https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/221/12655/BOLETIN_ACADEMICO._1992._No._3._Marzo._0002014902._ocr.pdf 6108833a3f42f45236c1e41f99a3ad18 PDF Text Text O LEON AJADORl".S) MONTERREY. N. L. :':', LA PRACTICA DOCENTE EXCUSA PARA U.NA REFLEXION Margarita Isabel Cantú Guerra ..~ COMENTARIOS Eleazar Guerra Guerra SOBRE EL CURSO DE INTRODUCCION A LA DOC Roberto Luis Garza Dávila EN VI edondo CARACTERISTI CAS SOCIOECONOMICAS DEL USUARIO DEL SISTEMA ABIERTO Clemente A. Pérez Reyes CONSIDERACIONES EN TORNO A LA PRACTICA DOCENTE Osear Juan Ramfrez González ANALISIS CRITICO DE LA PRACTICA EDUCATIVA, DE LAS INSTITUCIONES Y DE LA PROPIA PRACTICA COMO DOCENTE Jaime César Triana 2 .,, �'fOMDO lllflWQ¡&'l'AIIO UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON LIC. MANUEL SILOS MARTINEZ Rector DR.REYESTAMEZGUERRA Secretario DR. RAMON G. GUAJARDO QUIBOGA Secretario Académico ESCUELA PREPARATORIA TRES ING.JUAN E. MOYABARBOSA Director �,. AUTORIDADES Director: lng. Juan E. Moya Barbosa Sub-Directora: Lic. Martha Arizpe Tijerina Secretaria Académica: Lic. Enriqueta Villarreal L. Secretario Escolar: Lic. Javier de León Cantú Secretario Administrativo: Profr. Reyes Caballero Guiltén Coordinador Académico: lng. Javier Martínez Loza Coordinador Académico del S.E.A~: Lic. Cemente A. Pérez Reyes Coordinador Administrativo del S.E.A.: Profr. Armando Loera Herrera. • I INDICE Autoridades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . l Editorial . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 . SECCION PED AGOGICA ) Comentari~ sobre el Curso de lntroduccién a la Docencia .. ........... . . ... 3 -Roberto Luis Garza DávilaLa Práctica Docente: Excusa para una Reflexión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... 13 -Margarita Isabel Canh1 Flores-Eleazar Guerra GuerraCaracterfsticas Socioeconómicas del Usuario del Sistema Abierto ............. 17 -Clemente A. Pérez ReyesConsideraciones en torno a la Práctica Docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 -Osear Juan Ramírez GonzálezAnálisis Crítico de la Práctica Educativa de las Instituciones y de la propia práctica como Docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 -Jaime César Triana C.- SECCION CULTURAL En v·ttnna · . . . . . . . . . . . . . . . . . . .·. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 -Gustavo Ahelardo Arredondo Michel- �• EDITORIAL SHCCION PEDAGOGICA_ 1 ~ he ,T En estos tiempos en los' que el valor social de los aprendizajes escolares se ha puesto en entredi~ho, en los que los verti~inosos cambios sociales y los constantes descubrimientos científicos y tecnológicos -entre otros diversos factores - nos han llevado a revisar el papel, tanto de los sistemas e,ducativos como el de nuestra propia práctica como docefl.tes, la investigación sistemática sobre nuestro quehacer se impone co1rio una tarea impostergable. 1 J , • t.f.i'Jt l DE , mt2~ ¿1¡q J.J ·IN'➔TRODUCCION • .?U 1 1,' "J • A LA DOCENCIA' ut r· 'lb e 1 i lri ,11 . 1,) b . r: ) < ,~ I{ 11 0 • il.11 L[t"' ~ty~((i_J : ~ FCT, ., ,, t 1 1p ~"': GfJ¡ ' ti fa r() ) ,---·~·~ ' ~- •izoq~iu o t L ' sbBR,E EL CURsb 1 Comité Editorial 'l.Jíl I "l todo de, ap.r9pi~ión del conocimiento, o yendo un poco más all~, como dispositivo táctico para generar la construcción de nuevos conocimientos. Los trabajos que se publican en este número son una muestra del desarrollo de algunos de los docentes que iniciaron el Programa de Formación de Docentes que se realiza en la Preparatoria Tres. Insistimos en hacer una abierta invitación para que nos hagan llegar los trabajos que consideren publicables en este medio. .si COMENTARIOS ?e, nJ La investigación no solamente como búsqueda y propuesta de solución a los problemas educativ.os, sino como estrategia de aprendizaje, como mé- Así mismo, es incuestionable que sólo a través de la discusión y la crítica constructiva de nuestras concepciones y, por supuesto de nuestra permanente formación, lograremos un mayor rigor confeptual en la realización de nuestros proyectos de investigación. Y, LI ,')J (1 < J1 hl 1,~ ,.; �COMENTARIOS SOBRE EL CURSO DE INTRODUCCION A LA DOCENCIA Roberto Luis Garza Dávila* IN T RO D U e· C·1 b N Me enteré que se desarrollaría un curso más en nuestra escuela Preparatoria Tres. Durante la lectura de estos documentos nos fuimos identificando y descubriendo con angustia, pena y dolor, como docentes que fomentamos en nuestras aulas el autoritarismo, la pasividad del alumno, su despersonalización, nos ubicamos como colaboracionistas de un sistema educativo que aún no llena las expectativas de ~ida y desarrollo personal de los individuos. Su nombre, Introducción a la Docencia y es el curso detonador del Programa de Formación Docente de nuestra escuela. En los primeros cambios de opiniones, me supuse estar (amos accionando en el campo conocido, pero de pronto percibí que el coordinador estaba dispuesto a darnos la mayor libertad posible y que hab (a decidido dejar a un lado el autoritarismo que se supon (a deb (a de tener para poder cumplir con los objetivos del curso. El grupo se fue conjuntando paulatinamente, interactuando de manera espontánea. Cada uno de los elementos, practicamos a aprender a escuchar, a expresarnos más serenamente, rms claramente, aceptando opiniones desfavorables y en ocasiones, opuestas, as( pues, intentamos convencernos conversando, alejándonos de la formula "vencer para convencer". Creí adecuado escribir algo mucho muy sintético sobre Estado, Universidad, Planeación, con la idea de reforzar el hecho de que los problemas educativos de ayer siguen siendo sustancialmente los de hoy. Lo anterior me hizo recapacitar en el fuerte hábito arraigado de ser dependientes de una persona que se proclama o proclamamos Iíder. No acostumbrados a esta libertad, aún, en la misma aula en que tantas veces hemos tenido como escenario, surgieron profundos silencios de meditación activa y grupal, que permanecían hasta que alguien, de manera libre y espontánea retomaba la responsabilidad individual, para romper el silencio y ejercer presión enfocada a que los objetivos se fueran cumpliendo, así, sent(, que existe la posibilidad de un liderazgo no depositado en una sola persona, sino un tipo de liderazgo compartido que se ejerce para arribar a metas comunes. Garabateé algo sobre la práctica educativa en el aula y me sorprend ( de mi renuencia a escribir sobre algo en lo que empleo gran parte del tiempo de mi vida. Confieso que hubiera preferido escribir un texto del curso de Física o Química, que abordar el espinoso asunto de lqué has hecho en todo este tiempo?, los hubiese terminado más rápido y sobre todo, sin sufrirlo tanto, pues no me hubiese enfrentado conmigo mismo, como me obligó a hacerlo este asunto. Las discusiones grupales se dieron después de la lectura de artículos motivadores y adecuados para el curso. El presente documento intenta esbozar el pro- dueto de las deliberaciones que se sucitaron al tratar las tres unidades en que el curso fue dividido: Este plan se"" estructura a partir de dos objetivos: 1) Consolidar el sistema nacional de educación superior, capaz de contribuir al progreso económico, social, cultural, científico y tecnológico del país, a través de la superación académica y 2) Elaborar planes y programas de estudio institucionales, estatales, regionales y nacionales, a fin de promover el mejoramiento de la educación respondiendo así a los requerimientos del desarrollo del país. Primera Unidad : La práctica educativa en el aula. Segunda Unidad: Aportes teóricos para el estudio de la práctica educativa y Tercera Unidad: Análisis de la experiencia grupal como propuesta de aprendizaje. A partir de esos objetivos, se establecieron directrices espec (ficas, en las que se mencionaban vocablos como: funciones, innovación institucional, calidad académica, práctica permanente, mejores técnicas, mejorar la eficiencia, etc. No es mi intención lograr una aproximación a la solución del problema, sino,simplemente comentarlo desde mi muy personal enfoque, con la idea de invitar una vez más a la reflexión sobre nuestro cotidiano quehacer educativo. l. La prioridad poi ítica hacia la educación era vincular la universidad al aparato productivo. o Las proyecciones que se hac(an sobre el desarrollo educativo en nuestro país, se fundaban en las metas señ)Í.adas en 1980, en el que se contemplaban altas tasas de crecimiento gracias a la explotación de la riqueza petrolera. Estado, Universidad, Planeación. La planeación y desarrollo de las universidades mexicanas, han girado alrededor de 'dos ejes fundamentales, uno de ellos fue el Plan Nacional de Educación Superior, que se propuso y desarrolló durante el sexenio del Lic. José López Portillo, este plan, fue producto de la aprobación de dos documentos puestos a consideración de la Asamblea General de la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Ense. ñanza Superior (ANUIES), en los años de 1978 y 1981, los documentos fueron titulados "La Planeación de la Educación Superior en México y el Plan Nacional de Educación Superior, lineamientos generales para el período 1981- . Este crecimiento acelerado se daba como condición para que · 1a poi ítica educativa de desarrollo pudiera darse, condición que tristemente no se cumplió. · Fue entonces, que se presentó el fenómeno de que las instituciones no podrían dar cabida a un número cada vez mayor de aspirantes, manteniendo su nivel de trabajo y además se dio un exceso en la producción de los profesionistas requeridos por el aparato productivo, presentándose el fenómeno de desocupación de cua- . 1991 ". 5 4 * Ingeniero Químico y Docente de las Preparatorias No. 1 y 3. �. dros de alto nivel. Vínculo poi (tico entre la universidad y el gobierno de la entidad federativa. , , Es importante cocientizarse que en el per(odo de 1970 a 1982, las unive~idades aumentaron sus recursos en 60 veces y su matrícula en un 250%, el crecimiento económico más alto en toda la historia del país se reporta en los años de 1980 y 1981 , fue entonces que el gobierno federal apoyó fuertemente con recursos económicos a las instituciones educativas. Pero en 1982 el programa cambió drásticamente, lo más grave fue que la matrícula siguió creciendo y ahora c~n mayor razón, pues a los jóvenes les urg(a in.corporarse al rol productivo. Para que el Estado otorgara su apoyo económ ico se debía de realizar una evaluación. Fue as( que las palabras Evaluación y Financiamiento, adquirieron importancia vital para las un iversidades. ed ucativa, concepto que no se ha clarificado suficientemente, lo que sí es claro es, que el problema educativo sigue latente y a dos años (que representan un tercio de la actual adm inistración) no se avizora aún una decisiór firme de instrumentar las medidas necesarias para tan siquiera definir, ¿ cuál es el problema? entendida ésta como conoc1m1ento1 en detrimento del aspecto formativo. La Escuela Preparatoria No. 3, inicia sus activi- dades un 19 de Septiembre de 1937, gracias al apoyo de UNAM, tiene una característica muy especial, fue fundada por y para trabajadores. 