1 20 3 https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/403/19917/Paradigma_Creativo_2020_No_1_Diciembre.ocr.pdf 5243141b628ebd10368475a79f11b1a0 PDF Text Text �ÍNDICE 04 Prácticas de enseñanza-aprendizaje desde las artes y la visualidad 24 La evaluación en la teleformación y herramientas para la creación de exámenes 36 Adriana Hernández Loredo Sandra Gpe. Altamirano Galván Realización de un instrumento en base a la etnografía performativa como parte de la investigación del Design Thinking en las agencias de diseño de Monterrey José Eduardo Mallén Lomas 52 Entre Sokurov, Tarkovski y Reygadas: una poética de la imagen 66 El proceso creativo como metodología de trabajo del diseñador gráfico 78 Liderazgo Creativo en Empresas de Diseño Gráfico Santiago Javier Villarreal Villarreal Rosa Elizabeth Cisneros Ríos, Karina Gabriela Ramírez Paredes, María Eugenia Flores Treviño. Verónica Lizett Delgado Cantú �Rogelio Garza Rivera Rector Dra. Verónica Lizett Delgado Cantú Directora M.A. Eva Julia de la Cerda Cruz Secretaria Academica Lizbeth Estrello Ortiz Alejandra Silva Santiago Mariela Hernandez Lazaro Thelma Sofia Cortes Lopez Alejandra Saucedo Gallegos Devani Leylanni Marines Florido Diseño Editorial Dra. Sandra Guadalupe Altamirano Galván Coordinación Editorial Paradigma Creativo, Año 1, No. 1, Diciembre 2020. Es una publicación semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León a través de la Coordinación Editorial de Licenciatura de la Facultad de Artes Visuales. Domicilio de la publicación: Praga y Trieste 4600 , Fraccionamiento Las Torres, Unidad Mederos. Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64930. Teléfono +52 8183-294260. Reserva de derechos al uso exclusivo en trámite. Registro de marca en trámite. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la visión de la publicación. �Prácticas de enseñanza aprendizaje desde las artes y la visualidad. Enfoques del aprendizaje y desarrollo creativo-imaginativo en la enseñanza de las artes. Adriana Hernández Loredo ORCID: 0000-0003-4662-7872, Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Artes Visuales, adriana.hernandezlr@uanl.edu.mx 4 Resumen Palabras clave: Enseñanza de las artes, creatividad, imaginación, área socioemocional y contenidos de las artes visuales A través de este artículo la autora plantea una propuesta acerca de la enseñanza de las artes, considerando que ésta representa un escenario, en el que es vital implementar distintas estrategias y enfoques didácticopedagógicos, como el aprendizaje autónomo, el trabajo colaborativo, el aprendizaje activo y el aprendizaje emocional y social. En el análisis se destaca que la dimensión de las emociones es un aspecto estrechamente relacionado a la formación artística y que el fomento de la creatividad y la imaginación juega un papel central para la creación; así mismo se establece una relación entre la combinación y la asociación en este proceso. También se aborda la importancia de generar una variedad de actividades que fomenten la experiencia formativa del estudiante, relacionadas con distintos ámbitos. Además, se examina al concepto de comunidad en la institución educativa, lo que promueve transformar el espacio escolar en una comunidad de aprendizaje basada en la inclusión, la igualdad y el diálogo. �Abstract Through this article the author raises a proposal about teaching arts, considering that it represents a scenario in which is essential the implementation of diverse strategies and didactic-pedagogical focuses, such as autonomic learning, collaborative work, active learning and social and emotional learning. The analysis stands out that is an aspect closely related to artistic formation and that the encouragement of creativity and imagination plays a central role for creation. Moreover, a relationship between combination and association it is established within this process. It is also approached the importance of generate a variety of activities capable of encourage the formative experience of the student, associated to different fields. In addition, it is examined the concept of community in teaching institutions, what promotes the possibility of convert teaching space to a learning community based upon inclusion, equality and dialogue. Key words: Teaching arts, creativity, imagination, socioemotional area, y academic contents of the visuals arts Introducción En el campo educativo uno de los aspectos que ha tenido vital importancia es lo relacionado con el cómo se promueve la enseñanza-aprendizaje, y cómo se dan los procesos en este aspecto. En esta ocasión nos referiremos concretamente a lo que compete a la enseñanza de las Artes Visuales, un campo que ofrece interesantes reflexiones respecto a la percepción del entorno y la apropiación de éste, desde una mirada estética y de un quehacer artístico. El arte nos contagia con emociones […] dice Tolstói: la capacidad artística reposa sobre la capacidad de las personas de contagiar sus propias emociones a otras personas y de ser contagiadas por las emociones de otros […]. Las emociones intensas, las emociones débiles, las emociones trascendentales o insustanciales, las emociones buenas o malas, se convierten, cuando contaminan al lector, espectador u oyente, en materia de arte (Vygotsky, 1986, p. 294). Cierto es que las emociones son esenciales en la manifestación artística y en la enseñanza de las artes; sin embargo, dicha manifestación es un fenómeno con cierta complejidad que tiene que ver también con procesos intelectuales. Es por eso que se requiere profundizar en los procesos cognitivos para ofrecer una orientación más acorde a las necesidades de enseñanza-aprendizaje, como la creatividad, la imaginación, la 5 �combinación como capacidad mental y la asociación para generar ideas e imágenes, y de igual manera entender cómo se procesa la información que viene de la experiencia y del conocimiento, a través de los hemisferios cerebrales y considerar el papel que juegan los tipos de pensamiento: convergente y divergente, teniendo en cuenta que en un momento dado las capacidades de ambos hemisferios y de ambos tipos de pensamiento, se integran para dar soluciones y manifestar propuestas artísticas, que incluso también en el proceso de la materialización asisten a un proceso intelectual, sensitivo y creativo. Para dar inicio al planteamiento, abordaremos distintos enfoques de aprendizaje que se consideran herramientas didáctico-pedagógicas en la enseñanza de las artes, que más que enseñanza se traduce en promover aprendizajes que permitan acrecentar la experiencia y el conocimiento para la producción y las propuestas artísticas a través de distintos lenguajes y registros. 6 El primer enfoque a tratar es el aprendizaje autónomo, el cual permite desarrollar capacidades y habilidades en relación al propio ritmo de aprendizaje. Este tipo de aprendizaje señala aprender por sí mismo, pero a la vez implica responsabilizarse de la organización de sus actividades y una autovaloración de avances y desaciertos. Los estadios o pasajes de este tipo de aprendizaje van desde aprender a pensar, aprender a aprender, aprender a hacer, y aprender a desaprender. En este último aspecto es valioso destacar que también se trata de desaprender hábitos y actitudes, que no permiten ir más allá de las manifestaciones convencionales y que en alguna medida se convierten en un obstáculo para desarrollar propuestas y proyectos que transformen los paradigmas establecidos. Otra de las propuestas en la enseñanza es el aprendizaje activo. En este tipo de enfoque, el alumno toma un papel protagónico, como el que se concibe en los modelos constructivistas, de enseñanza. El profesor plantea actividades de aprendizaje que impliquen un rol de acción en el del alumno. Este tipo de aprendizaje es idóneo para que, por su parte, el alumno indague para dar respuesta a los planteamientos que ha hecho el profesor, para que profundice en el conocimiento y acreciente su experiencia; lo que implica también responsabilidad y compromiso respecto a la construcción de su conocimiento. En cualquiera de los enfoques de aprendizaje, el rol del docente será de proponer las actividades y prácticas, así como los contenidos relacionados con el programa de estudio, para generar que el alumno se involucre con su aprendizaje y su formación. Se trata de �enfocar la actividad en el estudiante. Los saberes que posea el docente y sus herramientas didácticas, tecnológicas, pedagógicas y humanísticas, marcarán la pauta para crear estrategias, actividades y ambientes propicios para el aprendizaje, donde el diálogo sea el mediador, para construir nuevas realidades. En relación a trabajo colaborativo, es una de las técnicas que ya desde hace varias décadas se ha incorporado al mundo académico. Los estudiantes aprenden a través de la interacción con los compañeros, intercambian opiniones en socialización. Esto permite construir el conocimiento en la interacción, desde distintas perspectivas, con base en la percepción y los aportes de cada participante, con la finalidad de lograr la integración en relación a un objetivo propuesto, una meta establecida o la resolución de un proyecto. En cuanto a los aspectos constitutivos del trabajo colaborativo “…entre los que más se destacan están la autoridad, la negociación y los procesos de diálogo que se dan al interior del grupo, la reciprocidad, la responsabilidad y las relaciones sociales… el trabajo grupal apunta a compartir la autoridad, a aceptar la responsabilidad y el punto de vista del otro, y a construir consenso con los demás ” (TecnoLógicas, 2018, p 115). Considerar la otredad es esencial porque de esta manera estamos ante la oportunidad de ampliar nuestro propio criterio, fundamentándolo en el diálogo para crear un discurso compartido. El papel del maestro al manejar esta estrategia didáctica, giraría en torno a plantear actividades de aprendizaje a través de las cuales se genere la interacción para la colaboración con fines de promover el proceso de enseñanza-aprendizaje. A través de dichas actividades, se da una conexión con los contenidos programáticos ya sea para conocer contenidos propuestos y/o descubrir otros. El trabajo colaborativo posee una serie de características que lo diferencian del trabajo en grupo y de otras modalidades de organización grupal. Algunas de ellas son las siguientes: • Basado en una fuerte relación de interdependencia entre los diferentes miembros del grupo para el alcance de la meta final. • La formación de grupos de trabajo colaborativo es heterogénea en habilidades y características de los miembros; en el trabajo tradicional de grupos, éstas son más homogéneas. • Todos los miembros tienen su parte de responsabilidad para la ejecución de las acciones en el grupo. • La responsabilidad de cada miembro del grupo es compartida. 7 �• Se persigue el logro de objetivos a través de la realización (individual y conjunta) de tareas. • Existe una interdependencia positiva entre los sujetos. El trabajo colaborativo exige de los participantes habilidades comunicativas, relaciones simétricas y recíprocas, así como un deseo de compartir la resolución de las tareas (TecnoLógicas, 2018, p. 115). En esta estrategia sobresale la interdependencia, con la característica de ser positiva, de ahí que se le nombre interdependencia positiva, en el sentido de que demanda un compromiso y el compartir responsabilidades para lograr la meta. Es una dependencia en interacción con los demás miembros, porque se trata de una tarea conjunta. La independencia también forma parte de la fundamentación de trabajo colaborativo, y esto se refleja en el sentido de que también se promueve el logro de objetivos desde una perspectiva individual, centrada en la tarea común. El intercambiar puntos de vista a través de la interacción, que es uno de los aspectos centrales en este enfoque de trabajo colaborativo, se manifiestan interconexiones para dinamizar propuestas y soluciones, y se fomentan las capacidades cognitivas de los involucrados. Con esto vemos que la actividad se conecta con un tipo de aprendizaje social, derivado de la interacción y que tiene que ver con la inteligencia social(1). Al respecto del valor de la interacción social veamos lo siguiente: 8 El investigador Oscar Ybarra y sus colegas (2008) de la Universidad de Michigan decidieron que lo describirían gracias a dos experimentos. Primero supervisaron a 3610 personas de edades comprendidas entre los 24 y los 96 años para establecer sus patrones de interacción social. Le entregaron a cada uno de ellos un test de funcionamiento mental que está muy extendido y, tras supervisar sus variables, buscaron la conexión entre la frecuencia de los contactos sociales y su funcionamiento mental. Resultó que cuanto más contacto social tenían, mayor era su funcionamiento cognitivo. La inteligencia es social, y, en gran medida surge en grupo. Youtube, Facebook y MSN Messenger son sólo tres ejemplos comunes de los espacios sociales en línea a los que los jóvenes dedican buena parte de su tiempo. Incluso es preciso utilizar internet para participar en juegos colaborativos con otros jugadores del otro lado del mundo…El mundo jamás había sido un lugar tan globalmente interconectado. (B. Lucas y G, Claxton, 2014, p. 107). 1 Para ver otras características de la inteligencia social, ver el libro Nuevas inteligencias, nuevos aprendizajes. Este libro tam- bién trata acerca de inteligencia compuesta, expandible, práctica, intuitiva, distributiva, social, estratégica y ética. �Evidentemente el valor de trabajo colaborativo y de la interacción, no es sólo porque sea otra manera de organizar las dinámicas de trabajo para el aprendizaje, sino que desde la perspectiva de aprender socialmente podemos afirmar que es un enfoque más ad hoc con la naturaleza social del ser humano. Hemos de considerar también el aprendizaje emocional y social, porque implica tomar consciencia de uno mismo, autorregularse, tomar decisiones responsables, desarrollar habilidades sociales, tomar consciencia de las relaciones sociales y la autogestión. Hoy en día se ha incluido en los planes de estudio el área socioemocional, porque se ha considerado que no sólo se han de promover conocimientos, sino también actitudes y valores. En el terreno de lo actitudinal es necesario considerar que las emociones forman parte de la formación, además de la socialización en un sentido armónico. Para lograr esto es necesario poner en práctica la inteligencia emocional y los contenidos del área socioemocional. Si se llega a la integración de estos aspectos se dan las posibilidades de encauzar acciones, aspiraciones e ideales hacia propuestas en bien de la sociedad con mayor discernimiento. En especial, en lo que se refiere a la falta de un manejo adecuado de las emociones que derivan en situaciones como: el incremento de la violencia, tanto a nivel personal como social; la indiferencia de las personas ante situaciones alarmantes de desigualdad, injusticia y la incapacidad para hacer frente a un entorno incierto y cambiante; el incremento en el porcentaje de padecimientos psicológicos, tales como ansiedad y depresión, así como en los índices de suicidios. Todos ellos, elementos sintomáticos que ponen de manifiesto la necesidad de formar no sólo personas que tengan los conocimientos y las habilidades que se quieren para insertarse en el mercado laboral, sino personas con la capacidad de reconocer sus propias emociones, de expresarlas sin agraviar a los otros, y con la capacidad de reconocer y aceptar también las emociones de los demás. Para ello, es importante incorporar diversas estrategias, en los diferentes espacios educativos, que permitan formar personas emocionalmente maduras y mentalmente sanas, así como generar una convivencia más pacífica, que derive en una sociedad más armónica y menos violenta (Didac, Nueva época, 2018, p. 04). En el ámbito educativo es importante seguir metodologías que permitan incorporar en las dinámicas de trabajo un enfoque socioafectivo que beneficie los procesos áulicos de enseñanza en los que se ven inmersos maestros y alumnos. Es necesario integrar conceptos, habilidades y actitudes en la interacción social, que permitan el manejo de emociones; y generar la autorregulación de las mismas. La empatía es uno de los 9 �valores esenciales en este tema, y a través de la ética del cuidar, podemos reflexionar acerca del cuidado de nosotros mismos y de los demás, y en este renglón podemos fomentar el cuidado con las emociones para generar ambientes de convivencia armónica. Para tal tarea, se requiere realizar un programa de capacitación del docente para que se apropie de las competencias necesarias para orientar las dinámicas de sus clases incluyendo de manera transversal el enfoque socioemocional, o bien que se implemente como materia que permita reflexionar acerca de la importancia de la expresión y regulación de emociones, para la convivencia social y el desarrollo individual. 10 Al respecto de la enseñanza y del tratamiento de las emociones, cabe mencionar Martes con mi viejo profesor, de Mitch Albom, libro que relata la historia de Morrie, el maestro universitario, que promovía el aprendizaje a partir de la realidad, destacando además la importancia de vivir la emoción, reconocerla y liberarla; liberar la emoción, es para Morrie, desligarse de la emoción, a partir de un proceso. En la portada del libro aparece la leyenda: Es un testimonio sobre la vida, la amistad y el amor. En la primera parte a la que el autor nombra El plan de estudios se lee: “La asignatura era el Sentido de la Vida. La impartía a partir de su propia experiencia” (Albom, 2013, p.17). Otras secciones son: el programa de la asignatura, el alumno, el audiovisual, la orientación y el aula. Luego aparece el seguimiento de las charlas de los martes, cuyo contenido es presentado principalmente a través del diálogo. Hablemos del mundo, es la primera charla, y así van apareciendo las secciones de cada charla, entre otras está hablar de las emociones y hablemos de la cultura. Continuando con lo concerniente a la educación emocional, para reforzar la formación socioemocional, tenemos que el ámbito educativo y artístico, es un escenario donde las emociones confluyen en los actores sociales que convergen en un espacio académico, determinado. Y en el entendido de que se trata de un espacio de interacción y de intercambio de puntos de vista, la formación socioemocional, debe orientarse a todos los involucrados en el proceso de enseñanza, principalmente maestros y alumnos. En el número 72 de la revista Didac se comienza con una experiencia docente que repara en las exigencias y, en muchas ocasiones, las frustraciones propias del ser maestro. En la sección de Fábrica de innovaciones, el artículo “La amenaza del burnout en docentes universitarios” nos invita a reflexionar, a partir de una experiencia concreta, sobre la necesidad de una formación emocional de los docentes, no sólo para comprender y canalizar las emociones de los alumnos, sino para dar cabida y reconocer las propias �emociones... Por su parte, en el artículo “La educación emocional en el contexto universitario”, la autora nos invita a reflexionar sobre la necesidad de tener un manejo adecuado de las propias emociones, para después poder apoyar a los alumnos en su propio crecimiento emocional. Además, se resaltan algunas de las aportaciones de la psicología positiva y se ofrecen algunas alternativas para fortalecer las competencias emocionales. En la sección de La educación a microscopio, el autor nos comparte una experiencia realizada en la Universidad de Playa Ancha (Chile) en la que se incorporan competencias emocionales en la formación inicial docente. En lo que respecta a la sección de Docentes a escena, el autor se refiere específicamente a la empatía como uno de los rasgos fundamentales de la educación socioemocional y rescata la propuesta hecha por Edith Stein, pionera en el manejo de este concepto (Didad, Nueva Época, 2018, p. 5). Burnout, es un término que hace referencia al estrés laboral que se caracteriza por un estado de agotamiento emocional. Este aspecto entre otros, es el que hay que evitar, en la tarea docente, y proveer de las herramientas a través de un programa de capacitación, que permitan diseñar estrategias de trabajo grupal para un buen manejo de emociones, y transmitir esto en su práctica docente en el aula. Por su parte la enseñanza en las artes implica un sentido de libertad, de juego, de imaginación y de creatividad, entre otras herramientas y capacidades. Y poder incidir de una manera más certera en los procesos de aprendizaje es necesario contemplar el cómo aplica lo anterior. El juego(2) es un tema que ha estado en relación con distintos campos y por supuesto con el educativo y el artístico. En este terreno es preciso hablar de un enfoque lúdico, relacionado con los procesos de aprendizaje o con la solución de situaciones. A partir del siguiente planteamiento tratemos de construir una analogía aplicable al campo educativo y de las artes visuales. “… las soluciones más innovadoras a los problemas laborales surgen de un enfoque lúdico: evitando mirar al frente y en lugar de ello intentando buscar ideas alternativas. John Cleese recordaba que parte de los hallazgos cómicos de Monty Phython estaban inspirados en consultas aleatorias en los diccionarios. También opina que las personas responsables de las contribuciones creativas necesitan un oasis de tranquilidad, un periodo concreto al día… Si en ese momento se propone un tema a la mente y se juega con toda una serie de ideas alrededor de ese tema, incluso ideas aparentemente descabelladas, existen muchas posibilidades de obtener una gratificación del subconsciente” (Terr, 2000, p. 204). 2 En El juego: Por qué los adultos necesitan jugar, de Lenore Terr, se abordan razones biológicas por las que elegimos ciertos juegos y formas de jugar. 11 �A través de actividades lúdicas el alumno se va adentrando a los planteamientos y al manejo de contenidos y propuestas, a la búsqueda de soluciones en sí. Al explorar sin prisas de obtener un resultado específico, se genera un reacomodo de la información o de los elementos que se exploran en los procesos creativos o de trabajo. Además, es una manera más natural de acercarse al objeto de conocimiento, y se van estableciendo redes mentales que tienen mucho que ver con la dinámica misma de la actividad y la búsqueda de soluciones de una manera vivencial, flexible y significativa. La creatividad es una capacidad de la que es preciso hablar en el terreno de la enseñanza “…designa a la habilidad o el poder para crear cosas, pero tiene el significado adicional de que dicha habilidad se caracteriza por su originalidad y expresividad, dirigiéndose además a la realización práctica. Se considera sinónimo de imaginación, aunque este término no comprende el sentido práctico” (Schoening, 2004, p. 14). 12 La imaginación podríamos explicarla como la capacidad para generar imágenes mentales, ideas, etc., que en un momento dado pueden convertirse en creaciones innovadoras, y es ahí donde entra la creatividad, en tanto se siga un proceso que permita materializar esas ideas. Veamos la caracterización de las dimensiones cognoscitivas y emocionales y de alguna manera valorar como se entrecruzan dichas dimensiones en los procesos creativos. Para caracterizar estas dos dimensiones se hará referencia a la información que plantea Marisa Corte Ríos, en su libro Inteligencia creadora. Dimensión cognoscitiva Dimensión emocional 1.- Fluidez. Es seguir un proceso de pensamiento construyendo colecciones de ideas y generando una gran cantidad de respuestas relevantes. 1.- Curiosidad. Consiste en jugar con las ideas cuestionándose y siguiendo la intuición para llegar a una solución. 2.- Flexibilidad. Consiste en aproximarse a los eventos en diferentes maneras alternativas, cambiando de categorías y percibiendo el problema de distintas perspectivas. 2.- Complejidad. Es sentir el reto de ordenar elementos que parecen inconexos encontrando las partes faltantes. 3.- Originalidad. se trata de producir ideas nuevas y astutas que conectan lo que anteriormente parecía no tener relación. 3.- Correr riesgos. Es el deseo de expresar ideas aun frente al fracaso o la crítica. Es confianza para seguir elaborando las propias ideas. 4.- Elaboración. Es enriquecer las ideas con detalles interesantes que las hagan expandirse y ser más complejas. 4.- Imaginación y fantasía. Se trata de la habilidad para crear imágenes mentales y de ponerse en el lugar de los demás, con una fuerte intuición de lo que puede suceder. Fuente: Corte, M. (2010) Inteligencia creadora, Trillas: México D.F. �Las dos dimensiones tienen que ver con la integración que hace el individuo de la información que explora y con las respuestas que da en torno a un tema o proceso creativo o de producción. Y aún cuando no podemos establecer cuál es la dimensión que se pone en juego primero en determinado proceso, sí podemos señalar que la dimensión emocional toma lugar específico en los procesos creativos, pero también la cognitiva forma parte de los procesos mentales naturales del ser humano. Quizás algunos consideren que las respuestas creativas dadas a situaciones que se presentan, se dan como un evento aislado, y lo cierto es que tiene relación con un conocimiento previo, y es el resultado de un proceso. Para efectos de estudio es necesario revisar las etapas del proceso creativo, como la etapa de preparación, la de incubación y la de iluminación. Al respecto Marisa Corte nos ofrece lo siguiente, a la vez que nombra dichas etapas. … la creatividad no es un evento único que se logra de manera aislada e instantánea. Requiere que tengamos un determinado cúmulo de información y habilidades relacionadas con la situación que se enfrenta, así como la motivación para jugar con los elementos de una manera diferente. Es la pasión de la curiosidad la que mueve el motor… Asimismo, exige ciertas habilidades emocionales como la tolerancia a la frustración y la perseverancia cuando la mente analítica y lógica se cansa o se bloquea al superarse su capacidad por la situación a resolver. Es la mente creativa la que debe de entrar en acción, por lo que hay que permitir pacientemente el paso a las siguientes etapas antes de poder obtener un resultado nuevo y positivo (Corte, 2010, p.15-16). Cuando la mente creativa entra en acción, estamos en la llamada etapa de preparación. Pero es importante seguir el proceso de las siguientes etapas, para generar la alternativa de solución o de respuesta a la búsqueda emprendida en la primera etapa. La segunda etapa que nombra la autora citada, es la de incubación, a la que considera “una etapa pasiva donde no hay que hacer nada, ya que toda la información, se va al “gran almacén”, y la mente trabaja inconsciente e intuitivamente con ideas, imágenes, sentimientos y asociaciones impredecibles” (Corte, 2010, p.16). Es el momento de empezar a generar conexiones para emprender una especie de búsqueda que se traduce en una generación de imágenes que tienen su origen en experiencia y conocimientos previos; y lo importante en esta etapa es que se viva ese proceso sin ejercer presión interna ni externa, entendiéndose esto último en el sentido de que ni el propio sujeto acelere dicho proceso, ni quien tenga la función de facilitar el aprendizaje en este campo. 13 �La etapa de iluminación, se sucede cuando se obtiene la respuesta o la solución, y que representa el insight. Esta sería la etapa que tiene relación con el hallazgo, o la solución. Y lo que vendría luego, sería el dar una revisión para dar cierre considerando que lo obtenido da respuesta a la situación planteada. Es de vital importancia que este enfoque de encontrar soluciones desde la creatividad sea fomentado en la educación desde las primeras etapas, y por supuesto en el ámbito de las artes visuales, dado que este campo está estrechamente relacionado con esta capacidad, y lo sería tanto para la producción, como para el descubrimiento de nuevos proyectos en el arte. Por otra parte, tenemos los factores neurológicos, en lo que se refiere a los dos hemisferios cerebrales. El hemisferio izquierdo trabaja con los datos de manera lógica y lineal, el hemisferio derecho trabaja con las emociones, la imaginación y la intuición, se considera que este hemisferio es el que se relaciona con la creatividad. Veamos el siguiente cuadro, que contiene información de ambos hemisferios, y cuya información está basada en el libro de Inteligencia creativa. 14 Hemisferio derecho Controla la parte izquierda del cuerpo. Tiene conexión con la creatividad. Encuentra relación en elementos que parecen no tener similitud. Hemisferio izquierdo Controla la parte derecha del cuerpo. Es el más estimulado en la educación tradicional. Capacidades No verbal Sintética Concreta Analógica No temporal No racional Espacial Intuitiva Holística Capacidades Verbal Analítica Simbólica Abstracta Temporal Racional Si bien a nivel educativo y artístico(3), es importante fomentar el desarrollo de ambos hemisferios, hablando concretamente del campo de la enseñanza de las artes, es necesario dar mayor peso al hemisferio derecho, porque es el que está relacionado con las emociones, la imaginación y la creatividad, y manejar una actitud de apertura que permita la espontaneidad y crear ambientes de aprendizaje que generen innovación y originalidad. …éste es el lenguaje de los creadores (artísticos, científicos), en cuanto sobrepasa la pura lógica, para entrar en el terreno de lo original, lo 3 Para el desarrollo de inteligencia creadora puede consultarse el método MAI (método artísticocreativo integrado), y las áreas básicas de trabajo, en el caso de que se trate de talleres de niños. Pueden verse referencias en Inteligencia creadora, pp. 77-79. �diferente e imprevisto. Cómo llegamos a desarrollar este enorme potencial latente en cada ser humano… mediante métodos de relajación, meditación, concentración en una imagen acústica, visual o cinestésica… con la actitud simultánea de dejar fluir todo factor distractor, interno o externo (Brites y Müller, 1999, p. 30). Cabe hacer referencia al pensamiento respecto a la clasificación convergente y divergente, aportación del psicólogo Paul Guilford que data de 1967. El primer tipo es nombrado también pensamiento vertical, al cual se considera lineal y de secuencia lógica y analítica. El pensamiento divergente es referido como pensamiento lateral en el que la imaginación y la creatividad son capacidades clave en la resolución de problemas, o situaciones. Marisa Corte Ríos, lo caracteriza así: “Este tipo de pensamiento es… flexible, explorador, impredecible y lleva diferentes maneras de interpretar y resolver un mismo problema. Estimula la capacidad para correr riesgos y se basa en gran parte en la imaginación y la fantasía para generar una gran cantidad de ideas” (Corte, 2010, p. 25). Ambos tipos de pensamiento son necesarios en la resolución de problemas o situaciones, dado que el divergente permite generar alternativas de solución e ideas de manera libre, flexible, imaginativa y creativa; y el convergente, ordena esa ideas y posibles soluciones, a manera de organización. 15 En el ámbito de enseñanza de las artes y de la educación en general, es de gran valor, crear situaciones de aprendizaje y metodologías de enseñanza que privilegien la exploración del pensamiento divergente, para promover la libertad de expresión, la imaginación, la creatividad, con el fin de poner en juego la generación de ideas y propuestas de solución. Por su parte es necesario considerar las capacidades que se manifiestan a partir del pensamiento convergente, como contribución para la solución de problemas, en un enfoque de integración a la puesta en práctica de las capacidades relacionadas con el pensamiento divergente, de tal manera que ambos tipos de pensamiento sean parte del proceso creativo, el divergente como una búsqueda creativa en libertad, y el convergente como el que estructura y organiza los hallazgos. Dada esta panorámica es de gran utilidad, proponer dinámicas de trabajo que generen ambientes sustentados en metodologías que contemplen los procesos creativos y los tipos de pensamientos que favorecen la creatividad y la imaginación. Para generar ambientes que favorecen la creatividad, podemos tomar en consideración la propuesta que se ofrece en el libro de Inteligencia creadora: �arte y creatividad en la educación (Corte, 2010, p. 29): • Promover la igualdad y el respeto mutuo. • Aceptar las diferencias de opinión. • Buscar varios y nuevos enfoques para los problemas. • Favorecer la imaginación y la fantasía. • Desarrollar habilidades de investigación usando el pensamiento divergente y el convergente. • Crear una comunidad de aprendizaje basada en la confianza y aceptación. En dicho panorama, cómo fomentar la creatividad, es una de las preguntas centrales. Podemos acudir a distintas estrategias, por ejemplo una alternativa es cambiar de contexto. 16 Cuando una persona intenta resolver un importante problema…según Cleese, necesita crear una pequeña distancia con respecto al problema. Esta distancia se establece cambiando momentáneamente el humor o énfasis. Como ejemplo de este tipo de cambio brusco, Cleese hablaba del comportamiento de Alfred Hitchcock con sus coguionistas. Cuando el comité de escritura se enfrentaba a un bloqueo y su actitud se volvía tensa, el director interrumpía la conversación y contaba una historia que no tenía nada que ver con el tema que les afectaba. Al principio, los guionistas se enfadaban con esta tendencia del jefe a salirse de contexto. Más tarde se dieron cuenta que el maestro del suspenso se comportaba así a propósito. Relájense, dijo un día al grupo cuando su enfado era obvio. Ya llegará. Y… tras un pequeño descanso, surgían nuevas ideas para la historia (Terr, 2000, p. 204). En la educación y la enseñanza en sí, se debe implicar la construcción de conocimientos y soluciones a problemas, poniendo en juego estas capacidades que hemos destacado: creatividad, imaginación, expresión, y considerar también la observación.Leonardo da Vinci, al diseñar sus modelos aeronáuticos, partió de los datos obtenidos mediante la observación de las aves y, en su esquema de helicóptero, aplicó en principio del tornillo, suponiendo correctamente que ese artificio elevaría el aparato. Sabemos que Leonardo, destacó en el arte: pintura, la arquitectura, la escultura y en otras áreas del conocimiento como la anatomía, la óptica, la hidrodinámica y la ingeniería; y en el campo de la invención (Schoening, 2004, p. 30). �Recordemos esa obra maestra de la Gioconda o Mona Lisa (señora Lisa), donde además capta una sonrisa enigmática en el personaje, y una mirada que pareciera que sigue al espectador; y el muy bien logrado claroscuro, entre otras técnicas. Su gran maestría y detallada observación, lo llevaron a grandes obras en el arte y grandes hallazgos en la ciencia. Además de lo ya planteado al respecto del desarrollo de la creatividad, de la imaginación y otras capacidades que tienen estrecha relación con la enseñanza de las artes y con el campo educativo, abordemos la técnica de la combinación. En ésta tiene lugar la actividad de jugar con varios elementos, alternativas o soluciones de manera libre y sin establecer juicios previos, para generar una mezcla con esos elementos, o bien pueden ser materiales o ideas, en donde tiene lugar la creatividad y cuyo resultado de ese proceso es una respuesta a la búsqueda emprendida, ya sea la resolución de un problema o situación o de una propuesta artística. Puede ponerse en práctica como técnica o bien puede manifestarse de manera espontánea sin habérselo propuesto, o sin haberlo hecho consciente. Si tratáramos de explicar cómo se da ese proceso de combinación podríamos decir que van surgiendo ideas e imágenes en nuestro pensamiento y en nuestra imaginación y que se va dando un proceso de selección y por ende de combinación a través de la mezcla de esas imágenes que se van generando durante el proceso creativo-imaginativo, que finalmente da como resultado una resolución. Veamos la siguiente dinámica para ilustrar lo anterior: Empiece elaborando un pensamiento. Cierre los ojos y piense en un gato. Éste aparecerá como un cuadro en su mente. Es posible que se trate de un gato que usted conoce, o bien de su propia idea acerca del gato, el concepto que por semejante tiene de lo que es un minimo. De cualquier modo, su pensamiento tendrá forma y color; puede asociar también un olor y, tal vez, el maullido del animal… Recuerda igualmente la sensación que su pelambre produce al tacto, así con otros detalles… Ha integrado una imagen con ayuda de los elementos proporcionados por la experiencia… Elabore ahora una idea: piense en algo inexistente, tanto que aún expresarlo resulte difícil. Pero el hecho más común es el que describimos a continuación. Decida representar mentalmente un monstruo, una máquina caprichosa o un vegetal desconocido… ha logrado una idea que no tiene equivalente en el mundo físico. Es invención pura. Sin embargo, advierta una limitación: sus ideas, por más fantásticas que resulten tienen un vínculo con la experiencia…Así cualquiera que sea 17 �el producto imaginativo, al dar rienda suelta a la fantasía descubrirá que su idea está sujeta a su propia experiencia: ha tomado elementos conocidos, mismos que puede identificar aisladamente, para generar una idea original … “La mente en consecuencia, crea el futuro proponiéndolo; si bien es requisito que el creativo convierta su propia propuesta en acción. Podemos concluir por tanto, que si una idea nueva es el resultado de la combinación de ideas o elementos familiares, esta combinación dará mejores frutos en la medida en que las asociaciones de ideas o elementos no estén limitadas (Schoening, 2004, p. 29). Con esta ejemplificación vemos que se generan imágenes a partir de un punto, donde entran en activación la imaginación (en tanto sucesión de imágenes y/o símbolos), la combinación, la asociación y la creatividad, y lo que sigue a esto es materializar la idea o la propuesta, misma que tendrá resonancia, en medida de que sea original, innovadora, entre otras categorizaciones. Considerando que la imaginación es un proceso crucial para la generación de ideas y de imágenes, hemos visto que está ligada a experiencia o conocimientos previos. “Albert Einstein afirmaba que la imaginación es más importante que el conocimiento, pero no debemos olvidar que el conocimiento es un alimento primordial para la imaginación: es realmente tu combustible” (Schoening, 2004, p.62). 18 Ahora bien, de dónde viene la creatividad. Se ha subrayado que la experiencia, lo que resulta familiar y además el conocimiento previo son el antecedente para la innovación, la propuesta o la invención. Cierto la creatividad y la imaginación no vienen de la nada. Vigostsky(4) nos da una certera explicación al respecto (Vigostsky, 1986). …la actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación directa y la diversidad de la experiencia acumulada… Cuanto más rica sea la experiencia humana, tanto mayor será el material del que dispone esa imaginación… Si examinamos la historia de las grandes invenciones, de los mayores descubrimientos, podremos comprobar que casi siempre surgieron en base a enormes experiencias previamente acumuladas. Precisamente toda fantasía parte de esta experiencia acumulada; mientras más rica sea esta experiencia, a igualdad de las restantes circunstancias, más abundante deberá ser la fantasía. 4 Vigostsky, en La imaginación y el arte en la infancia, expone de manera muy explícita acerca del origen de la creatividad. Establece además que el niño tiene más creatividad que el adulto, y el adulto tiene más conocimiento que creatividad. �Después del momento de acumulación de experiencia, empieza -dice Ribot (2008, p. 5)- el período de maduración o decantación (incubación). En el caso de Newton duró 17 años y, en el momento en que estableció definitivamente sus cálculos y descubrimientos, estaba invadido de una emoción tan fuerte que hubo de dejar a otro el cuidado de concluir sus cálculos. El matemático Hamilton expresó que su método de los cuaterniones surgió totalmente listo en su mente cuando se encontraba en el puente de Dublín: En aquel instante obtuve el fruto de 15 años de esfuerzos. Darwin recopiló datos a lo largo de sus viajes, observó largamente animales y plantas y más tarde, la lectura de un libro de Malthus caído casualmente en sus manos le impactó ajustando definitivamente su doctrina. Ejemplos semejantes literarias y artísticas. pueden encontrarse también en creaciones En el ejemplo anterior se destaca que la experiencia, la maduración o decantación de la idea y la emoción, forman parte del proceso creativo. Para Vigostsky, la creatividad viene de un conocimiento previo. Por eso es importante que el estudiante de las artes visuales, nutra su experiencia previa, con otras experiencias adquiridas a través de distintos medios, como el desarrollo de la sensibilidad, abordaje de los aspectos teóricos planteados por estudiosos de este ámbito, de prácticas artísticas relacionadas con distintos contextos, a través de conferencias y de conexión con los distintos ámbitos sociales y culturales, entre otros ambientes. Y que además se empiecen a trazar rutas diversificadas en la enseñanza, a nivel de mapeo de interacción, para promover que el estudiante esté en conexión con distintos ámbitos y que interactúe para que se den desde la práctica esas competencias de flexibilidad, creatividad y diversidad sociocultural, en la resolución de situaciones o gestión de proyectos artísticos. Por otra parte, que se pongan en acción las otras competencias como la responsabilidad social y ciudadana, investigación, crítica y autocrítica, ética, entre otras. Con las aportaciones de los distintos autores referidos en este trabajo, vemos que se destaca que la experiencia y el conocimiento previo son antecedente para la imaginación y la creatividad, de tal manera que un aspecto central es ampliar esa experiencia y el conocimiento, pero a través de distintas fuentes, dado que todo se retroalimenta con vivencias y con distintos procesos cognitivos que tenga su origen en distintos tipos de conocimiento, como: empírico, científico, intuitivo, sensible, intelectual, etcétera. Y aun cuando el campo de las artes tiene mucho que ver con el conocimiento sensible, también requiere en términos profesionales, retroalimentarse de la investigación. Veamos lo siguiente: 19 �Si usted ha leído autores como… Irving Wallace (El premio, La palabra, El hombre), León Uris (Éxodo, Mila 18, Trinidad), Alejo Carpentier (El siglo de las luces, El recurso del método), Jorge Luis Borges (Ficciones, Historia universal de la infamia) y otros de la misma talla, observará que su trabajo imaginativo está respaldado, además por una laboriosa tarea de investigación que da profundidad y verisimilitud a sus obras (Schoening, 2004, p. 62). El artista lector e investigador, podrá nutrir sus procesos imaginativos y creativos a través de un bagaje, que le permita acceder a la creación de otros contextos, otros panoramas, otras propuestas. Y bien el mismo proceso creativo, se convierte en un proceso de investigación, que incluso puede tener mucho valor no sólo en el campo de las artes, también en otros campos, como el científico, y en otras áreas del conocimiento como la antropología, la sociología, etnografía y la psicología, etcétera. Recordemos que la interdisciplinariedad es una de las grandes posibilidades para fundamentar y explicar fenómenos de estudio de las artes visuales, a través de esa combinación de enfoques de las distintas áreas del conocimiento o disciplinas involucradas. Distintos teóricos han dado sus aportaciones al respecto de la educación y de la formación en el arte, cada cual con su enfoque. Entre ellos, podemos mencionar a Pestalozzi, Froebel, Jhon Dewey, Viktor Lowenfeld, entre otros. Dichas aportaciones han contribuido a que se considere la formación artística, el juego y la expresión, en las primeras etapas escolares, cada cual con su enfoque específico. 20 Además de este acontecer histórico (que amerita un desarrollo temático para otros trabajos en los que se requiera referir aportes en el campo de la pedagogía(5), que data del siglo XIX y XX, destacamos por otra parte, que a inicios del siglo XXI se establece lo siguiente: La UNESCO señala formalmente que todos los seres humanos tienen la necesidad y la capacidad de crear. Cada uno debe buscar la forma de expresarse creativa y artísticamente para poder participar en la vida de su comunidad. Agrega que el fomentar la expresión artístico-creativa desde temprana edad es una de las mejores garantías para crecer en un ambiente sano de autoestima y respeto mutuo. Se reconoce que la creatividad y el arte, no brotan de la nada, sino que deben alimentarse con libertad y prosperar al amparo de una protección educativa y jurídica sin represión ni censura. La UNESCO promueve el fomento de entornos sociales y jurídicos propicios para el pensamiento crítico y la 5 Para profundizar acerca de este tema, se sugiere el libro Los grandes pedagogos, de FCE. Contiene estudios realizados bajo la dirección de Jean Cháteau. También ha publicado Las fuentes de lo imaginario. �actividad artístico-creativa en todas sus formas (Corte, 2010, p.44). Lo anterior señala, la importancia que se ha concedido a la creatividad y al arte. Este campo ofrece la posibilidad constante de crear nuevos lenguajes que expresen las distintas maneras de contemplar y de interaccionar en el mundo. Laureda expone que “Mediante el lenguaje nos representamos la realidad a nuestra medida… Al tiempo que hacemos el lenguaje, este nos va creando”. (Elizondo, et al, 2008). Cierto el lenguaje es un medio para crear y en la medida que estamos inmersos en procesos de creación, nos retroalimentamos a través de dichos procesos. Marisa Corte Ríos (2010, p.10), afirma que, “las investigaciones en las áreas de la neurología, psicología y pedagogía han demostrado que el ser humano está maravillosamente diseñado para ser un gran creador y solucionador de problemas, por lo que en muchos países ya es una realidad contar con el manejo del área creativa de manera estructurada y formal en los programas de estudio. El verdadero valor del siglo XXI será ofrecer a la sociedad individuos mejor educados en términos cualitativos para que puedan responder mejor a sus necesidades y a las de su comunidad y su cultura. Es ahí donde el taller de arte y creatividad entra en acción para lograr este valor agregado en el medio educativo: lograr el equilibrio ofreciendo oportunidades para explotar creativamente, experimentar e innovar”. Como se expuso a lo largo de este trabajo la creatividad y la imaginación son esenciales en la innovación. Luis de Lezama (2017), se plantean la siguiente interrogante: ¿Cómo será la escuela que pueda desafiar y modificar los nuevos tiempos?... Será, sin duda, una institución que lo haga con los datos del contexto, que pueda funcionar como una red de conocimientos e interacciones entre personas para construir en forma conjunta y creciente una visión compartida. Una institución que se anime a experimentar e investigar nuevos enfoques, que aprenda de su experiencia pasada sin detenerse en ella. Que tenga una reacción proactiva frente a los problemas, aprenda de otros y logre transferir conocimientos. Que sea creativa, promueva espacios de aprendizaje y reflexión institucional entre sus miembros. … Su ámbito de trabajo se convertirá así en un entorno de aprendizaje, lo que exige que la práctica se torne una actividad innovadora en la que hay lugar a la planificación flexible… y una mayor autonomía para actuar… una institución que tenga conocimientos en acción (Aguerrondo y Xifra, s/f, p. 9). 21 �Conclusión En lo que sigue, tenemos una propuesta de los contenidos que hay que considerar como puntos centrales en la enseñanza, en las artes visuales, sin dejar de lado la implementación de un Taller de arte, como parte de programa curricular: • Apreciación de obras en el entorno, en museos, galerías y otros. • Arte figurativo, geométrico y abstracto, en el trayecto de la historia del arte. • Composición de la imagen: elementos del lenguaje visual (elementos básicos, dimensionales y tridimensionales, forma, color, textura, perspectiva, simetría, asimetría, etcétera). • Expresión de imágenes artísticas. • El cuerpo humano en las artes visuales, en el acontecer histórico artístico y cultural. • Retrato y autorretrato. • Producción artístico-visual. • Obras colectivas: Características, materiales y propuestas artísticas. • Arte de vanguardia: obras, artistas representativos, y propuestas. • Arte contemporáneo: Características relevantes. 22 Por otra parte, es de sustancial desarrollo académico en la enseñanza de las artes, hacer del espacio escolar una comunidad de aprendizaje basado en la inclusión, la igualdad y el diálogo, en la que se dé una variedad de actividades que fomenten la experiencia formativa del estudiante: talleres, conferencias, exposiciones, etcétera. Es preciso este tipo de enfoques que da paso a la variedad de perspectivas, lo que enriquece la visión de los involucrados y del proyecto educativo en sí. “Tiene sentido que lleguemos a acuerdos y los plasmemos en proyectos educativos, de manera que… una institución educativa sea no sólo un conjunto de aulas, docentes y alumnos, unidos por la exigencia legal de aplicar un currículo escolar, sino un espacio para aprender en libertad” (Sánchez, T. p. 152). Las actividades que imperen deberán promover una conexión con los contenidos programáticos y descubrir otros, que retroalimenten las prácticas y los procesos formativos artístico-educativos. �Referencias Aguerrondo, I. y Xifra, S. (s/f) Educación, 200. Papers editores.: Argentina Albom, M. (2013). Martes con mi viejo profesor. Océano exprés MAEVA.: México D.F. Bayley R. (2008). Diálogos, Fórum Universal de las culturas. Fondo Editorial de Nuevo León.: Monterrey Nuevo León Brites, G. y Múller, M. (1999). Juegos desde la imaginación. Bonum.: Argentina. Corte, M. (2010). Inteligencia creadora: Arte y creatividad en la Adriana Hernández Loredo educación. México D.F.: Trillas. Didac Nueva Época / No.72 / Julio-Diciembre 2018 / Universidad Iberoamericana. Recuperado de: http:// revistas.ibero.mx/didac/uploads/volumenes/27/ Doctora en Artes y Humanidades. Se desempeña como docente y pdf/Didac72_web.pdf como Consultora de Desarrollo Académico en la Facultad de Artes Elizondo, G. Loureda, O. Dahlet, P. Kumaravadivelu, B. Visuales de la UANL. Es licenciada en Pedagogía por la Facultad de Colombi, M. Langman, J. y Bayley R. (2008). Filosofía y Letras de la UANL, y en Lengua y literatura española por Diálogos, Fórum Universal de las culturas. Fondo la ENSE. Sus estudios de maestría los realizó en el área de Educa- Editorial de Nuevo León.: Monterrey Nuevo León. ción por el arte. Recibió la premiación por el programa Excelencia Lucas. B. y Claxton G. (2014). Nuevas inteligencias, nuevos docente, por parte de la SEP, y en el 2009 recibió un reconocimien- aprendizajes. Narcea, S.A. de ediciones Madrid.: to del ITESM por la colaboración con el grupo estudiantil de Arte y España. cultura: ADAI. Ha participado como ponente en distintos congresos Sánchez, T. (2005). Un lugar para soñar. Reflexiones para una escuela posible. Homo Sapiens Ediciones.: Argentina Schoening, A. (2004). La fábrica de ideas, como desarrollar el potencial creativo. Trillas.: México D.F. TecnoLógicas (2018) ISSN-p 123-7799 ISSN-e 2256-5337 Vol. 21, No. 41, pp.115-134 enero-abril de 2018). Terr, L. (2000). El juego: por qué los adultos necesitan jugar. Paidós Ibérica, S.A.: Barcelona, España. Vigotsky, L. (1986). La imaginación y el arte en la Infancia. Akal.: Madrid. Vigotsky, Lev. (2006). Psicología del arte. Paidós.: Barcelona, España. Zavalza, M. (2000). Diseño y desarrollo curricular. Narcea, S.A.: Madrid, España. a nivel nacional e internacional. 23 �La evaluación en la teleformación y herramientas para la creación de exámenes. Sandra Gpe. Altamirano Galván ORCID: 0000-0001-7498-8355, Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Artes Visuales. sandra.altamiranoglv@uanl.edu.mx 24 Resumen Palabras clave: educación a distancia, tecnología educativa, métodos de evaluación, evaluación educativa, examen. La evaluación en línea es un tema de gran relevancia en la actualidad, pues la educación siempre ha tenido como elementos principales, la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación del aprendizaje. No solamente es importante que el estudiante se encuentre presente en el curso virtual, sino que además demuestre las competencias adquiridas, y su desempeño pueda ser evaluado a partir de diversas actividades o exámenes. Bajo el contexto mencionado, un grupo de estudiantes de nivel superior en una institución pública en la ciudad de Monterrey, N.L. México, realizaron una serie de actividades que les permitieron investigar, debatir y concluir de manera colaborativa sobre el tema de la evaluación. Como primera actividad realizaron exámenes usando herramientas en línea y posteriormente debatieron durante dos semanas un conjunto de preguntas de investigación referentes a la evaluación de los aprendizajes en línea a través de un foro de discusión. Los resultados obtenidos con base en el análisis de los aportes que los estudiantes hicieron en el foro de discusión y con base en la encuesta sobre la �experiencia de aprendizaje que se aplicó al concluir el debate, demostraron que la evaluación es un punto crucial en la educación virtual que debe ser contemplado desde que se realiza el diseño instruccional y debe generar un seguimiento en el desempeño del estudiante durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje que permitiría garantizar su identidad. Por otro lado se demostró que las herramientas para la creación de exámenes en línea son de gran utilidad y pueden ser un recurso que en conjunto con la práctica, permitan una evaluación global del alumno. Así también se demostró que los estudiantes se encontraron satisfechos con su experiencia de aprendizaje durante el desarrollo de las diversas actividades en torno al tema. Abstract Online assessment is a topic of great relevance today, as education has always had teaching, learning and learning assessment as its main elements. Not only is it important for the student to be present in the virtual course, but also to demonstrate the skills acquired, and their performance can be evaluated from various activities or exams. Under the mentioned context, a group of students from a public institution in the city of Monterrey, N.L. Mexico, carried out a series of activities that allowed them to research, debate and conclude collaboratively on the subject of evaluation. As a first activity, they took exams using online tools and later debated for two weeks a set of research questions related to the evaluation of online learning through a discussion forum. The results obtained based on the analysis of the contributions that the students made in the discussion forum and based on the survey on the learning experience that was applied at the end of the debate, showed that evaluation is a crucial point in education Virtual that must be contemplated from the moment the instructional design is carried out and it must generate a follow-up in the student’s performance throughout the teaching-learning process that would guarantee their identity. On the other hand, it was shown that the tools for creating online exams are very useful and can be a resource that, together with practice, allow a global evaluation of the student. Thus, it was also shown that the students were satisfied with their learning experience during the development of the various activities around the topic. 25 Key words: distance education, educational technology, evaluation methods, educational evaluation, exam. �Introducción La educación ha tenido que adaptarse rápidamente a las nuevas modalidades, establecer nuevas estrategias, metodologías y modos de evaluar. 26 La existencia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación ha transformado a las sociedades y ha generado una evolución radical en el ámbito educativo, provocando que la educación ya no solamente se desarrolle en el escenario tradicional presencial, sino que ahora existan también nuevos escenarios apegados al mundo virtual. Es así como surge la teleformación conocida como la formación online, a través de la cual se genera un aprendizaje mediado por la tecnología. Con estas transformaciones, la educación ha tenido que adaptarse rápidamente a las nuevas modalidades, establecer nuevas estrategias, metodologías y modos de evaluar. Pues el dominio de lo tradicional no es suficiente, debido a que la modalidad virtual exige nuevas competencias para los protagonistas del proceso. La evaluación en la modalidad virtual es un tema que se ha apoderado de muchas investigaciones educativas, debido a la gran importancia que tiene y a las problemáticas que se van generando a medida que se incursiona más en la práctica. Es así que los profesionales en la educación virtual se preguntan ¿Cómo evaluar al estudiante?, ¿Cómo saber si el alumno ha obtenido realmente un aprendizaje significativo en el curso?, ¿Qué elementos deben considerarse en la evaluación?, ¿Cómo deben crearse los exámenes en línea? ¿Con qué herramientas contamos para la creación de exámenes? e incluso ¿Cómo garantizar la identidad de quién responde un examen en línea? Todos estos cuestionamientos son relevantes en la teleformación, pues permiten mejorar los procesos educativos virtuales y con ello, lograr en el estudiante el objetivo principal, que es el aprendizaje, pero además lograr una evaluación del desempeño del estudiante y con ello comprobar el conocimiento obtenido. Fundamento Teórico La teleformación que también es conocida como formación on-line, cursos on-line, formación virtual, formación a distancia, campus virtual, no es más que el aprendizaje virtual a través de medios tecnológicos ( Rubio, 2003, p. 5). Rosenberg (2001), citado por Rubio (2003, p.2) define la teleformación como el uso de las tecnologías basadas en Internet para proporcionar un amplio despliegue de soluciones a fin de mejorar la adquisición de conocimientos �y habilidades. La evaluación según Bo, Sáez y Belloch (1999, p.1), es un proceso de recabar información relevante, en este caso, sobre el rendimiento alcanzado; para tomar decisiones con garantías sobre los objetivos que se fijen en el programa. Así también, debemos tomar en cuenta que la intencionalidad de la evaluación (Bo, 1999, p.1) es asumir una perspectiva global de la evaluación del rendimiento de forma integrada con el conjunto del programa de formación, esto es, adoptando un planteamiento explícito de las dimensiones formativas y sumativas de la evaluación. Las evaluaciones a distancia, según Cabero y Gisbert (2002), parten de consideraciones previas en cuanto a que son coherentes con el paradigma de aprendizaje, consideran la posibilidad de ofrecer respuesta inmediata, contemplan el objetivo, el tiempo y otras variables para describir la autoevaluación y la evaluación colaborativa; y utilizan diferentes estrategias de evaluación. Los tipos de evaluación del aprendizaje en la enseñanza a distancia según Quesada (2006) son la autoevaluación, que es la que hace uno mismo acerca de su propio desempeño; la heteroevaluación, que es cuando el profesor, tutor o compañeros evalúan el aprendizaje alcanzado por el alumno; la evaluación basada en el grupo, que parte del desempeño que tuvieron los miembros del mismo; la evaluación basada en criterios, que se fundamenta en niveles que se deben cumplir; la evaluación sistemática, que se realiza en un tiempo previsto para ello, con una planeación y definición previas; y la evaluación cuantitativa y cualitativa, en la primera se cuida la objetividad y el rigor, en la segunda se usan métodos más informales para abundar en la información. Las rúbricas según Torres y Perera (2010, p.142) en Marín,Cabero y Barroso (2012, p. 355) son un instrumento de evaluación basado en una escala cuantitativa y/o cualitativa asociada a unos criterios preestablecidos que miden las acciones del alumno sobre los aspectos de la tarea o actividad que serán evaluados. Son guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño de los estudiantes que describen las características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecución y de facilitar la proporción de feedback (Andrade, 2005; Mertler, 2001 en Fernández, 2010). Existen dos tipos de rúbrica según Gatica (2012); la rúbrica global, comprehensiva u holística que hace una valoración integrada del desempeño del estudiante, sin determinar los componentes del proceso o tema evaluado, se trata de una valoración general con descriptores correspondientes a niveles de logro sobre calidad, comprensión o dominio globales; y rúbrica analítica, que se utiliza para evaluar las partes del desempeño del estudiante, desglosando sus 27 �componentes para obtener una calificación total. Puede utilizarse para determinar el estado del desempeño, identificar fortalezas, debilidades, y para permitir que los estudiantes conozcan lo que Quesada (2006) señala 10 instrumentos de evaluación del aprendizaje en la enseñanza a distancia “en línea” tales como; prueba objetiva, preguntas intercaladas, prueba adaptativa, prueba de ensayo, proyecto, lista de verificación, escalas, rúbrica, portafolio, mapa conceptual. Así también, Curbelo (2010) menciona algunas herramientas basadas en las plataformas empleadas para la educación a distancia que permiten la evaluación, de las que destaca; Moodle, Asignaciones, Charla, Elección, Foro, Glosario, Lección, Examen, Recursos, Scorm, Encuesta. 28 Los principios de la evaluación en la enseñanza a distancia “en línea” según Quesada (2006) son, la confiabilidad, que los instrumentos para la evaluación reflejen el nivel del logro del estudiante y las actividades de aprendizaje se conviertan en medios de evaluación; la validez, que los instrumentos reflejen si el alumno “sabe” o “sabe hacer” lo que se espera; la objetividad, que la evaluación del estudiante se base en lo que se conoce de él, es decir, sus trabajos, comentarios y ejecuciones, así también se evite la subjetividad y los favoritismos, prejuicios, corrupción o cualquier elemento ajeno al atributo que se evalúa; y por último la autenticidad, que la prueba manifieste que los procesos intelectuales son congruentes a aquellos que el alumno usará en las situaciones reales de aplicación del conocimiento en cuestión. Los fundamentos de diseño de exámenes en red según Curbelo (2010) son: El propósito del examen, ya sea practicar, medir conocimientos y/o comprobar lectura; tener una base de preguntas, con un número considerable de reactivos de tal forma que si permite tener una variedad de exámenes, disminuye la posibilidad de copia; nivel de dificultad, se aconseja que se vaya incrementando conforme avancen las preguntas, de lo contrario puede desmotivar a los estudiantes si se empieza con preguntas complejas; el tiempo que le tomará al estudiante contestar el examen, el profesor debe comunicar con claridad la fecha y la hora en que se aplicará el examen, así también la duración aproximada y dar las instrucciones que orienten al estudiante en cómo ir contestando las preguntas; el lugar, se puede preparar una sala con computadoras con lo necesario para presentar el tipo de examen, sin distracciones y con soporte técnico; y por último, las instrucciones, pues generalmente presentar un examen causa estrés, por lo tanto es imprescindible que el profesor brinde instrucciones claras, como requerimientos técnicos (tipo de navegador, si se permiten o no abrir ventanas emergentes, etc.). �Hipótesis En la actualidad se cuestiona mucho a la evaluación en línea en educación en teleformación, por el tema de que no hay garantía de la identidad de la persona evaluada. Es decir, que un estudiante se puede hacer pasar por otro en la presentación de un examen. Así también se cuestiona el hecho de que las herramientas para elaborar los exámenes en línea podrían no ser adecuadas para medir realmente el aprendizaje del estudiante. Para estudiar esta hipótesis se propusieron las siguientes preguntas de investigación. Preguntas de Investigación A partir de la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa: ¿Cuál sería una propuesta para resolver el problema de garantizar la identidad de quien presenta un examen en la teleformación? Analizando las herramientas existentes para elaborar exámenes en línea: ¿Permiten medir realmente el aprendizaje del estudiante? ¿Cuáles son sus fortalezas y cuáles son sus debilidades? 29 Metodología El presente estudio utilizó una metodología mixta, de investigación-acción, en la cual participaron 6 estudiantes. Se realizó una revisión teórica y documental de temas relacionados con la educación y la evaluación, por lo que los estudiantes analizaron dichos temas. Posteriormente se realizó una actividad sobre las herramientas para la creación de exámenes, en donde cada uno de los participantes elaboró un examen sobre un tema asignado de los revisados anteriormente, esto en la plataforma GoConqr, antes llamada ExamTime. A partir de esto se participó en un foro de discusión, el cual fue moderado para responder a cada una de las preguntas de investigación, posteriormente se realizó un análisis de los aportes sobre el foro y se realizó un resumen. Al finalizar el foro, se llevó a cabo un sondeo de opinión conformado por 13 preguntas conformadas por una escala del 1 para el valor mínimo y el 10 para el valor máximo, donde el objetivo fue evaluar la percepción de �la calidad de los recursos de aprendizaje, la dinámica de moderación y la calidad del aprendizaje de los estudiantes en torno al foro de debate. Resultados Durante la elaboración de los exámenes se creó una dinámica grupal en la cual cada estudiante respondió a la evaluación en línea. Dicha evaluación generaba resultados al finalizar, dando un porcentaje de aciertos, así también se podían consultar las preguntas que habían sido resueltas correctamente y las que fueron incorrectas. Esto permitía una retroalimentación para cada alumno, pues de inmediato podía conocer su desempeño y ser consciente del nivel de conocimiento que tenía sobre el tema. Algunos estudiantes respondieron el examen varias veces obteniendo mejores resultados a medida que avanzaban, otros solamente lo respondieron una vez. El resultado de este ejercicio, fue el conocimiento de la herramienta, tanto para quien diseñó el examen como para quien lo respondió, pues cada estudiante tuvo la oportunidad de desempeñar dos roles, uno como diseñador del examen y otro como alumno que resolvía el examen, y con ello, lograron ampliar aún más su conocimiento. 30 Durante el foro se discutieron las preguntas de investigación. En la primera pregunta: A partir de la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa ¿Cuál sería una propuesta para resolver el problema de garantizar la identidad de quien presenta un examen en la teleformación?, se obtuvieron diversas propuestas, una de ellas fue que la identidad podía garantizarse mediante el lector de barras de la credencial de estudiante así también que durante el examen se podría considerar, realizar la captura de una muestra biométrica de su huella digital en breves intervalos de tiempo, sin interferir en la tarea del examen. Otra propuesta fue que se podía abrir una aplicación de videollamada, en teleformación face to face, o bien, que el estudiante tomara video haciendo el examen y lo enviara. Otra idea similar a ésta fue la de generar una evaluación global, integrando el sonido y el video en una videoconferencia para responder en una de las sesiones a la evaluación y al mismo tiempo estudiar la cara del estudiante para demostrar que el sujeto tiene argumentos y coherencia, llevando todo esto a una posible argumentación filmada y escrita, junto a preguntas con reactivos de alto grado de análisis, comparación, metacognición y resolución de problemas en el menor tiempo posible. Otra idea fue tener centros especializados para ir a contestar las evaluaciones con un tiempo regulado. �Una propuesta diferente para abordar la garantía de identidad fue la de quien apostó por la evaluación formativa; pues la información continua que arroja este tipo de evaluación serviría para reforzar, ajustar y dirigir el proceso de aprender para la obtención de mejores logros y es así como el resultado no se limitaría a lo obtenido en un examen. Y una última propuesta hizo referencia a la elaboración de los Criterios de Evaluación en el escenario virtual, ya que serían el marco circunscrito para averiguar la posición del estudiante con respecto a las metas establecidas, diagnosticar sus fortalezas y debilidades, así como tener la posibilidad de tomar decisiones para el mejoramiento del proceso formativo. Con ello, tenemos que es importante conocer la intención de la evaluación y cómo se está utilizando para que realmente se logre formar al estudiante y no causar en él inseguridades o desmotivación. Por otro lado, el crear mecanismos de comunicación con el estudiante, permiten al docente acercarse a él, ayudando de este modo a conocer su identidad y durante todo el proceso, reconocerlo, permitiendo una mayor confianza de que es el mismo estudiante el que ha realizado sus actividades y evaluaciones a lo largo del curso. En las siguientes preguntas del foro: Analizando las herramientas existentes para elaborar exámenes en línea, ¿Permiten medir realmente el aprendizaje del estudiante? ¿Cuáles son sus fortalezas y cuáles son sus debilidades?, se obtuvieron diversas respuestas; una de ellas fue que sí permiten medir el aprendizaje del alumno, ya que este tipo de pruebas se utiliza para medir resultados de aprendizaje que pueden ser simples como el conocimiento; o complejos, que se enfocan en la comprensión, aplicación e interpretación. Con respecto a las fortalezas y debilidades, en general se mencionó que algunas debilidades de las herramientas para elaborar exámenes en línea son que el profesor requiere conocimientos para su correcto uso, así también debe tener en cuenta, además de los resultados del examen, el nivel de interactividad con los alumnos o la autoevaluación del aprendiz. Y por otro lado, dichas herramientas son incapaces de medir ciertos aspectos como la creatividad y en ocasiones se pueden prestar a la adivinanza. En cuanto a las fortalezas se menciona que el alumno aprende a responsabilizarse de su propio proceso de aprendizaje, pasa de ser un sujeto pasivo a un sujeto activo, se enfrenta a las nuevas herramientas tecnológicas como medio de interactividad en el entorno educativo y además permite traspasar obstáculos geográficos. Por otro lado, se mencionó que es importante no limitarse a los exámenes como único medio de evaluación; sino que se pueden utilizar otras herra Es importante no limitarse a los exámenes como único medio de evaluación. 31 �Las herramientas existentes no ofrecen garantía de reflejar fielmente el nivel de construcción de aprendizajes. 32 mientas tecnológicas como complemento, por ejemplo los foros de discusión, el correo electrónico, las encuestas, los chats y las videoconferencias. Incluso en la evaluación del aprendizaje el profesor no es el único que califica, se puede ayudar de instrumentos de autoevaluación y también pueden intervenir los compañeros. La evaluación debe ir más allá de los resultados obtenidos en un examen; debe tener en cuenta el proceso de aprendizaje, la capacidad de trabajar de forma colaborativa y el grado de participación. Y por último, se menciona que las herramientas existentes no ofrecen garantía de reflejar fielmente el nivel de construcción de aprendizajes, puesto que las herramientas para elaborar exámenes no representan en sí mismas certeza para medir los aprendizajes, es la estrategia, la metodología, los estándares y los criterios bien definidos, en una intención de puesta en práctica de los saberes adquiridos, lo que posibilitará que, tanto alumno como docente, confirmen la apropiación, o no, de los aprendizajes. El examen debe cumplir con objetivos y contenidos claros, así también el docente debe contar tanto con las competencias tradicionales como con las competencias tecnológicas para lograr los objetivos planteados con la aplicación del examen, que es medir el aprendizaje real del alumno. En cuanto al sondeo de opinión de este tema, se conformó de un total de 13 preguntas en donde se usó una escala del 1 para el valor mínimo y el 10 para el valor máximo. Dicho sondeo tenía dos propósitos; uno fue evaluar la percepción de la calidad de los recursos de aprendizajes - presentación sobre el tema y un mapa de recursos de apoyo al aprendizaje- y el otro fue evaluar la calidad del aprendizaje entorno al foro de debate. Los resultados fueron los siguientes; en cuanto a los recursos aportados para el aprendizaje correspondiente como la presentación y el mapa de recursos, se obtuvo un 10. En la pregunta que hacía referencia a que si el foro de discusión llenó las expectativas en el sentido en que le ayudó al encuestado a profundizar el conocimiento del tema, se obtuvo un 9.3. En cuanto a la pregunta sobre si la moderación y tutoría del foro llenó las expectativas en el sentido que suscitó la interacción del grupo, motivó la generación de ideas y el aprendizaje colaborativo, se obtuvo un 9.7. Así también en cuanto a que si el resumen recogió los puntos claves del debate ayudando a profundizar los conocimientos del tema, se obtuvo un 9.7. El mismo puntaje de 9.7 se obtuvo en la pregunta que mencionaba que según la percepción del encuestado, el foro de discusión permitió la generación colectiva del conocimiento del tema abordado. Mientras que en la pregunta que hacía referencia a que si el dinamismo del foro, le animó al encuestado a hacer aportaciones, el puntaje que se obtuvo fue también de 9.7. �Existía una pregunta de escala negativa en la que se preguntaba que si en la moderación del tema, el encuestado sintió que fue difícil obtener ayuda cuando tenía una pregunta, el resultado para este cuestionamiento fue 1, es decir el valor mínimo. Así también existía otra pregunta de escala negativa que mencionaba que si luego del aporte del encuestado al foro, sintió que la retroalimentación por parte del moderador fue tardía, se le da el valor mínimo que es 1. En la pregunta que mencionaba que si en la forma de moderar el foro, el encuestado sintió que recibió retroalimentación oportuna, se obtuvo un 7. Mientras que en la pregunta que mencionaba que aunque el encuestado cumplió con el aporte solicitado en la actividad del foro, sintió que pudo realizar más aportes y brindar más retroalimentación a las aportaciones de sus compañeros y así elevar el nivel de aprendizaje colaborativo se obtuvo un 6.3. En cuanto a la pregunta que mencionaba que los aportes del encuestado al foro fueron oportunos de acuerdo a fechas de inicio y cierre de actividad, dando así un margen de tiempo adecuado al resto de compañeros y moderador para brindarle retroalimentación, se obtuvo un 9. Y con respecto a la última pregunta en la que se solicitan observaciones sobre los ítems se menciona que se realizó muy buen trabajo. Con respecto a lo que más le agradó al encuestado, una gran mayoría respondió que el apoyo y acompañamiento del tutor, así también el diseño instruccional, las actividades, los recursos y los aportes de los compañeros. En cuanto a lo que más le desagradó al encuestado en una gran mayoría no hubo comentarios, solo algunos respondieron que su ritmo de aprendizaje, que fue un tanto lento con las herramientas tecnológicas. Y con respecto a las observaciones de los ítems, en su mayoría no hubo comentarios al respecto, solo algunos respondieron que fue un excelente aprendizaje y diseño instruccional. 