, esenciales al interaccionismo simbólico: — El primer elemento es asumir que el único medio de conocer a los seres humanos y a los grupos para detectar sus interacciones es la invesgación naturalista, que implica estar en el lugar donde se presentan las interacciones y donde se encuentran los grupos (Álvarez- Gayou, 2003: 70). 7 Citado por Robin Williams, 1999: 133. 26 revista realidades 16x21.indd 26 18/05/2012 09:18:49 a.m. �Trabajo Social — La exploración, considerada como el acercamiento inicial a cualquier realidad que se estudia y que se desconoce en un principio. El propósito de la exploración, que eminentemente es una etapa flexible, consiste en contar con un punto de par da para llegar a la comprensión clara de un problema, detectar los datos adecuados, idenficar las líneas de relación importantes y, en términos generales, lograr que las herramientas conceptuales del inves gador evolucionen a la luz de lo que se va conociendo de la parte estudiada (Álvarez- Gayou, J., 2003: 71). — La inspección, que apunta hacia un desarrollo teórico y hacia desentrañar las relaciones y precisar los conceptos (…) es un examen del contenido empírico, acercándose al material desde diferentes ángulos, formulándose muchas preguntas sobre él y regresando a la nueva valoración que surja a par r de tales preguntas (Álvarez- Gayou, J., 2003: 71). Como se ve, las premisas y los elementos mencionados vinculan al interaccionismo simbólico con las caracterís cas cons tu vas de la inves gación cualita va. El trabajo social Ahora bien, por lo que al trabajo social se refiere, es claro que la acvidad que esta profesión realiza requiere de un enfoque metodológico que le permita abordar la realidad, tanto para el conocimiento y comprensión de ésta, en un primer momento, como para su posterior intervención. A este respecto, Natalio Kisnerman, uno de los autores clásicos del trabajo social en América Lana, acorde con las tendencias de cambios de paradigmas en la inves gación social, expone que al final de la década de los ochentas se reafirma la crisis del posi vismo, del funcionalismo y del neoposi vismo, dado que entonces “la sociedad en equilibrio ya no exis a” (1998: 113), y agrega que la crisis se agudizó por la controversia entre los que exigen las leyes cien ficas y las explicaciones obje vas fundadas en datos cuan ta vos, por un lado; y los que buscan el sen do o significación de los hechos sociales a par r de la acción humana, por el otro. Esta úl ma alterna va ha ido cobrando relevancia dentro del ejercicio del trabajo social. Una 27 revista realidades 16x21.indd 27 18/05/2012 09:18:49 a.m. �Trabajo Social disciplina avanza, dice Kisnerman, “cuando abandona las teorías tradicionales y trasciende mediante la reflexión crí ca y la acción crea va, construyendo nuevas teorías y realizando nuevas prác cas, acordes al empo en que le toca desarrollar su quehacer. Esta operación es lo que lleva a resituar el trabajo social en una nueva época” (1998: 117). Esta nueva época del trabajo social, según Kisnerman, está representada en el construc vismo, el cual responde a las necesidades y obje vos del trabajo social, porque cons tuye un enfoque transdiciplinario en el que dialogan pluralmente la psicología social de Gergen; la sociología fenomenológica de Schutz, Berger y Luckmann; el interaccionismo simbólico de Mead. Esta postura surge de la necesidad de comprender el sen do de la acción social en el contexto del mundo de la vida, desde la perspec va de los actores, y arcula los llamados paradigmas cualita vos (1998: 124). Conclusión El compromiso del trabajo social actual se ubica en el desarrollo de proyectos de inves gación cien fico-social tendientes a compren- der la realidad problema zada, a la luz de paradigmas acordes con los reclamos epistemológicos de lo concreto y poniendo en juego métodos y técnicas acordes a los dos momentos del ejercicio de la profesión: el conocimiento y la intervención. La metodología cualita va se muestra así como una alterna va viable para este propósito, dado que la misma permite arribar a dichos momentos: alcanzar el conocimiento de los problemas sociales desde la óp ca de los sujetos involucrados y en consecuencia construir, desde la inicia va de éstos, las estrategias de acción surgidas del contacto inmediato entre personas y entre éstas y el contexto en el ámbito de la vida co diana. Como menciona Natalio Kisnerman: uno de los obje vos de la profesión es “la organización de grupos humanos para transformar situaciones problema, buscando elevar la calidad de vida de la población con la que trabaja” (1998:164). Bibliograİa Álvarez-Gayou, Juan Luis, 2003, Cómo hacer invesƟgación cualitaƟva. Fundamentos y metodología, México, Buenos Aires, Barcelona, Paidós. De la Garza, Enrique (2001), Subje vidad, cultura y estructura, Revista Iztapalapa, UAMI. No. 50, enero-junio. Berger, Peter y Thomas Luckman, 1968, La construcción social de la realidad, Buenos Aires, 28 revista realidades 16x21.indd 28 18/05/2012 09:18:49 a.m. �Trabajo Social Amorrortu, capítulo I, pp. 36-65 Campbell, Tom, 1992, Siete teorías de la sociedad, Madrid, Cátedra. Cortés, Fernando, Agus n Escobar y Mercedes González de la Rocha, 2008, Método cienơfico y políƟca social, Colegio de México, cap. I, “Algunos aspectos de la controversia entre la inves gación cualita va y la inves gación cuan ta va”. King, Gary, Robert O. Keohane y Sydney Verba, 1994, Designing Social Inquiry; ScienƟfic Inference in QualitaƟve Research, Princeton, Nueva Jersey, Princeton University Press. Kisnerman, Natalio, 1998, Pensar el trabajo social, Argen na, Editorial Hvmanitas. Mar nez Miguélez, Miguel, s/f, Etnometodología y el Interaccionismo Simbólico. Sus aspectos metodológicos específicos. Disponible en: h p://prof.usb.ve/miguelm/laetnometodologia. html. (Página consultada en enero de 2012.) Sautu, Ruth, Paula Boniolo, Pablo Dalle y Rodolf Elbert, 2005, Manual de Metodología: Construcción del marco teórico, formulación de los objeƟvos y elección de la metodología, Consejo La noamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires, Argen na. Disponible en: h p://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/ campus/metodo/metodo.html Taylor, Steven J. y Robert Bogdan, 1996, Introducción a los métodos cualitaƟvos de invesƟgación, Barcelona, Paidós. Winter, Glyn, 2000, “A Compara ve Discussion of the No on of Validity in Qualita ve and Quan ta ve Research”, The QualitaƟve Report, vol. 4, núms. 3 y 4, marzo. Williams, Robin, 1999, “Symbolic Interac onism: The Fusion of Theory and Research?”, en Alan Bryman y Robert G. Burgess, QualitaƟve Research. Four-Volume Set, Sage. 29 revista realidades 16x21.indd 29 18/05/2012 09:18:49 a.m. �Trabajo Social Valores y ética profesional: nuevos retos para el trabajo social ante la modernidad Martha LeƟcia Cabello Garza María Eugenia Lobo Hinojosa Resumen E n este trabajo se realiza una reflexión sobre el papel que juegan la é ca y el código deontológico de la profesión y de los profesionales del trabajo social en su intervención. Se profundiza en los conflictos de valores que dichos profesionales están abordando actualmente en el ejercicio de sus funciones ante los grandes cambios socioeconómicos y los avances de la modernidad, algunos de ellos de orden jurídico como la eutanasia y el aborto. Planteamos aquí la importancia de repensar esos conflictos de valores y realizar cues onamientos en el sen do de cómo garan zar la equidad en un mundo de grandes desigualdades. La época actual, caracterizada por profundas transformaciones sociales, reclama descubrir nuevas formas de intervención en la labor del trabajo social; ésta debe integrar valores y competencias técnicas. Palabras clave: é ca, trabajo social, código deontológico, valores. Hoy en día, la prác ca del trabajo social se ha centrado en hacer frente a las necesidades humanas y desarrollar el potencial humano. El trabajo social ha crecido con ideales humanitarios y, en general, sus valores se basan en el respeto a la igualdad y a la dignidad de la persona. Por otra parte, el bien público promovido por el trabajo social se encuentra regido por dos valores básicos: el respeto a la autonomía del cliente y la promoción del bienestar social. Según Damián Salcedo Megales (2010), el compromiso del trabajador social se basa en el respeto a la autonomía de sus clientes, y puesto que ésta es parte de la calidad de vida de las personas, el compromiso con el bien público ha de expresar el reconocimiento de estos valores a la hora de ofrecer sus servicios. Esto implica ofrecer de manera competente un bien profesional, buscando siempre el acuerdo con los intereses de los 30 revista realidades 16x21.indd 30 18/05/2012 09:18:49 a.m. �Trabajo Social clientes, salvaguardando, además, los intereses de otros miembros de la sociedad con respeto hacia las normas organiza vas existentes. Estos elementos del compromiso con el bien público configuran y determinan los principios y valores de una profesión y conforman su é ca profesional (Bermejo, F., 2002). Los valores son producto de cambios y transformaciones a lo largo de la historia, y surgen con un especial significado y cambian o desaparecen en las dis ntas épocas. Es precisamente el significado social que se atribuye a los valores uno de los factores que influye para diferenciar los considerados tradicionales —aquellos que guiaron a la sociedad en el pasado, generalmente referidos a costumbres culturales o principios religiosos—, de los modernos que comparten las personas de la sociedad actual (García, B., 2007). Los valores esenciales abrazados por los trabajadores sociales son la base del propósito y perspec va de la profesión; servicio, jus cia social, dignidad y valor de la persona, importancia de las relaciones humanas e integridad, entre otros, deben ser reflejo del quehacer profesional (Eroles, C., 1998). Una mirada retrospec va nos remite a los principios y valores básicos de Félix P. Biestek (1957), que son los que han logrado mayor consenso en el empo y aunque se han presentado algunos cambios, han estado vigentes por muchos años: — La individualización o reconocimiento de las caracteríscas únicas de cada usuario: enfocado a visualizar a cada usuario como un ser único e irrepe ble. — La expresión explícita de los sen mientos: el trabajador social ene que intentar facilitar que el usuario exprese libremente sus sen mientos. — La implicación emocional controlada: el trabajador social ha de implicarse en la intervención y en las emociones de los usuarios, pero de forma controlada, de tal modo que no le sobrepasen emocionalmente las situaciones ante las que se encuentre. — La aceptación: supone tratar a los usuarios como son, con sus virtudes y defectos. — La ac tud “no enjuiciadora”: el trabajador social no ha de enjuiciar al usuario en sí mismo, sino su conducta. —La autodeterminación del usuario: implica la obliga31 revista realidades 16x21.indd 31 18/05/2012 09:18:50 a.m. �Trabajo Social ción del trabajador social de respetar las decisiones que tome el usuario. — La confidencialidad: la obligación del trabajador social de mantener confidencial la información rela va al usuario. Sin embargo, y ante los grandes cambios socioeconómicos de la modernidad, los valores de respeto, autonomía o autodeterminación de los usuarios han caído en crisis dentro de la prác ca profesional; parecería que existen limitaciones y criterios más racionales y acordes a las nuevas situaciones que han traído los avances cien ficos y tecnológicos, algunos de ellos de orden jurídico, como la eutanasia o el aborto. Por muchos años, hablar de trabajo social era hablar simplemente de una vocación de servicio y simple ayuda a las personas. No obstante, con el empo se han ido acumulando en el área de lo social nuevos conocimientos cien ficos, metodológicos y técnicos que nos acercan cada vez más a la realidad. Esto se vuelca hacia la sa sfacción de las necesidades, tanto individuales como de grupos, en un marco de acciones más compe vo. Actualmente, y ante la cada vez mayor presencia del trabajo social en los ámbitos ins tucionales públicos y privados, la acción é ca ha sido mo vo de reflexión y debates, tanto desde la óp ca de la intervención profesional, como desde el análisis de las normas y principios é cos de las propias instuciones (Salcedo, D., 2010). Es importante reflexionar, entonces, sobre los conflictos de valores a los que nos enfrentamos hoy; en par cular, dentro de las organizaciones sociales, en donde el ejercicio de nuestras funciones profesionales nos enfrenta é camente al deber de denunciar y demostrar que las programaciones y normas ins tucionales no siempre responden a las demandas del bien común. Se hace necesario, también, garan zar la equidad en un mundo donde imperan grandes desigualdades. La profesión del trabajo social ene como obje vo fundamental, precisamente, la promoción del bienestar social a través de diversos medios, de entre los cuales resalta el trabajo social ins tucional. A este respecto, una veta importante para el comportamiento é co del profesional dentro de las organizaciones está representada por el sen do que ene, para el bienestar social, el entramado burocrá co de las ins tuciones. Como afirma Begoña García Álvarez, “los profesionales del trabajo social se 32 revista realidades 16x21.indd 32 18/05/2012 09:18:50 a.m. �Trabajo Social sienten u lizados por determinadas acciones polí cas que venden su falta de é ca tras la máscara de la transparencia” (2007: 175). La acción de cualquier profesional es mo vo de debates y reflexiones. Cuando se trata de intervenciones profesionales que se desarrollan en los diferentes ámbitos laborales y sociales, el juicio sobre el comportamiento é co se torna más sensible y polémico; esto es par cularmente enfá co tratándose del trabajo social, cuyo ejercicio se enfoca hacia las múl ples y complejas relaciones entre las personas y sus ambientes. Por ello, aquí, los valores profesionalmente plasmados adquieren una dimensión especial: enen la misión de facilitar que todas las personas desarrollen plenamente sus potencialidades, enriquezcan sus vidas y de esta manera se aboquen a la prevención de problemá cas sociales (Eroles, C., 1998). El trabajo social es una profesión enfocada a promover el empoderamiento en las vidas de las personas, familias y comunidades, a fin de que ellas mismas enfrenten autónomamente los retos que la problemá ca social levanta a su paso. En el centro de esta labor profesional debe cul varse un sistema interconectado de valores, teorías y prác cas, cuyo fin úl mo es el bienestar social. Para lograr lo anterior, la profesión analiza situaciones complejas y facilita cambios personales, organiza vos, sociales y culturales (García, B., 2007). En este devenir, el trabajador social se enfrenta a las desigualdades e injus cias, diseñando e implementando estrategias y acciones, u lizando dis ntos conocimientos, habilidades y técnicas; todos y cada uno de estos aspectos, suscep bles siempre de un juicio é co. Éste, a su vez, cobrará las dimensiones de las crisis, emergencias, problemácas personales y situaciones co dianas intervenidas. En su ejercicio profesional, específicamente cuando intervienen en casos, grupos o comunidades involucrados en situaciones con alguna implicación legal, los trabajadores sociales se enfrentan a grandes retos para ayudar a las personas a obtener servicios, recursos, pero sobre todo a estar informados de sus derechos (Eroles, C., 1998). Sus intervenciones abarcan desde los procesos psicosociales focalizados a nivel individual, como son los casos de una ruptura matrimonial o una situación de concubinato; o procesos judiciales sobre derecho a los alimentos del menor; hasta el compromiso con la polí ca, la planificación y el desarrollo social, incluyendo el asesoramiento, el tra33 revista realidades 16x21.indd 33 18/05/2012 09:18:50 a.m. �Trabajo Social bajo de casos, el trabajo social con grupos, educación social y el tratamiento o terapia familiar. En este contexto, el trabajo social toma como valor central el respeto a la persona en su dignidad y libertad, defendiendo la aceptación libre por parte del cliente como principio básico del ejercicio profesional. En todos los casos que se presentan en una corte o juzgado, la presencia de un profesional del trabajo social se hace indispensable. Los trabajadores sociales deben, en tal ámbito, apoyar y defender la integridad de la persona y el bienestar de la misma a nivel sico, psicológico, emocional, social y espiritual. Esto significa promover el derecho a la par cipación de cada una de las personas, considerar en cada persona todas sus dimensiones y verla como parte actora de su propio proceso de vida, sin ninguna dis nción de dignidad, y contribuir a iden ficar y desarrollar cada una de sus fortalezas. En este sen do, la conducta profesional deberá ser empá ca, íntegra y no subordinada a intereses ajenos, pero, sobre todo, responsable ante los usuarios y las organizaciones donde desarrolle su intervención. Los trabajadores sociales enen, también, la responsabilidad de promover la jus cia social en relación con la sociedad como un todo y con las personas con las que trabajan (Banks, S., 1997). Esto significa reconocer la diversidad de los casos y situaciones en las que se desarrolla su intervención; ser eficaz y equita vo al distribuir y aplicar los recursos con los que se cuenta para la atención del individuo, el grupo o la comunidad que se le encomiende, trabajando bajo el principio de solidaridad. Todo esto además de la obje vidad, integridad, imparcialidad y transparencia que deben regir todas sus acciones. No obstante, en la prác ca diaria esas normas y polí cas se entrelazan en una burocra zación de tareas y ac vidades que, aún siendo propias de la profesión y sus actuaciones, se ven relegadas a las necesidades priorizadas de la ins tución u organización para la cual laboran. De esta manera, los criterios ins tucionales se sobreponen a los principios y códigos é cos del trabajo social y se convierten en códigos cuan ta vos, donde los números y puntuaciones son el principal valor para la obtención de un determinado recurso. De esta manera, la intervención profesional individualizada se convierte en una situación de conflictos y dilemas (Salinas, F., 2003). Hablar de valores es hablar del compromiso con nosotros mismos 34 revista realidades 16x21.indd 34 18/05/2012 09:18:50 a.m. �Trabajo Social y con la sociedad, de hacer lo correcto por propia convicción más que por obligación. El código deontológico que se interesa por establecer marcos o criterios acerca de cómo deberían ser las cosas y, por lo tanto, sobre cuáles son los deberes inherentes a una profesión en el ejercicio de sus funciones (García, B., 2007), es lo que ayudará al trabajador social a decidir qué es lo mejor y más adecuado en una situación dada. Pero en la prác ca deontológica profesional no sólo se han de tener en cuenta dichos valores, sino también las normas sociales que regulan las relaciones humanas en el contexto donde se actúa. Es en el entorno jurídico-social donde el trabajador social se encuentra en muchas ocasiones con dilemas que van desde lo jurídico, social y culturalmente permi do, hasta lo jurídico, social y culturalmente prohibido. El trabajo social, al tomar como valor primordial el respeto a la persona, considerando su dignidad y libertad, debe buscar en sí mismo la neutralidad, la no ac tud de juicio, evitando la actuación estereo pada en su intervención, En el marco de la Asamblea General de la Federación Internacional de Escuelas de Trabajo Social celebrada en Adelaida, Australia, se aprobó un documento denominado Ética en Trabajo Social, Declaración de Principios (2004) mediante el cual se animó a los trabajadores sociales de todo el mundo a reflexionar sobre los retos y dilemas de esta profesión y a basar en la é ca sus actuaciones en cada caso concreto. Este documento marca una nueva era para la é ca del trabajo social. En este acuerdo se plasmó la situación de conflicto de intereses en que entran a menudo los profesionales, así como los conflictos entre el deber ser de proteger los intereses de las personas con quienes trabajan, y las demandas de eficiencia y u lidad que les impone la sociedad donde se labora. Asimismo, se reflexiona tanto sobre las funciones de ayuda y de control social que ejerce el trabajador social, como sobre el hecho de que los recursos de la sociedad son limitados y, por ello, algunas veces no se cuenta con opciones de ayuda. El documento aborda también el tema de la di cil cues ón de cómo llegar a un consenso entre lo que se piensa con lo que se siente y se actúa. De acuerdo a Begoña García Álvarez (2007), se puede llegar a afrontar esta serie de problemas con prác cas par culares. Unas son las adapta vas, tal vez las menos deseables, mediante las que el 35 revista realidades 16x21.indd 35 18/05/2012 09:18:50 a.m. �Trabajo Social trabajador social procura adaptar a las personas a su medio sin ningún po de reflexión crí ca; otras son las prác cas educa vas tradicionales, en las que el profesional intentan cambiar la sociedad a través de una educación “social” con el fin de superar la marginación y adaptar a los usuarios a sus recursos. Las más deseables serían verdaderas práccas educa vas transformadoras que se cons tuyen por un trabajo social que cues ona incluso su propio rol en la sociedad, analiza a la sociedad en una visión global y emplea técnicas par cipa vas en donde se exalta el protagonismo del usuario en el cambio. La época que estamos viviendo, de profundas transformaciones sociales, reclama descubrir nuevas formas de intervención como respuesta al reto humanizador de la labor del profesional de trabajo social, que integre valores y competencias técnicas (Salinas, F., 2003). El trabajo social no es sólo tes go de esta crisis cultural y de globalización de la economía de mercado o de la emergencia de nuevos paradigmas, sino que forma parte, como protagonista, de la naturaleza de esas transformaciones, y, por ende, el reto consiste en defender la dignidad humana, así como los derechos civiles y polí cos vinculados con la democracia liberal vigente. Ante la magnitud de los problemas mundiales, la responsabilidad é ca y moral debe impulsar a tomar decisiones y soluciones oportunas y compa bles con la democracia y el respeto a los derechos humanos. La labor debe pensarse en términos de una globalización mas humana y más solidaria, donde primen nuevos valores como un amplio sen miento de cooperación universal, un compromiso con la jus cia que se consolide en un nuevo “contrato social” (Salinas, F., 2003). La profesión del trabajo social, en términos de valores y é ca profesional, debe despertar la conciencia de que los problemas derivados de la pobreza mundial afectan a todos los seres humanos, y de que la toma decisiones oportunas y compar das son la base de una autén ca cooperación. Los trabajadores sociales deben promover en sí mismos, y en el ser humano en general, impulsos solidarios cada vez más desinteresados y altruistas y así inyectar una mayor dosis de humanidad. Esta postura parece ser la alterna va viable de nuestro futuro profesional y el progreso hacia una sociedad más sensible a la problemá ca social. Como afirma Francisco Salinas Ramos: “El elemento básico para el progreso hacia una sociedad más madura y sensa- 36 revista realidades 16x21.indd 36 18/05/2012 09:18:50 a.m. �Trabajo Social ta es: ‘razonar con otro’ y ‘ponerse en el lugar del otro’, ‘sen r con...’ y ‘pensar con’... entender el sen do común, despertar, consolidar, difundir la conciencia de la necesidad de la solidaridad” (2003: 80). Bibliograİa Banks, Sarah, 1997, Ética y valores en el trabajo social, España, Paidós Ibérica. Bermejo, Francisco J., 2002, Ética de la Profesión de Trabajo Social, Bilbao, Centro Universitario de la Compañía de Jesús. Biestek, Félix P., 1957, Las relaciones de “Casework”, Madrid, Aguilar. Ética en el Trabajo Social, Declaración de Principios, 2004, Asamblea General de la Federación Internacional de Trabajadores Sociales y de la Asociación Internacional de Escuelas de Trabajo Social, Adelaida, Australia. 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El obje vo consis ó en conocer la medida en la que factores como desesperanza, baja autoesma, incapacidad para afrontar emociones, soledad, antecedentes familiares relacionados con el suicidio, violencia familiar, presión de los padres, autoexigencia, conductas de riesgo y rompimiento de relaciones afec vas —todos y cada uno considerados como variables independientes— determinan la ideación suicida —aquí considerada únicamente como variable dependiente— en estudiantes de nivel medio superior —caso de 149 estudiantes regulares del turno matu no de la preparatoria técnica General Emiliano Zapata, hombres y mujeres, de 15 a 19 años de edad, residentes en diversos municipios del área metropolitana de Monterrey—. Una revisión de las perspec vas sociológica y psicológica sobre el suicidio permi ó enmarcar la indagación. Pruebas po Likert convenientemente validadas se aplicaron a la muestra mencionada: los resultados del estudio indican que la soledad y los antecedentes familiares son factores predictores de la ideación suicida; por otra parte, vivir con ambos padres previene la tendencia a caer en dicho estado. Se indica la necesidad de realizar nuevas inves gaciones relacionadas con este tema de salud pública y se recomiendan estrategias para estabilizar emocionalmente a la persona en crisis y brindar, entre otras cosas, habilidades para enfrentar demandas sociales y académicas. 50 revista realidades 16x21.indd 50 18/05/2012 09:18:52 a.m. �Grupos Vulnerables Palabras clave: Ideación suicida, Suicidio, Factores psicosociales que orientaron la presente propuesta. Introducción ObjeƟvo y pregunta de invesƟgación Hay comportamientos individuales que se convierten en problemas sociales; uno de ellos es el suicidio, es decir, el acto por el cual el individuo decide quitarse la vida y lo hace efec vamente. Aquí estudiamos par cularmente un aspecto importante del suicidio: la ‘ideación suicida’. De acuerdo a la literatura sobre el asunto, las personas que presentan un estado de ideación suicida tendrán un alto grado de proclividad a cometer el acto suicida. La ideación suicida es un aspecto necesario a considerar hoy en día para el diagnós co y prevención oportuna de los actos de suicidio. En el estado de Nuevo León, par cularmente, el suicidio ocurre cada vez con mayor frecuencia. En tal sen do, un acercamiento metodológico al estado de ideación suicida, presente en jóvenes neoleoneses, contribuiría a la comprensión del problema y a la consecuente intervención de especialistas. Planteamiento del problema A con nuación esbozamos, brevemente, los aspectos metodológicos ObjeƟvo El obje vo de esta indagación consiste en conocer la medida en la que factores como desesperanza, baja autoes ma, incapacidad para afrontar emociones, soledad, antecedentes familiares relacionados con el suicidio, violencia familiar, presión de los padres, autoexigencia, conductas de riesgo y rompimiento de relaciones afec vas determinan la ideación suicida en estudiantes de nivel medio superior de la preparatoria técnica General Emiliano Zapata. De acuerdo a Eduardo A. Madrigal (2004: 6), “el pensar en morir o desear la muerte a temprana edad, pone de manifiesto que las mo vaciones de éxito y de planes de vida de los adolescentes están siendo desplazados” por alguno o algunos de los 10 factores mencionados. Pregunta de invesƟgación ¿En qué medida los factores psicosociales más recurrentes en los jóvenes determinan la ideación suicida en estudiantes de nivel medio 51 revista realidades 16x21.indd 51 18/05/2012 09:18:52 a.m. �Grupos Vulnerables superior de la preparatoria técnica General Emiliano Zapata del municipio de Monterrey, Nuevo León? Marco conceptual Aspectos generales En este estudio se consideran algunos aspectos de las perspec vas sociológica y psicológica sobre el suicidio. En la primera, Emile Durkheim, referido por María Marna Casullo (1998: 100), reporta cuatro pos de comportamiento suicida: a) altruista: el sujeto hace idealizaciones tan fuertes que no duda en hacer sacrificios —incluso quitarse la vida— con tal de manifestar su lealtad; b) egoísta: el individuo no logra establecer buenos vínculos psicosociales; c) anómico: existe en la persona la imposibilidad general de afrontar aquellas situaciones de crisis que surgen de manera inesperada; y d) fatalista: el resultado de un excesivo control y regulación social. En la perspec va psicológica sobre el suicidio, Sigmund Freud hace referencia a la ‘pulsión de muerte’ que puede estar en el deseo de paz o de escapar de una situación. En esta pulsión se representa de forma directa el suicidio y los deseos del suicidio, pudiendo estar acompañados de la agresión, la cruel- dad, asesinato y la destruc vidad. Menninger, referido por Roque Quintanilla Montoya et al (2004: 108), dice que “el suicidio conllevaba tres deseos: el deseo de matar, el deseo de ser matado y el deseo de morir, por lo que se entendía como un acto de asesinato de sí mismo y del objeto internalizado”. Con base en las anteriores ideas, se puede establecer que el suicidio puede suscitarse como una reacción interna en donde, en cada caso, puede exis r un factor detonante que provoque la acción en el individuo. Aspectos específicos: suicidio, intento suicida e ideación suicida La palabra “suicidio” proviene del la n sui, “sí mismo”, y caedere, “matar”, es decir, “matarse a sí mismo”. Cuando se realizan actos tendientes a realizar esto úl mo, pero por cualquier causa tal efecto no se logra, estamos ante un intento suicida, el cual cons tuye uno de los principales factores de riesgo para cometer el suicidio, dado su carácter de antecedente. La ideación suicida, por su parte, es “un síntoma frecuente e inespecífico, que refleja el nivel de conflicto interno” (López, E, et al, 1994). De la ideación suicida surge el punto de par da para llegar a consumar el 52 revista realidades 16x21.indd 52 18/05/2012 09:18:52 a.m. �Grupos Vulnerables acto suicida, puesto que es en tal estado donde se generan los pensamientos de desesperanza y depresión. Más específicamente, la ideación suicida alude a “aquellos pensamientos intrusivos y repe vos sobre la muerte autoinfligida, sobre las formas deseadas de morir y sobre los objetos, circunstancias y condiciones en que se propone morir” (Eguiluz, L., 1995: 121). Catalina González-Forteza (1995), en sus estudios sobre los indicadores psicosociales asociados con la ideación suicida en adolescentes, iden fica el estrés co diano, las caracterís cas de la personalidad y el ambiente social como aquellas variables psicosociales que determinan la ideación suicida en los adolescentes de la ciudad de México. Algunas razones que conducen al pensamiento suicida María Mar na Casullo (1998) propone cinco categorías que detonan el pensamiento suicida en los adolescentes: — No sen rse apreciado por lo que se es como persona, sino por lo que se ene. — Incapacidad de los padres y otros adultos significa vos para generar vínculos afecvos estables desde posiciones asimétricas —un padre no es un amigo más—. — Vivir como “traición culposa” toda relación o vínculos autónomos. — Ruptura de la “trama social”: se privilegian el individualismo y el consumismo, se fragmentan los lazos psicosociales. — Ausencia de valores sólidos que orienten el “proyecto hacia el futuro”, falta de modelos adultos iden ficatorios. Variables y diseño del estudio Variables Dentro de las variables independientes relacionadas con la ideación suicida —variable dependiente— se encuentran: — Desesperanza. — Baja autoes ma. — Incapacidad para afrontar emociones. — Soledad. — Antecedentes familiares. 53 revista realidades 16x21.indd 53 18/05/2012 09:18:52 a.m. �Grupos Vulnerables — — — — — Violencia familiar. Presión de los padres. Autoexigencia. Conductas de riesgo. Rompimiento de relaciones afec vas. Diseño del estudio El presente es un estudio cuan tavo, de po ex post facto, transversal, correlacional y predic vo. Pruebas estadísƟcas, población, muestra y esquema de variables Muestra Los par cipantes en la muestra del estudio fueron proporcionados por la ins tución debido a la falta de listados actualizados de los estudiantes —éstos se dan de baja con frecuencia—, así como a la falta de empo disponible. El cues onario final se aplicó a un total de 146 estudiantes pertenecientes a ocho grupos de clase. Instrumentos, criterios de inclusión, recolección de datos y análisis Pruebas estadísƟcas Instrumentos Para esta inves gación se u lizaron la estadís ca descrip va, la correlación y la regresión lineal (Pagano, R., 2006). Población Este estudio se llevó a cabo con estudiantes de nivel medio superior, hombres y mujeres, de 15 a 19 años de edad, residentes en diversos municipios del área metropolitana de Monterrey, inscritos en la preparatoria técnica General Emiliano Zapata. Se aplicaron dos instrumentos de po Likert: uno para medir las variables independientes y otro para medir la variable dependiente. El instrumento para medir las variables independientes con ene un total de 47 preguntas y entre dos y cuatro ítems que forman el constructo de cada una de las 10 variables. Para esto, se consultaron la Escala de Riesgo Suicida de Plutchik (1994)9, el Inventario de Orientaciones Suicidas (IOS)10, la Escala de Autoes ma de Coopersmith 9 Guibert Reyes R., 2002. 10 María Mar na Casullo, 1998. 54 revista realidades 16x21.indd 54 18/05/2012 09:18:52 a.m. �Grupos Vulnerables (1984)11 y el Inventario de Depresión de Beck (1961)12. Enseguida se elaboró un listado de las posibles preguntas que se u lizarían. Posteriormente, de manera aleatoria, se estableció el orden de las mismas preguntas dentro del instrumento a fin de que aquéllas estuvieran intercaladas. Se llevó a cabo la prueba piloto con un grupo de 40 estudiantes al que se aplicaron pruebas de correlación a fin de descartar y modificar algunas preguntas. El instrumento elegido para medir la variable dependiente es el de William M. Reynolds (1988): “Ese Pensamiento está en mi Mente”, también llamado Suicidal Ideaon Ques onnaire (SIQ), el cual es una medida para cuan ficar la severidad o seriedad de ideaciones suicidas. Este instrumento ha sido estandarizado para muestras de estudiantes preparatorianos norteamericanos. Las preguntas del mismo están basadas en las nociones teóricas de Reynolds, que tratan sobre jerarquías de cogniciones y conductas suicidas serias. Dentro de este esquema, los pensamientos suicidas y la conducta forman un con nuo que se clasifi11 M. Asunción Lara-Cantú, 1993. 12 Samuel Jurado, María Enedina Villegas, Lourdes Méndez, Fabiola Rodríguez, Verónica Loperena y Rubén Varela, 1998. ca desde pensamientos de muerte hasta pensamientos de querer estar muerto; de pensamientos generales a par culares de matarse; de hacer preparaciones específicas para la conducta suicida y de intentar el suicidio. La confiabilidad de este instrumento se encuentra en un muestreo realizado en estudiantes de preparatoria, en donde tuvo un nivel de confiabilidad de .72 (EndingSuicide.com, 2008). Por otro lado, en un análisis de componentes principales del SIQ, del muestreo mencionado se obtuvieron tres factores con valores mayores a 1. El primer factor medía la ideación suicida, pensamientos acerca de no querer seguir vivo y pensamientos relacionados con preparavos para perpetrar el suicidio; el segundo consis a en reac vos que evaluaban la respuesta de otros al suicidio; y el tercero incluía reac vos que medían los pensamientos generales de la muerte, así como un reac vo sobre el escrito de una pe ción final. El cues onario de ideación suicida es una de las medidas ampliamente u lizadas para rastrear o iden ficar ideación suicida en adolescentes, y se ha encontrado que hay datos recientes que indican que aquellos que intentan el 55 revista realidades 16x21.indd 55 18/05/2012 09:18:53 a.m. �Grupos Vulnerables suicidio tuvieron puntajes altos en la aplicación del SIQ. Los 30 reac vos del SIQ fueron validados en el contexto puertorriqueño, en un trabajo de tesis sobre idealización del suicidio en jóvenes adolescentes (González, M., 2000). Posteriormente, en el contexto mexicano, dichos reac vos se validaron por obviedad y con análisis de correlación que se realizaron en la prueba piloto de esta inves gación, de la cual se obtuvieron 22 ítems para medir la variable dependiente ideación suicida. Criterios de inclusión Los criterios de inclusión de los par cipantes fueron: — Estudiantes del turno matuno de ambos sexos. — Estudiantes regulares. Procedimiento para la recolección de datos Una vez autorizado el proyecto, se organizó la aplicación de la prueba piloto en coordinación con el Departamento de Trabajo Social de la ins tución par cipante. Dicha prueba se aplicó a 40 adolescentes y permi ó depurar y sustentar los instrumentos para su aplicación a los 146 estudiantes par cipantes. Aquélla fue efectuada por ocho encuestadoras, cuidando escrupulosamente que los instrumentos fuera contestados al 100 por ciento, de manera voluntaria, abonando así en esta etapa la validez de los resultados del estudio. Después de la aplicación, se procedió a la codificación de la información y a la captura de los datos, u lizando el Paquete Estadís co para las Ciencias Sociales (SPSS, por sus siglas en inglés). Se realizó análisis de distribución de frecuencias para detectar problemas de captura y datos faltantes. Posteriormente, se correlacionaron las variables entre sí y, finalmente, se corrió un modelo de regresión múlple (Pagano, R., 2006). Conclusión En el transcurso de este trabajo encontramos algunos obstáculos para su realización, unos de carácter burocrá co y otros relacionados con tabúes respecto al tema del suicidio, arraigados en algunas personas e ins tuciones con las que fue necesario contactar. La discreción guardada por profesionales e inves gadores en asuntos delicados y sensibles como éste, dificulta emprender estudios que permitan conocer factores de riesgo impor- 56 revista realidades 16x21.indd 56 18/05/2012 09:18:53 a.m. �Grupos Vulnerables tantes a los que están expuestos diariamente los estudiantes adolescentes. Los resultados del presente estudio indican que la soledad y los antecedentes familiares son dos factores predictores de la ideación suicida en los estudiantes de nivel medio superior. Tomando en cuenta la soledad, se puede hablar de dos aspectos de la misma: estar sólo y sen rse sólo. Así, 83.6 por ciento de los par cipantes vive con sus padres y hermanos, mientras que 6.8 por ciento vive con uno de los padres y los hermanos, por lo que estamos en presencia de la percepción de sen rse solo aun viviendo en familia. Los datos sugieren, además, que vivir con ambos padres se puede cons tuir en un factor prevenvo de la tendencia a la ideación suicida. Corolario de lo anterior, y evidenciado en los resultados del estudio, es que tener una comunicación adecuada permite que el nivel de soledad pueda disminuir, ya que el contar con un ambiente de seguridad aumenta los niveles de autoes ma. Por su parte, el estudio mostró que los antecedentes familiares juegan un papel importante en el desenlace de la ideación suicida. En los casos detectados, el joven vivió alguna vez la experiencia de saber que miembros de su familia —padre, madre o primos— habían come do el acto. Sin embargo la contundencia de esta relación no se mostró tan alta, tal vez oculta bajo la circunstancia de que el suicidio es un tema que no es usual difundir por prejuicios morales y sociales. Algo que llama la atención es el hecho de que el vinculo que se forma entre los iguales es muy significa vo para el adolescente: “Entre los 12 y los 17 años los adolescentes desarrollan la capacidad de establecer amistades más cercanas e ín mas” (Craig, G., 1997: 447); así, 71.9 por ciento de los encuestados que manifestó contar con más de cinco amigos, puede ser menos proclive a la ideación suicida. Aun cuando estos resultados son simples y su exposición, llana, bajo el concepto de que la vida humana es, en general, apreciada como un alto valor, se pueden considerar algunas medidas de intervención para los casos de ideación suicida. Intervención en crisis Ahora bien, existe una serie de recomendaciones para estabilizar emocionalmente a la persona que presenta ideación suicida, tomando en cuenta lo sugerido por Sánchez Loyo (2004): 57 revista realidades 16x21.indd 57 18/05/2012 09:18:53 a.m. �Grupos Vulnerables — Permita que la persona hable libremente del problema, no lo limite, deje que haga un desahogo emocional, sobre todo del dolor y la angus a. — Iden fique el problema que genera la situación de crisis suicida. — Reconozca el factor desencadenante de la ideación suicida ac va; qué incidente le provocó tomar la decisión de suicidarse. — Hable abiertamente de su deseo de morir y quitarse la vida. Enfréntelo directamente, no permita circunloquios o evasiones al referirlo claramente. — Haga una evaluación del riesgo suicida; pregunte por el empo que lleva de haber tomado la decisión; los prepara vos que ha hecho para ello; el medio con el cual decide quitarse la vida; la cercanía de dichos elementos en el momento actual y la presencia de otras personas en su entorno inmediato; intentos previos y consumo de drogas o alcohol en el momento. Es menester comprender que si bien no todos los suicidios pueden ser evitados, la par cipación del profesional en trabajo social es fundamental, principalmente en lo que les compete como agentes de cambio social. Se impone, entonces, la elaboración, diseño, aplicación y evaluación de programas y proyectos dirigidos a la prevención y tratamiento de pacientes y familiares con ideación suicida, intento suicida y el suicidio mismo, a fin de crear redes sociales de intervención en situación de crisis. Por otro lado, es necesaria la realización de nuevas inves gaciones relacionadas con este tema de salud pública, ya que eso permi ría formular diagnós cos y proponer acciones directas y especificas, coadyuvando así con las autoridades en la creación de unidades organizacionales especializadas. Se recomienda, también, la implementación de medidas escolares dirigidas a disminuir la ideación suicida, tales como brindar habilidades para enfrentar demandas sociales y académicas a través de talleres de proyectos de vida entre los adolescentes, a fin de dar a ésta sen do y expecta vas viables. Hay mucho trabajo por hacer, tanto por parte de los profesionales del trabajo social como de las diversas disciplinas del área social. Se ene una gran responsabilidad y compromiso en cues ón de generar polí cas sociales relacionadas 58 revista realidades 16x21.indd 58 18/05/2012 09:18:53 a.m. �Grupos Vulnerables con la conducta suicida. Los padres de familia cons tuyen parte fundamental en los lazos y relaciones afec vas con los hijos, así como en el incremento y mejora de la calidad en la comunicación entre generaciones. Sin embargo, no hay que olvidar que el suicidio en algunos grupos y espacios aún es considerado como un tabú religioso y moral. Por ello, es razonable presumir que los datos cuan ta vos conocidos al respecto están por debajo de lo que realmente sucede en esa parcela de la inves gación social: los reportes oficiales de decesos en su rubro de “accidentes” podrían estar encubriendo verdaderos actos de suicidio (Silber, T. et al, 1992: 437). Finalmente, queda por comentar que existen ideologías que defienden el derecho a la vida, mientras que algunas otras defienden el derecho a la muerte. Sin embargo, lo que se ha planteado en esta inves gación es que el suicidio es el acto de una persona que se siente angus ada. 