https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/245/13048/CATHEDRA._Publicacion_de_la_sociedad_de_alumnos_de_la_FFyL._1969._No._3._Enero._0002015381ocr.pdf 74530c4efab51d08d4ef22fda37ce2f4 PDF Text Text ... ( . '' ,tr1, t¡¡,in!' urgente necesidad de coijocer más su inc~Asctente, de manejar mejor su inconsciente o de. déjafse llevar menos de impulsos que no conoce. (Ql!IX> CNl>ER PUBLICACION DE LA SOCIEDAD DE ALUMNOS DE LA FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS Y PSICOLOGIA DE LA UNIVERSIDAD DE NUEVO LEON MONTERREY, N. L., ENERO DE 1969 Al\lo 1 NUMERO 3 , Sistema Educativo. Fenómeno Cultural e Histórico Con qué enorme frecuencia nos olvidamos que nuestras instituciones educacionales y todas sus normas, sistemas y valoraciones, son fenómenos históricos, es decir que se dan en el tierno y son fruto también de su tiempo. Olvidar sto, significa creer que nuestra época, por ser uestra, tiene validez absoluta. ¿Pensamos equivocadamente que la Historia empezó cuando nacimos? Hace mucha falta una perspectiva realmente histórica, que nos permita valorar y eri. tlcar nuestro marco cultural partlcular y el moOptlla Ali,,r,o, mento histórico en q°'e nos encontramos. D~ otra Bibl · · .. "'lnanera, el ver y juzgar las cosas queda tragica• Wtn,a l'r.it•er,i¡«te limitada a lo que en nuestro reducido Natas sobre educación desde el punto de vista psicoanalitico por RAUL PARAMO ORTEGA Justificación y Ubicación ¿Por qué propiamente un Psicoanalista debe hablar sobre educación? Cuando un Psicoanalista, como Psicoanalista, se atreva a hablar algo sobre educación, debe ser consciente que lo hace en cierto modo como emergente. El Psicoanalista no es pedagogo. En todo México no hay -hasta donde podamos estar nosotros enterados- ningún pedagogo que sea también Psiconalista como sería útil y necesario. Sujetos como August Aichhorn y Hans Zulliger no son imaginables en nuestro medio. Conviene tener presente con Freud, que si bien es cierto "que el educador debe recibir una enseñanza psicoanalítica''. también es cierto, que "el efecto de la educación es algo sui generis"; no debe ser confundido con ºla influencia psicoanalítica, ni reemplazada por ella"; más adelante, el mismo Freud nos advierte: 11no debemos dejarnos extraviar por el hecho -incidentalmente cierto- de que el psicoanálisis de un adulto neurótico, equivale a una re-educación". Si el Psicoanalista se inmiscuye en problemas educativos, es porque el objeto propio de sus estudios, el inconsciente, también es un factor y decisivo en todo el proceso •ducativo. La pedagogía como toda ciencia sobre el hombre, tiene un determinado concepto básico del hombre. Tiene una antropología latente. Freud y el psicoanálisis, han hecho imporportantes contribuciones para completar esa imagen del hombre. El psicoanálisis intenta aportar a la antropología (y por consiguiente a toda ciencia que tenga que ver con el hombre, como la pedagogía) el factor de lo inconsciente. El conocimiento que el psicoanalista tiene de ciertos aspectos relacionados con la educación, brotan de su práctica diaria, cuando observa claramente, ya en el adulto, las nefastas consecuencias de prácticas educacionales equívocas, aparent,mente triviales, pero de una trascendencia enorme: uel abuso del poder, de maestros y de padres de familia"; es más el abuso del poder en tal forma institucionalizado, que ya no asombra ni discorda con el panorama general al alcance del que está en esa institución, de muchas veces, por desgracia, la tónica general a la institución es• colar. Horbert Marcuse haciendo una crítica de nuestra civilización, hablaba de una Opresión Fundamental necesaria al funcionamiento de la Sociedad, y de una Opresión Suplementaria, útil sólo para mantener eJ poder de los poderosos. Cabría preguntarse, ¿cuánta Disciplina Suplementaria, más allá d• la fundamental, gobierna nuestras instituciones ,scolares? ¿Cuánta Disciplina, más allá de la estrictamente necesaria, crea: alumnos e hijos disciplinados, eso sí, pero estrechos de alma y estrechos de miras? ¿Cuándo nos hemos puesto seriamente, con espiritu de autocrítica, a valorar y a estudiar nuestras instituciones escolares? Nunca hasta ahora he tenido ocasión de saber que existan asociaciones de Padres de Familia o Consejos de Escuela donde se esté continuamente al tanto de El autor, miembro ordinario