11. Esbozando la situación. En el afan de obtener evaluaciones que los prover:era del subsidio, surgió el fenómeno de la simulación a nivel institucional, el "Hacer como si se planeara" para satisfa.cer a quienes otorgaban el subsidio, tomando decisiones y ejerciendo acciones para aparecer como ~lemento acti-, vo del desarrollo, siendo que el objetivo final era solamente presentar esa apariencia. En cuanto al deterioro en el apoyo económico, a las instituciones que en los años 1978, 1979 se les incrementaba su subsidio entre un 50 y un 100 % en 1982, debieron de conformarse con un aumento tope del 13 ·%. Esta forma.de vivir en. la aparien~ia se refleja en la planta de personal docente, en donde es más o menos común escuchar la frase "Hago como que trabajo, pues ellos hacen como que me pagan" y en el grueso del estudiantado no sería aventurado suponer que afirman "Hago ~orno que estudio, pues el maestro hace como ~i me enseñara", etc. ., La planeación en la educación superior en México, tiene su origen en una propuesta de un secretario de educación, ante las tradicionales demandas de los rectores de diversas universidades, para lograr mayor fluidez en el otorgamiento y entrega de los subsidios. '' El segundo eje a que hicimos referencia ~sel estructurado a finales de 1983, bajo el gobierno del Lic. Miguel de la Madrid Hurtado, se trata del Plan Nacional de Desarrollo, presentado como estrategia a seguir en el contexto de la crisis, en este plan, se seijal,ron 1.as directrices generales a seguir para reorientar el desarrollo de la educación nacional durante los siguientes cinco años. Los criterios para canalizar subsidios fueron, entre otros: Matrícula por atender. IL Tasa de crecimiento. l'I Presupuesto del año en curso. ·Definición de planes, ~rogramas y proyectos académicos. Capacidad de presión poi ítica. Capacidad del rector para negociar. 1 En el sexenio actual, se habla de modernización 6 Desde 1937 a la fecha, la escuela nocturna de bachilleres ha participado en luchas democráticas internas y externas, académica y socialmente. La Universidad Autónoma de Nuevo León, está inserta en un estado que ha centrado su crecimiento en la actividad industrial y comercial, por lo que tiene grandes posibilidades de desarroll o. En la actualidad, la escuela sigue siendo para trabajadores, a los que se le ofrece tres sistemas de estudio diferentes, para que tengan libertad de adecuar sus horarios, estos sistemas son : Escolarizado, Abierto y Combinado. El sistema combinado presenta además dos opciones, una con una carga de veinte horas clase y la segunda con veinticinco. La universidad tiene presencia en varios municipios del estado, lo que le perm ite relacionarse y actuar en los diferentes niveles socio-económicos. Aparentemente, no existen conflictos desde hace años en la negociación y obtención de su financiamiento federa l y .estatal, manteniendo buenas relaciones con los gobiernos federal y estatal. La población inscrita durante el semestre próximo pasado, Agosto 90 - Enero 91, fue: 1er. Sem. 2do.Sem. 3er.Sem. 4to.Sem. En la universidad predomina un sistema de enseña nza centrado en la cátedra oral y su organización está constituida por elementos unitarios denominados escuelas o facultades, que se gobiernan casi independientemente evitándose una organización académica coparticipativa. Ese. 638 226 265 174 Comb. 143 77 96 37 Tot. 781 303 351 211 Lo que representa un total de alumnos de 1646. No tengo 'datos sobre la población del sistema abierto. En las escuelas y facultades prevalecen la misma composición de los curriculums, en cuanto a que es notorio el predominio que tiene el enfoque de que el alumno adquiera información, Nuestros estudiantes viven en una ciudad sobrepoblada, en escuelas que ya están sobrepobladas o tienden a la sobrepoblación, amenazando 7 �ción de necesidades sociales, fomentando paralelamente la educación para educar. con convertirlos de personas a individuo-masa, individuo-cosa, además, en su reducto familiar, viven en un estado tensional permanente, producto de la crisis económica que nuestro país sufre desde 1982, ante esta situación, el alumno debe de establecer una relación con la institución en que decidió continuar sus estudios, para lograr un titulo que le sirva para abordar con mayor "seguridad" este proceso que se ubica entre el nacimiento y la muerte. que permite la interacción de maestro 1 alumno1 institución, enseñanza-aprendizaje y los objetivos que se persiguen. vos de la llamada "economía subterránea". En caso de conseguir empleo, en muchos casos, su actividad no corresponde a su formación adquirida. } 111. Problemática del currículum. En la escuela, trabajamos con base a programas de cada una de las materias que forman nuestro plan de estudios,que se desarrolla bajo normas específicas de funcionamiento. , -~ Institución, planes y programas de estudio, cu·· rrrculum e identidad docente, son conceptos íntimamente relacionados. El alumno, ya inscrito en la escuela, rapidamcnte se adapta a una serie de situaciones institucionales que en algunos casos le parecerán que le favorecen, como: el pase automático, maestros de los denominados "barco", reconocimientos académicos, aprobar matertas "por palancas", por favores, por méritos en campaña poi ítica, etc. Otros problemas, que son la n,ayoría, le pasarán inadvertidos, por ejemplo: la existencia de una poi ítica educativa rígidá, su relación con personal docente no calificado, la inexistencia de actiVidad en los laboratorios, la falta de material de apoyo didáctico, 1a falta de secuencia en los programas de estudio, su manipuleo a través de la agrupación de representantes de grupo y un largo etcétera. Existen numerosas definiciones de currículum, seleccioné cuatro: a). Conjunto de elementos que, de una u otra forma o medida,pueden tener influencia sobre el alumno en proceso educativo. Así, los planes, programas, actividades, material didáctico, edificio, mobiliario, ambiente, relaciones profesor alumno, horario, etc., constituyen elementos de este conjunto. b). Es siempre, en todas las sociedades, el reflejo de lo que .las personas piensan, sienten, creen y hacen. Los problemas de este alumno, son en buena medida los problemas del maestro, del maestro, que al concientizarse·de que la escuela sigue entrampada en el sistema educativo denominado tradicional, desearía hacer énfasis en la investigación curricular, en la búsqueda de una mayor lihertad en la acción sindical, en el logro de un salario más justo y decoroso, en u na participación más directa en la decisión de qué planes y programas de estudio son aplicables a la resolu- c). Conjunto de experiencias que se producen bajo la responsabilidad de la escuela. d). Conjunto de situaciones utilizadas intencionalmente para producir respuestas favorables al aprendizaje. En las anteriores definiciones podemos reafirmar la idea de que el currículum es el elemento 8 El estudiante vive el currículum y la calidad de éste se comprueba en los cambios que se operan en la conducta de aquellos. Es notorio, además, la prolongación de períodos cada vez mayores para su incorporación al aparato productivo. La educación, a través del currrculum, idealmente, altera el ser del hombre, el hombre se vuelve un transformador del mundo, a través del curr{culum, debería dejar de ser objeto para convertirse en sujeto. En otro orden de ideas, la relación maestroalumno-currículum, sólo existe para cumplir con eficiencia en extensión, profundidad y tiempo un quehacer enajenante. El sistema educativo ha crecido desmesuradamente y acusa un estado de desequilibrio, debido a la falta de planificación global y a que se ha cedido a las presiones poi i'ticas y sociales. Algunas de las características de esta relación son: No existe una revisión periódica de contenidos curriculares para observar o sugerir cambios. Aunque no existe información fidedigna y actualizada, establecemos como hipótesis, que la producción de egresados no corresponde al mercado de empleo. La formación de esos egresados es defectuosa, debido a la sobrev.ivencia de planes y programas obsoletos e imprácticos. Esta relación está sujeta a los vaivenes poi íticos. Son los políticos y no los académicos (como nos han querido hacer creer), los que fijan los rumbos de los planes, programas y contenidos educativos, resultando que por lo general el alumno debe esuchar cosas que no desea escuchar o debe hacer cosas que no desea hacer. Así pues, nosotros, "maestros" debemos cuestionarnos sobre lqué esperanza de vida sincera tienen los maestros y estudiantes, si se les obliga a ser unas personas faltas de sinceridad durante cinco o seis horas cada día? Lo anterior, hace imperativo que nuestra universidad vigile la distribución de matrícula, por <Íreas de ocupación y que limite la matr'ícula a campos saturados. Debemos afirmar, que la relación currículum y práctica profesional es, una vez más, inadecuada y los hechos observados lo demuestran. Es secreto a voces que los nuevos profesionales sufren de un desplazamiento hacia abajo en la jerarquía ocupacional, además son actores acti- Debemos reconocer la importancia de la educación y específicamente del currículum frente al contexto social, todo vínculo entre currículum 9 �3. Dogmatismo: y sociedad debe tender a la satisfacción de las necesidades sociales, pues es así como la escuela, la institución educativa, participa y transforma a la sociedad. 4. Disciplina: IV. La práctica educativa en el aula y la relación maestro-alumno. Aula: Espacio físico en el que se imparte la mayor parte de la enseñanza y consiste típicamente en unidades independientes, de forma rectangular, separadas unas de otras por paredes y corredores y iah! ilo olvidaba! contiene un maestro y un cierto número de alumnos. No se discute, no se investiga, no se razona, lo dije yo, tu maestro y esa es la verdad. Castigamos al rebelde, al que se sale sin permiso, al que entra sin permiso, al que estornuda, al que se le cayó el lápiz, premiamos al sumiso, al que acepta todo sin chistar, al que está listo para incorporarse a la sociedad. El maestro, en la escuela en que vivimos, en el sistema en que vivimos, adiestra al alumno hasta hacer de él un soldado ideal, un hombre que aprendió a obedecer. Siempre me he preguntado si realmente existe la relación maestro-alumno. lQué tan capaces somos de construirla? Neill, maestro escocés afirmaba "hay dos maneras de mirar un grupo de clase en la escuela. Una es mirar un grupo de cabezas y otra, mirar un grupo de corazones. El hecho de que el maestro generalmente solo vea cabezas no es culpa suya. El sistema está fijado en las cabezas y el maestro debe trabajar de acuerdo al sistema". Quizás la mayor virtud de este curso de introducción a la docencia sea la de concientizarnos del rol enajenante en que estamos inmersos y su sugerencia de abandonar el papel de trasmisor de conocimiento y juez infalible al que hemos jugado y asumir un rol menos jerárquico pero más productivo de asesor, coordinador, problematizador y cuestionador de conocimientos. Así pues, en nuestras aulas universitarias construimos la relación maestro-alumno, fortaleciendo los pilares básicos de la escuela tradicional: Bajo este aspecto, deberíamos procurar la formación del alumno, esto significa enseñarlo a razonar, a trabajar, a pensar, a discutir, a hacer las cosas, a actuar. Formarlo, más que informarlo, formarlo para que sepa informarse por sí solo, esto, en un ambiente de amistad, comprensión y compañerismo para as( lograr que el alumno responda a sus estudios, a su maestro, a su escuela, a sí mismo. 1. Autoritarismo: Se disciplina al alumno a obedecer, se le entrena a ser sumiso. 2. Verbalismo: Yo como maestro hablo y tú como alumno escuchas pasivamente. 