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El caso del proyecto: Creación de un espacio para uso recreativo, lúdico y deportivo por parte del adulto mayor en su tiempo libre, implementado en el Centro de Seguridad Social núm. 4, del Instituto Mexicano del Seguro Social, en el municipio de Sabinas Hidalgo, Nuevo León Rubén Javier Rodríguez Marơnez José Ricardo González Alcalá Resumen E n el presente ar culo, los autores presentan el contenido de cada una de las etapas del proyecto social tulado: Creación de un espacio para uso recreaƟvo, lúdico y deporƟvo por parte del adulto mayor en su Ɵempo libre implementado en el Centro de Seguridad Social núm. 4, del InsƟtuto Mexicano del Seguro Social, en el municipio de Sabinas Hidalgo, Nuevo León. Primero se hace un repaso breve del cambio sufrido, a través del empo, en el estatus social del adulto mayor como un proceso excluyente. Enseguida se muestra la reacción social tendiente a corregir esa tendencia, a nivel mundial y par cularmente en Mé- xico, mediante acciones de polí ca social cons tu vas de ins tuciones, planes y programas, en busca de un cambio sociocultural efec vo en favor del bienestar integral de dicho grupo etario. Luego se exponen los pormenores del proyecto, destacando algunos datos demográficos generales y los rela vos al diagnós co par cular, seguidos de los obje vos y metas del mismo: incrementar las alterna vas de bienestar del adulto mayor; proveer un espacio físico, identificando, acondicionando y comprometiendo a aquél para la implementación de programas ad hoc. Finalmente, se detallan los resultados de la evaluación realizada después de transcurrido el periodo de funcionamiento del primer programa implementado: en general, los 43 adultos mayores —hombres 61 revista realidades 16x21.indd 61 18/05/2012 09:18:53 a.m. �Grupos Vulnerables y mujeres— beneficiados, se declararon altamente sa sfechos con el mismo. las relaciones y situaciones sociales en las que el adulto mayor se encuentra inmerso. Definición del problema De la disfuncionalidad a la funcionalidad Dentro de las sociedades modernas, debido al proceso de industrialización ha surgido una gran variedad de problemas; uno de ellos es la exclusión social del adulto mayor. La realidad de este grupo etario se ha transformado, ya que en las sociedades primi vas y las grandes civilizaciones del pasado quien perteneciera a dicho grupo era considerado como el sabio o dirigente dentro del clan o comunidad. Siguiendo a Carlos Trejo Maturana (2011) podemos decir que, antaño, la vejez cons tuía, a la vez, un depósito de conocimientos y una base de datos, especialmente históricos, cuyas fuentes de credibilidad tenían que ver con la voluntad gra ficante de los dioses. Hoy, en cambio, la vejez, es considerada un problema, una falla social atada a la modernidad y sus corolarios: el u litarismo y el costo beneficio (Chomsky, 2001), lo cual se traduce en la exclusión social de los viejos, quedando éstos, así, fuera del juego social (Gil, F., 2002) No obstante, la inves gación social y las polí cas públicas aportan esfuerzos dirigidos a humanizar En el contexto de la ideología capitalista, el adulto mayor es considerado improduc vo y, por tanto, estructuralmente disfuncional, lo cual conduce a una verdadera exclusión social. Sin embargo, el adulto mayor conserva la inquietud y el deseo de vivir produc vamente. Ante ello, la intervención se hace necesaria a fin de insertar e integrar socialmente a dicho grupo etario a través de su par cipación en ac vidades recrea vas, lúdicas y deporvas en su empo libre, contribuyendo, de este modo, a un cambio sociocultural efec vo como parte del proceso de socialización (Ritzer, G., 2007). Ello implica una mejora en el bienestar sociocultural y psicobiológico del adulto mayor, que se entrega a la realización de ac vidades acordes con sus necesidades, inclinaciones, deseos y gustos personales y compar dos. Así, la interacción con el adulto mayor en el orden familiar, grupal y social, a través del intercambio de papeles y roles reconocidos, convierte a los “viejos” en elementos funcionales de la estructura social. 62 revista realidades 16x21.indd 62 18/05/2012 09:18:53 a.m. �Grupos Vulnerables La políƟca social Un problema social una vez diagnos cado suele venir acompañado de sugerencias alterna vas para su tratamiento (Ander-Egg, E. y M. Aguilar, 2001). En el caso del adulto mayor, ya se han tomado algunas acciones para atender dicha problemá ca. Desde 1948, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) ha venido revisado el asunto, pero es hasta 1991 que dicho organismo promueve la conciencia mundial del problema y declara a ése como Año Internacional de las Personas de Edad Avanzada, convocando además a la Cuarta Conferencia Mundial sobre Envejecimiento (Gambino, D., 2008). En México, el 22 de agosto de 1979 se crea por decreto presidencial el Ins tuto Nacional de la Senectud (INSEN), actualmente Ins tuto Nacional de la Personas Adultas Mayores (INAPAM), que a ende a las personas de 60 años y más. Esencialmente, desde su inicio su ac vidad se enfoca al aspecto médico-asistencial. Por su parte, el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (Presidencia de la República, 2007), en su estrategia 3, Igualdad de Oportunidades… Grupos Vulnerables, considera una obligación del Estado promover la igualdad de opor- tunidades, la superación del nivel de vida y el desarrollo para todas las personas, poniendo énfasis en los adultos mayores, a quienes caracteriza como los grupos más vulnerables de la sociedad. En Nuevo León, el Plan Estatal de Desarrollo 2010-2015 (Gobierno del Estado de Nuevo León, 2010), en su eje estratégico Desarrollo Social y Calidad de Vida plantea lograr opciones de desarrollo para todas las personas mediante el acceso a la educación, la salud, la vivienda, el deporte y la cultura. Por otra parte, el Plan Municipal de Desarrollo 2009 -2012 del municipio de Sabinas Hidalgo, Nuevo León, en su apartado número 7: Alianza con Mujeres, Jóvenes y Personas en Edad de Plenitud, promete a mujeres, jóvenes y personas de la tercera edad mejores oportunidades para su desarrollo (Presidencia Municipal de Sabinas Hidalgo, 2010). Aspectos sociales del problema La llamada revolución demográfica de los empos modernos se caracteriza, entre otras cosas, por el número y proporción crecientes de personas mayores. Así, una de cada 10 personas pertenece ahora al grupo de la tercera edad —60 años o más—, y se espera que para 63 revista realidades 16x21.indd 63 18/05/2012 09:18:54 a.m. �Grupos Vulnerables 2050 tal proporción se duplique, llegando en 2150 a uno de cada tres; se prevé además que los países en desarrollo tardarán más en adaptarse a estos cambios que los países desarrollados (División de Población del Departamento de Asuntos Económicos y Sociales, Secretaría de las Naciones Unidas, 2010) En México, el Ins tuto Nacional de Estadís ca, Geogra a e Informá ca (2011) reportó en 2010 una población adulta mayor —60 años o más— de 4 millones 679 mil 538 hombres y 5 millones 375 mil 841 mujeres. De estos totales, 190 mil 277 hombres y 217 mil 1 mujeres residen en el estado de Nuevo León. El municipio de Sabinas Hidalgo alberga, por su parte, 1 mil 983 hombres y 2 mil 196 mujeres en dichas edades. DiagnósƟco Un sondeo realizado mediante encuesta en los meses de agosto y sep embre de 2010 en el municipio de Sabinas Hidalgo, Nuevo León, reveló la carencia de un espacio sico para uso recrea vo, lúdico y depor vo, especial y exclusivo para el adulto mayor en las dependencias públicas dedicadas a la asistencia social que cuentan con instalaciones. Por ello, en la segun- da quincena del mes de octubre de 2010 se consultó al respecto a 43 adultos mayores de ambos sexos inscritos en los cursos que el Centro de Seguridad Social número 4 del Ins tuto Mexicano del Seguro Social (IMSS) ofrece a toda la población interesada; los encuestados manifestaron mayoritariamente su deseo de contar con un espacio como el mencionado. Los puntos más importantes de la encuesta en su segunda etapa muestran estos resultados: — A 88.1 por ciento de la población encuestada le gustaría la implementación del área exclusiva para los adultos mayores, mientras que sólo a 11.9 por ciento no le agradaría. — Dentro de las ac vidades que al adulto mayor le gustaría que se implementaran, 26.19 por ciento optó por la ocupación del empo libre en general, 19.05 por ciento por ac vidades lúdicas, 16.67 por ciento por el acondicionamiento sico, mientras que 14.29 por ciento por el Cachibol y 11.9 por ciento optaron por la recreación. — En cuanto al horario más conveniente para la imple- 64 revista realidades 16x21.indd 64 18/05/2012 09:18:54 a.m. �Grupos Vulnerables mentación de las ac vidades, 52.38 por ciento de los encuestados eligió el vesperno, en tanto que 33.33 por ciento optó por el matu no y sólo 14.29 por ciento dejo la decisión en manos de la ins tución. — En cuanto a par cipar de alguna manera en la realización del proyecto, 78.6 por ciento dijo sí le gustaría y 21.4 por ciento respondió que no. — Por lo que se refiere a la disposición del adulto mayor a asis r efec vamente a la realización de las ac vidades propuestas, 85 por ciento contestó que sí, mientras que el restante 14.29 por ciento respondió nega vamente. Metodología del proyecto En el diseño y realización del proyecto social que aquí detallamos, además del diagnós co antes señalado, se aplicaron los siguientes aspectos metodológicos: El proyecto buscó crear oportunidades de inclusión y acceso a un espacio sico para realizar ac vidades recrea vas, lúdicas, depor vas y de empo libre por parte de los adultos mayores en el municipio de Sabinas Hidalgo, Nuevo León, con el fin de contribuir a que accedan a más alterna vas de bienestar. Para tal efecto, se plantearon los siguientes obje vos: ObjeƟvo general Incrementar las alterna vas de bienestar para los adultos mayores a través de oportunidades para el uso, por parte de éstos, de su empo libre, en ac vidades recrea vas, lúdicas y depor vas. ObjeƟvo específico Proveer un espacio para la implementación de programas que fomenten el uso recrea vo, lúdico y depor vo por parte del adulto mayor en su empo libre, en el edificio que ocupa el Centro de Seguridad Social núm. 4 del IMSS en Sabinas Hidalgo, Nuevo León. Metas — Del 16 de noviembre de 2010 al 15 de diciembre del 2010: iden ficar un espacio sico específico en el edi- ficio que ocupa el Centro de Seguridad Social núm. 4 del IMSS en Sabinas Hidalgo, Nuevo León, y comprometer el des no del mismo para su uso en ac vidades recrea vas, lúdicas y depor vas por 65 revista realidades 16x21.indd 65 18/05/2012 09:18:54 a.m. �Grupos Vulnerables parte del adulto mayor en su empo libre. — Del 16 de noviembre del 2010 al 15 de diciembre del 2010: acondicionar el espacio mencionado en el punto anterior con las obras de adaptación y el mobiliario adecuados para la realización de las ac vidades arriba mencionadas. — 1 al 15 de diciembre del 2010: diseñar un modelo de programa que pueda contener de una a cinco ac vidades recrea vas lúdicas y depor vas, para el uso del empo libre del adulto mayor. El responsable del proyecto realizó una observación estructurada acerca del espacio, mobiliario y acvidades para los adultos mayores, encontrando respuestas adecuadas a la implementación del mismo. Evaluación de resultados Implementado el proyecto, se consultó a los par cipantes sobre las ac vidades realizadas para verificar si se lograron las metas propuestas, permi endo retroalimentar la toma de decisiones para generar mejoras futuras. En lo correspondiente a si el espacio sico asignado al proyecto había sido dotado con mobiliario adecuado y suficiente para su funcionamiento, 100 por ciento de los consultados contestó que sí. De éstos, 45 por ciento afirmó que anteriormente al proyecto no contaba con mobiliario, 35 por ciento mencionó tener ahora reuniones más cómodas y 25 por ciento restante afirmó tener mayor convivencia que antes. En lo referente a si las ac vidades programadas habían sido las adecuadas para los par cipantes, 100 por ciento de éstos respondió que sí. De este total, 45 por ciento estuvo de acuerdo en tener ahora mayor convivencia, 35 por ciento consideró adecuado los horarios y 25 por ciento manifestó sen rse menos preocupado(a) y/o estresado(a) al realizar dichas ac vidades. Sobre cómo se sin eron los parcipantes después de realizar las ac vidades exclusivas para ellos, 80 por ciento contesto que muy bien y 20 por ciento dijo sen rse bien. Se preguntó a los adultos mayores par cipantes en el proyecto si se sen a tomados en cuenta por la ins tución, y 100 por ciento afirmó ser tomado en cuenta: 30 por ciento porque la ins tución los a ende 66 revista realidades 16x21.indd 66 18/05/2012 09:18:54 a.m. �Grupos Vulnerables 35 por ciento porque ésta escucha sus opiniones y 35 por ciento, según expresó, porque “me hacen sen r importante”. A una pregunta sobre si los adultos mayores encuestados recomendarían el espacio y las ac vidades a otros adultos mayores, 40 por ciento respondió que lo recomendaría para que otros también se beneficien; 30 por ciento mencionó que lo recomendaría para que otros también tengan mayor convivencia; 20 por ciento dijo recomendarlo para que otros adultos mayores se distraigan; y 10 por ciento lo recomendaría para que sus compañeros de edad estuvieran más ac vos. de la tercera edad, aumentando así el número de beneficiarios. Es recomendable, a futuro, agregar ac vidades relacionadas con programas de alimentación, salud, higiene personal, entre otras, a fin de mejorar, de manera más integral, la calidad de vida de los adultos mayores y des nar, igualmente, más recursos a proyectos como el aquí descrito, aumentando de este modo la cobertura de sus beneficiarios; todo bajo el principio de igualdad de oportunidades establecido en los planes de desarrollo del país, del estado de Nuevo León y del municipio de Sabinas Hidalgo. Bibliograİa Conclusión A par r de los úl mos meses de 2011, los adultos mayores del municipio de Sabinas Hidalgo, Nuevo León, cuentan con un espacio sico exclusivo en las instalaciones del Centro de Seguridad Social núm. 4 del IMSS para realizar ac vidades recrea vas, lúdicas y depor vas durante su empo libre. La difusión y promoción de este logro cualita vo propiciaría inicia vas semejantes en otras ins tuciones públicas o privadas que dedican esfuerzos a la atención de personas Ander-Egg, Ezequiel y María José Aguilar, 2001, DiagnosƟco social, Buenos Aires, Lumen, capitulo 2 “Como hacer un diagnos co social”. Chomsky, Noam. 2001. Deriva on by Phase. En: Ken Hale: A Life in Language, ed. Michael Kenstowicz, 1- 52. Cambridge, Mass.: MIT Press División de Población del Departamento de Asuntos Económicos y Sociales, Secretaría de las Naciones. Disponible en: h p://www.un.org/esa/socdev/ ageing/popageing.html. (Consultado el 25 de agosto de 2010.) Gambino Nodarseen, Daisy, 2008, Publicaciones cienơficas revistaciencia.com. “Envejecimiento, género y profesión”. Disponible en: h p://www.revistaciencias.com/publicaciones/ EkkuFVVkZAlourpubj.php (Consultado el 1 de octubre de 2009.) 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Disponible en: http://www.gerontologia.uchile.cl/docs/viejo. htm (Consultado el 1 de abril de 2011.) 68 revista realidades 16x21.indd 68 18/05/2012 09:18:54 a.m. �Desarrollo Urbano Etapas del proceso de autoconstrucción de vivienda en comunidades de escasos recursos: Una reflexión en torno a la importancia de estudiar la relación que guarda el “tiempo libre” (tiempo laboral residual) con los ingresos de las familias, el tamaño de éstas y los costos de construcción y mantenimiento de la vivienda José Ricardo González Alcalá Resumen L as familias de escasos recursos invaden la erra o la compran a precios bajos para construir sus viviendas con su propio trabajo, en sus empos “libres”, con el apoyo de parientes, vecinos y amigos, y, a veces, de algún programa gubernamental. Este proceso de autoconstrucción sigue diferentes etapas definidas por la construcción sucesiva de cada cuarto y puede durar hasta 20 años o más. Si el número de miembros de la familia que desempeña un trabajo remunerado crece, los ingresos familiares crecen también y el proceso se acelera. Pero la esencia del proceso es el ‘ empo residual’ (“ empo libre”): empo dedicado a labores de autoconstrucción, producto de una decisión asumida por los colonos en el marco de un nivel determinado de carencias habitacionales. Aquí proponemos indagar las relaciones entre empo residual (como variable dependiente), por una parte, y los ingresos familiares, el tamaño de la familia y los costos de construcción y mantenimiento de la vivienda, (como variables independientes), por la otra, a través de un estudio cuan ta vo, a fin de ubicar la importancia, en el proceso, de la magnitud del primer elemento mencionado. Los resultados permi rían diseñar mejores estrategias, e implementar el proceso de autoconstrucción de vivienda más exitosamente. La hipótesis que proponemos se ponga a 70 revista realidades 16x21.indd 70 18/05/2012 09:18:55 a.m. �Desarrollo Urbano prueba, establece que los cambios en los ingresos de la familia, en el tamaño de ésta y en los costos de construcción y mantenimiento de la vivienda autoconstruida afectan el empo residual del proceso de autoconstrucción, aumentándolo o reduciéndolo a corto plazo, siguiendo un patrón de reducción progresiva de largo plazo desde la primera hasta la úl ma etapa del proceso. Palabras clave: Autoconstrucción, Familia, Tiempo residual Introducción El presente ar culo muestra algunos aspectos de interés sobre el problema de la vivienda de las personas pobres. Como ya sabemos, éstas invaden la erra o la compran a precios muy bajos, en condiciones de dudosa legalidad, para de inmediato construir sus viviendas con su propio trabajo en los empos “libres”, después de realizar diariamente sus ac vidades ordinarias. Eventualmente, las familias pobres se benefician de algún programa gubernamental de erra barata a plazos y de materiales para construcción a bajo costo. En los trabajos de autoconstrucción suelen par cipar en diversas formas y medidas los miembros de la familia, parientes, vecinos y amigos. El término “autoconstrucción” implica, además de esto, otras caracterís cas tales como etapas en el proceso, determinados materiales, técnicas y ciertas condiciones legales en la tenencia de la erra. Cuando la gente pobre invade la erra (Cortés Rocha, X., 1985; Dwyer, D., 1984) o la compra en condiciones legales precarias, el Estado responde en forma negava (Gilbert, A. y P. Ward, 1987) o bien posi vamente; en este úl mo caso, lo hace frecuentemente aplicando programas de legalización de la tenencia de la erra (Zúñiga, V., 1991) cuya implementación puede alcanzar algunas veces hasta más de veinte años (González, J., 1998). Asimismo, el Estado eventualmente vende erra barata o facilita materiales para construcción a los pobres, sea tratando caso por caso o implementando programas que promueven la cooperación entre colonos (Comisión Liquidadora del Ins tuto Nacional para el Desarrollo de la Comunidad y de la Vivienda Popular, 1982; Secretaría de Desarrollo Urbano, 1990). Las diferentes etapas por las que pasa la construcción de una vivienda bajo las condiciones anteriormente señaladas cons tuyen el llamado proceso de autoconstrucción. 71 revista realidades 16x21.indd 71 18/05/2012 09:18:55 a.m. �Desarrollo Urbano En la primera etapa, la familia normalmente construye un primer cuarto con cierto po de materiales, comunmente reciclando materiales de desecho. Cuando los ingresos familiares crecen, ese primer cuarto es remplazado por otro de mejores condiciones. Dado el tamaño que alcanzan las familias pobres, un cuarto es evidentemente insuficiente y, por ello, éstas emprenden la construcción de un segundo cuarto, lo cual cons tuye la segunda etapa del proceso, y así sucesivamente. La gente pobre en México —llamada frecuentemente personas de escasos recursos— labora principalmente en el sector informal de la economía, desempeñando diferentes pos de trabajos, tales como ventas ambulantes, manufactura domés ca o prestación de servicios personales. Sus ingresos suelen ser muy bajos y la estabilidad periódica de su monto —por semana, por quincena— llega sólamente cuando dichas personas encuentran empleo en la economia formal. A par r de los doce años de edad —y muchas veces a edades menores—, los miembros de una familia pobre se insertan con frecuencia en el mercado de trabajo. Si el número de miembros de la familia que desempeña un trabajo remunerado crece, los ingresos familiares crecen también y, por tanto, la familia es capaz de inver r más recursos en la terminación de un cuarto o el inicio de otro. Más ingresos permiten también mejorar la calidad de los materiales usados en la construcción. Cuando la posesión de la erra es legal o se ha legalizado una ocupación inicialmente ilegal, la mejora en los ingresos de las familias autoconstructoras permite regularizar la instalación de los servicios públicos básicos. El campo de estudio Los anteriores párrafos han resumido las principales caracterís cas del proceso de autoconstrucción de vivienda para personas de escasos recursos. La importancia de este campo de estudio ha sido destacada por la literatura en una mulplicidad de trabajos. Dado que la mayoría de la vivienda existente en México se ha edificado a través del proceso de autoconstrucción (Bazant, J., 1985; Comisión Económica para América La na /Centro de las Naciones Unidas para los Asentamientos Humanos-Hábitat, 1987; Ziccardi A. y A. Mier, 1985), este fenómeno ha sido objeto de acuciosa observación cien fico-social desde dis ntos puntos de vista (Aguilera, M., 1988; Bazant, J., 1985; Catalán, 72 revista realidades 16x21.indd 72 18/05/2012 09:18:55 a.m. �Desarrollo Urbano R., 1993; Comisión Económica para América La na/Centro de las Naciones Unidas para los Asentamientos Humanos-Hábitat, 1987; Cortés Melo, G., 1988; Cortés Rocha, X., 1985; Pozas, M., 1990; Rodríguez, C., 1978; Turner, J., 1979; Ziccardi, A. y A. Mier y Terán, 1985). Los efectos que sobre los procesos de autoconstrucción de vivienda producen los ingresos familiares, el tamaño de la familia, los costos de construcción y mantenimiento de la vivienda y otros factores —la intervención polí ca, el apoyo financiero público y privado y la solidaridad entre los colonos— han sido estudiados por la inves gación cualita va (Aguilera, M., 1988; Comisión Económica para América La na/Centro de las Naciones Unidas para los Asentamientos Humanos-Hábitat, 1987; Cortés Melo, G., 1988; Cortés Rocha, X., 1985; Pozas, M., 1990; Rodríguez, C., 1978; Ziccardi, A. y A. Mier y Terán, 1985), algunas veces refinada con procedimientos estadís cos descrip vos y algún po de analisis correlacional (Bazant, J., 1985). Los inves gadores han encontrado evidencia abundante acerca de las formas como la erra es ocupada y adquirida por los pobres (Gilbert, A. y P. Ward, 1987; Neira, H., 1990; Pozas, M., 1990; Villarreal, 1988). Además, muchos académicos han descrito con parcular énfasis las relaciones existentes entre el ingreso familiar y las ampliaciones a la vivienda de escasos recursos (Bazant, J., 1985). Las formas como las comunidades pobres han organizado sus procesos de autoconstrucción de vivienda cuando las familias se ayudan unas a otras, ha sido también objeto de estudios interesantes (Cortés Rocha, X., 1985; Pozas, M., 1990). Consecuentemente, muchos de los hallazgos que la literatura ha difundido ampliamente sobre estos temas serán considerados en el análisis de los conceptos que forman parte de la presente reflexión. El tema central Los procesos de autoconstrucción de vivienda para personas de nuestro estudio son procesos sociales dinámicos y complejos, compuestos por algunos elementos, etapas (ver cuadro 1) y factores que ejercen influencia en aquéllos. Pese a que todo esto ha sido estudiado por la literatura, tal variedad de caracterís cas no ha permi do ubicar el punto central del proceso de autoconstrucción. Es esencial, entonces, establecer cómo aquellos elementos y factores están relacionados y cuál de ellos es el punto central del problema. 73 revista realidades 16x21.indd 73 18/05/2012 09:18:55 a.m. �Desarrollo Urbano Este proceso de autoconstrucción de vivienda ha exis do principalmente a causa de la escasez de ingresos de estas familias, en el marco del mercado de la vivienda terminada. Sin embargo, la gente de ingresos bajos ene en los miembros de la familia, parientes, amigos y vecinos la mano de obra necesaria para construir su hogar, una mano de obra además gratuita o a precio accesible en términos de salario. Cualquiera que sea el po y grado de habilidades de la mano de obra, ésta se torna importante sólo si la ubicamos dentro de periodos específicos. La esencia del proceso de autoconstrucción la cons tuyen, precisamente, estos periodos. Establecer caminos para conocer cómo estos periodos están relacionados con otros elementos del proceso de autoconstrucción debe ser la tarea principal de la inves gación empírica en el campo de la autoconstrucción de vivienda para personas de bajos recursos. Enfa zar estos periodos da también sen do a la complejidad del proceso de autoconstrucción, porque el resto de los elementos y factores que intervienen enen, así, un punto dónde lógicamente todos convergen (ver figura 1). Este enfoque permite entender el tema integralmente y ene la ventaja de diseñar y aplicar mejor los progra- mas de los sectores público y privado de apoyo a la autoconstrucción de vivienda para las personas a que nos hemos referido. Pregunta de invesƟgación ¿Los cambios en los ingresos de la familia, en el tamaño de ésta y en los costos de construcción y mantenimiento de la vivienda autoconstruida están relacionados con los cambios en el tiempo libre —o tiempo residual laboral— existente en cada una de las etapas del proceso de autoconstrucción de vivienda? Más específicamente: ¿están las etapas del proceso de autoconstrucción de vivienda de personas de escasos recursos influidas por los cambios en los ingresos de la familia, en el tamaño de ésta y en los costos de construcción y mantenimiento de la vivienda autoconstruida? Esta pregunta de inves gación introduce un concepto nuevo que es crí co en este estudio: ‘ empo residual’ del proceso de autoconstrucción de vivienda de personas de escasos recursos. El concepto de ‘ empo residual’ iden fica el punto central del proceso aquí estudiado. La gente de ingresos bajos que construye por sí misma sus casas dedica para esa tarea el empo que queda después que concluye 74 revista realidades 16x21.indd 74 18/05/2012 09:18:55 a.m. �Desarrollo Urbano las ac vidades ordinarias de la vida co diana —buscar un trabajo, trabajar, estudiar, cuidar a los niños, etcétera—. La mayoría de los autores marginal-funcionalistas que ha atendido este campo de estudio ha llamado “ empo libre” a esa porción de empo, en tanto que los inves gadores de orientación histórico-estructural consideran que se trata de una prolongación de la jornada laboral ordinaria. Ciertamente, de lo que en realidad se trata es de un empo dedicado a labores de autoconstrucción, producto de una decisión asumida por los colonos en el marco de un nivel determinado de carencias habitacionales. El término ‘ empo residual’ no sólo evita discu r si ése es o no un empo libre o de trabajo, sino que principalmente acentúa su autén ca naturaleza: empo dedicado a realizar tareas específicas dentro de un proceso específico. El mejor enfoque para entender las relaciones entre empo residual, por una parte, y los ingresos familiares, el tamaño de la familia y los costos de construcción y mantenimiento de la vivienda, por la otra, es uno cuan ta vo. Algunas inves gaciones han establecido correlaciones en este campo, especialmente entre el tamaño de la familia y los ingresos de ésta, y entre estos úl mos y las etapas del pro- ceso de autoconstrucción. El empo residual no ha sido estudiado aún como variable dependiente. Aplicar una encuesta a una muestra de viviendas en colonias populares para ver la forma cómo ocurren los cambios en las variables de empo residual, tamaño de la familia, ingreso familiar y costos de construcción y mantenimiento de la vivienda autoconstruida, es por sí mismo un ejercicio ú l para el enriquecimiento del tema, pero puede además revelar las relaciones entre los elementos más cri cos de este proceso de autoconstrucción de vivienda. El procedimiento explicará cuando y por qué el empo residual aumenta o disminuye su magnitud, lo cual equivale al aumento o disminución del propio proceso de autoconstrucción. En la magnitud del empo residual descansa el proceso de autoconstrucción. Un par de consecuencias prác cas podrían, además, resultar de este enfoque. Por una parte, siendo el empo residual el centro del proceso de autoconstrucción, un estudio completo de cómo ese empo es afectado por algunos factores daría información ú l para diseñar e implementar el proceso de autoconstrucción de vivienda más exitosamente. Por otro lado, la intervención de los trabajadores sociales en el estudio del campo y 75 revista realidades 16x21.indd 75 18/05/2012 09:18:55 a.m. �Desarrollo Urbano la manipulación de los elementos o los factores que componen el proceso podrían mejorar los programas de autoconstrucción aplicados por los sectores público y privado. Teniendo en cuenta los recursos de la comunidad, los trabajadores sociales diseñarían modelos de ayuda mutua, formas de obtención de empleos, medios para el mejoramiento de los ingresos de la familia y la organización de coopera vas de producción y consumo de materiales para la construcción y de apoyo y entrenamiento técnico. La pregunta de invesƟgación, la hipótesis, y las variables Planteamiento del problema: ¿qué efectos producen los cambios en los ingresos familiares, en el tamaño de la familia y en los costos de construcción y mantenimiento de la vivienda autoconstruida, sobre el empo residual en cada una de las etapas del proceso de autoconstrucción de vivienda de personas de escasos recursos? Pregunta de inves gación: ¿los cambios en los ingresos de la familia, en el tamaño de ésta y en los costos de construcción y mantenimiento de la vivienda autoconstruida, están relacionados con los cambios en el empo residual existente en cada una de las etapas del proceso de autoconstrucción de vivienda? Más específicamente: ¿están las etapas del proceso de autocnstrucción de vivienda de personas de escasos recursos influidas por los cambios en los ingresos de la familia, en el tamaño de ésta y en los costos de construcción y mantenimiento de la vivienda autoconstruida? Hipótesis: los cambios en los ingresos de la familia, en el tamaño de ésta y los costos de construcción y mantenimiento de la vivienda autoconstruida afectan el empo residual del proceso de autoconstrucción, aumentándolo o reduciéndolo a corto plazo, siguiendo un patrón de reducción progresiva de largo plazo desde la primera hasta la úl ma etapa del proceso. 76 revista realidades 16x21.indd 76 18/05/2012 09:18:55 a.m. �Desarrollo Urbano Figura 1 FAMILY FAM ILY 1 2 3 4 5 WAGES SIZE STAGES OF SELF-BUIL T PROCESS RESIDUAL TIME ¡ n BUILD AND M AINTENANCE COSTS ~ La variable dependiente El empo residual es la variable dependiente en cada una de las etapas del proceso de autoconstrucción de vivienda de personas de escasos recursos. Con algunas variantes en cada caso, cada uno de los cuartos de una vivienda, más o menos secuencialmente construidos, define, respec vamente, cada una de las etapas del proceso de autoconstrucción de vivienda. El empo residual es definido por la par cipación y naturaleza de la mano de obra que trabajó gratuitamente o a un precio accesible en términos de salario, en cada una de las etapas del proceso de autoconstrucción de vivienda, y se mide mediante una escala graduada de menor a mayor parƟcipación: 0) “ninguna”; 1) “muy poca”, “poca” o “alguna vez”; 2) “con poca frecuencia” o “algunas veces”; 3) “muchas 77 revista realidades 16x21.indd 77 18/05/2012 09:18:56 a.m. �Desarrollo Urbano veces” o “con mucha frecuencia”; 4) “casi siempre” o “siempre”, de cada persona —abuelo, abuela, padre, madre, suegro, suegra, hijos, hijas, yernos, nueras, nietos, nietas, otros parientes, compadres, amigos o vecinos—, en cada etapa —primero, segundo, tercero o cuarto cuartos— y en cada po de trabajo —ayudante; plomería, carpintería, herrería o electricista; albañilería, yesero, mosaiquero o pintor; diseño, planeación o supervisión—. La par cipación y naturaleza de la mano de obra contratada en el mercado laboral de la construcción, en cada etapa del proceso, es definida también por el oficio del par cipante y la tarea específica realizada en cada po de trabajo. Aquí vale comentar que este po de mano de obra suele representar una proporción reducida del total de empo consumido por todos los par cipantes en el proceso total. Las variables independientes Ingresos familiares: los ingresos que vienen de cualquier fuente, obtenidos por cada persona que comparte la misma casa y par cipa, de cualquier manera, en el proceso de autoconstrucción. El tamaño de la familia: el número de miembros de la familia y edades de cada uno, incluyendo a las personas que comparten la misma casa, pero que no son miembros de la familia ni parientes; par cipantes todos y cada uno, de cualquier manera, en el proceso de autoconstrucción. Costos de autoconstrucción: los precios de la erra, de los materiales para la construcción, de la mano de obra, de los procedimientos oficiales y de la instalación de los servicios básicos. Costos de mantenimiento: los precios del uso de los servicios básicos, del impuesto predial y de las reparaciones y remplazos a la casa. Comentario final Henos presentado en este ar culo sólo un brevísimo resumen de lo que podría cons tuir un proyecto de inves gación propiamente como tal. El propósito inmediato aquí es propiciar el interés y la discusión sobre un tema urbano que, a pesar de su ya larga trayectoria, sigue planteando problemas de sobrevivencia para los pobres de hoy en México y, par cularmente, en las áreas marginadas que aún subsisten en el estado de Nuevo León. 78 revista realidades 16x21.indd 78 18/05/2012 09:18:56 a.m. �Desarrollo Urbano Bibliograİa Aguilera, Manuel, 1988, “Líneas estrategicas de acción para el financiamiento de la vivienda popular”, Teoría y praxis administraƟva, vol. II, núm. especial 5, enero-marzo, pp. 25-32. Bazant S., Jan, 1985, Autoconstrucción de vivienda popular, México, Trillas. Catalán Valdés, Rafael, 1993, Las nuevas políƟcas de vivienda, México, Fondo de Cultura Económica. Comisión Económica para América La na/Centro de las Naciones Unidas para los Asentamientos Humanos-Hábitat, 1987. 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Zúñiga, Víctor, 1991, Fomento Metropolitano de Monterrey, Monterrey, Fomerrey. 79 revista realidades 16x21.indd 79 18/05/2012 09:18:56 a.m. �Desarrollo Urbano Estudio de caso de pobladores de una comunidad periférica en situación de vulnerabilidad Hortencia Margarita Sánchez Guerrero María Margarita Ramírez González María Teresa Obregón Morales Resumen E ste ar culo resume los resultados de un estudio realizado en el municipio de Zuazua, Nuevo León, el cual da a conocer la problemá ca que enfrentan los pobladores de comunidades situadas en la periferia de dicho municipio que se encuentran en una situación de vulnerabilidad. Igualmente, se describen las acciones realizadas por las autoridades municipales para impulsar el desarrollo social de tales comunidades. El estudio se llevó a cabo en la colonia Real de Palmas y presenta un prediagnósco comunitario, así como algunas propuestas expresadas por los habitantes encuestados. La muestra, determinada por conglomerados y que incluyó mil 117 habitantes, es representa va de los 28 sectores —universo del estudio— que componen la colonia. El estudio encontró situaciones de vulnerabilidad sufrida por los pobladores en las áreas de vi- vienda, servicios públicos, salud, infraestructura urbana, servicios ins tucionales, seguridad y problemá ca social. Palabras clave: pobladores, comunidad periférica, problemá ca social y vulnerabilidad. Introducción Como sabemos, las ciudades son resultado de la convergencia de diversos factores, entre los cuales destacan los socioeconómicos, los demográficos y las condiciones naturales como la orogra a y el clima. El desarrollo y crecimiento de las ciudades demandan, cada vez más, espacios, infraestructura y servicios públicos e ins tucionales; la presión así ejercida abre la oferta de erra en zonas de la periferia de las ciudades. Esto significa que “conforme se expande la ciudad, la presión de especulación y conversión de la erra agrícola a urbana se intensifica” (Bazant, J., 2001:62). 80 revista realidades 16x21.indd 80 18/05/2012 09:18:56 a.m. �Desarrollo Urbano El proceso de formación de asentamientos humanos urbanos en zonas tradicionalmente rurales modifica los modos de vida de los grupos de población ya establecidos y los de los grupos que se van agregando (Hiernaux, D., 2000). En algún grado, estos cambios crean, concomitantemente, situaciones de vulnerabilidad. La vulnerabilidad es producto de la desigualdad social que, en razón de diversos factores, tales como los históricos, económicos, culturales, polí cos y biológicos, se presenta en algunos grupos de población, impidiéndoles aprovechar alterna vas legí mas de desarrollo humano disponibles en la sociedad. En este aspecto, suele exis r poca o ninguna presencia del Estado, tanto a escala nacional como local, en la prestación de los servicios públicos e ins tucionales que superen o atenúen la situación de vulnerabilidad de dichos grupos; ello al menos en lo que se refiere a la sa sfacción de algunas necesidades básicas. Agravan la situación condiciones como las dificultades en el transporte y en las comunicaciones existentes en zonas rurales dispersas o urbano-marginales, de di cil acceso y de alto riesgo en general, y las relaciones de dependencia y desequilibrio con la economía de mercado que de ahí se derivan (Ministerio de Educación Nacional de Bogotá, 2005). Metodología Se procedió primeramente a realizar un recorrido de cada uno de los sectores de la colonia Real de Palmas. Durante aquél, a par r de la técnica de observación sistemá ca se elaboró un listado de las principales caracterís cas que presentaban los sectores, tanto en torno a vivienda, áreas verdes, accesos de entrada y salida, áreas de recreación, ins tuciones con las que se cuenta, así como de las ac vidades de sus habitantes. Posteriormente, para la obtención de los datos se diseñó una cédula de entrevista que incluyó 95 preguntas abiertas, cerradas y de opción múl ple, para captar los principales problemas de la comunidad, sus necesidades prioritarias y las proyecciones que plasman su visión en torno a la problemá ca social de la colonia. Considerando como universo el total de viviendas —14 mil 86— de la colonia, se eligió una muestra de mil 117 a través de un diseño de muestreo por conglomerados; éstos son “unidades de análisis [que] se encuentran encapsuladas o encerradas en determinados lugares sicos o geográficos” (Hernández, R., 2010: 182). Así, se ubicó en un 81 revista realidades 16x21.indd 81 18/05/2012 09:18:56 a.m. �Desarrollo Urbano plano urbanís co de la colonia a cada uno de los sectores de la misma, y dentro de éstos, el número y localización de las correspondientes manzanas; luego del conteo, se estableció una cuota de tres o cuatro viviendas por manzana, según el tamaño de ésta. El criterio de inclusión para los encuestados fue: ser habitantes del sector considerado y mayores de 18 años. Una vez realizada la capacitación a encuestadoras, inves gadoras de campo y supervisoras, se efectuó el levantamiento de los datos; las entrevistas se realizaron a hombres y mujeres y tuvieron una duración promedio de 60 minutos cada una. Para el procesamiento de la información se elaboró un manual de codificación que facilitó el proceso de captura y posterior análisis; todo esto se realizó u lizando el paquete estadís co para las Ciencias Sociales SPSS/PC versión 14. Resultados Los resultados se exponen de la siguiente manera: primero un perfil sociodemográfico de los habitantes, luego una pología de las familias, posteriormente las caracterís cas de la vivienda y las condiciones de salud. En otro apartado se tratan el transporte, la seguridad y vigilancia de la comunidad, y, por úl mo, se muestran de manera esquemá ca los problemas sociales detectados. Del total de habitantes encuestados, 74 por ciento lo forman mujeres y 26 por ciento, hombres. La edad oscila entre los 20 y 40 años de edad, promediando 32; es decir, se trata de personas jóvenes en plena edad produc va. Por otra parte, la proporción más elevada de población en todo el municipio, según datos oficiales, se encuentra en el grupo cuya edad varía entre cero y 14 años, siguiéndole aquellos que enen entre 20 y 34 años de edad (Ins tuto Nacional de Estadís ca y Geogra a, 2005). En lo que se refiere a la escolaridad, el promedio de años es de nueve —nivel de secundaria—. El porcentaje de nueve años aprobados es de 53.9 por ciento; el de seis, de 14.3 por ciento; y el de 11, de 9.3 por ciento. En cuanto a ocupación, ama de casa alcanza 58 por ciento; obrero, 12.2 por ciento; y carpintero y empleado, 6.7 por ciento. Las mujeres que no par cipan en el mercado de trabajo refieren dedicarse al cuidado de los hijos. En lo referente al estado civil de los pobladores, 71.2 por ciento lo componen casados; 13.8 por ciento vive en unión libre; y 10.8 por 82 revista realidades 16x21.indd 82 18/05/2012 09:18:56 a.m. �Desarrollo Urbano ciento lo conforman solteros. El 76.2 por ciento del total de familias es de po nuclear. El promedio de personas por vivienda es de 4.15, representando la tercera parte de la muestra; 12.3 por ciento de las viviendas alberga de seis a 12 personas —presumiblemente familias extensas—. Esta colonia es de reciente creación, ya que los primeros pobladores llevan 36 meses de haber llegado, representando 11.2 por ciento; 25 por ciento ene 12 meses de residencia; y 19.6 por ciento, 24 meses. De acuerdo a la tenencia de la vivienda, 88.5 por ciento lo integran propietarios; 7.2 por ciento paga renta; y 4.3 por ciento vive en casa prestada. El número de habitaciones que enen las casas es en promedio de 3.42. En relación con los servicios básicos, a con nuación se muestra el porcentaje de las viviendas que cuenta con cada uno de ellos. Servicios con los que cuenta: Si No Agua 99.5% 0.5% Luz 99.6% 0.4% Teléfono público 84.2% 15.8% Teléfono par cular 26.9% 73.1% Gas natural 64.5% 35.5% Gas butano 40.4% 59.6% Drenaje 97.7% 2.3% Drenaje Pluvial 67.7% 32.3% Cable 25.5% 74.5% Transporte público 96.6% 3.4% Recolección basura 96.2% 3.8% Internet 9.3% 90.7% Alumbrado público 88.2% 11.8% Vigilancia 24.9% 75.1% de Estos datos sugieren que, en cuanto a servicios básicos, la población disfruta de una alta calidad de vida. Respecto al servicio médico, 908 de los encuestados —81.3 por ciento del total— se encuentran afiliados a alguna ins tución de seguridad social; 83.4 por ciento lo está al Ins tuto Mexicano del Seguro Social (IMSS); mencionan, sin embargo, que para ser atendidos enen que trasladarse a otros municipios; y 12.6 por ciento carece de seguridad social El 79.9 por ciento declara que toda la familia acude al servicio médico que le corresponde. Cabe señalar que en el caso de la atención médica de la población afiliada al IMSS, no acude en su totalidad a este servicio, lo cual puede ser explicado con base en los escasos recursos que ene actualmente la clínica localizada en Zuazua: dos consultorios. Algunos de los 83 revista realidades 16x21.indd 83 18/05/2012 09:18:56 a.m. �Desarrollo Urbano colonos afiliados no se encuentran aún registrados en esta clínica debido a que no han no ficado al IMSS su cambio de domicilio. Por otra parte, el total de médicos con que cuentan todas las ins tuciones de salud establecidas en la colonia es de cuatro. Las enfermedades consideradas por los encuestados como de mayor presencia son las relacionadas con el medio ambiente o que presentan riesgos de contagio. El porcentaje de pobladores que declararon haber padecido alguna de las enfermedades señaladas se presenta así en el siguiente cuadro: En lo que se refiere al transporte que u lizan los habitantes de la colonia, 76.9 por ciento señaló u lizar el transporte público para trasladarse a escuelas, trabajo, lugares para la recreación ubicados en otros municipios del Área Metropolitana de Monterrey (AMM) o para visitar a sus