del Círculo Viénes de Psicología Profunda, dictó seguramente como conferencia este trabajo en algún lugar del mundo. De que estamos por lo tanto frente a una transcripción taquigráfica Jo atestiguan el estilo indebidamente reiterativo y los enredos sintácticos. A pesar de esas leves manchas consideramos que será de gran utilidad el tema y sobre todo la sabia argumentación de Páramo Ortega. (Ilustración de Guillermo C•niceros) la literatura sobre Problemas escolares, con un enfoque que tome en cuenta la psicología profunda. (Según tengo entendido el Dr. González Pineda realiza con éxito, en la ciudad de México, laudable esfuerzo de pionero en esta dirección). No dejamos de "educar" pero no tenemos tiempo de parar a preguntarnos: ¿Cómo estamos educando realmente? ¿Cuándo se han estudiado y criticado en estos consejos de escuela, libros como el tratado de Consejo Educacional editado por Luckert en 1964? ¿La publicación periódica sobre estudios psicoanalíticos sobre la infancia? (The Psychoanalytic Study of the Child. Int. Univ. Press New York). ¿El pequeño libro de Neill sobre un punto de vista radical en la educación de los niños? ¿O el libro Psicoanálisis y Educación, (Psychoanalyse und Erziehung (Psicoanálisis y Educación) Bittncr y otros, Bern 1964) donde se reeditan los artículos publicados en la Revista de Pedagogía Psicoanalitica? La ubicación del psicoanalista respecto al problema educativo, no es una ubicación monopolizadora, sino consciente de que su enfoque en educación, sin ser de manera alguna exhaustivo, se mani• fiesta fructífero en sus aplicaciones. Freud demostró palmariamente, que en el origen de las neurosis, intervienen sucesos perjudiciales, acaecidos en la infancia particularmente. Para Freud pues, las circunstancias ambientales tienen un influjo trascendente. El enfoque psicoanalítico, parte de considerar que el ser humano sólo conoce un fragmento de su propia vida interior y que desconoce buena parte de los sentimientos y pensamientos que en él tienen lugar. Como señala Anna Freud, despu~s de los descubrimientos de S. Freud, la aplicación de los conocimientos Psicoanalíticos a la Educación, han pasado por tres etapas. Una primera, de excesivo optimismo, en la que se destacaba la posibilidad absoluta de preveer trastornos emocionales, modificando solamente medidas educativas externas, en los padres y maestros. Después, se pasó a una segunda etapa, en la que se subrayaron los aspectos o traumas inevitables, como el destete, rivalidad entre hermanos, etc. Actualmente, nos encontramos en una tercera etapa más serena, en la que se llevan a cabo estudios sistemáticos simultáneos de padres e hijos, de los que son muestra los realizados por el Hampstead Child Therapy Clinic de Londres, el Child Study Center de la Universidad de Yale, así como las investigaciones de Richter en Ciessen y Berlín acerca de los factores inconscientes en el proceso educativo, y los importantísimos de R. Spitz que enfocan su atención al primer afio de la vida del niño. Desde un enfoque Psicoanalítico, la educación no es asunto de recetas ni de consejos de cómo educar. El pedir consejo es como educar, es partir de antemano de una base falsa. Porque el educar, repito, no tiene nada que ver con recetas ni con medidas aisladas o exteriores, sino lo que cuenta más, son las actitudes inter• nas habituales, no se van a modificar con un consejo, por más acertado que pudiese ser éste. Las circunstancias crónicas del ambiente -como dice Fenichel- son de un impacto decisivo. Estas circunstancias están constituidas por un cúmulo de detalles aparentemente triviales. El enfoque tradicional pre-psicoanalítico --común en nuestras instituciones escolarespeca de racionalismo, al querer abordar sólo con la razón, problemas que se ubican no sólo en la razón y en sujetos que no sólo son racionales. Curiosamente, este racionalismo los hace caer en el absurdo de acordar racionalmente, problemas que no tienen que ver solamente con la razón. Un Postulado Básico: La Soberania de la Persona Un postulado básico da toda educación, debe- ría ser un respeto incond¡cional a la •oberanla Y dignidad de la persona del niño, del adolescente. So pretexto de que no puedan decidir por sí mismos, se abusa totalitariamente de su condición. En forma análoga, se ha pisoteado la soberanía de la persona del hombre de. color, ae