33 �Conclusión Las siguientes conclusiones dan respuesta a las preguntas de investigación, que iniciaron con la creación de los exámenes en línea, y como dinámica grupal dicha actividad aportó gran conocimiento para el uso y aplicación de las herramientas, así también permitió que cada uno fuera consciente de su desempeño durante el curso. Esto dio paso al tema del foro que fue la evaluación en la teleformación y las herramientas para la creación de exámenes y en el cual cada aportación enriqueció la experiencia de los participantes. De este tema podríamos concluir que la evaluación en la modalidad virtual debe tomar en cuenta diversos aspectos de la formación, no solamente es cuestión de que el estudiante resuelva un examen, pues se dejarían de lado aspectos importantes del aprendizaje, sino más bien que durante el proceso del curso pueda demostrar con diversas actividades, que posee el conocimiento y las competencias necesarias para desarrollarse en la práctica. 34 Con el planteamiento anterior no se intenta desacreditar la función de los exámenes en línea, pues también tienen una importancia relevante y son herramientas que permiten medir de manera objetiva el conocimiento; lo que se propone es más bien, complementar ambos recursos para lograr una evaluación global del aprendizaje del estudiante; utilizando también otros tipos de evaluación como la autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación. De esta manera se contaría con mayores elementos de la evolución del alumno durante el curso y con ello también se podría ayudar a garantizar su identidad en el proceso de evaluación. En lo que respecta al sondeo de opinión del tema, se puede concluir que en general se obtuvieron buenos resultados en cuanto a los recursos, así también en cuanto a la moderación del foro vemos en su mayoría resultados favorables, esto quiere decir que los estudiantes se mostraron satisfechos con el tema, con el desarrollo del mismo, con la moderación y con su participación. En general, se concluye que un buen diseño instruccional, con un buen tutor que lo aplique adecuadamente genera ambientes de aprendizaje armónicos y agradables; permitiendo una gran experiencia en el alumno y con ello un gran aprendizaje en él, lo que lleva a la satisfacción general de todos los participantes. �Referencias Bo, R., Sáez,A., y Belloch, C. (1999). Sistemas de evaluación de contenidos en Teleformacion: el proyecto cfv. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa. Vol. 5, No. 2. ISSN 1134-4032. Disponible en: http:// www.uv.es/RELIEVE/v5n2/RELIEVEv5n2_2.htm Cabero, J. y Gisbert, M. (dirs) (2002). Materiales formativos multimedia en la red. Guía práctica para su diseño. Sevilla: SAV de la Universidad de Sevilla. Curbelo, A. (2010) Herramientas para el Diseño de Exámenes en Línea. Disponible en: http://www.slideshare.net/ acurbelo/herramientas-para-el-diseo-de Fernandez, A. (2010) La evaluación orientada al aprendizaje Sandra Guadalupe Altamirano Galván en un modelo de formación por competencias en la educación universitaria. Revista de la Red Estatal de Doctora en Educación con acentuación en Comunicación y Tec- Docencia Universitaria (RED-U) Vol. 8. No.1. ISSN: nología Educativa, cuenta con una Maestría en Ciencias de la 1887-4592. Disponible en: http://red-u.net/redu/ Comunicación con acentuación en Nuevas Tecnologías y una Li- documentos/vol8_n1_completo.pdf cenciatura en Artes Visuales con acentuación en Artes Gráficas, Gatica, F. (2012) ¿Cómo elaborar una rúbrica? Revista egresada de la UANL. Profesora Investigadora de Tiempo Com- ELSEVIER. Disponible en: http://www.riem.facmed. pleto en la Facultad de Artes Visuales UANL. Se ha desarrollado unam.mx/sites/all/archivos/V2Num01/10_pem_ en diversas áreas del diseño, tales como identidad corporativa, GATICA.PDF editorial, desarrollo de campañas publicitarias, fotografía; reali- Marín, V., Cabero, J. y Barroso, J. (2012) La rúbrica de zando proyectos para empresas como British American Tobacco, evaluación en el proceso de formación del docente Cervecería Cuauhtémoc Moctezuma, entre otros. Es miembro de universitario. Revista Educar 2012. Vol.48/2. (pp. la comisión de pares académicos como Evaluadora de los Comi- 347-364). Disponible en: https://www.raco.cat/ tés Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Supe- index.php/Educar/article/view/259376/346593 rior CIEES, también formó parte del consejo Técnico EGEL-DISEG, Quesada, R. (2006). Evaluación del aprendizaje en la CENEVAL, ha participado como jurado en diversos certámenes de educación a distancia “en línea”. Disponible en: diseño a nivel local y nacional. Tiene experiencia administrativa http://www.um.es/ead/red/M6/quesada.pdf como Coordinadora del Departamento de Planeación y Proyectos Rubio, M. (2003). Enfoques y modelos de evaluación del Estratégicos, también fungió como Coordinadora de la Licencia- e-learning. Revista Electrónica de Investigación tura en Diseño Gráfico y Coordinadora del Departamento de Vin- y Evaluación Educativa, v. 9, n. 2. Disponible en: culación Interna. Actualmente imparte clases de Diseño Editorial http://www.uv.es/RELIEVE/v9n2/RELIEVEv9n2_1. y Diseño de Identidad en la Licenciatura, así también de Adminis- htm tración de Proyectos y Diseño Sustentable en el Posgrado. Además dirige el Departamento Editorial en la Facultad de Artes Visuales de la UANL y también es Creadora del Canal de Investigación: Hola! Todo es Diseño, en la plataforma Youtube. Actualmente pertenece al Sistema Nacional de Investigadores como Candidata en el área de Ciencias de la Conducta y Humanidades. 35 �Realización de un instrumento con base en la etnografía performativa como parte de la investigación del Design Thinking en las agencias de diseño de Monterrey. José Eduardo Mallén Lomas ORCID: 0000-0001-9250-0886, Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Artes Visuales. jose.mallenlms@uanl.edu.mx 36 Resumen Palabras clave: Diseño, Etnografía, Dramatización, Instrumento de Medición. El Design Thinking (DT) es un proceso que busca la resolución de los problemas planteados y que, ha sido adoptado por las disciplinas del diseño para resolver problemas de diseño. Este proceso poco a poco ha logrado atraer el interés de diferentes áreas principalmente las dedicadas a los negocios, la innovación y el emprendimiento. Sin embargo, considerado superado por ciertas corrientes del diseño, muchos aún no logran entender la metodología que, sigue cautivando. La intención de este artículo como parte de un estudio doctoral busca presentar el instrumento que se utilizó para poder realizar una observación basada en la etnografía performativa utilizando un instrumento para analizar un performace, para ser adaptado y observar el “drama creativo” que vive el diseñador en una agencia y así poder tener una visión general tanto de la aplicación del Design Thinking como de todo el entorno que gira para que un diseñador solucione un problema presentado por un cliente. �Abstract Design Thinking (DT) is a process that seeks to solve the problems posed and that has been adopted by the design disciplines to solve design problems. This process has gradually attracted the interest of different areas, mainly those dedicated to business, innovation and entrepreneurship. However, considered overcome by certain currents of design, many still fail to understand the methodology that continues to captivate. The intention of this article seeks to present the instrument that was used to carry out an observation based on performative ethnography using an instrument to analyze a performance, to be adapted and to observe the “creative drama” that the designer lives in an agency and thus be able to have an overview of both the Design Thinking application and the entire environment that revolves for a designer to solve a problem presented by a client. Key words: Design, Ethnography, Dramatization, Measuring instrument Introducción El Design Thinking (DT) es un proceso que a pesar de ser popularizado en las disciplinas de diseño y que existen muchos estudios referentes sobre el tema, poco se ha estudiado en la aplicación o en cómo se ha desarrollado el proceso en los diferentes entornos o situaciones que se ha puesto a prueba, otro punto de gran importancia es la confusión que existe con respecto a lo que es el DT, por una parte se malinterpreta como una metodología de diseño exclusivo por las disciplinas de diseño y por otra parte se piensa en estos mismos entornos que la utilización de la metodología ya está superada. Es de vital importancia distinguir que el Design Thinking no es una metodología de diseño exclusivo, pero tampoco se excluye su utilización en un proceso de diseño, de esta manera tenemos que entender o definir al DT como: el proceso que busca solucionar un problema. Esta definición es vital en dos maneras, por una parte, se puede utilizar en cualquier entorno fuera de las disciplinas de diseño (y de ahí el gran interés de conocer y entender el DT fuera del diseño) y por otra parte esta metodología se puede utilizar como parte de un proceso de creación de diseño, ya que al final las disciplinas de diseño buscan solucionar un problema (estos pueden ser problemas arquitectónicos, gráficos o cualquier otro). Como parte del estudio doctoral, la investigación llevaba como objetivo tratar de entender la aplicación del DT en las agencias de diseño de 37 �La etnografía perfomativa permite una forma de intercambio cultural. Monterrey (ADM) una de las problemáticas que se enfrentó fue la cuestión de crear un instrumento para realizar el análisis en esas agencias ya que estos “microcosmos” son muy peculiares y resulta muy interesante entender todo el entorno en que se vive el proceso de problema-solución que llevan las agencias. Por lo tanto, este escrito tiene el objetivo de presentar el instrumento que se creó para el estudio de la aplicación del DT en las agencias de diseño de Monterrey y así poder presentar una propuesta de instrumento de investigación que sea más apta al proceso de creación. Desarrollo Se plantea el uso de la investigación cualitativa dentro de la observación no participante debido a que toma en cuenta los elementos personales, semióticos y sentimentales del diseñador o del creativo. Sin embargo, este método de indagación no es la única base ni sustento para una investigación donde se toman en cuenta características personales, semióticas o de interpretación y el sentido estético o artístico en el que se ve permeado el diseñador. 38 La propuesta se dirige al uso del etnodrama, o la etnografía performativa, para hacer un análisis más profundo de los resultados de diseño que realiza el creativo. Primero es importante saber qué se entiende por el concepto etnografía performativa: La representación y la incitación de la cultura, Bryan Keith Alexander (2013) la define como la representación “dramatizada de notas derivadas de la etnografía con un enfoque a estudiar y dramatizar la cultura para disminuir la brecha entre un sentido percibido y materializado del self y del otro. Esto se logra a través de la unión y la práctica de dos formaciones disciplinarias distintas y, sin embargo, interrelacionadas”(p. 94). Alexander (2013) señala que los estudios performativos se realizan en un sentido más para procesar lo extraído de su vínculo con los estudios de comunicación, se interesan en el proceso del compromiso dialógico con la comunicación estética propia y de los demás a través de los medios de la actuación. La etnografía, en su sentido más utilitario se conoce cómo la tarea de describir una cultura particular, al contrario de la etnografía performativa permite una forma de intercambio cultural, una comunicación intercultural performativa, una performativa crítica encarnada. La etnografía performativa también es un método de poner a funcionar la imaginación crítica sociológica y sociopolítica para comprender la política y las prácticas que moldean la experiencia humana. �Gracias a este aporte, y tomando como base tanto la observación no participante como la etnografía performativa, es que el estudio del DT en las ADM puede ser más profundo y entendible. Lo anterior debido al factor estético y subjetivo que implementan los creativos. Estos métodos, además, ayudan a entender que el proceso creativo que se desarrolla en estos lugares no solo se da en un nivel lógico o básico, sino que está influenciado por las decisiones y los gustos personales de los que implementan el DT. Es ahí donde se puede encontrar el verdadero aporte que desde la cultura regiomontana se ha hecho a esta metodología ya considerada universal. Un ejemplo de ello lo podemos ver en la asignación de proyecto, es decir, puedes tener el mismo proyecto, el mismo cliente e incluso el mismo objetivo, pero un diseñador gracias a su experiencia personal tendrá un resultado completamente distinto a otro ya que la carga y la experiencia personal también son determinantes para concretar y definir una propuesta de diseño. Hay que aclarar que no se usó la técnica de la etnografía performativa al pie de la letra o en términos más simples. No es la intención de la investigación hacer una observación de campo y luego hacer una dramatización o un performance como tal. La intención de la investigación es precisamente determinar que el proceso de diseño que se realiza en una agencia es un drama por sí mismo. El drama, por otra parte, es una forma de presentación de distintas escenas mediante su representación con actores y diálogos. Es decir, el proceso creativo ya es una dramatización y el análisis de ese drama tiene por propósito entender el proceso de DT no sólo a manera descriptiva, sino también apoyándose del mismo análisis que la etnografía aporta para entender cualquier performance o etnodrama (donde cada actor tiene una acción). Alexander (2013) menciona el término “actuación cultural”, que se refiere a las expectativas y las prácticas colectivas de los miembros de comunidades particulares. Es decir, es el método con que se define la comunidad y se mantiene la membresía, negociando la identidad y, a veces, subvirtiendo las reglas de la membresía y la práctica social. La rutina de la actuación en la cultura se convierte en el foco de observación en la investigación etnográfica y, por lo tanto, se convierte en el modelo fuente de la cultura reperformadora en la etnografía performativa, que constituye el foco primario del análisis. Diana Taylor (2015) también comenta que la etnografía no solo estudia los performances (rituales y dramas sociales a los que los cronistas habitualmente se refieren) sino que es una forma de performance. Algunos cronistas subrayan que realizan etnografías al registrar los dramas sociales, rituales, acciones y otras formas de comportamientos reiterativos. La rutina de la actuación en la cultura se convierte en el foco de observación en la investigación etnográfica 39 �El etnólogo (cual director de teatro) media entre dos grupos culturales, presentándole un grupo al otro en una forma unidireccional. El grupo meta, objeto de sus análisis (los nativos), normalmente no ve o analiza al grupo que es beneficiario o consume el reporte del etnógrafo (la audiencia), y escasamente, si es que sucede, llega a responder a las observaciones escritas que, en algunos casos, puede ser que nunca llegue a ver. La audiencia en vivo, presente en el encuentro etnográfico, no es la audiencia a la que estas observaciones se destinan (Taylor, 2015). Gracias al análisis de la etnografía performativa se comprende mejor la identidad cultural, no mediante el estudio de los artefactos, sino mediante la observación de las actuaciones culturales emergentes. Estas actuaciones culturales emergentes significan los constructos sociales y culturales que ya están aceptados (Alexander, 2013). Aplicando todo este tramado al proceso creativo del DT en las ADM se pretende determinar o mirar el “drama creativo” que se vive en las agencias y observar las actuaciones culturales ya establecidas para determinar tanto sus constructos sociales, como sus aplicaciones personales al DT. 40 Alexander (2013) comenta que la etnografía performativa es una actividad situada que ubica a los participantes, los investigadores y los observadores en el mundo, un mundo donde las consecuencias y las complicaciones de ser y conocer a los otros pueden negociarse en formas mutuamente beneficiosas. Consiste en una serie de prácticas materiales interpretativas que hacen que la cultura sea visible. Así, ponen de manifiesto no sólo las condiciones culturales de vivir, sino también las preocupaciones conjuntas del humanismo que pueden distribuirse en formas iguales (p. 105). Por una parte, está el cliente, que funge como una especie de productor que pide una tarea o trabajo. Por otra parte, está el mercado-usuario que se convierte, en términos performativos, en la audiencia a la que va dirigido el performance. También se detecta el elemento del guión que no es otra cosa que el proceso mismo de diseño que se está desarrollando por los actores convertidos ahora en diseñadores o creativos en una agencia. Enfocando la investigación principalmente en los actores, Alexander (2013) dice que todos aquellos involucrados en la etnografía performativa siempre deben definirse con claridad en relación con las poblaciones a las que actúan, sus intenciones al actuar, los efectos deseados de su actuación y los métodos utilizados para obtener e informar el conocimiento que han realizado. Los creativos en las agencias son los actores principales en un performance entendido éste como un texto, diálogo y acción significativa, pues dejan que sus sentimientos, opiniones, gustos estéticos e incluso sus �tendencias políticas, participen en el diseño final que presentan tanto al cliente como al mercado-usuario. Alexander (2013) habla de las grandes posibilidades que tiene la etnografía performativa y la importancia de una consideración minuciosa y de una atención detallada a los aspectos dramáticos concernientes al quién, qué, cuándo, dónde y por qué, dirigidos a las acciones de los otros. Es así como, tomando sus consideraciones en los marcos conceptuales de los teóricos especializados en estudios performativos, etnografía y antropología, se permite esbozar y ampliar algunas de las cuestiones más predominantes que reflejan estas disciplinas al converger en la etnografía performativa. Esta estructura, que a continuación se presenta, ayuda también a generar un instrumento de investigación y de análisis al “drama creativo” en las ADM y dar una interpretación más certera en el DT. El autor presenta dos grandes campos. Por una parte, están (A) “Las cuestiones predominantes en la convergencia de la actuación y la etnografía”, estas ponen en relieve la forma en que las prácticas culturales específicas conforman la identidad y la inquietud en la etnografía. Es decir, cómo la identidad modela la práctica de la actuación cultural (Alexander, 2013). Esto ayuda a identificar los actos culturales que en las ADM se tienen determinados o están establecidos; además contribuye a verificar qué partes del DT se emplean de manera general. Las cuestiones relativas al por qué llevan a cabo determinadas prácticas culturales, y por qué éstas son estudiadas a través de la actuación cultural que desempeñan los creativos en las agencias, deben analizarse para ayudar a comprender no sólo el hecho creativo, sino todo el sistema que se desarrolla en el microcosmo de las ADM. En un segundo gran bloque llamado (B) “Interpretación y evaluación de la etnografía performativa” se muestran diferentes subdivisiones que profundizan en la evaluación de las fortalezas y las limitaciones de la percepción y el sentimiento humano, los cuales han de articular la visión y el entendimiento de una experiencia cultural particular. Las tres subdivisiones son: contenido, forma e impacto. Para cuestiones de la investigación estas tres áreas se toman para analizar el entorno del DT y su aplicación en el proceso de diseño de los creativos. Es decir, la intención es tomar como base las preguntas que hace Alexander y ubicarlas y aplicarlas al estudio del DT para entender la actuación cultural que se vive en las ADM. Es así como, gracias a la evaluación realizada por Alexander que ajusta perfectamente al propósito de esta investigación, se ha podido desarrollar un instrumento para analizar y evaluar el proceso creativo de las ADM y saber tanto su aplicación cómo su aporte. A continuación, se anexa una imagen 41 �en donde se muestra el esquema que aporta el autor. En el bloque sombreado se puede observar la propuesta de evaluación aplicada al DT. 42 Figura 1. El Drama del diseñador en las ADM. Fuente: Creación Propia. Observación no participativa Para el desarrollo de la observación no participativa, se buscaron tres agencias a las cuales se les pidió autorización para grabar el desarrollo de sus diferentes procesos creativos o los lapsos de trabajo en los que tuvieran momentos de creación o interacción creativa. Todo esto con el fin de ver sus reacciones y observar cómo desarrollaban los proyectos, para poder analizar más adelante las diferentes formas, actitudes, soluciones o comentarios. Un elemento importante fue la intención de hacer una observación sin que los participantes se sintieran afectados por un externo. El propósito era poder así obtener las actitudes, e incluso las maneras de desarrollarse, durante una reunión o junta creativa en la que se determinara una solución a un problema de un cliente. �Cuando se habla de desarrollo creativo en una agencia de diseño, también se está haciendo referencia a la reunión entre los diferentes equipos de trabajo para poder tomar en cuenta las problemáticas o los objetivos que un cliente ha determinado. Una parte del llamado “proceso creativo” de una agencia se entiende como una reunión en la que se delimitan o delinean las actividades de los diferentes miembros del equipo. En algunos casos, hay quienes ya llevan un avance de investigación, de prototipo o de testeo, en otros casos apenas se comienza a realizar el proceso de diseño de manera general. En el caso de las agencias seleccionadas, se buscó una reunión en donde ya llevaran un proceso avanzado en la solución del proyecto asignado por el cliente. No se buscó una reunión de brief, en donde apenas se expusiera el proyecto, pero tampoco una donde se estuviera llegando a la solución. La reunión elegida fue de seguimiento o de trabajo por parte de los desarrolladores de la agencia. Instrumento para la investigación a las agencias de diseño de Monterrey La investigación a las agencias de diseño de Monterrey es la parte medular de todo el estudio doctoral. Esta parte arroja datos y conclusiones acerca de cómo se han apropiado el proceso del Design Thinking, así como de los cambios que le han hecho, no sólo en el aspecto cultural, sino también en la solución de los problemas que los clientes les presentan. El instrumento que se utilizó toma como referente lo que Alexander propone para poder hacer un análisis de los performances que se llevan a cabo. Esto debido a que se considera el proceso creativo de un diseñador como un performance, como una herramienta que ofrece indicadores que permiten monitorear su desempeño de modo que se vio como una manera adecuada para desarrollar el instrumento haciendo algunos cambios y tomando en cuenta el DT como elemento base (Alexander, 2013). Alexander (2013) parte de dos grandes bloques para analizar. En el segundo de estos bloques separa y distingue diferentes partes de un performance: A. Cuestiones predominantes en la convergencia de la actuación y la etnografía. La etnografía performativa pone de relieve la inquietud, en los estudios performativos, acerca de cómo prácticas culturales específicas conforman la identidad, y la inquietud, en la etnografía, acerca de cómo la identidad modela la práctica de la actuación cultural. Las cuestiones 43 �relativas a por qué se llevan a cabo determinadas prácticas culturales y por qué estas que son estudiadas a través de la actuación deben analizarse concienzudamente. 44 B. Interpretación y evaluación de la etnografía performativa efectiva. a. Contenido i. Contribución sustantiva. El concepto de contribución es una cuestión de intención. Se basa en una serie de preguntas que buscan llegar al centro del esfuerzo crítico que implica la participación performativa. En algunas formas muy literales, la entidad elaborada de la actuación debe tener un propósito y objetivos específicos. ii. Reflexividad. La elaboración performativa y la presentación de la etnografía tienen múltiples niveles de responsabilidad reflexiva. Primero, cuando el actor está representando al otro cultural, existe lo que se denomina reflexividad basada en el actor. La actuación debería forzar a la audiencia a aprender y a involucrarse con cosas que antes no se conocían o de las cuales no se hablaba acerca de la cultura y la comunicación a partir de la experiencia de su propia participación. iii. Expresa una realidad. El momento de la actuación presenta un contexto que allana el camino para que el actor-etnógrafo “presente el comportamiento social humano como algo más complejo, en lugar de menos complejo, para evitar que las explicaciones se tornen simplistas o reduccionistas”. En este sentido se podría sugerir que la etnografía performativa debe “ser un reflejo del momento histórico actual y de sus descontentos, estar intrincada con éste y formular la crítica pertinente”. b. Forma i. Mérito estético. En la etnografía performativa, la redacción debe ser elaborada como una artesanía. Esto implica una artesanía tanto en términos poéticos, a través de lenguaje estético que invoque los lazos entre las emociones sentidas, el pensamiento crítico y el entendimiento, así como también en el sentido de que el lenguaje debe ser claro, efectivo, evocador y más que sutilmente representativo de las poblaciones a las que refleja. Cuando se emplean materiales empíricos reunidos a partir de entrevistas etnográficas, el lenguaje que utilizan los informantes revela la lógica de su deseo. Su voz procesada y desarticulada debe ser configurada y ubicada en contexto, señalando tanto la realidad de la ubicación de lo manifestado como las condiciones regeneradas de su uso en la actuación, tendiendo puentes en el espacio, el tiempo y la encarnación canalizada de la experiencia cultural. �c. Impacto. Discurso participativo podría sugerir que se les pida a los actores y a los miembros de la audiencia que articulen un cambio en su forma de pensar y ver el mundo. (pp.125-128) Para poder llevar a cabo este esquema, Alexander plantea una serie de preguntas en las cuales el investigador trata de poder descifrar la actuación que se está realizando. Esta es una de las razones por las cuales su uso se vio conveniente. El diseñador o creador en una agencia de diseño está condicionado por ciertos factores que hacen que su vivencia no sea solamente una respuesta mecánica, su propio proceso (cuestión lineal) es influenciado también por sus sentimientos y por el comportamiento performativo o la respuesta que se está buscando en la solución del problema. Judith Butler define performatividad como la presencia material de discursos abstractos encarnados en nuestro cuerpo, estos logran mediante actuaciones sociales normar nuestra conducta (1987). A partir de las preguntas planteadas en cada apartado, se buscó dirigir la investigación al entorno tanto de las agencias como del DT. El propósito era llegar a una serie de preguntas que ayudaran a entender el proceso de creación, las reuniones creativas o las reuniones de trabajo en las agencias. A continuación, se presenta una tabla en donde se puede observar la aplicación de las preguntas planteadas por Alexander que fueron llevadas a la investigación del Design Thinking y a las agencias en Monterrey. Estas se abreviaron en elementos básicos para facilitar el proceso de análisis de las grabaciones. PREGUNTAS ETNOGRÁFICAS PERFORMATIVAS PREGUNTAS APLICADAS AL DESIGN THINKING 45 PUNTOS ESPECÍFICOS Inquietudes en los estudios performativos acerca de cómo las prácticas culturales específicas conforman la identidad, y la inquietud, en la etnografía; acerca de cómo la identidad modela la práctica de la actuación cultural. Elementos, actitudes, formas de expresarse, identidades en el proceso del DT. Diversión, enojo, egocentrismo, “pose”, distracción, servicio, trabajo, esfuerzo, descontento, proactividad etc. ¿Contribuye esta pieza al entendimiento de la vida social? ¿El proceso realizado muestra un entendimiento o un proceso de DT por parte de los creativos que llevan a cabo el proceso creativo? Se expone la problemática a resolver. �PREGUNTAS ETNOGRÁFICAS PERFORMATIVAS 46 PREGUNTAS APLICADAS AL DESIGN THINKING PUNTOS ESPECÍFICOS ¿El escritor/actor demuestra un entendimiento y una perspectiva del mundo humano fuertemente cimentados? ¿Los creativos demuestran el conocimiento básico de los pasos del DT en su proceso creativo? Los creativos muestran consciencia del DT. ¿Qué busca lograr la actuación? ¿Hacen uso explícito de los pasos o del método del DT en su proceso creativo? Utilizan la expresión Design Thinking. ¿Qué pretende aportarle, en términos de conocimiento y de experiencia, a la audiencia? ¿De qué manera aportan los creativos a los pasos del DT su experiencia personal o sus conocimientos? Hablan de su experiencia personal. ¿Cuáles son los argumentos teóricos y morales que se encuentran en el texto? ¿Los creativos, en el proceso de creación, demuestran argumentos morales o teóricos que deriven o hagan referencia al DT? Hablan de argumentos o fundamentación teóricos. En el caso de la etnografía performativa centrada en la audiencia, ¿qué aspectos de la cultura buscan los actores exponer ante la audiencia? Tradiciones, vestimenta, comidas, expresiones sociales particulares, entre otros. ¿Los creativos exponen en su proceso creativo tradiciones, culturas personales, expresiones sociales o particulares que repercuten en el proceso del DT? Hacen una reflexión personal de lo que están haciendo. ¿Qué evaluación crítica de la práctica cultural pretenden compartir los actores con las audiencias o quieren que la audiencia asuma? ¿Los creativos hacen una reflexión crítica de los pasos realizados en su proceso creativo? ¿Qué movimiento político, respuesta emocional o temperamento participativo busca incitar la actuación? ¿Hay algún indicio de temperamento, respuesta emocional o actitud provocativa que afecte al proceso creativo? ¿Cómo hicieron el autor/los actores para llegar a escribir/representar ese texto? ¿Cómo hicieron, de manera general, los creativos para tener antecedentes del problema a resolver? ¿Cómo se reunió la información? ¿De qué manera se reunió la información que nutre al proceso creativo? Muestran temperamento o actitud provocativa. Cómo reunieron la información. �PREGUNTAS ETNOGRÁFICAS PERFORMATIVAS PREGUNTAS APLICADAS AL DESIGN THINKING PUNTOS ESPECÍFICOS ¿Cómo ha sido la subjetividad del autor/los actores, la productora y el producto de este texto? ¿Hay algún indicio de temperamento, respuesta emocional o actitud provocativa que afecte al proceso creativo? Hay elementos subjetivos o gustos personales. ¿Existe una autoconsciencia y una auto exposición adecuadas para que la audiencia efectúe juicios acerca del punto de vista? ¿Cómo saben los creativos que su proceso de diseño será exitoso para el mercado-usuario al que van dirigido? Hablan del éxito de la solución. ¿El autor/los actores se consideran a sí mismos responsables de conocer a las personas que han estudiado y de relatar sus vivencias? ¿Los creativos se consideran responsables de conocer el DT y lo que afecta al mercado o usuario al que van dirigido la solución de su problema? Cómo conocen lo que el mercado quiere. ¿Presenta este texto un sentido corporeizado, encarnado de la experiencia vivida? ¿El proceso de diseño, de manera general, que se desarrolla en la agencia es un reflejo del DT? Dinámica particular de trabajo (descripción de la forma de trabajar). ¿Parece ser “cierto”? lo que implica un relato verosímil de un sentido cultural, social, individual o comunal de lo “real”. ¿El proceso creativo refleja, además de usar elementos del DT, la cultura, los elementos sociales o individuales de la misma agencia? El entorno de trabajo. ¿Esta obra tiene éxito desde el punto de vista estético? ¿El proceso creativo que realizan logra el éxito o la resolución del problema planteado? Llegan a una solución directa del problema. ¿El uso de la práctica analítica creativa permite al texto abrirse y suscitar respuestas interpretativas? ¿Qué elementos creativos en el mismo proceso de diseño aportan un valor al DT? Valores que aportan al proceso de DT. ¿El texto es artístico, satisfactorio y complejo sin ser aburrido? ¿El resultado es artístico, satisfactorio al mercado y logra satisfacer las expectativas del cliente? Logran un resultado estético y funcional. ¿Cómo afecta la etnografía performativa a los actores (desde el punto de vista emocional, intelectual y político)? ¿Cómo afecta el DT a los creativos en su proceso de diseño? 47 �48 PREGUNTAS ETNOGRÁFICAS PERFORMATIVAS PREGUNTAS APLICADAS AL DESIGN THINKING ¿Cómo afecta la etnografía performativa a la audiencia (desde el punto de vista emocional, intelectual y político)? ¿Los creativos tienen la manera de saber cómo afectará su respuesta de diseño al mercado-usuario? Efectos secundarios del trabajo. ¿Qué nuevas preguntas se suscitan en el marco de la actuación y a través de etnografía performativa? ¿En la observación del proceso de diseño de los creativos se generan nuevas interrogantes? Hay nuevas preguntas en el proceso. ¿La actuación impulsa al actor y a la audiencia a intentar buscar nuevas formas de ver el mundo, las culturas particulares y las prácticas de investigación particulares? ¿El proceso de diseño afectó o generó un nuevo conocimiento, rutina, o práctica de investigación particular, que enriquezca el proceso del DT? Hubo un nuevo conocimiento en la reunión. ¿La actuación impulsa al actor y a la audiencia a emprender alguna acción determinada traspasando los límites de la experiencia performativa inmediata? ¿El proceso de diseño que realizaron los creativos detonó sentimientos, formas o incluso generó una cierta transformación? Hubo un cierre de la reunión ¿Qué diferencias hay entre lo que saben y el DT? ¿En el proceso de diseño que diferencias se dieron con el DT? Se detectaron todos los pasos del DT. ¿Qué harán de manera diferente? ¿Qué técnicas o formas hicieron diferentes en el proceso de diseño al DT? Qué hicieron diferente al DT. PUNTOS ESPECÍFICOS ¿Cómo pueden traducir literalmente la experiencia performativa en conocimiento y traducir el conocimiento en acción? Tabla 1. Instrumento para el análisis de las agencias de diseño de Monterrey. Fuente: Creación Propia En la tabla anterior se puede observar que, a pesar de hacer la reflexión de la aplicación del DT como un performance, existe la necesidad de especificar o destacar el elemento de la pregunta para ayudar a agilizar el proceso de análisis de las grabaciones que se realizaron. �Habiendo hecho las adecuaciones necesarias se pasó a hacer el análisis correspondiente para poder así generar observaciones, hechos o destacar ciertos rasgos que llamaron la atención para poder determinar la conclusión de la investigación. Conclusión La importancia del instrumento presentado radica en una nueva forma de observar y, por lo tanto, analizar la creatividad, el proceso creativo o en este caso cómo los diseñadores en una agencia utilizan el DT (o la búsqueda de una solución de un problema de diseño). Ya no es sólo la cuestión de observar o utilizar un proceso etnográfico, sino que la creación y el proceso creativo no se debe mirar como una fórmula, sino que intervienen muchos factores que generan un “drama” en la actuación social de los creativos. La creación conlleva ese drama que hace al creativo o al diseñador estar siempre en un constante esfuerzo por tratar de crear o diseñar en un entorno que le exige lo mejor de sí. El diseñador tiene que ser visto como un actor social que no sólo tiene una influencia dramática en sus procesos, sino que también tiene que responder a esa actuación y por lo tanto al analizarlo hace que la observación dependa del entorno al que está viviendo. Hacer una observación al proceso de diseño no es sólo mirar sino hay que generar un instrumento que logre comprender y entender el entorno que vive el diseñador, es decir, tiene por un lado al cliente que le pide una solución, debe que tomar en cuenta lo que un jefe o un sistema de agencia le condicione y además contemplar las experiencias, gustos, vivencias e incluso frustraciones del mismo diseñador y a pesar de todo ese condicionamiento generar un producto que no sólo sea funcional o estético, sino que además al momento de presentarlo al mercado-usuario sea valorado. Es por eso vital tomar en cuenta lo que ofrece la etnografía performativa, pues no se puede negar que el diseñador vive un performance, una actuación social en su proceso creativo y a pesar de que en muchos casos su proceso creativo no termina con la vida laboral, sino que lo lleva hacia su vida personal y por lo tanto, hace que su estudio sea visto como un ente de análisis más profundo y no una simple visión general de su vida. El instrumento de Alexander adaptado al desarrollo del Design Thinking aporta una nueva manera de observar esa actuación social. La utilización de diferentes técnicas, así como la adaptación de la multidisciplina a un 49 �instrumento de investigación aporta una nueva manera de investigar la creación que puede derivar a observar. El instrumento al momento de aplicarlo (como parte de los hallazgos del estudio doctoral) logra entender el entorno de la creación y ofrece una pauta o un nuevo camino para poder mirar y observar el proceso del diseñador. 50 �Referencias Alexander, B. K. (2013). Etnografía performativa, La representación y la Incitación de la Cultura en Estrategias de Investigación Cualitativa (pp. 94–153). Ed. Gedisa. Butler, J. (1997) Excitable speech. A politics of the Performative. Ed. Routledge. Denzin N., Lincoln Y. (2013) Estrategias de Investigación Cualitativa (Vol. III) Ed. Gedisa. Diamond, E. (2006) Performance and Cultural Politics. Ed. Routledge. José Eduardo Mallén Lomas Feyerabend, Paul (2010) Tratado contra el método. Tecnos. Hernández, R., Fernández, C., Lucio, P. (2014). Metodología de la investigación. McGraw-Hill Education. Johansson-Sköldberg, U. Woodilla, J. Çetinkaya, M. (2013). Estudió la Licenciatura en Diseño Gráfico en la Universidad de Mon- Design Thinking: Past, Present and Possible Futures. terrey, en el 2008 obtiene un Master en Diseño y Dirección de Arte Creativity and Innovation Management. (Vol. 22 No. en la Escuela de Diseño Elisava por la Universidad Pompeu Fabra 2), pp. 121–146. en Barcelona, en el 2014 obtiene su Maestría en Diseño Gráfico en Kirshenblatt-Gimblett, B. (2011). Objetos de etnografía. la Facultad de Artes Visuales y actualmente estudia su Doctorado En Taylor, D., Fuentes, M.A., Estudios avanzados en Filosofía con Acentuación en Estudios de la Cultura investigan- de Performance D.F. México: Fonde de Cultura do la forma de aplicar el proceso de Design Thinking en las Agen- Económica, pp. 241-304. cias de Diseño en Monterrey. Ha colaborado con las empresas de Taylor, D. (2015). El Archivo y el Repertorio. Ediciones Universidad Alberto Hurtado. Vilchis, L.C. (2002) Metodología del Diseño, Fundamentos teóricos. Ed. Centro Juan Acha A.C. Pull & Bear en Irlanda, Mango en Barcelona, así como la realización de proyectos para las marcas Jaguar, Tecate, Morama, entre otras y actualmente está dedicado a la docencia y a la investigación. Ha participado desde la docencia para la creación de proyectos de Innovación Social solucionado los problemas de comunicación gráfica que tienen las personas con discapacidad desarrollando con los alumnos en la clase de Innovación de la Licenciatura en Diseño Gráfico de la Facultad de Artes Visuales. 51 �Entre Sokurov, Tarkovski y Reygadas: una poética de la imagen. Santiago Javier Villarreal Villarreal ORCID: 0000-0003-3225-4390, Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Artes Visuales. svillarrealv@uanl.edu.mx 52 Resumen Palabras clave: Cine, Poesía, Imagen, Filosofía. En este artículo se argumentó el peso de la poética de Andrei Tarkovski en la cinematografía contemporánea. Se estudió a dos cineastas: a un ruso y a un mexicano. Los personajes de la filmografía de Tarkovski acarrean interrogantes que involucran al ser donde sea que se encuentre y siendo de la nacionalidad que le haya sido otorgada por destino; así como andan por la nieve y portan mucha ropa, de igual forma podrían andar en el desierto y limpiarse el sudor cada que el sol lo exija. Abstract Key words: Cinema, Poetry, Image, Philosophy. This article talks about the importance of the poetic voice of Andrey Tarkovsky in contemporary cinema. Two filmmakers were studied: a Russian and a Mexican. The characters of the filmography of Tarkovsky have questions that involve human beings all around the world, with no matter of their nationality or the contexts in where they live. They can be walking in the snow and carrying too much clothes, but they could also be in the desert and clean their sweat every time the sun demands it. �Introducción Para sostener que el discurso narrativo de Tarkovski funge como documento de influencia en su país, se tejerán vínculos, asociaciones, semejanzas entre su cine y el de un cineasta ruso que actualmente continúa edificando un registro cinematográfico propio, Alexander Sokurov: autor de las cintas Madre e hijo (1996), Taurus (2000), Padre e hijo (2003), Alexandra (2007), Fausto (2011), entre otras. Sokurov, como Tarkovski, expone el alma humana desde un discurso muy particular, apoyado en esteticismos que enriquecen su poética. También se hablará de una ruptura particular del lenguaje cinematográfico a través de la obra de Carlos Reygadas. Como lo hizo Tarkovski con El espejo (1975), Reygadas propone formas narrativas que apuntan a un ritmo y montaje distintos. En su cine hay similitudes apremiantes que lo vinculan con el cine de Tarkovski. El cineasta capitalino autor de Japón (2002), Batalla en el cielo (2005), Luz silenciosa (2007), Post Tenebras Lux (2012) y Nuestro tiempo (2018), establece en su discurso variantes que lo acercan al cine de Tarkovski; una de estas pertenece a la técnica cinematográfica: la precisión del tempo con que inicia y termina una toma advierte en ambos cineastas un ritmo narrativo que les permite a los filmes de sus autorías sostenerse en su verosimilitud; otra variante, más dirigida hacia el contenido poético, recae en la proyección de un universo subjetivo que provoca en el espectador —consciente o inconscientemente— la necesidad de observar su propia subjetividad. No se pretende aseverar nada que demande ser contundente en sus afirmaciones, sino todo lo contrario: apuntar hacia una vereda que permita cuestionar, criticar, y debatir lo que aquí ha sido redactado. El cine de Tarkovski proyecta al ser humano en su estado más vulnerable y desasosegante, así como también muestra el vuelco de esperanza —que no habrá de desaparecer— enraizado en la humanidad. A fin de siete largometrajes, mucho aún se puede escribir sobre la imagen poética de Andrei Tarkovski. Mucho aún puede ser discutido. 53 �54 Figura 1. Fragmento de la película Nostalgia. La Influencia de Andrei Tarkovski en el Cine Poético Contemporáneo. Dos Casos. Alexander Sokurov Cuando se estudia a cineastas de culto, se vuelve imprescindible hacer alusión al discurso particular que enraíza la obra evocada. Quizá, en gran medida, lo que asemeja la poética de Tarkovski con la de Alexander Sokurov, y a la par con la filmografía de Reygadas, es precisamente eso: la singularidad con la que cada obra cinematográfica se erige. A través de una insistente búsqueda personal como motivo del crear obra, se teje un diálogo entre Tarkovski y cineastas como Abbas Kiarostami, Manoel de Oliveira, o Robert Bresson —junto con otros que por el momento se omiten—; dicho diálogo se teje como ruptura de una narrativa canonizada en el lenguaje audiovisual cinematográfico. En el cine, como en cualquier otra manifestación artística, el lenguaje poético está ligado al discurso subjetivo; la voz emerge y se establece como una concepción alterna de la realidad. En cada filme de este �repertorio, el cineasta expresa una personal interpretación de la existencia del ser con propios matices, ritmos y sonidos, brindando la posibilidad de percibir una concepción en el lenguaje y contenido de la vida: todo se reduce a la subjetividad del fondo y la forma. Sokurov no es la excepción de lo redactado en este párrafo. En la filmografía de Alexander Sokurov hay un excesivo respeto hacia su particular manera de contar historias. Por otro lado, Tarkovski le es fiel a una línea enfática en su narrativa, alejándose así de un posible repertorio de registros. Aún y que en el andar productivo de Sokurov haya filmes documentales como de ficción, se podría argumentar lo mismo: su narrativa, con elementos que la distinguen de otras, se afianza como inusual y única. Otro cineasta que indudablemente es parte de la élite cinematográfica y que a la par trabaja en documentales y en películas de ficción, es Win Wenders. A diferencia del cineasta alemán, Sokurov afirma su registro fílmico cada que produce una obra; Wenders por el contrario, tiene otros intereses así como diferentes registros. En cada cinta de Sokurov —sea de cualquiera de ambos géneros—, está sellada su huella particular: colores construidos como el intenso amarillo que despierta calidez en Padre e hijo (2003) y en Madre e hijo (1997), imágenes distorsionadas como sucede en Taurus (2001) y en Fausto (2011), hemisferios que producen la sensación de ser eternos como se da en El arca rusa (2002) y en Francofonía (2015). “Sokurov is a master of hybrid cinema, invested in both fiction and documentary filmmaking, often blending the two; his films are rife with archival footage, old photographs, and a mix of analog (film and video) and digital textures. ” (Szaniawski, 2012, p. abstract)1 Una de las diferencias entre Sokurov y Wenders, y que termina por vincular la filmografía de Sokurov con la de Tarkovski, es que sin mucho esfuerzo se reconoce cuando se está frente a una película del autor de Alexandra (2007); sea un documental, un filme de ficción, aborde un argumento sobre un museo como el Hermitage o el Louvre, o plantee una historia sobre la figura política de Lenin o del mismo Hitler, el discurso narrativo en cuanto a forma y ritmo poco se modifican, aún y sosteniendo que el Hermitage está siendo visto por un ojo que no parpadea, a través de un plano secuencia de inicio a fin. Con Wenders no sucede lo mismo, es difícil percibir que el autor de El amigo americano (1977) es el mismo que tiempo después haría La sal 55 �de la tierra (2014). Esto no advierte que uno sea mejor que otro, sino que los registros, desde una vocación por explorar las alternativas del lenguaje cinematográfico varían. “Sokurov privileges a structurally disruptive, anti—narrative format, deploying hallucinatory, narrative scenarios, forming an integrated arc of history, in the time of one day, one week or, even, over a period of months. He compresses time throgh a spatial compacting of all visual and aural events, and expresses their sensory adhesion to the immediate surface of the screen. ” (Levine, 2009, p. 269)2 Una forma de delimitar el discurso de cada cineasta de culto es a través del tiempo, pero no ese tiempo que se entiende en términos de una narración cronológica, sino —como lo advierte Tarkovski—, por medio de un tiempo esculpido que queda grabado brindando un sentido a cierta obra en particular. Sokurov construye el espacio cinematográfico usando elementos técnicos que le dan un toque único a su poética. 56 Con el cine de autor sucede lo mismo que con la gastronomía: el cocinero, usando a su criterio los ingredientes y la frescura de los mismos, da al platillo un sabor que lo distingue del mismo platillo que ha sido elaborado por alguien más; un machacado a la mexicana —por usar un ejemplo local—, no sabe igual en los pueblos de los suburbios de Nuevo León, que en los adentros de la ciudad de Monterrey; el chile recién pizcado, la frescura del tomate, el tiempo de secado en la carne cruda, o los mismos huevos que se utilizarían para el almuerzo mencionado, son variantes que definirían un sabor en particular. El tiempo en el cine de autor funciona un poco así. Al alargar o distorsionar las imágenes, incorporar colores que rebasan los límites “establecidos” del color en el cine, Sokurov esculpe su tiempo subjetivo exponiendo un espacio Sokurov es un maestro del cine híbrido, que se involucra tanto en el cine de ficción como en documentales. Constantemente 1 combina estos dos; sus filmes están compuestos por material de archivo, viejas fotografías, y una mezcla cinematográfica de videos análogos y digitales. Santiago Villarreal (2020). Sokurov propone una estructura cinematográfica disruptiva, un formato anti–narrativo, presentando escenarios alucinantes, 2 que se conjugan en una integrada secuencia de historia, ya sea en el tiempo de un día, una semana, o incluso, en un periodo de meses. Él comprime el tiempo juntando los eventos visuales y auditivos, y expresa una sensación que se adhiere inmediatamente a la imagen. Santiago Villarreal (2020). �contextual plagado de esteticismos visuales. Si se parte desde la filmografía de Serguéi Eisenstein, siguiendo por la obra de Tarkovski, y resaltando lo hasta hoy filmado por Sokurov, podría afirmarse que el cine ruso, resumiéndose en estos tres directores, es altamente estético, pero con variantes que diferencian un discurso de otro: variantes que terminan sazonando de forma distinta la poética en cada uno de ellos. 57 Figura 2. Fragmento de la película Madre e hijo. Algo que no se ha dicho y que pareciera materia de análisis en la filmografía de Sokurov, es que usando como vía las historias expuestas, el autor problematiza la realidad. No es una realidad implícita e hipotética como sucede en el cine de Tarkovski —quien profundiza en cuestionamientos universales que involucran los motivos del ser y la relación de éste con su contexto—, sino que Sokurov advierte desde su muy particular estética un planteamiento sobre una realidad que ya ha sido documentada en el tiempo de la historia mundial. Cabe resaltar que esto no debe entenderse como una generalización: no toda la obra de Sokurov pudiera leerse así, por poner un ejemplo, la ficción planteada en Madre e Hijo no alude a cierto suceso de la historia. Si se piensa en películas de su autoría que abordan como eje cen- �tral fragmentos de alguna biografía, o hemisferios desde las entrañas de un museo, surge la posibilidad de reflexionar a partir de un filme que expone un momento de la historia, pero que también lo reinterpreta; ese momento deja de ser lo que fue para convertirse en una reinterpretación del mismo momento previamente suscitado. Sokurov hace sus propias interpretaciones del Hermitage, o de los últimos días de vida de Lenin, usando como soporte inconfundibles esteticismos que definen su poética cinematográfica. “It must be repeated that the complexity of this cinema dos not entail inscrutability. At best it covers, in its rich and intricate textures, both audiovisual and temporal, whole sets of immediate affects and clear concepts, rendered apparently inscrutable when taken out of their context. But more often than not, under layers of puzzling acting, bizarre narrative lines, distorted images, blurry filters, anamorphic lenses and unique cinematic grammar, Sokurov’s cinema emerges as comprehensible, carrying with it the ethos and power of great art in all its poignancy and simplicity. ” 58 (Szaniawski, 2012, pp. 6-7)3 Si se toma un fragmento de alguna película de Tarkovski, como de algún filme de Sokurov o del mismo Reygadas para intentar racionalizarlo, algo deberá brotar como conclusión, pero debe afirmarse que dicha conclusión estaría mutilada: carecería de cuerpo para darle estructura y forma al fragmento interpretado. Los esteticismos empleados en la obra de Sokurov advierten la presencia de un ente propio, ajeno al contexto de quien la observa; es por estos esteticismos que la obra pareciera incomprensible, confusa y en algunos momentos hasta desarticulada. La ruptura narrativa del cine de Sokurov con lo establecido por el canon cinematográfico propone una forma de contemplar y asimilar la realidad presentada. No se debe caer en discusiones que busquen asimilar lo proyectado por el cineasta con la coti- 3 Debe recalcarse que este cine no necesariamente es complejo debido a su carga de misterio. En su punto más alto, abor- da, con sus ricas e intrincadas texturas, tanto audiovisual como temporal, escenas emotivas y conceptos claros, expuestos aparentemente de forma enigmática cuando se remueven de su contexto. Pero más seguido que de costumbre, debajo de actuaciones ambiguas, líneas narrativas alternas, imágenes distorsionadas, filtros borrosos, lentes expansivos y un lenguaje cinematográfico único, el cine de Sokurov se emerge como comprensivo, cargando consigo el poder y la forma del gran arte en toda su emotividad y simpleza. Santiago Villarreal (2020). �dianeidad humana, sino más bien permitir que la obra se presente como una concepción de la realidad, enraizada, construida, y definida desde su propia naturaleza. La filmografía de Sokurov le es fiel a lo escrito por Heidegger (s.f., pág. 3) sobre la responsabilidad de un poeta: “Los poetas son aquellos mortales que, cantando con gravedad al dios del vino, sienten el rastro de los dioses huidos, siguen tal rastro y de esta manera señalan a sus hermanos mortales el camino hacia el cambio”, ya que usando como vehículo la mirada establece una vereda alterna por recorrer. Carlos Reygadas El cine de Carlos Reygadas ha pisado fuerte dentro de la industria cinematográfica de autor desde que vio la luz su primer largometraje Japón (2002). Es difícil situar un concepto como eje central de la obra —hasta hoy realizada— del nacido en la Ciudad de México. El contraste, quizá, funge como motor de esta filmografía. Las diferentes clases sociales, expuestas sin el afán de ser enjuiciadas a través de una moral jerárquica, se muestran como universos perpendiculares en el ensamblado de Batalla en el cielo y Post Tenebras Lux. Se podría argumentar que la muerte es un tema recurrente en Reygadas, aunque para que ésta exista, debe haber milagro en la vida como sucede en Luz silenciosa. La mezcla de lo opuesto, con Japón como ejemplo, enriquece el discurso narrativo planteado: la escena inicial proyecta avenidas de tránsito vehicular de una ciudad: carros, anuncios panorámicos, pasos a desnivel. La película, terminando esta escena, no volverá a proyectar la urbe: tomará peso y forma en los adentros de un pueblo. En la obra poética de Reygadas hay un afín por el silencio, pero no es aquel que enmudece a la imagen, sino el que la erige de fuerza, se trata de un silencio que permite al espectador sentir parentesco con lo proyectado. En la cotidianeidad de la vida hay silencios, mismos que posibilitan el detenimiento, la pausa, la reflexión. El cine que busca como principal objetivo entretener a las masas carece de silencios, esto resulta absurdo para quien pretende explorar el alma humana. Se precisa de quietud para contemplar. Heidegger (n.d., p. 3) advierte que “el poeta señala a sus hermanos mortales el camino hacia el cambio”. En la poética, como se da en la filmografía de Tarkovski, debe haber una anunciación, un llamado. Por medio de propias inquietudes Reygadas muestra al hombre en su esencia, lo expone para desvestirlo, hurga en el interior del ser y proclama esperanza donde el dolor parece ser insoportable. Sobre la obra de Reygadas, advierte el fotógrafo Roberto Salbitani (2016, p. 194): 59 �Un cine que concentra, más en el cuerpo que en la mente del espectador, un raudal de energías que despiertan sensaciones muy fuertes pero también atmósferas sutiles, impalpables, en el polo opuesto respecto de aquellas más escandalosamente crudas, carnales. Pero no menos verdaderas. No hay abrazo en Reygadas que no sea revelador de la condición de desesperación, de extrema desnudez del alma. Ya se ha escrito del apuro de Tarkovski por mostrar sus reflexiones sobre la pérdida del objeto amado, el destierro de casa, la fe en la humanidad, o la añoranza de lo que el pasado dejó. La forma en como emplea el lenguaje cinematográfico audiovisual hace de su filmografía una obra sin precedentes: única y original. Estas inquietudes, reflexiones, cuestionamientos con que se alza su discurso, en adhesión al propio lenguaje narrativo alteran la psique humana. 60 Las cintas de Tarkovski trastocan al ser humano, éste deja de ser el mismo una vez que las contempla, penetra en su interior algo que hace clic, que lo vincula de manera directa con lo expuesto desde la subjetividad del cineasta. Algo similar sucede con Reygadas. Las cinco películas de Carlos Reygadas transcurren en un tiempo cronológico no mayor a unos meses. El tiempo, delimitado por el cineasta, da sentido a la obra. En las ya mencionadas películas del capitalino hay imágenes perturbadoras y a la vez sublimes que penetran en el espectador. En todas, el acto sexual aparece explícito, advirtiendo un antes y un después en el andar de los personajes. En Japón sucede como una reivindicación del sentido de la vida, en Batalla en el cielo el choque entre patrón y empleado da luz al deseo fugaz, en Luz silenciosa un amado tercer sujeto hace eco de una lealtad de pareja que se quiebra, en Post Tenebras Lux el orgasmo renace a través de un cuerpo que no es el del ser amado, en Nuestro tiempo el amor y la libertad se confunden y se alteran. Reygadas brinda espacio y tiempo a la fusión sexual de cuerpos que están a la intemperie, cerca de caer en el abismo de la trágica desesperación. Sin entrar aún en el tempo fílmico de edición, el tiempo en la filmografía de Reygadas se constituye de dos maneras: la primera, como sucede en la película Andrei Rublev (1966) de Tarkovski, establece una secuencia introductoria que no advierte la presencia de algún personaje principal. Salvo en �Batalla en el cielo, sus películas inician como contexto paisajístico, familiar, social, de los protagonistas. Esta primera manera de aludir a un tiempo prescinde por momentos de la presencia física de por quienes gira la trama. Un segundo tiempo proyecta imágenes que revelan una especie de catarsis a consecuencia de una íntima problemática en los personajes principales, como las ya mencionadas al inicio de este párrafo. A los autores de cine de poesía no les interesa representar la realidad tal como pudiera entenderse a simple vista sino, más bien, tal como la ve el autor, quien se apropia de los ritmos de la realidad y los reproduce creando sus percepciones de ella. Cuando el signo se hace muy evidente es porque está contaminado de contenido. Al mostrar el tiempo no narrativo, cuya secuencia no es la de la causalidad lógica, este se hace relevante por el ritmo del montaje, que es el ritmo de la mirada, no el ritmo del argumento (Marimón, 2016, pp. 134-135). No son las historias lo que asemeja este discurso al discurso de Tarkovski, sino el contenido y la forma en la que ese contenido adquiere verosimilitud en el contexto que le es dado. Ambos cineastas —como se puede establecer en la poética de Sokurov—, tienen como similitud el riesgo, la ruptura con el ritmo narrativo acostumbrado a presentarse en el séptimo arte. Deja de tomar tanta relevancia el qué se proyecta, y pasa a ser fundamental el cómo. El ritmo de la mirada, como lo define Marimón Miyares en su tesis doctoral, tiene concordancia con el particular discurso de cada cineasta. El montaje, siendo un elemento más que se suma a la totalidad de la obra cinematográfica, en cualquier estilo narrativo de crear cine, deviene en argumento: es una pieza preponderante en la forma de aludir a cierto lenguaje visual. En el cine de Reygadas el montaje no necesariamente advierte una línea cronológica del argumento, pero sí sugiere una poética. En Post Tenebras Lux hay escenas que pudieron haberse acomodado en momentos distintos de la edición, y la cinta, como mirada subjetiva del cineasta, no hubiera perdido fuerza, pues el ritmo del tempo en la estructura de su propio lenguaje cinematográfico provoca que el hilo conductor de la trama se aprecie de manera distinta, menos próximo al planteamiento, nudo y desenlace tradicionales. En relación a Luz silenciosa, tercer largometraje del capitalino, sostiene el poeta mexicano Alberto Blanco: 61 �Hay en esta película una aceptación sincera y deslumbrada del enorme poder y las posibilidades de la poesía en el cine. Una elocuente profesión de fe en la fuerza transformadora de la imaginación y en las incontables formas de crear y recrear una obra. (Marimón, 2016, p. 305). Un día después de la presentación de su libro Luz, en una charla que tuvo lugar en la Facultad de Artes Visuales de la Universidad Autónoma de Nuevo León, Carlos Reygadas advirtió la importancia del tempo en la estructura fílmica. El tiempo, para Tarkovski, es la esencia del cine, no obstante, su libro sobre propias reflexiones cinematográficas lleva el título de Esculpir el tiempo. La forma de proyectar un acontecimiento en determinado tiempo 62 Figura 3. Fragmento de la película Luz Silenciosa. establece, o una constante, o un quiebre en la tendencia del cine. El quiebre, entendido también como una ruptura, constituye un discurso personal que expande el concepto de poética en el lenguaje cinematográfico. En Nuestro tiempo hay una escena que explica mejor lo recién apuntado: un avión �que aterriza. Uno de los personajes principales va de regreso a la Ciudad de México —esto se sabe hasta que la escena termina—; por lo general, para proyectarlo así, se mostraría al personaje dentro del avión, o recogiendo su pasaje en la terminal aérea, o alistando su maleta en tierras extranjeras. Reygadas lo propone de una manera distinta, de forma más íntima, única: con un delicado plano secuencia desde las alturas se aprecia un cielo de noche, nubes y la urbe capitalina, el plano secuencia gradualmente va disminuyendo a la par que es escuchada la lectura de una carta, hacia el final de la secuencia, la lectura cesa, el sonido de un avión que se dispone a aterrizar se acentúa y la pista de aterrizaje se vislumbra. Las incontables formas de crear y recrear una obra a las que se refirió Alberto Blanco en su apreciación de Luz silenciosa puntualizan el cine de Reygadas. Un motivo de asociación entre esta obra y la obra de Tarkovski radica en la originalidad. Existe un reconocimiento de la poética del otro como una forma de ensamblar su estructura cinematográfica: Tarkovski no imita a Bresson, así como Reygadas tampoco imita a Tarkovski. Reygadas, como buen discípulo de Tarkovski, construye el tiempo y sus sensaciones múltiples al usar profusamente en esta escena inicial (Post Tenebras Lux) elementos naturales como luces de atardecer, colores del cielo, hermosos animales, charcos reflejando, y los efectos de un lente que parece multiplicar la realidad en una dimensión extra. (Marimón, 2016, p. 139). En esa originalidad que a la vez los vincula y desvincula se hace visible lo imposible de observar a simple vista, algo que rebasa la mirada del espectador se proyecta como intuición subjetiva, y se adhiere —o da forma— a los discursos poéticos de Carlos Reygadas y Andrei Tarkovski. Conclusión Andrei Tarkovski y Alexander Sokurov comulgan entre sí y a la vez sostienen diferentes discursos. Existe en Sokurov —como en el cine de Carlos Reygadas— un registro cinematográfico alterno. Sosteniendo una ruptura con la narrativa canonizada, el autor de Taurus advierte una poética distinta en el hemisferio del cine de autor. Las cintas de Sokurov, como bien se apuntó al inicio de este artículo, como sucede con la filmografía de Tarkovski, son 63 �inconfundibles; de forma muy particular, con esteticismos que alteran la imagen, sin dejar de respetar su enfática línea discursiva, Sokurov esculpe un tiempo propio y traza una estructura audiovisual única. En la filmografía de Carlos Reygadas también se da una propuesta en el lenguaje poético de la imagen. Por la singularidad de sus escenarios, aunado a la limpieza del ritmo en cuanto a forma narrativa, y la concordancia que existe entre estos, su mirada se posiciona con firmeza. La similitud con la poética de Tarkovski se da en la relación del ritmo en el tempo y el fondo; entre más fuerte sea el amarre que surja entre cómo se cuenta una historia y su contenido, mayor es la aproximación que tiene la obra con la esencia del ser. 64 �Referencias Heidegger, M. (s.f.). ¿Y para qué poetas? Recuperado el septiembre de 2018, de https://mercaba.org/ SANLUIS/Filosofia/autores/Contempor%C3%A1nea/ Heidegger/Y%20para%20qu%C3%A9%20poetas.pdf Levine, A. (2009). Phantasmatic cinema: Delinkage and Disarticulation in Michelangelo Antonioni, Bela Tarr, Jean-Luc Godard and Alexander Sokurov. Minneapolis: University of Minnesota. Marimón, J. (2016). El cine poético en Carlos Reygadas. College Station: Texas A&M University Santiago Javier Villarreal Villarreal Reygadas, C. (2016). Luz. Ciudad de México: AnDante, UANL Ediciones. Szaniawski, J. (2012). The image and the interstice: Alexander Sokurov’s Poetics of Paradox. New Haven: Yale Maestro en Artes con orientación en Artes Visuales por la Facultad University. de Artes Visuales de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Su tesis aborda el estudio de la poética cinematográfica de Andrei Tarkovski. Ha escrito y dirigido cuatro cortometrajes de ficción y un mediometraje documental. Un día de trabajo, su segundo cortometraje, se expuso en la muestra del Festival Internacional de Cine de Monterrey de su edición 2014, así como en la Feria Internacional de Libro de Monterrey de ese mismo año. Ese cortometraje fue parte del cineclub de La Casa de la Cultura de Nuevo León, dentro del ciclo: El cine y los niños, sus héroes y sus vivencias. En 2015 produjo un programa piloto de televisión llamado Cine al aire, presentando la vida y obra del cineasta ruso Andrei Tarkovski. En 2016 produce la entrevista Flor de sí, sobre la vida y creación literaria de Elena Poniatowska. Su cuarto cortometraje, Una memoria en construcción, tuvo su estreno en la semana cultural de la ciudad de Zacatecas en 2017. En la revista CATHEDRA de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León ha publicado los artículos Un perro andaluz por las tinieblas (2017) y La obra fílmica de Andrei Tarkovski (2019). Su ensayo La vida de Andrei Tarkovski: la censura y el exilio, una creación ante la adversidad, se publicó en la revista de cine Casa Negra, en la Ciudad de México (2019). En la revista ALĒRE, de la Universidad del Estado de Mato Grosso, publicó su artículo Andrei Tarkovski: precursor del cine poético (2019). En septiembre de 2020 se hizo acreedor del estimulo FINANCIARTE 2020 (segunda emisión), de CONARTE, bajo la premisa de producir un cortometraje documental en Higueras, Nuevo León, mismo que está en proceso de elaboración. Actualmente es docente de la Facultad de Artes Visuales de la Universidad Autónoma de Nuevo León. 65 �El proceso creativo como metodología de trabajo del diseñador gráfico.1 Rosa Elizabeth Cisneros Ríos ORCID: 0000-0002-6357-2183, Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Filosofía y Letras. elizabeth.cisneros.rios@gmail.com Karina Gabriela Ramírez Paredes ORCID: 0000-0001-6226-7091, Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Artes Visuales. karinarmzparedes@gmail.com María Eugenia Flores Treviño ORCID: 0000-0001-7664-6674, Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Filosofía y Letras. maria.florestr@uanl.edu.mx 66 Resumen El proceso creativo acompaña al diseñador gráfico en su día a día, como una herramienta que permite la orientación de la inspiración, habilidades y toma de decisiones, de manera imperceptible al momento de comunicar visualmente algo o resolver una situación laboral. Requiere un dinamismo que complementa un plan de acción el que, al combinar con otros procesos, técnicas o métodos de diseño, optimiza recursos, mejora la calidad, reduce riesgos e incluso puede estandarizar el quehacer de los equipos de trabajo, para mejorar nuestro entorno e incluso facilitarnos la vida. Palabras clave: diseñador gráfico, industria creativa, metodología de trabajo, proceso creativo 1 En el presente artículo, a partir de la revisión de las aportaciones de diversos autores, se busca reflexionar sobre la importancia de potencializar el capital intelectual por medio del proceso creativo, empleándolo como una metodología de trabajo y al mismo tiempo para enriquecer la práctica profesional del diseño dentro de los espacios sociales, donde el diseñador gráfico se inserta para brindar sus servicios. El presente artículo forma parte de un capítulo de la tesis doctoral en proceso, titulada “Proceso creativo como metodología de trabajo y herramienta de creación del diseñador gráfico “, en la Universidad Autónoma de Nuevo León, México. �Abstract The creative process accompanies the graphic designer in his day to day, as a tool that allows the orientation of inspiration, skills and decision making, in an imperceptible way at the moment of visually communicating something or solving a work situation. It requires a dynamism that complements an action plan which, when combined with other processes, techniques or design methods, optimizes resources, improves quality, reduces risks and can even standardize the work of teams, to improve our environment and even make our lives easier. This article, based on the review of the contributions of various authors, seeks to reflect on the importance of enhancing intellectual capital through the creative process, using it as a working methodology and at the same time to enrich the professional practice of design within social spaces, where the graphic designer is inserted to provide their services. Key words: creative industries, creative process, graphic designer, work methodology Introducción 67 El diseño gráfico, como profesión o disciplina establecida dentro del campo de las humanidades que tiene como principal característica la interdisciplinariedad, es un quehacer que permite crear propuestas con significado debido a su condición subjetiva y de apreciación, la cual va evolucionando día a día. Sobre esta base, el presente artículo muestra un análisis o estado del arte, acerca de la situación actual del proceso creativo, como una metodología de trabajo del diseñador gráfico con base en posturas de diversos autores, teóricos e investigadores especializados en ambos conceptos; como aporte, este ejercicio reflexivo busca determinar la importancia de potencializar el capital creativo -que se encuentra en todas las personas- y puede ser especialmente valiosas en el ámbito profesional del diseño gráfico. El proceso creativo fue definido desde la antigua Grecia por filósofos como Aristóteles y Platón, quienes crearon la expresión “poiesis” para referirse al proceso de creación a partir de materiales preexistentes; Platón en su obra El banquete comenta que la poiesis es la causa que convierte cualquier cosa que consideremos de no-ser a ser (Filosofía en español, s/a). Por otra parte, Anna López (2014), comenta que no hay registro exacto para describir cuál fue el verdadero origen del diseño gráfico, ya que desde �tiempos remotos se han buscado métodos para dar forma visual a las ideas o para ordenar y dar visibilidad a la información, estas necesidades eran cubiertas por los escribas, pintores y artistas y aunque la disciplina ya llevaba años desarrollándose fue hasta 1922 cuando William Addison Dwiggins acuñó el término de diseñador gráfico para describir la actividad que él mismo desempeñaba, la cual era estructurar y dar forma visual a las comunicaciones impresas. El término ha ido evolucionando de manera orgánica a través de la historia, se ha logrado conformar debido a los mismos acontecimientos como la revolución industrial, la vanguardia artística, la Bauhaus y la reforma pedagógica hasta su intervención en la sociedad hoy en día (Campi, 2020). En primer lugar, se aborda el diseño gráfico concebido como disciplina a partir de Walton, Gillies y Heppell (1985), Wucius Wong (1995), Jorge Frascara (2004) y Alice Twemlow (2007). Posteriormente se analiza el concepto de industria creativa y proceso creativo desde la postura de Davis y Scott (1975), Torrance (1976), Estrada (2006). 