10 Las relaciones maestro-alumno, maestro-alumno-currículum, currículum-sociedad, desempeñan un -papel socializante, enajenante y ocupacional sin objetivo práctico. Un sistema educativo as(, anula al alumno, destruye su persona!idad, mata su iniciativa, su creatividad,. lo obliga· a la simulación y al engaño, lo convierte en un ser pasivo e irresponsable, incapaz de exponer una problemática, de visualizar posibles soluciones y a fin de cuentas en un ser incapaz de vivir su propia vida. Parece que el alumno y el maestro se han resignado a la enajenac_ión, aceptamos la competencia, la _injusticia, las fronteras, las guerras, encontramos muy natur¡ll dominar a nuestros semejantes y ser dominados, aceptamos manipular y ser manipulados. Hoy, es vi~I que meditemos y reconozcamos que el problema más urgente de la educación es la desenajenación. Las cadenas psicológicas de los estudiantes, no podrán romperse hasta que, nosotros, maestros esclavqs1nos liberemos. Debemos de buscar la construcción de nuevas estructuras que estén por fin al servicio del hombre, const(uir con nuestros actos cotidianos, una universidad que esté al servicio del estudiante y no del poder en turno. En fin, reconocer con valentía y firmeza que el hombre y su realización, debe ser el fin supremo de todo el esfuerzo social. �CONCLUSION Activemos nuestra propia vida y la de nuestros alumnos, aplÍcando, hasta donde nuestras limitaciones nos lo permitan, este enfrentamiento con el aquí y ahora. La incorporación masiva y explosiva de alumnos a nuestro sistema educativo, nos debe de mover a cambiar nuestras técnicas tradicionales de trabajo. Debemos de pensar en rescatar, la individualidad de cada u na de las personas que arriben a nuestras aulas. Entreguemos generosamente a nuestros alumnos, la posibilidad de trabajar en grupos participativos porque a través de esta experiencia grupal, tenemos acceso a: ción en el grupo de aprendizaje en el aula, depende su mejor actuación personal ante la sociedad en que vivimos. Bajemos del estrado, porque desde ali í 9.Slo se ven cabezas, abandonemos nuestra importancia personal e intentemos vivir cada día una nueva y vigorizante situación de yida-aprendizaje integrándbnos a nuestro grupo con el corazón en la mano . . . LA PRACTICA. DOCENTE: EXCUSA ·PARA UNA REFLEXION · Deseo agradecer a todos y a cada uno de mis compañeros de grupo, a Juan Miguel y Leticia, a Rosal ío, Aurelio lzaac, Humberto, San J uanita, Osear, Roberto, José, Luis Raúl, Mary Carmen, lzaac, Lety, Tenchita, Clemente, Ernesto, Laura, Gloria, Diego, por su buena disposición a escuchar y a interactuar y a nuestro coordinador Féderico, elemento ·importante de nuestro grupo, que con muchísima paciencia, sentimiento e inteligencia, supo trasmitirnos el mensaje de "la libertad funciona", en tiempos en que parece que un curso es sólo eso; un curso más . . . 1 Mejorar la comunicación interpersonal. Entrar en contacto con el mundo real. Fomentar las relaciones humanas. Favorecer el aprendizaje. Tornemos conciencia de que de su participa- 13 V { I �LA PRACTICA DOCENTE: EXCUSA PARA UNA REFLEXION ""'-""""'f'.,.._._. C~tú_F~or~~: ---------·--·-·-·----~~-~-~--·------·7.· ,' El~ ar~~~l_ ~GuerraGuerra• . La práctica docente se debe entender como un proceso de interacció~ ~t~tr<>.:alifpno, mediante tma bú~queda conjunta y retroalimentadora de la construcción y reconstnfciÓn del conocimiento sustentada siempre, en un espíritu indagador ,-;[ éd(ida1... J. ~ ·;·. h~íetfes~~7 ~ -;va,Zur:~~~ y~}?~ .,.f 3/)~ •Este trabajo, realizado como excusa Pª": algunas d~ las i~!i;etudes generadas a partir del desarrollo de la primera etapa deLPrograma de Formacion Í)ocente. Despues de todo, creemos que el curso cumplió con su ob/~tff ~l_ onr-c~ if~o ~foblemática:del proceso de ~nseñanza1 aprendizaje. · ; · ·•. , ,_Y-<:!'TTr J ¡ . ._- r: r j ) \,_' , ,1~}-.\_l_ Jn.. ,.. L 1'¡ I ·---~'· J ., ~..~ Nosotros somos tan curiosos y tan poco entendibles a veces, que hemos permitido que unos cuantos mo¡jifiquen o transformen una realidad que todos, por naturaleza; deberíamos cambiar. Pero es más fácil el no hacer que el hacer, el no pensar que el pensar, el no actuar que ¡~ ·, el actuar, el. no criticar que el criticar, sobre to• ·...., cfu, el autocriticarnos; el callar, cuando. deberíamos hablar. 'Los seres humanos nos situamos de pronto en uh extrañamiento de impotencia, de conveniencia, de sometimiento y de ignorancia, pues es más;sencillo y cómodo no escarbar que escarbar una realidad que la mayor parte de las veces es dolorosa y angustiante; así entregamos nuestra esencia, nuestra libertad. ·t.,,.· l ...lf ~ ,1 ~in eml>~rgo ·-,. an mod~ ·r , .f,ds si~temas poi íticoi ,.. · '~do la, bondad escolar, desvián ." a hacia los .. interese! Giasístas del grupo en el' poder Y así :éncontramo·s .que . ,áJgü11115¿~ ~ ~.-~ .humanizar y otros a deshumanitar el pr~ceso j ducativo. Esto plantea la relati,¡~ad del1con: cepto de bondad escolar. No p r ~ ~ ' por ~' ~ f... "'e~M>, realizar utta.lff!la¡ de una u· otra tendencia en cuanto a su b~~'ft~idad, p~~ · e-ti Por lo tanto, noso~ros, siendo parte de generaciones y generaciones de docentes, hemos contribu ído a ~nsolidar conciente e inconsciente. -·. - Sabemos de antemano que las deficiencias y el fracaso escolar de los alumnos se deben en gran parte al diseño de los programas educativos que impiden la curiosidad, el cuestionamiento, la indagación y la apertura de pensamiento; pero esto no es exclusivo de las preparatorias, puesto que ya existe de por medio el aprendizaje de todo un engranaje sistemático que se inicia en la escuela elemental. La actividad docente en las preparatorias,se ve lógicamente determinada por factores institucionales que dependen de un centro motriz que en este caso es la U.A.N.L. todo caso, huestro análisis va enfocado hacia la transform¡lción del concepto. Entre todas las ideas que en el ser humano se pueden plantear como alter~tiva de bondad hacia los demás, considera!i'os ClWt la escuela ocupa un lugar determinan~·...~IJO)qué _d.e esta concepción r~ica -~ ,n11e es-Jifia; -creertcia so" / , ,- ,~..w cialmente coWt1ttif :eentro del ~nivetso humano. El desarrollo d/ la capacid'á,4,nt~tectútf;'_ de; ta irtteraccÍq~ soc'ial, fl fortaf~cíiniento ,:de' lot valores, la dBmirnu:.ión de la _:injusticia ;social, el progreso econ~mico y la coFlsec~cJó_nde td'dos los satisfactores inherentes }a la pérsóna ,.avalan l ~brasfondo del términt>f ' h:~•, 'eSéµela". •:~. ~ '/ cuál era la velocidad de la luz en km/seg.; él respondió que no y con toda sencillez agregó: "Si alguna vez necesito el dato, sobran libros donde encontrarlo". PRACTICA DOCENTE --:• t • mente la transformación e interacción del concepto escuela-sistema social, que muchas veces no es perjudicial, sino que sólo adquiere esta categoría cuando la relación se establece en pro de una sociedad desigual, indigna y deshumanizante y esto último lo entendemos en el sentido de que, todo ser humano tiene derecho a una vida plena y digna, como corresponde a la esencia de su espíritu. f ------------ ~- ~--- -1N T R O_D !J ~ C I O !! ,; :, - quíiñico·raññaceútico Biólogo y Docente áeTa"Yreparatoria~o. 7 ..._ 1 * * Estudiante de la licenciatura en Pedagogía. 14 r .• ------.... ~~~- · .. _,,,..... .. Es aquí, a nivel medio supericr, donde nos corresponde luchar a nosotros por el cambio interacciona! maestro-alumno, alumno-maestro; es en el aula, nuestro universo cotidiano, donde tenemos la plataforma del inicio hacia una nueva transformación, que es sumamente difícil, más no imposible. Por lo tanto, es importante pro mover la participación activa de los alumnos en el aula, ya qu e consideramos que es el momento para que ellos vayan rompiendo gradualmente el vínculo de dependencia de los maestros y construyendo, conjuntamente con éstos, sus conocimientos. Es ali í, por donde tenemos que comenzar y esto será si, y sólo si, para entonces ya hemos empezado nu estra propia transformación, sin necesidad de esperar a los grandes cambios que afectan al currículum y a la organización del sistema escolar. El plan de estudios de este nivel medio superior, unificado en 1983 y elaborado por el conjunto de coordinadores académicos de las d iferentes dependencias, corresponde a un modelo educativo, qu e sirve a una determinada estructura social y es instrumentada a través de una amalgama de la didáctica tradicional y la tecnología educativa. Dicho plan, se centra en la transmisión del co nocimiento científico por medio del cual se pretende, en nuestra opinión muy cuestionablemente, estimular el desarrollo cognoscitivo del alumno para acceder al nivel profesional. La estructuración de los programas de estudio, atomizados en objetivos generales, particulares y específicos, conduce a un concepto de aprendizaje que ya no responde a la realidad en que vivimos. De todo lo anterior puede desprenderse que a nivel institucional se le ha concedido más importancia al carácter informativo, detallista, que al formativo que debe tener esta etapa del proceso educativo. A este respecto,recordamos una anécdota leída hace tiempo: Una vez alguien le preguntó a Einstein si sabía Es en ese sentido que decidimos participar en el Programa de Formación Docente, puesto que pensamos que puede ser una buena opción para continuar sensibilizándonos con respecto al proceso en el que estamos inmersos, sobre todo porque promueve espacios de reflexión y análisis que necesitamos constantemente. 15 ��. . CARACTERISTICAS SOCIOECONOMICAS DEL USUARIO DEL SISTEMA ABIERTO Clemente A. Péres Reyes* Este articulo origi,ulnaente fae presentado como trabajo de investigación para acreditar el módulo "Aspec- tos Sociales de·la Docencia ", inserto en el Programa" B ,, de Formación Docente ofrecido por laPreparatori_a Tres (Nochima paTa trabajadores). Forma parte de un proyecto global que pre~encle evaluar, a través de un diagnóstico, el Sistema de Ed,,cación Abierta, para adecuar el modelo opeTati110 implementado a las exigencias actuales. Fue leido como ponencia en la 1a. Reunión Nacional de Instituciones de Educaci6n Abierta en el nivel Medio Superior, celebratfa en la Cd. ele Saltillo, Coah. los días 6 y 'l de diciembre -de 1991. Aparecerá publicado en el Boletín No. 2, correspondiente al periodo enero-mano de 1992, de la Comisihn Interinstitxcional e Interdisciplinaria de Educación Abierta. INTRODUCCION El presente art(culo tiene como propósito analizar el perfil socioecon6mico de_ingreso de ·los usuarios del Sistema Abierto de la Preparatoria Tres con el fin de confrontarlo con las características operativas del modelo empleado, y en su ~ . proponer un modelo alternativo adecuado a las expectativas de los usuarios. La infOffl!ación estad (stica referida al análisis -socioeconómico de los alumnos fue recabada durante el año de 1990, y corresponde a un universo de ·1340 alumnos inscritos ·en dicho · per(odo. Estos datos se obtienen sistemáticamente mediante ·una ficha aplicada al solicitante en el momento de su inscripción. El propósito institucional perseguido es conocer las carac. terísticas socioeconómicas de los usuarios del Sistema Abierto; sin embargo, dichos datos pueden utilizarse para implementar diversos programas de apoyo académico, como la tutoría, el perfil del egresado, etc. y desde ~I particular punto de vista que en estas reflexiones se sostiene, adecuar la implementación del .modelo operativo y de asesoría a las características del alumnado. En la interpretación de 1os resultados estad (sti- cos., esperamos no caer eR el vicio denunciado por Wright Mills: el divorcio entre la teoría y la investigación, y poseer la suficiente imaginación sociol6gica que nos permita ubicamos co- · mo individuos en la comprensión más amplia dé nuestro "aqu(" y nuestro "ahora11 y percibir las interrelaciones entre nuestro ente individual y el organismo social al que pertenecemos. 