la mujer y del proletario (Caruso). Al ni'Ío rara vez le preguntan y rara voz se le toma en cL-enta en relación a lo que desea, a lo que teme, a la que apetece, a lo que quiere saber, etc., y pre:extando un orden que ya nos parece sobre ent:mdido ~emasiado sobre entendido-, organizamos nuestras instituciones de tal manera, que el niño no debe hacer, no debe hablar, no debe vec, etc.; según esto, debe sólo obedecer y cuantas veces, obedecer por obedecer, y cuantas otras, cbedecer solamente porque así nos conviene a los: adultos. No hace mucho, que por lo menos en ciertos lugares de nuestro país, cualquier 'llandato de un adulto sobre un niño estaba ya ~:m:tificado, por el hecho de que el "Adulto tiene siempre la razón". El respeto a los mayores se ha convertido en abuso, por una racionalización que nos permite mantener el régimen de opresión escolar Y familiar. No nos resignamos a dejar de ocupar como adultos el puesto :~rivilegiado que la autoridad nos otorga, porq1i.,e a su vez nosotros de niños fuimos oprimidos. -Ya en edad adulta, no nos hacemos el ánimo a dejar de gozar la autoridad que vimos con tanta envidia, el como la gozaban nuestros superiores. En otras palabras: no nos atrevemos a tomar una actitud interna de tú a tú con nuestros hiju.! o con nuestros alumnos. F.sto no quiere dec:r anarquía ni ausencia de autoridad, sino que se trata de uno autoridad de servicio, de una autoridad al servicio de nues• tros hijos y de nuestros alumnos. Es muy diferente el ejercicio de unr. autoridad de servicio, fundada en el respeto a la, soberanía de la persona, a un ejercicio de .autoridad, basado en el desahogo inconsciente de nuestra sed de mando. Y esta sed •erá tanto mayor, cuanto mayor haya ficial e incompleta. Podríamos decir, que es una verdad que ha envejecido y ya hoy en dia se le ha pega.do el moho de la falsedad. . La afirmación de que ºEducación con el eJemplo", debe esclarecerse y profundizarse a la luz de los nuevos conocimientos que nos ha traido Freud 1 con su descubrimiento de los factores incons cientes. Querer dar buen ejemplo, es una artificialidad inauténtica, porque el dar ejemplo, -sea bueno o malo- se da sin quererlo o aún queriendo impedir darlo, se da de todos modos. El dar ejemplo, es algo que no requiere •l querer darlo. El sólo intentar querer darlo, es ya •n sí artificial • inauténtico. La persona a quien queremos darle "buen ejemplo" percibe infaliblemente que somos inauténticas. El buen o mal ejemplo se da sin quererlo. En otras palabras, somos ejemp1o con lo que realmente somos; sólo ejemplificamos lo que realmente somos. Lo que somos lo tra~lucimos a los demás, queramos o no quera~os. Si aparte de lo que ya están viendo que somos, tratarnos expresamente de demostrar que somos buenos, es que algo malo ocultamos, o que algo malo en nosotros queremos compensar. En nuestra opinión, esto tiene validez, tanto para el maestro como para el padre de familia. La frase, "educamos con el ejemplo", la substituiríamos más bien por esta otra: "educamos con lo que somos"; educamos positivamente si somos positivos. No basta creer que somos positivos, es necesario ser positivos. A los niños en el fondo nunca se les puede engañar en cosas centrales, ellos perciben simple y sencillamente lo que realmente somos. El inconsciente --como instrumento de conocimiento que es-porque !el inconsciente es instrumento de conocimientos! y de !conocimiento profundo y certero! El inconsciente, -repito-, está en los niños menos distorsionado que en los adultos, por consiguiente percibe más y mejor que el adulto. Al niño podemos fácilmente engañarlo en cosas intrMcendentes y superficiales, pero no en per• ....... sido la opresión anterior; y no olvidemos que en nuestro marco cultural •·ontemporáneo, reina la opresión y no el respeto a los demás. La furiosa aceleración en el desar:ollo observable, y por doquier trae consigo la profundización del abisbo entre una generación y otra. Sólo empapados de esta actitud de respeto a la soberonia del hijo y del alumoo, podemos iniciar el camino que nos permita resolver más o menos la tensión entre las generacior.es. No Educamos con el Ej1mplo, Sino con lo que Somos Es falsa la afirmación tradicional, de qua "educamos con el ejemrlo". Es falsa por super- c•pciones fundamental•• de lo que realmente somos. Aunque el niño no pueda formular conceptualmente lo que percibe y piensa, no por eso no piensa. Qué grave error es decir, que pensar es sólo pensar conceptualmente. Prosigamos: hemos expresado la opinión que educamos con lo que somos. La cosa se complica cuando caemos en cuenta de que también somos seres inconscientes, seres en que el inconsciénte opera en nosotros, e incluso opera y actúa en nosotros con una fuerza increíble1 o sea, lo grave y complejo del asunto, es que educamos también inconscientemente. De ahí se doriva la recomendación cada vez más extendida, d• 11u• el mus- . 