68 La intención del artículo es mostrar una reflexión que permita fortalecer y crear mejores perfiles profesionales y concientizar a la sociedad de la importancia del trabajo que realiza el diseñador gráfico para brindar mejores propuestas y soluciones, así como enriquecer la práctica del diseño y equipos de trabajo dentro de la industria creativa. Diseño y diseñador gráfico Diseño es un término con múltiples asociaciones, es común relacionarlo con el concepto de idea, innovación, proyecto, visualización; por lo que se vuelve complejo y presenta dualidades, en ocasiones da como resultado un producto, un proceso o un concepto, por lo que se trata de una amplia disciplina. A continuación, nos enfocaremos en el diseño gráfico, se trata de un concepto que se encuentra en constante evolución, según se enuncia a partir de diferentes perspectivas, tanto de teóricos, investigadores como los mismos diseñadores. Los diseñadores gráficos y teóricos, Walton, Gillies y Heppell (1985), definen el diseño gráfico como una transformación de ideas y conceptos que cuenta con un orden y una estructura visual; diez años más tarde el artista y teórico Wucius Wong (1995), lo precisa como un proceso de creación visual con un propósito, debido a que satisface exigencias prácticas, transporta un mensaje prefijado y da la mejor expresión visual de la esencia de algo, es posible diferenciarse de otras profesiones o disciplinas. �Por su parte, Alice Twemlow (2007), establece que el diseño gráfico sirve para vender cosas e ideas, producir dinero, reforzar objetivos políticos, criticar, aclarar cosas e incluso salvar vidas, por medio de matices y sutilezas, enriquece la vida diaria compleja de las personas inmiscuyéndose en todos los aspectos. Asimismo, para abordar el diseño gráfico como una disciplina teórica-práctica, Tapia (2014), indica que se origina a partir de un concepto y del pensamiento, ajustándose a las condiciones y situaciones con el propósito de regular la relación entre el hombre con la cultura, creencias e instituciones de forma práctica, eficiente y significativa. Por lo que es posible referirnos al diseñador gráfico, como un ser capaz de identificar y solucionar problemas, además de coordinar equipos que en la mayoría de las ocasiones son multidisciplinarios dedicados a mejorar el bienestar de las personas, por lo que debe resolver cada situación con responsabilidad. El autor la segmenta en: profesional, ética, social y cultural (Frascara, 2004). Según Frascara (2004), la responsabilidad profesional se refiere al crear mensajes que puedan ser detectables, atractivos, discriminables y convincentes para el cliente y el público; responsabilidad ética, al incorporar los valores humanos en el mensaje; responsabilidad social, al producir mensajes que contribuyan positivamente a la sociedad; y por último, la responsabilidad cultural, mediante la creación de objetos visuales que ayuden al desarrollo cultural. Industria Creativa A partir de la definición del diseño y diseñador gráfico, abordaremos su entorno laboral; Tadeo (2007) comparte un panorama general de los espacios sociales donde el diseñador gráfico se inserta para brindar sus servicios a la sociedad. Entre ellos se encuentran las empresas públicas, privadas, los estudios de diseño, agencias de publicidad, empresas de consultoría; y al mismo tiempo el diseñador gráfico se puede desempeñar como consultor externo, independiente de la profesión (freelance), así como integrar equipos interdisciplinarios para desarrollar proyectos. Todas ellas se encuentran dentro de la industria creativa, el cual es un término que fue popularizado en los años 90’ por el Department of Culture, Media and Sport (1998), para referirse a aquellas actividades que tienen su origen en la creatividad, habilidades, talentos individuales, así como un potencial para la creación de riqueza y puestos de trabajo por medio de la generación y el aprovechamiento de la propiedad intelectual. Diseñador Gráfico: Un ser capaz de identificar y solucionar problemas, además de coordinar equipos. 69 �Industria Creativa: Actividades que tienen su origen en la creatividad, habilidades, talentos individuales. Asimismo, las Naciones Unidas (2008), definieron la industria creativa como un ciclo de creación, producción y distribución de bienes y servicios que emplean como entrada la creatividad y el capital intelectual, comprendiendo productos tangibles y servicios intangibles que pueden ser intelectuales o artísticos con contenido creativo, valor económico, objetivos de mercado y al mismo tiempo, constituyen un nuevo sector dinámico en el comercio mundial. Es por ello que el gobierno británico a partir de 1997 empezó a emplear este término con mayor frecuencia para trazar un mapa de las actividades creativas que generan beneficios económicos (Ferruzca y Rodríguez, 2011). De acuerdo con Castañeda y Garduño (2018), la industria creativa ha adquirido mayor atención recientemente, debido a la labor que realizan las profesiones que la conforman, implican una participación mayor en la economía mundial y genera un dinamismo social y político del entorno; además de propiciar la “economía creativa” o bien “economía naranja” (Márquez y Buitrago, 2013, párr. 2). Proceso creativo 70 Con la finalidad de introducirnos a la conceptualización del proceso creativo y metodología de trabajo, reconocemos que un proceso es definido de manera general como un conjunto de fases u operaciones lógicas para obtener un resultado determinado (Real Academia Española, 2020), y una metodología es considerada un conjunto de procedimientos para alcanzar un objetivo (Real Academia Española, 2020), por tanto, podemos determinar que ambos tienen en común resolver u obtener algo. A partir de lo anterior, en el caso de los problemas de diseño, María Neve (2005), menciona que son de tipo no rutinario, ya que requieren de una solución innovadora, creativa, no vista, no deben ser resueltos por una secuencia específica de pasos lógicos que conduzcan automáticamente a su solución tomando como punto de partida la postura de Neve, se coincide con la idea de que los problemas a los que se enfrenta un diseñador gráfico se encuentran fuera de una rutina y requieren de soluciones en las que se permite pensar fuera de lo establecido, para ello, autores como Gilda Waisburg (2006), Luis Rodríguez (2006) y Jorge Fregoso (2007) proponen técnicas (como lluvia de ideas, analogías, lista de atributos y relaciones forzadas de palabras al azar) para desarrollar el pensamiento creativo, fortalecer el hemisferio derecho del cerebro y además permiten una fácil integración con el entorno. �Por otro lado, para esclarecer el término de metodología de trabajo, Martín (2017) menciona que es un conjunto de herramientas de alto impacto para definir la pauta y procedimientos, al mismo tiempo que ayuda a optimizar los recursos de la empresa, mejorar la calidad del trabajo, reducir los riesgos de los proyectos, establecer prioridades, etcétera, en definitiva, estandariza el know how (saber hacer) de la empresa. Al mismo tiempo, no hay que pasar desapercibido el concepto de metodología a partir de su etimología y definiciones básicas, se entiende que una metodología aunque es un concepto que hace referencia al plan de investigación en el área de las ciencias, es posible aplicarla en el área de humanidades, ya que es un vocablo generado a partir de tres palabras de origen griego:metà (“más allá”), odòs (“camino”) y logos (“estudio”) y también puede significar ciencia que estudia métodos (R. Academia Española, 2020). El proceso creativo, al igual que el concepto de diseño gráfico, debido a su condición subjetiva y de apreciación, aprueba diferentes propuestas de significado, hay autores como David y Scott (1975) que distinguen el proceso creativo como una manera de concebir la creatividad, hasta posturas como la de Estrada (2006), Teresa Marín (2016) y Zambrano (2014) en las que se considera un proceso interactivo y no lineal, que se realiza mediante un conjunto de fases o etapas para finalizar en el diseño de un producto, servicio u objeto. Davis y Scott (1975) consideran la creatividad como un proceso mediante el cual, a partir de un problema que se presenta, se origina o se inventa una idea, concepto, noción o esquema donde están presentes líneas nuevas no convencionales. Por otro lado, Torrance (1976) lo define como el proceso de percibir problemas o lagunas de información, formular ideas e hipótesis, verificarlas, modificarlas y comunicar los resultados. Estrada (2006) considera que es imposible establecer un instructivo o manual, listo para todos, ya que cada persona se traza su propio camino y sigue su propio ritmo, sin embargo, propone un proceso creativo que implica una estructuración de la realidad, una destrucción de la misma y una reestructuración en términos nuevos, que se lleva a cabo en seis etapas, las cuales considera imperceptibles a la realidad por cómo es que nuestro cerebro trabaja. Según Estrada (2006): La primera etapa es el cuestionamiento, consiste en percibir algo como un problema; la segunda etapa es el acopio de datos, por medio de observaciones, viajes, lecturas, experimentos y conversaciones con personas conocedoras del tema; la tercera etapa es la incubación, aquí hay que esperar a que una idea tome curso para convertirse en algo 71 �PROCESO CREATIVO 1° Etapa Cuestionamiento 72 2° Etapa Acopio de datos grande; seguida de la iluminación (etapa 4), en donde se concibe una intuición de una posibilidad o solución; la quinta etapa es la elaboración, donde se verifica la hipótesis o la realización de la obra (cercano a la realidad) y por último, la comunicación, que es la publicación, culminación de la idea por medio de una solución, complementada con la retroalimentación. En cambio, Teresa Marín (2016), considera el proceso creativo como un sistema cognitivo autoorganizado y dinámico que al mismo tiempo constituye una de las principales facetas de la naturaleza múltiple de la creatividad y se activa ante la aparición de un problema, buscando una solución por medio de un plan de acción; también plantea que es un conjunto de acciones, en donde a partir de asociaciones de cosas ya existentes se permite modificar lo conocido o generar nuevas ideas. Cuando estas acciones se llevan a cabo y aparece nueva información, las estructuras ya existentes deben permitir que se genere un nuevo orden entre los elementos. Por ello, también indica que se puede entender por “creatividad como la capacidad de generar nuevos órdenes o asociaciones entre los elementos” (Marín, 2016, p.35). Aparte de esto, Zambrano (2014), considera el proceso creativo como un desarrollo de nuevas ideas, el cual se complementa poniendo en práctica la toma de decisiones, en conjunto con una serie de análisis para definir la idea más adecuada. Reconocer el proceso creativo El diseñador y téorico Ambrose Harris (2010) afirma que el diseño es un proceso en el cual una petición se convierte en un producto o solución de diseño; aunado a esto, Cantú Hinojosa (2014), presenta el proceso de diseño como un conjunto de acciones en donde se combinan el pensamiento lógico, 3° Etapa Incubación 4° Etapa Iluminación 5° Etapa Elaboración 6° Etapa Comunicación �crítico, creativo, con la imaginación, emociones y decisiones para obtener como resultado un diseño y desde esta perspectiva ve al diseñador como un sistema auto-organizativo que controla el proceso. Para finalizar con esta reflexión se puede deducir que el diseño gráfico nos permite una comunicación visual y facilita nuestro día a día de manera imprescindible, gracias a la labor que desempeña el diseñador gráfico es posible incluso estimular la creatividad de la sociedad por medio de las soluciones o productos finales con los que resuelven una problemática. Partiendo de un paradigma naturalista, es decir, de la búsqueda constante de patrones con base en una realidad construida en donde prevalece la subjetividad, en el transcurso de diferentes investigaciones sobre el proceso creativo, diversos autores, teóricos e incluso los propios diseñadores gráficos, han establecido diferentes fases que caracterizan el proceso. González (2008), plantea que analizar las etapas o fases del proceso creativo, no ofrece la información suficiente para alcanzar a comprender una aproximación de que es lo qué sucede, qué experimenta y cuál es la experiencia que vive una persona mientras lleva a cabo un acto creativo. Martina Flor (2019), comenta que solemos ver los procesos creativos como algo caótico, que genera incertidumbre, por ello, sugiere organizar los procesos de trabajo del diseñador de manera que sea fácil de llevar y compartir (en caso de ser necesario) para obtener experiencias exitosas y ahorrar tiempo. Mientras que Cantú (2014), considera que sirven de ayuda para orientar y canalizar la inspiración y el trabajo y no sólo quedarse como una serie de pasos inflexibles, sino que pueden regresar o “saltar” a otras fases para favorecer la búsqueda y el surgimiento de ideas. La mayoría de los autores que se centran en el estudio de la creatividad y el proceso creativo nos permiten considerar que todos somos seres creativos, tal como lo menciona Agüera (2011), con mayor o menor esfuerzo, entrenamiento previo y con distinto grado de fortuna, solo se necesita tener claros los pasos del proceso y seguirlos con una actitud positiva; sin olvidar que la creatividad requiere de tiempo y esfuerzo (Gruber 1984). Conclusión Llegar a la conclusión sobre que es diseño gráfico, no es fácil, ya que se se trata de una disciplina que interactúa con muchas otras y que al mismo tiempo se puede desempeñar de forma autónoma. Hasta el momento y a partir de las definiciones compartidas en este escrito, es posible permitirnos determinar que el diseño gráfico es todo aquello que comunica un mensaje visual. La creatividad requiere de tiempo y esfuerzo. 73 �El diseño gráfico nos permite transmitir, expresar, plasmar ideas o mensajes y solucionar problemáticas o situación de forma visual, por lo que el diseñador gráfico es un especialista en estructurar ese mensaje por medio de sus habilidades y conocimientos adquiridos aplicando procesos de diseño que van acompañados de su proceso creativo. Por lo cual, el proceso creativo es considerado una herramienta de apoyo para la generación, estructuración y evaluación de ideas, que se emplea de modo que en ocasiones por el ritmo de trabajo es imperceptible saber que lo estás llevando a cabo, pero enriquece y permite obtener mejores resultados. Al mismo tiempo, el proceso creativo tiene potencial como metodología de trabajo, ya que ejecutarlo causa ese impacto en la optimización de recursos, mejorar la calidad, atender y reducir riesgos, así como establecer prioridades. 74 Aunque el término indique el proceso creativo como una ejecución de pasos, o nos sugiere un orden en particular tiene la cualidad de ser flexible y adaptarse a nuestras nuevas necesidades por lo que puede ser lineal o fluctuante, sin olvidar que implica intuición y constancia para generar un encadenamiento cognitivo con base en la experiencia. El presente artículo busca reflexionar sobre el proceso creativo y cómo es que puede fortalecer el perfil del diseñador gráfico dentro de las áreas creativas, por lo que el siguiente paso para continuar con esta investigación es analizar cómo impacta el proceso creativo en la vida real, personal y laboral de los diseñadores gráficos, analizar su intervención dentro de los procesos de diseño y determinar su evolución como metodología de trabajo para contribuir en el estudio del diseño gráfico. �Referencias Agüera, L. G. (2011). Anatomía de la creatividad. FUNDITEscola Superior de Disseny ESDi. Ambrose, H. (2010). Metodología del diseño/Design Thinking. Parramón, Arquitectura y Diseño. Campi, I. (2020). ¿Qué es diseño?. Barcelona, España; Ed. Gustavo Gilli. Cantú, H. I. (2014) Los métodos de diseño y sus limitaciones en Márquez, I. y Buitrago, F. (2013) La economía naranja. 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Estudió posgrado en Gestión Facultad de Filosofía y Letras de la misma institución, en e Innovación del Diseño en la Facultad de Arquitectura y ac- donde obtuvo la mención Summa cum laude por la tesis tualmente es alumna del Doctorado en Filosofía con acen- “La (re)construcción del perfil idóneo del diseñador gráfi- tuación en Estudios de la Cultura por la Facultad de Filosofía co a través de la investigación”. Actualmente es Profeso- y Letras de la misma institución, dedicada al proyecto de ra en la Facultad de Artes Visuales de la UANL, coordina el investigación en torno a la creatividad en el área de Teoría Laboratorio de intervención en el diseño, cuyo propósito es del diseño, Procesos y métodos del Diseño. promover el capital creativo que sirva a la solución de problemas a partir de la investigación en diseño. Su Línea de Investigación es: Discurso, identidad y formación en el diseño gráfico. Actualmente forma parte del Sistema Nacional de Investigadores como Candidata, en el área de humanidades y ciencias de la conducta. �María Eugenia Flores Treviño Doctora en Humanidades y Artes (UAZ). Investiga: Pragmática, Análisis del discurso y Competencia comunicativa del español. Profesora Titular B, Subdirectora de Posgrado (2015-2018-20202021) y Coordinadora de Investigación de la Facultad de Filosofía y Letras (2019-2021), UANL, México. Premio a la Mejor Tesis en el Área de Humanidades (UANL, 2002). Obtuvo el Reconocimiento al Perfil Deseable por el Programa de Desarrollo Profesional Docente para la Educación de tipo Superior (2004 -2023). Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, Nivel I. En Dirección individualizada: tiene 7 tesis doctorales, 3 de licenciatura y 21 de maestría. Tiene 8 libros publicados (como autora, co-autora, coordinadora y co-editora) sobre persuasión, función poética del lenguaje, enseñanza del Español como LM/LE, y Análisis del discurso. Coordinadora invitada para editar número especial en Alere (UNEMAT), Textos en Proceso (US/SU/UBA) y Oxímora. Revista de ética y política (UAB). Pertenece a los proyectos internacionales de Investigación PRESEEA (U. de Alcalá), AMERESCO (U. de Valencia) y al proyecto binacional “Descortesía y evaluación en comportamientos verbales sexistas dentro de las culturas rioplatense y mexicana” con la U. de Río Cuarto, Argentina. 77 �Liderazgo Creativo en Empresas de Diseño Gráfico. Verónica Lizett Delgado Cantú ORCID: 0000-0002-5553-7716, Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Artes Visuales. veronica.delgadoc@uanl.mx 78 Resumen El diseño se está convirtiendo en un factor estratégico del desarrollo empresarial, lo cual ha propiciado un mayor crecimiento en la industria creativa. El incremento en este tipo de negocios contribuyó al planteamiento del objetivo general de este artículo, que es ayudar a apreciar las tendencias en el tipo de liderazgo que ejercen actualmente las empresas de diseño y así proporcionar un punto de partida para futuras investigaciones. Palabras clave: conductas de liderazgo, diseño gráfico, liderazgo creativo. El trabajo explora las conductas del líder en el campo de la industria creativa en Monterrey y pretende ayudar a los directores creativos a tomar mejores decisiones cuando se trabaja en equipo, respondiendo de una manera más eficiente ante los retos que se presentan actualmente en el área de la creatividad. Finalmente, el estudio concluye que, aunque la conducta orientada a las tareas sea la dominante, es un hecho que el líder también debe ser entusiasta frente a la creatividad y la innovación. �Abstract Design is becoming a strategic factor in business development, which has led to further growth in the creative industry. The increase in this type of business contributed to the general objective of this article, which is to help appreciate the trends in the type of leadership currently exercised by design companies and thus provide a starting point for future research. The work explores the leader behaviors in the creative industry field in México, and aims to help creative directors make better decisions when working as a team, responding more efficiently to the challenges that currently arise in the area of the creativity. Finally, the study concludes that, although task-oriented behavior is dominant, it is a fact that the leader must also be enthusiastic about creativity and innovation. Key words: creative industries, creative process, graphic designer, work methodology Introducción Dentro de la economía mundial, el diseño juega el papel de herramienta estratégica de desarrollo para las empresas y organizaciones que desean aumentar su productividad, tanto en los mercados locales y regionales, así como en campos internacionales. De acuerdo a Borja de Mozota (2002), “en un ambiente de internacionalización, la política de innovación en las pequeñas y medianas empresas (PYMES) es un tema fundamental para su supervivencia” (p.88). De acuerdo a Berzins (2012), el proceso de administración estratégica es más complicado en las empresas de servicios creativos que en las tradicionales, ya que se deben tener en consideración factores adicionales y funciones paralelas, al implementar las clásicas actividades de la administración: planeación, organización, dirección y control. De tal manera, que es más difícil hacer prosperar un negocio de la industria creativa, cuando es dirigido por individuos formados precisamente en áreas creativas como el diseño, por lo que, en muchas ocasiones, contar con un líder organizado y que sepa cómo hacer buen uso de los recursos materiales, pero sobre todo humanos, puede llegar a constituir un gran activo que redundará en una organización fructífera y exitosa, trayendo consigo grandes 79 �... el líder además de encargarse de los aspectos administrativos, también debe saber cómo actuar para mantener motivado al personal que conforma sus equipos de trabajo, para que su creatividad aumente día con día, ayudando a generar soluciones originales y funcionales para sus clientes beneficios. En este tipo de empresas, el líder además de encargarse de los aspectos administrativos, también debe saber cómo actuar para mantener motivado al personal que conforma sus equipos de trabajo, para que su creatividad aumente día con día, ayudando a generar soluciones originales y funcionales para sus clientes. Liderazgo creativo Yukl & Van Fleet (citado en Amabile, Schatzel, Moneta, & Kramer, 2004) mencionan que los comportamientos del líder son propensos a tener un impacto más fuerte y más inmediato sobre las percepciones de los subordinados. Esta investigación adopta la taxonomía de conductas del líder de Yukl (2012), debido a que es una de las medidas más comprensibles y rigurosas que se han realizado sobre este tema (Amabile et al., 2004). La clasificación antes mencionada propone cuatro categorías de comportamiento: conducta orientada a las tareas, conducta orientada a las relaciones personales, conducta orientada a los cambios y conducta orientada a los eventos externos. Éstas a su vez se subdividen en 15 subcategorías adicionales. 80 A continuación, se presentan los resultados del análisis descriptivo obtenido después de la aplicación de un instrumento diseñado específicamente para la investigación. Análisis del tipo de liderazgo ejercido en las empresas de diseño Las empresas que colaboraron en el presente trabajo fueron 53 y todas se dedican a brindar servicios de diseño gráfico principalmente. Este grupo de negocios cumple con la característica de pertenecer a la industria creativa mexicana, encontrándose en la actividad económica de servicios profesionales, en el área de diseño especializado, específicamente la rama de diseño gráfico. A partir de los datos obtenidos de la muestra, se realizó la Figura 8, misma que muestra los promedios de cada indicador, así como el promedio general por constructo, relacionados a las variables que representan las diferentes conductas de liderazgo propuestas en la taxonomía de Yukl (2012). �Entre más cercanos se encuentren los indicadores del número siete (ver Figura 1), significa que el líder se comporta de esa forma con mayor intensidad, mientras que, si están cercanos al número uno, significa que hay ausencia de esa conducta. Esta figura, aunque parece simple y a primera vista no muestra una variabilidad significativa, ayuda a apreciar las tendencias en el tipo de liderazgo que ejercen actualmente las empresas de diseño y así proporcionar un punto de partida. 81 �Como podemos ver en la figura anterior, los líderes de las empresas de diseño ejercen de manera muy equilibrada (5.5, 5.2, 5.2 y 4.9 respectivamente) los cuatro tipos de conducta descritos por Yukl (2012), sin embargo, hay un cierto dominio de la conducta orientada a las tareas. Este comportamiento del líder tiene el objetivo de lograr proyectos eficientes y confiables, conducta muy común entre líderes administrativos enfocados en la producción. Esto coincide con que el 57% de los líderes de los equipos creativos no tienen especialidad en diseño. 82 Los puntajes más altos de esta categoría de comportamiento pertenecen al indicador “planeación”, el cual refleja que el líder programa actividades con anterioridad, brinda un plan de acción a seguir cuando se desarrolla el proyecto y asigna tareas a cada uno de los integrantes del equipo. La conducta orientada a los eventos externos es la que menos ejercen los líderes de equipos creativos (4.9). Se trata del comportamiento relacionado a proveer información relevante sobre tendencias y eventos externos, así como la consecución de recursos necesarios para trabajar y promover el prestigio de la unidad de trabajo (Yukl, 2012). Las percepciones sobre las conductas del líder orientadas a las relaciones personales y a los cambios obtuvieron un promedio semejante de 5.2. Las primeras tienen por objetivo incrementar la calidad de las relaciones entre el capital humano, mientras que las orientadas a los cambios pretenden aumentar la innovación y la adaptación a los cambios externos. Los resultados muestran que quien está al frente de los proyectos parece estar más preocupado por la eficiencia y la calidad, que por fomentar los lazos emocionales entre los miembros del grupo o apoyar la innovación. Un indicador de 5.2 no está mal, pero por tratarse de empresas de la industria creativa, se esperaría que la tendencia fuera que los líderes mostraran un comportamiento más innovador y no tan orientado a la tarea. �A pesar de que las percepciones sobre las conductas orientadas a las relaciones personales también se encuentran equilibrados, el indicador más bajo es el que se liga a la capacitación o entrenamiento proporcionado por el líder, en otras palabras, los diseñadores sienten que su líder no les ayuda a desarrollar sus habilidades de diseño. Para la variable relacionada a los cambios, todos los indicadores están muy equilibrados con promedios entre 4.8 y 5.3, lo cual indica que se pretende lograr el objetivo de este comportamiento, que es incrementar el nivel de innovación, el aprendizaje colectivo y la adaptación al cambio. Solamente hay un indicador que sobresale con un promedio de 5.8, que es el relacionado con el entusiasmo del líder por la innovación. Conclusión Este análisis descriptivo, que ciertamente es muy superficial, permite tener una primera aproximación al comportamiento de las variables relacionadas al liderazgo. En resumen, los líderes de las empresas de diseño ejercen de manera muy equilibrada las conductas orientadas a las tareas, a las relaciones, al cambio y al exterior. Aunque se puede notar un cierto dominio de la conducta orientada a las tareas. Este comportamiento del líder tiene el objetivo de lograr proyectos eficientes y confiables, conducta muy común entre líderes administrativos enfocados en la producción. Sin embargo, aunque de manera general, la conducta orientada a las tareas sea la dominante, es un hecho que los participantes perciben que el líder es entusiasta frente a la creatividad y la innovación, aunque no lo suficiente para este tipo de industria. 83 �Referencias Amabile, T., Schatzel, E., Moneta, G., & Kramer, S. (2004). Leadre behaviors and the work enviroment for creativity: Perceived leader support. The Leadership Quarterly , 15, 5-33. Berzins, G. (2012). Strategic Management in Creative Industry Organizations: Specifics in Strategic Decision Making. Organizacijų Vadyba: Sisteminiai Tyrimai , 62, 7-23. Borja de Mozota, B. (2002). Design and competitive edge: A model for design management excellence in Euro- Verónica Lizett Delgado Cantú pean SMEs. Academic Review , 2, 88-103. López, A. (2014). Curso Diseño gráfico. Fundamentos y Técnicas. [Libro electrónico]. Ediciones Anaya Multime- 84 dia. https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=K Doctora en Filosofía con especialidad en Administración. Actual- DmVBQAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA1&dq=origen+del+dis mente es Directora de la Facultad de Artes Visuales UANL, donde e%C3%B1o+grafico&ots=bpdaB8p3JJ&sig=gWNyuhS es profesora de tiempo completo desde agosto 2003 a la fecha. Es Q7zKghJ9Bsz0mqc5JpIw#v=onepage&q=origen%20 Licenciada en Mercadotecnia por el Instituto Tecnológico y de Es- del%20dise%C3%B1o%20grafico&f=false tudios Superiores de Monterrey. Sus estudios de maestría los rea- Yukl, G. (2012). Effective Leadership Behavior: What We Know lizó en el área de Diseño Gráfico por la Universidad de Monterrey. and What Questions Need More Attention. Academy En 2017 presentó el Examen de doctorado aprobado con mención of Management Perspectives , 26 (4), 66-85. Summa Cum Laude. En el 2018 recibió el reconocimiento a perfil deseable PRODEP. ��� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Paradigma Creativo Description An account of the resource Paradigma Creativo. Es una publicación semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León a través de la Coordinación Editorial de Licenciatura de la Facultad de Artes Visuales. Entre los temas que abarca están el arte, la creatividad, el diseño, la educación, la docencia y lo audiovisual. Publicación activa, fundada en el 2020. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Paradigma Creativo Año de publicación El año cuando se publico 2020 Número Número de la revista 1 Mes de publicación Mes cuando se publicó Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Anual Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 1 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Paradigma Creativo, 2020, Año 1, No 1, Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Delgado Cantú, Verónica Lizett, Directora Subject The topic of the resource Educación Docencia Diseño Arte Creatividad Audiovisual Description An account of the resource Paradigma Creativo. Es una publicación semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León a través de la Coordinación Editorial de Licenciatura de la Facultad de Artes Visuales. Entre los temas que abarca están el arte, la creatividad, el diseño, la educación, la docencia y lo audiovisual. Publicación activa, fundada en el 2020. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Artes Visuales, Coordinación Editorial Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Altamirano Galván, Sandra Guadalupe, Coordinación Editorial Estrello Ortiz, Lizbeth, Diseño Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/12/2020 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020110 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. Relation A related resource http://artesvisuales.uanl.mx/index.php/difusion/publicaciones/ Artes Creatividad Dramatización Enseñanza Etnografía Evaluación educativa Imaginación Tecnologías a distancia https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/345/16777/PRESENCIA_UNIVERSITARIA._2010._No._36._Febrero._0002016402.ocr.pdf 8c05753667c001304ed05de4d8ecbbce PDF Text Text �~-AR1AOU,UIL FONDO UNIVERSITARIO �EDITORIAL Los nuevos tiempos exigen la reflexión de un trabajo colegiado centrado en el análisis de la práctica y con la premisa de que la excelencia debe ser siempre una aspiración de toda práctica educativa con líderes que impulsen la construcción de la nueva sociedad en la que viven. Las instituciones de educación superior y media superior han implementado programas y estrategias que abaten los índices de reprobación y contribuyen en el mejoramiento de los índices de eficiencia terminal. La implementación de nuevas soluciones y estrategias se ha desarrollado exitosamente coadyuvando en la transformación de una nueva educación con enfoques que trascienden el espacio educativo y donde el alumno se convierte en el centro de dicho proceso. En este año 2010 viviremos grandes acontecimientos como país y como institución educativa. Iniciaremos la implementación de un nuevo modelo educativo con un enfoque basado en competencias que promueva el desarrollo del ser humano y, por otra parte, celebraremos con júbilo el bicentenario de nuestra Independencia (1810-2010) y el centenario de la Revolución Mexicana (1910-2010). Estas celebraciones pueden representar un parte aguas en el que todos los mexicanos podamos reflexionar sobre el México que queremos heredar a las generaciones del mañana y sobre la historia que nos ha forjado como nación. Con el número 36 de Presencia Universitaria, deseamos unirnos a este festejo tan grande que tenemos como país y, además, dejar impreso en la historia de nuestra Alma Mater el trabajo realizado durante años. Estamos seguros que los ensayos de esta edición serán de gran interés para el público seguidor de nuestra revista. MC. Martha Alicia Téllez Montoya Directora �CONTENIDO El material para la creación literaria y la imposibilidad ~~-1~-~~~~~?ó.~-~~~---­ Nelson }osé fo.Aéndez Rivera Los sistemas de información la sociedad informática, un arma de dos filos Brise1da Guadalupe LópezRamos El Norte en relación con la sociedad regiomontana desde el punto de vista de los Estudios VtSUales y el Diseño Gráfico ErikaMaría LlZÓrraga Treviño ·································-····· El juego de los trazos Anafabiola Medina Rnmfrez La evaluación comunicativa Pedagogía museística ~~~~-~fa."!'!°1. ... Martha E/isa Curiel D{azOrdaz iEJ c:hat, no es un problema <?.~~~.~!_i_?!?~! . María Guadalupe Hernández Silva Adivina adivinador; una estrategia para la creación esaita de adivinanzas a través de la expresión plástica Qaudia Ocaña Silva El traje nuevo ___ del emperador ..... . José francisco RochaGámez El paradigma de la evaluación educativa en la sociedad del conocimiento Carlos A Hernández Yáñez ~~r:n~~---······················ María Dolores Rnngel flores lReconceptulizando la labor docente_ hacia una profesionalización latente? ·········································· Silvia Nora Barrón Valdez Formación de formadores María de}esús Hernández Silvo Influencia de la asertividad del docente en la autoestima Norma Verónica LeónMuñoz en el proceso de enseñanza oOOOOO••••••••••oOOOOOH••••••• Orientación vocacional ......................................... Verenice Cadena Navarro �Cultura - El material para tica. Lo que incluso la podría catapultar a una traducción en un idioma extranjero. No obstante, no siempre es así, escritores hay que han visto sus obras no publicadas o ya publicadas pasar a vivir anónimamente en la resplandeciente biblioteca de un político de turno o en la polvosa biblioteca de un pueblo cualquiera. El material para la creación literaria y la imposibilidad de la traducción poética Nelson José Méndez Rivera Pero antes que el creador se zambulla en la elaboración de algo que no sabe si fructificará, es interesante ver dónde abreva para luego dejar ir su pluma. Es de interés entonces para nosotros, en esta propuesta, reflexionar sobre los materiales que usa el autor para la composición de su obra. 1 Para después, empalmar la idea de la creación con la traducción, específicamente de la poética. Nos interesa destacar aquí algunos puntos que incomodan cuando de traducir poesía se trata el asunto. Introducción Para los legos en el asunto, la creación literaria se puede revelar como un proceso oscuro, críptico y hasta de locura. Sin embargo, como sabemos, los escritores y los poetas no están locos ni mucho menos. Sino que han cultivado o desarrollado una capacidad o una técnica. Y esa técnica o capacidad con la ayuda de la inspiración y un trabajo intenso puede desembocar en la escritura de una obra literaria que puede ir desde los humildes versos de un poema a una pomposa novela de quinientas hojas. El material de la creación literaria El material de la creación literaria es diverso y las fuentes son ilimitadas. El escritor o el poeta puede echar mano de cualquier evento, objeto, situación o experiencia para regalarnos en una obra el fruto de su trabajo. Podemos corroborar esto cuando vemos un poema como el siguiente: En lo más crudo del invierno de 1981 encontramos en el único tiesto vivo que quedaba en casa una violeta minúscula que en pleno día sin so/ de sí arrojaba unas sombras numerosas que se esparcían por el techo y por todas las paredes 2 de la sala ... (pp.30-31) Ahora bien, en la creación se utilizan materiales. Quienes construyen un edificio necesitan concreto, varilla, muchos bloques y otro número amplio de materiales. Análogamente en en la creación literaria, el poeta, el cuentista o el escritor necesita ciertos elementos para la cimentación de su producto literario. Elementos que nos rozan a todos, pero que no todos tenemos el don o habilidad de irlos labrando para crear una obra. En estos versos vemos que se transforma una fecha y una casa en material para un poema. Sin embargo, estos dos elementos no son suficientes para crear una sensación de extrañeza en el lenguaje y que nos evoque algo estético o de rareza en lo que leemos. Azul Obra que puede pasar a la posteridad al mostrarse original o por simplemente recibir una halagadora crí- 6 Presencia Universitaria -número 36 -año XX -Febrero 2010 Pero cuando releemos que es una violeta el último tiesto de la casa y que además en un día sin sol despacha sombras por todos los lados, asistimos a lo mágico de las palabras que componen el poema. Y es que, a menos que sea en la literatura, las violetas no son tiestos y tampoco arrojan sombras por doquier. Aquí el poeta toma elementos que pueden ser cotidianos para cualquier mortal y los alínea para crear una resonancia distintiva al decirnos que esto no sucedió un día de 1981, sino un día del invierno crudo y no en la casa del vecino, sino en su casa. Es decir, toma ingredientes de su entorno más cercano para hacer poesía. También la experiencia puede ser útil para proveer al poeta de material para su obra. Cuando leemos Fotos imaginarias con nieve de verdad, somos testigos de tal cosa. Aquí vemos como la experiencia de una nevada y sobre todo la pérdida de unas fotos tomadas durante la experiencia vivida por el autor, generan la motivación para la escritura del poema: Que no se borre todavía Aunque las fotos se perdieron, Tu sonrisa de ayer bajo la nieve. Y la sonrisa del perrito 3 en esa luz dichosa que ignoraba la noche. (p.3) . ¿Cuántas eran?¿ Por qué desaparecieron nuestras fotos de la gran nevada? ¿La primera? ¿La última para mí ya que impuso la noche su manera de soñar? ¿Cuál era, de entre todos /os copos, nuestra vida? (/bid, p.4). Estamos claros que el autor no tiene porque ser necesariamente la voz poética, pero al conocer datos sobre la creación del poema, podemos aventurar que la creación está sujeta a la experiencia de su autor. En los dos fragmentos presentados hay un dolor por parte de la voz poética pues constantemente hay un sentimiento y lamento por las fotos que desaparecieron. Este lamento se hace más fuerte cuando a él se asocia la presencia única de la nieve, la sonrisa de un perro y en fin el hecho de que las fotos se hayan ido para siem4 pre. Villarreal dice que las fotos siempre nos remiten a un álbum fotográfico, y quizás este poema lo represente, pero en palabras, que a diferencia de las fotos no se van a decolorar con el tiempo. Presenda Universitaria -número 36 -año XX -Febrero 2010 7 �Cultura - El material para la creación literaria y la imposibilidad de la traducción poética Y cuando no queremos que las cosas no se vayan para siempre, podemos dejar huella de ello. Para el año 1519 los españoles estaban por tierras mexicanas y Hernán Cortés en una extensa carta da -segunda carta de relación- a su rey información de las cosas que encuent ra, descubre y de los lugares que va conociendo en lo que él mismo denomina la Nueva España. Aunque en esa carta haya algo de imaginación, sorpresa y admiración, la carta se debe apoyar en hechos reales. En este caso, a diferencia del poema de Carrera, podemos asegurar con más energía que hay un vínculo real ent re el autor y los hechos que se describen. En el poema de Carrera sugerimos una relación entre el canto de la voz poét ica y el autor porque conocemos detalles sobre la creación del poema. En caso contrario, no habríamos podido aventurar tal hecho. Si retomamos la carta, podemos constatar que Hernán Cortés relata a su rey diversas experiencias que le ayudan a ilustrar la misiva. Por ejemplo: Envíe a/ dicho clérigo con una carta mía para el dicho Narváez, por la cual le d ecía cómo yo había sabido del dicho clérigo y de los que con él habían venido, como él era capitán de la gente de aquella armada, y que holgaba q ue fuese él, p orque tenía otro pensamiento viendo q ue los mensajeros que yo había enviado no venían. (p.59f Y como el anterior relato, hay muchos otros con los cuales Cortés construye su carta. Vemos entonces que el conquistador español toma episodios de su vida en la Nueva España como material para la construcción de la epístola. Ahora bien, en la cita anterior Cortés simplemente relata un hecho, pero la carta se destaca porque a veces tiene un lenguaje con brotes hiperbólicos. Como los relatos de las d iversas batallas, los nativos son miles y los españoles siempre uno o dos puñados. para que se produzca la obra o el poema. Para él hay que tener desconfianza de una obra que sea sólo la hija de un estado de alerta, debe haber algo de inocencia. También encontramos diversas descripciones de las cosas que él ve en la Nueva España y que enriquecen la carta porque la inundan de detalles interesantes sobre los señores, frutas, comercio, animales y riquezas de la nueva tierra. Esto es provechoso porque en un primer tiempo nos permite tener una idea de la realidad de aquellos tiempos. En un segundo tiempo sirve, como sirvió a Alfonso Reyes, de sustrato para su reconocida obra Visión de Anáhuac. En este caso somos testigos de una obra que se convierte en motivación para otra. Aunque claro está, la obra de Reyes no se nutre exclusivamente de la segunda carta de Cortés. Lo que conviene notar aquí es el hecho que unas obras fungen como material para otras, lo llamado por Julia Kristeva como la intertextualidad. En el mismo texto de Reyes tenemos diversas conexiones con otros textos. Algunas veces de manera directa y otras sugeridas. Veamos: Bayley dice que en el est ado de alerta es donde sería recibido el material en bruto venido del polo de la inocencia, se podría d ecir lo que //amarnos la administración poética de la palabra (lbid 26). Aquí es donde el poeta pule el poema y trabaja Dice Hernán Bravo que hay escrit ores o poetas que viven en un margen y desde ese margen sobreviven. Poetas que han sido ignorados y ot ros que prefieren permanecer en las sombras, ya esta vez por decisión propia. Para el poeta peruano Luis Hernández, ese era su deseo, veía en su obra el recinto más frivado y, al tiempo, más genuino de la realidad... (48) . En el área de los descubrimientos, aparecen libros llenos de noticias extraordinarias y amenas narraciones geográficas. La historia obliga a descubrir nuevos mundos, se desborda el cauce clásico, y entonces el hecho político cede el puesto a los discursos etnográficos y a la pintura de civilizaciones. (9)6 . :ero por un libro de poemas publicado, hay cientos ignorados; por un libro d e poemas analizado, hay otros tantos que estóicament e permanecen de pie en estantes. Y eso cuando lograron pasar el muro de los editores, porque si no sólo q uedarían como anécdotas, como recuerdos de quien los escribió. Reyes ya en el primer párrafo nos está indicando por donde vienen las flechas: descubrimientos, geografía, historia, noticias. Así ya no debería ser sorpresa si en el texto encontramos referencia a la segunda carta de Cortés. Sólo debe ser una confirmación de que Reyes se inspiró de la propia sorpresa de Cortés en la Nueva España para recrear en su texto una vez más ese primer relato español, pero cuatrocientos años después con pluma mexicana. Creación y traducción poética La creación literaria y en particular la poética es un proceso muy sui generis. Aunque el poeta tome elementos de la realidad que nos circunscribe a todos por igual, el uso que le dé a esos element os se configuran para crear una pieza literaria. Que se va a dist inguir de un comentario de un texto científico o de un artículo de opinión, por ejemplo. Hemos revisado hasta aquí el posible material que los escritores pueden llegar a usar para construir sus obras. Pero llegar a producir una obra no garantiza el éxito. No empeña a nadie para que la lea, la publique, la distribuya o traduzca. 8 Cultura - El material para la creación literaria y la imposibilidad de la traducción poética Presencia Universitaria -número 36 -año XX -Febrero 2010 Dice Edgar Bayle/que un poema es el producto de un estado de alerta y un estado de inocencia que se han _hecho presentes para q ue su construcción se haya podido dar. Estos estados deben estar siempre juntos sobre cuestiones formales como la fónica, el significado y lo visual. El estado de inocencia es donde trabaja sobre una temática -amor, muerte, tristeza-, pero también puede ser lo que muchos llaman inspiración o el descenso de la musa. Para noJotros es importante esta idea del poema como producto de estos dos estados porque nos interesa relacionarlos con el proceso de traducción. Sabemos que el poema t iene ciertas dificultades ligadas a su propia estructura: cuestiones fono-semánt icas, lenguaje connotativo, el valor del sonido y el ritmo, entre otros. Sin embargo, fuera de estas dificultades, si tomamos en cuenta que el poema es un producto de un estado de inocencia y alerta, y que el traductor no repite esta situación, sino que trabaja a partir de tal producto, lo que se genera en la lengua extranjera es un producto que no t iene ya que ver totalmente con el p rimero. No quiere decir est o que la traducción poética no se pueda llevar a cabo, sino como dice Esteban Torre, la adecuada traducción de un poema es algo realmente imposible (159)~ Físicament e la t raducción es posible, que sea adecuada, ahí radica el problema. Dice Emilio Adolfo Westphalen que escribir un poema_~s una victoria sobre el lenguaje. El lenguaje, si nos cernmos a sus reglas proscriptoras nos limita, pero cuando el poema se materializa, es como una b atalla ganada por parte del poeta, quien logra zafarse de esa camisa de fuerza y puede darnos su creación. Presencia Universitaria -número 36 - año XX -Febrero 2010 9 �Culturo - El material para lo creación literario y lo imposibilidad de lo traducción poética Cultura - El material poro lo creación literario y lo imposibilido En verdad, cada poema logrado significa una vietona gloriosa sobre las limitaciones y ambigüedades del lenguaje; una conquista de nuevas moradas espirituales o versrón de vinculaciones inéditas con el mundo exterior; maneras personales de volverlo propio. (86) 10 involucra dos estados: uno de inocencia y otro de alerta, y que en cambio el traductor trabaja a partir del objeto producto de esos dos estados. Entonces, s1 el poeta obtiene esta victoria, en qué situación queda el traductor. Quizás tiene que ganarle la lucha a su lengua de traducción. Pero, incluso, en peor aventura se mete el traductor, pues tiene que vencer las ambigüedades del poema. y el traductor no son del todo seme- Un poema puede tener diversas interpretaciones, ¿con cuál se quedará el traductor? Porque además del problema del lenguaje, de las ambigüedades, de las interpretaciones, el fenómeno poético le da al poeta la opción de explotar todas las potencialidades del individuo (Saéz)11 No obstante, el traductor no tiene que explotar ninguna individualidad Sino enfrentarse al hecho que un poema es irrepetible y que lo que está dejando en la otra lengua es un nuevo producto. En donde quizás el nuevo lector no obtenga las mismas sensaciones que el lector del poema en el idioma original. Entra aqu1 una pertinente reflexión, ¿debería el traductor trasladar emociones, sensaciones, dudas, sentimientos sin importar lo formal, estilístico, fonético y experiencia! del poeta? Finalmente lo que busca el poeta es crear perturbaciones o emociones en quien lo lee. Si bien el proceso del poeta Cuenta Westphalen que alguna vez tradujeron uno de sus poemas del inglés al español, pero en la traducción reconoció que no era eso creación suya, pues alguien hablaba con una voz -que no era la mía- con la cual no podía identificarme op. cit., (103). El mismo poeta dice que no hay éxito asegurado ni para el creador del poema ni para quien lo pone en otra lengua. Y él mismo expresa que sus intentos de traducir poesía fueron decepcionantes. En fin, si evaluamos el proceso creativo del poema y los elementos necesarios para su construcción, ciertamente, estamos ante un tipo de traducción que se nos puede descubrir compleja, pero no imposible. Probablemente estemos ante otro producto, pero como dijo alguien por ahí, como se traduce en la mayoría de los casos para quien no maneja la lengua extranjera, pues igual da. jantes. Podemos remarcar que el traductor también se ve pnsionero de su lengua. Pues seguramente ella le impone algunas limitaciones estilísticas, fónicas y estructurales propias. En fin, trabajar con lenguaje no es nada sencillo. El lenguaje nos pertenece a todos y por ser así son infinitas sus posibilidades, incluso s1 hay que luchar para romper las barreras que a veces impone. tll, 1 Estudiante de Supenor e • de laL deRI 2 Ko Conclusión La creación literaria es un proceso arduo que se alimenta de diversas fuentes. la realidad, la imaginación, experiencias, sueños, objetos y de otras obras. Ahora bien, la elección del material para la creación no es lo más difícil, sino cómo organizarlo para producir una obra. Quizás la obra maestra que todo escritor desea tener. DF E meve de 4 sr/e Presenáa Universitaria -número 36 - año XX -Febrero 2010 ao a Bravo, ffemán. Los lados D F DG Eqwl1br sta 2008 Carrera, Arturo. Fotos ,magna as con /be n e e e verdad M XJCO D F. Apvntes e obotom1a 2C08 Cortés. Hernán Cartas de Re actm! Me e Porrua 196 Kozer, .lose. Los Parentes,s MexlCO DF E ucandeVrgma 1995 Reyes, Alfonso. V,s1on de Anahuac Mex,co D F. Plan ta Mexicana 2002. Saéz, Teodoro. La t aduccion poética a p eba Salamanca Un ers dad de 9 7i po 10 mas Torre, Esteban. Teona de a traduccion poet ca. Madr d Smtesis, 2001 Westphalen, Emilio. La poes1a os poe- se x,c 6 Me 7B D F. 8 B de lber 11 Hemos reflexionado además sobre la traducción poética. Notamos que el proceso creador de un poema 81bhograf(o Bayley, Edgar. Estado de alerta estado de no ene a. Méx , O F. Un ersidad beroamencana. 1996 3 Ca Así hemos visto que escritores como Carrera usan la experiencia de una nevada para componer un poema. Cortés compone una carta con sus grandes aventuras en la Nueva España. Alfonso Reyes se inspira de una descripción de esa carta -la vida en un mercado indígena- para componer su obra Visión de Anáhuac. 10 Notos de pie de página rt eon, 1998 as os p etas Mex co D F Universidad ber a er cana 1995 Villarreal, J. Javier. Ba o la luz y sobre el sen odea ,eve'Km esores.def;s P,Or, a lJn eon en España Adua mente ta maestna en E OfCOO ad e a Lerigua y ratura de ~ Filosofí tras de la U Presencia Universitaria -número 36- año XX - Febrero 2010 11 �wltura - El Norte en relación con lo sociedad regiomontono desde el punto de visto de los Estudios Visuales y el Diseño Gráfico El Norte en relación con la sociedad regiomontana desde el punto de vista de los Estudios Visuales y el Diseño Gráfico Erika Maria Lizárraga Treviño Actualmente estamos inmersos en un mundo invadido de información y de imágenes de las cuales no siempre nos detenemos a analizar si estas imágenes e información que estamos recibiendo, tienen una estructura o un código del cual darnos cuenta. Como diseñadora gráfica puedo decir que existen varios códigos y lenguajes en el mundo del diseño que son las herramientas empleadas para transmitir el mensaje que nos piden nuestros clientes. Estas herramientas, códigos y lenguajes varían y tienen características propias de una sociedad y el diseñador como profesionista intenta conocerlas y descifrarlas para así poder aplicarlas y pueda actuar de mediador en el canal de la comunicación entre su cliente y su público meta y así lograr una buena transmisión del mensaje. El problema es que no siempre el diseñador tiene las herramientas necesarias para transmitir la información adecuada a la sociedad; una manera de describir esto sería pensar en la imagen publicitada de una fotografía con una pareja casándose en el estado de Louisiana, EUA, con la característica de pertenecer a una raza distinta, como puede ser un hombre de raza negra con una mujer de raza blanca o viceversa. No tendría el mismo impacto de publicación, ni el escándalo que produciría seria igual, en la sociedad de Louisiana que en una sociedad en Monterrey, Nuevo León; y además si ésta se publica actualmente o hace 50 años. Claro que el contexto cambia, la ubicación de la publicación en cada una de estas sociedades no es la misma, y por lo mismo el significado del mensaje transmitido cambia. Es por esto que, como diseñadora me interesa saber qué pasa en mi entorno, qué códigos se manejan desde el punto de vista del diseño y a través de los Estudios Visuales. Dicho esto, considero importante demostrar si el periódico El Norte puede ser digno de análisis desde el punto de vista del diseño; y si con la ayuda de los Estudios Visuales, puede ir dirigido al público regiomontano o no, comparando y describiendo a la sociedad regiomontana actual, junto con el diseño del periódico. ayos 12 ¿Porquéelanálisisde un periódico? El periódico cuenta con características que se pudieran pensar cotidianas o banales, pero desde mi perspectiva como diseñadora y por el acercamiento que he tenido con los estudios visuales pienso que es un orden de ideas que pueden hacer cambiar la opinión del lector; de una comunidad o hasta me atrevería a pensar que puede ser punto de referencia de un país; a continuación haré una breve semblanza de lo que digo. A lo largo del tiempo y con el avance de las sociedades, las nuevas tecnologías y las distintas teorías a esto, se ha observado el surgimiento de nuevos movimientos culturales y visuales, los cuales se han tratado de insertar en las disciplinas ya establecidas, como lo son la estética, la historia del arte, lo cual no se ha logrado con éxito debido a que estas disciplinas ya tienen en su marco teórico estructuras bien definidas, donde estos movimientos no los cumplen con un régimen estricto de la característica de la disciplina. Por lo tanto se han tratado de explicar distintos comportamientos o movimientos culturales de estas sociedades lo que ha llevado a los investigadores a tratar de describir estos fenómenos y como consecuencia a esto, los han llamado Estudios Visuales Con esto, nos describe Brea bien la idea también de que los estudios visuales también están y pueden estar en el ámbito de lo cotidiano, abriendo así un panorama enorme de posibilidades de estudio para los investigadores de la visualidad actuales. Además, aclara Brea que, esto que está pasando actualmente con la visualidad, no lo podemos hacer a un lado y pues está tomando cada vez más importancia, y nos puntualiza de la siguiente manera: Una producción de significado cultural a través de los actos visuales que ya no pueden seguir siendo desdeñados (como irrelevantes o poco productores de sentido o significación social), y que se encuentra extraordinariamente potenciada para algo en todo caso suficientemente decisivo e importante como para ser dejado de lado: la generación eficiente de efectos de socialidady subjet,vación, mediante la producción y distribución de imaginarios de identificación. o Cultura Visual. Esto lo menciona José Luis Brea, diciendo: En ese ámbito, junto al abier- to por toda la estetización y semiotización creciente de los aspectos de la vida cotidiana, aflora un territorio cada vez más vasto de práctícas de producción de significado cultural a través de la visualidad -lo que se ha dado a llamar la cultura visual- que no se restringen a requerimientos disciplinares estrictos y que no someten de hecho su economía productiva a la de ningún "sector" específico de la producción cultural cobstruido, reconocido y asentado. Como diseñadora me interesa saber qué pasa en mi entorno, qué códigos se manejan desde el punto de vista del diseño y a través de los Estudios Visuales Presencia Universitaria -número 36-año XX -Febrero 2010 Presenda Universitaria -número 36- año XX - Febrero 2010 13 �Cultura - [[ Norte en relación con la sociedad regiomontana desde el punto de vista de los Estudios Visuales y el Diseño Gráfico Culb.Jra - El Norte en relación con la sociedad regiomontana desde el punto de vista de los Estudios Visuales y el Diseño Gráfico Esta claro que aquí, lo que hace Brea es cuestionar y replantear del por qué estos movimientos (estudios visuales, cultura visual) tienen que ser tomados en cuenta. Y en donde Brea pone en tela de juicio y nos manda a la reflexión del por qué del surgimiento de estos estudios, y es por eso que actualmente en varias d isciplinas se puede pensar en analizar objetos cotidianos de la visualidad como puede ser mi propuesta del análisis de un periódico. También nos propone una visión o metodología de las disciplinas ya establecidas; puede ser éste, un análisis de significación y lo hace constar de la siguiente manera: lo que son los Estudic:5s Visuales y los cuales hacen mas justificados este tipo de investigaciones visuales describiéndolo así: (... .) campo de la Cultura Visual o de los Estudios Visuales, es un proyecto interdisciplinar y relativista que surge como alternativa al carácter disciplinar de buena parte de /as disciplinas académicas, entre ellas, la historia del arte. Y por Cultura Visual o Estudios Visuales entendemos un cambio fundamental en el estudio de la historia tradicional del arte en el que, tal como apunta Foster; aunque de una perspectiva negativa, el concepto historia es sustituido por el de cultura y el de arte por la visual jugando a la vez con la virtualidad implícita en lo visual y con la materialidad propia del término cultura. A diferencia de Brea, Guasch hace una reflexión junto con Mitchell y describen en que punto pueden estar los Estudios Visuales, y que son una relación de las distintas disciplinas y no de algo que quiera pertenecer a las de antaño, y así nos comenta Guash en su artículo Un estado de la cuestión con palabras de W.J.T. Mitchell: La cuestión es que esa metodología transdiscip/inar -tan programáticamente indisciplinada-- es precisamente la que constituye el caldo de cultivo en que se fermentan los estudios visuales, la reivindicación que constituye su propio escenario epistemológico expandido. Puesto que hablamos de prácticas sociales y de comunicación que, más allá de su definición sistematizada en marcos disciplinares cerrados, abarcan y proyectan una multitud de dimensiones significantes (de orden político, social, psicológico, moral, antropológico, económico, perceptual, miotico, .. .) parece adecuado reclamar ur:, abordaje igualmente polidrico, multidimensional y mestizo por la parte de la crñ:ica cultural que ocupándose de ellos aspire a aportar resultados eficientes en su hermenéutica contemporánea. Considero la cultura visual como un campo mterdisciplinar, un lugar de convergencia y conversación a través de distintas líneas disciplinarias (. .. .) Cada realidad visual (incluyendo los hábitos diarios de la percepción visual) hay que entenderla como una construcción visual con un interés igual o mayor para los estudiosos de la cultura como lo fueron tradicionalmente los archivos de la producción verbal y textual. (.... )La visión -concluye Mitcheles tan importante como el lenguaje, como mediador de las relaciones sociales y por lo tanto no se puede reducir al lenguaje, a signo, o a discurso. Las imágenes aspiran a los mismos derechos que el lenguaje. Por otro lado es muy importante la aclaración que hace Nelly Richard que va más enfocado a nuestro objeto de estudio, que es el periódico El Norte, y ella nos dice: En su definición más general, /os estudios visuales se proponen analizar el nuevo universo de /as imágenes en sus mas vanadas formas de tecnologización, de mediatización y socialización, cualesquiera que sean la procedencia y circulación de las imágenes (el arte, la publicidad, el diseño, la moda, la televisión, el video, el cine, internet, /as cámaras de vigilancia, etc.) sin otorgarle mayor sentido a la diferencia entre arte y no arte en la que se basan tradicionalmente la historia y la teoría artísticas para demarcar lo estético. Desde mi punto de vista, las imágenes, independientemente de cual es su origen, transmiten información y esa información la codifica- Para tener una percepc1on más amplia de esto podríamos hacer referencia a lo que nos dice Ana María Guasch en su escrito Un estado de la cuestión en donde al igual que Brea, describe los estudios visuales y desde m i punto de vista tienen una percepción muy objetiva de mos, nos la apropiamos, nos enseña, etcétera; por llamarlo de alguna manera nos marcan desde una percepción visual, y esa visualidad es digna de analizarla y tomarla en cuenta, debido a que es lo que está pasando en nuestro entorno, el problema sería a t ravés de qué disciplina analizarla, y es ahí donde Guash nos plantea la manera de que tendría que ser desde la interdisciplinariedad, ya que este campo visual es muy amplio. Y esto sin tomar en cuenta como lo plantea Nelly Richard: Como siempre, lo que esta en juego es la relación conflictiva entre la conservación de lo existente y la irrupción de lo nuevo. Es por eso que, considero como diseñadora, el poder estudiar la relación periódico-espectador, sociedad-intención del periódico etcétera, de una manera mas mterdisciplinaria bajo una óptica estructural del diseño pero que contenga matices antropológicos de lo objetivo y lo subjetivo de las imágenes, formas, y con una sociedad que tiene las características para poder ser muestra de una sociedad contemporánea dentro de nuestro país. Esta idea nos la plantea muy bien Mieke Bal en su escrito el Esencialismo Visual, donde ella nos hace reflexionar acerca de la relación objeto de estudio y las realidades subjetivas del mismo, en este caso el pe- nódico; esta reflexión concuerda perfectamente con mi visión como diseñadora, ya que haría el ejercicio de analizar en la construcción de un periódico desde el punto de vista de las imágenes y la de construcción del mismo, planteándolo de la siguiente manera: Un ob1eto es una cosa matertal, pero también una meta o propósito, una persona a una cosa hacia la cual una acción, un sentimiento o un pensamiento son dirigidos. cosa, intención, y objetivo (HooperGreenhi/1, 2000: 104). Dicho lo anterior, estarán de acuerdo en que el periódico forma parte de este conglomerado visual llamado estudios visuales, por ser un medio que transmite información, además de estar cargado de subjetividad visual ya que las imágenes de éste, transmiten una ideología, gustos costumbres, etcétera. Como ya lo describimos anteriormente y es pertinente tomarlo en cuenta para describir toda la carga subjetiva de un periódico y lograr el objetivo, que es la consciente transmisión del mensaje. Pero por otro lado, está mi perspectiva de diseñadora gráfica la cual describiré a continuación y con la ayuda de varios investigadores haré una reflexión del diseño y sus cualidades y además de como lo podemos aplicar al diseño editorial, que es el que también nos interesa. Como siempre, lo que está en juego es la relación conflictiva entre la conservación de lo existente y la irrupción de lo nuevo ¿Que significa diseño gráfico en nuestros días? Desde mi planteamiento y para poder ver diferentes puntos de vista y contextualizarlos, hay que tomar en cuenta lo que nos dicen algunos investigadores acerca del diseño; y también engloba y es aplicable al diseño editorial, como lo diría Román Esqueda sería: El diseño gráfico debe de transportar un mensaje específico, prefijado, a /os ojos de un público (Román Esqueda, 17). Esto puede ser una definición bastante concreta, y nos expresa que el diseño gráfico puede ser un canal, una vía por la cual nos podemos comunicar. Por otro lado, tenemos a Daniel Prieto, comunicólogo investigador que nos describe el diseño de la siguiente manera: Por instancia ideológica entendemos, para un proceso de diseño, la elaboración y difusión de mensajes que incluyen concepciones y evaluaciones de la realidad que inciden o buscan incidir en la conducta cotidiana de un determinado sector socia/. Aquí Daniel Prieto plantea una variable más en donde menciona a un público determinado, y nos dice que el diseño busca influenciamos en nuestra conducta cotidiana, de tal forma que el diseño, además de comunicar, como lo dice Esqueda, tiene una intención como menciona Prieto. Otro autor que nos define diseño esAlan Swann, quien de una manera clara lo define diciendo: La base del diseño es la conjunción de diversos elementos en una misma área con ob1eto de lograr una interaccion que transmitirá un mensaje dentro de un contexto determinado. El mensa1e puede comunicarse e incluso mo- Presencia Universitaria -número 36 - año XX -Febrero 2010 14 Presenda Universitaria - número 36-año XX -Febrero 2010 15 �Culturo - El Norte en relación con la sociedad regiomontana desde el punto de vista de los Estudios Visuales Y el Diseño Gráfico dificarse mediante una cuidado- sa manipulación visual de los elementos que van a ser utilizados dentro del área del diseño. Esencialmente esos elementos serán palabras, fotografías, ilustraciones e imágenes gráficas, combinadas con una fuerza controladora basada en el blanco, negro y color. (Swann, 1990:11). Aquí Swann nos da la pista de lo que podrían ser las herramientas y los posibles elementos del diseño como las fotografías, ilustraciones o imágenes a utilizar en la elaboración de un periódico, para poder así transmitir el mensaje y también, como Daniel Prieto, reafirmar la idea de que tiene que ser en un contexto determinado. D. A. Dondis en su libro de Sintaxis de la imagen nos describe al diseñador como: la evolución de un artista plástico; en este caso lo que es el pintor quien transmite un mensaje de carácter estético y lo convierte en un mensaje publicitario adjudicándole así un mensaje estético cumpliendo la función de informar. 1 '1' 11 1 '• Con estas definiciones nos podemos dar cuenta que, en el campo del diseño gráfico existen distintas maneras de descripción y enfoques y que por medio de ellas podríamos llegar a la conclusión que el diseño puede ser una vía de comunicación (Esqueda), en donde intervienen, ideologías y grupos sociales (Prieto); que esos mensajes se transmiten a través de elementos visuales como fotografías, ilustraciones, imágenes, colores, etcétera (Swann), y además que el diseño tiene cualidades estéticas pero cumpliendo con la función mercadológica como lo es la publicidad (D. A Dandis). 16 Como ya vimos, el diseño puede ser una vía de comunicación para transmitir un mensaje con ideologías a partir de lo visual y con carácter publicitario; por lo tanto es fácil decir que los medios impresos son los que tienen estas características y más específicamente un periódico y que, esto a su vez, forma parte, según Brea, de los Estudios Visuales. En el diseño además, interactúan las distintas disciplinas que conjugan y finalmente son prácticas culturales pertenecientes a los Estudios Visuales. Después de tener el acercamiento a un periódico desde el punto de vista del diseño y los Estudios Visuales y lo que esto significa para un rotativo, es pertinente detener- te. Es también, un lenguaje y una cultura que ofrece un aporte creador, necesario para la transformación de las actitudes, los valores, los métodos y las prácticas de las organizaciones (Giide.2009:8). Esto es de vital importancia para las personas involucradas en la realización de un periódico, en donde tienen que saber qué tipo de ideología transmiten y bajo que parámetros lo están haciendo, esto incluyendo el diseño y todo lo que a esto se refiere, por lo tanto es digno de ser estudiado y analizado por los profesionistas de la visualidad. El problema ahora es descifrar el mensaje que transmiten los periódicos, desde las perspectivas ya mencionadas en donde es digno de • on un rtiflnsaje dentr.a determinado me en lo que Daniel Prieto nos menciona acerca de que el diseño va dirigido a un sector social con una serie de carga ideológica. Desde el punto de vista del diseñador y editorialista, se tiene que manejar cierta ideología en el diseño y por consecuencia en el periódico y esto también nos lo hace saber Gade cuando menciona: El diseño de un periódico no tiene únicamente una función articuladora, mediadora o racionalizadora; y no constituye un mero elemento instrumental, una técnica y un ar- preguntarse ¿qué elementos e imágenes usan los diseñadores para poder transmitir esos mensajes y qué ideología transmiten?, ¿los períodicos transmiten mensajes a cierto grupo social? Estas preguntas resultan ser interesantes en el campo del diseño editorial y que se deben plantear para ejercer una correcta ejecución de su diseño, pero por desgracia esto no necesariamente pasa. Por parte del diseño editorial y hemos descrito únicamente al emisor; si habláramos en términos de Presencia Universitaria -número 36- año XX -Febrero 2010 Cultura - El Norte en relación con lo sociedad regiomontana desde el punto de vista de los Estudios Visuales y el Diseño Gráfico comunicación, nos preguntaríamos ¿qué pasa con el receptor?, ¿cómo recibe el mensaje y si realmente recibe el mensaje?, ¿qué características tiene ese receptor?, ¿qué historia tiene y si recibe ese mensaje correctamente? Como se mencionó anteriormente, toda información se tiene que contextualizar y para esto nos ayuda Lidia Palacios en el caso del periódico El Norte con la sociedad de Monterrey diciendo: Monterrey construyó su propia cultura, necesariamente laboral, amparada por dos constructos ideológicos: la ética de trabajo europea y el espíritu de empresa estadounidense. Debido a la situación geográfica de Monterrey, era algo lógico su surgimiento de esa manera, ya que por un lado, la agricultura no era factible en esta región y por otro, la cercanía con Estados Unidos y la lejanía del centro del país era caldo de cultivo propicio para esto, y es por eso que se seleccionó estudiar a la sociedad de Monterrey. Como base inicial conceptual de la sociedad de Monterrey Cintia Smith nos dice: En este marco, la estructura de la empresa regiomontana se cimentó sobre la base de un modelo familiar tradicional y celosamente conservador, sustentado en una religiosidad sincrética que complementaba la dimensión humanista del catolicismo con la visión pragmática de las corrientes puritanas anglomericanas, donde el trabajo, el ahorro y la generación de la riqueza son muy valorados. Cronológicamente hablando, esto es cierto y es una descripción muy precisa que nos hace Cintia y que engloba la ideología que se gesta en esta parte del país. Y como se podría decir en los Estudios Visuales es digno de tomarse en cuenta, como base ideológica de esta sociedad regiomontana. Retomando el punto de vista del diseño, se pueden transmitir ideas codificadas y planteadas desde el punto de vista del diseñador y bajo el entorno de su receptor en este caso la sociedad regiomontana, para así poder ejecutar su diseño correctamente en el contexto de esas ideas y plantearlas bajo la perspectiva de esa sociedad en particular. La mejor manera de hacerlo e in- vestigarlo con la visión clara de que la visualidad está cambiando como lo plantean los estudios visuales y por su influencia en la sociedad hace que ésta se transforme y por lo mismo es indispensable su estudio como lo ejemplifica Brea. Es por esto que estudiar bajo los ojos de los Estudios Visuales, el diseño, el periódico y la sociedad regiomontana, es un estudio pertinente para conocer lo que está pasando en la sociedad mexicana contemporánea y poder así determinar nuestro entorno. Aunque por otro lado, ¿por qué el periódico El Norte? sería la pregunta. Elegí este periódico por su carácter regional que engloba a una sociedad y además por el número de ejemplares que se distribuyen diariamente por la ciudad de Monterrey que son más que los demás periódicos locales. Otro parámetro de selección es que dentro de la historia del periódico existen datos que pueden estar relacionados con la ideología regiomontana como por ejemplo en su página de Internet menciona: En una época de creciente censura, Don Rodo/fo centró la misión en el lector, con noticias imparciales y penetrantes para ofrecer un servicio público basado en la verdad. Desde el primer número El Norte mostró su aspiración a ser precursor en el periodismo mexicano, al suprimir, antes que otros, /as noticias de primera plana con pases a páginas interiores. Esto nos habla de la línea editorial en la que se manejaba, tendríamos que ver si continúa con su línea o no y cuál está siendo su propuesta actual; no obstante de cualquier forma marcó una línea en su estructura editorial. Presencia Universitaria -número 36-año XX -Febrero 2010 17 �Culb.Jra - El Norte en relación con lo sociedad regiomontono desde el punto de visto de los Esb.Jdios Visuales Y el Diseño Gráfico El traje nuevo del emperador En 1958, El Norte publicaba dos secciones de dieciséis páginas y alcanzaba cincuenta mil ejemplares, contra los quince mil de su primer año; esto implica un avance exponencial del lector regiomontano en esa época, lo cual a su vez nos habla de una aceptación de la sociedad regiomontana del rotativo. José francisco Rocha Gámez • En otro de los párrafos menciona: En plena Guerra Fría y con el control del Gobierno sobre los medios, el compromiso de El Norte con la verdad le ganó la confianza de la comunidad regia, esto también habla de los valores de la sociedad regia y cómo pueden estar relacionados por la lectura del rotativo. Con esto se puede concluir que desde el punto de vista del diseño editorial, la publicación de un periódico está íntimamente relacionada con su sociedad con una ideología. La pregunta queda en el aire: ¿si esa ideología la maneja el periódico y la transmite a esa sociedad?, o por el contrario ¿es la sociedad para la cual está hecho el periódico que se ve reflejada en el mismo? sin dejar de tomar en cuenta ¿a cuáles gruI ,.,,¡·; 1 pos de esa sociedad se le transmite esa información desde el punto de vista del diseño editorial? Por lo tanto, esto nos da a cuenta ser digno de ser estudiado a través de prácticas culturales y de la mano de los Estudios Visuales (multidisciplinariedad} . para entender el por qué de los comportamientos de una sociedad y saber realmente si esos comportamientos pueden ser influenciados o no bajo la perspectiva de un medio masivo como lo es el periódico a través de la sutileza con la influencia que puede tener el diseño editorial. 