familiares. La vigilancia con que cuenta la colonia fue considerada muy mala por 41.7 por ciento de los encuestados; mala por 30.4 por ciento; regular por 21.6 por ciento, y buena por 6.4 por ciento. Es decir, más de 70 por ciento de los encuestados opinó nega vamente. El porcentaje de pobladores encuestados que perciben la existencia en la colonia de alguno o algunos de los siguientes problemas, aparece a con nuación: En el úl mo año En el úl mo trimestre Intes nales 9.8% 9.1% Respiratorias 13.1% 9.8% De la piel 8.7% 8.8% Dengue 1.7% 0.5% Pandillerismo Varicela 5.8% 2.2% Drogadicción 70.1% 75.4% Enfermedades Problema social Existe en la colonia 83.7% Sarampión 0.2% 0.2% Alcoholismo Rubeola 0.3% 0.2% Robos 80.3% Tuberculosis 0.4% 0.3% 26.4% Tosferina 0.9% 0.8% Violencia intrafamiliar Neumonía 0.7% 0.4% Maltrato infan l 17.5% Influenza 0.5% 0.5% Maltrato a adultos mayores 12.8% Otros 1.7% 1.5% Inseguridad 66.3% 84 revista realidades 16x21.indd 84 18/05/2012 09:18:57 a.m. �Desarrollo Urbano Problemas con los hijos 22.4% Grafi 77.8% Venta de bebidas alcohólicas 62.6% Bares y can nas 16.1% Problemas de servicios públicos 57.0% Criaderos de animales 30.5% Riñas entre jóvenes 57.5% Riñas entre vecinos 34.4% Lotes baldíos 51.8% Otros (especificar) 2.7% Son relevantes los porcentajes relavos a pandillerismo, drogadicción, alcoholismo, robo y riñas entre jóvenes o vecinos. En cuanto a la u lización de su empo libre, los habitantes encuestados lo ocupan en paseos o algún po de diversión: va al cine 4.8 por ciento; sale al parque o plaza 4.7 por ciento; acude a algún centro comercial 4 por ciento; come fuera de su casa 3 por ciento; visita lugares turís cos 2.1 por ciento; y realiza días de campo 1.7 por ciento. En menores proporciones mencionan: salir a la iglesia, 0.4 por ciento; reuniones con amigos/vecinos 0.4 por ciento; acudir a kermeses, 0.1 por ciento; visitar museos, 0.1 por ciento; salir a bailar, 0.1 por ciento; y acudir a espectáculos ar s cos, 0.1 por ciento. Estos seis úl mos rubros evidencian muy poca afición de los pobladores por las ac vidades sociales y culturales. Respecto a la prác ca del deporte, solamente 12.3 por ciento de los encuestados indicó que algún miembro de su familia realiza esa ac vidad; 6.9 por ciento hizo referencia al futbol. En el siguiente cuadro se enlistan las ins tuciones de asistencia social, recrea vas y religiosas cuya existencia en la colonia es reconocida por los colonos, y si las mismas son o no u lizadas por éstos: Ins tuciones Cuenta con ellas Si No Las u liza Si No Educa vas 97.9% 2.1% 59.6% 40.4% De salud 41.8% 58.2% 16.4% 83.6% Asistencia Social 47.5% 52.5% 7.0% 93.0% Religiosas 14.2% 85.8% 3.6% 96.4% Comercios 86.6% 13.4% 74.2% 25.8% Depor vas 67.1% 32.9% 25.9% 74.1% Bibliotecas 3.0% 97.0% 0.4% 99.6% Guarderías 29.6% 70.4% 1.2% 98.8% Centros sociales 3.0% 97.0% 0.5% 99.5% 85 revista realidades 16x21.indd 85 18/05/2012 09:18:57 a.m. �Desarrollo Urbano Recrea vas 22.8% 77.2% 10.0% 90.0% Seguridad pública 26.8% 73.2% 3.3% 96.7% Vigilancia 26.1% 73.9% 1.6% 98.4% Bomberos 2.0% 98.0% 0.1% 99.9% Centros de emergencia 3.8% 96.2% 0.4% 99.6% Los rubros sobre los que se demanda sean atendidos y el porcentaje de encuestados que en cada rubro así lo manifiesta, es como sigue: vigilancia y seguridad, 34 por ciento; servicios públicos y mantenimiento de la comunidad, 7 por ciento: y construcción de áreas recrea vas y cuidado del medio ambiente, 5 por ciento. Conclusiones y recomendaciones La colonia Real de Palmas es una comunidad con presencia de familias nucleares jóvenes con hijos pequeños, así como de parejas sin hijos, por lo general unidas recientemente. Esta combinación sugiere una tendencia demográfica en pleno crecimiento, que subraya una creciente demanda de servicios ins tucionales dirigidos a niños, adolescentes y adultos jóvenes. Lo anterior se confirma si recordamos que la proporción más elevada de población en todo el municipio de Zuazua, según datos del Ins tuto Nacional de Estadís ca y Geograa (2005), se encuentra en el grupo cuya edad varía entre cero y 14 años, siguiéndole aquellos que enen entre 20 y 34 años de edad. Si bien el número promedio de colonos que habita en cada vivienda es de cuatro, las variaciones hacia abajo y hacia arriba de esta cifra muestran la presencia de parejas sin hijos y hogares unipersonales, así como la existencia de viviendas que albergan a más de una familia; cada una de estas diferentes situaciones presenta a su vez condiciones de vida dis ntas y genera, también, dinámicas diversas en el interior del hogar. Los datos anteriormente expuestos sugieren para la colonia Real de Palmas una problemá ca social muy puntual. De acuerdo a los mimos, sobresalen los problemas de pandillerismo —riña entre jóvenes y entre vecinos—, robos, grafi , drogadicción, inseguridad, violencia intrafamiliar, maltrato a adultos mayores, alcoholismo y venta de bebidas alcohólicas, falta de servicios públicos y existencia de lotes baldíos insalubres. Aunque con menor presencia, pero también con el carácter de problemas graves, los focos de infección detectados en los recorridos iniciales por la colonia, ponen en 86 revista realidades 16x21.indd 86 18/05/2012 09:18:57 a.m. �Desarrollo Urbano riesgo la salud de los pobladores, y los bares y can nas, igualmente detectados, abonan en favor del incremento del alcoholismo; todo esto demanda atención por parte de las autoridades. Cabe señalar que los problemas sociales referidos se encuentran relacionados con la inseguridad existente en el área de estudio y en la cual se encuentra involucrada principalmente la población joven, de acuerdo al tes monio de los encuestados. Las necesidades más apremiantes expresadas por los encuestados, consecuentes con los datos, son: la vigilancia, la seguridad, las clínicas, hospitales y servicios públicos. Los habitantes de la colonia, en proporción importante, perciben problemas en el transporte, relacionados principalmente con el costo para los usuarios y con el empo que les lleva trasladarse a otros municipios del AMM. Lo anterior revela que los colonos de Real de Palmas viven aislados del casco municipal de Zuazua y alejados de las fuentes de empleo y de otras ins tuciones, lo cual les dificulta o impide tener acceso a la sa sfacción completa de sus necesidades económicas y sociales. En torno al tema de salud, se destaca que cuatro de cada cinco habitantes cuenta con seguridad social, principalmente como derechohabientes del IMSS. Sin embargo, sólo existe una unidad de medicina familiar, misma que cuenta con dos consultorios y donde sólo uno se encuentra en funcionamiento en el turno matu no, y brinda únicamente atención primaria —no urgencias—, en tanto que los derechohabientes que requieren atención especializada son remi dos a unidades de ubicadas en el AMM. Para atender este universo de problemá cas par culares, es conveniente la creación de mecanismos que den respuesta a las necesidades expresadas por los encuestados. Es conveniente que el Estado, en sus tres niveles de gobierno, oriente sus acciones o programas con el fin de elevar los procesos de mejoramiento ins tucional, distribución y asignación de recursos humanos, técnicos, administra vos y financieros que generen las oportunidades para superar la situación de vulnerabilidad existente en las zonas periféricas. Es necesario, también, unir esfuerzos a través de redes de apoyo e n t re l o s h a b i ta n t e s y las ins tuciones a fin de que se implementen programas y proyectos que den respuesta a la problemá ca aquí reseñada. 87 revista realidades 16x21.indd 87 18/05/2012 09:18:57 a.m. �Desarrollo Urbano Bibliograİa Bazant, Juan, 2001, Periferias urbanas; expansión urbana incontrolada de bajos ingresos y su impacto en el medio ambiente, México, Trillas. 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Ins tuto Nacional de Estadís ca y Geogra a, 2005, EstadísƟcas Históricas de los municipios Nuevo León, Monterrey, INEGI/Gobierno del Estado de Nuevo León. 88 revista realidades 16x21.indd 88 18/05/2012 09:18:57 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior El pentagrama de Ginger y la tutoría Miguel Ángel Iglesias Cantú Resumen Introducción A El presente ensayo analiza los resultados de la primera inves gación que se realizó en la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) en febrero de 2009. En ella se buscó determinar las áreas en que el estudiante manifiesta tener algún problema a fin de que el tutor tenga una mejor intervención en el proceso de tutoría y que esa intervención genere una toma de conciencia, lo cual implica la generación de ac tudes y estrategias para lograr una formación integral del educando (Ramos, A., 1999). Se buscó que el estudiante de cada uno de los cinco grupos del segundo semestre manifestara su percepción de cada una de sus dimensiones personales y que sus resultados se dieran a conocer a los tutores grupales de cada grupo para una planeación de su intervención tutora. El concepto de ‘formación integral’ se refiere, según Azucena Ramos Herrera (Ramos, A., 1999), a la orientación metodológica que promueve el crecimiento humano yudar al estudiante a resolver los problemas que enfrenta al estudiar y, a la vez, proporcionar al tutor una visión de las áreas de oportunidad en las cuales aplicar su función tutora para que su intervención tenga un efecto posi vo y el tutorado pueda resolver integralmente sus problemas, cons tuye función fundamental de la tutoría. Para ello, mediante un cues onario, cada estudiante se valora en las áreas que integran su personalidad: académica, económica, religiosa, de salud y social. Este cues onario se construyó de acuerdo al Paradigma Holográfico de Serge y Anne Ginger y su interpretación gráfica nos permite visualizar cómo se percibe el tutorado y por lo tanto en qué áreas éste siente tener algún problema. Palabras clave: tutoría, pentagrama, maestro, estudiante, scaffolding. 90 revista realidades 16x21.indd 90 18/05/2012 09:18:57 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior a través de un proceso que implica una visión mul dimensional del ser humano. Para ello es necesario disponer de una metodología coherente que nos permita observar y obtener información para llegar a un diagnós co integral que nos acerque a los alumnos y sus diversas capacidades y problemá cas. Cuando apenas ingresa, el estudiante de la Facultad de Trabajo Social de la UANL se encuentra en la etapa de la adolescencia y al terminar sus estudios universitarios ha alcanzado la ciudadanía, conver do ya en un joven adulto. Ese tránsito significa cambios sicos y hormonales para él; también alcanza condiciones óp mas de expresión corporal. En el plano emocional implica la necesidad de armonía, de afianzar la confianza personal y su ubicación en la realidad. En el plano racional llega al pensamiento formal, en el cual alcanza su máxima expresión, aunque con facilidad puede quedarse en niveles de desarrollo cogni vo que corresponden a etapas previas a su edad cronológica. Para una aproximación a lo que significa la formación integral, es necesario par r de un modelo del desarrollo humano que permita la incorporación al ámbito escolar de todas las dimensiones que un alumno manifiesta y que están referidas a su vida en general: — Una dimensión que hace énfasis en la necesidad del cuidado de la salud sica y del desarrollo orgánico y su influencia sobre el aprendizaje del estudiante. — La dimensión emocional humana que incluye la ubicación y expresión de emociones como alegría, tranquilidad, seguridad, sa sfacción y fortaleza. Este aspecto de la experiencia humana, el de la dimensión social, está muy poco presente en los planes curriculares de nuestras escuelas y es importante su incorporación, dado que su impacto en el aprendizaje es fundamental. — Dimensión académica: el mundo racional o intelectual se refiere a todas la ap tudes mentales que facilitan al ser humano la resolución de las situaciones que se le presentan en la vida y la expresión crea va; incluye el pensamiento formal y el razonamiento lógico en general y sus habilidades primarias como el razonamiento 91 revista realidades 16x21.indd 91 18/05/2012 09:18:57 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior verbal, matemá co y mecánico. — La dimensión que abarca la vida económica, social y comunitaria del estudiante, es decir, la forma en que está inmerso dentro de su medio social, los papeles que desempeña en él, con todas sus implicaciones en cuanto a clase social, raza, familia y educación. — El desarrollo implica también una relación cósmica, el plano trascendente de la experiencia humana; se podría hablar de su aspecto religioso y de valores. El desarrollo humano integral ende hacia un equilibrio de todas las dimensiones, aunque el equilibrio perfecto ocurre sólo en el modelo teórico. La experiencia de cada estudiante se manifiesta de manera diferente en cada una de las cinco áreas, lo cual no siempre indica riesgos o problemas de aprendizaje: EL PARADIGMA HOLOGRÁFICO: SERGE Y ANNE GINGER Intelectual Emocional Social Material Trascendental 92 revista realidades 16x21.indd 92 18/05/2012 09:18:58 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior Para esta inves gación, las e quetas del pentagrama se adecuaron al instrumento de inves gación, cuya equivalencia es la siguiente: Pentagrama Instrumento Intelectual Académico Social Económico Transcendental Religión o valores Material Salud Emocional Dimensión social Su visión es que los estudiantes y sus experiencias en el aprendizaje no pueden separarse, sino que conforman un ente en el que sus diferentes áreas o dimensiones interaccionan entre sí con todo lo que ello implica, como podría ser la influencia de una mala salud en el desempeño académico. El pentagrama de Ginger permite una par cipación ac va en el proceso de enseñanza-aprendizaje tanto del maestro como del estudiante en todas las diferentes áreas de su vida, sea personal o académica. Al estudiante le proporciona la posibilidad de hacerse consciente de una serie de requerimientos que necesita en su paso por el aula para desarrollarse o formarse integralmente. Esta toma de conciencia —resultado de un análisis personal en las áreas académica, económica, de valores, salud y dimensión social— facilitará el proceso de tutoría y logrará que los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje, maestro y alumno, tomen las decisiones o elaboren e implanten las polí cas y acciones necesarias que impulsen al estudiante tutorado a su mejoramiento escolar y general. Procedimiento Siguiendo los conceptos teóricos de Serge y Anne Ginger, al estudiante se le pide que reflexione sobre lo que él es dentro o fuera de la facultad en relación con sus cinco dimensiones; y que cada estudiante represente en forma gráfica sus percepciones en forma de una estrella personal de cinco picos de acuerdo al nivel de desarrollo en que se encuentra. En la inves gación se pide además al estudiante que valore, en una escala del 1 al 10, su percepción alcanzada en cada área, así como contestar varias preguntas sobre cada una de dichas áreas, ello a manera de verificación de la apreciación que ene cada estudiante de aquéllas. Es importante mencionar que a las áreas con un valor bajo las llamaremos “áreas de oportunidad para la intervención del tutor o traba93 revista realidades 16x21.indd 93 18/05/2012 09:18:58 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior jador social”. Es conveniente en este momento poner un ejemplo: el maestro tutor pide al estudiante que reflexione sobre el valor que le da a cada eje y los resultados se reflejan en la tabla 1 y el gráfico 1, representando la percepción de cada uno. Tabla 1. La apreciación de cada estudiante Valor Áreas Académico Económico Religión Salud Dimensión social Valor ideal para cada área 10 10 10 10 10 Valor que indica el estudiante 8 5 8 5 8 Fuente: el cues onario de la inves gación. Procederemos a graficar la percepción del estudiante y tendremos que Gráfica 1. La apreciación de cada estudiante Académico 10 8 6 4 2 0 Dimensión Social Salud Económico I= Valor Ideal Valor del Estudiante Religión Fuente: el cues onario de la inves gación. 94 revista realidades 16x21.indd 94 18/05/2012 09:18:59 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior Hallazgos Bibliograİa En la primera etapa, el estudiante menciona como áreas de oportunidad las dimensiones económicas y de la salud, pues para un comportamiento funcional menciona tener en estas áreas una media de cinco y no de ocho —ver como sucede en las otras áreas en la tabla y el gráfico 1—, conceptuándose como una debilidad que podría ser atendida por el maestro tutor dándole a conocer al estudiante las áreas per nentes de la universidad o las áreas de gobierno que lo puedan ayudar. Ginger, Serge y Anne Ginger, 1992, La Gestalt, una terapia de contacto, Editorial El Manual Moderno Ramos Herrera, Azucena, 1999, “La formación integral”, en Azucena Ramos Herrera y Ricardo Vázquez Valls, Manual para el desarrollo integral, México, Editorial Amate, pp. 19-22. Conclusión El llenado por parte del estudiante y el análisis del tutor acerca de lo manifestado por los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje les permite a ambos tomar conciencia de sus fortalezas y debilidades y llevar a cabo las acciones necesarias para solucionar sus debilidades o, bien, para mejorarlas en caso de estar considerando sus fortalezas. 95 revista realidades 16x21.indd 95 18/05/2012 09:18:59 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior Anexo CuesƟonario aplicado al estudiante Universidad Autónoma de Nuevo León Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano Fecha ___________ Núm. cues onario________ Grupo _________ Dimensión social Se entenderá por dimensión social la forma en que el estudiante interactúa con la sociedad. Se pide su opinión respecto a cómo piensa que realiza esta función con los demás miembros de la sociedad. Dimensión social __________ . El valor mínimo será 1 y el máximo, 10 Conteste las siguientes preguntas marcando x en su respuesta. Se deberá contestar sólo una opción. No podrán quedar preguntas en blanco. Muy frecuentemente Algunas veces Muy de vez en Nunca cuando ¿Discute usted con su familia? ¿Comparte la opinión de los demás? ¿Comunica fácilmente su opinión a los demás? ¿Se asegura de que su opinión es comprendida? 96 revista realidades 16x21.indd 96 18/05/2012 09:18:59 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior Religión Religión l ___________ . El valor mínimo será 1 y el máximo, 10 En esta dimensión el estudiante selecciona si prác ca su religión, ene valores y los observa, etcétera. Conteste las siguientes preguntas marcando x en su selección. Se deberá contestar sólo una opción. No podrán quedar preguntas en blanco Muy frecuentemente Algunas Muy de vez en Nunca veces Cuando ¿Asiste a servicios religiosos? ¿Practica su religión? ¿Piensa en Dios? ¿Piensa que está bien que una persona tenga otra religión? 97 revista realidades 16x21.indd 97 18/05/2012 09:18:59 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior Salud 3. Salud ___________ . El valor mínimo será 1 y el máximo, 10 En esta dimensión el estudiante indicará con un valor del 1 al 10 su estado de salud. Ejemplo: 10 sería un estado op mo de salud y 1 el de un estado pésimo de salud. Conteste las siguientes preguntas marcando x en su selección. Se deberá contestar sólo una opción. No podrán quedar preguntas en blanco; se debe indicar qué enfermedad padece. Sí No ¿Cuál? ¿Padece alguna enfermedad? _______________ ¿Se enferma con frecuencia? _______________ ¿Viene a clase sin comer? ¿Por qué?___________ ¿Tiene sobrepeso? Aprox.__________ 98 revista realidades 16x21.indd 98 18/05/2012 09:18:59 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior Económico 4. Económico ___________ . El valor mínimo será 1 y el máximo, 10 En esta dimensión el estudiante indicará con un valor del 1 al 10 su estado económico Ejemplo: 10 sería un estado económico óp mo y 1 el de un estado económico pésimo. Sí No ¿Trabaja usted? ¿Su papá trabaja actualmente? ¿Tiene casa propia? Académica 5. Académica ___________ . El valor mínimo será 1 y el máximo, 10 En esta dimensión el estudiante indicará con un valor del 1 al 10 su situación académica. Ejemplo: 10 sería un situación op ma y 1 el de un estado pésimo. Sí No ¿Tiene alguna materia pendiente? ¿Cuál? ________________ ¿Se le dificulta alguna materia? ¿Sabe usted quién es su tutor individual? ¿Sabe usted quién es su tutor grupal? 99 revista realidades 16x21.indd 99 18/05/2012 09:18:59 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior Perfil ético-académico de estudiantes de nivel superior: Reflexión del docente a partir de la experiencia cotidiana en el aula J. Jesús Pérez López Rebeca Guerra Orona Juan Manuel GuƟérrez Rodríguez Resumen L os autores plasman en el presente ar culo el resultado de una reflexión, realizada por cada uno de ellos y comentada en equipo, acerca de la necesidad de conocer el perfil real de los estudiantes universitarios a los que a enden día con día dentro de las aulas. Más que en el perfil de conocimientos y habilidades vistos como aspectos separados, que desde luego consideran importantes, el énfasis del ar culo está puesto en la integración de aquéllos a las ac tudes, par cularmente al perfil é co. Se hace pues una descripción de las dis ntas experiencias por las que pasa la relación maestro-alumno dentro del aula, derivando de las mismas la necesidad de conocer a fondo la realidad académica, ap tudinal y ac tudinal del estu- diante a fin de mejorar la intervención docente en cada caso. Palabras clave: perfil del estudiante, perfil é co, trabajo en el aula. Introducción La Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) “ ene como misión la formación de bachilleres, técnicos, profesionales, maestros universitarios e inves gadores capaces de desempeñarse eficientemente en la sociedad del conocimiento; poseedores de un amplio sen do de la vida y con plena conciencia de la situación regional, nacional y mundial; que aplican principios y valores universitarios, se comprometen con el desarrollo sustentable, económico, cien fico, tecnológico y cultural de la humanidad; son innovadores y compevos, logran su desarrollo perso- 100 revista realidades 16x21.indd 100 18/05/2012 09:18:59 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior nal y contribuyen al progreso del país en el contexto internacional” (Universidad Autónoma de Nuevo León, 2012). Cada semestre, miles de jóvenes acuden a cada una de las escuelas y facultades de la UANL con el fin de integrarse a ese ejército de personas que trabajan y luchan para formarse como profesionistas: muchachas y muchachos que acaban de terminar su educación media superior, es decir, el bachillerato, y que buscan con mucho interés un lugar en las aulas universitarias, tratando de hacer suyos los conocimientos y las habilidades que los habiliten para desempeñar una profesión. ¿Cómo son, cómo se comportan y con qué cuentan para ubicarse en una ruta de formación profesional? ¿Cuáles son sus conocimientos, sus habilidades y sus actitudes para enfrentar una tarea de suyo compleja? ¿Cuál es el perfil con el que entran y cómo van respondiendo a las tareas de su formación? ¿Cuál es su perfil éticoacadémico? Durante varios semestres, los autores hemos observado el comportamiento de alumnos universitarios de diferentes grados. Algunos son diligentes, cuidadosos, cumplidos, responsables y me culosos; otros son simplemente diferentes. Existen muchos factores que influyen en ellos, antes y durante su estancia en la universidad: sus familias, las diferentes instancias escolares por donde han pasado, el entorno social, par cularmente los medios de comunicación, y muchos otros. La universidad es una ins tución que está hecha para formar; sus instalaciones y estructura organizacional están pensadas para formar personas y profesionistas con un perfil determinado; si ellos vienen a formarse, entonces hay que formarlos con, y a pesar de, los factores influyentes del entorno externo. Los maestros universitarios enen bien claro el perfil que quieren lograr en ellos, los conocimientos, las habilidades y las ac tudes que deben lograr. Las ins tuciones de educación superior cuentan con documentos orientadores del trabajo pedagógico y didác co en los que establecen las competencias que los estudiantes deben lograr. También están los perfiles de egreso de cada facultad: documentos orientadores, guías para la formación del perfil profesional de los estudiantes. ¿Por qué puede ser interesante conocer su perfil ético-académico? Lo ético y lo académico son dos ámbitos de lo humano que no pueden separarse; la formación profesional de nuestros estudiantes 101 revista realidades 16x21.indd 101 18/05/2012 09:19:00 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior no sólo comprende lo intelectual y lo procedimental, también está presente la esfera actitudinal y de los valores. Su formación tiene un impacto dentro del campo de la ética que les debe quedar bien claro, no sólo en la etapa de su rol de estudiante, sino principalmente cuando ejerzan su profesión, porque su quehacer se verá reflejado en una relación humano-é ca. El concepto de competencia combina atributos referidos a diferentes órdenes de la persona: a) los conocimientos, ap tudes y destrezas técnicas: saber; b) las formas metodológicas del proceder en una ac vidad: saber hacer; c) las pautas y formas de comportamiento individuales y colec vas: saber estar; y d) las formas de organización e interacción: saber ser (Soler, I., 2009). El componente é co se puede entender como competencia transversal o genérica e interpersonal, según el Proyecto Tuning (h p:// tuning.unideusto.org/tuningal/). El desarrollo de la solidaridad en el alumno podría ser considerado como un componente de esta competencia relacionada con el “saber estar” y el “saber ser” Las ins tuciones educa vas son universos complejos donde se vive de manera intensiva una rica interacción entre sus componen- tes; tales ins tuciones enen obje vos y/o metas que alcanzar, de tal modo que alumnos, maestros y personal direc vo están en acción con nua, planeando, realizando o evaluando y replanteando sus ac vidades. Las ins tuciones educa vas se expresan, generalmente, en un esquema prediseñado de ac vidades; se ene calculado qué hacer y qué obtener con tales acciones en determinado empo, pero es claro que queden muchos detalles no contemplados en sus planeaciones. ¿Qué hacen y cómo se relacionan los maestros y alumnos en el aula de clase? Generalmente, lo que se observa de ese quehacer son los productos, es decir, datos en función de calificaciones. Por lo general, quedan ocultos las actitudes, los procedimientos, los comportamientos que dibujan el perfil de maestros y estudiantes. En el trato diario con los alumnos, los maestros observan que hay algunos que son puntuales, generalmente se sientan en las filas de adelante, están atentos a las indicaciones, les gusta par cipar, plantean sus dudas y hacen comentarios relacionados con los temas que se tratan. Esos alumnos generalmente toman notas, hacen sus lecturas y eventualmente enen el ánimo de leer algunos datos 102 revista realidades 16x21.indd 102 18/05/2012 09:19:00 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior relacionados con las ideas centrales de los temas, datos, detalles o personajes; generalmente enen sus cuadernos en orden y entregan sus tareas o trabajos en empo. En su trato con los maestros son respetuosos y son sociables con sus compañeros; se advierte que su entorno social-familiar les es favorable, que enen control del empo y enen muy claro lo que quieren y lo que les corresponde hacer cada día. Hay otros que no son así y cuyo desempeño como estudiantes deja mucho qué desear, pero no hay quién se los diga, quién los oriente, o ellos mismos no enen disposición para escuchar una sugerencia o una orientación. Los maestros nos concretamos a entregar resultados de sus aprendizajes y nadie quiere ahondar en tales resultados; así, se van acumulando resultados de bajo rendimiento y un comportamiento que no es favorable a su preparación. Son estudiantes que no enen control del empo, casi siempre llegan tarde, se sientan en el lugar que encuentran solo; como no saben de qué se está hablando, se comportan como desorientados, no traen libreta, tampoco lápiz, preguntan a los demás de qué están hablando, y como nadie les hace caso, mejor salen del aula, pero regresan para jus ficar su asistencia, no toman notas, no leen y no saben cuándo deben entregarse trabajos o tareas; se observan en suma fuera de lugar. Estas reflexiones nos brindan ya de conjunto una problemá ca que planteamos en los siguientes términos: ¿cuál es el perfil é coacadémico de los estudiantes universitarios? Perfil éƟco-académico Este trabajo se refiere al perfil é co-académico de los estudiantes universitarios a los que los autores a enden co dianamente en virtud de su ejercicio académico. Cuando se habla de perfil, se hace referencia a: “Conjunto de cualidades o rasgos propios de una persona o cosa” (The Free DicƟonary, 2012); la forma como se comportan las personas; en este caso, nos referimos a la forma cómo son los jóvenes en su rol de estudiantes. El concepto de perfil se u liza para nombrar al conjunto de los rasgos que caracterizan a alguien o a algo. En el caso de los seres humanos, el perfil está asociado a la personalidad. Escuchamos con frecuencia estas expresiones: Estamos buscando una persona de perfil humanista 103 revista realidades 16x21.indd 103 18/05/2012 09:19:00 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior para desempeñarse en el área de relaciones públicas. El entrenador pidió la contratación de un volante de perfil ofensivo para completar el equipo. Ambos candidatos son parecidos, aunque García Ɵene un perfil más conservador. No me gusta el perfil de este hombre para dirigir la empresa… (Definición. DE, 2012). Dice Aznar (1981) que un perfil debe responder a la configuración de cuatro componentes: Dominio de conocimientos inherentes a un área determinada. Descripción de lo que realizará (tareas, ac vidades, acciones, etc.) como consecuencia de ese dominio. Adquisición de valores y ac tudes inherentes al desempeño de la profesión. Destrezas que deberá desarrollar o que ha desarrollado. (S/A, “Notas en torno a definiciones del perfil”). Horacio y Litzajaya Mercado Vargas señalan: Las corrientes psicológicas y pedagógicas reconocen etapas o momentos par culares en el desarrollo del individuo. Se resalta la aparición de ciertos procesos intelectuales, socia- les y afec vos. Es importante reconocer el perfil del estudiante de las Ins tuciones de Educación Superior (IES): par cularmente sus competencias. Su ubicación en las dis ntas nociones de edad reconocidas: cronológica y social. En este contexto se acepta que se trata de un período de transición hacia la adultez (adolescencia tardía). El estudiante promedio de las IES, ene entre 18 y 23 años. Desde el punto de vista sico-fisiológico ha alcanzado la madurez en todas sus funciones. Los jóvenes de esta edad han debido alcanzar un nivel de pensamiento complejo, de mayor rigor y autonomía, que les permite concebir de manera dis nta los fenómenos a los que se enfrentan. En la perspec va construc vista se denomina: pensamiento formal. Los autores son muy claros al referir el significado del perfil: esto es lo que le interesa a este trabajo, revisar y precisar la forma de ser de los alumnos de esta facultad para saber con qué contamos y qué es lo que se ene qué hacer para ayudarlos en su formación profesional. Estudios antecedentes El tema del perfil de los estudiantes de educación superior no es algo 104 revista realidades 16x21.indd 104 18/05/2012 09:19:00 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior nuevo; se han hecho numerosos estudios al respecto, a nivel local, nacional y en otros países. En Estudiantes, valores y tendencias valorales en la Facultad de Filosoİa y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León, Guadalupe Chávez González (2003) “describe la forma en que los estudiantes usan su empo y los valores que privilegian en ello; el aspecto religioso… como elemento de idendad; cualidades que los iden fican en lo individual… y los intereses y expecta vas que enen en su modo de vida”. Inés Soler Julve (2009), doctoranda de la Universidad de Valencia, España, señala que “existen muchos estudios sobre aspectos socioeconómicos de los estudiantes universitarios, pero no existen sobre lo que pasa en el trascurso de su formación”. Así, su estudio “aporta una visión esclarecedora dentro de la opacidad que rodea la realidad de los estudiantes universitarios; contribuye de forma notoria a construir lo que podemos llamar una sociología del oficio de estudiante universitario. Su mejor virtud es la de pretender mostrar a los estudiantes tal como son y no tal como nos gustaría que fueran” (Soler I., 2009). Por su parte, Martha Vázquez Reyna (2010). parte de [que] la tasa de abandono universitario se atribuye a las caracterís cas psicológicas del propio estudiante. El informe “Variables psicológicas y educa vas en el abandono universitario”, del grupo de inves gación del Departamento de Psicología Evolu va y de la Educación de la Universidad de La Laguna, concluye que en las percepciones del alumno estas variables son más relevantes que las contextuales. En general, los maestros conocemos a los alumnos por sus resultados, los que aprobaron, los que enen buenos resultados, los que a marchas forzadas avanzaron y los que defini vamente se perdieron en el camino. ¿Qué sucede en ese trayecto entre el principio y el fin de un semestre o de una carrera. ¿Cómo son los estudiantes, cómo se comportan? El maestro debe conocer a sus alumnos Sin duda que el maestro debe conocer a sus alumnos. Es necesario conocer sus datos de familia, sus antecedentes como estudiantes, sus habilidades intelectuales y opera vas que tendrán que desarrollar como estudiantes, dado que sus tareas diarias se los exige; es ne105 revista realidades 16x21.indd 105 18/05/2012 09:19:00 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior cesario conocer también su estructura moral para saber hasta dónde están dispuestos a par cipar en su propia formación y la ac tud que asumirán como par cipantes en un entorno social en el que están inmersos. ¿Qué esperan los maestros de sus alumnos? Seguramente que sus alumnos estén siempre dispuestos a participar en las múltiples actividades que se desarrollan en el aula. Esta relación maestro-alumno parece simple; el caso es que algunas veces se vuelve exigente, obligatoria y hasta intransigente: el alumno no ene un solo maestro, sino muchos, y cada uno dispone y pide y espera cumplimiento en sus ac vidades. Cuando esto sucede, el alumno se ve abrumado por muchas ac vidades y compromisos, trata de cumplir con todos, pero a veces no puede porque para lograr lo que quiere se necesitan habilidades y experiencias que a veces no ene o que no están firmemente desarrolladas, y entonces viene el rezago, llega la desesperación y el desgano. ¿Qué esperan los alumnos de los maestros? Seguramente que dominen sus campos disciplinarios, que tengan un buen repertorio de estrategias didácticas, pero, sobre todo, que tengan deseos de ayudarlos a aprender, que incluso disfruten su trabajo ayudándolos a la construcción de susaprendizajes, sin perder el respeto y una buena comunicación para que lo que se aprenda tenga un buen soporte humano y técnico. Habrá alumnos cuyo proceso de aprendizaje es rápido y ágil, pero habrá alumnos que no son así; entonces es importante diferenciar y ayudar, saber esperar para que las actividades de aprendizaje y de relación social humana no se limiten sólo acumular datos e informaciones. Cuando los alumnos llegan a la universidad, ¿qué traen, con qué cuentan, cuáles son sus habilidades intelectuales y opera vas, morales y sociales para trabajar por su formación profesional? Generalmente, los profesores suponen que los alumnos traen sus “armas” para desempeñarse en la que será su profesión: enen un historial favorable por sus experiencias, por sus conocimientos, por sus habilidades desarrolladas en sus niveles previos, saben leer y entender bien, redactar, analizar textos, argumentar, inferir, buscar, seleccionar y exponer información, hacer propuestas y una cultura general, de historia, geogra a y ciencias, cómo trabajar en equipo, enen facilidad para preguntar y relacionarse con sus compañeros de trabajo. Si tal hipótesis es correcta, qué bien, 106 revista realidades 16x21.indd 106 18/05/2012 09:19:00 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior todo saldrá como se espera, pero si esto no sucede así, entonces los alumnos tendrán muchas dificultades y seguramente entrarán en ese síndrome llamado burnout, del que hablaremos en seguida. Una ruta larga Por lo general, los alumnos que llegan a la universidad en los primeros tres o cuatro semestres ponen mucha voluntad en su trabajo, pero ese ímpetu se va desdibujando hacia el cuarto o quinto semestre para ir decayendo en los siguientes; ese fenómeno puede verse en cada semestre: en las primeras semanas de trabajo se observa mucha ac vidad, pero más allá de la semana seis o siete, el ánimo se va opacando. Es importante encontrarle una explicación a este comportamiento. El doctor Herbert Freudenberger, psicólogo norteamericano, habla del fenómeno burnout. Este comportamiento, según Freudenberger, lo padecen todas las personas cuando viven un compromiso prolongado de trabajo. Eso puede pasar con los estudiantes en la universidad y con cualquier trabajador que se satura de tareas y enfrenta un lapso corto que le resulta imposible realizar; entonces viene la preocupación que se traduce en cansancio, desgano y aba miento. El síndrome burnout se presenta en varias fases: la primera es la inicial o de entusiasmo; este primer momento aparece cuando nos ofrecen un nuevo puesto de trabajo que deseamos y en el que tenemos puestas unas buenas perspec vas de futuro. En este momento experimentamos un gran entusiasmo, parece que estamos llenos de energía e incluso no nos importa quedarnos más empo del habitual en el trabajo. El segundo momento llamado Fase de estancamiento, se presenta cuando nos vamos dando cuenta de que aquellas perspec vas de futuro tan posi vas que teníamos no se cumplen. Empezamos a dar vueltas a las cosas, hasta llegar al punto en el que sen mos que la relación que existe entre el esfuerzo que realizamos y la recompensa que tenemos del trabajo, no está para nada equilibrada. En este momento ene lugar un desequilibrio entre las demandas y los recursos con lo que parece irremediablemente un problema de estrés psicosocial, así que nos sen remos incapaces de dar una respuesta eficaz cuando se nos planteen los problemas co dianos del trabajo. La tercera fase llamada Fase de frustración se presen107 revista realidades 16x21.indd 107 18/05/2012 09:19:00 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior ta cuando (…) llegado a este punto, como cada vez estamos más desmo vados con nuestro trabajo y el entorno que le rodea, nos aparece irremediablemente un sen miento desagradable como una mezcla de frustración, desilusión y desmoralización… Luego viene la Fase de apa a (…) La situación ya llega a ser casi insostenible y como una especie de defensa cambiamos nuestras ac tudes y conducta… Y por úl mo, viene la fase que el autor llama Fase de quemado… Ahora si que ya tocamos fondo, nuestro cuerpo decide que ya no sigue más y nos da un colapso emocional y cogni vo que conlleva importantes consecuencias para nuestra salud. Esta situación nos puede empujar a dejar el empleo y arrastrarnos a una vida profesional de insa sfacción equivale a estar quemado. (http://contenidos.universia. es/especiales/burn-out/concepto/index.htm) Este modelo explicaría lo que les pasa a muchos de los estudiantes en esa ruta larga de su carrera, sus bajadas y subidas en su rendimiento escolar. Habría que observar y dialogar con ellos para saber qué pasa, cómo se sienten en la sexta o sép ma semana del semestre, o en el semestre cuarto o quinto de su carrera. Independientemente del peso que le diéramos a ese síndrome, es importante también ver con qué cuentan nuestros alumnos; con algunos no habrá problemas porque enen suficientes “armas” para responder a sus compromisos de trabajo o de relación con el entorno; habrá quienes enen voluntad pero no enen el dominio ni de conocimientos ni de habilidades o actudes: a ellos habrá que apoyarlos y orientarlos; pero habrá otros a los que defini vamente tendremos que ver muy de cerca para que afinen sus comportamientos, sus conocimientos, sus habilidades y sus ac tudes; tendremos pues que ayudarlos a formarse. Es entonces fundamental hacer un trabajo serio para asegurarse de lo que los alumnos traen al ingresar en una carrera universitaria. Hacer ese mismo trabajo en la mitad del camino y al final será sin duda una tarea sana para los universitarios, pero también para sus maestros y para la ins tución; todos ganarían. Una información confiable sobre las “armas“ de los estudiantes permite a los maestros poder par r de datos reales respecto a la disposición de los alumnos; se busca aprovechar sus habilidades, pero reforzar y tal vez formar algunas más; se busca que la formación del 108 revista realidades 16x21.indd 108 18/05/2012 09:19:00 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior alumno se convierta en una experiencia gra ficante; es necesario no sólo servirse de datos para evaluar la formación del alumno, se trata de que el proceso de aprendizaje sea un trabajo consciente para que sea un compromiso aceptado libremente. No basta el conocimiento o información que el estudiante alcance a construir, se trata de un proceso mucho más complejo, de que su desarrollo sea integral, comprendido y for ficado por los valores del propio alumno. Una vez que han quedado claras las fortalezas de los alumnos y también sus debilidades, se podrá hacer un trabajo ins tucional y cada maestro podrá implementar algunas medidas para que su labor esté más fundamentada en la realidad del alumno y no sólo en los programas de estudio. No se trata de abaratar la formación profesional de los alumnos, sino de hacer un trabajo soportado en hechos de la propia realidad que son los alumnos, los profesores y las ins tuciones y la sociedad, la cual espera profesionistas capaces, integrales. Se podría decir que se trata de formar profesionistas para la vida, para que le sirvan a una sociedad que los forma y espera que le den lo mejor. ¿Qué hacer? Debe hacerse algo para conocer de cerca su comportamiento. Y lo mejor que se puede hacer es obtener la información que nos permita intervenir; es inmoral y a todas luces incorrecto ver que algo no se está haciendo bien y cruzarse de brazos, y más aún con nuestros alumnos que han venido a nosotros para formarse. Una entrevista con quienes lo requieran puede ser una respuesta acertada. Una entrevista como técnica de obtención de información permite el encuentro cara a cara con el entrevistado; eso favorece obtener una información fresca y actualizada. “Las ventajas de una entrevista son valiosas porque más que un interrogatorio se puede conver r en una conversación, así, estableciendo confianza con los entrevistados, se puede obtener datos que no se pueden obtener de otra manera” (Taylor, S. y R. Bogdan, 1998: 101). Eso permi ría conocer de cerca a los estudiantes: conocer su perfil é coacadémico. Conclusiones La dinámica que se vive en las escuelas nos lleva muchas veces a pasar por alto detalles importantes del comportamiento de los alum109 revista realidades 16x21.indd 109 18/05/2012 09:19:01 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior nos que nos pueden decir mucho sobre su desempeño como estudiante; al reconstruir lo que pasa dentro de las aulas, seguramente aparecerán muchos detalles que los profesores y los alumnos podríamos aprovechar. La doctora Inés Soler habla de una sociología del aula: qué hacen, qué dicen, cómo hablan, cuánto hablan, cómo interactúan maestros y alumnos adentro del aula, considerando que es en ésta donde se generan los aprendizajes. Los alumnos preguntan, muestran interés, ¿qué ac tudes muestran, par cipan en las ac vidades que les permiten construir sus aprendizajes? Asisten a clase, toman notas, leen, consultan, redactan. ¿Cómo es esa relación entre los que enseñan y los que aprenden? Por ello, es en este momento importante documentar lo que sucede en ese espacio que se llama aula. Definición.DE, 2012. Disponible en: h p://definicion.de/perfil./ Freudenberger, Herbert, Disponible en: http://ojs.uv.es/index.php/attic/article/ view/125/1189 Mercado Vargas, Horacio y Litzajaya Mercado Vargas, s/f, “Necesidad de una revolución educa va en México”. Disponible en: http://www.eumed.net/libros/2010f/885/ estudiante%20de%20educacion%20superior%20en%20el%20nuevo%20enfoque%20y%20en%20el%20contexto%20 actual.htm Proyecto Tuning Disponible en: h p://tuning.unideusto.org/tuningal/). S/A, “Notas en torno a definiciones del perfil”. Disponible en: h p://www.sansebas aneros.com/enredandonos/files/notas%20sobre%20perfil.pdf Soler Julve, Inés, 2009, “El estudiante universitario: un perfil heterogéneo y un compromiso flexible”, Revista d’innovación educaƟva, núm. 2. Taylor, Steven J. y Robert Bogdan, 1998, Introducción a los métodos cualitaƟvos de invesƟgación, México, Paidós. 