0 0 0 ~áliro _o p;a~~:::~ vi1i~!~id;st!e:ripevi;.~~e~~ tiva histórica 1mp1de ubicarse en los movimientos culturales e históricos de nuestra época y por consiguiente impide criticarlos; y sin critica, sin autocrítica no hay evolución. El conformarnos con lo que más o menos es aceptado en nuestro tiempo, frena el desarrollo histórico; frena la evolución de nuestros sistemas, de nuestras instituciones y nuestras personas. Todo esto impide conocer, asimilar o critic3!l" movimientos hi!:l:tóricos que debieran repercutir enormemente en nuestras instituciones educacionales. Así por ejemplo, hace falta incorporar a la institución escolar, todo eJ cúmulo de puntos de vista que nos ha traído la psicología profundo. La Psicología tradicional hace mucho que se ha quedado corta. Si esa Psicología tradicional es la que opera en una escuela quiere decir que esa escuela va por Jo menos 60 años atrás, por lo menos en lo que ~e refiere a esta rami de conocimientos humanos decisivos para la comprensión del alumno, y esto a pesar del brillo de modernidad que le pueda dar un método audiovisual o una televisión en cada mesabanco. Las aportaciones que nos ofrece la psicología tradicional ya no son suficientes. Para un niño importa mucho menos un método psicológico que le permite devorar más datos históricos, o aprender a multiplicar al doble de velocidad, cuando en el fondo se están pasando por alto aspectos de su desarrollo emocional incom .. parablemente más trascendentes, a saber: E'1 maestro o lai maestra, tienen de hecho -no de intención- una actitud que propicie el desarrollo humano del alumno o es el caso de que el maestro o maestra trasmiten actitudes inconscientes faltas y enfermizas hacia Dios, hacia el amor, hacia la lealtad, hacia el propio cuerpo, etc. Lo grave del caso es, que sin temor a equivocarme, todas las escuela~ dirán por supuesto que toman suficientemente en cuenta estos aspectos. !Cuán increíbles daños en niños y adultos, ocasionados por actitudes inconscientes de sus maestros! !Cuántas estrecheces en su visión del mundo y de la vida! !Cuántas cor.ciencias morales detenidas en su desarrollo y estancadas a nivel de un narcisismo moral alimentado durante años en la escuela! Por supuesto que todo esto es parte de un mal general no específico y único de las escuelas. Así como el niño neurótico es el síntoma externo de una familia o de una escuela neurotizantes, a su vez la familia o la escuela neurotizante, son síntomas externos de una enfermedad social más amplia que ca-determina a la fanúlia y a la escuela. La familia y la escuela ol no ser conscientes de ello, estarán muy satisfechas de si mismas. Pienso sin temor a exagerar, que una escuela satisfecha de sus sistemas, ha logrado su satisfacción a base de ceguera, a base de incapacidad real de captar su situación en el marco histórico y social en que se encuentra. !Cuántas veces creemos de buena fe estar educando, cuando en verdad estamos trasmitiendo e imponiendo de buena fe nuestras miserias reales! !Y cómo podríamos semicontrolar los aspectos negativos de nuestras miserias, si ni siquiera somos conscientes de ella! ¿Qué ayuda puede esperarse de una psicología que ignora el inconsciente o carece de métodos para infulr en él? En nuestras escuelas no se cuenta con el asesoramiento de especialistas en psicología profunda, en primer lugar, porque apenas los hay. En países en donde la estructura de la escuela quiere tomar en cuenta aspectos que hasta ahora no quería ver, cuenta por lo menos con la ayuda de un psicoanalista, un psiquiatra, un pediatra, un psicólogo y una o varias trabajadoras sociales con trabajo de planta. Este equipo de trabajo podría intervenir aparte de sus funciones especüicas de consulta individual y tratamiento, en el estudio y discusión de plan de estudios, normas