1.4 Resultados estadísticos obtenidos. Como se puede observar en el cuadro de la página ante• rior, el perfil socioeconómico de los usuarios del Sistema Abierto se obtiene mediante cuatro subcategor ías: 1) Datos generales, 2) Antecedentes académicos personales, 3) Actividad económica que realiza, y 4) Antecedentes académicos fami liares. Actualmente la Preparatoria Tres ofrece estudios de bachillerato en dos sistemas, básicamente: el escolarizado y el abierto, creándose en 1987 una nueva alternativa: el Sistema de Administración Curricular Flex.ible, el cual consiste básicamente en ofrecer un bloque de materias en el sistema escolarizado y otro en el sistema abierto. La modalidad abierta de la educación es<'básicamente una estrategia altamente sistematizada, fruto de la tecnología educativa de corte neoconductista. Opera fundamentada en el autodidactismo, y la ayuda o refuerzo de asesores y con un esquema de evaluación dinámico y flexible, basado en un sistema de oportunidades por unidad. 1.4.1 Datos generales. Los datos generales que se procesaron son los referidos al sexo, estado ci• vil, edad, lugar de residencia y lugar de nacimiento de los usuarios. 1.4.1.1 Sexo. En la gráfica No. 1 se observa que los alumnos demandantes del servicio de educación abierta lo constituyen un 55.90 % del sexo masculino y un 44.1 O %del sexo femenino . . .. l. CARAC'IUJZACION DE LOS USUARIOS DEL SISTEMA ABIERTO 1.1 Marco situacional. La Universidad Autónoma de Nuevo León inició sus labores en septiembre de 1933. Cuatro años más tarde, la Preparatoria Tres (Nocturna para trabajadores), fue creada bajo el lema "La misma oportunidad para todos'>, con la idea de brindar oportunidad a quienes queriendo superarse, no disponían de tiempo diurno, (ni de instituciones nocturnas), debido a su condición de clase trabajadora. En 1976 se inicia la modalidad de enseñanza abierta como respuesta a las demandas de una parte de la población que por dive~ circunstancias como ocupación, falta de tiempo, lejanía, traslado, etc. no podían iniciar, continuar o concluir sus estudios de bachillerato en el sistema escolarizado. * Licentiado en Letras~' Doeente de la Preparatoria No. 3, y Jefe de F.DBeÑou en 1oe·Senicioe Coordinados de Educación Páblica en Num, León. 18 l .2 Metodología empleada. Las inscripciones al sistema abierto se realizan en todos los días hábiles del calendario escolar, y uno de los requisitos, además de los meramente administrativos, es el llenado de la ficha de estudio socioeconómico. A través de esta encuesta se obtienen Uí\a serie de datos qu e permiten la elaboración del perfil de los usuarios. ESTUDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 CMPIC'.AN9.1 80 55.9 , ~ e 60 i • T t • 40 20 1.3 Datos recabados. Los datos recabados se agrupan en cuatro subcategorías: a) Datos generales; b) Antecedentes académ icos personales, ºc) Actividad económica del usuario, y d) Antecedentes académicos familiares. Obviaremos en es·,· ta ocasión justificar teóricamente cada uno de los datos que conforman cada subcategoría. o~--SEXO - IIASCULJNO =749 - FEMENINO =591 TOTAL DE ALUllNOS • 1340 1.4.1.2 Estado civil. La gráfica No. 2 muestra que en un 73.73 % nuestros alumnos son solteros, mientras que un 22.09 % , están señalados como casados y un mínimo porcentaje 0.82%ca• en en otra categoría (viudos, divorciados, etc.). Un 3.36 %no proporcionó este dato. Ahora bien, dentro de cada subcategoría se agrupan las variables. En la página siguiente aparecé un cuadro con la agrupación de la categoría, subcategoría y ~ariable investigada. 19 �ESTUDIO SOCIOECONOMICO (PERFIL DE LOS USUARIOS) ( ESTUDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 ESTUDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 100 • e• o CATEGORIA SUBCATEGORIA VARIABLE 1 N T A 1 • • •e 10 o 'º 1 N 40 Estudio Socioeconómico Antecedentes Académicos Personales o Perfil de los Usuarios Actividad Económica Antecedentes Académicos Familiares. 20 1. 2. 3. 4. 5. Sexo Edad Estado civil Residencia Procedencia (lugar de nacimiento) 6. Tipo de Sec. 7. Sistema de Sec. 8. Fecha en que terminó Secundaria. 9. lOtros estudios? 1O. Estudios equivalentes 11. Ultimo año de estudios. 12. 13. 14. 15. 16. lTrabaja? Turno. Puesto. Tipo de empleo. Sueldo. 17. Escolaridad del Padre. 18. Escolaridad de la madre. 50 40 T A 30 • 20 1 20 Datos Generales 'º 0.82 3.36 3.2 10 o o ~DO CIVIL - SOLTBROS• 9U □ OTllO• 11 EDAD - CASADOS•2'6 - 14 a 20 - 21 a 2S O 2, a 30 - 31 a 35 - SIN DATOS•45 CJ U • 40 0 41 a 4S - 46 o MAS - SIN DATOS TOTAL DB ALUMNOS • 1340 TOTAL DB ALUMNOS • 1340 1.4.1.4 Residencia. No obstante que del total de alumnos inscritos durante 1990 en el Sistema Abierto de nuestra institución, el 94.48 % reside en el área metropolitana, se encontró que un 2.6 %viven en otros municipios de Nuevo León y un 0.45 % en otras ciudades del país. (Gráfica No. 4). 1.4.1.3 Edad. La Preparatoria Tres está caracterizada por el tipo de población que atiende: adultos trabajadores. Al procesar la información encontramos que un 47.39 % de los demandantes se ubica en un rango de edad de los 14 a 20 años; el ·siguiente rango (21 a 25 años) lo constituyen un 23.35 % • Los porcentajes se reducen a par¡ir de los rangos de 26 a 30 años (11.00 %1 de 31 a 35 años.(8 .13 %) y llegan a su mínima expresión con los rangos 36 a 40 (3.58 % ); 41 a 45 (2.68 % ), y 46 6 más años (0.67 % ). Lo que debe tenerse en cuenta, sin embargo, es que si tomamos en cuenta que la edad cronológicamente adecuada para cursar estudios de bachillerato es de los 15 a los 18 años, la población demandante que sobrepasa a la mencionada edad alcanza un porcentaje de 71.12 %, cumpliendo así nuestra escuela con el objetivo para el cual fue creada. (Gráfica No.3). ESTUDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 120 o• • e 100 • 80 •1 6Q N T • 40 2.46 0.45 20 ..... ~ o RESIDENCIA (domicilio) 1-1266 TOTAL DE ALUMNOS = 1340 21 l:'i'l.i'Jl 35 0 6 -33, �EsrUDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 ESl'UDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 1.4.2 , o •e GI.AFICA Ne. t Antecedentes -Académicos Personales. 70 80 1.4.2.1 Tipo,de secundaria. Respecto al tipo de secundaria po·r dependencia administrativa, el 45 .5 % de los inscritos procede de secundarias estatales; el 35 .90 % de secundarias federales, el 9.25 %de particulares y el 1.34% de secundarias de otra modalidad administrativa (por cooperación, etc.). (Gráfica No. 6). • 'º 50 40 • 30 11 T A 1 20 2.17 10 °"""'"' o 2.69 LUGAR DE NACIMIENTO I •'°' .3" 02, 1.4.2.3 Fecha en que terminó secundaria. Un dato importante que puede explicar el desempeño académico de los usuarios, es el que se refiere a la fer.ha en que terminó la secundaria. En esta variable encontramos que el 40.45 % de los inscritos terminó sus estudios dentro de los últimos cinco años previos a su inscripción; un 28.43 % terminó secundaria en los años comprendidos de 1981a 1985; el 13.80 % enlosañosde 1975 a 1980; el 5 .67 % en el lustro que abarca de los años 1969 a 1974, y el 2.39% terminó secundaria en años anteriores a 1968. Estos datos hacen pensar en la necesidad de instituir un examen diagnóstico que permita determinar el grado de conocimiento que necesariamente debe poseer el usuario para cursar con éxito la preparatoria pues usuarios egresados de secundaria hace 36 años o más requieren de un modelo de asesoría y de mater►al dicta'.ctico alternativo al actual. (Gráfica No. 8 ). .361 TOTAL DE ALUMNOS • 1340 ESTUDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 1.4.1.5 Procedencia. Este rubro se refiere al lugar de nacimiento del alumnado. Un 67 .83 % son nacidos en el estado; un 27.31 % en otros estados del país y un 2.17% son originarios de otros países. (Gráfica No. 5). C UflCA He, 7 ,o 100 •e 80 A 60 • "T, B 40 10.9 7.31 ........ 20 i' i 11 T A 60 50 40 Í 30 20 10 o OTROS ESl'UDIOS l •796 -512 0321 TOTAL DE ALUMNOS • 1340 • 1.4.2.4 Otros estudios realizados. Al analizar esta variable se encontró que más de la mitad (el 59.40 % ) de los alumnos realizaron otros estudios además de la secundaria. Ello obedece a que nuestra población escolar tiene la necesidad de incorporarse al sector productivo y apoyar de esta manera la economía familiar. (Gráfica No. 9). o SISFEMA DE SECUNDARIA l ESl'UDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 •1096 -146 º" I ESFUDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 TOTAL DE ALUMNOS • 1340 ESFUDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 GaAflCA No, 1 50 50 , 40 t • " 30 ~ 30 • 20 o e • T A , •e 1.4.2.2 Sistema en secundaria. En cuanto al sistema bajo los cuales cursó sus estudios de educación media básica, el 81.79 %los realizó en el sistema escolarizado, el 10.90% en sistema abierto y un 7.31 % no proporcionó datos al respecto. (Gráfica No. 7). 8.06 1.34 10 .... .i. 1.. 11111 o TIPO DE SECUNDARIA 1 -609 .4.1 0124 •1• ¡;;;:J10• I TOTAL DE ALUMNOS • 1340 1 40.45 p 40 T 9.18 25 20 1B 15 10 S.d.ato1 10 o FECHA EN QUE TERMINO SECUNDARIA j •12 •166 Dus •u1 ~so □ u• ESTUDIOS EQUIVALENTES I TOTAL DE ALUMNOS • 1340 22 ie : T A Í 20 30 TOTAL DI! ALUMNOS • 1340 23 �ESTUDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 ESTUDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 ESTUDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 QAFIICA,-.11 70 ,o •e 50 N T 40 1 30 1 • 1 ..sus " .. 60 80 , 70 o 10 . o .. ",. 2.16 i1 40 1 40 ! 30 30 1 N 1 8 20 3.81 10 71 al 1S o o TRABAJA? ULTIMO AÑO DE ESTUDIOS l •a69 íl 50 'º 50 ~ 17.61 'º : T 20 ,o •os PUESTO 0331 TOTAL Dl! ALUMNOS = 1340 TOTAL Dl! ALUMNOS = 1340 15.19 %son eventuales, y 6.21 %son temporales, 4.37 %corresponde a empleo propio, y 4.03 % sin datos. (Gráfica No. 15). j •n• •1,0 Ds1 .,o Ds1 □u •11 1 1.4.3.5 Sueldo promedio mensual. 42.01 % percibe entre 400 - 600 mil pesos. 10.14 % entre 600 - 800 mil pesos. 8.65 % de 200-; 400 mil pesos. 3.20% de 800 - 1 '000,000.00 pesos. 0.10% de 1'200,000.00 - 1 '400,000.00 pesos. TOTAL Dl! ALUMNOS• 1340 1 ESTUDIO SOCIOECO~OMICO DEL ALUMNA;:, ANO 1990 1AJ 1.4.2.5 Estudios equivalentes. El mayor porcentaje (31 .12 %) corresponde a Ios estudios técnicos, seguido por los comerciales con un 28.44 %, un 16.84 % proviene de otras preparatorias y el resto con estudios de normal, 5.0. y otros. (Gráfica No. 1O). el 51.32 % de los usuarios tiene turno mixto de trabajo: el 31.76 %tiene matutino; el 8.28 %vespertino; el 3.57 % nocturno, y un 5.06% no proporcionó datos. (Gráfica No. 13). C:11.AFIICA No. 16 201 a 400 401 a 600 601 a 800 801 a 1,000 1,001 a 1,200 1,201 a 1,400 1,401 a 1,600 SIN DATOS 1.4.3.4 Tipo de empleo según la relación laboral. Trabajadores de planta la ocupa un 69 .04 %, 1.4.2.6 Ultimo año de estudios. Se encontró que una gran mayoría (74.32 %) cursó su último año de estudios dentro de los últimos 5 años previos a su inscripción en el sistema, el porcentaje restante (25 .68 % ) fluctuó entre los años anteriores al '85. (Gráfica No. 11). Me1101 de 200 mil Variable Sin Dato1 O TOTAL Dl! ALUMNOS= 1340 • EN MILES DE 'f.SOS ESTUDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 ESTUDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 60 , o 1.4.3 SUELDO PROMEDIO ' 1.4.3.3 Puesto desempeñado. Casi la mitad (47.13 %)ocupa puesto de empleado; un 19.14 % ocupado por secretarias; 10.77 % por técnicos, los cuales son seguidos por obreros (7.3% ), maestros (6.22 % ) y enfermerra (6.81 % ) • Gráfica No. 14). • ~ Actividad Económica. ,o 1 e • 50 30 T •1 40 1 30 N B 20 1.4.3.1 lTrabaja? El 64.85 % del alumnado es trabajador contra un 32.68% . El 2.47 %restante no proporcionó datos. (Gráfica No. 12). 