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García Horta Resumen E n este trabajo se explora la percepción que enen los estudiantes sobre Educación Media Superior. Para ello, se elaboró un instrumento conformado por ítems po Likert que buscaban indagar sus puntos de vista sobre los maestros, la ins tución, los temas que revisan en clase y los estudiantes. Con la idea de contar con un marco referencial que permita interpretar los resultados, se recurren a diversos marcos conceptuales: interaccionismo simbólico, teoría de la complejidad, posmodernismo y construccionismo. La idea no es probar estas aproximaciones teóricas, sino retomar algunas de sus formulaciones para darle sen do a lo encontrado en la aplicación del cues onario. Se presenta un ejercicio de validación del instrumento y se entrecruzan algunas de las secciones del mismo, u lizando los marcos referenciales para aventurar algunas explicaciones. Palabras clave: Educación media superior, Percepción del estudiante, Introducción En el sistema educa vo mexicano hay ins tuciones formadoras de maestros para los niveles de prescolar, primaria y secundaria: las escuelas normales. Para el caso de la educación media superior (EMS) y la educación superior, empero, la cues ón es diferente. El docente de bachillerato se enfrenta a cierto contexto dentro del salón de clase que le exige no sólo compar r el contenido de cierto programa, sino también espacio, empo y la dinámica entre maestro y alumno; sin embargo, al no tener una preparación profesional para tal empresa, frecuentemente se guía por sus creencias, ac tudes, significados y supuestos que determinan, en gran medida, su prác ca docente (López Bonilla, 2009). Ante la ausencia de una ins tución formadora de docentes para la 111 revista realidades 16x21.indd 111 18/05/2012 09:19:01 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior EMS, el maestro opta por realizar su tarea de acuerdo a supuestos que se remontan a su época de estudiante o a sus primeras experiencias como docente (Báez, 2007). Colom (1994) indica que hay un atraso con respecto al po de educación que se ofrece y la que se requiere en la actualidad; en cierto sen do, se intenta enseñar con formas que ya han quedado desfasadas, por decir lo menos. El estudio aquí descrito se centró en la percepción de los alumnos con respecto a ciertas cues ones referentes a la EMS, tales como el docente, la ins tución, el plan y los programas de estudio y su propio quehacer como estudiantes, con la intención de conocer un poco más de cerca la forma de pensar de los jóvenes con respecto a este nivel educa vo. Las preguntas de inves gación formuladas fueron: • ¿Cómo ve el alumno a la instución en que estudia? • ¿De qué manera percibe el alumno de la EMS las formas de enseñanza del maestro? • ¿Consideran los alumnos que los temas de clase son adecuados para su formación? • ¿El alumno considera que sus ac vidades en clase son suficientes para obtener un buen aprovechamiento? La información se obtuvo de dos preparatorias, una pública y otra privada, con la idea de captar puntos de vista diversos. Algunos apuntes con respecto a la educación medía superior en México De acuerdo con la Ley General de Educación, la EMS comprende el bachillerato y equivalentes; es posterior a la secundaria y su población la integran sobre todo jóvenes de entre 15 y 18 años. Entre sus principales funciones se ene que es forma va, propedéu ca y prepara para el trabajo. Asimismo, se mencionan algunas caracterís cas de los docentes; entre otras, debe tener: autoridad moral, habilidad para es mular la curiosidad, conocimiento de las caracterís cas pedagógicas que par cularizan a los estudiantes, conocimiento teórico y metodológico de la psicopedagogía y cultura en general, además de conocimiento actualizado sobre el acontecer nacional e internacional relevante para el desarrollo del estudiante, para sí mismo y para la ins tución. 112 revista realidades 16x21.indd 112 18/05/2012 09:19:01 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior Respecto de los alumnos, diversos estudios han encontrado que poseen ciertas capacidades y habilidades para poder tener un aprendizaje significa vo, por lo que en mucho depende de la forma en que se imparte ese aprendizaje para alcanzar su comprensión; es decir, cuenta con ciertas habilidades que deberían ser promovidas por el docente (Díaz Barriga, 1994). En cuanto al discurso del profesor, los alumnos sienten distanciamiento y falta de solidaridad cuando su exposición predomina en el aula; es decir, no es suficiente con que el mentor domine el tema, sino que sea justo y a su vez los escuche (Camacaro, 2008). Primer acercamiento al tema Con la idea de hacerse de una perspec va general de los escenarios y los posibles par cipantes en el estudio, así como aprovechar la oportunidad para tener una visión general del tema, se pensó en realizar un primer acercamiento, para el cual se visitaron dos preparatorias. Adicionalmente, se pensó que este ejercicio también serviría para delinear los temas que conformarían el instrumento defini vo para la colección de datos; en ese sendo, se establecieron algunas preguntas generales relacionadas con el tema. Las preguntas fueron: — ¿Para qué estudias la preparatoria? — ¿Qué te parece el ambiente general de tu preparatoria? — Desde tu perspec va, ¿qué te parecen los temas que revisas en clase? — ¿Qué opinas de tus maestros? — Si pudieras cambiar algo de tu prepa, ¿qué cambiarías? Sin embargo, este primer acercamiento no fue tan afortunado como se esperaba, ya que se percibió en los alumnos poca cooperación; no obstante, los comentarios sirvieron para relaborar las preguntas e intentar un segundo acercamiento. En la segunda visita a las preparatorias, se hicieron ocho entrevistas, y los cues onamientos fueron los siguientes: — Para , ¿qué es un buen maestro? — ¿Para qué vienes a la prepa? — ¿Qué haces durante la clase? — ¿La escuela cumple con tus expecta vas? — ¿Qué te parecen los temas que revisas en clase? 113 revista realidades 16x21.indd 113 18/05/2012 09:19:01 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior En esta ocasión se procuró dar un poco más de contexto al alumno, de modo que expresara abiertamente su puntos de vista con respecto al tema de inves gación. La información obtenida sirvió de insumo para generar la primera versión del instrumento. Construcción del cuesƟonario La parte medular de la inves gación incluyó la construcción de un instrumento con ítems en escala Likert, es decir, se presentan afirmaciones o juicios para que los par cipantes gradúen sus reaccio- Totalmente de acuerdo 1. nes en una dimensión dada (Hernández, 2006); se prefirió esta opción ya que, entre otras ventajas, con un instrumento de tales caracterís cas se puede obtener mucha información en poco empo y es rela vamente fácil de responder y comprender por parte de los sujetos (Cañadas, 1998). El instrumento constó de 52 preguntas que abarcan los temas tratados en las entrevistas —maestro, ins tución, temas y estudiante—, con cinco opciones de respuesta; a con nuación se muestra un ejemplo: De acuerdo Ni en acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo El alumno generalmente es indisciplinado en lo que dura la clase 114 revista realidades 16x21.indd 114 18/05/2012 09:19:01 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior Las preguntas no están agrupadas por temá cas ni están todas formuladas en afirma vo, sino que algunas adoptan un fraseo en forma de negación, por ejemplo: “Los temas de las materias son inapropiados para la preparatoria”. La intención era evitar, en la medida de lo posible, que los alumnos contestaran de forma mecanizada. El total de ítems por aspecto es como sigue: referente al maestro, 10; temas de clase, 12; ins tución, 18; y estudiante, 12. Se procuró tener un balance en el número de preguntas planteadas de forma afirma va o nega va. El instrumento se some ó a una prueba de material en la preparatoria privada con la intención de idenficar las preguntas que no fueran entendibles y, en su caso, corregirlas, suprimirlas o replantearlas. Se u lizó el Alpha de Cronbach con la ayuda del SPSS (Sta s cal Package for the Social Sciences) para detectar las preguntas que no tuvieran un buen índice de validez. Un dato interesante es que la mayoría de los ítems que se referían al docente tuvieron como resultado una baja validez —seis en total—, así como otras referentes al rubro de alumno —dos ítems—; estos reac vos se replantearon para dar lugar a la versión defini va del cues onario. Marco teórico de referencia Dado que este estudio no pretendía probar alguna teoría en parcular, ni se ene alguna afiliación con alguna perspec va conceptual en específico, no se sigue una sola teoría sociológica; más bien la idea fue intentar algunos ejercicios explica vos que dieran cuenta de los resultados obtenidos. Las perspecvas u lizadas fueron: el interaccionismo simbólico, la posmodernidad, el construccionismo y el pensamiento complejo. Para tener al menos una idea general sobre estas posturas, a con nuación se presentan unos breves apuntes. Interaccionismo simbólico. De acuerdo con Mead (1973), hay una adaptación de los actos al estar en contacto con otros humanos, donde las ac tudes determinan el medio por la relación de los individuos ante el proceso de experiencia y ac vidades sociales; por ello se dice que la retroalimentación de los individuos afectan el entorno y la idea que se ene de él, y donde el comportamiento es una influencia recíproca de los individuos en la colec vidad por medio de la interacción social. El hecho de que se recurriera a los alumnos para conocer su perspec va sobre algunos aspectos del bachillerato encuentra en parte su jus ficación con 115 revista realidades 16x21.indd 115 18/05/2012 09:19:01 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior esta postura. Por ejemplo, Carabaña (1978) dice que el inves gador debería enfocar el mundo a través de los ojos del actor y no suponer que lo que él observa es idén co a lo que el actor observa en la misma situación. De esta manera también podría jus ficarse la diversidad de puntos de vista, pues no se pueden jus ficar los actos como resultado de una realidad obje va (Sandoval, 2010). En lo que a la escuela se refiere, los estudiantes, como actores educa vos, enen cierta perspec va de lo que para ellos es la preparatoria, pues las ins tuciones de la sociedad son formas organizadas de ac vidad social o de grupo, y sus miembros actúan adecuada o socialmente adoptando ac tudes de otros a ciertas ac vidades (Mead, 1973). La preparatoria significa algo para el estudiante y se actúa en consecuencia en forma determinada de acuerdo al significado que le da. Posmodernidad. García (2008) menciona que en la modernidad exis a la idea del progreso y que la ‘tecnociencia’ era para controlar la naturaleza y obtener bienestar, pero a par r de las dos guerras mundiales del siglo pasado surgió un discurso que hablaba del agotamiento y decadencia del proyecto de la modernidad, que antaño había prome do jus cia social y progreso para un mundo mejor (García, 2008). Los esquemas existentes ya no podían explicar las nuevas circunstancias (Lipovetsky, 2006), donde se ene desconfianza hacia los metarrelatos, la fe ciega en la ciencia y la pérdida de la creencia (García, 2008). Cuando la modernidad se hizo presente en el siglo XVIII, indicaba lo transitorio de ciertas caracterís cas fundamentales que una vez ausentes no nos permiten seguir considerando la condición social como modernista (Bauman, 1996). Es un cambio paradigmá co donde ya no triunfan los valores del progreso y la razón; el individuo es fragmentado y dividido, los mass media influyen en las opiniones y es los de vida (Fullat, 2002). Estas caracterís cas han acompañado a la escuela contemporánea (García, 2008). En este contexto, el alumno puede encontrar cierta información dentro de las aulas donde se habla de un universo todavía estable, pero se encuentra con una realidad diferente fuera de ellas. En un marco así no se podría educar al alumno de forma tradicional cuando su naturaleza es compleja. La idea de la inclusión de la postura posmoderna es ver si el joven piensa diferente respecto a lo que la ins tución dice, si con- 116 revista realidades 16x21.indd 116 18/05/2012 09:19:02 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior sidera que la escuela ene otras finalidades —incluso prioritarias— sobre lo que es la escuela. Construccionismo. Tineo (2009) menciona que la realidad, tal y como es, se encuentra parcialmente determinada por la realidad tal y como lo es para cada quien; es decir, la realidad, existe, se encuentra en el exterior, pero está influida por la forma en que se percibe para cada quien por la construcción subje va que de ella se hace de acuerdo a las circunstancias de los individuos. La construcción del significado se hace desde la perspec va del involucrado, pues son sus percepciones las que forman la realidad obje va; trata de entenderse la complejidad de la realidad, pero considerando la individualidad de las personas. El individuo cumple ciertos roles desde los que se da cierta realidad a la vida codiana (Berger, 2008). La construcción que de la escuela se hace depende del punto de vista de los alumnos, de la edad que enen, del mundo que les tocó vivir, y esa realidad no ene que ser idén ca —por esa construcción subje va— a la idea que ene la ins tución de sí misma o de los maestros. Se parte de significados diferentes, aun y cuando se iden fique cierta finalidad, ya que lo que se pone en duda o se cues ona no es esa finalidad —que el alumno sea educado, formado—, sino la forma en que se realiza. Si bien el alumno debe tener cierta conciencia de que ésa es la finalidad, puede creer que se acude a la escuela con otras finalidades, por ejemplo socializar (Tineo, 2009). Complejidad. Esta postura retoma algunos puntos de la posmodernidad y entre sus principales argumentos establece que un problema no puede solucionarse viéndolo de forma unidimensional, ya que hay fenómenos, como el educa vo, que requieren análisis mulfacé cos (Vilera, 2000). El saber ya no puede ser lineal, concreto, y es conveniente apoyarse en una dinámica interdisciplinaria para tener una visión transdisciplinaria del mundo, una donde puedan verse las diversas dimensiones de un problema (Mo a, 2002; Morin, 2006). Las polí cas educa vas deben explicitarse de forma integral, y esto implica interrelación con, entre otras, las polí cas económicas y sociales (Taeli, 2010). La educación no podría estar está ca desde este punto, pues se requiere una con nua modificación para ir al paso de la realidad que trata de aprehender (Mo a, 2002). Tanto los ejes de planeación curricular, planes de estudio, metodologías, estrategias 117 revista realidades 16x21.indd 117 18/05/2012 09:19:02 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior pedagógicas y didác cas deben estar en función del panorama complejo que no permite la formación de un pensamiento delimitado por un solo campo disciplinar (Roa, 2006). Análisis de resultados Finalmente, se logró colectar 213 cues onarios, con 136 alumnos de la preparatoria pública y 77 de la privada, que cursaban entre el segundo y cuarto semestre/tetramestre; 113 fueron contestados por mujeres y 100 por hombres. La edad de los par cipantes se concentró entre los 15 y 18 años. El procesamiento de datos se hizo con ayuda del SPSS Para el análisis de validez se u lizó el Alpha de Cronbach; a este respecto conviene mencionar que la subescala maestro fue anulada por la poca consistencia en las respuestas de los alumnos; en los otros casos, en los temas de clase se rescataron cuatro de los 12 ítems; en el rubro de la preparatoria, de 18 ítems se recuperaron 12; y tres de 12 de la de estudiante. A par r de las 3 subescalas con reac vos válidos, se procedió a sacar el puntaje bruto de las respuestas para posteriormente obtener un puntaje Z, y de esta manera ver las tendencias generales de las re- spuestas; así, se obtuvo que 59 por ciento de los alumnos manifestó inconformidad con los temas de clase y 41 por ciento restante expresó lo contrario; en la subescala preparatoria, 51 por ciento manifestó estar conforme con su preparatoria, a diferencia de 49 por ciento restante que consideró lo contrario; y por úl mo, en el rubro estudiante, 60 por ciento de la muestra consideró que está conforme con sus ac vidades como estudiante, por 40 por ciento que piensa diferente. Posteriormente se procedió a hacer asociación de variables para ver la relación de los resultados de las tres subescalas; los resultados se presentan a con nuación: AcƟtud del estudiante hacia sí mismo versus acƟtud hacia los temas. De acuerdo a estos resultados, de 207 instrumentos válidos, 124 alumnos muestran una ac tud posi va hacia su quehacer como estudiantes; de éstos, al hacer el cruce con la ac tud hacia los temas, 42 muestran también una postura posi va, y 82 enen ac tud nega va. Asimismo, de los 83 alumnos restantes que consideran no tener un buen desempeño como estudiantes, 42 mostraron su acuerdo con los contenidos y 41 su desacuerdo. En otras palabras, del grupo que considera no estar cubriendo su trabajo en clase, casi 118 revista realidades 16x21.indd 118 18/05/2012 09:19:02 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior la mitad piensa que los contenidos son los adecuados y la otra mitad considera lo contrario. En el primer caso, el resultado pudiera deberse a que este segmento no ene una mala percepción de los temas de clase y piensa más bien que su mal desempeño obedece a su propio desinterés; sin embargo, con el resto, puede decirse que el estudiante no ene un aprovechamiento escolar que sea aceptable por la misma percepción nega va de los contenidos, ya que si los temas no son de interés, sí son repe vos. AcƟtud del estudiante hacia sí mismo versus preparatoria. En este cruce sí se pudieron rescatar los 213 instrumentos aplicados, que corresponden a la ac tud de los estudiantes hacia sí mismos. Según los resultados, 136 alumnos pertenecen a la preparatoria pública; de éstos, 71 sujetos están conformes con la preparatoria y 65 no lo están. Esto puede explicarse por el hecho de que, al estudiar en una ins tución pública, en este caso perteneciente a la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), la elección de la escuela depende mucho de la ubicación. Ese ligero número mayor que muestra la conformidad con la ins tución en la que se estudia puede deberse a que el sistema de la UANL ene, a fin de cuentas, pres gio, si bien no son los únicos mo vos con los que se encuentra el estudiante cuando empieza a estudiar. Por su parte, de los 77 alumnos que estudian en una preparatoria privada, 57 muestran estar conformes con pertenecer a esa ins tución y 20 no. Cuando un alumno ene los medios de escoger la ins tución a la que va a asistir, elige determinada ins tución por ciertos mo vos, como el pres gio académico o las ventajas al egresar. Por ello, no sorprende esa tendencia de mayor aceptación que hay hacia el sistema de la escuela privada respecto a la preparatoria perteneciente a la UANL. Al sumar los resultados de conformidad de la preparatoria con respecto al total de los que se encuentran insa sfechos, el primer caso sigue teniendo un puntaje mayor. En otras palabras, sí hay relación importante entre la percepción posi va que el alumno ene de sí de acuerdo a la ins tución a la que pertenecen. AcƟtud hacia los temas versus acƟtud hacia la preparatoria. Fueron 207 los instrumentos rescatados en este cruce; de ellos, 79 mostraron conformidad con los temas de clase, mientras que 119 expresaron en el cues onario su poca sa sfacción. Es importante denotar la relación que hay entre el desacuerdo hacia los temas de 119 revista realidades 16x21.indd 119 18/05/2012 09:19:02 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior clase: de esos 119, 74 expresaron su desacuerdo también hacia la preparatoria. Esto puede deberse a que el alumno encuentra relación entre esos contenidos que lo enen poco sa sfecho y la ins tución que los proporciona, cons tuyendo la mayoría —62.2 por ciento—, mientras que los 45 restantes —37.8 por ciento— expresaron su acuerdo. Tiene sen do si se compara con los 79 sujetos que muestran su acuerdo, de los cuales 52 contestaron que su ac tud hacia la preparatoria era posi va; es decir, sí hay relación entre el nivel de sa sfacción de la preparatoria y los contenidos de las materias, pues aquélla es, en cierta forma y al cabo, la responsable de que sean esos contenidos y de que se ejecuten. Preparatoria/acƟtud hacia la preparatoria. Si bien de 204 sujetos, 103 manifestaron una ac tud posi va hacia la preparatoria como ins tución y 101 mostraron estar inconformes —50.50 y 49.50 por ciento respec vamente, es decir, casi distribuidos de forma equitava—, sí se encuentra diferencia al tener los resultados de cada ins tución. Los estudiantes de la preparatoria pública conformaron una muestra de 133 sujetos, de los cuales 75 manifestaron una tendencia a aceptar a la ins tución como algo posi vo y 58 contestaron lo contrario; más de la mitad estuvo de acuerdo con esta postura. Sin embargo, en la preparatoria privada la tendencia fue nega va: sólo 28 sujetos opinaron que la escuela era adecuada como ins tución y 43 opinaron lo contrario —39.40 y 60.60 por ciento, respecvamente—. Por ello, el hecho de pertenecer a tal escuela sí influye con respecto a la opinión que se ene de ella. Un breve ejercicio interpretaƟvo a la luz del marco conceptual Una de las primeras cosas que saltan a la vista es la anulación de la subescala del maestro. Lo anterior podría interpretarse al menos de dos formas: primero, que en cierto sen do el alumno aún percibe al maestro como una figura de autoridad a la que no puede hacerle críticas, pues es quien a fin de cuentas está frente al aula; no es una figura abstracta, como lo puede ser la ins tución o un plan de estudios, sino que es quien intenta enseñarle, quien lo conoce, con quien se relaciona el estudiante. También puede especularse que el maestro no es tan importante para el alumno porque, con los medios de acceso a la información, éste puede aprender por cuenta propia, sin necesidad del maestro, lo que 120 revista realidades 16x21.indd 120 18/05/2012 09:19:02 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior indicaría algo con respecto al nivel del conocimientos del docente — lo que dice puede encontrarse en otro medio—, o de su trato hacia el alumno —el maestro no es tan necesario porque no ene trato cercano con el alumno—. También es posible que algunos alumnos tuvieran en mente a un profesor aceptable o a uno bueno, accesible, tradicional, no apto, y de ahí que las respuestas no hayan tenido uniformidad. Lo cierto es que, en todo caso, no se pudo estandarizar la forma en que el alumno podría hacer una crí ca al docente de forma que se pudiera establecer con claridad un argumento que mostrara esa percepción del estudiante en esta subescala. Por otra parte, con respecto a la escuela, dado que la postura es mínimamente a favor de lo que aquélla representa, quizá se esté perdiendo la imagen que se ene de la ins tución en cuanto a centro del saber, como un lugar al que el alumno acude para aprender, para intentar insertarse en sociedad, para formarse en cuanto a conocimientos y ac tudes. En el apartado de la posmodernidad se vio cómo en la actualidad hay una pérdida de fe en las ins tuciones, en los valores —y esto quizá también podría explicar la falta de concordancia respecto la subescala maestro—; se citó a Fullat para mencionar que el joven de ahora es un individuo fragmentado, influido en sus opiniones y modos de vida por los mass media, modos de información a los que el joven ene acceso. La pérdida de la creencia en la ins tución escolar puede interpretarse como un síntoma de la posmodernidad, donde los esquemas propuestos por el sistema no son suficientes para actuar con confianza respecto a ellos. Por lo tanto, queda cues onarse qué medidas puede tomar la ins tución para retomar esa confianza en los des natarios de la educación, adecuándose a su forma de pensar, sin los argumentos de lo que la ins tución debe representar, sino de lo que representa para ellos. Si los parámetros han cambiado a comparación de épocas anteriores, la ins tución debe actualizarse si pretende con nuar con su papel y generar confianza como lo que representa. El cambio con nuo de la realidad implica que también lo que la conforma debe ir a la par; no sería posible con nuar con esquemas que están quedando obsoletos, an cuados; la educación varía de acuerdo al contexto histórico y ese cambio no puede darse únicamente en ciertos aspectos. Esto ll121 revista realidades 16x21.indd 121 18/05/2012 09:19:02 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior eva a pensar la prudencia de que se estudie desde varias perspec vas, ya que son muchos los factores que afecta y por los que se ve afectada. Para ello, el pensamiento complejo da pautas a seguir para poder ver los problemas de forma transdisciplinaria, de forma que no se a enda el problema de forma aislada. Si la educación con núa con los lineamientos de la modernidad, con la fe en la razón, con la confianza en la figura de la autoridad, será insuficiente para poder cubrir las necesidades de alumnos que no responden al perfil que solicitan. El impera vo categórico no responde a lo que el alumno busca para formarse, por lo que debe mantenerse abierta a las innovaciones en todo sen do (Lampert, 2008). Con respecto a los temas de clase y los contenidos de las materias que los alumnos ven, la tendencia está más marcada a mostrar o expresar su desacuerdo en cuanto a lo que aquéllos significan o les aportan. La simple aportación del saber no es suficiente; se citó a García (2008) para comentar que la formación pedagógica se refiere a educar a un alumno de acuerdo al modelo económico y social de la modernidad; el docente no puede seguir con el mismo papel académico, sino que debe pensarse en el mundo, como dice el mismo autor, para que el alumno también aprenda que los contenidos no son para memorizarlos, sino para contextualizarlos y ver cómo, de esta forma, puede obtener provecho. Los cambios no pueden ser sólo ins tucionales, sino también de contenidos, pues son los que representan lo que el alumno será en el futuro, la manera en que se entrega a la sociedad cuando termina su formación. Hay que plantear los modelos pedagógicos y las polí cas ins tucionales (Vilera, 2000; Mo a, 2002) de forma integral. El conocimiento contextualizado puede ser una de las respuestas que se han de buscar para impar r una educación no por temas, sino por problemas que aporten soluciones al mundo en que el estudiante vive. Metodologías, estrategias, planes de estudio, como se mencionó con Roa (2006) en el apartado del pensamiento complejo, deben estar en función no sólo de un campo disciplinar. En resumen, la cues ón de la complejidad puede verse en dos niveles: para estudiar todo el fenómeno educa vo en la preparatoria con esta visión, lo que puede aportar datos interesantes; para considerar la per nencia de un enfoque así en los planes y programas de estudio a fin de ver la mul dimensionalidad de enfoques cuando se 122 revista realidades 16x21.indd 122 18/05/2012 09:19:02 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior estudia la escuela, y para ver si es posible aportar esa variedad de enfoques al sistema educa vo con miras a tener una educación integral o, en las palabras citadas de Morin (2006), regenerando la enseñanza. Como se mencionó en el apartado correspondiente al interaccionismo simbólico, las ins tuciones son formas organizadas con ciertas actuaciones y ac tudes. Estas ins tuciones representan algo en función de lo que realizan, pero en la retroalimentación de los individuos, a la hora de interactuar, intercambian significados y conductas hacia ella. El comportamiento varía por la conducta de un grupo de individuos con caracterís cas par culares. El alumno del nivel de bachillerato comparte esos significados y los asigna a la escuela, a los temas o incluso al mismo maestro. El estudiante de la EMS, dada su edad, empieza a tener conciencia del mundo, de sí mismo, empieza a reflexionar y a otorgar valores y significados a las cosas, y también reacciona de tal o cual manera. Puesto que los actos son de acuerdo al significado que se da y éste se deriva de las interacciones con el otro, aquéllos se modifican. Si se aúna la ac tud reflexiva que se va dando en la edad del estudiante de la EMS por las nuevas experiencias a las que se enfrenta, el significado dado a la escuela cambia. El joven en general comparte ciertas ac tudes y comportamientos, e incluso formas de reacción, pero si se hace una comparación entre dos grupos de jóvenes con ciertos contextos dis ntos —el económico, por ejemplo—, es natural pensar que también habrá cambios en cómo actúan o piensan. Ya que en el interaccionismo simbólico importa que se escuche la voz de los actores sociales, en este caso se pretendió escuchar la voz de los alumnos hacia la escuela y algunos de sus componentes. Se descubrió que el estudiante ene, en general, una buena imagen de sí mismo. Tanto los alumnos de la escuela privada como los de la pública enen la misma construcción de sí mismos en referencia a la preparatoria; en ambos casos, la idea del estudiante es que desempeñan su papel de forma adecuada. El apartado del construccionismo mencionó que a las cosas se les dan y aportan significados, se construyen; el contexto compar do por los estudiantes de la escuela privada no es igual al de sus análogos. La construcción de los alumnos que enen la oportunidad de solventar una escuela privada ene 123 revista realidades 16x21.indd 123 18/05/2012 09:19:02 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior una percepción no buena sobre su escuela; de esto puede decirse, primero, que puede resultar raro, pues quien elige la escuela privada pareciera que ene opción para escoger a cuál ins tución asis r y, por lo tanto, considerar cuál le conviene, pero si se muestra este bajo nivel de conformidad también puede deberse a la ac tud que el alumno ene y que puede relacionarse con la forma de pensar de algunos de ellos que consideran que por el hecho de pagarlo, enen la prerrogava de exigir un buen servicio. En estos términos podría explicarse la forma en que se ve a la ins tución: por una construcción par cular de lo que la escuela debe ser. Así es como puede concebirse el alumno de la escuela privada, y tanto éste como su similar de la pública enen una perspec va diferente del sujeto. La influencia entre ciertos estudiantes y otros es diferente por la falta de similitud en algunos aspectos, pues aunque el rol sea similar, sus experiencias son diferentes. En resumen, se puede comprobar una falta de confianza hacia la ins tución, una postura crí ca respecto a los temas de clase y la ins tución misma, y un constructo educa vo creado por los jóvenes a par r de sus propias vivencias y contexto. Como se dijo en cierto momento, la educación, en tanto tema complejo, requiere ser abordado por múl ples perspec vas que afectan incluso a lo social por sus repercusiones. Comentarios finales Una de las principales metas de esta inves gación era explorar la percepción del alumno respecto al maestro, pero como ya se vio, fue un rubro anulado por la poca congruencia en las respuestas de quienes contestaron los cues onarios; sin embargo, se cree que la información de los otros rubros pueden dar pie para ciertas afirmaciones o bien para poder seguir inves gando en la percepción del alumno con la EMS. Los resultados, pues, muestran cierta percepción de los alumnos respecto a algunas cues ones que atañen a la EMS. En otras palabras, el primer obje vo respecto a descubrir si para el alumno la forma de enseñanza y el comportamiento del profesor son los adecuados en las aulas no se cumplió desde el momento en que todas las preguntas de este apartado no fueron consideradas válidas. Los otros tres obje vos, empero, dieron pie para la discusión con los resultados encontrados, aun en las limitantes del trabajo de campo o del tamaño de la muestra. 124 revista realidades 16x21.indd 124 18/05/2012 09:19:03 a.m. �Educación Media Superior y Educación Superior Bibliograİa Báez Melendres, Mayra Anaharely, Cristy Arely Cantú Interián y Karla Margarita Gómez Osalde (2007). Un estudio cualitaƟvo sobre las prácƟcas docentes en las aulas de matemáƟcas en el nivel medio. Tesis grupal. Yucatán, México. Encontrado en h p://www. matema cas.uady.mx/dme/docs/tesis/TesisGrupal_Baez-Cantu-Gomez.pdf (Página verificada el 05 de marzo de 2012). Bauman, Zygmunt (1996). Teoría sociológica de la posmodernidad. Espiral, II (05). 81-102. Berger, Peter L. y Thomas Luckmann (2008). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu. Camacaro de Suárez, Zully (2008). La interacción verbal alumno-docente en el aula de clase (un estudio de caso). Laurus, 14 (26). 189206. 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Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano Date Created Date of creation of the resource. 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Realidades Revista de la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano Año de publicación El año cuando se publico 2012 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 2 Número Número de la revista 1 Mes de publicación Mes cuando se publicó Mayo-Octubre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Realidades, 2012, Año 2, No 1, Mayo-Octubre Creator An entity primarily responsible for making the resource Obregón Morales, María Teresa, Directora Subject The topic of the resource Ciencias sociales Desarrollo humano Familia Violencia Equidad Salud Description An account of the resource Realidades. Revista de la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano es una publicación semestral que reúne las contribuciones académicas de cualquier interesado en dar a conocer su trabajo de investigación acerca de temas relacionados con el desarrollo social, desarrollo humano, familia, género, salud, educación, vivienda, comunidad, desarrollo urbano y rural, pobreza, bienestar social y, en general, tópicos de políticas sociales, programas y proyectos sociales, mediante artículos de investigación, ensayos, reseñas, informes, entre otros. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano Contributor An entity responsible for making contributions to the resource González Alcalá, José Ricardo, Editor Responsable García Horta, José Baltasar, Coordinador Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/05/2012 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020866 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://realidades.uanl.mx/index.php/realidades/issue/archive Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. San Nicolás de los Garza, Nuevo León Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. Educación media superior Empoderamiento Fenomenología Pentagrama de Ginger Trabajo social https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/463/20833/Realidades_2011-2012_Ano_1_No_1_Noviembre-Abril.ocr.pdf 07c8391f693361acdedb9ffc31a71347 PDF Text Text REVISTA DE LA FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL Y DESARROLLO HUMANO UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN • Mu¡er y salud. Administración de procesos. • La evaluación aplicable al proceso de ense~anza-aprendizaje. • La Implementación de estrategias. �Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en la ciudad El interjuego de lo legítimo y lo ilegal en las percepciones que los pobladores de comunidades en situación de pobreza tienen acerca de sus estrategias de supervivencia Laura González García María Eugenia Lobo Hinojosa Introducción L a pobreza es un tema que ha sido considerado ampliamente por diversos organismos a nivel nacional e internacional y en los cuales se cree que las condiciones de exclusión producen una serie de problemáƟcas sociales, tales como el delito y la violencia. Para sólo referirnos al úlƟmo lustro, Miguel Mancera (2009) comenta que se trata de “un fenómeno a nivel mundial que ha iniciado en Estados Unidos con el abuso bancario, caracterísƟco de las crisis actuales”. En lo que respecta a México, las finanzas públicas se complican, el crecimiento económico se ha debilitado y el desempleo se presenta con índices alarmantes. Esta problemáƟca a nivel mundial y nacional permea en las comunidades marginadas de nuestro estado, provocando una serie de dilemas comunitarios que se agravan, aunados a las situaciones de delincuencia organizada y corrupción. Para afrontar estas situaciones, la acción social se plantea como un camino profesional y sistemáƟco en la búsqueda de soluciones. Dicha labor es compleja, pues intervienen en ella diversos factores y es, como lo califica Malcolm Payne (2002), “socialmente construida”. Ello significa que es mulƟdimensional y sólo se puede comprender en el contexto sociocultural de los elementos participantes, porque es en esta realidad donde dicha labor se desarrolla y en la que se presentan elementos 8 revista realidades 16x21.indd 8 04/11/2011 09:33:14 a.m. �Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en la ciudad de interacción y de organización que posibilitan la intervención y el desarrollo social. Esta acción social se manifiesta cuando el agente está inserto en la realidad, atento a la reflexión, buscando explicaciones y caminos de solución a la problemáƟca encontrada. El énfasis de la intervención profesional está en el dominio de la sistemaƟzación, la invesƟgación y la reflexión teórica, en tanto que en la acción social el enfoque se centra en el hacer, que representa el desarrollo de destrezas y habilidades técnicas. Así, el conocimiento no es tal si no se completa con un enfrentamiento con la realidad; como dice Malcolm Payne: La acción profesional es integral y compleja, Ɵene propósitos y objeƟvos, puede desarrollarse simultánea y secuencialmente. Además, ésta se inscribe en una realidad dinámica en proceso de cambio y en la que se configuran múlƟples interacciones, significados y senƟdos disƟntos (2001: 13). Es importante, pues, determinar en lo concreto las manifestaciones grupales y comunitarias de la pobreza; de esta problemáƟca social que agobia, entristece y despierta coraje en quienes la presenciamos, generando a veces una impotencia que daña la comunicación e interacción humanas. El presente estudio adopta una postura metodológica humanista, de respeto ante la diversidad, ajena a la exclusión y buscando, en cuanto a escenarios y actores, la integración, la interdependencia, la unidad, el pluralismo y la interacƟvidad. Precisamente una de las formas de la acción social donde estas caracterísƟcas se manifiestan, es la organización natural adoptada por los actores para enfrentar las problemáƟcas que aquejan a los pobladores de comunidades marginadas y con situaciones graves de pobreza. Son estas acƟvidades las que se podrían reconocer como ‘estrategias de supervivencia’. Existen acƟvidades en las comunidades marginadas que se realizan como estrategias de supervivencia, pero que Ɵenen, también, un carácter ilegal. En su extremo más grave llegan a consƟtuir Ɵpos delicƟvos, tales como: venta de piratería e información clasificada; cuidado de menores sin los permisos correspondientes; preparación, venta y distribución de alimentos sin cubrir los lineamientos oficiales; y robo, distribución y venta de diferentes metales. Desgraciadamente, no se Ɵenen cifras oficiales que precisen de manera segura la dimensión de este problema que, en algunos casos, es tolerado por la ciudadanía y las autoridades. 