disciplinarias, programas de entrenamiento para maestros, etc. En nuestro medio no contamos con estadísticas adecuadas para determinar qué porc,ntaje de alumnos necesitan de �tratamiento psicoterapéutico, pero según estadísticas que tengo a la mano citadas por Peltz, la incidencia de trastornos que requieran intervención psicoterapéutica, alcanzan en colegios y Universidades Estadounidenses cifras de 10 a 15% de la población escolar. Actitudes Inconscientes de los adultos hacia los niños El estudio de las actividades inconscientes de los padres hacia los hijos y el estudio de sus efectos en el desarrollo del niño1 es un tema que cada vez con mayor frecuencia es estudiado por el psicoanálisis. Ya no se trata de estudiar solamente la conducta externa de los padres. Idéntica conducta externa puede esconder en realidad diversos significados y por ~onsiguiente, puede ocasionar diversos efectos. Quien niega la operatividad y dinámica de su inconsciente1 está en la misma situación de quien ignora su propia ignorancia, y ésta es la peor de las ignorancias. Esta es la situación de aquel a quien le basta el saber el aspecto consciente que hay en sus motivaciones, sin poner nunca en duda la validez de las mismas. Motivaciones inconscientes significan -aún mezcladas con motivaciónes conscientea- que el sujeto no domina ni posee sus motivaciones sino que es dominado y poseído por ellas, sin siquiera caer en cuenta de ello. Ya Un::imuno decía en alguna ocasión, que estamos muy distantes de ser lo que creemos ser. Prosigamos con algunas consideraciones generales sobre lo inconsciente, para poder comprender después mejor Jas actitudes que esbozaremos más adelante. Existe un saber, una forma de conocer, pre-conceptual, cuyo reino es lo inconsciente. Nuestra civilización Occidental idolatra obsesivamente el saber racional, conceptual y objetivo. A causa de esto, nuestra civilización se hace más o menos refractaria a formas de conocimiento no racionales, pre-conceptuales, intuitivas y subjetivas. Así por ejemplo, es un gran error el pensar que el recuerdo consciente es él único valedero y dinámico cuando en realidad "el recuerdo existe, no sólo cuando se ~ercibe efectivamente que se recuerda, sino que l el recuerdo existe) en las disposiciones del alma que siguen a las impresiones o a los conocimientos anteriores" ( Amado Levy-Valensi ). Absurdamente seguimos pensmido y actuando, como si sólo existiese una forma de conocimiento: la conceptual. La realidad es que hay pensamiento sin palabras; -pensamiento sin nombre ( 11 pensamiento innominado" como lo ha llamado Otto Koehler). Nosotros en realidad pensamos mucho antes de poder hablar. El aprender a hablar en realidad, consiste en ir aprendiendo a ponerle nombres convencion:tles o parcialmente convencionales a nuestras imágenes, a nuestros conceptos, a nuestros sentimientos, etc. Aún mucho antes de poder hablar y gracias a las impresiones del medio, el niño adquiere ciertas disposiciones basadas en lo que ha "sabido" del medio que lo rodea. Y es más, este pensar preconceptual del niño1 no por ser inconsciente, deja de tener menos fuerza o trascendencia. Todavía más, esas disposiciones adquiridas, dejarán su huella para to,la la, vida, aunque el sujeto tal vez nunca llegue a caer en cuenta que en buena parte está siendo guiado o (extraviado) por estas impresiones tempranas. Naturalmente que hacemos todo esto extensivo y valedero a los adultos "educadores". Nuestra función educadora está siendo movida y guiada desde las obscuras regiones de nuestro inconsciente. !Cuántas veces creemos estar aplicando bellas fórmulas educativas, cuando en realidad estamos descargando tensiones Internas relacionadas con nuestras experiencias ignotas! Así, el desconocimiento de nosotros m.ismos1 se convierte paradójicamente, en fuente de errores en la captación del otro. Pasemos ahora a una reseña somera, de un intento de tipificación de las actitudes inconscientes paternas hacia los hijos. Para esto, hemos escogido la del Psicoanalista Horst Richter, por ser a nuestro entender la mejor fundada en amplias experiencias. Las experiencias y valiosas investigaciones de Richter, realizadas en Berlín, han aparecido en 1963 con el titulo, "Padres, Niños y Neurosis1 ' , llevando como subtítulo, "Psicoanálisis", del papel del niño". Diferentes actitudes patogénicas inconscientes de los padres haci~ sns hijos (según Horst E. Richter) lo. Tomar al niño como substituto de otra persona: a) Esa otra persona puede ser el propio padre o la propia madre. b) El niño viene a substituír al cónyuge. c) El niño viene a substituír a un hermano o hermana. 