18 Bibliografía Brea, José Luis. Estética, Historia del Arte, Estudios Visuales, Estética, Historia del Arte, Estudios Visuales, Revista Estudios Visuales No. 3, España, Enero 2006, Ed. Cenedac. Dondis, Oonis A. La sintaxis de la ,magen, introducc,on al alfabeto visual, Barcelona, 19 tirada, 2007, Ed Gustavo Gil diseño Esqueda, Román El Juego del Diseño, un acercamiento a sus reglas de interpretación creatiVa, Mexico 2003, Ed. Desightnio, S.A. de e v. MéXJCO. Gide Reinhard Diseño de Periódicos, Sistema y Método, Barcelona, 2 tirada, 2003 Ed. Gustavo Gil diseño. Gtupo Reforma: h«,i:f/www.elnorte com Guásch, Anna María. Un estado de la cuest1on Los Estud,os Visuales en el siglo 21 Revista Estudios Visuales No. 1, España D~1embre 2003, Ed. Cenedac. M,elce Sal, El Escenc1al1smo Visual y el obJeto de los estud os Visuales La polemica sobre e objeto de los Estudios Visuales, Revista Estudios Visuales No 2 Espana, Diciembre 2IXJ4 Ed Cendeac. Nuevo León en el siglo XX. Apertura y globalizac1on de a cns,s de 1982 al fin del sigloNíetor Lppez Villa/fañe, coord I Lylia Palaaos Hernandez, De fa cu/tura de/ t~bajo a la cultura de la competitividad, Monterrey, N L Ed. Fonclo Editorial Nuevo León 2007 Prieto Castillo, Daniel Diseño y comunicacron, México, D.F. f994, reimpresión 2005, Ed Cóyoacán, SA de C. V. Richard Nelly, Fracturas de la memoria, Arte y Pensamiento Crítico, Ed Siglo veintiuno. Smith Pussetto Cintia, Nancy Janett García Vázquez y Jesús David Pérez Esparza, Analrs,s de la ideolog,a empresanal reg1omontana, Un acercamiento a partir del periodico El Norte, enero-mayo 2008, CONfines Swann, Alan. Bases del diseño Gráfico, Barcelona España 1990, Ed Gustavo G,I ~blanza Erika Moda Uzárraga Treviño D1sena ora ra 1ca egresada de la Facultad de Artes Visuales, traba¡ó en la imprenta Proceso Gráfico, estando en la transición de la impresión por medio de foto mecánica, pasando a la impresión digital en el proceso de offset, ahí elaboraba catálogos de artistas de la localidad, publicidad y revistas de clientes como el Tecnológico de Monterrey, entre otros. Posteriormente estuvo en la Agencia de Publicidad Creatividad Efectiva donde manejaba la publicidad de clientes como Aeroméx1co, Cesar Pizza, Super Colchones, teniendo contacto constante con el periódico el Norte. Actualmente traba¡a por su cuenta y es catedrática de la Universidad Autónoma de Nuevo León, en la carrera de Diseño Gráfico en la Facultad de Artes V1suafes Correo electrónico eríka/1zarraga@yahoo.com Presenda Universitaria -número 36 - año XX - Febrero 2010 Muchos de ustedes recordaran el famoso cuento del traje invisible del emperador que va más o menos así: En un reino lejano existía un emperador poco sabio y con un gran ego, -debemos recordar que a menor sabiduría mayor ego esto siempre es así inversamente proporcional-; este rey quería lucir lo mejor posible, tener el traje más bello, rico y caro de todo el mundo y con esto -pensaba él- convertirse automáticamente en un ser superior, en un ser único y especial. Dos astutos timadores vieron una excelente oportunidad para hacer fortuna y decidieron engañar al rey mostrándose como los más famosos sastres del mundo, diciendo que incluso tenían instrumentos mágicos para trabajar con materiales fuera de lo convencional. -Sobra decir que el rey estaba complacido, pues su ego estaba alimentado con la posibilidad de tener para si algo único, e irrepetible de incalculable valor-. Como ya la mayoría sabemos, los granujas se llenaron los bolsillos de oro y le vendieron la idea al rey que el traje estaba confeccionado por una tela que sólo podía ser vista por la gente inteligente, claro está que esa tela y ese traje nunca existieron, pero el ego del rey nunca permitió hacerle ver la realidad y el rey aceptó la trampa. Llamó a todo el pueblo y em- pezó a desfilar frente a ellos para que admiraran su nuevo traje; así, de pronto un niñito pequeño le gritó: ¡señor rey, va totalmente desnudo!, el rey se dio cuenta, sonrió y siguió desfilando desnudo con orgullo. Presenáa Universitaria -número 36- año XX -Febrero 2010 19 �Cultura - El traje nuevo del emperador Cultura - El traje nuevo del emperador Aquí en este cuento de manera tradicional se ve al rey como un perdedor, como un ser castigado por su ego y avaricia; pero si realmente profundizamos en este cuento, el único ganador es el rey pues él se iluminó, entendió la situación, alcanzó la paz y se volvió sabio. Tal vez el cuento debió continuar con el rey ahora sabio desfilando hasta postrarse a los pies del niño y darle las gracias a su pequeño maestro liberador, y después de este acontecimiento, vivir para siempre como un auténtico ser humano, rey de si mismo, cuyo traje perfecto, ser él mismo, lo llenó de paz. No es un cuento de castigo sino de premio; el rey encontró la sabiduría, se encontró a gusto con el mejor y más valioso de los trajes, se encontró consigo mismo. Nuestro traje A todas las creaturas dios, buda o el universo nos dio un traje perfecto, a nuestra talla y medida, hecho exclusivamente para nosotros, un traje en el cual estaríamos perfectamente cómodos, en paz y listos para desarrollarnos plenamente. Ese traje es el ser nosotros mismos, nuestro cuerpo, sentimientos, inteligencia, instinto y hasta nuestra historia buena o mala; nuestros defectos, virtudes, debilidades y fortalezas; nuestros sufrimientos y triunfos. No me refiero a la belleza externa tan sobrevalorada en estos tiempos, sino a la actitud de aceptarnos a nosotros mismos como somos sin intentar cambiar nada, con todos nuestros defectos y virtudes, nuestra buena o mala suerte, aceptarnos plenamente. Si hacemos eso, seguramente sentiremos el traje y la vida a nuestra medida, que se ajustan a nuestro paso, vamos a extender este concepto un poco más. Un tigre por ejemplo tiene su propio traje, como el tigre no tiene ego no se preocupa de ese traje, no tendría por qué, no tiene que quedar bien con nadie, ni nadie espera nada de él; sólo la naturaleza, pero ésta, ya lo dotó con emociones, cuerpo e inteligencias para desarrollarse cómodamente dentro de su traje, de su ambiente, de su realidad; el tigre nunca iría en contra de su naturaleza, sino que actúa con ella. Nunca llorará un tigre por no tener la melena de un león o las manchas de un jaguar, está tan ocupado siendo tigre, tan ocupado en su traje que fluye con todo su ser. Si nos preguntamos cómo será nuestro traje y no tenemos respuesta; solamente lo que tenemos que hacer es dejarnos ser, fluir pero con atención con inteli- 20 gencia, con disciplina y responsabilidad, con claridad mental y poco a poco, si somos constantes, tendremos la dicha de estar enteramente en nuestros zapatos, estar en casa, realmente estar cómodos en nuestro pellejo. Tiempos, ritmos y espacios Nuestra familia, amigos, instituciones y una variedad incontable de elementos y fenómenos sociales constantemente nos están vendiendo o exigiendo mejorar nuestro traje o cambiarlo por tal o cual modelo, te indican que tu traje no vale nada. No se trata de cerrarnos al mundo ni de abrirnos sin restricción; nos convertimos en nosotros a través de entablar relaciones con la realidad; somos seres relacionales pero para llevar a cabo esa relación necesitamos conocernos, para saber qué queremos, cómo, por qué y para qué lo queremos negociar con la realidad que nos rodea. Esto es ser naturalmente nosotros mismos, ser persona, y no se logra con esfuerzo; más bien dejando de hacer un esfuerzo, sólo dejarnos ser, no interferir ni que interfieran con nosotros mismos. Cada uno tiene su ritmo de crecimiento y movimiento; cada quien tiene sus espacios y sus tiempos para dar frutos o dejar de darlos; pues conociéndonos a nosotros mismos, conocemos a los demás y conociendo a los demás, nos conocemos a nosotros mismos; todo es una danza, un baile de ritmos, tiempos y espacios en donde hay que respetar los nuestros pero también los ajenos, equilibrar y fluir, ahora siempre tendremos el poder de decidir, si bailamos en una situación o dejarla pasar de largo. Qué quieren de mi; qué quiero de mí mismo En la hermosa película el Último Samurái, el protagonista Nathan Algre un teniente del ejército norteamericano capturado por un samurái, tiene un duelo filosófico con su captor, el samurai termina ese duelo lanzándole estas preguntas al teniente norteamericano: ¿qué quiero de ti?, ¿qué quieres tú de ti mismo? Irónicamente es la llave de la libertad, de la sabiduría, por eso cuando no estamos haciendo la pregunta correcta e intentamos pro- Presenda Universitaria -número 36- año XX -Febrero 2010 bar con modelos o ponernos otros trajes que no nos pertenecen. Debemos entender que por más que quiera el manzano jamás dará naranjas; ni el nogal puede dar limones; cada quien tiene una naturaleza interior que deberá obedecer y acompasar para poder ser libre, y estar en paz. Cuando el nogal se conoce a sí mismo ya no se preocupa de dar limones, sabe cuál es su fruto, su rol en la naturaleza, sus alcances y límites; fluirá sin preocupaciones, sólo siendo él mismo, trabajando en lo que un nogal debe de trabajar, sin pervertir su naturaleza. Se es único no porque uno lo quiera, se es único porque ya es así; no se trata de ser importante, ya se es importante; ni se tratar de ser alguien, ya somos alguien. No hay que perder el tiempo en lograr lo que ya tenemos, de lo que se trata es de dejarnos fluir, de ser de manera natural de no ir contra nuestro traje. Los buenos y los malos; Claro está que en el mundo hay maldad y bondad, incluso dentro de nosotros mismos; conviven en nuestro interior, el problema es el desequilibrio entre esas fuerzas provocado mayormente por la falta de sabiduría. Realmente nosotros no tenemos un dominio o control sobre casi nada en nuestra vida; no controlamos la salida del sol, ni la intensidad de una gripe viral, ni el corazón de nuestra pareja. Si podemos intentar gobernarnos a nosotros mismos, y gobernarnos no significa lastimarnos ni someternos o reprimirlo, sino permitir fluir nuestro ser de manera espontanea y natural vigilando sus posibles desviaciones. Tiene que ver mayormente con el ego, como miedos, iras, etcétera; con esto no quiero decir que seamos siempre buenos y santos; nada más alejado de esto; lo que quiero decir es que seamos humanos con todos los matices que esto implica y más acertadamente, que seamos nosotros mismos sinceros, honestos, bravos y contundentes en la medida que lo amerite. Ser nosotros mismos no es ser estúpidos open .. ., ni santos varones o mujeres virginales; es ser nosotros mismos, es tener una mente clara y un corazón sensible, ser seres maduros y crecidos, ser dueños de nuestra propia naturaleza o darnos cuenta cuando ya no lo somos. cuada nuestro lado oscuro. El verdadero sabio se muestra paciente y tranquilo, aceptando sus lados luminosos y oscuros; pero cuando la situación lo amerita y lo justifica, puede ser violento y agresivo, en el momento justo y la justa medida. Tampoco se trata de ser monedita de oro, sino sólo ser naturales y espontáneos, sin ser groseros ni altaneros o prepotentes, algo así como tequilita con sangrita, equilibrados. Tropezarse consigo mismo Cuando uno·se siente fragmentado o se tropieza consigo mismo, es que se ha estado engañado pensando que está bien cuando su traje está estropeado; se encuentra enfermo contra sí mismo y anda buscando afanosamente en otras partes experiencias o relaciones que lo hagan olvidar su situación, incluso la mayoría de ellos se lanzan a redimir al mundo, a salvarlo cuando ellos son lo que requieren de una salvación que ya está en él. Sé que es muy difícil salir de esas situaciones por experiencias personales, pero debemos encontrarnos no de inventarnos, ni de reinventamos; debemos conocernos y aceptarnos para poder fluir, para encontrar que pedazos son nuestros y cuáles no nos pertenecen. No se trata románticamente de huir, pues no resolvería nada; el problema se encuentra en nosotros pues no hemos sido sinceros con nosotros pór conveniencias o miedos. No nos hemos enfrentado a nosotros mismos, también sé que las personas que han logrado tal congruencia consigo mismos son muy escasas. No me refiero a ese remedo actual de naturalidad y espontaneidad que han confundido con anarquía, indisciplina, grosería y egoísmo, que sólo son el reverso pervertido del ego; sino de una manera respetuosa, sensible e inteligente de ser nosotros mismos; cuando realmente estamos en nuestro camino de ser, no nos volvemos sernos tranquilos disciplinados y sensibles. No se trata de: ¡ya me conocí, y ya sé como soy Y me aguantan!; se trata de aceptar lo desagradable tanto como lo agradable; de alimentar y procurar lo agradable y estar atentos de conducir de manera ade- Presenda Universitaria -número 36-año XX -Febrero 2010 21 �Cultura - El traje nuevo del emperador Cultura - El traje nuevo del emperador Enamorarnos de nosotros no es pecado, es salud Aunque se nos ha dicho hasta el cansancio que gustarnos a nosotros mismos es un acto de soberbia y que no debe de ser ejercitado, la verdad es que es lo contrario, el prójimo más próximo, es uno mismo. Debemos de conocernos en nosotros con relación a lo demás y a los demás con relación a nosotros, y espontáneamente crecer naturalmente movernos a desarrollar nuestro ser, parar~os al espejo y conocer lo que somos y amar lo que naturalmente somos. Si estamos inconformes, hay que hacer un acto de meditación y saber a ciencia cierta si es por desear algo que no nos pertenece o porque hemos descuidado lo que nos pertenece; por ejemplo, si soy moreno y estoy triste por no ser rubio, estás despreciando tu traje natural por una convicción o prejuicio; pero si estoy frustrado por estar pasado de peso, entonces estás lastimando tu traje y él mismo te está diciendo que estás en dificultades, al igual que estar desarrollando un actividad que no te gusta o llevar a cabo relaciones incómodas. Nunca te puedes engañar a ti mismo, la meditación no tiene como finalidad de que uno se vea interesante en un look de budista o de cristiano de voto o de new age; la meditación tiene la función de acallarte y callar el parloteo del mundo y escuchar tu naturaleza, y a la naturaleza que te rodea; cuando uno se ama, y respeta su ser natural lo alienta y lo alimenta de manera adecuada, estará en paz y tranquilo y es a través de esto que se cuela la salud, ésta es parte natural de este traje. Cuando no lo arrugamos o maltratamos, cuando lo tenemos bien y estamos dejándonos ser nosotros mismos, estamos saludables. Insisto no me refiero a ser modelo de santidad, ser espontáneos, y congruentes con lo que sentimos pensamos y hacemos. Todas las flores son perfectas Seremos perfectos mientras nos mantengamos en márgenes razonables de salud física, mental y espiritual, con todos nuestros defectos y virtudes; problemas y soluciones; es decir mientras nos mantengamos en equilibrio como seamos y donde estemos, estamos en perfección y ésta, no es un estado físico, sino un estado de equilibrio en el todo que nos conforma y se nos dio de manera natural; no hay que esforzarnos por alcanzarla simplemente hay que dejarnos ser como somos, no obstante, hay que estar al pendiente de no perder el equilibrio para no enfermar o conflictuarnos. Con esto no quie- 22 No se trata de: ¡ya me conocí, y ya sé como soy y me aguantan!; se trata de aceptar lo desagradable tanto como lo agradable ro decir que hay que dejar todo, sino que si tú sabes que eres habilidades y cualidades, tienes que procurar desarrollarte en una área, la meta no es ganar dinero pues éste nunca ha dado la paz, es cierto que da cierta seguridad pero nunca paz; esa se consigue creciendo y desarrollando nuestro ser natural, cuando niños todos nacimos naturalmente perfectos, equilibrados para fluir naturalmente a nuestro entorno, es a través de malas educaciones, de modelos y de religiones en donde n,os enseñan o programan a buscar cosas que no nos pertenecen o no son nuestras, a seguir modelos, ritmos, y prioridades que nos pervierten en nuestro ser. Sólo cuando desaprendemos y cuando nos volvemos como niños, alcanzamos esa rara perfección humana que consiste en ser bellamente imperfectos y, como diría Joan Manuel Serrat: No tomes sólo una parte, tómame como me doy; entero y tal como soy, no vayas a equivocarte, no me pidas que no piense en voz alta por mi bien, ni que me suba a un taburete si quieres probaré a crecer, del derecho y del re- siempre con lo puesto, nunca es triste la verdad lo que no tiene es remedio; no es prudente ir camuflado eternamente pero ni para estar junto a ti ni para ir ningún a lado. Dificultades de reestrenar nuestro traje Claro está que cuando nos decidamos a reestrenamos es decir, ser nosotros mismos, vamos a batallar; imagínese, no habremos ejercitado en ser naturales durante veinte, treinta u ochenta años, y de buenas primeras quisiéramos sentirnos cómodos con nosotros mismos, es imposible; así como tardamos años en aprender estos modelos, así tardaremos tiempo en desaprenderlos, pero es la base de la paz y la plenitud, tal vez costar, trabajo o amigos y abarca al principio terribles desajustes pero al final sólo habrá paz y armonía, claro está que no desaparecerán los problemas pero se podrán vivirlos con una mente clara y un corazón tranquilo, y aquí utilizo una cita del libro Saber entender y vivir del Rafael Corazón González en la pagina 207 dice: • La conducta humana es propiamente humana cuando responde a unos principios y unas convicciones claramente definidos. No es fácil conseguirlo, ni se logra de una vez por todas: cada día hay que esforzarse por ser coherente, no autoengañarse, no llevar una doble vida, no aparentar lo que no somos ni camuflar lo que si somos. Bibliografla 1. Amor González, Rafael. Saber entender y vivir una aproxímac,ón a la filosofía. Editonal Luter, Madrid, 2002. 2.0sho. El verdadero sabio. Editorial Cosmo, 2000. , Semblanza José francisco Rocha Gámez Tiene icenc1atura en Diseño Gráfico. Posee Maestría en Artes Visuales con espeoalidad en Educac1on y es catedrático de la Universidad lnteramericana del Norte y de la Facultad de Dere cho de Monterrey. vés; uno sólo es lo que es y nada Presenda Universitaria -número 36- año XX -Febrero 2010 Presenda Universitaria -número 36 - año XX -Febrero 2010 23 �Culturo -Los sistemas de información y lo sociedad informático, un armo de dos filos Empresas comerciales y de servicios, instituciones bancarias, educativas, gubernamentales, científicas, culturales y asociaciones civiles; son instancias que interactúan de forma cotidiana con estos artefactos modernos. De esta manera, los sistemas informáticos son el elemento protagónico en cualquier orgarnzanción. Si cualquier persona estuviese autorizada para acceder fácilmente a la información de una empresa o i nstitución, cualquiera que fuese su giro o razón social, se estaría en la constante incertidumbre de un desastre tal vez irreversible. Por lo tanto, la protección a los sistemas de informa ción es de esencial importancia en una empresa, organismo o particular. /ztocdhuotl Los sistemas de información y ia sociedad informática, un arma de dos filos Briseydo Guadalupe López Romos La tecnología informática ha traído consigo una nueva cultura de traba jo, integrándose casi sin sentirlo en nuestra vida cotidiana. La panorámica de excelencia que devela el conocimiento y dominio de los sistemas vanguardistas de comurncac1ón, a fin de potencializar las posibilidades de éxito de una persona u organización en su entorno social; co- 24 mo parte de un desarrollo integral y armónico la humanidad, es completamente abierto a todo aquel que aspira a un nivel de vida mejor. Nos guste o no, los med os de comunicación tales como la telefonía celular o la Internet, marcan determinadamente el avance científico y tecnológico en la actualidad, de la misma manera en que otros medios de comunicación dejaron huella imborrable en el pasado y seguramente en eI futuro vendrá algo más a revolucionar nuestras vidas. Las computadoras, entre otros sistemas de comunIcac1on, ocupan un lugar de privilegio en el mundo contemporáneo, por ser herramientas auxiliares de apoyo a diferentes actividades h•Jmanas. Presenda Universitaria - número 36- año XX -Febrero 2010 ¡Auxilio!, ¡otro virus en mi computadora! Una de las tantas ocasiones en que mi equipo de cómputo enfermó gravemente por causa de un mix de gusanos y otros tantos virus más que no le habían detectado hasta entonces, ésta se debatió entre la vida y la muerte (como quien se enferma sorpresivamente de influenza y cae en cama), generó en mi persona una lección que difícilmente podré olvidar. A primera vista, parecía sólo una cuestión de tiempo. Internar en calidad de urgente a la desventurada computadora en el hospital de las pc's, esperar un poco y listo. Pero el problema fue más allá de lo que pude imaginar, mi pobre compu pasaría un tiempo mayor en terapia intensiva del que inicialmente calculé. El médico especialista confirmó lo que tanto me temía, pérdida de la memoria y casi, muerte súbita. Dicho en otras palabras, pérdida total de la información almacenada en ella, sería necesario reconfigurar el sistema operativo y reinstalar programas, así como practicar un trasplante de disco duro. Todo esto, además de desconocido para mí, sonaba muy costoso. Al fin dieron de alta a mi computadora y volvió a nuestro hogar. Como a todo convaleciente, el doctor le recetó un buen programa de antivirus, acompañado de ciertas restricciones que debíamos seguir al pie de la letra, como usar precavidamente el Internet, no insertar memorias flexibles de dudosa procedencia en ningún drive de la pe y estrictamente prohibido abrir archivos de correo electrónico de los cuales no se conozca quien los envía o qué contienen. El recuento de los daños que en realidad arrojó la descompostura de mi computadora, ascendía no sólo al gasto económico que mermó en ese momento mis recursos financieros, sino también el atraso del tra- Si cualquier persona estuviese autorizada para acceder fácilmente a la información de una empresa o institución, cualquiera que fuese su giro o razón social, se estaría en la constante incertidumbre de un desastre, tal vez irreversible bajo que yo debía realizar en ese lapso, la pérdida de información que resguardaba en ella, que si bien no era abundante, pues acostumbro guardar mis registros en la memoria flexible como medida de seguridad o precaución, requirió de horas de trabajo extra que necesité invertir en volver a capturar los documentos perdidos, el tener que acudir a otro lugar para utilizar mi computadora, el desgaste físico y emocional que todo esto generó, pero sobre todo, la impotencia de no saber a quien pedir cuentas por haberme hecho algo así. Fue entonces cuando la reflexión vino a mi mente como por arte de un clic mágico. Es además de necesario, un compromiso conocer los medios de comunicación que empleamos cotidianamente en nuestro trabajo o nuestra escuela, como la Internet y el correo electrónico, con el fin de utilizarlos correctamente y disminuir el riesgo que su uso implica; asumiendo la responsabilidad que como usuarios de equipos de cómputo nos corresponde. Fue así que yo quedé invitada a nunca más hablar con extraños ni bajar información insegura por Internet, por si las dudas. Digo, ¡por si los virus! Y, ¿quién fue? Así aprendí que los piratas o contrabandistas cibernéticos, son personas que se dedican a reproducir ilegalmente un programa, venderlo a menor precio y en ocasiones, hasta obsequiarlo o adquirirlo sin costo alguno. Los hackers o espías cibernéticos, en cambio, son entes que se infiltran en los sistemas de información de alguna compañía, como si fuera simple curiosidad, un juego inocente o bien todo un desafío a su habilidad para descifrar códigos, sin Presenda Universitaria -número 36- año XX -Febrero 2010 25 �Culturo -Los sistemas de información y la sociedad informática, un arma de dos filos Culturo -Los sistemas de información y la sociedad informática, un arma de dos filos Mentes creativas pero No dudo que las personas que se dedican a esta clase de dinamismos, posean una inteligencia admirable y una habilidad muy desarrollada para descifrar códigos secretos, claves y hasta vencer esos desafíos titánicos en cuestiones de esta índole; podría incluso llamarlos genios de la infor- causar estragos a los sistemas en los que se inmiscuyen. Un tercer tipo de delincuente cibernético y creo que el más peligroso de los tres es el cracker o destructor cibernético, que no sólo se toma el atrevimieto de meterse donde no lo llaman, sino que además altera los programas y destruye la información que está a su alcance. pagación de virus y otros programas que amenazan la seguridad del resto de las personas, la reproducción de material intelectual sin permiso del autor, hurgar en los archivos personales o institucionales con fines destructivos, son actitudes que reflejan la escasa o nula ética y compromiso social que posee aquella persona que se dedica a estas prácticas delictivas. Podría incluso llamarlos genios de la informática, pues se necesita conocer a profundidad los sistemas de programación y sus mecanismos para poder construirlos, accesarfos y también destruirlos Personas con este tipo de conductas, son en cierto sent ido mentes criminológicos que deambulan por la red y se infiltran en los sistemas de información ya sean de poderosas organizaciones o simplemente una persona elegida al azar para cometer sus fechorías, atentado contra el b ienestar del resto de la sociedad, de la misma manera en que un asesino o un ladrón camina por la calle sin que nadie pueda percatarse del peligro hasta que se sucita el delito y queda impune. Tal vez lo más preocupante del problema, considerando que si alguien comete un delito informático y no pasa nada, fácilmente se vuelve a hacer y lo más seguro es que se repita, no !Jna ni dos o tres, sino miles de veces hasta convertirse sin tiempo para pensarlo en un delincuente cibernético. Entran aquí, la dos partes p rotagónicas de la historia, los que crean sistemas o programas y los que crean virus y antivirus, en una guerra constante de crear y destruir; hacer y deshacer; tesis y antítesis. ¿Cuándo y cómo terminará este cuento de la guerra de la informática? Tal vez el final sea la destrucción del hombre por el hombre mismo. 26 mática, pues se necesita conocer a profundidad los sistemas de programación y sus mecanismos para poder construirlos, accesarlos y también destruirlos; pero, considero una verdadera lástima que tanto talento y creatividad se desperdicie en generar desastres, en lugar de contribuir de forma propositiva al desarrollo de la humanidad en cualquier disciplina que pudiera elegirse. La antitética del pirata cibernético 1 Así como representa un innecesario desgaste físico y económico para una persona como yo, el daño del equipo personal de computación, el desastre que genera en una empresa un atentado de esta naturaleza es el mismo, pero a mucho mayor escala. El uso o acceso a información ajena para fines personales, la pro- Si un delincuente cibernético reflexionara sus actos y tomara conciencia de la magnitud del problema que podría causar, como paralizar las actividades de una empresa o despido de una persona que nada le ha hecho y ni siquiera conoce, no le sería tan fácil recrearse con el dolor ajeno. Desafortunadamente, como dice Joan Manuel Serrat en una canción de su autoría, Así es desde que Dios sacó al hombre del Edén, por confundir lo que es bueno con lo que le conviene. Lo cuestionable de este problema es, por qué se incide en actos de este tipo. Podría ser simplemente un pasatiempo mezquino, tal vez es la forma de supervivencia de la persona que delinque de esta manera o, incluso, cosas más profundas como resentimiento social, necesidad psicótica, sadismo o ambición; esta última posibilidad me obliga a pensar que esta gente trabaja para empresas poderosas de piratería informática, dedicadas a la creación de antivirus y programas cibernéticos. ¿Qué puede ofrecer a la sociedad una persona sin escrúpulos que daña a sus semejantes por conveniencia o venganza? Peor aún, por Presencia Universitaria -número 36 - año XX -Febrero 2010 diversión. ¿Cuál es la aportación a la humanidad de una persona con estas vergonzosas actitudes? Sin duda, incurrir en actos de esta naturaleza, ameritan un castigo que frene de manera radical este fenómeno de la criminología cibernética, a fin de hacer un uso más llevadero y armónico de los medios de comunicación actuales. La ética y responsabilidad 2 del cibernauta La antitética del delincuente cibernético es tan cuestionable como la ética del cibernauta, ya que éste debe mantenerse informado de los cambios tecnológicos para poder defenderse de los programas dañinos que puedan afectar su entorno, con mayor razón una organización que opera en un mundo globalizado. Las pérdidas anuales por piratería de software y daños en equipo y sistemas arrojan saldos a las compañías por millones de dólares al año. Actuar con responsabilidad Y honestidad en cualquier aspecto de nuestra vida, refleja la calidad de personas que somos en realidad. Creo que en gran parte esto deviene desde nuestra formación en edad temprana como seres sociales y humanos. Aprendiendo a convivir en un mundo cibernético Ser o no ser, refiere Shakespeare en una de sus obras más representativas. Somos concientes de lo que es bueno y lo que es malo, quizá alguien o algo pueda influenciarlos para actuar de tal o cual manera, pero al final es uno mismo quien toma las decisiones que definen nuestras posturas. La bondad y la maldad pueden tornarse muy relativas en cuestiones de moralidad. Es como colocarse en el lugar de quienes nos rodean y practicar la enseñanza bíblica no hagas a otras personas lo que no quieres para ti. 9 Bibliografla 1. Códfso de Ética para Uso de Programas, Microsoft México. 2. C6dls,o de conducta del profesional de sistemas de infonnación. Ha sido enlace de Fondo Especial de Fomento a la Lectura en su estado, como del Programa Salas de Lectura de Fondo Regional Centro Occidente, editora de ta revista Ventana lntenor enlace de la revista Tierra Adentro y el Boletín Editor al del Conacufta; gestora de fenas del libro y colaboradora del FeStiVal Internacional Amado Nervo e n el área hterana Maestría en Adm mstrac,ón por el Instituto Tecnologico de Tepic, Tepe, Nayant, de 2001 a 2003 Doctorado en Educacion, Instituto Las Aniéncas de Nayant, Tep,c Nayant, estudios en curso. Presenáa Universitaria -número 36 - año XX - Febrero 2010 27 �Eljuego de los trazos Ana f abiola Medina Ram(re.z. Introducción El colorido de la infancia lo imprime el juego, instantes maravillosos cuyo recuerdo queda fijado en la memoria desde donde se asoman de vez en cuando en un sueño, en una añoranza o para ser materia prima del pintor, del escritor y aún del adulto que sabe entenderse con los niños. Más que una alegre cuali-dad de la niñez, el juego forma parte de su crecimiento y para psicólogos como Lev Vygotsky,1 debería ser considerado la línea primordial del desarrollo. El juego provee al niño de un espacio de cercanía con lo nuevo, lo ajeno, lo lejano. Son momentos que absorben toda su atención, mientras la imaginación y el entendimiento interactúan en la construcción de su mundo interno. Son experiencias que se expresan tejidas con el sincretismo característico de la infancia, transitando en un gesto, un coro, una danza, un brinco o un trazo en la banqueta. Así, encontramos a la expresión gráfica infantil, contada entre las formas de juego del niño. Presenda Universitaria -número 36 -año XX - Febrero 2010 29 �Educación - El juego de los trazos Educación - El juego de los trazos '·.· '• Juego, trazos y desarrollo Para el tema de esta investigación (la cual fue realizada con el propósito de obtener el grado de Maestría en Artes, en la Facultad de Artes Visuales de la Universidad Autónoma de Nuevo León y que hoy hace posible la publicación de El juego de los trazos, 2resultó interesante vincular desarrollo infantil-juego-expresión gráfica, estableciendo en primer lugar la condición de juego del trazo del niño sobre el papel para posteriormente analizar la dinámica que detona el desarrollo infantil en los términos de Zona de Desarrollo Potencial propuesta por Vygotsky (op. cit). El ya mencionado sincretismo infantil, fue la razón por la que se decidió considerar como un todo los trazos sobre la hoja, sin separar aquellos que sugerían figuras de los que esbozaban letras o palabras, además, una revisión teórica previa permitió comprender que ambas formas de expresión se complementan interactuando en su lectura y compartiendo el mismo origen en su desarrollo simbólico (Emilia Ferreiro y Ana Te4 berosky,3 Luisa María Martínez, Lev 5 Vigotsky, entre otros). El problema central de investigación planteó: ¿Cuál es la dinámica lúdica en la producción simbólica de niños de 6 a 13 años de edad, expresada en sus textos visuales y literarios? Para abordarlo, se consideró como objeto de análisis el juego expresado en la producción simbólica gráfica y literaria (es decir, en los dibujos y las palabras que quedan trazados en una hoja de papel) de un grupo de 500 niños y niñas de 6 a 13 años de edad y de 1º. a 6º. de primaria, estudiantes todos de un colegio de San Pedro Garza García. Se utilizó una metodología cualitativa la 30 cual ofreció una descripción del análisis del material de los niños, apoyado en la observación participante, el registro escrito de la misma y fotografías. El estudio de teorías como la de Johan Huitzinga6 y Roger Caillois7permitieron comprender quepara jugar, se requiere de: un espacio físico perfectamente delimitado que sólo puede ser desbordado hacia un plano subjetivo; de un tiempo contenido entre el principio y el fin del juego; de reglas que se asumen o se crean voluntariamente; implica también representación, la cual es una experiencia nueva aún en su repetición; y resultan especia/mente importantes la movilidad y la flexibilidad conceptual. Además, hay una condición indispensable que permite traer al espacio del juego lo lejano y ausente, integrado en las metáforas que se construyen en la representación, esta es: acceder al símbolo, el 8 cual, de acuerdo a Howard Gardner, es la unidad básica del pensamiento. La imagen que se analizó, aún plasmada sobre el papel, conserva el dinamismo lúdico que la creó. Como forma viva (Susanne Langer; en sus trazos es posible observar los rastros de la vivencia de la que se nutrió cada niño y ofrece una lectura de múltiples posibilidades, imposible de agotar en esta investigación. Se entiende entonces, el juego simbólico, como la relación dinámica de los conceptos que conforman las imágenes, en donde lo dinámico implica: movilidad y flexibilidad en las relaciones que se establecen entre los conceptos, los cuales deben ser considerados también como construcciones emotivo-cogniti- El juego provee al niño de un espacio de cercanía con lo nuevo, lo ajeno, lo lejano vas en constante evolución. El juego imaginativo del niño es una construcción dinámica, cognitivo-emotiva de su mundo interno, que es la totalidad de lo que se puede aspirar a conocer. El taller de juego expresivo-creador Para hacer un análisis de los textos infantiles, lo primero que se requería eran dibujos y cuentos de niños y niñas de diversas edades. Era esencial para esta investigación que el material que se obtuviera conservara la naturalidad de un trabajo espontáneo, por lo que se diseñó el Taller de juego expresivo-creador. Este taller siguió el modelo de investigaciónacción, donde las actividades que se propusieron inicialmente fueron adaptadas de los ejemplos de personajes como Gianni Rodari1,0 Pino 12 · ·11y A m,'I car Saaved ra, , mod.f. , ,canPanni delas o sustituyéndolas en el transcurso del mismo taller para adecuarlas a las necesidades del grupo o para aprovechar las oportunidades que se presentaron. El desarrollo de todas las actividades se registraron en El diario de experiencias, donde se hizo lo posible por anotar situaciones, comentarios de los niños y observaciones particulares el cual fue una herramienta muy útil en el momento de realizar el análisis del material. Presenda Universitaria - número 36- año XX -Febrero 2010 El colegio donde fue posible realizar este taller abrió un espacio especial en el tiempo que los niños dedicaban a visitar la biblioteca, lo cual fue muy positivo para este propósito puesto que, además de brindar instalaciones amplias e iluminadas, la atmósfera de la biblioteca involucró a los niños en la tarea de hacer libros, tal como se les explicó a ellos antes de iniciar actividades. Sólo había que salvar la solemnidad del lugar y la intromisión extraña del investigador, mantener la expectativa en cada nueva estrategia y lograr un ambiente de juego para que los niños crearan sus cuentos. La dinámica lúdica de los textos infantiles Ahora no es un papel, sino un espacio. Con esta frase tomada de Susanne Langer, iniciamos la descripciónde lo aprendido en lostrabajosde los niños. En efecto, la hoja de papel proporcionada se transformó en espacio de juego, en ocasiones de ambos lados, pero siempre delimitado por sus bordes, aunque algunos alumnos se atrevieron a crear su propio espacio, doblando, recortando o pegando. También hubo quienes compartieron su temática de juego, aun y cuando no se salieron de su propio espacio. Pudieron observarse Y leerse grupos de barcos piratas, amigos que salían de campamento o acalorados juegos de pelota. mitad, la cual sugería páginas, portada y contraportada. Una silueta humana en blanco con brazos movibles sólo permitió ser llenada con rasgos humanos: niños, niñas, bailarinas, superhéroes, si acaso extraterrestres y dio problemas a quienes deseaban un cabello largo o capas voladoras. Además, los alumnos indagaron sobre las reglas que estaban acostumbrados a seguir en sus clases cotidianas: posición del papel, rayado de márgenes a la hoja, trazado de renglones (para no escribir chueco), uso de lápiz, plumas o colores. Antes de empezar a jugar, se escucharon diversos ¿puedo hacerlo de esta manera? En cuanto a los temas, aunque se les explicó que era libre, algunos niños (pocos) pusieron a prueba el grado de libertad que se les ofrecía, solicitando escribir sobre temas agresivos (Los pollos matones) o redactando con palabras excrementicias (al decir de Rodari) que celebraron el resto de sus compañeros. La expresión del tiempo. El tiempo del juego estaba determinado por los 40 minutos que teníamos en cada sesión, lo cual en ocasiones fue una desventaja puesto que quedaron trabajos inconclusos. Para superar esta situación algunos niños utilizaron una estrategia aprendida de diversos medios de comunica- cron como las series de televisión, escribieron al final de su trabajo sin terminar: Continuará, y dejaban su trabajo satisfechos. También fue muy usado el Había una vez y el fin para determinar los límites inicial y final del tiempo transcurrido en su texto. La diversidad del material permitió describir las estrategias para expresar el tiempo que forman parte natural del desarrqllo gráfico del niño o que han aprendido de los propios medios, como la línea base simple o la múltiple, el paso de las páginas o los recuadros estilo historieta, las figuras múltiples o los tachones que indican diferentes momentos en la narración. También en sus escritos se aprecia cómo el niño es capaz de transmitir intuitivamente la pesadez de un momento aburrido, que transcurre lento y el tiempo que se escurre como la arena entre los dedos cuando más se quisiera atesorar. La representación. La construcción simbólica fue de particular importancia en este análisis, aunque se tuvieran antecedentes del enfoque psicológico para el estudio simbólico de las figuras infantiles, se trató de tomar distancia para ver desde otras perspectivas. Un ejemplo de esto fue el análisis de los tachones, que algunos psicólogos pueden considerar como representación de Las reglas del juego. Se encontró que el material ofrecido a los niños para trabajar llevaba de inicio, implícitas sus propias reglas. Reglas que le indicaban al niño en qué espacio y hasta cómo debía moverse. Esto se observó en especial en la hoja doble carta doblada por la Presenda Universitaria -número 36- año XX -Febrero 2010 31 �Educación - El juego de los trazos Educación - El juego de los trazos agresividad, se encontró que en ocasiones denotaban una reflexión del niño sobre la forma y en otras indicaban que esa escena era pasada y que debía ser sustituida por la que aparecía junto a ella. Para el análisis simbólico se consideraron la construcción de cada figura o palabra individual, así como la relación que se establecían entre ellas, las cercanías, las distancias e inclusive los espacios en blanco y por último, la totalidad. Lo que importa es /a movilidad. Cada frase o figura contiene depositadas en ellas el conocimiento y el afecto del niño, todas son ideas en proceso de formación, móviles yflexibles en su construcción, transformables, maleables. El estudio de la movilidad y la flexibilidad de los conceptos del niño tuvo un especial análisis gracias a la act•vidad denominada Hormigafante, la cual, al decir de los alumnos fue la más chida, y probablemente lo haya sido para el investigador también. Consistió en nombres de animales, insectos y cosas escritos sobre cartoncillos y repartidos al azar, con los cuales los niños debían combinar para inventar un personaje nuevo. La tarea implicaba también designar un nombre al personaje y escribir un pequeño cuento sobre él. El contraste con anteriores aplicaciones de la misma actividad a adultos y Jovenes demostró cómo la movilidad y la flexibilidad actúan positivamente en la creatividad del niño, qwen logra hacer combinaciones sorprendentes sin la rigidez que puede observarse en el trabajo de los adultos. Algunas conclusiones de esta experiencia Tras esta experiencia se puede expresar que el valor de la dinam1ca lúdica que se establece entre los textos infantiles radica en el proceso, el cual proporciona la vivencia, de forma análoga, nuevamente, como sucede en los otros juegos infantiles. En el juego sobre el papel converge todo el conocimiento del entorno social que le es significativo al niño. Dentro de ese tiempo de juego, en el proceso expresivo se establece una dinámica entre los conceptos, relaciones nuevas que implican construcción de conocimiento que se ve facilitada por la oportunidad de reflexión que la doble perspectiva de jugador-observador ofrece al niño. La movilidad y flexibilidad, son la causa de que la imaginación del niño ofrezca propuestas tan sorprendentes. El juego sobre el blanco de la hoja, como un todo significativo, como una sola imagen, constituye una hipótesis del niño, es una oportunidad de reflexionar y elaborar sobre los propios impulsos permitiendo al niño proponer su aplazamien- to, su sustitución e inclusive su renuncia. Representa una zona de desarrollo potencial porque en su narración -autobiográfica-, el niño toma las riendas de la misma, planteando un problema y su resolución, además su imaginación le ofrece la oportunidad de disfrutar del placer de sentirse mayor y capaz de realizar hazañas por encima de su edad y capacidad. Algunas aportaciones didácticas Considerando que el proceso de expresión gráfica o literaria permite al niño la construcción de un conocimiento y la reflexión sobre él, es primordial dar al niño la oportunidad de practicar con mayor frecuencia y con suficiente libertad, este juego visual-literario sobre papel. La enseñanza de las artes plásticas, así como de los recursos literarios, deben proveer de técnicas para el desarrollo de las propuestas artísticas infantiles, y no promover el uso de estereotipos o modelos a imitar que inhiban la expresión. Se debe procurar establecer un puente entre la primera infancia y la adolescencia o la edad adulta, para que el niño no pierda su habilidad para la imaginación creativa, y prosiga en su intento de construir sus propios conocimientos, manteniendo la flexibilidad y la movilidad de sus conceptos. Como comúnmente sucede, al entrar a la escuela primaria, el niño aprende a recibir conocimientos acabados y deja de lado sus aptitudes para construirlos. La imagen infantil debe tener una participación en la propia educación del niño, para que el aprendizaje nuevo le sea significativo. Las hipótesis propuestas por el niño deben ser el punto de partida de los nuevos conocimientos Presencia Universitaria -número 36- año XX -Febrero 2010 en la escuela, así como los parámetros evaluativos a lo largo de todo el proceso educativo. Finalmente, invitar al niño a expresar sus pensamientos sobre el papel y participar en un diálogo abierto entre sus imágenes y las de los otros niños permitirá que establezca conexiones con el otro, aún en la diferencia de ideas y aprenda a tolerar y respetar la diversidad. John Dewey en Democracia y Educación (1978) dejó escrito que ... un gramo de experiencia es me- jor que una tonelada de teoría, pues sólo en la experiencia tiene cualquier teoría un significado vital y verificable ... , el Juego de /os Trazos es el gramo de experiencia que gracias a la ayuda de muchas personas (la primera de ellas es quien fuera mi asesor el Dr. Ramón Cabrera Salort) puedo aportar al enorme edificio en construcción que lleva el debatido nombre de Arte Infantil, y lo acompaño con una invitación a la comunidad universitaria, en todos sus niveles, a la participación activa en el desarrollo de todos los campos de investigación. • 81bltograf(a 1 Vygo~ Lev S. (1982) El 1uego y sv función en el desarrollo ps1qwcv del niño Revista Cuadernos de Pt>d,gogía No 85 Espana Enero 2 Ana Fabiola Medina, El 1uego de os trazos. Trrllas Mex,co (en prensa). Ana fabiola Medina Ramfrez 3 Ferreiro, E., Teberosky. (2005) Los sistemas de es rit 1r:1 en el de5arro/lo de niño 22" Ed. Mex,co S,q/o X.XI Ed,tore:, 4 Martínez, Luisa Maria. (2004) Arte y simbo/o en la mf.30 a Un amb10 de rurada. Espana Ed Octaedro 5 Vygotslcy, Lev S. (2000). Obras Esco g1das 111 Tradvcc on de Lyd1a K1Jper Segunda Ed1c1on Madr1 J Ed Visor. 6 Huizinga, Johans. (2005}. Horno ludens El Jvego y la cu tura Mex ca Fondo de Cultura Econom,ca 7 Caillois, Roger. (1994). los Juegos y los hombres ta mascara y el verttgo. Mex,co Fondo de Cultura Ec.onom,ca 8 Gardner, Howard. (2005). Arte mente y cerebro Una ap ox,maflon coqntt 1,,a d la creat v,dad Traduc~ l , Glona G M De Vita/e Barce ona Pc1 dos Su•co, 9 Langer, S. (1967}. Se· t m er¡to y fer ma Traducc,on de Mar,o Carrfu as y Lu s Octav10 Hemandez Mex 01 UNAM. 10 Rodari, Gianni (2005). Gramatu:a de la fantas a lr:tr duc.c,on al 3,te de ce ntar h1stonas Ct,arta eJ oon Esoaña E'1. del Bronce 11 Parini, Pino (2002}. Los recorr-r/os de ta M,rada flel estereot po a la creat 111 dad Tradvcc,on de Ma De Jesu, Fenero Barce ona Paiaos. 12 Saavedra, Am11car (2205) Lee~ escribir, narrar e maginar eS'T ➔teq,a!> y pre textos Mex,,... A faguar., Maestr:d en Artes Visuales con acentua c,on en Educac on en el Arte. UANL IJc.ennatura en Ps,colog1a Clin,ca infantil. UANL Reciente ingreso al Doctorado en F1losof1a con acentuación en educación. F1<.ultad :le F.losolia y Letras, UANL Es col iboradora en el proyecto de Ediaones de Posgrado Facultad de Artes Vi~u.iles Produr tora plast,ca Pintura, instalacion, irte obJeto, construcción digital. Dcc.erte de reuente •ngreso en el sistema de preparatorias del !TESM. 1mpar•1endo l.i matena de Arte y Cultura. 4 expos uones md1v1duales. tres de las cuales se e"lcuentr.,n en exposición permanente 81bl1oteOJ de la Faailtad de Psicolog1a, UANL, Hosp,ta' Metropolitano y Parque Eco 091cn C,hipmque Desde 1998 a ;¡ fecha ha part1c1pado en mas de cincuenta exp st~ ones colectivas por ,nv,tacion de •.i Biblioteca Raúl Rangel Frías, la D1retc1on de Cultura de San Pedro y de la Aso· a onde la Plástica de Garza García. Con eo e ectrón co. dflafab0704@prodigy.net mx Presencia Universitaria -número 36-año XX -Febrero 2010 33 �Educación - El paradigma de lo evaluación educativo en lo sociedad del conocimiento El paradigma de la evaluación educativa en la sociedad del conocimiento ,Un concepto ajeno a la ,ortodoxia pedagógica? Carlos A. Hernández Yáñez Desde entonces se han diseñado modelos de evaluación del aprendizaie (o aprovechamiento o rendimiento escolar), de programas y proyectos, de materiales educativos, de instituciones, y de personal docente y admin1strat1vo de las instituciones educativas. Algunos modelos tienen el objeto de establecer procedimientos de certificación de conocimientos; otros establecer procedimientos de certificación de acreditación de la calidad y fundamentar las dec1s1ones sobre el financiamiento de la educación. Se acepta la medicion de indicadores como un procedimiento regular para identificar la calidad de una institución o la aplicación de un estándar como equivalente a una medida de buen desempeño educativo, o bien se acepta que las políticas gubernamentales tengan un papel fundamental en la selección y aplicación de procedimientos evaluativos, entre otras cosas. Hoy en día, todas las areas del que hacer educativo están sometidas a la evaluación pero la mayoría de los autores reconocen que está influida por concepciones de índole filosófico y social que representan paradigmas propios de las perspectivas científicas. cionales a un subsidio cada vez más exiguo, la Universidad Autónoma del Nuevo León (UANL) participa en procesos de evaluación-acreditación de sus programas educativos. Hoy que la evaluación emerge protagonista del cambio y la calidad de la educación, como nunca antes se soslayan las reflexiones sobre la supuesta neutralidad de sus procedimientos, resultados y juicios; el ambiente politizado y una cultura de utilitarismo, relegan el cuestionam1ento sobre la calidad de la evaluación. En muchos de los casos, el cambio nos sorprende y nos crea incertidumbres sobre todo por la influec1a que tiene en el desarrollo de la cultura organizacional, que impone un repensar, modificar y complementar nuestros propios paradigmas, forLa UANL ha recibido el im- mas de hacer1y de pensar (Llanos de pacto de la entronización del para- la Hoz, 1999). Los retos y enigmas digma evaluador que a partir de la dé- que nos plantean la tecnología de la cada de los noventa provocó el vira- información están transformando las je de las funciones tradicionales de costumbres, tradiciones y remodePlaneac1ón a la Evaluación como he- lando no solo la economía sino diferramienta de apoyo a la toma de de- rentes campos disciplinarios y ot ros cisiones; esta reorientación no ha es- escenarios de la sociedad, entre ellos tado exenta de sinuosidades y disen- el relacionado con el sistema educasos debido, entre otras cosas a: caren- tivo. Hemos pasado a una sociedad cia de recursos humanos formados del conocimiento donde el saber se en la Evaluación Institucional; difi- constituye en el recurso económico cultad en digerir un esquema quepa- del cambio tecnolog1co. reciera ajeno a la dinámica educativa La contextualización anterior y motivara reacciones de rechazo ante la perspectiva de estar maqu. !an- nos lleva a repensar la educación y el do un concepto ajeno; falta de enla- valor académico y social de la evaluace entre los ejercicios planeación, ción. Ella cumple una función legitievaluación y el eiercicio presupuesta!. Destello nocturno El desarrollo teórico y tecnológico de la evaluación educativa ha permitido establecer conceptos y principios para la comprensión valora! de las actividades institucionales de la formación de los individ uos, así como la construcción de un lenguaje propio que ha tomado carta d e na- 34 turalización entre los evaluadores y la lit eratura en boga sobre el t ema. Este desarrollo se ha realizado con mayor énfasis en las últimas tres décadas aunque la evaluación tal y como se le conoce actualmente, tiene sus orígenes en los conceptos y pro- cedimientos de la evaluación del aprendizaje de principios del siglo XX y, como disciplina social, a partir de los años cincuenta con la publicación del libro de Ralph Tyler (1977). Principios básicos de/ currículo y de la instrucción, con el cual introduce el término evaluación. Presencia Universitaria -número 36- año XX -Febrero 2010 La importancia otorgada a la evaluación en educación, desde su prescripción o condición para acceder al financiamiento extraordinario de instituciones o programas, acrecienta su complejidad no sólo técnica sino ética, con riesgos de reproducir las desigualdades de origen de las entidades evaluadas, mediante la desacreditación de un servicio público ajeno a los intereses y modelos de calidad que así lo califican. Como otras universidades públicas cuyo desarrollo depende de los recursos adi- a lo largo de los tiempos y ha acompañado al ser humano en todo su devenir Pudiera decirse que es un proceso permanente e ineludible frente al cual hay que estar preparados, para afrontarlo y anticiparnos a sus efectos. Evaluación y sociedad del conocimiento El ser humano, en el contexto de su realidad, está sometido a constantes procesos de cambios, de transformaciones; esto implica permeabilidad hacia modificaciones en su interior que a su vez influyen o emergen hacia su exterior, estableciendo relaciones que conllevan a conformaciones culturales que inciden en las organizaciones y en la sociedad en general. El cambio ha sido una constante El cambio es un proceso permanente e ineludible frente al cual hay que estar preparados, para afrontarlo y anticiparnos a sus efectos Presenda Universitaria - número 36 - año XX - Febrero 2010 35 �Educación - El paradigma de la evaluación educativa en la sociedad del conocimiento Educación - El paradigma de la evaluación educativa en la sociedad del conocimiento 2 madora de la ideología en las sociedades modernas ya que no solamente proporciona un mecanismo para hacer juicios sobre el mérito, si no que define el qué, por qué y para qué del proceso de enseñanza y aprendizaje en la sociedad. Los buenos resultados académicos son indicadores de las habilidades que permiten a un individuo progresar y tener éxito en la sociedad decidiendo quienes son los más aventajados en cuanto a liderazgo o aspectos académicos. Si se parte de la premisa que el conocimiento escolar es una creación cultural, debe asumirse sin complejo la reorientación de la selección de los contenidos que privilegian o requieren la cultura de referencia adecuándolo a las capacidades cog- nitivas de los estudiantes. La situación actual confronta al ser humano y a las organizaciones en su capacidad de aprender, y se dimensiona al analizar las implicaciones sociales y económicas por el impacto de las tecnologías y la era de la información. Lo anterior, es fundamental para comprender el significado de la evaluación en esta época de cambios, pues ésta debe adaptarse a la multiculturalidad y a la construcción de saberes generalizables que sirvan de sustento para el logro de aprendizajes en comunidades distribuidas. 36 Tapscott y Caston (1995) han reconocido cambios de paradigmas que han incidido en los desarrollos de la ciencia, la tecnología, el arte y en la cultura de la organización, incluidos los diferentes ambientes educativos: escuela, universidad considerados como sistemas sociales abiertos. Al respecto se reafirma, que el ser humano para hacer frente al desafío de hoy, requiere adaptarse fundamen talmente a los hechos los hechos de la realidad. La cultura de la evaluación en la sociedad del conocimiento requiere de una estructura organizacional inteligente y flexible, para lo cual las instituciones educativas deben prepararse, ya que éstas, como organizaciones sociales, aun mantienen elementos estructurales de la Edad Media. Esto incide en los procesos evaluativos ya que la cultura es la personalidad de la organización, puede ser una barrera significativa para el desarrollo eficiente de las actividades tecnológicas y para emprender acciones oportunas y deliberadas sobre el conocimiento y la información que se genere, producto del desarrollo tecnológico (Briceño, 2001). El pensamiento de Piaget, plantea a los educadores el reto de asumir el intercambio educativo, y la necesidad imperiosa de establecer una doble vía de comunicación que supere las distancias y asuma el cambio cultural que genera la cibercultura y será, según Drucker (1992),' uno de los retos que deberán asumir las instituciones educativas, pues, la apropiación de conocimientos, actitudes, habilidades y desarrollo del pensamiento tecnológico de las nuevas generaciones está en manos de la escuela y de la educación. Esta expansión educativa, hacia las diferentes latitudes del globo terrestre, representa un reto debido a que la escuela y la universidad dejarán de ser las únicas responsables de transmitir conocimientos para llegar a ser generadoras de procesos, planteándose una redimensión de sus fines y objetivos. Uno de estos cambios está centrado en la evaluación, pues, exigirá desafíos y reinvenciones para poder afrontar las exigencias de calidad del sistema educativo, producto del acceso masivo que se está produciendo en la educación en todos los niveles del sistema. Esto obligará a combinar cantidad y calidad bajo nuevas formas difíciles, aún de imaginar. El cambio de magnitudes perceptivas provocado por la sociedad del conocimiento, genera fenómenos tanto en la materia como en la mente, los cuales son vividos con frecuencia como conflictos cognitivos. Ello obliga a un cambio de actitud en los individuos frente a la sociedad informatizada, requiriendo de la preparación progresiva y permanente para conquistar nuevas escalas de conectividad e interactividad. Esa será la manera más apropiada de entrar en la nueva era digital. Uno de los supuestos clave de la posmodernidad se inscribe en Presenda Universitaria -número 36- año XX -Febrero 2010 El conocimiento se relaciona con el mundo objetivo, social y subjetivo del ambiente educativo que trasciende las barreras del espacio y del tiempo Pareciera que este cambio de roles es positivo, porque la escuela de ahora y del futuro, empieza a desligarse de las imposiciones curriculares propiciando ámbitos de encuentro más creativos y abiertos al mundo. el hecho de que la preparación permanente del individuo le permitirá proyectarse en la complejidad de la incertidumbre hacía el logro de la felicidad y la sostenibilidad del desarrollo humano en las generaciones futuras. Dentro de estas dimensiones de la evaluación juega un papel fundamental la cultura y los valores de la sociedad, creándose una encrucijada producto de la diversidad Y el relativismo cultural, la cual demanda en el individuo la búsqueda de identidades híbridas, tal y como lo cita Gimeno Sacristán (2001); en la que los objetivos y contenidos de la educación adquieren su valor. Por esta razón, tomar en cuenta el punto de vista del otro es una condición de crecimiento y de desarrollo personal. La concepción tradicional de la evaluación ha venido superándose frente a las propuestas de diversos estudiosos del tema, así como producto de los avances tecnológicos y el surgimiento de las nuevas concepciones de enseñanza y aprendizaje. El conocimiento se relaciona con el mundo objetivo, social y subjetivo del ambiente educativo que trasciende las barreras del espacio y del tiempo, para evaluar el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje con el fin de mejorarlos y proyectarlos hacia el futuro. Esto implica evaluar conjuntamente el aprendizaje de los participantes, el trabajo del profesor, la organización del aula, los recursos y los métodos. La evaluación vista desde una perspectiva integral aporta varios elementos para el análisis: (a) desde el punto de vista teó- rico, permite analizar crítica y transdisciplinarmente la discusión de la praxis evaluativa en el contexto de una educación interconectada. (b) desde el punto de vista teórico metodológico permite la utilización de diferentes metodologías a fin de dar respuesta a cuestionamientos evaluativos e incertidumbres que se generan en este tipo de educación. (e) la calidad entendida como eficacia pasa a estar en primer plano, se hace relevante en térmi- nos individuales y sociales y está referida a procesos y medios que el mundo informatizado pone a disposición de los participantes. En este contexto surgen códigos y pautas para una educación g lobalizada para lo cual se requiere contar con mejores profesores; ampliar los criterios, metas y objetivos de aprendizaje; y concebir la institución educativa como sistema y ámbitos abiertos a la sociedad planetaria del siglo XXI. En definitiva, aprender a aprender mientras se enseña, aprender de y junto con los participantes, aprender investigando y asumir y confrontar la cultura de la evaluación desde las concepciones propuestas y desde la propia praxis. La sociedad del conocimiento plantea nuevos retos a la relación de enseñanza y aprendizaje, tal y como indica Morin (2000); el docente debe favorecer el aprendizaje pertinente, enseñar la condición humana y la identidad terrenal, enfrentar las incertidumbres, enseñar para la comprensión y la ética del género humano. Estos saberes necesarios para la educación de la sociedad del conocimiento, determinan en el individuo una serie de competencias a saber: cognitivas, meta cognitivas, y de dispos1c1ones socio-afectivas, estas competencias pemiten volver a pensar de forma creativa la educación, conciliando el enfoque convencional con el tecnológico en un mismo pa- Presenda Universitaria -número 36 - año XX -Febrero 2010 37 �Educación -El paradigma de la evaluación educativa en la sociedad del conocimiento Educación - El paradigma de la evaluación educativa en la sociedad del conocimiento cialistas en la era prefilosófica el de- lítico porque fragmenta todo problesarrollo evolutivo del pensamiento ma en tantos elementos simples y del ser humano, presenta un carácter separados como sea posible. En esingenuo (inconsciente, acrítico, vago, ta perspectiva el científico debe mágico-religioso), en donde priva despojarse de los prejuicios y presuuna visión fundamentada en creen- posiciones, no le interesa el para qué cias y mitos, fábulas y leyendas, co- o el por qué sino cómo se origina el mo estrategia para comprender y conoc1m1ento. Consecuente con escontrolar una realidad compleja y ta pos1c1ón E. Durkheim plantea, en amenazante. En oposición a lo ante- Las reglas del método sociológico que los hechos sociales deben ser Al respecto, se vislumbran rior encontramos que los denomitratados como cosas. diferentes posturas, por una parte, nados Paradigmas de la Evaluación de carácter pragmático-cognosciti- Educativa; en la era moderna se caCon el positivismo de Comvo, sustentada por autores como racterizan por la aplicación de las te y el soc1ologismo de Durkhe1m, Toffler, (1980); Drucker (1992) y Senge nociones del conocimiento científilos fenómenos sociales adquieren (1992) quienes se muestran a favor co en los procesos de evaluación, la categoria de realidades objetivas del uso est ratégico de la información mediante la búsqueda de verificaque rigen los procesos del desarrollo y el conocimiento para garantizar el ción de las propuestas, el uso de la humano. Estos se convierten en los éxito en los procesos de planifica- experimentación, el desarollo de técúnicos criterios de la evaluación que nicas e instrumentos de evaluación ción y desarrollo de las instituciones actúan como referentes explícitos e como los tests psicológicos y el deeducativas, y lo más importante, paimplícitos. Durante este período, las ra ampliar las bases de la democra- sarrollo de metodologías de evaluainvestigaciones de Charles Darwin cia a t ravés de sistemas cada vez más ción cuantitativas y cualitativas. (1809-1902) conducen a la teoría de creativos y participativos. Los aportes de Newton y su la evoluc1on de las especies, lo que Por otro lado, desde una concepción mecanicista de la rea- produce una ruptura epistemológica postura socio-afectiva o valorativa lidad, unido al dualismo cartesiano en las concepciones sostenidas al autores como Carr y Kemmis (1988), (mente y materia o cuerpo), favore- contraponer el origen del hombre Gimeno Sacristán y Pérez Gómez cen el nacimiento del Positivismo a partir de especies inferiores con la (1997) y Giroux (1990) caracterizan el (fines del siglo XIX y principios del posición teológica de origen divino. radigma, que estimule los procesos de optimización de la acción educativa y que le permita al individuo rescatar críticamente los elementos importantes en la transición de paradigmas y modelos que están ocurriendo en la época actual y que requieren de autonomía, mediación y negociación de significados. papel que desempeñan los valores en términos ecológicos, holísticos, integradores, significativos, donde se resaltan los derechos humanos, la inviolabilidad de la vida, la identidad, la cultura del ser humano y el respeto a las diferencias individuales. Se observa además, según Fainholc 6 (1999) la búsqueda de un nuevo paradigma en cuanto a la necesidad de apropiarse de recursos tecnológicos a escala humana mediante procesos de negociación y mediación. En una primera aproximación a la noción de la Evaluación Educativa se obtiene que la tarea investigativa de antropólogos y otros espe- 38 XX) sostenido por Augusto Comte (1789-1853), quien basó su pensamiento en las propuestas del Conde de Saint-Simont y su socialismo utópico. Comte propone que la realidad existe independientemente del sujeto que la investiga. El mundo material en consecuencia puede ser descrito objetivamente, sin referencia al sujeto que lo estudia. El mundo material es organizado, por tanto presenta un sistema de regularidades, que no pueden ser transformadas a voluntad del hombre, sino que evolucionan hacia su perfección. El método científico es hipotético-deductivo, se basa en la observación, la descripción y la explicación, es ana- Los procedimientos de indagación generados por Darwin aportan a las ciencias sociales el uso del método comparativo a través de la observación de fenómenos semeiantes en sitios diferentes. El pensamiento correspondiente al Racionalismo Dialéctico propuesto por Hegel, es debatido y desarrollado en el campo de las ciencias sociales por Karl Marx y Federico Engels (18201895) y sus seguidores, quienes postulan el Materialismo Histórico-Dialéctico Esta perspectiva confronta la concepción de la realidad y del conocimiento proveniente de las filosofías idealistas y positivistas existentes. El método histórico-dialéctico busca profundizar la capacidad del pensamiento científico del ser humano en el conocimiento de la reali dad como historia (Núñez Tenorio, 1989/ Las relaciones de producción, los intereses creados, generan relaciones de poder que privilegian una ideología dominante, la cual debe ser develada mediante la negación de la realidad analítica, que fracciona el conocimiento y esconde las relaciones de poder La razón dialéctica plantea la búsqueda de las diferencias y aplica la contrad1cc1ón constante del pensamiento. La realidad puede conocerse a traves de los propios procesos del devenir histórico. Desde esta perspectiva, la evaluación responde a una ideolo- gía, a una concepción imperante de las relaciones entre los seres humanos, en el contexto histórico donde se realiza. Este pensamiento ha impregnado la concepción epistemológica conocida como la teoría crítica (Habermans, 1987-1988)~ Paralelamente al auge del Pos1t1vismo, Pestalozzi y Froebel, entre otros estudiosos, formulan el enfoque naturalista de la enseñanza basado en una concepción de la escuela para la vida y el ejerc1c10 de la libertad. Dieron énfasis a la enseñanza individualizada, trabajaron con la observación directa del niño y sus capacidades, promoviendo la educación libre natural. Sus planteamientos dan origen al movimiento conocido como la Escuela Nueva o Escuela Activa. En este enfoque se privilegia la descripción del compor tamiento mas que su medición. A mediados de los años 40 se inicia la comente de la evaluación como Contrastación entre Rendimiento o Desempeño y Objetivos, denominada, por algunos autores, como la época de la docimología, en evocación de la noción de dosimasia de la antigua Grecia que aludía a la indagación efectuada sobre los ciudadanos llamados a ocupar ciertas funciones. Esta corriente considera a la evaluación educativa como una prescripción, dado que se encuentra orientada a solucionar la subjetividad, mediante la elaboración de taxonomías para formular objetivos, ampliación de fuentes de información, consensos y acuerdos entre los correctores de pruebas y repensar los juicios de valores incidentes en los procesos de valoración. El más fiel exponente de estas proposiciones fue Tyler (1977); a quien algunos autores le confieren la paternidad de la evaluación educativa, porque la impregna de una visión metodica y le asigna un carácter trascendente respecto al sustentado hasta ese momento por la corriente conductista. Tyler define la evaluación como un proceso cuyo objetivo fundamental es determinar en qué medida se alcanzan objetivos previamente planificados o establecidos. En los años 60 surge como una nueva alternativa la corriente de La evaluación como toma de decisiones. Ésta establece que la evaluación no sólo debe relacionar rendimiento y evaluación, sino que debe considerar también y de una manera explicita la toma de decisiones, tan to del alumno o aprendiz como del Los fenómenos sociales adquieren la categoría de realidades objetivas que rigen los procesos del desarrollo humano Presenáa Universitaria -número 36 -año XX -Febrero 2010 Presenáa Universitaria -número 36 -año XX -Febrero 2010 39 �Educación - El paradigma de la evaluación educativa en la sociedad del c:onocimiento Educación -El paradigma de la evaluación educativa en la sociedad del c:onocimiento desarrollo del curriculum. Cronbach 0 (1963~ como fiel exponente de esta posición, considera que la evaluación, además de basarse en objetivos explícitos, debe ser un apoyo para la toma de decisiones de cómo educar. Se interesa por la evaluación no sólo de productos sino también de procesos. organización, etcétera. La evaluación educativa, como toma de decisiones, asume una metodología científica. Considera que la investigación evaluativa es de carácter aplicado, ya que su propósito es descubrir la efectividad de un programa al compararlo con los objetivos propuestos, para trazar las líneas de su posible redefinición. En su búsqueda de objetividad, propone evaluadores externos, dado que los profesores pueden sesgar la evaluación porque se encuentran involucrados en los procesos instruccionales. Scriven (1967) en Stufflebeam (op.cit), propone considerar antes que la evaluación de los objetivos, la evaluación de las necesidades, las cuales deben considerar el entorno social e institucional, además de las necesidades del educando. Stufflebeam y Shinkfield (op.cit) denuncian el escepticismo surgido en torno al sistema educativo, producto de la ausencia de directrices y de la pésima calidad de la práctica evaluativa. En consecuencia proponen una evaluación sistémica que analiza: Contexto, Input, Proceso, Output o Producto, retroalimentación así como la evaluación de la evaluación (metaevaluación) con normas estandarizadas, en aras de una mayor objetividad de todo el proceso. La incorporación de la evaluación cualitativa en Educación, pareciera ubicarse a partir de la Conferencia de Evaluadores que se celebra en Cambridge en 1972, mucho más tarde que en otras disciplinas científicas. Los representantes de esta postura son denominados Evaluadores de la Nueva Ola. Este movimiento se caracteriza por: (a) tendencia de pensamiento cognitivista y sociológico; (b) cuestionamiento de los mo- delos educativos con énfasis en objetivos; (c) del sujeto. La evaluación cualitativa en síntesis propone unir las tendencias de la eficacia y de la libertad. Destacan, dentro de esta tendencia, autores como McDonald (1977), Parlett y Hamilton (1976), Stake (1967), Stenhouse (1987) y Eisner (1985); McDonald (1977) por su parte propone el enfoque holístico en la evaluación educativa, plantea que toda información relativa al currículo es importante independiente de la fuente de procedencia. Parlett y Hamilton (1976) son reconocidos por su propuesta de la 40 evaluación iluminativa, en donde se asume que el modelo de evaluación por objetivos resulta inadecuado para comprender la complejidad de la realidad educativa, y en consecuencia insuficiente para la toma de decisiones necesarias. Sugieren el uso de diversas técnicas e instrumentos de evaluación, la recolección neutral de la información y la participación democrática de todos los afectados en la toma de decisiones. 