9 revista realidades 16x21.indd 9 04/11/2011 09:33:14 a.m. �Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en la ciudad La existencia de estas formas ilegales, concretas, de estrategias de sobrevivencia, y el hecho de ser relaƟvamente toleradas, plantea las preguntas de cómo y por qué sucede así. Para dar respuesta a tales cuesƟones habrá que indagar sobre las percepciones, los significados y relaciones insertos en el surgimiento de diversos Ɵpos de estrategias de supervivencia en las comunidades consideradas como barrios pobres. Además, deben considerarse la marginación y pobreza que enfrenta el poblador ơpico de estas comunidades y, a nivel proposiƟvo, determinar cuáles podrían ser los mecanismos para orientar y fortalecer acciones como estrategias de supervivencia producƟvas y socialmente aceptables. En el presente trabajo se expone el resultado de algunas reflexiones acerca del asunto planteado, con base en la información recabada en la fase exploratoria de la intervención en una comunidad del área metropolitana, efectuada por equipos de alumnos de la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) en diferentes comunidades del área metropolitana de Monterrey. ¿Qué significa supervivencia? estrategia de El ser humano Ɵene necesidades básicas de seguridad, esƟmación, sociales y biológicas, entre otras, y busca, para poder saƟsfacerlas, las estrategias adecuadas. La estrategia, según James Stoner (1987), “puede definirse desde dos perspecƟvas diferentes: lo que una organización intenta hacer y lo que realmente hace, sin importar si es lo que estaba planeado”. En la primera perspecƟva, la estrategia significa el programa general para definir y alcanzar los objeƟvos de la organización y poner en prácƟca su misión, mientras que en la segunda, el significado cambia como un patrón de respuestas del grupo a través del Ɵempo. Entonces, estrategia es “una secuencia de acontecimientos planeados con más o menos lógica, con mayor o menor éxito, cuyo objeƟvo es el bienestar a corto plazo de sus miembros” (González, M., 1986: 18). En lo que se refiere a supervivencia, la estrategia alcanza un significado más completo cuando se trata de aquellas acciones que se realizan con el fin de enfrentar la pobreza, los efectos que producen en las condiciones de vida, las crisis económicas y el desempleo, 10 revista realidades 16x21.indd 10 04/11/2011 09:33:14 a.m. �Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en la ciudad es decir, “alternaƟvas a corto plazo para resolver los problemas y carencias, previstos e imprevistos, de la vida diaria, de cada uno de los miembros de la familia y llegar así al bienestar de los mismos” (González, M., 1986: 16). En esta búsqueda por la saƟsfacción de sus necesidades, el ser humano parƟcipa en la generación de sus potencialidades, creando, en algún punto entre la espontaneidad y la planeación, caminos y estrategias que le dan la posibilidad de alcanzar una vida mejor. Por otra parte, la comunidad es una formación social consƟtuida por familias sujetas a reglas y normas que no siempre coinciden propiamente con las establecidas por el Estado. En general, los miembros de una comunidad comparten cultura, políƟca, clase social y otros aspectos, orientando la acción social comunitaria en busca del bien común, que es, según José Honorio Cárdenas Vidaurri (1998), “la acƟvidad de la población que se encamina hacia la saƟsfacción de necesidades”. Sin embargo, existen algunos casos en los que, cuando adoptan un carácter ilegal, estas acƟvidades —que pueden ser perfectamente organizadas— afectan la estabilidad y seguridad de las comunidades de manera considerable. Se trata de acƟvidades no programadas oficialmente, que no cuentan con un permiso especial de la administración pública, o que son manifiestamente ilícitas. ¿Un tipo de estrategia de supervivencia? Para el diseño adecuado de estrategias de intervención perƟnentes, es de gran importancia rescatar las experiencias que se recaban en el contacto coƟdiano de la prácƟca profesional del trabajo social con la realidad social, en el esfuerzo por crear las condiciones que posibiliten una mejora en la calidad de vida de los pobladores de las comunidades consideradas en situación de pobreza y marginación. Se hace necesario, pues, desarrollar especialmente el trabajo de sistemaƟzación de las experiencias de la prácƟca profesional, de manera coherente y constante, para generar conocimiento desde ahí. Al mismo Ɵempo, se impone moƟvar fuertemente la invesƟgación y la ‘praxis’, reconociendo este término, según Ezequiel AnderEgg (1996), como una acƟvidad profesional y consciente de acción social reflexiva, con los elementos teóricos integrados en esa experiencia, y de acuerdo a las nuevas 11 revista realidades 16x21.indd 11 04/11/2011 09:33:15 a.m. �Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en la ciudad situaciones comunitarias que están emergiendo en la realidad social contemporánea. Toda intervención social Ɵene que ver con definir el objeto-sujeto de la misma, lo que significa entender que su acción emerge en los procesos interacƟvos y comunicacionales entre seres humanos pensantes y capaces de intervenir y transformar su propia realidad. Estas acciones se realizan como parte de la generación de procedimientos de parƟcipación, de educación y de transformación de su propia realidad —procesos de los cuales el sujeto se hace parơcipe como agente de cambio, considerando al contexto sociopolíƟco y económico—. Así, el poblador es percibido como objeto-sujeto, es decir, como individuo que no sólo es transformado, sino que además transforma, lo cual exige establecer una relación dialógica y horizontal, en donde se parƟcipa en el encuentro para la solución de situacionesproblema, de las cuales todos somos parte. Descripción de una comunidad La comunidad seleccionada, cuyo caso presentamos en este trabajo, está ubicada en el área metropo- litana de Monterrey y cuenta con más de 170 viviendas, las cuales se distribuyen en nueve manzanas, y goza de todos los servicios públicos. Esta comunidad colinda con otras con las que comparte problemáƟcas y necesidades sociales. Las vías de acceso son las calles y avenidas que comunican a comunidades y municipios de dicha área y los medios de comunicación son internet, servicio telefónico y correo, mientras que los medios de transporte constan de diversas rutas urbanas, taxis, transporte ferroviario, carretones y automóviles parƟculares. Se pueden observar los diversos Ɵpos de vivienda, clasificadas según los materiales con que fueron construidas, como el concreto, lámina, madera y mampostería. Resaltan además otros aspectos como la uƟlización del lote, ya sea como vivienda habitada, deshabitada, vivienda-negocio, y otras caracterísƟcas, como por ejemplo si está en construcción o si es un predio abandonado. Cuenta con diferentes comercios, entre los que se enumeran negocios y viviendas-negocio. Cerca de la comunidad se encuentran las vías del tren que transporta metal. Los pobladores refieren que conocen los días y horarios de este medio de transporte. En cuanto a 12 revista realidades 16x21.indd 12 04/11/2011 09:33:15 a.m. �Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en la ciudad la descripción de insƟtuciones que se encuentran en la comunidad, se enlista una iglesia católica y un templo crisƟano. En relación a insƟtuciones públicas, está el Centro Comunitario DIF, que desarrolla los programas educaƟvos y asistenciales determinados por la Secretaría de Desarrollo Social del municipio. En lo que respecta a la vegetación, ésta se compone de disƟntas especies: encinos, árboles de limón, ficus, rosales, sábila, buganvilias y otras plantas de ornato, así como palmas, arbustos, trueno, jacubes, pinos, entre otros. En lo que concierne a la fauna, se observan perros y gatos como mascotas, y otras especies que representan recursos o medios de subsistencia familiar tales como caballos, gallinas, puercos, corderos y aves —canarios, golondrinas, palomas, etcétera—. Respecto a la seguridad, no existe ningún Ɵpo de apoyo de vigilancia por parte de la administración municipal, ya que no circula ninguna patrulla para realizar rondines dentro de esta comunidad, a diferencia de como se hace en otras del municipio. De igual manera, se detectó que la comunidad carece de áreas verdes, escuelas, centros recreaƟvos o algún centro de salud. Metodología del estudio El presente estudio se propuso explorar la forma como los habitantes de la comunidad descrita enfrentan y resuelven sus carencias, poniendo en juego estrategias específicas de sobrevivencia. Para tal fin se aplicaron técnicas cuanƟtaƟvas y cualitaƟvas de recolección e interpretación de datos: las primeras para determinar la dimensión de los rasgos más caracterísƟcos de los habitantes y problemas de la comunidad; y las segundas para conocer las percepciones de los colonos respecto al senƟdo estratégico que Ɵenen para la sobrevivencia individual, familiar y comunitaria, las acciones que ellos emprenden con miras a enfrentar y resolver las carencias que padecen. Los datos descripƟvos se obtuvieron mediante la observación simple de personas y escenarios, consulta de material periodísƟco y la aplicación de cuesƟonarios estructurados; en tanto que los significados atribuidos a las acƟvidades realizadas por los habitantes de la comunidad fueron expresados por éstos en entrevistas abiertas y a través de la aplicación de algunas técnicas proyecƟvas. 13 revista realidades 16x21.indd 13 04/11/2011 09:33:15 a.m. �Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en la ciudad Historia de la comunidad Es importante para toda intervención profesional conocer los aspectos de la realidad en la cual se ha de intervenir. Si se trata de una comunidad, uno de estos temas es su historia desde su fundación, la cual puede proporcionar datos de cómo los pobladores se han organizado en el pasado en lo que respecta a la solución de problemas sociales y a la relación con insƟtuciones y autoridades. El primer dato recabado es que fue fundada antes de 1960 con la ayuda de líderes que los orientaron para ocupar predios abandonados cerca del área metropolitana, en calidad de lo que se denomina comúnmente “posesionarios”. Se determinó que no existen líderes formales dentro de la comunidad, ya que para cualquier asunto que se presente, se comunican con el juez auxiliar, quien habita en una de las comunidades vecinas. Los líderes informales son con quienes se ha establecido contacto. Fue a ellos a quienes se les informó el objeƟvo y se les solicitó apoyo para la realización del estudio. Estos líderes comentan que, en determinado Ɵempo, los habitantes de la comunidad “lucharon” por sus Ɵerras en conjunto con otras comunidades aledañas que estaban en la misma situación, realizando manifestaciones, batallas campales con palos, piedras, armas blancas y de fuego. De esta manera se apoderaban de los transportes urbanos para llegar a donde se localizaba el alcalde en turno y demandar la regularización de sus Ɵerras; y así, con el Ɵempo, lograron un convenio. Estas referencias muestran una estrategia de conseguir el sustento y condiciones adecuadas de vida que pudiera ser considerada arbitraria y conflicƟva. Los pobladores refieren por cierto que ésa es la única manera de hacer valer su voluntad, porque “si no es así, [las autoridades] no les hacen caso”. Han expresado además que, en vista de la situación económica que prevalecía en el área rural de donde procedían las familias, tal forma de organización ha sido necesaria para acceder a servicios y mejores condiciones de vida. Años más tarde, la administración estatal de Alfonso Marơnez Domínguez (1976-1982) intervino en la comunidad de estudio por medio del Fomento Metropolitano de Monterrey (Fomerrey), cuyo objeƟvo fue legalizar la posesión de esos predios, permiƟendo a las familias pagarlos a plazos y a bajos precios y recibir apoyos para la construcción de sus viviendas. Fue 14 revista realidades 16x21.indd 14 04/11/2011 09:33:15 a.m. �Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en la ciudad así como se consƟtuyeron en colonia. ProblemáƟca encontrada Se realizaron 115 entrevistas a mujeres mayores de 15 años, y a resulta de las cuales se tuvo que 54 por ciento abandonó su preparación escolar —no concluyó la primaria— por moƟvos económicos y de discriminación. Los problemas sociales que se detectaron en esta comunidad durante la exploración son: alcoholismo, robos, drogadicción, lotes baldíos, violencia, grafiƟ y la existencia de viviendas deshabitadas. Es importante destacar que la expresión que han manifestado los pobladores al respecto de su propia problemáƟca, es que todas estas situaciones se presentan a causa de la pobreza y de la injusƟcia propiciadas por las insƟtuciones y los gobernantes, y en algunas ocasiones por la “maldad de la gente”. Esto úlƟmo hace pensar en la percepción como una especie de conciencia mágica, en la cual la persona da una explicación metaİsica o mágica a todo fenómeno del que es parơcipe, al contrario de la conciencia críƟca en la que el poblador es consciente de los elementos de la realidad y en qué forma éstos parƟcipan en los acontecimientos (Freire, P., 1974). Los problemas que se manifestaron en las respuestas al cuesƟonario son variados, destacando principalmente el robo, con 60 por ciento, al cual le siguen el pandillerismo y la drogadicción, ambos con 10 por ciento. Además, se han detectado constantemente jóvenes que se agrupan en las esquinas de las calles para ingerir bebidas embriagantes y realizar diversas acƟvidades de carácter delicƟvo, como el grafiƟ en bardas y viviendas, destrucción de alguna parte de la banqueta o calle, maltrato de árboles o mascotas, entre otras. También se ha obtenido información referente a que consumen algún Ɵpo de droga como marihuana, pasƟllas psicotrópicas y cocaína. Respecto a todo esto, los pobladores manifiestan que se trata de acƟvidades coƟdianas que no han recibido sanción por parte de las autoridades. Mediante los recorridos del área se observó que existen también problemas comunitarios que no fueron manifestados en las entrevistas, como la insalubridad resultante del tratamiento y ubicación inadecuados de caballos, puercos y gallinas que se manƟenen en los hogares con fines de crianza, venta o alimento. Esto representa un 15 revista realidades 16x21.indd 15 04/11/2011 09:33:15 a.m. �Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en la ciudad constante foco de enfermedades, ya que no se cuenta con las condiciones para las acƟvidades descritas. También existen lotes baldíos repletos de basura y casas abandonadas donde se reúnen algunos jóvenes, además del problema del robo de metal contenido en los vagones del tren que pasa por la colonia. En la comisión de este úlƟmo delito parƟcipa la mayoría de los habitantes, sin disƟnción de edades. Un aspecto interesante es la interpretación que los habitantes le dan al delito del robo y cómo se manifiesta en esta comunidad, ya que por un lado rechazan y condenan el robo que se comete en sus viviendas por parte de sus propios vecinos, pero por el otro perciben de forma muy diferente el robo del metal transportado en los vagones de la compañía ferroviaria. De hecho, no lo comentan ni lo expresan como algo ilícito —ya se comentó que casi todos los pobladores parƟcipan—, y lo consideran más bien como estrategia de supervivencia. Al cuesƟonarlos acerca del robo considerado un hecho delicƟvo cuando es sufrido por los propios colonos en su patrimonio, manifestaron que sucedía en toda la comunidad, y que los afectados conocían incluso la idenƟdad de las personas causantes del ilícito. Sin embargo, nadie suele denunciar tales hechos a las autoridades, pues ello implicaría problemas aún más graves, como represalias o enfrentamientos, pues la mayoría de los presuntos responsables son habitantes de la colonia, hijos de sus vecinos, con quienes necesariamente conviven día a día. En una de las entrevistas, una persona comentó que “lo más que se han atrevido a hacer” los afectados es ir a la vivienda del responsable del robo y solicitarle a alguno de sus padres, y ello de manera amable, que se les devuelva el objeto sustraído de su vivienda. En uno de los tesƟmonios recogidos se comenta al respecto: No, pos…. Si sé quién me robo… pero para qué le digo a la policía… nomás le van a quitar a él un moche y a mí no me van a devolver mi tele… Yo mejor fui a casa de la vecina y le dije: doña Lupe, por favor que Pepe me devuelva mi tele… él se la llevó de mi casa anoche, lo alcanzamos a ver, ándele, por favor. En entrevistas con diferentes grupos comunitarios, los pobladores han manifestado desconfianza sobre el quehacer de los elementos 16 revista realidades 16x21.indd 16 04/11/2011 09:33:15 a.m. �Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en la ciudad policiacos, ya que los han observado incurrir en situaciones irregulares. Aunado a ello, se ha formado en la opinión pública una imagen muy clara de corrupción e ineficiencia de todos los agentes del orden, razón por la cual los colonos no informan a las autoridades de nada extraño que pueda suceder en las calles, ni de los delitos de los que pudieran ser tesƟgos o vícƟmas, ya que piensan “que les puede ir peor”; así las cosas, los afectados consideran mejor, en ocasiones, defenderse por propia cuenta o tomar jusƟcia por su propia mano. A esto se suma el hecho de que la policía no realiza rondines por las calles de la comunidad, por cuesƟones de falta de personal y por problemas de seguridad que se dan allí. Al preguntar a los pobladores si conİan en los elementos de seguridad, 70 por ciento respondió no tener confianza. La gente opinó también que se siente en un ambiente inseguro, en el que se corre peligro a cualquier hora del día: se han presentado asaltos y enfrentamientos entre pandillas rivales, donde se uƟlizan piedras, cadenas, objetos punzocortantes y hasta armas de fuego. El poblador expresa que su comunidad es insegura en 79 por ciento. ¿Delito o supervivencia? El problema más representaƟvo de la comunidad objeto de este estudio —y que comparten otras comunidades aledañas—, como ya se dijo, es el robo de metal, acƟvidad en la cual parƟcipan familias enteras, menores de edad, jóvenes en grupos, mujeres de todas edades y hombres adultos. Según lo expresa Cárdenas Vidaurri: El robo es un delito que se da en contra del patrimonio y que consiste en el apoderamiento de bienes ajenos con la intención de lucrar, empleando para ello la fuerza o bien violencia e inƟmidación hacia la persona. Son precisamente estas dos modalidades de ejecución de la conducta las que la diferencian del hurto, que exige únicamente el acto de apoderamiento (1998: 22). El robo de chatarra en las comunidades marginadas del área metropolitana de Monterrey, según los tesƟmonios recabados y datos obtenidos de fuentes periodísƟcas, se presenta en una modalidad organizada, con diversas funciones que son llevadas a cabo por los habitan17 revista realidades 16x21.indd 17 04/11/2011 09:33:15 a.m. �Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en la ciudad tes de las comunidades y en las que éstos ponen en riesgo sus vidas, al realizar las maniobras de apoderamiento del metal mientras el ferrocarril se encuentra en marcha. (Talavera, G., 2007). Este acto delicƟvo surge, en opinión de los colonos, por la necesidad de sobrevivir, algo muy diİcil, según aseguran, por la falta de educación, la escasez de orientación familiar y la poca comprensión por parte del gobierno, que no conoce ni resuelve las necesidades de la comunidad y sus habitantes. Así, los parƟcipantes perciben este hecho ilícito como una forma de mantener a sus familias y sus hogares, mientras que el resto de la sociedad ve a aquéllos, de acuerdo a notas periodísƟcas y otras referencias, como ladrones. El robo de chatarra presenta el carácter de una organización delicƟva debido a la canƟdad de personas involucradas, desde las que suben a los trenes, hasta las encargadas de reparƟr el producto de las ventas. Lo interesante de este Ɵpo de “organización” es que crea en el individuo una nueva construcción ideológica respecto al valor de la honesƟdad y de la respuesta que se debe dar a la necesidad inmediata, según Mercedes González de la Rocha (1986). Es decir, se ha creado una doble perspecƟva acerca del acto de apoderamiento ilegíƟmo de una cosa ajena, ya que el mismo es y representa un delito cuando el afectado es el patrimonio personal, pero no así cuando dicho apoderamiento busca resolver la subsistencia familiar, dejando en la indiferencia al legíƟmo propietario; como si, en el caso que comentamos, la chatarra sustraída de los vagones del ferrocarril no perteneciera legíƟmamente a una persona o grupo de personas, sino a un ente desconocido, sin rostro y sin figura y que, por lo tanto, no es dañado. En entrevistas con menores de edad, se ha encontrado información adicional que sugiere que se ha transmiƟdo esta percepción a los hijos, ya que ellos comentan que de grandes quieren “trabajar agarrando metal del tren”. De hecho, han manifestado su deseo por ser el que “trepa” y distribuye las ganancias, por tratarse, a su parecer, de quien Ɵene el más alto rango en la jerarquía de este grupo comunitario. Se sabe que ésta es una actividad peligrosa, en tanto que se arriesga la integridad física y en algunas ocasiones la vida, ya que se han presentado casos en los que personas sufren accidentes al caer de los vagones hacia las vías del tren. En el desarrollo de estas acƟvidades, según lo que se ha observado, no Ɵene injerencia ningún 18 revista realidades 16x21.indd 18 04/11/2011 09:33:15 a.m. �Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en la ciudad miembro de otros grupos, ni organizaciones formales o informales, ni de seguridad pública estatal o municipal. En esta interacción con los menores, éstos han expresado, por medio de disƟntas técnicas proyecƟvas como el dibujo, el collage y la escenificación, que esa acƟvidad se ha venido desarrollando en su colonia desde que ellos Ɵenen conocimiento, considerándola como las otras o “quizá la mejor”, ya que implica la emoción de subir al tren, seleccionar el material, correr si es que viene la policía, etcétera. Y aun así, curiosamente, no lo consideran un delito, aunque saben que si se acerca un policía habrá que correr, dispersarse o esconderse. La distribución de funciones, como ellos lo han manifestado, es de la siguiente forma: Trepador: también denominado “Mono” por la prensa, es el que se sube al tren cuando está en movimiento y arroja los materiales al suelo. Este personaje es de los considerados “importantes”, ya que están conscientes de que arriesgan su vida. Los menores presentan, al relatar lo relacionado con esta función, una emoción intensa: alzan la voz, sus ademanes se intensifican y la animación en el relato es mayor. Algunos de ellos han expresado que “de grandes quieren ser trepadores”. Distribuidor: es quien, una vez terminado el hurto, cuenta todo el material, lo vende, trae las ganancias y las distribuye. Aunque los menores no lo mencionan como alguien tan importante como el trepador, se podría deducir que, por su función, este personaje es el jefe de esta “organización”. Vehículo de transporte: empleando un taxi algunas veces, es quien transporta el metal al lugar o lugares de venta. Recogedor: generalmente son mujeres, amas de casa, madres de familia y niños, quienes al caer la mercancía arrojada por los trepadores de los vagones, la recogen y distribuyen en la entrada de las viviendas aledañas a las vías del tren. Aguador: es quien está al pendiente de avisar, si se da el caso, cuando pase una patrulla o un carro de vigilancia. Los menores han expresado toda la información al respecto de este fenómeno. Los adultos pertenecientes a sus familias lo comentan y se organizan durante su conviven19 revista realidades 16x21.indd 19 04/11/2011 09:33:16 a.m. �Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en la ciudad cia. Ellos son tesƟgos y, en algunas ocasiones, colaboradores. De esta forma es que se ha transmiƟdo informalmente en su conciencia este nuevo esquema de valor: “el hurto no es un delito ni es algo incorrecto o malo. Se puede realizar en caso necesario y por causa de pobreza, o en caso de no conocer a la persona afectada”. Esta situación trata de una organización —compañía ferroviaria— que no Ɵene idenƟdad para ellos, por lo que se deduce que no es una acƟvidad que les produzca un senƟmiento de culpa. Ésta es la nueva construcción ideológica que se ha gestado en estas comunidades y que se ha transmiƟdo a través del tiempo (Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano, UANL, 2007). Conclusiones Se hace necesaria la reflexión acerca de las estrategias de supervivencia que se han presentado en los úlƟmos años en nuestras comunidades marginadas, y reconocer que la situación de pobreza le ha dado un Ɵnte muy diferente a la organización familiar y comunitaria. Se ha gestado una nueva lista de valores, la cual se interpreta con base en unas peculiares concepciones del concepto de delito, como una nueva construcción ideológica en la que se pueden realizar ciertas acƟvidades sin senƟmiento de culpa —en casos de necesidad y cuando no se conoce al afectado—. Este nuevo esquema se ha producido y reproducido en las familias que residen en las comunidades objeto de este estudio. Los menores, como actores importantes y receptores de este nuevo concepto de delito, parƟcipan en las acƟvidades organizadas por los adultos, pero además muestran empeño y alegría por senƟrse úƟles y por colaborar a solventar, en alguna medida, las necesidades económicas de su hogar. Es así como se transmite a las nuevas generaciones, en cadena, este Ɵpo de acƟvidades que son consideradas por sus protagonistas como estrategias de supervivencia. A parƟr del anterior análisis, surge la necesidad de plantear alternaƟvas de solución a esta problemáƟca, y de abrir nuevos caminos para que estas familias alcancen un mejor nivel de vida; además del diseño de acƟvidades grupales y comunitarias que representen un apoyo económico para los pobladores y que erradiquen las prácƟcas ilícitas que, paradójicamente, son vistas como opciones válidas en la lucha contra la pobreza y la desigualdad social. 20 revista realidades 16x21.indd 20 04/11/2011 09:33:16 a.m. �Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en la ciudad Bibliograİa Ander-Egg, Ezequiel, 1996, Introducción al Trabajo Social, 2ª edición, Colección PolíƟca Servicios y Trabajo Social, Buenos Aires, Humanitas. Bauman, Zygmunt, 2000, Trabajo, consumismo y nuevos pobres, España, Gedisa. 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Se muestra asimismo la perƟnencia de elaborar un perfil sociodemográfico que coadyuve a la realización de estudios y diagnósƟcos tendientes a formular estrategias para solucionar problemáƟcas y promover programas de intervención que contribuyan al bienestar y desarrollo social. La estructura metodológica de esta invesƟgación es de Ɵpo descripƟva, con la cual se obƟenen los datos y el impacto en las vidas de las personas; el proceso se realiza a parƟr de una entrevista inicial a los aspirantes. La selección de los agricultores se realizó en función a los “Criterios de exclusión” establecidos por la Corporación para el Desarrollo Agropecuario del Gobierno del Estado de Nuevo León. De los 120 informantes, cuya edad oscila entre los 37 a 46 años, destaca la escolaridad básica, donde 90.5 por ciento presenta estudios de nivel secundaria; en lo referente a la ocupación, se detectó que una buena parte de los seleccionados, 61.2 por ciento, realiza acƟvidades como el cuidado de siembras, pintura, acƟvidades temporales, mismas que caracterizan a esta población, configurando disƟntos grados de marginación y pobreza. Introducción El objeƟvo general de este estudio es caracterizar el perfil de los hogares de los agricultores aspirantes al 22 revista realidades 16x21.indd 22 04/11/2011 09:33:16 a.m. �Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en el campo programa Empresas Familiares del tecnoparque horơcola y caprino ubicado en el poblado de San Rafael, en el sur del estado de Nuevo León, a parƟr de las caracterísƟcas sociodemográficas. De acuerdo a Fernando Rello (1987), las variables sociodemográficas que debe considerar un estudio como el que se propone son edad, sexo, ocupación, horas de jornada laboral y estado civil, variables todas que jusƟfican la elaboración de estudios y diagnósƟcos que contribuyen en la idenƟficación del perfil sociodemográfico, así como el grado de la vulnerabilidad social de la población agrícola. Con Moser (1998) llama ‘grupos vulnerables’ a aquellos que presentan inseguridad en los niveles de bienestar frente a los cambios sociales, económicos, ecológicos y políƟcos que se manifiestan en forma repenƟna, cíclica o mantenida, incrementando los riesgos y la incerƟdumbre de dicha población. Desde esta perspecƟva, Moser enƟende la vulnerabilidad social vinculada a la línea conceptual de pobreza como carencia y los altos índices de migración como un estado de deterioro, es decir, una situación que indica ausencia de elementos esenciales para la subsistencia y el desarrollo personal. De este modo se es pobre cuando no se logran saƟsfacer algunos de los requerimientos que han sido definidos como “necesidades básicas”, y cuando además, aun cubriéndolas, los ingresos se ubican por debajo de una imaginaria línea de pobreza. La situación prevaleciente en el sur del estado de Nuevo León, aunado a la necesidad de crear polos de desarrollo e infraestructura en dichas comunidades para abaƟr las carencias socioeconómicas en estos grupos, lleva al diseño de estrategias de sobrevivencia en el campo. En este tenor, existen estudios como el de Rocío Enríquez Rosas (2008) en el que se han idenƟficado como estrategias las empresas familiares de apoyo y la ayuda mutua para garanƟzar el bienestar de las familias. Esta estrategia se consideró en la presente invesƟgación, idenƟficando a la familia como una “red de apoyo” en donde todos los integrantes colaboran en el bienestar de las familias del sur del estado. Patricia Arias y Ofelia Woo (1999) refieren que las familias asumen diferentes estrategias de sobrevivencia y una de éstas es la de incorporarse a programas sociales de apoyo, donde se busca la incursión social con el propósito de acceder a nuevas fuentes de ingreso que los lleve a la saƟsfacción 23 revista realidades 16x21.indd 23 04/11/2011 09:33:16 a.m. �Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en el campo de necesidades, como se refleja en este estudio. Estas redes contribuyen a que el grupo domésƟco vaya generando la búsqueda de ese desarrollo, sobre todo en el aspecto social, confirmando lo que menciona Arias (1992), sobre el ampliar la mirada sobre la pobreza. Desde esta perspecƟva, Moser (1998) busca entender la problemáƟca de la pobreza y de los hogares a parƟr del marco de la vulnerabilidad, entendida como la inseguridad en los niveles de bienestar de los individuos, hogares y/o comunidades. En los poblados del sur se idenƟfica esta perspecƟva mediante la parƟcipación en los programas de desarrollo social en busca de superación de la pobreza y como una estrategia para que decrezca esta vulnerabilidad social. Cuando las familias desarrollan esta habilidad para definir las redes con que cuentan, ya sean naturales, construidas, primarias, secundarias o insƟtucionales, se ha dado un paso importante para alcanzar resultados efecƟvos en los procesos que adelantan a nivel individual como colecƟvo. Por ello el reto más grande es lograr que la familia comprenda el senƟdo de las redes y se integre en éstas de tal forma que amplié su perspecƟva en relación con el entorno que la rodea, el cual le puede facilitar múlƟples alternaƟvas ante las situaciones que vive en la coƟdianidad. Para el programa Empresas Familiares, el trabajo en red consƟtuye una herramienta de abordaje que permite a las familias, así como a la organización, alcanzar resultados y aprendizajes que se convierten en enseñanzas circulares para quienes asumen este reto. A conƟnuación presentamos una ilustración al respecto. Un aspecto significaƟvo en este tema es el análisis de las desigualdades a parƟr de las diferencias de género, edad, ocupación y escolaridad para la toma de decisiones en programas de políƟcas sociales. Se han realizados estudios a nivel nacional e internacional en materia sociodemográfica en grupos específicos de la población (Comisión Económica para América LaƟna/Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación/Centro LaƟnoa- 24 revista realidades 16x21.indd 24 04/11/2011 09:33:16 a.m. �Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en el campo mericano para el Desarrollo Rural, 2003), según los indicadores de la Comisión Económica para América LaƟna/Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (1992). Este Ɵpo de trabajos buscan incidir en las políƟcas públicas a parƟr de las necesidades básicas detectadas para un país como Ecuador por la Comisión Económica para América LaƟna/Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (1989). Necesidades básicas, dimensiones y variables censales Necesidades bádicas Dimensiones Variables censales Acceso a vivienda a) Calidad de vivienda Materiales de construcción en piso, paredes y techo b) Hacinamiento I) Número de personas en el hogar II) Número de cuartos en la vivienda a) Disponibilidad de agua potabl Fuente de abastecimiento de agua en la vivienda b) Tipo de sistema de eliminación de excretas I) Disponibilidad de servicios sanitarios II) Sistema de eliminación de excretas Asistencia de los niños de edad escolar a un establecimiento educaƟvo I) Edad de los miembros del hogar II) Asistencia a un establecimiento educaƟvo Acceso a servicios sanitarios Acceso a educación Capacidad nómica eco- Probabilidad de insuficiencia de ingresos del hogar I) Edad de los miembros del hogar II) ÚlƟmo nivel educaƟvo aprobado III) Número de personas en el hogar IV) Condición de acƟvidad Metodología El presente trabajo parte de un estudio descripƟvo más general de la selección de candidatos para la incorporación a programas de desarrollo agropecuario del sur del estado de Nuevo León. Para el diseño del instrumento se trabajó en dos etapas de acuerdo a los requerimientos establecidos por la Corporación para el Desarrollo Agropecuario del Gobierno del Estado de Nuevo León. El primero de ellos se centró en determinar el puntaje total obtenido, siguiendo los criterios de exclusión establecidos por los responsables del programa de empresas familiares de agricultura protegida: — No residir en el sur del estado de Nuevo León. — Ser mayores de 60 y menores de 18 años. — Contar con un empleo fijo de Ɵempo completo. 25 revista realidades 16x21.indd 25 04/11/2011 09:33:17 a.m. �Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en el campo — Haber recibido apoyo del programa AcƟvos ProducƟvos, anteriormente Alianza para el Campo, en los úlƟmos tres años. — Contar con antecedentes penales — No tener capacidad para trasladarse diariamente a las instalaciones del tecnoparque. — No asisƟr a las reuniones de capacitación y organización. — Estar en el buró de crédito Posterior a este proceso de exclusión, se realizó la aplicación de encuestas a un total de 232 agricultores informantes, de los cuales 132 se registraron para el programa horơcola, 34 para el caprino y 66 en ambos proyectos. Cabe señalar que, en su mayor parte, 88.94 por ciento, los parƟcipantes son originarios de poblados de Galeana, Nuevo León. La recolección de datos se efectuó por medio de entrevistas cuya duración era aproximadamente de 20 a 30 minutos, consƟtuidas por un total de 25 preguntas abiertas. Es importante destacar que la fase de levantamiento se realizó en dos momentos; primero se diseñó un manual que facilitara la codificación y posteriormente se conƟnuó con la captura; simultáneamente se inició con el procesamiento de la información. Durante la etapa de la aplicación, se detectó una dificultad entre los agricultores: la lejanía entre los lugares de procedencia y el área en que se realizó la entrevista. Ante esta situación, se estableció una red social de apoyo, de tal forma que quienes poseían vehículos propios quedaban como responsables del traslado de agricultores interesados en el programa. Para llegar al tecnoparque, 52.6 por ciento mencionó que uƟlizó como medio de transporte automóvil o camioneta propia, subrayando la cercanía de su vivienda; 37.9 por ciento, autobús o transporte colecƟvo parƟcular; y 9.5 por ciento, bicicleta o caballo, o se trasladó a pie. Estas redes se integran al contexto vecinal, ubicándose en las de Ɵpo secundario, en el contexto de las redes sociales de apoyo y ayuda mutua para garanƟzar el bienestar de las familias. Resultados Este trabajo caracterizó el perfil sociodemográfico de los agricultores aspirantes al programa Empresas Familiares del tecnoparque horơcola y caprino ubicado en el poblado de San Rafael, en el sur del estado. 26 revista realidades 16x21.indd 26 04/11/2011 09:33:17 a.m. �Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en el campo Para la realización del análisis descripƟvo, se uƟlizó el paquete estadísƟco para las Ciencias Sociales SPSS/PC. Uno de los hallazgos más importantes en este estudio es la vulnerabilidad social, situación prevaleciente en los sectores poblacionales con ciertas regularidades que permiten esbozar un perfil sobre la pobreza en los agricultores, lo cual se refleja en los resultados obtenidos entre los asistentes a la convocatoria FIDESUR 2010 con relación al grado de estudios de las personas entrevistadas: 23.7 por ciento dispone de secundaria completa; 23.3 por ciento, de primaria completa; y 19.8 por ciento, primaria incompleta. En lo referente a la edad, está representado en el rango de 37 a 46 años, 27.2 por ciento; el de 27 a 36 años, 26.7 por ciento; y el de 16 a 26 años, 24.1 por ciento de los entrevistados. Un indicador significaƟvo en la invesƟgación es el que refiere a recursos monetarios en el hogar, donde 56.9 por ciento de los entrevistados contestó que de una a tres personas dependen económicamente de él o ella; 30.2 por ciento, Ɵene de cuatro a seis dependientes; y 9.9 por ciento no Ɵene dependientes en el hogar. Al cuesƟonar sobre el número de personas que viven con él o ella y trabajan en un empleo que le genera ingresos, 46.1 por ciento contestó que de uno a dos integrantes del hogar aportan recursos monetarios para los gastos; y 8.6 por ciento refirió que de tres a más de cuatro miembros de la familia aportan ingresos al hogar. Estableciéndose como estrategia para incrementar los ingresos, 62.1 por ciento de los agricultores entrevistados menciona que realiza acƟvidades que le dan dinero el fin de semana, como cuidar parcelas vecinas. De acuerdo a la información referida por los candidatos, 61.2 por ciento comentó que se dedica a una acƟvidad laboral eventual, es decir, cuidado de siembras; 10.3 por ciento Ɵene alguna acƟvidad solamente algunos días de la semana, como pintor, por ejemplo; 5.2 por ciento trabaja todos los días, pero no es de planta, dedicándose a tareas como vigilantes o integrantes de grupos musicales; y 23.3 por ciento contestó que no trabaja. En lo que respecta al Ɵempo que les generaba arribar a San Rafael, 60.3 por ciento manifestó tardar menos de media hora y 25.9 por ciento, entre media hora y una hora, aproximadamente. Lo ante27 revista realidades 16x21.indd 27 04/11/2011 09:33:17 a.m. �Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en el campo rior permite confirmar en nuestra población de estudio la información detectada en estudios realizados por Bazán (1998) en torno a las redes sociales de apoyo y ayuda mutua para garanƟzar el bienestar de las familias: en esta población, las familias generaron las “empresas familiares”, ya que usaron las redes insƟtucionales al echar mano de los recursos de éstas a través de sus programas de apoyo; así como también las de corte primario, al incorporar a los integrantes de la familia que contaran con habilidades, conocimientos y experiencia en el culƟvo, a fin de cubrir los requisitos de selección al programa Empresas Familiares del tecnoparque horơcola y caprino. A conƟnuación presentamos información relevante de los aspirantes al programa Empresas Familiares: Localidad CanƟdad Porcentaje Galeana 209 88.94 Aramberri 20 8.51 Iturbide 3 1.28 Dr. Arroyo 2 0.85 Zaragoza 1 0.42 Total 232 10% Fuente: elaboración propia, con base en los resultados obtenidos en el programa Empresas Familiares. Otro aspecto considerado en los datos generales en los entrevistados es el lugar de procedencia: 88.94 por ciento, proviene de Galeana; 8.51 por ciento, de Aramberri; y 1.28 por ciento, de Iturbide, Nuevo León. Gráfica No. 1. Experiencia en el culƟvo 1Nol\a 1Nnbr.Jdo l (fllttl"l'9\ll!C6 ■ MJ1d<IOv«<> Fuente: elaboración propia, con base en los resultados obtenidos en el programa Empresas Familiares Otro aspecto importante es conocer el número de veces que han sembrado culƟvos los entrevistados. La relevancia de este indicador es la garanơa de capacitación, experiencia y adiestramiento, los que hacen efecƟvo el alcance del invernadero, detectando 31.9 por ciento de candidatos que señalan haber realizado culƟvos de una a 9 veces; 29.7 por ciento no aplica, ya que hace referencia a las personas que piden el apoyo caprino. 28 revista realidades 16x21.indd 28 04/11/2011 09:33:17 a.m. �Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en el campo Tabla No. 2. Tipo de culƟvo que ha sembrado Tipo de culƟvo CanƟdad Porcentaje Maz 92 28.93 Frijol 63 19.81 Calabaza 47 14.78 Tomate 31 9.75 Papa 18 5.66 Repollo 15 4.72 Alfalfa 10 3.14 Ajo 9 2.83 Cilantro 8 2.52 Chile 6 1.89 Lechuga 5 1.57 Trigo 5 1.57 Otros 9 2.83 Total 318 100% Fuente: elaboración propia, con base en los resultados obtenidos en Programa de Empresas Familiares Al cuesƟonarle sobre el Ɵpo de culƟvo sembrado, 73.27 por ciento contestó dedicarse a la siembra de productos de la región, como maíz, frijol, calabaza y tomate. En general, los agricultores señalaron que esto es de gran uƟlidad para ellos por tratarse de un Ɵpo de agricultura de subsistencia que, al mismo Ɵempo, les permite intercambiar parte de la cosecha con los vecinos por enseres para el hogar. Conclusiones y recomendaciones Analizando la información presentada y las experiencias del trabajo de campo en la región sur del estado, consideramos conveniente señalar que la mayor parte del análisis para el proceso de selección fue cuanƟtaƟvo. Asimismo, que el equipo de la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano de la UANL detectó en la mayoría de los casos una gran disposición para parƟcipar en este Ɵpo de proyectos: los agricultores mostraron su convencimiento, además de contar con experiencia suficiente en la agricultura y apertura a las innovaciones agrícolas. Queremos reconocer la moƟvación y el interés mostrado por estas personas, pues están convencidas de que si son beneficiadas con algún invernadero y/o apoyo caprino, pueden mejorar la situación familiar y contar con un patrimonio para las futuras generaciones; por ello no dudan en invitar a parƟcipar a más vecinos para que, tanto como ellos, contribuyan en el beneficio y progreso de su comunidad. Este análisis nos permite considerar cómo hoy en día las redes sociales de apoyo siguen consƟtuyéndose como una estrategia cultural, a pesar de la tendencia, observada por Bazán, de las redes familiares 29 revista realidades 16x21.indd 29 04/11/2011 09:33:18 a.m. �Estrategias de sobrevovencia de comunidades en pobreza en el campo mexicanas a reducir su importancia como estrategias de supervivencia, debido esto a la fragmentación sufrida por las familias extensas, por una parte, y a la crisis de las familias nucleares, por la otra, todo ello como producto de la pobreza y el desempleo (Bazán, L., 1998). Otro factor determinante para estos grupos lo consƟtuyen los apoyos insƟtucionales, como la referida convocatoria del programa Empresas Familiares del tecnoparque horơcola y caprino, cuya finalidad es favorecer el desarrollo en los poblados del sur. Proceso de Es por ello que se sugiere: — La contratación de profesionales en Trabajo Social y Desarrollo Humano con el propósito de monitorear este Ɵpo de proyecto y permanentemente buscar el alcance de objeƟvos, convivencia, trabajo en equipo y garanƟzar el éxito del programa a través de un proceso de parƟcipación “consciente” y “críƟca” de la población en el análisis y solución de sus problemas y en la transformación de su situación. — Dar conƟnuidad a estos proyectos que benefician a la población y que promueven la coordinación y vinculación interinsƟtucional tendientes a realizar acciones en materia de desarrollo social, lo que contribuye a mejorar la calidad de vida de los habitantes del sur de Nuevo León. Bibliograİa Ander-Egg, Ezequiel, 1999, Introducción al Trabajo Social, ArgenƟna, Lumen/Humanitas. Arias, Patricia y Ofelia Woo Morales (coords), 1999, ¿Campo o ciudad? Nuevos espacios y formas de vida, México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. 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Metodológicamente se aplicaron 906 encuestas a un grupo significaƟvo de mujeres distribuidas en tres grupos de edad, el primero de 15 a 25 años, el segundo de 26 a 35 años, y el úlƟmo de 36 a 60 años. A parƟr de los resultados obtenidos, se concluye que casi 80 por ciento de las mujeres sí cuenta con servicio médico: 58.9 por ciento pertenece al InsƟtuto Mexicano del Seguro Social (IMSS) y 11.8 por ciento Ɵene Seguro Popular; el porcentaje restante se aƟende en otros servicios de salud. Sin embargo, no se realizan estudios de prevención de enfermedades, y en lo que concierne al número de veces que han visitado al médico al año las mujeres de Apodaca, se encontró que 33.2 por ciento consulta de una a dos veces al año al médico general, y tan sólo 32 por ciento al ginecólogo, por lo que se puede destacar que 54.4 por ciento de las mujeres ninguna vez ha consultado con el ginecólogo para un estudio de Papanicolaou o mamograİa. Esto manifiesta, de manera alarmante, que las mujeres en estudio no le dan la importancia a su calidad de vida en relación a su salud personal. 32 revista realidades 16x21.indd 32 04/11/2011 09:33:18 a.m. �Mujer y salud Introducción La situación de vulnerabilidad de las mujeres que viven en el municipio de Apodaca, Nuevo León, parƟcularmente en lo que se refiere a las condiciones de salud, impacta sustancialmente en su calidad de vida. La preocupación de revisar y analizar las condiciones y necesidades enfrentadas por las mujeres ha adquirido especial relevancia. En el caso de México, esto ha ocurrido especialmente a parƟr del año 2000, fecha en la que se incluye de manera explícita la perspecƟva de género en la agenda pública, lo que implica la búsqueda de equidad e igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres (Castro, A., 2006). Según reza la Carta de las Naciones Unidas y la Declaración de Principios de la Organización Mundial de la Salud: “El goce de la salud es uno de los derechos fundamentales de cada ser humano, sin disƟnción de raza, religión, credo políƟco o condición económica y social” (San Marơn, H., 1981: 3). En México, el derecho a la protección de la salud se reglamenta con la promulgación de la Ley General de Salud, en la cual ubicamos los siguientes términos (Hernández, R., 2007: 50): Arơculo 1. Consiste en que toda persona tiene el derecho a la protección de la salud basada en el arơculo cuarto de la ConsƟtución Mexicana. Arơculo 2. El derecho a la protección de la salud Ɵene como finalidad el bienestar İsico y mental del hombre para contribuir al ejercicio pleno de sus capacidades, prolongar y mejorar la calidad de la vida, proteger y el acrecentar valores que contribuyan al desarrollo social a través de acƟtudes solidarias y responsables, disfrutar de servicios de salud y de asistencia social que saƟsfagan eficaz y oportunamente las necesidades de la población, el conocimiento, la enseñanza, la invesƟgación cienơfica y tecnológica para el adecuado aprovechamiento y uƟlización de los servicios de salud. Con esto podemos destacar que la población en estudio cuenta con los recursos insƟtucionales de servicios de salud; sin embargo, se denota negligencia para el aprovechamiento y uƟlización de estos servicios. 