2o. Tomar al niño como substituto de un aspee- 3o. to del propio Yo. a) El niño debe ser una copi,i exacta de lo que son los padres; la' frase . típica, que traduce lo que inconscientemente los padres quisieran decir es: "tú debes ser como yo". b) El niño debe realizar el ideal que los padres no alcanzaron; la frase típicJ que traduce lo que inconscientemente los padres quisieran decir es: "tú debes realizar lo que yo siempre he deseado realizar". c) Al niño se Je convierte en el portador y representante de los aspectos negativos de los padres; la frase típica que traduce lo que inconscientemente los padres quisieran decir es: "yo no tngo nada malo1 los aspectos malos no son míos, sino que eres tú el que los tienes y tienes que ser castigado por ello"; o de otro modo: 11 el niño es así de nacimiento o por herencia y yo no tengo nada que ver con sus odiosos defectos". Tomar al niño como compañero disputado entre los cónyuges. Dicho en otras palabras: el niño se convierte en manzana de discordiai. Uno de los cónyuges le adjudica al niño, un papel opuesto al papel que le quiere adjudicar el otro cónyuge. Un niño es aceptado por uno de los cónyuges y rechazado por el otro. De todo esto, espero se desprenda con toda claridad la urgente necesidsd de la frase: "!educador, edúcate a tí mismo!". !Educador, edúcate a tí mismo! Así como en medicina se postula el "Médico, cúrate a tí mismo'\ así posteriormente en Psicoterapia, al caer en cuenta de la importancia de factores inconscientes en las relaciones del médico hacia el paciente, se pensó en lai necesidad del Análisis Didáctico. Es decir, se pensó en la necesidad de que el mismo médico cayera en cuenta de los factores inconscientes que operan en la actitud y en su relación hacia el paciente. Y todo esto, el futuro analista debía aprenderlo en carne propia~ Pasemos ahora a la educación. Ha llegado el momento en que los conocimientos sobre los factores inconscientes entre maestro y alumno, nos conducen a una mism?J conclusión: El maestro requiere un conocimiento a fondo de su propio inconsciente, para no entorpecer ni perturbar su labor de enseñanza. En otras palabras, se llega al postulado: "!Educador, edúcate a tí mismo!" !Y esto bastaría y sobraría' El problema no es educar a los demás; el problema es, que el educador se eduque. Formulando más radicalmente, nosotros diríamos: que no eduque intencionalmente; basta y sobra con que en el momento en que ten¡?a la ''tentación" de intervenir "educativarnente''i se eduque a sí mismo. Sería muy útil que aprendiese a e.aliar, a no intervenir demasiado, a respetar, a observar, a captar al otro que es el niño. Nosotros }os padres, --educadores por necesidad-, y los maestros, -educadores por oficio-, mucho haríamos, si aprendiésemos a no estorbar las fuerzas de desarrollo naturales en el niño. Se ha acentuado demasiado el guiar y se ha olvidado el no estorbar: Nosotros diríamos, que la ciencia pedagógica es un mal necesario; si la ciencia médica es necesaria, aunque presuponga un mal, y tanto más necesita afinar métodos y sus técnicas, cuanto más frecuente o intenso es el mal que presupone. La toma de conciencia, de que el maestro o el padre de familia inconscientemente actúan trascendentemente sobre ei niño, es una torna de conciencia muy incómoda e inquietante. Por consiguiente, despertará muchas resistencias. Es incómoda, por que nos plantea la responsabilidad de considerar la posibilidad de tener que investigar nuestras actividades inconscientes. Hochheimer, al Psicoanalizar educadores, ha encontrado con increíble frecuencia, que el edueador toma hacia sus educandos, la misma actitud inconsciente que él mismo sufrió de sus propios educadores, o sea, en frase del mismo Hochheimer: 11 nuestra juventud sigue siendo educada por sus abuelos". !Y todo esto sin darse cuenta! Sin darse cuenta prosigue la cadena del conformismo tradicional. !Y cómo se iba a dar cuenta, si nunca se le ha enseñado a criticar! Toda crítica ha siao, -incluso en ocasiones brutalmente-, reprimida y reprochadaL EJ mismo Hochheimer anota: "muchos educadores, ·que