11 Stake (1967) por su parte, propone una evaluación orientada a la naturaleza compleja y dinámica de la educación que establezca una diferenciación entre datos relativos a los antecedentes deseados y observados (condición previa al proceso de enseñanza-aprendizaje), el proceso, operaciones o actividades planeadas y observadas en clase (compromisos e interacciones entre docente-estudiante, estudiante-estudiante, familia y orientadores, etcétera) y el producto o resultados, los efectos (condiciones del influjo de la instrucción sobre docentes, estudiantes, orientadores). Se habla de una evaluación respondente, cuya finalidad es ayudar al cliente (el estudiante) a superar los problemas confrontados así como los defectos del vitae. Se debe negociar con el cliente lo que debe hacerse. Stenhouse (1987) cuestiona la distinción entre evaluador externo y el que desarrolla el currículo, en tal sentido, propone que sean los propios protagonistas quienes deban evaluarlo. Critica la poca claridad de los criterios para la valoración del currículum, en tal sentido propone considerar los siguientes aspectos: criterio de significado, criterio de interés, criterio de condicionalidad, Presencia Universitaria -número 36-año XX -Febrero 2010 y criterio de elucidació n; Eisner (1998) propone sustituir o complementar la evaluación basad a en planteamientos científicos por informes educatitivos periciales insp irad os en las prácticas de los críticos de arte. Hurtado 12 1 , . y lioro (1997) resume as caractenst1cas del conocimient o en el pensamient o moderno: Énfasis en una racionalidad formal Reducción de la realidad a proposiciones y cálculos matematicos; Cuantificación: uso del procesamiento estadístico y del metodo hipotético-deductivo; Objetividad: el conocimiento científico intenta representar los ob¡etos tal cual son; Sistematicidad: si el mundo está organizado y se siguen /os pasos del método hipotético-deductivo entonces la investigación será objetiva y confiable; Generabilidad o Nomoteticismo: teona de la representativ1dad, por unos pocos podemos deducir el comportamiento de muchos; Falibilidad: el conocimiento puede tener errores sensoriales, de ideas o prejwcios, de ap licación del método, pero se puede autocorregir y superar el error; Verificabilidad: comprobación de /os hechos a través del referente de la realidad ob1etiva. A finales del siglo XX, algunos autores ubican el surgimiento de la postmodernidad (Fukiyama, 1989, Lyotard, 1984; Vattimo, 1990; Morin, 1994; Collom y Melich, 1994). Entendida como una etapa histórica que evidencia la superación del pensamiento moderno por un nuevo tipo de pensamiento, que asume la im- posibilidad del logro de la objetividad en la dinámica del conocimiento científico, la relatividad de los saberes, la incertidumbre en el conocimiento, y la propuesta de métodos de investigación de base cualitativa. Se fundamenta en la cont radicción de los postulados provenientes de la ciencia trad icional, incorpora el lenguaje cibernético, informát ico y alge- evaluación entre otros: paradigma fenomenológico-hermenéutico que parte de la integración de dos tendencias del pensamiento. La tendencia hermenéutica que busca interpretar, comprender y explicar la expresión humana y la fenomeno-lógica que se ocupa de la búsqueda de la descripción y comprensión de la esencia de las cosas. El paradigma Informático pone en evidencia un movimiento general de la cultura occidental hacia una interpretación mecanicista y fisicalista del pensamiento y comportamiento humanos Como perspectiva integradora acude a la interpretación de los fenómenos estudiados a los fines de conocer y comprender las significaciones de la acción para el sujeto en situaciones concretas y abst ractas, tal y como son experimentadas y percibidas por el ser humano, a partir del marco de referencia interna de quien los vive y los experimenta; parad igma postracionalista o evolucionista, por su parte plantea la pérdida de la neutralidad en la relación sujeto-objeto y sostiene que el conocimiento proviene desde adentro del sujeto constructor de significados, hacedor de símbolos. bráico. Es respuesta a una crisis del fundamentoaxiológicodetodo loantecedente, surge la desesperanza por la pérdida de las utopías colectivas, las evidencias de la teoría del caos contribuyen a la perdida del discurso del pensamiento lineal y del cosmos organizado, así como al cuestionamiento del avance de las tecnologías de la comunicación y de la información. Este desarrollo evolutivo ha generado nuevos paradigmas epistemológicos que han contribuido a redimensionar y reconceptualizar la Presenda Universitaria -número 36 - año XX -Febrero 2010 41 �Educación - El paradigma de la evaluación educativa en la sociedad del conocimiento Educación -El paradigma de la evaluación educativa en la sociedad del conocimiento Es el paradigma de la auto-organización, los seres humanos se caracterizan por estar auto motivados, son proactivos ante el medio. Este paradigma asume la complejidad de la red de intercomunicaciones de sistemas y elementos presentes en las realidades estudiadas. Incluido el paradigma sistémico que es un enfoque que se caracteriza por concebir todo objeto como un totalidad compleja o como un componente dentro de un contexto complejo, en términos de Bunge (1965) el enfoque sistémico es una alternativa tanto al in- dividualismo (atomismo) como al totalismo (holismo). Admite la necesidad de estudiar los componentes de un sistema pero no se limita a ellos, y reconoce que los sistemas poseen características de las que carecen sus partes, pero aspira a entender esas propiedades sistémicas en función de las partes del sistema y sus interacciones, así como en función de circunstancias ambientales~3 El paradigma informático pone en evidencia un movimiento general de la cultura occidental hacia una interpretación mecanicista y fiscalista del pensamiento y comportamiento humanos, (cfr Alain Turing). El desarrollo de esta tendencia se manifiesta en la evaluación educativa fundamentada en el uso de softwares. Enfoques y prospectiva de la evaluación o conocimiento y valoración El enfoque Conductua/ y el Cognitivo en sus dos vertientes: constructivista y conexionista, han venido marcando el proceso evaluativo en el aula durante las últimas décadas, estas dos orientaciones que van de lo asociativo verbal a otra posición cognitiva, activa, confrontación social, 42 luación educativa supone a específica de conocer ionarse con la realidad, ~ de favorecer cambios as en la praxis docente cambio y aplicación de conceptos. El enfoque conductual enfatiza la evaluación de los productos frente a la evaluación de los procesos, lo sumativo frente a lo formativo, lo unidireccional frente a lo dialógico. El enfoque cognitivo intenta integrar la evaluación de productos y procesos, lo sumativo y lo formativo e intenta llegar a la evaluación comprensiva y critica. Vizcarro y León (1998\~ Los aspectos señalados se complementan con los de Santos Guerra (1998) quien destaca algunos patrones culturales propios de la sociedad del conocimiento, que pueden sumarse a la caracterización anterior; estos son: individualismo-colegiabilidad, competividad-discusión dialógica, cuantificación, flexibilidad, simplificación15 crítica, inmediatez-incertidumbre. En la actualidad la reflexión pedagógica necesita ser abierta, flexible, transdisciplinaria y multimetodológica, y especialemente permeable a lo humano pues su misión esencial es el de generar humanidad, facilitar que las personas se formen a la altura de Cultura y de su época y den sentido a su vida. La Evaluación Educativa supone una forma específica de conocer y relacionarse con la realidad, para tratar de favorecer cambios y mejoras en la praxis docente, lo cual incide en la transformación y práctica que supone el establecimiento de interrelaciones culturales, sociales y polí- ticas del contexto en el que se actúa. La evaluación es una actividad en la cual se desarrolla la investigación, se genera saber y se promueve y fomenta la cultura. Estos elementos son impulsores del pensamiento y la acción del estudiante. Aproximarse a la práctica de la evaluación plantea confrontar dudas e incertidumbres, toma de decisiones en el colectivo para aceptar el cambio en su cotidianidad. Significa además lograr un aprendizaje de la información, lo que conlleva a redimensionar las escuelas en comunidades de aprendizaje. En otras palabras se trata de transformar el contexto tal como lo planteo Vygotsky (1979) y como proponen las teorías sociales (Beck y Beck, 1998; Giddens, 1994; Habermas, 1987, y 1988) y educativas (Freire, 1997). Todas ellas inducen hacia lo que Flecha (1999) señala como aprendizaje dialógico, el cual es producto de la comunicación y del consenso entre el mayor número de sectores implicados: profesionales del sistema escolar, profesionales de otras instituciones (educadoras y educadores sociales, centros de tiempo libre), asociaciones, familiares, empresas, alumnado, parroquias. La evaluación tradicional legítima un consenso que no se explícita a través de una discusión libre, del pleno ejercicio de la democracia Presenda Universitaria -número 36 - año XX -Febrero 2010 en la escuela y menos por la adopción de posiciones críticas; todo lo contrario, representa una manifestación del plano normativo constituido como manifestación del eje saber-poder. Esta situación es asumida por la cultura académica, provista de mecanismos de violencia simbólica para escindir el pensamiento crítico y por tanto, la cultura vivida. Esta racionalidad es explicativa del despliegue de formas de obediencia institucionalizadas, las cuales atrapan al docente, a los alumnos, al currículum y a todas las instancias del proceso educativo hasta llevarlo al plano de la rutina escolar. Es por esto que para Serrano Gómez: La legitimidad presupone que los individuos asumen las normas que constituyen un orden social como obligatorias o como modelos, es decir, como algo que debe ser. Entendida de esta manera, la legitimidad es un requisito indispensable para lograr la estabilidad de un orden, así como también para mantener restringido el uso de medidas . . 16p coercIt1vas (Serrano Gómez.1994:12). ara este autor, predomina el sentido político de la legitimidad como concepto, por esto no es verdad que se restrinja el uso de medidas coercitivas, sino que la legitimación ocurre primero a nivel del universo simbólico haciendo consensual, a través de la evaluación, todo lo referido a los significados de las valoraciones conceptuales. Esta manera de aplicar medidas coercitivas opaca la búsqueda de un pensamiento crítico y por tanto, al proceso de concientización. Estas normas obligatorias transformadas en deber ser de la escuela, hace de lo constituido la negación de lo histórico que significa el debate creador frente a una realidad en constitución. Así, el proceso de evaluación se condiciona como proceso de legitimación, ya que permite y hace posible que se considere correcto aquello que la cultura política define como justo y razonable. Al tratar de definir al proceso de evaluación, el problema se traslada al plano ontológico, pues la evaluación no puede seguir siendo legitimación de pautas culturales que pasan a integ rar el despliegue de la hegemonía. La evaluación debe pensarse desde una visión cualitativa que represente una búsqueda, no en el mundo de la exactitud, sino en el mundo de la intimidad que se explicitará en la escuela como visión del mundo de la libertad. Mientras que para la evaluación tradicional, se trata de medir hasta que punto los instrumentos revelan la reproducción simbólica de las pautas culturales contenidas en los programas, en esta realidad, la evaluación responde a las configuraciones de la cultura escolar. Es por esto que evaluar puede ser medir o puede ser cualificar las argumentaciones histórico-sociales de alumnos y docentes. Este esquema, en la escuela tradicional, permite desplegar un conocimiento que muchas veces niega la relación ciencia-vida, y el impacto académico se transforma en imposici~n cuyo fin es reproduci[7 el orden social (Bourdieu y Passeron 1977). En esa visión, ha prevalecido la propuesta de aceptar como objeto de conocimiento de la Evaluación la práctica instrumental que pretende asegurar la objetividad de sus propósitos; escenario empírico que privilegia la presencia del como, del hacer, subestimando la importancia de un sistema conceptual como existencia previa y referente legitimador del estatuto epistemológico que otorga condición científica a la teoría y a la práctica didáctica. (Antúnez y Aranguren. 1998: 105). Indudablemente es tarea importante repensar el carácter epistemológico de la Evaluación, orientar la discusión sobre esta temática más allá de los razonamientos de la práctica instrumental. Antúnez y Aranguren, plantean que al ser pensada la evaluación desde una perspectiva epistemológica, ésta se reconoce: con un campo de especificidad cien- tífica que ha de establecer las teorías fundamenta/es que interpretan su objeto de estudio; los principios, categorías y métodos que le competen; el conocimiento de los procesos cognitivos, valorativos y sociales del sujeto que aprende; los contenidos que le son propios; el contexto disciplinar que le concede saberes; y, por consiguiente, el ámbito científico de la enseñanza y de la in. ., 18 vest1gacIon. (Antúnez y Aranguren 1998: 106). Presencia Universitaria -número 36 -año XX -Febrero 2010 43 �Educación -El paradigma de la evaluación educativa en la sociedad del conocimiento Estos argumentos paradigmáticos hacen que la evaluación se piense desde una totalidad, constituyéndose desde una reflexión que la ubica más allá del pensamiento que la considera como expresión de la razón instrumental; estaría este planteamiento definiendo a la Evaluación Cualitativa como proceso histórico presente en todo hecho educativo. A manera de condusión preeliminar .; Es evidente, que el problema de la Evaluación en educación ha tenido un carácter controvertido; ello, debido a la falta de claridad en cuanto a la elaboración de un marco referencial definido teóricamente como explicación para comprender la cuestión metodológica en su campo de estudio. En esa visión, ha prevalecido la propuesta de aceptar como objeto de conocimiento de la Evaluación la práctica instrumental que pretende asegurar la objetividad de sus propósitos; escenario empírico que privilegia la presencia del cómo, del hacer por el hacer, subestimando la importancia de un sistema conceptual como existencia previa y referente legitimado r del estatuto epistemológico que otorga condición científica a la teoría y a la práctica didáctica. · La Evaluación se reconoce con un campo de especificidad científica que ha de establecer las teorías fundamentales que interpretan su objeto de estudio; los principios, categorías y métodos que le compet en; el conocimiento de los procesos cognitivos, valorativos y sociales d el sujeto que aprende; los contenidos que le son propios; el contexto disciplinar que le concede saberes; y, por consiguiente, el ámbito científico de la enseñanza y de la investigación, la Evaluación no puede ser co nsidera- 44 Educación - El paradigma de la evaluación educativa en la sociedad del conocimiento da una técnica, un instrumento, un hecho empírico, por cuanto la búsqueda de su verdad legitima la condición del saber científico. En este orden, adquiere significado distinto el conocimiento a evaluar, así como, las categorizaciones, valorizaciones, actitudes, habilidades y destrezas del sujeto que aprende categorialmente; siendo entonces, su constitución, un proceso único al cual hemos de remitirnos para indagar acerca de sus fundamentos y prácticas con el fin de comprender como ellas se estructuran en los procesos precedentes y como se gestan los procesos que les suceden en el desarrollo de la complejidad conceptual. z, Silvia. cam un· 200>.ca , 1999, p 149 on1995 México, Sociedad a.1992 'Políticas .losab· amentos en n"4Un. tina pp 7-43 yc/pdf/184/1 bien ordenada. .ta 1nteractividad Esp~ Paidós. Metodología de ·dtópicos. Carac Teona de la acc, La evolución y desarrollo de la evaluación educativa en el ámbito de la educación superior ha cobrado auge en el contexto de lo que algunos autores han denominado pensamiento neoliberal, planteándose la problemática de que hasta donde la evaluación educativa ha derivado en un efecto perverso al traducirse en un excelente instrumento para establecer una serie prácticas de control sobre la actividad académica; es decir, desde las prácticas de evaluación se ha impulsado una nueva racionalidad del trabajo académico y, por ende, ha modificado la relación entre el Estado y las IES. En este contexto los códigos del pensamiento educativo se fueron modificando con la instauración de conceptos tales como: calidad de la educación, excelencia académica, eficiencia y eficacia del sistema educativo; conjunto de conceptos que han encontrado promotores en diversos organismos internacionales UNESCO, OCDE, BID, Banco Mundial, etcétera. apiQsbasi<'.os . Buenos · y Shinkfleld, . Guía t · 1eld,A.J. Guía teorica J.{1997},Paradi ion. u,rabobo: acfos ioSistemas Soci na , I J. (1998}. Nuev reridiza¡e. Madrid: , M. A. {1988) Patol ·11a Infancia y z, Enrique (1994) ·zación. Weber y H cion nomiativa de un orden elona; Anthropos / Uni Metrop<>litana-lztapalapa. ieU y Passeron {197n la R Elementos para una teoría de eñanza EO La,a Barcelona ' , A. y Aranguren c. {1998}. · Teórica y EpJStemológica al ~ Evaluación. Su condición e ás1y3•. ¡Teoría y Didáctica de oas Sociales (3): 104-117. Universi lolt'Andes. Presenda Universit:aria -número 36-año XX -Febrero 2010 e B1bliograf(a Ahumada, P. ('981} .>r op , y p,...,, ,-;rfün -er 'º' d» evaluadon educ iri, "'l;ll V;;¡f ,ar,. .,n- l 11 .,,.,1dar:l ( ,t, he l de Valpora,50. Alves, E ( N99). fl NL v,) P irc --1 g:r>o a. la ¡:.valuac c.'f fducatva Candiuu. (5 ,¡ {- 14-~ . AntúnezLA. y Aranguren C ,•99¡¡¡ A¡: px r,,c ,or Tec.nc;i y Ep,,;temolo 11 • , l'r ~ err rl" J t.\lolu.;1..'rr Bol,,,..., ,eor· 1y D,dac ttca dE " C. Soci ilE , ( Bunge, Mario ( 9ó",J -,1, .E 'fas S, " e• y F 1>sof , E-d. Sudamericana Briceño, M. 12!)(;" l 1 · rr 1a 0 1 dE" 1-Jnr 'r 'e y lo ge;t '- n del co noom,Pr'o e>IJ a src.1E .aid JE. 1a ·1for'T ➔ r,r> Pr -per., .J )tr>.1da Actuahz ,e ,r Per n ¡I ao nte Collom, A y Melich Je 1'>"'4. )tsfl-'S dt la flOdNn1dad. Nuev f1l,,sof1a de du_ ,c.tor Papee ue P1;,Jag, g,a Bar...-e lona Pa1do~ Drucker, P (1992) La Se e1e<:la<1 P ,t a¡: ah ,~a E-spc.· 1J Apostrofe Fainholc, B. (1999) La 1 •e,act ,,dca en la duc.., ur a J sta,1coa Paidos. Flecha, R. 1999; Apre,d1z~,e • ,¡1og1co er la svcie<;od de la ,.., form¡¡, .:,, D $púr1bl€' er http //wwwcoocé¡neducatvo org/a'.i:ernot/flE>< '11;1 htlT' ~imeno Sacristán, J y Pérez Gómez, J.t199') Compn·nder y transfu m_ r la erisera,,a Madr :.1 M<.>1 o· a Habermas, J. \198/). fe- •ia de la c:wor comu 11cat•va Madrid· faurus Hurtado, 1 y Toro, J. {:99/). PJr Jd1g:nas y ,netooos d<> nwest ga uon fp1Steme. Uanos-de la Hoz, S. (4999, Camn1-~ -ietei;a ,os en a cu tu.a de la uni~ers,dad del s glo xX l, 1111ers1ta<: 2000 2~ \:3 y 4) Lyotard, J. F. (1984) u:. ·0•1d100~ Pos,MoJerria Espaia Catedra Morin, E. (2000). los s1e ~ $31:,&res Pe::esv.,os a ,a Educac,on dei futuro. L.NESCO Nuñez Tenorio, J. R. ('989) Metodo,og,a de las C1e'1c1as Sociales. Alfid, Santos Guerra, M. A. (1998) Evaluar es CoMprender 'Vlorata. Stufflebeam, D. L y Shinkf1eld, A. J. (1987). Ev..iluac.tor> Sistemáti ca Gu::-i teor•ca y pni~ca Barce•·:ma Pd1dos Tapscott, D. y Caston, A.(1995) CJmb10 de P'-- ;,cfigmas EIT'pre sar alelo Mc.Graw 11, Tyler, R. (1977). Pnncip10_ !:<as os del curn _vio y de la )Strucoon Troquel. UNESCO :1998) Ded2 ac on Muna1al sobre -i fdw ación Supe rior er¡ e1 S,r¡lo XX JNESCO Vattimo, G. '1990) ~a se.cu ir,zac,on de la f1losof1a. (HerMeneut,ca y postrr-:ioern d..,d MaJnd: Gea1sa 0 , Semblanza Carlos A. Hernández Yáñez Es hcenc,ado en Souología, con maestría en Educa •ión. Es candidato a Doctor en Cienc.1as de la Educac,on por la Habana Cuba. Fue Presidente del ConseJO D1rec• ti110 de, Colegio de Pfofest0nales e Investigadores de la Educación de Nuevo León, AC. Actualmente es catedrático de la Facultad de Ffosofía y Letras de fa UANL, de la Escuela Normal Superior, del lnstítuto de Educación Superior José Mart1 de Monterrey y de la Universidad Valle Continental. Correo electrónico. carlos.doetorado@yahoo.com.mx Presenda Universitaria -número 36 - año XX -Febrero 2010 45 �Educación -Pedagogía Museística educación no formal El concepto de la curaduría que pretendía tomar sobre los objetos seleccionados, era la ... de revisar /as bases históricas del arte y la cultura ... y profundizar en la otra historia, la paralela, la de /os excluidos, la que no defiende intereses de galeristas y críticos.3 Y considerar que los objetos podrían ser ese, ente difícil de describir, que atrae, que reúne para hablar, para escuchar, para conjugar. Y en la diversidad de lenguajes, conquistar, contar, trasmitir insistentemente, que representa un hito. Que pudiera llegar a transformarse, en rito. Ritual que la costumbre impone4 para mantener la conciencia de ser, de una comunidad. ¿Cómo trasmitir estos valores de la historia? ¿Cómo sacar de la diversidad lo que nos une e introducir el discurso hacía la comunicación? 1 Martha E/isa Curie/ Dlaz Ordaz Pues compartir nos hace participar también de /os demás, de su riqueza, de sus dones, de sus capacidades y de su amor.2 Popocatipet1 El museo se ha puesto de moda, en nuestro medio de manera informal, por películas de fantasía en que el objeto museístico, toma vida y arma su propio discurso, para concienciar al espectador de su autonomía histórica, ante el regocijo del pequeño espectador, que tiene la oportunidad de realizar un recorrido fugaz por algunas de las áreas del museo. Ejemplo éste de educa- ción informal. Museología, disciplina desconocida para mí hasta hace menos de dos meses, cuando atrajo mi atención el término curaduría. Representaba en ese entonces la posibilidad de estructurar una exposición familiar de algunos objetos, específicamente fotos antiguas como apoyo a un libro de anécdotas familiares noveladas, que 46 consideraba listo para su publicación. Fue el Módulo 5 del Diploma- do en museología, museografía y gestión de museos, (MUNE 2ª Edición) en el que inicié mi asistencia, y conforme me adentraba en él, me sentía, como en la primera zambullida en un arroyo desconocido, en una tarde de verano en un hermoso paraje. Acompañada por condiscípulos con la misma inquietud de conocer, aprendimos que el término implica múltiples significados, con un proceso cuyas etapas pueden ser: Características de la colección, público objetivo, estructura temática, catalogo técnico de la obra y sugerencias museográficas. Presenda Universit.aria -número 36 - año XX -Febrero 2010 Un momento, simultaneo a dos ubicaciones, el mismo tipo de usuarios, diferencian calificativos sobre educación. En el primero es una clase de historia de la arquitectura de cualquier Universidad que tiene como contenido el conocimiento de un arquitecto famoso, y se denomina educación formal (sistemas educativos leialmente establecidos en cada país). El segundo, es una visita guiada a un grupo de alumnos de Arquitectura en un museo de arte contemporáneo donde se exhibe una muestra itinerante sobre la obra de un arquitecto famoso. Y se denomina educación no formal. (Cualquier actividad educativa organizada fuera del sistema formal establecido que se dirige a unos destinatarios identificables y tiene objetivos de aprendizaje definidos/ La Ciudad del Conocimiento, abrió nuevas especialidades museísticas en la región y con ello nuevas posibilidades pedagógicas Educación y cultura Conceptos que tienen el campo de mayor confluencia sensible, en los museos. Es en estos espacios en que los objetos, sirven de puente a la exposición de diferentes personajes, culturas, pa1ses. Tiempos y lugares con específicas formas de expresión y tecnologías que plantean desde su nueva ubicación, cuestionamientos implícitos del término diversidad, y provocan en personas de imaginación inquieta, nuevos aprendizajes. Pedagogía museística educación no formal altas temperaturas, son conminados a cubrirse, algunos lo hacen. La mezcla de los materiales enfriada con chorros de agua y reducida mediante grandes rodillos va tomando forma. Hoy eso es parte de la historia de una ciudad y en lugar~s cercanos a su acontecer, grandes fotografías de sus hazañas, se ubican. Un museo mantiene la historia con gráficas en su lugar, y así descrito sigue siendo educación informal. (Proceso a lo largo de toda la vida en que los individuos adquieren actitudes, valores, conocimientos y habilidades a partir de la experiencia cotidiana y de las influencias educativas y recursos que 5 encuentra en su entorno). Y buscando algo más explícito, del recuerdo salta la juventud cuando los maestros universitarios para conocer y reconocer el esqueleto estructural del concreto armado, nos introducen en su fundición. Las largas varillas corrugadas aparecen como producto ya elaborado y apilado. Mientras se inicia el recorrido, ubicando los materiales que lo conforman, se llega a la mezcla y fundición. Los rudos hombres que la trabajan, con dorso desnudo, en ambientes literalmente infernales por sus La Ciudad del Conocimiento, abrió nuevas especialidades museísticas en la región y con ello nuevas posibilidades pedagógicas; retos en la aplicación de la educación, tomaron lugar en espacios abiertos y cerrados, que intentaron configurar sentimientos, memoria, entendimiento en la oportunidad de recibir objetos de tierras lejanas y cercanas, símbolos actuales que retoman identidad, con asombro y en expectativa de nuevos descubrimientos. De nuevas formas de expresión. Educación no formal Es todo proceso educativo diferenciado de otros procesos, organizado, sistemático, planificado específicamente en función de unos objetivos educativos determinados, llevados a cabo por grupos, personas o entidades Presencia Universitaria -número 36-año XX - Febrero 2010 47 �Educación -Pedagogía M.useística educación no formal identificables y reconocidos, que no forme parte integrante del sistema educativo legalmente establecido y que, aunque esté de algún modo relacionado con él, no otorgue directamente ninguno de sus grados o titu- Educación -Pedagogía Museístíca educación no formal Y es sobre el concepto Patrimonio sobre el que se construye el Museo. No obstante tuve dificultad en definir el término y para facilitar mi personal comprensión escribí lo siguiente: laciones.8 Patrimonio Pedagogía museística: educación no formal Mientras la pedagogía nos habla de una ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza y la educación indica la acción y efecto de educar. La unión de ambos en el titulo de este apartado, sugiere la Función Educativa en el Museo junto a la investigación como el eje sobre el que gira la Conservación de la Ciencia y la Cultura para el futuro. Definiendo el ocio como el punto de inflexión que permite la creación.9 Es pertenencia, a una tierra, a un lugar. Es atadura que nos permite enraizar. Es, esa cuna que en vientre materno se conforma. Y que el objeto, símbolo configura. Una casa, un hogar. Todas las pertenencias, creaciones y creencias del genio de algún lugar. Es la tierra, es el mar, es el cielo que te envuelve. Es el calor infernal, que una fuente, un arroyo, una cascada, permite olvidar. Es amuleto, recuerdo de algún amor. Es canto de las entrañas, canción de cuna que llama a regresar. Por tanto, la función educativa ha de ser prioritaria en la política, organización y funcionamiento de estos centros. Ha de ser el eje en torno al cual gire su dinámica interna y se fundamente su significado en la sociedad actual.10 Palabras, símbolos, historia. Susurros de la naturaleza que nos guía. Alegrías y tristezas confundidas. Martha E/isa Rocha Curie/ Conclusiones. De acuerdo a la Dra. Pastor Homs. Debe entenderse la e ducación museística como una necesidad cuyas finalidades u objetivos deben ser: 1. Dar a conocer el patrimonio de la población en general 2. Concienciar a la población para contribuir a preservarlo, de la destrucción y abandono, y poder así, legarlo a las generaciones futuras 3. Proporcionar a la población el goce de la contemplación y comprensión, del valor y significado del patrimonio, y así contribuir a su enriquecimiento personal y colectivo. 48 Presencia Universitaria -número 36- año XX -Febrero 2010 41> Notas de pie de página 1. Ensayo reflexión sobre el articulo de la Dra. Ma. Inmaculada Pastor Homs. La pedagogía muse1st1ca ante los retos de una sociedad en cambio. Fundamentos Teorrco-Practrcos 2002 Con referencias propuestas en los Módulos 5 y 6 (en proceso, a la entrega del escrito) del Diplomado "Moseologra, museograha y gestion de museos" 2:' Ed, c/Ón 2009-2010 MUNE Orgn zado e impartido por ef Profesor Lucio lara P/a ta Objetivo General del Modulo 6.- lntrod1JC1r a los participantes a la dis,c, plina museo pedagógico de modo que conozcan sus part,cvlar,dades, los métodos hasta hoy desarrollados y diseñen estrategias de visita a/ternafvas. 2. Grun Anselm Entrañas de m1sencord,a Cammos para transfomar el mundo 2009. Editoria/Sa/Terrae. España Pag 33 3. Ort1zpozo, Anibal • Eruditos curadurías y, otras mentiras o, la basurita deba10 de ta alfombra http /Jav ce/arg. org. ve/DavidPalacioslAn,ba Ort,zpozo htm (1 de 6) 26/02/2007 08 30 34 p m. 4. Trabajo presentado en el Modulo 5 sobre Curaduria del Diplomado ya descrito S. Pastor Homs Ma. inmaculada Óp Cit. Pág 14 6. Pastor Homs Ma. lnmac.1/ada Óp Cit. Pág. 14 7. lbiderr. 8. Óp. Cit Pag. 15 9, Pastor Homs Ma. mrnacJlar-/a. Óp Cit Pág. 17 10. lbidem. ~ Bibliografía Bustamante Penilla, Carlos. El reto de las teorías críticas ante las pedagogías contemporáneas. Ur esbozo ~ tv de problemas Memorras def Pnrr er Coloquio lntemac,on;¡/ F1losof,a, Educacion, Humamdades. Monterrey N L. Ponente de la Universidad M,choacana 2008 Grün Anselm Entrañas de Misericordia. Caminos para transformar al rnun do España. Editorial Sai Terraf" 2(XJ9 Lar., Plata l.uc:io Museopedagogía: un paradigma en c:onstrucdón. La Semblanza Martho Eltso Rocha Curie/ pooa- gog,a en el Museo Comentes aduales Memora del Pnmer e kuentro Nac,onal ICOMlCECA, La trm,dad Tlaxca/a. Mexico 2000 Museum y Clío. El pape de los mu seos en /a enseñanza de la h,;,tona Gaceta de Museos CONACULTA_INAHI ICOM, No 18 abril ¡unio 2000 Ortizpozo Anibal. Erudrtos, curadurras y otras ment •as o, la basunta deba¡<.> de la a!fornbra http-.1/av.celarg. :irg ve/ Dav1dPalac. o~ 'An, ba10 rt1zpozo htm Pastor Homs Ma Inmaculada. La Ped agogíi! Muse1st11..a An•e Los ír.etos De Una S. •ciedad Eri \..amb,o. F mdamentos feorc:o - Pract,cos 2002. irttp:1/av:c.ela,g org.ve/Dav1d Pa/ac,os/ An1balOrt1zpozo.11tm Arquitect·· por la F ,cultod de Arquitectura d e la UANL ~,en, • naest-ia e n Educac1on Super'or por la Ur. ers1d11d Reg iomontana de Monterrey \1aestna N Adm1rustrac1on Pub 1ca IESP Mex,co O F Becada p or CP NACYT en 1P~.e camb con ltalconsult, en Rofl"la ,taita Pubrcaoones Teoría Admm1stra•1va en el marco Lel conocrm,eP•o teónco rie 1-laberrrtars Ver•tas Anua·io UR 2003. f'lcuentros y Teonas 1--f tos Vivenciales Ventas Anua•to UR 2004 Present11c1on de Porenoa Arq ntectura S istentable O p ;nió n sobre act,b ,lidad eP la 78 Reun1on Nacio- r a de ASINfA \l.,11,e'l'bre del 2006 Correo electron;co· emecunel@yahoo.com mx Presencia Universitaria -número 36 - año XX -Febrero 2010 �Educación -La evaluación comunicativa en el proceso de enseñanza aprendizaje La evaluación comunicativa en el proceso de enseñanza aprendizaje Maria Dolores Rangel flores Con la perspectiva económica que se está viviendo en la actualidad, no sólo en nuestro país sino en la mayoría de ellos, y particularmente desde el mercado de trabajo, hoy se cuestiona el papel del sistema educativo. El acceso al conocimiento y a determinadas competencias (no sólo el acceso a la escuela) es visto como el elemento decisivo para participar activamente en los nuevos procesos productivos. Por este motivo ¿qué tipo de conocimientos o de competencias desarrolla la educación para ser el problema central? De ahí que como docentes, el tema eje para todos los que estamos involucrados en la educación sea la evaluación. Generalmente el término evaluación se utiliza como sinónimo de examen, pero es necesario hacer notar que la información que se obtiene por este medio es insuficiente para tomar decisiones en torno al proceso enseñanza aprendizaje. El docente podrá y deberá hacer uso de diversos instrumentos que le permitan realizar una evaluación justa y adecuada. 50 evaluadas y dependerá del momento en que se realice así como los objetivos que se persiguen. En esta etapa se especifican los propósitos, se definen las situaciones, métodos e instrumentos y el impacto de resultados; además de asignar a los responsables y los recursos. Uno de los puntos más importantes a definir en esta fase, es el problema o situación que se desea estudiar ya que de esta definición emanarán todas las otras. La evaluación se ha convertido en los últimos tiempos en un tema recurrente, tanto en el debate didáctico como en las preocupaciones de los distintos estamentos que integran la vida escolar. Los maestros siempre hemos tenido una carga académica que es una gran responsabilidad; pero la evaluación es un tema de delicada solución y de difíciles acuerdos, pero indudablemente nos compromete diariamente en los desafíos similares de esta hermosa tarea de educar. Presencia Universitaria -número 36-año XX -Febrero 2010 Evaluar implica valorar y tomar decisiones que impactan directamente en la vida de los otros; en tal sentido, es una práctica que compromete una dimensión ética, no siempre considerada y asumida como tal. Los instrumentos para evaluar deben ser diseñados por el propio maestro o por la institución y deben incluir todos los aspectos de los que se requiera información, con el fin de hacer una evaluación pedagógicamente formativa y justa desde el punto de vista humano. La evaluación más que servir para marcar un error debería permitir el crecimiento y desarrollo profesional así como la resolución de problemas. Forma parte de un proceso más amplio que supone la gestión y elaboración de un proyecto. Es posible pensar en algunas etapas o fases que habría que considerar en la implementación de acciones de evaluación institucional. Se pueden identificar distintos momentos que se distinguen entre sí por su especificidad: Planificación Consiste en la definición de los aspectos o situaciones que van a ser Implementación En esta etapa se incluye la recolección de información a partir de la que se emitirán las apreciaciones y juicios para valorar la situación que se estudia. La información que se recolecte será la fuente a través de la cual se van a valorar las situaciones y se tomarán decisiones; si la información que se reúna no es válida y confiable, la evaluación carecerá de significatividad posterior. Análisis y elaboración de conclusiones Esta etapa debería realizarse intentando dar respuesta a las preguntas que originaron el estudio. De esta manera, se debería explicar el problema identificado al comenzar la evaluación. Evaluar implica valorar y tomar decisiones que impactan directamente en la vida de los otros vidades que se realizan en las clases. - La calificación debe ser resultado de la ponderación de todos los factores que han influido en el avance de cada alumno. Siendo la evaluación la reunión sistemática y continua de evidencias que permiten, tanto al maestro como al alumno, determinar si en realidad se han producido ciertos aprendizajes, a qué nivel y con qué calidad, la reunión sistemática y continua de evidencias se hace en torno a todos los elementos que participan en el proceso enseñanza aprendizaje: maestro, alumno, método, materiales, etcétera. Evaluamos Métodos Materiales La evaluación del proceso enseñanza aprendizaje en la Evaluación Comunicativa considera: - El objetivo es mejorar la calidad del aprendizaje. - El parámetro general es la eficiencia comunicativa: hablar y escribir en circunstancias semejantes a las de la vida real (competente). - Se trata de medir los avances de cada alumno respecto de sí mismo. -Debe ser congruente con las acti- Alum nos Maestros La manera en que la evafuación ayuda al alumno para motivar su aprendizaje Si el alumno siente que va aprendiendo, quedrá aprender más. Para llevarlo a reflexionar sobre: /as estrategias de aprendizaje que se están utilizando, sus hábitos de estudio, etcétera. Como guía que le permite acrecentar sus conocimientos, Presencia Universitaria -número 36- año XX -Febrero 2010 51 �luación comunicativa en el proceso de enseñanza aprendizaje Educación -La evaluación comunicativa en el proceso de enseñanza aprendiza;e al discriminar los aspectos más relevantes del programa. Para promover y acrecentar la auto evaluación y la coevaluación. Para emitir un juicio de valor acerca del punto de aprendizaje en el que se encuentra en un momento d eterminado. La manera en que la evaluación ayuda al maestro Reflexionar sobre su propia actuación como profesor: ¿ Qué tan efectiva ha resultad o mi enseñanza? Todos los maestros en realidad nos cuestionamos de nuestro quehacer cotidiano en el aula. - Diagnosticar y remediar las dificultades del proceso enseñanza aprendizaje. • Motivar el aprendizaje en el alumno. • Promover la autoevaluadón y la coevaluadón. • Aumentar el conocimiento y la comprensión que tiene de los alumnos y del proceso de aprendizaje. • lnvoluaar a los padres ele familia y corresponsabilizarlos en el proceso enseñanza aprendizaje. - Asignar calificadones que resulten más justas y re.p,esentativas del aprendizaje logrado. La evaluación dentro del enfoque comunicativo En el enfoque comunicativo la forma de evaluar debe concordar totalmente con la manera como se enseña, utilizando el mismo tipo de actividades, ejercicios, vocab ulario, etcétera. Lo importante, al evaluar dentro del enfoque comunicativo es, conocer de qué manera el alumno usa el idioma y no cuanto sabe de gramática o vocabulario, aspectos muy importantes; pero que constituyen sólo un apoyo para lograr la comunicación y no p ueden evaluarse aisladamente. El enfoque comunicat ivo permite flexibilidad en la manera de evaluar. Aunque los exámenes no son el único parámet ro para la evaluación sumativa, al elaborarlos es necesario considerar que se deben evaluar las cuatro habilidades, por lo que se incluirán ejercicios orales. escritos, de comprensión y expresión, ya que esto perm1t1rá hacer uso de diferentes actividades de evaluación a lo largo del curso. Comprensión de la evaluación dentro del enfoque comunicativo Repetición mecánica de ejercicios Definiciones gramaticales Exámenes escritos como recurso preferencial Cuestionarios Los alumnos pueden involucrarse en el proceso de evaluación La redacción es un proceso y el maestro puede orientar asus alumnos durante ese proceso mediante estrategias de evaluación que involucran a los propios alumnos. Durante el proceso de redacción, los propios alumnos pueden ejercer una evaluación formativa: • Algunos alumnos fingen ser dest inatarios y reaccionan como tales ante un escrito redactado por otros alumnos. • Los alumnos (por equipos o en forma individual) mediante un sistema de rotación, pueden evaluar según unas pautas, el escrito de otro y devolverlo a su autor para que considere las observaciones. Supervisando la auto-corrección No es recomendable evaluar a los alumnos únicamente por su desempeño final mediante examen. Los maestros podemos considerar distintas modalidades de exámenes. Un ejercicio de expresión escrita no debe confundirse con los llamados exámenes objetivos en los que el alumno sólo tacha una letra o un número. Estos exámenes tienen valor en sí mismos, pero de ninguna manera equivalen a lo que en el enfoque comunicativo sería expresión escrita. Para considerar que el aprendizaje se ha logrado, es indispensable que la evaluación sumativa concuerde con el enfoque propuesto, que se evalué tal y como se enseñó, con el mismo tipo de actividades, de ejercicios y de vocabulario. 52 Porque evaluar es valorar, tiene connotaciones ideológicas que tienen que ver con concepciones históricas y sociales que predominan en el contexto que sin duda la condicionan. En esta evaluación se debe tomar en cuenta la participación en clase, las actitudes de colaboración, los trabajos en clase o en casa, los exámenes orales o escritos, etcétera. Los resultados serán luego expresados en una calificac1on que tiene la función de informar acerca del aprendizaJe significativo del alumno a los padres de familia, al maestro y a las autoridades institucionales. Presenáa Universitaria -número 36 - año XX -Febrero 2010 La evaluación es: • Un método para procesar y adquirir las evidencias necesarias para mejorar el aprendizaje. • Un proceso que abarca una gran variedad de evidencias. El examen es sólo una de ellas. • Una ayuda para aclarar las metas del programa y para determinar el grado en que los alumnos van evolucionando en relación con lo propuesto por el programa. • Un instrumento de la práctica educativa que al recopilar evidencias permite identificar y decir si debe o no acreditar. Siendo la educación una práctica social y la evaluación uno de sus principales actos que se lleva a cabo en las instituciones educativas, debemos abordarla desde distintos aspectos: ideológicos, sociales, pedagógicos, psicológicos y técnicos. Tiene connotación social porque se relaciona con la aprobación, el fracaso escolar, el éxito, con la deserción, donde el proceso de enseñanza y aprendizaje se desarrollan en un clima donde la ambigüedad, el caos, el desorden, los conflictos, están presentes y formando parte de las instituciones escolares. PISA tiene en cuenta tres dimensiones de la lectura para evaluar la competencia de los estudiantes: a) Las situaciones de lectura b) La estructura d e los textos c) Los p rocesos cognitivos que los estudiantes ponen en marcha a) En el marco conceptual elaborado para la evaluación de la competencia en lectura, PISA reconoce cuatro tipos de situaciones o contextos de lectura. • La primera situación es el contexto educativo, donde el leer tiene un papel instrumental para la adquisición de información, la elaboración de nuevos conceptos o el análisis de los textos. • Un segundo tipo de situación es la lectura ocupacional o profesional y está vinculada a las necesidades que se pueden presentar en el transcurso de la realización de una tarea mediada por la búsqueda de información, la interpretación o la reflexión sobre un texto, en el marco de la división del trabajo en un proceso de producción o de prestación de un servicio. • La lectura personal o privada está referida a las actividades que los sujetos realizan para satisfacer un interés estético, una preferencia o también una necesidad particular del ámbito doméstico, por ejemplo, como sujetos consumidores. • Finalmente está la lectura en un ámbito público requerida para participar en actividades sociales, en sentido amplio. Supone un contexto más o menos anónimo como la lectura de un documento oficial. b) PISA clasifica los textos en dos grandes grupos según su formato o estructura. Por un lado, están los textos continuos, que son los convencionales, organizados en párrafos y con indicadores como títulos y sub- Presenda Universitaria -número 36 -año XX -Febrero 2010 53 �Educoción -La evaluación comunicotiva en el proceso de enseñanza aprendizaje Educoción -La evaluación comunicativa en el proceso de frentan a una pregunta de reflexión y evaluación, tendrán que evaluar forma y contenido textual. títulos que ayudan al lector. Por otro lado, ubica a los textos discontinuos, que se organizan en forma de listas, planos, gráficos, mapas, cuadros de diversa complejidad, etcétera. • • c) Finalmente, están los procesos cognitivos que se desarrollan para la lectura y que PISA circunscribe a cinco: • • • • • • . ., . ~1• La recuperación de información El desarrollo de una comprensión global El desarrollo de una interpretación La reflexión sobre el contenido del texto La reflexión sobre las cualidades formales del texto Los tres primeros se basan principalmente en la información contenida en el texto. Los dos últimos aspectos implican la puesta en relación de lo que el texto aporta con conocimientos obtenidos en otras fuentes. Es importante señalar que entre estos procesos, PISA establece que no hay una jerarquía definida por su complejidad; es decir rechaza la noción de que la reflexión sea una habilidad de más alto orden que la búsqueda de información. PISA lectura considera tres tareas fundamentales: l. Recuperar y localizar información de un texto Este concepto se relaciona con las actividades de la vida cotidiana en la que los lectores en un momento necesiten conseguir una información determinada, un número telefónico o un correo electrónico. Buscar un dato que contradiga o confirme una afirmación realizada por otra persona. En estos casos, los lectores precisan datos aislados y específicos. Con este fin los lectores deben explorar el texto para buscar, localizar e identificar datos relevantes. Por regla general este proceso se da en una oración, aunque en ocasiones puede extenderse a dos a más oraciones o, incluso, a varios párrafos. Sucede cuando los estudiantes se enfrentan a ejercicios que requieren localizar información, hay que enseñarles a comparar la información en la pregunta con la información del texto. En ocasiones la pregunta y la respuesta pueden ser textualmente idénticas y otras veces están con palabras similares, esto es que hay que enseñarles a buscar sinónimos, es muy importante educarlos para no salirse del texto. 54 11. Interpretar un texto Para la interpretación de un texto, hay que enseñarles a los estudiantes a ampliar sus impresiones iníciales. Deben aprender a desarrollar una comprensión más específica o completa acerca de lo leído, prestando especial atención a la lógica, la coherencia y la cohesión del texto. Esto significa procesar la organización de la información con el texto. En los ejercicios de interpretación es necesario desarrollar una comprensión lógica, que permita procesar la organización de la información del texto. Se requiere, entre otras cosas, relacionar, comparar y contrastar información, realizar inferencias e identificar y relacionar pruebas para construir nuestra propia interpretación pero a partir de la información proporcionada por el texto. Reflexionar y evaluar significa: Comprender toda la infomación Identificar el tema, el propósito de autor y el contexto Aportar pruebas o argumentos externos al texto, distinguir la importancia de determinados datos y establecer comparaciones con base en referentes éticos, sociales y valores universales La evaluación es un proceso de acopio de información que no sólo va a ayudar a valorar sino también, y sobre todo a mejorar lo que se está evaluando. El crit erio más importante que debe seguir una evaluación es el de utilidad, es decir, que sirva para algo y que haya seguridad de que se va aplicar lo que se ha aprendido de ella. Los que participamos en la evaluación debemos de considerar lectura, comprensión y aplicación de los conocimientos en todos los momentos de nuestra vida. 9 Competencia para el México que queremos. D re n gene d Jf.' fo rn.:ic n con tinua de rnae~tro en se ve e, de /a Subse crf't,1r a de E Ju 1 , 81 a e a 'iecre rana df.' fdt.ed on P d 2(X)81 Tercer Congreso ONUNf (2006). A<p§K. tos pra tico í d n plementau m de un s1stem dt' /1,, ·- r virtud •p lwww obers0< ed j e ._¡ .!006 Programa Presenda Universitaria -número 36 -año XX -Febrero 2010 de Capacitación Modular PCM-UPNFM Módulo de Técnicas de Enseñanza Educativa. Programa Sectorial de Educación 20072012 Seae 1 d de edu 1 an Pt;t,110 ob ten-do el 7'i d • ~ro 1e ;'00~ Rurz Iglesias, Magalys t'~c s on pvr Competen < :icx,s Roque Segovla, María del Carmen, Medina Pedraza Nora J Le gua e "I 00 111. Reflexionar y evaluar un texto Para reflexionar y evaluar un texto se debe relacionar la forma y el contenido del mismo, con conocimientos del mismo, y con los que provienen de fuentes externas más allá del contexto o escenario específico en el que existe el texto. PISA lectura evalúa la competencia de poder comparar y contrastar las afirmaciones del texto con los conocimientos propios de los estudiantes. Sobre esa base deberán reflexionar y evaluar. Por ello, no sólo se debe poder relacionar el fondo y el contenido del texto, sino también reflexionar y evaluar sobre esta relación en sí misma. Esto es, poder argumentar acerca de un determinado valor o contenido y su adecuación a formas y normas externas. PISA lectura contempla varias formas de responder en las preguntas de evaluación, pide que las y los jóvenes expresen sus propios puntos de vista en preguntas abiertas. Lo que sucede cuando los estudiantes en- 8Lblwgraf(a ; Semblanza Prepc1 a de Dep de a rr s Presenda Universitaria -número 36 -año XX -Febrero 2010 55 �Educación -¿Recapitulando la labor docente. .. hacia una profesionalización latente? ,Reconceptulizando la labor docente... hacia una profesionalización latente? Silvia Nora Barrón Valdez Práctica reflexiva, profesionalización trabajo en equipo y por proye ctos, autonomía y responsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversid_ad, énfasis en los dispositivos y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento y la ley, conforman un escenario para un nuevo oficio. (Meirieu, 1989 en Perrenuod 2004, Juan Jacobo Rousseau en su libro Emilio o la educación, plantea la idea de que Emilio posee pocos conocimientos pero esos conocimientos son completamente suyos, no sabe las cosas a medias y dentro de aquello que sabe tiene presente que hay muchas cosas que ignora y puede ser capaz de adquirir, todos aquellos conocimientos a los que no ha sido posible su acceso, es un ser social con la capacidad de desarro1lar en él la adquisición de nuevos y significativos aprendizaies. p. 7). El desempeño de la labor docente se torna cada vez más difícil dadas las circunstancias dentro de las cuales se suscitan los procesos educativos, los conocimientos no son estáticos, con el avance de la ciencia, la tecnología y la difusión de los medios de comunicación se vuelven dinámicos, todos los días amanecemos con nuevos principios o leyes que conocer para poder aplicarlos; las características de los alumnos y sus relaciones sociales modifican de manera tendiente la relación educativa; aunado a las exigencias derivadas de las críticas constantes de todo un sistema educativo que pareciera no cumplir con sus fines y objetivos sociales y con su participación en el desarrollo económico de los pueblos. 56 El docente debe estar preparado para dar respuesta a las exigencias presentes en la educación ya que él debe saber que una de sus principales funciones es el provocar el ambiente necesario en el proceso de enseñanza aprendizaje, para la satisfacción de los intereses y necesidades, tanto del alumno, como de la instituc1on y de la sociedad en general. Presenda Universit:aria -número 36 -año XX - Febrero 2010 Se hace referencia a la obra de Rousseau, al considerar que un docente debe compartir la idea de que aun y cuando se ha recibido una preparación para desempeñar una labor educativa, la misma situación social anteriormente descrita provoca, un grado de ignorancia y como consecuencia se debe pensar en cierta forma que uno mismo es el Emilio, se sabe y se ignora pero se debe aprender lo ignorado de ahí el que consi- dere como una razón fundamental, la necesidad de acrecentar y sistematizar los conocimientos que me permitan desarrollar las habilidades docentes requendas para el ejercicio adecuado tanto del proceso de enseñanza como del aprendizaje. Hoy en día las exigencias laborales y de vida pretenden buscar la adquisición de recursos humanos cada vez más capacitados y realizados, así mismo las expectativas de vida se han modificado y, siendo realistas, la adqu1sic1ón y conservación de un estilo de vida, requiere cada vez de un mayor compromiso con uno mismo en diferentes niveles Las personas ya no nos conformamos con lo que somos y sabemos e incluso con lo que tenemos, de ahí el que surjan necesidades más elevadas; pareciera que la pirámide de necesidades de Maslow ha sido superada o magnificada Si uno no se capacita no estará logrando los retos que la calidad nos requiere, no se participará dentro de una mejora continua adquiriendo los nuevos modelos pedagógicos y la problemática educativa dentro de su eiercic10 docente se acrecentaría. Actualmente el desempeño del docente en el cualquier nivel educativo, dentro del sector público y privado, reclama una preparación académica continua para el desempeño de una función de calidad dentro del aula, ya que, al ser responsable de la formación de otros, se debe estar capacitado y comprometido tanto profesional como socialmente al contribuir de una u otra manera con la formación de futuros ciudadanos y profesionistas. En el artículo La Evaluación de la Función Docente, de Armando Rugarcía (1994), se hace presente la idea de que la principal tarea de la universidad es atender al alumnado, aunque la investigación sobre la enseñanza universitaria reconoce que la docencia es la que requiere un cambio hoy en día y reformular así su práctica, buscando que el alumno comprenda e integre conceptos. Oue aprenda a pensar mediante el desarrollo de habilidades intelectuales, y promueva la aprehensión de valores, logrando la innovación en la práctica docente y un mejoramiento en el aprendizaje de los alumnos, a través de la reformulación de la labor docente en el nivel universitario, dicha información se derivó de la aplicación de un cuestionario a los alumnos con la finalidad de evaluar la docencia para mejorar. El desempeño de un docente siempre ha representado un verdadero y serio compromiso, de ahí el que hay que buscar adquirir una sólida formación para desempeñar la labor docente con solvencia de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. El desarrollarse constantemente dentro de una actitud crítica y reflexiva acerca del desempeño laboral y personal así como el interés por apropiarse de nuevos conocimientos y potencializar las habilidades ya adquiridas, es un factor motivante para optar por continuar de Presencia Universitaria -número 36- año XX -Febrero 2010 57 �Educación - ¿Recapitulando la labor docente .. hacia una profesionalización latente? manera constante la preparación y capacitación en el ejercicio docente, dar respuesta a una serie de necesidades e inquietudes con la finalidad de cumplir objetivos a nivel profesional y social, el sentir que se ha concluido una etapa de la vida profesional y adentrarse en otra, significa ir elevando nuestra calidad como persona, conscientes de que la profesión en la actualidad y en el siglo XXI requiere de una adecuada preparación y compromiso en todos aquellos roles sociales en los que nos desenvolvemos y desempeñamos. Se torna muy relevante el reconocer acerca de las prácticas educativas, datos que permitan reconceptualizar las mismas así como a sus propios participantes, la intención de identificar criterios para articular una práctica reflexiva, comprender la realidad educativa, privilegiar la importancia de la adecuada realización de las mismas a través de la participación activa de sus principales actores. t' • Bibliografla Meirieu, Ph., (1989) "Aprender sí... pero cómo'. En Perrenoud, Ph., (2 Diez nuevas competencias para ense México: Graó-SEP Rousseau, J. J.(1762) Em,/10 o la educaoon, traducc,ón de Ricardo v;editado por www elaíeph.com, (2000). Disponible en: http.1/wv.w.e-libro.ne libro-vie1olgratis/em1/10.pdf Rugarcía, A. (1994) "La evaluación la función docenre". Revista Educad· Superior, 23(3) D1spon1b/e en: http./1 www. cesu.unam.mxliresielrevistasl Zabala, V. A. (2000}. La práctica cdu tiva. Cómo enseñar España: Graó. iEI chat, no es un problemao amenaza para el idioma! Maria Guadalupe Hernández Silva La palabra chat en inglés significa plática informal entre amigos o conocidos; por lo tanto el chat, no es ni Si se conoce una práctica educativa entonces se estará en la posibilidad de poder modificarla, reconduciéndola en un sentido adecuado, buscando el desarrollo potencial de sus principales participantes: el alumno y el docente; exigiendo de éste último una serie de competencias como el conocer su contexto de trabajo para tomar decisiones, ejecutar su práctica y evaluarla, promoviendo su rediseño, sin menospreciar el adecuado manejo del currículo, al considerar los conocimientos, habilidades y actitudes que se han de desarrollar en el alumnado, y concretizando las responsabilidades propias e institucionales con la sociedad. Silvia Nora Barrón Valdez licenciada en Pedago'l,a por la Facult de Filosof,a y Letras/! lANL Candidata grado en Maestna en C encías: espec· lidad en Educariór, en la D1v,s1ón de tudios de Posgrado de la Facu'tad Filosofía v Letras/UANL Actualrnen 'abora en e1 Centro Escolar Cuauhtem A.C~ Es aux,11ar cte coordinac1ón de maria en e• Coteg1n La Salle En el Co 910 Amenca'lo Anáhuac de Monterr S.C como docent<" "'" ta División de cenciatura en Educaaón con Acentuací • en la eosefanzc. del inglés. y en la Fa tad de Filosofía y Letras UANL, corno e tedr1t'C'l er, el Colegio de Educación Correo etectrón,co sbarron@filosofia.uanl.mx pretende ser un escrito formal con una estructura definida como un informe, una monografía, un ensayo, etcétera. El chat es un canal natural de comunicación, como lo sería una ~arta en papel, una conversación telefónica o cualquier medio que nos permite comunicarnos a la distancia. ~ia. El chattampoco intenta ser un tipo de escrito que queda impreso pafª la posteridad como lo sería un lipro; es sólo una plática como cualquier otra que podamos tener con otro ser humano a nuestro alrededor. Debemos tener en claro que el idioma es sólo una herramienta que nos sirve para comunicarnos, no es un dios ni un ser supremo al cual debemos rendir adoración; al final, en toda comunicación, el objetivo más importante es lograr el entendimiento entre los interlocutores; por qué pensar que el idioma está en peligro si finalmente, el objetivo del chat es la interacción, no la redacción. 58 Presencia Universitllria -número 36- año XX -Febrero 2010 Presenda Universitaria -número 36- año XX -Febrero 2010 59 �Educación - iEI chot no es un problema o amenazo poro el idioma! Educación -iEI cha~ no es un problema o amenazo poro el idioma! No nos debemos asustar, hay que aclarar que el prescindir de algunas letras que forman las palabras en los mensajes de texto como por ejemplo las vocales o el utilizar signos matemáticos e iconos tipográficos (signos), no es una amenaza para el idioma ya que esto se hace con el fin de eficientar tiempo y espacio en una plática meramente informal {una de las causas son el tamaño de las pantallas de computadoras y de los teléfonos móviles). Cabe aclarar que esta práctica no es nueva, anteriormente era común excluir en los telegramas todo tipo de enlace, sólo que en ese entonces el objetivo de hacerlo era ahorrar dinero, pues se cobraba por palabra extra. En las empresas las secretarias usan la taquigrafía {escritura por medio de signos) para poder escribir de manera rápida en un dictado; además hoy en día podemos encontrar contracciones y abreviaturas en muchos textos; como por ejemplo en los anuncios, diccionarios, enciclopedias, etcétera. dez y sin cometer grandes errores, pueden mantener dos o tres conversaciones a la vez; se han vuelto muy creativos pues emplean todo tipo de abreviaturas y símbolos inventados por ellos mismos, combinan signos, mezclan las matemáticas con el español desarrollando de esta manera un nuevo código que les sirve para comunicarse de manera eficiente tomando en cuenta las condiciones actuales (como la falta de tiempo y espacio) y que además sólo ellos comprenden, estamos hablando de personas menores de 28 años. En estos momentos se está trabajando en la elaboración de un diccionario donde se encuentre el significado de los términos, abreviaturas, palabras o signos inventados y utilizados por los jóvenes a la hora de chatear o escribir en su teléfono celular; dicho diccionario que servirá de herramienta de consulta, llevará por nombre exo x ti y xra ti (hecho por ti y para ti). La ed1c1on se realizará con la cooperación de todos los Jovenes que deseen participar, enviando sus palabras a la página diccionarioSMS.com. • Informativo web (07 de julio de 2004}. Revisado el 02 de nov embre de 2009, en.http lwww.,nfnrmat,vuwf"b. com/index2.php 1option com content&do_pdf l&id 7 En estos casos nunca se ha dicho que realizar esta práctica sea un peligro para el idioma; otro ejemplo donde se hace contracciones a las palabras es en los juzgados y parlamentos en los Estados Unidos ya que esto ayuda a escribir al ritmo de los hablantes utilizando un código de signos y abreviaturas. Es importante aclarar que la mayoría de las personas que mantenemos una conversación en un chat(MSN, mensajes de texto en telefonía celular) sabemos que el modo de escribir utilizado en estas circunstancias no es el adecuado si vamos a escribir un documento de alta trascendencia, incluso si el medio de transmitir el mensaje es en un correo electrónico; nos queda claro que hay reglas ortográficas y de redacción que se deben respetar a la hora de mantener una comunicación escrita formal.. (/Semblanza Signos utilizados en el chat y mensaje de texto en la telefonía celular rdetqento xq svms osa las 8 Lo más sorprendente y que llama la atención, son las habilidades que han desarrollado los jóvenes y niños de hoy en día ya, que son excelentes para mecanografiar; utilizan una mano o un solo dedo, tienen una gran destreza pues teclean con una rapi- 60 8iblio9rafla tveo tqm Konda Bsos 0mg Moría Guadalupe Hemóndez Silva Significado de signos cuando me acuerde te cuent abrazos y besos no te creas tambien adiós saludos además porqué nos vemos quedamos a las ocho te veo te quiero mucho qué onda besos espresión que usan en inglés y que significa ¡oh my God! Presencia Universitaria -número 36 -año XX -Febrero 2010 Egresa a de la carrera de Ciencias de la Comunicación, con especialidad en publicidad, de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Obtuvo el grado de maestría en Administración con especialidad en Mercadotecnia, de la Universidad Tec Milenio. Al mismo tiempo que estudiaba la carrera de comunicación, cursaba la de artes escenicas dentro de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Carrero electronico lupana9(t::iJhotmail. com Presencia Universit.aria -número 36-año XX -Febrero 2010 61 �Educación -formación de formadores México es parte de las tendencias globales de la educaoón ya que a partir de 2003 se inicia una propuesta de Reforma al modelo de actualización y capacitación vigente, donde se encuentran diferentes acciones que el gobierno mexicano ha iniciado en materia de formación dedocentes tales como, estudio-diagnóstico, foros, planes de implementación además de instrumentos para la evaluación de las acciones y pasos a implementar. Formación de formadores Maria de Jesús Hernández Silva ¿Quién es formador de formadores y cuál es su rol? Primero, habrá que distinguir quiénes son los formadores de los formadores y cómo se clasifican. OCEDE-CERI en Formación de profesores en ejercicio presenta una dara clasificación exponiendo lo siguiente: Primero se establece una triple distinción entre quienes se encuentran asentados en el interior y en el exterior de la escuela, entre aquellos que la formación constituye la tarea principal y otros para los cuales representa un elemento secundario o accesorio de sus actividades, y entre los que son considerados por los enseñantes como representantes de los patrones (por e1emplo inspectores) y los que no lo son. Primero se debe definir el concepto de formación docente para después avocarse a encontrar la definición propia de formación de formadores de tal manera que, se pueda entender por formación como el proceso per- Basados en la información anterior se distingue la siguiente clasificación: manente de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de la función docente. Por lo tanto, de la definición anterior se puede deducir que la formación de formadores es el proceso mediante el cual los docentes, en eJerc1cio de sus funciones, son capacitados con el objetivo de una meJora continua en la educación. La formación de formadores es de gran relevancia tanto a nivel nacioncil como mundial, tal como lo presentan los diferentes estudios, proyectos, planes y evaluaciones de los mismos hechos en Inglaterra, Dinamarca, Estados Unidos de Norte América, etcétera, citados en el libro Formación de profesores en e1ercicio por OCED-CERI. 62 Presencia Universitaria -número 36 -año XX -Febrero 2010 l. Formadores de docentes según su posición con respecto a la escuela: • Internos: Asesores o consejeros que trabajan dentro de la escuela. • Externos: Asesores o consejeros que no trabajan en la escuela ni para el sistema educativo. 