33 revista realidades 16x21.indd 33 04/11/2011 09:33:18 a.m. �Mujer y salud En el ámbito de la administración pública de México, la planeación de la salud se establece como una de las prioridades en el Programa Nacional de Desarrollo 2000-2006, y el Programa Nacional de Salud menciona como retos la equidad, la calidad y la protección financiera, El sistema de salud en México brinda atención principalmente por medio del InsƟtuto Mexicano del Seguro Social (IMSS), la Secretaría de Salud y el InsƟtuto de Seguridad y Servicios Sociales para los Trabajadores del Estado (ISSSTE) (Castro, R., 2001). Existen además otras insƟtuciones como Petróleos Mexicanos (Pemex), la Secretaría de Defensa Nacional (Sedena) y la Secretaría de Marina (Semar), que cuentan con sus propios servicios de salud. Empero, cabe señalar que si en otros países el promedio del Producto Interno Bruto es de 6.9 por ciento, en México es de 5.8 por ciento (Cuadernos de Salud Pública, 2005). Hay que subrayar también que la población con derecho a la seguridad social se concentra en las zonas urbanas, mientras que amplios sectores de la población rural carecen de este servicio, y cuando la economía no permite el acceso a los servicios de salud, las personas viven con su enfermedad con una mala calidad de vida e incluso pueden llegar a la muerte. Según Enrique Guinsberg (2004), en el caso de México es importante destacar que el modelo económico neoliberal impuesto se ha caracterizado por la racionalidad del gasto público, la exacerbación del libre mercado, el individualismo, la competencia desleal, las desregulaciones estatales, mínimos derechos con máxima producƟvidad y sus concomitantes privaƟzaciones. Desde la década de los ochenta del siglo XX, las políƟcas de salud se redefinen a parƟr de los ejes de la modernización neoliberal, circunstancia en que organismos internacionales como el Banco Mundial (BM) y Banco Interamericano de Desarrollo (BID) establecen recomendaciones a los países en desarrollo sobre las acciones a seguir, como descentralización de los servicios de salud; disminución del gasto en salud; promoción de los seguros privados de gastos médicos mayores; reorientación de recursos hacia intervenciones de bajo costo; y alto impacto sobre algunas causas de mortalidad (Hernández, R., 2007). Posteriormente surge como una iniciaƟva federal el llamado Seguro Popular de Salud (SPS), un instrumento de transferencia de subsidios a través de un paquete de 34 revista realidades 16x21.indd 34 04/11/2011 09:33:18 a.m. �Mujer y salud servicios médicos que Ɵene como objeƟvo proteger a la población que no cuenta con seguridad social formal y con alto riesgo al empobrecimiento por gastos en salud. El punto central del esquema de aseguramiento del SPS es la reducción del ‘gasto de bolsillo’, entendido como el gasto realizado por una familia por concepto de consultas médicas y compra de medicamentos. El gasto de bolsillo en salud Ɵene mayor impacto en las familias de bajos ingresos, por lo que incrementa la desigualdad social, según los úlƟmos reportes realizados por la Secretaría de Salud. De acuerdo al Consejo Nacional de Población (2010), el cambio en la composición de las causas de muerte se puede explicar por medio de dos enfoques diferentes: por un lado, la transición epidemiológica en la que las intervenciones de Ɵpo médico y los avances tecnológicos abaten los decesos en edades tempranas; y por otro, la transición de la salud, que enfaƟza la importancia de las transformaciones sociales y el comportamiento de las personas al promover la prevención y el cuidado de la propia salud. En 1980, una de cada 10 muertes era ocasionada por algún tumor maligno; poco más de dos décadas y media después, la relación aumentó a cerca de una de cada cua- tro, entre mujeres de 25 y 44 años. Los tumores malignos de mama y de cuello del útero son los principales causantes de las muertes de las mujeres mexicanas. La segunda causa de muerte es por enfermedades cardiovasculares, con 11.4 por ciento, mientras que los accidentes Ɵenen 10.5 por ciento. La cuarta causa es la diabetes mellitus y la quinta causa de defunciones es por enfermedades digesƟvas, con 8 por ciento para cada caso. A parƟr de lo mencionado, la muerte es un fenómeno complejo que depende de múlƟples factores, muchos de los cuales van más allá del ámbito sanitario y de los determinantes biológicos, que responden a condiciones y esƟlos de vida. El riesgo a morir va de acuerdo a la exposición de la edad y a los comportamientos específicos por sexo, como resultado de una construcción cultural. Las estadísƟcas sanitarias de la Organización Mundial de la Salud (2008) señalan que el cáncer es una de las 10 primeras causas de muerte en el planeta. Se esƟma que 7.4 millones de personas murieron de cáncer en 2004 y, si conƟnúa la tendencia actual, 83.2 millones más habrán muerto para 2015. Entre las mujeres, el cáncer de mama es la causa más frecuente de 35 revista realidades 16x21.indd 35 04/11/2011 09:33:19 a.m. �Mujer y salud mortalidad, representando 16 por ciento de las defunciones por cáncer en mujeres adultas. En la actualidad, el cáncer de mama, junto con el de cuello uterino, el colorrectal y, posiblemente, el de cavidad oral, es el único en el que se ha comprobado que su detección temprana reduce la mortalidad. Hay pruebas suficientes que demuestran que la mamograİa en las mujeres de entre 50 y 69 años podría reducir la mortalidad por cáncer de mama de 15 a 25 por ciento. De acuerdo a la Secretaría de Salud (2008), exisơan 8 mil 72 casos por cáncer de mama en el país y 3 mil 911 por cáncer cérvico-uterino. La tasa de incidencia por cáncer de mama en ese mismo año fue de 7.6 por cada 100 mil mujeres mayores de 14 años. La tasa de incidencia por cáncer cérvico-uterino fue de 10.1 por cada 100 mil mujeres mayores de 14 años. Por grupos de edad, las mujeres que presentaron la mayor tasa fueron las de 60 a 64 años —23.5 por ciento—, 45 a 49 —20.9 por ciento— y de 50 a 59 años —19.6 por ciento—. La situación que enfrentan las mujeres que viven en Apodaca, parƟcularmente en lo que se refiere a las condiciones de salud, merece especial atención en torno al grado de vulnerabilidad, como de equidad e igualdad de oportunida- des en su nivel de atención, específicamente en el área ginecológica, donde se manifiesta que existe negligencia y falta de cultura para el autocuidado de la salud. Ante este hecho surge la preocupación de revisar y analizar las condiciones y necesidades enfrentadas por las mujeres, que en el caso de México ha ocurrido especialmente a parƟr del año 2000, fecha en la que se incluye de manera explícita la perspecƟva de género en la agenda pública, lo que implica la búsqueda de equidad e igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres (Castro, A., 2006). Este estudio presenta los resultados de un diagnósƟco situacional de la condición de las mujeres de Apodaca y su posición de género en féminas mayores de 15 años, mediante el cual se propuso conocer la problemáƟca de salud que enfrentan las apodaquenses. En función de sus resultados se darán propuestas de intervención a esta problemáƟca. Las preguntas de invesƟgación que guiaron este trabajo fueron: ¿cuál es la problemáƟca de salud que manifiestan las mujeres apodaquense?; y ¿qué aspectos de la salud conforman la problemáƟca de la mujer apodaquense? 36 revista realidades 16x21.indd 36 04/11/2011 09:33:19 a.m. �Mujer y salud Metodología El presente trabajo se deriva de una invesƟgación descripƟva sobre el diagnósƟco situacional de la condición de las mujeres en un municipio del área metropolitana de Monterrey, con el que parƟcularmente se pretende conocer la situación de salud de las mujeres del municipio de Apodaca a parƟr de la obtención de la información desagregada por sexo y mediante la elaboración de un análisis de indicadores con perspecƟva de género en el área de la salud. Se aplicaron 906 encuestas a un grupo significaƟvo de mujeres distribuidas en tres grupos de edad: el primero de 15 a 25 años, el segundo de 26 a 35 años y el úlƟmo de 36 a 60 años. Del total, 600 de ellas fueron visitadas en sus viviendas y 306 encuestadas en mesas de trabajo dentro de las instalaciones del InsƟtuto Municipal de la Mujer de Apodaca. Para la selección del instrumento se trabajó de acuerdo con los requerimientos establecidos por el InsƟtuto, previamente validado por éste. Este instrumento consisƟó en 119 ítems estructurados en las siguientes secciones: datos sociodemográficos de la persona entrevistada, de los padres, y de los hijos, trabajo, expectaƟvas académicas, vivienda, equidad, discriminación, salud, seguridad, conflicto y violencia, interacción familiar y vecinal; cada uno de ellos enfocado a obtener información socioeconómica de la persona entrevistada, así como también referente a perspecƟva de género en las áreas de salud, trabajo, educación, pobreza y violencia. De estos indicadores, el presente estudio se centró específicamente en el área de salud. La capacitación de los encuestadores estuvo a cargo del Centro de InvesƟgaciones de la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano de la UANL. Asimismo, se capacitó al supervisor y a los trabajadores del InsƟtuto, quienes recibieron orientación en torno a las secciones de las que constaba el instrumento con cada uno de sus respecƟvos ítems. Dicha orientación consisƟó en darles a conocer el instrucƟvo para la aplicación de la encuesta, el cual quedó conformado por los siguientes puntos: realizar las entrevistas en cualquier horario del día; de acuerdo a la colonia asignada, llevar consigo croquis; aplicar una entrevista por manzana a mujeres mayores de 15 a 60 años. La recolección de los datos se efectuó por medio de entrevistas cuya duración fue aproximada37 revista realidades 16x21.indd 37 04/11/2011 09:33:19 a.m. �Mujer y salud mente de 20 minutos. El proceso de levantamiento de datos tanto de campo como de mesas de trabajo abarcó un periodo de tres semanas. Para este trabajo se contó con 27 encuestadores, todos empleados del InsƟtuto. Para el procesamiento de la información se elaboró un manual de codificación que facilitó el procesamiento de los datos. Después de codificar cada una de las encuestas, se pasaron al proceso de captura; durante esta etapa se inició simultáneamente con el análisis descripƟvo de la información, uƟlizando el paquete estadísƟco para las Ciencias Sociales SPSS/PC versión 14. De acuerdo a lo anterior, fue considerado el Censo de Población y Vivienda de 2005 del InsƟtuto Nacional de EstadísƟca y Geograİa (INEGI), seleccionando 150 Áreas GeoestadísƟcas Básicas (AGEBS), correspondientes al municipio de Apodaca, así como el número de población femenina que habitaba en cada AGEB. Con esta información, se determinó uƟlizar para los tres grupos de edad la siguiente fórmula: PFEM (población femenina) por AGEB/Total de la población (195771)*200 Siendo necesario que en cada AGEB se aplicaran mínimo tres encuestas o hasta nueve, dependien- do del número de población femenina que habitara en cada AGEB. Considerando que en los úlƟmos años el municipio de Apodaca ha crecido a un ritmo poblacional acelerado, fue inevitable no sólo uƟlizar el Censo de Población y Vivienda del INEGI del 2005, sino también trabajar con las colonias de nueva creación, surgidas de 2005 a la fecha. Por tal moƟvo, fue necesario solicitar a la Secretaría de Obras Públicas información sobre los nuevos desarrollos habitacionales. Una vez con esta información, se tomó la decisión de recurrir al mismo procedimiento que uƟliza el INEGI para crear un AGEB, donde cada una de éstas se conforma mínimo por 25 manzanas. Se elaboraron así AGEB ficƟcios para poder darle una asignación a todas las colonias construidas a parƟr de 2005, tomando el mismo criterio como mínimo de tres encuestas por AGEB. Referente al grupo de las 306 encuestas a realizar en mesas de trabajo, se esƟpuló que las mujeres a encuestar serían las que asisten a talleres o a terapias en el InsƟtuto, o bien aquellas que acuden a solicitar algún Ɵpo de servicio. La muestra estuvo conformada por 906 mujeres, 600 de ellas visitadas en sus viviendas y 306 38 revista realidades 16x21.indd 38 04/11/2011 09:33:19 a.m. �Mujer y salud encuestadas en mesas de trabajo dentro de las instalaciones del InsƟtuto Municipal de la Mujer de Apodaca. El criterio de inclusión fue convenido por dicho InsƟtuto en conjunto con el Fondo para el Desarrollo de las Instancias Municipales de las Mujeres (Fodeimm), que dispuso se incluyeran a mujeres cuyas edades oscilaran entre 15 y 60 años de edad y que residieran en Apodaca. Para la distribución de las encuestas se trabajó con un muestreo por cuotas de acuerdo al universo, para lo cual se definieron tres grupos de edad a encuestar: el primero de ellos fue de 15 a 25; el segundo, de 26 a 35; y el úlƟmo, de 36 a 60 años de edad. Es importante aclarar que para la aplicación de las encuestas en mesas de trabajo no se determinó trabajar con grupos de edad; únicamente se esƟpuló que debían ser mujeres mayores de 15 años que habitaran en el municipio y que asisƟeran al InsƟtuto. Resultados Análisis descrip vo de la población de estudio En este estudio fueron encuestadas 906 mujeres, de las cuales 422 se ubican en un rango de edad de entre 36 y 79 años, lo que representa 46.6 por ciento, es decir, que casi la mitad de la población encuestada se sitúa en este rango; 259 —28.6 por ciento— Ɵenen entre 26 y 35 años; y 222 —24.5 por ciento—, entre 15 y 25 años. En lo referente al estado civil, resultó que 63 por ciento de las mujeres encuestadas está casada; 18 por ciento, soltera; 10 por ciento vive en unión libre; y 6 por ciento está separada. Es importante mencionar que existe sólo 1 por ciento de mujeres divorciadas legalmente. Es significaƟvo mencionar que la gran mayoría de las mujeres apodaquenses cuenta con algún nivel de estudio; solamente 1.9 por ciento dijo que no lo tenía, y 1.3 por ciento no contestó o no sabe. El 39.1 por ciento de las personas que sí Ɵene estudios se coloca en el nivel de secundaria y 17.6 por ciento en educación técnica; sin embargo, existe un alto porcentaje de personas —17.2 por ciento— con estudios de primaria solamente y un bajo porcentaje con estudios de preparatoria —12.7 por ciento— y de profesional —10.2 por ciento—. En este senƟdo, se requiere mayor preparación educaƟva en la mujer, porque eso le permiƟrá tener mayores oportu39 revista realidades 16x21.indd 39 04/11/2011 09:33:19 a.m. �Mujer y salud nidades para mejorar su nivel de vida. En el ámbito ocupacional, la mayoría de las mujeres son amas de casa —53.9 por ciento—, lo cual indica que no realizan aportaciones económicas para la mejora del sustento familiar. El 17.7 por ciento es empleada, 15.5 por ciento es comerciante, 7.2 por ciento es estudiante y 5.7 por ciento realiza otras ocupaciones. Resultados obtenidos en relación a la salud de las mujeres apodaquenses El 79.8 por ciento de las mujeres encuestadas sí cuenta con algún Ɵpo de servicio médico y tan sólo 19.8 por ciento carece de este servicio. De las mujeres que mencionaron contar con servicio médico, 58.9 por ciento pertenece al IMSS. Algo interesante por resaltar es que 11.8 por ciento de las encuestadas cuenta con SPS. En lo referente a las veces que durante el año la mujer ha visitado al médico, se observó que 33.2 por ciento acude de una a dos veces, seguido con 28.3 por ciento para más de cinco veces al año, por lo que se impone implementar estrategias para aumentar el número de visitas al médico anualmente para un chequeo general. Al cuesƟonarles a las mujeres sobre si han visitado al ginecólogo durante el año, 54.4 por ciento contestó que no lo ha visitado ninguna vez. Posteriormente, al preguntarles sobre si se han efectuado estudios de Papanicolaou, se observó que 62.2 por ciento no se han realizado este Ɵpo de estudio; asimismo, referente a mamograİas, 80.6 por ciento respondió que no, y 93.6 por ciento tampoco se ha hecho estudios sobre la osteoporosis; 87.6 por ciento de la población no se ha pracƟcado ningún Ɵpo de estudios. Lo anterior refleja que la necesidad de sensibilizar a las mujeres sobre la importancia que Ɵene el visitar al ginecólogo, así como realizarse los estudios perƟnentes. Es interesante señalar que las mujeres encuestadas no padecen enfermedades crónicas degeneraƟvas en 90.9 por ciento, en relación con 9.1 por ciento que sí presentó algún Ɵpo de enfermedad. De las que sí padecen algún Ɵpo de enfermedad, solamente 3.9 por ciento sufre de diabetes, seguido de hipertensión arterial con 3.5 por ciento, y tan sólo 1 por ciento padece cáncer. 40 revista realidades 16x21.indd 40 04/11/2011 09:33:19 a.m. �Mujer y salud Resultados finales obtenidos del estudio De acuerdo a los resultados obtenidos en el estudio, se puede destacar que son mujeres casadas entre los 36 y 79 años; más de la tercera parte Ɵene estudios de secundaria; son amas de casa; y las tres cuartas partes cuentan con servicio médico, principalmente el IMSS y SPS. Sólo una tercera parte de la población encuestada acude de una a dos veces al médico al año, y es preocupante que la mitad de las mujeres no haya visitado ninguna vez al ginecólogo. Al cuesƟonarles sobre los estudios ginecológicos que se han realizado sobre esta especialidad las mujeres apodaquenses, 62.2 por ciento refiere no haberse realizado el estudio de Papanicolaou; 93.6 por ciento nunca se ha pracƟcado el de osteoporosis; 80.6 por ciento nunca se han hecho el estudio de mamograİa; y 87.6 por ciento no se ha realizado ningún otro Ɵpo de estudios. Conclusiones y recomendaciones Podemos entonces concluir que casi 80 por ciento de las mujeres encuestadas sí cuenta con servicio médico, donde se desprende que 58.9 por ciento pertenece al IMSS y 11.8 por ciento Ɵene SPS; mientras que el porcentaje restante se aƟende en otros servicios de salud. Sin embargo, no se realizan estudios de prevención de enfermedades. La mujer apodaquense, a pesar de contar con insƟtuciones de salud y con infraestructura médica en su municipio, solamente visita al médico de una a dos veces al año. De ello se deduce una falta de autovaloración, desatención, descuido y falta de cultura en el cuidado de la salud personal, desmereciendo su calidad de vida. En torno a las necesidades de atención médica, es de parƟcular importancia que se aƟendan las carencias señaladas en este rubro por los disƟntos grupos de edad en ambas muestras, en las cuales destacan la falta de servicios médicos, aun cuando algunas de las encuestadas son económicamente acƟvas; así como enfermedades de Ɵpo crónico degeneraƟvo — diabetes, hipertensión arterial y cáncer—, parƟcularmente entre las mujeres de mayor edad que no acuden, en una proporción elevada, a los programas prevenƟvos y estudios ginecológicos que les permitan la detección oportuna de problemas graves de salud. Por otra parte, en el estudio se encontró que las mujeres enfrentan una sobrecarga de trabajo ex41 revista realidades 16x21.indd 41 04/11/2011 09:33:19 a.m. �Mujer y salud tradomésƟca, laboral y con ello un desgaste İsico y mental. Ante esta situación es importante promover una corresponsabilidad social, la cual tendrá que asumirse no sólo en el interior de la familia, sino desde la sociedad en general, aunado a la promoción de leyes y medidas que desde lo laboral consideren los requerimientos familiares que Ɵenen ambos padres como responsables del cuidado y atención de los hijos y del hogar. A parƟr de este estudio se sugiere conƟnuar con invesƟgaciones dirigidas hacia la salud de la mujer, específicamente en lo que respecta al área ginecológica donde existe negligencia y falta de cultura para el autocuidado de la salud, con lo que se evitaría llegar al extremo de posicionarse como la principal causa de mortalidad de la mujer mexicana, neolonesa y apodaquense. Por ello se plantea que sean las insƟtuciones públicas de salud las que retomen los hallazgos encontrados en este trabajo para que diseñen estrategias de intervención a través de proyectos de carácter prevenƟvo y de atención dirigidos hacia las mujeres. Desde el enfoque de la profesión de Trabajo Social, nuestra función sería planear la intervención y ejecución del diseño de políƟca pública de salud a través de programas de sensibilización que conlleven a la cultura de atención de la salud hacia la mujer. Se propone la implementación de programas permanentes de atención médica gratuita y promociones que les permitan realizar medidas prevenƟvas no sólo al menor costo posible, sino además en sus posibilidades de Ɵempo. Se busca que las políƟcas y programas promuevan no sólo la equidad, sino que la población en general, y parƟcularmente en el interior de las familias, se sensibilice, al Ɵempo que se promueva la corresponsabilidad que Ɵenen los miembros de una familia en la atención de la salud femenina. Se recomienda que se inicie una educación generalizada con un compromiso éƟco hacia las enfermedades propias de la mujer con el fin de fomentar en ellas la prevención, diagnóstico y tratamiento de las enfermedades que se presentaron en este estudio; y que en los centros educaƟvos, desde nivel de educación primaria hasta el universitario, se comprometan en implementar programas prevenƟvos de atención a la salud de la mujer desde la niñez hasta la etapa adulta. Así como que el gobierno, los organismos no gubernamentales y la sociedad civil, en conjunto, 42 revista realidades 16x21.indd 42 04/11/2011 09:33:19 a.m. �Mujer y salud contribuyan a apoyar con recursos esenciales para la atención de la salud femenina a fin de evitar muertes a muy temprana edad. Se recomienda iniciar programas con paquetes de salud y servicios médicos eficientes. Y, por úlƟmo, la creación de comités interinsƟtucionales de salud con intervención comunitaria, así como la promoción de campañas permanentes que ataquen este grave problema. Bibliograİa Castro, A. E., 2006, “Género y políƟcas públicas en México o la políƟca de género en el Estado Mexicano: antecedentes y situación actual”, en Manuel RibeiroFerreira y Raúl Eduardo López Estrada, Tópicos selectos en Polí cas de Bienestar Social, Monterrey, Gernika/Universidad Autónoma de Nuevo León. 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La Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) no ha escapado a este fenómeno, de modo que el mismo ha sido objeto de observación, análisis y reflexión por parte de los docentes. En este espacio presentamos uno de esos esfuerzos, realizado por cuatro profesores de la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano de la UANL, dirigido a indagar la forma como las redes de apoyo social y las insƟtuciones parƟcipan e intervienen dentro del proceso de relaciones sociales que se establecen cuando una joven experimenta el estado de embarazo mientras asiste a cursar los ciclos académicos de su carrera. La iniciaƟva surgió cuando los autores de este arơculo observamos, durante el ciclo agosto-diciembre de 2007, cómo en un grupo de sexto semestre siete alumnas tenían ausencias conƟnuas. Poco a poco nos fuimos dando cuenta de que dichas alumnas, o estaban embarazadas, o ya tenían sus bebés, lo que nos llamó la atención y moƟvó a hurgar en el pasado cercano sobre el tema —tres semestres anteriores—, para adverƟr que el fenómeno había estaba allí desde antes, sin que nos percatáramos de él. Eso nos llevó a emprender un proyecto de invesƟgación sencillo y breve que nos acercara al conocimiento de tal fenómeno; así, los cuatro profesores acordamos di- 44 revista realidades 16x21.indd 44 04/11/2011 09:33:20 a.m. �Embarazo adolescente señar el proyecto de invesƟgación que a conƟnuación resumimos. El problema El embarazo en las universitarias se presenta como un fenómeno más o menos extendido; así lo subrayan tesƟmonios que surgen de comentarios espontáneos entre colegas maestros pertenecientes a diversas enƟdades universitarias. En tales procesos de comunicación, fueron surgiendo diversas preguntas cuyas respuestas contribuirían de manera importante a definir el planteamiento del problema: ¿cómo han enfrentado la situación de embarazo las universitarias que han vivido esta experiencia?; ¿quiénes han acudido en su ayuda?; ¿cómo se les ha ayudado?; ¿cuál fue el nivel de suficiencia de la ayuda?; ¿qué piensan y sienten ellas al vivir tal experiencia?; en su caso, ¿bajo qué condiciones conƟnuaron sus estudios?; ¿qué pensaron sobre sus estudios y qué sinƟeron al respecto durante el Ɵempo de alejamiento de las aulas? Estas interrogantes, pues, orientan el estudio aquí brevemente reseñado. Estudios antecedentes Sólo como información para el lector interesado, mencionaremos algunos trabajos realizados sobre el tema en los úlƟmos años en algunos estados de la república, así como referencias de trabajos efectuados en otros países de América LaƟna. En la Facultad de Derecho y Criminología de la UANL, el doctor Ramiro Ramírez Pérez terminó en febrero de 2008 un estudio en el que consideró el caso de 121 alumnas de esa Facultad. Al momento de la realización del trabajo, ellas habían vivido o estaban viviendo la experiencia del embarazo al mismo Ɵempo que cursaban la carrera (Meza, J., 2008). Un equipo de maestros de la Preparatoria Técnica Médica y de la Facultad de Salud Pública, ambas de la UANL, realizó en 1999 un estudio Ɵtulado: “La interrelación familiar con la prácƟca de relaciones sexuales en adolescentes de 15 a 19 años en Monterrey”. Dicho trabajo se enfocó en estudiantes universitarios, pero no reporta sobre casos de embarazos (Salud Pública y Nutrición, 2001). David de Jesús Reyes, en su tesis doctoral Ɵtulada: Vivencias y significados de la sexualidad y la reproducción en padres y madres 45 revista realidades 16x21.indd 45 04/11/2011 09:33:20 a.m. �Embarazo adolescente adolescentes del área metropolitana de Monterrey, sugiere causas del embarazo en adolescentes, sin hacer mención del estatus de estudiante del sujeto (2007). Roxana Loubet Orozco (2000) estudió el embarazo adolescente en la Universidad de Occidente, campus Mazatlán. La autora exploró sobre el Ɵpo de información que los estudiantes Ɵenen acerca de los métodos de prevención de embarazo y enfermedades venéreas y del funcionamiento básico de sus órganos sexuales. Aunque el trabajo está desƟnado a los estudiantes, no alude a embarazos en universitarias. Por su parte, el área de salud pública del Gobierno del Estado de Tamaulipas reporta que a abril de 2007 “no disminuye la cifra de embarazos adolescentes en Tamaulipas”, y agrega que de los 30 mil embarazos y cesáreas que cada año se pracƟcan en ese estado, 5 por ciento corresponde a mujeres menores de 18 años (Cruz, D., 2007). A su vez, una nota periodísƟca afirma: “Impulsan con guardería oportunidad de estudio”, en referencia a la estancia infanƟl que la Universidad Autónoma de Zacatecas construyó para apoyar a las estudiantes universitarias madres de familia. Tal guardería, dice la nota, “cumplió ya un año de funcionar, fue promovida y está funcionando con el apoyo de la Universidad” (Romo, G., 2009). En el ámbito internacional, existe información sobre estudios y acciones que los gobiernos y las insƟtuciones de educación superior han realizado en torno a los embarazos en adolescentes y, en parƟcular, en estudiantes universitarias (Sánchez, J., 2004; Revista de Ciencias Sociales, 1997; Araya, A., 2008; Carvajal, R., 2006). Tal información guarda semejanza con la que hemos mostrado en el caso de México Soporte teórico Como marco conceptual de referencia, hemos acudido a fuentes sobre temas psicológicos, sociológicos y, en parƟcular, sobre redes sociales de apoyo, que consideramos perƟnentes para un mejor acercamiento a la comprensión del problema aquí planteado. La psicología Las ideas que se vierten en el presente apartado fueron tomadas de los estudios realizados por Erik Homburger Erikson (citados en 46 revista realidades 16x21.indd 46 04/11/2011 09:33:20 a.m. �Embarazo adolescente Rice, P., 1997: 504-505), relaƟvos a la psicología del desarrollo, parƟcularmente en la etapa de desarrollo psicosocial de los jóvenes. Una de las etapas del desarrollo psicosocial es el tránsito de la adolescencia a la edad adulta. En este tránsito, los jóvenes viven momentos de confusión de roles para poder asumir su idenƟdad. Antes de la adolescencia, el niño aprende roles o papeles: estudiante, amigo, hermano, católico, atleta y muchos otros. En la adolescencia es importante integrar todos estos papeles en una idenƟdad —es la condición de ser él mismo que lo califica como ser humano, parƟcularizándolo dentro del ámbito de lo biológico, psicológico y social—. En los úlƟmos años de la adolescencia, el conflicto central del desarrollo es la inƟmidad. La inƟmidad de la que habla Erikson es algo más que la inƟmidad sexual del adolescente; para él, la inƟmidad es la capacidad de comparƟr el yo con otra persona, sin miedo de perder la propia idenƟdad; la eficacia con que una persona conquista esta inƟmidad, se verá afectada por la resolución de los conflictos precedentes. En esta etapa del desarrollo, el varón y la mujer determinan su propio senƟdo de vida, incluyendo el papel que van a jugar en la socie- dad con base en su propia idenƟdad. La inƟmidad de los adolescentes difiere de la inƟmidad madura, la cual implica compromiso y sacrificio para los hombres, pues la inƟmidad no puede tener lugar hasta después de que sea adquirida una idenƟdad estable. En cambio, la mujer pone su idenƟdad a un lado cuando se prepara para definirse a través del hombre con el cual se casará. La sociología La Teoría del Desarrollo Ecológico de Urie Bronfenbrenner Ɵene tres caracterísƟcas importantes: ofrece un esquema de la sociedad estructurada en círculos concéntricos, en los que va ubicando los diferentes elementos que poco a poco van impactando a las personas conforme su desarrollo; mediante la noción de desarrollo, concibe a las personas en su dinámica con su propio entorno social; y, finalmente, entre el individuo y la estructura social se establece una relación dinámica específica de influencia mutua. Una manifestación de esta relación dinámica son las redes de apoyo, las que, en el asunto que nos ocupa, sirven a las estudiantes universitarias embarazadas en sus necesidades de madres emergentes. 47 revista realidades 16x21.indd 47 04/11/2011 09:33:20 a.m. �Embarazo adolescente Dice Urie Bronfenbrenner, desde su postura de la ‘ecología del desarrollo’, que los ambientes Ɵenen parƟcular efecto en el comportamiento social de los individuos. Este autor concibe el entorno social como un espacio que se estructura en círculos concéntricos. Muy cerca de las personas hay un círculo cercano, al que Bronfenbrenner llama ‘microsistema’. Ese círculo está consƟtuido por la familia, es decir, los elementos con quien se ha nacido y con los que convive cara a cara; el segundo círculo está un poco más alejado del individuo pero está integrado con el primero. A este segundo círculo lo llama ‘mesosistema’, y su componente es “un sistema de microsistemas que forman un sistema (y) que se amplían cuando la persona en desarrollo entra en un nuevo entorno”. Un tercer círculo, llamado ‘exosistema’, es el entorno donde la persona no Ɵene una parƟcipación acƟva, pero que interfiere su vida personal, como: el lugar de trabajo de los padres, el círculo de amigos de los padres, las clases a las que asisten sus hermanos, las acƟvidades del consejo escolar del barrio y otros. El úlƟmo círculo según este autor, el ‘macrosistema’, está compuesto por otros círculos menores y por elementos como los medios de comunicación, las políƟcas que el Estado implementa o lo que acontece a nivel de otros países. Al vivenciar el entorno del ‘microsistema’ como expresión de su desarrollo, las jóvenes Ɵenen el impulso de salir de él cuando han dejado de ser niñas. La experiencia que han obtenido del círculo cercano las lleva a querer transitar a otro círculo de la sociedad; ellas viven ahora una etapa diferente de la vida y buscan un nuevo círculo en donde modelar su propia idenƟdad adulta, pues sus necesidades fisiológicas y sociológicas son otras. Son la expresión del cambio y, buscando hacer su propio círculo inmediato, asumen las consecuencias de sus propias decisiones. Transitar y movilizarse dentro de los otros círculos no es una tarea sencilla; se requieren los elementos de los otros ambientes para ubicarse poco a poco en la gran sociedad. Redes sociales de apoyo María Zúñiga Coronado considera que, ante la tendencia neoliberal de las políƟcas sociales estatales y “del individualismo contemporáneo, se llama en contraparƟda a la solidaridad frente a los problemas sociales. De esta manera, las redes sociales de apoyo aparecen como 48 revista realidades 16x21.indd 48 04/11/2011 09:33:20 a.m. �Embarazo adolescente una respuesta ante los problemas que enfrentan las personas más vulnerables” (2007: 7). Zúñiga clasifica las redes de apoyo en formales e informales y agrega que las redes brindan apoyo en diferentes ámbitos, como la salud, la tercera edad, el hambre y la desnutrición, incluso para casos de divorcio y de violencia conyugal. Tales redes pueden ser la familia, los vecinos, los amigos, los clubes de servicio, la Cruz Roja, la Cruz Verde o incluso parƟculares que suelen concurrir en auxilio de emergencias. Mónica Chadi (2000), citando a Mony Elkaim, dice: e insƟtucionales. Las primeras las idenƟfica con la familia, la familia ampliada, los amigos y el vecindario; las segundas las forman los grupos recreaƟvos, la comunidad y las relaciones religiosas y laborales o de estudio; y la tercera la forman la escuela, el hospital o equipo de salud y el sistema judicial. Enlazando estas clasificaciones con los círculos concéntricos de Bronfenbrenner, las primeras estarían ubicadas en los dos primeros círculos y las dos úlƟmas en el exosistema y el macrosistema. Las redes de apoyo están presentes ante las emergencias de las estudiantes que vivieron o viven la experiencia del embarazo. Metodología La Red Social es un grupo de personas, miembros de una familia, vecinos, amigos y otras personas, capaces de aportar una ayuda o un apoyo tan reales como duraderos a individuos o familias. Es, en síntesis, un capullo alrededor de una unidad familiar que sirve de almohadilla entre esa unidad y la sociedad. La autora clasifica las redes de apoyo en primarias, secundarias Delimitación El presente estudio conƟene cuatro casos que corresponden sólo a la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano de la UANL. Esta escuela alberga poco alumnado; su población ronda las 500 estudiantes y 95 por ciento son mujeres. Pese a no contar con un censo sobre los casos de embarazo ocurridos en esta insƟtución, por lo observado en el transcurso de varios semestres hallamos que en cada 49 revista realidades 16x21.indd 49 04/11/2011 09:33:20 a.m. �Embarazo adolescente grupo ocurren, cuando menos, uno o dos casos. Tipo de estudio Éste es un estudio de Ɵpo cualitaƟvo, ya que la información con la que se va a trabajar Ɵene un carácter personal y subjeƟvo. Esta cita de Steven J. Taylor y Robert Bogdan viene muy a propósito sobre esta elección: Cuando reducimos las palabras y actos de la gente a ecuaciones estadísƟcas perdemos de vista el aspecto humano de la vida social. Si estudiamos a las personas cualitaƟvamente, llegamos a conocerlas en lo personal y a experimentar lo que ellas sienten en su lucha coƟdiana en la sociedad (1998). La entrevista Para los casos que nos ocupan, la entrevista en profundidad es el instrumento ineludible para recoger los datos. Como lo recomiendan los metodólogos, se trata de dialogar con las personas que viven o vivieron el fenómeno a estudiar — en este estudio, la experiencia del embarazo en estudiantes universitarias— y, en un ambiente de confianza, obtener del entrevistado la información perƟnente. El cuesƟonario para la entrevista conƟene 83 preguntas organizadas por categorías con el fin de enfocar los diferentes aspectos de la experiencia vivida. Dichas categorías son: 1) Inicio; 2) Estado de ánimo; 3) El embarazo; 4) Redes de apoyo de: a) amigas, b) novio, c) familia, e) insƟtuciones, e) vecinas, f) Facultad; 5) Lo económico; 6) Los estudios; 7) Proyecto de vida; 8) El final. Presentamos así un avance de cuatro conversaciones con alumnas cuya edad oscila entre los 19 y 20 años. En la realización de cada una de estas entrevistas se cumplieron escrupulosamente con las manifestaciones claras del caso concernientes a los principios éƟcos de libertad, gratuidad, honesƟdad, privacidad, información y respeto a la idenƟdad personal, respetando su anonimato. Las respuestas A conƟnuación aparecen las respuestas verƟdas por las cuatro estudiantes entrevistadas respecto a cada una de las preguntas plantea- 50 revista realidades 16x21.indd 50 04/11/2011 09:33:21 a.m. �Embarazo adolescente das y en el orden preestablecido en el cuesƟonario, facilitando así el análisis comparaƟvo de los datos recabados en los cuatro casos. Dentro de la categoría Inicio las respuestas fueron: ¿Qué semestre cursabas cuando te diste cuenta de tu embarazo?: una estudiante estaba en primero, otra en cuarto, una en quinto y la otra en sexto semestre. En cuanto a si su embarazo había sido planeado, las cuatro alumnas contestaron que éste fue inesperado; ninguna tenía planeado embarazarse. ¿Cómo y cuándo conociste a tu novio?: dos contestaron que lo conocieron en una fiesta, una en un cibercafé y la otra respondió que era conocido de su familias; dos tenían un año y medio de novios, otra tenía ocho meses, otra, siete meses. En la categoría Estado de ánimo contestaron: Al saber que estabas embarazada, ¿cómo te senƟste?: muy mal porque defraudé a mis padres; feliz, pero a la vez muy asustada; preocupada, nerviosa y feliz; me alegré, pero después me preocupé mucho. Al saber que estabas embarazada, ¿lloraste, te preocupaste, te arrepenƟste o te alegraste?: lloré y me alegré; nunca me arrepenơ, pasaron todo Ɵpo de emociones por mí; sí, sí lloré, me preocupé y me arrepenơ; feliz de que iba a traer una vida al mundo. En la categoría del Embarazo las preguntas fueron: Durante tu embarazo, ¿tuviste atención médica?: las cuatro alumnas contestaron que sí tuvieron atención médica; una agregó que en el Seguro Popular, otra que en una clínica parƟcular, otra aclaró que sólo los úlƟmos tres meses y que había recibido tratamiento porque le detectaron anemia. Se pidió a las entrevistadas un comentario acerca de su proceso de embarazo: las cuatro contestaron que su embarazo estuvo bien, ellas se sinƟeron contentas; dos agregaron que gozaron su embarazo y una de ellas dijo que sólo en los úlƟmos meses se senơa cansada, porque seguía haciendo sus prácƟcas en la Facultad. En la categoría de Redes sociales de apoyo, referente a las amigas, se les planteó: 51 revista realidades 16x21.indd 51 04/11/2011 09:33:21 a.m. �Embarazo adolescente ¿Cuántas amigas supieron de tu embarazo?: una alumna respondió que cuatro, a la vez compañeras de la escuela; otra que ocho amigas, también de la escuela; todas mis amigas del grupo donde yo estaba, dijo otra; mis amigas, todo el salón completo. ¿Qué te dijeron tus amigas?: estaban sorprendidas y me dijeron ¿cómo le vas a hacer?; me felicitaron; me aconsejaron que hablara con mi mamá: se preocuparon por la reacción de mis papás al saber lo del bebé, pues pensaban que me podían pegar, también me dijeron que lo tuviera. ¿Te apoyaron o te ignoraron?: me apoyaron; me apoyaron y me animaron a tener el bebé; me apoyaron, me dijeron que le echara ganas, que no me deprimiera y que había becas para seguir estudiando; algunas me apoyaron, dijo otra. ¿Cómo te apoyaron?: me apoyaron moralmente y me daban ánimo para que todo saliera bien; moralmente, me dijeron que no hiciera mucho esfuerzo y me ayudaban con la mochila y a subir el camión; me felicitaron y me decían que era algo muy lindo tener un bebé; me apoyaron mucho, me daban mucho apoyo moral y me daban la mano en trabajos de equipo. ¿Cómo te ayudaron?: con trabajos, en cuidarme, en darme la mano para subir al camión y también que no cargara cosas pesadas; desde que estaba embarazada nunca me dejaron sola, me ayudaban a cargar la mochila, las cosas que traía a la escuela y me traían comida, por lo del antojo; [buscaban] que no hiciera esfuerzo y me ayudaban con la mochila y a subir el camión; estuvieron pendientes de mi embarazo. En lo referente al novio se preguntó: ¿Qué reacción tuvo tu novio cuando le dijiste de tu embarazo?: se preocupó y se emocionó mucho; se alegró y se preocupó; se puso contento y lloró de felicidad; se sorprendió, pero después se despreocupó, frecuentó otros amigos y amigas; se ausentó. ¿Recibiste ayuda de él?: no recibí ninguna ayuda; me ayudó en todo y me dijo que no me preocupara y que él iba a hacer todo por nosotros, el bebé y yo; no; sí, me ayudó en todo momento, fue muy responsable económicamente. ¿Cómo te ayudó?: no me ayudó; después de que supo del embarazo, ya no se dejó ver, sólo una o dos 52 revista realidades 16x21.indd 52 04/11/2011 09:33:21 a.m. �Embarazo adolescente veces; en todo, económica y moralmente; cuidándome, protegiéndome y [se convirƟó en] un apoyo incondicional. ¿Se siguieron viendo durante el embarazo?: algunas veces, pero nada más; sí, todos los días; algunas veces, él dijo que me ayudaría, pero no lo hizo; sí, todo el Ɵempo, vivimos juntos desde que supimos que estábamos esperando a nuestro bebé. ¿Te acompañó algunas veces en tus visitas al doctor?: la mayoría de las veces me acompañó a hacerme los ecos y a las citas con ginecólogo; dos dijeron que no que ya no los vieron; sí, casi todas. ¿Tu novio fue solidario conƟgo en los gastos?: sí, se casó conmigo; dos dijeron que no; sí, él pagó todo. ¿Él trabajaba o estudiaba?: los cuatro trabajaban y uno ganaba poco. ¿Los papás del novio se enteraron de tu embarazo?: tres dijeron que sí y una dijo que no, sólo su hermano. ¿Recibiste ayuda de parte de la familia de tu novio?: tres dijeron que no, otra dijo que sí. En la categoría de Redes sociales de apoyo, respecto a los papás se preguntó: ¿A tus papás les dijiste o te descubrieron?: no tengo papás, ellos fallecieron; una le dijo a su mamá; y a dos las descubrieron. ¿Cuál fue su reacción al darse cuenta de tu embarazo?: al principio se molestaron, después se preocuparon; mis hermanos se molestaron un poco, pero después se les pasó el enojo; mi mamá se enojó mucho, tanto que me corrió de la casa y me propuso abortar; mi papá también se enojó, pero aceptó apoyarme y me dijo que tuviera al bebé; al principio se asombraron porque pensaron que era una enfermedad, porque estaba a dieta y no enflacaba, después me llevaron al análisis y me descubrieron. Si te aceptaron, ¿de qué modo te ayudaron?: mi papá me apoyó moral y materialmente, mi hermano y mi hermana también me apoyaron y a mi mamá se le pasó el enojo y después me apoyó; mi mamá me cuidaba y me hacía de comer; con los gastos, con los ecos y medicamentos; me aceptaron. Todas estas ayudas, ¿cómo te sirvieron?: mucho, porque me senơa 53 revista realidades 16x21.indd 53 04/11/2011 09:33:21 a.m. �Embarazo adolescente siempre acompañada y querida; el apoyo de mi familia me sirvió mucho para senƟrme bien emocional y İsicamente; mucho, me senơ muy bien; fueron de mucha ayuda. ¿Alguien te propuso que abortaras?: sí, mi mamá; tres dijeron que no. ¿Alguna vez pensaste en irte de tu casa?: las cuatro dijeron que no. Respecto al apoyo de las insƟtuciones se preguntó: ¿Recibiste apoyo de alguna institución?: dos dijeron que no y dos dijeron que sí. ¿De cuál institución recibiste apoyo?: dos recibieron apoyo del Seguro Popular. ¿Cómo te ayudó la insƟtución?: las dos que recibieron apoyo del Seguro Popular, fue a través de la atención médica y alumbramiento. Respecto al apoyo de las vecinas, se plantearon a las entrevistadas cuatro preguntas en torno al apoyo que recibieron de las primeras, y las cuatro coincidieron en que no obtuvieron ninguno. Sobre el apoyo obtenido en el ámbito de la Facultad, se preguntó: En el inicio o durante tu embarazo, ¿recibiste algún apoyo de la Facultad?: como fue entre semestres, yo no necesité ayuda; otra entrevistada dice que sí; otra dice que no recibió ayuda porque un día solicitó algo sencillo y se lo negaron de mal modo; otra dijo que sí, económicamente fue a través de la beca. ¿De quién especialmente recibiste ese apoyo?: de amigas, compañeras y maestros; de amigas y maestros; yo no recibí apoyo porque no lo necesité; especialmente de algunos maestros. ¿En qué consisƟó la ayuda?: los maestros fueron flexibles con mis faltas con el Ɵempo para presentar exámenes, también me decían que no dejara de estudiar; mis maestros me consideraron en la entrega de trabajos y en las fechas que tenía que presentar exámenes; algunas maestras me aconsejaban que no me desesperara, que todo iba salir bien; dos de ellas dijeron que las cambiaron de salón, ya que estaba en el segundo piso. En la categoría de lo Económico se indagó: 54 revista realidades 16x21.indd 54 04/11/2011 09:33:21 a.m. �Embarazo adolescente El embarazo es un estado de cuidado y de atenciones, ¿cómo le hiciste con tus gastos?: mi esposo se puso a trabajar más, me pagó los estudios, la comida y todo; mi familia, mi papá y mis hermanos, aparte la beca que yo tenía de Pronabes (Programa Nacional de Becas para la Educación Superior); mi esposo cubrió todos los gastos del embarazo y las colegiaturas de la escuela; me ayudé con el Seguro Popular. ¿Cómo has enfrentado los gastos después del embarazo?: aunque mi esposo trabaja, hemos batallado por los gastos que tenemos con la bebé, la leche, los pañales, etcétera, tengo que agradecer el apoyo de mi mamá, porque ya con la bebé nos fuimos a vivir a su casa; pues mi familia me apoya económicamente y también la beca que da la Universidad; gracias a mi esposo, pues él trabaja en dos partes, de lunes a domingo; con el Seguro Popular, la beca y la ayuda de mi familia. ¿Cómo has vivido anímicamente después de tu alumbramiento?: muy realizada con el rol de mamá; me siento feliz, realizada, contenta con mi bebé y feliz por formar mi propia familia; muy contenta, muy estable por mi bebé; bien porque quería tener un bebé, pero no tan de repente como me pasó. ¿Cómo estás resolviendo ahora los gastos tuyos y los de tu bebé?: mi esposo sigue trabajando y yo le ayudo vendiendo cosas en el mercadito, vendiendo perfumes y cosméƟcos; mi familia me sigue apoyando, pero ahora que ya terminé la carrera, pienso buscar trabajo para enfrentar los gastos de la bebé y míos; con lo que aporta mi esposo; mi mamá me apoya y yo le ayudo con el negocio que Ɵene. ¿Piensas que ya asimilaste tu nuevo estado de madre o estás inconforme?: no estoy inconforme, estoy saƟsfecha con mi hija y sólo quiero ser una buena madre, esposa y estudiante; sí, y me siento bastante bien; sí, estoy feliz; sí ya lo asimilé, estoy tranquila. ¿Cómo calificarías esta experiencia de tu embarazo?: fue bonita y la disfruté, pero me hubiera gustado esperarme un poco más; muy significaƟva, puedo decir que mi bebé es el moƟvo para trabajar y seguirme superando; bueno, porque me apoyaron, pero es complicado cuando no se Ɵene un apoyo del padre del bebé, además esto me hizo madurar; es una de las etapas más hermosas de mi vida. En la categoría Proyecto de vida y estudios se preguntó: 55 revista realidades 16x21.indd 55 04/11/2011 09:33:21 a.m. �Embarazo adolescente ¿Qué has pensado de tus estudios en la Universidad?: terminar la carrera para apoyar económicamente a mi esposo; seguir estudiando; pienso que debo terminar mis estudios; Ɵtularme y trabajar. ¿Tuviste tiempo para pensar qué hacer con tus estudios antes o durante tu embarazo?: pensaba que podía estudiar y estar embarazada, pero la verdad es diİcil; sí, acabar los estudios y en cuanto al embarazo, pensé en cómo hacerle después para cuidar a mi bebé y seguir estudiando; estuve estudiando durante el embarazo, pero después pienso seguir; siempre pensé que mis estudios debían conƟnuar. ¿Por tu embarazo interrumpiste tus estudios?: las cuatro entrevistadas afirmaron que no interrumpieron sus estudios; una de ellas agrega: pero fue diİcil llevar los estudios con el embarazo. ¿Qué has pensado durante el tiempo de tu embarazo sobre tus estudios?: el estado del embarazo es un estado muy bonito, pero combinarlo con la responsabilidad de estudiar es diİcil de sobrellevar; pues ahora con más razón que tengo mi bebé, tengo que acabar mis estudios; no dejarlos; quiero se- guir estudiando, terminar, pero sin descuidar a mi bebé. Si no interrumpiste tus estudios, ¿cómo viviste ese periodo con dos compromisos?: viví apoyada de mi familia, amigas, maestros, mi mamá y mi esposo; creo que me esforcé para seguir estudiando, pero gracias al apoyo de mi familia, amigas, compañeras y maestros pude terminar mi carrera; muy cansada; mi ơa me apoyó cuidando a mi bebé. Si piensas seguir tus estudios, ¿cómo resolverás el cuidado de tu bebé?: por lo pronto mi hermana me cuida a la bebé, pero el siguiente semestre ya no va a poder; mi mamá trabaja y no me la puede cuidar, tendré qué buscar una guardería que me la cuide; mi mamá me ayuda con la bebé; dejarlo al cuidado de mi mamá; actualmente mi ơa me cuida la bebé, eso hace posible que siga viniendo a la escuela. ¿De quién o de quienes has recibido más apoyo en esta experiencia?: de mi mamá, de mi esposo, mis hermanas y mis amigas; de mi familia, mis amigas, compañeras y mis maestros; de mi mamá y mi padrastro; de mi marido y mis maestras. 