creen ser dueños y señores de actitud hacia sus educandos, s0n en realidad agentes al servicio de la perpetuación de las actitudes, de aquellos que lo educaron a ellos mismos. Y e:laro1 empapados en un ingenuo narcisismo, creemos que hemos sido muy bien educados, puesto que "en nosotros todo marcha bien". Nuestra capacidad de auto-engaño es enorme. Breves not•s El Presidente de la Sociedad de Alumnos, Miguel Covarrubias, ha, estado celebrando pláticas con el Director de la Facultad, lng. Jesús Batarse Marcos, para tratar los diversos problemas que se suscitan en nuestra escuela1. . . Uno de ellos, el más apremian.te, lo es sin duda el de los laboratorios de Psicología... Y para el efecto la Dirección ya tiene en su poder dos microscopios que le entregara la Rectoría. A su vez el Ing. B,tarse los entregó al jefe de los hipotéticos laboratorios, Lic. Manuel Almaguer, en presencia de nuestro Presidente y los representantes de Generación. . . Por su parte la Mesa Directiva tiene en proyecto una audaz rifa, que de dar frutos, signific21ria un gran paso en la consecución de los ya tan mencionados y necesarios laboratorios. . . Rompiendo con anacrónicos procedimientos, los maestros del Colegio de Letras se reunieron con cinco representantes estudiantiles de la carrera de Letras (uno por generación) y el Presidente de nuestra Sociedad para discutir el "Anteproyecto de reforma al plan de estudios de la carrera de letras (Lic. en Letras españolas), elaborado por el Lic. Astey y el Dr. Hauck" .. La sesión, celebrada el pasado 3 de diciembre, fue, al decir de algunos de sus participantes, fructífera en grado sumo... Se aprobó el anteproyecto de los maestros Astey y Hauck con ligeras enmiendas... Alentados por el resultado anterior, nuestra Sociedad se avocó a la elaboración del anteproyecto de reforma a] plan de es- UNIVERSIDAD DE NUEVO LEON Facultad de Filosofía, Letras y Psicología Sociedad de Alumnos COMITE EJECUTIVO Presidente Miguel Covarrnblas Ortiz Vice-Presidente Fernando Gana Treviño Secretario-- General Efraín González RamirH Srio. de Relaciones Exteriores Gilherlo Gnajardo Guajardo Secretaria de Finanzas Gloria Delia González Pérez Representante ante el H. Consejo Universitario RodoUo Martinez Cárdenas CATHEDRA Editada bajo la responsabilidad de la Comi•ión de Pl'ensa y Propaganda a cargo de Otilio Estrada Menchaca, Carlos Jbnénez, Salvador L. Romero ludios de la carrera de Filosofía... Bajo la presidencia del compafiero Covarrubias se aprobó el ,anteproyecto que presentaremos a la Dirección y al Colegio de Filosofía... Participaron en la comisión de reforma los compañeros Hermilo Salazar Suárez, Roberto Niño Silva, Arturo Delgado Moya, Carlos Jiménez Cárdenas, Dante Ulises llilmos Guitrón y Severo Iglesias González, autor del ''pre-ante-proyecto" inicial ... Se mantienen pláticas con el Lic. Francisco González Salazar, jefe del Departamento Jurídico de la UNL, para que la renta de la cafetería pase directamente a la Tesorería de nuestra Sociedad, y así ésta no siga sin poder solventar ni el más mínimo gasto... Desde el lunes 17 de febrero nuestros compañeros podrán llegar al local que la Mesa Directiv~ tendrá al lado del salón 9 (tercer piso) . . . Alli podrán jugar al ajedrez, copiar sus temas con auxilio de la máquina de escribir y el escri_torio que la Mesa Directiva ha conseguido y admirar los carteles que la compañera Esthela Ramos Zavala colocará en las paredes del cubículo... Durante la mañana los compeuíeros depor- tistas podrán dejar allí su equipo o utilizar el local como vestidor; pero nada más. . . La Comisión Cultural continuará por su parte -pasados los exámenes semestrales-- con sus exposiciones de pintura... Se da por un hecho que, entre otros, participarán los artistas Armando López, Sebastián Xavier, Saskia Juárez de Huerta. . . Se tiene en puerta -si la Dra Aurora Moreno de Extensión Universitaria no se opone- la iniciación de un curso sobrQ teatro a cargo de Francisco Sifuentes. . . De realizarse este proyecto, las clases se darían en el edificio de nuestra Facultad entre las 3 y las 5 de la tarde ... Está a punto de concretarse también un ciclo de conferencias sobre psicología... "Luego daremos mejor y más amplia! información" (como dicen nuestros locutores totonacas) ... Esperamos que todos los psicólogos (en ciernes), todos los filósofos (en