11. Formadores de docentes según su actividad o tarea: • Asesores de tiempo completo: Asesores técnico pedagógicos cuya única responsabilidad es la de capacitar docentes. • Directivo-Asesor: Formador de docentes el cual tiene una actividad administrativa, tal como los directores de plantel o inspectores de zona. Mitras 111. Formadores docentes según su vinculación con el sistema educativo: • Representante de los patrones: Asesor que debido a su función es primordialmente representante del patrón (directo r de plantel, inspector de zona). • No representantes de los patrones: Asesor contratado por el Sistema pero que no tiene funciones de jefe, supervisor, etcétera. (asesor externo). A nivel mundial la tendencia para desarrollar e implementar sistemas de formación contínua de docentes es la de asignar a un docente un cargo elevado dentro del organigrama de la escuela, por ejemplo el subdirector, como el encargado de la formación docente de dicho plantel. OCDE-CERI, formación de profesores én ejercicio. Por lo anterior se entiende que cada vez más el camino a seguir para una formación docente efectiva, con calidad y orientada a resultados, es colocar a la escuela como parte central del programa, ya que disminuye la resistencia de los docentes, pues los planes, programas y estrategias están contextualizadas en su universo laboral. Dentro de los esfuerzos en México para establecer una política de formación contínua de docentes en la reforma al modelo de actualización y capacitación vigente, se encuentra un modelo de trabajo intra-escuela. Los Consejos Técnicos, los cuales reúnen mensualmente al directivo con los docentes del plantel con el objetivo de discutir los planes académicos del siguiente mes, así como cualquier problema existente en la escuela. Se debe clasificar entonces qué tipo de formador de formadores por el consejo técnico; por la pertenencia al plantel son de tipo interno, y que cumpla con la determinante de poner a la escuela como la principal formadora de docentes; sin embargo se encuentra que la función principal del formador directivo es la de administrar el plantel, por tanto la formación de docentes para él es secundaria; el directivo es por su función, administrador representante de los patrones, y esto ha- El camino a seguir para una formación docente efectiva, con calidad y orientada a resultados, es colocar a la escuela como parte central del programa Presencia Universitaria -número 36 - año XX -Febrero 2010 63 �Educación -formación de formadores Influencia de la asertividad del docente en la autoestima ce muy difícil crear el ambiente de confianza necesario para establecer una buena relación formador-docente. Fuera de estos consejos técnicos dentro de la Reforma al modelo de actualización y capacitación vigente, no se encuentra ningún otro instrumento, plan, programa o propuesta para incorporar a la Escuela como formadora de docentes. Reflexionando acerca de los programas implementados a nivel mundial, en donde los mejores resultados en capacitación de calidad y efectividad para docentes son los elaborados dentro del propio plantel e implementados por ellos mismos, se puede concluir que la Reforma al modelo de actualización y capacitación vigente, es una propuesta bastante acotada, ya que en lugar de presentar instrumentos o planes para centrar a la Escuela como la primera y más importante pieza del rompecabezas de la formación de docentes, contribuye a crear una estructura de capacitación aún más grande, rígida e imposible de ser controlada. Se debe recordar que es más fácil y efectivo el control de un programa en una Escuela por personal dentro de la misma institución que los programas ya sea nacionales o estatales, sin pasar por alto el gasto que representa para los gobiernos el contratar personas para dicha estructura, la cual ya está comprobado no tiene éxito y sí es muy onerosa para la nación. La política gubernamental en materia de formación de docentes deberá elaborar planes i¡ programas que aún no sean muy pomposos y sean capaces de tener éxito en esta difícil, pero imperante empresa. Norma Verónica León Muñoz a) Autoconcepto El auto concepto se remite a la infancia, a las experiencias que de niños van conformando una idea acerca del entorno, además de ir formando en sí mismos una imagen personal, que en gran medida corresponde a la idea que otros tienen de nosotros. La valoración que el niño va teniendo de sí mismo, depende de la forma en que percibe que cumple con las exigencias y expectativas de sus padres en relación con las metas planteadas y las conductas esperadas de él. eon, en 1 de la Co nciada en Ci 'n con e unícación Org ' oes Públicas~ en las áreas a lectrónico· 294@gmarl.co 64 Presencia Universitaria -número 36- año XX - Febrero 2010 Lejuin, Gurney (1988), hablan del autoconcepto como algo aprendido y se construye a partir de las percepciones que se derivan de la experiencia y que van haciéndose progresivamente más complejas. El autoconcepto favorece el sentido de la propia identidad, constituyéndose como un marco de referencia para observar e interpretar la realidad, influye en el rendimiento, motivación, además de que contribuye a la salud y equilibrio psíquico. Presencia Universitaria -número 36 -año XX -Febrero 2010 65 �Educación -lnfluencia de la asertividad del docente en la autoestima Educación -Influencia de la asertividad del docente en la autoestima b) Autoestima La autoestima es el grado de satisfacción consigo mismo, poniendo especial énfasis en su propio valor y capacidad; es lo que la persona se dice a sí mismo. El autoconcepto y la autoestima juegan un importante papel en la vida de las personas. Los éxitos y los fracasos, la satisfacción de uno mismo, el bienestar psíquico y el conjunto de relaciones sociales llevan su sello. La autoestima incluye dos aspectos básicos: el sentimiento de auto eficiencia y el sentimiento de ser val ioso. t Factores que dañan la autoestima Mackay y Fanning (1991) plantean que una crítica patológica, distorsiona negativamente la autoestima. Esta critica patológica se interioriza como una voz interior que critica y mantiene baja la autoestima, a través de afirmaciones negativas acerca de si mismo. Una de las estrategias terapéuticas que ellos mismos sugieren para disminuir los efectos de dicha critica, consiste en tratar de analizar estas afirmaciones y aprender a defenderse de ellas. Estos autores proporcionan cuatro reglas para realizar este análisis de si mismo: - Utilizar un lenguaje no peyorativo - Utilizar un lenguaje preciso - Utilizar un lenguaje especifico y no general (decirse por ejemplo "debo aprender a sumar" y no "soy malo para las matemáticas") - Encontrar las dotes positivas Autoestima del maestro Es importante que el docente preste la adecuada importancia y atención al desarrollo de la autoestima grupal respecto de su materia, para ello es importante revisar cómo debe estar 66 el maestro, en este ámbito que lo conforma como sujeto. Hoy en día se sabe que la profesión del docente en ciertas partes del mundo, y en especifico en México, no es bien reconocida y mucho menos nada bien remunerada. Con el paso del tiempo se ha ido decayendo en el aprecio y respeto de la profesión de maestro y nos hemos acostumbrado a conformarnos con docentes que poseen una pobre cultura y una mediocre actitud respecto al quehacer que les atañe, que es: enseñar y ser un acompañante en el fantástico viaje de descubrir y aprender. Con lo anterior se observa que ante el poco respeto que hay por la profesión muchos maestros van deteriorando su autoconcepto y valoración por su desempeño profesional, cosa q ue empeora la situación pues se ent ra en un círculo vicioso en donde al maestro no se le valora adecuadament e, él deja de desempeñar sus labores con calidad, por ende no siente una realización profesional plena ante el grupo, llega con una actitud defensiva o sumisa, lo cual en ninguna de las dos encuentra un efecto positivo para los alumnos. En cualquier tipo de persona se observa que si su práctcica laboral o profesional no le genera gusto y pasión, entonces el estrés y apatía se apoderan de él, repercutiendo esto en los demás aspectos de su vida, como autoconcepto, autoestima, motivación; afectan, su entorno social y familiar. El maestro no queda excluido de esta situación. La autoestima del maestro es primordial ya que está implícita en la seguridad que mostrará para trasmitir un conocimiento, en la manera en que se dirigirá ante su grupo, ade- más que será la que de forma y contención a la integración del maestro con sus alumnos y la relación que con ellos lleve; así mismo la forma en cómo es experimentada la autoestima del maestro en sí mismo, hablará del grado de aceptación de él. Pensando que los alumnos ven en su maestro una imagen o reflejo de lo que ellos mismos quieren o pueden ser en la vida, es esencial la figura de una buena autoestima y un adecuado autoconcepto en el maestro ya que funge como un modelo social de vital importancia. Dentro del estudio de variables motivacionales afectivas, las teorías de la motivación, y en particular el modelo de autovaloración de Covington, postulan que la valoración propia que un estudiante realiza se ve afectada por elementos como, el rendimiento escolar y la auto percepaón de habilidad y de esfuerzo. De ello, la auto percepción de habilidad es el elemento central, debido a que, en primer lugar, existe : Jlla tendencia en los individuos por mantener alta su imagen, estima o valor, que en el ámbi!O escolar significa mantener un concepto de . '<lbilidad elevado; y en segundo lugar, el valor , ~e el propio estudiante se asigna es el prinapal activador del logro de la conducta, el eje de un proceso de autodefinición y el mayor iniente para alcanzar el éxito. d) Correlación de autoestima y rendimiento académico sabe que el alumno que rinde adecuadate tendrá una opinión positiva de sí mismo su capacidad como estudiante; por el cono, el alumno que fracasa, construye un esrna negativo de sus capacidades y posibilies académicas. Una autoestima positiva es dición necesaria para un buen rendimiento émico, pero no es suficiente. En nuestra ·edad, el éxito o el fracaso académico llevan sigo un sinnúmero de valoraciones de míeSer buen estudiante es muchas veces too como sinónimo de ser bueno, valioso, petente. La comunidad educativa en geral y los propios alumnos miden el valor del estudiante por los resultados académicos. e) Motivación La motivación es una fuerza que impulsa a realizar algo con un fin o una Sucede a menudo que el profesor enmeta. La motivación escolar es un :uentra alumnos desmotivados, que se dejan proceso general por el cual se inicia Y levar por el acontecimiento. La mayoría dE: esdirige una conducta hacia el logro ! tos alumnos tienen capacidad para rendir adede una meta. Este proceso involucra cuadamente en las labores escolares e incluvariables tanto cognitivas como so muchos de ellos quieren lograr mejores reafectivas: cognitrvas en cuanto a las sultados, pero parecen haber abandonado el cuanto a las habilidades de pensa- rlán de superación y terminan aceptando resigmiento y conductas instrumentales 'ladamente su posición de malos alumnos. Terpara alcanzar las metas propuestas; minan por no creer en sus propias capaciafectivas, en tanto que compren- dades. Reiteradas experiencias de fracasos o de elementos como el autoconcep- üna predisposición por parte de su maestro to ya mencionado en párrafos atrás. Presencia Universit.aria -número 36 -año XX -Febrero 2010 les han llevado a construir un autoconcepto negativo. Muchos estudiosos e investigadores, especialmente educadores han sumido de modo categórico que el rendimiento académico y aptitudes están fuertemente relacionadas con la autoestima general y la académica. Si bien la autoestima condiciona el rendimiento académico, éste a su vez tiene influencia sobre la autoestima del alu~no, sobre todo la autoestima académica. Podemos inferir por tanto que una mejora en el rendimiento académico significa una mejora en los niveles de autoestima. Esto parece ser el camino correcto a seguir cuando se quiere establecer un plan eficaz para cambiar la autoestima negativa de los alumnos. Diversos autores nos sugieren una serie de acciones por parte del profesor que han resultado eficaces para incrementar el rendimiento de los alumnos, a continuación breves observaciones sobre como fomentar desde la trinchera del profesor, una adecuada autoestima: • Alabar el trabajo de los alumnos • Evitar la critica • Respetar los ideales de los alumnos • Mostrar entusiasmo por el trabajo del alumno • Dedicación y tiempo para con el alumno y su trabajo desempeñado Este tipo de acciones inciden en un mejor rendimiento de los alumnos, y en consecuencia para el desarrollo de una sana autoestima. El rendimiento académico aumenta cuando las dificultades para el aprendizaje son correctas y sistemáticamente identificadas y se tornan las medidas para corregirlas, dando al alumno la capacidad de comprender y dominar cada contenido de aprendizaje. Cuando estos contenidos se estructuran en unidades de fácil dominio para el alumno, aumenta el rendimiento y la confianza en sí mismos. Presencia Universitaria -número 36- año XX -Febrero 2010 67 �Educación -Influencia de la asertividad del docente en la autoestima Educación -Influencia de la asertividad del docente en la autoestima e) Estudios Previos En el articulo llamado Autoestima y programación neurolinguística, escrito por Eduardo Diez (2001), se aborda el concepto de autoestima en relación con la salud y la enfermedad, dando por conclusión que una autoestima adecuada se relaciona con la salud y la carencia de ella se asocia con la enfermedad, tales como depresión, suicidio, ansiedad, trastornos de personalidad, etcétera. Así mismo su punto de vista en relación a la autoestima, es que la forma de cómo nos trata nuestro entorno llega a ser un reflejo de cómo nos tratamos a nosotros mismos. El autor aborda la autoestima como un asunto de convicción y estilo de creencia que una vez establecida actúa como un filtro para perpetuar la creencia, esto se explica de forma sencilla si pensamos que elegimos y buscamos selectivamente experiencias vitales que confirmen esa creencia en relación a la autoestima. El psicólogo Eduardo Diez, cita a Mruk y una de las investigaciones realizadas por dicho autor, arroja como resultado que; existen dos factores comunes en la mayoría de las investigaciones psicológicas sobre la autoestima, ellos son: merecimiento y competencia. Merecimiento: Nos lleva a definirnos como, que tenemos derecho a satisfacer nuestras necesidades vitales ya ser felices. Es un sentido de valor y significado en relación con lo que estoy haciendo, a pesar de mis limitaciones, errores y carencias. Las principales definiciones que Ausubel propone son: Competencia: Nos lleva a pensarnos como individuos aptos para afrontar los desafíos básicos de la vida, capaces de manejar retos en la vida, establecer metas ytener la capacidad de resolución de problemas en el cotidiano vivir. Poseer autocontrol y autonomía para funcionar adecuadamente a pesar de las limitaciones, errores y carencias. No ser un simple espectador de mi vida, s~ no llegar a ser un actor de ésta, porque tengo la capaodad de aprender, crear e innovar. Estructura cognoscitiva: se refiere-al contenido tota1 y a la organización de las ideas que un indíyiduo posee en cualquier área del conocimiento. Debe poseer como característica fundamental: que sea clara, organizada, para que pueda ns urgir significados precisos pertinentes a la nueva información recibida y garantizarseasí lacomprensión e internalización de los nuevos conocimientos. La memoria a largo plazo constituye la fuente de la estructura cognoscitiva. Diez, define que la autoestima moldea y proporciona estabilidad a mi conducta, permitiendo que estemos abiertos al cambio. Además hace una propuesta de técnicas de programación neurolinguística (PNL) como alternativa, que contribuyen a la mejora del factor de competencia de la autoestima. A continuación el listado de ellas: Transferencia: Se refiere al efecto de la experiencia previa sobre el aprendizaje presente; la experiencia anterior se conceptúa como un cuerpo de conocimientos establecidos, organizados jerárquicamente y adquiridos en forma acumulativa. :nofunciot1a pñJeba otra cosa): favorece la ca elida: favorece la confianza en con los demás. de comprender a los demá rasu vicia. se poseen en un ámbito de la v, pidamente estados o experiencias orecen el incremento de las capacidad · os de la vida. nda mejora mis capacidades para con ufadon de objetivos, estrategias de Ausubel y Brunner En relación al aprendizaje como tal se abordarán a dos autores Ausubel que habla de aprendizaje significativo y Brunner que se focaliza en el maestro como una pieza fundamental en la instrucción. El aporte interesante de Ausubel es el que se conoce como, aprendizaje por recepción significativa, que intenta explicar cómo aprenden los individuos a partir del material verbal tanto hablado como escrito (Clifford, 1983). Considera la misión de la edu- 68 cación como esencialmente cognoscitiva (impartir conocimientos), esto no significa que subestime factores afee· tivos, emocionales y sociales. Ausubel sostiene que el aprendizaje y la memorización pueden mejorarse en grar medida si se crean y utilizan marcos de referencia mU) organizados, destaca un papel muy importante al grado de relación entre los conocimientos anteriores y el material nuevo y a la naturaleza de esa relación. Presenáa Universitaria -número 36-año XX -Febrero 2010 Otro aporte interesante de Ausubel es que estructura el aprendizaje en dos dimensiones: Disponibilidad o accesibilidad: Tiene que ver di rectamente con el docente y la forma como la información que se va a adquirir está a disposición del alumno. Aquí se da el aprendizaje por recepción y el aprendizaje por descubrimiento. El primero, es aquel en el cua1 todo el contenido que va a ser aprendido se le presenta al alumno de forma final, por tanto la tarea de aprendizaje no supone ningún descubrimiento de la información por parte del alumno, solamente tiene que interiorizar el material que se expone de forma acabada ante él. 8 segundo, es opuesto al aprendizaje receptivo, el contenido principal de lo que se va a aprender no se da, sino que el alumno tiene que descubrirlo. Incorporación: Corresponde a la forma como el estudiante actúa sobre la información que se le proporciona a fin de facilitar su retención e incorporación (aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo). El aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el cual el estudiante incorpora el material de estudio en forma mecánica, arbitraria (al pie de la letra), pero sin entenderlo y sin vincularlo a su estructura cognoscitiva. El aprendizaje significativo es aquel en el cual el estudiante es capaz de relacionar los contenidos que se presentan en forma sustancial y no arbitraria, a su estructura cognoscitiva. ceptos y aprendizajes. Bruner, apoyado en los aportes de Ausubel indica los principios de la instrucción como: 1) Principio de motivación; 2) Es- tructuración; 3) Secuenciación; 4) Reforzamiento (Feedback positivo al alumno). En forma sustancial lo que Ausubel propone y trata de trasmitir, es que se vincule lo esencial del conocimiento nuevo a lo que él ya sabe. Esto es lo que se conoce como un aprendizaje significativo, y que hoy en día vemos que está íntimamente ligado al concepto de autoestima. Jerome Bruner: Autor que se destaca porque ve el aprendizaje considerando más de cerca el papel de la instrucción, es decir el papel del profesor en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Considera el estilo propio de cada persona para aprender: activo, manipulando y actuando con los objetos; icónico, relacionado con las imágenes que el sujeto tiene del mundo; y simbólico, considerando los símbolos (letras, números), herramientas para formar conceptos. También indica este autor que pueden coexistir los tres en un sujeto. Establece que para el aprendizaje, los individuos forman categorías y relaciones con sistemas de codificación y jerarquización de con- Presencia Universitaria -número 36- año XX -Febrero 2010 n Actualmente se rdinadora de CienCampus de la Salud, labora como docente en era de Psicología de dt· ctrón,co: 69 �Educación -Una estrategia para la creación escrita de adivinanzas a través de la expresión plástica Al final, presentaré algunas conclusiones acerca de la estrategia, su procedimiento y de la mejora que observé en los niños gracias a la manera en que se vivió el proceso de elaboración de la adivinanza. Para concluir, mostraré ejemplos de los trabajos realizados por los niños. Adivina adivinador¡ una estrategia para la creación escritade adivinanzas a través de la expresión plástica Y todo comenzó Desde septiembre 15 de 2009, inició el taller de promoción de la lectura y expresión escrita Palabras para Crear, que forma parte del programa Y Colorín Colorado de la Dirección de Cultura Infantil del CONARTE en la Biblioteca Mederos. Este taller se imparte a dos grupos de primaria de tercero y cuarto grado, de la escuela Dos Ejidos. En un principio, se llevaba a cabo en la biblioteca, pero debido a un percance, desde la tercera sesión, se tomó la decisión de permanecer en la primaria. Claudia Ocaña Silva Antes de empezar El presente texto tiene como objetivo compartir una estrategia para la creación escrita de adivinanzas a través de la expresión plástica, fundamentada en teóricos de Educación por el Arte y autores que se relacionan con la promoción de la lectura. Otoño La estrategia que se va a ilustrar con fotografía en el presente trabajo pertenece a la sesión número diez del taller, y se llevó a cabo con el grupo de cuarto grado. Durante la sesión, se tenían dos objetivos; que los niños experimentaran la rima a través de las adivinanzas y que crearán su propia adivinanza. En la sesión anterior, se aplicó una estrategia que no funcionó como se esperaba. Para lograr lo que me propongo, utilizaré tres apartados. En el primero, contextualizaré la estrategia como parte de un proyecto que se está llevando a la práctica con grupos de niños en una escuela primaria. En el siguiente apartado, explicaré, paso a paso, cómo se llevó a cabo en el aula. Mientras narro, a través de fotos, la experiencia, intercalaré los puntos de vista de los atores de Educación por el Arte y de promoción a la lectura, relacionando los procedimientos de la estrategia con las teorías. 70 Este proyecto tiene dos propósitos principales: que los niños conozcan y diferencien textos narrativos, poéticos e informativos y que se apropien de la lectura, la escritura y el dibujo como medios de expresión de sus sentimientos y emociones. Presencia Universitaria -número 36- año XX -Febrero 2010 1 Lo esperado era que los niños inventaran una adivinanza y que escribieran otras que se supieran, pe- ro como se les dejó en libertad de que ellos seleccionaran el tema de su adivinanza original, el resultado final fue que la actividad derivó en la copia de textos entre unos y otros. 1nclusive, las adivinanzas de lasque no fueron autores se repitieron en varios trabajos. Reflexionando acerca del contexto del aprendizaje que se vive en las aulas de la escuela pública mexicana, elaboré la siguiente pregunta sobre lo sucedido: ¿cómo se puede esperar que los niños sean capaces de generar adivinanzas originales si la mayor parte del tiempo las actividades de/ aula se /imitan a copiar del pizarrón y contestar libros de texto? Este ejercicio sirvió para medir la temperatura del grupo y arrojó información sobre las experiencias de los niños con la palabra escrita; en especial, las adivinanzas para estos niños no son tan cercanas, y sólo conocen algunas. Por lo tanto, para ellos inventar una era un verdadero reto creativo. Al final de esa sesión, les pregunté qué había pasado para que todos hubieran hecho la misma adivinanza sobre la cebolla. En el salón, hubo un silencio total en el que se percibía la tensión, ocasión que se aprovechó para elaborar la siguiente estrategia. Después, saqué las adivinanzas que habían escrito la semana pasada y cada quien pasó a leer la suya. Varios aún no querían leer en voz alta delante del grupo, especialmente, cuando se trataba de su trabajo, pero sí se ofrecieron a leer el trabajo de otros, accedí siempre que el autor de la misma no tuviera inconveniente. lC6mosepuede esperar que los niños sean capaces de generar adivinanzas originales si la mayor parte del tiempo las actividades del aula se limitan a copiar del pizarrón y contestar libros detexto? Estas dos actividades, la canción y la lectura de adivinanzas, rompen con las posturas sobre los ejes literatura-infancia-escuela que Beatriz Actis menciona en su libro Cómo Adivina, adivinador La sesión del 15 de octubre comenzó, como siempre, con una canción. Como la semana anterior habían oído la de las adivinanzas, se usó el poema musicalizado Casita Blanca de Mary Rega Molina. Los niños, junto conmigo, fueron identificando de oído las rimas y los sonidos vocálicos que se repetían en la canción, así como las onomatopeyas Presencia Universitaria -número 36 - año XX -Febrero 2010 71 �Educación -Uno estrategia poro lo creación escrito de adivinanzas o través de lo expresión plástica elaborar proyectos institucionales de lectura. La autora explica cómo la Escuela ha usado de manera moralizante la literatura infantil y juvenil. En este caso, los niños tuvieron acceso a la lectura y al lenguaje poético de una manera interactiva a través del juego, primero con la canción, y después, leyendo las adivinanzas que ellos mismos habían escrito la semana pasada y jugando a adivinar (aunque la mayoría de las adivinanzas ya las conocían). Inclusive, el género mismo se prestaba para jugar de esta forma. Respecto al juego, la compilación de lecturas de apoyo del Programa Nacional de Salas de Lectura de CONACULTA Módulo I p.41-66 contiene un apartado que habla del juego como herramienta para la promoción de lectura y orienta al promotor (p.33-38) a ver el acto lector como una interacción que puede tener multiplicidad de sentidos dependiendo de las experiencias de lectura y de vida de cada persona. Otros autores que también destacan la importancia de las experiencias del lector en la interpretación y en su relación con los textos son Rosenblatt, Vigosky, Golder y Yolanda Reyes, aunque quizá desde diferentes contextos. Retomando la descripción de la experiencia Después de haber leído sus adivinanzas, el grupo se relajó mucho y disminuyó la tensión de la semana pasada. Les dije que iban a hacer un ejercicio fuera del salón y les pedí que le dictaran palabras de objetos que podían encontrar alrededor de la escuela. 72 Fui apuntándolos en papelitos mientras una niña los doblaba y los ponía sobre el escritorio. Los objetos que mencionaron los niños fueron los siguientes: rama, profesor, sol, mesa, banco, hoja, montaña, ventana, grabadora, foco, pizarrón, nube, pajarito, banco, hierba, libro, techo, piedra, pelo, cielo, palma, tronco, barda, niños y árbol. Luego, cada quien tomó un papelito; los niños estaban impacientes por salir al patio. A esta misma idea de la imagen como fuente del conocimiento, se suman Basaldella, y Cabrera. El primero describe a detalle los procesos implicados en la percepción visual y dice que hoy, no solamente los artistas (...) han llegado a reconocer la eficacia y la importancia del medio visual como modo de expresión. Por su parte, Cabrera expone los prolegómenos para una escuela de la imagen reflexionando sobre la urgencia de incluir a la imagen audiovisual no sólo en una materia del currículo sino como una herramienta eficaz en los procesos de aprendizaje de la escuela en su totalidad. La instrucción fue que observaran con detalle el objeto que les tocó y que lo exploraran con el sentido del tacto. Tenían que ver con detenimiento sus colores, texturas, su forma, y si era posible, su olor. Después se trasladaron a unas mesitas que están en el patio y ahí se pusieron a dibujar. Esta actividad de exploración del medio ambiente para llegar a la expresión plástica se relaciona con la experiencia de Reggio Emilia que defiende la importancia de la exploración perceptiva para el desarrollo cognitivo y que, a su vez, defiende una pedagogía en la que no reine la palabra del adulto como algo que se impone, sino más bien una pedagogía donde el centro sea el niño y éste pueda aprender a través de diferentes estímulos perceptivos. Esta didáctica ve al niño como creador de imágenes. Cabe hablar también de varias experiencias didácticas de pedagogos latinoamericanos que Cabrera menciona en su artículo Educadores del Arte Latinoamericano, como Luis F. Iglesias, las hermanas Cossettini y Jesualdo que apuntan hacia la importancia de la exploración del medio ambiente para llegar al aprendizaje Estos maestros incluyeron en sus didácticas expresivas el dibujo y la es· critura como medios para que los niños plasmaran lo aprendido, y talcomo en los casos antes mencionados, el niño es el centro del aprendizaje. Después de este paréntesis, volvamos al momento en el que los niños elaboraron sus dibujos. La mayoría tenían problemas de grafismo y·sus dibujos eran miniaturas, se les pidió antes de empezar que ima· ginas en que su lápiz tenía patines y no se podía estar quieto tal como Educación -Una estrategia poro lo creación escrito de adivinanzas o través de lo expresión plástica Lowenfeld propone, para que así perdieran el miedo a usar el espacio de la hoja. La mayoría de los niños usó dos hojas antes de estar conforme con su dibujo y hubo niños que hasta pidieron otra más. La mayoría del grupo mostraba una gran inseguridad de dibujar a pesar de lo del lápiz patinador, así que se aplicó otra estrategia que el mismo autor menciona: hacerle preguntas a los niños que los ayudasen a autoidentificarse con su experiencia plástica. Jaime, un niño que buscaba dibujar un tronco, dijo que no podía, y lo llevé al tronco del árbol y le dije que lo observara: ¿cómo era?, ¿qué textura tenía?, ¿qué forma le podía servir para poder dibujarlo? Él mismo se contestó que un rectángulo, y comenzó a dibujarlo. Los materiales que se usaron fueron muy sencillos por tratarse de un taller de promoción a la lectura, es decir, lápices, crayones y marcadores y cada niño los aplicó a su manera haciendo su propia técnica. El grupo coincidió en usar lápices para poder borrar, luego aplicaban crayón y delineaban con marcador. Hubo otros que sólo usaban marcadores. Unas niñas llevaban lentejuelas y las aplicaron a sus trabajos. Los niños necesitan más opotunidades para apropiarse con libertad de los materiales y, como sostiene también Lowenfeld crear su propia técnica para plasmar sus dibujos de acuerdo a sus necesidades expresivas. Después, nos fuimos al salón a terminar los dibujos y ahí escribieron su adivinanza. Para esto, se les pidió a los niños que recordaran la estructura de la adivinanza soy grande o pequeño, es verde, tiene forma de ... o tengo dientes pero .. . También se les pidió que observaran el dibujo y como ya habían observado el objeto, sería más sencillo para ellos hacerlo. induyeron didácticas sel dibujo ftura como ara que los Pero ¿por qué la necesidad de cerrar este proceso con la escritura y no dejarlo sólo en lo plástico? Al respecto, Emilia Ferreiro, Elva M. Vera, entre otras, dicen que en la promoción de la lectura es importante incluir cuatro actividades leer, escribir, escuchar y hablar que en realidad son parte de un proceso comunicativo y expresivo que el binarismo de la cultura occidental ha separado. Ferreiro agrupa estos cuatro aspectos en el concepto de cultura escrita, es decir, se refiere a la idea de formar lectores que sean capaces de dominar estos cuatro aspectos; lectores que puedan comparar textos; evaluarlos; parafrasearlos; resumirlos y poder hacer algo más con lo leído y que, además, puedan producir textos propios. Es importante mencionar que durante el proceso, los niños trabajaron mejor y se veían relajados. Se mostraron más tranquilos que la vez anterior, en la que no tenían un objeto sobre el cual elaborar su adivinanza. En esta experiencia, el dibujo no es un adorno o soporte de la letra escrita, sino que el dibujo se convierte en una experiencia pedagógica en sí misma en la que los niños observaron y conocieron los detalles del mundo. Gracias a eso ya pudieron crear su adivinanza con más eficacia y hubo algunos niños que hasta hicieron rimas y metáforas. lasmaran lo ·do, ya que, sel centro aprendizaje Ex ,:_= resiones escritas ---a-.=;;~ -=~- y plásticas de los niños Es verde, es chica .......,.,.._...,._..LJ,1..11.A1LU.U.l.l1'd.aJapisa La hierba Ángel David Mo/ína r-----1--...::_..,_. Es gris, a veces está llena de tierra y es muy dura La piedra Sofía P. Ouiroz Presenáa Universit:aria -número 36-año XX -Febrero 2010 Presenda Universit:aria -número 36- año XX -Febrero 2010 73 �Educación - Una estrategia para la creación escrita de adivinanzas a través de la expresión plástica -----..----- Educación - Una estrategia para la creación escrita de adivinanzas a través de la expresión plástica Está por las nubes, es muy alto,.tiene forma de huevo partido a la m itad Tengo hojas y no soy ~•bol, ten,g.p G.afé y no soy la tierra n e, tronco El pajarito ◄ Kevín Eduardo timas Karely Berenice Gamboa ◄ Es gordito, es n egrito pero es muy pachoncito f::s grdnde, tiene cortinas y es gruesa, tra11sparente ¿qué es? El Profesor Alfredo La ve ntana El tronco ::ittjaime-Uriel Gutiérrez Evezyn. ◄ La montaña La rama Café es, está arrugado como un viejito; tenía hojas pero ya no ¿que es? Es amariÍlo; Es bonito; Es pachoncito Es de madera, me siento en él· Es café, ¿qué es? S, tú lo sabe¡ d ime después lo q ue es El banco ► Alondra Berenice Casas Gris por dentro y naranja por fuera. La barda Luis Miguel Durán Alonso Velázquez es Vétde pero n<5 ~ ► una hoja de árbol ~ sii_:v~ pªra e scribir ¿Qué le dijo un pelo a otro-pelo? Estamos a un pelo ¿qué es? El pizarrón ~esto David Palacios José Adrián Es alta y sirve para comer Sirve para que se vea en la oscuridad La mesa El foc:o Es cuadrada, tiene síUas;- Luis Rona/do N. José Francisco Gamboa ◄ ◄ Es liso y azul es muy alto Si tú ya lo sabes contésfato rapiao Es verde pero no es palma ni pizarrón Sirve para cortar manzanas El delo El árbol Ernesto David Palacios Soy de madera, ► tengo paletay Soy redonao, óriTo y soy amarillo; doy calor y4>rovoco.sudor soy recargadera. Descubrerne ¿qué soy_? El banco Yostin Cura Sandoval El Sol Paola Jareízi Díaz Es liso, ancho, con hojas y hac&q.ua-los niñosaprendan cosas ► ► Arlett Edith Espinosa Soy grande, do y cocos ¿~sey'?- La palma Osba/do Carranza El libro Luz Dame/a GonzáTez Es veraé, t¡!S rasposa, riace en los árboles La hoja Na/le/y Sarahí Hernández con marcador ◄ ◄ El pizarrón Andrea Nata/y ◄ ◄ Presencia Universitaria -número 36- año XX -Febrero 2010 Presencia Universitaria -número 36-año XX -Febrero 2010 75 �Educación -Una estrategia para la creación escrita de adivinanzas a través de la expresión plástica Orientación vocacional 81blwgraf(a Actis, Beatriz. Proyectos lnsutvóon lb per , 1r o/ l e,1 1.a ectur;; ) ol~1dar '" es tur;.i vandc SI:' ¡::,e'l'nde tNm ;. Je..--ror de Lectura. Autores Varios. Material de ¾,o¡ Je/ f,.I <... •,,ir,,,¡ ::01 ,_.,et ,ns ,obre Leet de capacitaci9[1 de Pr0!,lrc1ma Na• dona/ de Salas de Lectura Ca&n,ra, Salort, Ramón. Seler.:•r.,n le Lecturas de D1dáctrca de la Jrr,au"-n y Teona y Teóncos de Educa e on p · r el Verenice Cadena Navarro curso adora a rabadoras no hablan ¿ s en lo que se escucha mucha y noticias pero no s ? o Glulio Cario Argan, Lorís Malaguzzi otros. L { 11, • •e s.1,t i el rr,u·o.,h~gm t ,,) La imaginación y el arte en la infan I www ,ntorr~ el ,1et,b•( / 'Jt (a. V ~ Arte Monterrey, 2009: lmpresinn l•aera. Cabrera, Ramón. Educadores pc:-r el Arte <JavPfflÍaq<X11,¡/v. o,~1<;y:/-nd1ce htrr.: Latinoamericanos, en Cabrera Salort. l'<á Lowenfeld, Viktor. ')1><._;rr ''L, Je /¿o ed 1ad ( •earlf"\" íd k.a-i.•1usi' B:.ierros món, Selecc,on ... Cabrera Ramón. Para Fund.3r :a E_c.i,;c/.i ff'l 1; 7 .J Mirko, Basaldella. f¡¡ Torrio a 1c Pe;le de la Imagen. CMoline. Golder. Leer y Corrprf',lcJF, civn v,sv,1 Psicolog,a de la lectura Ed Srglo X,X1 Reyes, Yolanda. VcJ rio t..> ;; 1 , nen IE't' l''lt d, ~ / a V ~a,t-6' ,m n11 E Buenos Aires, 2002. Elva M.Vera y otras. Esc.uJi,ir hiib/.lf (,<1,Cu,'o ('-! .e,-t<1ré1~<0/:-r,,Lt.'t.:a leer y escribir en la EGB. Ed. Pa1dus. Bar Me)( _o, l •r '),l}j Rosenblatt, Louise M. ..a Uter.it ,n ,;o ce/ona. Ferrelro, Emllla. Acerca de las r,o pr.,. [xr,1, , lc/on cJ Fl fe ,.'o/ f,0«10, p vistas pero lamentables conse...i,enc, is ne I< 'ectWc Me >CIC'> ()í 200-:· ttr La influencia de la familia en la toma de decisiones de los estudiantes de Preparatoria para la elección de una carrera profesional. !anca y acomp.ña.al cielo; sombra y no es árbol ni lona ube ¿Cómo se define la orientación vocacional? En su origen etimológico vocación viene del latín vocatio, vocationis que significa llamado, invitación; es decir, la vocación se deriva desde fuera del sujeto, es exterior a él y lo invita a participar de una determinada situación: la elección de una profesión, de un trabajo, de una carrera. (Aguirre Baztán, 1996). ~Semblanza Claudia Ocaña StlVi ◄ Corren y son traviesos; también van a la escuela; hacen1a tarea para ver fa tele Los niños Brenda Abigail Cantú Es hce,-,, ,ada e-'1 Le u~ t p;m ), 0 por 1 f 'l,Jlt'lrl F. osofí LetrasdelaUANl f<>r-"fllc.C • ( 1 dLr ~or Cv11[,¡peet i•dad en Asesor .rn er o Fc1m1 Q y M ..e • • r-1 Arte con pecialid,,,l en fduc:ic or Art1!'• Ha, -::-+rr•p:-ido ...o pe, rradora le-c•o·a • n v· alta,¡ t~IIE- , 3 :, lecct d ·r eH•T'lt or,,a, F< ·E Mt..'>(.r dt CE>n1en < r> e< ,,e De•"lr o , , ':,or,aO Coleg o "r:inrn 1gle,; ML~ ~ ~A ~e 1 l 11.. ,:, Ar¡glo- l=-ran-:cés ArteAC, C~ CvAr . ~st1t •,,,;; , R0lx,-t.-,. ,...o1€ •,: B· lla 111ont D1fus1ór ,: il".lfal fE.5'/ <1r u T·. ,r•• T C'o:nuni --iad Fdv..at,v, f·, ,.iff (€ ~t<c J.-, b• A-·, Ar-+,, IT'e~•e es c¡sesora y tille r,,+a e pn ye, os aE> lec- t.. c1 y lr+e- pi 5t ..:as con las s,91., pp•ec, ,r t , Es liso, ancho, con ho1as-y hace-que- losniños aprendan cosas El libro GisefaPaol.t 76 •10 de San P,.dr,', C..üOF ,O.. 1( Presenda Universitaria -número 36- año XX -Febrero 2010 Tepozteco Para Super (1963) la madurez vocacional es percibida como la habilidad del individuo para hacer frente a las tareas necesarias para la carrera durante una etapa particular de la vida. Esta habilidad se evalúa comparándose con otros individuos que se están enfrentando a las mismas tareas en el mismo período vital. Esta idea nos remite al aprendizaje vocacacional al referirse a habilidades que se aprenden en él y para el desarrollo de la carrera. Presenda Universitaria - número 36- año XX - Febrero 2010 77 �Educación -Influencia de la asertividad del docente en la autoestima Educación -/nfluencia de la asertividad del docente en la autoestima El MEC (1992:113) matiza, ampliando esta idea, al apuntar que el término madurez vocacional es la capacidad 1. Decisiones. Son c.omb1naciones de situaciones y conductas que pueden ser descritas en te minos de tres compo!lentes esenciales: acciones alternativas, co secuencias y sucesos ne ertos de decidirse en lo que concierne al rol que se desea tener en la sociedad a través de una determinada profesión incluyendo actitudes ha_c!a la toma de decisiones, comprens1on de fa demanda laboral, actividades de planificación y desarrollo de capacidades vocacionales, además de la propia elección vocacional. Estos son sólo algunos de los conceptos que autores como los antes mencionados han desarrollado al largo del tiempo. figura 2 Elección de carrera El concepto de orientación vocacional ha ido evolucionando a lo largo de la historia, ha sido utilizada y adaptada por diversos autores como Donald Super, Holland, Krumboltz, entre otros. Cada uno de los autores antes mencionados han implementado diversas teorías y modelos para ayudar a definir las características particulares de los jóvenes para ayudarlos en la toma de decisiones o encaminándolos a descubrir su vocación y orientarlo a la actividad cultural o profesional que mejor sepa desempeñar, adecuándolo a lo que se viva en la actualidad. figura 1. Onentación (brújula) 78 Toma de decisiones Erikson (1950), subraya que el esfuerzo de un adolescente por darle sentido al yo no es una especie de enfermedad de maduración. Forma parte de un proceso saludable y vital que se consolida sobre los logros de las primeras etapas: la confianza, la autonomía, la iniciativa y la industriosidad, y sienta las bases para afrontar la crisis de la vida adulta. Pero para afrontar la vida adulta, el joven tiene que tomar una sene de decisiones, que si bien, algunos son de más importancia que otros al final siempre se toma una y pensando que dicha decisión es la mejor. ¿Pero qué es la toma de decisiones? Según la ASO (Certified Ouality Engineer) define Toma de decisión se define como la autoridad para definir, ejecutar y controlar proyectos/procesos y ser responsable de sus resultados. Según Hastíe, (2001) plantea una serie de definiciones que aclara el proceso de toma de decisiones, que es una parte de la resolución de problemas: 2. Resultado. Son situacion describ1bles publicamente q ocurrirían cuando se llev rn a ca las conductas alternativas que han generado. Como todas situaciones son dinamicas y s ponen que s1 se continua la to de decisión la acc1on del resu do puede vanar 3. Consecuencias. Son las rea ciones evaluat,vas subjetivas, m d1das en términos de bueno o m lo, ganancias o perd,das, asoa das con cada resultado 4. Incertidumbre. Se refiere a ¡uic1os de quien torna la dec1s1 de la propensión de c.:ida suc de ocurrir. lSe desc:nbe con didas que incluyen probab1lid confianza, y pos1bi,1d,1d 7 Los adolescentes necesitan definir primero que nada, ¿quiénes son?, aclarar por qué están y qué es lo que desean ser, después definir sus objetivos de vida, en sí qué ocupación desean obtener y ya después de haber tomado decisiones en el futuroverán las recompensas de una buena decisión (Acosta, 1995). Los jóvenes que actúan o deciden racionalmente, están intentando alcanzar alguna meta que no se puede lograr sin acción. Necesitan comprender en forma clara los recursos alternativos mediante los cuales se puede alcanzar una meta de acuerdo a las ci rcunstancias y limitaciones existentes. Se necesita también la información y la capacidad para analizar y evaluar las alternativas de acuerdo con la meta deseada. Por último, necesitan tener el deseo de llegar a la mejor solución mediante la selección de la alternativa que satisfaga de un modo más efectivo en la elección de una carrera profesional. 5. Preferencias. Sori c.ondu expresivas de eleg r. o i'1tenc10 de elegir, un curso de acLión bre otros. 6. Tomar una decisión se refi al proceso entero de e egir curso de acc.ión Factores externos que influyen en la toma de decisión 7. Juicio. Son los c.omponent del proceso de decisión que refieren a valorar, est mar, infe que sucesos ocurrirán Presencia Universitaria -número 36- año XX -Febrero 2010 Dentro de la orientación vocacional existen factores que influyen en las decisiones del adolescente y de ellos depende para tomar decisiones. Los factores se dividen en: internos y externos. Este proyecto se enfocará escuelas, el joven puede tomar la decisión en base a cual pueda proyectar más en su vida laboral. • El país donde vive. Hoy en día podemos observar los cambios cons- figura 4. Autoestima solamente a los externos y explicar algunos de ellos y como factor a analizar se tomará el de la familia. Algunos de los factores externos son: • Realidad global. Otra parte de suma importancia en la decisión de un adolescente es lo que está viviendo en su realidad, que es lo que en ese momento está imperando, esto puede influir tanto positiva como negativamente en su elección. • Tendencias futuras. Lo que se vive hoy en día es la preparación del futuro de los jóvenes y ya en estos tiempos hay teorías y pruebas de lo que va a prevalecer en un futuro y es lo que también hace que forme parte de las decisiones que los jóvenes toman para conveniencia de sí mismos. En este factor podría entrar lo que en este tiempo esta predominando como lo es la fusión de la tecnología y los avances de la medicina, conocido como la Biotecnología y al paso de tiempo está tomando mas auge entre los jóvenes como posible carrera profesional. tantes que impactan nuestra realidad que va de la mano con el desarrollo personal y profesional de la humanidad. En donde cada cambio político o económico afecta directamente en la estabilidad de un país y por consiguiente empleabilidad. • El maestro. Este factor puede ser determinante en la vida de /os adolescentes para tomar la decisión de qué carrera estudiar, ya que ellos pueden ser los que /os encausen bien o mal, pero es el principal líder y motivador, el que planifica, dirige y lleva a la p ráctica las diferentes estrategias para que el alumno conozca sus limitaciones, intereses, aptitudes y que llegue a tener un mejor conocimiento de sus características y sus potencialidades. También si el maestro está utilizando material apropiado, cómo lo está empleando y si es e/ adecuado para que el alumno tenga la información que necesita. El maestro, como influencia, debe ser con /os aprendices: e/consejero, coordinador, mediador, guía, informador y formador. Además de que debe entender /os desafíos que enfrentan la orientación • Escuelas y universidades. Este factor tan influyente en /as decisiones de ellos, es importante ya que de- pendiendo del prestigio de dichas figura 5 familia Presenda Universitaria -número 36- año XX -Febrero 2010 79 �Educación -Influencia de la asertividad del docente en la autoestima viviendo en su determinado momento con la familia. Los adolescentes pueden tener una equívoca idea de que la "mejor" carrera es la que te deja más dinero o la que te rodea de una sociedad privilegiada, todo por tratar de obtener un status social o rodearse de bienes materiales, aunque los padres siempre tratan de dar lo mejor a sus hijos, en la búsqueda de lo que se considera "ideal" que estudien no siempre es la adecuada. y las exigencias técnicas y operativas que son necesarias para su im- plementación en el ámbito escolar. Como anteriormente se mencionaba la decisión del adolescente puede predominar la propia profesión de los padres; en un intento de identificarse con ellos elegirá la misma, o si quiere desapegarse de ellos optará por otro camino. La actitud positiva o negativa de los padres hacia su propio empleo incidirá, en gran medida, en la percepción que el trabajo en general, y la profesión en particular, tendrá su hijo Robert E. Grinder (1989). • Prestigio social. En tiempos actua- les, los adolescentes pueden tener una equivoca idea de que la mejor carrera es la que te deja más dinero o la que te rodea de una sociedad prívilegiada, todo por tratar de obtener un status social o rodearse de bienes materiales. La influencia social o prestigio social puede hacer que los jóvenes elijan incorrectamente una carrera a su vez esto puede traer consecuencia en su propia vida. • Familia. Aparte de otras presiones con las que cuenta el adolescente, está el de la familia, por la selección de una carrera universitaria, que les parece "más adecuado" o simplemente imponen que estudien los jóvenes las carreras generacioryales o según las circunstancias que estén 80 Lo que más preocupa a los jóvenes es tener que decidir entre lo que realmente les gusta y lo que es recomendable desde el punto de vista práctico. Una carrera se estudia para ejercerla (aunque en la realidad no siempre sea así) y si a eso va uno a dedicar su vida, debería seleccionar algo en verdad de su agrado, pero las influencias externas son considerables y no siempre es fácil recordarlas. El proceso para elegir carrera es un paso que muchos dan con la seguridad de quien desde pequeño sabe lo que anhela, otros lo atraviesan con angustia y el desvelo de quien no desea cometer una grave equivocación ni perder el tiempo, y para unos pocos no es más que una prueba... total si no me gusta, me cambio y ya. (H. Koontz 1999). Educación -Influencia de la asertividad del docente en lo autoestima Como menciona anteriormente el autor, la mayoría de las veces el adolescente elige algo que no siempre va con sus aptitudes e intereses aunado a esto los factores externos que influyen en el joven, hacen más difícil esta decisión. En la medida en que creemos en nosotros mismos, ponemos más energía positiva y perseverancia ante los retos y desafíos del entorno. Ello suele llevar a obtener éxito en mayor medida, lo cual refuerza de nuevo nuestra autoestima, cerrándose así un círculo positivo de autoestima y energía para afrontar los cambios. Lo contrario ocurre desde la autoestima negativa, que promueve un círculo negativo de éxito y tolerancia a la incertidumbre, al cambio, a los retos. Aunado a esto la sociedad se ha encargado de promover que los valores materiales tienen más importancia, ha creado una falsa creencia que por el hecho de obtenerlos vas a ser una persona más completa y realizada. Pero la realidad se da cuando los jóvenes terminan sus carreras y viven otra realidad de vacío. Según Acosta (1995): La planeación de carrera y vida es el proceso de análisis en el que reflexionamos sobre los dos objetivos más importantes de nuestra vida: lograr nuestra autorrealización como seres humanos y usar nuestro tiempo para lograr una serie de objetivos específicos de vida que además impulse nuestro crecimiento y desarrollo. • Como bien menciona la autora, las decisiones que tomemos en esta etapa pueden repercutir de una forma u otra, en el trabajo futuro así como en nuestra propia vida. Si tomamos una buena decisión, ésta siempre se va ver reflajada en el deseo de cada ser humano de desarrollarse y crecer continuamente, buscando explotar todas las capacidades que tenemos. Bibliografla Acosta, Maria Elísa. (2003) Planea tu carrera y tu vida. Planeta: México. 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S ~ a editarialprepa8@gmail.com idades--a la Preparatoria No. 8 te revista Presencia Univers,lica con tanta calidad y consustraciones de cada ejemplar los interesantes contenidos en disfrutar en las paginas de fa o al equipo de trabajo del de~itorial a continuar traba1ansmo entusiasmo. Gracias. Ruth Guzmán Huerta Preparatoria 8 / UANL Una sincera felicitación a la revista Pi sencia Universitaria y a todos los q participan en su elaboración por un espacio de libre expresión arnst ca, cultural y educativa. Muy agrad ble a la vista y con contenido inte sante y de actualidad en cada uno d sus numeros, me enorgullece que fa UANL y fa Preparatoria 8 elaboren trabajos con la calidad que presenta esta publicación. M.E.S. Blanca Nelly Lara Cortés Docente Preparatoria 8 / UANL W bueno contar con una publicación a la que pueda ponerte al día a través de ex- os en diversas áreas de fo más relevante e está sucediendo en distintos campos. lo caracteriza a esta publicación, además tener un diseño que permite la lectura y amena, es la caUdad de la edición y el ~dado en /os contenidos. Gracias a quienes en posible que esto llegue a nuestras ma- Éxito. Lic. Gloria Zun ga M A RECURSOS HUMANOS Responsable de Imagen lnhx¡rac on y Proyectos Socia es Un,vers1dad Rr:1q1ornontand 82 Presenda Universitaria -número 36- año XX - Febrero 2010 ��� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Presencia Universitaria Año de publicación El año cuando se publico 2010 Número Número de la revista 36 Mes de publicación Mes cuando se publicó Febrero Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751790&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria, 2010, No 36, Febrero 1 Creator An entity primarily responsible for making the resource Martínez Acevedo, César D., Director Subject The topic of the resource Publicaciones periódicas Cultura Educación Educación Media Superior México Nuevo León Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 8 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Ruiz Domínguez, Benito, Jefe Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/02/2010 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016402 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. Guadalupe, N.L. Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Creación literaria Evaluación educativa Pedagogía museística Sistemas de información Sociedad del conocimiento Sociedad informática Traducción poética https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/345/20552/Paginas_desdePresencia_Universitaria._2012_Ano_2_No_4_Julio-Diciembre.ocr_Parte_1.pdf c7d31ce4f91beef7627cd439326e65e2 PDF Text Text Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 1 �Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 2 �flammam Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 3 �UANL Dr. Jesús Áncer Rodríguez Rector lng. Rogelio Garza Rivera Secretario General Dr. Juan Manuel Alcocer González Secretario Académico MC. Alejandro Galván Ramírez Director de Estudios del Nivel Medio Superior Preparatoria 8 MC. María del Rosario Arriaga Meza Directora MC. Teresa Leticia Roque Segovia Subdirectora Administrativa MC. Martha Patricia de la Torre Gamboa Subdirectora Académica MC. Benito Ruiz Domínguez Editor Responsable José Roberto Gutiérrez Espinosa Diseño Editorial Consejo Editorial MC. María del Rosario Arriaga Meza MC. Graciela Salazar Reyna MC. Blanca Elizabeth Garza Garza MC. Benito Ruiz Domínguez MC. Teresa Leticia Roque Segovia MC. María del Carmen Roque Segovia Presencia Universitaria. Año 2, No. 4, julio-diciembre 2012. Fecha de publicación: 20 de diciembre de 2012. Revista semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria 8. Domicilio de la publicación: Matamoros y Calle 12, Fraccionamiento Marte s/n, Guadalupe, Nuevo León, México, C.P. 67140. Teléfono 52 81 83 37 82 75. Impresa por: Imprenta Estadio S.A. de C.V., 15 de mayo 1019 poniente, Centro, C.P. 64000, Monterrey. Nuevo León, México. Fecha de terminación de impresión: 15 de diciembre de 2012, tiraje: 300 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria 8, Matamoros y Calle 12, Fraccionamiento Marte s/n, Guadalupe, Nuevo León, México, C.P. 67140. Número de reserva de derechos al uso exclusivo del título Presencia Universitaria, otorgado por el Instituto Nacional del Derecho de Autor: 04-2011052709542000-102, de fecha 27 de mayo de 2011. Número de Certificado de Licitud de Título y Contenido concedido ante la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación: (en trámite), ISSN (en trámite). Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: (en trámite). Las opiniones y contenidos expresados en los artículos son responsabilidad exclusiva de los autores. Prohibida su reproducción total o parcial, en cualquier forma o medio, del contenido editorial de este número. Impreso en México Todos los derechos reservados © Copyright 2012 editorialprepa8@gmail.com 4 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �EDITORIAL La Preparatoria 8 como Institución Pública de Educación Media Superior perteneciente a la Universidad Autónoma de Nuevo León y sabedora del compromiso que tiene, se responsabiliza de la formación de bachilleres competitivos para que logren desempeñarse exitosamente, contribuyendo al desarrollo sustentable de la sociedad. El campo educativo en el año 2020 se visualiza con grandes logros y cambios para el Nivel Medio Superior; actualmente la Preparatoria ha iniciado la implementación de estrategias sustentadas en las políticas educativas nacionales e internacionales, así como en la Visión de la Universidad y en su Plan de Desarrollo. La Preparatoria 8 se honra en presentar la cuarta edición de su revista Presencia Universitaria que actualmente cumple con estándares de calidad, y en la cual se promueve la lectura a través de los artículos que publican educadores, expertos en el arte, psicólogos y ensayistas del ámbito local quienes, aportando sus ideas, enriquecen la revista y generan el análisis y la reflexión de la cultura en general. La difusión de la revista se hace a través del portal de internet de nuestra máxima casa de estudios -www.uanl.mx-, fortaleciendo la comunicación de la sociedad del conocimiento. Estamos abiertos al diálogo, a la discusión y al escrutinio intelectual de los artículos y ensayos que se presentan para elevar los estándares de calidad; por lo anterior, les invitamos a que participen como lectores de este número y a colaborar con el siguiente. Enhorabuena. MC. María del Rosario Arriaga Meza Directora Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 5 �P06 LAS COMPETENCIAS EN El NIVEL MEDID SUPERIOR PARA UN DOCENTE EN LR MDDRLIDRD DE EDUCRCIÓN VIRTURL MARTHR PRTRICIR DE LR TORRE GRMBDR SALVADOR RODRÍGUEZ VERTÍZ P32 LR ESCUELR COMO FUNCIÓN SDCIRL: VRLDRES YCDNTRRDICCIONES l~ íi DE LR EDUCACIÓN ESTER EUNICE RRMÍREZ GRRCÍR ~- ~ P12 LA IMPDRTRNCIR DE lR DRIENTRCIÓN VDCRCIONAL PRRR El RDDLESCENTE MARÍR EDUVIGES NIÑO LARR CECILIR JULIRNR MIRRNDA , JRRRMILLD INDICADORES EVRLUABLES EN El PERSDNRL DOCENTE YSU RELRCIÓN CON LR MDTIVRCIÓN MARÍR ABIGRIL SRLAZRR VIOLANTE P42 EFECTOS SDCIRLES DE LR TECNDLDGÍR EN El NIVEL MEDID SUPERIOR LESSIR NAIVÍ VEGR PRIETO LR EVALURCIÓN EDUCRTIVR MR. DOLORES RRNGEL FLORES PEDRO PÉREZ TORRES ~P64 CDNDUCTRSINRDECURDRS YSU IMPACTO NEGATIVO EN LR EMPRESR RRÚL RLRN IBRRRR GRRZR El PRPEL DE LR DRIENTRCIÓN VDCACIONRL EN LA CONSTRUCCIÓN DEL SISTEMR EDUCRTIVD EN MÉXICO BLRNCA ELIZRBETH GARZR GARZR 6 RCCIONES PRRR El DESRRRDLLD DE CDMPETENCIRS INVESTIGRTIVRS BENITO RUIZ DDMÍNGUEZ ◄ P70 LR CULTURR EN MEMDRIR, IN MEMDRIRM CULTURRE EDGRR GRBRIEL LERL GRLVRN CONTENIDO Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Libro alas Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 7 �LAS COMPETENCIAS EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR PARA , UN DOCENTE EN LA MODALIDAD DE EDUCRCION VIRTUAL MARTHA PATRICIA DE LA TORRE GAMBOA SALVADOR RODRÍGUEZ VERTÍZ , LOS DESRFIOS ANTE LA OBLIGATORIEDAD DE , LA EDUCRCION MEDIR , SUPERIOR EN MEXICO NOS IMPULSA RREFLEXIONAR: lESTRMOS PREPARADOS PARA ASUMIR ESTE COMPROMISO? 8 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �El reto al que alude el cuestionamiento anterior implica superar una serie de obstáculos de distintas magnitudes y muy diversos, pero convergentes enfoques y líneas de acción. Estos enfoques deben considerar los principales actores en el escenario de la educación: alumnos, docentes e instituciones educativas. Desde el enfoque de las instituciones educativas, éstas deberán trabajar sus líneas de acción considerando los espacios educativos, la oferta educativa, los planes y programas de estudio, los presupuestos y, por supuesto, la cobertura. Espacios educativos Si bien es cierto que se ha solicitado a las instituciones de nivel medio superior ampliar su cobertura, los espacios físicos del bachillerato presencial en escuelas públicas no permitirán cubrir con las expectativas de la educación tradicional (en aula y presencial); estos espacios educativos ya están de por sí bastante saturados y el presupuesto destinado para ampliar dicha cobertura en las instituciones públicas del país es, hasta el momento, una incógnita. Aparece entonces como alternativa real de solución la educación media superior en su modalidad de educación a distancia (y en particular la educación virtual), ya que, por sus características inherentes, promete convertirse en la verdadera alternativa para atender a tan creciente demanda de espacios educativos. Rompimiento del paradigma de la educación virtual La educación virtual en México representa en la actualidad la opción educativa de mayor expectativa de crecimiento y modernidad ya que permite articular el uso de los avances en las tecnologías de información y la comunicación (TIC) y la implementación de los cambios en la educación media superior que exige la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), así como el reto de ingresar al Sistema Nacional de Bachilleres. El verdadero reto es lograr que los alumnos y padres de familia rompan con el paradigma que se han creado con respecto a la educación virtual y conozcan las bondades de esta modalidad de aprendizaje; por supuesto que tendremos que ocuparnos del perfil del alumno que participará en esta modalidad de enseñanza- aprendizaje virtual, ya que, como sabemos, en la actualidad los alumnos Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 9 �ANTE LA NECESIDAD DE AMPLIAR LA COBERTURA NOS ENCONTRAREMOS CON O.UE UN GRAN NÚMERO DE ALUMNOS NO PODRÁN CUBRIR ESTE REO.UISITO DEBIDO, PRINCIPALMENTE, ARAZONES DE ORDEN ECONÓMICO que eligen la educación a distancia necesitan cubrir un perfil que, entre otros aspectos, marca como relevante el manejo de las TIC y el contar con una computadora para poder acceder a los recursos que se han preparado para su aprendizaje. Ante la necesidad de ampliar la cobertura nos encontraremos con que un gran número de alumnos no podrán cubrir este requisito debido, principalmente, a razones de orden económico. Según la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnología de Información y comunicaciones en los Hogares (ENDUTIH 2009), sólo uno, de cada cuatro hogares (26.8%), tiene computadora, y sólo dos, de cada diez (18.4%), cuentan con acceso a internet. La conectividad de los jóvenes de doce a diecinueve años alcanza ya a seis de cada diez, de los usuarios de Internet, siete de cada diez utilizan correo electrónico; seis de cada diez dominan la mensajería instantánea y cuatro de cada diez "chatean". 10 Por tanto existirá la necesidad inminente de realizar cursos propedéuticos para los aspirantes a ingresar a esta modalidad, pero a diferencia de los alumnos que toman un curso propedéutico para ingresar a la modalidad presencial y que tiene en su programa temas de orientación, matemáticas, español y habilidades, los alumnos de la modalidad a distancia deberán trabajar también en el uso de las TIC, en el manejo del correo electrónico, chats, plataformas educativas, participación en foros de discusión, etcétera. Otro gran obstáculo lo puede representar la falta de recursos de algunas instituciones públicas o privadas para contar con plataformas educativas, elemento indispensable en la educación virtual; sin embargo, esto puede suplirse de alguna forma y con ciertas limitantes con el uso de algunos servidores gratuitos como el correo gmail que ofrece el Google (Google, 2012). Esta herramienta virtual cuenta con bondades como eliminación de Spam, chat Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �integrado, más de 10287.798753 megabites de espacio de almacenamiento gratuito; permite la interfaz con equipos de telefonía celular, entre otros atractivos, y lo más importante, no tiene costo para ninguna de las partes interesadas. Este recurso tecnológico ya está siendo empleado por algunas instituciones de nivel medio superior como única herramienta para el acceso a una educación semi presencial. Existe una inminente necesidad de facilitadores en línea que estén certificados en las competencias docentes de las que este tipo de modalidad no sólo requiere sino que son indispensables. Por tanto en el siguiente apartado nos detendremos a considerar cuáles son esas competencias que un facilitador en línea debe dominar. Competencias docentes de un facilitador en la educación virtual Estas competencias docentes van más allá de ser deseables, necesarias o importantes, son indispensables y representan la esencia de un facilitador en línea. Según Graells (2000), las competencias didáctico-digitales para los formadores se agrupan en cuatro dimensiones: Competencias técnicas (instrumentales) Conocimientos básicos de los sistemas informáticos y de las redes; conocimiento del manejo de una computadora, procesadores de texto, hojas electrónicas, sistema operativo, navegadores, bases de datos, navegación en internet e intranet, gestión de elaboración de materiales didácticos electrónicos, wikis, chats, foros de discusión, correo electrónico, uso de periféricos computacionales, buscadores de información, elaboración de páginas web, manejo de bases de datos, entre otros. El manejo de estos recursos de las TIC resultará, si no el más importante, el más evidente dentro de las competencias que deberá poseer un docente para poder ser considerado como facilitador en la modalidad virtual y quizá sea la competencia más difícil de conseguir cuando se requiere convertir a un docente de educación presencial a un facilitador en línea o virtual. Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 11 �Actualización profesional El facilitador en línea (virtual) deberá poseer un conocimiento amplio de todas las posibilidades de uso de los recursos tecnológicos con los que cuenta en el aula y aquellos que están disponibles para él de forma virtual, en esto radica gran parte del éxito o fracaso de su metodología de enseñanza-aprendizaje, es importante que sepa actuar ante determinados conflictos que aparecen, no en pocas ocasiones, con el uso de las tecnologías. Debe poseer el conocimiento de las ventajas e inconvenientes de los entornos virtuales de aprendizaje frente a los sistemas de aprendizaje presencial con apoyo de las TIC. Debe tener acceso a las fuentes de información y a los recursos en soporte de las TIC (revistas, portales especializados, webs temáticas, foros telemáticos, entre otros). Es muy importante que el docente facilitador esté en constante búsqueda de las actualizaciones en cuestiones pedagógicas y tecnológicas; en participaciones tanto virtuales como presenciales en foros, accesos a documentos electrónicos propios de la disciplina, coloquios y, muy importante, su participación en redes de docentes que pertenezcan a la misma modalidad para el intercambio de experiencias, casos de éxito, dificultades en el aprendizaje suscitadas por el uso de las TIC, así como el acceso a las fuentes de información y recursos en soporte de tecnologías en el campo disciplinar al que pertenece. Metodología docente Como ya se mencionó, el nuevo rol del docente en educación a distancia (virtual) necesita la constante búsqueda de actualización en la didáctica, pero es de suma importancia que pueda integrar todos los recursos de las tecnologías de información como instrumentos y recursos didácticos al momento de diseñar sus secuencias didácticas; sus estrategias de aprendizaje y enseñanza, sin olvidar realizar una evaluación objetiva de los recursos educativos y utilizándolos para retroalimentar el aprendizaje de los alumnos y la mejora en el diseño de las estrategias educativas empleadas con este fin. Según Gutiérrez Ayala (2008) en su documento Competencias de la educación virtual, el nuevo rol del docente tiene que contemplar ciertas competencias para el desarrollo de materiales didácticos a utilizar en esta modalidad, entre ellas resaltan las siguientes: Aprendizaje y autoaprendizaje Diseño pedagógico Manejo del cambio Liderazgo Visión del medio Construcción de relaciones interpersonales y colaborativas Pensamiento holístico Es de vital importancia para la tarea del docente diseñar materiales atractivos, eficientes y eficaces que permitan el logro de las competencias deseadas en los alumnos, LOS DOCENTES EN ESTA MODALIDAD TIENDEN ASER, EN LA MAYORÍA DE LOS CASOS, MÁS CONSERVADORES EN SUS METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA 12 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �aprovechando para ello todos los recursos tanto físicos como virtuales con los que cuente. Actitudes docentes Anteriormente mencionamos que es difícil creer que el docente en sistema presencial tenga el mismo perfil que el del maestro en línea, el primero tiende (a últimas fechas) a ser un facilitador de conocimientos, difícilmente nos encontraremos con que sea abierto al cambio, los docentes en esta modalidad tienden a ser, en la mayoría de los casos, más conservadores en sus metodología de enseñanza, por tanto los constantes cambios en la tecnología de la información representan para ellos una verdadera barrera que les impide la fácil inclusión de estos recursos a su práctica docente. En contraparte el facilitador virtual debe tener indiscutiblemente una actitud abierta y crítica ante la sociedad actual, la cual demanda incorporar cada vez, en mayor medida, los recursos tecnológicos en todos los aspectos de su vida, estando en la era de la Internet y en pleno auge de las redes sociales, el docente no puede abstraerse de incorporar estos recursos a sus estrategias didácticas. Reflexiones finales Aunado a las competencias que el docente facilitador a distancia deberá dominar y que hemos descrito con anterioridad, consideramos necesario añadir como competencia adicional, el desarrollo de una capacidad visionaria, que le permita al facilitador proyectar los posibles escenarios futuros de la educación virtual, basados en el conocimiento de la evolución, a nivel internacional, de la educación a distancia y en particular de su variante virtual. Esto con el propósito de que cada docente que participa en esta modalidad, sea un creador de estrategias, metodologías y en general de todo aquello que pueda mejorar esta actividad docente. Por otra parte en respuesta al cuestionamiento inicial sobre si estamos preparados para atender a la obligatoriedad de la educación media superior y después de nuestra reflexión sobre los temas aquí presentados, consideramos factible este escenario, se apuesta por mejorar la calidad de la educación a distancia y a aumentar el número de instituciones de nivel medio superior que ofrezcan esta modalidad dentro de su oferta educativa. Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 13 �Bibliografía ENDUTIH (2009). Encuesta nacional sobre disponibilidad y uso de tecnología de información y comunicaciones en los hogares. Google (2012) Las diez razones principales para utilizar Gmail. [en línea]. Actualizada: septiembre 2012 [Fecha de consulta: 06 septiembre 2012]. 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Es egresado de la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas con grado de Maestría en Metodología de la Ciencias por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Maestro de tiempo completo y Coordinador de la Academia de Matemáticas de la Preparatoria 15 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Es miembro del Comité Técnico Académico de Matemáticas de la Dirección de Estudios del Nivel Medio Superior de la Universidad Autónoma de Nuevo León. 14 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Máscara Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 15 �, LA IMPORTANCIA DE LA ORIENTACION VOCACIONAL PARA EL ADOLESCENTE MARÍA EDUVIGES NIÑO LARA CECILIA JULIANA MIRANDA JARAMILLO No se puede iniciar una travesía sin conocer el destino y sin contar con los mapas y la orientación para llegar a él por el mejor camino Marina Müller , LA ELECCION DE UNA CARRERA , PROFESIONAL, TECNICA OUN , TRABAJO APUNTA NO SOLO HACIA , UNA ACTIVIDAD UOPCION PROFESIONAL, SINO ATODA UNA FORMA DE VIDA 16 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Es por ello que en la elección de vocación debe hacerse consciente de que con ella formamos parte de nuestra identidad, de nuestro "Yo", y que a través de esta identidad asumimos un rol, un estatus y, en muchas ocasiones, hasta elegimos una pareja. La identidad se perfila como la síntesis que se construye de acuerdo con la historia individual del adolescente y que le da un sentido de continuidad entre su pasado y su dirección hacia el futuro. Rivas (1988), coinciden en señalar la existencia de diferentes etapas, vocaciones que llevan al individuo desde la heteronomía y dependencia de factores externos, a la autonomía funcional y asunción de responsabilidades. Por esta misma razón, la orientación es un proceso integral y total sustentado en una visión humanista, la cual procura la realización plena del hombre a través de una vida productiva y satisfactoria. "La vida conlleva dos grandes decisiones: elegir una ocupación y elegir una pareja; la ocupación se decide a los diecisiete años de edad aproximadamente y, a la pareja se le elige o nos eligen, más o menos diez años después. La mayoría de las decisiones posteriores en la vida tienen relación con esas dos áreas: el amor y el trabajo" (Marcuschamer, 2008, p. 50). La vocación no aparece como algo espontáneo, evoluciona a lo largo de la vida, se inicia en la infancia y va configurándose durante la adolescencia para definirse y consolidarse en la adultez. Existen múltiples determinantes en el desarrollo del ser humano que dan origen a la llamada vocación profesional y entre ellas se encuentran las "identificaciones tempranas inconscientes" que realiza el joven con las figuras significativas en su vida; además de involucrarse otros determinantes más conscientes como las actitudes, intereses, aptitudes, capacidades y la personalidad. A su vez, estos pueden potenciarse o no, influidos por factores socio-ambientales y culturales como lo son la familia, los amigos, el género, el prestigio que se le otorga a determinadas profesiones y el auge de ciertas carreras en comparación con otras. De entre todas las elecciones, la ocupacional resulta perturbadora, pues por un lado se debe elegir en un momento de nuestro desarrollo en donde aún no se tiene una madurez emocional suficiente y, por el otro, conlleva un compromiso de por vida y es la manera en que la sociedad nos concede una función y nos otorga un estatus. Las investigaciones más recientes, menciona Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 17 �LA VOCACIÓN NO APARECE COMO ALGO ESPONTÁNEO, EVOLUCIONA ALO LARGO DE LA VIDA, SE INICIA EN LA INFANCIA YVA CONFIGURÁNDOSE DURANTE LA ADOLESCENCIA PARA DEANIRSE YCONSOLIDARSE EN LA ADULTEZ El adolescente puede llegar a tomar una adecuada decisión si logra elaborar los conflictos y las preocupaciones que experimenta frente a su futuro y si logra hacerse responsable de él mismo, pensando que algún día dejará de depender de la familia. En lo real esto produce cierta incertidumbre que es necesario analizar y definir de manera objetiva a través de una adecuada orientación vocacional en los niveles medio y medio superior con apoyo de los docentes, tutores y orientadores especialistas en este campo, los cuales cuentan con herramientas como son: pruebas de habilidades, aptitudes, nivel de inteligencia, hábitos de estudio, inteligencias múltiples, entre otros, que ayudarán a definir el perfil del estudiante. También es importante considerar que para elegir una profesión es necesario conocer la realidad social que nos rodea ya que el proceso de globalización presenta retos importantes en la vida de todos los individuos y en muchos de los casos no estamos preparados para en- 18 frentarlos. Más aún si estos retos se presentan durante la adolescencia que ya de por sí es una etapa de inestabilidad. La evolución actual de la orientación vocacional depende de las nuevas tendencias y cambios en el trabajo, en la educación y en la familia que sugieren una base más amplia para orientar pues en la actualidad se han dado una serie de cambios importantes en el papel que el hombre y la mujer juegan en el mundo laboral. En términos generales el concepto de orientación vocacional se puede definir, según Holland (1977, p. 86) como "La ayuda sistemática, técnica, ofrecida al estudiante por un experto en orientación vocacional para que llegue a un mejor conocimiento y aceptación de sus características y potencialidades de su propia realidad y del medio en el que ésta se desarrolla y al logro de la capacidad de autodirigirse". Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �El difícil paso del sistema educativo a la actividad laboral supone la necesidad de un "ajuste" del sujeto a la nueva realidad laboral. Por esta razón, la orientación vocacional facilita la inserción de los sujetos a ese mundo laboral basándose, por una parte, en sus posibilidades, motivaciones, limitaciones e intereses y, por otra, en las facilidades o dificultades y barreras que les impone su medio. López Bonelli (2003} considera al proceso de orientación vocacional como de carácter eminentemente preventivo en la medida en que una madura elección vocacional previene contra el efecto deteriorante del fracaso. Es demasiado simplista considerar que el fracaso en la elección depende exclusivamente de aptitudes insuficientes o intereses no concordantes con la carrera elegida. El interrogante que debemos formularnos es ¿qué ha fallado en su autopercepción, en la percepción del mundo o de las profesiones? Algunos estudiantes, señala Messing (2009), viven el proceso de elección de la carrera con tal grado de exigencia y temor al fracaso que no permiten la exploración necesaria, ni la posibilidad de fantasear y jugar con los distintos roles ocupacionales. Por el contrario se tensionan, se paralizan e hiperexigen. Algunos se contracturan pensando en su futuro, viviendo la elección vocacional con gran temor y sensación de fracaso, "donde no existe el permiso para poder equivocarse", donde no están haciendo una apuesta para explorar un camino y descubrir como se sienten, sino que tienen que saber y elegir "la opción" para toda la vida y, entonces, multiplican su ansiedad y parálisis en la tarea de elegir. La orientación vocacional permite, a través de un proceso de asistencia al individuo, esclarecer su identidad, estimulando la capacidad de decisión y buscando la satisfacción de sus necesidades internas de orientación, al igual que las demandas que la realidad exterior le presenta. Es aquí donde la orientación vocacional se convierte en algo más complejo pues es una búsqueda que el joven debe realizar a niveles más profundos, intentando encontrar el interior de su personalidad, carácter y temperamento, aquella actividad que le satisfaga en todos los sentidos y llene un aspecto muy importante de su vida: su futuro. LÓPEZ BONHLI (2003) CONSIDERA AL PROCESO DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL COMO DE CARÁCTER EMINENTEMENTE PREVENTIVO EN LA MEDIDA EN D.UE UNA MADURA ELECCIÓN VOCACIONAL PREVIENE CONTRA EL EFECTO DETERIORANTE DEL FRACASO Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 19 �Los objetivos básicos de todo proceso de orientación están dirigidos: • En primer lugar, al conocimiento del alumno, es decir, a describir sus propias capacidades, rendimiento, motivaciones, intereses, inteligencia, aptitudes y personalidad. A partir de aquí se le mostrarán las posibilidades reales que le ofrece el mundo académico y profesional, para que descubra su propia vocación y tome una decisión libre y acorde con sus características y las del entorno. • En segundo lugar, deben dirigirse hacia los padres, ya que éstos deben colaborar y participar en el proceso de orientación, siendo debidamente informados de la realidad educativa y laboral existente para aconsejar y apoyar a sus hijos, siempre y cuando no haya interferencia en la libre elección de los mismos. • Por último, van dirigidos hacia la escuela, la cual debe prestar a sus alumnos un verdadero servicio de orientación vocacional y asesoramiento permanente, preparándolos para la diversidad y movilidad de empleos e informándoles sobre el seguimiento de nuevas tecnologías, la demanda laboral, entre otras, lo cual le permitirá adaptarse a las nuevas formas de empleo o a las ya existentes; se han de buscar estrategias que posibiliten el paso de la escuela al trabajo, pues existe un gran desfase entre el mundo educativo y el laboral. 