56 revista realidades 16x21.indd 56 04/11/2011 09:33:21 a.m. �Embarazo adolescente ¿Tu familia te sigue ayudando ahora que ya tienen tu bebé?: sí; sí, mi mamá me cuida a mi bebé; sí, moralmente; sí me siguen ayudando. Sobre la categoría El final se preguntó: Ahora que Ɵenes tu bebé, ¿qué piensas del matrimonio?: pues hay complicaciones como en todo, pero hay más comprensión, Ɵene que haber mucha comunicación y negociación; me hubiera gustado estar casada, pero no se me dio, me gusta más ser madre soltera; es muy estable tener una pareja y más cuando se Ɵene un bebé; pienso casarme con alguien que me quiera a mí y a mi bebé. Si tuvieras algo qué decirles a tus compañeras estudiantes de la universidad, ¿qué les dirías?: que se cuiden, porque es diİcil llevar los dos roles, porque a veces yo no puedo estar al cien por ciento en las clases y cumplir con los trabajos, pero si ya se dio esto, que le echen ganas y sigan adelante; yo le agradezco mucho a la gente linda que me apoyó y me sigue apoyando; que lo piensen antes de embarazarse, porque aunque es una experiencia muy bonita, estar embarazada y estudiar es a veces complicado; que no se dejen llevar por el momento, que piensen más con la cabeza que con el corazón; que ser madre es algo muy bonito, que es lo mejor que le puede pasar a una mujer, pero que lo hagan a su Ɵempo, ya que combinar el rol de estudiante y de esposa es muy estresante. Análisis A conƟnuación presentamos una síntesis de la contribución que las redes de apoyo proporcionaron a cada una de las jóvenes del estudio. Los resultados de las entrevistas han sido insertados en la matriz que aparece enseguida y que analiza las respuestas de las entrevistadas a través de la siguiente escala de valores: Muy bien: la entrevistada recibió la atención que esperaba por parte de la red correspondiente; Bien: recibió un apoyo de menor intensidad al esperado, pero saƟsfactorio; Regular: el apoyo recibido no saƟsface las expectaƟvas; Nulo: no recibió apoyo alguno. 57 revista realidades 16x21.indd 57 04/11/2011 09:33:21 a.m. �Embarazo adolescente Conclusiones Matriz de análisis Resultados por entrevistadas Facultad Vecinas InsƟtuciones Familia Novio Amigas Redes sociales de apoyo Entrevistadas Resultados por redes A B C D Mb Mb Mb Mb Muy buen apoyo Muy buen apoyo Muy buen apoyo Muy buen apoyo Mb Nulo Mb Mb B Muy buen apoyo No hubo apoyo Muy buen apoyo Muy buen apoyo Buen apoyo B Mb Mb Mb B Buen apoyo Muy buen apoyo Muy buen apoyo Muy buen apoyo Buen apoyo Nulo Nulo Mb Mb B No hubo apoyo No hubo apoyo Muy buen apoyo Muy buen apoyo Buen apoyo Nulo Nulo Nulo Nulo Nulo No hubo apoyo No hubo apoyo No hubo apoyo No hubo apoyo No hubo apoyo de vecinas B B Mb Mb B Buen apoyo Buen apoyo Muy buen apoyo Muy buen apoyo Buen apoyo B R Mb Mb Buen apoyo Regular apoyo Muy buen apoyo Muy buen apoyo. Muy buen apoyo de amigas Del novio De familia InsƟtucional Las preguntas planteadas en el presente arơculo, relaƟvas al fenómeno del embarazo vivido por estudiantes universitarias mientras cursaban sus estudios profesionales, recibieron en general estas respuestas: ¿Cómo enfrentaron los sujetos de estudio su situación?: en el fondo hay una decisión muy firme a salir adelante con su embarazo, como un hecho emergente del que no tenían claro su nivel de compromiso, pero también una decisión firme sobre la conƟnuidad de sus estudios; nadie pensó en dejar éstos. ¿Quiénes acudieron en ayuda de las estudiantes involucradas?: varias redes sociales, en parƟcular personas cercanas a dichas estudiantes, que sin una propuesta manifiesta previa cristalizan el apoyo cuando se presenta la urgencia; acudieron en ayuda, también, sus amigas, su novio, su familia, algunas insƟtuciones, y la Facultad en la persona de sus direcƟvos y sus maestro(a)s. ¿Cómo fue la ayuda?: de sus amigas recibieron ayuda moral, que se expresa en simpaơa, en brindar 58 revista realidades 16x21.indd 58 04/11/2011 09:33:21 a.m. �Embarazo adolescente ánimo, consejo, sugerencias; por parte del novio, afecto, apoyo moral y económico; de sus familias, también apoyo moral, pero sobre todo apoyo económico, consejos, apoyo en servicios; de las insƟtuciones, apoyo profesional médico; y de la Facultad, becas, tolerancia y flexibilidad de maestras y maestros con relación a sus tareas, horarios o días de exámenes. ¿La ayuda fue suficiente?: es diİcil precisar el nivel ópƟmo de la ayuda, sin embargo, las respuestas evidencian que todas las estudiantes del estudio recibieron ayuda, pero no fue igual para todas; hubo quienes recibieron más que otras, y las que recibieron menos sin duda vivieron con más apuro su experiencia. ausentes por su embarazo?: nunca pensaron dejar sus estudios, ni renegaron del embarazo vivido. La experiencia que han vivido estas alumnas las ha cambiado. Hoy ven disƟnto su estudio y pareciera que su esfuerzo por salir adelante Ɵene un senƟdo especial. Su esfuerzo Ɵene dedicatoria; trabajan y estudian mucho porque sus bebés y sus familias las necesitan. Gracias a las redes sociales de apoyo pudieron salir adelante con cierta holgura, con un cierto nivel de bienestar, ciertamente diferenciado, pero efecƟvo. Ellas siguen estudiando, una ya terminó y está buscando emplearse. Las demás terminarán pronto. Bibliograİa ¿Qué piensan ellas de su embarazo?: lo vivieron posiƟvamente, lucharon para sacar adelante sus necesidades e incluso lo disfrutaron; aunque reconocieron los inconvenientes de enfrentar una situación imprevista como la experimentada, nunca se arrepinƟeron. ¿Regresaron a la Universidad?: nadie desertó. ¿Qué pensaron de sus estudios durante el Ɵempo que estuvieron Araya, Armando, 2008, Universidiario, diciembre, SanƟago de Chile. 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El análisis cualitaƟvo de los datos proporcionados por los cuatro casos del estudio que aquí se comentan, arroja una lista puntual de conclusiones que abonan a la exploración de un tema relevante dentro de la problemáƟca social del momento. Introducción El presente arơculo expone una breve contribución del autor al análisis de datos realizado en el estudio “Comportamiento del entorno social respecto al embarazo no planeado de jóvenes universitarias (estudio de cuatro casos)”, de J. Jesús Pérez López, Rebeca Guerra Orona, Juan Manuel GuƟérrez Rodríguez y Mercedes Villafranca Treviño, el cual aparece en páginas anteriores de este número. Los datos del estudio proceden de cuatro entrevistas realizadas con alumnas en estado de embarazo que tomaban cursos de licenciatura en la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), y cuyas edades oscilan entre los 19 y 20 años. El cuesƟonario para la entrevista conƟene 83 pre61 revista realidades 16x21.indd 61 04/11/2011 09:33:22 a.m. �Embarazo adolescente guntas organizadas por categorías con el fin de enfocar los diferentes aspectos de la experiencia vivida. Dichas categorías son: 1) Inicio; 2) Estado de ánimo; 3) El embarazo; 4) Redes de apoyo de: a) amigas, b) novio, c) familia, d) insƟtuciones, e) vecinas, f) Facultad; 5) Lo económico; 6) Los estudios; 7) Proyecto de vida; y 8) El final. La literatura consultada proviene de diversas disciplinas, especialmente de la psicología y la sociología. Las citas correspondientes se refieren a contenidos derivados de la aplicación de metodologías diversas y Ɵenen solamente un propósito ilustraƟvo para las respuestas de las estudiantes entrevistadas. A conƟnuación presentamos un resumen de las respuestas (R) a cada una de las categorías señaladas, seguido del comentario (C) respecƟvo. Inicio R: El embarazo fue inesperado e inició entre el primero y sexto semestres de la carrera. C: De ello resulta obvia la diversidad de momentos en la vida de las entrevistadas, en los que la experiencia no planeada de embarazo se convierte en un compromiso que trasciende las expectaƟvas ordinarias de una joven estudiante; es decir, “surgen otros intereses como preocuparse por el niño que se está desarrollando, relaciones con su pareja, y adaptarse al entorno y condiciones de sus padres” (Lozada, J., 2006). R: Orígenes diversos de la relación de noviazgo, y de siete a 18 meses de duración de éste antes del embarazo. C: La variedad de situaciones propiciatorias de los primeros encuentros, que a la postre se convierten en compromisos de alta exigencia, todo esto en breves lapsos de noviazgo, Ɵene implicaciones tales como el nivel de madurez en la personalidad de cada involucrado y en la relación de noviazgo en sí misma. En otro estudio, el análisis de la trayectoria de los noviazgos puso de manifiesto la diversidad de formas y Ɵempos en que ese senƟmiento fue registrado. En el caso de noviazgos de más de un año, el senƟrse “clavada” (con la frase “estar clavada”, las informantes describían la intensa orientación afecƟva que despertaba 62 revista realidades 16x21.indd 62 04/11/2011 09:33:22 a.m. �Embarazo adolescente la pareja) y la relación sexual fue relatado como un proceso gradual de acercamiento. En estas circunstancias el riesgo de embarazo era percibido pero no evitado, bien fuera por temor a las consecuencias de los métodos anƟconcepƟvos o para probar su capacidad reproducƟva (Román, R. et al, 2011: 9). Estado de ánimo R: Al saber del embarazo, senƟmientos encontrados —muy mal, asustada, preocupada, nerviosa, arrepenƟda-bien, feliz, alegre— en las cuatro jóvenes. C: SenƟmientos contradictorios parece ser la regla en estas expresiones, aunque maƟzados de disƟnto modo en cuanto a la intensidad de los mismos. “De acuerdo a la realidad vivencial la adolescente embarazada se enfrenta a una confusión de roles y a la desesperación, la cual es un problema criƟco en esta edad” (Lozada, J., 2006: 18). Álvarez, citado por Lozada (2006: 18), “afirma que el temor y la curiosidad son los senƟmientos que acompañan constantemente a las primigestas durante el embarazo”. Embarazo R: Las cuatro jóvenes recibieron atención médica durante el embarazo, el cual no sufrió contraƟempo y fue disfrutado. C: En general, parece que el estado de salud durante el embarazo de estas jóvenes se desenvolvió sin mayores sobresaltos, lo que plantea cuesƟones alrededor del papel jugado en ese aspecto por la familia y las redes de apoyo. En estudios enfocados a este aspecto, se “ha propuesto que la presencia de un fuerte apoyo familiar en la cultura mexicana es uno de los factores que protegen la salud materna e infanƟl” (Fernández, L. y A. Newby, 2010: 1). Redes sociales de apoyo (amigas) R: Sus amigas —todas compañeras del grupo de clase escolar— supieron del embarazo y expresaron senƟmientos de apoyo de diversas formas. C: Lo anterior revela el impacto amistoso que la frecuencia de la relación entre las jóvenes produce; frecuencia propiciada por la estancia en la escuela y la consecuente parƟcipación en acƟvidades conjuntas. Igualmente, se percibe en 63 revista realidades 16x21.indd 63 04/11/2011 09:33:22 a.m. �Embarazo adolescente las expresiones comentadas un entorno de primera mano que ejerce en las jóvenes una influencia con implicaciones psicológicas y sociales de apoyo. De acuerdo a varios estudios: “La fuente interpersonal preferida para hablar sobre temas de sexualidad… es el grupo de pares, es decir, amigas, vecinas y hermanas” (Pantelides, E., 2011: 20). R: “Me animaron a tener el bebé y [comentaron] que había becas para seguir estudiando; “me apoyaron moralmente”; “me ayudaban con la mochila y a subir el camión”; “me felicitaron”; “me daban la mano en trabajos de equipo”; “nunca me dejaron sola”; “me traían (el) antojo”. C: Domínguez, citado por Lorena Pasarín y otros, apunta: “El apoyo social se asocia con mayor frecuencia con los lazos ‘fuertes’, que Ɵenden a estar compuestos por parientes, vecinos y amigos ínƟmos. Estos lazos generalmente proporcionan a los individuos apoyo emocional y expresivo, así como ciertas formas de ayuda instrumental” (2011: 7) En los casos que aquí nos ocupan, son comprensibles los actos aprobatorios expresados por las amigas de las jóvenes, dada la natural idenƟficación de senƟmientos entre miembros del sexo femenino respecto al hecho del embarazo, el cual, por sí mismo, representa natural y socialmente un acontecimiento posiƟvo y deseable. Al respecto, Ana María del Rosario Asebey afirma: En virtud de los casos observados dentro de una prácƟca clínica sustentada en marcos teórico-técnicos psicoanalíƟcos freudianos, kleinianos, y postkleinianos de las escuelas inglesa y americana, así como en la teoría de los sistemas, podemos afirmar que la maternidad es un fenómeno maravilloso en la mujer, implica el triunfo de su propia idenƟdad, por lo cual Ɵene importancia y trascendencia en sí misma (2004: 2). En los casos expuestos, el asenƟmiento mostrado por las amigas cobra una importancia especial, dado que las circunstancias en que el hecho sucede no son las socialmente esperadas, quedando así la joven que lo experimenta en situación vulnerable. Más específicamente, la naturaleza de los apoyos prestados, si bien modestos en cuanto a su valor material, parecen mantener, en el 64 revista realidades 16x21.indd 64 04/11/2011 09:33:22 a.m. �Embarazo adolescente ánimo de la joven involucrada, el entusiasmo que naturalmente un hecho así produce en la mayoría de las mujeres que viven la experiencia del embarazo. Redes sociales de apoyo (el novio) R: En tres de los casos, el novio “se preocupó y se emocionó mucho”; en el otro, “se ausentó”. Sólo en dos casos hubo ayuda económica y moral; en uno, la pareja se siguió viendo coƟdianamente, y se acompañó en las visitas al ginecólogo. Los cuatro novios trabajaban; uno ganaba poco. C: Estas respuestas reflejan, claramente, cómo los embarazos ocurridos fuera de una relación de pareja socialmente más o menos estable y presidida por algún Ɵpo de compromiso expresado y reiterado de alguna manera socialmente admiƟda, muestran reacciones disƟntas en cada caso por parte de los varones involucrados. “La situación de compromiso es diferente si el embarazo surge dentro de un noviazgo con fuertes relaciones afecƟvas o de un encuentro poco planificado” (Brañas, 2011:4). Así, al recibir la noƟcia de su paternidad, el varón se enfrenta a todos sus mandatos personales, sociales y a sus carencias, exacerbándose todo ello por altruismo, lealtad, etc. como también por su dependencia económica y afecƟva. Por ello, busca trabajo para mantener su familia, y abandona sus estudios, postergando sus proyectos a largo plazo y confunde los de mediano con los de corto plazo, comenzando a vivir las urgencias. A todo esto se agrega el hecho de que la adolescente embarazada le requiere y demanda su atención, cuando él se encuentra urgido por la necesidad de procuración (Menacho, L., 2011: 12). En cambio: “El temor a no poder asumir el papel de padre y las consecuencias que esto acarrea para la autoesƟma, pueden llevar a la comprensión de la inestabilidad en las parejas jóvenes” (Benatuil, D., 2011: 18) Parecería que al momento en que la pareja de jóvenes decide relacionarse sexualmente, deja al azar de las circunstancias emocionales que se presenten espontáneamente las decisiones que, necesariamente, deberán de tomar 65 revista realidades 16x21.indd 65 04/11/2011 09:33:22 a.m. �Embarazo adolescente una vez aparecidas las consecuencias de tales relaciones; en los casos que nos ocupan, el embarazo de la compañera. R: Tres papás del novio se enteraron del embarazo y sólo una de las cuatro jóvenes recibió ayuda de la familia de aquél. C: Estas reacciones de los padres del novio podrían ser consecuencia más bien de las circunstancias económicas, más o menos limitadas a los gastos ordinariamente esperados, y desde luego aderezadas, en alguna medida, con senƟmientos de desaprobación ante las circunstancias socialmente “desviadas” en la ocurrencia del hecho. De cualquier manera, tal reacción suele ser la común en cualquier circunstancia, y referida al joven varón que se casa o decide vivir en pareja, representa un rasgo propio de nuestra cultura. Redes sociales de apoyo (los padres) R: Sólo tres de las jóvenes contaban con papás —las cuatro contaban con mamás— al inicio del embarazo. Los padres “al principio se molestaron, después se preocuparon”; “mi mamá se enojó mucho”; “me corrió de la casa y me propuso abortar”; “mi papá también se enojó pero me dijo que tuviera al bebé”. En todos los casos la familia de la joven apoyó moral y materialmente en el evento: “me senơa siempre acompañada y querida”; “me senơ muy bien”. Ninguna de las jóvenes pensó en abandonar la casa de sus padres. C: Lorena Pasarín y otros citan un estudio del College of Nursing de la Universidad de Arizona que describe las percepciones de las puérperas adolescentes acerca [de] las caracterísƟcas de su red social y de su experiencia en la obtención de ayuda durante su embarazo…[y reporta] un mayor apoyo por parte de la familia [la madre en primer término y la pareja en segundo término] y los amigos (2011: 7). Si bien en los cuatro casos descritos aquí, el desenlace final de la perturbación en la dinámica familiar ordinaria —provocada por un acontecimiento inesperado con las características del que aquí analizamos— parece resolverse sin afectar gravemente los vínculos 66 revista realidades 16x21.indd 66 04/11/2011 09:33:22 a.m. �Embarazo adolescente familiares, las etapas previas muestran diferencias importantes en el grado de aceptación del hecho perturbador por parte de los padres, lo cual influye de manera directamente proporcional en el ánimo de la joven afectada para asumir posiƟvamente su experiencia de embarazo, aun cuando todo termine en aceptación plena. A esto úlƟmo parece contribuir más el apoyo afecƟvo y moral otorgado por la familia, aunque el económico juegue necesariamente un papel importante. Todo esto en un contexto en el que las jóvenes que rodean los 19 años “se acercan nuevamente a sus padres y sus valores presentan una perspecƟva más adulta; adquieren mayor importancia las relaciones ínƟmas y el grupo de pares va perdiendo jerarquía; desarrollan su propio sistema de valores con metas vocacionales reales” (Menacho, L., 2005: 3). Ins tuciones de salud R: Sólo dos de las jóvenes recibieron atención médica institucional por parte del Estado, particularmente del Seguro Popular del Gobierno Federal. la carga —material y/o emocional— producida por el hecho perturbador en la dinámica familiar, especialmente en las relaciones de la joven embarazada con sus padres; igual efecto puede esperarse en las relaciones de las jóvenes con sus parejas. Redes Sociales de apoyo (vecinas) R: Las entrevistadas manifestaron no haber recibido apoyo de parte de sus vecinas. C: Como se vio más arriba, los lazos amistosos —en algún grado alimentados en el diario convivir e interactuar como individuos— juegan cierto papel de cobijo, moral principalmente, a favor de los casos de embarazo de la naturaleza de los que aquí estudiamos. En cambio, las relaciones de vecindad suelen crear redes para la solución de problemas que afectan a la comunidad en cuanto tal, es decir, asuntos de carácter colecƟvo más que de índole individual. Por otra parte, la cercanía İsica, propia de la vecindad, no implica necesariamente una interacción individual frecuente. C: Obviamente, la existencia de apoyo insƟtucional puede aligerar 67 revista realidades 16x21.indd 67 04/11/2011 09:33:23 a.m. �Embarazo adolescente La Facultad R: Durante el embarazo, en uno de los casos la joven disfrutaba de beca escolar otorgada por la Universidad, en tanto que en otro, la ayuda se concretó en detalles puntuales; otra de las jóvenes no requirió ayuda, mientras que a la restante no se le proporcionó el apoyo solicitado. En dos casos, la insƟtución permiƟó cambio de salón a la planta baja del edificio. Junto al apoyo que las cuatro entrevistadas recibieron por parte de sus condiscípulas-amigas, tres de ellas solicitaron y recibieron un trato flexible por parte de lo(a)s maestro(a)s en cuanto a faltas, plazos y cambios de fechas, además de palabras de aliento C: Todas estas son formas de apoyo insƟtucional y están determinadas, como en el caso de cualquier insƟtución, por las funciones y acƟvidades oficiales que caracterizan a la misma. Sin embargo, dadas las reglas que prevalecen en la relación de los estudiantes con la insƟtución y, parƟcularmente, con lo(a)s maestro(a)s, los casos examinados reflejan un ánimo personal permisivo por parte de ésto(a)s para cubrir las necesidades parƟculares de la joven embarazada en cuanto a las dificultades que enfrenta en el cumplimiento de sus deberes como alumna. Se trata entonces de decisiones que, más allá de las reglas de aplicación general de la insƟtución, quedan al arbitrio del criterio personal de cada maestro(a). Lo económico R: En cuanto a los recursos económicos necesarios durante el embarazo, las respuestas fueron: “mi esposo se puso a trabajar más, me pagó los estudios, la comida y todo”; “mi familia [apoyó], aparte [conté con] la beca”; “mi esposo cubrió todos los gastos del embarazo y las colegiaturas de la escuela”; “me ayudé con el Seguro Popular”. Después del alumbramiento: “mi esposo trabaja, hemos batallado”; “nos fuimos a vivir a su casa [de la mamá]”; “mi familia me apoya y también [cuento con] la beca”; “mi esposo trabaja en dos partes”; “[me apoyé en] el Seguro Popular, la beca y mi familia”. C: Los meses de espera para el alumbramiento y los subsecuentes después de acaecido éste, son ciertamente lapsos en los que la necesidad de atención y apoyo, respecto al hecho que aquí analizamos, alcanza su mayor nivel, tanto en lo económico como en lo afecƟvo. De ahí que destaca, de igual manera, 68 revista realidades 16x21.indd 68 04/11/2011 09:33:23 a.m. �Embarazo adolescente la importancia de la intervención de la familia de origen de la joven involucrada en el hecho y de las insƟtuciones con las que ésta entabla relación. Por otra parte, en “un estudio chileno se encontró que era cinco veces más probable que el padre proporcionara apoyo al niño si tenía empleo” (Benatuil, D., 2011: 19). De ahí que la intervención de la pareja —novio o esposo— deviene también, en tales momentos, hecho crucial, sobre todo cuando alcanza la consolidación necesaria que coloque a la pareja y al bebé como familia nuclear independiente. En casos como los de estas jóvenes, “es frecuente que el embarazo sea el elemento que faltaba para consolidar su idenƟdad y formalizar una pareja jugando, muchas de ellas, el papel de madre joven” (Menacho, L., 2005: 11). Esta evolución, desde luego, debido a las circunstancias parƟculares de este Ɵpo de casos, se antoja lenta, por lo que, por el momento, la familia de origen y las insƟtuciones asumen un protagonismo especial, en parƟcular también para el caso de la joven sin pareja. Por lo pronto, la pareja o la joven involucrada forman parte de una familia extendida, con todas las consecuencias que esto trae consigo. R: Destaca el estado anímico junto a la problemáƟca económica después del alumbramiento. Una respuesta refleja el senƟr de las cuatro jóvenes: “me siento feliz, realizada, contenta con mi bebé”. El esfuerzo económico conƟnúa: “mi esposo sigue trabajando y yo le ayudo vendiendo cosas en el mercadito”; “mi familia [me apoya]; “pero ya terminé la carrera [y] pienso buscar trabajo”; “[vivimos de] lo que aporta mi esposo”; mi mamá [me apoya y] le ayudo con el negocio que Ɵene”. De nuevo el estado anímico: “estoy saƟsfecha con mi hija y sólo quiero ser una buena madre, esposa y estudiante”; “me siento bastante bien”; “estoy feliz”; “estoy tranquila”. La experiencia del embarazo: “fue bonita y la disfruté, pero me hubiera gustado esperarme un poco más”; “mi bebé es el moƟvo para trabajar y seguirme superando”; “es complicado cuando no se Ɵene un apoyo del padre del bebé, esto me hizo madurar”; “es una de las etapas más hermosas de mi vida”. C: Aquí resalta el efecto especial que produce en el ánimo de la mujer la experiencia de la maternidad: aceptación entusiasta del hecho y asunción de un compromiso nuevo y disƟnto al que venía ocupando la atención de la joven estudiante antes de vivir las experiencias del em69 revista realidades 16x21.indd 69 04/11/2011 09:33:23 a.m. �Embarazo adolescente barazo y el alumbramiento; ahora se ve claro cómo la preocupación por los propios intereses, sin desaparecer, cede en el plano de las prioridades un espacio importante a la atención material y afecƟva del bebé y, cuando es el caso, de la familia nuclear emergente. Proyecto de vida y estudios R: “Terminar la carrera” es la respuesta común; “para apoyar económicamente a mi esposo”, dice una joven; “Ɵtularme y trabajar”, dice otra. Otros relatos agregan: “el estado del embarazo es muy bonito, pero combinarlo con la responsabilidad de estudiar, es diİcil de sobrellevar”; “ahora con más razón que tengo mi bebé, tengo que acabar mis estudios, no dejarlos”; “quiero seguir estudiando, terminar, pero sin descuidar a mi bebé”. Ninguna de las cuatro entrevistadas interrumpieron sus estudios durante el embarazo C: El significado del estatus de estudiante parece sufrir un cambio en la medida en que la joven embarazada va encontrándose con el nuevo compromiso que, como vimos, se consolida a parƟr del alumbramiento. El carácter uƟlitario del ejercicio de la profesión, que antes del hecho aquí estudiado representaba sólo una expectaƟva, cobra realidad cuando aparece el embarazo, induciendo naturalmente a la joven madre a intentar saƟsfacer, en el presente o en el futuro, las nuevas necesidades mediante el ejercicio de la profesión. R: Sobre cómo se sobrellevaron, concomitantemente, los dos compromisos —embarazo o cuidado del bebé y estudios—, las jóvenes afirmaron haber recibido apoyo de “mi familia, amigas, maestros, compañeras;” y, además, en su caso, “de mi mamá y mi esposo”. Otros relatos: “mi hermana me cuida a la bebé, pero ya no va a poder”; “mi mamá trabaja, tendré qué buscar una guardería”; “mi mamá me ayuda con la bebé”; “[pienso] dejarlo al cuidado de mi mamá”; “actualmente mi ơa me cuida la bebé”. C: Retomando el papel que en el Ɵpo de casos en estudio juegan las redes, las insƟtuciones y la pareja en el apoyo a las protagonistas, éste se vuelve indispensable una vez que sucede el alumbramiento. Especialmente la familia de origen, ahora en su versión ampliada, se consƟtuye en respaldo críƟco para permiƟr la conƟnuación de los estudios de la novel madre. 70 revista realidades 16x21.indd 70 04/11/2011 09:33:23 a.m. �Embarazo adolescente El final R: Sobre el matrimonio: “Pues hay complicaciones como en todo, pero hay más comprensión, Ɵene que haber mucha comunicación y negociación”; “me hubiera gustado estar casada, pero no se me dio, me gusta más ser madre soltera”; “es muy estable tener una pareja y más cuando se Ɵene un bebé”; “pienso casarme con alguien que me quiera a mí y a mi bebé”. C: El paso de la relación de pareja a la formación de una familia nuclear parece reflejar, en el Ɵpo de casos examinados, el cumplimiento de un paradigma sociocultural generalmente admiƟdo. Por otra parte, la inclusión del incipiente grupo familiar en el de origen de uno de los miembros de la pareja tesƟmonia el surgimiento intempesƟvo, dentro de la familia ahora ampliada, de nuevas necesidades económicas y afecƟvas. R: Consejos a las compañeras estudiantes: “que se cuiden porque es diİcil llevar los dos roles, pero si ya se dio esto, que le echen ganas y sigan adelante”; “yo le agradezco mucho a la gente linda que me apoyó y me sigue apoyando”; “que lo piensen, estar embarazada y estudiar es a veces complicado”; “que piensen más con la cabeza que con el corazón”; “que ser madre es lo mejor que le puede pasar a una mujer, pero que lo hagan a su Ɵempo, ya que combinar el rol de estudiante y de esposa es muy estresante”. C: De acuerdo con estas respuestas, y volviendo al paradigma del comentario anterior, parecería que el modelo ideal integrado por la secuencia: noviazgo-preparación para la vida y el trabajo-matrimonio-hijos resulta el más adecuado para que pareja, embarazo, alumbramiento y familia nuclear surjan en condiciones socioeconómicas y afecƟvas ópƟmas. Conclusión Del análisis realizado a las respuestas verƟdas por las jóvenes universitarias entrevistadas, respecto del apoyo recibido por parte de las redes de su entorno social de las que ellas formaban parte en el momento de vivir su experiencia de embarazo y posterior cuidado del producto, se pueden extraer diversas categorías y proposiciones que describen algunas caracterísƟcas y patrones de conducta peculiares al hecho estudiado. 71 revista realidades 16x21.indd 71 04/11/2011 09:33:23 a.m. �Embarazo adolescente 1) Existe una diversidad de momentos en la vida de las entrevistadas en los que se presenta un compromiso — embarazo-cuidado del producto— que trasciende las expectaƟvas ordinarias de una joven estudiante. 2) Son variadas las situaciones propiciatorias de los primeros encuentros sexuales, en breves lapsos de relación de pareja, vividas por la joven estudiante protagonista de la experiencia aquí estudiada. 3) El nivel de madurez en la personalidad y en la relación de pareja de los jóvenes padre/madre ejerce alguna influencia en el Ɵpo de acƟtudes y comportamientos ante el hecho estudiado. 4) La experiencia del embarazo en las condiciones descritas despierta senƟmientos contradictorios de disƟnta intensidad en la joven que experimenta el hecho. 5) El estado de salud durante el embarazo sin mayores sobresaltos está rodeado de un ambiente de apoyo sustancial por parte de redes, destacando las insƟtuciones y la familia de la involucrada. 6) En casos como los aquí estudiados, el impacto amistoso producido por la frecuencia de la relación entre jóvenes condiscípulas se manifiesta a través de tres vías: a) una influencia con implicaciones psicológicas y sociales de apoyo; b) mediante actos aprobatorios respecto al hecho del embarazo; y c) alimentando el entusiasmo en la joven embarazada, contribuyendo así a superar el estado de vulnerabilidad social que el embarazo intempesƟvo, acaecido fuera de los esquemas aprobados, propicia. 7) Se presentan reacciones diversas, a veces encontradas, frente al hecho estudiado, por parte de los varones involucrados 8) Los casos estudiados muestran que las relaciones sexuales entre la joven estudiante y el varón parƟcipante, y las decisiones sobre sus consecuencias, quedan al azar de circunstancias emocionales espontáneas. 72 revista realidades 16x21.indd 72 04/11/2011 09:33:23 a.m. �Embarazo adolescente 9) En el contexto del hecho comentado, con su carácter intempesƟvo surgen reacciones negaƟvas por parte de los padres del varón involucrado, en circunstancias económicas parƟculares y de senƟmientos de desaprobación del hecho 10) En el contexto de la familia de origen de cada una de las jóvenes del estudio, sobresalen cuatro aspectos: a) la perturbación en la dinámica familiar se resuelve sin afectar gravemente los vínculos familiares; b) el grado de aceptación del hecho perturbador por parte de los padres muestra diferencias importantes en cada caso; c) el grado de aceptación del hecho perturbador afecta el ánimo de la joven embarazada para asumir posiƟvamente tal experiencia; y d) la familia es crucial en el apoyo afecƟvo, moral y económico a favor de la joven que experimenta el hecho estudiado 11) Dos son las insƟtuciones que juegan en estos casos un papel importante: a) los servicios médicos prestados por las insƟtuciones públicas aligeran la carga material y/o emocional en las relaciones de la joven con sus padres y con sus parejas; y b) además del apoyo insƟtucional, cuando éste existe, de la enƟdad educaƟva donde la joven realiza sus estudios, es importante el ánimo permisivo insƟtucional en el cumplimiento de los deberes escolares de la embarazada de acuerdo al criterio personal de cada maestro(a). 12) La expectaƟva de apoyo hacia la joven embarazada por parte de vecinas se diluye en estos casos, dado que las relaciones de vecindad parecen crear redes para la acción frente a problemas comunes más que individuales, y porque la cercanía vecinal no implica necesariamente una interacción individual frecuente. 73 revista realidades 16x21.indd 73 04/11/2011 09:33:23 a.m. �Embarazo adolescente 13) La problemáƟca económica que surge en estos casos muestra relevancia en los contextos siguientes: a) la necesidad de atención y apoyo económico y afecƟvo a favor de la joven involucrada en el hecho alcanza su mayor nivel en los lapsos anterior y posterior al alumbramiento; b) la intervención de la familia de origen de la joven —familia que se exƟende al acoger temporal o permanentemente a la joven involucrada— y de las insƟtuciones —de salud y educaƟva—; c) la intervención del varón parƟcipante, crucial cuando la relación alcanza, lentamente, la consolidación como familia nuclear independiente; y d) después del alumbramiento, la preocupación por los propios intereses cede terreno a la atención material y afecƟva del o de la bebé o, en su caso, de la familia nuclear emergente. 14) Por lo que hace, finalmente, a los proyectos de la joven universitaria, ahora afectados por su situación de madre, muestra cinco aspectos: a) intentar saƟsfacer, por parte de la joven, en el presente o en el futuro, las nuevas necesidades mediante el ejercicio de la profesión; b) la familia de origen, ahora ampliada, se consƟtuye en respaldo críƟco para permiƟr la conƟnuación de los estudios de la novel madre; c) la formación de una familia nuclear, que refleja y cumple un paradigma sociocultural generalmente admiƟdo; d) surgimiento inmediato, dentro de la familia ahora ampliada, de nuevas necesidades económicas y afecƟvas que saƟsfacer; y e) el modelo ideal integrado por la secuencia: noviazgo-preparación para la vida y el trabajo-matrimonio-hijos, resulta, para el imaginario de las jóvenes entrevistadas, el 74 revista realidades 16x21.indd 74 04/11/2011 09:33:23 a.m. �Embarazo adolescente más adecuado para crear, dentro de la familia, condiciones socioeconómicas y afecƟvas ópƟmas. 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En este trabajo se presenta una reflexión acerca de tales elementos y de la consideración de los posibles ajustes en la operación y diseño de estrategias educaƟvas en la prácƟca del docente, así como de la intervención de los demás actores de la educación que comparten la responsabilidad de educar. Introducción Como sabemos, los cambios sociales y tecnológicos que se han venido presentando, dan como resultado transformaciones en el sistema educaƟvo en el mundo entero. Aunado a estas transformaciones, existe en concordancia un movimiento ideológico que se ha proyectado fuertemente en la educación, dando pie al surgimiento de nuevos modelos educaƟvos que incluyen estrategias disƟntas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, el aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han tenido durante este úlƟmo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías instruccionales, que han tratado de sistemaƟzar los mecanismos asociados a los procesos mentales que ha- 78 revista realidades 16x21.indd 78 04/11/2011 09:33:24 a.m. �La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje cen posible el aprendizaje (Reigeuth, 1993:43). Como es natural, en la generación de posturas ideológicas se procesan estrategias y formas de actuar que estén en sintonía con y que den respuesta a estas nuevas expectaƟvas. En el caso de la educación superior, es el nuevo modelo educaƟvo basado en competencias y centrado en el estudiante donde se idenƟfican diversos aspectos importantes a considerar en la planeación curricular. Estos aspectos actúan como indicadores del rumbo que debe tomar el diseño de los planes educaƟvos e influyen, junto con otras consideraciones, en el proceso de evaluación curricular del plan cuando está en operación. Así, es necesario disƟnguir entre evaluación tradicional académica y evaluación curricular. La primera es aquella en la que se monitorean solamente los avances del estudiante en relación a los conocimientos adquiridos, en tanto que en la segunda la evaluación toma en cuenta todos los elementos y dimensiones del programa educaƟvo en operación. Esta nueva tendencia en la educación se traduce en una ópƟca disƟnta en relación con la percepción del papel que Ɵenen el estudiante y el docente, ya que se considera al estudiante como actor del proceso, a diferencia de la concepción tradicional de receptor de la educación. En lo que se refiere al docente, se considera que su papel debe ser más dialógico y más dinámico en el senƟdo de promover la criƟcidad, la flexibilidad y la autodeterminación, ponderando primordialmente la prácƟca de los conocimientos adquiridos; todo ello representa una resignificación de las estrategias educaƟvas, considerando el aprendizaje significaƟvo como aquel que es transferible, perdurable y comprensivo en un enfoque global de “aprender a aprender”. El diseño curricular consiste entonces en: Construir de forma parƟcipaƟva y con liderazgo el currículum como un macro proyecto formaƟvo auto organizaƟvo que busca formar seres humanos integrales con un claro proyecto éƟco de vida y espíritu emprendedor global. Lo anterior se debe reflejar en poseer las competencias necesarias para la realización personal, el afianzamiento del tejido social y el desempeño profesional, considerando el desarrollo sostenible y el cuidado 79 revista realidades 16x21.indd 79 04/11/2011 09:33:24 a.m. �La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje del ambiente ecológico (Tobón, S., 2005: 93). La conversión hacia un nuevo modelo de aprendizaje que se está viviendo en la educación superior plantea cambios importantes como fruto del proceso de adaptación a las nuevas circunstancias sociales que las carreras universitarias experimentan en los diferentes países del mundo. Estas adaptaciones generan cambios que afectan no sólo al procedimiento de diseño de los nuevos planes curriculares y a la selección y organización de los contenidos, sino que además implican transformaciones en las metodologías de enseñanza y evaluación que se han desarrollado hasta ahora en la formación de los futuros profesionales. En este nuevo modelo educaƟvo, las estrategias y herramientas innovadoras que se plantean, permiten valorar el alcance de las competencias, así como el grado de mejora. En la construcción del currículo, la formación universitaria debe relacionarse con la prácƟca y con el desarrollo que el egresado experimentará a lo largo de la vida profesional. Otro aspecto fundamental a considerar es la profesionalización del docente, en la que el papel de éste es transformado para el logro de los nuevos objeƟvos curriculares; en este sen- Ɵdo, se considera ahora al profesor como un facilitador y generador de procesos de aprendizaje. Con este propósito, los modelos simultáneos son los que mejor se adaptan a la formación de los docentes universitarios ante las innovaciones curriculares emergentes, porque responden a una formación específica, profesional y prácƟca. En lo que respecta a los alumnos, se pretende que sean capaces de parƟcipar en su propio proceso educaƟvo y puedan reconocer el grado de viabilidad y de desarrollo de las competencias trabajadas. En general, se trata de desarrollar capacidades y habilidades innovadoras y acordes a los nuevos escenarios sociales y laborales. Para esto, la capacidad del docente, tanto para moƟvar el trabajo en equipo como para crear expectaƟvas de aprendizaje en los alumnos, es importante en el logro de aprendizajes significaƟvos que den respuesta a los nuevos retos del entorno. Así, el plan curricular se ha de diseñar, desarrollar y evaluar considerando las necesidades sociales y las condiciones en las que se encuentra inmerso. Como lo plantea Margarita Pansza (2003): “El diseño, implementación y evaluación de un plan de estudios en educación superior, representa una concreción de la relación educación-sociedad”. 