70 60 40 N !J 1.4 20 10 6.21 10 o T•ponl l •216 -72 TOTAL Dl! ALUMNOS • 1340 24 4.37 r,.,;o 4.03 S.4at0l o TURNO (Horario) 1.4.3.2 Turno. En esta variable se encontró que 0 31 -446 J 2.69% de 1 '400,000.00 -1 '600,000.00 pesos. {Gráfica No. 16). 80 50 100 200 300 400 500 1.4.4.1 Escolaridad del Padre. Solo el 9.93% de los padres de los usuarios cursaron estudios profesionales, mientras que el 37 .24 % solo cursó hasta la primaria; el 11.04 % cursó secundaria; el 8 .28 % no tiene estudios¡ el otro 11.04 % realizó estudios de técnico, comercio o normal básica. (Gráfica No. 17). - 1.15 TIPO DE EMPLEO l •,oo • m Os4 •31 ¡:;:;;;:¡35 Antecedentes Académicos Familiares. 0101 TOTAL DB ALUMNOS • 1340 25 �8. Fecha en que terminó secundaria; 1986 1990 (40.45 %} • 9. Otros estudios: sí (59.4% ). 1O. Estudios equivalentes: técnicos y comercia'les (59.56 %). 11. Ultimo año de estudios: 86 a 90 (54.85%). 12. ffrabaja?'sí (64.85 %). 13. Turno: mixto (~1.32 %). 14. Puesto: empleado (47.13% ). 15. Tipo de empleo: planta (69.04 %) . 16. Sueldo promedio: 401 a 600 mil pesos mensuales (64.78% ). 17. Escolaridad del padre: primaria (37 .24 %). 18. Escolaridad de la madre: primaria (42.01 % ) • ESTUDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 ESCOLARIDAD DEL PADRE SI• Estadio Primaria Sec•adarla Preparatoria 'hcalco• .. Coaerclo Normal Bulca Normal . S■ p. - Profaloul Po11-1rado Olro Slll Dalos O 100 200 300 400 S00 600 pendencia es un individuo de sexo masculino, soltero, entre 16 y 20 años, que reside. primor.dialmente en el área metropolitana, nativo de nuestro estado, que cursó sus estudios de secundaria en el sistema estatal mediante modalidad tradicional, concluyéndola en los últimos cinco años previos a su inscripción en el sistema. Este alumno ha realizado además otros estudios a nivel técnico o comercial, su postrer año de estudios se ubica en los últimos cinco años; actualmente trabaja, lo hace en tumo mixto; es empleado, con trabajo de planta. Su sueldo promedio está entre los 400 y 600 mil pesos mensuales y la escolaridad de sus padres es de estudios de primaria. que se aplica en todas las escuelas preparatorias de la U.A.N.L. Sin embargo, en algunas de sus áreas académicas, tiende hacia hipertrofias, rebasando en contenidos a los programas oficiales, con las consabidas consecuencias: cuellos de botella que, incluso, llegan a ser factor decisivo para la deserción del usuario. Los criterios que orientaron los excesos en cuanto a la programación de contenidos no previstos en los programas, han sido muy diversos, destacando la creencia de que la excelencia disc~linaria trae por sí sola la excelencia en la formación del alumnado o en la calidad de la educación ofrecida. . 1.4.4.2 Escolaridad de la Madre. El 42.01 % de las madres solo estudiaron primaria¡ el 10.15 % cursó secundaria, e1 1O.O% corresponde al estudio de comercio; el 7.61% cursó estudios de preparatoria técnica o normal básica. Solo un 4.70 %" llegó a estudio profesional. El 0.37 % estudios de postgrado. EL 8.66% no tiene estudios. (Gráfica No. 18}. 1.5 Lo anterior nos lleva a caracterizar el perfil promedio del usuario cuya descripción se conjunta con la suma de cada uno de los datos, que de esta manera se convierten en rasgos de identificación. Así, el usuario del sistema abierto de esta de- Perfil socioeconómico promedio. De acuerdo a cada una de las variables se obtiene el perfil promedio. El criterio consiste en tomar la variable que haya presentado el porcentaje más alto: ESTUDIO SOCIOECONOMICO DEL ALUMNADO AÑO 1990 ESCOLARIDAD DE LA MADRE ~ Sin Estudio Primaria Materiales didácticos. La enseñanza abier- ta posee una especificidad: la relación pedagógica entre el docente y el usuario se da de manera indirecta, fundamentalmente a través de los textos, los cuales estín elaborados en base a un esquema metodológico que propicia el autoaprendizaje: especificación clara de objetivos, contenidos referente de los objetivos, ejercicios de retroalimentación y autoevaluación para que el estudiante lleve por sí mismo un control de los conocimientos adquiridos. En cuanto a materialización de los programas de cada asignatura, en · el-los se concretizan los excesos fte programación, mencionados en el parágrafo anterior. Según apuntábamos en el apartado anterior, la modaltdad abierta de enseñanza está basada en la sistematización de los procesos empleados, mis. mos que son. tomados de la tecnología educativa, la cual se concibe como "una forma de diseñar, desarrollar y evaluar el proceso total de enseñanza-aprendizaje en términos de objetivos específicos, basada en las investigaciones sobre mecanismos del aprendizaje y la comunicación, que aplicando una coordinación de recursos humanos, metodológicos, instrumentales y ambientales conduzca a una educación más eficaz,._ 1 _._._. ···if•· x1~?~ .: ·~. Il;;;;;.::;,;.:.:----- Secundarla Preparatoria 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 22 2. CARACTEIUZACION DEL MODELO OPERATIVO DEL SISTEMA ABIERTO Sexo: masculino (55.9 % ). Estado civil: soltero (73.73 % ). Edad: 16 a 20 años (47.39 %}. Residencia: Area metropolitana (94.48t). Procedencia: Nuevo León (67.83 % ). Tipo de secundaria: estatal (45.45 % ). Sistema en secundaria: escolarizada (81.79%). • La instrumentación curricular parte de la sistematización y planificación cuidadosa de los elementos que intervienen: materiales didácticos (textos de auto-estudio), asesoría y evaluación del aprendizaje. Tecaico Comercio Normal Ba,lca Normal Sap. Profealoaal Post-srado Olro ~f. Sin Datoa O 100200300400S00600700 TOTAL DE ALUMNOS "' 1340 26 2.1 Plm de estudios. El plan de estudios del sistema abierto es el mismo, en lo fundamental, (1) UNED: El modelo español de educación superior a distancia~ página 95. .. , 2.7 �2 estadístico de aprobación que arroja el procesamiento de los datos referentes a esta actividad. En términos de Bourdieu y Passerón constituyen un verdadero exceso en la violencia simbólica, aplicado a estudiantes que por su caracterización sociológica, según vimos en el apartado anterior, están muy alejados, en cuanto receptores, de la arbitrariedad que los programas tratan de inculcar; la adquisición de 1.a cultura escolar, resulta así para nuestros usuarios, una verdadera inculturación, penosa y agobiante en el proceso de adquisición, pero reforzada por la ideología implícita en el ascenso y la movilidad social que la adquisición de los estudios superiores presupone. 2.4 Evaluación. La evaluación del aprendizaje tiene como único criterio el dominio de los contenidos. Es de dos tipos: evaluación informal o autoevaluación y evaluación formal. La autoevaluación tiene como propósito proporcionar indicadores acerca del aprendizaje logrado; la evaluación formal tiene como propósito la acreditación. En este esquema, se puede advertir que en la evaluación solamente se toma en cuenta el dominio cognoscitivo alcanzado por el usuario, dejando fuera otros indicadores, como los referidos a las aptitudes, actitudes y valores alcanzados. 2.3 Asesoría. El modelo contempla para los usuarios ayuda de tipo académica, fundamentalmente. La asesoría académica es presencial, cara a cara y unipersonal; aunque no está exenta, si se dan las condiciones, y el asesor posee la habilidad, de los procesos de asesoría grupal. La problemática se centra en la conceptualización del término por parte de los docentes asesores y los alumnos usuarios, los cuales tienden a requerir del servicio como si se tratara de una sesión de clase en el sentido tradicional del término, o bien a exigir el comprobante respectivo. Hay la tendencia a repetir pautas de la enseñanza tradicional {dependencia} y esto también es observado en algunos asesores (fuente de conocim ientos}, situación que debe estar bajo el control de medidas preventivas permanentes. ¿En qué medida funciona la asesoría y cómo se miden los resultados? En términos generales observa un buen funcionamiento y se evalúa de acuerdo al índice CONCLUSIONES A estas alturas nuestros desafortunados lectores estarán pensando en qué momentos aparecerán en estas infaustas 1(neas las corrientes de interpretación de lo social. No ha sido fácil aplicar dichos enfoques al microcosmos que estamos analizando. En el curso de las reflexiones previas a la escritura de las presentes 1(neas, sosteníamos que las corrientes estudiadas están formuladas a un nivel macro, y que tratar de visualizar las categorías de análisis en un nivel micro, se torna dif(cil, máxime cuando por primera vez abordamos el estudio de lo educativo desde el enfoque de estas corrientes. Este punto de vista nos lo confirmó María de lbarrola cuando en su conferencia 3 afirmó que las ciencias sociales aún no han desarrollado métodos de análisis a nivel mi- (2) Me refiero al ya clásico estudio de estos sociólogos, que profundizan en la linea de Althusser de considerar a la es- (3) cuela como un aparato ideológico de Estado. Me refiero a la conferencia "El tratado de libre comercio y los retos a la educación media superior", sustentada en esta preparatoria el día 19 de septiembre de 1991. ·I 28 ero. De cualquier manera, nos atreveremos a enunciar las siguientes conclusiones, en donde esperamos se hagan evidentes algunos conceptos que nos aportaron dichas corrientes. 1o. Los objetivos que dieron origen a la Escuela Preparatoria Tres, enunciados en el lema " La misma oportunidad para todos '\ presuponen que todos los individuos pueden ascender en la escala social, solo se requiere brindarles una vía de acceso: la educación. Esta concepción funcionalista conceptúa la educación como elemento funcional de la sociedad, que permite al individuo escalar los diversos estratos sociales, pero no toma en cuenta, o no quiere darse cuenta que esta es una explicación, y que más que propiciar movilidad social, prepara individuos para que ocupen plazas de producción y direccid'n intermedia, favorables al sistema social. 2o. El alumnado de nuestra escuela es "sui generis ". Su perfil sociográfico se analizó en el primer capítulo. Su conformación nos muestra variables de an.rlisis con alta in~idencia, como edad, fecha en que terminó secundariá, último año de estudios, etc., que no les permiten no solo enfrentar el Programa sino las características de implementacidn en el Sistema Abierto 1 una de las cuales según vimos, consiste en saturar de conocimientos científicamente relevantes en las áreas de Física, Qu(mica y Matemáticas como un apoyo en la obtención de una concepción racional del mundo, obteniéndose en cambio, co: mo resultado, una saturación de contenidos en dichas áreas, como si se tratara de formar especialistas en estos campos disciplinarios. 3o. Se requiere en consecuencia: a). Diseñar un modelo pedagógico alternativo, que adecúe todos los elementos del proceso a las características de los usuarios. Debe tenerse en cuenta el lugar común que dice: " Para ~nseñar Geografía a Juan, primero conoce a Juan ". b}. Proponer un plan de estudios alterna- . tivo, acorde al perfil de nuestros alumnos. e). Diseñar materiales didácticos con características basadas en teorías del aprendizaje, alternas al neoconductismo. d}. Revisar la línea de educación popular, para ver que posibilidades ofrece. e). Reforzar los proyectos de formación de docentes, asesores y tutores en base a programas específicos. �CONSIDERACIONES EN TORNO A LA PRACTICA DOCENTE w110 -:•b nl)mi; l" ·J...:t,r.. sl ri. J .1obi;iu:>'.1'.