20 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Asímismo, la orientación tiene como fin asesorar y ayudar al individuo a descubrir su vocación y orientarle hacia la actividad cultural o profesional que mejor pueda realizar, ayudando a reconocer sus propias aptitudes y asesorándole sobre cual puede ser su preparación, no sólo para realizar ese trabajo de forma efectiva, sino para permanecer exitosamente en él. "La toma de decisiones madura se basa en la provisionalidad procesual de las configuraciones vocacionales, como en la clarificación y aceptación de la realidad global que conduce a planes sensatos y responsables para el propio individuo" (Rivas, 1988 p. 30). Dentro de la Visión 2020 de Universidad Autónoma de Nuevo León se establece el compromiso de formar de manera integral a los estudiantes, buscando su permanencia y terminación oportuna de sus estudios profesionales por lo tanto la Dirección de Orientación Vocacional y Educativa, comprometida en apoyar el cumplimiento a lo establecido en esta visión, brinda la asesoría y apoyo necesarios para aquellos estudiantes que dudan con respecto a la elección profesional a través de entrevistas de diagnóstico y la elaboración de un perfil que detalle sus intereses y habilidades, de tal manera que al realizar el análisis se le proporcione una perspectiva más amplia acerca de las carreras en las cuales podría desempeñarse favorablemente y tomar la decisión de una manera más pertinente e informada. Finalmente, es importante señalar que el establecimiento de un vínculo satisfactorio con la carrera y la profesión es una posibilidad constante de creación, gozo y realización personal. Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 21 �Bibliografía Holland, J. (1977). Manual for the Vocatíonal Preferences lnventory, Palo Alto, California. Consulting Psychologists Press. Marcuschamer E. (2008). Orientación ocacional. Ed. Me Graw Hill. Messing C. (2009). Desmotivación, insatisfacción y abandono de proyectos en los jóvenes. Orientación vocacional y vínculos familiares 1ª. Edición. Buenos aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico. López Bonelli Á. R. (2003). La orientacion vocacional como proceso. Teoría, técnica y práctica. 1ª. Ed. Buenos Aires: Bonum. Rivas F. (1988). Psicología Vocacional, enfoques del asesoramiento 3era. edición, Ed. Morata. CECILIA JULIANA MIRANDA JARAMILLO MARÍA EDUVIGES NIÑO LARA Es Psicóloga egresada de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene Maestría en Psicología Laboral y Organizacional por la misma Universidad. Es profesora certificada en Competencias Docentes para la Educación Media Superior. Ha sido tutora de grupo del 2002 al 201 O y docente en las areas de Historia, Orientación Psicológica, Vocacional y Educativa e Información Profesiográfica en la Preparatoria 8. Actualmente colabora en la Dirección de Orientación Vocacional y Educativa de la Universidad Autónoma de Nuevo León responsable del área de Difusión, Dirección General de Planeación y Proyectos Estratégicos Es Psicóloga egresada de la Facultad de Psicología la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene Maestría en Ciencias con especialidad en Orientación Vocacional por la misma Universidad y Doctorado en Educación. Coordinadora del área de psicometría, orientación vocacional y atención al estudiante en la Dirección de Orientación Vocacional y Educativa de la UANL desde hace 15 años. como formadora de tutores. 22 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Soy Feliz Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 23 �INDICADORES, EVALUABLES EN EL PERSONAL DOCENTE , YSU RELACION CON LA MOTIVACION MARÍA ABIGAIL SALAZAR Vl□ LANTE ANTE LA COMPETENCIA OUE EXISTE ACTUALMENTE ES RECOMENDABLE OUE LAS ORGANIZACIONES TRABAJEN EN UN AMBIENTE DE CALIDAD POROUE ES UNA VENTAJA COMPETITIVA OUE LE PERMITE ACUALOUIER EMPRESA SOBREVIVIR Y PERMANECER EN EL MERCADO LOCAL, NACIONAL OMUNDIAL 24 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �La adopción de modelos para mejorar la administración organizacional representa una herramienta realmente útil para la búsqueda de excelencia. Para los directivos resulta de incuestionable utilidad saber el impacto que el personal representa dentro de su organización, actualmente, las empresas se deben caracterizar por un alto nivel en la calidad de los servicios que entregan a sus clientes, la cual depende de las actitudes del personal que labora en el negocio. El objetivo principal de esta investigación es realizar un estudio para conocer la forma en que se miden los indicadores del personal, así como los resultados que están alcanzando en relación a éstos. El énfasis en la competitividad y productividad emanado desde la segunda guerra mundial generó las condiciones adecuadas para el surgimiento de diversos líderes que propiciaron las bases teóricas y filosóficas que rigen los principios de la calidad. Precisamente después de concluida la segunda guerra mundial el comportamiento organizacional fue concebido en términos de dos conceptos sencillos y memorables: "que la persona se adecuara al trabajo" y "que el trabajo se adecuara a la persona" (Furnham, 2001 ). La importancia de la calidad se percibe en las personas a través de sus actitudes en el trabajo y sus valores. Conforme se iban requiriendo homogeneizar las características del producto, la necesidad de realizar mejoras, al mismo tiempo, era cada vez más fuerte debido no sólo a la demanda sino a la competencia que se iba acrecentando. Además era necesario poseer características medibles y establecer mecanismos que pudieran evaluar los resultados parciales o totales de la producción ya sea en términos económicos o en términos operativos. La época marcada por el incremento en la importancia y el desarrollo de estándares de calidad es la década de los cincuenta, cuando comienza a tomar importancia el concepto de calidad a nivel mundial. En los sesenta se empieza a definir calidad total, se dan los primeros pasos hacia la participación de todos en la misma, nace el concepto de cero defectos y surgen los círculos de Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 25 �calidad. En la década de los setentas se hace énfasis en la participación de todos en la empresa para que ésta tome más fuerza. En 1988, la calidad se convirtió en un aspecto más competitivo en muchos mercados, impulsando en las empresas la calidad como factor estratégico clave para lograr una ventaja competitiva global (Kirk, 1999). Siendo el reconocimiento de los logros uno de los rasgos de la política desarrollada por la EFQM, en 1992 se presenta el Premio Europeo a la Calidad para empresas europeas. Para otorgar este premio se utilizan los criterios del Modelo de Excelencia Empresarial o Modelo Europeo para la Gestión de Calidad Total, dividido en nueve criterios (Kirk, 1999). Este modelo busca la satisfacción del cliente, la satisfacción de los empleados y un impacto positivo en la sociedad mediante una correcta estrategia, una acertada gestión de personal, un uso eficiente de los recursos y una adecuada definición de los procesos, lo que conduce finalmente a la excelencia de los resultados empresariales (Castilla, 2002). La base del modelo es la autoevaluación, que se refiere a un examen global y sistemático de las actividades y resultados de una organización para permitirles identificar claramente sus puntos fuertes y sus áreas de mejora con el fin de reconocer las carencias más significativas, de tal modo que estén capacitados para sugerir planes de acción para fortalecerse. En la actualidad es recomendable que las empresas trabajen en un ambiente de calidad porque es una ventaja competitiva que le permite a cualquier empresa sobrevivir y permanecer en el mercado local, nacional o mundial. La adopción de modelos para mejorar la administración organizacional representa una herramienta realmente útil para la búsqueda de excelencia. hoy en día, reflejada dicha importancia en este modelo (Eskildsen, 2002). Sin empleados satisfechos y motivados es imposible producir bienes o productos excelentes y es imposible lograr clientes satisfechos y leales. Es por esto que se incluye el criterio de "resultados en las personas" dentro del modelo, ya que los conductores hacia la excelencia son los empleados de la empresa. Por tanto, es la importancia de realizar un estudio con el fin de investigar cómo mide los indicadores de personal, dado que el personal es un factor crítico en la visión de cualquier organización excelente y que por regla general las empresas que diseñan sus procesos con una fuerte orientación al cliente ven cómo sus resultados finales están íntimamente relacionados con su personal. La adopción de modelos para mejorar la administración de las organizaciones representa una herramienta digna LA ADOPCIÓN DE MODELOS PARA MEJORAR LA ADMINISTRACIÓN DE LAS ORGANIZACIONES REPRESENTA UNA HERRAMIENTA DIGNA PARA LA BÚSOUEDA DE EXCELENCIA Ahora bien, uno de los criterios del Modelo de Calidad hace referencia a los resultados en las personas. El envolvimiento de los empleados y la satisfacción son acentuados como dos de los más importantes conductores a la mejora continua y por ende a la satisfacción de los clientes (Eskildsen, 2000). Los empleados son reconocidos como el bien más crucial de las organizaciones de 26 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �En general, la calidad con su metodología y sistema de evaluación, permiten acelerar el proceso de cambio cultural en las organizaciones y constituyen una guía hacia el logro de la mejora continua. Estos tienen un doble propósito: en el corto plazo, son un reconocimiento para quienes han tenido la visión y la perseverancia al implantar un sistema integral de administración de la calidad; en el largo plazo se convierten en la guía principal del esfuerzo para la mejora continua de la calidad. Además se fundamentan en cuestionarios y guías para la evaluación que contiene una amplia descripción de los criterios y aspectos que se deben desarrollar y enfatizar para poder convertirse en una organización que aplique los principios que promueve el mismo modelo de gestión. Por consiguiente, son modelos dinámicos de calidad que se han ido transformando a través del tiempo y de las condiciones tecnológicas y económicas de cada país, por lo que son un instrumento de medida y de control para aquellas empresas que ya están trabajando en la implantación de sistemas de calidad y quieran hacer una autoevaluación con el fin de conocer la situación de la organización con respecto a sus objetivos establecidos. para la búsqueda de excelencia. Esto facilita la comprensión de las dimensiones más relevantes de la realidad de una organización y permite establecer criterios de comparación con las mejores prácticas identificadas en otras organizaciones y en el intercambio de experiencias. Las organizaciones verdaderamente excelentes se miden por su capacidad para alcanzar y sostener en el tiempo resultados sobresalientes para sus grupos de interés. Si alcanzar resultados sobresalientes es difícil, más difícil aún resulta sostenerlos en un mundo caracterizado por una competitividad creciente, rapidez de innovación tecnológica, procesos de trabajo en cambio continuo y movimiento frecuente en las economías, en las sociedades y en los clientes. En la búsqueda de la excelencia académica como una forma de una ventaja competitiva ha sido cada vez más reconocida y ha permitido, entre otros, a la formación del Modelo de cambio, es referencia base para aquellas que aspiran a la excelencia, lo que significa ofrecer un enfoque integral a las dimensiones más relevantes de la realidad que permitan establecer un marco de trabajo objetivo, riguroso y estructurado para el diagnóstico. Tiene una característica que lo hace relevante como herramienta de autodiagnóstico, ya que incluye autoevaluaciones periódicas, proceso en virtud del cual una empresa se compara con los criterios del modelo para establecer su situación actual y definir objetivos de mejora (Kirk, 2001 ). Además, puede ser aplicado a cualquier tamaño de organización y en cualquier sector, ya sea público o privado. Consta de nueve criterios que se dividen en dos grupos: los cinco primeros son los Criterios Agentes, que describen cómo se consiguen los resultados (debe ser probada su evidencia) y los cuatro últimos son los Criterios de Resultados, que describen qué ha conseguido la organización (deben ser medibles). Uno de los criterios de este modelo hace referencia sobre cómo percibe el personal la organización a la que pertenece. Los empleados son reconocidos como el bien más crucial de las organizaciones; sin empleados satisfechos y motivados es imposible producir bienes o productos excelentes, esto significa que "empleados excelentes junto con socios excelentes, a través de procesos excelentes crean productos excelentes" (Eskildsen, 2000). En la ac- Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 27 �tualidad es recomendable que las empresas tengan en cuenta este criterio, debido a que sin duda alguna es parte de la estrategia para tener una ventaja competitiva dentro del mercado. Para los directivos de las empresas resulta de incuestionable utilidad saber el impacto que el personal representa dentro de su organización, actualmente, las empresas se deben caracterizar por un alto nivel en la calidad de los servicios que entregan a sus clientes, la cual depende de las actitudes del personal que labora en el negocio. El servicio es, en esencia, el deseo y convicción de ayudar a otra persona en la solución de un problema o en la satisfacción de una necesidad (Palafox, 2001 ). El personal en todos los niveles y áreas debe estar consciente de que el éxito de las relaciones entre la empresa y cada uno de los clientes depende de las actitudes y conductas que observen en la atención de las demandas de las personas que son o representan al cliente. Las motivaciones en el trabajo constituyen un aspecto relevante en la construcción y fortalecimiento de una cultura de servicio hacia los clientes. Destaca entonces la necesidad de realizar un estudio que permita estimar los resultados alcanzados en una organización en relación con su personal, usando como referencia el modelo de calidad, de manera que se identifiquen los indicadores más relevantes y significativos que afectan la motivación del empleado y conocer la forma que utiliza la coordinación para medir dichos indicadores. Los modelos de calidad tienen por propósito estimular a la comunidad empresarial a mejorar sus métodos y resultados, lo que no sólo está a favor de sus propias y naturales expectativas de éxito sino que se orientan al logro de una comunidad más sana y una sociedad más fuerte y sólida. A continuación se describe el Premio Malcolm Baldrige y Premio Nacional de Calidad. Este premio nació a principios de los años ochenta debido a la pérdida de productividad y competitividad de la economía norteamericana. Una de las conclusiones que alcanzaron fue la de 28 Las tres categorías de participación son (Koontz y Weihrich, 1997): Compañías manufactureras Compañías de servicios Pequeñas empresas El premio Malcolm Baldrige califica a través de siete grandes factores de rendimiento, los cuales son (Evans y Lindsay, 2000): Liderazgo El concepto de liderazgo está referido a la medida en que la alta dirección establece y comunica al personal las estrategias y direccionamiento empresarial, al mismo tiempo que busca oportunidades. Incluye el comunicar y reforzar los valores institucionales, las expectativas de resultados y el enfoque en el aprendizaje y la innovación. Asimismo, incorpora la participación de la alta dirección en las revisiones de resultados y rendimientos y su uso en la práctica para el mejoramiento de las operaciones. Por otra parte, el liderazgo también tiene que ver con el manejo de la empresa respecto a las responsabilidades con el público y la medida en que participa en aspectos relevantes para la comunidad. Planeación estratégica Se establece la forma cómo la compañía desarrolla sus estrategias críticas y los planes de acción que apoyan a dichas estrategias, así como la implementación de dichos planes y el control de su desarrollo y resultados. En lo que se refiere al proceso de desarrollo de las estrategias, se evalúa si incluye a los clientes y sus expectativas, el entorno competitivo, las capacidades y necesidades en recurso humano, las capacidades en infraestructura, tecnología, investigación y desarrollo, así como las capacidades de asociados y proveedores. También cubre una proyección de indicadores clave de rendimiento con una adecuada comparación con la competencia o benchmarking. Enfoque de clientes y de mercado Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �EL MANEJO DE LAS llUEJAS, LA DETERMINACIÓN DE LA SATISFACCIÓN DEL CLIENTE YEL REFORZAMIENTO DE LA RELACIÓN DE NEGOCIOS CON ÉSTE; TRES GRANDES ASPECTOS PARA LA MEJORA DE LA SATISFACCIÓN DEL CLIENTE Por una parte se considera el conocimiento del mercado, es decir, la forma como la empresa determina requerimientos de largo plazo, expectativas y preferencias de los clientes actuales o potenciales, tomando en cuenta la forma como ésta utiliza la información para comprender y anticipar las necesidades y desarrollar oportunidades de negocio. Por otra parte, se establece cómo la compañía maneja la mejora del grado de satisfacción de sus clientes de sus servicios actuales. Esto tiene que ver con tres grandes aspectos: el manejo de las quejas, la determinación de la satisfacción del cliente y el reforzamiento de la relación de negocios con éste. Información y análisis En este aspecto se revisa la selección, captura, gestión y efectividad en el uso de los datos y de la información que soporta a los procesos críticos y a los planes de acción. Este criterio toma en cuenta a los principales tipos de información, financiera y no financiera, la forma en que es entregada a los usuarios para permitir una efectiva gestión y evaluación de los procesos clave del negocio, la búsqueda de fuentes para el logro de datos comparativos que refuercen el conocimiento del negocio, del mer- cado y estimulen la innovación. Pero sobre todo, se toma en consideración la medida en que la información sirve para revisar el rendimiento global y permite evaluar el progreso de los planes y metas, así como para la identificación de áreas clave candidatas para mejora. Enfoque del recurso humano Este es un aspecto muy importante dentro de la metodología de evaluación del modelo, que se basa en tres grandes áreas: los sistemas de trabajo (comunicación, cooperación, conocimiento, grado en que los procesos promueven la iniciativa y la responsabilidad, la flexibilidad, el reconocimiento y compensación a los trabajadores), educación, entrenamiento y desarrollo del personal, al igual que bienestar y satisfacción de éste. Gestión de procesos Otro elemento de gran importancia, en el que se examinan los aspectos clave de la gestión de procesos, incluyendo su diseño orientado al cliente, la distribución de productos y servicios, el soporte posventa y los procesos relacionados con los proveedores y asociados. En realidad este aspecto tiene que ver con un conocimiento y diseño de los procesos clave, tanto en su aspecto procedimental como en lo que se refiere a la tecnología Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 29 �utilizada como soporte, buscando la optimización de los resultados, la transferencia interna del conocimiento, los aspectos de prueba orientados a la eliminación de problemas y al cumplimiento de los tiempos de entrega. Este es el criterio más cercano a los requerimientos señalados en la norma ISO 9000 (Bogan, 1992). Resultados del negocio Este es el criterio de mayor peso dentro del modelo de evaluación del premio Malcolm Baldrige. Se basa en los siguientes resultados: • Satisfacción del cliente • Financieros y de posicionamiento en el mercado • Bienestar y desarrollo del personal • Proveedores y asociados • Rendimiento operativo específico de la empresa Premio Nacional de Calidad El Premio Nacional de Calidad fue creado en 1989 y fue uno de los pioneros entre los premios nacionales que surgieron en todo el mundo. Sus bases técnicas son aportadas por la Fundación Mexicana para la Calidad Total. Tiene como principal propósito impulsar la mejora continua de las organizaciones mexicanas de cualquier giro o tamaño, para proyectarlas de manera ordenada a niveles competitivos y de clase mundial (PNC, 2002). El Modelo Nacional para la Calidad Total es una guía para definir a cualquier organización como un sistema. El énfasis de esta definición radica en el entendimiento de su funcionamiento, para provocar su mejoramiento continuo. Es también una herramienta para el diagnóstico y evaluación del progreso o grado de madurez. El grado de madurez permite apreciar las fortalezas y oportunidades de la organización, correlacionando tres dimensiones interdependientes (PNC, 2002): Enfoque: diseño de sistemas y procesos en búsqueda de mejores formas para trabajar. Implantación: aplicación de disciplinas y condiciones de control de sistemas y procesos, para crear cultura. Resultados: efecto causal de las dos dimen- 30 terísticas particulares de la organización y su entorno, no se basa en ninguna teoría o corriente. Consiste en ocho criterios y representan los elementos fundamentales de todo sistema organizacional, a continuación se describen (PNC, 2002): Clientes Incluye la forma como la organización profundiza en el conocimiento de los clientes y mercados y cómo éstos perciben el valor proporcionado por la organización. Asimismo, incluye la manera en que se fortalece la relación con sus clientes y usuarios finales y cómo evalúa su satisfacción y lealtad. Liderazgo Examina el papel y la participación directa de la alta dirección en la determinación del rumbo de la organización, así como la forma en que diseña, implanta y evalúa el proceso de mejora y la cultura de trabajo deseada. Planeación Este criterio se refiere a la forma en que la planeación orienta a su organización hacia la mejora de su competitividad, incluyendo cómo es que se definen sus objetivos y estrategias y cómo éstos son desplegados en la organización. Información y conocimiento Incluye la forma en que se obtiene, estructura, comunica y analiza la información y el conocimiento para la administración de los procesos y apoyo a las estrategias, así como al desarrollo de la organización. Personal Se refiere a cómo la organización diseña y opera sistemas para lograr el desarrollo de su personal durante su vida laboral, desde su selección hasta su separación, con la finalidad de favorecer su desempeño y calidad de vida, considerando el enfoque estratégico de la organización. Procesos Incluye la forma en que la organización diseña, controla Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Impacto Social Este criterio incluye la forma en que la organización asume su responsabilidad social para contribuir al desarrollo sustentable de su entorno y la promoción de la cultura de calidad en la comunidad. Resultados En este criterio se evalúa el desempeño de la organización en cuanto a la creación de valor hacia sus diferentes grupos de interés, así como el análisis de la relación causal entre los indicadores clave del negocio y los procesos, incluyendo los sistemas de la organización. Conclusiones La revisión bibliográfica fue una herramienta útil para el desarrollo de la investigación, ya que en la construcción del marco teórico se encontraron los aspectos y características que conformaban cada uno de los indicadores de personal incluidos en el estudio, con lo cual se pudo diseñar un instrumento de medición que permitiera conocer cómo las organizaciones miden estos indicadores y qué resultados están logrando en relación a éstos, concluyendo que la mayoría de las empresas sí realizan mediciones para conocer aspectos que afectan el bienestar y estabilidad de sus empleados; sin embargo, algunas otras mencionan no contar con métodos formales para realizar las mediciones correspondientes, aunque sí los utilizan. están estrechamente relacionadas, esto se debe principalmente a que los reconocimientos son un motivador crítico para cualquier empleado. Existe una relación positiva entre la efectividad de la comunicación dentro de las organizaciones y la motivación del personal. Esto se debe a que la comunicación organizacional permite aclarar a los empleados lo que deben hacer, cómo lo están haciendo y qué medidas tomar para mejorar su desempeño propiciando en ellos la motivación. También existe evidencia estadística para aceptar que el crecimiento y desarrollo profesional del empleado así como su implicación en equipos de mejora mantienen una relación positiva con la motivación del empleado. Esto es lógico ya que el desarrollo profesional resulta ser un gran aliciente para cualquier empleado, por lo que las empresas deben dar las mismas oportunidades de desarrollo para todo su personal. Recordando que el nivel de aplicación se refiere a la forma en que las organizaciones miden los indicadores de personal así como los resultados que están alcanzando en relación con estos indicadores, mismos que hacen referencia a satisfacción, condiciones y seguridad en el trabajo, ausentismo y rotación de personal, crecimiento, desarrollo e implicación en equipos de mejora, comunicación y motivación del personal, se realizó un análisis estadístico y de acuerdo con las puntuaciones y el intervalo de confianza establecido, se puede concluir que las empresas participantes tienen un nivel de aplicación consolidado en cuanto a los indicadores de personal. De igual forma, tanto el área docente como el área administrativa mostraron tener un nivel de aplicación consolidado respecto a los indicadores de personal. Se puede concluir que existe una relación positiva y significativa entre los sistemas de reconocimiento al personal y su motivación, demostrándose que estas variables Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 31 �Bibliografía Castilla, J. (2002). Possible ethical implications in the deployment of the EFQM Eskildsen, J. & Dahlgaard, J. (2000). A causal model for employee satistaction. Total Quality Management. Vol 11, No 8. González, M. y Olivares, S. (2000). Comportamiento organizacional. 2a. Edición. CECSA. México. Gustafson, C. (2002). Employee turnover: a study of prívate clubs in the USA. lnternational Journal of Contemporary Hospitality Management. Vol 14, No 3. Jerome, L. & Kleiner, B. (1995). Employee mora/e and its impact on sen/ice: what companies do to créate a positive service experience. Management Service Quality. Vol 5, No 6. Kirk, J. (1999). 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Actualmente sigue participando como Tutor en línea en nivel Licenciatura en la Coordinación Académica Profesional del Centro de Educación en Línea de Universidad TecMilenio, es maestra de cátedra en nivel superior y posgrado en el Instituto Tecnológico Superior de Poza Rica de donde es Jefa del Departamento de Tecnología de Información y Servicio. 32 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Lectura Metro Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 33 �, LA ESCUELA COMO FUNCION SOCIAL: , VALORES YCONTRADICCIONES DE LA EDUCACION ESTER EUNICE RAMÍREZ GARCÍA , LA EDUCACION ES UN MEDIO PARA LOGRAR OUE ADOPTEMOS UN SISTEMA DE CREENCIAS OUE SON COMUNES AUN DETERMINADO GRUPO 34 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �La educación es un medio para lograr que adoptemos un sistema de creencias que son comunes a un determinado grupo. El objeto de nuestro estudio fue analizar el rol que la escuela juega dentro de la sociedad y de qué manera repercute en la vida de los individuos que se encuentran insertos en ésta. Se analizaron ideologías ocultas y las prácticas consideradas como represivas dentro del marco de la escuela. Con el propósito de adentrarnos en la realidad de la cotidianeidad escolar y estudiar el papel de los actores de la educación para resistir y transformar las condiciones de dominación que les subyacen. Nos interesa dar respuesta a interrogantes como: ¿qué cionado por determinado grupo social. Como objetivos precisos tuvimos: identificar el papel que la escuela desempeña en la sociedad, explicar la relación de la educación con la sociedad y la relación entre escuela y currículum oculto. Algunos conceptos básicos que definimos para la investigación fueron: Escuela: las escuelas, en la perspectiva de Althusser, citado por Giroux (1999), son instituciones relativamente autónomas que existen en una relación particular con la base económica, pero que al mismo tiempo tienen sus propias y específicas restricciones y -1- -\- 1 \ '- l. papel desempeña la escuela dentro de la sociedad?, ¿qué se puede esperar de la escuela?, ¿qué hay detrás de la realidad de la cotidianeidad escolar?, ¿cuál es la influencia de la escuela en la vida de los individuos?, ¿en qué manera responde la escuela a las expectativas de la sociedad? El trabajo partió de las hipótesis o supuestos iniciales de que la escuela cumple con la función de adaptar al individuo a la sociedad y que la escuela es un instrumento a través del cual se interioriza un currículum oculto selec- prácticas. Generalmente éstas sirven bastante bien a su función política y suministran a los estudiantes las actitudes apropiadas para el trabajo y la ciudadanía. Sociedad: según el Diccionario de Ciencias de la Educación (2000) es un término que hace referencia a un conjunto estructurado de personas, pueblos o países que se rigen por unas leyes comunes. Para Durkheim (1997) es la sociedad quien nos saca fuera de nosostros mismos, quien nos obliga a contar Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 35 �con otros intereses diferentes de los nuestros; es ella quien nos enseña a dominar nuestras pasiones e instintos, a imponerles una ley, a molestarnos, a privarnos, a sacrificarnos, a subordinar nuestros fines personales a fines más altos. para llevar a cabo el proceso de adaptación mediante la transformación. La sociedad, que tiene un cierto ideal del hombre, hace uso de la educación para lograr que adoptemos un sistema de creencias que son comunes a un determinado grupo. Cultura: Según el Diccionario de Ciencias de la Educación (2000) es la adquisición de un conjunto de saberes y como resultado de dicha adquisición. Comprende el conjunto de rasgos que caracterizan los modos de vida y se manifiesta a través de una serie de objetos y modos de actuar y de pensar que son creados y transmitidos por los hombres como resultado de sus interacciones recíprocas y de sus relaciones con la naturaleza a través del trabajo. Como manifiesta Durkheim en el libro Educación y sociología (1997, p.172): "La sociedad es la que nos traza el retrato del hombre que debemos ser y en este retrato vienen a reflejarse todas las particularidades de su organización". Se trata de adaptarnos a un modo de vida preestablecido, para continuar con cierta homogeneidad que caracteriza al tránsito social. Durkheim señala que en cada uno de nosotros existen dos seres que comparten dos características: inseparables y distintas. Uno, es el ser social en el cual la educación imprime una cultura determinada; el otro, es el ser individual, que se refiere a nosotros como un ser único y a los acontecimientos de nuestra vida personal. Cultura dominante: Según Melaren (1998), se refiere a las prácticas y representaciones sociales que afirman los valores centrales, intereses y compromisos de la clase social que controla la riqueza material y simbólica de la sociedad. Clase: Según Melaren (1998), se refiere a la distribución social del poder y su disposición estructural. Hegemonía: Según Melaren (1998), se refiere al mantenimiento de la dominación no sólo por el puro ejercicio de la fuerza sino principalmente por prácticas sociales consensuales, formas sociales y estructuras sociales producidas en espacios específicos tales como la Iglesia, el Estado, la escuela, los medios masivos de comunicación, el sistema político y la familia. Currículum oculto: Giroux (1999) lo define como las normas, creencias y valores no declarados, implantados y transmitidos a los alumnos por medio de reglas subyacentes que estructuran las rutinas y las relaciones sociales en la escuela y en la vida en las aulas. Ideología: Según Melaren (1999), se refiere a la producción y representación de ideas, valores y creencias y a la forma en que son expresados y vividos tanto por los individuos como por los grupos. Producción de sentidos 36 La educación es una parte imprescindible de la sociedad, nos marca una pauta para desenvolvernos en un grupo con un sistema de creencias y prácticas determinadas. Durkheim (1997) la concibe como una manera de fijar nuestras conciencias, dejar una huella en cada uno de nosotros para aprender a ser los hombres y mujeres que la sociedad necesita para seguir activa. La educación ocupa un lugar representativo en la sociedad, como manifiesta el autor Domingo Tirado en su obra Sociología de la educación (1966, p.21): "La realidad social educativa se revela como viva, multiforme y activa, respaldada por todo un sistema social característico". La educación ha prevalecido por mucho tiempo gracias a la sociedad y la sociedad se ha sustentado gracias a la educación. No se puede concebir una sociedad si la educación no existe, ya que hombres y mujeres tenemos sembrada una naturaleza animal, la cual, algunas veces, se deja entrever aunque ya en nosotros esté labrado el animal racional. La educación va moldeando y perfeccionando este ser racional por una considerable cantidad de años, Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �go, en esas innumerables vueltas, la educación puede favorecer a algunos y desfavorecer a muchos. Como expresa el autor Anthony Giddens en su libro titulado Sociología (1997, p. 531 ): "Las escuelas refuerzan las variaciones de los valores y perspectivas culturales asimiladas en los primeros años de vida; cuando los niños dejan la escuela, esta asimilación tiene como efecto limitar las oportunidades de unos y facilitar las de otros". Cabe cuestionarse si la sociedad sólo tiene el propósito de convertirnos en seres sociales o si guarda otro fin oculto por medio del cual interiorizamos la cultura de la clase dominante, con la intención de que sirvamos a sus intereses. Prueba de ello es la creación de nuevas El hecho de que la sociedad obre sobre los individuos, no significa que todos seamos iguales. Como manifiesta Giddens (1998), citado por Francisco Fernández en el libro Sociología de la educación (2007, p.13): "Aunque todos estamos influidos por nuestro contexto social, nuestro comportamiento no está del todo condicionado por él. Tenemos nuestra propia individualidad y la creamos". Por esta razón Durkheim (1997) expresaba que dentro de nosotros viven dos seres: el individual y el social. Pertenecemos a una sociedad compuesta por diferentes instituciones, la familia, la escuela, el Estado. El ser social está conformado para adaptarse a dichas instituciones, es la base que tenemos para desempeñarnos CABE CUESTIONARSE SI LA SOCIEDAD SÓLO TIENE EL PROPÓSITO DE CONVERTIRNOS EN SERES SOCIALES, OSI GUARDA OTRO FIN OCULTO POR MEDIO DEL CUAL INTERIORIZAMOS LA CULTURA DE LA CLASE DOMINANTE, CON LA INTENCIÓN DE llUE SIRVAMOS ASUS INTERESES carreras técnicas y profesionales que responden a la demanda de los intereses capitalistas. Y por otro lado quienes aparentemente "deciden" un futuro profesional que les promete una falacia social, la cual se refuerza con slogans educativos publicitarios sin explicitar las intenciones que persiguen. Pudiera decirse que no hay conciencia por parte del estudiante, que no "elige" una preparación que lo capacite para enfrentar diversas situaciones en el trabajo y la vida diaria, sino que su horizonte educativo se limita a lo que la economía globalizada requiere. como actores sociales. El ser individual hace referencia a cómo vamos trazando un camino que nos caracteriza y nos diferencia de los demás. La educación es adaptación a un sitio que tiene determinadas normas, leyes y principios morales. La educación está inserta en el espacio social, por tanto requiere que su estudio se lleve a cabo en este marco. Escuela y sociedad Vivimos en el tránsito de lo que ahora llaman una "sociedad posmoderna". La educación, como fenómeno social Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 37 �que es, tiene la reponsabilidad de adecuarse a todo cambio que se produzca dentro de la misma. Como manifiesta Jaques Delors (1997, p.82): "Una de las primeras funciones que incumben a la educación consiste, pues, en lograr que la humanidad pueda dirigir cabalmente su propio desarrollo". Ahora bien, ¿A través de qué se difunde la educación? La escuela, entre otros, es un medio a través del cual la educación cumple el propósito o finalidad de convertirnos en seres sociales. Hombres y mujeres tenemos el derecho de asistir a la escuela, de aprender de nuestra historia y del mundo al que pertenecemos y compartimos. Esto es lo que se espera de la escuela, sin embargo, ésta no sólo cumple dicha función. El término escuela va más allá de la socialización y del aprendizaje. Como declara Delors (1997, p.233): "La escuela se define como esfera de acción pública, como entorno y locus de socialización, al tiempo que aporta una contribución a la esfera económica y a la esfera privada, por el cúmulo de especializaciones y el capital humano que produce". viene a ser el instrumento a través del cual se dará dicha estructuración de subjetividades en cada uno de los hombres y mujeres que pertenecemos al Estado. Ahora bien, no sólo son los educandos o alumnos los que interiorizan ideas y actitudes que son favorables para el bienestar del Estado. Si se imagina este proceso como una cadena que comienza con un primer eslabón, el cual es el Estado; un segundo eslabón, la escuela; un tercer eslabón, el currículum oculto; un cuarto eslabón, los aprendices; el quinto eslabón vendría a ser el conformado por los maestros. Me Laren (1998, p.15) en su libro La vida en las escuelas, declara de una manera clara y concisa el papel que los maestros desempeñan dentro de esta cadena: "Al aceptar el papel de técnicos y no desafiar las formas en que los currículos educacionales corresponden a las demandas de la industria ( ... ) los maestros corren el riesgo de transmitir a los estudiantes en desventaja la idea de que sus papeles subordinados en el orden social están justificados y son inviolables". El espacio escolar funciona también como un campo en el cual el Estado juega un papel muy importante, ya que es el encargado de administrar la educación y diseñar un currículum que sea acorde con las necesidades del mercado laboral. Contribuyendo con esto al terreno privado, a través del capital humano que se produce y favorece a la economía. Los maestros, al ser los encargados de estar al frente de las aulas, son quienes guían a los alumnos en el aprendizaje. Propician un despertar cultural, social, moral y ético. Cabe aclarar que el maestro es el encargado de difundir los paquetes curriculares, mas la mayoría de ellos no tienen conciencia de que están siendo partícipes de la transmisión o reproducción de conocimientos, conductas y maneras de pensar que orillan a los alumnos a adoptar un papel subordinado en la escala o jerarquía social. La función del Estado es determinar normas, financiar, administrar, crear leyes y realizar todo lo necesario para conducir a la sociedad a un óptimo funcionamiento. Somos ciudadanos por ser miembros del Estado. Pero ¿qué significa ser ciudadano?, ¿a qué responde el término ciudadanía? El autor Giroux (2003:23), en su libro La escuela y la lucha por la ciudadanía, expone: "Al concepto de ciudadanía se lo debe entender también parcialmente, en términos pedagógicos, como un proceso de regulación moral y de producción cultural, dentro del cual se estructuran subjetividades particulares en torno a lo que significa el hecho de ser miembro de un Estado Contrario a esto, el verdadero papel que el maestro debiera desempeñar, es el de propiciar un aprendizaje crítico en las aulas, donde tenga lugar la reflexión, la duda, la crítica y el sentido. El autor Ángel Pérez (1997, p.48), en el libro titulado Ensayos de pedagogía crítica, del coordinador J. Goikoetxea, declara: "Si la escuela se convierte en una simple academia de cuatro o cinco horas diarias, dedicada a garantizar el aprendizaje de los productos del conocimiento ajeno, empaquetado en unidades didácticas en el menor tiempo posible, no es probable que provoque la enriquecedora aventura de las vivencias intelectuales". 38 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �ENTR_¡O ZPA~ UE LE .. ------ enseñanza-aprendizaje" (Diccionario Larousse, 2000). En las últimas décadas comenzó a germinar una "teoría crítica de la educación" que se adentra en la realidad escolar, analizando ideologías ocultas y la supremacía de la clase dominante sobre la clase obrera, las cuales fomentan la desigualdad en el contexto escolar. La pedagogía crítica resuena con la sensibilidad del símbolo hebreo tikkun, que significa "curar, reparar y transformar el mundo". Melaren (1998) la describe como una pedagogía irrevocablemente comprometida con el lado de los oprimidos. ¿Cuál es el principal propósito de la pedagogía crítica?, ¿quiénes son los oprimidos? Estas dos cuestiones guardan una estrecha relación entre sí. Se puede decir que los oprimidos son aquellos sujetos que son desfavorecidos con base en la raza, la clase y el género, que en la cotidianeidad escolar y posteriormente en el ámbito laboral, reproducen la cultura de una clase social que tiene la supremacía en la sociedad. Por esta razón la pedagogía crítica persigue un firme propósito: transformar la condición de desigualdad que persiste en las escuelas y crear conciencia de ésta a los actores de la educación. Uno de los postulados que teóricos críticos mantienen, según Melaren (op. cit), señala: "Los hombres y las mujeres no son en esencia libres, habitan un mundo repleto de contradicciones y asimetrías de poder y privilegios". Melaren (1998, p. 201) apunta que el resultado de esto es que: "Las escuelas resultan ser instituciones extrañas y perturbadoras que no sólo enseñan cosas sino que también producen sujetos humanos irreflexivos que, en sus actividades diarias, practican las ideologías de la cultura dominante". La pedagogía crítica persigue el objetivo de alumbrar la práctica educativa de los que se dedican a guiar el aprendizaje, de manera que poseean una conciencia crítica y reflexiva para poder así transformar las condiciones de dominación que les subyacen. La escuela, como una de las principales instituciones de la sociedad, es un medio a través del cual se provee a los alumnos de un currículum el cual es determinado por una clase social con la idea de cumplir con fines específicos. Teóricos críticos sostienen que la escuela funciona de una Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 39 �manera que propicia la reproducción de la desigualdad, diferencias por clase, el racismo y el sexismo; dando como resultado la transmisión de la cultura del status quo dominante. La escuela es vista también como un mecanismo de clasificación para dar poder social a los individuos. Como deja entrever el autor Ángel Pérez (1997, p. 48): "Si la escuela se convierte en una simple academia de cuatro a cinco horas diarias, dedicada a garantizar el aprendizaje de los productos del conocimiento ajeno, empaquetado en unidades didácticas en el menor tiempo posible, no es probable que provoque la enriquecedora aventura de las vivencias intelectuales". El conocimiento que se imparte en la escuela es seleccionado de acuerdo a los intereses de quienes poseen el poder. La tarea de los maestros es hacer que esos conocimientos sean criticados propiciando la reflexión en los alumnos. De esta forma se cumpliría con el propósito de la pedagogía crítica, transformar la sociedad y buscar la igualdad de oportunidades en el aspecto personal, educativo o laboral. Henry Giroux (1999, pp. 26-27) en su obra Teoría y resistencia en educación, menciona: "La teoría crítica se refiere a la naturaleza de la crítica autoconsciente y a la necesidad de desarrollar un discurso de transformación y emancipación social que no se aferre dogmáticamente a sus propias suposiciones doctrinales". En su obra, Me Laren (1998) explica que la pedagogía crítica se cuestiona la manera en que el conocimiento es construido y por qué algunas construcciones de dicho conocimiento son aceptadas por la cultura dominante mientras que otras no lo son. Esto es a lo que se le llama currículum oculto, que hace referencia a los conocimientos implícitos que se inculcan a los alumnos y son determinados por la clase dominante. Es de esta manera como los educandos interiorizan de una manera inconsciente conocimientos que no les son declarados y cumplen la función de adaptarlos al tránsito social. Es por esta razón que se dice que las escuelas producen sujetos irreflexivos, que llevan a la práctica las ideologías de la cultura dominante. 40 candas desde la escuela para mantenerles tranquilos y de esta manera evitar la emancipación en un futuro. En cambio, la educación transforma la sociedad, es aquí donde se concibe al educando como un sujeto activo, capaz de reflexionar y ejercer un pensamiento crítico, un sujeto que se compromete con la sociedad y busca transformarla positivamente. Por eso la necesidad de una pedagogía crítica, porque debe existir una relación entre lo que se nos enseña en la escuela y lo que lleva a transformar la sociedad. Si la escuela está produciendo sujetos pasivos no existirá dicha transformación, al contrario, se producen sujetos encargados de mantener el status quo. En cambio, si la escuela da sujetos activos, se abre la oportunidad de la transformación del mundo y del propio reconocimiento del sujeto como un ser humano capaz de vencer las contradicciones del que es objeto. Es necesario dejar de lado la escuela que ve a hombres y mujeres como objetos a los cuales se les puede atiborrar de conocimientos que no tienen una relación entre sí y dejar espacio a una pedagogía crítica que dé lugar a la libertad del individuo de la opresión, a la que es sometido inconscientemente. Como manifestara Gramsci (2007, p. 101) en su obra La alternativa pedagógica: "La cultura sólo sirve para crear marginados, gente que cree ser superior al resto de la humanidad porque ha amasado en la memoria una cierta cantidad de datos y de fechas, que 'desembucha' en cada ocasión para hacer con ello una barrera entre ellos y los demás". Gramsci (op.cit) defiende la idea de que la escuela es una institución que se encarga de formar a los individuos y conformarlos socialmente. Una formación que sacrifica el pensamiento crítico y deja lugar a conocimientos inertes y poco útiles para el desarrollo integral del sujeto. Se debe tener en cuenta que si en realidad se busca cambiar el panorama de las escuelas, éstas deben ser un espacio de resistencia de la cultura dominante. Es importante que aprendamos a vivir en sociedad, y esa Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �de la que es preso. Las mentes deben ser liberadas para la transformación del mundo. ¿Educar para la libertad o para la opresión? Se puede decir que la educación posee dos caras, una cara corresponde a la libertad y la otra corresponde a la opresión. La libertad, según el Diccionario Larousse (2000, p. 395), es "la capacidad que tiene el hombre de actuar libremente, sin obligación alguna". Entonces, la educación que libera, no frena ni sujeta al individuo, en ella no existe la coerción. El ser humano hace uso de su razón para llegar a una reflexión de lo que le rodea, toma conciencia de su condición de ser humano en el mundo para poder entender y ser capaz de criticar el lugar del que forma parte y saberse capaz de transformarlo. En su obra, Freire (op. cit) expone que la educación sigue una tendencia: la tendencia de la narración. En esta narración se muestra una realidad a los individuos, pero es una realidad estática, una realidad que no les llega a pertenecer a los educandos, al contrario, ésta es ajena a ellos. El trabajo de los maestros, a través de dicha narración, se convierte en ir "llenando" a los educandos, cuales vasijas o recipientes, que sólo les queda ser henchidos para "disminuir" su ignorancia. Se deja de lado su pensamiento y toman lugar los contenidos de la narración. Freire (2005, p. 71) expone una descripción de estos contenidos: "Sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido". Esta es la visión "bancaria" de la educación, basada en la ideología de la opresión, según Freire, donde los educandos sólo son depositarios del saber, pero un saber seleccionado y seccionado. Como se mencionó anteriormente, la realidad de la narración es ajena al individuo. ¿Por qué es ajena a él? Porque sólo se le muestra una parte de ella, lo que contribuye a controlar y limitar su pensamiento y, por ende, su reflexión. libertad sobre su pensamiento y pasa a ser visto como un objeto, haciendo a un lado su verdadera posición de sujeto. Cabe señalar que el individuo oprimido no tiene por qué permanecer así perpetuamente. Esto es lo que el autor, con su descripción deja entrever de lo que la pedagogía del oprimido significa (2005, p. 46): "La pedagogía del oprimido, en el fondo, es la pedagogía de los hombres que se empeñan en la lucha por su liberación". Freire en su obra destaca que la pedagogía del oprimido, como pedagogía liberadora, llega a tener dos diferentes momentos. El primero es cuando el individuo tiene conciencia de su opresión y entonces decide comprometerse para poder transformarla, el segundo es cuando ha logrado transformar dicha opresión y la pedagogía del oprimido pasa a ser la "pedagogía de los hombres en proceso permanente de liberación". La liberación proporcionará al sujeto el poder descubrirse y conquistarse, dejando a un lado el control y la limitación de su pensamiento, encontrándose capaz de transformar el mundo. Desaparece la visión "bancaria" de la educación, definida por Freire (2005, p. 73) como una: "Donación de aquellos que se juzgan sabios a los que se juzgan ignorantes". Esto da lugar a la educación libertadora, cuyo propósito primordial es fundarse en la conciliación de sus polos (maestro-educando). Como manifestara Freire (2005, p.91): "Nadie educa a nadie y nadie se educa solo. Los hombres nos educamos en comunión". El fin último de la educación es educar, ¿educar para la libertad o para la opresión? Educar para la libertad es darle espacio a hombres y mujeres para transformar el mundo, sin embargo, siempre hay límites y obstáculos que primero se deben derribar, entre los cuales tiene lugar la educación como opresión. Sólo hay que preguntarse qué es mejor: contenidos inertes que no conducen al individuo a concienciar o la liberación del pensamiento de cada sujeto para transformar las condiciones que les subyacen en un mundo de dominados y dominadores. Esto da lugar a que se pierda la verdadera conciencia del mundo en los educandos. Se da a notar la ausencia de Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 41 �Bibliografía: Diccionario Larousse (2000), 5ª edición, México.DELORS, Jaques (1997). La educación encierra un tesoro. México: Ediciones UNESCO. Diccionario de Ciencias de la Educación (2000). Durkheim, E. (1997), Educación y sociología, México. Fernández, F. (2007), Sociología de la educación, Pearson educación, España. Freire, P. (2005), La pedagogía del oprimido, Siglo XXI editores, 1ª edición, México. Giddens, A. (1997), Sociología, Alianza editorial, 1ª edición, España. Giroux, H. (2003). La escuela y la lucha por la ciudadanía. Pedaogía crítica moderna. México: Siglo XXI editores. Giroux, H. (1999). Teoría y resistencia en educación. México: Siglo XXI editores. Gramsci, A. (2007). La alternativa pedagógica. México: Fontamara. Me laren, P. (1998). La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. México: Siglo XXI editores. Pérez, Á. (1997) "Socialización y educación en la época postmoderna". En Goikoetxea, J., Ensayos de pedagogía crítica. España: Editorial Popular. Tirado, D. (1966), Sociología de la educación, Fernández editores, 3ª edición, México. ESTER EUNICE RAMÍREZ GARCÍA Es Licenciada en Educación con acentuación en Planeación y Desarrollo Educativo por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Es candidata a la Maestría en Educación Superior por la Universidad Metropolitana de Monterrey, donde actualmente labora como docente en la Facultad de Educación. 42 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 � https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/345/20552/Paginas_desdePresencia_Universitaria._2012_Ano_2_No_4_Julio-Diciembre.ocr_Parte_2.pdf efb0c1fbe1007650b4d40e763908e057 PDF Text Text \ 11 ! -t++H- Máscara Prehispánica Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 43 �, EFECTOS SOCIALES DE LA TECNOLOGIA EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR LESSIR NRIVÍ VEGR PRIETO EL PRESENTE TRABAJO CONTEMPLA , LA PROBLEMATICA SOCIAL DERIVADA , DE LA TECNOLOGIA EN LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS 44 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Teniendo como objetivo general hacer conciencia en los alumnos, principalmente en los jóvenes, sobre los efectos que la tecnología tiene en la educación. en el libro Sociología de la educación, considera al sistema educativo como una institución social en la que se presentan modalidades de cada sociedad. Esta investigación surge como una inquietud de dar a conocer el incremento de efectos sociales que la tecnología educativa ha traído en el rendimiento escolar de los jóvenes en una población de entre quince y dieciseis años; proporcionando instrumentos teórico-prácticos y alternativas que muy poco se ha hecho a esta problemática social. Regina Jiménez en su libro Sociología de la educación nos explica que es la institución para ella: "Es una estructura relativamente permanente de pautas, roles y relaciones que las personas realizan según unas determinadas formas sancionadas y unificadas con objeto de satisfacer necesidades sociales básicas. La escuela es una institución subsidiaria de la institución principal: educación" (1997, p. 98). El enfoque es en la educación tecnológica de la preparatoria pues se cree que hay algunos maestros que no les gusta utilizar la computadora o que no dominan sus funciones. También porque el uso de la tecnología en el aula es de gran importancia como ayuda a crecer, adquirir más conocimientos y adentrarse en el mundo globalizado. La escuela como institución social La educación es un proceso sumamente importante en la sociedad en la que estamos inmersos; gracias a ella nos formamos como personas y estamos en la constante adquisición de conocimientos porque nosotros pasamos las costumbres, cultura, historia a las generaciones más pequeñas, ese es el proceso de educación. Emile Durkheim, sociólogo reconocido citado por Jiménez (1997) Para Francisco Fernández citado en el libro Sociología de la educación la escuela es: "La institución socializadora por excelencia que configura la identidad de los sujetos con los valores centrales de la cultura dominante de la sociedad" (2007, p. 3). Y al sistema educativo en el libro ya citado se considera como: "Un agente de socialización que a medida que crecen en complejidad las sociedades adquiere un papel más decisivo" (2007, p. 244). De acuerdo con las definiciones anteriores, se tomará como punto de partida para esta investigación; ya que en el proceso educativo adquirimos valores, costumbres, historia y conocimientos. Existe una reproducción de la educación que adquirimos, la cual, las generaciones las van pasando de una a otra generación con el fin de que no se queden en el olvido. LA EDUCACIÓN ES UN PROCESO SUMAMENTE IMPORTANTE EN LA SOCIEDAD EN LA O.UE ESTAMOS INMERSOS; GRACIAS AELLA NOS FORMAMOS COMO PERSONAS YESTAMOS EN LA CONSTANTE ADO.UISICIÓN DE CONOCIMIENTOS Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 45 �La finalidad de la escuela es permanecer con la cultura de cada sociedad. Aunque en algunos casos se ha perdido lo importante que las forman como costumbres y valores. Pero nosotros como individuos debemos ayudar a la escuela a utilizar las herramientas y estrategias adecuadas para permanecer como nación ante otros países. Relación de la escuela en el ámbito sociológico y pedagógico Actualmente la escuela ha sufrido diversos cambios, dado que la modernidad le ha orillado a realizar todo ese proceso que todavía está presente, y seguirá ya que es un desarrollo que las personas le van perfeccionando. Un problema que ha habido hasta ahora es lo que nos explica Claudia Romero (2004, p. 20) en su libro La escuela media en la sociedad del conocimiento "El problema fundamental, como señala Hargreaves (1996a), radica en la confrontación que se produce entre dos fuerzas poderosas: un mundo que cambia aceleradamente y una escuela que pretende permanecer idéntica a sí misma". Esto se relaciona con el currículo oculto, en el libro Teoría y diseño curricular de Martha Casarini, ella nos cita a Arciniegas (1982, p. 75) "el currículo oculto es el proveedor de enseñanzas encubiertas, latentes, enseñanzas institucionales no explícitas, brindadas por la escuela" y esto existe en toda institución, ya que aunque se quiera estar actualizado la escuela no quiere perder ese encanto: dejar de ser la que moldea a su imagen y semejanza a las personas. En la escuela se reproduce la cultura, es un espacio en donde pasamos la mayor parte de nuestras vidas, me refiero a los estudiantes, hasta se podría considerar como nuestra segunda casa. Aquí convivimos con individuos con los cuales tenemos cosas en común, los mismos gustos por ejemplo por la literatura, por la sociología, por las matemáticas, en fin por muchas cosas. La reproducción social en la escuela es el proceso por el cual pasan las personas, transmiten las costumbres, valores, historia, educación de generación en generación. La sociedad influye mucho a la escuela ya que en las ins- 46 ellos están altamente capacitados, aunque la mayoría de los casos una persona con un nivel menos a ellos de educación puede ser mejor que las personas que estudiaron en instituciones distinguidas. La sociedad trata de excluir a las personas que no están capacitadas, es por eso que surge la ley de la sobrevivencia, para Darwin esto era que sobreviviera el animal que fuese capaz de salir adelante con sus componentes, y esto lo relaciono con la actualidad y con la sociedad, ya que el que tiene más estudios el que esté más preparado adquiere un buen trabajo con un excelente sueldo, mientras lo más pobres son los que no sobreviven ya que carecen de dinero para poder estudiar en escuelas favorables, en viviendas en buenas condiciones y hasta no tienen ni para comer. La educación como fenómeno social La escuela tiene un papel importante en nuestra sociedad, ya que ahí es donde se transmite la cultura acumulada a las nuevas generaciones para la reproducción social y la vida cotidiana. Para Kant (citado por Durkheim, 1997), el objeto de la educación es desarrollar en cada individuo toda la perfección de que es susceptible; esto es cuando en cada generación se van perfeccionando las cosas, con el fin de que no se repitan los mismos errores. La educación desempeña un papel fundamental en la dinámica general de todas las sociedades. Lo que debe ser la educación, responde a la contribución que las generaciones pasadas han hecho. Es una realidad existente, sobre la cual sólo es posible actuar conociéndola, saber cuál es su naturaleza y las condiciones de que depende. Aprendemos desde muy pequeños en nuestro seno familiar, adquiriendo valores, conocimientos, que tiempo después lo utilizaremos para poder adaptarnos a la sociedad que nos rodea, a la que estamos inmersos. Lo mismo nos dice Durkheim (1997), "La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social". Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �de comunicación, del trabajo, de la política, etcétera. Toda educación trata de formar al hombre de acuerdo al tipo ideal de hombre que sobreentiende la civilización, lo que éste deber ser desde el punto de vista intelectual, como físico y moral. La educación se ve como un hecho social, ya que los valores se dan en el seno de la sociedad y de la familia, es una función primordial en la vida de todos los individuos. La reproducción cultural se refiere a la forma en que las instituciones contribuyen a que todo ser humano se adapte a las necesidades que se enfrenta. Para Anthony Giddens en su libro Sociología (1997, p. 530) las escuelas influyen en el aprendizaje de los valores, actitudes y hábitos, la escuela es la encargada de reforzar lo que cada individuo aprende en el seno familiar y los moldea para que sean ciudadanos honestos, triunfadores y que apliquen lo que han aprendido a la larga, para poder sobrevivir a la globalización. Para Francisco Fernández (2007) el poder de la sociedad declara a la educación sector prioritario y la cambia haciendo reformas. Por eso la educación es una función social y por esto el Estado no puede desinteresarse de ella. Debe estar sometida a los intereses del Estado porque es éste quien se encarga de que se cumplan las leyes, de aportar el dinero para el sustento de las escuelas, dar el respeto a la razón, a la ciencia, a las ideas y a los sentimientos que están en la base de la moral democrática. Es por eso que todos como nación formemos parte de los cambios que surjan a lo largo del tiempo en la educación. El Estado debe aportar una cantidad para cumplir con las necesidades que las escuelas presentan, esto con el fin de crear a futuros estudiantes para que pongan en alto a su país. Aunque en algunas ocasiones concluyen sus estudios alumnos excelentes y qué es lo que hacen éstos, se van a otros países a continuar con sus estudios o emigran a trabajar, esto se conoce como "fuga de cerebros" ya que en nuestro país de origen no hay suficiente capital para poder ofrecer trabajos bien pagados. La tecnología en la educación es un gran avance de la humanidad y principalmente para las futuras generaPresencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 47 �ciones ha traído como consecuencia una sociedad de redes en las cuales los estudiantes están inmersos en un mundo globalizado, lo cual lo podemos comparar con lo que se no explica en el libro Educar ¿para qué? "la educación tecnológica tiene como objetivo formar recursos humanos, investigadores y tecnólogos en áreas del saber" (2001, p.73). Lo que se pretende con el uso de la tecnología es que la educación se ajuste a los cambios que están surgiendo con este mundo globalizado. Pero hay que tener en cuenta que son sólo una herramienta de gran utilidad y hay que aprovecharla para poder estar inmersos en una sociedad globalizada. Se debe capacitar a los docentes para que no haya el analfabetismo informático y así la tecnología tendrá buenos frutos en las futuras generaciones, es por eso que en el libro Educar ¿para qué? Se nos dice que "debemos educar para innovar, para participar y, lo más importante, para lograr el desarrollo humano." (2000, p. 71 ). Esto con el fin de salir adelante y no estar estancados a que alguien venga a sacarnos del gran abismo en donde estaremos inmersos. La tecnología en la educación viene a innovar un nuevo modelo educativo y con ayuda de buenos métodos de enseñanza se logrará obtener un buen estatus social. En el crecimiento de la educación tecnológica han surgido diversas políticas educativas que originan el crecimiento y diversificación de las demandas del desarrollo económico; esto se relaciona con el origen de las clases sociales de los alumnos como con las menores oportunidades de promoción social y ocupacional que se tiene. Entre los resultados más satisfactorios que los medios de comunicación han traído a la sociedad es el que se refiera al acceso a la cultura, los avances tecnológicos dan como consecuencia un balance en la sociedad. Por ello, es necesario diseñar nuevos escenarios y acciones educativas, proponiendo nuevas políticas educativas específicas para el entorno cibernético. 48 interactuando con las nuevas tecnologías tiene que ser adecuado a las necesidades que se presenten y que se logren las metas propuestas al principio de cada curso que se requiera la utilización de tecnología educativa. Efectos sociales de la tecnología en el rendimiento escolar Las nuevas tecnologías de la información dan un sin fin de beneficios a quienes las utilizan y la seguirán utilizando. Sin embargo tienen efectos y en algunas ocasiones son muy graves estos grandes cambios en nuestro sistema educativo. Es un hecho reconocer que las nuevas tecnologías son factores de desigualdad social, debido a que empezaron a provocar una separación y distanciamiento cultural entre aquellos sectores de la población que tienen acceso a las mismas y quienes no. Para Margarita Castañeda (1987) la tecnología educativa y la inserción de los medios en el aula hacen necesario conocer los lenguajes visuales y auditivos que manejamos cotidianamente y sin sentirlo, para utilizarlos con mayor frecuencia en el medio educativo. Por tal motivo incluimos el repaso de fenómenos tan elementales como la visión y la audición. Asimismo no se puede dejar de escribir brevemente la percepción, dada su interacción con el aprendizaje. La tecnología educativa implica el diseño, sistematización, ejecución y evaluación del proceso global de enseñanza-aprendizaje y la comunicación; valiéndose de recursos humanos y técnicos. Puesto que la formación de profesores es un área de especialización profesional, el empleo de la tecnología en su entrenamiento es de importancia radical. La tecnología educativa no nace con el uso de la computadora en el aula. Una mirada nostálgica al uso del pizarrón y la tiza nos permite reencontrar la transcendencia de la tarea docente y la convicción de que no hay recurso, por eficiente que sea, que reemplace la mirada, la voz y los sueños de los maestros. La educación se está convirtiendo en una frontera del pensamiento. Ahora hay que enfrentar los abrumadores retos planteados por la actual urgencia de impartir una Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �LOS JÓVENES NACIDOS EN LA DÉCADA DE LOS NOVENTA, SON CONSIDERADOS COMO LOS PIONEROS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN YCOMUNICACIÓN: LA TELEVISIÓN DIGITAL, TELEFONÍA MÓVIL, INTERNET, VIDEOJUEGOS YLA COMPUTADORA fundamental. Una saludable inconformidad los ha inducido a pensar que las escuelas no pueden ser significativamente mejores si no son, ante todo, sustancialmente distintas. Y de ahí que se esté haciendo una intensa revaloración, lo mismo de la esencia que de la forma de la instrucción pública. En muchas escuelas de diferentes regiones se han implantado novedades emocionantes. No habrá corazón digital que reemplace a la educación A estas alturas la tecnología informática no es exclusiva de las oficinas, los hogares, las empresas o las instituciones, sino que está al alcance de los individuos y se obtiene fácil acceso a sus beneficios. Los jóvenes nacidos a lo largo de la década de los noventa son considerados como los pioneros de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en sus diversos modalidades como: la televisión digital, telefonía móvil, internet, videojuegos y la computadora; estos rasgos hacen de esta generación sea diferente a las anteriores. Los alumnos que han sido favorecidos con estos nuevos proyectos son los de educación secundaria y bachillerato, grupo de jóvenes en quienes se enfoca la presente investigación. Para estos jóvenes el acceso a la tecnología es algo cotidiano y fácil de tener contacto, ya que es aquí en donde realizan sus tareas, navegan en internet y se comunican con el resto de sus compañeros de labores estudiantiles. Ellos necesitan las tecnologías para realizar todas sus actividades académicas. La cantidad de información que los estudiantes pueden encontrar al estar utilizando la internet es inmensa, pero esto no quiere decir que esta información sea de gran ayuda sino al contrario, es tanta que es abrumador, no saber cuál es la correcta a nuestras necesidades. El problema aquí es que hay que enseñar al estudiante a saber escoger lo correcto, este es un gran reto para los docentes ya que ayudarán a sus estudiantes a utilizar la información más conveniente y la convertirán en un conocimiento verdadero y confiable. Debemos estar conscientes que los medios tecnológicos son solamente herramientas en el aula y no surgieron para sustituir al profesor, son una ayuda para quienes los utilizan. Por eso los maestros deben tener cuidado con el uso que se les dará a las nuevas tecnologías y el papel que el adquirían al emplearlas en su clase. El profesor no sólo con el simple hecho de utilizar una computadora o algún tipo de tecnología en el aula crea que de manera casi instantánea los alumnos aprendan mejor, el maestro debe estar consciente que los alumnos también tendrán que estar motivados para que este método dé resultado, se debe estar de acuerdo por la dos partes tanto de los maestros que son los que impartirán los conocimientos con ayuda de las tecnologías como de los alumnos que también las acepten, ya que ellos son los que estarán más apegados a ellas. La tecnología en la educación es un apartado muy importante en la actualidad, tanto que en cualquier lugar es común que haya este tipo de cobertura, lo lamentable es que aunque la Internet es lo más reciente no se le está dando el uso para lo que fue diseñado sino que se le da una aplicación en muchos casos inadecuada y, en el Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 49 �peor de los casos, no se llega la cobertura completa en todos los sectores de la república mexicana. Y por el motivo anterior, en algunas ocasiones en lugares donde hay personas más inteligentes se descuidan estos sitios y como no llegan las grandes tecnologías no pueden sobresalir como deben de ser, esto es por falta de recursos por parte del gobierno federal a lugares más alejados de la "comunidad normal", esto conlleva a que grandes cerebros no se desarrollen satisfactoriamente. La sociedad en nuestros días ha notado un cambio significativo en muchos aspectos como el aumento de la población, la demanda de nuevas soluciones y expansiones de las grandes ciudades, que podemos generalizar como la globalización en descontrol cuyo objetivo es ser más competitivos y ganar mercado con respecto a muchas cosas. Por lo tanto se ha pensado que la educación vaya a la par con este desmedido crecimiento y tenga una ventaja sobre éste. La evolución que ha tenido en los últimos años la educación se ha dado con el único propósito de formar mentes que sobrepasen las expectativas que tiene preparada para ellas el mundo moderno. Bibliografía Castañeda, M, (1992). Los medíos de la comunicación y la tecnología educativa. Trillas. México. Durkheim, E. (1924). Educación y sociología. Colofón, S. A. México Jiménez-Ottalengo. R. (1997). Sociología de la Educación. Editorial Trillas. México Fernandez. F. (2007). Sociología de la educación. Pearson Educación. España Romero. C. (2004). La escuela medía en la sociedad del conocimiento. Ediciones Novedades Educativas. España. Casarini, M. (1997). Teoría y diseño curricular. Editorial Trillas. México. Giddens. A. (1997). Sociología. Alianza Editorial. España Solana. F. (compilador) (2000). Educar ¿para qué? Editorial Limusa. México. LESSIR NRIVÍ VEGA PRIETO Es egresada de la carrera de Educación con acentuación en Planeación y Desarrollo Educativo, de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Fue becaria del Programa de becas para investigación del Centro de Estudios Humanísticos de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Actualmente se desempeña como docente del área educativa en Universidades locales. 