80 revista realidades 16x21.indd 80 04/11/2011 09:33:24 a.m. �La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje Principales lineamientos de la evaluación curricular Es en concordancia con este nuevo enfoque de la educación como se debe plantear el diseño de la evaluación curricular. Un plan curricular no puede ser considerado como estáƟco, pues está basado en necesidades que pueden cambiar y en avances disciplinarios, lo que obliga a actualizar permanentemente el currículo de acuerdo con las necesidades imperantes y los adelantos de la disciplina (Díaz-Barriga, Á. et. al, 1995). Para lograr un plan curricular dinámico, se debe contemplar la evaluación externa e interna del plan de estudios y que los resultados de ésta conduzcan a la reestructuración curricular que proceda. En este entendido, la evaluación curricular debe ser considerada como una acƟvidad sistemáƟca y permanente que permita mejorar en forma conƟnua el currículo, ya que de no ser así éste puede dejar de responder a las necesidades y valores que lo jusƟfican. El término evaluación curricular, no obstante los diferentes contextos o situaciones en que se aplica, se refiere siempre a un proceso de parƟcipación en la toma de decisiones que hace posible que el currículo se adapte a los cambios tecnoló- gicos y a las necesidades sociales (Díaz-Barriga, Á. et al, 2005). Obviamente, el proceso de evaluar un proyecto curricular en operación representa un esfuerzo insƟtucional en el que todos los involucrados deben parƟcipar. Docentes, administradores de las funciones académicas —coordinadores académicos, de áreas, de unidades de aprendizaje, de carrera y/o de disciplina— y estudiantes pueden aportar elementos de juicio que se consideran importantes para la estructuración de valoraciones curriculares que servirán como base para la mejora conƟnua. Es importante considerar los diferentes enfoques de evaluación curricular para ubicarla en el contexto adecuado. José Félix Angulo Rasco (2001) señala que la evaluación es un elemento fundamental del proceso educaƟvo, dado que permite centrar y orientar las acƟvidades, de modo tal que pone a prueba el potencial educaƟvo. Brevemente exponemos aquí tres diferentes perspecƟvas curriculares posibles: la técnica, la hermenéuƟca y la críƟca, cada una de las cuales demanda un papel disƟnto para la evaluación. En la perspecƟva técnica, el modelo por objeƟvos enƟende al currículum como un producto. En este caso, la evaluación es un ins81 revista realidades 16x21.indd 81 04/11/2011 09:33:24 a.m. �La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje trumento externo y objeƟvizado, operado por los profesores, que mide la conducta observable en los alumnos. La evaluación cumple aquí, únicamente, una función de control, más fiscalizadora y represora que creaƟvamente correcƟva y orientadora para el alumno, potenciando un modelo social de dominación más que uno parƟcipaƟvo. De este modo, la perspecƟva técnica se encuentra separada del proceso de enseñanza-aprendizaje. En la perspecƟva hermenéuƟca todos los parƟcipantes del proceso habrán de ser sujetos acƟvos, por lo tanto, la evaluación no puede ser considerada fuera de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los objeƟvos se transforman en hipótesis y la evaluación se realiza con el propósito de mejorar dichos procesos. La perspecƟva críƟca se orienta hacia la autonomía y requiere una evaluación que sea parte del proceso de construcción del currículum. En otras palabras, la acción y la reflexión se encuentran dialécƟcamente relacionadas, puesto que no hay acción sino como consecuencia de la reflexión críƟca que, a su vez, requiere ser someƟda a un análisis de conjunto. La evaluación se realiza entonces con el objeto de decidir la prácƟca. Es evidente que en este proceso de evaluación se debe asumir una postura críƟca y holísƟca. Se trata de la consideración y comprensión de todos los elementos que componen el plan curricular, las estrategias de aprendizaje, el perfil del docente, la organización de contenidos y el planteamiento de las competencias. “La visión de conjunto remite a la totalidad como unidad, en la que no es posible afectar a una de las fases, los procesos o dimensiones, sin que se afecte lo demás que conforman el todo” (Ruiz, M., 2007: 214). Es la perspecƟva críƟca la que determina, así, lo que realmente significa el proceso de evaluación curricular como acƟvidad integral que compromete y hace responsables a todos los actores de la acƟvidad educaƟva y a la insƟtución que se proponen llevarla a cabo. Este punto de vista intenta disƟnguir el proceso evaluaƟvo integral de las acƟvidades evaluaƟvas parciales o sesgadas con las que, a veces, se confunde la evaluación curricular, en parƟcular cuando a ésta se le ve desde una perspecƟva meramente tecnicista y efecƟvista. Previamente a esta nueva visión, la evaluación curricular se había centrado en la simple medición o conteo de algunas de las caracterísƟcas del plan implementado, en especial 82 revista realidades 16x21.indd 82 04/11/2011 09:33:25 a.m. �La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje de los resultados, sin considerar el proceso como un todo. Las posturas técnica y hermenéuƟca de evaluación curricular, aisladamente consideradas, aluden a los niveles de rendimiento obtenidos por los estudiantes como criterio de valoración de un programa. Esta idea es evidentemente parcializada, no proporciona indicadores de otras dimensiones del proceso y resulta en una evaluación de solamente un aspecto de los resultados. Tales enfoques no son lo más aceptable si se quiere estar acorde a los nuevos escenarios en la educación a nivel mundial. Entonces, así como se ha creado un plan curricular considerando todos los lineamientos de este nuevo enfoque, se ha de diseñar la evaluación como un proceso coherente con esta nueva postura. Podemos así determinar que la evaluación curricular es un proceso criƟco, conƟnuo, parƟcipaƟvo y constante que —a través de las dimensiones de efecƟvidad y eficiencia y considerando los recursos y estrategias— permite mantener la conƟnuidad entre el diseño y el desarrollo del currículo en la prácƟca pedagógica; y analiza hechos y experiencias que contribuyan a fortalecer la acción educaƟva, propiciando acciones correcƟvas o mejoras dentro del quehacer cu- rricular. De esta manera, la evaluación curricular reorienta las acciones hacia la búsqueda de la mejora conƟnua de docentes y estudiantes que interaccionan de una manera u otra, dialécƟcamente, en niveles cada vez más colaboraƟvo-compeƟƟvos entre sí y con los demás actores del proceso educaƟvo. Según Vilma Pruzzo (1999), en esta concepción el currículo es un proyecto ins tucional coopera vo que representa una visión del conocimiento y de la educación, capaz de generar responsabilidades comparƟdas para transformarlo en prácƟca pedagógica autorregulada. Diseño de modelos de evaluación curricular El nuevo modelo educaƟvo y el plan curricular correspondiente, incluidos todos sus elementos, deben servir como base en el diseño de los medios de evaluación y seguimiento de este úlƟmo. La evaluación curricular debe idenƟficar, primero, las expectaƟvas de quienes estén involucrados en la generación del proyecto educaƟvo insƟtucional y con su ejecución. En este caso, la perspecƟva de la evaluación se concentra en los procesos insƟtucionales, en las estrategias 83 revista realidades 16x21.indd 83 04/11/2011 09:33:25 a.m. �La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje que se operan para la consecución de los objeƟvos planteados —especialmente en los que se refiere a la formación académica—, y en cómo los parƟcipantes y los miembros ligados a ella —el docente, el estudiante, los administradores académicos, los empleadores y la sociedad en general— perciben la labor insƟtucional. No podemos olvidar que el propósito principal del desarrollo del currículo es responder a los problemas y cuesƟones reales que presentan los disƟntos sectores y actores insƟtucionales cuando echan a andar el proyecto que han diseñado. ParƟendo de esto, la finalidad central de la evaluación curricular es incrementar la comprensión de los miembros de la insƟtución acerca de cómo se percibe el trabajo que ellos mismos realizan, orientándolos más al análisis del proceso que al análisis del producto. No se excluye, ciertamente, la consideración de este úlƟmo, interpretando y evaluando los resultados junto a los procesos, visto todo ello como una unidad relacionada con el contexto social en donde se lleva a cabo la labor profesional. Toda evaluación curricular debe incluir el análisis de los elementos de operación que se consideran en el plan curricular diseñado, las estrategias educaƟvas, el diseño e implementación de las unidades de aprendizaje, el papel que desempeña el docente, así como las técnicas y estrategias de evaluación esƟpuladas para el cumplimiento de las competencias descritas en el logro del perfil profesional propuesto. Es decir, los elementos del plan curricular se han de valorar en su dimensión parƟcular y general, en su relación con los otros elementos del plan que se evalúa, en una lógica holísƟca y de integralidad. Conclusiones El nuevo enfoque de la evaluación curricular se refiere a la evaluación concomitante de procesos y resultados. Dirige su atención al trabajo de profesores, invesƟgadores y estudiantes, así como a las condiciones que facilitan u obstaculizan el desempeño de todos estos actores. La finalidad de la evaluación curricular es ahora proporcionar al evaluador un conocimiento sobre el desempeño de los procesos y sus resultados; unos y otros han de ser objeto de análisis, y no sólo para ser juzgados conforme a parámetros previamente establecidos, sino además para comprender mejor las relaciones existentes entre procesos, entre resultados diversos y entre procesos y resultados. 84 revista realidades 16x21.indd 84 04/11/2011 09:33:25 a.m. �La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje Por lo tanto, sin dejar de reconocer y fundamentar por qué y cuándo es necesario recurrir a procedimientos y análisis de Ɵpo cuanƟtaƟvo, el nuevo modelo enfaƟza las caracterísƟcas cualitaƟvas de la evaluación curricular. Se propone un Ɵpo de evaluación que no está desƟnado a la simple verificación de la presencia o ausencia de determinados indicadores cuanƟficables de un proceso educaƟvo, sino a la realización de una valoración integral del desempeño de todos los elementos del plan curricular. La información sobre el desempeño es obtenida aplicando también instrumentos cualitaƟvos de recolección de datos. Aquí, la descripción de lo que ocurre se completa y profundiza con la interpretación de la información que se obƟene. Lo que se espera del plan evaluado depende del modelo educaƟvo que la insƟtución ha considerado como propio. El proyecto de evaluación Ɵene que diseñarse para proporcionar evidencias acerca del desarrollo del plan curricular y descubrir aquellos aspectos en los que se habrá de trabajar para lograr el cumplimiento de los propósitos planteados en dicho plan. Finalmente, un aspecto de suma importancia en la evaluación curricular es la parƟcipación acƟva y compromeƟda de todos los acto- res del proceso educaƟvo con una acƟtud críƟca de evaluación y de autoevaluación, tanto en aspectos cuanƟtaƟvos como cualitaƟvos, con la firme convicción de que todos los esfuerzos que se llevan a cabo en acƟvidades de análisis curricular representan una oportunidad invaluable para la mejora conƟnua del plan curricular y de la insƟtución de la que los actores educaƟvos forman parte. Bibliograİa Angulo Rasco, José Félix, 1995, “La evaluación del sistema educaƟvo: Algunas respuestas críƟcas al por qué y al cómo”, en AAVV, Volver a pensar la educación, vol. II de Prác cas y discursos educa vos, Madrid, Paideia/Morata. Díaz-Barriga, Ángel, Concepción Barrón Tirado, J. 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Se enfoca, específicamente, al ámbito de la evaluación curricular integral en el plan de estudios de la Licenciatura en Trabajo Social y Desarrollo Humano de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), diseñado de acuerdo al Modelo EducaƟvo de la UANL; si bien se enmarcan las razones para realizar dicha evaluación, ésta puede enfocarse también en otros planes de estudios de la UANL e incluso de otras universidades. Se realiza una disƟnción entre este trabajo evaluaƟvo y las acƟvidades parciales o sesgadas con las que, a veces, se confunde la evaluación curricular, desde una perspecƟva meramente tecnicista. Se desprende como planteamiento principal de este trabajo que: la evaluación curricular requiere ser concebida como un proceso permanente de invesƟgación que debe insƟtuirse en forma integral, dinámica, sistemáƟca y de manera deliberada desde el inicio del plan curricular para suministrar validez, confiabilidad y objeƟvidad, además de establecer relevancia, alcance, duración y eficiencia del plan curricular, de acuerdo con las innovaciones que la propia profesión, así como el proceso educaƟvo y social exigen en el momento actual. 87 revista realidades 16x21.indd 87 04/11/2011 09:33:25 a.m. �La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje Introducción Un plan curricular no puede ni debe ser considerado como estáƟco debido a que está basado en necesidades cambiantes y en avances disciplinarios, lo cual obliga a actualizarlo permanentemente de acuerdo con los requerimientos imperantes y los adelantos de la disciplina (Díaz-Barriga, F., 2005). Sin embargo, es importante entender que la evaluación curricular es una acƟvidad social que no puede ser simplificada a un enfoque tecnicista y conductual, pues su base determinante es socioeconómica y su análisis no puede reducirse a una simple suma de un conjunto de mediciones. Debe construirse como un proyecto de invesƟgación-acción y establecer, desde su formulación inicial, sus propósitos y límites (Pérez, A., 2004). En realidad, no es posible evaluarlo todo, en todo momento, ni en detalle; como en toda evaluación, es necesario seleccionar la muestra de su contenido, precisar los métodos, procedimientos y técnicas a emplear, así como los criterios para su calificación, resaltando la importancia de la valoración en este proceso, de forma planeada y permanente. De esta manera, la comprensión de la evaluación curricular como proceso conƟnuo permiƟrá precisar las relaciones y orientar las vías de invesƟgación a parƟr del dominio de la teoría educaƟva que se sustente. Con la visión anteriormente expresada, se pretende trabajar el ámbito de la evaluación con el plan de estudios de la Licenciatura en Trabajo Social y Desarrollo Humano, el cual fue diseñado de acuerdo a los nuevos Modelos EducaƟvo y Académico de la UANL. Definición, importancia y problemá ca que conlleva la evaluación curricular Aunque la evaluación curricular se puede definir de diferentes maneras, para sentar las bases del trabajo propuesto se define como el seguimiento conƟnuo y sistemáƟco que se le hace al objeto de evaluación curricular seleccionado, a fin de de idenƟficar los logros y las dificultades presentadas en el proceso y poder tomar decisiones que lleven a un mejoramiento de la calidad educaƟva (Lazo, J., 2000). Bajo este contexto, la evaluación curricular debe ser entendida como una acƟvidad integral, sistemáƟca y permanente, que permita mejorar en forma conƟnua el currículo, ya que de no hacerse, éste puede dejar de responder a las 88 revista realidades 16x21.indd 88 04/11/2011 09:33:25 a.m. �La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje necesidades y valores que lo jusƟfican. El término evaluación curricular, de acuerdo a los parámetros en que está aquí especificado, manƟene su concepción de un proceso de parƟcipación en la toma de decisiones que hace posible que el currículo se adapte a los cambios tecnológicos y a las necesidades profesionales y sociales (Salas, R., 2000). Es perƟnente aclarar que si bien la evaluación curricular siempre ha sido importante, en los Ɵempos modernos tal importancia se ha magnificado, producto de la globalización, el avance de la tecnología y los innumerables hallazgos cienơficos, impactando los requerimientos sociales y laborales, por lo que en la educación superior en general y, específicamente, en el campo del trabajo social y el desarrollo humano, se hace primordial juzgar conƟnuamente los resultados obtenidos para, cuando así se requiera, realizar cambios en forma racional y fundamentada. Con este enfoque, la evaluación proporcionará la información necesaria que permiƟrá establecer las bases objeƟvas para mantener o modificar los elementos del plan de estudios a evaluar. Es indispensable también valorar lo más objeƟva y sistemáƟcamente posible los logros y las áreas de oportunidad del plan curricular en operación (Díaz-Barriga, F., 2005). Una cuesƟón importante de aclarar aquí, es el hecho de que la “puesta en escena” de esta forma de evaluación curricular no se presenta como tarea fácil. Generalmente, cuando se lleva a cabo una evaluación se conduce de manera no sistemáƟca, sin metodología alguna y sin atender todos los aspectos que la engloban, lo que muchas veces conlleva a la creación de planes de estudio que se uƟlizan por años sin modificación alguna, o a planes que sí se modifican, pero sin un proceso cienơfico de evaluación. Lamentablemente, en muchas ocasiones el método más uƟlizado se limita a analizar la secuencia y organización de los ơtulos de las asignaturas y de las unidades temáƟcas, lo que da lugar a la obtención de información descripƟva e incompleta, pues no se indica el rendimiento real de los estudiantes, y tampoco si al egresar de la carrera han desarrollado las competencias que les son solicitadas en el área profesional (González, E., 2007). Cabe señalar también que, habitualmente, se ha ubicado a la evaluación curricular al final del egreso de una generación, lo que resulta en que se revisen sólo los componentes curriculares finales de todo el proceso, prácƟca por demás inconveniente, 89 revista realidades 16x21.indd 89 04/11/2011 09:33:25 a.m. �La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje pues la evaluación se realiza tarde e impide detectar errores e incongruencias comeƟdas en las etapas iniciales (Salas, R., 2000). De aquí la jusƟficación de que el proceso de evaluación del plan de estudios de la Licenciatura en Trabajo Social y Desarrollo Humano sea conƟnuo y se lleve a cabo bajo un seguimiento permanente. Otro problema que se enfrenta en el proceso de evaluación consiste en que se involucran intereses humanos e insƟtucionales, lo cual la obstaculiza, pues en la recolección de datos, éstos pueden ser distorsionados u obstruidos en favor de dichos intereses (Díaz-Barriga, F., 2005); por ello es importante que parƟcipen acƟvamente todos los actores involucrados en el currículo —profesores, alumnos, administradores, evaluadores, empleadores, etcétera— de manera integral. Razones para realizar una evaluación curricular de un nuevo plan de estudios. De acuerdo a lo expresado, surge una pregunta obligada: ¿por qué planear e iniciar una evaluación curricular cuando aún no se ha puesto en marcha un plan de estudios? Tal es el caso de un plan de estudios nuevo de una licenciatu- ra, recién aprobado por un Consejo Universitario y que ha sido cuidadosamente planeado en su diseño, de acuerdo a un Modelo EducaƟvo que toma en cuenta los úlƟmos requerimientos en lo referente a la educación superior: basado en competencias generales y específicas, centrado en el aprendizaje y en el estudiante, flexible e innovador. La respuesta puede ser muy amplia, sin embargo, para efectos de rápida comprensión, es posible resumirla en lo siguiente: Primero: en la actualidad, en función a los grandes cambios y los avances cienơficos permanentes de las diferentes disciplinas, deben planearse con cuidado los pasos a realizar para juzgar tanto el proceso como los resultados, lo que permiƟrá reestructurar, adecuar o realizar los ajustes en el momento oportuno, de manera racional y técnicamente coherente con la situación profesional, educaƟva y social. Segundo: se facilita la opƟmización de cada uno de los elementos del proceso al proporcionar la información necesaria que permiƟrá establecer las bases confiables y válidas para modificar o mantener dichos elementos. 90 revista realidades 16x21.indd 90 04/11/2011 09:33:26 a.m. �La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje Tercero: para lograr la mejora educaƟva conƟnua, es indispensable valorar lo más objeƟva y sistemáƟcamente posible los logros y áreas de oportunidad del plan curricular previsto. De lo anterior se desprende, como planteamiento principal de este trabajo, que la evaluación curricular requiere ser concebida como un proceso permanente de invesƟgación que debe insƟtuirse en forma integral, dinámica, sistemáƟca y de manera deliberada desde el inicio del plan curricular para suministrar validez, confiabilidad y objeƟvidad, además de establecer relevancia, alcance, duración y eficiencia del plan curricular, de acuerdo con las innovaciones que la propia profesión, así como el proceso educaƟvo y social exigen en el momento actual. diseñado se cumple o no. Ello supone considerar la evaluación curricular del plan de estudios como un proceso amplio que incluye la evaluación del aprendizaje de los estudiantes y todo lo que Ɵene que ver con el aparato académico y administraƟvo, e incluso la infraestructura que soporta al currículo en forma sistémica. Se debe evaluar lo que está concebido, diseñado, ejecutado, incluido el proceso de evaluación curricular en sí mismo. Es decir, es importante tener en cuenta la necesidad de evaluar la propia estrategia de evaluación, por lo que se han de diseñar y probar los instrumentos y técnicas que se usarán, procurando que sean objeƟvos, válidos y confiables. Elementos Evaluación curricular sistémica, sus fases y elementos Frida Díaz-Barriga (2005) señala que la evaluación curricular es una dimensión que forma parte de todos los momentos del diseño y desarrollo curricular, debido a que en todo proceso educaƟvo es una tarea esencial mediante la cual puede saberse hasta qué punto — con determinados indicadores— lo En el diseño de la evaluación curricular de la Licenciatura en Trabajo Social y Desarrollo Humano, los principales elementos a tener en cuenta son (Fernández, J., 2008): — ¿Para qué? Objetivos más generales de la evaluación. — ¿Qué? Todo el currículum o un aspecto parƟcular de éste. 91 revista realidades 16x21.indd 91 04/11/2011 09:33:26 a.m. �La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje — ¿Quién? Según lo que se vaya a evaluar y el nivel organizativo en que se realizará, se determinarán los parƟcipantes y se atenderán los criterios o sugerencias de los estudiantes. — ¿Cómo? Métodos a utilizar en dependen-cia de lo que se evalúa. — ¿Con qué? Medios, recursos, presupuesto. — ¿Cuándo? Secuenciación u organización del proceso de evaluación. Dentro del marco de la evaluación se considera importante realizar cuatro operaciones fundamentales, como bien lo menciona Tyler (citado en Díaz-Barriga, F., 2005): — La definición y delimitación precisa del aspecto educaƟvo que se quiera evaluar. — La definición operacional del aspecto educaƟvo en cuesƟón. — La selección y elaboración de instrumentos y procedimientos de evaluación más adecuados para dicho conjunto de conceptos y suposiciones; entre los procesos para recopilar información, pueden uƟlizarse tanto procedimientos formales como informales, estrategias cuanƟtaƟvas o cualitaƟvas; el empleo de análisis de interacción, videos tomados en el aula, observación parƟcipante, análisis documental, listas de comprobación, entrevistas, cuesƟonarios o encuestas, escalas, entre otros. — La revisión conƟnua de todos los pasos anteriores, de acuerdo con la información obtenida a parƟr de la aplicación de los instrumentos y procedimientos diseñados, de la definición del aspecto educaƟvo evaluado, de los conceptos y suposiciones formulados y de los mismos instrumentos y procedimientos desarrollados. Por medio de estos pasos generales, se conducirá la evaluación de cada una de las diversas etapas del proceso de derivación curricular, en su conjunto y en diferentes niveles, aunque habrá variantes de acuerdo con las caracterísƟcas de cada etapa y de cada evaluación. Es importante aclarar que las estrategias de evaluación del currículum deben ser válidas y confiables. Deben estar prescritas por una éƟca de la evaluación, donde la 92 revista realidades 16x21.indd 92 04/11/2011 09:33:26 a.m. �La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje transparencia de los propósitos, la credibilidad de los procesos, el manejo confidencial de la información y la racionalidad de las decisiones serán criterios clave que habrían de seguirse (Santos, 1990) Momentos y etapas En dependencia de lo que se evalúa, la evaluación curricular debe realizarse en disƟntos momentos y con funciones diversas, pero con los mismos criterios generales (Fernández, J., 2008): — La evaluación curricular inicial o diagnósƟco: que corresponde a la etapa preacƟva del proceso y Ɵene como principal propósito determinar si las condiciones para ejecutar el currículo están dadas o deben ser creadas. En el caso de la Licenciatura en Trabajo Social y Desarrollo Humano, esta etapa se ha realizado de forma previa al inicio del plan en agosto de 2011. — La evaluación curricular forma va o conƟnuada: que corresponde a la etapa acƟva del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta fase se plantea como una importante función reguladora, ya que estudia aspectos curriculares que pueden no estar funcionando bien y propone alternaƟvas de solución para su mejoramiento. — La evaluación curricular suma va: que se realizará en la etapa posacƟva del proceso de enseñanza-aprendizaje y permite la toma de decisiones respecto al currículo —dejarlo igual, mejorarlo o rediseñarlo—. De ahí que se puede converƟr en evaluación inicial o en parte de ésta, cuando sirva para plantearse una adecuación curricular. Fases: evaluación interna y externa De acuerdo a Frida Díaz-Barriga (2005), en la evaluación integral del plan de estudios se deberán incluir los aspectos internos y externos del mismo. Surge de esta manera la necesidad de una evaluación interna y externa del plan de estudios en cuesƟón. La evaluación interna está referida a la evaluación del proceso, midiéndose a través de la eficacia y eficiencia. Se trata de determinar el logro académico de los estudiantes con respecto al plan de estu93 revista realidades 16x21.indd 93 04/11/2011 09:33:26 a.m. �La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje dios; comprende la evaluación de los elementos curriculares, organización y estructura del plan. La evaluación externa Ɵene relación con la evaluación del producto como proceso final del proceso educaƟvo. Busca determinar el impacto que puede tener el egresado con respecto a lo determinado en el perfil profesional propuesto y a su capacidad para solucionar los problemas y saƟsfacer las necesidades que el ámbito social demanda. Entre las acƟvidades sugeridas para realizar la evaluación interna se encuentran: — Analizar la congruencia o coherencia entre los elementos curriculares en cuanto a la relación de correspondencia y proporción entre ellos, así como entre las áreas, tópicos y contenidos especificados. — Analizar la secuencia e interdependencia de las unidades de aprendizaje en función de los principios del modelo psicopedagógico asumido, con el propósito de adecuarlos. — Analizar la educación de contenidos y acƟvidades curriculares con los principios epistemológicos y psi- — — — — copedagógicos referidos a la población estudianƟl y a la estructura sintácƟca y semánƟca de las disciplinas o campos de conocimiento que sustentan el proyecto curricular. Analizar la operaƟvidad de los aspectos académico-administraƟvo insƟtucionales e interinsƟtucionales. InvesƟgar los factores relacionados con el aprendizaje, desarrollo personal y logro académico de los alumnos, como causas e índices de reprobación, número de desertores, aprovechamiento escolar, destrezas académicas, acƟtudes y moƟvación, rasgos personales y aprendizaje, etcétera. IdenƟficar los problemas que el currículum plantea en su prácƟca, así como los factores que condicionan su éxito o fracaso, como confrontación potencial, interés y condicionalidad. Contrastar los presupuestos del currículum formal en cuanto a las capacidades cogniƟvas y desempeño de los estudiantes con la instauración de acƟvidades metacurriculares e instruccionales. 94 revista realidades 16x21.indd 94 04/11/2011 09:33:26 a.m. �La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje Para la evaluación externa, se trabajará con: — Revisión críƟca del marco de referencia que da sustento al proyecto curricular. — InvesƟgación conƟnua de las necesidades sociales que abordará el egresado, en el contexto de un análisis de la prácƟca social de la profesión. — InvesƟgación conƟnua del mercado ocupacional, demanda laboral, subempleo y desempleo del egresado; delimitar la formación requerida y potencial en el ámbito ocupacional y retroalimentar la estructura formal del currículo. — InvesƟgar los alcances y limitaciones de la incidencia de la labor profesional del egresado en relación con las diferentes áreas, sectores y acƟvidades propuestas en el perfil profesional, tanto a corto como a mediano plazo. —InvesƟgación de las funciones profesionales desarrolladas en el desempeño de la profesión con respecto a la formación ofrecida en la insƟtución educaƟva y la propuesta a los egresados de otras insƟtuciones. Tomando como referencia la contextualización anterior, se pretende: Realizar las evaluaciones interna y externa del plan de estudios de la Licenciatura en Trabajo Social y Desarrollo Humano y, con base en los resultados que se obtengan, plantear —si es necesario— las modificaciones necesarias para conservar el plan de estudios adecuado a los requerimientos, educaƟvos, laborales, sociales e insƟtucionales. Para llevar a cabo este importante trabajo, se uƟlizará información que provenga de estudiantes, profesores, egresados, autoridades, expertos y empleadores en el área del Trabajo Social y el Desarrollo Humano. Conclusiones La evaluación curricular, en cuanto al análisis de su diseño, proceso y producto resultante, requiere un periodo que comprenda el Ɵempo de duración de la carrera, más uno o dos años de ejercicio profesional del egresado. Por dicha razón no puede —ni debe— esperarse a desarrollar este proceso completo 95 revista realidades 16x21.indd 95 04/11/2011 09:33:26 a.m. �La evaluación aplicable al proceso enseñanza-aprendizaje para iniciar el perfeccionamiento curricular. Es necesario establecer, en el proyecto de evaluación curricular, propósitos parciales, por etapas, con el fin de ir garanƟzando la retroalimentación necesaria que posibilite enfrentar el perfeccionamiento constante y sistemáƟco del currículo, así como asegurar su correcta direccionalidad técnica hacia el logro de los objeƟvos generales propuestos. La evaluación integral, sistemáƟca y permanente del currículo consƟtuye un proyecto de invesƟgación-acción de desarrollo educacional que deben efectuar las universidades, lo que asegura una mayor exigencia en la calidad del profesional que se forma y alcanzar una mayor excelencia académica; todo lo cual necesariamente repercuƟrá en un incremento en la calidad de los servicios del profesional y en la saƟsfacción de la población. Bibliograİa Díaz-Barriga, Frida, 2005, “Evaluación Curricular”, en Literatura Básica (Módulo Diseño Curricular), Araguaina TO, Brasil, ITIPAC. Fernández Mesa, J. L., 2008, Evaluación de Impacto del Sistema Nacional de actualización y perfeccionamiento, tesis de grado de Msc., La Habana, InsƟtuto Superior Pedagógico Enrique José Varona (ISPEJV). 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Jesús Pérez López Rebeca Guerra Orona F ormular estrategias es complicado. Sin embargo, implementarlas resulta una tarea mucho más ardua y compleja debido, principalmente, a los obstáculos políƟcos y organizacionales que se presentan dentro de las insƟtuciones. Es por ello que se dice que cualquiera puede elaborar una estrategia ingeniosa, pero son muy pocos los que en verdad logran que ésta se lleve a cabo. Antes de entrar al tema de implementación de la estrategia, es importante estar 100 por ciento seguro de que el proyecto es el adecuado. Una pregunta que se puede formular para contar con mayor seguridad, es: ¿está mi estrategia enfocada en el sector o mercado correcto? De acuerdo a varios estudios, se puede asegurar que es mucho más importante el dónde se implemente la estrategia que cómo se lleve a cabo. De hecho, el 80% del crecimiento en ingresos se puede explicar con las decisiones sobre dónde actuar o compeƟr, de acuerdo a un estudio en The Granularity of Growth, dejando solo el 20% explicable con el cómo actuar o compeƟr. (Hall, B., 2008). Una vez asegurado que la estrategia se encuentra en el lugar correcto, el administrador de proyectos se puede cuesƟonar cosas como: ¿la estrategia está por delante de las tendencias o simplemente sigue a la manada?; y si la información que se tomó en cuenta para la elaboración de la estrategia es privilegiada o cualquier compeƟdor puede llegar a ella. CuesƟones como éstas y muchas otras más le ayudan al administrador a escoger la estrategia correcta; sin embargo, el tema a analizar en este arơculo no es la estrategia en sí, sino la for- 97 revista realidades 16x21.indd 97 04/11/2011 09:33:26 a.m. �La implementación de estrategias en general ma en que ésta se implementará en la insƟtución. Para implementar una estrategia se necesita, antes que nada, el apoyo de las personas más influyentes dentro de la empresa: En la primera etapa de planeación, uno de los elementos críƟcos para la implementación exitosa de la estrategia es la necesidad de un completo apoyo y determinación de la alta gerencia o los accionistas y que esta misma se mantenga durante todo el proceso (Ross, J., 2011). La colaboración y aceptación debe ser de 100 por ciento para que la estrategia se lleve de acuerdo a lo planeado. Esta cooperación se logrará en la medida que los direcƟvos sientan en verdad el proyecto y comprendan, además, los beneficios que brindará a la insƟtución. Para el administrador de proyectos, es importante contar con el apoyo de los direcƟvos, consejo administraƟvo o accionistas, ya que con su colaboración se le otorga a aquél un gran poder mediante el que la estrategia puede llevarse a cabo: Finalmente, el poder es vital para la implementación exitosa. Cualquier estrategia que viole los valores organizacionales y las estructuras de poder no logrará ser implementada (Bradley, C., M. Hirt y S. Smit, 2011). Con el apoyo de los direcƟvos y demás personas de los puestos más altos de la insƟtución es como se inicia el proceso de implementación de estrategia. Un úlƟmo punto importante: además de contar con el soporte esencial de direcƟvos, consejo administraƟvo o accionistas y el poder que éstos le otorgan, es que al administrador de proyectos consiga que estos mismos se involucren en la fase inicial, ya que es aquí donde se pueden encontrar errores inadverƟdos que pueden corregirse antes de iniciar el proceso de implementación. Una vez contado con el apoyo de los accionistas, se necesita crear un buen plan de acción, porque es en esta etapa donde se definirá el éxito o fracaso de la estrategia: “un claro plan de acción alineado con la meta final necesita ser establecido para todos los elementos del proyecto” (Ross, J., 2011). El administrador debe informarle a cada quien su rol en la implementación 98 revista realidades 16x21.indd 98 04/11/2011 09:33:27 a.m. �La implementación de estrategias en general del nuevo proyecto y para ello necesita de un plan detallado que involucre a todos los componentes de la estrategia en acción. Se necesita además marcar varios puntos en donde se logren victorias y que éstas sean celebradas por todos “y asegurar que son significantes, observables y reconocidas victorias a lo largo del camino” (Springer, C., 2005). De esta manera se manƟene el ánimo de todo el personal involucrado en la estrategia y se crea una sensación de ir avanzando. Por úlƟmo, el plan de acción debe llevar una sólida base de reglas: “Es esencial que se establezca una clara base de reglas que sea entendida por todas las partes involucradas” (Ross, J., 2011). Se necesitan reglas para cada parte del proceso y para todas las juntas que deban realizarse, entre otros eventos necesarios para mantener la estrategia con un buen nivel de implementación. Un plan de acción con victorias y reglas constantes crea una seguridad y tranquilidad en todas las personas involucradas en el proyecto y facilita el cambio. Después de realizar estos pasos, el administrador se encuentra en buenas manos y puede empezar con certeza la gran travesía de implementar la estrategia en la insƟtución. Sin embargo, es importante no olvidarse de dos puntos claves que serán vitales para el éxito de la estrategia. El primero: una buena comunicación. Se capacitó a 50 administradores en técnicas de presentación para asegurar un método de comunicación estándar, el cual sería transmiƟdo a todos los afectados por el proyecto para que de esta manera comprendieran el contexto de los cambios y la forma en que estos los afectarían a cada uno de ellos (Ross, J., 2011). Y no es sólo tener una buena comunicación, sino por lo menos una comunicación estándar y relacionable con todas las áreas dentro de la insƟtución. El segundo punto: los eventos inesperados. Es crucial saber que al final siempre surgirán cosas inesperadas y es de suma importancia que el administrador conozca cómo manejarlas. lo inesperado ocurrirá. Cuando suceda, es imponderable que los lideres uƟlicen toda su experiencia y la de sus colegas para que puedan adaptarse a la nueva situación y el proyecto se mantenga en 99 revista realidades 16x21.indd 99 04/11/2011 09:33:27 a.m. �La implementación de estrategias en general pie; y de esta manera cumplir con sus compromisos hacia la organización (Ross, J., 2011). Con una rápida adaptación impulsada desde el administrador, la estrategia podrá seguir su marcha hacia el objeƟvo planeado. Es curioso que la principal razón por la cual las estrategias no se implementan adecuadamente resulten ser las personas mismas que las formulan. Y es que aun y cuando son ellas las más moƟvadas para implementar dicho cambio, dejan esa tarea a alguien más o a la suerte. Por alguna razón, sienten que su trabajo ya está hecho y que no necesitan involucrarse más. Y es normal senƟrse más a gusto con la sola tarea de planear una estrategia, ya que la implementación suele venir de la mano de muchos problemas y situaciones inesperadas. Sin embargo, debe surgir un cambio en la mentalidad de los administradores, en especial de aquellos que sienten que su trabajo está terminado cuando en verdad apenas comienza. En conclusión, cito al exejecuƟvo en jefe de IBM, Louis Gerstner, que resume excelentemente la situación actual: “Lograr que ocurra es posiblemente más importante que crear una brillante nueva es- trategia. Ejecución —hacerlo posible— es la cualidad más menospreciada de un líder empresarial”. Bibliograİa Springer, ChrisƟne, 2005, “Keys to Strategy ImplementaƟon”, PA Times, 28(9), 9-9. Ross, Jeremy, 2011, “Factors to Support Successful Strategy implementaƟon. LogisƟcs and Transport”, Focus, 13(1), pp. 40-43. Bradley, Chris, MarƟn Hirt y Sven Smit, 2011, “Have you Tested your Strategy Lately?”, McKinsey Quarterly, (1), 4053. Hall, Brandon, 2008, “Five Key AcƟons for ImplemenƟng Strategy”, Chief Learning Officer, 7(11), 18-18. 100 revista realidades 16x21.indd 100 04/11/2011 09:33:27 a.m. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Realidades Description An account of the resource Realidades. Revista de la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano es una publicación semestral que reúne las contribuciones académicas de cualquier interesado en dar a conocer su trabajo de investigación acerca de temas relacionados con el desarrollo social, desarrollo humano, familia, género, salud, educación, vivienda, comunidad, desarrollo urbano y rural, pobreza, bienestar social y, en general, tópicos de políticas sociales, programas y proyectos sociales, mediante artículos de investigación, ensayos, reseñas, informes, entre otros. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano Date Created Date of creation of the resource. 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Realidades Revista de la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano Año de publicación El año cuando se publico 2011-2012 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 1 Número Número de la revista 1 Mes de publicación Mes cuando se publicó Noviembre-Abril Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Realidades, 2011-2012, Año 1, No 1, Noviembre-Abril Creator An entity primarily responsible for making the resource Obregón Morales, María Teresa, Directora Subject The topic of the resource Ciencias sociales Desarrollo humano Familia Violencia Equidad Salud Description An account of the resource Realidades. Revista de la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano es una publicación semestral que reúne las contribuciones académicas de cualquier interesado en dar a conocer su trabajo de investigación acerca de temas relacionados con el desarrollo social, desarrollo humano, familia, género, salud, educación, vivienda, comunidad, desarrollo urbano y rural, pobreza, bienestar social y, en general, tópicos de políticas sociales, programas y proyectos sociales, mediante artículos de investigación, ensayos, reseñas, informes, entre otros. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano Contributor An entity responsible for making contributions to the resource González Alcalá, José Ricardo, Editor Responsable García Horta, José Baltasar, Coordinador Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/11/2011 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020865 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://realidades.uanl.mx/index.php/realidades/issue/archive Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. San Nicolás de los Garza, Nuevo León Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. Embarazo adolescente Evaluación curricular Jesús Pérez López Rebeca Guerra Orona Socioeconomía Supervivencia