üJb tJe .1b nob.:..1ifü.sm ,,¡ INTRODUCCIO~n.&,: on ,.wbi•., ·!e,A ,m.aaerarde es,critoicompiladonqueidé"una:itlea general del trabajo-rfr@.Lizado err.Hbur-scHSI;? lflttoducción a la Docencia, el presente vierte las consider~_c l~ts péFS0'1;1aJes..so6re'ef ,ten:fá1. ' 1 -.:-iio1q ,ü! nr i.c-n: t'í.,.,: it.::itn~u-,ri,. 3c: '),iD c~1r:,:¡ · cattvo y soctaf,:1se'int~nfa1héicer tlria 1inrnitn.íffaracterización de la docencia a nivel universitario y personal, y se incluyen a manera de cierre las ,.cotktüsiooes derrti'élast~ ' pc,q112 i'fu• ·, n: ~:J ,, J '1 ... :~•/ri ;,,,¡¡1·~,; . ;' "' ;(, ~e 1·,i;):<>lds1;,,;e wl no:i or '·· ,n n] f EDUCACió"N'Y1 SOCIEIYA'.'f1 r:·iJF-J•Jb~ ,,~·l, ,;~- .J. ~ 1ñ.CPr, . .c fa2~relaoiór'I J dé la edu'cétélóh ~esti1t~ert:Jm'én'te ,,c~nditionádáJ~b~r·1'a~caracter ístíd.s-y·if'désarrb- ";,r"1e,,,0r] ~, :.' Ante un fenómeno complejo y multidetermina' 1d0 como~lores·la,educación, los•.abortfajijs que·'in; tentén-·comprendertla, .explicarla yf€1,transformar'.la-;cc-dinc-iditán ·con .la importancia isodal de la''labor docente. • ONSIDERACIONES TORNO n.,. · i:.J<- ""'.1 ·~ llo de·la' soded~dl erfii que';se encuerlti-~ inMer'sa. Las ··i'nsfftuciones qué1 l1VcJán' 'f6rm~i,~I ··sistema 1 .eáúcatfvt>;"'están inflü íaas2por ·1~ sum!á' de Y{ctri1 res económicos, sociales, p6Wt:icdfy ctiltur~ri~. ,,s¡n, perder. efe vista las corntitibnanres eoonómi• .cd-µol fficos del· ~istema,redUtatiVot~ antoja iConooer "q1,1é la:bqr· desarrolla0 fa·1prJctka docente, con sus ,modelos tradiclbnates de eñseñanfaaprend izaje, sus orientaciones pedagógicas y di- dáctioas, la' selección y1secuencia:'.lie' losi ooniétl idos,.5us- for,nas- de eva.luaoión~ et¡t'í elementos que permitan un análisis cr(tico y reflexivo sobre la relación maestro-alumno durante el proceso :.ensoñarnza-aprendJzaje~rpe.diadoJpor ,un éurr:ítulum y dentro de una institución. l::a -pot(tiéa édueatWa"d~l; pá1s;'se'fünda:menra' en fos'- p(íhcipios y, váf&res;qu/hisfüfü3am~nte' h:Ín caractediado er.tnoAéló t¡:5o1 (t1c6 rgJberri~nte en la1 sodled'átl +nhícá'ñ'a; es!·asf'qu'e; 1fpoi ,tka' ·edtioativa,1diota y supéivisa lá•fornfación de ifitlda~i,hos y/o profes1Ón•istaslc6n 'dete'rtninaclas-'c~ráeter ísticas que legitimice, sostenga y•f~p'í'oduzca' dicho modelo. Claro está que esta labor la realiza ·Con el ·apoyo0 de-ófr~~f instítucioñef soclales {f~milia,-religión; ett.)'.''' nJ 1 : ,.,•:1,1i,' , :: • ,• -r { ,,, ('\\ \¡.\{,,, 'I """' I \ '\\ ., ' '' 1, , ... ) J~~I \. '· t1Jl~<\: tl':'. ', ( ,: '-, ~ . / '\~, \;~- ).v ;___ j;·~ d.L. n ,.5 :)L, qi(l':Jíl1.~~)iJf:rr,3,;r-. ,t;, .,El. c_urso ,i.rúroductiv.o dentro del prtigramiLde Baj0 et sus~~td,de u11' maréb íegal·,'" fos fines dé lá .forma,ción -docente, que fhemaS.J~nidado, ..nos ~llfin-cta los elementos:orínfo1Qs necesarios para 1 interpretan1el ~sign ifit.ado ,y:itrascendenoia de-' m:1estra práctica educativa, que es también práctica .,soc.ial,ry1- ·que. respotUfe' a U nll Orientációf.l psicop'e'•dag0gica~ en -el mefor de !os :casos, Elt"-0tir~o,atfemás, nos sensibfliza para . redb¡r,,tón ·1>tra,~is16n los siguientes cursos. educaoiÓñ 'eA -MéxWo/' ·cleben' ..t'éspon'élef'-a la orientación del desarrollo económico y social del pa1í's, de ahí lós Programasr:, Naci6ría1é~ de f'du'cación' co~ ' SUS objetivoi~; pólftrcas Jf ?rhétas clara:ment'é)defitlidos. -oe·sa~i;e~lÍ'n¡orrfiaifvidad la eduéaéíóñ erl Méx1iéo·se pfü~érnt?~arffclpár en·fa ~&áL lizacióñ d'e ttles'fines!na€ioWciles:· )!,} .,r • : ,\, / a).-1erier'llrl'ofdef\'soéillJ ju~to?fi! L, III,! ')é~-::, 15P, P'resél'Yar larmiJepende~~fa ha¿io'ha1.E"1 ik,i ,.,¡l) c:)r Cont'Pibtllf' éf1 'p'er'febcit>riar''el1'rékirifen demo< 0 crático. -,o,, bb J;i11,;J,,.,., r:,..., ..f.11111,. 1.;s i;i ,._,1, 601.;ea:te.-,:lirnitadl> <-trabajo ~se 'halt:e una .. r~flexión sobre la relación existente entre los sistemas edu- �fines que se encuentran inmersos en los programas que sustentan la poi ítica educativa del sistema. su desarticulación con la práctica, amén de otros vicios, no han podido resistir la masificación de ., la matrícula con el pase automático, el impacto de la crisis económica y los cambiantes intereses y actitudes de las nuevas generaciones. La educación superior es coherente en sus fines con los establecidos para los demás niveles de · ·educación 9ue conforman al sistema. En cuanto a las llamadas funciones sustantivas de Docencia, Investigación y Difusión de la Cultura, en las últimas décadas se han caracterizado más, por sus problemáticas que por_ sus logros¡ y estos últimos se han dado mayormente a nivel C':'antitativo, · debido, tal vez, al desbordante crecimiento y el bajo nivel académico. ALGUNAS CARACTERISTICAS DE LA DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD Si se tuviese que caracterizar la función sustantiva de la docencia a nivel bachillerato en la Universidad, sin ser muy descriptivos al detalle se diría que: a). En porcentajes diferentes (*) existen maestros con formación normalista o profesionistas universitarios, ambos con poca preocupación por la actualización y/o superación docente. Ante los cambios sociales gestados en los años 60's y la grave crisis económica ·y financiera de los 80's, la Universidad en.México no han encontrado el camino que dé respuesta a los planteamientos que estas situaciones han producido, más bien sus respuestas han sido parciales y no comprometidas. b). Que predomina una relación vertical maestro-alumno, institución-maestro, instituciónalumno. La creciente de la explosión demográfica impactó negativamente a la Universidad que al conservar dogmáticamente sus estructuras se vio rebasada en todos los niveles siendo las .funciones sustantivas obstaculizadas en su desarrollo. c). Se fomenta la dependencia y pasividad del alumnado. d). Existe una grave desarticulación en los modelos de enseñanza-aprendizaje, teoría-práctica y contenido-método, en donde se da prioridad a los primeros en detrimento de los segundos. Frente a las reformas, modificaciones y/o parches a la estructura universitaria la calidad y el nivel académico, al no adecuarse a las nuevas dinámicas, ha ido decreciendo considerablemente. As(, los modelos tradicionales de enseñanza que pregonan el memorismo, la ahistoricidad, la disciplina y el formalismo por sobre todas lascosas; la omnipotencia y omnisapencia del maes- e). Se trabaja con una didáctica tradicional, con las virtudes que en su tiempo funcionaron y que ahora obstaculizan el proceso de E-A. f). Se carece de instancias para la evaluación y modificación periódica de los planes de estudio. tro, la acumulación bancaria del conocimiento y (*) Los cuales no especifico por desconocerlos. g). Desarticulación curricular, contenidos y métodos legitimados sin una fundamentación teórico-pedagógica. terminado y posible de perfección. Pienso que se debe revisar y renovar periódicamente los esquemas conceptuales que sustentan dicha labor con acciones congruentes y específicas. h). Evaluación académica subjetiva, sin criterios claros más que los funcionalistas e institucionales. CONCLUSIONES El curso de Introducción a la Docencia marca la pauta para analizar y revalorar mi práctica docente en donde podemos hacer entrar en juego los elementos teóricos revisados durante el curso. Conceptos tales como: Alienación, práctica docente, didáctica ~ ítica, proceso enseñanzaaprend iza je, conte~do-método, teoría-práctica, tarea, conciencia grupal, pertinencia, currículum, evaluación, vínculo y muchas otras más, nos servirán para apuntalar el análisis crítico de nuestra práctica para luego regresar a ella con la intención de luchar por instrumentar una didáctica participativa y crítica que guarde coherencia con una concepción social justa e igualitaria en la que exista u na real participación en las transformaciones económicas, poi íticas y culturales de la sociedad (idealismo?). i). Nula o escasa presencia de la investigación como retroalimentación de la docencia. Todo esto y más, matizado por el tipo de administración de los recursos humanos y materiales, de las relaciones laborales vía sindicato, la política interna de la Universidad y de cada dependencia en particular, y de la inserción y función social asignada y asumida por la Universidad. Mi pfáctica docente en lo personal la puedo caracterizar como una práctica en transición que partiendo de un análisis crítico de la misma trata de romper con mucho del modelo tradicional en el cual se encuentra inmersa su base, considerando ahora el proceso de enseñanza-aprend.izaje como un todo indisoluble, desmitificando el rol docente, propiciando una comunicación más directa maestro-alumno, revisando y adecuando (en la medida de lo posible) los contenidos curriculares para, después de una exploración de las condiciones grupales, determinar dentro de la didáctica crítica qué técnicas o ejercicios podrán funcionar mejor en ese grupo. Las vivencias grupales a lo largo del curso nos ha permitido cuestionar nuestros vicios y estereotipos de funcionamiento como sujetos frente al aprendizaje, frente a la tarea, ante el coordinador o los compañeros del grupo, frente a los textos por revisar o ante nuestro sentir en cada una de estas situaciones y lo más importante ante nuestro actuar (agredir, justificarse o negar). En esta situación hemos vivido fuertes contradicciones entre 'el discurso personal y la práctica en el aula, entre el pensar-sentir-actuar dentro de la dinámica grupal. El tomar conciencia de esto yactuar en consecuencia, nos permitirá comenzar a salir del proceso alineado y. alienante en el cual hasta ahora nos hemos desarrollado. Una práctica en donde también existen limitaciones y en ocasiones carencias para una evaluación de contenidos más "objetiva" y con fundamentos teóricos. Este curso ha renovado el interés por no perder el piso y pensar que la práctica docente es algo 32 33 �ANALISIS CRITICO DE LA PRACTICA EDUCATIVA, DE LAS INSTITUCIONES Y DE LA PROPIA PRACTICA COMO DOCENTE Jüne César Triana C.• INTRODUCCION :: <~ .