50 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Reyna Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 51 �, LA EVALUACION EDUCATIVA MR. DOLORES RRNGEL FLORES PEDRO PÉREZ TORRES La evaluación como un proceso de diálogo, comprensión y mejora continua Santos Guerra LOS DOCENTES SABEN DE ANTEMANO EL PAPEL TAN IMPORTANTE OUE DESEMPENA , LA EVALUACION DENTRO DEL PROCESO ENSENANZA-APRENDIZAJE 52 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Parece que este aspecto es un punto nodal en el esquema educativo y que, como tal, genera una problemática muy interesante de analizar y se parte del concepto generalizado de evaluación. Ander-Egg, en su texto "La planificación educativa", hace referencia a la evaluación educativa, como un proceso sistemático e instrumento de enseñanza-aprendizaje imprescindible para apreciar el aprovechamiento de los educandos, logrando controlar y comprender en qué medida se han conseguido los objetivos educativos propuestos; asimismo, para el trabajo de los docentes es un instrumento que evalúa la labor educativa, ya que permite reajustar el trabajo realizado de acuerdo con los resultados de ésta. En este sentido se ha caído en un costumbrismo fatal, se piensa que para acreditar a los alumnos éstos deben, necesariamente, "pasar" un examen. Se debe de entender que se está evaluando a seres humanos y no "robots". ¿Por qué razón se afirma esto? Porque desgraciadamente se cae en el error de emitir un juicio de valor cuantitativo, olvidándose que también se deben evaluar otros aspectos cualitativos, actitudinales, procedimentales, entre otros. La evaluación debe ser un proceso de mejora continua, diálogo y comprensión pero que realmente se cumpla. La anterior aseveración debe ser fundamental en la realización del proceso E-A. Ciertamente, la evaluación debe ser un aspecto de mejora continua, de diálogo y comprensión sistemática, ya que funciona como una especie de regulador que debe tener como finalidad equilibrar y regular ajustes, tanto en el proceso docente como discente. Es importante informarle al alumno cómo se va a evaluar su aprendizaje para que éste a su vez pueda generarle confianza en sí mismo y autoestima. Si el maestro no se compromete o, al mismo tiempo, si el alumno no se concientiza de lo importante que implica estar al pendiente de su avance académico, sin duda, esto generará una causal en contra del éxito del proceso. Se debe establecer un diálogo abierto, franco y empático con los alumnos a fin de que conozcan con certeza a qué se está jugando, hablando connotativamente. ¡Qué tristeza! En ocasiones sucede que algunos estudiantes, presionados por el significado de un número, no logran llegar al 70 o, en su caso, al 80 refiriéndose al nivel medio superior. Los maestros deben conocer plenamente a los jóvenes que están educando, saber su forma Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 53 �de trabajar, su estilo de aprendizaje y si es competente o no en su rendimiento académico. Los catedráticos deben tener el sentido de conocer, valorar, apreciar la conducta, actitud y motivación de sus alumnos y entender, como lo dice Ander-Egg (1996, p. 106), "los exámenes son tan sólo un medio, un instrumento más en toda la gama de aspectos que se deben de considerar para evaluar a los alumnos". Asimismo, no menos importante es que los jóvenes estudiantes conozcan cada uno de los aspectos a considerar para su evaluación al inicio de cada ciclo escolar. Es aquí Antes de introducir variaciones en un proceso, en determinadas situaciones o proyectos es necesario evaluar, sin embargo, la gran problemática se presenta cuando no se evalúa, por ende, la mencionada variación se pudiera presentar más en contra que a favor. Lograr en los alumnos un cambio de mentalidad respecto a la evaluación, que se preparen para la vida estudiando y adquirir la competitividad que tanto reclama la sociedad del conocimiento, necesitada de jóvenes cada vez más competentes siendo una demanda social de gran trascendencia. "Las pruebas de evaluación de los aprendizajes serán valiosas siempre y cuando nos per- PARA CUALllUIER CAMBIO DE MEJORA llUE SE PRETENDA LLEVAR ACABO EN LA EDUCACIÓN ES IMPRESCINDIBLE LA APLICACIÓN DE UN MODELO DE EVALUACIÓN FORMATIVA llUE OFREZCA DATOS SUACIENTES, justamente donde se sientan las bases para llevar a cabo el proceso. Para cualquier cambio de mejora que se pretenda llevar a cabo en la educación es imprescindible la aplicación de un modelo de evaluación formativa que ofrezca datos suficientes, confiables y válidos como para fundamentar las modificaciones que se introduzcan en los procesos de E-A dentro del funcionamiento escolar. No se debe olvidar que el cambio tiene que ser realista en el sentido de la aplicación de dicho modelo. 54 mitan conocer la manera y el grado de apropiación que los estudiantes han realizado de un conocimiento que se considera importante y digno de ser conocido. Por el contrario de nada servirían sofisticados sistemas de evaluación aplicados a dar cuenta de contenidos poco significativos y superficiales" (Celman, 2000, p. 40). Hay que eliminar de todos los alumnos esa psicosis que se genera tan sólo de escuchar la palabra "examen"; tienen que ser conscientes que, de acuerdo con el perfil del estudiante que demanda la Reforma Integral de Edu- Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �qué tan bien se logra la meta de aprendizaje centrada en los alumnos. Es menester cumplir con las diversas estrategias de aprendizaje, así como también verificar y valorar qué tanto grado de eficiencia se ha tenido en la aplicación del proceso enseñanza-aprendizaje. El tema de la autoevaluación pasa a ser un eje principal para llegar a concluir qué tan importante ha sido la labor educativa del docente. López Sánchez (1999), en su texto Autoevaluación y seguimiento en y desde el aula, presenta una panorámica muy breve y concisa acerca de los diversos instrumentos de aprendizaje de autoevaluación, considerando no nada más a los docentes como eje vector de la enseñanza, sino que también involucra a todos y cada uno de los factores que inciden en el proceso enseñanza-aprendizaje y más aún presenta un desglose muy diáfano de éstas. cación, deben ser individuos con habilidades, destrezas y capacidades que los hagan ser, como se dijo anteriormente, individuos capaces, conscientes de sus limitantes y también del potencial de todas sus virtudes. A través de la plática y empatía se puede comprender que la evaluación es un proceso que encierra diálogo, comprensión y mejora continua; además de la responsabilidad y compromiso, que involucre no nada más a los alumnos sino también a los maestros en un proceso interactivo donde se generen las implicaciones teóricas vigotskyanas que propicien un andamiaje -proporcionar información, apoyos, recordatorios, dar ánimos en el momento correcto- que arroje como resultante un aprendizaje asistido al inicio del proceso y consecuentemente llegar a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que pueda resolver una tarea si recibe la ayuda, orientación y soporte necesarios (Wolfolk, 1999). El criterio debe ser flexible, humanista como lo requiere Karl Rogers; una educación basada en conceptos axiológicos que conllevan a formar un estudiante íntegro y responsable ante la sociedad que tanto lo reclama. ¡Vaya que lo reclama! Con respecto a la autoevaluación, bien se podría analizar la siguiente interrogante: ¿es la autoevaluación el eje principal de la eficacia de los maestros? En todo el proceso educativo es imprescindible revisar y valorar Si bien es cierto que los instrumentos de evaluación forman parte del quehacer educativo cotidiano, tampoco es menos cierto reconocer que, para que esto funcione, el nivel de compromiso que debe adquirir cada uno de los participantes de esta loable tarea deba ser totalmente tajante, considerando que como recursos de autoevaluación ahí están, disponibles para que sean aplicables, siempre y cuando todo el aparato humano esté consciente y realmente comprometido a cumplir con todo lo que esto implica. La escuela es un recinto sagrado del saber en la lucha contra la ignorancia y los antivalores. El mencionado autor involucra una serie de instrumentos que ayudan a contrarrestar dichos problemas, por ejemplo, la guía de observación en el aula, la cual involucra a los alumnos como personajes centrales en cuanto a sus actitudes, motivaciones, estilos de aprendizaje, empatía, solidaridad, entre otros. Es imprescindible tener una visión valorativa integral del desempeño de los estudiantes, no hay que olvidar el sentido holístico de la educación. Al respecto, la clase diaria y la guía de observación contribuyen a realizar y tener una panorámica de registro cualitativo de los alumnos al momento de emitir un juicio de valor. En lo referente al triángulo educativo -autoridadesmaestros, padres de familia y alumnos- López Sánchez (1999) también menciona que pretende con toda esa gama de información que los docentes tengan toda una Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 55 �panorámica retroalimentaria para que, con la información adquirida, los profesores reorienten y fortalezcan su práctica profesional y asimismo se tomen decisiones de manera independiente por parte de todos y cada uno de los participantes del trabajo educativo. Para que todo esto suceda y se llegue a feliz término, como anteriormente se mencionó, es necesario que todos los que están involucrados en este proceso verdaderamente estén conscientes de su labor y que en verdad el compromiso sea meramente profesional. Que sea en sí, el cumplimiento en la aplicación de estos instrumentos, una guía analítica y valorativa de la práctica docente para retroalimentar y en su defecto encausar y corregir el rumbo de los profesores, sin soltar las riendas de la conducción de su trabajo. Para finalizar, López Sánchez menciona que, como un primer elemento de calidad, se debe reconocer que en el quehacer educativo pudiesen surgir problemas que hay que detectar, analizar y encausar hacia alternativas de solución favorables, pero ¿qué pasa cuando todos los involucrados no reconocen esa problemática?, ¿qué se debe hacer ante estas circunstancias? ¿Acaso dialogar con esas personas? Indiscutiblemente deben estar en la misma línea de responsabilidad. Todos están involucrados, desde los jóvenes que no cumplen con sus tareas y asistencia, el maestro que no planea, los adminstradores que no se actualizan y toman un rol meramente pasivo. Estos son ejemplos muy claros para detectar una posible problemática que pudiera repercutir de manera negativa en la búsqueda de soluciones. Por lo tanto, una vez detectado el primer paso de calidad, hay que sistematizar para poder registrar. Los maestros que no sistematizan su información y no la registran viven como barco a la deriva, conducidos por los vientos del azar, sin rumbo fijo y sin un fin determinado, por lo tanto, serán presa fácil del fracaso. Evento que no se quiere padecer. Es por eso que la labor como trabajadores de la educación debe ser auténticamente profesional al estar conscientes del quehacer educativo con todo lo que implica y conlleva al realizar en la diaria tarea. 56 LOS MAESTROS O.UE NO SISTEMATIZAN SU INFORMACIÓN YNO LA REGISTRAN VIVEN COMO BARCO ALA DERIVA, CONDUCIDOS POR LOS VIENTOS DEL AZAR, SIN RUMBO FIJO YSIN UN FIN DETERMINADO, POR LO TANTO, SERÁN PRESA FÁCIL DEL FRACASO Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Bibliografía: Ander-Egg, E. (1996). La planificación educativa. Editorial Magisterio Del Río De La Plata, Buenos Aires. ISBN: 9505501102. Lopez Sanchez, J. (1999). Autoevaluación y seguimiento en y desde la escuela. Orientaciones para sistematizar y documentar la práctica educativa con enfoque intercultural bilingüe. SEP, México, D. F. Santos Guerra, M., (1999). Evaluación Educativa I, Un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Editorial Magisterio del Río de la Plata. (Colección respuestas educativas) Santos Guerra, M., (1996). Evaluación educativa: un enfoque práctico de la evaluación de alumnos, maestros, profesores, centros educativos y materiales didácticos. Editorial Magisterio del Río de la Plata. (Colección respuestas educativas) 1ª ed. Celman, S. (2000). ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento? Camilloni, Alicia.R.W. et al "La evaluación de los aprendizajes en el debate contemporáneo" Ed. Paidos. Argentina. Woolfolk, A. E. (1999). Psicología Educativa. Ed. Pearson. México, DF. MR. □□ LORES RRNGEL FLORES PEOR□ PÉREZ TORRES Es Licenciada en Derecho por la Facultad de Derecho y Criminología de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene maestría en Enseñanza Superior egresada de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Actualmente es catedrática de la Preparatoria 8 y responsable del Círculo de Lectores en la misma dependencia. Profesor de Educación Básica egresado de la Escuela Normal Superior "Miguel F. Martínez" y Licenciado en Educación Básica en la especialidad de Lengua y Literatura Española por parte de la Normal del Estado. Maestría en Psicopedagogía egresado de la Escuela de Ciencias de Educación. Diplomado en Formación Básica de Tutores. Ha sido miembro del grupo de expositores del Diplomado de Padres de la UANL. Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 57 �* ( 58 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �CONDUCTAS INADECUADAS YSU IMPACTO NEGATIVO EN LA EMPRESA RRÚL RLRN IBRRRR GRRZR ESTE PROYECTO TIENE COMO PRIORIDRD EXPONER LOS TEMRS DEL COMPORTRMIENTO HUMRNO EN LRS ORGRNIZRCIONES, SU , DINRMICR, SU IDENTIDRD ORGRNIZRCIONRL YSU ESTRUCTURR Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 59 �Se tendrá la oportunidad de exponer el impacto organizacional, administrativo y legal, así como costos que puede generar una conducta inadecuada, en este caso en una institución educativa. Incluso la cultura organizacional, el manejo de conflicto y la toma de decisiones en un ambiente ético de la institución, al referirse a las conductas inadecuadas de cómo impactan negativamente al trabajo en equipo, la percepción y emoción del empleado, el diseño organizacional y la comunicación, en este caso cuando se genera una auditoría académica. Es la parte del profesor de cómo actúa y afecta a su clima laboral. El proyecto implementa una metodología de investigación exploratoria pues sólo se presentan resultados de estilo narrativo sin control de variables ni tampoco en una experimentación. Se presenta al final una propuesta de trabajo para reducir o eliminar las conductas inadecuadas encontradas. El objetivo de esta investigación es identificar y describir las conductas inadecuadas de los profesores que existen en una institución educativa (bachillerato) mientras hay una auditoria académica. En las universidades existe la división de profesional y preparatoria, estudio de posgrado. En este caso se refiere a la preparatoria, la cual se pretende generar una certificación al Sistema Nacional de Bachillerato a lo que nos lleva a una auditoria académica para su certificación. Durante ese proceso de cambio y evaluación los profesores se encuentran en una inestabilidad emocional que hacen partícipe o crean cadenas de esto a sus alumnos, lo cual afecta a los resultados de esta situación. Antecedentes: Existen las auditorías académicas como una modalidad de evaluación institucional y como tal su propósito es comparar una realidad contra una ideal. A partir de la detección de diferencias entre ambos, es necesario identificar las estrategias, acciones e insumos necesarios para alcanzar el ideal. Esta auditoría está establecida en siete fases desde la organización del proceso hasta la propuesta de mejora continua. 60 de los objetivos de esta evaluación debe ser el revisar que existan las condiciones para que se verifiquen los principios básicos que se buscan sobre todo, en los temas del reconocimiento universal del bachillerato, se deberá aplicar estrategias para fortalecer la calidad y así impulsar un sistema educativo más equitativo. En este caso se pretende conocer cuáles son las conductas inadecuadas que presentan los profesores durante esta fase de evaluación a la preparatoria. Podemos establecer en el ámbito internacional que hay estudios sobre este tema, por ejemplo, en Chile, la ética de las organizaciones tiene todavía mucho camino por recorrer. Esa es la principal conclusión a la que llega el estudio comparativo entre nuestro país y EE.UU. realizado como memoria de grado por los alumnos Mauricio Díaz y Rodrigo González del programa de Ingeniería Comercial de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Universidad de Talca. Según dicho estudio, sólo un cincuenta y dos por ciento de las organizaciones en Chile disponen de algún código explícito de conductas éticas, versus setenta y tres por ciento en EE.UU. Con relación a los medios para reportar anónimamente las conductas inadecuadas, en Chile es de un exiguo veinticinco por ciento versus sesenta y dos por ciento en el país del norte. Algo similar ocurre respecto a la comunicación de conductas inadecuadas que ubica a las empresas chilenas treinta por ciento por debajo de las norteamericanas. Es más, en Chile sólo veintiún por ciento de las organizaciones ofrece capacitación ética, en tanto que en EE.UU. cincuenta y cuatro por ciento. Con respecto a si los altos ejecutivos evidencian o dan buenos ejemplos de conducta ética en el trabajo, el estudio de Díaz y González muestra que setenta y cuatro por ciento de los chilenos manifiesta estar "de acuerdo o muy de acuerdo", en tanto que en el caso de Estado Unidos dicha preferencia llega a ochenta y ocho por ciento. Por otra parte, respecto a los grados de confianza a sus supervisores, en EE.UU. ochenta y seis por ciento está "de acuerdo o muy de acuerdo" mientras que en Chile esta cifra llega sólo a sesentaiún por ciento. Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �zación el último año mientras que sólo veintidos por ciento ratifica lo mismo en EE.UU. Un resultado aun más decidor muestra que sólo treinta y seis por ciento de los entrevistados en Chile denuncia o informa conductas que violan la ley o las normas de conducta éticas, cifra que se compara muy desfavorablemente con sesenta y cinco por ciento del caso norteamericano. El clima laboral en cualquier institución es muy importante, puesto que influye en la motivación del trabajador para realizar sus labores. Lo que conlleva a un alto o bajo rendimiento productivo de dicha institución dependiendo de si la motivación es positiva o negativa. Aproximadamente desde el año 2000 los problemas por los que atraviesan las diferentes instituciones educativas se han hecho públicos, en la aceptación o no de la gestión de algunos directores --denuncias, toma de locales, movilizaciones, entre otras- independientemente de creer que si se actúa por decisión propia o si obedecen a intereses políticos o de grupo, éstas se han convertido en una "pieza" importante para mantener la estabilidad de un buen clima laboral en algunas instituciones educativas. El objetivo general de esta investigación es identificar y describir las conductas inadecuadas de los profesores en una institución educativa durante una auditoría académica. Hay un viejo refrán que dice: "Si empleas a un hombre no desconfíes de él, si desconfías no lo emplees". Ahora el dicho podría modificarse e incluir tanto a empleados hombres como mujeres, pero el mensaje seguiría siendo el mismo, si ha hecho un buen trabajo al seleccionar a los empleados, entonces éstos no deben presentar problemas en términos de comportamiento. Pero sabemos que este ideal (por más alto y valioso que sea) no siempre se cumple. Algunas veces los individuos, incluso las buenas personas a las que usted aprecia, hacen cosas inadecuadas en el trabajo. El comportamiento inapropiado no significa blasfemar en el restaurante de la compañía o llevar tirantes llamativos, sino conductas que pueden ser problemáticas en lo que se refiere a la honestidad, legalidad y seguridad de los compañeros de trabajo. Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 61 �Conductas inadecuadas -no éticas- en las organizaciones Se plantearon un grupo de principios y aspectos que significan expresiones positivas en la conducta y en el comportamiento de los individuos que forman parte de las organizaciones, enfocaremos ahora y relacionaremos algunas conductas inadecuadas y por supuesto no éticas, podemos plantear las siguientes: mentir en alguna parte del proceso de negociación; incumplimiento de la palabra expresada, la utilización de algún recurso para beneficio particular o de otra persona que no sea la adecuada, realización de actos o inducir que se hagan y vayan en contra de otras personas, entidades, de la sociedad o del medio ambiente; engaño a los clientes sobre las características de los productos o los servicios brindados, incumplimiento de las obligaciones legales o estatales, utilizar el soborno para garantizar nuestras ventas o la realización de un servicio, realización de una publicidad no objetiva o engañosa y otras muchas. Sugerencias que posibilitan mejorar la ética en las organizaciones Los trabajadores deben conocer cuáles son sus funciones, así como lo que la organización espera de ellos desde el punto de vista ético. El tratamiento a las personas, como seres humanos y no como un recurso más, garantizándoles respeto dentro de un clima laboral adecuado, un desarrollo digno de sus capacidades y competencias con seguridad, así como una remuneración e incentivación acorde a su trabajo y responsabilidad, contribuirá a una actuación recíproca por los trabajadores. Los objetivos estratégicos y de trabajo deben estar definidos con claridad y que sean logrables en el periodo programado y así evitar que el afán de alcanzarlos conlleve a incumplimientos éticos. La organización debe perfilar con claridad sus políticas y normas, las que deben exponer y asegurarse que todos los empleados las dominen. La organización debe elaborar un código de conducta con elementos precisos y que constituyan una guía de acción que forme parte de la cultura 62 Una conducta inadecuada en primer término sería informar sobre la práctica que vaya en contra de las políticas de la compañía o de las normas legales y reglamentarias. La situación es cuando están con los estándares personales y los de la compañía es uno de los desafíos que confrontan a diario los administradores. Al respecto entre actuar y tolerar yace otra paradoja potencial. Las empresas son actividades globales que operan en culturas inversas, donde son inevitables las diferencias entre los valores y juicios éticos, como entre las perspectivas de responsabilidad social. Tipos de conductas inadecuadas Conflicto de intereses. Mantener relaciones o participar de situaciones en cuyo contexto sus intereses personales, laborales, económicos o financieros pudieran estar en conflicto con el cumplimiento de los deberes y labores a su cargo. Asesorar, patrocinar, representar directamente o por persona interpuesta a ciudadanos o entidades en cualquier materia o asunto que éstos tengan o puedan tener ante cualquier unidad gestora. Violacion a la confidencialidad. Divulgar información a la que tuviera con o sin acceso en ejercicio de sus funciones, evitando revelar los hechos, datos, procedimiento y documentación no autorizada o confidencial de acuerdo a la ley, salvo a efecto de cumplir sus responsabilidades legales o administrativas. Esta obligación subsiste aún después de cesar en sus funciones. Información privilegiada. Hacer mal uso de información privilegiada, no entendiéndose como tal el uso determinado por los dispositivos legales vigentes. Los colaboradores no podrán sacar provecho o beneficio económico alguno por el uso de la información a la que tenga acceso en cumplimiento de sus funciones, salvo que se trate de información de dominio público. Pagos impropios. Recibir o solicitar a título personal o por intermedio de terceros, dinero, promesas, premios, comisiones, ventajas, participación o cualquier otro beneficio similar de parte de las compañías aéreas, proveedores, postores o contratistas de bienes, servicios Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN FUE DE ESTILO EXPLORATORIO PUES SE TOMARON EN CUENTA SÓLO PREGUNTAS DE CONOCIMIENTOS GENERALES AUNA MUESTRA SIGNIFICATIVA DE MAESTROS EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA donación de bienes muebles deberán especificar el valor de los bienes donados. Nepotismo. Tener injerencia directa o indirecta en cualquier proceso de selección, respecto a su cónyuge, pareja de unión consensual u otros parientes dentro del tercer grado de consanguinidad o segundo de afinidad. Todo colaborador deberá abstenerse de ejercer la función pública en la misma unidad administrativa o en unidades administrativas que mantengan entre sí relaciones de control o fiscalización y en las que laboren personas incluidas en los mencionados vínculos de parentesco, ya sean originales o sobrevivientes, sin notificar tal situación oportunamente a su superior. Recibo de dádivas u obsequios. Aceptar todo tipo de regalos, beneficios, -rebajas o facilidades-, exoneración, etcétera, de parte de usuarios, cuyos intereses puedan verse afectados de cualquier manera por el cumplimiento o incumplimiento de las obligaciones de éstos. Cualquier invitación a eventos de entrenamiento, transportación y viáticos, ofrecida por clientes, operadores comerciales, proveedores, prestadores de servicios, contratistas y competidores y en general cualquier entidad o persona con la que se tengan relaciones de negocios, puede ser aceptada cuando tales invitaciones sean infrecuentes y acordes con las prácticas comúnmente aceptadas en el mundo de los negocios, respondiendo a la finalidad expresa de potenciar autorización. Todo tipo de acoso. Presionar, amenazar o acosar o acoso sexual que puedan afectar la dignidad de la persona o inducir a la realización de acciones dolosas. Soborno o extorsión. Bajo ninguna circunstancia está permitido el soborno o la extorsión. Si alguna persona en la empresa está siendo objeto de cualquier tipo de proposición o presión en relación con su trabajo, dentro o fuera de la organización, debe reportarlo de inmediato. Hay también la responsabilidad de reportar tales situaciones cuando se conozca el caso de una tercera persona de la empresa que esté padeciendo alguna clase de extorsión o soborno. Guardar silencio del conocimiento de tales graves situaciones implica como mínimo, complicidad por omisión. El desarrollo de la investigación fue de estilo exploratorio pues se tomaron en cuenta sólo preguntas de conocimientos generales a una muestra significativa de maestros en una institución educativa, fueron de ambos sexos, la edad fluctuante de treinta a cincuenta años aproximadamente. Con una experiencia laboral desde dos a veintiocho años en la misma institución. Son profesores de diferentes áreas, humanidades, letras y orientación, no hay del área exacta. La encuesta se aplicó vía red. Encontramos en el resultado de las encuestas, las cuales se enviaron quince y sólo contestaron diez maestros que la mayoría, noventa por ciento del total de la población estudiada dijo conocer las conductas inadecuadas en una organización. También hicieron la observación que el clima laboral para ellos es sólo que la escuela cuente con todos los aditamentos -iluminación, ventilación, áreas recreativas-, su capacitación, los objetivos. Otra observación que escribieron era que además deberían incluir una inducción apropiada para conocer el sistema de prestaciones que tiene la institución. Con respecto a la parte costos, decían que si no salían bien en la auditoria no iban a autorizar la ampliación de presupuesto para la institución, así que no debían presentar esa conducta inadecuada, así también otra parte que puede intervenir son las organizaciones sindicales Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 63 �que en determinado momento es el encargado de vigilar e intervienen en otro caso a la revaluación de una parte pequeña del presupuesto, siendo este el contrato de los trabajadores. El impacto que tienen los resultados representa la parte de competencia en el ambiente educativo. Proponemos institucionalizar un departamento de recursos humanos y encargar a este departamento la detección de necesidades de la institución y entizar en los procesos de reclutamiento y selección. Sugerimos el establecimiento del perfil de profesores basado en competencias y perfil académico y llevar el proceso de selección de personal, con su respectiva solicitud, entrevista inicial, pruebas psicométricas, pruebas médicas, pruebas profesionales, entrevista con jefes de departamento, etcétera. Se observó la necesidad de implementar un proceso de inducción al personal de nuevo ingreso para que conozca la institución, su contrato colectivo, sus prestaciones, sus sanciones, lo que implica una conducta inadecuada, el programa de incentivos, entre muchos otros aspectos importantes. Bibliografía Koontz, H. (s/f). Administracion, 12ª Edición. Editorial McGraw Hill. Siegel Laurence. (s/f) Psicologia De Las Organizaciones Industriales. Editorial Continental. Estructuras de las Auditorias académicas (2012). http:// www.prepa28neza.edu.mx/pdf/auditorias.pdf Fecha de consulta Octubre, 2012. Encuestas realizadas a través de http:// es.surveymonkey.com/ fecha de consulta Octubre 2012. El clima laboral (2012) http://www.elmundo.es/sudinero/ noticias/noti12.html fecha de consulta Octubre, 2012. Ética y conductas inapropiadas en las organizaciones. (2012) Fecha de consulta Octubre, 2012. Las personas, su desempeño, su ética y valores. (2012) http://www.gestiopolis.com/organizacion-talento/ personas-su-desempeno-etica-y-valores.htm fecha de consulta Octubre, 2012. Se concluye la necesidad de invitar al desarrollo institucional a través del conocimiento de su visión, misión, metas de calidad, proyecciones de certificaciones y realizar constantemente encuestas de clima laboral y de conductas adecuadas e inadecuadas. RAÚL ALRN IBARRA GARZA Es Licenciado en Administración de Empresas egresado de la Universidad TecMilenio y realiza estudios de Maestría en Recursos Humanos en la misma Universidad. Ha contribuido a su experiencia laboral estar en el área de Recursos Humanos en empresas como TELCEL, Super7, Torrey y la Universidad TecMilenio, Campus Las Torres. Ha desarrollado cursos diversos en Venta por Nucleo, Servicio al Cliente, Calidad en el Servicio, entre otros. Es Asesor Comercial Retail en Cervecería Cuauhtémoc Moctezuma en el área de Recursos Humanos y responsable de 60 negocios TKT SIX en Santa Catarina, Garza García y Escobado. 64 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Loco Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 65 �ACCIONES PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS BENITO RUIZ DOMÍNGUEZ LA REFORMA INTEGRAL , DE EDUCACION TIENE SU FUNDAMENTO , , EN LOS ALTOS INDICES DE DESERCION , YEN LA DESARTICULACION DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR 66 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Los retos principales que tiene la reforma son la ampliación de la cobertura de acceso a estudios del nivel medio, el mejoramiento de la calidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje y la búsqueda de equidad. El marco de esta reforma permite articular los programas de distintas opciones educativas en la educación media en el país y comprende una serie de desempeños terminales expresados como competencias genéricas, disciplinares básicas, disciplinares extendidas -de carácter propedéutico- y profesionales -para el trabajo-. Partimos del hecho que una competencia es la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico. El objetivo de la reforma es definir un perfil común del egresado que, aunque podrá ser enriquecido en cada institución de acuerdo con su modelo educativo, destaque aquellos rasgos fundamentales que éste debe poseer. El perfil orienta la formulación y el diseño de contenidos y prácticas educativas a través de los diferentes niveles en los que el currículum se concreta, por tanto implica la participación de diversos actores. En la búsqueda del desarrollo de razgos que aporten al egresado habilidades que le enriquezcan su formacion, en este ensayo se expone una visión que involucre al estudiante en el acrecentamiento de habilidades investigativas a través de proyectos de búsqueda cognitiva que le permitan desempeñarse ante una situación o problema con motivación, ética, conocimiento teórico y habilidades procedimentales. Aquí proponemos un planteamiento constructivista que parte de la premisa de desarrollar en el estudiante de este siglo las competencias que lo lleven a aprender a lo largo de la vida. De acuerdo con Escobar (2000} se deben perfilar los saberes hacia la formación de la autonomía, la capacidad de juicio ético y la proyección hacia los conocimientos futuros. Una ética que pueda ser formativa al llevar a la conciencia del hombre las directrices que han de orientar su conducta; que influyan en las decisiones de su albedrío, convirtiéndose, de manera mediata, en factor determinante de la acción humana. Planteamos una expresión flexible de formas de organización del aprendizaje, para una articulación de las competencias en una forma de colocar al estudiante de esta generación dentro de un contexto en el cual pueda desempeñar un papel productivo. De acuerdo con Sergio Tobón (2006), fundador y presidente del Centro de Investigación en Formación y Evaluación, el reto de las universidades es recurrir a la utilización y potencialización de las herramientas que ofrecen las tecnologías de la información a través de ambientes construidos y formulados de acuerdo con las necesidades y exigencias del contexto. La adquisición de habilidades cognitivas ha sido estudiada por teóricos. Son aquellas que se ponen en marcha para analizar y comprender la información recibida, cómo se procesa y cómo se estructura en la memoria. Desde el punto de vista cognitivo, se concibe el aprendizaje como un conjunto de procesos que tienen como objeto el procesamiento de la información. Los diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar ofrecen una atención más integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales. Es importante la búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del conocimiento escolar que Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 67 �estén asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitiva (Díaz Barriga, Arcea, Hernández Rojas, 2003). Este trabajo propone la aplicación de una estrategia para la adquisición de las habilidades cognitivas en los alumnos del nivel medio. Ésta tiene que ver con el involucramiento de los estudiantes en el desarrollo de proyectos de investigación a partir de ejercicios elementales con el objetivo de buscar que el estudiante desarrolle El fundamento implica llegar a comprender los materiales de aprendizaje desde los niveles en los que sólo se adquieren de manera lineal conocimientos, a los que suponen relaciones entre elementos y aplicaciones nuevas de los mismos más allá de los contextos en los que fueron adquiridos. Una especial dedicación tiene el elemento más importante del proceso, las actividades de enseñanza y aprendizaje. Éstas han de estar lo suficientemente bien diseñadas para que el estudiante no pueda pasar por ellas sin realizar aprendizaje. Lograr UNA ESPECIAL DEDICACIÓN TIENE EL ELEMENTO MÁS IMPORTANTE DEL PROCESO, LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA YAPRENDIZAJE. ÉSTAS HAN DE ESTAR LO SUACIENTEMENTE BIEN DISEÑADAS PARA llUE EL ESTUDIANTE NO PUEDA PASAR POR ELLAS SIN REALIZAR APRENDIZAJE una competencia que le permita, cuando así lo requiera, desempeñarse ante una situación o problema con motivación, ética, conocimiento teórico y habilidades procedimentales. Se busca que el estudiante desarrolle competencias disciplinares como: "Localizar y ordenar distintos datos, ideas y conceptos expresados o implícitos en un texto. Captar la idea general y posible desarrollo de un mensaje en una lengua extranjera, recurriendo a conocimientos previos, pistas no verbales, patrones de entonación y contexto cultural". 1 1 este objetivo requiere que el aprendiz alcance una base de conocimientos bien estructurada, un contexto motivador adecuado. Gilar Corbi, R. (2003), en su tesis doctoral: Adquisición de habilidades cognitivas, expone tres fases de investigación en el desarrollo de acciones básicas para el logro de objetivos cortos hasta la adquisición de destrezas múltiples. Para la autora existen distintas fases de adquisición del conocimiento y aspectos ligados al aprendiza- Más detalles en: http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/pdf/cg-e-bg.pdf 68 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �je. En la primera de estas fases --denominada inicial- se adquieren las habilidades cognitivas, es decir, la información se comprende en un contexto específico, conceptos enraizados en la realidad. En esta etapa el individuo intenta entender el conocimiento sin aplicarlo todavía. Además, los aspectos instruccionales adquieren un papel relevante, tienen que ver con la explicación y discusión para la comprensión de la realización de las actividades. Aquí se propone que exista la exposición sobre temas básicos del contenido de la unidad para la comprensión y asociando de los conocimientos. En esta parte del proceso se resuelven las dudas que vayan surgiendo para ir avanzando en el proyecto que inicia con la explicación previa. La segunda fase -denominada intermedia- inicia cuando el estudiante posee algún conocimiento para la aplicación de los conceptos y principios adquiridos en la solución de problemas; aquí se realizan redes de conocimientos ya que se aplican los conocimientos nuevos a los previos. Los aspectos instruccionales tienen que ver con el uso de ejemplos y la solución de los problemas, en esta fase las autoexplicaciones surgen como medio de reflexión. Durante esta etapa el alumno debe relacionar los temas vistos en la primera etapa para poder conectarlos a los ejercicios básicos, hacer autorreflexiones y buscar respuestas en sus notas y material de apoyo. En esta parte de la estrategia el alumno busca el apoyo de los compañeros y aplica competencias genéricas pues "asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo"2 • La colaboración entre pares coadyuva para una reflexión más enriquecedora. En esta etapa de la estrategia se pretende que el alumno desarrolle una investigación detallada en la cual aplique los conocimientos que recibió en las primeras dos etapas. Aquí el alumno debe desarrollar competencias disciplinares como la "comprensión de las ideas generales expresadas en un texto en una lengua extranjera"ª. Que tenga su enfoque en los temas vistos durante la unidad previa al desarrollo de la investigación. (Gilar Corbi, 2003) En esta etapa de la estrategia el alumno maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas, para poder realizar el proyecto de investigación el estudiante debe relacionar el tema de investigación con los temas de las lecturas revisadas. De acuerdo con Biggs (2005) el estudiante debe acercarse a las acciones que los profesionales competentes hacen al enfrentarse a sus tareas profesionales, tales como desarrollar aplicaciones, hacer previsiones, diagnósticos o explicar y resolver problemas nuevos. Para el éxito de esta estrategia es fundamental la planificación de los objetivos de aprendizaje, las actividades de enseñanza-aprendizaje que permitan conseguir estos objetivos y el diseño de las tareas de evaluación que sirvan para decidir si se han alcanzado los objetivos propuestos. Es preciso definir en conjunto con los estudiantes lo que se espera que ellos desarrollen y aprendan. La tercera fase --denominada final- tiene que ver con la aplicación autónoma de los conocimientos. En esta etapa los estudiantes pueden ejecutar acciones sin errores -al menos eso se pretende-. La práctica de las acciones incrementa la rapidez y la precisión en la ejecución. Los aspectos instruccionales se reducen a la práctica independiente -o en binas, según la elección del estudiantey a la transferencia de conocimientos. 2 idem 3ibidem Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 69 �Bibliografía Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario, España. Narcea Ediciones. Diaz Barriga, F. y Arcea G. (2003). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista 2ª edición. México Me Graw Hill Escobar, G. (2000). Ética. Bogotá: Ed. Me Graw Hill. Gilar Corbi, R. (2003). Adquisición de habilidades cognitivas, el estudio de la adquisición de las habilidades cognitivas. Tesis Doctoral. 5. Capítulo 1 URI: http://hdl. handle.net/10045/9906. Secretaria de Educación. (2010). Las competencias genéricas en el estudiante del bachillerato general. Recuperado el 15 de juio de 2010. http://www.dgb.sep.gob.mx/ informacion _academica/pdf/cg-e-bg. pdf. Tobón, S. (2006). Competencias, calidad y educación superior. Bogotá: Magisterio. BENITO RUIZ DDMÍNGUEZ Es egresado del Colegio de Lenguas de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene estudios de Posgrado en Formación y Capacitación de Recursos Humanos por la misma Facultad. Actualmente se desempeña como asesor editorial en diversas publicaciones de la localidad. Es profesor de Tiempo Completo de la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, editor responsable de la publicación "Presencia Universitaria" y miembro del Consejo Editorial de la misma revista. 70 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Niños mascaritas Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 71 �LA CULTURA EN MEMORIA, IN MEMORIAM CULTURAE EDGAR GABRIEL LEAL GALVÁN , LA CULTURA POSEE UN CARACTER PROPIO, DE ESO NO HAY DUDA. , YLOS RASGOS DE ESE CARACTER SON ADOUIRIDOS 72 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Así, la cultura forma una especie de fósil que le determina continuamente. El clima, por ejemplo, es un determinante de la cultura: toda forma cultural queda así inevitablemente en una estrecha relación con el comportamiento climático de su tierra. No es gratuito que los antiguos hayan desarrollado sus rituales de primavera o invierno, sellando sus solsticios y equinoccios con sangre y vida. De hecho la forma más compleja y pletórica de significados está precisamente en el soporte subyacente de esos rituales "mítico-mágicos", pues sabemos que la mejor forma de explicarse el mundo y hermanarse con él es a través del mito, ya que constituye el reinvocar y recrear las fuerzas oscuras que proceden de la naturaleza, al mismo tiempo que es un modo de convivencia y comunión con la tierra. Estas creaciones simbólicas son las pautas que originan el carácter expresivo de un pueblo. Los rituales de la triple diosa lunar, antecedente de los rituales dionisiacos que dieron vida a la tragedia, o el ritual del reverdecer de la tierra por ciertas culturas prehispánicas son ejemplos de los hallazgos que el ser humano ha realizado en su imperiosa necesidad de calmar ese terrible malestar que significan permanencia y desaparición, vida y muerte. El ser humano no sabe lo que busca, pero le persigue una angustia indecible, que calma únicamente la identidad en el nudo de esos símbolos, simultáneamente creadores y creados. Es así que se creó dioses, uno o muchos, pues ese dios incognoscible comienza -y continúa, sin termi- nar- por ser el insondable, el misterioso; el depositario de fuerza creadora, verdad y vida que nos sostiene en el día a día. Una de esas formas y manifestaciones de deidad es, directa o indirectamente, el arte; de lo contrario, ¿qué sentido tendría seguir buscando la melodía, la composición o la coreografía? ¿Para qué seguir escribiendo si "ya todo está visto, escuchado o escrito"? Esta podría ser una difícil pregunta para los teóricos de la posmodernidad, y la justificación al hartazgo del hipermoderno queda entonces en ese "no saber y no querer saber" de la vida, buscando el vértigo como medida urgente a la angustia de vivir y morir. Una característica de la contemporaneidad es la multiplicidad de los textos, en el amplio sentido de la palabra. Una maestra de jardín de niños realiza un acto heroico protegiendo la vida de un grupo de niños y en pocos días da la vuelta al mundo. El muy conocido caso del 9/11 es otro claro ejemplo de cómo la información parece no tener ya barreras de tiempo o espacio. Se desarrolla una complicada uniformidad de estilos o "idiomas", desde el hablado y escrito hasta los formatos de música o piezas de arte, en prácticamente cualquier cultura que tenga acceso a los medios de comunicación, principalmente internet. Su antítesis es la presencia de localismos más notorios que en años anteriores. No es, en absoluto, contradicción alguna: el refuerzo de una anuncia y amenaza el declinar de la otra. Se trata de una antinomia, un juego dialéctico. Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 73 �Ahora bien, ¿quién es el responsable de la globalidad? Todos, hasta cierto punto. Esto implica hacer uso de las herramientas que tenemos al alcance como saber quiénes somos en el sentido de quiénes hubieron antes que nosotros. Se abre la discusión de las instituciones: el reino o el Estado dicen quién gana y quién pierde. De esta manera, por ejemplo, de los niños héroes apenas queda un lejano recuerdo -es muy divertido ver cómo un alto porcentaje de la población mexicana necesita hacer un verdadero esfuerzo en recordar los nombres de los seis personajes que aparecían impresos en esos billetes de al alcance sepamos usarlos, sopena de convertir a una humanidad hipertecnologizada en hiperanalfabeta. Mi particular criterio es que restándole importancia a la tecnología se acentúa la atención en la información que vemos con esa velocidad propia de internet. Es curioso ver cómo la cantidad de información que consumimos es monstruosamente mayor a la que consumíamos hace cincuenta años. Sin embargo eso no refleja siquiera un asomo de mejora, progreso o evolución, sino un drástico cambio en la visión del mundo. De algún modo las herra- ES CURIOSO VER CÓMO LA CANTIDAD DE INFORMACIÓN D.UE CONSUMIMOS ES MONSTRUOSAMENTE MAYOR ALA D.UE CONSUMÍAMOS HACE CINCUENTA AÑOS cinco mil pesos hace apenas veinte años- y la expropiación petrolera ya no despierta el orgullo nacional como lo hacía treinta años atrás, posiblemente debido, entre otras cosas, a su parentesco con las expropiaciones que el partido nazi hiciera de muchas propiedades judeoalemanas en la misma época que Cárdenas. Esto no significa -ni mucho menos- que la historia estaba mal contada o que no se decía la verdad: quede claro qué tan ciertas y tan falsas son ambas versiones, y la historia contada de esa manera termina más bien en un chismógrafo que en la narrativa del haber humano. Sin embargo sí es responsabilidad nuestra que, teniendo los medios 74 mientas de las que disponemos viran el timón de lo que pensamos, no del mismo modo que la naturaleza: esta última forja el carácter, aquélla nos plantea posibilidades de subsistencia y permanencia. Real o simbólica pues, a fin de cuentas, "todo lo ideal es real, todo lo real es ideal". Eso respecto a la globalidad. Y de la localidad, ¿quién es responsable? Es importante mencionar que la fuerza de la cultura depende, en grandísima medida, de la importancia que sus individuos le den. Esa fuerza queda contenida en el lenguaje-mundo que le constituye. El pueblo que guarda sus tesoros en forma de arquetipos Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �-teogonías, rituales- está destinado a no morir: se transforma. Sus individuos mueren, su núcleo no. Y reaparece cuando nadie le espera. Monterrey tiene una historia corta. Su fundación lleva apenas 414 años. Muy al contrario de otras poblaciones -México, D.F., Michoacán, Oaxaca- que fueron conquistadas, en toda la zona de lo que es ahora el noreste de México las tribus que habitaban la región fueron exterminadas. Las causas son diversas y no es tema de este escrito discurrirlas. El punto importante es que casi no quedan vestigios de esas culturas. Lo que queda de ellas es muy poco. Se sabe que no tenían documentos históricos y que, debido a su nomadismo, las construcciones que realizaban eran de materiales perecederos que no sobrevivieron al tiempo. Únicamente se conocen algunas palabras de los lenguajes que hablaban, se tiene referencia de sus vestimentas y poquísimas costumbres. Entre los pocos relatos que se conocen de ellos hay alguna que otra historia de personajes antagónicos. Cabe mencionar que no se conoce de ellos en gran medida por las hostilidades que mostraban tanto los denominados chichimecas hacia judeoespañoles como viceversa, aparte de que no tenían tesoro alguno que despertara el interés y la curiosidad del conquistador, como fue el caso de Tenochtitlan. Sin embargo, de esas pocas cosas que se conocen, se sabe que los naturales de estas regiones comportaban un carácter rudo, recio y agreste. Igual que la tierra. Igual que los regiomontanos. No me parece descabellada la idea de comparar a estos grupos nómadas con otro grupo, este último cultural y no étnico, que presenta ciertos rasgos de nomadismo y muy similares características de agresividad y crueldad: los cárteles que ahora inundan la zona. Este será el tema de un capítulo posterior. Por lo pronto queda abierta la cuestión: ¿cuál sería el resultado de la producción simbólica regiomontana si conociera un poco sus antecedentes? Posiblemente sea esa la explicación de que las escuelas de arte estén llenas de maestros de estética que no saben de estética o que pululen los artistas que parafrasean a Martin Heiddeger o Michele Houellebecq sin haber leído más que algún ensayo de ellos. Y muy lejos de comprenderlos, creer que los comprenden, oscurece aún más el panorama. Bibliografía G.W.F Hegel, (2008). Fenomenología del espíritu, FCE, México, D.F. F.W. Nietzsche, (2008). El Nacimiento de la tragedia, Ed. Pigmalión, Monterrey, N.L. Graves, R. (1955). Los Mitos Griegos I y 11 EDGAR GABRIEL LEAL GALVÁN Es egresado de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Realizó un posgrado en Educación del Arte en la misma Universidad. Se ha desarrollado como crítico, curador de arte y filósofo del arte en México, EU, Inglaterra y Alemania. Sus investigaciones se enfocan en la estética, la psicología de la imagen y la semiótica. Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 75 �Manito circo 76 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �, EL PAPEL DE LA ORIENTACION VOCACIONAL EN LA CQNSTRUCCION DEL SISTEMA EDUCATIVO EN MEXICO BLANCA ELIZRBETH GARZA GARZA El secreto de la felicidad está en hacer creer a los demás que ellos nos la dan AII Batt , HOY EN DIA LOS MEXICANOS ESTAMOS VIVIENDO BAJO UN DESARROLLO DIFERENTE, AÚN DENTRO DE UN MISMO CONTINENTE, CIUDAD OPUEBLO; CAMBIOS PROFUNDOS DEBIDO, EN BUENA PARTE, AL DESARROLLO DE LAS , , NUEVAS TECNOLOGIAS, LA COMPUTACION , YAL INTENTO DE GLOBALIZACION Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 77 �En el caso particular de México, está experimentando una profunda transformación en los nuevos aspectos económicos, sociales y políticos; estamos en una época de transición y que, por tanto, plantea nuevos desafíos a la tarea educativa. La verdad es que se ha pasado de un control rígido a una liberación libertinaje, no quiero decir con ello que esté de acuerdo con el control, más bien estoy de acuerdo con una sociedad educada en el respeto, en la moral y en la ética, conceptos explicados de manera adecuada por pensadores de siglos atrás (Villa, IPN, 2002). Dentro de este desarrollo posmodernista, la Orientación Vocacional juega un papel primordial como guía o sendero de nuestros adolescentes y no tan adolescentes. Desde los centros educativos, tanto los maestros como los orientadores tienen el deber ético de mostrar aquel camino que esté acorde con las inquietudes de los educandos, para ello existen ahora las tutorías, de atención a los padres y más específicamente el orientador, como agente asesor, que deben proporcionar la información que demanden tanto los profesores como los alumnos. La misión de las instituciones universitarias, además de la transmisión de los conocimientos, formar a los profesionales con la visión de estos nuevos tiempos, consolidando en ellos los criterios que les permitan conducir los cambios con el propósito de preservar siempre la dignidad humana. Ciertamente, la Orientación Vocacional es una tarea de gran trascendencia en la complejidad de la vida moderna, con infinidad de ocupaciones y abundancias; también de posibilidades de fracaso o frustración. En esto trabaja con empeño la Secretaría de Educación Pública en México para dotar de orientadores a todos los planteles en la educación, pero no es suficiente (Rodees, 2000). 78 En el planteamiento del modelo educativo hacen gran énfasis en la nueva valoración profesional de la docencia, reclamando un educador futurista con características como: un dominio de procesos, capacidad para trabajar en ambientes tecnológicos, deseos de propiciar y facilitar el aprendizaje, etc. Son datos relevantes a la nueva construcción del sistema educativo mexicano; sin embargo la orientación es la parte clave para penetrar en el interior del chico para detectar y ayudar a descubrir la vocación del adolescente. Una educación con calidad adecuada a las necesidades de todos los mexicanos es el objetivo estratégico del programa en donde está más enriquecida la visión de un nuevo orientador que enfile su práctica donde labore, para que coadyuve al logro de las principales acciones de la Orientación; logrando así un resurgimiento de la misma en México y a la vez exigirse así un perfil diferente al que se tiene actualmente (Solana, 2002). ¿Cuáles son los antecedentes de la Orientación Vocacional? En Alemania en 1893 aparece con el objetivo de atender a los alumnos que presentaban algún tipo de problemática relacionada con su personalidad. En España, en 1919, se funda el Instituto de Orientación Profesional. En 1950 la Orientación Vocacional abarcaba actividades puramente educativas y también de ajuste social; sin embargo, en 1970 la Ley General de Educación presenta especial interés a los servicios de orientación o tutorías con el objetivo de ayudar al alumno a que reconozca sus habilidades y potencialidades para orientarles a elegir la profesión más adecuada. Además en España los profesionales de la orientación pueden desarrollar programas que se centren en problemas específicos de los estudiantes tales como: familias divorciadas, abuso de menores, así como grupos determinados, como minorías étnicas o personas discapacitadas. Otros programas tienen una finalidad social y actúan como estrategias de orientación primaria, como la prevención y la intervención en hipotéticas situaciones que pueden generar conflicto. En Norteamérica, en 1909, Frank Parsons escribe una obra llamada Escogiendo una vocación y adquiere singular renombre en su oficina de orientación profesional, en la que aplica la observación y el diagnóstico psicológico empírico con sus consultantes. En Suiza después de la Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Segunda Guerra Mundial crece el interés de las instituciones de pre-aprendizaje y aprendizaje para guiar a los muchachos científicamente en su elección de oficio. En México, en el año de 1969, se maneja el proyecto de incorporar un expediente vocacional por el alumno y el desarrollo de investigaciones profesiográficas previamente establecidas, llevando a campañas de sensibilización, programas de hábitos de estudio, atención de casos especiales, entre otros y actualmente se considera parte integral del sistema educativo nacional donde su principal función es promover intensamente la comprensión humana y los valores de respeto, tolerancia y responsabilidad buscando un rumbo humanista social e innovador (Diario Oficial de la Federación, 1984). ¿Qué es la Orientación Vocacional? Es un proceso que apoya al estudiante, su objetivo es conseguir una comprensión adecuada de las distintas opciones profesionales que existen en el área de la educación, eligiendo aquella que cumpla con sus intereses y objetivos personales, en una forma individual: a través de una serie de servicios diseñados con el fin de aumentar el aprendizaje escolar, estimular el desarrollo autónomo y responder a los problemas personales y sociales que detienen su desarrollo personal (Marcuschamer, 2002). La Orientación Vocacional se considera cooperativa ya que implica la participación de profesores y padres de alumnos, directores de escuela y otros especialistas. Es una herramienta de suma utilidad, ya que con la ayuda de profesionales especializados, el alumno podrá elegir caminos a seguir en lo que hace a su desempeño personal, es decir, estudios y trabajos (Savater. 2002). En la Orientación Vocacional se puede ir conociendo o reconociendo diversos aspectos personales como los gustos, las capacidades, las preferencias y otros que tienen que ver con la historia familiar y la situación general del medio donde está inserto el alumno para poder decidir acerca del propio futuro. Se entiende que la Orientación Vocacional es un proceso de toma de decisiones y es por lo tanto personal. ¿Cuál es el papel del orientador, actualmente? Debemos reconocer que desde hace tiempo estamos inmersos en una crisis permanente, lo que nos hace pensar en crisis social, política y económica; también en un surgimiento de nuevos valores, necesidades de consumo y alteración de imagen. Esta crisis involucra a la persona en su medio social y la Orientación Vocacional no queda excluida de este padecimiento. Lo anterior me lleva a pensar en la problemática que atraviesa el orientador en estos tiempos y la verdad es LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL SE CONSIDERA COOPERATIVA YA llUE IMPLICA LA PARTICIPACIÓN DE PROFESORES YPADRES DE ALUMNOS, DIRECTORES DE ESCUELA YOTROS ESPECIALISTAS Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 79 �que se enfrenta al escepticismo de los alumnos frente a las escasas posibilidades laborales y a las dificultades económicas para afrontar una carrera universitaria. Tomando en común las frases "de doctor se gana más", "hay más trabajo como contador público", "¿qué carrera hay que estudiar para ganar más dinero?", o bien; "tengo un conocido que estudia odontología y es muy cara". Aquí el orientador está inmerso en un mundo laboral inestable, donde sostenerse económicamente resulta difícil. El orientador no puede cambiar esta realidad, tampoco puede adoptar las preguntas del alumno en algo fantasioso. Por lo contrario, la crisis que vive actualmente se debe trabajar durante la orientación con el objetivo de promover reflexiones críticas a la realidad. Estando de acuerdo con elegir una carrera "que agrade y todavía recibas una remuneración" como un beneficio. El orientador tiene un trabajo difícil que abarca desde obtener información actualizada de las principales demandas y tendencias laborales, teniendo en cuenta los requisitos (disposición para trabajar en equipo, la buena comunicación interpersonal, la capacidad de decisión, etc.), la información debe exponerla al servicio del alumno con el objetivo de conciliar los intereses vocaciones, competencias y carencias en el ámbito sociocultural en que se desarrolle; hasta tomar en cuenta otras disciplinas para ampliar la comprensión de la realidad social y ocupacional (Villa, IPN, 2002). En este tiempo algo que se debería destacar es sin duda la especialidad del orientador, ya que existe una gran diversidad en la práctica desde psicólogos y pedagogos hasta profesores normalistas, médicos, economistas, odontólogos, sociólogos, abogados, entre otros, no hay duda de su capacidad pues casi todos tienen conocimientos sobre adolescentes y un gran amor a la orientación, pero carecen de estrategias educativas que ayuden a los adolescentes a reflexionar en su decisión (Díaz, 2002). Orientar ¿Para qué? 80 Mi prioridad es ofrecer una respuesta al problema de la desorientación vocacional que existe en la actualidad, ya que es importante tomar en cuenta que el trabajo en orientación vocacional nos apremia a la revisión continua del pronóstico de cada uno de los adolescentes, el comportamiento grupal y ambos aspectos son indispensables para poder decidir qué métodos aplicar en este trabajo de orientación. Entonces el orientar nos lleva a observar elementos de la personalidad de lo adolescentes que ayudan a su elección de carrera así como también analizar sus consecuencias en su vida futura; y el trabajo no termina ahí pues a menudo resulta que la elección se toma en un ámbito familiar o con unos cuantos amigos y conocidos; los adolescentes se desilusionan, no encuentran lo que buscan y se van a otra opción que afecta su futuro. Orientar, ¿Para qué? Para apoyar al alumno en su proceso de desarrollo pues contribuye a un mayor conocimiento de sí mismo, a asumir con responsabilidad sus decisiones personales, vocacionales, a la vez enmarca el fomento a la libertad, la independencia personal, la responsabilidad, el respeto, el trabajo en equipo, etc., con la finalidad de que día a día avance en su proceso de formación integral (INTEGRATEC, 1998). ¿Cuál es el camino de la orientación vocacional en las escuelas públicas? Los caminos que ha tenido el currículo en el nivel medio superior en los últimos años han influenciado de manera significativa las formas de impartir la orientación vocacional y el nivel de efectividad en la asimilación por nuestros estudiantes de los sistemas de conocimientos. Durante los años setenta se impartía un bachillerato llamado de especialización, se presenta el síndrome del mini estudiante, con una instrucción centrada en los contenidos, al alumno se le proporciona información como si fuera a ser un mini profesionista. A finales de los setenta y principios de la década de los ochenta, prevalece en el currículo la agrupación por áreas de conocimientos, se manifiesta en el trabajo docente Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �A finales de los ochenta, se retoma la organización curricular por asignaturas, prevalecen las formas de impartir generalmente centradas en los contenidos (enciclopedista), se privilegia la extensión del conocimiento sobre el proceso de aprendizaje, el programa de estudio es el centro del proceso docente, teoría y práctica vinculadas, haciendo un mayor énfasis sobre el aparato teórico que sobre las aplicaciones prácticas, empleando criterios organizativos basados en el supuesto de la disciplina mental, todas estas implicaciones redundando en una tendencia de carácter atemorizante. A mediados de los noventa, se implementa la organización de las asignaturas en un sistema modular, se concibe el conocimiento como un acercamiento progresivo a la verdad, donde la teoría y la práctica se vinculan mediante un proceso dialéctico, el aprendizaje es entendido como un proceso de trasformación de estructuras mentales simples en otras más complejas, relacionando al sujeto con el objeto de conocimiento y rompiendo la dependencia entre el rol que desempeñan el profesor y el alumno. (Congreso Orientación Vocacional, 2002). En la UANL como un ejemplo de una escuela pública, los programas de orientación vocacional están organizados como una serie de servicios propios de la misma universidad, planificados de forma académica. Los maestros de orientación vocacional ayudan a los estudiantes en el desarrollo de su currículo, en la selección de cursos individuales, así como en las dificultades académicas. La valoración del estudiante de la UANL es otra función de la orientación vocacional. Se determina a través de test para conseguir el éxito académico, identificar las aptitudes individuales, descubrir los intereses profesionales y analizar las características personales. Este test se incluye en el libro de texto de Orientación Vocacional elaborado por la UANL en los últimos semestres de la preparatoria. Otros servicios que son incluidos en la materia permiten identificar a los alumnos con problemas especiales de aprendizaje. Se presentan alternativas existentes de las posibilidades laborales dentro de la UANL y programas de actividades sociales. Los orientadores trabajan con las familias coordinando esfuerzos para ayudar a resolver problemas específicos de los estudiantes, y si es necesario instruir a la resolución de problemas de carácter personal. La Orientación Vocacional de la UANL favorece la adaptación de los estudiantes al ambiente escolar preparatoriano. También pretende incrementar las habilidades y técnicas de estudio para que los alumnos mejoren su rendimiento académico. Busca el proceso de autoconocimiento por parte del alumno tocando temas como autoestima, de tal forma que lo lleve a establecer mejores relaciones personales y sociales en el ámbito escolar (Coloquio Nacional de Formación Docente, 2002). ¿Cuál es la propuesta de la Orientación Vocacional al sistema educativo mexicano? Regresaría un poco al Plan y Programa de Estudio de 1993 donde maneja la coordinación de acciones de los orientadores con el resto del personal, los otros docentes, los directivos y los padres de familia, así como vincular los contenidos de las asignaturas a través de la orientación parece ambicioso; sin embargo, se perdió, simplemente se obstaculizó su seguimiento. Ahora necesitamos que la Orientación Vocacional en México sea considerada como una materia curricular, que sea tomada en cuenta, no sólo como una materia de formación, sobre todo al adolescente y con una vigilancia permanente a las acciones que la apoyen. Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 81 �Hay autores que hablan de un resurgimiento de la orientación como un elemento clave en los proyectos educativos encaminados a elevar la calidad educativa en todos los niveles; pero eso es sólo palabras. El interés sobre este surgimiento podría ser apoyada con organizaciones competitivas como DOVE en la UANL y ASESORE en el ITESM. (INTEGRATEC, 1998). Considero que la principal propuesta a la construcción del sistema educativo mexicano sería tener en cuenta una de las tres partes involucradas en la orientación vocacional y es el orientador, ¿Cómo? Con una preparación periódica al maestro-orientador tratando de sensibilizarlo, con una vigilancia permanente sobre las acciones del orientador hacia la institución, ya sea pláticas, películas, conferencias, mesas redondas, semanas profesiográficas, documentales de profesiones, etcétera, abarcaría hasta la selección maestro-orientador ideal, no sólo como un relleno o porque al maestro le faltaron horas para completar la llamada carga académica, sino como una materia importante que requiere de su mejor desempeño (Diario Oficial, SNOE, 1984). También hay que preparar al maestro-orientador, sensibilizándolo y retomo el cómo; solo con la comprensión de que son los jóvenes lo que deben y pueden elegir su vocación y nosotros los orientadores sólo ayudarlos. La certificación del orientador como una persona preparada desde el aspecto pedagógico y psicológico hasta la inclusión de estrategias clave para competir en el futuro para el adolescente; que es algo que actualmente se carece. Obviamente esta certificación sería constante y asertiva porque así demandaría la preparación continua del orientador descubriendo, por ejemplo, los campos de trabajo a nivel globalización, por hablar de alguna estrategia. Incluyo solamente la petición sobre que el orientador sea tratado como un verdadero capital para una institución, pues es el potencial intelectual de la misma; desgraciadamente esta petición puede despreciarse por muchas instituciones que adolecen de una eficiente organización. Conclusion Una condición indispensable para el cumplimiento efectivo de la Orientación Vocacional es que los orientadores tengan la capacidad pedagógica, además de disposición y actitud positiva, la proactividad visionaria a futuro, para exponer y guiar con claridad a los alumnos acerca de los temas, conceptos y reflexiones que capitalizará el futuro del adolescente. El orientador, más que ningún otro involucrado debe estar muy atento con los alumnos, interesarse en ellos, guiarlos, tener buena disposición, respetar las diferencias, actuar con gran ética, facilitar el aprendizaje, respetar al alumno, tener espíritu de servicio, ayudarlo para enfrentar su problemática o sugerirle algún tipo de ayuda necesaria para el problema en cuestión, inspirar confianza, ya que el tipo de relación orientador-alumno que se puede generar es de gran importancia en el proceso de formación del estudiante. No queremos alumnos cuya vocación sea igual a su orientador, por así convenirle a la institución que lo esté convocando a tomar una decisión. Si tu orientador es abogado, el alumno será abogado y hay Licenciatura en Derecho en la escuela privada en que está llevando el bachillerato, ésta es otra problemática a la que se enfrentan los alumnos en su andar de la Orientación Vocacional. EL ORIENTADOR, DEBE ESTAR MUY ATENTO CON LOS ALUMNOS, YA O.UE EL TIPO DE RELACIÓN ORIENTADOR-ALUMNO O.UE SE PUEDE GENERAR ES DE GRAN IMPORTANCIA EN EL PROCESO DE FORMACIÓN 82 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Bibliografía Coloquio Nacional de Formación Docente (2002). Nivel Medio Superior, Monterrey. Abascal C. (1999). Competencia Laboral y Educación en Normas de Competencia. INTEGRATEC (1998). Revista del Sistema Tecnológico de Monterrey, Enero-Febrero. Sánchez Vázquez R. (1998). Derecho y Educación. Editorial Porrúa. Marcuschamer, E., Harispiru H. (2002). Orientación Vocacional Decisión de Carrera. Editorial: Me Graw Hill. Diario Oficial de la Federación (1984). Acuerdo por lo que se establece el Sistema Nacional de Orientación Educativa. Díaz de Cossio, R. (2002). Memorias: "El Fracaso de la Orientación Educativa". Congreso de Orientación Vocacional, UANL. De la Mora G. (1982) Formación de Adolescentes. Editorial Continental. Solana F. (2002) Educación. Colección, Reflexión y Análisis. Universitario Ejecutivo (2002) Revista La especialización. Enero. Rodees J. (2000). A.E. y Orientaciones Vocacionales. Savater F. (2002). Los caminos para la libertad, ética y educación. Cuadernos de la cátedra Alfonso Reyes del Tecnológico de Monterrey. Mayo. Villa Vargas J. G. (2002). Desarrollo de la Orientación Educativa en el Instituto Politécnico Nacional en los últimos veinte años. Noviembre. 11'~---- ,t• . ' ~ _.,.,., j , ' / ;.;:/!.'7- / BLANCA ELIZABETH GARZA GARZA Es Licenciada en Psicología con acentuación en área laboral por la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene Maestría en Ciencias con acentuación en Orientación Vocacional por la Universidad Autónoma de Nuevo León y la Universidad de Gottingen Alemania. Es asesora de tesis en distintas Universidades de la localidad. Actualmente colabora como docente en la Preparatoria 8 de la UANL en las Academias de Español y Orientación Vocacional. Es miembro del Consejo Editorial de la revista PRESENCIA UNIVERSITARIA. Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 83 �Información para autores I Revista Presencia Universitaria I Preparatoria BI UANL Revista "Presencia Universitaria" REVISTA DE EDUCACION Y CULTURA DE LA PREPARATORIA 8 DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN LINEAMIENTOS DE COLABORACIÓN 1. CONTENIDO La revista Presencia Universitaria aceptará preferentemente: 1) Reflexiones de calidad desde la perspectiva de la educación y la cultura; 2) Contribuciones que faciliten el diálogo con la sociedad y sus instituciones; y 3) Estudios de excelencia académica que activen el debate, la investigación y el intercambio, con el fin de abrir nuevas perspectivas. 2. REDACCIÓN Con respeto invariable al estilo de cada escritor, sugerimos: 1) El empleo de construcciones sintácticas sencillas, párrafos breves y una coherente articulación entre profundidad teórica y claridad expositiva; 2) el empleo de títulos breves, descriptivos que tengan un máximo de 5 palabras y que no esté planteado como una pregunta. 3. ESTRUCTURA 1) Los trabajos deberán ser inéditos y los autores conservarán el derecho de autor; 2) los escritos deberán estar precedidos por un resumen de 10 líneas, en español e inglés; 3) se incluirán de 5 a 7 palabras clave (sustantivos descriptivos-no frases); 4) se respetará invariablemente la estructura clásica del ensayo, con fundamentación introductoria, desarrollo y reflexiones conclusivas. 4. FORMATO 1) Los trabajos deberán presentarse en formato Word; 2) la bibliografía será consignada al final del texto en sistema APA, organizando cronológicamente las obras de un mismo autor; 3) las referencias bibliográficas dentro del texto se harán de 84 acuerdo al mismo sistema, por lo cual no se consignarán a pie de página (para citas y notas: seguir lineamientos manual de estilo APA) 5. EXTENSIÓN 1) Sólo se aceptarán trabajos con un máximo de ocho cuartillas en fuente Times New Roman de 12 puntos a doble espacio, tamaño carta. Los diagramas y cuadros se entregarán por separado. 6. DICTAMEN 1) Todos los trabajos serán sometidos a dictamen; 2) el dictamen se emitirá mediante el procedimiento conocido como Par de Ciegos, según el cual se fallará sobre cada texto sin conocer el nombre de los autores y a su vez estos no tendrán información sobre qué especialista emite el dictamen, cualquiera que fuere el fallo; 3) el coordinador de la revista comunicará al autor los resultados del dictamen en cualquiera de los términos siguientes: se publica, no se publica o se publica con las recomendaciones o modificaciones que se consideraron pertinentes. 7. REMISIÓN DE TRABAJOS 1) Las colaboraciones se remitirán al coordinador de la revista; 2) los trabajos deberán enviarse por correo electrónico, o bien impresos (y grabados en disco compacto) y enviados por mensajería o entregarse personalmente en las oficinas de la revista; 3) no se devuelven originales no solicitados; 4) la revista se reserva el derecho de reimpresión de los textos aceptados; 5) cada trabajo deberá acompañarse de una reseña académicobiográfica del autor, así como fotografía y datos personales. Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �NO Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 85 �Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 86 �Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 87 � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Presencia Universitaria Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 2012 2 Número Número de la revista 4 Mes de publicación Mes cuando se publicó Julio-Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751790&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Año de publicación El año cuando se publico 2012 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria, 2012, Año 2, No 4, Julio-Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Martínez Acevedo, César D., Director Subject The topic of the resource Publicaciones periódicas Cultura Educación Educación Media Superior México Nuevo León Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 9 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Ruiz Domínguez, Benito, Editor Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 07/01/2012 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource tex/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 3000001 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Guadalupe, N.L. Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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