veremos) y todos los ¿literatos? opinen sobre esta hoja cultural que hoy llega a la edad de tres números ... Escriban a Cathedra y digan de ella que es la mejor en su género. . . Hasta la próxima. . . o M A D lJ N 1 El Comité Ejecutivo, en relación con la petición varias veces reiteradas de contar con voto en la "Junta de Maestros", transcribe de la Ley Orgánica de la Universidad de Nuevo León lo siguiente: CAPITULO QUINTO De las Juntas Directivas ARTICULO TRIGESIMO PRIMERO:-En cada Facultad o E;cuela Universitaria funcionará una Junta Directiva integrada por los profesores de aquélla y por tres representantes de la Sociedad de Alumnos y será presidida por el Di rector. ARTICULO TRIGESIMO SEGUNDO:-Las Juntas Directivas tendrán el mismo período de sesiones que el Consejo Universitario y tendrán las siguientes atribuciones y facultades: !.--Formular los planes y programas de estudio correspondientes, para presentarlos a la consideración del Consejo. o 11.-Formular el Reglamento de la Facultad o Escuela, para someterlo a la consideración del Consejo. 111.-Enviar al Consejo, cuando éste lo solicite, terna para designación de Directores"_ De lo transcrito se desprende que la "Junta de Maestros" no deberá ser denominada así sino Junta Directiva y que no es necesario pedir que se conceda el voto a los representantes de la Sociedad de Alumnos, ya que la Ley Orgánica expedida el 13 de septiembre de 1943 no establece distingo alguno entre los profesores y los tres representantes estudiantiles que inte gran, conjuntamente con el Director, la Junta Directiva. Monterrey, N. L., a 3 de Dic. de 1968 El Presidente, Miguel Covarrubias O. Secretario General, Efraín González Ramírez ~===== ~ CIUDAD UNIVERSITARIA Monterrey, N. L. PANTALONES i Librería Universitaria "EL ~ DESLINDE" EXISTENCIA EN LIBROS Obras de texto, de consulta y de interés general * Torre de la Rectoría, planta baja /os EN (Al/DAD /os EN LA MODA ¡os EN El GUSTO DE lll JUVENTUD * Precios especiales a estudiantes y a universitarios • • • l\1onterrey, N. L. México &-e=: ID C-00 C-00 =: ID =>Ok::: ID =+= ·11 = 01 ::::>00<::>0K:> � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Cathedra, Publicación de la Sociedad de Alumnos de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Nuevo León Description An account of the resource Publicación de la Sociedad de Alumnos de la Facultad de Filosofía, Letras y Psicología publicada durante la década de los sesenta. Contiene información literaria, filosófica psicológica e histórica. Así como planes de estudios, asuntos estudiantiles e internos de la Facultad. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Cathedra, Publicación de la Sociedad de Alumnos de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Nuevo León Año de publicación El año cuando se publico 1969 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 1 Número Número de la revista 3 Mes de publicación Mes cuando se publicó Enero Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Mensual Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1822137&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Cathedra, Publicación de la Sociedad de Alumnos de la Facultad de Filosofía y Letras y Psicología de la Universidad de Nuevo León, 1969, Año 1, No 3, Enero Creator An entity primarily responsible for making the resource Sociedad de Alumnos de la Facultad de Filosofía y Letras y Psicología , Comisión de Propaganda Subject The topic of the resource Filosofía Historia Psicología Civilización Publicaciones periódicas Description An account of the resource Publicación de la Sociedad de Alumnos de la Facultad de Filosofía, Letras y Psicología publicada durante la década de los sesenta. Contiene información literaria, filosófica psicológica e histórica. Así como planes de estudios, asuntos estudiantiles e internos de la Facultad. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Filosofía y Letras, Sociedad de Alumnos Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Jiménez Cárdenas, Carlos, Editor Estrada Menchaca, Otilio, Editor Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/01/1969 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2015381 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. Monterrey, N.L., (México) Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Educación y psicoanálisis Juntas directivas