• ":;: ~- ' ::u e1:•: · ·. :t,:: · =t1 . ANALISIS c ·RITICO DE LA PRACTICA EDUCATIVA, DE LAS INSTITUCIONES LA PROPIA PRACTICA COMO DOCENTE elementos teóricos de la didáctica que le sirvan como marco de referencia para un autoanálisis. Por lo regular el docente cuando se enfrenta por vez primera al grupo, a la enseñanza aprendizaje, toma modelos tradicionales, reflejo tal vez de su propia educación. Sabe que tiene el conocimiento pero, en ocasiones no sabe cómo trasmitirlo, es decir, cuál sería la didáctica adecuada. Toma actitudes clásicas de enciclopedismo, de sabelotodo, porque cree que "saber es poder". Considera al alumno como un objeto que debe ser manejado pasivamente, Este debe recibir la información o el conocimiento con disciplina y orden, repitiendo (memorismo) lo expuesto en el aula-clase. En estos últimos años se ha generalizado en las distintas dependencias de la U.A.N.L., sobre todo en las de nivel medio superior, un deseo de búsqueda, de reflexión, sobre el fenómeno educativo. Esto ha permitido a algunos directivos universitarios, sensibles a la necesidad de cambio del docente, implementar una serie de cursos didácticos para beneficio de la institución y sobre todo del proceso de ens.eñanza aprendizaje. De acuerdo a los recursos económicos y al tiempo disponible, se ha seleccionado un atinado grupo de investigadores de los procesos didácticos para que guíen al docente universitario sobre las nuevas perspectivas para el cambio. Asímismo se ha cuidado la selección de lectura de material para que los docentes preparatorianos tengan una visión concisa y profunda sobre los problemas que enfr~ntan en su proceso educativo. Mediante una metodología participativa hacer conciencia, en el educador, sobre la problemática inherente a su quehacer educativo y al deber ser del educando, integrándose ambos en un proceso grupal en la experie.ncia de aprender. El docente en el aula abusa de la exposición como recurso didáctico, no permitiendo en ocasiones la participación del alumno. En el caso de nuestra institución como casi en todas, encontramos reflejado este fenómeno. El docente se circunscribe dentro de una escala jerárquica de poder y trata de responder a estos requerimientos sin saber, ni mucho menos pretender analizar si su práctica educativa es la correcta. No se preocupa mucho por ello, le interesa estar acorde en la estructura del poder. También encontramos el caso de docentes, algunos con mayor experiencia en el campo educativo, otros con cursos didácticos que les ofrecen otra visión de la educación, que incorporan a su quehacer educativo pr~ticas, dinámicas o técnicas en el proceso de enseñanza aprendizaje. Estos intentos pedagógicos, fructificados ya en una generación de educadores, permitirán, "in duda, una nueva didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pretender hacer un análisis crítico de nuestra práctica educativa resulta, en ocasiones, además de difícil, oneroso, pues generalmente el docente desconoce o no maneja con propiedad * Licenciado en letras españolas y docente de las Preparatorias No. l y 3 35 �En nuestras escuelas, el uso de objetivos conductuales en la práctica docente es tal vez el método más eficaz en el proceso de enseñanza aprendizaje. 11 Otro tema de reflexión y análisis estriba en el rompimiento de los roles o estereotipias que asume el docente en el proceso enseñanzaaprendizaje. Mucho han aportado los investigadores al respecto, enfocados todos desde una perspectiva de la didáctica cr(tica. Esta propuesta manejada por Bleger, as( como por otros investigadores, recomiendan el manejo de grupos operativos para llegar al aprendizaje. Esto presupone, desde luego, una concientización del docente sobre lo que va a hacer, aprendiendo primero él , el "QUID" del problema para después aplicarlo en el educando, para Bleger "no se puede pretender organizar la enseñanza en grupos operativos sin que el personal docente entre en el mismo proceso dialéctico que los estudiantes, sin dinamizar y relativizar los roles y sin abrir ampliamente la posibilidad de una enseñanza y un aprendizaje mutuo y rec(proco"( 2 ). La incorporación de esta técnica se fue manejando y asimilando por etapas. Desde la introducción de la enseñanza personalizada {70s) que ser(a el antecedente, en nuestro caso, de los sistemas abiertos (80s), hasta el uso común ahora de este método en el manejo de los contenidos en todas las asignaturas de nuestro plan curricular. Esto, no quita sin embargo al docente del abuso de viejas prácticas, usadas en ocasiones, tal vez como mecanismo de protección: el autoritarismo. "El profesor" -as( lo señala Esther Pérez Juárez-, "ha aceptado el rol de autoridad que se le impone porque está preparado para ello . . . exige al alumno sumisión, no sólo para que reciba dócil y pasivamente el conocimiento que le trasmite, sino también . . . para acatar las normas que regulan las relaciones y la vida misma dentro de la escuela y que son impuestas por la institución de la que es representante" ( 1). Cuando no se ejerce este poder surgen • - ~n ocasiones los comentarios del docente sobre la indisciplina escolar. Este concepto de autoritarismo está arraigado desde el modelo de la escuela tradicional. Desde luego que la autoridad en el docente se debe manifestar desde el pri" mer d (a ante los alumnos pero ésta se gana co: naciendo y dominando el programa, los conte~:~:. nidos. Recomienda no solo trasmitir información sino participar con el alumno en la indagación de nuevos contenidos, tomando el docente el papel de coordinador, problematizando,en ocasiones, la enseñanza misma. Aunque esta propuesta como experimento resulta interesante en nuestras aulas porque aporta una mayor vinculación con el educando, sin embargo " hacer operativa" esta técnica resultaría problemática ya que la estructura misma de nuestra institución ofrece múltiples desven- (1) Pérez Juáre~ Esther. Reflexiones críticas en tomo a la docencia. Pág. 9 (2) Bleger, José. Temas de Psicología (Enseñanza y Grupos) Pág. 71 36 tajas para incorporarla. Partiendo del hecho en elemento facilitador o retardatario de los mismos"(4). de que el docente se circunscribe a un horario limitado de clase (40 minutos), un aula determinada con grupos numerosos y un programa de estudio señalado por múltiples objetivos de aprendizaje, sumando todQ esto con la resistencia al cambio, del educador, así como en ocasiones el poco interés de la autoridad escolar; todo esto, presentaría múltiples desventajas en el desarrollo de esta técnica, ya que la esencia misma de "La técnica del grupo operativo sólo se puede aprender a través de la experiencia personal" (3). 111 • ·,.,. nr- (4) (5) 9~ m Los programas son -como dice Morán Oviedo- la herramienta fundamental de trabajo de los profesores y estudiantes. En nuestra institución esta necesidad de reva·1orización de programas ya se presentó. Las experiencias recogidas en el 83 en Chipinque trajo como consecuencia un replanteamiento de contenidos y objetivos en todas lasasignaturas. 'Por ejemplo la implementación académica de las ciencias experimentales llamada 1.C.E. n·o resultaba operativa por área y se instrumenta en forma más concisa como asignatura de física y química, es decir se pasó de un modelo integral o modular a un modelo lineal o por asignatura, ahora, vemos de nuevo esta necesidad, fundamentalmente en la enseñanza de las ciencias sociales, así como en otras asignaturas, en donde el planteamiento es parcial, subjetivo y en donde el enfoque obedece más a motivos poi íticos que curriculares. Cada dependencia "es un feudo autónomo que definen las diferentes especialidades de la enseñanza y la investigación"(S). f En el proceso de reflexión de la práctica educativa, otro elemento que es motivo de discusión es el análisis, no de- lo que ocurre en el aula, (enseñanza-aprendizaje), sino lo que ocurre en el programa (plan curricular). Encontramos en múltiples ocasiones que los proyectos académicos de la institución no~responden al contexto social, a la realidad, y que los contenidos programáticos resultan a veces obsoletos. Se han intentado adecuaciones a los programas en un plan eminentemente teórico pero olvidando al docente y su experiencia educativa porque "es a través del profesor horas clase donde toma cuerpo y se concreta la educación escolar. Es él, en su relación con el grupo, el que en primera y en última ins-tancia escolariza al alumno; el que al constituir la infraestructura que habrá de instrumentar los cambios curriculares, se convierte (3) ✓ 1 Aunque la mayoría de las dependencias universitarias responden a un modelo lineal o por asignatura por su misma naturaleza estructural, cabría preguntarnos aquí cómo opera nuestro organismo educativo en donde se encuentra implementada la educación tradicional, la educación abierta y un modelo combi- Bleger, José: !bid. Pág. 92 Aguirre Lora M.E. Consideraciones sobre la formación docente. Citado por :Morán Oviedo,Porfirio.Op.CitPág. 2 Morán Oviedo, Porfirio. Reflexiones en tomo a la instrumentación didáctica. Pág. 6 37 �SECCI0N nado "sui generis". Habría que hacer una revisión del segundo modelo, sobre firmes bases. Este sistema de auto-aprendizaje se construyó como pionero en el norte del país a partir del 75, siguiendo el modelo de la tecnología educativa vigente sobre objetivos conductuales ya que "son ellos los que marcan la pauta a seguir en los momentos de planeación, realización y evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje"(6 ). A través de ellos el alumno se conduce al aprendizaje. Tal vez lo que no contempló esta metodología es el manejo de la práctica, de la experimentación, en el caso de las ciencias exactas. A pesar de las dificultades técnicas y humanas de este sistema, ha perdurado porque ofrece una alternativa real al alumno para continuar en su avance acádemico. de vista de la didáctica crítica, es decir de los grupos operativos, nos ofrecerá obstáculos en su aplicación por el tipo de educando y educador que se maneja, por no constituir grupos, etc. y sobre todo porque no existe una planeación didáctica, entendida esta "como un quehacer docente en constante replanteamiento, susceptible de continuas modificaciones, productos de revisiones de todo un proceso de evaluación" (7). En fin, todas estas consideraciones aquí planteadas, intentan, más que todo, el inicio de un camino conjunto de reflexión de nuestra práctica educativa, así como un análisis crítico de la práctica educativa en nuestras instituciones y en nosotros mismos. Este modelo de enseñanza visto desde el punto ~--- ,,,,...-~-~ . --·-:,.,.......... -Z)>~,, '-.._• ·~ --~--V 1' . --------,----~--¡.. .;.,- (6) (7) Ibid. Pág. 11 Ibid. Pág. 15 I'. ) 1 \ , 1 ----++-----., �EN VITRINA "'\ A mi Padre t Yo no soy de aquí, nocl muy lejos de esta tierra que me cobija y me soporta, exact{tamente allá, rumbo a donde el sol se mete. Usted dirá que eso qué le importa, pero a lo mejor le ayuda a entender los hechos que me pasaron hace muchos, muchos años¡ no sé cuantos, porque ¿sabe?, nunca me ha gustado llevar las cuentas, ni siquiera las que debía, mucho menos las de los d{as o las horas, ¿para qué? digo yo. cómo sé a qué sabe-, y el característico vacío me golpeaba el estómago . .. sí, era ese malestar, esa horrible sensación, como de tener una piedrota presionándome el vientre, y luego las palpitaciones con un intenso dolor insoportable y agudo como lanceta de avizpón, terco como el piar de pollito abandonado; también esa constante debilidad a la que, a pesar de todo, hacía ya tiempo habfa llegado a acostumbrarme y había pasado a formar parte de mí. Porque ha de saber que allá somos como todo lo que vemos y que nos rodea, ¿cómo le diré?, así como el arroyito que nacía cerquita de aquel paraje sin par, ese que le dedamos "el coscomate" por<J':e ahí se podía uno meter cuando llovla; arroyito que era como un hilo de agua fresca, clara de tan_ man~ta pero que nunca se rajó, ni en el tiempo de seca, nunca el rumor de sus aguas dej6 de alegramos la vida miserable que llevábamos, era como un canto que alimenta. Le decía que el viento más helado que otras noches me calaba hasta en la espalda, haciendo que me estremeciera y pos qué mejor que unos cuantos tragos pa calentar el cuerpo, y a veces también el alma. Aunque al primer buche sentí como un ardorcito en las entrañas, al rato se me pasó y el frío se fue haciendo más soportable poco a poco; y luego, me invadió esa singular ligereza que produce "el trago "en los primeros momentos, mas también la sensación -y el convencimiento- de que todo estaba bien y que no podía ser de otra manera; pero además, que no había otra mejor manera. Hasta fui a hacer de la necesidá al rincón más oscuro, donde se junta el puente con la tierra; pero no hice en el zacatito, porque hace muchos años que estoy pobre pero no soy cochino. En esas estaba cuando veo a un hombre cruzar la avenida, venía con mucha prisa por la veredita que pasa a un par de metros del pilar. Pero eso s{, aprendimos a aceptar la vida aunque ella no nos aceptara, entendimos que podía ser tan corta como la luz de los animalitos voladores que hacen bailar a la noche con su trajinar; supimos que en un instante puede cambiar todo y quedarse uno sin nada. Por eso para nosotros valía lo mismo el amanecer q,,e una taza de laurel o yerbaníz calientito cada mañana; amábamos a los animales tanto como a las noches estrelladas; gozábamos igual arando la tierra que oyendo las pláticas tan entretenidas de la gente más vieja de aquella región. Una de las cosas que aprendí en esos años fue a no estorbar, a tratar de pasar desapercibido y también a intentar medir a la gente antes de que cruzaran por donde yo estaba, ah( mismito radicaba el secreto de mi supervivencia; aprendí a distinguir las rrJiradas de desprecio enmascarado, de las de lástima: sesgadas y tristonas; o a las de franca comprensión, que por cierto no eran pocas, sólo que esas personas regularmente no ayudaban mucho; decidí no esconderme y quedarme en mi rincón. Después de ahí, yo siempre traté de que todo lo que me pasaba se me quedara en esta cabeza, que parece de borrego de tan dura, quería saber lo bueno, y también lo malo para que no me volviera a pasar; ay usted verá ... Será que por eso no tengo muchos recuerdos, pero eso tampoco me importó mucho, al fin que uno no vive de ellos ¿verdad? Y ahora, a los años, estoy tanteando que esas cosas fueron la causa de que hoy esté aquí, formando parte de una historia que ya pasó, que terminó pero que es trozo y causa, y yo sólo soy un vestigio de ella. Aquella madrugada tuve frío, o sea más que otras; porque créame que supe lo que realmente era sentirse aterido, puro tiemble y tiem-ble, imaginando y deseando algo calientito, pero nada, no más hacerse uno bolita. Sería que el cartón-colchón donde dormía esa noche se humedecid, o porque la c?bija con la que me tapaba ya tenía algunitos agujeros, no sé, el caso es que estaba sentado hecho bultito y como hacía buen rato que había despertado, y además me había ido bien ese día porque había conseguido un "pomo "de los grandes y hasta un dinero que enterré junto al pilar del puente que era mi casa desde hacía varios años. .,e Lo fui distinguiendo mejor, era joven, no alto ni chaparro, un poco flaco quizá; al irse acercando fue reduciendo su marcha lanzando miradas medio disimuladas hacia donde yo estaba, como si sintiera mi presencia, tal vez alcanzó a ver mis cachivaches -pensé-; para mi suerte -no sé si buena o mala- un trailer pasó por un costado del puente justo por la curva iluminándonos de lleno, él se detuvo automáticamente pero sin aparentar sorpresa ni temor; nos miramos de frente desde algunos metros -orgullosa distancia-; después de que la oscuridad retornó él avanzó unos cuantos pasos, como quiera, algo había alcanzado a distinguir en aquellos extraños y nerviosos ojos de breve pero franca mirada, como si quisieran decir algo más que la necesidad de hablar que revelaban. El viento helado parecía que aflojaba, ¿te gustaría echarte un trago? -le pregunté-. No contestó y tampoco dejó de mirarme evidenciando un gran esfuerzo por no desviar la vista. Alcancé la botella y se la ofrecí con cierta prudencia. El " pomo " estaba casi lleno, pero al despertar la boca me sabía a queso rancio -por favor no me pregunte Ay nomás pal frío -insistí-; lentamente se acercó a tomarla y le dio un buen trago. Este es de los míos -pensé con gusto-. "Gracias "-mascuyó devolviéndome la botella- y con ella en la mano regresé a mi 40 41 �· lugar junto al pilar, me senté en cuclillas y me enredé en la cobija esperando su reacción, él decidió sentarse en el suelo junto a m{. " Como es la vida canija -comenzó diciendo-, uno busca tener amigos y los encuentra en donde men~s piensa, igual pasa con las mujeres, uno se aferra tanto a alguien que luego se hace costumbre estar con ella y entonces ya no se ven los errores, uno se ciega y se va perdiendo la medida . .. " Como comprenderá, aquel hombre necesitaba con quien hablar a riesgo de reventar si no lo hacía en aquel momento De reventar como una represa que resulta insuficiente ante el embate de las corrientes que la surten después de un tremendo aguacero. . ( No me dí cuenta cuándo comenzó la lluvia, era más bien ligera pero con tanto aire que a veces nos alcanzaba, hasta tuve que restregarme los ojos con la manga de la camisa porque el agua me t!mpezó a escurrir en la cara. l) '' Las luces de los carros, que para entonces pasaban muy despacio, me permitieron ir viendo con cierta sorpresa, cómo a aquel joven, conforme iba contando sus pesares, el rostro se le fue llenando de Uneas, los fracasos y amarguras se le fueron dibujando en el semblante, como si el costal de sus penas le pesara cada vez más en cada frase, en cada palabra. Su voz fue bajando de tono poco a poquito y su figura fue inclinándose, aparentemente sin que se diera cuenta de ello. No sé cuanto tiempo pasó entre mi silencio y aquel monólogo constante, interrumpido sólo por el vaivén de la botella que él prolongaba un poco más en cada trago que daba. A pesar de mi azoro ante aquella transformación, me dí cuenta que ya no pasaba ninguna luz porque el agua había inundado aquella calle hecha baja el puente, eso 1lam6 mi atención y me acerqué un poco a la corriente que se había formado. Eso no me preocupó, tantas veces había ocurrido en aquellos últimos años -cuando menos tres o cuatro- cada época de lluvias. ,' . l Cuando la somnolencia de la embriaguez me hacía entrecerrar los ojos, un zumbido, leve al principio, empezó a calentarme los oídos y fue aumentando de tono haciéndose cada vez más claro y persistente, hasta que comenzó a fastididrme; apuré un buen trago de la menguada botella. O se me quita o me ataranta 42 (. Cr~o que en esos momentos fue cuando ocurrió todo, tan rápido y_tan derepente, que por m~ que hago memoria no he podido acordanne exactámente de lo que pasó. Nomás mé acuerdo que estaba en una cabeciad':i cuando sentí que una fuerza enorme me arrolló impactándome contra la pared, y comenzé a ·dar vueltas y vueltas, alcanzé a oir a gritos desesperados que, supuse, eran de mi fugaz compañero; abría )os ojos -según yo- pero no podía ver, y_ mucho después llegué a comprender que ah( hab{~ terminado el mundo de la luz para mí. Con todo y mi confusión, fui arrastrado por una tremenda vorágine, mi cuerpo se entumeció rápidamente por lo que dejé de sentir; la voluntad me fue arrancada, sólo daba vueltas vertiginosamente en una loca carrera hacia la nada oscura, como un guiñapo. Cuando los pulmones me exigían aire, sólo tragos y tragos de agua jalaba. Ningún movimiento premeditado, solamente obedecía a los c~prichosos movimientos del agua, agua . .. pura agua todo. Ora estoy aquí nomás, en esta especie de cápsula o vitrina, contrariamente a lo que fui en vida, como joya cara en el aparador. .~ .. _ Quiénsabe cómo llegaría, no me lo pregunte, pero ora me dedico a ver y oír a los que vienen a verme, ¡bueno! a los que les entiendo, porque de un tiempo para acá vienen muchos güeros que vaya usté a saber en qué idioma h~blen. Eso sí, casi todo~ abren chi~os oj~tes cuando me miran y más cuando leen la placa que está a mi izquierda: "Esqueleto humano encontrado en lo que se denomina el submundo; específic"'!'ente, en la parte norte de la República Mexicana según la antigua nomenclatura. Confrontando_sus cáracterísticas y algunos objetos encontrados en el área con la historia de la centuria pasada, se estab_leció su deceso en 1989 a causa de un huracán. A ._la profundidad de su ubicación se debió que sus restos hayan permanecido después de la Gran Guerra, ~uando s,e instauró la libertad y la dem9cracia en ~odo el mundo". •. , Regresé a mi rincón. " . . . Sentía una enorme necesidad de estar con ella a las pocas horas de no verla, creía que siempre íbamos a estar juntos; nunca había conocido una mujer tan ... "Como un eco bailoteaban sus palabras en mi cerebro, esas palabras tan escuchadas por mí en el vagabundear de la vida. .- '1 . más esta zumbadera jija ... -pensé-. Así me la he pasado, usté juzgue, rumiando o nomás s-iendo. Tal vez será que uno es como es o que · no puede ser _de otro modo¿ o las .d~s ~osq.s; pero la verdad es que ~a vida, la mla, pocas veces fue benévola, porque ha de saber que fui perdiendo de):i poco todo lo que tenía. Después de todos estos años de estar encerrado en esta caja de cristal, que es más de muerto que de cristal, puedo reconocer que mi vida fue como yo quise, ·es <Úfcir,' que prefer{ perderlo todo -como ya le había dicho-, a hacer lo que querían que hiciera contra mi vo~ntad. Pero lo más.gracioso o triste -según se vea- es que finalmente no hice lo que deseaba, sino lo único gue me quedaba por hacer. O tal vez es que a través de lo que fue mi vida me fui dando cuenta, muy lentamente quizá, que mi soledad infantil, adolescente y adulta, era la misma; y que esa soledad era yo; en la que me desenvolví a 43 �COMITE regaMdientes al principio, como pez en el agua despuh; luego, cuando conocla ti la que después se convirtió en mi mujer, comenzl a negarla y a convencenne de que no tenía por~ pasar mi vida solo. ~asta ~ me df cuenta de mi en~o, entendí que mi nombre correspondla al mascuUno de "soled«I ", entonces, lo único que me restaba hacer para seguir, lo que yo llamaba " viviendo ", era continuar solo. Y aqul estoy, porque no hay de otra. O quizd porque nunca acepté estar equivocado, realmente. Mon"my, N. L. Mano '88 -Noviembre '91 Gu,tavo Abelanlo Artedondo Michel ~ 1' • • EDITORIAL Juan E. Moya Barbosa Enriqueta Villarreal L. Javier Martínez Loza Clemente A. Pérez Reyes Gloria Rodríguez Salazar Osear Juan Ramírez G. Gustavo A. Arredondo Michel Colaboradores, Margarita Theesz Poschner, Luis Gama Mantecón, Margarita Pansza González, Antonio Arévalo de León, Feo. Javier de León Cantú, Jaime César Triana Contreras, Guadalupe Perales Echartea, Roberto Luis Garza Dávila. viñetas: José Antonio de Luna Solis. •· • f Mecanograf Ía: Ma. Esther Caballero Tamez Impresión: Talleres Gráfico~ de la Preparatoria Tres. ��UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON ESCUELA PREPARATORIA No. 3 � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Boletín Académico Description An account of the resource Boletín de la Preparatoria No. 3. Presenta información sobre actividades académicas, estudiantiles y deportivas, informes y artículos de divulgación cultural, artística y científica Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Boletín Académico Año de publicación El año cuando se publico 1992 Número Número de la revista 3 Mes de publicación Mes cuando se publicó Marzo Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Mensual Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1752219&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Boletín Académico Órgano informativo, 1992, No 3, Marzo Subject The topic of the resource Educación Cultura Arte Ciencia Publicaciones periódicas Description An account of the resource Boletín de la Preparatoria No. 3. Presenta información sobre actividades académicas, estudiantiles y deportivas, informes y artículos de divulgación cultural, artística y científica Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Escuela Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Moya Barbosa, Juan E., Director Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/03/1992 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2014902 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. Monterrey, N.L., (México) Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Características socioeconómicas Introducción a la Docencia Práctica docente Práctica educativa Sistema abierto